Aplicatii ale Teoriei Inteligentelor Multiple In Invatamantul Primar

APLICAȚII ALE TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CUPRINS

ARGUMENT

I. FUNDAMENTE TEORETICE

I 1.Delimitări conceptuale: inteligența, tipuri de inteligență

I.2. Teorii ale inteligenței: inventar descriptiv

2.1. Teoria bifactorială a inteligenței

2. Teoria multifactorială a inteligenței

3.Teoria genetică

2.4. Teoria triarhică

2.5 Teoria inteligenței emoționale

Teoria inteligențelor multiple

I.3. Valorizări ale teoriei inteligențelor multiple în activitatea didactică specifică învățământului primar

3.1 Inteligența verbal-lingvistică

3.2 Inteligența logico-matematică

3.3 Inteligența vizual-spațială

3.4 Inteligența muzical-ritmica

3.5 Inteligența corporal-kinestezică

3.6 Inteligența intrapersonală

3.7 Inteligența interpersonală

3.8 Inteligența naturalistă

I.4. Teoria inteligențelor multiple: premize explicative pentru instruirea diferențiată a elevilor

II. METODOLOGIA CERCETĂRII

II.1.Ipoteze și obiective

II.2.Eșantion

II.3.Metode și instrumente de cercetare

III. PROGRAM DE STIMULARE A INTELIGENȚELOR MULTIPLE LA CLASA PREGĂTITOARE. APLICAȚII

ARGUMENT

MOTTO:

„ Este de cea mai mare importanță să recunoaștem și să dezvoltăm toată diversitatea de inteligențe umane și toate combinațiile de inteligențe. Dacă recunoaștem acest lucru , cred că vom avea cel puțin o mai bună șansă de a ne ocupa în mod adecvat de problemele pe care le întimpinăm în viață.”

Howard Gardner

În epoca contemporana-în contextul elaborării unui conținut al învățământului cât mai cuprinzător și a utilizării unor metode active, care să-l pună pe elev în situația de investigator- se caută forme de organizare a activității instructiv-educative cât mai adecvate învățământului modern.

Pedagogia modernă vizează flexibilitatea educației pentru a asigura o dezvoltare plenară a capacităților și aptitudinilor fiecărui elev în raport cu potențialul său.

Reformele scolare încearcă să adopte structuri,conținuturi și forme de organizare a învățământului care să-l pună pe elev în situația de a se dezvolta și a-și valorifica pe deplin posibilitățile și aptitudinile. Se urmărește ameliorarea rezultatelor școlare prin valorificarea la maxim a potențialului fiecărei vârste.

Experiența acumulată de-a lungul anilor la catedră cât și reforma învățământului preuniversitar au confirmat că o formare autentică, eficientă și efectivă trebuie să se bazeze pe minim de vocație și trebuie completată cu experiența concretă în instruirea diferențiată a elevului.

Ne aflăm într-o lume de schimbare și trebuie să mergem în sensul schimbării. Școala trebuie să asigure dezvoltarea sistemului educațional, deoarece ,,Pe copil trebuie să-l luminezi și nu să-l întuneci cu învățătura peste puterile lui.” De-a lungul timpului ,problema tratării diferențiate a elevilor ,conform particularităților de vârstă și individuale, a fost abordată, sub un aspect sau altul,de către toți marii gânditori și practicieni ai educației.

Un criteriu al diferențierii învățării îi reprezintă structura inteligenței ,conform “Teoriei inteligențelor multiple” a lui H.Gardner.  Autorul combate ideea adânc înrădăcinată la nivelul mentalității colective conform căreia succesul școlar (reprezentat de performanțele lingvistice și logico-matematice) depinde de nivelul de inteligență al individului. Conform teoriei inteligentelor multiple există nouă tipuri de inteligență: lingvistică, muzicală, spatială, logico-matematică, kinestezică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă și existențială.  Autorul consideră că relevanța acestei teorii pentru practica scolară se poate concretiza in: redimensionarea, extensia conceptiei profesorilor despre inteligență, despre modalitățile de predare si evaluare (evaluare contextualizată). Teoria lui Gardner poate fi baza unei metode de receptare a cunoștințelor din mai multe domenii ,cele opt tipuri de inteligențe găsite fiind punctele de plecare în asimilarea informațiilor dorite. Cunoscând profilul de inteligență al elevilor se stabilesc cu ușurință strategiile didactice de diferențiere și individualizare. Sarcinile de lucru vor fi diferite pentru cele opt tipuri de inteligență, dar vor conduce spre același rezultat. După fiecare lecție , elevul iese îmbogățit în spirit,cu un orizont de cunoaștere mai larg,capabil să cunoască și se cunoască mai profund.Această metodă duce la înțelegerea cu mai multă ușurință și plăcere a noțiunilor de către școlari.

În acest context mi-am propus să abordez în această lucrare tema:”Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple în învățământul primar”- activități eficiente de sporire a randamentului școlar. Am considerat că tratarea diferențiată a elevilor, în funție de tipul predominant de inteligență al fiecăruia este o cale de atragere a acestora către școală și de creștere a rezultatelor școlare.

Descriere lucrare

În contextul lumii moderne se pune problema inteligenței cu tot mai multă putere, asociindu-se aproape totdeauna cu aceea de mediu școlar sau cultural,pentru a descrie diferențele dintre oameni și a explica aspectele comportamentale ale acestora. Probabil fiecare dintre noi a observat cât de diferite sunt comportamentele elevilor la clasă. Dar poate că nu întotdeauna am știut să ne racordăm predarea la nevoile, interesele și profilul de inteligență al elevilor.

„Este de cea mai mare importanță să recunoaștem și să dezvoltăm toată diversitatea de inteligențe umane și toate combinațiile de inteligențe.Dacă recunoaștem acest lucru ,cred că vom avea cel puțin o mai bună șansă de ane ocupa în mod adecvat de problemele pe care le întâmpinăm în viață”,spune Howard Gardner, autorul Teoriei Inteligențelor Multiple în 1993.

Prezenta lucrare susține ideea că teoria inteligențelor multiple constituie un model alternativ de învățare la nivelul clasei de elevi. Teoria Inteligențelor Multiple nu schimbă ceea ce avem de predat, ne ajută doar să schimbăm modul în care lucrăm cu elevii, ne ajută să înțelegem faptul că elevii pot fi deștepți în diferite feluri și ne instrumentează în a-i ajuta să evolueze în mod diferit. Prin acest tip de activitate, profesorul are posibilități diferite de a-și cunoaște elevii, de a-i dirija, de a le a influența dezvoltarea, realizând mai ușor și mai frumos obiectivul principal al învățământului românesc; pregătirea copilului pentru viață.

CAPITOLUL I

FUNDAMENTE TEORETICE

I 1.Delimitări conceptuale: inteligența, tipuri de inteligență

În societatea contemporană inteligența este definită ca sistem complex de operații care condiționează modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse situații și sarcini problematice de către individ. Discuția despre inteligență aduce în prim plan adaptarea la situațiile noi, deducția și generalizarea, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, consecințele și anticiparea deznodământului, compararea rapidă a variantelor acționale și reținerea celei optime, rezolvarea corectă și ușoară de probleme cu grade crescânde de dificultate. Astfel se conturează trei caracteristici fundamentale ale inteligenței, unde prima vizează capacitatea de a soluționa situațiile noi, cea de a doua rapiditatea, mobilitatea, suplețea, flexibilitatea ei, în fine cea de a treia având legătură cu adaptabilitatea adecvată și eficientă la împrejurări.

În literatura de specialitate, inteligența apare ca o calitate a întregii activități mintale, ca expresia organizării superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv – motivaționale și voliționale. Pe măsură ce se formează și se dezvoltă mecanismele și operațiile tuturor celorlalte funcții psihice vom întâlni o inteligență flexibilă și suplă. Societatea contemporană e marcată de o explozie informațională de intensitate și amploare fără precedent. Această realitate evidentă trebuie să declanșeze în conștiința cadrelor didactice o întrebare fundamentală: cum putem să-i pregătim cel mai bine pe elevi pentru o viață democratică și productivă ? O bună cunoaștere a copiilor din punct de vedere psihopedagogic care să reflecte trebuințele, aspirațiile lor este primul pas și constituie baza unei educații eficiente. Conform tradiției, în activitatea didactică folosim des expresii ca ,,este un elev foarte talentat la pictură” etc. și suntem tentați să-i considerăm ,,inteligenți” pe cei care obțin rezultate superioare la disciplinele de învățământ cu caracter științific, iar pe ceilalți să-i considerăm ,,talentați”.

Termenul de INTELIGENȚĂ este definit în Dicționarul Explicativ al Limbii Române astfel: „ Capacitatea, facultatea de a înțelege cu usurință fenomenele, faptele, evenimentele, etc, de a sesiza relațiile esențiale dintre lucruri, fenomene, etc, de a rezolva probleme noi pe baza experienței acumulate anterior; ansamblul de funcții mentale prin care se realizează cunoașterea conceptuală și rațională ; deșteptăciune, ingeniu » sau « Aptitudinea de a se adapta la o situație, de a alege în funcție de circumstanțe, de a da sens unui lucru, etc” (Dicționarul explicativ ilustrat al Limbii Române”, 2007, pag. 918)

A fost consacrat, in literatură, probabil de Cicero și provine de la cuvântul latin "inter-legere" care reuneste două sensuri: cel de a discrimina între și a lega, a pune laolalta. Etimologic, inteligenta este capacitatea mintii noastre de a stabili legaturi, relatii (Popescu-Neveanu, 1978, p. 362). Inteligența depășește gândirea, care se limitează la stabilirea relațiilor dintre însușirile esențiale ale obiectivelor și fenomenelor și nu a relațiilor între relații. Inteligența este capacitatea globală de cunoaștere a lumii, gândire rațională, capacitatea de a învinge provocările vieții. (Wechsler)

În accepțiune etimologică, inteligența este capacitatea de a stabili relații între obiecte, fenomene și evenimente cât mai diverse .În viața cotidiană utilizăm frecvent sintagma "persoană inteligentă" pe care o atribuim, de obicei, cuiva capabil să găsească soluții optime în situații noi, inedite și care face acest lucru cu mai multă ușurință decât majoritatea oamenilor. .
Chiar terminologia sugerează faptul că inteligența depășește gândirea care se limitează la stabilirea relatiilor dintre insusirile esentiale ale obiectivelor si fenomenelor si nu a relatiilor intre oameni. Cât de complexă este această latură a personalității reiese din modul ei de abordare in istoria filozofiei si psihologiei. Părerile față de inteligență au oscilat de la acceptarea și sublinierea rolului ei in cunoaștere, până la diminuarea semnificației ei sau chiar eliminarea ei din existența umană.

„In 1921, editorul Revistei Americane de Psihologie Educațională a invitat 17 psihologi de marcă să scrie despre ce consideră ei că este inteligența. Punctele lor de vedere au fost atât de variate, încât, ulterior, s-a încercat o grupare a acestora în câteva categorii principale.

De exemplu, Vernon (1960) a clasificat definițiile inteligenței în biologice, psihologice și operaționale. Freeman (1962) a diferențiat definițiile inteligenței în funcție de concentrarea pe: (a) capacitatea de adaptare Ia mediu, (b) capacitatea de învățare și (c) aptitudinea pentru gândire abstractă”(Birch,A.,Hayward S,1999,pag.10 ).

Socrate si Platon considerau ca inteligența îi permite omului să înțeleagă ordinea lumii și de a se conduce pe sine însuși, iar Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligenta pentru a ajunge la cea mai inalta forma de fericire. Pentru gândirea occidentală, inteligența aparea a fi atributul esential, fundamental al omului, care face din om ceea ce el este,iar pentru gândirea orientală, inteligența era redusă la minimum. (Cianciolo,AnnaT.,Stenberg J.Robert,2012,pag.18)

In psihologie, Piaget a descris-o magistral în epistemologia sa genetică. El definește inteligența ca fiind o formă superioară t atât de variate, încât, ulterior, s-a încercat o grupare a acestora în câteva categorii principale.

De exemplu, Vernon (1960) a clasificat definițiile inteligenței în biologice, psihologice și operaționale. Freeman (1962) a diferențiat definițiile inteligenței în funcție de concentrarea pe: (a) capacitatea de adaptare Ia mediu, (b) capacitatea de învățare și (c) aptitudinea pentru gândire abstractă”(Birch,A.,Hayward S,1999,pag.10 ).

Socrate si Platon considerau ca inteligența îi permite omului să înțeleagă ordinea lumii și de a se conduce pe sine însuși, iar Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligenta pentru a ajunge la cea mai inalta forma de fericire. Pentru gândirea occidentală, inteligența aparea a fi atributul esential, fundamental al omului, care face din om ceea ce el este,iar pentru gândirea orientală, inteligența era redusă la minimum. (Cianciolo,AnnaT.,Stenberg J.Robert,2012,pag.18)

In psihologie, Piaget a descris-o magistral în epistemologia sa genetică. El definește inteligența ca fiind o formă superioară de adaptare optimă eficientă la situații noi, problematice, prin restructurarea datelor experienței. (Piaget,J.,1973)

. Thurstone consideră inteligența ca pe un produs a șapte factori: fluența verbală, înțelegerea verbală, raționamentul deductiv, rapiditatea perceptivă, calculul numeric, memoria și vederea spațială(Enăchescu,E.,2008,pag.134).

Pentru Hegel, inteligența era un gardian al intregii vieti psihice (el spune ca "adevărul si raționalitatea inimii si voinței se pot găsi numai în universalitatea inteligenței si nu în singularitatea sentimentului"), pentru Montaigne, inteligența forma imagini eronate despre Dumnezeu, oameni si lume, de aceea ea trebuie să se centreze pe sine însăși și opiniile cu privire la relatiile dintre inteligenta si alte functii psihice, sunt impartite. Pascal, dimpotrivă, considera că inteligența este inhibata de afectivitatea debordantă. La fel, și Shopenhauer vedea inteligența ca fiind subordonată voinței, singurul element primar si fundamental. Dominarea inteligenței de catre voință este incontestabilă,spune el, inteligența fiind absolut secundară, condiționată.

Toate aceste poziții contradictorii s-au repercutat și asupra definirii inteligenței si asupra stabilirii componentelor și functiilor acesteia (Zlate,2000).

Kant o vede în uniune cu sensibilitatea, din această întrepătrundere totală și absolută izvorând cunoasterea. (Cianciolo,AnnaT.,Stenberg J.Robert,2012,pag.18) Leonardo Da Vinci legase inteligenta de sensibil, inaintea lui Kant.

Cadillac, sensualistul pentru care toate cunostintele vin prim simturi, adaugă că, inteligența apare ca un distilator, ca un mecanism ce permite rafinarea materialului brut furnizat de simțuri. Pascal, considera că inteligeța este inhibată de afectivitatea debordantă. Si Shopenhauer vede inteligenta ca fiind subordonata vointei, singurul element primar și fundamental (Zlate,M.,2000,pag. 267-268).

Filozoful francez Descartes definea inteligența (definiția cea mai apropiata de intelegerea moderna) ca fiind “mijlocul de a achizitiona o stiinta perfecta privitoare la o infinitate de lucruri”.

Din aceasta definitie se intuiesc cele două pozitii actuale ale notiunii de inteligenta:

-inteligenta ca sistem complex de operatii, ce conditioneaza modul general de abordare si solutionare a celor mai diverse sarcini si situatii problematice;

Inteligența, ca sistem complex de operații care condiționează modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse sarcini și situații problematice, are în vedere operații și abilități, cum ar fi: adaptarea la situații noi, generalizarea și deducția, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, anticiparea deznodământului și consecințelor, compararea rapidă a variantelor acționale și probleme cu grade crescânde de dificultate. Toate aceste operații și abilități relevă cel putin trei caracteristici fundamentale ale inteligentei:

– capacitatea ei de a soluționa situațiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluționate cu ajutorul deprinderilor, obisnuintelor;

– rapiditatea, suplețea, mobilitatea, flexibilitatea ei;

-adaptibilitatea adecvată și eficientă la împrejurări; ca mecanism adptatativ, inteligența intervine în acele situații noi in care eficiența rezolvării nu depinde numai de aplicarea vechilor deprinderi si soluții, ci și de anumite combinări ale achizițiilor stocate sau de sesizarea unor relații specifice (Gorgos, 1988).

-inteligenta ca aptitudine generala ( inlesneste cunoasterea )

Inteligența, ca aptitudine generală, are in vedere, implicațiile ei, îndeosebi, finalitatea acesteia. O asemenea accepțiune este însă limitată, deoarece există nu numai o inteligență generală, cu ajutorul careia rezolvam cu succes o multitudine de activități, ci si forme specializate de inteligență (teoretică, practică, socială. tehnică, științifică, etc.) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activități. Din aceste considerente, se pare că definirea inteligenței ca sistem de operații este mult mai validă.

Oricum, cele două accepțiuni sunt strans legate între ele, neputând fi considerate independet una de alta. Tocmnai de aceea se recurge la o definiție compozită: "Inteligența este capacitatea globală de cunoaștere a lumii, gândire rațională, capacitatea de a învinge provocările vieții". Această accepțiune subliniază canalizarea puterilor , compensarea slăbiciunilor și modificarea mediului înconjurător astfel încât acesta să corespundă mai bine necesităților noastre adaptative ( Zlate, 2000).

John Mc Carthy și Patrick J. Hayes, în 1969, arătau că: " o entitate este inteligentă dacă are un model adecvat al lumii , dacă este destul de înzestrată pentru a răspunde unei largi varietăți de întrebări pe baza acestui model, dacă poate să-și procure informațiile din lumea exterioară când are nevoie și poate să realizeze anumite operații în mediul înconjurător cerute de obiectivele sale și permise de posibilitățile sale fizice".

În 1979, N. V. Findler afirma: un sistem este considerat că are proprietatea de inteligență, pe baza comportării sistemului, dacă se poate adapta singur la situații noi, are capacitatea de a raționa, de a înțelege legăturile dintre fapte, de a descoperi înțelesuri și de a recunoaște adevărul. De asemenea ne așteptăm ca un sistem inteligent să învețe, deci să-și îmbunătățească performanțele pe baza experienței trecute.

La inceputul secolului nostru, psihologul englez C.Spermean distingea, în seria aptitudinilor umane, un factor G(general) ce participa la efectuarea tuturor fenomenelor de activitate, și numeroși factori S(speciali), care corespund, operațional, numai condițiilor concrete ale activității respective (stiintifice, artistice, sportive, etc). Factorul general este de ordin intelectual, întrucât înțelegerea și rezolvarea problemelor este necesară în orice activitate. De aceea factorul G a fost confundat cu inteligența.(Enăchescu,E.,2008,pag.134)

C. Contantinescu folosește următoarea definiție (2007): „Inteligența reprezintă capacitatea de manipulare și operare a datelor grafice, matematice, logice, lingvistice si abstracte”.

A. Heim considera ca inteligenta este capacitatea de a intelege aspectele esentiale ale unei situatii si de a reactiona adecvat la acestea (dupa Hayes, Orrell, 1997, p. 229). 

Inteligența nu este un lucru material, ci un concept abstract, fiind dificil de definit. Putem spune că se analizează manifestările inteligenței, comportamentele „inteligente", dar nu inteligența însăși. Inteligența a fost definită și studiată de fiecare școală psihologică după postulatele generale ale concepției despre om. Psihologia inteligenței este strâns legată de conceptul diferențelor individuale în privința „trăsăturilor" mentale și a dezvoltării instrumentelor de analiză. Este inteligent acela care știe să dea gândirii sale o asemenea întrebuințare așa încât în orice moment să scoată maximul de randament.

Potrivit experienței școlare, inteligența este capacitatea de achiziție, de invățare și in prelungire:capacitatea de a dobândi alte capacități/aptitudini in funcție de conținuturile invățării. Inteligența reprezintă unul din principalele niveluri comportamentale adaptative servindu-se de procesele psihice, mai ales de cele cognitive. Cel mai important instrument al inteligenței este gândirea, inteligența realizându-se mai ales prin operații care dau posibilitatea elevului să descopere relații noi, să desprindă esențialul din obiecte și fenomene, să îmbine noile informații cu cele achiziționate anterior.

În practica școlară, inteligența poate fi observabilă în conduita de învățare a elevului și confirmată prin analiza de produs ; dar tot atât de adevărat este și faptul că interpretarea rezultatului învățării ca dovadă a înzestrării cu inteligență este oarecum riscantă ; un veritabil potențial poate fi estompat în împrejurări neprielnice pentru moment,după cum o „forțare” a dezvoltării prin supradoze informaționale și neavenite exersări pot crea aparența unei false supradotări intelectuale; din acest motiv, rezultatul învățării este pus pe seama conduitei de învățare și a stilului de lucru, și nu doar a dotării intelectuale, care se confirmă doar prin investigații de specialitate. Termenul de "inteligență școlară", cu valoare pur operațională, (după Kulcsar, 1978) ar desemna, în perspectiva concepției lui Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Inteligența școlară este o formă specifică, particulară, a inteligenței, care se diferențiază de inteligența generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specifitatea conținutului său, dar, în același timp, se supune legilor generale ale dezvoltării mintale.

Toate definițiile citate reprezintă propoziții destul de generale pentru a putea intruni un consens mai larg. Piaget spune că inteligența "n-are nimic comun dintr-un absolut independent, ci este o relație, printre altele, intre organism și lucruri", ea este un punct de sosire, un "termen generic desemnand formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive".

Deși au fost formulate în jur de 400 de definiții, după cum ne spune si psihologul american J. Guilford, terbuie sa facem efortul de a găsi ceea ce este esențial pentru comportamentul inteligent.

I.2. Teorii ale inteligenței: inventar descriptiv

Preocupările referitoare la inteligență constiutie subiectul interesului crescut pentru educatori. Problematica aplicării acestor teorii însă este însoțită de nevoia de a cunoaște aspectele esențiale teoriilor și modul în care este posibilă articularea acestora în cadrul proceselor educaționale de diferite tipuri și nivele.

