Aplicatii Metodice ale Cursului Optional Pelerinaje pe Terra

Întregul material realizat pe teren ca și cel informativ stau la baza întocmirii lucrării finale.Pe baza cunoștințelor, a capacităților și deprinderilor intelectuale sau practice dobândite înactivitățile desfășurate la clasă sau în orizontul local, există premisa obiectivă ca elevii să poată realiza o lucrare mai amplă, de sinteză asupra ansmblului de probleme geografice ale Muntelui Athos,sub forma unui studiu geografic al regiunii.

Subiectele propuse la orele de curs mobilizeaza elevii in jirul unor probleme de real interes care configureaza varietatea spatiului turistic mondial.Sunt abordate atat probleme teoretice cat si aspecte specifice pentru diferite regiuni ale Terrei din punct de vedere turistic.

Cuprinderea acestor modele in lucrare prezinta avantajul detalierii unor aspectelegate de gradul de amenajare si valorificare a spatiului turistic in diferite regiuni ale Globului, pe tipuri majore de turism (turism religios, turism litoral, turism cultural etc).

Redactarea acestei lucrări ample se face în timp mai îndelungat prin acumularea de către elevi a unei experiențe bogate, după mai mulți ani de studiu a geografiei, perioadă încare, pe etape, se vor întocmi unele referate care vor aborda o tematică ce include elementelegeografiei turismului.

În clasele IX-XII programele școlare sunt foarte incarcate, iar de cele mai multe ori, programa e cu doar o ora pe saptamana,astfel ca propun un optional de aprofundare legat de geografia turismului, care sa vina in ajutorul elevilor cu continuturi foarte attractive atat turistic,dar si pe plan spiritual, avand in vedere ca sunt cadru didactic la Liceul Teologic Ortodox “Nicolae Steinhardt”.

Am socotit necesară construirea unui opțional destinat geografiei turismului, care să faciliteze învățarea,și cercetarea Muntelui Athos, a elementelor de bază referitoare la acestorizont.

Formele organizatorice ar fi:

a)dezvoltarea activităților de studiere a geografiei pe baza observației indirecte a Muntelui Athos;

 b) realizarea unor portofolii tematice care să acopere varietatea obiectivelor turistice;

c) inițierea unor cercetări cu elevii în cadrul cercurilor științifice, prin care elevii să prezinte anumite rezultate, studii, proiecte, referitoare la o tematică care include și elemente ae geografiei turismului.

II.2 POZIȚIA CURRICUM-ULUI LA DECIZIA ȘCOLII (C.D.Ș.)

IN CONTEXTUL REFORMEI CURRICULARE

Aceasta este reglementată începând din anul 1995, odată cu apariția Legii Învățământuluinr.84/1995. În conformitate cu prevederile articolului 127, alineatul 2, disciplinele opționaleconstituie o categorie distinctă în cadrul Schemei disciplinelor școlare, alături de cele obligatorii.

Atenția acordată disciplinelor opționale este motivată prin însuși caracterul reformeiînvățământului pre-universitar din România. Regimul disciplinelor opționale este reglementat practic prin noul Plan calendaristic (în conformitate cu O.M.E.N. nr. 3207 din 03.02.1999 și O.M.E.N. nr 3449 din 15.03.1999).

În mod concret, introducerea opționalelor este impusă de necesitatea atingerii următoarelor obiective ale reformei învățământului românesc :

– Configurarea și parcurgerea reală a profilului și specializării urmate de elevi ;

– Descongestionarea și caracterul flexibil al programelor școlare ;

– Stimularea motivației elevilor pentru învățare ;

– Accentuarea caracterului practic- aplicativ al programelor și manualelor școlare

– Orientarea culturii generale spre domenii de activitate precise și concrete ;

-Socializarea precoce a elevilor și creșterea eficienței acțiunilor individuale inserate în structurilesocio-profesionale ;

– Conturarea unei,,culturi generale‘’în consonanță cu tendințele începutului de mileniu, prin evitareacaracterului enciclopedist-renascentist ;

– Diversificarea parcursurilor de învățare pentru elevi ;

– Adaptarea curriculum-ului la condiții locale și regionale, în armonie cu resursele umane și materialeale școlii ;

-Asigurarea raporturilor încrucișate între diferite discipline și arii curriculare, favorizând interdisciplinaritatea și complementaritatea diferitelor conținuturi școlare.

Conținutul C.D.Ș. este elaborat în concordanță cu prevederile curriculum-ului național. Structurași conținuturile opționalelor pot avea următoarele direcții și baze de dezvoltare :

– Discipline din trunchiul comun al altor specializări ;

– Derivarea dintr-o disciplină studiată ;

-Teme sau capitole ale unei discipline( care nu se regăsesc similar în programe de trunchi comun) ;

– Discipline din aceeași familie a unei arii curriculare, dar care nu se regăsesc în arie ;

-Discipline/cursuri/teme inter-arie-integratoare pentru mai multe discipline din aceeași ariecurriculară sau din mai multe arii curriculare, cu accent pe obiectivele ariei principale – în context.

Aceste categorii (teme/cursuri/discipline) sunt cuprinse generic sub titulatura de curriculum la decizia școlii(în sens restrâns)

II.3.  PROIECT DE OPȚIONAL PENTRU ANUL ȘCOLAR 2015-2016

PROGRAM PENTRU OPȚIONAL

Denumirea: “ PELERINAJE PE TERRA”

Clasa: a XII-a A,B

Aria curriculară : Om și societate

Tipul : aprofundare

Nr. de ore / săptămână : 1 oră

Durata : 1 an

Autorul : prof . NEMET CRISTIAN ANDREI

Abilitarea pentru susținerea cursului : Licențiat în geografie

ARGUMENT

Opționalul “Pelerinaje pe Terra” propune o tematică deosebit de atractivă și de larg interes în prezent. Activitățile de învățare sunt concepute astfel încât să permită activitatea nemijlocită a elevului, acesta fiind pus în situația de a localiza, a identifica, a explica, a asocia, a selecta, a compara elemente și fenomene turistice.

Activitățile de învățare se vor organiza o parte în sala de clasă, o parte în teren (colectare de date, imagini, investigații) ,în sala de bibliotecă (pentru documentare) și în laboratorul de informatică pentru prelucrarea datelor statistice și vizionarea de filme documentare.

