Aplicarea Metodelor Experimentale în Studiul Alimentației Sănătoase la Elevii de Liceu

=== 30a421b65c85b16e3ce4429072a7d68e6ff4b3b0_592791_1 ===

Cuprins:

Introducere

Alimentele – sursa noastră de hrană și de energie

Toate organismele vii realizează schimburi continue de substanțe cu mediul lor de viață, deoarece, în absența acestora, viața este imposibilă.

Omul, fiind un organism viu, are aceleași nevoi în ceea ce privește schimburile de substanțe cu mediul. Organismul uman are nevoie de substanțe pentru a-și asigura dezvoltarea, pentru a se vindeca și pentru a obține energia care îi este necesară pentru desfășurarea activităților sale de natură fizică și mentală. Aceste substanțe sunt obținute din alimente.

Alimentele pot fi atât de origine vegetală, cât și animală. Indiferent de natura lor, acestea conțin în diferite proporții apă, substanțe anorganice, respectiv săruri minerale de Ca, Na, P, Fe, K, Mg, precum și vitamine și diverse substanțe organice.

O parte dintre aceste elemente sunt utilizate ca atare de către organism, cum este cazul apei, vitaminelor și mineralelor, acestea nefiind supuse proceselor de transformare.

În ceea ce privește substanțele organice, acestea suferă o serie de trnsformări după intrarea lor în organism, transformări care au loc în cadrul procesului digestiv, fiind descompuse în substanțe simple, denumite nutrimente, de unde organismul își sintetizează substanțele proprii, respectiv proteinele, lipidele și glucidele.

Factorii nutritivi au rolul de a satisface în mod diferit nevoile organismului, având o serie de roluri importante, respectiv: rol energetic – furnizând energia necesară desfășurării oricărui proces vital; rol plastic – asigurând sinteza de substanțe proprii organismului și reînoirea continuă a acestora; rol catalitic – înlesnind desfășurarea anumitor reacții chimice.

Nevoile organismului sunt permanente, întrucât organele consumă fără încetare substanțe nutritive pentru refacerea celulelor și țesuturilor uzate. De aceea alimentarea neregulată poate avea urmări nedorite, pe care este cazul să le prevenim.

În acestă lucrare am dorit să studiez rolul alimentației sănătoase la elevii de liceu, prin intermediul unor metode experimentale, acest subiect fiind de maximă actualitate în contextul problemelor actuale apărute la nivel mondial ca urmare a alimentației sănătoase, considerând, totodată, că însușirea cunoștințelor despre un mod sănătos de alimentație trebuie să reprezinte o prioritate în cadrul școlii, cu rol în prevenirea carențelor alimentare și malnutriției, obezității și tulburărilor de comportament alimentar de tipul anorexiei și bulimiei. Multe astfel de probleme sunt declanșate la vârsta adolescenței, o vârstă dificilă în sine, motiv pentru care axarea studiului pe acest segment de vârstă nu este întâmplătoare.

În primul capitol, ne-m axat pe studiul valorii nutritive a alimentelor și principalelor categorii de nutrienți. În cel de-l doilea capitol, ne-am referit la grupele de alimente și la particularitățile alimentației adolescenților, precum și la necesarul alimentar al acestora.

Capitolul al treilea se referă la tulburările de comportament alimentar și diverse alte probleme asociate alimentației necorespunzătoare. Cel de-al patrulea capitol privește măsurile educative care sunt necesare în vederea însușirii unei alimentații sănătoase.

În al cincilea capitol vom prezenta aspectele de natură didactică, respectiv metodele didactice și rolul lor în învățare, condițiile de eficientizare a învățării în școală și prezentarea analitică a principalelor metode de învățământ.

Penultimul capitol este dedicat experimentului didactic, conținând aspecte legate de obiectivele acestuia și a activităților desfășurate în cadrul său, pentru ca în ultimul capitol să prezentăm interpretarea rezultatelor experimentului.

Capitolul I

Valoarea nutritivă a alimentelor

Organismul, pentru a fi în stare perfectă de funcționare, are nevoie de circa 40 agenți nutritivi diferiți. Câțiva dintre aceștia sunt: glucidele, lipidele, proteinele, vitaminele și mineralele. Acești agenți nutritivi se găsesc în alimentele pe care le consumăm în mod obișnuit, dar nici un aliment nu conține toate substanțele nutritive esențiale în condițiile de care avem nevoie. Deci trebuie să consumăm alimente variate care să asigure un regim alimentar adecvat.

Proteinele

Proteinele formează 10-30% din celula vie și 55-85% din greutatea uscată a celulei, sunt substanțe plastice, cu rol în creșterea și întreținerea organismului. În compoziția chimică a proteinelor intră elemente chimice fundamentale: C, H, O, N, uneori se mai găsesc și S și P, precum și cantități mici de Fe, Mn, Mg, Cu, Zn, Cr. (Ionescu-Târgoviște, C., 1981)

Unitățile fundamentale structurate ale proteinelor sunt reprezentate de aminoacizi (20 după unii autori, 22 după alții) care reprezintă o clasă de substanțe organice ce conțin în mod obligatoriu o grupare carboxil (COOH) și o grupare amino (NH2).

Fiecare ființă are propriile proteine alcătuite din aminoacizi fabricați în organism sau obținuți din alimente. (Rădulescu, E., 2003)

Proteinele umane sunt alcătuite din sute de aminoacizi, unele chiar peste o mie. Proteinele îndeplinesc următoarele funcții biologice: formarea structurii de rezistență: colagen, păr, unghii, cioc; realizează mișcarea: proteinele contractile (actina și miorina); catalizează reacții biochimice: enzimele; transportă O2: pigmenții de la un grup de celule la altul: hormonii peptidici; recepționează informația: receptori celulari; intervin în mecanismele imunitare: anticorpii; reglează exprimarea genetică: factorii de reglare; servesc ca substanțe de rezervă. În fine, proteinele au și rol energetic, prin oxidarea unui gram de proteine rezultând 4,1 kcal. (Petrescu, I., 1998)

După valoarea lor biologică proteinele se clasifică în:

proteine cu valoare biologică mare (clasa I) care sunt proteinele animale (ou, lapte, carne, pește) eficiente în ceea ce privește creșterea și dezvoltarea animalelor.

proteine cu valoare biologică mică (clasa a II-a) reprezentate de proteine vegetale care nu permit creșterea normală a animalelor.

Dacă o proteină este considerată ca unică sursă de aminoacizi, scorul chimic ce indică valoare biologică este mic pentru proteinele vegetale și mare pentru cele animale. Scorul chimic pentru fiecare aminoacid limitat se stabilește prin relația (Baciu, I., 1997):

Proteina de referință este considerată cea provenită din lapte sau ou.

Tabel nr. 1. Scorul chimic al diferitelor surse de proteine

Sursa: Ionescu-Târgoviște, C., Necesitate și abuz în alimentație, Editura Medicală, București, 1981

În alimentație, sursa principală de proteine este reprezentată de carne, pește, ouă, brânză, lapte, legume uscate (fasole, mazăre). În alte alimente vegetale proteinele sunt în cantități mai reduse și de valoare biologică scăzută.

Conținutul procentual în proteine a unor alimente de origine vegetală și animală se observă în fig. 1. (Baciu, I., 1997)

Sursa: Baciu, I., Fiziologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

Glucidele

Glucidele, numite și zaharuri (sau impropriu hidrați de carbon), constituie cea mai mare parte din substanța organică de pe pământ și sunt răspândite atât în regnul animal, cât și vegetal. (Petrescu, I., 1998)

Unitățile de bază ale glucidelor sunt monozaharidele. Cele mai importante monozaharide sunt hexorde (cu 6 atomi de C) din care fac parte glucoza, fructoza și galactoza și care se găsesc în principal în alimente. În produsele naturale glucidele se găsesc de regulă polimerizate. În funcție de numărul unităților constituiente, distingem:

Dizaharidele alcătuite din 2 molecule de monozaharide. Ex.: zaharoza (zahărul obișnuit) este alcătuit din glucoză și fructoză, lactoza este alcătuită din glucoză, galactoză și maltoză alcătuită din 2 molecule de α-glucoză.

Oligozaharidele alcătuite din 3 până la 10 unități de monozaharide.

Polizaharidele alcătuite din mai mult de 10 molecule de monozaharide. Din această categorie fac parte amidonul, dextrinele, glicogenul 5% din glucide sunt nedigerabile și neabsorbabile (celuloza, hemiceluloza) și sunt incluse sub termenul generic de fibre vegetale. (Olinescu, R.M., 2002)

În organismul animal, glucidele au importanță primordial energetică, energia eliberată de 1 g glucide fiind de 4,1 kcal. Glucidele ingerate mai ales ca amidon și glicogen sunt hidrolizate în intestin până la forme solubile de oze: hexoze și pentoxe. Sub formă de oze se absorb în tubul digestiv și pe calea venei poate ajunge în ficat, unde sunt transformate în glucoză care, pe cale enzimatică, este polimerizată și transformată în glicogen, polizaharidul animal. Ori de câte ori cantitatea de glucoză sanguină scade, producându-se hipoglicemie, glicogenul depozitat în ficat, se transformă sub acțiunea adrenalinei în glucoză, care trece în sânge, menținând valoarea glucozei sanguine constantă. (Baciu, I., 1997)

Sursa: Baciu, I., Fiziologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

Lipidele

Lipidele, numite și grăsimi, sunt substanțe organice solubile în solvenți organici, dar insolubile în apă. În celula vie, îndeplinesc următoarele roluri majore:

rol energetic – reprezintă “combustibilul” cu cea mai ridicată valoare energetică (1 g de lipide prin oxidare furnizează 9,3 kcal);

rol plastic – sunt componente structurale ale membranelor;

rol reglator – hormonii steroidici și prostaglandinele (Petrescu I., 1998).

Starea fizică de agregare a trigliceridelor (solide sau lichide) depinde de lungimea catenelor acizilor grași și de gradul de desaturare. Cu cât acizii grași sunt mai nesaturați și cu cât au un număr mai mic de atomi de carbon, cu atât punctul lor de solidificare este mai scăzut. (Ionescu-Târgoviște, C., 1981)

Pe baza numeroaselor studii și cercetări, părerile specialiștilor s-au schimbat, ajungându-se la concluzia că toate grăsimile ce conțin acizi grași nesaturați oferă protecție împotriva bolilor cardiovasculare, că numai cei având o anumită structură denumită n = 3 din care face parte acidul linolenic care se găsește în cantitate mare în peștii oceanici și organismele marine. (Olinescu, R.M., 2002)

În organism, lipidele se găsesc sub trei forme:

de rezervă – în țesutul celular subcutanat, în jurul organelor;

de constituție – în membrane, citoplasmă, nucleu celular;

de circulație – în limfă.

Lipidele fiind insolubile în apă, se combină cu unele proteine care le asigură solubilitatea și transportul formând lipoproteinele, formă sub care intră sângele circulant.

Lipoproteinele sunt compuși complecși formați din acizi grași, proteine și colesterol, aceasta fiind forma sub care circulă colesterolul în sânge.

În funcție de ponderea acestor componente, există mai multe categorii de lipoproteine, cele mai importante fiind:

Lipoproteine „rele” sau LPL (low density lipoprotein) adică lipoproteine cu densitate mică care se oxidează ușor, depunându-se în ateroame.

Lipoproteine „bune” sau HDL (high density lipoprotein) adică lipoproteine cu densitate mare, care deși conțin colesterol, nu se depun și inhibă depunerea ateroanelor pe pereții vaselor sangvine. (Olinescu, R.M., 2002)

Densitatea este determinată de conținutul diferit de proteine și de grăsimi. Dintre componentele lipoproteinelor, molecula cea mai bine studiată a fost colesterolul.

Colesterolul este un alcool policiclic, de care se leagă acizii grași, formând colesterolul esterificat, devenind astfel o grăsime care se întâlnește în aproape toate alimentele de origine animală. (Rădulescu, E., 2003)

Colesterolul este absolut necesar organismelor care îl utilizează pentru sinteza hormonilor steroizi și acizilor biliari. El intră și în structura membranelor celulare, fiind o componentă fundamentală a acestora. Unul din rolurile principale ale colesterolului este de a ajuta la transportul grăsimilor absorbite sub formă de lipoproteine.

În mod normal, acest transport funcționează fără probleme, dar dacă alimentele conțin o cantitate prea mare de grăsimi, sistemul de transport se prăbușește, iar grăsimile, în special colesterolul se aglomerează în sistemul circulator, depozitându-se în vasele de sânge. (Rădulescu, E., 2003)

Colesterolul este sintetizat în organism, așa că cel introdus prin alimente nu contribuie decât parțial la concentrația din sânge, el fiind metabolizat în cursul absorbției, astfel că doar o treime din cel ingerat se regăsește în sânge.

Colestorolemia (concentrația colesterolului plasmatic) variază destul de mult. Pentru colesterolul total (liber + legat de proteine) limitele normale sunt de 170 – 250 mg % sau în terminologia occidentală 4,0 – 6,8 mmol % la femei și 38 – 75 mg % la bărbați, iar pentru LDL – colesterol variază între 20 – 30 mg %.

Creșterea concentrației de LDL – colesterol și scăderea HDL – colesterol, este un indiciu al arterosclerozei. Cel mai semnificativ raport pentru arteroscleroză este raportul colesterol total/ HDL – colesterol, a cărui valoare normală se situează în jur de 4,0 și cu cât scade cu atât posibilitatea arterosclerozei crește. Determinarea HDL – colesterol este extrem de costisitoare comparativ cu cea a colesterolului total și de aceea încă inaccesibilă multora. (Olinescu, R.M., 2002)

O rație hiperglicemică produce travaliu digestiv mărit, solicită ficatul, generează hipercolesterolemie și obezitate, fiind unul din factorii generatori ai bolilor cardiovasculare. Conținutul principalelor alimente în lipide este arătat în fig. 3. (Baciu, I., 1977)

Sursa: Baciu, I., Fiziologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

În afară de glucide, proteine, lipide care au rol energetic și funcțional, organismul are nevoie și de săruri minerale, vitamine și apă.

Sărurile minerale

Sărurile minerale au atât rol catalitic cât și rol plastic. Ele participă la presiunea osmotică, menținerea diferenței de potențial electric între interiorul și exteriorul celulei, activitatea unor hormoni și a unor enzime, menținerea echilibrului acido-bazic.

Elementele chimice din corpul uman care reprezintă mai mult de 0,005 % din greutatea corpului sau necesită un aport mai mare de 100 mg/zi au fost numite macroelemente (Ca, P, K, S, Na, Cl, Mg).

Elementele chimice care se găsesc în organism în cantități mai mici de 0,005 % din greutatea corpului au fost numite microelemente sau oligoelemente. (Stăncioiu, N., 1981)

Macroelementele:

Calciul (Ca) – se găsește în schelet, dinți și sânge, sub formă de fosfați. Calciul participă la întărirea oaselor, reglarea excitabilității, activarea unor enzime, coagularea sângelui.

Fosforul (P) – component al acizilor nucleici, fosfoproteinelor, cu rol în contracția musculară, osificare. Se găsește în legume uscate, zarzavaturi, fructe, lapte, gălbenuș, cereale. Efectele carenței constă în: oase fragile, carii dentare, astenie, tulburări nervoase.

Magneziul (Mg) – se găsește în lapte, mazăre, ouă, grâu, cartof, nuci, banane, viscere. La o concentrație mică în organism, se produce decalcifierea, oboseala musculară etc.

Sodiul (Na) – component al citoplasmei și lichidului extracelular, se găsește în sare de bucătărie, brânzeturi, carne, măsline, murături etc. Efectele carenței constă în dereglări funcționale la nivel celular.

Potasiul (K) – cu rol în alcalinizarea sângelui, funcționarea normală a celulelor, se găsește în carne, pește, fructe, legume, pâine, nuci, fasole etc. Carența în potasiu se manifestă prin disfuncții la nivel celular, modificarea proprietăților sângelui.

Clorul (Cl) – component al lichidului extracelular și al acidului clorhidric (HCl). Se găsește în lapte, ouă, linte, mazăre, cartofi, făină. Carența în clor, produce disfuncții la nivel celular, dificultate în producerea sucului gastric.

Sulful (S) – constituient al aminoacizilor, se găsește în carne, viscere, ouă, lapte, brânză. Carența se manifestă prin anomalii structurale și funcționale.

Microelementele

Fierul (Fe) – constituient al hemoglobinei, se găsește în ficat, spanac, salată. Carența în Fe, duce la anemie, adinamie.

Iodul (I) – constituient al hormonilor tiroidei, se găsește în apă, pește, ficat, spanac. Carența în I, duce la deficit în sinteza hormonilor, greșă.

Zincul (Zn) – component al insulinei, heparinei, se găsește în ficat, carne, cereale, legume, carența în Zn produce tulburări de creștere, de vindecare a rănilor.

Vitaminele

Vitaminele, constituienți indispensabili ai alimentației, reprezintă factori biologici necesari funcționării normale a tuturor celulelor și a unor sisteme: respirator, digestiv, osos, nervos. Ele participă la procesele de nutriție ale celulelor și țesuturilor, la multiplicarea celulară, implicit la dezvoltarea organismului și a funcțiilor sale, intervin în procesele de eliberare a energiei și în procesele de nutriție și reproducere.