Cercetările din perioada acuală continuă o tradiție inițiată de cercetători precum Galton, Wundt, Simon și Binet și dezvoltate pe parcursul secolului al XX-lea de foarte mulți cercetători dintre care precizăm cercetările desfășurate de Lewis Terman, Edward

Thorndike, Charles Spearman, Carlton Pearson, Jean Piaget, Barbel Inhelder, L. L. Thurstone, J. P. Guilford, David Wechesler, Cyril Burt, Philip E. Vernon și Hans Eysenk, și alții.

De-a lungul timpului, inteligența a suscitat diferite moduri de abordare, atât sub raport teoretic, cât si practic (diagnostic). S-au conturat, astfel, viziuni si perspective specifice de concepere a ei care s-au închegat în adevarate modele explicativ-interpretative.

În psihologie, au fost elaborate diverse teorii care au structurat inteligența în modele multidimensionale, de la Guilford care a elaborat o taxonomie structuralistă într-un model tridimensional cubic, până la Gardner care a creat un model mai simplificat bazat pe date statistice și cercetări neurologice, anume modelul inteligenței multiple.

Literatura psihologică menționează mai multe teorii asupra inteligenței, teorii care pot fi grupate în două categorii:

teorii psihometrice, ce utilizează tehnici statistice pentru a analiza reultatele obtinute la diverse teste de inteligență ;

 teorii cognitive, care vizează descoperirea proceselor prin care o persoană utilizează informațiile pentru a rezolva probleme .

Inteligența rămâne unul dintre conceptele controversate ale psihologiei. În continuare voi prezenta cele mai importante teorii despre inteligență: teoria bifactorială, teoria multifactorială, teoria genetică, teoria triarhică, teoria inteligenței emoționale și teoria inteligențelor multiple.

2.1. Teoria bifactorială a inteligenței

A fost formulată de psihologul englez C. Spearman(1904). Ea diferențiază factorul g (inteligența generală – cu ajutorul căreia oamenii obțin performanțe în toate domeniile de activitate) și factorii s (specifici – cu ajutorul cărora oamenii obțin performanțe numai în anumite domenii) ai inteligenței ( factorul verbal, factorul numeric, factorul spațial). (Birch,A .,Hayward S,1999,pag.14)

Fig. 1.Reprezentarea grafică a teoriei bifactoriale, (Spearman, 1904)

Spearman a arătat că orice aptitudine intelectuala se compune din acesti doi factori: factorul general de inteligenta g si factorul specific s, caracteristic aptitudinii respective.

Existenta factorului g  poate fi constatată și empiric. La scoală cei mai mulți elevi sunt fie buni, fie mediocri, fie slabi la majoritatea materiilor. Nu prea există aptitudini izolate  (de ex.: un elev sa fie foarte bun la matematica si foarte slab la toate celelalte discipline). Excepție fac discipline ca desenul, sportul, muzica, unde rolul factorilor speciali este mare.

Elevul care este bun la matematică in general este bun si la fizică, informatică, gramatica. El are atentia si memoria bune, spiritul de observatie de asemenea. Deci aceste functii psihice corelează, au la bază ceva comun și acest factor comun este factorul g, inteligenta generala.

Pentru a obtine rezultate bune:

la matematica, elevul are nevoie de factorul g + abilitatea de a opera cu cifre – adica de factorul s;

la gramatica, factorul g trebuie sa fie insotit de abilitatea de a intelege modificarile cuvintelor in functie de context (factorul s).

Desi rezultatele scolare la diferite discipline de obicei corelează, totuși se poate observa că unii elevi învață mai ușor matematica, fizica, chimia. Alții obțin rezultate mai bune la limba română, istorie, limbi străine. Există deci două feluri de inteligență: una cu caracter abstract – matematic si alta cu caracter verbal. Această constatare a fost confirmată și de experimentele de psihologie.

2.2. Teoria multifactorială a inteligenței

Elaborarea acestei teorii și a metodelor corespunzătoare de analiză(analiza multifactorială) se datorează în special psihologului american L. Thurstone (1930). El a plecat de la ideea că activitatea intelectuală solicitată în diverse sarcini poate fi explicată printr-un număr oarecare defactori distincți, independenți. Thurstone neagă existența factorului „g” comun tuturor activităților și a factorilor de grup comuni unui număr restrâns de activități, considerând că inteligența constă dintr-o serie de aptitudini diferite și nerelaționate (întrecare nu există relații primare).Autorul apelează la un criteriu denumit de el criteriul „structurii simple” care exprimă atât un punct de vedere general teoretic, cât și otehnică de analiză factorială. El evidențiază șapte factori „primari”semnificativi ai inteligenței sau șapte aptitudini mintale primare (1938),considerând că aceste aptitudini formează baza funcționării intelectuale primare.

Aptitudinile mintale primare sunt:

● aptitudinea spațială (S) ; – capacitatea de a sesiza relatiile dintre formele spatiale;

● aptitudinea de percepție (P) capacitatea de a sesiza detaliile, de a observa asemanarile si deosebirile;

● aptitudinea numerică (N) – capacitatea de a opera cu numere, de a face socoteli ;

● comprehensiunea verbală (V)- – capacitatea de a intelege sensul cuvintelor ;;

● memoria (M) -– rapiditatea memoriei, , traincicia pastrarii si corectitudinea reproducerii;

● fluența verbală – capacitatea de a se exprima rapid, de a combina cuvinte pentrua expreima idei ; (W);

● raționamentul inductiv (I sau R).- capacitatea de a gasi regula generala, de a formula o idée comuna etc.

Toate aceste aptitudini sunt de importanță egală și nu corelează întreele. Astfel, factorii sunt independenți, sunt elemente primare, simple,ireductibile ale intelectului.

Fig. 2 Reprezentarea grafică a teoriei multifactoriale, (Thurstone, 1976)

În acest model, care neagă existența unui factor „g” – cu influență asupra tuturor activităților – fiecare aptitudine mintală primară este evaluată printr-un anumit test. Performanțele obținute la testări permit conturarea unui profil, format din șapte scoruri și nu dintr-unul singur, ca în cazul factorului „g”.Din punct de vedere practic, însă, s-a evidențiat că există corelații între scorurile obținute de unii subiecți la cele șapte teste, între factorii„primari”, ceea ce sugerează că, totuși, factorul „g” există. În urma unei analize factoriale secundare, Thurstone a admis el însuși posibilitatea unor corelații între factorii primari, deci a existenței unui factor „g” în toateaptitudinile mintale primare

2.3.Teoria genetică

Teoria genetică este legată de numele psihologului elvețian Jean Piaget care insistă mai ales asupra genezei inteligenței. . In lucrarea sa, Psihologia inteligenței (1947), Piaget pornește de la premisa ca inteligența este o relație adaptativă, între organism și mediu. Adaptarea reprezintă, după el, echilibrul între asimilare (de cunoștințe, ce presupune încadrarea noilor informații în cele vechi, preexistente) și acomodare (înțeleasă ca restructurare impusă de noile informații, care nu se potrivesc cu vechile scheme). Echilibrarea este identificata de Piaget cu inteligența.

În cadrul teoriei sale, folosește noțiuni preluate din biologie, dar care capătă o altă semnificație. Astfel, inteligența este o adaptare a organismului la mediu. Adaptarea la randul ei este o echilibrare între asimilare si acomodare.

Asimilarea presupune achiziția de noi informații pe baza schemelor operatorii și a experienței cognitive de care dispune subiectul, iar acomodarea constă într-o restructurare a modelelor de cunoaștere, depășirea stării anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a experienței cognitive. Din această dinamică permanentă a asimilării, care impune noi nivele de acomodare, superioare, se realizează un nou echilibru, la un nivel mai înalt, intelectul copilului evoluând astfel de la simplu la complex. Fiecare stadiu parcurs de dezvoltarea intelectuală dispune de o organizare totală, prin includerea chizițiilor stadiului precedent dar depășindu-le pe acestea, și constituindu-se în structuri globale, complexe. (Popescu – Neveanu, Zlate și Crețu, 1993).

Conduita inteligentă se elaborează treptat, parcurgând patru stadii :

Stadiul senzorial-motor (0-2 ani) ; specifice acestui stadiu sunt reacțiile circulare, prin intermediul cărora se diferențiază asimilarea de acomodare și intervine focalizarea obiectelor, odată cu stocarea unor reprezentari si dobandirea unor semne ce pot simboliza obictele. Gândirea copiilor este de tip încercare și eroare , ei cunosc obiectele numai in functție de acțiunile directe asupra acestora. Ei sunt incapabili să construiască mental un simbol care să reprezinte un obiect care nu mai este în câmpul vizual( Piaget,J.,1973,pag.13-16).

Stadiul preoperational (2-7 ani) ; în mod progresiv copilul devine capabil de formarea simbolurilor. El își formează abilitatea de a utiliza diferite sisteme de simboluri ce reprezintă obiecte și apar evenimente pe care le trăieste. Apar noțiunile empirice, sunt inițiate operațiile de scriere ( ordonarea în sens crescător sau descrescător a elementelor unei colecții) și de clasificare, operație mult mai complexă, în care elementele unei mulțimi eterogene de obiete sunt grupate ca fiind asemănătoare după diverse criterii ( culoarea, forma, marimea functii, utilitati, etc.). Desi realizează mari achizții în planul limbajului, copilul preșcolar rămâne, totuși, în bună masură tributar ireversibilității percetive – de exemplu, nu sesizează faptul că turnarea unei aceeași cantități de apă în pahare de formă diferite nu schimbă cantitatea (Piaget,J.,1973,pag.17-21,26-29).

Stadiul operatiilor concrete (7-12 ani) ; constructele logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente ce-i permit copilului ca dincolo de datele exprienței senzoriale să întrevadă anumite permanente, anumiți invarianți ( de exemplu cantitatea de materie, greuteatea, volumul, timpul, viteza, spatiul). În timp ce privește mai exact vârsta, cercetările experimentate au demonstrat că la 7-8 ani copii admit conservarea materiei, la 9 ani recunosc conservarea greutății și la 11-12 ani recunosc conservarea volumului. Clasificarea este operația principală prin care micul școlar face conceptualizări intensive, rămânând însă într-un context concret fără a atinge nivele superioare de abstractizare. Deci la acest nivel, inteligența este inductiv –logică și concretă. (Piaget,J.,1973,pag.30-32,39-40)

Stadiul operatiilor formale (12-17 ani) presupune capacitatea de a coordona propozițiile în unități mai mari. Se intră în posesia raționamentului ipotetico-deductiv. Prin acesta se face trecera de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. Inteligența devine reflexivă, se orientează pe ea însăși, bazându-se pe norme logice si matematice. (Piaget,J.,1973,pag.44)

Tabel 3 .Reprezentare grafică teoria genetică a lui Piaget

Teoria lui Piaget conform căreia capacitatea intelectuală este calitativ diferită la vârste diferite și copiii au nevoie de interacțiunea cu mediul înconjurător pentru a câștiga competență intelectuală, a influențat știința educației și psihologia. Cercetătorii sunt de acord cu  Piaget asupra faptului că preșcolarii nu au o abilitate de a raționa logic  la fel de dezvoltată precum copii de vârstă școlară, dar dacă condițiile probelor sunt modificate, preșcolarii sunt capabili de a obține rezultate bune(Berk, Laura E.,1989, p. 245). . Acest nou concept asupra inteligenței a afectat modelul, proiectul învățării naturale pentru copiii mai mici și dezvoltarea matematicii și a programelor științifice.

2.4. Teoria triarhică

Cercetările lui Richard Sternberg (n.1949) se concretizează în teoria triarhică a inteligenței, activitate îndreptată spre un scop, adaptarea , selectarea și formarea lumii reale mediile relevante pentru viața cuiva (Sternberg, 1985, p. 45). Încurajat de rezultatele experințelor ca elev și student și de studiile elaborate Sternberg formulează o teorie “componențială” a inteligenței în care asociază diferite stadii de procesare a informației cu funcții specifice creierului uman. Rezultatele studiilor sunt publicate în lucrarea Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence (1985)(Dincolo de coeficientul de inteligență: O teoria triarhică a inteligenței umane). Măsura adevărată a succesului nu este dată de cât de bine se descurcă elevul la clasă ci de cât de bine reușește în viață. Sternberg revine la Corporația Psihologică și elaborează un test de inteligență bazat pe măsurarea multidimensională a abilităților. Cercetările au început prin analiza informației rezultate în urma procesării rezultatelor oferite de itemii cuprinși în testele de inteligență. Ca urmare a acestui fapt a început să aibă îndoieli privitoare la posibilitatea ca acești itemi să conducă la o imagine comprehensivă a inteligenței. În același timp a observat diferite categorii de studenți: unii având rezultate foarte bune la învățătură în liceu, un scor înalt la testele de inteligență precum și recomandări excelente, alții având rezultate foarte bune la aproape toate măsurătorile privitoate la abilități dar fără a se remarca în mod în special la una anume. Mai mult la sfârșitul facultății unii dintre studenții care în mod inițial se situau pe un nivel superior se aflau acum la un nivel mediu, și invers. Pentru a explica acest fenomen și a explica inteligența, Sternberg delimitează trei aspecte între care însă există legături, și anume:

lumea internă a individului: care cuprinde procese și abilități analitice;

lumea externă a individului: care cuprinde abilități adaptative;

experiența individului: care cuprinde abilități sintetice.

Acestea au constituit punctele de plecare pentru construirea teoriei triarhice a inteligenței.

Teoria încearcă să explice inteligența umană prin intermediul a trei subteorii:

a) Subteoria contextuală.

Aceasta asociază inteligența cu lumea externă a individului, subliniind rolul comportamentului inteligent în viața de zi cu zi a individului, modul cum un individ

alege și se adaptează la condițiile zilnice și la un anumit mediu sau la altul.

b) Subteoria componențială

Aceasta asociază inteligența cu lumea internă a individului, cu tipurile și

identitățile proceselor mentale implicate în gândire. Aici sunt cuprinse trei tipuri

diferite de componente inclusiv metacomponente(procesele care privescproiectarea, monitorizarea și evaluarea unei probleme), componentele de performanță (procesele mentale care execută instrucțiunile metacomponentelor precum codificarea, inferența, aplicarea, compararea), și componentele care sunt necesare la dobândirea sau achiziția de noi cunoștințe(procesele mentale implicate în învățarea modalităților de rezolvare a problemelor sau în învățarea a noi date despre concepte și fenomene).

c) Subteoria experențială

Aceasta asociază inteligența atât cu mediul intern cât și cu cel extern al individului subliniind rolul experienței în cadrul comportamentului inteligent. Aici se situează abilitatea individului de a face față la ceea ce este nou și la abilitățile care îl înzestrează să devină mai rapid în efectuarea și rezolvarea sarcinilor și care conduc la automatizare. Cu cât există mai multe aspecte privitoare la o sarcină care devine automatizată cu atât individul poate să își concentreze mai bine atenția asupra aspectelor noi sau a situațiilor nou apărute.

Teoria pune în evidență trei aspecte referitor la ceea ce oamenii denumesc inteligență:

1) inteligența analitică sau ceea ce corespunde definiției standardelor psihometrice și corespunde teoriei componențiale timpurii;

2) inteligența creativă, care implică introspecția, sinteza, abilitatea de a racționa și răspunde la noi stimuli și situații, aceasta constituie aspectul experențial al teoriei;

3) inteligența practică, ceea ce implică abilitatea de a descoperi, înțelege, rezolva probleme adevărate de viață din complexitatea vieții de zi cu zi.( conform: Skeptic Magazine Interview with Robert Sternberg On The Bell Curve. Skeptic, vol. 3, no. 3, 1995, pp.72-80)

Cercetările recente ale lui Sternberg au ca subiect talentul, creativitatea și înțelepciunea, înțelegerea inteligenței practice, antrenarea inteligenței, stilurile de învățare.

Astfel, stilurile intelectuale sunt înțelese ca o punte de legătură între inteligență și personalitate, acestea având caracter organizatoric, după cum urmează:

– funcție:legislativă, executivă;

– formă:monarhică, ierarhică, oligarhică, anarhică;

– nivel:global, local;

– scop:intern, extern;

– orientare:conservativ, progresiv;.

Stilurile sunt utilizate pentru a explica și a prognoza aspecte ale performanțelor școlare individuale, la locul de muncă, precum și în viața personală, și nu pot fi atribuite în mod direct inteligenței.

“Comportamentul este inteligent în limita în care:

a) este folosit în adaptarea la, selecția, sau modelarea mediului înconjurător al individului;

b) răspunde unei sarcini sau situații noi sau în procesul de a deveni automatizate;

c) este rezultatul metacomponentelor, al componentelor de performanță, sau al celor de

dobândire(achiziție) de noi cunoștințe de tipul specificat în subteoria componețială”.(Beyound IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge, U.K., Cambridge University Press, 1985.).

Fig. 4.Reprezentere grafică teoria triarhică, Stenberg, 1985)

Una dintre concluziile care se desprinde din cercetările lui Sternberg se referă la faptul că inteligența este mai mult decât rezultatele obținute în urma efectuării unui test standardizat sau decât rezultatele obținute în școală. Sternberg consideră că inteligența poate fi educată dar pe baza analizei factorilor care împiedică o împlinire a inteligenței precum : lipsa motivației, lipsa controlului impulsurilor, lipsa de perseverență, neputința de a transpune gândurile în fapte, teama de eșec, dezorientarea, etc.

Testul multidimensional de abilități măsoară toate cele trei aspecte ale componentelor teoriei triarhice. Toate acestea sunt importante pentru succesul în viață și au fost folosite pentru a dezvolta programe cu copiii. Împreună acestea oferă mai multe date decât inteligența analitică măsurată prin intermediul testelor clasice IQ cărora conform lui Sternberg societatea le-a acordat prea mare importanță.

2.5 Teoria inteligenței emoționale

Teoriile moderne despre inteligență s-au dezvoltat prin observarea faptului că persoana, de-a lungul vieții, este permanent in dezvoltare. Pentru a avea succes trebuie să îndeplinească anumite condiții de obținere a succesului în viață. Acestea depind de abilități care se formează pe tot parcursul educației formale sau cel puțin ar trebui să fie urmărite ca obiective, dincolo de discipline.

Din lucrările oamenilor de știință despre inteligență se observă interesul special acordat inteligenței emoționale și sociale care se referă la abilitatea de a te înțelege pe tine și de a-i înțelege pe ceilalți.

În sens larg, termenul de inteligență emoțională desemnează un set de competențe de identificare, procesare și gestionare a emoțiilor (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008).

Studiile arată că inteligența emoțională este cel mai bun predictor pentru achizițiile viitoare ale copiilor, pentru succes, față de inteligența tradițională, cognitivă și abilitățile tehnice.(Goleman, D. 2001, pag. 60-64)

Dinamica schimbărilor sociale contemporane solicită o bună capacitate de adaptare a individului la mediu care se poate realiza numai dacă înțelegem rolul extraordinar pe care îl are folosirea inteligentă a emoțiilor .

Un număr tot mai mare de educatori și cercetători în domeniul educației recunosc faptul că la sfârșitul anilor de școală, absolvenții sunt nepregătiți să facă față provocărilor vieții de fiecare zi, atât la nivel personal, cât și ca membrii ai societății. Abordarea prin excelență cognitivă a demersurilor curriculare și didactice nu este suficientă pentru a avea succes și a fi fericit. În consecință, la ora actuală, aria învățării emoționale se dezvoltă pe baza cercetărilor în domeniu, respectiv al noilor teorii privind natura emoțiilor și a inteligenței în relație cu succesul și fericirea.

Prin învățare socială și emoțională, inteligența emoțională a indivizilor este dezvoltată, constituind un bagaj enorm pentru viitorul lor personal și profesional.

Termenul de inteligență emoțională a fost formulat pentru prima dată în S.U.A. de Wayne Leon Payne în anul 1985, care considera că „inteligența emoțională implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință” (cf. M. Roco, 2001).

Cel mai important element al inteligenței emoționale îl constituie emoțiile. Ele sunt foarte importante deoarece asigură:

Supraviețuirea – emoțiile noastre ne atenționează atunci când ne lipsește impulsul natural; când ne simțim singuri, ne lipsește nevoia de a comunica cu alți oameni; când ne este frică ne simțim respinși, lipsește nevoia de a fi acceptați.

Luarea deciziilor – sentimentele și emoțiile reprezintă o valoroasă sursă de informații, ajutându-ne să luăm hotărâri.

Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem niște semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane. Dacă învățăm să ne încredem în ceea ce simțim și să fim fermi în a exprima acest lucru, putem înștiința persoana respectivă de faptul că ne simțim incomod, de îndată ce devenim conștienți de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta în trasarea granițelor care sunt necesare pentru protejarea sănătății noastre mintale.

Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalți. În cadrul

comunicării dintre oameni, comunicarea nonverbală reprezintă cel puțin 60%, iar adevărul în privința emoțiilor se află mai mult în „cum” spune persoana decât în „ceea ce” spune ea. De exemplu, expresia feței noastre poate exprima o gamă largă de sentimente: teamă, bucurie, surpriză, supărare, dezgust, furie etc. Dacă suntem mai abili în arta comunicării verbale, vom fi în stare să exprimăm mai mult din nevoile noastre emoționale, având astfel posibilitatea de a le simți mai bine.

Suntem capabili să-i facem să se simtă importanți, înțeleși și iubiți, dacă reușim să fim cât se poate de receptivi la problemele emoționale ale celorlalți oameni.

Unitatea – sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare sursă de unitate a tuturor membrilor speciei umane. Sentimentele sunt universale trecând peste granițele religioase, politice și ulturale, cum ar fi sentimentele de empatie, compasiune, cooperare și iertare. Acestea au potențialul de a ne uni ca specie. Într-o viziune de ansamblu, sentimentele, ne unesc, convingerile ne despart.