Se urmărește accentuarea rolului pozitiv pe care il are turismul asupra dezvoltării economice a regiunii respective, insistându-se asupra aspectelor legate de protectia mediului înconjurător și a educației ecologice.

Cursul de față stimulează interesul pentru geografie, deprinderea de a utiliza informația din sursele mass-media, inițierea în realizarea de proiecte și broșuri pe teme de turism, educație pentru calitate.

Obiective de referință:

O1.- să localizeze corect obiective turistice religioase

O2.- să selecteze fenomene și obiective turistice reprezentative pentru o anumită regiune.

O3.- să identifice consecințele dezvoltării turismului religios (aspecte economice și impact asupra mediului înconjurător)

O4.- să utilizeze proceduri de investigare a fenomenului turistic în orizontul local

O5.- să elaboreze un ghid touristic religios al unei regiuni date

Activități de învățare:

– exerciții de localizare pe hartă murală

– exerciții de localizare pe suport cartografic (obiective turistice, stațiuni)

– exerciții de ordonare- clasificare a obiectivelor turistice după criterii date

– exerciții de identificare a obiectivelor turistice în sursele de informare

– analiza potențialului turistic al unor regiuni

– analiza-elaborarea unor modele de formă agroturistică, hotel, stațiune turistică, sat de vacanță

– exerciții de identificare a formelor de poluare-surse de poluare cauzate de turism

– exerciții de elaborare a unei oferte turistice în funcție de elementele indicate

– exerciții de observare dirijată, analiză și cartografiere în teren

– participarea la evenimentele cultural-istorice cu valențe turistice

– redactarea de materiale de prezentare a unor obiective turistice

– exerciții de realizare a unor colecții de imagini reprezentând diferite obiective turistice

– redactarea de materiale promoționale și reclame

Conținuturi:

1.Istoricul cercetărilor, obiect de studiu, concepte

2.Organizații internaționale

3.Factorii care determină apariția și dezvoltarea turismului

3.1Factorii demografici

3.2Factorii economici

3.3Factorii sociali-culturali

3.4Factorii politici;Factorii psihologici

4.Principalele etape în dezvoltarea turismului

4.1.Perioada antică;Etapa evului mediu

4.2.Etapa modernă;Etapa turismului contemporan

4.3.Statistici internaționale

5.Zonele turistice

5.1.Zonele turistice tradiționale

5.2.Zonele turistice recente

6.Forme traditionale de turism religios

6.1.Pelerinaje

6.2.Tabere crestine

6.3.Vizite la lacasuri sfinte

7.Forme noi de turism religios

7.1.Calatorii misionare

7.2.Voluntariat

7.3.Conferinte

7.4.Croaziere

8.Fluxurile turistice pe plan mondial

8.1.Fluxuri turistice majore

8.2.Fluxuri turistice minore

9.Edificii turistice religioase

9.1Sanctuare

9.2.Temple

9.3.Biserici

9.4.Catedrale

9.5.Manastiri

9.6..Sinagogile

9.7.Cimitirele

10. Amenajări turistice

10.1.Tipologii de amenajare

10.2Strategii de amenajare

10.3Modele de amenajare turistică

EVALUARE:

Portofolii

Proiecte individuale și de grup

Sesiuni de referate

Ghidul turistic al regiunii

BIBLIOGRAFIE:

Ielenicz Mihai (2003) – “România- Enciclopedie turistică”, Ed. Corint, București

Adrian Baltălungă (2001) – “ Geografia turismului”, Tipografia Univ. “Valahia”, Târgoviște

Cândea Melinda, Erdeli G., Simion Tamara (2000) – “ România. Potențial turistic și turism”, Ed. Univ. București

Colecția “Județele patriei”

Ghiduri turistice, broșuri

Terra – Atlas magazin

II.4. PLANIFICARE ANUALĂ LA CURSUL OPȚIONAL PELERINAJE PE TERRA

CLASA A- XII–A

II.5. APLICAREA METODELOR, MIJLOACELOR ȘI STRATEGIILOR DIDACTICE

ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA ȘI EVALUAREA CURSULUI OPȚIONAL PELERINAJE PE TERRA

5.1. Metodele didactice

Deoarece cursul opțional “Pelerinaje pe Terra” vine în completarea programei la geografie, metodele didactice folosite pentru studiu vor fi în principiu aceleași cu metodele specifice geografiei.

Există o serie de tratate de metodica predării geografiei care fundamentează și structurează metodele de învățământ în funcție de anumite criterii, dar toate insistă asupra nevoii de a imprima acestor metode un caracter activ, care să implice tot mai mult elevul în activitatea școlară.

O clasificare a acestor metode folosite în predarea-învățarea cursului “Pelerinaje pe Terra” ar putea fi următoarea:

1.Metode de comunicare verbală:

a.orală (povestirea, explicația);

b.scrisă (munca cu manualul/suportul de curs, lectura explicativă a textelor istorice);

2. Metode euristice: conversația euristică, problematizarea, studiul de caz, instruirea

programată, jocul didactic;

3.Metode de investigație/ cercetare:

a.directă (învățarea prin descoperire, demonstrația, comparația)

b.indirectă (modelarea);

4. Metode de exprimare a personalității elevului:, Brainstorming-ul, Rezumați –Lucrați în perechi – Comunicați, Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați, Lasă-mi mie ultimul cuvânt, Lanțul ideilor, Copacul ideilor;

5.1.1. Povestirea. Este o formă de expunere cu caracter narativ și descriptiv al dinamicii, frumuseții și dramatismului fenomenelor geografice, în mod clar, accesibil, logic, gradat,captivant, convingător, expresiv, cu rezonanțe afective, fără să se abată de la adevărul stiintific.

Povestirea se utilizează la copiii de vârstă școlară mică, fiind impusă de trăsăturile psihice specifice acestei vârste (gândire concretă, imaginație fantastică, intensitatea trăirilor afective). Pentru elevi, cuvântul profesorului continuă să rămână calea cea mai accesibilă de însușire a cunoștințelor de geografie (Dulamă, Maria 2002).

Povestirea poate fi utilizată pentru comunicarea cunoștințelor, fixarea lor sau pentru fixarea lor sau pentru completarea cunoștințelor anterior însușite de elevi. Spre exemplu la predarea lecției Muntele Athos ca obiectiv religios, profesorul povesteste istoria Sfantului munte, in acest fel elevii vor intelege cum a luat nastere unul dintre cele mai fierbinti locuri ale ortodoxiei.