Vitaminele hidrosolubile:

Vitamina B1 (tiamina) – a fost prima vitamină descoperită și izolată din tărâțele de orez. Surse bogate în tiamină pentru organismul uman constituie ficatul, carnea de porc, ouăle, nucile, mazărea etc. La om carența vitaminei începe cu nevralgi, mialgii și chiar crampe musculare. Avitaminoza acută produce boala “beri-beri” răspândită mai ales în Extremul Orient.

Vitamina B2 (riboflavina) – are rol în sinteza enzimelor oxidoreducătoare, flavoproteice, intervenind în transportul de hidrogen. Se găsește în lapte, brânzeturi, carne, drojdie. Carența se manifestă prin stomatită, leziuni umede ale pielii la colțurile gurii și la nas, conjunctivită, dermatită, căderea părului.

Vitamina PP (niacină) – intră în stuctura a două enzime NAD și NADP, coenzime ale transferului de H2. Alimente bogate în vitamina PP: ficatul, carnea de pasăre, pește. Carența produce boala “pelagra” – simptome cutanate, digestive și nervoase.

Vitamina C (acid asorbic) – face parte din sistemele oxido-reducătoare (redox). Sursele cele mai bogate în vitamina C sunt: legumele și fructele proaspete. Pe primul loc se situează fructele de măceș, apoi afinele, varza, ardei, conopidă, lămâi etc. Carența duce la “scorbut” care se manifestă prin hemoragii ale mucoaselor, căderea dinților.

Vitaminele liposolubile

Vitamina A (retinol) – are rol în sinteza pigmentului retinian, rodoxina și în procesele de creștere osoasă. Organismul animal este capabil de a produce vitamina A prin clivaj enzimatic din β-caroten (provitamina A). Transformarea β-carotenului în retinol are loc în celulele țesutului epitelial, intestinal și în ficat. (Petrescu, I., 1998) Vitamina A se găsește în untura de pește, unt, gălbenuș de ou, creier, morcovi, spanac, urzici, zmeură, mure, etc. Lipsa din alimentație a acestei vitamine duce la scăderea vederii, oprirea creșterii, scăderea rezistenței la infecții.

Vitamina D (calciferol) – intensifică absorbția Ca, influențează calcifierea matricei osoase, iar la nivelul rinichiului, favorizează eliminarea Ca și reabsorbția fosfatului. Carența în vitamina D, duce la decalcifiere și rahitism, caracterizată prin „înmuierea” oaselor. Hipervitaminoza D, poate determina mobilizarea Ca în oase, rezultând fenomenul asemănător acțiunii parathormonului.

Vitamina E (tocoferol) – are capacitatea de a împiedica autooxidarea unor produși biologici activând dezvoltarea generala a corpului, a sistemului muscular, nervos și aparatului reproducător. Se găsește în cantitate mare în embrionul cerealelor. Unul din simptomele cele mai importante ale carenței vitaminei E este sterilitatea ambelor sexe.

Vitamina K (filochinona) – participă la sinteza unor factori proteici necesari coagulării sângelui. Se găsește în cereale, spanac, varză, conopidă, urzici, mazăre, ficat. Este sintetizată la om și absorbită la nivelul intestinului gros. Hipovitaminoza K produce tulburări de coagulare, favorizând sângerarea.

Apa

Apa se găsește în corpul uman în cantitate însemnată (cca. 72 % din greutatea corpului la copii și 60% la adulți).

Zilnic se introduc în organism ≈ 2,5 l apă, ceea ce înseamnă 3 % din greutatea corporală a unui adult de 70 kg și ≈ 4 % din cantitatea totală de apă ce intră în structura unui adult. Aproximativ un litru de apă pătrunde în organism odată cu alimentele „solide”. Aceea apă poate fi considerată ca un principiu nutritiv. (Șteflea, D., 1983)

În organism apa îndeplinește următoarele roluri:

rol structural îndeplinit de cantitatea mare de apă din organism;

mediul biologic în care se desfășoară cele mai multe reacții chimice legate de metabolismul substanțelor și deci de viață;

rol de solvent și totodată de vehicul al substanțelor necesare activității celulare, precum și al substanțelor de deșeu care trebuie eliminate din organism;

rol „biochimic”, legat de caracterul de dipol al moleculelor de apă, datorită căruia apa se poate uni atât cu ionii pozitivi cât și cu cei negativi;

rol de reglator termic determinat de constantele sale: căldura specifică foarte ridicată; căldura de evaporare mare; conductibilitate termică mai mare decât a altor lichide.

Evaporarea unui gram de apă la suprafața pielii este însoțită de pierderea a 563 milicalorii. (Ionescu-Târgoviște, C., 1981)

Capitolul II

Grupele de alimente și particularități ale alimentației adolescentului

Pentru ca viața să se desfășoare în condiții normale, organismul uman are nevoie de o cantitate de energie și factori nutritivi care să-i fie furnizate zilnic prin aportul alimentar, respectiv rația alimentară, acea cantitate de alimente care satisface calitativ nevoile nutritive ale organismului pe o perioadă de 24 de ore, nevoi care se exprimă sub forma nevoilor energetice (calorice) sau a nevoilor în factori nutritivi.

Aporturile nutriționale recomandate, țin cont și de obiceiurile alimentare tradiționale. Instanțele internaționale prescriu utilizarea unității de măsură joulé și a multiplilor săi (kilojoulé și megajoulé) drept unități de măsură a cantităților de energie, dar se preferă utilizarea cu prioritate a unităților cu care este familiarizată marea masă a populației: caloriile. În nutriție se folosește, kilocaloria, echivalentă cu 1000 de calorii mici. 1 calorie (kcal) = 4180 joulé sau 4,18 kilojoulé. Principalii furnizori energetici ai organismului sunt glucidele și lipidele și în mai mică măsură proteinele.

Prin arderea unui gram de glucide se eliberează 4,1 calorii, prin arderea unui gram de lipide se eliberează 9,3 calorii și 4,1 calorii prin arderea unui gram de proteine. Cu toate că glucide le eliberează doar 4,1 calorii, acestea reprezintă „combustibilul” favorit al organismului. Valorile medii ale necesarului de calorii, în funcție de vârstă, de sex și de activitata desfășurată sunt (Olinescu, R.M., 2002):

2400 kcal/zi la băieții tineri;

2000 kcal/zi la fete tinere, femei active și bărbați sedentari;

1600 kcal/zi la femei sedentare și vârstnici;

4500 kcal/zi la un bărbat care desfășoară o muncă grea.

Forma de depozitare este de grăsimi.

Nevoile energetice individuale necesare metabolismului de repaus, activității musculare, termoreglării și sintezei noilor țesuturi sunt extrem de variabile. Fiecare individ se adaptează la ceea ce mănâncă și se găsește într-o stare de echilibru cu niște aporturi alimentare care nu trebuie să corespundă în mod obligatoriu unui alt individ care are aceeași greutate și aceeași activitate.

Tabel nr. 2. Aportul energetic recomandat

Sursa: ***, Ghid pentru cadrele didactice (suport informativ), Programul național ”Educație pentru sănătate în școala românească”, 2003

Necesarul calitativ este foarte important de respectat. Din rația calorică se recomandă ca proteinele să reprezinte 10 – 15%, lipidele 30 – 35%, glucidele 50 – 55%.

Proteinele alimentare constituie baza alimentației copilului, la toate vârstele inclusiv la adolescenți. Aporturile de proteine recomandate pentru copiii cu dezvoltare normală sunt redate în tabelul următor. (***, 2003)

Tabel nr. 3. Aportul proteinic recomandat

Sursa: ***, Ghid pentru cadrele didactice (suport informativ), Programul național ”Educație pentru sănătate în școala românească”, 2003

În tabel sunt înscrise gramele de proteine necesare în aportul alimentar, dar trebuie să se țină seama de conținutul concentrație de proteine din diferite alimente, de exemplu, 100g carne furnizează ≈ 20 g proteine.

Aminoacizii sunt constituienți de bază ai proteinelor. Din cei 20 de aminoacizi pe care îi aduce alimentația există 8 numiți „esențiali”, deoarce organismul nu poate să-i fabrice. Acești acizi aminați esențiali trebuie să fie obligatoriu în alimentație. Carența sau excesul relativ al unui aminoacid se repercutează asupra utilizării corecte a celorlalți.

Proteinele de origine animală (lapte, carne, pește, ouă, șuncă etc.) au un coeficient de utilizare periodică mai bun decât cele de origine vegetală (cereale și derivați, cartofi, legume și fructe). Din păcate, proteinele animale se asociază adesea cu grăsimi de proastă calitate, motiv pentru care nu trebuie consumate în exces. (***, 2003)

Glucidele reprezintă ≈ 40 % din aportul caloric la sugari și 50 – 60 % la copilul mai mare, ceea ce înseamnă 10 -12 g/kg/zi. Rolul lor este prin esență energetic, însă pe plan calitativ este recomandat să nu se utilizeze glucidele în mod arbitrar, mai ales în alimentația copilului. Zaharoza să nu reprezinte mai mult de 15% din rația totală de energie.

Amidonul trebuie să constituie partea cea mai importantă din grupa glucidelor, cuprins în hrana copilului.

În alimentație glucidele sunt prezente sub două forme:

zahăr „rapid” numit așa deoarece arderea lui se face repede și ușor. Este vorba despre acel zahăr „simplu”: lactoza (din lapte), fructoza (din fructe), zaharoza (zahăr din comerț). Consumul de zahăr simplu (dulciuri, creme) oferă organismului cantități mari de glucoză, deodată antrenând procesele metabolice spre transformarea în grăsimi. Un efort fizic intens ar micșora această transformare nedorită. (Olinescu, R.M., 2002)

zahăr „lent” a cărui ardere este progresivă și care are o formulă chimică complexă. Este vorba despre amidonul din cereale, orez, cartofi, legume uscate. Eliberarea glucozei din glucidele complexe (amidon și dextrine) se face lent, în curs de 3 – 6 ore de la ingerarea lor, astfel că organismul are timp să-și repartizeze excesul de glucoză spre mai multe posibilități metabolice. Pentru a asigura un aport proporțional din diferite grupe de glucide este necesar ca în alimentație cerealele să acopere 35 % din aportul caloric, legumele și fructele 18% iar zaharul 8%. Glucidele de origine animală (din lapte și carne), ocupă cantitativ un loc secundar. (Olinescu, R.M., 2002)

Partea pe care trebuie să o reprezinte lipidele în cadrul regimului este discutabilă.

La sugar lipidele trebuie să reprezinte ≈ 50 % din rația calorică globală, la copilul mare 30 – 35 %. Este foarte important pentru nutriția copilului, nevoia de acizi grași polinesaturați. Aceștia sunt clasificați în patru familii: linoleic, linolenic palmitoleic și oleic. Primele două familii nu sunt sintetizate în organism. Ele trebuie aduse prin intermediul alimentației, deoarece acidul linoleic împreună cu acidul arahidonic sunt indispensabile pentru sinteza membranelor celulare. (Olinescu, R.M., 2002)

Lipidele se prezintă sub forme care trebuie echilibrate în cadrul alimentației cotidiene:

grăsimile animale, solide la temperatura ambientală, bogate în acizi grași saturați și în colesterol;

grăsimile vegetale, lichide la temperatura ambientală, bogate în acizi grași nesaturați și sărace în colesterol.

Necesarul zilnic se ridică la 30 – 50 g lipide, pentru copilul sub 7 ani, 58 – 75 g lipide pentru cel mare, jumătate de origine animală și jumătate de origine vegetală. (***, 2003)

Sursele alimentare de lipide trebuie astfel alese, încât să nu crească excesiv de mult valoarea calorică, să asigure un aport adecvat de acizi grași polinesaturați (din grăsimile vegetale), să limiteze la 300 – 350 mg/zi aportul de colesterol (din ou, unt, viscere). (Ionescu-Târgoviște, C., 1981)

Necesarul de apă se situează la 100 – 150 ml/kg/zi în primul an de viață, apoi aproximativ 100 ml/kg/24 ore. Copii mari și adolescenții au nevoie de ≈ 2,5 – 3 litri de apă în 24 ore.

Sărurile minerale, care conțin așa numitele macroelemente sunt deosebit de necesare funcționării fiziologice, de exemplu, creșterea și consolidarea scheletului. În tabelul de mai jos sunt redate aporturile necesare de macroelemente recomandate de foruri de prestigiu în domeniu, de exemplu Comitetul de Nutriție, Societatea Franceză de Pediatrie. (***, 2003)

Tabel nr.4. Aportul de macroelemente

Sursa: ***, Ghid pentru cadrele didactice (suport informativ), Programul național ”Educație pentru sănătate în școala românească”, 2003

Oligoelementele au o mare importanță în nutriția copilului. Pentru copii și adolescenții din România, fierul (Fe) are o însemnatate specială. Studiile Institutului pentru Ocrotirea Mamei și Copilului „Alfred Rusescu” demonstrează cu certitudine că sugarii din țara noastră pornesc în viață cu un capital redus de fier. La vârsta de 12 luni, ≈ 50 % dintre copiii din România sunt anemici. Adolescenții dintr-un grup relativ restrâns cercetat de I.O.M.C. au această boală cronică de nutriție în proporție de 28 – 30 %. (***, 2003)

Cu excepția vitaminei D, toate celelalte vitamine sunt aduse în cantități suficiente prin intermediul alimentației echilibrate.

Tabel nr. 5. Aportul de vitamine necesar zilnic

Sursa: ***, Ghid pentru cadrele didactice (suport informativ), Programul național ”Educație pentru sănătate în școala românească”, 2003

Capitolul III

Tulburări de comportament alimentar

3.1. Subnutriția și malnutriția

Situațiile de dezechilibru între factorii alimentari, se pot manifesta sub următoarele aspecte (Antal, A., 1978):

excesul de alimente determină hiperclorhidare gastrică, care favorizează în anumite împrejurări apariția ulcerului gastric;

excesul de proteine contribuie la procesele de putrefacție;

excesul alimentar poate sta la originea tulburărilor hepatobiliare.

Malnutriția se referă la alimentație deficitară, necorespunzătoare, care se datorește nu lipsei de alimente, ci necunoașterii și nerespectării regulilor de igienă alimentară. În malnutriție, organismul nu asimilează substanțele de care are nevoie pentru că acestea nu i se oferă în condițiile în care le poate consuma în mod corespunzător.

Ceea ce caracterizează un copil alimentat deficitar este lipsa poftei de mâncare (inapotența). Adesea inapotența este provocată de faptul că în intervalul dintre mese copilul consumă multe dulciuri sau inactivitatea, șederea prea mult în cameră, neparticiparea la jocuri etc.

3.2. Carențe și excese alimentare

Alimentația corespunzătoare presupune un complex de factori alimentari plastici și energetici, săruri minerale. vitamine, etc., care trebuie să se afle într-o anumită proporție (echilibru) cu rația zilnică și în cantități suficiente.

Carențele alimentare se referă la lipsa în totalitate sau în parte, a proteinelor, glucidelor, lipidelor, substanțe minerale și vitamine.

În acest sens poate apărea cu ușurință situația ca cineva să consume alimente aparent în cantităti îndestulătoare și totuși alimentația să fie carențată și să provoace unele îmbolnăviri.

Laptele și carnea, cu toate că sunt alimente de înaltă valoare nutritivă, conțin puțină vitamina C; de asemenea laptele este sărac și în fier, astfel că dacă se alimentează copii o perioadă mai îndelungață numai cu laptele de vacă, ei pot face anemii prin lipsa fierului din lapte.

Carențele alimentare de durată sunt deosebit de periculoase la vârsta copilăriei și adolescenței. La aceste vârste, ele sunt produse mai ales de alimentația unilaterală. Copiilor le plac laptele și dulciurile, refuzând carnea, alimentele mai consistente, zarzavaturile. De multe ori copiilor li se dau în exces glucide și sunt carențați în proteine, având o influență negativă asupra creșterii și a rezistenței organismului față de boli.

Excesele alimentare se referă la alimentația prea abundentă când aportul de substanțe nutritive depășește necesitățile organismului iar excesul se elimină sau se depune sub formă de grăsimi, ceea ce duce la obezitate.

Supraalimentația și viață sedentară pe care o duc mulți copii de astăzi, constituie asocierea nefastă a două obiceiuri ale lipsei de cumpătare, pe care viața nu le lasă nesancționate. Sedentarismul, caracteristic obezității, determină o economie importantă de energie, așa încât, o rație alimentară numai ușor crescută față de normal, este suficientă să mențină sau chiar să accentueze gradul de obezitate.

3.3. Obiceiurile alimentare și importanța lor

Obiceiurile alimentare dobândite în timpul copilăriei și adolescență au repercursiuni importante asupra stării de sănătate, pe termen scurt și termen lung. Modul de preparare al alimentelor pentru copiii școlari se apropie mult de cel folosit în bucătăria adultului. Sunt contraindicate rântașurile și condimentele, alcoolul și cafeaua; se recomandă reducerea consumului de alimente afumate sau excesiv de sărate.

Fiecare om, fiecare familie își are tipul alimentar. Tradițiile și obiceiurile alimentare în multe familii nu sunt în concordanță cu regulile unei alimentații igienice. Se neglijează sau se ignoră necesitățile copilului în privința aportului cantitativ și calitativ al acelor produse care asigură o alimentație echilibrată.