În jurul anilor ‘90 s-au conturat trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale, trasate de următorii cercetători în acest domeniu:

a. Mayer și Salovey (1990, 1993) au definit conceptul de inteligență emoțională ca ”abilitatea de a monitoriza atât propriile sentimente și emoții cât și ale altora, de a face diferența între ele și de a folosi această informație pentru a-și ghida propria gândire și propriile acțiuni.” (după Reiff și colaboratorii, 2001, p. 66). Aici putem aminti numele psihologului american Festinger cu teoria “disonanței cognitive”, conform căreia oamenii refuză să se gândească la lucruri care le provoacă sentimente, emoții negative. Totodată, în urma relaționărilor interpersonale există tendința de a selecta ideile care sunt conforme cu valorile proprii și care declanșează sentimente pozitive. Din aceste opinii rezultă intercondiționările între emoție/sentimente și gândire

b. Reuven-Bar–On – ne prezintă o altă versiune a inteligenței emoționale. Componentele acesteia sunt grupate în felul următor:

Aspectul intrapersonal

-conștientizarea propriilor emoții care presupune să trăiești experiența prezentă și nu cea ce ai simțit în trecut;

-asertivitate,

-respect, considerație pentru propria persoană;

-autorealizare;

-independență.

Aspectul interpersonal

-empatia;

-relații interpersonale;

-responsabilitate socială.

Adaptabilitate

-rezolvarea problemelor;

-testarea realității;

-flexibilitate.

Controlul stresului

-toleranța la stres;

-controlul impulsurilor.

Dispoziția generală

-fericire;

-optimism.

c. În viziunea lui Daniel Goleman conceptele care compun această formă a inteligenței sunt:

conștiința de sine: identificarea și înțelegerea emoțiilor, conștientizarea unei emoții care se schimbă, înțelegerea diferenței dintre gânduri, emoții și comportamente, încrederea în sine, înțelegerea consecințelor unor comportamente în termeni de emoții;

auto-controlul: managementul emoțiilor dificile, controlul impulsurilor, managementul constructiv al furiei, mâniei, dorința de adevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea, disciplina;

motivația: a fi capabil(ă) să stabilești obiective și să le îndeplinești, optimism și speranță în fața obstacolelor și eșecurilor, inițiativă, optimism, dorința de a reuși, perseverență, dăruire

empatia: a fi capabil(ă) să te pui „în pantofii diferitelor persoane cu care relaționezi“, cognitiv și afectiv, a fi capabil(ă) de a-i înțelege pe ceilalți, perspectivele acestora, a fi capabil(ă) de a arăta grijă, atenție, înțelegerea diversității;

aptitudinile sociale: stabilirea și păstrarea relațiilor (prieteni), rezolvarea conflictelor, cooperarea, colaborarea, capacitatea de a lucra în echipă, comunicarea, influența, conducerea (leadership-ul). (Goleman,D.2001,pag.60-66)

El prezintă ca aspecte majore ale inteligenței optimismul, perseverența și capacitatea de a amâna satisfacțiile. D.Goleman a deschis noi orizonturi printr-o definire mai complexă a inteligenței emoționale.

Unii autori consideră că inteligența emoțională are mai multe arii distribuite de la simplu la complex:

– Identificarea emoțiilor: abilitatea de a recunoaște propriile emoții, sentimente dar și pe ale celor din jurul nostru, precum și identificarea lor în diferite persoane, obiecte, artă, povești, muzică sau alți stimuli.

– Utilitatea emoțiilor: abilitatea de a genera, folosi și simți o emoție ca necesară în

comunicarea sentimentelor sau angajarea ei în alte procese cognitive (gândire, decizii).

– Înțelegerea emoțiilor: abilitatea de a înțelege informațiile despre emoții, de a înțelege

„combinatorica“ emoțiilor, progresul prin tranzițiile relaționale.

-Managementul emoțiilor: Abilitatea de a fi deschis(ă) față de sentimente și de a le adapta

propriei persoane și emoțiilor celorlalți pentru promovarea creșterii și dezvoltării personale.

În 1992 T.B.Brazelton afirmă că modul cum învață un copil este în directă relație cu inteligența emoțională și pentru obținerea succesului personal trebuie îndeplinite următoarele condiții (apud Rocco, 2001, p.181):

1. Încrederea în sine – de a avea sentimente pozitive față de sine, convingerea că sunt

mai multe șanse de a reuși decât a eșua în orice activitate.

2. Curiozitatea – tendința de a avea o gândire pozitivă îndreptată spre lucruri pozitive.

3. Intenționalitatea – sentimentul competenței și eficienței, capacitatea de a manifesta

perseverență în atingerea țelurilor propuse, amânarea satisfacerii imediate a trebuințelor.

4. Autocontrolul – capacitatea de a controla acțiunile proprii.

5. Capacitatea de a stabili relații pozitive cu ceilalți, printr-un comportament prosocial.

6. Abilități de comunicare interpersonală – dorința de a avea schimburi verbale și

ideative, de a împărtăși emoțiile cu alții și de a avea încredere în aceștia.

7. Cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora în activitatea de

grup.

Fig.5 Inteligența emoțională,Daniel Goleman(1995)

„Inteligența emoțională se referă la o abilitate de a recunoaște însemnătatea emoțiilor și relația dintre acestea , precum și de a raționa și rezolva probleme pe baza lor.Inteligența emoțională este implicată în capacitatea de a percepe emoțiile ,de a asimila emoții cu sentimentele apropiate, de a înțelege informația despre aceste emoții și de a le organiza”(Mayer/ Salovey,1997; Salovey Mayer , 1990).

Inteligența emoțională reprezintă un set de abilități ce poate fi cultivat cu succes pe tot parcursul vieții

2.6.Teoria inteligențelor multiple

Este pentru prima dată publicată de către Haward Gardner în lucrarea „Frames of Mind,The theory of Multiple Intelligences”în 1983 si este considerată cea mai importantă descoperire în domeniul pedagogiei după Piaget. Teoria Inteligențelor Multiple este rezultatul unor îndelungi cercetări în studiul profilelor cognitive ale copiilor supradotați, autiști, savanți idioți, oameni cu dificultăți de învățare,ale persoanelor din diverse culturi.

Teoria Inteligențelor Multiple subliniază faptul că fiecare om are mai multe profiluri de inteligență (nouă după părerea lui Gardner), iar abilitățile cognitive multiple pot să fie identificate, stimulate și dezvoltate. Ele reflectă modalități diferite de a interacționa cu lumea.

Inteligența este definită de Gardner drept abilitatea sau setul de abilități ce permit unei persoane să rezolve probleme, să creeze produse sau sa ofere un servicii de valoare în cel puțin o cultură. (Gardner,H.,2006,pag.15)

Inteligența reprezintă „un potențial biopsihologic de a prelucra informația,care poate fi activat într-un context cultural pentru a rezolva probleme sau pentru a crea produse care sunt considerate valoroase într-o cultură”( H.Gardner,”Intelligence Reframed”1999).

Depășind prejudecata valorizării abilitățilorlingvistice și logico-matematice precum și ierarhizările testelor de tip IQ, se pune problema pluralizării intelectului și, din această perspectivă, a căutării și înțelegerii resorturilor care determină indivizii să-și dezvolte deprinderi importante pentru stilul lor de viață.

Ne întrebăm dacă sunt „inteligenți” un campion de atletism, un jucător de șah sau un violonist. Dacă răspundem afirmativ, ne gândim de ce testele obișnuite de inteligență nu îi depistează ca atare, dând un răspuns negativ, întrebarea care se pune imediat este: Ce le permite totuși atingerea performanțelor domeniul lor de activitate? Numai o viziune pluralistă asupra intelectului poate rezolva această dilemă.

Dacă inteligența se definește ca abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care sunt valorizate la un moment dat de o anumită cultură, atunci trebuie să admitem că:

problemele de rezolvat variază foarte mult de la crearea unui sfârșit pentru o poveste începută până la mutarea unei piese de șah;

registrul produselor este și el deosebit de amplu: de la teorii științifice și compoziții muzicale până la campanii politice de succes.

Cu alte cuvinte, capacitatea cognitivă a omului este mai bine descrisă printr-un set de abilități, talente, deprinderi mentale, pe care Gardner le denumește „inteligențe”. Toți indivizii normali posedă fiecare din aceste inteligențe într-o anumită măsură. Ceea ce îi diferențiază este gradul lor de dezvoltare și natura unică a combinării lor.

Odată acceptat intelectul multiplu, obiectivul imediat avut în vedere este selectarea inteligențelor. În acest sens, Gardner a consultat diverse surse: informații privind dezvoltarea normală cât și a copiilor supradotați, deteriorarea facultăților cognitive ca urmare a vătămărilor cerebrale, studii asupra populațiilor excepționale, date despre evoluția cogniției de-a lungul timpului, studii psihometrice (inclusiv corelații între teste), măsuri de transfer și generalizare între itemii de testare.

Conform criteriilor stabilite in urma cercatarilor de specialitate, Gardner a izolat opt inteligente, după cum urmează :

1. Inteligența lingvistică- capacitatea de a rezolva probleme și de de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic;

2. Inteligența logico-matematica- capacitatea de a opera cu modele, categorii și relații, de a grupa si ordona date precum și de a le interpreta:

3. Inteligența spatial-vizuală- capacitatea de a forma un model mental al lumii spatiale, de a opera folosind un asemenea model adica de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentarilor spatiale si al imaginii ;

4. Inteligența muzicală- capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului si al melodiei ;

5. Inteligența corporal-kinestezică- capacitatea de a dezvolta probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul miscării ;

6. Inteligența naturalistă- este cea mai nou inclusă- capacitatea de a rezolva probleme si de a dezvolta produse cu ajutorul clasificarilor/taxonomiilor și a reprezentărilor din mediul înconjurator ;

7. Inteligența interpersonală- capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse prin cunoașterea și interacțiunea cu ceilalți ;

8. Inteligența intrapersonală- capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse prin cunoasterea de sine.

De fapt, Gardner a identificat și al nouălea tip de inteligență-cea existențială, dar nu a reușit să determine zona cerebrală responsabilă de activitatea ei. Acest tip de inteligență este, după Gardner, o modalitate de cunoaștere a lumii, valorificată de filosofi și de cei cu înclinații spre filisofie.

„Ezitarea mea în a accepta integral o inteligență existențială provine din precaritarea de până acum a dovezilor că există zone ale creierului implicate anume în decodarea acestor aspecte ale existenței…Menționez această inteligențăcandidat în trecere ,dar voi continua să vorbesc de „8 si ½ inteligențe.”spune renumitul profesor Haward Gardner în cartea sa „Multiple Intelligences.New Horizons”(Gardner,H.,2006,pag.30)

Tabel 6 Reprezentare grafică Teoria inteligențelor multiple a lui H. Gardner

Fiecare inteligență se bazează inițial pe un potențial biologic care este apoi exprimat ca rezultat al jocului dintre factorii genetici si de mediu. Există o stadialitate a inteligențelor care include:

capacitatea de a modela rudimentar;

apropierea sistemului simbolic specific;

reprezentarea în sistemul notațional specific;

exprimarea în registrul de roluri sociale și profesionale(acest ultim stadiu corespunde adolescenței și vârstei adulte).

Din punct de vedere biologic inteligentele sunt independente, in functie de zonele corticale diverse care le guvernează. Practic, individul poate să nu fie în mod deosebit dotat în nici una dintre inteligente și totuși să se potriveasca foarte bine unui anumit statut social si profesional datorită unei anumite combinatii de inteligențe.

Inteligențele sunt în mod specific legate de conținuturi. Aceste inteligențe există datorită tipurilor de conținuturi informaționale pe care le găsesc oamenii în viața de fiecare zi: informații numerice, informații de localizare spațială, informații despre oameni. Cele mai multe dovezi de stil personal derivă din modul în care fiecare individ se raportează la aceste conținuturi. Datorită combinației de inteligențe, unii copii sunt interesați și angajați în activități pe anumite conținuturi în timp ce aceeași copii devin irascibili, impulsivi și neatenți pe alte conținuturi(adaptare din „Frames of Mind,1993,H.Gardner,reeditată la aniversarea de 10 ani)

Descoperirile lui Haward Gardner au fost preluate cu mare interes de comunitatea educațională internațională,care era obișnuită cu alt mod de a aborda inteligența ,ca fiind unică, măsurabilă, indicator al succesului. Voi prezenta în capitolele următoare aspecte privind valorificarea inteligențelor multiple la nivelul clasei de elevi.

I.3. Valorizări ale teoriei inteligențelor multiple în activitatea didactică specifică învățământului primar

Teoria inteligențelor multiple a lui H.Gardner pornește de la critica sistemului de învățământ și a” școlii uniformizate”,care este organizată astfel încât să poată reuși doar cei mai buni, în special cei cu abilități logico-matematice sau lingvistice, deoarece aceste două tipuri de inteligență sunt valorificate. Într-o astfel de școală există un singur curriculum, se utilizează aceleași metode de predare-evaluare,iar la final elevii sunt ierarhizați conform reușitei la testele de tip IQ. Rezultatele unui astfel de test nu garantează succesul profesional, nici pe cel social.

Cercetările la nivelul curriculum-ului desfășurate în cadrul programului PIFS (Practical Intelligence for Schools- Inteligența Practică pentru Școli) din perspectiva teoriei inteligențelor multiple s-au desfășurat pe două direcții: prima s-a concentrat asupra curriculum-ului de sine stătător (stand alone) a doua direcție a cuprins un curriculum care a suportat modificări, denumit curriculum infuzat (infused curriculum). Ambele direcții au avut ca obiective de a îi învăța pe elevi asumarea responsabilității pentru propria învățare ajutându-i să gândească critic cu privire la ei înșiși, la procesul învățării și la mediul școlar și educațional. Cercetările au evidențiat că aceste abordări s-au dovedit mai eficiente în anumite contexte decât în altele (de ex., extinderea curriculum-ului infuzat la școli cu probleme s-a dovedit ineficientă), ceea ce a contribuit la sublinierea rolului analizei factorilor care determină succesul sau insuccesul unui curriculum. Un al treilea aspect al programului PIFS l-a constituit „acomodarea”, inițial PIFS a acceptat obiectivele școlii tradiționale și a încercat pregătirea elevilor conform acestor așteptări ceea ce a condus mai apoi la un program complementar. Situații de acest fel subliniază dificultățile care stau în fața unei educații diferențiate, și întrebarea dacă este posibilă transformarea acesteia într-o formă care să fie eficientă pentru toți. Totodată pune în evidență cât de important este punctul de pornire, locul unde acesta se desfășoară, condițiile de fapt. Aceasta presupune un act de sinceritate și responsabilitate de a recunoaște aceste condiții și de asumare a realității așa cum este. Factorul social este unul dintre elementele sensibile în realizarea curriculum-ului. „Faptul că o comunitate îndeamnă la un anumit tip de educație nu înseamnă desigur că va fi și realizată. Dar dacă comunitatea nu reușește să susțină dorințele și standardele oamenilor școlii, educatorii sunt sortiți să aibă insucces‖ (Gardner, H. The Unschooled Mind, 255).

Proiectarea curriculum-ului trebuie să asigure câteva caracteristici esențiale:

Caracterul intradisciplinar are menirea să asigure o coerență metodologică și conceptuală disciplinei de studiu sau grupului de discipline.

Caracterul pluridisciplinar sau tematic oferă posibilitatea tratării unei teme sau a temelor din perspectiva mai multor discipline.

Caracterul interdisciplinar are scopul de a ajuta elevul să își formeze o imagine unitară despre realitate, să dobândească metode unitare de cercetare a realității, dezvoltarea unui mod de gândire integrator.

Caracterul transdisciplinar constă în coordonarea multinivelară a unor conținuturi sau a unor discipline sau chiar a conținutului în diversitatea sa.

Acest mod de realizare a instruirii presupune o activitate de colaborare la care participă toți cei implicați în activitatea educațională (cadre didactice, specialiști, administrația școlii, comunitatea locală). Conținuturile trebuie să fie în raport direct cu obiectivele, respectiv competențele propuse, ceea ce înseamnă asigurarea că există toate condițiile și elemente necesare (resurse financiare, materiale didactice, laboratoare etc.) pentru susținerea practică a acestui tip de instruire.

Organizarea conținuturilor este posibilă pe orizontală ceea ce va asigura legăturile interdisciplinare, pluridisciplinare și transdisciplinare, respectiv o articulare între discipline-disciplinele aparținând diferitelor arii curriculare sau domenii.

„Prezența unui curriculum care este valabil din punctul de vedere al evaluării este un pas în direcția bună. Până când profesorii nu acceptă curriculum-ul, nu doar să creadă în acesta ci să încorporeze preceptele acestuia în activitatea lor, chiar și cel mai bun curriculum și cele mai bune modalități de evaluare sunt de mică importanță.”(Gardner, H., The Unschooled Mind, pag.254).

Abilitățile cuprinse într-o inteligență pot fi utilizate ca mijloace pentru obținerea informației. Astfel inteligențele implicate în cadrul învățării sunt și moduri, căi directe, nemediate de învățare și chiar forme de învățare prin observare.

Teoria inteligențelor multiple este mai umană si mai veridică decât alte abordări ale inteligenței,ea reflectă cât mai adecvat datele despre comportamentul uman inteligent si stă la baza unei reforme de substanță a școlii ,care să înlocuiască „retorica schimbărilor rapide și superficiale”.

Școala avută în vedere de Gardner își propune:

dobândirea unei înțelegeri profunde în cadrul câtorva discipline-nucleu ;

încurajarea elevilor în folosirea cunoașterii asimilate pentru rezolvarea de probleme cu care se pot confrunta în societate ;

încurajarea combinației unice de inteligențe a fiecărui elev.

Conform teoriei, » școala uniformă » ar trebui substituită școlii centrate pe individ.

În cadrul acestei școli,curriculum-ul dar și metodele de evaluare favorizează diferite profiluri de inteligență ale elevilor. Gardner propune reformularea curriculum-ului din perspectiva deprinderilor ,cunoștințelor și mai ales a înțelegerii ,adaptându-l pe cât posibil stilurilor de învățare și profilurilor intelectuale ale elevilor.

Instruirea bazată pe inteligențele multiple este activă și răspunde intereselor și nevoilor individuale ale elevului,determinând implicarea sa superioară în activitatea didactică.

H.Gardner nu a proiectat un plan de studiu sau un model pentru a fi folosit în școli.(Hoerr,1997) Cadrele didactice au preluat teoria ,au alcătuit-o în diferite moduri și au aplicat-o la programele planificate,în lecții ,la dezvoltarea planului de învățământ.Teoria inteligențelor multiple cuprinde un număr important de implicații educaționale. Armstrong(1994) a sintetizat aceste idei în patru puncte cheie pe care profesorii le găsesc atractive:

Fiecare persoană are toate cele opt inteligențe.Cele opt inteligențe funcționează împreună în domenii unice la fiecare persoană.În general,oamenii au câteva inteligențe bine dezvoltate,majoritatea dezvoltate modest și una/două nedezvoltate.Unii au niveluri înalte de funcționare la toate cele opt inteligențe.

Inteligențele pot fi dezvoltate.H.Gardner precizează că toți avem capacitatea de a dezvolta toate cele opt inteligențe la un nivel rezonabil de performanță prin activități adecvate de învățare,încurajare și îmbogățire.

Inteligențele acționează în moduri complexe.Nicio inteligență nu există de una singură., ci interacționează întotdeauna una cu cealaltă.

Există diferite moduri de a fi intelligent. Nu există standarde pe care trebuie să le avem pentru a fi considerați inteligenți.O persoană poate fi talentată într-un aanumit domeniu, dar stângace în altul.

Teoria inteligențelor multiple atrage după sine numeroase întrebări din partea profesorilor, părinților și elevilor cu privire la noțiunea de inteligență, relația inteligență-creativitate, moduri de evaluare a inteligenței , legăturile TIM cu teoriile cunoscute , impactul TIM asupra educației în școli și grădinițe etc.

În răspunsurile sale, Howard Gardner precizează că teoria inteligențelor multiple pluralizează conceptul tradițional despre inteligență .O inteligență este o capacitate de a procesa un anumit tip de informații care se găsește în biologia umană și în psihologia umană,ce confirmă faptul că oamenii posedă mai multe tipuri de inteligență . O inteligență implică aptitudinea de a rezolva probleme sau de a crea produse cu importanță într-un context cultural particular sau într-o comunitate .

Inteligența poate fi evaluată cu ajutorul unor indicatori creați pentru fiecare inteligență , însă aceștia pot duce la etichetări și este bine ca inteligențele să fie mobilizate pentru a-i ajuta pe indivizi să învețe conținuturi și nu să conducă spre o categorisire a indivizilor.Inteligențele multiple par a fi un dar special al copilăriei , însă este posibil ca ele să decadă cu vârsta din punct de vedere al importanței și vizibilității .

Howard Gardner precizează că ideile TIM se pot folosi pentru a-i ajuta pe cei implicați în educație. Printre idei se pot enumera :

– indivizii cu numeroase talente pot fi de folos societății ;

– existența unui singur mod de măsurare (ca de exemplu testul de tip high-stakes) este inadecvat pentru a decide absolvirea sau accesul la o școală ;

– subiectele importante se pot preda în numeroase moduri , activând o gamă largă de inteligențe și consolidând învățarea.

Teoria Inteligențelor Multiple subliniază faptul că fiecare om are mai multe tipuri de inteligență, și anume: inteligență verbal-lingvistică, logico-matematică, muzical-ritmică, corporal-kinestezică, vizual –spațială, intra și interpersonală, naturalistă și existențtială.

3.1 Inteligența verbal-lingvistică

Reprezintă capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic ;

A fost testată pe T.S.Eliot , care , la zece ani a realizat o revistă numită „Fireside” . În vacanța de iarnă , în trei zile, a realizat opt numere complete ,ce includea poezii, povești de aventură , o coloană cu bârfe și rubrici de umor. S-a dovedit astfel că , a numi aptitudinea lingvistică drept „inteligență” este în consonanță cu poziția tradițională a psihologiei .Inteligența lingvistică trece toate testele lingvistice.