Căldura unei expuneri se degajă din cuvintele întrebuințate și tonul folosit. Ele generează emoții, vibrații puternice și convingeri, angajează afectivitatea, fixează acțiuni memorabile din geografie, cultivă sentimente de admirație sau dezaprobare, oferă modele de conduită. Când tonul este potrivit, când se accentuează corect și cu energie cuvântul ce indică acțiunea, când vocea, mimica, gesturile sunt modelate după înțelesul ideii, atunci sporește expresivitatea povestirii și caracterul emoțional.

Uneori profesorul poate integra în cadrul povestirii și descrierea unor personaje, locuri istorice, obiecte, etc. cu scopul de a conferi un aspect particular în faptele relatate.Spre exemplu, la lecția Manastirile, profesorul poate descrie ținuta vestimentară a unui calugar din Muntele Athos, sau, pentru optimizare, elevii sunt puși să observe imaginea uniu calugar grec , iar pe baza unor indicații ale profesorului, să descrie, oral sau scris, aspectele vestimentare ale acestuia.

Povestirea poate fi optimizată, devenind activă, prin următoarele modalități:

– alternarea acesteia în timpul lecției cu demonstrația, conversația, observarea, și în mod deosebit, cu metodele și modalitățile activizatoare;

– folosirea povestirii cu mult tact din partea profesorului, care trebuie să păstreze tot timpul controlul asupra clasei, asupra atenției elevilor, pentru a intervene benefic, la timp;

– folosirea în timpul povestirii a unui limbaj coerent, logic, expresiv, punctat de modulații ale vocii care să sublinieze anumite părți;

– folosirea, în paralel cu povestirea, a mijloacelor didactice potrivite;

– alternarea povestirii cu fixarea eșalonată a cunoștințelor;

La predarea lecției Schituri romanesti in Athos, vorbind despre obiceiurile culinare ale calugarilor romani, putem folosi cu mult succes un fragment din Pelerinaj în Sfântul Munte Athos,a lui Ioanichie Balan unde sunt descrise aceste obiceiuri.

Dacă în timpul povestirii, descriem o manastire din Athos , putem folosi modele grafice care arată planul manasirii respective și dispunerea spațială a camerelor, cerând elevilor să observe tipurile de camere, numărul și amplasarea lor, dar și să compare aceste manastiri cu cele din Romania.

Vorbind despre atitudinea față de religie a romanilor, putem activa elevii cu următoarea întrebare: Ce asemănări există între atitudinea față de religie a rusilor și cea a grecilor? Răspunsul la această întrebare oferă posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor respective și de tratare acelor două aspecte prin comparare și asociere, toate concurând la însușirea în mod logic și temeinic a cunoștințelor.

5.1.2. Explicația. Este forma expunerii care constă în argumentarea științifică a faptelor relatate, nu atât prin descrierea lor, cât prin relevarea cauzelor care determină evenimentul, a modului de desfășurare, a urmărilor și a relațiilor cu alte fapte și evenimente geografice.

Funcția acestei metode constă în introducerea elevului în investigarea fenomenelor pe calea dezvăluirii conexiunilor interne, a relațiilor cauzale, a înțelegerii esenței lucrurilor și a descoperirii direcției desfășurării fenomenelor. Investigația, explicarea cauzelor și expunerea argumentată a adevărurilor constituie esența muncii de cercetare științifică.

Elevii trebuie introduși în metodologia acestui gen de activitate, care pune în mișcare

operațiile gândirii logice în reconstituirea și înțelegerea faptelor istorice, dezvăluind adevărul pe baza unei argumentații deductive. Explicația se adresează mai mult gândirii și mai puțin afectivității, fiind folosită pe larg în formarea noțiunilor de geografie.

La vârsta școlară mică, explicația cunoștințelor de istorie si geografie are la bază un început de analiză comparativă a evenimentelor învățate (cum se naște un fenomen, cum evoluează),ca strategie mentală predominând inducția. De aceea profesorul trebuie să-i îndrume pe elevi să deprindă treptat unele însușiri ale noțiunilor istorice, comparând de exemplu tipurile de turism, din a căror analiză comparativă să se contureze conținutul noțiunii de turism religios.

Explicația poate deveni activă prin aceleași modalități de optimizare ca și povestirea.

5.1.3. Munca cu suportul de curs. Pentru demonstrarea competenței și îmbunătățirea calității predării, realizarea suportului de curs pentru predarea disciplinelor opționale este absolut obligatorie.

Munca cu suportul de curs vizează în primul rând deprinderea elevilor cu folosirea corectă a acestuia în mod independent, constituind în același timp și o modalitate de activitate a elevilor în timpul lecțiilor. De la citirea explicativă, până la formularea ideilor cu întocmirea schemei de către elevi conduși de către profesor, prezența suportului de curs în activitatea de predare-învățare este esențială.

Metoda muncii cu suportul de curs poate ocupa întreaga etapă a predării-învățării (la început), sau numai o parte a acesteia. Cele mai bune rezultate le dă atunci când se referă la pasaje ce cuprind relatări, descrieri și enumerări. Elevii pot citi un anumit paragraf în momentul cerut de expunere, citirea putându-se realiza de către un elev, de către fiecare în gând, sau pe grupe; elevii să citească și să formuleze ideile singuri, completând schema sub îndrumarea profesorului; să citească și să completeze schema acasă. Avantajul folosirii acestei metode constă atât în activizarea elevilor cât și în deprinderea lor cu modul de lucru pecific obiectului și profesorului, însușindu-și tehnica înțelegerii și interpretării textului.

Pe baza suportului de curs, elevilor li se poate cere să alcătuiască rezumate, planuri

de idei, scheme logice.

În realizarea unui rezumat sau plan de idei, elevii trebuie să parcurgă mai multe etape:

– citirea integrală a textului pentru sesizarea ansamblului și a mesajului;

– citirea a doua a textului pentru identificarea părților mari ale textului;

– citirea a treia a textului, pe unități, pentru identificarea ideii principale a fiecărei unități de conținut;

– formularea ideilor principale (fără detalii, exemple, fapte secundare);

Prin elaborarea rezumatelor elevii învață să prezinte succint conținutul unui text urmând logica acestuia și surprinzând ideile esențiale. Este important ca elevii să învețe să rezume anumite conținuturi, deoarece însușirea acestei tehnici îi poate ajuta să scape de tendința de a prezenta detalii irelevante (frecvente în expunerile lor) și să prezinte logic și cronologic faptele istorice.