Este important ca obiceiurile și deprinderile alimentare, corecte din punct de vedere igienic, să fie însușite la o vârstă cât mai fragedă. Cu cât copilul este mai mic, cu atât înrădăcinarea normelor de alimentație igienică este mai eficientă și constituie în același timp o cale sigură de propagare a acestor noțiuni și deprinderi, la ceilalți membri din sânul familiei și în deosebi la cei mai mici din anturaj. (Antal, A., 1978)

În ultimii ani s-a impus în rândul elevilor o modă, anume „moda gumei de mestecat”. Inițial guma de mestecat s-a folosit în scopul realizării unui masaj asupra gingiilor, cu rol benefic asupra circulației sangvine în gingii și chiar în pulpa dintelui. Copii o preferă atât pentru gustul ei inițial plăcut, cât și pentru satisfacția mestecării continue, mai ales în momentele de neliniște sau de repaus.

Masticația continuă a gumei duce la creșterea exagerată a cantităților de salivă (până la 800 – 1000 ml/zi) și de suc gastric (3000 – 4000 ml/zi). Astfel este pertubată digestia în special a proteinelor și crește aciditatea gastrică, ducând la apariția de gastrite, gatro-duodenite sau chiar ulcere. Obiceiul mestecatului gumei este larg răspândit și de acea se recomandă moderație, nu oricând, nu timp îndelungat și nu în timpul unor activități fizice deosebite. (Bucur, Gh.E., Popescu, O., 1999)

Actul de hrănire este, în același timp, momentul de manifestare a afecțiunii, de creare a climatului securizant prin gesturi simple, prin grija de a-l feri de tensiunile, de conflictele inevitabile ale vieții de fiecare zi. În înțelepciunea de a găsi atitudinea echilibrată și afectuoasă la opoziția copilului față de alimentație, rezidă posibilitatea de a evita marcarea comportamentului alimentar în etapele viitoare, precum și caracterul viitorului adult. (***, 2003)

2.4. Tulburările de comportament alimentar

Cele mi frecvent întâlnite tulburări de comportament alimentar sunt anorexia nervoasă și bulimia nervoasă, ele putându-se manifesta indiferent de vârstă, vând o incidență mai mare în rândul sexului feminin, mai ales la vârsta adolescenței.

Anorexia nervoasă reprezintă o tulburare complexă, cu semnificație din punct de vedere fiziologic, psihologic, biologic și social. Această tulburare presupune înfometarea autoimpusă, ceea ce produce o pierdere de minim 15% din greutatea normală a bolnavului. Există persoane suferind de anorexie care ajung la sub 50 % din greutatea normală. Persoana anorexică neagă că are o problemă și nu dorește să se îngrașe, în ciuda evidenței reprezentate de pierderea importantă sau extremă în greutate și a tulburărilor asociate, considerându-se în continuare prea grasă. La femei, pentru a se pune diagnosticul de anorexie, este necesar ca, pe lângă pierderea ponderală, să se înregistreze și amenoreea (dispariția menstruației).

Pierderea ponderală excesivă aduce cu sine apariția a numeroase efecte secundare care pot pune în pericol viața, cum este cazul sensibilității crescute la infecții, probleme carddio-vasculare de tipul bradicardiei, creșterea nivelului de cortizol, apariția osteoporozei etc.

Raportul prevlenței femei-bărbați este 20:1, majoritatea femeilor suferind de anorexie având vârste cuprinse între 14 și 30 de ani.

Criteriile de diagnostic conform DSM-IV-TR presupun existența mai multor simptome: refuzul pacientului de a se încadra în greutatea normală corespunzătoare vârstei și înălțimii sale; teama puternică de creșterea în greutate și de obezitate; probleme în evaluarea greutății și aspectului propriului corp, precum și negarea pierderii în greutate; amenoree (lipsa menstruație timp de minim 3 luni consecutive).

ICD-10 cuprinde aceleași criterii, la care se adaugă: existența unor tehnici de inducer a scăderii în greutate sau menținerea la o greutate scăzută, prin vomismente autoinduse, evitarea anumitor alimente, efectuarea de exerciții fizice în exces, utilizarea de medicamente care scad apetitul sau de diuretice; apariția unor tulburări endocrine, exprimate prin amenoree la femei și prin impotență și scăderea libidoului la bărbați, creșterea nivelului de cortizol, modificări în metabolismul periferic al hormonilor tiroidieni, afectarea secreției de insulină; probleme de dezvoltare în condițiile apariției înainte de pubertate.

În bulimie, nu este necesar ca pacientul să fie subponderal, nu apare amenoree, persoana este mai instabilă din punct de vedere afectiv și pot apărea tulburări comportamentale. Conform DSM IV, bulimia implică o serie de simptome: episoade recurente de supraalimentație (binge); comportamente de tip compensatoriu cu scopul prevenirii îngrășării, de tipul vomismentelor autoinduse, utilizării de laxative, efectuării de exerciții fizice în exces.; persoana se autoevaluează în funcție de aspectul corporal și de greutate.

Importanța acestei probleme constă în insuficiența cunoașterii sale.Populația cu risc nu conștientizează întru totul efectele produse de aceste tulburări. Impactul acestor manifestări se răsfrânge la mai multe nivele fizic, psihic, social, moral.

Descoperirile făcute în anii 1940, 1950 au focalizat atenția cercetătorilor interesați de comportamentul alimentar asupra a două regiuni din hipotalamus: partea laterală și partea ventromedială. Mulți ani cercetătorii au crezut că cele două regiuni controlează foamea și sațietatea, una jucând rol de accelerator, iar cealaltă de ”frână”. După distrugerea hipotalamusului lateral, animalele au încetat să mai mănânce și să bea, stimularea electrică a aceleași regiuni provocând efectul invers. Leziuni la nivelul hipotalamusului ventromedial au determinat supraalimentația ceea ce a condus la obezitate, în timp ce stimularea electrică a dus la subalimentație. Timp de aproximativ 2 decenii după aceste descoperiri, cercetătorii au sprijinit ipoteza conform căreia aceste regiuni din hipotalamus reprezintă centrul foamei si al sațietății. În anii ’70, cercetătorii au pus în evidența faptul că în urma acestor leziuni, șobolanii prezintă și alte simptome comportamentale: animalele de-abia se mișcau și dădeau puțină atenție stimulilor din jur. Stricker si si Zigmond (1976) au ajuns la concluzia că efectele comportamentale ale leziunilor la nivelul hipotalamusului lateral, ce includeau și ”reprimarea hrănirii”, se datorau distrugerii axonilor dopaminergici din fasciculul nigrostriat care trece prin aceasta regiune, și despre care se stie că are un rol important în controlul mișcării. (Hsu, L.K.G. et al, 2002)

Cercetările ulterioare au arătat că hipotalamusul lateral reprezintă baza neurobiologică a hrănirii. Leziuni neurotoxice din această regiune folosind acid ibotenic, care distruge celulele, produc o scădere a ingerării de alimente pe o perioadă lungă de timp și scădere în greutate. Stimularea hipotalamusului lateral cu acizi aminoexcitatori determină creșterea ingerării de alimente. Astăzi se știe că aceștia activează două populații de neuroni din hipotalamusul lateral care stimulează foamea și scade rata de metabolize, păstrând în corp energia înmagazinată. Neuronii secretă două tipuri de neurotransmițători: hormonul ce înmagazinează melanină(melanin-concentraiting hormone MCH) și orexină. Injecții fie cu melanină, fie cu orexină în ventriculii laterali sau în alte regiuni ale creierului induce foame. Șobolanii deprivați de hrană prezintă un nivel de ARN mesager pentru melanină și orexină crescut. (Legg, C. et al, 1994)

Neuronii care eliberează melanină și orexină își trimit axonii în diferite structuri ale creierului implicate în motivație și mișcare, incluzînd neocortexul, substanța cenușie periapeductală, formațiunea reticulară, talamusul și locus ceruleus. Acești neuroni au conexiuni cu neuronii din măduva spinării care controlează sistemul nervos autonom ceea ce explică modificările ratei metabolice induse de acești neuroni.

Semnalele metabolice ale foamei determinate de privarea de glucoză și lipide provin de la detectorii ce se găsesc în ficat și măduva spinării. În acest proces sunt implicați neuronii secretori de neuropeptidul Y(NPY), un stimulator foarte puternic al ingerării de alimente.

Neuropeptidul Y actioneaza în hipotalamus în doua direcții: când este injectat în hipotalamusul lateral determină comportamentul de hrănire, când este injectat în nucleul paraventricular, localizat în hipotalamusul medial, în jurul parții dorsale a ventriculului III., produce efecte metabolice, ce includ eliberare de insulina și glucocorticoizi, reduce descompunerea trigliceridelor în țesutul adipos și scade temperatura corpului.

Nivelul de neuropeptid Y este afectat de semnalele de foame și sațietate; nivelul de neuropeptid Y din hipotalamus crește în urma deprivării de hrană și scade în urma supraalimentării. De asemenea neuropeptidul Y pare să aibă efecte multiple: stimulează hrănirea, reduce pierderea de energie prin conexiunile lui cu nucleii paraventriculari, împiedică ovulația prin reducerea eliberării de gonadotropină și inhibă comportamentul sexual. Studiile au arătat că activitatea crescută a neuronilor ce secretă NPY din nucleul arcuat inhibă secretarea hormonilor gonadotropi de glanda pituitara anterioară, ceea ce determină sterilitate temporală.

Rezumând, actvitatea neuronilor melanici si orexinici din hipotalamusul lateral crește ingerarea de alimente și scade rata metabolică. Acești neuroni sunt activați de neuronii ce secreta neuropeptidul Y din nucleul arcuat. Aceștia din urma proiectează în nucleul paraventricular, care este implicat în controlul secretării de insulină. (Hsu, L.K.G, et al, 2002)

O posibilă explicație a anorexiei din punct de vedere evolutionist este când hrana este puțină și foametea este pe cale să înceapă, oamenii și animalele își îndreaptă activitatea exclusiv spre căutarea hranei. Dar, când sunt înfometați, indivizii cu o tendință genetică pentru anorexie se simt ”sătui” și plini de energie, după cum explică anumite criterii din DSM.

Capitolul IV

Măsuri educative în vederea unei alimentații sănătoase

Studiul nutriției sănătoase – noțiuni de bază

O nutriție sănătoasă este foarte importantă pentru sănătatea organismului. Prin urmare, este esențial să cunoaștem noțiunile de bază ale unei nutriții sănătoase, pentru a ne schimba obiceiurile de alimentație și pentru a începe un stil de viață sănătos.
Pentru a avea o dieta echilibrată, trebuie să înțelegem noțiunile de bază ale unei nutriții sănătoase.

Fibrele alimentare, nu sunt digerate de către organism, totuși, beneficiile pe care le conferă sunt foarte importante. Ajută la echilibrarea sistemului digestiv, previn constipația, reduc riscul bolilor de inimă si ale diabetului, scad nivelul colesterolului din sânge și pot ajuta la prevenirea cancerului de colon. Există doua tipuri de fibre: solubile, care se dizolvă în apă și se găsesc în ovăz, boabe de fasole, mere, mazăre, morcovi, orz, și insolubile, în făina integrală de grâu, nuci și numeroase legume.

Proteinele sunt vitale organismului, deoarece ajută la formarea unor noi celule, dezvoltă și repară țesuturi, ajută la crearea anticorpilor, de către sistemul imunitar, și sunt foarte importante în procesul de coagulare a sângelui. Proteinele sunt esențiale funcțiilor vitale ale organismului: auz, văz și funcția motrică.

Proteinele sunt formate din 20 de aminoacizi, cunoscuți sub numele de blocuri de proteine, dintre care 11 non-esentiale, create de către organism și 9 esențiale, care trebuie luate din mâncare. Principale surse de proteine sunt: carnea de pasăre, peștele, ouăle, laptele, dețin proteine complete, în timp ce legumele, fructele, nucile, cerealele și semintele sunt surse incomplete.

Carbohidrații joacă un rol complex în dietă, deoarece reprezintă sursa de care organismul are nevoie pentru a funcționa cum trebuie. Nu sunt doar principala sursă de energie, ci au și rolul de a proteja mușchii, de a echilibra cantitatea de zahăr din sânge, de a oferi necesarul de nutrienți pentru bacteriile prietenoase din tractul intestinal, care ajută la digestie, asistă organismul la absorția de calciu și ajută la reglarea presiunii sângelui și a colesterolului scăzut. 
Dar, în cazul în care se consumă o cantitate mai mare de carbohidrați decât cea de care organismul are nevoie, excesul va fi depozitat sub formă de grăsime. În afara de asta, dacă sunt consumați în cantități mari, carbohidrații pot spori riscul apariției unor boli de inimă și a diabetului, și pot încuraja luarea în greutate. Carbohidratii se găsesc sub formă de zahăr, fibre și amidon.

Surse bune de carbohidrați oferă fructele, legumele, boabele de fasole și cerealele integrale. De evitat carbohidrații rafinați din produsele de patiserie, cereale rafinate, pâine albă și alimente procesate.

Carbohidrații simpli includ zaharuri precum fructoza (zahărul din fructe), glucoza, dextroza, galactoza, zaharoza (zahăr de masă) și maltoză.Carbohidrații simpli se descompun în glucoză mai repede decat carbohidrații complecși, prin urmare, nu pot asigura energia pe parcursul zilei. Acest tip de carbohidrați nu este deloc recomandat, având în vedere faptul că specialiștii l-au asociat cu riscul de a lua în greutate și cu obezitatea, putând fi găsiți în multe alimente procesate. 
Totuși, există surse naturale de carbohidrați, precum merele, fructele de pădure, perele și grapefruitul. Prin urmare, este recomandabil, întotdeauna, să alegem fructe în loc de alimente rafinate, care pot conține unii carbohidrați simpli dintre cei menționați.

Carbohidrații complecși sunt considerați a fi mai sănătoși decât cei simpli. Sunt bogați în fibre și asigură o cantitate de energie, dau senzația de sațietate pe o perioadă mai lungă de timp și, de asemenea, echilibrează nivelul de zahăr din sânge. Cel mai bun lucru este să consumăm alimente naturale. Carbohidrații complecși pot fi găsiți în orez brun, cartofi, boabe de fasole, mazăre, paste făinoase, orz, fulgi de ovăz, porumb, făină și pâine integrală.

Grăsimile saturate se găsesc în multe alimente precum unt, înghețată, ulei de nucă de cocos, unt de cacao, ulei de palmier, dar, mai întâi, ele provin din surse animale, care includ carne și produse lactate. Aceste grăsimi sunt, în general, solide la temperatura camerei și sunt adăugate diferitelor alimente prăjite sau fierte, și au fost relaționate cu un nivel ridicat al colesterolului.

Grăsimile nesaturate, sunt lichide la temperatura camerei, și sunt mai sănătoase decât cele saturate. Totuși, este de reținut faptul că, moderația și cumpătarea sunt principalele elemente de bază ale unei diete echilibrate.Grăsimile nesaturate conțin acizi grași cunoscuți (omega 3 și omega 6) care pot fi luați doar din mâncare, în special din uleiul de pește. Sursele principale de grăsimi nesaturate sunt uleiul de pește (somon, ton, macrou), avocado, nuci, semințe, ulei de măsline, ulei de floarea soarelui și ulei de canola.
Grăsimile care se găsesc în alimentele procesate, margarina, semi-preparatele și produsele de fast-food, sunt foarte periculoase, deoarece cresc nivelul colesterolului și al trigliceridelor. Aceste grăsimi sunt grăsimi artificiale, care nu au valoare nutrițională, principalul lor scop fiind acela de a prelungi viața alimentelor.

Prin urmare, se impune citirea cu atenție a etichetelor produselor cumpărate. O nutriție sănătoasă asigură o stare generală de sănătate a întregului organism, prin urmare este foarte importantă.

4.2. Educația privind necesarul energetic al organismului uman

În vederea satisfacerii mai multor necesități, viața presupune un consum permanent de energie. Din cele mai importante necesități menționăm:

a. sinteza de substanțe în vederea creșterii organismului aflat în dezvoltare;

b. activitatea permanentă a mușchilor respiratorii și ai inimii;

c. contracțiile (voluntare și involuntare) ale musculaturii striate și netede;

d. activitatea de secreție și excreție;

e. menținerea temperaturii constante a corpului uman;

f. repararea țesuturilor, etc.

În condițiile repaosului absolut, organismul consumă energie pentru desfășurarea reacțiilor metabolice vitale. Această cheltuială minimă de energie reprezintă metabolismul bazal. Adultul sănătos are metabolismul bazal de 1 kcal/kg/oră. (Opopol, N. et al, 2006)

Copiii și adolescenții au un metabolism bazal mai crescut decât adulții, valorile maxime înregistrîndu-se la 2-3 ani, când acesta atinge 2-2,5 kcal/kg/oră. Metabolismul scade treptat la 1,5-1,7 kcal/kg/oră la adolescenți și rămâne constant (1kcal/kg/oră) între 25-45 ani. După 45 ani metabolismul scade din nou, la 55-60 ani fiind cu 10-15% mai redus decât la adultul tânăr.

Metabolismul bazal sporește în a doua jumătate a sarcinii și în perioada lactației. Sporul este esențial, la gravide constituind 20-25% față de perioada de negraviditate. La femeile care alaptează copilul, metabolismul bazal sporește cu 10-20%. Această creștere s-ar explica prin efortul secretor și prin folosirea principiilor nutritive din organismul matern pentru prepararea

laptelui. De asemenea, sexul persoanei influențează valorile metabolismului bazal, care sunt cu

8-10% mai scăzute la femei față de bărbații cu aceeași greutate corporală.