Pe creier există o zonă –zona Broca , responsabilă pentru realizarea propozițiilor gramaticale . Dacă zona este afectată , cel în cauză poate înțelege cuvinte și propoziții , dar nu le va putea reda decât în cele mai simple propoziții .

Această inteligență reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor).

Un elev cu tipul acesta de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). Elevii care posedă acest tip de inteligență au abilitatea de a opera cu :structurile și regulile de structurare a limbajului,nivelul fonetic al limbajului,nivelul semantic și cel pragmatic.

Inteligența lingvistică permite inividului să folosească limbajul pentru a-și aminti informația.

Cel care are ca dominantă inteligența verbal-lingvistică folosesc cu ușurință limba pentru a exprima și înțelege realități complexe ale existenței .Ei sesizează ușor înțelesul uvintelor,sunt sensibili la sonoritate a și ritmurile comunicării,rostesc adesea cuvintele în gând înainte de a le rosti. Învață repede limbile străine,au memorie bună,rețin ușor versurile și scriu ușor..Sunt atrași de jocuri precum Scrable,rebusuri,anagrame,rime fără sens,conving pe alții cu ușurință,își aleg cariera în general în funcție de capacitățile lingvistice,au vocație de scriitori și oratori.Este inteligența cu cea mai mare frecvență.

In clasă,elevul va prefera să se joace la „Bibliotecă”,va participa activ la discuții.

Fig. 7.Inteligența verbal-lingvistică ( adaptare după Breben, S.

Un copil cu inteligență lingvistică învațǎ prin ascultare, scriere, citire și discuții; imitǎ sau maimuțǎrește vocile prietenilor și familiei; se joacǎ/experimenteazǎ cu cuvintele; se descurcǎ mai bine decât cei de vârsta lui cu citit-scrisul și exprimarea oralǎ; vorbește de la vârstă micǎ.

Pentru a dezvolta la școală inteligența lingvistică trebuie să vorbim mai puțin și să acordăm timp mai mult copiilor sǎ vorbeascǎ; să formulăm sarcini care presupun schimb verbal focalizat, structurat; să organizăm jocuri „spun-ce-fac” „fac-și-spun”; să folosim cuvinte cheie și tehnici de grupare tematicǎ a vocabularului; să folosim scrierea ghidatǎ (scriere cu structura datǎ); să explorăm variatele utilizǎri ale limbii în scopuri diverse folosind multiple mijloace (cǎrți, filme, spectacole, emisiuni radio).

Școlarul mic cu inteligența lingvistică va descrie imagini,fotografii,va face unele rime,acrostiluri sau o cărticică( dacă i se dau imagini crează un text cu înțeles logic).Nu învață reguli gramaticale,nu cunoaște definiții dar respectă aceste reguli, treptat își formează generalizări lingvistice, având așa numitul “simț al limbii”.Intuiește litere și le reproduce prin scriere prin fixarea la table magnetic sau prin scrire la coputer,identifică poziția unui sunet în cuvânt. Printre altele,copiii își însușesc formule si expresii literare, cuvinte noi pe care le utilizeaza adecvat în context, folosesc sinonime, omonime in contexte variate, utilizează diferite tipuri de propoziții (enunțiative, exclamative, interogative), dau o reprezentare grafica a cuvintelor, propozițiilor, utilizând semnele grafice. Un elev cu inteligența lingvistică poate sorta literele din mulțimea de litere ,poate copia litere,cifre după modelul dat,contribuie la scrieri collective,scrie cuvinte familial la alegere, redau cu usurinta continutul unei  povesti, al unui text citit de învățător, realizeaza mini-dramatizări sau jocuri de rol, exprimă sentimentele unor personaje din povești în dramatizări și jocuri de rol.

3.2 Inteligența logico-matematică

Este capacitatea de a opera cu modele , categorii și relații , de a grupa și de a ordona date , precum și de a le interpreta . Împreună cu aptitudinea pereche a limbajului ,gândirea logico-matematică oferă baza principală pentru testele I.Q.

Inteligența logico-matematică este susținută de criterii empirice. Anumite zone ale creierului sunt mai implicate în calculul matematic decât altele.

Dezvoltarea acestei inteligențe la copii a fost atent documentată de J.Piaget și alți psihologi .

Include capacitatea de a utiliza raționamente inductive și deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri. Deprinderea de a emite raționamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii și include, de asemenea, capacitatea de a utiliza gândirea logică în știință, studii sociale, literatură etc. (Bellanca, 1997).

Acest tip de inteligență cuprinde și capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorități, a formula ipoteze științifice și a înțelege relațiile de cauzalitate.Elevul își dezvoltă aceste capacități prin activități concrete, prin înțelegerea relației de corespondență biunivocă, prin operațiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în programe, însă trebuie fixate prin activități corespunzătoare.

Cei care au dezvoltat acest tip de inteligență au darul numerelor și al logicii și se caracterizează prin capacitatea de a analiza logic problemele,de a realiza operații matematice,de a investiga științific sarcinile.Copilul își dezvoltă aceste capacități prin activități concrete,prin înțelegerea relației de corespondență biunivocă,prin operațiunea de numărare.Elevul cu acest profil de inteligență predominant este atras de cifre,de jocurile cu cifre,calculează ușor,opereză ușor cu numere și cifre. El înțelege ușor succesiunea zilelor,lunilor sau anotimpurilor și aplică logic algoritmul învățat.

Fig. 8.Inteligența logico-matematică

Pentru a dezvolta la școalǎ inteligenta logico-matematicǎ trebuie să atragem atenția asupra regulilor și obiceiurilor pe care le folosițm și să explicăm în ce scop le folosim. Ar trebui să facem activitǎți cu numere la diverse discipline astfel încât numerele sǎ incite; să gǎsim conexiunile dintre matematicǎ și viața de zi-cu-zi. Este necesar să învǎțăm elevii cum se alcǎtuiesc categoriile, clasificǎrile, listele de prioritǎți și cum se fac predicții și să folosim tipare de rezolvare de probleme la cât mai multe discipline.În fiecare clasă putem stimuli interesul pentru logicǎ, de exemplu creînd un „club de puzzle”, de „scrabble” sau de „rebus”.

Depistarea acestui profil de inteligență la școlarii mici se realizează prin crearea unui spațiu educațional stimulativ (jucării, tăblițe magnetice cu cifre, cuburi, jocuri de masă cu cifre și numere . Provocăm școlarul să separe, să clasifice după anumite criterii, să constitue mulțimi, să numere, să asocieze cifra cu numărul corespunzător, să se grupeze după cifra pe care o poartă fiecare,să așeze literele corespunzătoare unor sunete,să colorize respectând regulile date,etc. Elevii care au dominant profilul de inteligența logico-matematică sunt cei care au numerotat tot ce se află în jurul lor, care au continuat șirurile numerice, au ordonat jucariile, au realizat sarcinile fără ajutor,au raportat numărul la cantitate sau au format perechi .

3.3 Inteligența vizual-spațială

Inteligența vizual-spațială este definită ca fiind capacitatea de a forma un model mintal al lumii spațiale, de a opera folosind un asemenea model , adică de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentării spațiale și al imaginii.

Capacitatea de a rezolva probleme spațiale este necesară pentru navigație în utilizarea sistemelor de notare spațială a hărților. Alte tipuri de capacități de rezolvare a problemelor spațiale sunt implicate în vizualizarea unui obiect văzut din diferite unghiuri și în jocul de șah.

Acest tip de inteligență începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepțiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, proiectantul, graficianul, cu toții transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl creează ori îl îmbunătățesc. Percepția vizuală se combină cu un set de cunoștințe prealabile, cu experiența, cu reacțiile emoționale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalți ca experiență.

Elevii cu inteligență spațială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spațiul, pot percepe relațiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spațiu.

Artele vizuale apelează , de asemenea la această inteligență în utilizarea spațiului.

Dovezile rezultate din cercetări asupra creierului sunt clare și convingătoare. Deteriorarea regiunii posterioare a cortexului , care sunt cruciale pentru procesarea spațială, poate afecta capacitatea persoanei de a-și găsi drumul , de a recunoaște fețe sau scene , sau de a remarca detalii subtile.

Fig. 9. Inteligența vizual-spațială

Școlarul cu profilul dominant de inteligență vizual-spațială se caracterizează prin capacitatea de a construi, de a compune plastic un spațiu dat, de a reda graphic traseele parcurse în timpul unei vizite,plimbări, de a desena hărți, scheme, de a realize o machetă, de a reconstitui imagini și de a se orienta în spațiu. Prezintă abilități de a transforma aceste percepții în manifestarea unor sensibilități față de culoare, formă, spații.

Elevul cu inteligenta vizual spațială observă cu atenție obiectele, le identifică, indică locul lor in spațiu, construieste după model și din imaginație, sesizează diferențele intre obiecte, selectează, grupează, ordonează după culoare, mărime, formă, reprezentand grafic obiecte, fiinte care il fascineaza, reconstituie imagini, descrie imagini.La 6-7 ani copiaza cu ușurință modelele, exersează perfecționând un model, acoperă plastic tot spatiul dat, combină tehnici de lucru, respectă proporțiile, concepe un șir de actiuni, evită erorile, imbunatațește rezultatul. Construcția are un nume si copilul nu este dezorientat față de obiectele din clasă, se orientează rapid in formțiile solicitate(coloana, cerc, semicerc) este ii plac diapozitivele, filmele, reconstituie imagini fără suport, alege cărți cu multe ilustrații pe care le citeste, se adaptează unui mediu nefamilial. În exersarea si dezvoltarea inteligentei visual- spațiale un rol important il au reprezentările, cuvântul prin functia lui reglatoare (evocă reprezentarile deja formate), deasemenea imaginația si memoria care faciliteaza unitatea intre trecut, prezent si viitor. Copilul are capacitatea de a vizualiza utilizând diferite procese ale imaginatiei cum ar fi: amplificarea proportiilor sau diminuarea lor, multiplicarea sau omiterea elementelor, schematizarea si asezarea spatial. Un copil cu inteligenta vizual spatiala este preocupat de detaliile unei imagini, ale unui tablou, se orientează usor in spatii diferite. Este preocupat de figuri, îi plac formele geometrice, are un spirit de observație dezvoltat. Deținătorii acestei inteligente sunt cei care țin cont de realitatea inconjuratoare, respectă proporțiile, distanțele, formele, materializează o temă, o idee, o acțiune.

Jocurile de constructie si jocurile tangram sunt si ele o modalitate utilizata inexersarea si dezvoltarea inteligentei spatial- vizuala alaturi de incorporarea noilor tehnologii (CD-ROM, D.V.D), experimentarea panourilor electrice, practicarea jocurilor  bazate pe cautarea unor solutii rapide de rezolvarea unor probleme de viață reală.

3.4. Inteligența muzical-ritmică

Inteligența muzical-ritmică reprezintă capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului și melodiei.

Diverse culturi susțin ideea că muzica este o facultate universală, iar legătura dintre specii este realizată și prin cântecul păsărilor. Studiile despre dezvoltarea copilului sugerează că există o aptitudine computațională „brută” în copilăria timpurie. Notația muzicală reprezintă un sistem simbolic accesibil și versatil.

Dovezile că aptitudinea muzicală este o inteligență vin din surse diferite . H.Gardner dovedește aceasta prezentând exemplul lui Yehudi Menuhin,care, după ce a fost fermecat de sunetul viorii lui Louis Persinger –în cadrul prezentării unei opere la Paris, își dovedește inteligența muzicală înainte de a atinge o vioară, sau de a primi o educație muzicală. Acest lucru sugerează că era într-un fel pregătit biologic pentru acea activitate .

O altă dovadă o reprezintă grupurile de autiști , care pot cânta minunat la un instrument, deși nu pot folosi un alt mod de comunicare. Acest lucru evidențiază independența inteligenței muzicale .

Inteligența muzical-ritmică se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet și prin capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli.

Acest tip de inteligență reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor) și de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale (Armstrong, 2000).

Elevul cu profilul acesta de inteligență are ureche muzicală,voce și cântă bine, păstreză ritmul, lucrează fredonând.Îi place să asculte muzică, învață cântecele cu ușurință, recunoaște când se cântă fals și poate deosebi mai multe genuri muzicale.

Fig. 10. Inteligența muzical ritmică

Inteligența muzicală este solicitată foarte mult la școlari, intervine când faptele individuale sunt memorizate ritmic sau sunt folosite cântece, ori când muzica este folosită pentru un conținut oral care tocmai a fost învățat. Actul cântarii este sincretic, muzica este si o artaă a ordinii, a măsurii, a proprietății, a echilibrului, a armoniei și prin aceasta ea are valențe educative deosebit de valoroase. Un copil cu inteligența muzicală își însușeste fără efort o rostire clară și frumoasă a limbii materne dar si a limbilor străine, are o motricitate ordonată si estetică, se integrează firesc fără complexe în colectivitate, are un dezvoltat simț polifonic, își insușește ușor muzica, are o intonație corectă a sunetelor, execută exact ritmul, pronuntă clar. .Elevul diferențiază ușor sunete din mediul inconjurător, timbrul vocilor, al instrumentelor muzicale, compară sunete pe baza înalțimii, duratei, timbrului si intensităților, analizează cu plăcere piese muzicale, compune spontan secvențe ritmico-melodice, își imaginează melodiile pe care le-ar produce diferite instrumente, alege secvențe muzicale ce corespund diferitelor stări afective sau situații, utilizează creativ miscări ritmice de dans pentru a exprima stări sufletesti, sentimente, apreciază cântecul sau interpretarea muzicală a colegilor.

După Gardner, acest tip de inteligență reprezintă “ capacitatea de a percepe(în calitate de melomani), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compositor ) și de a eprima (în calitate de interpret ) formele muz icale” (Armstrong, 2000).

3.5 Inteligența corporal-kinestezică

Inteligența corporal-kinestezică reprezintă capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul mișcării.

Controlul mișcării corpului este localizat în cortexul motor, fiecare emisferă dominând sau controlând mișcările corpului din partea laterală opusă. Abilitatea de a face mișcări pe bază de instrucțiuni poate fi diminuată . Existența unei apraxii specifice constituie o dovadă a inteligenței corporal-chinestezice.

H .Gardner vine în sprijinul acestei inteligențe cu un experiment. Ne prezintă comportamentul lui Bebe Ruth-portar într-un meci . Acesta îl critică pe jucătorul care arunca mingea, iar antrenorul îl poftește să arunce el mingea. Este înmărmurit pentru că nu ocupase niciodată această poziție de aruncător. Cu timpul acesta devine un jucător important .

Aptitudinea cuiva de a-și folosi corpul pentru a exprima o emoție ,de a juca un joc sau de a crea un produs nou reprezintă dovada unor însușiri cognitive a folosirii corpului.

Inteligența la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup și spirit. Acest tip de inteligență se regăsește la atleți, poate fi întâlnită în mișcările de finețe ale chirurgului care realizează o operație sau la un pilot care își reglează cu finețe aparatura de bord. „Acest tip de inteligență include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi la nivelul proprioreceptorilor, la nivel tactil și cutanat” (Armstrong, 2000).

Fig. 11. Inteligența corporal-kinestezică

Inteligența corporal- kinestezică determină un alt stil de învațare. Este inteligența de la nivelul corpului și al mâinilor care ajută elevii să controleze si să redea mișcările corpului, să miște si să folosească cu îndemânare diferite obiecte, instrumente realizand o armonie estetică a corpului. Elevii cu acest profil de inteligență utilizează corpul cu precizie, interpretează armonios mișcările, au deprinderi fizice speciale, echilibru, forță, flexibilitate, viteză și sigurantă în mișcări, sunt sensibili tactil, sunt activi, rezistenti fizic, înțeleg rapid nuanțele unei mișcări, își controlează absolut toate miscările corpului. Un astfel de elev face educație fizică cu plăcere, însoțește exprimarea verbală de gesturi, are o reprezentare clară a schemei corporale și își coordonează bine miscările. Activitățile din cadrul orelor de educatie fizică constituie baza, stimuleză interesul copiilor in vederea participarii conștiente și active la dezvoltarea fizică generală intr-o atmosferă plăcută. Gimnastica de înviorare este un alt mijloc de dezvoltare fizică si psihică, satisface temporar nevoia de mișcare, disciplinează, contribuie la crearea bunei dispozitii, formeaza o ținută corectă, stimulează funcțiile fiziologice ale respirației si ale circulației. Alături de gimnastică dansurile tematice și populare precum și activitățile în aer liber sunt forme potrivite pentru stimularea mișcării. Dansurile populare permit schimbările de ritm, orientarea spatială, linia melodică marchează legatura dintre inteligenta kinestezica si cea vizual spatială, muzicală si inteligența inter si intrapersonală..Circul reprezintă o formă de activitate artistică ce cuprinde numere de gimnastică, acrobatie, momente comice, dresaj, îmbina muzica cu mișcarea, cu gratia .

3.6 Inteligența intrapersonală

Inteligența intrapersonală reprezintă capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse prin cunoașterea de sine, cunoașterea aspectelor interne. Acest tip de inteligență este cel mai intim și permite individului să lucreze cu sine.

O persoană cu o inteligență intrapersonală își petrece de obicei timpul singure,meditând asupra propriei persoane și a vieții, se gândesc intens și frecvent la propriile lor scopuri. Ele sunt capabile să răspundă singure obstacolelor, piedicilor vieții cu vioiciune și flexibilitate.

Inteligența intrapersonală presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații, de a-ți cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare (Armstrong, 2000).

O persoană cu asemenea tip de inteligență își petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecție transformă inteligența în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge între plăcere și durere și de a te implica sau retrage dintr-o situație ca rezultat al acestei distincții” (1983; 1993).

Fig.12 Inteligența intrapersonală

La școală, elevul cu tipul de inteligență intrapersonală dă dovadă de curaj argumentat în diverse situații, își evaluează corect comportamentele pozitive și negative.El are preferințe ferme în relațiile cu colegii, dă dovadă de spirit critic și autocritic.Elevul cu acest tip de inteligență preferă să învețe independent, prin sarcini individualizate.

Inteligența intrapersonală este în legătură cu inteligența interpersonală., prima ajută individul să se înțeleagă pe sine și să lucreze cu sine, iar cea de-a doua îl ajută să–i înțeleagă pe ceilalți.

Pentru a dezvolta la școală inteligența intrapersonală ar trebui să acordăm timp de gândire și de reflecție; să avem rǎbdare și să rǎspundem la întrebǎrile cu rǎspuns deschis și de natura filozoficǎ. Profesorul poate adduce cǎrți pe teme filozofice pentru copii și să le folosească la clasă. Activitatiile tip cerc trebuie să țină seama de de sentimentele și dorințele copiilor. Panoul dorințelor, harta amintirilor reprezintă puncte de atracție pentru școlarii mici cu inteligență intrapersonală ,deasemenea ei vor fi încântați de folosirea cartonașelor de apreciere în evaluare.

Conform lui Gardner, „ inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge între plăcere și durere și de a te implica sau retrage dintr-o situație ca rezultat al acestei distincții”.

3.7 Inteligența interpersonală

Inteligența interpersonală reprezintă capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse prin cunoașterea și interacțiunea cu ceilalți.

Toate indiciile furnizate de cercetători ale creierului sugerează că lobii frontali joacă un rol proeminent în cunoașterea interpersonală.

Noi, cadrele didactice, avem bucuria de a integra copiii mai întâi în sufletele noastre, apoi avem datoria de a-i integra în grupurile educaționale. După ce am reușit să-i integrăm trebuie să avem în vedere cât de bine îi este copilului, dacă cooperează cu ceilalți, care îi sunt sentimentele recente și cum se modifică pe parcurs, dacă dăruiește ceva colegilor sau explică cu plăcere un lucru.

H .Gardner vine în sprijinul acestei inteligențe prezentând cazul Annei Sullivan , aproape oarbă, care trebuia să îngrijerscă un copil orb și surd de șapte ani-Helen Keller .Pentru a reuși Anne a trebuit să-i câștige afecțiunea. La doar două săptămâni Helen este îmblânzită, își dezvoltă limbajul,a progresat. Acest progres al copilului se datorează inteligenței interpesonale a Annei, care a știut să observe diferențele la acest copil , contrastele privind dispozițiile temperamentale, motivațiile și intențiile acestuia.

Cred că toate cadrele motivate spre această, meserie dispun de această inteligență interpersonală, și fiecare o folosește la tot pasul.

Acest tip de inteligență implică „deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalți în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase” (Bellanca, 1997).

Fig. 13 Inteligenta interpersonala

.Inteligenta interpersonala este solicitata in timpul invatarii in perechi sau in jocuride grup si competitie.Inteligenta interpersonala este solicitata pentru recapitulare, reflectie sau pentrutranspunerea in viata personala si in munca a ceea ce a fost invata in gradinita sau scoala.La jocul de rol de exemplu copii vor simula comportamente, interpreteaza roluri,intra in relatii unii cu altii, inteleg interventiile partenerilor de joc, motivatia unui anumitcomportament, dorinta unora de a infrumuseta un colt creat de ei, iar altii isi autoapreciaza propriile componente.

Succesul predării va fi asigurat de învățarea prin cooperare (peer learning ), a jocurilor de rol, a brainstormingului, a educației interculturale.

3.8 Inteligența naturalistă

Inteligența naturalistă reprezintă capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul clasificărilor –taxonomiilor și a reprezentărilor din mediul înconjurător.

Acest tip de inteligență presupune dragostea pentru natură, plante și animale, înțelegerea

lumii naturale, abilitatea de a recunoaște indivizi și specii și de a stabili relații ecologice;

interacționează eficient cu creaturi vii și pot discerne cu ușurință fenomene legate de viață și de natură. Este prezentă în cazul naturaliștilor, biologilor, ecologiștilor precum și al astronomilor.

Persoanele înzestrate cu această inteligență sunt interesate de tipare și comportamente, de clasificarea și catalogarea lor, organizează cu plăcerelumi sintetice, sunt atrase de medicina naturistă, se pricep la ceaiuri și la efectele lor curative, sunt specialist în artele culinare, prefer activitatea în aer liber, acordă atenție detaliilor.