Pentru a dezvolta capacitatea de a stabili anumite criterii de valoare a ideilor extrase din conținuturi, profesorul poate cere elevilor să alcătuiască rezumate, la care să impună un număr minim sau maxim de idei acceptate, obligând astfel elevii să stabilească o ierarhie a ideilor, în funcție de importanța lor stabilită de profesor prin indicații sau intuită de către elevi.

Spre exemplu, la lecția “Schiturile Romanesti din Muntele Athos”, profesorul poate organiza următoarea activitate: cere elevilor să citească lecția din suportul de curs și să redacteze, individual, în perechi sau pe grupe, într-un timp limitat, minim 10 idei principale, iar formularea fiecărei idei să nu depășească un rând; după ce au redactat ideile, fiecare elev, pereche sau grupă (sau doar prin sondaj) va alege 5 idei pe care le consideră cele mai importante, pe care le va comunica clasei iar profesorul le va scrie pe tablă; în final, cu ajutorul profesorului, ideile vor fi structurate și redactate în forma definitivă, pe care elevii o vor nota în caiete.

Pe lângă rezumat sau plan de idei, elevii pot fi învățați să realizeze scheme logice,cu scopul de a sistematiza informațiile și de a oferi un model mental pe baza căruia să-și construiască cunoștințele noi.

În elaborarea schemelor logice se parcurg mai multe etape:

– citirea integrală a textului pentru sesizarea ansamblului și a mesajului;

– citirea a doua a textului pentru identificarea părților mari ale textului și stabilirea

subtitlurilor schemei;

– citirea primei părți din text pentru: identificarea conceptelor-cheie, identificarea

clasificărilor, cronologiei și caracteristicilor fenomenelor istorice;

– elaborarea schemei logice;

Schemele logice pot fi de mai multe categorii: textualizate, enumerative, arborescente, sub formă de ciorchine, etc.

În schemele logice textualizate, informațiile sunt scrise concis, sub forma unor ide principale sau a altor caracteristici, în rânduri diferite, sub formă de liste.

5.1.4.Ciorchinele este un organizator grafic, mai mult sau mai puțin structurat în care informațiile sunt legate între ele prin linii. În centrul ciorchinelui este cuvântul-cheie de la care se pleacă, iar pe margini sunt diferite informații care au conexiuni cu acesta.

La lecția, “Schiturile Romanesti din Muntele Athos”, pe capitolul legat de alimentatie se poate cere elevilor să identifice principalele alimente folosite în Muntele Athos, și apoi, sub îndrumarea profesorului să realizeze un ciorchine după modelul de mai jos:

5.1.5. Conversația euristică. Este calea de însușire, consolidare și evaluare cunoștințelor elevilor, în mod activ și conștient, pe baza valorificării propriilor experiențe de cunoaștere, prin întrebări adresate de profesor și răspunsuri formulate de elevi, prin discuții și dezbateri.

Cu ajutorul întrebărilor, elevii sunt stimulați să analizeze și să sistematizeze noile cunoștințe, să tragă concluzii asupra faptelor geografice, contribuind astfel la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului lor critic și a celorlalte procese și activități psihice: memoria, atenția, imaginația, etc. Totodată prin întrebări se verifică modul în care elevii au înțeles și reținut anumite cunoștințe, dacă pot lega noile cunoștințe de cele vechi, dacă manifestă afectivitate față de evenimentele studiate sau pot lua atitudine.

Conversația euristică este o modalitate specifică de investigație, pe baza unui schimb de idei între profesor și elevi, prin care aceștia sunt ajutați să analizeze, să compare, să comenteze, să descopere aspecte noi. Funcția sa didactică este să mobilizeze cunoștințele de care dispun elevii și să-i conducă la descoperirea unor adevăruri noi. Această metodă se folosește în condițiile în care cunoștințele pot fi deprinse de elevi din cercetarea unui material intuitiv (o imagine, un document), din analiza unor exemple, a experienței și observațiilor anterioare. Acolo însă unde noile cunoștințe se referă și evenimente necunoscute, conversația euristică poate fi utilizată în mai mică măsură.

La clasele mici, cu ajutorul conversației euristice pot fi dezvăluite aspecte noi ale evenimentelor evocate, se pot compara elemente geografice și desprinde concluzii ce duc la clarificarea, sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor elevilor. Prin înlănțuirea logică a întrebărilor, gândire elevilor este dirijată spre esențialul care trebuie relevat, fără a se sugera răspunsul. De acea, fiecare întrebare trebuie să constituie o verigă de lanț, din răspunsul căreia să se desprindă întrebarea următoare, care îi conduce treptat pe elevi la concluzii și generalizări privind faptele geografice.

În desfășurarea acestei forme de conversație, se pornește de la evenimentele geografice analizate în etape, în ordinea desfășurării lor în timp și spațiu, la desprinderea elementelor aracteristice fiecărei etape și apoi, treptat, prin stabilirea legăturilor cauzale între fapte și fenomene, se ajunge la concluzii care clarifică adesea conținutul noțiunilor geografice.

Pentru a fi eficientă conversația trebuie să se desfășoare pe baza unor întrebări cu domenii bine stabilite, care să solicite gândirea. Întrebările de bază pe care profesorul le va adresa elevilor, vor fi formulate în prealabil, odată cu proiectarea lecției, definind précis sfera problemelor urmărite.

O întrebare bine formulată determină o parte din răspunsul ce trebuie dat. De acea profesorul trebuie să cunoască bine diferitele tipuri de întrebări ce se recomandă a fi folosite.

După răspunsul solicitat, întrebările cel mai frecvent folosite la orele de geografie pot fi grupate astfel:

Întrebări care solicită răspunsuri ce reproduc întocmai cunoștințele învățate (întrebări reproductive);

Întrebări care solicită răspunsuri pentru a căror formulare elevii trebuie să apeleze la cunoștințele însușite anterior (întrebări productiv-cognitive sau operaționale) de tipul „de ce”, „cum”;

Întrebări de descoperire, care înlesnesc trecerea de la descriptivul „cum” la cauzalul„de ce”;

Întrebările reproductive au rolul de a-l ajuta pe profesor să constate dacă elevii și-au însușit corect cunoștințele. Acestea trebuie însoțite însă de întrebări operaționale, atât pentru a-l convinge pe elev să gândească, cât și a ne convinge că învățarea a fost activă și conștientă. Un exemplu în care o întrebare reproductivă este urmată de altele operaționale, este următorul (lecția Catedrala Sfanta Sofia): Care era situația catedralei Sf. Sofia în Evul Mediu? Argumentați faptul că aceasta catedrala avea o situație mult mai bună decât isericile din alte regiuni. Comparați situația catedralei cu situatia din zilele noastre. Ce observați?