4.3. Educația privind aportul de micronutrienți

Conștientizarea importanței nutriției, ca determinant al stării de sănătate și al dezvoltării socio-economice, a avut ca urmare necesitatea dezvoltării de studii de supraveghere a stării de nutriție a oamenilor.

În anul 2013, evaluarea stării de nutriție a populației s-a axat pe cunoașterea nivelului și structurii alimentației populației, a deprinderilor și comportamentului alimentar, pe zone teritoriale, pe mediu urban, rural, pe grupe de vârstă, pe ocupație, în scopul depistării unor greșeli alimentare. (Vlad, M., 2013)

Mărimea totală a eșantionului investigat de pe teritoriul României a fost de 2256 de subiecți, din care 1419 au fost femei (62,8%) și 837 bărbați (37,2%). Vârsta medie a lotului a fost de 52,77 ± 15,6 ani. Persoanele incluse în studiu au fost structurate pe categorii de vârstă, sex (20-45 ani, 45-62 ani și peste 62 ani la bărbați și 20-45 ani, 45-60 ani și peste 60 ani la femei) și efort (ușor, mediu și mare).
Analiza aportului alimentar de Ca scoate în evidență că întregul lotul de bărbați a avut un aport scăzut de calciu în alimentație. La lotul de bărbați, aportul mediu de Ca a fost de 754mg/zi. Populația feminină luată în studiu a avut un aport mediu de Ca sub valorile recomandate de calciu în alimentație (1200mg/zi). Valoarea medie a aportului de Ca pentru lotul de femei a fost de 672mg calciu/zi.

Ca valoare medie aportul de magneziu la lotul de bărbați a fost sub recomandări, înregistrându-se un aport mediu de 317mg/zi. Aportul mediu de Mg la lotul de femei a fost și mai mic, respectiv de 276 mg/zi, situandu-se cu mult sub rația recomandată pe zi (400mg/zi).

Aportul de fier rezultat pe baza analizei structurii rației alimentare la lotul de sex masculin a fost excedentar. Lotul de bărbați a avut un aport mediu de 22mg fier/zi în rație.

La lotul de femei aportul mediu de fier în alimentație a fost calculat la 19mg fier/zi înregistrându-se un consum peste recomandări (18 mg/zi).

Aportul de vitamina A la lotul de bărbați a fost crescut comparativ cu cantitatea precizată de recomandări, ca medie pe lotul de bărbați, aportul a fost de 2,15mg/zi.

La femei, ca și la bărbați, aportul de vitamina A a acoperit recomandările (1mg/zi) la toate grupele de vârstă. La lotul de femei aportul mediu de vitamina A a fost de 2,08mg/zi.

Aportul de vitamina B1 atât la lotul de bărbați cât și la cel de femei s-a înscris în necesarul recomandat, lotul de bărbați având un aportul mediu de 1,79mg/zi, în timp ce la lotul de femei aportul mediu de vitamina B1 a fost de 1,39mg/zi.

Aportul de vitamina B2. la lotul de bărbați a fost peste rația recomandată, aportul mediu fiind calculat la 3,18mg/zi. Aportul mediu zilnic de vitamina B2 la lotul de femei a fost calculat la 2,7mg/zi. Din analiza structurii rației alimentare rezultă că aportul de vitamina C la lotul de bărbați a fost peste cantitatea minimă necesară recomandată (60mg/zi), aportul mediu a fost de 77mg vit. C/zi.

Ca și la lotul de bărbați, la femei aportul de vitamina C a fost la toate grupele de vârstă peste recomandări. Aportul mediu de vitamina C la lotul de femei a fost de 74mg/zi.

Aportul de seleniu a fost sub recomandări, atât la bărbați (consum mediu de 67µg/zi) cât și la femei (consum mediu de 55µg/zi).

Consumul de sare adaugată în plus în hrană față de cea existentă în produsele alimentare a fost de 5,16g/zi la bărbați și de 4,65g/zi pentru femei. Aceasta ar duce la un consum estimat de peste 10g/zi, ceea ce ar fi aproape dublu față de cel recomandat (5g/zi).

Principalele tare ale alimentației subiecților incluși în investigație au fost: aportul mare de grăsimi totale și proteine totale; aportul insuficient de carbohidrați și de fibre alimentare (1/3 din necesar); aportul insuficient de calciu, magneziu și seleniu.

La lotul studiat s-a înregistrat un aport crescut cu aproape 10% de grăsimi totale față de recomandări, care a fost dublat ca nocivitate de aportul scăzut de grăsimi polinesaturate (30%) și crescut de grăsimi saturate și mononesaturate. În plus și aportul de colesterol la eșantionul studiat (atât la femei cât și mai ales la bărbați) a fost excedentar. În medie aportul de colesterol a fost de 640mg/zi la bărbați și de 560mg/zi% la femei, dublu față de maximum tolerabil.

Un alt neajuns major al dietei subiecților investigați cu repercursiuni asupra starii de sănătate a fost consumul excedentar de sare care a avut o valoare aproape dublă față de cea recomandată.

Studiind frecvențele de consum am notat preferințele subiecților pentru anumite produse pe care le consumă mai des și anume: carnea și preparatele de carne, ouăle și produsele din lapte, pâinea și zahărul, iar la polul opus pe cele pe care le consumă rar și anume:

peștele, leguminoasele, fructele oleaginoase și sucurile naturale.

Greșelile având la bază o alimentație nu hipercalorică ci predominant axată pe produse

animaliere, bogate în grăsimi, la care s-a asociat o lipsă a activității fizice, se transpun în indicii antropometrici studiați, înregistrând procente crescute de supraponderali 46,4% și de obezi, 28,2% la bărbați, respectiv la femei 33,6% supraponderale și 25,9% obeze.

Modificările în plus sau minus de aport, unele obiceiuri alimentare gresite, deficiențe ale stilului de viață, și-au pus amprenta asupra parametrilor care caracterizează starea de sănătate a populației, atât antropometrici cât și biochimici, înregistrându-se un procent crescut de hipertensivi (peste 20%) și de hiperglicemici (16%).

Consumul zilnic crescut de grăsimi și proteine animale din rația alimentară a avut efecte

asupra valorilor parametrilor biochimici ai subiecților, parametrii metabolismului lipidic fiind la un sfert dintre subiecți peste limitele normale. Nivelul colesterolului sanguin total la subiecții inclusi în investigație a fost crescut la 22,6% din subiecți, LDL-colesterol a fost crescut la 21,5% dintre subiecți, HDL-colesterolul a fost scăzut la 8,9% dintre subiecți, nivelul lipidelor serice totale crescut a fost înregistrat la 18,5% din totalul populației în studiu, iar valorile trigliceridelor serice au înregistrat valori crescute la 36,6% din totalul subiecților.

4.4 Obiective pentru o alimentație rațională

Nutriția adecvată și optimală este un factor important în menținerea stării de sănătate. Spunem că pentru a fi sănătos trebuie să mănânci, în fiecare zi, 5 porții de fructe, legume sau suc de fructe. Însă o precizare importantă se cere a fi făcută aici: indicația de a consuma 5 porții pe zi reprezintă doar un minim necesar, căci optimul este de fapt de 3-5 porții de legume pe zi, respectiv 2-4 porții de fructe pe zi. Majoritatea țărilor se învârt în jurul acestor valori. (Damian, Ș., 2015)

De asemenea, pot apărea anumite dileme atunci când ne punem întrebarea: ce înseamnă o porție? Pe scurt, o porție este echivalentul a aproximativ 80 de grame de fruct sau legume.

Sub formă de sucuri, un pahar de 150ml de suc natural de fructe sau legume poate fi considerat ca o porție. (Damian, Ș., 2015)

Instituirea unei alimentații raționale a individului, presupune atingerea obligatorie a următoarelor obiective:

1. Asigurarea tuturor trofinelor necesare în cantități optime (proteine vegetale și animale, lipide vegetale și animale, glucide complexe și simple, vitamine, minerale, celuloză);

2. Asigurarea echilibrului și proporției optime intrertrofice;

3. Realizarea unei concordante între nevoi și aport;

4. Asigurarea unei bune stări de nutriție, realizată prin cunoașterea valorii nutritive a produselor alimentare disponibile în vederea alcătuirii unei rații complete și echilibrate, a influenței proceselor tehnologice de preparare asupra alimentelor (distrugere, inactivare, etc), precum și a gradului de utilizare digestivă a hranei ingerate;

5. Asigurarea unei alimentații adecvate vârstei, activității profesionale, stării fiziologice, ca și în vederea creșterii rezistenței antiinfecțioase și antitoxice a individului;

6. Alimentație diversificată, meniul zilnic alcătuit din alimente din toate cele șapte grupe în cantități corespunzătoare;

7. Asigurarea variației regimului alimentar, evitarea combinațiilor neadecvate de alimente, a folosirii aceluiași aliment la doua mese în aceeași zi și a aceluiași aliment de doua ori la aceeași masă, chiar dacă forma pregătirii diferă;

8. Prevenirea nocivității alimentelor și evitarea consumării unui produs alimentar insalubru, ceea ce presupune: cunoașterea sursei agenților biologici și chimici ce pot fi vehiculați de alimentație, mijloacele de prevenire, respectarea riguroasă a condițiilor igienico-sanitare pe tot circuitul alimentelor;

9. Proprietățile organoleptice ale alimentelor să corespundă deprinderilor consumatorilor, produse salubre, mâncare variată, corect pregatită, care să determine și să mențină senzația de sațietate cel puțin 4-5 ore, realizând starea de confort;

10. Repartizarea rațională a rației alimentare în cursul zilei; în cadrul ritmului de trei mese pe zi, repartiția cantitativă va fi următoare: dimineața 30%, prânz 50%, seara 20%;

la ritmul de patru mese pe zi: dimineața 25%, gustarea 15%, prânz 35-40%, seara 15-20%;

11. Asigurarea rației cu material fibros (efect enterokinetic) și a unui volum corespunzător fiecărei mese;

12. Respectarea condițiilor fiziologice generale de alimentare: fixitatea orelor de masă, asigurarea unei ambianțe adecvate, ordinea felurilor din meniu, temperatura potrivită a alimentelor, acordarea unui timp suficient servirii mesei, etc.

Prin urmare, sub noțiunea de alimentație adecvată sau rațională trebuie înțeleasă alimentația care asigură nivelul necesar al metabolismului în funcție de vârstă, starea fiziologică a organismului, potențialul organelor digestive (inclusiv, particularitățile fermentative), solicitările fizice, psihice și ambientale, cât și particularitățile individuale ale organismului, totodată fiind (Opopol, N. et al, 2006):

1. cantitativ suficientă (după valoarea calorică și principiile nutritive);

2. echilibrată (cu un echilibru menținut între necesități și consum);

3. asigurată la timp, cu intervale și repartizare cantitativă în concordanță cu necesitățile fiziologice ale organismului.

4.5. Adevărul științific despre nutriție

În ziua de azi suntem bombardați cu informații contradictorii. Numeroasele surse de informare (și de dezinformare) au făcut ca, în prezent, majoritatea oamenilor să aibă senzația că știința nu a obținut încă răspunsuri clare în ceea ce privește cel mai important aspect al vieții noastre, nutriția.

Această impresie este falsă. Specialiștii au ajuns la un consens în ceea ce privește cea mai mare parte a aspectelor relevante despre dietă și sănătate, însă o bună parte a publicului nu cunoaște acest lucru. Motivul este simplu: mesajele contradictorii care sunt transmise de companii, experți și pseudo-experți pentru a-și comercializa produsele și serviciile.

Acestea sunt folosite deseori pentru a induce publicului o stare de confuzie cu o rezolvare simplă: „nu e foarte complicat să trăiești sănătos, trebuie doar să urmezi sfaturile mele”. (Comper, M., 2014)

De asemenea, ei exagerează (uneori chiar dincolo de limita adevărului) anumite beneficii ale produselor recomandate și anumite pericole ale unor alimente pentru a atrage clienți.

„Industria alimentară adoră confuzia și astfel apar situațiile în care într-o zi ni se spune că un produs este sănătos, iar a doua zi că nu este. Făcând nutriția să pară un subiect confuz, aceste companii încearcă să obțină încrederea publicului”, explica nutriționistul Andy Bellatti. (Henry, A., 2014)

Bellatti spune că ne pot păcăli chiar și anumite principii aparent sănătoase, cum ar fi „consumă totul în cantități moderate”. Nutriționistul spune că principiile de bază ale unei alimentații sănătoase au rămas neschimbate timp de decenii: consumați multe fructe și legume, cât mai puțin zahăr și alegeți mai degrabă alimentele care nu au fost procesate sau rafinate. 

Problema cu ideea moderației este faptul că sună bine în teorie, dar în practică nu este la fel de utilă. Companiile producătoare de alimente procesate adoră să o folosească, afirmând că produsele lor pot face parte dintr-o dietă sănătoasă. Totuși, în situația în care se consumă pizza, cereale cu zahăr, sucuri, chips-uri și fast food, fiecare dintre acestea într-o cantitate moderată, alimentația va cuprinde, în mare parte, produse din această categorie.

În acest caz, cum putem afla ce este cu adevărat sănătos și ce nu? Kamal Patel, masterand în sănătate publică al universității Johns Hopkins, a lansat în acest scop site-ul http://examine.com/, în care o echipă de cercetători specializați în nutriție, biochimie și statistică, colectează și analizează toate studiile științifice relevante pentru a evidenția efectele diferitelor alimente și suplimente alimentare asupra sănătății umane. (***, 2015)

Din 2011, de când a fost lansat site-ul, cercetătorii au petrecut mii de ore pentru a identifica cele mai relevante informații despre substanțele nutritive și suplimentele alimentare cele mai folosite, oferind o perspectivă obiectivă asupra acestora, fundamentată științific.

Iată concluziile la care au ajuns cercetătorii nutriționiști Pryde MM, și Kannel WB, referitoare la cea mai bună cale prin care ne putem asigura sănătatea cardiovasculară (Pryde, M.M., Kannel W.B., 2010):

● înlocuiți grăsimile saturate cu grăsimi polinesaturate. Pentru fiecare creștere cu 5% a grăsimilor polinesaturate se obține o reducere cu 10% a riscului de boli cardiovasculare

● reduceți consumul de carne procesată. Pentru fiecare 50 de grame de carne procesată consumate, riscul de boli cardiovasculare crește cu 42%, iar riscul de diabet cu 19%

● reduceți consumul de carne roșie. Consumul de carne roșie crește rata mortalității cu 31% în rândul bărbaților și cu 35% în rândul femeilor. De asemenea, crește riscul mortalității cauzate de cancer cu 27% în rândul bărbaților și cu 50% în rândul femeilor.

● creșteți consumul de pește. Peștele este o sursă de omega 3 superioară suplimentelor. Evitați peștele contaminat cu mercur. Atenție: peștele fiert sau copt reduce mortalitatea cardiovasculară cu 23%, însă peștele prăjit, sărat sau uscat poate crește mortalitatea din cauze cardiovasculare cu până la 15%. Dacă nu consumați pește, ar trebui să luați suplimente cu ulei de pește.

● consumați până la 6 ouă săptămânal dacă nu sunteți diabetic, pentru că nu există efective negative.

● beți cafea, care pare să reducă riscul de deces din cauze cardiovasculare. Cafeaua decofeinizată nu produce acest efect.

● reduceți consumul de zahăr

● favorizați alimente cu indice glicemic mic și cu sarcină glicemică mică (încărcătură glicemică). O dietă bogată în carbohidrați crește riscul de boli cardiovasculare cu 70% în rândul femeilor, însă creșterea nu se înregistrează și în cazul bărbaților.

● consumați ciocolată cu moderație. Consumul de ciocolată reduce riscul de afecțiuni cardiovasculare cu 32%

● consumați mai multe nuci. Persoanele care consumă 4 sau mai multe porții de nuci prezintă un risc de afecțiuni cardiovasculare cu 40% mai scăzut decât cele care nu au acest aliment în dietă.

● creșteți cantitatea de vitamina D în organism. Vitamina D reduce incidența bolilor cardiovasculare și scade tensiunea arterială. Vitamina D obținută de la soare are efect pe o durată mai îndelungată decât vitamina D din alimente sau suplimente. Sunt recomandate 10 minute de expunere la soare în fiecare zi.

● controlați-vă porțiile pentru menținerea greutății.

● consumați alcool cu moderație. Consumul a 30 de grame de alcool pe zi, poate reduce riscul de afecțiuni cardiovasculare cu 24,7%.

4.6. Elemente de bază pentru o alimentație sănătoasă

Moderația și varietatea hranei sunt două dintre principiile elementare care ar trebui să fie respectate de oricine.

„Alimentația sănătoasă ne apropie binele și îndepărtează răul. Din păcate, putem constata că omul nu mănâncă în mod corect. Fie că nu știe, nu poate sau uită că plăcerea de a mânca se obține și din cumpătare, nu doar din ghiftuială. Transferat la nivel populațional, fenomenul devine alarmant pentru că o națiune cu oameni care nu se hrănesc sănătos devine ea însăși nesănătoasă. În acest context, este esențial procesul de educație nutrițională permanentă, la toate vârstele, nivelurile societății și prin toate mijloacele”, declara prof. univ. dr. Nicolae Hâncu, nutriționist, membru de onoare al Academiei Române. (Hâncu, N., 2015)

Elementele de bază pentru o alimentație sănătoasă sunt următoarele:

asigurarea unui aport caloric corespunzător (echilibru caloric);

acoperirea tuturor substanțelor nutritive în proporții adecvate (echilibru nutrițional);

aport de sare de maxim 5-6 grame/zi;

consum zilnic proporționat al celor 5 grupe alimentare: cereale și produse cerealiere, fructe și legume, lapte și produse lactate, alimente bogate în proteine (de origine vegetală și animală), alimente grase și produse zaharoase cu multă cumpătare;

3 mese principale și 2-3 gustări, la ore adecvate;

preparare prin tehnologii moderne;

consum cu calm, savurarea mâncării;

grija pentru siguranța alimentară;

aport de lichide de cel puțin 2 litri zilnic;

alcoolul nu face parte din alimentația sănătoasă, dar se admite un aport moderat.