Această inteligență poate fi observată încă din fragedă pruncie de către părinți, iar când intră în instituțiile de învățământ de către cadrele didactice la disciplinele de cunoaștere a mediului, de gospodărire etc.

La școală îi urmărim cum percep mediul înconjurător, ce instrumente folosesc pentru observare, cum redau cele observate. Pentru acești elevi cele mai potrivite lecții sunt cele organizate în aer liber. Elevilor le place să alcătuiască proiecte la științe, de exemplu observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, botanica, zoologia.(Gardner, 1994)

Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de indivizi să-și poată folosi inteligența într-o mai mare măsură în cadrul instituționalizat. Așadar, este sarcina școlii să „ducă” natura în clase și în alte spații de învățământ.

Învățarea se produce cel mai bine pe baza comparațiilor, a contactului permanent cu mediul, cu”lumea reală”. Predarea trebuie să utilizeze clasificări și ordonări, exemple din lumea naturală și contact direct ( acolo unde este posibil ) cu obiectele- suport pentru studiu.

Fig. 14. Inteligența naturalistă

Pentru a dezvolta la școalǎ inteligența naturalistă este indicat să vizităm cu copiii locuri din mediul înconjurǎtor, să-i facem responsabili fațǎ de mediu prin crearea unui loc în clasǎ sau școalǎ pe care sǎ îl întreținǎ (îngrijeascǎ), să studiem impactul omului asupra mediului în termeni de cauzǎ și effect, să desfǎșurăm activitǎți de numǎrare și observare a speciilor. Profesorul ar trebui să fie un model de comportament responsabil în mediul social și natural în școalǎ și în afara școlii.

Gardner spune că “întreaga noastră cultură de consumatori se bazează pe inteligența naturalistă”.

H. Gardner a identificat de fapt și a noua inteligență, cea existențială .-descrisă uneori ca “inteligența marilor întrebări “.Această inteligență candidată se bazează pe predispoziția oamenilorde a medita asupra întrebărilor fundamentale ale existenței.

Copiii au mai multe în comun cu inteligența existențială decât adulții, ei au mereu întrebări, nu le este teamă de reacțiia celorlalți atunci când spun :”De unde vin?”, “ Cum este Dumnezeu?”, “De ce mor oamenii?”.Dacă i-am întreba pe școlarii mici care este cea mai complicată întrebare pe care ar putea să ne-o adreseze, cu siguranță nu ar ajunge timpul pentru a le asculta.

Inteligența existențială se va dezvolta în deosebi la religie, însă poate fi utilă și la celelalte materii. Meditațiile pe fond muzical pot favoriza învățarea și întrebarea “de ce” poate ajuta. Pentru elevii cu tipul de inteligență existențială putem alege o idee legată de lecție, pe care s-o dezvoltăm folosind „de ce?” până obținem răspusul dorit.

Basmele și poveștile cu zâne pe care școlarii mici le ascultă cu interes exprimă fascinația lor față de întrebări existențiale. H. Gardner evită să accepte integral această inteligență deoarece nu sunt încă dovezi că ar exista zone ale creierului implicate anume în decodarea aspectelor majore ale existenței.

Pe parcursul școlarității, elevul se confruntă cu variate situații de învățare, iar el o va alege pe cea care se potrivește cel mai bine pentru a realiza o învățare eficientă. Performanțele sale în învățare vor fi astfel amplificate. Limitarea șanselor la experiențe de învățare variate poate duce la reducerea inteligenței, știut fiind că acele zone ale creierului uman care nu sunt folosite se dezactivează ducând în mod evident la reducerea potențialului de învățare. Este important ca elevii să poată și să vrea să devină participanți activi în procesul de instruire, făcând uz de situații de învățare care le asigură succesul deplin al activității.

Acceptarea teoriei inteligențelor multiple a lui Gardner are câteva implicații pentru cadrele didactice în termenii instruirii în clasa de elevi.

Profesorii trebuie să acorde inteligențelor aceeași importanță în actul didactic. Aceasta contravine însă sistemelor tradiționale de educație care sunt axate pe dezvoltarea și folosirea inteligenței verbale (lingvistice) și matematice. .

Astfel, teoria inteligențelor multiple impune ca educatorii să recunoască și să educe o gamă largă de talente și abilități. Ei trebuie să structureze prezentarea materialului într-un stil care să angajeze majoritatea tipurilor de inteligență.

La naștere omul posedă, în aproximativ egală măsură, cele opt tipuri de inteligențe, însă elevii vor veni la școală cu grade diferite de dezvoltare a acestora, determinate de experiențele socio-culturale cu care s-au confruntat. De aici putem concluziona că fiecare copil va avea un set personal de puncte ,, forte” și puncte ,,slabe”. Așa se explică de ce este ușor sau dificil pentru un elev să asimileze informația când este prezentată într-o modalitate particulară.

. Cadrele didactice trebuie să evalueze învățarea elevilor în moduri care să le ofere un punct de vedere adecvat asupra punctelor ,,forte” și asupra punctelor ,, slabe” ale elevilor.Școlarii nu învață în acelasi mod, așadar ei nu pot fi evaluați în același mod și de aceea este important ca profesorii să creeze ,, profiluri de inteligență” pentru fiecare elev.

Trebuie avut în vedere că profilul de inteligență nu se stabilește prin aplicarea unui test, ci sunt necesare mai multe observări ale comportamentelor copiilor pentru a ne da seama care sunt activitățile cele mai comode , ce coduri folosesc cu precădere și care sunt acelea pe care le evită.

În tabelul de mai jos se găsesc scurte descrieri ale copiilor care manifestă anumite înclinații, talente,” inteligențe” precum și câteva repere privitoare la modul în care se pot identifica, stimula și dezvolta acestea.(după Amstrong, 2000)

Fig 15. Profilul de inteligență al elevului

Profesorii pot juca, deci, un rol semnificativ în identificarea, dezvoltarea și exploatarea acestor inteligențe în contexte educaționale formale, nonformale sau informale cu scopul de a eficientiza procesul de predare-învățare-evaluare.

Stimularea inteligențelor multiple în clasa de elevi presupune favorizarea unui mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic, asigurarea dezvoltării unui câmp de relații optime manifestării creatoare și active a elevului, întreținerea motivației gnoseologice, interne, favorizându-se astfel, implicarea activă în sarcină și contribuțiile creative ale elevilor. Un rol important din acest punct de vedere îl reprezintă activitățile diferențiate.

I.4. Teoria inteligențelor multiple: premize explicative pentru instruirea diferențiată a elevilor

În școala incluzivă activitatea de instruire trebuie realizată în manieră diferențiată, în funcție de potențialul individual al fiecărui elev. Acesta este pus în situația de a-și asuma responsabilitatea pentru propria învățare, dobândirea cunoștințelor și competențelor în ritm propriu, iar profesorul are rolul de organizator și facilitator al activității de învățare.

Instruirea diferențiată nu se identifică cu strategiile folosite și nici cu un model de predare. Este mai mult decât atât, este un mod de gândire despre predare și învățare care pleacă de la nivelul de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de învățare. Proiectarea și planificarea lecțiilor au ca punct de plecare elevul, stadiul în care se află el în diferite momente.

Instruirea diferențiată, potrivit lui S.Cristea,are drept scop adaptarea activității de predare-învățare-evaluare la posibilitățile diferite ale elevilor , la capacitatea de înțelegere, ritmul de lucru propriu unui grup de elevi sau fiecărui elev în parte.

In predarea diferentiata diferențele dintre elevi sunt studiate ca o bază pentru proiectare, evaluarea este continua și diagnostică pentru a intelege cum sa facem predarea pe măsura nevoilor elevilor, excelența este în mare masură definită in termeni de creștere individuală față de inceput (de aceea calificativele inregistreaza progresul sau regresul elevului), elevii sunt ghidați să facă alegeri bazate pe interese, învățarea se concentrează pe folosirea capacităților esențiale pentru a valoriza și înțelege conceptele și principiile de bază, profesorul facilitează formarea capacităților de învatare și evaluează elevii pe mai multe căi.

Instruirea diferențiată se aplică în acord cu disponibilitățile elevilor, cu interesele și profilul lor de învățare prin diverse strategii manageriale și educaționale: studiu individual, studiu asociat, instruire în grup mic, succesiune de centre sau lecții,etc.

Tratarea diferențiată se poate realiza prin:

• Curriculum diferențiat (trunchi comun, extindere, aprofundare);

• organizarea clasei eterogene în grupe de elevi pe niveluri (minim, mediu, maxim), în funcție de progres, pe discipline de studiu;

• organizarea activității pe centre de învățare (aplicație la teoria inteligențelor multiple a lui H. Gardner);

• organizarea și desfășurarea activității pe grupe, în funcție de tempoul de învățare;

• diferențierea temelor pentru acasă

În practica educațională, cele mai frecvente strategii de diferențiere a instruirii sunt:

selectarea, prelucrarea și transpunerea didactică a conținuturilor, apelând la diferite combinații de inteligențe;

tratarea diferită a elevilor, în funcție de potențialul propriu și tipurile de inteligențe predominante în plan individual;

organizarea activităților de muncă personalizată independentă în clasă, ținând cont de profilul de inteligență al elevilor;temele pentru acasă vizează preocupările, interesele, aptitudinile și profilul lor de inteligență;

realizarea evaluării continue și individuale în așa fel încât fiecare elev să-și poată alege pentru formularea răspunsurilor inteligența/inteligențele adecvate propriei personalități;

Teoriile cognitiv-contextuale ale inteligenței se află la baza instruirii diferențiate și tratează modul în care procesele cognitive operează în diferite contexte. Un reprezentant de seamă al acestor teorii este Howard Gardner, autorul teoriei inteligențelor multiple, care consideră că este foarte important a se învăța diversitatea în școală pentru a o aplica în viață. Teoria lui Gardner deschide noi valențe procesului de cunoaștere a elevilor, punând accent, pe importanța luării în considerare, pe de o parte, a intereselor și aptitudinilor acestora, iar pe de altă parte, a diferențelor individuale care influențează învățarea.

Instruirea diferențiată nu renunță la un program unic de instruire, la obiective și conținuturi comune, dar creează situații de învățare favorabile fiecărui individ.

Gardner, pornește de la observația conform căreia unii copii deștepți nu au avut rezultate bune la școală ca de exemplu: Picasso, Einstein, Spielberg, Mozard, Freud, Darwin. Studiind felul în care acești oameni au devenit celebrități, cum au rezolvat probleme specifice s-a ajuns la concluzia că au apelat la diferite combinații de inteligență pentru rezolvarea acestora.

Această teorie poate fi aplicată în cazul elevilor supradotați, a grupurilor largi de elevi, dar și în cazul celor cu deficiențe de diverse tipuri sau categorii.

Accentul se pune pe formarea la elevi a unor sisteme de noțiuni, concepte și principii fundamentale, interrelaționate logic și praxiologic. Elevii participă în stabilirea unor scopuri individuale în cadrul fiecărei discipline, evaluându-și progresul , descoperind căi și modalități proprii de adobândi și exprima noile cunoștințe. Profesorii îi ajută pe elevi să dezvolte strategii de învățare , de articulare și formulare a așteptărilor corespunzătoare în ceea ce privește învățarea și să-și stabilească noi standarde….. . …. Profesorul este organizator, îndrumător al activității.Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opțiuni, furnizându-se materiale multiple.

Disponibilitatea, interesele și profilul de învățare al elevilor conturează predarea, cadrul didactic are doar rolul de a facilita formarea capacităților de învățare independente.

Elevii îi ajută pe colegi și pe profesor să rezolve problemele, punându-se accent pe lucrul în echipe, astfel incât, lucrând împreună, stabilesc obiectivele de învățare individual dar și pentru întreaga clasă.

În instruirea diferențiată, trebuie să se țină seama de unele principii cheie:

1. Cadrul didactic focalizează esențialul. În general se uită mai mult decât se memorează, deci pentru o învățare eficientă trebuie să se accentueze ceea ce este important.

2. Educatorul trebuie sa recunoască diferențele dintre elevi. În graba de a asigura nevoile educaționale fundamentale, cadrul didactic uită diferențele specifice dintre ei.

3. Evaluarea și instruirea sunt inseparabile. Evaluarea trebuie să fie continuă și mai ales formativă, nu doar sumativă, finală. Pentru aceasta trebuie purtate discuții, ținute jurnale, portofolii, inventare de capacități și aplicate chestionare de interes.

4. Cadrul didactic schimbă conținutul, procesul și produsulctivității de învățare, al procesului de formare a capacităților de autoinstruire ale elevilor;

„Instruirea bazată pe inteligențele multiple are șanse mari să fie activă întrucât fiind diferențiată și răspunzând intereselor și nevoilor individuale ale elevului, în modalități care valorifică propriul potențial de gândire și acțiune, determină implicarea sa superioară în activitatea didactică”. (Bocoș,M. p 174).

Teoria inteligențelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice, care pot fi utilizate în cadrul lecțiilor, instruirea fiind centrată pe elev.

Capacitatea de a utiliza limbajul și de a gândi prin intermediul acestuia, gândirea logico-matematică , performanța în artele vizuale sau sportive, capacitatea individului de a se cunoaște pe sine sau de a-i intui pe ceilalți, cunoașterea lumii naturale, cunoașterea marilor întrebări ale existenței umane, toate aceste “cadre ale minții” ar trebui mobilizate în mod echilibrat pentru a genera ceea ce Gardner numește “ o educație pentru toate ființele umane” (H.Gardner, 1983).

O perspectivă educațională bazată pe inteligențele multiple poate potența înțelegerea în cel puțin trei feluri:

Prin oferirea unor analogii corespunzătoare. Subiectele sau temele necunoscute sunt adesea înțelese mai bine prin analogie cu un subiect cunoscut sau înțeles de către elev;

Prin oferirea unor puncte de acces semnificative. Este deosebit de importantă decizia pedagogică privind modul cel mai eficient de a introduce un nou subiect, în sensul că elevii pot fi motivați sau descurajați foarte repede. De asemenea datorită celui pe care psihologii îl numesc efect de prioritate , este de așteptat că elevii își vor aminti ilustrarea inițială sau elementele prevăzute la început pentru a atrage atenția.

Punctul de acces narativ. Reprezintă poate calea cea mai eficientă de a implica un număr cât mai mare de elevi prin intermediul narațiunii dramatice,datorită faptului ca narațiunile activează atât inteligențele lingvistice, cât și inteligențele personale;

Punctul de acces cantitativ ține seama de cantități și relații numerice;

Punctul de acces logic presupune o argumentație structurată, preocuparea pentru propozițiile logice, pentru relațiile dintre ele și implicațiile lor;

Punctul de acces existențial presupune examinarea laturilor filosofice și terminologice ale unui concept; această cale se dovedește adecvată persoanelor care sunt interesate permanent de posibilitatea abordării unor întrebări fundamentale referitoare la existență.

Punctul de acces estetic. Accentul cade pe caracteristicile senzoriale sau de suprafață care vor atrage sau, cel puțin, vor capta atenția elevilor care preferă o atitudine artistică în experiențele vieții.

Punctul de acces practic. Unii elevi, indiferent de vârstă, învață mai bine în contact direct cu materialele care întruchipează sau transmit conceptul;

Punctul de acces interpersonal se adresează elevilor cărora le place să interacționeze cu ceilalți, să dezbată, să argumenteze, să prezinte interese contradictorii și să ocupe diferite roluri.

Tabel nr.1. Abordări din perspectivă educațională ale celor opt tipuri de inteligență,

după T.Armstrong (1994), adaptate de către M. Bocoș (2002, pag.167/168)

Prin oferirea unor reprezentări multiple ale ideilor centrale sau de bază legate de un subiect. Orice abordare din perspectiva inteligențelor multiple este flexibilă și poate fi folosită pentru studierea atât a unor subiecte specializate, cât și a unor subiecte generice, însă nu orice aspect al inteligențelor poate fi folosit cu aceeași eficiență pentru orice obiectiv educațional. Concret, deși există mai mult de o singură cale de acces, problema educațională care intervine se referă în selectarea punctelor de acces cele mai productive pentru facilitarea anumitor înțelegeri, în testarea punctelor de acces alternative și reflectarea asupra succeselor și eșecurilor înregistrate.

Dacă într-o clasă tradițională elevii stau în bănci, ascultă prelegerea profesorului, urmărește demonstrația profesorului la tablă, iar acesta pune întrebări clasei, trasează sarcini de lucru elevilor și așteaptă ca aceștia să realizeze aceste sarcini, într-o clasă TIM se întâmplă toate acestea, la care se pot adăuga crearea de cântece legate de conținutul predat, pot avea loc dezbateri, elevii pot nota într-un jurnal, pot colecționa fotografii, pot realiza anumite activități manuale, pot aranja un puzzle sau să picteze ceea ce creează oportunități și modalități variate de învățare pentru fiecare elev.

Clasa diferentiata ar trebui sa semene cu un "magazin cu autoservire" unde produsele de stricta necesitate sunt la îndemana fiecăruia, accesoriile ca și produsele noi, optiuni. Fiecare se serveste in functie de nevoile sale imediate sau viitoare, in funcție de preferinte și dorințe.

    O sală de clasă dotată cu materiale stimulative, folosite în mod creativ, face ca fiecare copil să-si inițieze un proces de învatare propriu, în ritm propriu. Opțiunile exprimate de copii în mod individual sunt adecvate nivelului lor de dezvoltare. Pe măsură ce profesorii observă comportamentele copiilor, se evaluează ariile de interes sau preocupările speciale și formulează obiective individuale pentru fiecare copil, bazându-se pe cunoașterea psihologică  și pe observațiile efectuate.

Tratând diferențiat elevul reușim să-i creăm motivația învățării prin satisfacțiile învățării. Elevul se simte motivat să continue învățarea dacă rezolvarea unei sarcini anterioare s-a produs cu rezultate superioare. Aceasta se întâmplă numai dacă îi dăm elevului să facă exact ce trebuie pentru a realiza obiectivul urmărit. În acest sens este necesar să ne cunoaștem elevii, să le urmărim permanent evoluția, să pregătim atent fiecare situație de învățare , să corectăm la timp erorile pedagogice pentru a nu avea lacune în pregătire. Din punct de vedere psihologic s-a constat că elevii diferă între ei sub aspectul dezvoltării intelectuale ,al aptitudinilor,al ritmului de învățare,al motivației ,intereselor și atitudinilor față de învățare.

Copiii sunt diferiti, au inteligențe diferit combinate. Aceste combinatii le influentea- ză modul de a gandi, de a invata si de a actiona. Stilurile de învațare trebuie adaptate diferentelor dintre copii din simplu motiv că unul dintre obiectivele majore ale educației este îmbunătățirea puterii de înțelegere a copilului. Activitățile dificile, plictisitoare fără motivație pot fi înlocuite cu o atmosferă vioaie, entuziastă, dinamică. Demersul inițiat de profesor poate fi in directia stimularii interesului copilului pentru cunoaștere, pentru a căuta informația necesară si mai ales pentru a o utiliza în contexte variate.

În vederea asigurarii sansei de succces personal și pentru a elimina un eventual eșec în activitatea de învațare este indicat să se foloseasca metode compatibile cu elementele inteligenței dominante. Evaluările initiale dar și continue permit depistarea inteligenței dominante, dar și proiectarea activităților de exersare și dezvoltare a acesteia conform principiului individualizarii si diferentierii.

Gardner (1983) accentuează faptul că, și evaluarea trebuie să fie adaptată cerințelor modelului TIM, în sensul că, evaluarea tradițională vizează doar inteligența lingvistică și cea logico-matematică, iar preocupările noastre ar trebui să vizeze modalitățile alternative de evaluare. Evaluarea este continuă și diagnostică pentru a se înțelege cum să se facă predarea pe măsura nevoilor elevilor, aceștia fiind evaluați pe mai multe căi.

” Unul dintre aspectele care contribuie la eșecul școlar al elevilor se referă la faptul că întreg demersul de predare-învățare-evaluare este puternic saturat în sarcini verbale și logico-matematice” (Gardner, 2006).

Proiectul Spectrum este o încercare inovativă de a măsura profilul inteligențelor și stilurile de lucru ale școlarilor mici deși a fost inițial folosit pentru gradiniță. Abordarea Spectrum pune accentul pe identificarea zonelor pentru copii de putere și de a folosi aceste informații ca bază pentru un program educațional individualizat. Cercetatorii au proiectat activitățile de evaluare în șapte domenii diferite de cunoaștere: limba, matematica, muzica, arta, înțelegerea socială, știință, și de mișcare.

Amenajarea spațiului educațional în aceste zone (a naturalistului, a narațiunii, de construcții, etc.,) ne duce cu gândul la centrele din sălile claselor pregătitoare : bibliotecă, științe arte, ludotecă. Noutatea vine din faptul că în cadrul programului Spectrum sunt descrise inteligențele la care apelează fiecare zonă:

colțul naturalist apelează la capacități senzoriale, ca și la inteligențele naturaliste și logice,

zona narațiunii apelează la facultățile imaginative, dramatice și lingvistice,

colțul pentru construcții apelează la inteligențe spațiale, corporal-chinestezice și personale.

Un astfel de mediu educațional, în care copiii explorează, dă posibilitatea profesorului de a observa cu ușurință, de-a lungul unui an „interesele și talentele unui copil și nu este nevoie de evaluări speciale.”(H. Gardner,2006)

Avantaje ale proiectului Spectrum ca argumente în favoarea aplicării acestuia în școală

accentuarea faptului că fiecare copil este unic,

oferă sugestii pentru tipuri de experiențe adecvate configurației particulare de capacități și slăbiciuni ale copilului,

evidențierea faptului că punctele tari ale unui copil într-o zonă pot facilita performanțele în alta,

Acest program integrează mai eficient evaluarea în programul educațional obișnuit,

Măsurătorile sunt „echitabile din punctul de vedere al inteligenței” prin utilizarea instrumentelor care privesc direct inteligența în funcțiune,

Spectrum „sugerează faptul că punctul forte al unui copil poate să asigure acces la zone care pun probleme, în care copilul promite mai puțin,

„De vreme ce nimeni nu cunoaște relația precisă dintre talentele timpurii și realizările de mai târziu, identificarea din timp a capacităților poate deveni o profeție care se împlinește prin ea însăși.”