Întrebările operaționale solicită procese complexe ale gândirii și sporesc substanțial activizarea și eficiența lecției.

Unele întrebări presupun o selecție a materialului studiat, solicitând la un nivel superior gândirea și activitatea de sinteză. Exemple: Precizați principalele trăsături ale manastirilor din zona Moldovei ?;De ce credeti ca aceste manastiri, difera ca arhitectura fata de cele din alte zone ale ale tarii?

Alte întrebări urmăresc încadrarea răspunsurilor într-o sferă mai largă de cunoștințe, însușite chiar la alte obiecte, permițând legături inter- și intra-disciplinare. Exemplu: Cum explicați faptul că în Muntele Athos au voie sa se nevoiasca sis a intre doar persoanele de sex masculin ?

Unele întrebări operaționale solicită elevilor comparații, analogii, ceea ce presupune cunoștințe temeinice asupra proceselor și fenomenelor studiate. Exemple. Comparați viata duhniceasca din Muntele Athos, cu cea din Romania stabilind asemănări și deosebiri.

Alte întrebări operaționale îi solicită pe elevi să facă aprecieri personale, în lumina

cunoștințelor dobândite, asupra unor evenimente și procese geografice, să opteze pentru anumite alternative, ori să formuleze diverse ipoteze, ceea ce conduce la confruntări cu ei înșiși, cu colegii, îi determină să caute răspunsuri apelând la profesor sau la o sursă bibliografică. Exemple: „În ce regiune cu turism religios de pe Terra ți-ar fi plăcut să fi ghid? Motivează răspunsul.”

Pentru realizarea obiectivelor învățământului modern se recomandă întrebările „deschise”, care solicită inteligența productivă, îndeamnă la anumite acțiuni, sugerează anumite operațiuni de efectuat și lasă elevilor mai multă libertate de căutare, de cercetare, de formulare a mai multor răspunsuri sau soluții posibile. În acest sens se recomandă:

întrebările convergente, care îndeamnă la analize, comparații, sinteze, integrări de date, asociații de idei, explicații;

întrebările divergente, care exerseazgândirea pe traiectorii inedite, originale, evidențiind o diversitate de soluții la aceeași problemă;

întrebările de evaluare, care solicită elevii să emită judecăți de valoare proprii asupra evenimentelor studiate, în funcție de criterii diferite.

Eficacitatea conversației necesită conceperea și respectarea unor condiții ale

dialogului, adică ale întrebărilor și răspunsurilor. Astfel profesorul și elevii au în vedere că

întrebările trebuie să îndeplinească o serie de cerințe, dintre care se menționează:

formularea, după caz, a tipului cel mai potrivit de întrebare: retorică, de gândire, repetitivă, deschisă, întrebări înlănțuite, de explorare,stimulatorii, suplimentare;

să se refere la conținutul predat, pe baza programei școlare;

să fie clare, concise și corecte din punct de vedere științific și gramatical, prin înlăturarea formulelor neclare, complicate;

să stimuleze gândirea, spiritul critic și creativitatea elevilor prin întrebări de genul: de ce?, pentru ce?, din ce cauză?, în ce caz?, în ce scop?;

să fie formulate în forme schimbate, variate, pentru a verifica gradul de înțelegere flexibilitatea memoriei și gândirii;

să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a cuprinde un număr prea mare de probleme de rezolvat;

să aibă o înlănțuire logică, să decurgă gradat;

să se adreseze întregului colectiv al clasei, lăsându-se o perioadă de timp pentru pregătirea răspunsului, și apoi nominalizându-se elevul care răspunde; în felul acesta se evită pripeala, răspunsurile superficiale și sunt activizați și elevii cu un ritm mai lent de gândire sau cei timizi;

să fie accesibile, adică adecvate posibilităților reale de înțelegere ale elevilor;

să se folosească întrebări ajutătoare, în cazul în care elevii n-au înțeles întrebarea, dau răspunsul parțial sau eronat;

să se pună întrebări suplimentare, atunci când se consideră necesar să se verifice înțelegerea, profunzimea, calitatea și temeinicia cunoștințelor asimilate;

să se formeze la elevi capacitatea de a formula întrebări, în vederea realizări unui dialog fructuos între profesor și elevi, în cadrul orelor de curs;

Răspunsurile, cel care răspunde și cel care ascultă, trebuie să îndeplinească și sărespecte o serie de condiții, printre care:

să fie clare și exprimate inteligibil;

să fie conștiente, evidențiind prin explicații și argumentări, nivelul și calitatea cunoștințelor;

să fie complete, sub formă de scurte expuneri, care să reflecte personalizarea răspunsurilor;

să fie date individual și nu „în cor” de toată clasa;

acela care răspunde trebuie lăsat să vorbească până își epuizează lanțul cunoștințelor, nu se recomandă să fie întrerupt, aceasta putând constitui un factor de dezorientare, cu excepția cazurilor în care răspunsul este incorect sau în afara întrebării;

cel care ascultă trebuie să urmărească cu atenție răspunsul, pentru a-l putea evalua obiectiv și exact, pentru a forma capacitatea de autoevaluare;

să prezinte o mimică și pantomimică corespunzătoare, să dea dovadă de înțelegere, răbdare, tact pedagogic și principialitate;

să ofere tuturor posibilitatea participării la dialog, la dezbaterea problemelor, completându-i și corectându-i cu competență și abilitate;

să populeze și să evidențieze răspunsurile originale, complete, argumentate, încurajând libertatea, ușurința și inovația în exprimare, toleranța în formularea diverselor puncte de vedere;

Realitatea scoate în evidență faptul că unii elevi răspund prompt și complet, alții corect dar timid, alții greoi, iar alții manifestă oarecare tendință de a reproduce mecanic faptele geografice după textul din manual.