Este foarte important să aplicăm corect ceea ce am învățat legat de alimentația sănătoasă, iar acest lucru se poate face doar dacă ne analizăm și apoi adaptăm totul la propriul organism: gusturile (ce ne place și ce nu), obiceiurile alimentare, ce și cât muncim, cât și cum ne relaxăm, ce și câtă activitate fizică facem.

Aplicarea cunoștințelor despre alimentația sănătoasă este recomandat să fie făcută prin planificarea zilnică sau săptămânală. Pentru acest lucru, se pornește de la piramida alimentară și se construiește propria piramidă alimentară, bazată pe ce și cât mâncăm din cele cinci grupe alimentare.

Piramida alimentară reprezintă o exprimare grafică a recomandărilor nutriționale, a cantităților și a tipurilor de alimente ce trebuie să fie consumate zilnic, pentru a menține starea de sanatate si pentru a reduce riscul de dezvoltare a diverselor boli legate de alimentație.

Indicațiile sunt exprimate în portii de alimente, al căror consum zilnic va furniza toți nutrienții esențiali.

În linii generale, Piramida Alimentară cuprinde următoarele grupe:

1. Pâine, cereale, orez și paste (6-11 porții pe zi);

2. Legume și vegetale (3-5 porții pe zi);

3. Fructe (2-4 porții pe zi);

4. Lapte și derivate (2-3 porții pe zi);

5. Carne, pește, ouă (2-3 porții pe zi).

Variația dintre minim si maxim în ceea ce privește numărul de porții depinde de nevoile energetice și de preferințele alimentare personale. Fiecare persoana trebuie să consume cel puțin numărul minim de porții pentru fiecare grupă de alimente.

Astfel, consumând alimente din toate „etajele” piramidei se realizează un aport adecvat de macro și micronutrienți.

Piramida Alimentară subliniază în același timp echilibrul, varietatea și moderația cu care este necesar ca unele alimente să fie consumate, punând accent pe consumul cerealelor, legumelor și fructelor. (***, 2015)

Sunt reprezentate grafic alimentele ce furnizează macronutrienții (glucide, proteine, lipide) și micronutrienții (vitamine, minerale) necesari pentru a menține starea de sănătate a populației.

Cerealele, legumele si fructele sunt cel mai bine reprezentate în Piramida Alimentară, ca fundament al alimentației echilibrate, numindu-le „baza” pentru o nutriție adecvată și pentru sănătate, notabil fiind faptul că acestea pot reduce riscul de apariție a bolilor cronice.

Aceste alimente stau la baza dietelor sănătoase, deoarece au un conținut scăzut în grăsimi saturate, colesterol, zahăr și sodiu (daunătoare în cantități excesive).

Ele trebuie acompaniate de alimente bogate în proteine (lapte, brânză, pește, carne și produse din carne cu un conținut scăzut în grăsimi), reprezentate grafic în al treilea nivel al piramidei, punându-se accent, în ultima perioadă, pe consumul cărnurilor albe în defavoarea celor roșii (care tind să urce în partea superioară a piramidei).

Vârful piramidei, având cel mai mic volum, este reprezentat de grăsimi și de produse zaharoase. Se recomanda reducerea cantității de sare, iar alcoolul, dacă este consumat, trebuie să se rezume la cantități mici.

Implementarea în practică a raporturilor ce stau la baza alcătuirii Piramidei Alimentare are capacitatea de a îmbunătăți calitatea vieții și de a reduce riscul unor boli cronice, cum sunt boala coronariană, accidentul vascular cerebral, diabetul zaharat și unele forme de cancer.

Există diferențe în ceea ce privește alegerea diverselor alimente, aceasta variind în funcție de cultură, obiceiuri familiale, religie, costul si disponibilitatea alimentelor, alergii și intoleranțe alimentare.

Piramida oferă posibilitatea alegerii alimentelor din fiecare grupă reprezentată, putându-se crea combinații în funcție de preferințele individuale.

Totuși, în cazul în care una din categoriile de alimente nu poate fi consumată (de exemplu, când nu se pot consuma lapte și derivatele sale, în cazul intoleranței la lactoză sau din diverse alte motive), este necesar ca nutrienții furnizați de respectiva grupă să fie aduși din alte produse (de exemplu, calciu furnizat de cereale îmbogățite cu calciu, sucuri de fructe îmbogățite cu calciu, lapte și derivate delactozate). Carnea și peștele reprezintă surse majore de fier, zinc și vitamine din grupul B în majoritatea dietelor.

Dacă sunt evitate alimentele de origine animală sau în cazul în care cantitățile consumate nu sunt cele adecvate, acestea trebuie furnizate de alte alimente (de exemplu, cerealele îmbogățite cu fier, spanacul, fasolea uscată, lintea, mazărea, sunt importante surse de fier).

Așadar, nutritia corectă are următoarele caracteristici:

trebuie să conțină alimente alcaline.

să fie cât mai puțin preparate termic.

să fie echilibrate din punct de vedere al nutrienților (proteine, lipide, glucide, fibre).

să bem lichide multe (apă, ceaiuri, sucuri de fructe, sucuri de legume preparate pe loc).

să excludem zahărul, sarea iodată, făina albă, prajelile, mancarea de tip fast-food și alte alimente bombardate cu hormoni și alte toxine (în special carnea).

să mâncam pe cât posibil tot ce este de sezon, proaspăt. Natura lăsată de Dumnezeu știe ce să ne ofere în fiecare anotimp, potrivit cu nevoile organismului nostru și condițiilor climaterice.

4.7. Echilibrul acido-bazic

Substantanțele care intră în alcătuirea și funcționarea organismului nostru sunt foarte numeroase: vreo douăzeci de aminoacizi, mai multe zeci de zaharuri și acizi grași, în jur de patruzeci de vitamine și aproximativ o sută de minerale și oligoelemente.

Fiecare dintre aceste substanțe joacă un rol sau mai multe roluri precise în organism. În ciuda diversității, este posibilă clasificarea lor în două mari grupe: substanțe bazice (alcaline) și substanțe acide.

Aceste două tipuri de substanțe au caracteristici diametral opuse care, însă, se completează. Astfel, pentru a fi sănătos, organismul are nevoie atât de unele, cât și de celelalte. Când sunt prezente în cantități egle, între acizi și baze se creează un echilibru: este ceea ce se numește echilibrul acido-bazic. (Vasey, C., 2010)

Din punct de vedere chimic, acizii sunt definiți ca substanțe ce eliberează ioni de hidrogen (H), când sunt în soluție în apă. Există procente variabile de aciditate.

Contrar substanțelor acide, bazele nu eliberează, sau eliberează foarte puțin hidrogen. De altfel, cu cât eliberează mai puțini ioni de H, cu atât ele sunt mai puțin acide sau, altfel spus, cu atât sunt mai bazice.

Deoarece diferența dintre un acid și o bază constă în capacitatea acestora, mai mică sau mai mare, de a elibera ioni de hidrogen, unitatea de măsură a gradului de aciditate sau de alcalinitate este pH-ul, adică puterea sau potențialul (p), de a elibera ioni de hidrogen (H).

Scala de măsurare a pH-ului merge de la 0 la 14. Cifra 7 indică echilibrul dintre acizi și baze, deci un pH meutru. Cu cât potențialul de eliberare de ioni de H este mai mare, cu atât cifra pH-ului devine mai mică, de la 6 la 0, ceea ce înseamnă și aciditate absolută. Invers, cu cât pH-ul este mai bazic, cifra este mai mare, de la 8 la 14, paisprezece fiind alcalinitatea absolută (adică o eliberare de ioni de hidrogen nulă).

Organismul nostru funcționează la parametrii optimi când mediul intern, în totalitatea sa, are un pH de 7,39, deci ușor alcalin. Variațiile normale ale acestui pH sunt foarte slabe: până la 7,36 în partea acidificării și până la 7,42 în partea alcalinizării. Dacă aceste cifre sunt depășite, avem de-a face fie cu acidoză (de la 7,36 la 7), fie cu alcaloză (de la 7,42 la 7,8).

Dacă și aceste ultime limite sunt depășite, corpul nu mai poate funcționa și survine moartea.

Zona de sănătate se întinde de la un pH de 7,36 la un pH de 7,42, iar starea de boală se instalează cum apare acidoza sau alcaloza. Dintre aceste două variante, acidoza este de departe cel mai des întâlnită. Atunci când se vorbește despre un pH ideal pentru organism, acela de 7,39, este vorba înainte de toate de cel al sângelui și, într-o mică măsură, de cel al țesuturilor organice, adică cel al ansamblului de lichide organice precum limfa, lichidele extracelulare sau cele intracelulare. Orice modificare a pH-ului sanguin, fie ea și minimă, este corectată rapid de organism, iar pH-ul este readus la limita optimă de 7,39. În caz contrar, problemele fizice nu întârzie să apară.

În ceea ce privește pH-ul țesuturilor organice, acestea pot suferi modificări mai importante decât cele ale pH-ului sângelui, deși foarte limitate și ele, întrucât nu trebuie să depășească barierele de 7,36 și 7,42, pentru ca organismul să rămână în stare de sănătate.

Cea mai mare parte a populației este afectată de probleme de acidificare, căci modul de viață și alimentația actuală favorizează acidificarea țesuturilor organice.

Alimentația curentă este, în general, compusă din alimente acide și acidifiante (proteine, cereale, zaharuri). Alimentele bazice, precum legumele, sunt consumate în cantități foarte mici. Așadar, bazele pe care le conțin nu sunt suficiente pentru neutralizarea acizilor în exces. În plus, consumarea excitanților, precum cafea, ceai, tutun, alcool a luat poporții alarmante. Or, toate aceste poduse au un efectputernic acidifiant asupra organismului. Stresul, nervozitate, zgomotul, lipsa timpului sunt probleme curente în zilele noastre și contribuie de asemenea la acidificarea țesuturilor organice prin dereglările și perturbările metabolice pe care le generează.

Astăzi, exercitiul fizic, care ar putea juca un rol important pentru menținerea echilibrului acido-bazic, este de cele mai multe ori practicat fie în exces, fie insuficient (sedentarism).

În ambele cazuri rezultă o acidifiere a țesuturilor.

Dintre toți acești factori de acidificare, cel mai important este, fără îndoială, alimentația.

Tratamentul utilizat pentru dezacidifierea țesuturilor organice vizeză mai întâi îndepărtarea sursei de acizi. Acest prim pas este indispensabil, căci atât timp cât acizii pătrund în organism, celelalte măsuri nu ar avea decât o eficiență momentană. Modul de alimentație va fi corectat în așa fel încât alimentele și băuturile bazice să aibă o pondere mai importantă decât cele acidifiante.

Fericirea vine ușor la unii, dar pentru mulți este o luptă zilnică. Unii cară greutatea lumii pe umerii lor, în timp ce alții văd frumusețe în toate lucrurile. Oamenii nefericiți au de-a face cu zbateri lăuntrice, temeri, traume de la începuturile vieții, predispoziții genetice, vătămări majore, pierderi, etc. Punctele noastre de referință pentru fericire diferă, așa după cum diferă și circumstanțele noastre. Totuși, ceea ce facem noi în legătură cu circumstanțele în care ne găsim face toată diferența. Tot o astfel de diferență face și ceea ce mâncăm, deoarece nutriția este baza bunăstării fizice și psihice. (***, 2015)

Fericirea începe prin a căpăta ceva însorire. Vitamina D este produsă în piele de către lumina soarelui, și disponibilă ca supliment alimentar. Vitamina D3 este importantă pentru oase și tărie musculară, prevenirea cancerului, funcția cardiovasculară, prevenirea bolilor autoimune, și rezistența la infecții. Mai și amplifică sentimentul de bunăstare, îmbunătățește somnul, reduce inflamațiile și alină depresia, ceea ce contribuie la fericire.

La fel de importanți pentru fericire sunt acizii grași omega-3, care oferă suport inimii, creierului, stării psihice, articulațiilor, pielii, imunității, rezistenței la alergii, sănătății digestive, metabolice și vederii.

Ochii și creierul nostru conțin nivele înalte de DHA, forma matură a omega-3, ceea ce îmbunătățește comunicarea și creșterea celulară a nervilor. Omega-3 mai reduce inflamația, un proces ce alimentează depresia, anxietatea, bipolaritatea, ADHD-ul și problemele de comportament. Uleiul de pește împiedică deținuții să se revolte, și face fericite mamele și bebelușii.

Deficiența de omega-3 este un factor de risc în tulburările de personalitate și în cele psihiatrice majore,disperare, crime și sinucideri. Omega-3 mai protejează și împotriva “prostirii” cauzate de zahăr. Alinarea artritei merită și ea câteva zâmbete. Sursele vegetariene includ alge, semințe măcinate și ulei de in, nuci, semințe de cânepă. Alte grăsimi sănătoase sunt găsite în uleiul de măsline, avocado, nuci, semințe, și legume cu frunze verzi, respectivele grăsimi mai și micșoreaza riscul de depresie.

Multe grăsimi sunt predispuse vătămărilor oxidative (râncezire) ceea ce contribuie la îmbătrânire și la boli cronice. Omega-3 este protejate de către unii antioxidanți, inclusiv carotenoizii, vitamina E, coenzima Q10, uleiul de măsline și extractele acestuia, fructe, vegetale și ceai verde. Carotenoizii galbeni (luteina, zeaxantina) protejează omega-3 din creier și ochi, prevenind demența și orbirea, afecțiuni ce duc la dependență, depresie și nefericire. Țesutul neural este dificil de regenerat și are nevoie de protecție antioxidantă.

Adulții cu nivel înalt de antioxidanți sunt mai optimiști. Carotenoizii din fructe, vegetale sau suplimente naturale sunt deosebit de eficienți. Un aport mare de carotenoizi este pus în legătură cu numeroase beneficii de sănătate și cu longevitatea. Din nefericire, majoritatea oamenilor cad în categoria riscului moderat spre înalt de boală, estimare bazaăa pe consumul lor scăzut de carotenoizi.

Mărirea nivelului de serotonină îmbunătățește starea psihică. Serotonina este constituită din triptofan. 5HTP (5-hidroxi-triptofanul) a fost arătat ca ridicând nivelul serotoninei. Vitaminele B6 si B12 ajută la menținerea nivelului de serotonină și ajută la reducerea iritabilității, slăbiciunii, insomniei și calmează nervii. Vitamina B6 sporește nivelul de omega-3 din membranele celulei.

Teanina din ceaiul verde este calmantă și favorizează somnul, Feniletilamina este un antidepresiv găsit în ciocolată și în algele albastre-verzi. Magneziul calmează mușchii și nervii, îmbunătățește starea de spirit și stimulează somnul. Fibrele fac fericite bacteriile intestinale, care întorc favoarea prin înlăturarea toxinelor din corpurile noastre. Dulciurile si carbohidrații sănătoși din fructe sunt printre cele mai reconfortante și alinatoare alimente, în ciuda catorva serioase neajunsuri. Cu toate acestea, un pic de miere zilnic este sănătoasă și va spori triptofanul din creier pentru a mări nivelul de serotonină.

Plan național de acțiune privind alimentația și nutriția populației

Planul național de acțiune privind alimentația și nutriția populației, este elaborat de Comitetul Național pentru Alimentație și Nutriție. (Comitetul Național pentru Alimentație și Nutriție,, 2015)

Scopul planului este să contribuie la îmbunătățirea stării de sănătate a populației, în special în grupele de populație vulnerabile, prin prevenirea și scăderea bolilor generate de alimente și alimentație.

Planul prevede acțiuni în următoarele domenii:

1. Acțiuni care să contribuie la asigurarea unei sănătăți nutriționale optimale a populației și prevenirea bolilor de nutriție care reprezintă probleme de sănătate publică în România.

Ministerul Sănătății va stabili "Normele alimentare fiziologice recomandate pentru populația tării noastre" ținând seama de acumularea unor cunoștințe noi în domeniul nutriției umane, de structura demografică și ocupațională, de obiceiurile alimentare, de condiții pedo-climatice specifice acestei zone geografice, de potențialul și dotarea tehnică a agriculturii, zootehniei și industriei alimentare, de veniturile populației.

Aceste norme vor stabili necesarul de energie (calorii), de nutrienți (proteine, lipide, glucide, elemente minerale și vitamine) și de alimente care aduc acești nutrienți (lapte, carne, pește, ouă, cereale, legume, fructe, grăsimi, etc.). Ele vor fi utilizate la cunoașterea necesarului de produse alimentare pentru consum la nivel individual, local, zonal și la nivel național. Normele se vor revizui și actualiza din 10 în 10 ani.

2. Acțiuni care să asigure pentru întreaga populație cantități suficiente de alimente de bună calitate ("food security" în terminologia FAO/OMS).