„Sistemul de evaluare Spectrum are posibilitatea de a releva zone nebănuite de capacitate și a crește respectul de sine, mai ales la acei copii care nu excelează la curriculumul standard al școlii.”(Gardner,2006)

Dezavantaje sau piedici în aplicarea acestui program:

Existența pericolului unei canalizări sau accelerări premature a unui copil,

Evaluarea minuțioasă, trebuie o instruire în vederea aplicării acestui program pentru educarea inteligențelor în copiăria timpurie,

„Cu siguranță, mediul familial determină în parte utilitatea cât și inutilitatea informației conținută în profilul Spectrum.”(Gardner, 2006)

„Mișcarea creativă și capacitățile mecanice, de exemplu, nu pot fi recunoscute într-o grădiniță care nu oferă aceste zone în curriculum”(Gardner,2006)- este necesară o individualizare a curriculumului.

Abordarea Spectrum poate fi utilizat într-o varietate de moduri: ca o tehnică alternativă de evaluare, ca un set de îmbinare activități curriculare, sau ca o componentă puternic pentru programe de intervenție. Într-un sens mai larg, Spectrum ofera un cadru teoretic care poate ajuta să aducă schimbări importante în înțelegerea de creștere a copiilor, aprecierea punctelor forte ale copiilor, precum și crearea unei atmosfere educaționale optime pentru copii de invatare.

H.Gardner a conceput și implementat proiectul Key School, ce are la bază principiul conform căruia inteligențele multiple ale fiecărui copil trebuie stimulate zilnic. Ca urmare, în Key School, pe lângă curricula centrată pe teme care obiectivizează alfabetizările și obiectele de studiu standard, toți elevii participă în mod regulat la activități de calcul, muzicale, corporale. În timpul unui an școlar sunt abordate trei teme la interval de aproximativ zece săptămâni. Ele pot fi largi sau cu caracter mai restrâns. Fiecare elev elaborează un proiect personal în raport cu tema în curs. Proiectele sunt prezentate în final și filmate. În timp, rezultă un CD video care reprezintă de fapt un model cognitiv al dezvoltării elevului de-a lungul evoluției în Key School.

Proiectele elevilor sunt evaluate pe cinci dimensiuni:

profilul individual ;

operarea cu fapte, concepte, deprinderi;

calitatea muncii;

comunicarea;

reflecția.

Evaluatorul este interesat și de alte două fațete:

măsura în care proiectul relevă profilul cognitiv al elevului (punctele tari, limitările);

și măsura în care proiectele implică cooperarea cu alți elevi, profesori, experți din exterior, precum și folosirea judicioasă a diferitelor resurse (biblioteca, baza de date).

În lumina experimentelor de câțiva ani, concluzia lui Gardner este că proiectele pot servi foarte bine mai multor scopuri: ele angajează elevii pe o perioadă de timp semnificativă, determinându-i să conceapă schițe, să le revizuiască și să reflecteze asupra lor. Pe baza acestora se dezvoltă relații interpersonale, cooperare; oferă o ucenicie pentru tipul de muncă ce va fi desfășurată după încheierea școlii; permite elevilor să-și descopere „punctele forte” și să le pună în valoare: mobilizează un sentiment al implicării, generând o puternică motivație interioară; și constituie un cadru propice pentru a demonstra înțelegerea dobândită în parcurgerea curriculum-ului școlar obișnuit.

Deși denotă un grad înalt de implicare a copilului, proiectele nu presupun non-angajarea profesorului. Dacă elevii urmează să-și conceptualizeze, îndeplinească și să-și prezinte eficient proiectele, atunci au nevoie de orientare și consiliere în toate fazele activității, atunci profesorul are un rol esențial.

Aplicarea teoriei inteligențelor multiple presupune următoarele principii educaționale:

Subiecții care învață trebuie încurajați să își cunoască și să utilizeze în învățare inteligențele cele mai potrivite structurii lor.

Activitățile de învățare să fie proiectate în așa fel încât să implice diferite tipuri de inteligență.

Evaluare învățării trebuie să măsoare multiple forme ale inteligenței (Bocoș,M. pag.164)

Cunoscând “ Teoria inteligențelor multiple și având în vedere valorificarea maximă a potențialului fiecărui elev prin expunerea sa la situații variate care să-i dea ocazia de a se manifesta intens motivate în domeniul în care capacitățile sale sunt cele mai evidente” profesorii pot crea modele alternative de învățare activă, individualizată, personalizată,reală,centrate pe diferite tipuri de inteligențe. ”(MEC, CNPP” Instruirea diferențiată .Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple-ghid,2001)

II. METODOLOGIA CERCETĂRII

II.1.Ipoteze și obiective

1.Dacă voi utiliza metode și tehnici de stimulare a inteligențelor multiple în activitățile instructiv educative, atunci achizițiile școlare ale elevilor se vor îmbunătăți ca: volum de cunoștințe noi, capacitate de înțelegere și interpretare.

OBIECTIVE:

activarea si valorizarea tipurilor de inteligenta individuale specifice prin activitati interdisciplinare si metode diferentiate .

dezvoltarea creativitatii, a expresivitatii, a spontaneitatii elevului dar si a capacitatii de exprimare a gandurilor si sentimentelor;

formarea deprinderii de a lucra in echipa, de a aprecia performantele individuale dar si pe ale partenerilor din grupul de integrare;

participarea elevilor în stabilirea unor scopuri individuale în cadrul fiecărui modul;

implementarea unor metode și tehnici interactive în scopul dezvoltării inteligențelor multiple

identificarea unor elemente multimedia și a unor forme interactive de grup,precum și a posibilităților de combinare a acestora pentru a defini structura unei strategii didactice eficiente;

II.2.EȘANTION

Pentru verificarea ipotezei de lucru și atingerea obiectivelor, mi-am orientat atenția asupra unui eșantion reprezentând elevi cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani din clasa pregătitoare A de la Școala gimnazială Aricestii-Rahtivani .Cei mai mulți dintre copii au împlinit 6 ani în timpul anului 2013. 62% dintre părinții copiilor au studii medii și 18% superioare, constatându-se la aceștia o mare deschidere spre cunoaștere, dorind să asigure copiilor o cât mai bună educație.

II.3.METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE

 O cercetare educațională presupune realizarea de demersuri științifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv întreprinderea de acțiuni specifice în legătură cu toate componentele fenomenului educațional: curriculum, educatori, educați, mediu educativ, activități instructiv-educative, manuale etc.

Obiectivul specific al unei cercetări pedagogice este ca, pe baza datelor empirice despre realitatea educațională, să formulăm inferențe descriptive (deducții bazate pe acumulare de fapte și informații) și explicative/ cauzale (utilizarea datelor disponibile pentru cunoașterea altor fenomene, neobservabile, cunoașterea cauzelor și a mecanismelor cauzale, prin valorificarea datelor colectate).

Așadar, cercetarea pedagogică reprezintă un proces critic, dinamic și continuu de cunoaștere, în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele și variabilele fenomenului educațional și în care încercăm să răspundem la aceste întrebări.

Orice încercare de caracterizare a cercetării pedagogice ar trebui să aibă drept punct de plecare obiectul de studiu și cercetare, respectiv fenomenul educațional, care așa cum am mai arătat, este multidimensional și multideterminat. Natura, complexitatea șidimensiunile acestui fenomen, conferă cercetării pedagogice anumite caracteristici și chiarnote de specificitate, în comparație cu cercetările realizate în alte domenii ale cunoașterii.”

( Bocoș,M.,2003,pag.96.)

În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:

– utilizarea de metode obiective de cercetare, adică metode prin care să poată fi observate, înregistrate și măsurate reacțiile subiectului la acțiunea directă sau indirectă a diferiților stimuli externi;

– utilizarea de metode care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului investigat;

– folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât și specifice.

Pentru culegerea datelor s-au utilizat metode precum:

EXPERIMENTUL

Experimentul participă direct și activ la producerea fenomenelor studiate: el nu asteaptă până când fenomenele se manifestă de la sine ci le provoacă creand condiții corespunzătoare. Totodată metoda experimentală oferă posibilitatea repetării fenomenelor precum și a varierii condițiilor de experimentare cu scopul de a mări exactitatea datelor stabilite și de a găsi cauzele determinante ale fenomenelor respective.

            În procesul instructiv-educativ din școală am folosit experimentul natural pentru că fenomenul l-am studiat în ambianța sa naturală, obisnuită, fără ca subiecții să știe că sunt studiați.

            Și în experimentul natural sunt posibile :

producerea fenomenelor;

 respectarea lor;

 varierea condițiilor în care se desfasoară.

Experimentul nu se rezuma numai la argumentarea teoretica a unor inovatii ce se aduc ci ofera si modalitati practice de organizare si desfasurare a activitatii educationale de cercetare si generalizare a rezultatelor obtinute.

Experimentul psihopedagogic este apreciat ca “ cea mai importantă metodă de cercetare deoarece furnizează date precise și obiective” (Dumitriu,Gh., Dumitriu C.,2004,pg.96).

În cadrul experimentului psihopedagogic, am parcurs următoarele etape:

Etapa constatativă (10 februarie-10 martie)

În această etapă am utilizat mai multe metode și procedee de cunoaștere a profilului dominant de inteligență al elevilor clasei pregătitoare A.

Culegerea datelor de start s-a realizat prin colectarea și valorificarea datelor funizate de observația curentă a activității și comportamentului elevilor , cum ar fi: nevoile educaționale ale elevilor; aptitudinile/interesele; motivația elevilor pentru studiu; stilurile de învățare; ritmul propriu de lucru al fiecărui elev.

Cunoașterea profilului dominant de inteligență al elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, reprezintă o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice

Modalități de notare a observațiilor: Grilele de observație -conțin mai multe unități de comportament

OGLINDA CLASEI

II Testele, pe domenii de activitate, au scos în evidență aptitudinile copiilor pentru fiecare domeniu în parte: matematică și explorarea mediului, comunicare în limba română,arte vizuale și abilități practice,muzică și mișcare, etc.

Exemplu – Notarea feed – backului copiilor, în funcție de activitățile desfășurate la clasă.

III. Convorbiri cu familia. Familia reprezintă primul mediu de viață al copilului. Prin influențele pe care le exercită, familia constituie sintezele unei triple dependențe a copilului față de părinți: dependență biologică, dependență socială și dependență educațională. Simpatia, afecțiunea, iubirea, reprezintă forța centrifugă a personalității copilului.

IV.Chestionar pentru identificarea tipurilor de inteligențe, după Dragu, M.,Dumitru, I.”Cartea inteligențelor multiple”, pag.70-73

Marchează propozițiile adevarate pentru tine, încercuind cifra indicată!

Monitorizând activitatea elevilor, am sesizat faptul că un elev poate avea dezvoltate mai multe tipuri de inteligență, dar mai pregnant s-au remarcat următoarele:

3 elevi au inteligența lingvistică, alcătuind cu ușurință texte, povești după anumite cerințe stabilite, pot povesti bine ceea ce au citit, pot relata diverse întâmplări, pot memora destul de repede;

2 elevi au o inteligență vizual spațială, folosind cu ușurință exercițiile de gândire vizuală în interpretarea rezultatelor experimentelor, îmbinând cele învățate cu metode de lucru productive, care le-au dezvoltat abilități de colaborare și ajutor reciproc, prin înțelegerea conceptelor și valorificarea experienței proprii de cercetare, dezvoltând competențele de comunicare și relaționare;

4 elevi au predominantă inteligența logico- matematică, care utilizează raționamente inductive și deductive, rezolvă probleme abstracte, înțeleg relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri;

3 elevi- intelignță naturalistă, învață cel mai bine prin contactul direct cu natura; le place să alcătuiască proiecte la știinele naturii, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea unor albume despre natură, îngrijirea păsărilor, a animalelor;

2 elevi- inteligența interpersonală, au deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de a rezolva conflictele, în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase;

Inteligențele muzical ritmică și intrapersonală la câte un elev, ceea ce denotă că pe parcursul școlarității, noi dascălii trebuie să stimulăm încrederea în sine a elevilor ce-i avem spre instruire și educare, dezvoltând gândirea logică, independentă și răspunderea individuală.

Prin depistarea tipului de inteligență, am urmărit ca fiecare elev să se autodepășescă, iar implicarea lui la lecție să fie totală, scopul fiind obținerea unor performanțe. Prin activitățile desfășurate pentru obsevarea comportamentelor copiilor, pentru depistarea tipurilor de inteligență multiplă am constatat că predomină inteligența logică, lingvistică, kinestezică, spațială și naturalistă.

Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului cunoștințelor, acest lucru realizându-se prin fișe de evaluare.

S-au aplicat probe prin care s-au evaluat cunoștințele elevilor. Rezultatele obținute la proba inițială aplicată clasei pregătitoare mi-au furnizat informații despre nivelul la care se află școlarii la începutul derulării programului.

TEST DE EVALUARE

Completează numele planetelor:

2. ANIMALE DOMESTICE ANIMALE SĂLBATICE

………………………….. …………………………….

…………………………… …………………………….

…………………………… …………………………….

…………………………… ….…………………………

3..Scrieți denumirile părților principale ale plantei din următoarea imagine:

4. 1)Identifică anotimpurile.

2).Scrie în cerculețe ordinea în care se derulează ele, de la începutul anului școlar. (3 puncte)

3)Desenează în tabloul fiecărui anotimp câteva elemente specifice lui

4)Încercuiește cu albastru anotimpul în curs.

5.1) Colorează cu verde cerculețele de lângă mijloacele de transport terestre

2)Colorează cu albastru cerculețele de lângă mijloacele de transport aeriene

3) Colorează cu galben cerculețele de lângă mijloacele de transport care circulă pe apă

6.Scrie minim trei reguli de comportare în cadrul jocului:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Competențe specifice

– recunoasterea planetelor Sistemului Solar

– diferențierea anotimpurilor, două câte două, în funcție de caracteristicile specifice observate

– observarea părților componente ale viețuitoarelor (plante, animale) pentru identificarea structurii lor comune;

– sortarea mijloacelor de transport în funcție de locul pe unde circulă ;

– identificarea unor reguli de comportament în cadrul grupului

Obiective operaționale:

Să scrie corect denumirea planetelor

Să clasifice corect animalele în domestice /sălbatice ;

Să recunoască parțile componente ale plantei date ;

Să recunoască anotimpurile anului ;

Să deseneze elemente specifice fiecărui anotimp ;

Să clasifice mijloacele de transport in funcție de criteriul dat ;

Să scrie reguli de comportare în cadrul grupului de joacă

Etapa experimentală (17 martie- 6 iunie )

Cunoscând profilul dominant de inteligență al fiecărui elev, am elaborat un program de stimulare a inteligențelor multiple, având titlul “ Cercetez și descopăr lumea din jurul meu”.

Programul se derulează în perioada martie-iunie și se structurează pe 5 module, corespunzătoare unităților de învățare din planificarea anuală a clasei, astfel:

Modul 1: Spațiul cosmic (17-28 martie)

Modul 2 : Marile familii necuvântătoare (31 martie-11 aprilie)

Modul 3 : În armonie cu natura (23-9 mai)

Modul 4 : Mijloace de transport (12-23 mai)

Modul 5: Jocuri și jucării (26 mai-6 iunie)

Fiecare unitate tematică este aleasă pentru a se potrivi cu nivelurile de dezvoltare ale copiilor și interesele acestora.

Experimentul are un caracter formativ și constă în introducerea activităților diferențiate în funcție de profilul dominant de inteligență al elevilor în activitățile instructiv –educative din cadrul programului propus. Pe timpul experimentului clasa va fi amenajată sub forma unor centre tematice, specifice celor opt tipuri de inteligență. Elevii vor studia materialele puse la dispoziție din fiecare centru, vor rezolva fișele propuse și vor prezenta colegilor rezultatele la care au ajuns în urma cercetării temei propuse.

Gruparea elevilor pentru realizarea sarcinilor de învățare s-a efectuat în conformitate cu inteligențele multiple dominante, deoarece matricele diferențelor individuale au fost elaborate pentru fiecare inteligență aparte. În acest caz, inteligența dominantă servea drept „poartă de intrare” spre conținut.

De asemenea, pentru a majora gradul de diversitate a echipelor de lucru la constituirea lor se ținea cont de motivația elevilor. În particular, se urmărea ca într-o echipă să nu fie grupați toți care ar avea ca scop al activității performanța.

Pe parcursul unei ore de studii elevii, divizați în echipe, făceau cunoștință cu sarcinile de învățare, determinau sursele care trebuiau vizitate, alegeau modul de prezentare al informației.

În continuare, lucrau individual pentru a găsi soluția/modul de tratare al situației propuse de cadrul didactic. Elevii aveau posibilitatea să beneficieze de un ajutor/sprijin gradual acordat de către cadrul didactic . După aceasta elevii se reuneau în echipă și elaborau/selectau din cele propuse soluția. În funcție de sarcină elevii realizau individual sarcina și prezentau soluția/rezultatul cadrului didactic, sau realizau sarcina în comun și tot în comun finalizau rezultatul (raport, prezentare) care ulterior era susținut în fața grupei.

Pentru etapa de integrare în formarea competențelor a fost folosită metoda proiectelor. În acest scop au fost elaborate sarcini pentru realizarea cărora era nevoie de două săptămâni de lucru. Realizarea proiectelor se începea în cadrul orei și se prelungea în afara orelor..

Proiectul era susținut (în afara orelor de curs) în fața grupei, fiind evaluat în egală măsură de către cadrul didactic și elevii din alte echipe.

Programul se va finaliza cu redactarea unei reviste cu titlul: “Cercetez și descopăr lumea din jurul meu”.

Etapa finală (10-22 iunie)

În această etapă elevii vor redacta revista cu titlul ” Cercetez și descopăr lumea din jurul meu” și vor participa la sesiunile de focus-grup.

FOCUS-GRUP

Focus-grupul nu are o definiție precisă: termenul desemnează de fapt o varietate de tehnici(Carey, 1994, pag.226).

Un focus grup este un tip de interviu de grup în care moderatorul conduce discuția cu un mic grup de persoane (elevi, profesori) pentru a examina în detaliu ce gândesc membrii grupului despre o temă dată (Johnson și Christensen, 2008). Numele de „focus” grup este dat de faptul că moderatorul încearcă să țină persoanele din grup focalizate asupra subiectului supus discuției.

Focus grupul este o discuție de grup la care participă, de regulă, între 6 și 10 persoane. Dacă sunt prea puține persoane participante la focus grup există riscul de a nu obține suficiente informații în legătură cu problema discutată. Dacă numărul persoanelor depășește 12, există riscuri ca să nu fie suficient timpul alocat întâlnirii, să fie încurajată pasivitatea participanților, să fie greu de dirijat discuțiile de către moderator. E utilizat pentru scopuri diferite

la începutul unei cercetări : în scop metodologic, pentru dezvoltarea și rafinarea instrumentelor care urmează a fi utilizate în cercetare: identificarea domeniilor, obținerea vocabularului natural în vederea construirii unui chestionar etc.;

la finalul unei cercetări : pentru îmbogățirea sau clarificarea unor interpretări cu privire la rezultate, îndeosebi când acestea sunt contradictorii.

Organizarea focus grupului din cadrul acestei cercetări presupune următoarele etape:

1. stabilirea temei de discuție;

2. stabilirea structurii grupului și a modalităților de selectare a participanților;

3. elaborarea și testarea ghidului de interviu;

4. stabilirea datei, locului și pregătirea acestuia pentru întâlnire;

6. derularea focus grupului.

Tema discuțiilor urmărește să afle opiniile elevilor în legătură cu activitățile desfășurate în cadrul programului “Cercetez, și descopăr lumea din jurul meu” .

La focus grupul din cadrul cercetării de față participă 16 elevi din clasa pregătitoare A. Vor avea loc două sesiuni focus-grup in perioada 16-17 iunie 2014. Sesiunile vor avea loc în sala de clasă. Durata medie a fiecărei sesiuni este de aproximativ o oră.

Ca instrumente de lucru, vor fi elaborate ghiduri de interviu. Ghidurile de interviu au rolul de a dirija discuțiile în direcțiile dorite, de a păstra discuțiile în limitele dorite pentru atingerea obiectivelor stabilite și de a încuraja obținerea unor informații de calitate prin structurarea acestora în funcție de scheletul logic stabilit. Pentru realizarea ghidurilor de interviu se vor folosi doar întrebări deschise, care pun subiecții în situația de a-și exprima liber ideile, opiniile, sentimentele, motivațiile etc.

Elevii raspund pe rând la fiecare întrebare, astfel încât fiecare are șansa sa-și spună părerea. Apoi se trece la altă întrebare.

Prezint în continuare lista întrebărilor formulate în interviurile derulate:

Descrieți în trei cuvinte activitățile din cadrul programului.

Care au fost așteptările voastre în legătură cu activitățile desfășurate ?

Care au fost problemele pe care le-ați întâmpinat în timpul programului?

Cum a evoluat în ultimul timp pregătirea școlară, ținând cont de faptul că au existat sarcini diferențiate de învățare?

Considerați că folosirea în cadrul lecțiilor a instruirii diferențiate v-ar ajuta în învățare?

Care credeți că sunt avantajele aplicării la clasă a unor activități diferențiate? Dar dezavantaje?

Care a fost impactul acestui program asupra voastră?

A-ți recomanda și altor elevi să participe la un astfel de program?

Doriți ca în următorul an școlar să aveți în program o disciplină opțională care să aibă activități diferențiate pe centre de interes?

Dacă ar fi să concluzionați, care ar fi principalele idei pe care ați vrea să le spuneți în încheierea acestei dezbateri?