Profesorul are datoria ca, pe baza cunoașterii particularităților de vârstă și individuale ale colectivului de elevi, să-și dozeze întrebările pentru a-i antrena pe toți în discuție și să le corecteze defectele. Întrebările mai dificile, care necesită legături între evenimente sau explicarea acestora, se pot adresa elevilor cu un nivel mai ridicat și mai dinamici, cât și celor care dovedesc înclinație spre memorarea mecanică a cunoștințelor. Întrebările mai simple, care cer descrierea sau povestirea unor întâmplări istorice, se adresează celor timizi sau celor care prezintă unele lipsuri în însușirea cunoștințelor. Procedând astfel, clasa poate fi antrenată în totalitate, potrivit forțelor fiecăruia; cei tăcuți vor fi stimulați și încurajați, iar cei mai spontani în răspunsuri vor fi temperate prin efortul pe care trebuie sa-l depuna in formularea unui raspuns bine gandit(Dulama Maria,2002).

5.1.6. Problematizarea. Este o metodă modernă de lucru care activizează gândirea și dezvoltă creativitatea elevilor, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situații conflictuale reale sau aparente, între cunoștințele dobândite anterior și noile informații despre fenomenul sau procesul geografic sau istoric studiat.

Problematizarea presupune crearea în mintea elevului a unor contradicții, a unor așanumite

„situații problemă”, care să conducă gândirea acestora la descoperirea conținutului de idei al temei.

La baza folosirii problematizării în învățarea geografiei stă capacitatea profesorului de a

formula întrebări care să-i ajute pe elevi să depășească dificultățile ivite în înțelegerea situațiilor de învățare create.

O întrebare devine problemă numai în cazul în care trezește în mintea elevilor o contradicție neașteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimulează interesul, le mobilizează capacitățile psihice și îi determină la o atitudine activă până la găsirea soluției.

Problematizarea trebuie diferențiată de simpla rezolvare de probleme, care cer doar aplicarea unor informații dobândite anterior de elevi.

O caracteristică a învățării prin problematizare, în cazul geografiei, o constituie faptul că întregul material informativ este dobândit de elev prin intermediul diverselor surse: explicațiile profesorului, documentele geografice si istorice, manualul/suportul de curs, etc. De aceea , în situația în care este vorba despre însușirea unor fapte și date geografice concrete, nu se poate vorbi de problematizare.

În utilizarea problematizării, este necesar ca profesorul să aibă o grijă deosebită, nu numai în formularea corectă a problemei, cât și în verificarea modului în care elevii dispun de premisele necesare rezolvării acesteia, dacă ei cunosc faptele, evenimentele, procesele geografice si istorice care să-i ajute la sesizarea, înțelegerea și soluționarea situației date.

Pentru ca eficiența problematizării să fie cea așteptată, este necesar ca în formularea situațiilor-problemă, profesorul să respecte unele condiții cum ar fi:

să ofere elevilor un minim de informații, prezentate în anumite corelații, dependente, cerute de problemă;

să organizeze și să structureze informațiile în așa fel încât să rezulte întrebarea problemă și să direcționeze gândirea elevilor spre rezolvarea dificultății;

să cuprindă cunoștințe dobândite anterior de elevi, care să le permită soluționarea problemei date;

să fie astfel instruită încât să permită elevilor găsirea solutiei;

În mod obișnuit, o situație-problemă are trei componente:

a. condițiile, adică ansamblul datelor existente, reglementate prin anumite relații;

b. cerințele, care indică ce trebuie căutat în condițiile date;

c. necunoscuta, camuflată în sistemul primelor două, ce trebuie descoperită, relația dintre necunoscut și cunoscut constituind resortul problemei;

În funcție de cine formulează și cine rezolvă întrebarea-problemă, se disting două modalități de folosire a problematizării: predarea problematizată (când profesorul formulează întrebarea și tot el răspunde) și învățarea problematizată (când elevul sesizează situația-problemă, formulează întrebarea-problemă, rezolvă problema și verifică rezolvarea ei prin efort intelectual independent).

În cazul predării problematizate se pot folosi două procedee de problematizare:

a. informația oferită conține o contradicție aparentă, cerându-le elevilor să găsească soluția care înlătură această contradicție. Exemple: „ Cum vă explicați faptul ca in Muntele Athos, toate manastirile sunt construite sub forma unor cetati?”.

b. situația problemă prezentată are două sau mai multe variante de răspuns și li

se cere elevilor să argumenteze pentru una sau alta, ajungând la cea justă.

În concluzie, folosirea problematizării la orele de istorie aduce o serie de avantaje

precum:

comparativ cu metodele tradiționale, problematizarea determină o mult mai puternică și intensă activizare și dezvoltare a proceselor intelectuale de nivel superior, în special a inteligenței elevilor, exersând prin excelență memoria logică, imaginația creatoare, gândirea divergentă;

problematizarea solicită și dezvoltă creativitatea elevilor, reprezintă pentru aceștia și profesor un mijloc de depistare, manifestare și dezvoltare a creativității, efectul cel mai remarcabil rămânând intensa activizare, stimularea efortului intelectual;

solicită elevilor, într-o strânsă întrepătrundere, cele mai complexe și diferite laturi și funcții psihice (cognitive, afective și volitive);

5.1.7. Studiul de caz. Este o metodă euristică și aplicativă bazată pe cunoașterea inductivă care facilitează trecerea de la particular la general. Deoarece apropie educația de modelul vieții, studiul de caz este o metodă eficientă de orientare creativă a elevilor, care poate influența comportamentul acestora spre o activitate de investigație, de cercetare.

Această metodă constă în analiza și dezbaterea unui caz, reprezentat de o situație particulară problematică în care se află un individ, un grup social sau o instituție. Cazurile „reale” sunt luate de „exemple” tipice, reprezentative și semnificative pentru anumite stări de lucruri mai generale. Ele reușesc să condenseze în sine esențialul, iar analiza lui dă posibilitatea de cunoaștere a ceea ce este general valabil pentru universul fenomenelor sau evenimentelor din care au fost selecționate. Spre exemplu, situația femeii în Orientul antic poate fi luată ca un caz pentru înțelegerea statutului femeii în Antichitate; atitudinea față de sclavi în Orientul antic poate folosi drept caz pentru studiul sclaviei în Grecia și Roma; familia din Orientul antic pentru studiul familiei din Antichitate, etc. Asemenea exempl sunt prelucrate în amănunt și prezentate elevilor pentru analize atente, dezbateri deschise, deprindere de noi învățăminte ori adoptarea unor decizii finale asupra tipului de acțiune care urmează.