3. Acțiuni pentru prevenirea îmbolnăvirilor prin consum de alimente contaminate chimic, microbiologic, radioactiv sau infestate cu paraziți („food safety" în terminologia FAO/OMS).

4. Acțiuni pentru educarea alimentară și nutrițională a populației.

5. Acțiuni pentru stimularea cercetării științifice în domeniul alimentației, nutriției și patologiei din cauze alimentare.

Capitolul V

Metode didactice și rolul lor în învățare

5.1. Considerații asupra învățării. Delimitări conceptuale

Învățarea, potrivit lui A. N. Leontiev (1967), este procesul dobândirii experienței individuale de comportare, de acumulare de informații, de formare a gândirii, sentimentelor și voinței individului uman, proces care angajează întreaga personalitate, întregul psihic uman. Este procesul de dobândire a aptitudinilor de modificare mediului. A. Clauss (1967), susține că educația este modificarea comportamentelor oamenilor prin soluționarea unei probleme care pune individul uman în relații cu mediul; este modificarea dispoziției/capacității umane, arată R. Gagne (1975),care poate fi menținută dar nu poate atribuită proceselor de creștere; este modificare de comportament.

P. Mureșan (1987) arată că învățarea este activitatea complexă de însușire a deprinderilor și cunoștințelor, de asimilare a experiențelor și modelelor culturale, de dobândire a capacităților de acțiune ca și a modificărilor adaptative a comportamentelor la noile realități existențiale, la cerințele și activitățile date. Analfabetul de astăzi și de mâine, susține A. Toffler (1987) nu va fi cel care nu știe să scrie și să citească, ci cel care nu a învățat cum să învețe. Școala cea mai bună, spune N. Iorga, este cea în care înveți înainte de toate să înveți.

Cercetările psihopedagogice coroborează educația cu instrucția, uneori chiar o plasează în cadrul procesului instrucției. Din această perspectivă învățarea, în sens restrâns, este activitatea sistematică, dirijată, desfășurată într-un cadru organizat, orientată în direcția asimilării de cunoștințe și formării structurilor psihice și de personalitate.

Învățarea școlară reprezintă o formă dominantă a activității școlare, cu efecte în plan informativ, prin extragerea și stocarea informațiilor utile, a schemelor de acțiune, al unor algoritmi, coduri și operații, dar și în plan formativ, prin formarea și transformarea aparatului cognitiv, a personalității umane

În cadrul școlii, arată A. Cosmovici (1999), se disting următoarele forme ale învățării: 1.învățarea senzorio-motorie, prin care se are în vedere formarea de deprinderi motorii-scris, desen, sport, folosirea aparatelor din dotare etc. 2.învățarea verbală, care presupune însușirea de cunoștințe, informații prin care se urmărește formarea priceperilor și capacităților intelectuale. Pavel Mureșan(1987), susține că în esență se disting trei tipuri fundamentale de învățare: psihomotorie, prin care se formează deprinderile motorii –scris, de condus un utilaj; cognitivă, prin care se însușesc cunoștințe, idei, principii, concepții și formează gândirea, intelectul; socială, care asigură asimilarea experienței sociale, formându-se atitudinile, convingerile, trăsăturile de personalitate etc.

După M. Golu (2000), citându-l pe J. Linhart, se disting tipurile învățării: directă, intențională și indirectă, spontană, nonintențională. Gânditorul român (M. Golu) susține că în baza criteriilor științifice învățarea se structurează în formele: habituarea, învățarea prin obișnuire care constă în adaptarea senzorială și afectivă în noul mediu perceptiv; prin condiționare de tip clasic- pavlovian – fie în primul sistem de semnalizare, realizarea legăturii cu factorii sau stimulii fizici, fie în al doilea sistem când stimulii fizici iau forma denumirii verbale, sau între doi stimuli verbali prin care se stabilesc raporturi semantice; prin condiționare instrumentală când se realizează legătura adaptativă între secvențele comportamentale și factorii externi, potrivit distribuțiilor întăririlor, adică a recompenselor și pedepselor (Skinner); perceptivă, care privește planul cognitiv și asigură însușirea sistemelor de semne/simboluri, a codurilor figurale/imagistice; motorie, respectiv, articularea mișcărilor simple în sisteme integrale, unitare, cu valoare instrumentală sau finalistă, pentru rezolvarea unor sarcini de muncă: învățarea la balet, sport, meserie, etc.; verbală, care constă în formarea și îmbogățirea vocabularului intern sau dezvăluie și fixează legături semantice.

Potrivit lui Robert Gagne (1975), în baza variabilității condițiilor învățării există în formă ierarhică opt tipuri de învățare: învățarea de semnale, când individul dă răspuns la semnalele percepute, ca în cazul pavlovian; învățarea este involuntară, directă, difuză la fel ca semnalele: bătutul în masă, culorile semaforului etc.; învățarea stimul răspuns proces în care subiectul discerne pentru a da un răspuns specific stimulului. Este învățarea motorie – ținerea corectă a stiloului cu ajutorul învățătorului/părintelui/instructorului, care îndeplinesc rolul stimulativ în învățare prin întărire, acțiune repetativă pentru a răspunde cât mai adecvat; învățarea prin înlănțuire, reprezintă forma simplă a învățării secvențiale, respectiv, învățarea unei serii de legături dintre stimuli și răspuns într-o anumită ordine dată: pornirea mașinii, mersul pe bicicletă, înotul; învățarea de asociații verbale care constă în învățarea unor serii de legături între stimuli și răspuns dar de natură verbală și care urmărește învățarea cuvintelor, îmbinarea cuvintelor în propoziții, dezvoltarea memoriei (rol fundamental); învățarea prin discriminare, care presupune răspunsuri diferențiate după forma obiectelor și prin identificarea elementelor de distingere: forma, mărimea și culoarea literelor, cifrelor, învățând trăsăturile distinctive a claselor de obiecte, procese sau fenomene etc.; învățarea noțiunilor, care asigură formarea capacității de a stabili clase de obiecte prin trăsături și caracteristici comune și fixarea lor prin limbaj; învățarea regulilor, bazată pe învățarea noțiunilor,pentru că regula reprezintă un lanț a mai multor concepte/noțiuni; este capacitatea internă a individului uman care permite să răspundă la o clasă de stimuli, de situații-stimul cu o clasă de performanțe iar ultima performanță fiind legată de prima noțiune: obiectele rotunde se rostogolesc, prin care se știe ce-i obiect rotund, ce-i rostogolirea. Această formă de învățare ocupă o mare parte din învățarea școlară; rezolvarea de probleme- proces care implică gândirea și constă în combinarea de reguli pentru a se găsi soluția la situațiile ivite, apărute; generează o nouă învățare, noi idei care multiplică aplicarea regulilor învățate.

Așadar, învățarea, susține Gagne, este un proces ierarhic cumulativ în care formele superioare ale învățării se bazează pe cele inferioare; permite găsirea particularităților formelor învățării de către fiecare subiect.

5.2. Condițiile interne și externe ale învățării școlare eficiente

Foarte important este în procesul învățării ca educatorul să știe cu ce să înceapă, de unde trebuie să pornească în învățare, încotro se îndreaptă, ce vrea să facă sau să faci, care sunt condițiile învățării. Potrivit acestor preocupări gânditorul susține că două sunt condițiile învățării: interne-care privește totalitatea capacităților posedate de individul uman: potențialul ereditar, dispozițiile înnăscute; nivelul dezvoltării intelectuale –cunoștințe, capacități psihice, motivații, voință etc; externe- respectiv, variabilele care dau situațiile învățării- cerințele școlare, structura și gradul de dificultate al obiectelor de studiu, calitatea actului instruirii, competențele educatorului relațiile dintre profesor -elev/student, ambianța colectivului de studiu, climatul psihosocial din grup, gradul de competență și competitivitate din grup.

După D. Ausubel(1981),în cadrul condițiilor învățării distinge: variabilele intrapersonale sau factorii interni și variabilele situaționale sau factorii externi. Altfel spus factorii cognitivi-dezvoltarea cognitivă a subiecților; socioafectivi-stările emoționale, atitudinile, motivațiile; grupurile sociale umane, familia, normele, regulile, religia etc.

Pluralitatea de idei determină modalitățile de învățare, cu tendințe de sistematizare. Hilgard și Bower (1974), susțin că există două direcții ale învățării din perspectivă psihologică: 1. tipul stimul (S) –răspuns (R) pus în evidență și de cercetările lui Thorndike, Pavlov și Skinner etc; 2. cognitivist, care a intrat în preocupările psihologiei clasice gestaliste și ale lui Tolman. R.E. Mayer(1992) susține că există trei modele/metafore/paradigme ale învățării: asociaționiste, constructiviste și ale procesării informațiilor.

Modelele/teoriile asociaționiste se bazează pe relația între stimuli și comportamente, de tipul relației S- R, de tipul condiționărilor pavloviene și instrumentale, skinneriene. În condiționări accentul cade pe tipuri de comportament adecvate situațiilor create de către fiecare subiect.

Condiționarea clasică, ca metodă, este descrisă de Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936), care susține că mecanismele de producere a reflexelor condiționate sunt numite legături temporare între nenumărați stimuli din ambianța animalului receptați de receptorii lui și anumite activități ale organismului acestuia. Pavlov s-a ocupat de digestia animalelor și descoperă că reflexele condiționate, respectiv, praful de carne (S1) produce la animal salivație (R); un sunet, metronomul (S2), o lumină (bec), vizual nu mai au aceleași efecte. Asocierea sunetului cu introducerea hranei, sunetul poate deveni capabil să producă salivație la animal

Coincidența între doi stimuli, vizual/sonor și hrană este numită întărire, devenind condiția formării reflexului condiționat (RC.). Stimulul necondiționat (SN.), respectiv, hrana provoacă necondiționat salivarea; sunetul este un stimul condiționat, el nu provoacă salivația decât în condițiile asocierii lui cu SN, respectiv, praful de carne. Așadar, salivația este un răspuns necondiționat când este provocată de vederea hranei și răspuns condiționat când este provocat de sunetul metronomului. Astfel, condiționarea clasică devine compatibilă cu noțiunile din psihologia cognitivă.

Cercetările psihopedagogice susțin ca forma de învățare printr-o substituire de stimuli, trebuie înțeleasă ca o reacție la stimuli din afara celui obișnuit: salivarea la lumină/sunet în locul prafului de carne; căpriorul descoperă sursa de apă prin zgomot, clipocitul apei; puiul de vulpe descoperă prada la auzul cotcodăcitului. Pentru om problemele învățării semnelor și semnalelor este fundamentală. Învățarea reflexelor condiționate omul o realizează prin imitație: mersul, vorbirea, mânuirea unor obiecte etc.; reflexele de orientare sunt reflexe înnăscute și trezesc interesul pentru evenimente; curiozitatea se manifestă ca formă de trezire a interesului față de ceva /cineva; interesul studentului pentru a obține note mari/bune coincide cu interesul pentru bursă etc.

Pavlov angajat în acest proces elaborează legile instaurării legăturilor dintre stimul și răspuns(S-R): legea stingerii, când SC este repetat fără a fi însoțit de hrană, moment în care salivația se stinge; este posibil ca RC să reapară la o nouă acțiune a SC, numit revenirea spontană; legea generalizării, indică apariția RC la stimuli apropiați celor originali(SC); legea discriminării, arată că subiectul poate răspunde la doi stmuli apropiați: doi stimuli, unul sonor și celălalt vizual, din care unul este asociat cu hrana, subiectul va acționa doar la acesta, la cel asociat cu hrana, intrând de astă dată în joc și legea diferențierii.

Reținem, așadar, că din punct de vedere clasic, nu avem de a face numai cu învățarea elementară, stereotipă, ci avem de a face cu o învățare prin discriminare, diferențiată, diferențiere dată de existența celor doi stimuli condiționați: un SC poate juca rolul SN, față de cel de al doilea care îndeplinește rolul de SC. În acest caz comportamentul organismului este controlat de combinațiile dintre SC și context; schimbarea contextului disfuncționalizează, perturbă condiționarea (Delacour, 2001).

Conexiunea/învățarea prin încercare și eroare, sistem elaborat de E. Thorndike (1874-1949), numit și încercare – eroare, sistem în care se pleacă de la faptul că cel care învață se confruntă cu situații-problemă, iar rezolvarea lor se face prin selectarea răspunsurilor potrivite dintr-un număr de posibilități existente. Gânditorul prezintă experimentul cu „pisica flămândă” și „cușca problemă”: pisica este închisă în cușcă în apropierea căreia se o bucată de pește; pisica se zbate, se izbește de pereții cuștii și din întâmplare atinge o pârghie care deschide portița și astfel ajunge la hrană, comportament numit de Thorndike încercare-eroare; repetarea închiderii pisicii în cușcă se constată că ea va face mișcări adecvate pentru a ieși din cușcă, mișcări făcute cu mare rapiditate și precizie; sunt reținute mișcările care dau succes în timp ce cele cu eșec sunt inhibate: Experimentul a continuat cu șoarecii așezați în cutii labirint pentru a descoperirea hranei, o bucată de brânză.

Experimentele realizate de E. Thorndike îl fac pe acesta să susțină că învățarea se fundamentează pe următoarele legi: legea stării de pregătire- descrie substratul fiziologic; este un principiu accesoriu care îl face pe subiect să satisfăcut /nesatisfăcut, să accepte sau să nu accepte procesul, efortul cerut de învățare; legea exercițiului, care arată soliditatea unei legături de tipul SR și care este dependentă de numărul repetițiilor; legea efectului prin care se indică întărirea/slăbirea unei legături ca rezultat al consecințelor legăturii: dacă legătura SR dă satisfacții, atunci legătura se întărește; insatisfacția slăbește legătura; consecințele pozitive duc la repetarea comportamentelor, iar cele negative fac repetarea diminuată a comportamentelor.

Așadar, învățarea depinde de ce se întâmplă după reacția subiectului, respectiv, reacția de plăcere/satisfacție a unei activități determină ce anume rămâne învățat; elevul va reține acele lecții unde a fost stimulat/lăudat. Învățarea nu este o succesiune mecanică de încercări/erori pentru că omul concepe strategii de rezolvare, imaginează și evaluează consecințele propriului comportament alegându-și soluțiile de succes Acest tip de învățare asigură formarea unor deprinderi motorii: înotul, dansul, dactilografierea etc.

Condiționarea instrumentală a lui B.F. Skinner, evidențiază existența unor reflexe condiționate mai complexe, numite reflexe instrumentale –RI-sau condiționarea operantă. Într-un prim experiment se utilizează o cușcă, similară celei folosite de Thorndike, în care plasează un porumbel; flămând fiind ciocănea/lovea în pereții cuștii; întâmplător se atinge un punct alb, care este o pârghie prin care se introduce automat hrana preferată aflată într-un sertăraș.

Experimentul pune în evidență activismul păsării; asocierea între comportamentul (C) produs spontan – apăsarea pârghiei – și un eveniment (E) – obținerea hranei, rezultat al comportamentului; când C nu se produce, E nu apare.

În alt experiment, cercetătorul introduce în cușcă un șobolan care este învățat să apese pe pârghie, pentru a evita un lucru neplăcut- șocul electric -:deci se produce un comportament (C), dezirabil pentru a evita un eveniment (E) indezirabil, neplăcut. Comportamentul dezirabil- apăsarea pârghiei- este numit comportament operant/instrumental, adică, acțiunea asupra mediului pentru obținerea unor efecte dorite, în cazul nostru obținerea hranei sau evitarea șocului electric. Condiționarea operantă /instrumentală este o formă de învățare în care consecințele comportamentului influențează posibilitățile apariției lui, acordând rol important întăririi în învățare, întărire care se poate realiza prin două moduri: întărirea pozitivă- furnizând animalului care-i place, care are nevoie recompensă; întărire negative, permițând animalului să evite comportamentul cu consecințe neplăcute, pedeapsa, care este consecința negativă a comportamentului care duce la scăderea frecvenței comportamentului în cauză.

Transformarea pozitivă a comportamentelor este o preocupare a școlii și se realizează prin tehnici de întărirea comportamentului dorit și diminuarea comportamentelor deviante. Modificarea comportamentelor deviante ale elevilor se face prin ignorarea comportamentelor indezirabile, cu efect în stingerea lor și întărirea comportamentelor dezirabile, proces posibil, arată L. Cohen și L. Manion (1999), parcurgând pașii: specificarea comportamentului indezirabil/dezirabil, ultimul să preia locul primului; identificarea întăririlor pentru comportamentul nedorit/indezirabil dar și dorit/ dezirabil; evitarea întăririlor comportamentului nedorit/indezirabil și simultan stimularea/întărirea comportamentului dorit/dezirabil, înregistrându-se atent modificările produse în comportament: Practicarea întăririlor prin ignorare sau recompensă conduce la învățarea vicariantă, respectiv, la achiziționarea acelor comportamente care au produs satisfacție și recompensă, fenomen care conduce la ideea necesității de introducere a unor influențe prin factori afectivi, externi școlii, chiar și pentru a administra comportamentele dorite și elementele celor nedorite.