CAPITOLUL III

PROGRAM DE STIMULARE A INTELIGENȚELOR MULTIPLE LA CLASA PREGĂTITOARE

„Cercetez și descopăr lumea din jurul meu”

Argument

Pentru valorizarea cât mai eficientă a potențialului creator al fiecărui copil, trebuie ca fiecare cadru didactic să identifice acel set de abilități/ talente pe care Gardner le numește “inteligențe”. La nivel individual ele apar în combinații, fiecare individ fiind de fapt ,,o colecție de inteligențe”. Și pentru că elevii au profiluri de inteligență diferite, școala trebuie să conceapă o educație care să maximalizeze potențialul intelectual al fiecăruia.

 Teoria inteligențelor multiple este un model foarte util pentru dezvoltarea unei abordări sistematice de cultivare și educare a copiilor și ține seama de nevoile lor individuale și punctele forte în cadrul clasei. Această abordare oferă un cadru optim pentru a identifica modul in care copiii invată; îi ajuta să devină mai inteligenți prin expunerea lor la o varietate de metode de învățare; pentru a individualiza mai bine pentru interesele și nevoile lor; și de a folosi strategii care fac de predare mai eficiente, de succes, și plăcută pentru toți copiii. Putem promova experiențe de învățare semnificative prin utilizarea mai multor instrumente și strategii de predare și prin construirea de relații pozitive, de susținere cu copii. Pentru a argumenta cele afirmate, voi exemplifica o serie de sarcini didactice care stimulează dezvoltarea inteligențelor multiple ale fiecărui copil și care permit valorizarea tuturor elevilor, inclusiv a elevului cu dificultăți de exprimare, oferindu-le tuturor șansa de a avea satisfacția propriei reușite.

Munca în echipă -forma de activitate predominantă- facilitează învățarea prin cooperare, elevii cu profil de inteligență asemănător fiind stimulați să interacționeze, să-și exprime păreri proprii, să colaboreze cu colegii în realizarea acestor sarcini de învățare și să se simtă parte integrantă.

Teoria inteligențelor multiple permite aplicarea operațională a Taxonomiei lui Bloom la activitatea de învățare, iar din corelarea acestora am formulat sarcinile de lucru pentru realizarea obiectivelor propuse.

Prin orientarea instruirii către diverse inteligențe, mai degrabă decât doar inteligențele lingvistice și logice tradiționale, elevii vor fi mai în măsură să înțeleagă și să obțină la niveluri mai ridicate.

COMPETENȚE GENERALE

Dezvoltarea capacităților de explorare/ investigare a realității și de experimentare prin folosirea unor instrumente și proceduri adecvate;

Formarea unui comportament civilizat față de natură și mediu, de ocrotire și protejare a ei;

Dezvoltarea capacității de comunicare diversă;

Dezvoltarea simțului practic.

ATITUDINI ȘI VALORI

Atitudine corectă și responsabilă pentru planetă și mediul înconjurător;

Atitudine motivantă pentru învățare;

Atitudine de respect față de munca oamenilor.

COMPETENȚE SPECIFICE

SUGESTII METODICE

Procesul didactic se focalizează atât pe asimilarea de cunoștințe și abilități, cât și pe dezvoltarea atitudinilor și a mecanismelor învățării personalizate, fiind orientate de principiile învățării active; astfel, sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în perechi sau în colectiv prin activități asistate sau independente precum: observația, demonstrația, problematizarea, învățarea prin descoperire, povestirea,metode activ-participative, jocul didactic

Pentru desfășurarea optimă a orelor sunt necesare următoarele materiale:

-laptop, CD/DVD, cărți, reviste, enciclopedii;

-materiale din natură și auxiliare;

-truse pentru experiențe simple;

– unelte, echipamente.

Ca resurse umane: elevii, învățătorul

EVALUAREA

Finalitățile evaluării acestui program sunt:

– cunoștințe și capacități;

– atitudini (practice, sociale, științifice, etc.)

– interese;

-capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale și comportamentale).

Se vor folosi metodele alternative: observarea sistematică a elevului în timpul rezolvării unei sarcini date, investigația și autoevaluarea.

CONȚINUTURI ALE ÎNVĂȚĂRII

Modul 1: Spațiul cosmic (17-28 martie)

Modul 2 : Marile familii necuvântătoare (31 martie-11 aprilie)

Modul 3 : În armonie cu natura (23-9 mai)

Modul 4 : Mijloace de transport (12-23 mai)

Modul 5: Jocuri și jucării (26 mai-6 iunie)

Modulul 1: Spațiul cosmic

Scopul:

Desfășurarea unor activități menite să stârnească curiozitatea copiilor pentru cunoasterea universului ; afirmarea lor prin limbajul universal al artei: muzica , abilitati practice, creație plastică ;

Dezvoltarea creativității ;

Realizarea unei atmosfere de cercetare pentru copii

Obiective :

să denumească sumar corpurile ceresti pe baza criteriilor perceptive;

să compare între ele corpurile ceresti cele mai reprezentative sub aspectul mărimii, formei, eventual al culorii, al pozitiilor spatiale relative si al altor date accesibile vârstei;

să denumească vehiculele cosmice pe baza datelor prezentate de enciclopedii si documente;

să afle cateva deosebiri si asemanari esentiale dintre planeta Pământ si celelalte planete din sistemul nostru solar;

să cunoască existenta altor galaxii , medii de viață

Inventar de resurse:

A.materiale:

planse,enciclopedia pentru copii, imagini, reviste, aparatura audio-video, materiale nesesare pentru activitatile practice;

Informații inedite, atlase geografice, cd-uri, glob pământesc

B.umane:

copiii, învățătorul

Gruparea elevilor pentru realizarea sarcinilor de învățare este efectuată în conformitate cu inteligențele multiple dominante, deoarece matricele diferențelor individuale au fost elaborate pentru fiecare inteligență aparte.

1.Activități pentru elevii cu inteligența predominant lingvistică

Sarcini:

prezentarea planetelor: lectură după imagini

dezlegarea unor ghicitori

rebusuri

interviu cu un extraterestru (elevii vor căuta și colecta informații, apoi vor sorta cu ajutorul învățătorului întrebările pentru interviu)

Lectură după imagini : Călătorie în Cosmos”

Obiectiv: emiterea unor idei despre cosmos individual în cadrul grupului

Sarcina didactică:

Identificați și denumiți:

Corpuri cerești și planete;

Mijloace de călătorie în cosmos

Material didactic:

„Planetele și corpurile cerești”

„Cu ce ajungem în Cosmos?”

Metoda folosită-. PHILLIPS 6/6

Elevii sunt împărțiți in grupuri de câte 6 copii .Ei aleg un „lider” și un „mesager”.

Se prezintă tema și sarcina fiecărui grup:

Grupul nr. 1:

Tema: „Planetele- corpuri cerești”

Sarcina didactică: Identificați în tablou și denumiți fiecare planetă și caracteristici ale acesteia.

Grupul nr. 2:

Tema:”Cu ce ajungem în Cosmos?”

Sarcina didactică: Analizați tabloul și prezentați câte o idee despre călătoria în Cosmos.

Fiecare elev observă, analizează, identifică, denumește și exprimă ideile în 6 minute.

Elevul „mesager” reține ideile fiecărui membru al grupului , le comunică „liderului”.

Răspunsuri:

Liderii fiecărui grup prezintă sinteza ideilor emise de fiecare grup.

Se prezintă sinteza generală de către învățător. Elevii vizionează filmul: „Călător prin Univers”.

2. Ghicitori :”Ghici cine este_?”

Obiectiv: stimularea creativității și exersarea capacității de a formula descrieri sintetice ale aspectelor caracteristice, importante ale planetelor

Sarcina didactică: Răspundeți corect:

Elevii lucrează în perechi.Fiecare pereche primește o fișă cu câte două ghicitori.

Fișa nr.1

Eu sunt cel mai tare corp din sistemul solar. Dau lumină și căldură oamenilor. Cine sunt eu? ____________(Soarele)

Eu sunt de-a doua planeta de la soare. Sunt foarte fierbinte. Cine sunt eu? _________(Venus)

Fișa nr.2

1 .Sunt planeta între Venus și Marte. Am o lună. Eu sunt a 3-a planeta de la soare. Cine sunt eu? ____________(Pământ)

2. Sunt planeta 7-a de la soare și planeta Neptun înainte. Cine sunt eu? ___________(Uranus)

Fișa nr.3

1. Eu sunt unul dintre cele mai reci planete din sistemul solar. Eu sunt cea mai îndepărtată planetă de la soare. Cine sunt eu? _______________(Pluton)

2. M-am făcut de gaz. Am un inel in jurul meu. Sunt planeta opta de la soare. Cine sunt eu? ______________(Neptun)

Fișa nr.4

1. Eu sunt planeta roșie și a 4-a planeta de la soare. Am două luni. Cine sunt eu? ___________(Marte)

2.Eu nu sunt un soare sau o planeta. Sunt satelit al Pământului. Cine sunt eu? ____________(Luna)

Fișa nr.5

1. Eu sunt a 5-a planeta de la soare. M-am făcut aproape în întregime din gaz. Cine sunt eu? ______________(Jupiter)

2. Eu sunt a 6-a planeta de la soare. Am mii de inele, care sunt în mare parte de gheață amestecate cu cenușă și praf. Cine sunt eu? _________________(Saturn)

Fișa nr.6

1.Sunt doar 36 milioane mile de la soare. Nu am nici o apă pe mine. Cine sunt eu? _______________(Mercur)

2. E un disc mare, roșcat

Și pe boltă aruncat(Soarele)

.3 REBUSURI

Obiectiv: identificarea soluției corecte în funcție de definiția dată

Sarcina didactică: Completați cu răspunsul corect următoarele rebusuri.

Activitatea se va desfășura frontal.

1. Completați rebusul

1. Stea căzătoare

2. A patra planetă de la Soare

3. Planeta noastră

4. Satelitul natural al Pământului

5. Mișcarea Pământului în jurul axei sale

6. Planetă dar și zeiță a frumuseții

2. Completați rebusul cu următoarele cuvinte_

Orizontal:MARTE, JUPITER, PAMÂNT, URANUS

Vertical:SATURN, NEPTUN, MERCUR, VENUS

4.Intrerviu cu un extraterestru

Obiectiv: exersarea deprinderii de a formula întrebări și răspunsuri, de a dialoga despre extratereștrii

Sarcina didactică: formulați întrebări pentru a afla motivul vizitei extraterestrului pe planeta noastră..

Elevii vor căuta și colecta informații, apoi vor sorta cu ajutorul învățătorului întrebările pentru interviu.

2.Activități pentru elevii cu inteligența predominant logico-matematică

Sarcini:

1.Joc didactic : „Calătorie în Cosmos”

Elevii vor rezolva exercitiile de adunare și scădere în concentrul 0-30 prezentate in power-point.

2.rezolvarea unor probleme cu 1 și 2 operații cu ajutorul imaginilor prezentate

3. compunerea unor probleme după imagini

4. Fiecare echipă primește câte o planșă pe care sunt desenate Carul Mare și Carul Mic ( cu galben pe fond albastru închis), urmând să identifice grupul de stele care sunt așezate sub formă de car, să numere câte stele sunt așezate sub formă de car, câte stele intră în componența fiecăruia și câte stele sunt între Carul Mare și Carul Mic.

5. Număratoarea: Învățătorul citește o poezie despre fenomene ale naturii, apoi dă fiecărei echipe câte un plic în care se află 4 benzi de hârtie cu versuri și 4 jetoane cu simboluri. Membrii din echipă trebuie să găsească versul corespunzător fiecărui jeton, apoi să așeze în ordine versurile pentru a forma o strofă din poezie.

3.Activități pentru elevii cu inteligența predominant kinestezică

Sarcini:

1.Joc didactic: Mișcarea planetelor

2.Crearea „Sistemului solar „ din carton

3. Joc de mimă ” Cine sunt eu?”

1.Joc didactic: Mișcarea planetelor

Materiale: imagini cu planete lipite pe podea

Desfășurarea jocului:

Copiii sunt așezați în cerc,cu ochii închiși,ținându-se de mână.La semnalul propunătoarei (o bătaie din palme),aceștia de vor roti în jurul planetelor.La al doilea semnal al propunătoarei aceștia vor deschide ochii,se vor uita în jos și vor numi planeta care se află în dreptul lor.

Regulile jocului:

1.Toți copiii trebuie să meargă ținându-se de mână cu ochii închiși.

2.Mișcările se fac la semnalul propunătoarei.

3.La deschiderea ochilor,copiii trebuie să numească planeta corect.

2. REALIZAREA SISTEMUL SOLAR (aplicație )

Materiale folosite:

Un carton de mărimea unei pizza

Hârtie de culori diferite

Foarfece

Sfoară

Creiaone, culori și carioci

Compas

Etape de lucru

4.Activități pentru elevii cu inteligența predominant naturalistă

Sarcini:

1.Imaginați-vă și desenați cum credeți că va arăta planeta noastră în viitor

2. Presupuneți că vă aflați în spațiu . Descrieți ce vedeți.

3. Realizați un poster cu titlul „Salvați Pământul”

4. Experiment: Mișcarea de rotație a pământului”

5.Activități pentru elevii cu inteligența predominant intrapersonală

Sarcini:

1.Reflectați asupra unor imagini ale sistemului solar și asupra propriei voastre vieți pe pământ.

2.Scrieți un răspuns la întrebarea:”Dacă aș putea trăi pe altă planetă, aceasta ar fi….”De ce?

3.Faceți o listă cu lucrurile învățate despre Cosmos care vă pot ajuta în viitor.

4. ,,Stelute norocoase”(personalizarea corpurilor ceresti)

6.Activități pentru elevii cu inteligența predominant muzicală

Sarcini:

1. Audierea cântecului” Mișcarea planetelor „ interpretat de Lollipops

2.Crearea unui cântec despre planete

3. „Dansăm în spațiu”- executarea unor mișcări pe melodia „Mișcarea planetelor .”

7.Activități pentru elevii cu inteligența predominant spațială

Sarcini:

Ajută astronautul sa revină pe Pământ alegând drumul cel mai scurt.

Colorează desenul (spațiul) apoi decupează și lipește la locul potrivit planetele desenate mai jos.

Puzzeluri cu imagini ce reprezintă planete, rechete și astronauți

1.Imaginați-vă și desenați cum credeți că va arăta planeta noastră în viitor

2. Presupuneți că vă aflați în spațiu . Descrieți ce vedeți.

.

8.Activități pentru elevii cu inteligența predominant interpersonală

Sarcini:

1.,,Calatorie imaginară in Cosmos”-prin metoda activa de grup,,Tehnica viselor”

2..Discutați despre impactul poluării asupra pământului

3.Scenetă „Soarele și cele nouă planete”(Anexa)

Modulul 2: Marile familii necuvântătoare

Scopul:

Desfășurarea unor activități menite să stârnească curiozitatea copiilor pentru cunoașterea și protejarea lumii necuvântătoarelor ; afirmarea lor prin limbajul universal al artei: muzica , abilitati practice, creație plastică ;

Dezvoltarea creativității ;

Realizarea unei atmosfere de cercetare pentru copii

Obiective :

să clasifice animalele în funție de mediul de viață , modul de hrănire

să descrie animalele ( alcătuire, mărime, culoare )

să grupeze animalele după anumite criterii ( culoare, mod de hrănire, mediul de viață foloase )

să îngrijească și să protejeze animalele

să interpreteze cântece despre animale

Inventar de resurse:

A.materiale:

planse,enciclopedia pentru copii, imagini, reviste, aparatura audio-video, materiale necesare pentru activitatile practice, jetoane, puzzle cu animale

B.umane:

copiii, învățătorul

Gruparea elevilor pentru realizarea sarcinilor de învățare este efectuată în conformitate cu inteligențele multiple dominante.

1.Activități pentru elevii cu inteligența predominant lingvistică

1.Povești și poezii despre animale

Se prezintă și se citesc ,apoi se urmăresc materiale PPT cu imagini referitoare la conținuturile:

”Gândăcelul” de Elena Farago., „Povestea gâștelor” – George Coșbuc

– „Fata babei și fata moșneagului” , „Punguța cu doi bani”,-Ion Creangă

– ,, Puișorul și vulpea ” de Ion Pas

– ,,Animale dispărute”- povești scurte despre dinozauri

2.Ghicitori despre animale

Elevii citesc ghicitorile și răspund în scris individual pe fișele primite.

Ursuleț cu alb vărgat
Rău cu vulpea e certat!
(bursucul)

Corabie plutitoare
Pe nisipuri, călătoare!
(cămila)

Sprintenă și delicată
Se adapă-nfiorată!
(căprioara)

Un prieten credincios,
Fără frică, bătăios,
Hoțul frică de el are
Când îi iese în cărare.
Poți să spui cum se numește
Cel ce curtea ți-o păzește?
(câinele)

Animalele din casă
Umblă pe sub masă
Când se întâlnesc
Rău se ciondănesc.
(câinele și pisica)

Este un prieten bun,
El mă duce unde-i spun
Cu căpăstru și cu șa
Iarna-mi plimbă sania.
(calul)

Are gâtul foarte-nalt
Și picioarele cam lungi
Dacă vrei să-i dai o floare
E cam greu la ea s-ajungi.
(girafa)

E fricosul cel mai mare
Iute-aleargă-n depărtare,
Dar la morcovi de îl chem,
Vine, doar să-i fac un semn!
(iepurele)

Nu e cal, dar are coamă
Și-i puternic fără seamă,
Îl ghicești ușor, când vrei,
Că e scris pe banii mei!
(leul)

Are-o coadă înfoiată,
Hoață este și șireată
Dar e vai de coada ei
Când dă peste ea grivei.
(vulpea)

” Ce știm despre?”

Sarcina didactică:

Completați bula dublă cu două caracteristici ale animalelor domestice și două caracteistici ale animalelor sălbatice.

Găsiți două asemănări și completați cercurile din mijloc.

4.Stabilește împreună cu colegul tău reguli de comportare la Grădina Zoologică.

Elevii vor realiza un afiș ”Așa da! Așa nu!”

4. REBUS

Obiectiv: identificarea soluției corecte în funcție de definiția dată

Sarcina didactică: Completați cu răspunsul corect următoarele rebusuri.

Activitatea se va desfășura frontal.

1. Completați rebusul

Animale fel de fel

Un animal mare, mare, mare și cu trompă.

Are blana roșcată (sau albă dacă e polară) și se spune despre ea…că l-a păcălit pe urs.

Animal care doarme….cu ochii deschiși.

Animal care are gâtul foarte lung.

Mama unui miel.

Mama unui ied.

Animal aproape nelipsit din poveștile cu Făt-Frumos.

Este considerat cel mai bun prieten al omului.

E numit și „Moș Martin”, iar „vorba” lui preferată este: mor-mor-mor!

I se mai spune și regele animalelor.

Aleargă toată ziua după șoareci.

Curiozități despre animale

Elevii aruncă pe rând cubul și trebuie să găsească informații despre animalul care este desenat pe fața cubului.

2.Activități pentru elevii cu inteligența predominant logico-matematică

1.Sarcina didactică:

Calculează de câtă hrană au nevoie animalele:

1 zi 5 zile

4

3

5

2. Unește punctele și colorează:

Elevii au pe masă mai multe fișe din care vor alege una. Unind crescător numerele ei vor descoperi imaginea unor animale.

Exemple de fișe:

3. Unde trăiesc animalele reprezentate în imagini?

Alege ce se potrivește și completează în tabel.

4. Numerotează părțile componente ale animalelor 1 – cap, 2 – trunchi, 3 – membre sau trasează săgeți între partea componentă și numărul indicat.

5. Fiecare animal de la Grădina Zoologică se gândește la un număr. Află numerele la care s-au gândit și scrie-le mai jos!

Ursul s-a gândit la numărul …

Cangurul se gândește la numărul …

Numărul la care s-a gândit țestoasa este …

Zebra s-a gândit la numărul …

Numărul girafei este …

Numărul la care s-a gândit maimuța este …

Scrie pe spațiile punctate rezultatele obținute în ordine crescătoare:………………

6. Scufița Roșie, în drumul ei spre casa bunicii, culege floricele din pădure, punând în coșulețul ei mai întâi 12 flori, apoi încă 5.

Câte flori a cules Scufița Rosie?

Rezolvare

7. Compune o problemă!

20m 10m

?m

REZOLVARE:

3.Activități pentru elevii cu inteligența predominant kinestezică

Elevii vor cânta și vor dansa pe melodia .” Cartea junglei”.

: „Animale domestice” , „Ferma” , „În padure” – puzzle

Jocul animalelor

Toți elevii, cu excepția celui care este „ Baba Oarba”, se asază în diferite locuri din spațiul de joacă. Cel care este legat la ochi începe să se deplaseze încercând să atingă pe cineva. Jucătorul care este atins trebuie să imite imediat sunetul unui animal(câine,pisică,vacă,…). Copilulcare este legat la ochi trebuie să ghicească vocea copilului pe care l a atins.Dacă ghicește,copilul descoperit va fi legat la ochi, iar dacă nu a ghicit , va trebui să l elibereze pe cel prins și să mai încerce să ghicească din nou.

„ Cursa iepurasilor”- joc motric

Pe rând, elevii trebuie, să alerge cu lingura cu oul în mână, până la crăticioara cu vopsea și să-l pună în ea.

-Vor fi împărțiți în două echipe.

-Echipa care va termina prima și va avea cele mai multe ouă în vas, va fi câștigătoare.

-Complicarea jocului: Pe traseu, copiii vor avea o parte mai dificilă și anume mersul în echilibru pe o bancă de înălțime.

Pe parcursul întrecerii se urmărește plecarea de la start, execuția corectă a deplasării, schimbarea alergătorilor.

-După prima rundă se trece la complicarea jocului.

„Ursul doarme”- joc de miscare cu text si cant

 Copiii stau în cerc, în picioare, tinandu-se de maini. Un copil este ales să fie ursul și va sta în mijlocul cercului pe sezut cu ochii închiși ( doarme), în timp ce copii se învârt încet în jurul lui cântând: 
« Ursul doarme,/ Ursul doarme ,
Și-a uitat de mult de foame. » 
Apoi copii se opresc și bătând din palme cântă: 
“Ursule hop,/ Ursule hop ,
Ieși afară din bârlog!”. 
Atunci ursul se ridică și cu ochii închiși trebuie să atingă pe cineva din cerc. Copilul care este atins, va fi ursul. 