Efectuarea unei analize de caz trebuie să parcurgă mai multe etape logice, de la sesizarea situației care prefigurează cazul, până la susținerea argumentată a hotărârii luate. Se poate realiza cu întregul colectiv de elevi, pe grupe, sau fiecare elev primește sarcina de a studia cazul și de a prezenta soluția la care a ajuns.

5.2. MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT FOLOSITE ÎN PREDAREA OPȚIONALULUI

Pentru a asigura o bună însușire, de către elevi, a cunoștințelor în domeniul geografiei, nu este suficientă numai memorarea celor comunicate de către profesor sau a cunoștințelor din manual și din alte cărți de specialitate, ci este necesară utilizarea unor resurse materiale, pentru aaduce realitatea în câmpul de observație al elevilor. Ansamblul acestor resurse materiale folosite în procesul de învățământ și investite cu anumite funcții pedagogice formează mijloacele didactice.

Principalele funcții ale mijloacelor de învățământ sunt:

– Funcția de informare asigură furnizarea de informații directe asupra obiectelor și fenomenelor studiate;

– Funcția formativ -educativă asigură dezvoltarea gândirii logice a elevilor, captarea atenției șiformarea de priceperi;

– Funcția motivațională asigură trezirea interesului și a curiozității asupra fenomenelor ce vor fistudiate;

– Funcția de evaluare constă în capacitatea unor mijloace didactice de a pune în evidență rezultateleînvățării, de a aprecia progresele elevilor.

Totalitatea mijloacelor materiale care asigură informația pentru geografia orizontului localconstituie baza materială a pregătirii în domeniu, în alcătuirea căreia se includ:

– materialul didactic și mijloacele tehnice de învățământ;

– cabinetul de geografie;

– eșantioanele demonstrative

O clasificare a mijloacelor de învățământ în funcție de natura lor este redată în figura de mai jos

MMmmmm

Se recomandă ca la aceeași lecție să fie folosit material didactic cât mai variat, ca suport defixare și conținut științific, care se va expune treptat, pe măsura ce se parcurge conținutul. În cazul lecțiilor bazate pe metode activ-participative, materialul didactic se distribuie pe grupe, paralel cudesfășurarea studiului.

Elementele didactice ale unei lecții model

Lecția este constituită dintr-o succesiune organizată de evenimente, care se desfășoară într-ounitate de timp. Aceste evenimente cuprind predarea-învățarea și au ca scop realizarea obiectivelor instructiv-educative.

Lecția trebuie să fie organizată astfel încât să permită utilizarea eficientă a timpului destinatfiecărui eveniment. Numărul și durata evenimentelor unei lecții depind de tipul acesteia. În general,o lecție cuprinde următoarele evenimente didactice:

•captarea atenției;

•reactualizarea cunoștințelor;

•enunțarea obiectivelor operaționale;

•dirijarea învățării;

•obținerea performanței;

•asigurarea feedback-ului;

• intensificarea retenției;

•evaluarea performanței;

•asigurarea transferului.

Pentru a asigura o activitate de învățare de calitate, eficientă și de durată, trebuie să se asigure ostare interioară a elevului care să-i dea posibilitatea de a selecta și recepta conținutul învățării.Randamentul învățării depinde și de capacitatea de atenție a elevilor. Priceperea de a capta și a dirija atenția constituie un indiciu a artei profesorului de a organiza și conduce procesul de învățare. Exemplificarea executării proiectării didactice la disciplina opțională ,,Pelerinaje pe Terra" am efectuat-o intocmind un proiect didactic pentru activitatea de invatare, insotit de desfasurarea activitatilor. 

PROIECT DIDACTIC DE LECTIE

Data: 08.12.2015

Clasa: a-XII-a

Profesor:Nemet Cristian:

Disciplina: Optional:”Pelerinaje pe Terra”

Subiectul lectiei: Muntele Athos-Turism Religios

Tipul lectiei:de predare-invatare, insusire de cunostinte noi

Competente specifice:

1.1. Utilizarea terminologiei științifice și disciplinare specifice (concepte, noțiuni) pentru prezentarea unei informații pertinente;

2.2. Citirea corecta a denumirilor si termenilor geografici din limbi straine.

3.2. Analiza interacțiunilor dintre elementele naturale;

4.1. Citirea și interpretarea informației cartografice și grafice;

4.2. Citirea hartii si utilizarea semnelor conventionale.

5.1. Identificarea surselor de informare și a informației utile în sistemele multimedia;

7.2. Utilizarea metodelor simple de investigare (observare, analiza, interpretare).

Obiective operationale:

O1. sa precizeze pozitia geografica utilizand harta fizica a lumii.

O2. sa indentifice aspecte legate de cadrul natural (relief, clima, ape, vegetatie).

O3. sa expuna informatii generale privind manastirile si schiturile din Muntele Athos.

O4. sa precizeze caractere generale privin istoricul si programul liturgic al manastirilor.

O5 – sa completeze corespunzator itemii fisei de evaluare.

Strategia: dirijata, discursiv – conversativa.

Metode si procedee: conversatia catehetica,euristica, expunerea,problematizarea, explicatia, lucrul cu harta, observatia.

Organizarea activitatii: frontala.

Material didactic: tabla smart, calculatorul, atlasul geografic, fise de evaluare.

DESFASURAREA LECTIE

ANEXA I.

Complectati urmatoarea schema cu obiective turistice religioase cunoscute, sau pe care le-ati vizitat.

ANEXA II.

Fisa de evaluare

1 . Completati spatiile libere, cu cuvinte potrivite:

Muntele Athos este un obiectiv turistic religios ortodox, care se afla situate in…………… , iar ca forma de relief este o …………………… . Accesul in sfantul munte se face pe baza unui pasaport numit………….. .

Din punct de vedere administrative, Athosul este o unitate teritoriala ……………… ,avand capital la ……………. , iar cel mai important port este ……………….. .

Aici exista douazeci de ………………….. ,dar si doua ………………… romanesti, numite ……………. si ……………….. . In Muntele Athos pot intra doar ……………. .

2.Argumentati de ce Muntele Athos, este un obiectiv turistic religios.

CONCLUZII

Predarea în școală a cursului opțional Pelerinaje pe Terra, poate reprezenta un real câștig pentru elevi, pe de-o parte prin prisma informației pe care o transmite, iar pe de altă parte prin modalitatea prin care este transmisă această informație.