Recomandări pentru introducerea tehnicilor de modificare a comportamentelor prin întărire:

Întărirea pentru comportamentul produs, elevul trebuie să știe ce comportament este dorit;

Întărirea conștientizată trebuie privită ca o consecință a comportamentului;

Întărirea pozitivă este mai eficace ca cea negativă;

Întărirea să fie continuă, altfel se poate diminua;

Întărirea trebuie administrată conștient în întregul mediu educațional: școală, familie, grupul de colegi;

Activitatea plăcută poate deveni întărire pentru o activitatea mai puțin plăcută: așa spre exemplu, mai întâi temele, apoi altceva, alte activități –calculatorul, joaca, televizorul etc;

Condițiile aplicării pedepsei, ca întărire:

Pedeapsa se aplică doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent și fără să lase alternativă;

Se folosește pentru a înăbuși comportamentul perturbator; nu omul ci comportamentul se pedepsește;

Subiectul pedepsit să știe pentru ce a fost sancționat și se aplică cât mai apropiat temporal de producerea acestuia;

Pedeapsa trebuie însoțită de explicarea naturii greșelii, a împrejurărilor și efectelor acesteia, iar corectarea greșelii atrage după sine stimularea elevului;

Nu se aplică pedepse prin activități școlare: realizarea de teme suplimentare;

Nu se aplică pedepse colective pentru greșeli individuale;

Nu se pedepsește prin excludere de la activități;

Sunt interzise pedepsele corporale

Profesorul trebuie să fie orientat permanent spre întăriri pozitive, spre aplicarea recompenselor care și acestea e necesar să fie aplicate potrivit caracteristicilor și particularităților de personalitate a subiecților.

Învățarea socială, tip de învățare care se leagă de numele gânditorului american Albert Bandura, susține că doar o parte a comportamentelor umane pot fi explicate prin condiționarea clasică și instrumentală, pentru că ele nu iau în considerație învățarea socială. Se omite faptul că individul uman învață observând și privind pe alți semeni; cel ce observă în același timp codifică informațiile despre comportamentele celui observat, informație codificată care la nevoie devine ghid pentru propria- acțiune. Așadar, imitarea, este o formă de învățare: preadolescentul caută să asimileze noi modele de comportament, pe care le obține prin imitarea modelelor din medii apropiate- familia; pentru adolescent modelul familiei trece pe loc secund și apar modelele vârstei, a colegilor, a prietenilor sau a vedetelor, fie în forma modelelor reale, concrete de comportament, fie în forma modelelor imaginare, a limbajului, sfaturilor, ideilor împărtășite, imagini, evenimente etc.

Gânditorul american susține că învățarea observațională își are izvorul în cercetările realizate de N.E.Miller și J. Dollard (1991) privind imitația, ca tip de comportament învățat, care întărit capătă o frecvență mai mare. El susține că imitația are valoare prin realizarea comportamentului mimetic, de reproducere a modelului ca și a comportamentului novator, subiectul devine activ în imitație, el transmite atât comportamente cât și atitudini. Ca inovator observatorul face noi achiziții, dar formulează și răspunsuri care nu erau în model. Observând copii agresivi, A. Bandura, îi împarte pe aceștia în trei subgrupe: un grup pedepsit pentru ce face; al doilea grup recompensat pentru agresiune și al treilea grup fără consecințe pentru ce face. Gânditorul constată că grupul recompensat a devenit tot mai agresiv în raport cu primele/celelalte. Fiind recompensate toate grupurile se observă că toate au produs comportamente de aceiași măsură, respectiv, agresive.

Bandura susține că imitația se realizează în doua faze: faza de achiziție, prin care se învață comportamentul modelului; faza de performanță, prin care se învață un comportament de reproducere, de inovare, aplicându-se în situații impuse, punct de vedere apropiat de Tolman privind învățarea latentă. Întărirea comportamentului influențează performanța observatorului, întărire care se structurează în două tipuri: întărirea vicariantă, adică întărirea comportamentului modelului observat de subiect și întărirea directă, aplicată subiectului observator pentru reproducerea comportamentului modelului.

El vorbește de învățarea vicariantă și învățarea fără încercare, adică achiziționarea de noi răspunsuri ca urmare a observării modelului, a comportamentelor altora. În imitație sunt implicate procesele atenției, memoriei (stocarea), reproducerii motorii și ale motivației, adică condițiile imitației. Principalele condiții ale imitării sunt:

imitarea comportamentelor recompensate (mai întâi);

imitarea modelelor cu status superior (frecvent);

imitarea modelelor competente față de cele incompetente;

influențarea stărilor afective, atracția/competența;

imitarea modelelor considerate ca fiind asemănătoare observatorului, similaritatea;

stimularea financiară, pentru influențarea imitației mai active ca pedeapsa;

imitarea frecventă a modelelor bărbătești de către femei.

Rezultatul imitării acestor modele se regăsește în dobândirea unor comportamente diverse: verbale, îndeosebi în învățarea limbilor străine, motorii (scris, dans, sport), comportamente sociale. În acest proces profesorul poate deveni un model.

Așadar, modelele asociaționiste sau învățarea condiționată cuprind condiționarea clasică, de tip pavlovian, învățarea prin încercare/ eroare, elaborată de Thorndike, învățarea prin condiționare instrumentală a lui Skinner și învățarea socială, bazată pe imitație a lui A. Bandura.

Modelul constructivist îl datorăm lui J.Piaget(1896-1980), gânditor elvețian, remarcabil psiholog cu vaste investigații asupra intelectului copiilor la diferite vârste, urmărind formarea gândirii abstracte a acestora. Modelul propus de Piaget urmărește dezvoltarea inteligenței umane, evoluția ontogenetică a inteligenței, privită ca o construcție pozitivă, dependentă de factori interni- capacitățile genetice ale subiectului, dar și de factori externi-mediul social, modelele culturale.

Inteligența pentru J.Piaget înseamnă adaptare- ca echilibru între organism și mediul existențial-.ca rezultat a asimilării, încorporării de noi achiziții și acomodării ca proces de modificare a schemelor existente în raport de noile situații ivite. Gânditorul elvețian structurează procesul de formare a inteligenței în următoarele stadii:

stadiul inteligenței motorii (0-2 ani) în care se formează inteligența în percepții și acțiuni concrete. Fundamental este pentru această perioadă de vârstă este permanentizarea obiectului în raport cu subiectul(copilul) și capacitatea sa de a-l reprezenta în lipsă;

stadiul inteligenței preoperatorii, stadiul cel mai intens, compus din două substadii: 1. al gândirii simbolice și preconceptuale (2-4ani) cu funcția sa fundamentală de reprezentare a semnificatului și semnificantului, funcție simbolică/semiotică găsită în conduite cum ar fi: imitația amânată dobândită în lipsa obiectului; jocul simbolic, de ficțiune, desenul spre exemplu; imaginea mentală, interiorizată, prin limbaj se redă verbal evenimentul; 2.al gândirii intuitive, prin care se urmărește conceptualizarea în creștere care conduce copilul la faza operațiilor chiar dacă acestea sunt semisimbolice, nedesăvârșite; acum se manifestă egocentrismul, copilul nu vede pe altul decât pe sine, centrarea, când alege o singură trăsătură dintr-o mulțime dată, amestec al realului cu imaginarul și ireversibilitatea, incapacitatea subiectului de a face judecăți ireversibile.

stadiul operațiilor concrete (8 ani), gânditorul arată că pe acest nivel avem de a face cu reversibilitatea gândirii, manifestându-se astfel: fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, se revine la poziția inițială; se observă conservarea substanței la 8 ani, a greutății la 9-10 ani și a volumului 11-12 ani; gândirea începe să opereze, operații numite acțiuni interiorizate, reversibile și coordonate în structuri totale; se realizează grupe prin analogie de operații; se fac operații logico-matematice, a numerelor întregi, a relațiilor simetrice și asimetrice, numite operații concrete: x este mai înalt ca y.

stadiul operațiilor formale a eliberării de concret și dobândirea gândirii formale pe baza ipotezelor și nu a concretului, pe care nu le știe că sunt adevărate/neadevărate; apare gândirea ipotetică și deductivă prin care consecințele derivă din ipoteze. Așadar, modelul piagetian urmărește formarea gândirii abstracte, a acțiunilor mentale ca interiorizări a acțiunilor concrete, reale.

Constructivismul lui L.S. Vîgotski – gânditorul rus prin modelul elaborat pune accent pe interacțiunea socială în dezvoltarea cognitivă, pe contextele imperative a raportului dintre copil-adult sau dintre novice-expert. Dezvoltarea cognitivă este rezultatul dublei formări: formarea externă care reprezintă mediul social existențial și dezvoltarea internă care conține capacitățile individuale ale subiectului. Dezvoltarea este concepută de către gânditorul rus ca o socioconstrucție, când fiecare funcție psihică apare mai întâi ca o activitate colectivă, dirijată de adult și apoi ca activitate individuală, adică ca o proprietate interioară a gândirii copilului. Sesizăm că modelul lui Vîgotski este inversul modelului Piaget când dezvoltarea gândirii mai întâi de factorii interni și apoi de cei externi.

Potrivit lui Vîgotski învățarea poate să se transforme în dezvoltare chiar dacă procesele nu se confundă. Învățarea este o condiție a dezvoltării iar capacitatea de învățare nu se confundă cu nivelul cognitiv al subiectului atins la un moment dat. Întotdeauna există un „spațiu de progres” în care capacitățile individului se autodepășesc: în imitație se face mult mai mult decât fără ea. Există un potențial al învățării definit „zonă a proximei dezvoltări”, ca arie dintre nivelul prezent/actual de dezvoltare și nivelul potențial, ce poate fi atins: ce face astăzi un subiect cu ajutorul adulților, mâine va face singur. Aceasta înseamnă că zona permite cunoașterea viitorilor pași ai copilului, dinamica dezvoltării acestuia dar ia și în calcul rezultatele dobândite ca și posibilele succese sau noile achiziții.

Deci, învățarea precede dezvoltarea iar legăturile dintre ele se face prin zona proximei dezvoltări.

Totodată, gânditorul rus emite teza interacțiunii, a intervenției sociale, respectiv, a interacțiunii dintre copil și adult în construirea cognitivă a personalității. Profesorul nu așteaptă dezvoltarea comportamentelor mentale proprii; el este agentul activ al dezvoltării și intervine permanent în acest proces; conștientizează zona proximei dezvoltări a copilului, asigură activități deasupra nivelului de dezvoltare a copilului și acordă o atenție mărită limbajului, rolului mediator semiotic al activității psihice; organizează procesele gândirii perceptibile prin care subiecții să comunice n u numai să asculte.

Constructivismul socio-cultural – J.S. Bruner – gânditorul american critică modelul piagetian pe care îl consideră un model a descrierii formale și nu de explicație și se apropie de modelul lui Vîgotski prin noțiunea de sprijinire, apropiată de zona proximei dezvoltări. Încearcă elaborarea unei teorii a instruirii prin care se indică prezentarea cunoștințelor, respectiv, cunoașterea lumii este posibilă prin trei moduri: activ care presupune ansamblul acțiunilor adecvate pentru obținerea unui rezultat dorit: manipulare liberă, exersare care conduc la formarea priceperilor, deprinderilor ca și la achiziționarea primelor cunoștințe, de tipul cunoștințelor din primii ani de viață; iconic, bazat pe imagini vizuale sau grafice fără manipulare afectivă specifică vârstei 5-7 ani; simbolic fundamentat pe simboluri, cuvinte, coduri ca înlocuiesc imaginile dar care impun folosirea unor reguli/norme de utilizare a acestora. Acest mod permite concentrarea prin reflectarea cât mai adecvată a unei realități concrete.

Bruner elaborează o teorie genetico-cognitivă structurată, în care apar: școala și predarea bazată pe vorbire; evidențiază contextul acțiunii imediate, a capacității subiectului de a distinge esențialul de neesențial și de a elabora idei complexe; predarea, prin care se urmărește să faci subiecții să gândească, să fie activizați prin descoperire, să problematizeze și să realizeze o strânsă legătură între gândire și acțiune.

Psihologia cognitivă, arată U.Neisser (1967), studiază modul în care subiectul prelucrează informația, de la mecanismele cognitive simple la hipercomplexe; oferă abordarea din perspectiva mecanismelor informaționale o nouă viziune asupra psihicului, înțeles ca sistem de procese a informațiilor; pune accent pe geneza cunoașterii, structurilor relaționale în cadrul structurilor cognitive, pe organizarea condițiilor învățării: accentul cade pe perspectiva psihologică a învățării, a cunoașterii: subiectul utilizează ipoteze, reguli, norme, tehnici pentru a culege, stoca, și elabora informații față de care adoptă decizia proprie privind învățarea și obținerea rezultatelor cunoașterii, adică ce învățăm?, cum învățăm?. Explicarea procesării informațiilor presupune prelucrarea semnalelor stocate/memorate ca și diferențelor individuale, proces posibil prin analiza sistemului cognitiv, susține M. Miclea (1999), la următoarele niveluri:

nivelul cunoștințelor, care presupune analiza bazei de date de care dispune subiectul in baza scopului și intențiilor acestuia;

nivelul computațional, nivel la care se face analiza sarcinii de executat prin descompunerea ei în părțile componente, a relațiilor dintre datele care intră și a celor care ies din analiză;

nivelul reprezentațional, algoritmic, prin care se urmărește modul în care subiectul și-a reprezentat sarcina și algoritmii înțeleși ca ansambluri de simboluri și succesiuni ale lor în operații pentru a găsi soluția sau pentru a se ajunge de la imput la autput;

nivelul implementațional privește neuroștiințele, procesele neurobiologice care au loc în momentul efectuării sarcinii.

Acest model evidențiază realizarea obiectivelor învățării, se leagă de funcțiile memoriei și modului de organizare a cunoașterii; influențează cunoștințele anterioare în procesarea informațiilor dobândite; organizează cunoaștere, elaborarea strategiilor depășindu-se prin aceasta rolul de transmițător de informații.

Procesele fundamentale ale învățării. În procesul cognitiv, de cunoaștere se distinge rolul atenției, percepției și memoriei și aduce în discuție imaginația și gândirea care intervin în actul didactic.

Atenția este forma de autoreglaj psihic ce exprimă orientarea și concentrarea activității psihice asupra unui obiect, fenomen sau situații; ea selectează din câmpul percepției impresia asigurându-i acesteia claritate; rapiditatea sesizării evenimentelor așteptate. Prin structura sa atenția este de următoarele tipuri: involuntară- orientarea se face în sine, fără efort subiectiv; voluntară care presupunere angajarea voinței subiectului; postvoluntară când după activitate efortul devine plăcut la fel ca și activitatea.

Calitățile atenției depind de la o persoană la alta și presupun: capacitate de concentrare, intensitatea atenției, rezistență la excitanți, depășirea stării de moleșeală prin factori plăcuți- muzica; stabilitatea atenției, durata concentrării; volumul atenției, unitățile care pot fi sesizate deodată; distribuția, capacitatea de a observa simultan înțelesul mai multor surse de informații.

Condițiile atenției: externe cuprind – noutatea obiectelor, fenomenelor și situațiilor (noutățile în predare, tehnicile didactice etc.); intensitatea stimulilor – lumină, zgomot etc.; mișcarea, schimbarea și variația care atrag și solicită atenția; interne: interesul – parte a motivației, sentimentelor sau trebuințelor; râna – preocupare intensă pentru succes; orientarea activă spre ceva.

Percepția este procesul psihologic de cunoaștere a obiectelor, fenomenelor în integralitatea lor și în momentul când ele acționează asupra organelor senzoriale. În acest proces intervin: numeroase senzații – tactile, auditive, văz, olfactive; gândirea prin comparație, observarea detaliilor, legături/relații; atitudinile, poziția/postura individului (motorie și afectivă). Percepția se bazează pe memorie care furnizează imaginile furnizate anterior cu privire la realitatea obiectivă.

Memoria este funcția psihologică fundamentală care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea fenomenelor psihice. Ea nu se confundă cu deprinderile – acte învățate, reacții relativ constante (mersul, îmbrăcatul, scrisul, activitatea profesată); cu priceperea, acte învățate în care predomină reacții plastice- adaptarea la mediu, mânuirea instrumentelor în profesie, modul de învățare etc.;cu, cunoștința care este o structură de informații și operații care face posibilă orientarea în ambianță și soluționarea unor probleme.

Așadar învățarea, arată F. Dors și P. Mercier (1992) este procesul complex de dobândire sau de modificare a unei reprezentări a mediului; de dobândire a experienței individuale de comportare (Leontiev) cu efecte directe în structurarea personalității individului uman. Filonul real al învățării, arăta savantul ieșean GR. T. Popa, nu stă în capitalizarea cunoștințelor în scoarța cerebrală, ci stă în sporirea puterii de pricepere, în perfecționarea aportului propriu de gândire cu care apoi vei prelucra lumea.

5.3. Metodele de învățământ

Prin ”metodă de învățământ” se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă ”un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”.

Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee. În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.

Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.

Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

I. Cerghit aratǎ cǎ metoda de învǎțamânt reprezintǎ o sintezǎ a unor factori obiectivi, adicǎ a unor factori logici (ce derivǎ din finalitatea,conținutul și legitatea procesului de invǎțamânt) precum și a unor factori psihologici (ce țin de personalitatea profesorului și condițiile psiho-sociale predominante la elevi).

5.4. Funcțiile specifice ale metodelor didactice

Metodele de învǎțǎmânt prezintă modalitǎțile prin care pe baza principiilor didactice se realizeazǎ obiectivele educaționale propuse.

Metodele de învǎțǎmânt servesc următoarelor scopuri:

sǎ transmită cunoștințe;

sǎ verifice gradul de asimilare al acestora (feed-back);

sǎ dezvolte capacitǎțile creatoare ale elevului;

sǎ dezvolte deprinderile practice (abilitǎțile psiho-motorii).