4.Activități pentru elevii cu inteligența predominant naturalistă

Sarcini:

1.Imaginați-vă și desenați cum credeți că ar arăta o lume fără animale sau păsări

2. Presupuneți că vă aflați în junglă . Descrieți ce vedeți.

3. Realizați un poster cu titlul „Salvați animalele”

4. Chestionar

Elevii trebuie să răspundă întrebărilor din chestionar și apoi să interpreteze rezultatele.

Chestionar

Găsești un pui de vrabie rănit. Ce faci?

a) îl lovești cu piciorul să vezi dacă mai trăiește și îl lași acolo;

b) îl așezi undeva la umbră;

c) îl iei acasă și-l îngrijești;

2. Ești în parc cu un coleg. Acesta culege flori de pe straturile de flori. Ce faci ?

a) culegi și tu ;

b) te prefaci că nu-l cunoști ,ca să nu vă certe cineva;

c) îi atragi atenția că nu are voie să culeagă flori din parc ;

3. Întâlnești un cățel rănit ,care te-a speriat odată:

a) arunci cu o piatră în el ca să-l înveți minte ca altă dată să nu te mai sperie ;

b) treci pe lângă el fără să-l ajuți ;

c) îl ajuți ;

4. O furnică s-a urcat pe piciorul tău

b) o arunci scârbit jos ;

c) o iei încetișor și o așezi pe o crenguță ;

a) o prinzi și o omori ;

Interpretare:

a=1p

b=2p

c=3p

Dacă ai obținut între 4 și 6 puncte înseamnă că nu-ți pasă de animalele și plantele din jurul tău și îți place să le faci să sufere. Nu te-ai pus niciodată în locul lor?

Dacă ai obținut între 7 și 9 puncte înseamnă că îți sunt indiferente animalele și plantele. Nu sunt persoane, dar au viață!

Dacă ai obținut între 10 și 12 puncte înseamnă că iubești , ocrotești și respecți animalele și plantele din jurul tău, cu toate că ele nu sunt persoane, dar ai înțeles faptul că și ele au dreptul la viață .

5.Activități pentru elevii cu inteligența predominant intrapersonală

Sarcini:

1.Gândiți-vă că ați vrea să ajungeți un cercetător renumit.Cum credeți că vă puteți îndeplini visul?

2.Scrieți un răspuns la întrebarea:”Dacă aș fi un animal sau o pasăre mi-ar plăcea să fiu….”De ce?

3.Faceți o listă cu învățăturile desprinse din lecturile studiate.

4. Găsește două asemănări între tine și puișorul din ,, Puișorul și vulpea ” de Ion Pas.

6.Activități pentru elevii cu inteligența predominant muzicală

Sarcini:

1. Audierea cântecelor:”Graiul animalelor” și ”Animale sălbatice”.

2.Crearea unei melodii pe versurile poeziei ”Gândăcelul” de Elena Farago.

3. „Cartea junglei”- executarea unor mișcări pe această melodie.

4.Imită, folosind sunetele caracteristice fiecărui animal, diferite ipostaze ale acțiunii dintr-o lectură studiată.

5.Joc de rol: ”Maimu vede, maimu face”- mișcări sugerate de maimuțica Maimu- prezentare PPT.

7.Activități pentru elevii cu inteligența predominant spațială

Sarcini:

Labirint

Elevii trebuie să găsească drumul corect.

Colorează animalele apoi decupează și lipește-le în mediul de viață potrivit.

Puzzeluri cu imagini ce reprezintă scene din povești ce au ca personaje animale.

Desenează animalul care ți-a plăcut cel mai mult.

Modelează din plastilină animalul preferat.

8.Activități pentru elevii cu inteligența predominant interpersonală

Sarcini:

1.,,Calatorie imaginară in lumea circului”-prin metoda activa de grup,,Tehnica viselor”

2..Simulează un dialog între puișor și vulpe.

3.Scenetă„Lacarnaval”

TOTI

Am sa va spun acum, copii,

Povestea noastra dintr-o zi

Cand in padurea de sub deal,

E mare carnaval!

Ursul cu vulpea a dansat,

Incat de coada a uitat,

Dar cand aminte si-a adus,

N-a mai rabdat si-a spus:

URSUL

“Sa stii vulpito, draga mea

Ma uit atent la coada ta ,

De n-ar fi carnaval acum,

Coada ti-as face-o scrum!”

VULPEA

Cu coada stufoasa

Cu bot ascutit,

La cotetul vostru,

Des am nimerit!

Gaini, pui si rate,

Iau tot ce gasesc!

Spuneti, stiti voi oare…

Vulpe ma numesc!

CANTEC: “VULPEA”

LUPUL

Cred ca ma cunoasteti bine

Eu sunt lupul cel vestit.

Si pe iezi si pe scufita,

Uneori i-am inghitit.

Mi-au de hac cumatra,

Vanatorul iscusit.

Dar sa stiti: de-atunci, prieteni,

Jur pe par, m-am cumintit!

FLUTURASUL

Fluturas, din floare-n floare,

Zbor batand din aripioare

Si ma duc departe-n zari,

Sa mai vad si alte tari!

ALBINA

Eu sunt albinuta Zum

Toata ziua sunt pe drum,

Caci culeg din floricele,

Polen galben pentru miere.

CANTEC: “ALBINUTA MEA”

AZOREL

Dati-mi, dati-mi de mancare,

Ca sa cresc voinic si mare!

Sun un catelus frumos

Si nu sunt de loc fricos!

IEPURASUL

Eu sunt iepurasul Tup,

Prin padure sar tup,tup,

Sunt un iepuras de soi,

Cel mai mare iepuroi!

BROSCUTA

Eu, broscuta Oac, oac, oac,

Toata ziua stau pe lac.

Cand afara este soare,

Ies pe iarba la plimbare.

CANTEC: “Ce petrecere frumoasa”

TOTI

Cand carnavalul s-a sfarsit,

Padurea toata a adormit

Si dragi prieteni de popas,

Va spunem “Bun ramas!

5.Scrieți părțile componente ale corpului unui animal (urs) și ale unei păsări (barza). Cu ce se hrănesc?

Modul 3 : În armonie cu natura (23-30 aprilie)

Scopul:

Desfășurarea unor activități menite să stârnească curiozitatea copiilor pentru cunoasterea universului ; afirmarea lor prin limbajul universal al artei: muzica , abilitati practice, creație plastică ;

Dezvoltarea capacității de comunicare verbal;

Dezvoltarea creativității ;

Realizarea unei atmosfere de cercetare pentru copii

Obiective :

Să denumească lunile fiecărui anotimp;

Să-și îmbogățească experiența senzorială ca bază a cunoștințelor prematematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mulțimi, pe baza unor însușiri comune luate în considerare separat;

Să cunoască elementele componente ale lumii înconjurătoare (culori, fenomene ale naturii, transformările care au loc în natură sub influența factorilor de mediu, ființa umană ca parte integrantă a mediului);

Să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului; Să intoneze cântece pentru copii accesibile vârstei;

Să asocieze mișcările sugerate cu textul melodiei;

Să exerseze deprinderile tehnice specifice desenului și modelajului în redarea unor teme plastice;

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și de auditor;

Inventar de resurse:

A.materiale:

planse,enciclopedia pentru copii, imagini, reviste, aparatura audio-video, materiale nesesare pentru activitatile practice;

Informații inedite, planșe cu anotimpurile, cd-uri, puzeluri

B.umane:

copiii, învățătorul

Gruparea elevilor pentru realizarea sarcinilor de învățare este efectuată în conformitate cu inteligențele multiple dominante, deoarece matricele diferențelor individuale au fost elaborate pentru fiecare inteligență aparte.

1.Activități pentru elevii cu inteligența predominant lingvistică

Sarcini:

1.prezentarea anotimpurilor: lectură după imagini

2.dezlegarea unor ghicitori despre anotimpuri

3.rebus

4.interviu cu anotimpul preferat (elevii vor căuta și colecta informații, apoi vor sorta cu ajutorul învățătorului întrebările pentru interviu)

5.Găsește cuvinte cu sens opus pentru cuvintele:

frig

rece

alb

moi

adormită

amar

voios

a sosit

frumos

harnică

adună

plin

2.Ghicitori

Zăpada s-a topit,
Ghiocelul a răsărit,
Pomul a înmugurit.
Ce anotimp a sosit?
(Primăvara)

Cine aduce iar în țară
Mândre păsări călătoare,
Îmbracă grădina-n floare
Și-ncălzește vremea afară?
(Primăvara)

Ziua se mărește,
Zăpada se topește,
Grădina a-nverzit,
Ce anotimp a sosit?

(Primăvara)

Ghioceii sunt pe câmpuri,
Rândunelele în crânguri,
Copacii înmuguresc,
Pe cine vestesc?

(Primăvara)

Voinicel cu haină albă,
Iese primul din zăpadă
Și vestește-n toată țara
Că sosește primăvara?

(Ghiocelul)

Spicele înalte și bogate
Pe câmpii stau înălțate,
Iar la munte și la mare
Merg copiii să stea la soare.
Cred că-i ușor de ghicit
Ce anotimp a sosit?

(Vara)

De arșiță mare
Se coace grâul sub soare,
Copiii merg la scăldat,
În ce anotimp am intrat?

(Vara)

Este cald și veselie,
A-nceput vacanța mare,
E plăcut să stai la soare,
Dar, ce anotimp e oare?

(Vara)

Anotimpul frunzelor uscate,
Lăzilor cu roade încărcate.
Anotimpu-n care noaptea crește
Și în care vremea se răcește.

(Toamna)

Frunzele pe ramuri
Au îngălbenit
Plouă, plouă-ntruna
Cine a sosit?

(Toamna)

Frunza-ngălbenește,
Vremea se răcește,
Vacanța s-a sfârșit,
Cine a venit?

(Toamna)

Cine vine cu steluțe
Albe-n frunte
Dinspre munte?

(Iarna)

A venit baba din munti
Peste rauri facand punti
Si a prins spunand povesti
Flori de gheata la feresti.

(Iarna)

Totu-i înghețat în drum,
Florile-s pe geam acum,
În sobă focul trosnește,
Spune, ce anotimp este?

(Iarna)

Parc-ar fi niste petale,
Ori stelute ce danseaza
Norii le presara iarna
Si pe gene ti le asaza.

(Fulgii de nea)

Tot cu vârfu-n jos
Crește, mereu crește,
Soare-l dă jos!
Gerul îl ocrotește!

(Țurțurul de gheață)

3.REBUS

Pe coloana AB veți descoperi anotimpul renasterii naturii

1.Se intorc din tarile calde.

2……………….inverzeste.

3.Vestitorul primaverii.

4……………….infloresc.

5.Flori de primavara colorate si parfumate.

6.Anotimpul care urmeaza

7.Isi face un cuib mare si aduce noroc.

8.Flori albe,cu parfum discret.

9.Lacrimi……………… parfumate.

Asemănări și deosebiri între anotimpuri (Metoda bula- dublă)

2.Activități pentru elevii cu inteligența predominant logico-matematică

Sarcini:

Ordonează cronologic următoarele evenimente:

” Totu-I alb în jur cât vezi

Se turtesc pe geamul rece

Nasuri cârne și hazlii.”

”Arde soarele de foc

”Frunzele cad la pământ

Veștejesc de brumă toate.”

”Câmpul iar a înverzit.

Rândunica cea voioasă

La noi iarăși a sosit.”

. Iarba, grânele se coc.”

2.Compune o problemă care să se rezolve printr-o operație, cu referire la acțiuni ale oamenilor în anotimpul preferat.

3. Fișă de lucru

Elevii primesc fișe de lucru pe care le vor rezolva individual.

Asociază obiectele / imaginile cu anotimpul potrivit.

Colorează imaginile caracteristice anotimpului în care începe școala.

Scrie în formele geometrice de jos câte elemente corespund fiecărui anotimp. Denumește elementele!

Ce forme geometrice corespund fiecărui anotimp? Colorează-le cu culorile specifice anotimpurilor.

4.Citiți cu atenție poeziile și rezolvați problemele în versuri:

Câte mere?

Am pus pentru Nicușor

Șapte mere la cu ptor

Și mai pun unul la copt.

Sunt acum cu toate…

Păsărelele

Pe pervazul casei mele

Ciugulesc trei păsărele.

Încă două mai veniră.

Câte, oare, se făcură?

Câte gutui?

Sunt pe masă cinci gutui,

De iei trei, eu vreau să-mi spui,

Dacă bine socotești,

Câte-au mai rămas? Ghicești?

Desparte în silabe următoarele cuvinte și scrie în căsuță cifra corespunzătoare numărului de silabe:

morcov- căpșuni – struguri – nuci –

varză – ceapă – cireșe- cartofi

Sortează denumirea legumelor și fructelor și scrie cifra corespunzătoare în căsuță:

legume- fructe –

5.Grupați copiii pe anotimpuri, după zilele de naștere:

Andrei- 8 septembrie, Alina- 15 martie, Viorel- 12 iunie, Costel- 25 mai, Mădalina- 10 ianuarie, Ionuț- 25 aprilie, Bianca- 18 august, Valentin- 11 martie, Olivia- 20 septembrie, Marius- 28 noiembrie, Iuliana- 12 decembrie, Simona- 26 februarie, Mioara- 4 iulie, Liana- 22 octombrie, Paula- 13 mai, Oana- 7 iunie

Aranjați copiii în ordinea lunilor, după zilele de naștere:

Aranjați copiii în ordine alfabetică:

3.Activități pentru elevii cu inteligența predominant kinestezică

Elevii vor dansa pe melodia ” Samba florilor”

Modelează din plastilină fructe și legume.

Citește și deseneazǎ !

Mǎrul

de Ilie I.Mirea

Vrei un mǎr sǎ desenezi ?

Hai sǎ-ți spun cum sǎ lucrezi:

Mai întâi faci un inel

Cât un fund de pǎhǎrel.

Sus un arc mai mititel,

Nu deasupra,ci în el,

Iar pe arc pui o codițǎ

Și pe ea o frunzulițǎ.

Nici prea lungǎ, nici prea latǎ

Și cu marginea dințatǎ.

Mǎrul este gata ? Nu-i ?

Coloreazǎ-l în gǎlbui,

Auriu sau tot roșcat.

Poftǎ bunǎ la mâncat !

Joc de rol ”Bucătăria anului ”- interpretarea rolului de bucătar

Copiii, cu ajutorul învățătoarei, realizează o salată de legume sau fructe specifică anotimpului ales.

Palatul anotimpurilor

Elevii găsesc mai multe materiale refolosibile-cutii imbracate in culorile anotimpurilor

si cuburi din lemn din care vor construi PALATUL ANOTIMPURILOR.

4.Activități pentru elevii cu inteligența predominant naturalistă

Sarcini:

1.Imaginați-vă și desenați cum credeți că ar arăta Zânele Anotimpurilor.

2. Presupuneți că vă aflați în excursie la pădure. Ați găsit un pui de iepuraș, iar mai departe se vede mamna lui care îl caută. Cum procedați?

3. Realizați un afiș ” Ocrotiți natura!”

4. Folosind cuvintele de pe frunze, scrie un meniu sănătos:

Citește cu atenție textul ,,Anotimpurile’’ . Alege anotimpul preferat din text și realizeză un desen asa cum îți place ție.

În desenul tău să folosești culori primare și culori secundare.

5.Activități pentru elevii cu inteligența predominant intrapersonală

Sarcini:

1.Ești o frunză. Povestește pe scurt viața ta.

2.Imaginează-ți că ești o rândunică. Povestește pe scurt ce faci în fiecare anotimp.

3.Faceți o listă cu lucrurile învățate despre anotimpuri.

4. Personalizați diferite elemente ale naturii din anotimpul preferat.

6.Activități pentru elevii cu inteligența predominant muzicală

Sarcini:

1. Audierea cântecului ”Anotimpurile” de A. Vivaldi

2.Crearea unui cântec despre anotimpuri

3. Recită o poezie (dintre cele învățate ) și cu ajutorul mâinilor imită zgomote specifice fenomenelor din acel anotimp.

4. Simulează, folosind sunete, susurul râurilor.

7.Activități pentru elevii cu inteligența predominant spațială

Sarcini:

Desenează câte un copac colorat în culorile specifice fiecărui anotimp.

Prezintă într-un desen anotimpul preferat.

Puzzeluri cu cele patru anotimpuri.

Realizați macheta anotimpului preferat.

,,PARADA ANOTIMPURILOR’’-costume din materiale refolosibile.

.

8.Activități pentru elevii cu inteligența predominant interpersonală

Sarcini:

1.,,RECUNOAȘTEȚI ANOTIMPURILE”; cu ajutorul metodei ,,explozia stelară’’. Dupa intuirea materialului didactic, se realizeaza jocul de probă după care se trece la jocul propriu-zis. Fiecare copil își alege o steluța cu o intrebare.:Ce?, Cine?, Unde?, Cand? De ce?.Un copil are pe cap coroana ”Batrânului An”. Acesta va roti acul și va numi colegul ce trebuie să recunoască cărui anotimp îi aparține imaginea. In continuare, ii adreseaza o intrebare (sugerată de steluță) legată de acea imagine. Copilul numit răspunde. Fiecare copil adreseză întrebări. Își dau acordul sau dezacordul pentru răspunsurile primite.

Jocul se termina cand toti copiii au rotit acul discului si au adresat intrebari.

2.Imaginează-ți un dialog cu anotimpul preferat ( activitate în perechi).

3. Imaginează-ți un dialog între anotimpuri ( activitate în perechi ).

4. ” În fața instanței… vrăjitoarea Poluare!” – proces etic

Elevii dețin cunoștințe despre factorii de mediu și despre importanța acestora pentru viața omului, formulează enunțuri simple, dar elocvente, pro sau contra, în rezolvarea unor situații problemă, manifestă interes pentru acțiuni de protejare a mediului.

Modulul 4: Mijloace de transport (5- 9 mai)

Scopul:

Desfășurarea unor activități menite să stârnească curiozitatea copiilor pentru cunoasterea mijloacele de transport ; afirmarea lor prin limbajul universal al artei: muzica, abilitati practice, creație plastică ;

Dezvoltarea capacității de exprimare verbal;

Exersarea deprinderii de a compune spațiul plastic;

Dezvoltarea creativității ;

Realizarea unei atmosfere de cercetare pentru copii.

Obiective :

să recunoască și să denumească mijloacele de transport;

să dezlege ghicitorile, recunoscând mijloacele de locomoție și transport terestre, maritime și aeriene;

să clasifice mijloacele de transport după modul de deplasare al acestora;

să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;

să formuleze răspunsuri la întrebările adresate;

Să îmbine armonios culorile, culorile,

Inventar de resurse:

A.materiale:

planse,enciclopedia pentru copii, imagini, reviste, aparatura audio-video, materiale nesesare pentru activitatile practice;

Informații inedite, atlase geografice, cd-uri, glob pământesc

B.umane:

copiii, învățătorul

Gruparea elevilor pentru realizarea sarcinilor de învățare este efectuată în conformitate cu inteligențele multiple dominante, deoarece matricele diferențelor individuale au fost elaborate pentru fiecare inteligență aparte.

1.Activități pentru elevii cu inteligența predominant lingvistică

Sarcini:

Desparte in silabe cuvintele ce denumesc urmatoarele mijloace de transport.

.Dezlegarea unor ghicitori

Nici pe apa ,nici pe sine

Il ghiceste orisicine

El te-nalta sus spre soare

Si te duce-n departare

Ca gandul,ca vantul

Ocolind pamantul. (avionul)

Seamana cu un vapor

Si merge tot cu motor

Dar cand pleaca-n departare

El se lasa incet in mare.

Si strabate calea toata

Facand drumul pe sub apa . (submarinul)

Nu e tren, nu e masina

Dar alearga tot pe sine

Si te duce cand il iei

Tot orasul daca vrei. (tramvaiul)

Nu e pusca, dar pocneste

Nu e porc ,dar scormoneste

Trece mandru prin campii

Si in urma-I curg felii. (tractorul)

Noi o facem din hartie

Pluteste pe apa argintie,

Pescarii o fac din lemn, panze si sfori,

Plecand cu ea sa pescuiasca-n zori. ( barca cu panze)

U,u,u si pleac acum

Cu vagoane merg la drum;

Fug pe sine, stau in gara

Si te duc intrega tara…. (trenul)

Mergi cu ea, dar roate n-are

Nu e tren, dar sine are

Iarna bucurii aduce,

Sus o urci ,si-n jos te duce…. (sania)

Formează propoziții folosind cuvintele: port, aeroport, gară, autogară

Pilot pentru o zi. Prezintă colegilor tăi reguli pe care trebuie să le respecte pasagerii în avion.

Adevărat sau fals:

Când merg cu bicicleta port cască de protecție._____

Traversez strada prin locuri marcate._____

Întotdeauna merg pe trotuar._____

În avion respect regulile prezentate de persoanele care ne însoțesc la bord._______

Merg în larg cu barca, fără să am colac de salvare.____

2.Activități pentru elevii cu inteligența predominant logico-matematică

Sarcini:

Compune probleme folosind expresiile SUNT- PLEACĂ/ AU FOST-AU PLECAT , apoi rezolvă folosind operația de scădere.

Efectueaza operatiile si scrie rezultatul.Rezultatul reprezinta a cata litera din denumirea mijlocului de transport trebuie s-o scrii alaturi.Vei verifica de ce au nevoie cele mai multa mijloace de transport!

3.Acest tren transportă cărbuni din mină. Adună numerele scrise pe roți și scrie rezultatele obținute pe vagoane

4.Află termenul necunoscut:

5.Scrie în prima coloană coordonatele obiectelor din careu. Desenează în careu obiectele din a doua coloană, cunoscând coordonatele lor.

1 2 3

A

B

C