Este foarte important atat pentru mine cat si pentru elevi, sa cunoasca cat mai multe informatii despre obiective turistice religioase, dar mai cu seama despre Muntele Athos, deoarece reprezinta un pol al ortodoxiei. Aceasta lucrare scoate in evident adevarate modele de viata, de bunatate, de dragoste, de smerenie si cel mai important, de jertfa. Lucrarea de fata, este cu atat mai interesanta, deoarece eu am fost in sfantul munte, iar tot ce am prezentat, sunt evenimente pe care eu le-am trait personal. Iar faptul ca predau la un liceu teologic, ma incurajeaza si mai mult, elevii din scoala noastra fiind foarte interesati de sfintenia calugarilor atoniti.

Înscris într-o tendință modernă de abordare a geografiei, acest curs opțional oferă elevilor informații interesante despre diferite aspecte ale vieții din Muntele Athos. Analiza acestor aspecte ce țin de latura materială (locuințe, alimentație, îmbrăcăminte) și mentală (atitudini, credințe, obiceiuri) a vieții, oferă elevilor o percepție mult mai clară asupra turismului religios.

Comparațiile făcute între aspectele vieții din Muntele Athos, pe care elevii le descoperă prin intermediul acestui curs, și cele din zilele noastre, pe care elevii le trăiesc nemijlocit, determină o înțelegere mai completă a fenomenului pe care noi îl numim evoluție.

Spre exemplu, elevii vor înțelege adevărata valoare a umanitatii,facand o comparative intre experientele si modelele de viata care le sunt aratate in fiecare zi prin intermediul media, si adevaratele modele de viata care se nevoiesc in manastirile din toata lumea.

Pe de altă parte, pe lângă cunoștințele inedite dobândite de elevi, cursul opțional se xează pe transmiterea acestora într-o formă cât mai activă și mai atractivă, folosind metode și mijloace didactice moderne, care să stimuleze dorința elevilor de a ști cât mai mult. Folosirea acestor strategii didactice dezvoltă, pe lângă cunoștințele de istorie, geografie și gândirea elevilor, abilități de muncă individuală și în grup.

BIBLIOGRAFIE

Arhimandrit Ioanichie Bălan,Pelerinaj în Sfântul Munte Athos, Editura Mănăstirea Sihăstria Neamț,2005

Diacon Gheorghe Băbuț, Pe jos în rugăciune prin Athos, Editura Pelerinul Român-Oradea,2005

Horea Alexandrescu, Călător în Sfântul Munte Athos, Editura Vivaldi,București,2005

Ilie Cleopa, , Maica Domnului ocrotitoarea Muntelui Athos, Editura Mănăstirea Neamț,2000

Mary Mc Callum,Cunoașteți Grecia ,Editura Toubis, Atena,1993.

Monarh Pimen Vlad, Grădina Maicii Domnului, Editura Bunavestire, Bacău,2006

Theoharis Pravatakis, Sfântul Munte Athos, Editura Rekos, Thessalonic,2006, traducere de

Caliopie Papacioc și Irimia Ioan.

Prof. univ. dr.Vasile Glavan- geografia turismului, Editura Fundatiei Romania de

maine.bucuresti, 2005.

9. Gheorghilas Aurel,- geografia turismului, Editura universitatii bucuresti,bucuresti, 2009.

10. Dulamă, Maria Eliza, Modele, strategii și tehnici didactice activizante cu aplicații în

geografie, Editura Clusium, Cluj Napoca, 2002.

11. http:www.toubis.gr

12. http:www.rekos.gr

13. http://www.munteleathos.ro/STAVRONIKITA.HTM

14. http://www.munteleathos.ro/CAREIA.HTM

15. http://www.munteleathos.ro/MAREALAVRA.HTM.

16. http://www.munteleathos.ro/SFPANTELIMON.HTM.

17. http://www.munteleathos.ro/SFPAVEL.HTM.

18. http://www.munteleathos.ro/PANTOCRATOR.HTM

19 http://www.munteleathos.ro/CARACALU.HTM

20. http://www.munteleathos.ro/XIROPOTAMU.HTM

21. http://www.munteleathos.ro/SIMONOSPETRA.HTM

22. http://www.munteleathos.ro/GRIGORIU.HTM

BIBLIOGRAFIE

Arhimandrit Ioanichie Bălan,Pelerinaj în Sfântul Munte Athos, Editura Mănăstirea Sihăstria Neamț,2005

Diacon Gheorghe Băbuț, Pe jos în rugăciune prin Athos, Editura Pelerinul Român-Oradea,2005

Horea Alexandrescu, Călător în Sfântul Munte Athos, Editura Vivaldi,București,2005

Ilie Cleopa, , Maica Domnului ocrotitoarea Muntelui Athos, Editura Mănăstirea Neamț,2000

Mary Mc Callum,Cunoașteți Grecia ,Editura Toubis, Atena,1993.

Monarh Pimen Vlad, Grădina Maicii Domnului, Editura Bunavestire, Bacău,2006

Theoharis Pravatakis, Sfântul Munte Athos, Editura Rekos, Thessalonic,2006, traducere de

Caliopie Papacioc și Irimia Ioan.

Prof. univ. dr.Vasile Glavan- geografia turismului, Editura Fundatiei Romania de

maine.bucuresti, 2005.

9. Gheorghilas Aurel,- geografia turismului, Editura universitatii bucuresti,bucuresti, 2009.

10. Dulamă, Maria Eliza, Modele, strategii și tehnici didactice activizante cu aplicații în

geografie, Editura Clusium, Cluj Napoca, 2002.

11. http:www.toubis.gr

12. http:www.rekos.gr

13. http://www.munteleathos.ro/STAVRONIKITA.HTM

14. http://www.munteleathos.ro/CAREIA.HTM

15. http://www.munteleathos.ro/MAREALAVRA.HTM.

16. http://www.munteleathos.ro/SFPANTELIMON.HTM.

17. http://www.munteleathos.ro/SFPAVEL.HTM.

18. http://www.munteleathos.ro/PANTOCRATOR.HTM

19 http://www.munteleathos.ro/CARACALU.HTM

20. http://www.munteleathos.ro/XIROPOTAMU.HTM

21. http://www.munteleathos.ro/SIMONOSPETRA.HTM

22. http://www.munteleathos.ro/GRIGORIU.HTM