Caracteristicile metodelor de invǎțare:

sǎ respecte conținutul stiintific al disciplinei;

sǎ respecte următoarele principii didactice: principiul inerției și principiul sistematizării și accesibilitǎții.

sǎ rezolve problema raportului cum învǎțǎm – ce învǎțǎm.

Din punct de vedere aplicativ sǎ reprezinte simultan conținutul stiințific, abilitǎțile pedagogice și praxiologice.

Astfel, metodele de învǎțǎmânt,reprezintǎ modalitǎți practice de desfǎșurare a activitǎții comune, în spirit de cooperare, a profesorului cu elevii,și nu se limiteazǎ numai la procesul instruirii elevilor, ci servesc la realizarea obiectivelor educației în învǎțǎmânt,vizând dezvoltarea capacitǎților intelectuale,motivele învǎțǎrii precum și educarea sentimentelor sociale.

5.5. Clasificarea metodelor didactice

Sistemul metodelor de învățământ conține:

– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;

– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.

5.6. Prezentarea analitică a principalelor metode de învățământ

Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoștințe care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.

Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în învățământ. Dintre acestea, menționăm: reprezintă o cale simplă și economică de comunicare a cunoștințelor (un volum mare de informații este transmis într-un timp scurt); oferă posibilitatea unei abordări sistematizate și integrale a temei tratate și, totodată; oferă posibilitatea clarificării noțiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor.

Cerințe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea și sistematizarea riguroasă a informațiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative și accesibile exemple, argumente, aplicații; evidențierea planului de idei prin anunțarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea activității de luare a notițelor de către elevi; utilizarea unui limbaj științific accesibil; îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonație, accent, pauză) și nonverbală (mimică și gestică); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector); crearea unor situații – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de conversație.

Expunerea sistematicǎ este una din cele mai vechi metode de învǎțǎmânt. Ea a precedat manualul. Ĩn ținuta ei clasicǎ, metoda expunerii este astǎzi criticatǎ pentru cǎ încurajeazǎ un învǎțǎmânt verbalist – profesorul expune tot timpul o atitudine receptivǎ pasivǎ a elevilor-noteazǎ cele expuse de profesor și le memoreazǎ. Folositǎ în accepție modernǎ, metoda expunerii sistematice dovedește noi virtualitǎți și rǎmâne una din metodele de bazǎ ale învǎțǎmântului.

Expunerea sistematicǎ se folosește sub trei forme:

1. Povestirea constă din prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicațiile nu lipsesc cu desăvârșire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV): limba maternă, cunoștințe despre natură, istorie, geografie. Motivarea ponderii însemnate a povestirii la vârsta școlară mică se sprijină pe o seamă de realități: volumul încă insuficient de reprezentări posedate de copilul de această vârstă școlară. Prin povestire, copilului i se oferă oportunitatea de a avea contact cu materialul faptic, cu reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau cu desfășurarea cronologică a fenomenelor; tendința specifică vârstei școlare mici este aceea de cunoaștere a tabloului în faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea povestirii; elevul de școală primară nu are încă suficient dezvoltată gândirea abstractă, care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul explicației științifice autentice; povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume încărcătură afectivă a faptelor prezentate și a limbajului utilizat, ceea ce atrage în mod deosebit copiii, determinându-i nu numai să rețină faptele, dar să-și formeze față de ele și comportamente cu semnificație afectivă.

2. Explicația este una din metodele cu cea mai frecventă utilizare la toate obiectele de învățământ și în toate ciclurile școlare. Ea constă în expunerea continuă și sistematică a cunoștințelor bazate pe demonstrarea logică și argumentarea rațională. Explicarea intervine în toate formele de instruire tehnică. Ea este folosită în descrierea structurii și a modului de funcționare a mașinilor, aparatelor și instalațiilor atât în instruirea teoretică cât și în instruirea practică (în cadrul lecțiilor și activităților din atelier). În desfășurarea explicației este necesară exprimarea îngrijită, clară și concisă a cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor și explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi. Folosirea explicației nu poate fi ruptă de respectarea principiului intuiției și, ca urmare, ea este însoțită de instruirea demonstrarea cu obiecte și materiale didactice.

3. Prelegerea reprezintǎ o expunere clară, logică o prezentare sistematică a faptelor, elementelor ei apelând la capacitățile intelectuale ale elevilor. Ea necesită o atenție concentrată a elevilor și o maturizare în gândire. Acest procedeu permite transmiterea unui volum mare de cunoștințe într-un timp scurt. Asigură desfășurarea procesului de învățământ într-un timp planificat. De asemenea constituie un cadru corespunzător de argumentare științifică, solicitând în același timp mai multe procese psihice cum este gândirea, imaginația, afectivitatea. Sporește motivația de participare a elevilor în situația când profesorul se bucură de prestigiu recunoscut.

Variantele prelegerii sunt: prelegerea magistralǎ, prelegerea-dezbatere (discuție), prelegerea cu opponent și prelegerea cu ilustrații și aplicații. Prelegerea magistralǎ este un monolog al profesorului, însoțit de scrisul la tablǎ. De asemenea, este o expunere tradiționalǎ, riguros științificǎ în care vorbește numai profesorul.Uzeazǎ atât auditoriul cât și pe profesor; este conformistǎ și predispune la rutinǎ. Prelegerea – dezbatere constǎ în parcurgerea unor pași: se anunțǎ din timp tema; profesorul face introducerea; urmeazǎ discuții libere (dezbaterea); concluzii formulate de profesor cu privire la calitatea dezbaterii la nivelul de pregǎtire al elevilor. Prelegerea cu oponent este mai mult un spectacol. Ea consta în pregǎtirea prealabilǎ a unui elev/grup de elevi pentru regizarea lecției ce urmeazǎ sǎ se sustinǎ. Pe parcursul predǎrii, la anumite momente, lecția este întreruptǎ de cel/cei special pregatit/ti,punându-se întrebǎri sau dialogând cu profesorul. Este o metodǎ deosebitǎ,care incitǎ la acțiune, dinamizând elevii și dându- le încredere în ei. Prelegerea cu ilustrații și aplicțtii îmbinǎ mesajul oral cu demonstrația intuitivǎ bazatǎ pe un clișeu didactic, o schema, o machetǎ sau o experiențǎ. Se folosește îndeosebi la disciplinele cu un pronunat conținut aplicativ / demonstrativ.

În general expunerea, dar mai ales prelegerea, se desfǎșoarǎ pe baza unui plan, care cuprinde urmǎtoarele momente principale: nunțarea temei lecției; anunțarea obiectivelor; reactualizarea cunoștințelor necesare avansǎrii în cunoaștere; transmiterea noului conținut, prin evidențierea ideilor principale, ce sunt notate pe tablǎ de cǎtre profesor; concluzii ce decurg din cele expuse; eventual, elemente de feed-back (fixare a cunoștintelor) prin întrebǎri din lecția predatǎ; tema pentru acasǎ.

Metoda conversației favorizează perfecționarea relației profesor-elev, stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare și răspunsuri corecte și dezvoltă ambiția elevilor de exprimare intelectuală, curiozitatea și inițiativa lor. Dacă se ia drept criteriu funcția didacticǎ pe care o poate îndeplini conversația, atunci distingem urmǎtoarele variante: conversația de comunicare; conversația de repetare și sistematizare; conversația de fixare și consolidare; conversația de verificare și apreciere; conversația introductivǎ; conversația finalǎ.

Conversația poate lua forma discuțiilor individuale sau a discuțiilor colective (dezbaterile). Scopurile metodelor conversative (dialogate): stimularea gândirii elevilor, astfel încât aceștia sǎ poatǎ descoperi și singuri adevǎrul, sǎ motiveze rǎspunsurile date, sǎ sesizeze legǎturile cauzale dintre cunoștințe/fenomene; aprofundarea cunoștințelor, a problemelor supuse discuției și chiar, avansarea de noi explicații/soluții de rezolvare; formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei sǎ poatǎ sesiza care este esența problemei, precum și logica internǎ a unei discipline; deprinderea elevilor de a rezolva și singuri o problemǎ de învǎtare.

Cea mai solicitatǎ metodǎ este conversația euristică. Conversația euristică este metoda didactică care se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora trebuie să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării; ea conduce la ”descoperirea” a ceva nou pentru elev (evriskein = a găsi, a descoperi).

Esențial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanență gândirea elevului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă. Întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.

Posibilitatea de utilizare a conversației euristice nu este nelimitată, ci condiționată de un fapt esențial – experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun. Iată câteva ocazii când este posibilă utilizarea acestei metode: când lecția se face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversației se împletește cu demonstrația; când lecția are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă, o lecție de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creației autorului.)

Acest tip de conversație se desfășoară pe baza unei succesiuni de întrebări puse de profesor, în alternanță cu răspunsurile elevilor. Întrebările enunțate, au menirea: să suscite curiozitatea, necesitatea de cunoaștere; să incite la căutări, la sesizarea unor relații cauzale, la descoperirea notelor caracteristice și comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene; să conducă la însușirea de noi generalizări, la formularea de noi concluzii; să imagineze și să propună soluții și variante originale de rezolvare; să prelucreze propriile cunoștințe și să ajungă la noi structuri cognitive. Această metodă nu poate fi aplicată la însușirea unui material complet nou pentru elevi (studenți), despre care aceștia nu posedă nici un fel de informație anterioară.

Dezbaterea este o formă complexă și eficientă de „conversație”, care se caracterizează printr-un schimb de păreri (vederi), pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme (teme) științifice sau practice, în vedere (științifice) sau practice, încheiat cu anumite deliberări, omologate de către profesor, în cadrul unei activități de predare-învățare. Ea poate fi folosită ca procedeu didactic, îmbinată cu dialogul în cadrul unor prelegeri, la seminarii, în cadrul lucrărilor de laborator, proiectelor și practicii, precum și în cadrul unor simpozioane, mese rotunde, sesiuni științifice.

Problematizarea este o metodă de factură euristică și constă în crearea unor dificultăți teoretice sau practice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o predare și o însușire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situație-problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența exterioară (cognitiv-emoțională) și elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent.

Aplicarea metodei se realizează prin parcurgerea unor etape: declanșatoare, tensională și rezolutivă. Recurgerea la această metodă necesită respectarea unor condiții: existența le elev a unui fond aperceptiv suficient; dozarea și gradarea dificultăților; alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea problemei în lecție; manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.

Metoda problematizării este apreciată pozitiv deoarece implică antrenarea plenară a personalității elevilor, consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare, contribuie la formarea unui stil activ de muncă, cultivă autonomia și curajul în susținerea propriilor idei.

Lectura explicativǎ este o metodă de învățământ bazată pe citirea din manual și explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului. Metoda lecturii se utilizează și în clasele liceale în predarea literaturii, cu deosebire când este necesară lectura efectivă a unor producții literare de mare valoare artistică. Această metodă capătă însă mai ales forma analizei literare de text.

După cum se exprimă unii autori, nivelul pe care trebuie să-l realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistentă în lucrul cu manualul, trebuie să fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul să fie obișnuit treptat să se desprindă de tutela profesorului, prin lectură individuală dirijată în clasă, care începând cu clasele gimnaziale devine o practică frecventă. Elevul este exersat în sensul însușirii următorului algoritm, propriu lecturii independente: citirea textului și încercarea de a reține ideile mari; alcătuirea planului conținutului; citirea surselor suplimentare, care întregesc înțelegerea; alcătuirea unui plan sumar de expunere, care să cuprindă tot ce se cunoaște în legătură cu problemele prezentat în text; încercarea de reproducere, după planul întocmit, odată cu recitirea pasajelor care apar mai puțin însușite.

Deprinderile elevului de liceu trebuie să se concretizeze și în anumite moduri de a face însemnări, adnotări, sistematizări. De pildă, pe lângă deprinderea de a rezuma, însușită încă din clasele primare, el trebuie să știe să întocmească un conspect (respectiv rezumat comentat), iar în final să întocmească fișe ale cărților, acestea cuprinzând ideile principale însoțite de citate care le argumentează și le fac inteligibile.

Metode didactice în care predominǎ acțiunea de cercetare a realitǎții pot implica acțiunea de cercetare a realitǎții in mod direct.

Metoda observației constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectivelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor autori consacrați în problema metodelor de învățământ, observația reprezintă una dintre metodele de învățare prin cercetare și descoperire. Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu vârsta. Faptele de observat pot să aibă o mare diversifitate: evoluția unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, dezvoltarea fluturelui de mătasă, corelații între viața animalelor și plantelor, producerea unor fenomene meteorologice. Funcția metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea științifică, pe o cale simplă.

Potrivit mai multor autori, o observare presupune parcurgerea câtorva etape: organizarea observării; observarea propri-zisă; prelucrarea datelor culese; valorificarea observării. În funcție de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului și elevilor, putem stabili gradul de independență a observării.,,Inițial, pentru familiarizare, se poate folosi și observarea dirijată dinafară, printr-un program stabilit de educator, dar care trebuie să lase treptat loc autodirijării”. Fazele următoare sunt, faze de tranziție, în care elevii se desprind treptat de tutela educatorului, începând cu etapa a doua (observarea propriu-zisă), continuând cu a treia, ca în final să ajungă la independență aproximativ completă. Numai în acest ultim stadiu ea poate fi numită, pe drept, observare independentă.

Metodele observabile presupun exprimarea sintetica, la nivel conceptual, a functiei sociale a fenomenului studiat.

Ca și observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu același nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice. Experimentul constă în provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii lui. Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:

1. Experimentul cu caracter demonstrative este realizat de profesor, în fața clasei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoștințele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfășurării activității experimentale sau la prelucrarea datelor și stabilirea concluziilor; cunoașterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalațiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate și asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.

2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiemtnul ca metodă de cercetare și parcurge aproximativ etapele unei investigații experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situații experimentale; desfășurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea și interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.

3. Experimentul cu caracter aplicativ urmărește confirmarea experimentală a unor cunoștințe științifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoștințelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activității elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activității experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor și stabilirea concluziilor.

Utilizarea metodei experimentului este condiționată de existența unui spațiu școlar adecvat (laborator școlar) și a unor mijloace de învățământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje etc.). În cazul experimentului cu caracter de cercetare și al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual. Ca și observarea sistematică, experimentul dispune de importante valențe formative, stimulând activitatea de investigație personală și independența și favorizând dezvoltarea intereselor cognitive.

O serie de metode de învǎțǎmânt presupun acțiunea de cercetare a realitații în mod indirect.

Demonstrația ca metodă, înseamnă a prezenta elevilor obiecte și fenomene reale sau substituite acestora în scopul ușurării efortului de exploatare a realității, a asigurării unui suport perceptibil suficient de sugestiv, al confruntării consistenței unor adevăruri ori al facilitării execuției corecte a unor acțiuni.

Funcția principală a metodei demonstrației este implicarea suportului material în comunicare/însușirea, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor vehiculate în lecție. Aceste suporturi pot fi în cazul instruirii tehnice obiecte naturale (piese, unelte, mașini, mașini-unelte, aparate, instalații), machetele, modelele și simulatoarele acestora precum și imaginile lor (redate în planșe, desene, schițe, imagini proiectate static sau dinamic cu ajutorul dispozitivelor, diafilmelor,și filmelor didactice etc.)

Avantajul instructiv și formativ pe care îl aduce metoda demonstrației constă în faptul că însușirea verbală a cunoștințelor este întemeiată pe formarea de imagini și reprezentări care vor conduce la însușirea mai temeinică a noțiunilor tehnice. Aceasta presupune ca demonstrația să nu rămână la nivelul simplei ilustrări, ci să asigure posibilitatea degajării abstracțiilor. În procesul demonstrării elevul să fie sprijinit să depășească nivelul informațiilor senzoriale., să treacă aceste informații în acțiune proceselor superioare de cunoaștere., să ajungă la găsirea ideii și esenței din imagini (obiecte) și fenomene pentru a putea apoi să opereze abstract cu primele.

Atunci când se efectueaza o demonstratie, trebuiesc respectate anumite conditii si anume: se va porni de la premise adevǎrate, fiecare pas executându-se conform regulilor de inferențǎ validǎ; dacǎ am acceptat argumentele ca adevarate, trebuie sǎ acceptǎm și concluzia (teza de demonstrat) ca fiind adevǎratǎ; între ceea ce este dat și ceea ce se derivǎ (premisa /ipoteza – concluzie) trebuie sǎ existe o relație de condiționare necesarǎ; demonstrația trebuie sǎ fie convingǎtoare, pentru ca ideea demonstratǎ sǎ poatǎ fi acceptatǎ; afirmația sǎ aibǎ prioritate absolutǎ în raport cu negația deoarece sarcina demonstrǎrii revine celui care afirmǎ, nu celui care neagǎ. Demonstrația se face bazându-ne fie pe un material concret, fie pe unul intuitiv, fie recurgând la acțiuni nemijlocit practice. Scopul demonstrației didactice este de a-l convinge pe elev de o anumitǎ realitate.

Marile tipuri de demonstrare: demonstrarea bazatǎ pe experimentul de laborator; demonstrarea acțiunilor; demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice (hǎrți, desene etc.); demonstrarea mijloacelor audio-vizuale (proiecții); demonstrarea prin exemple; demonstrarea cu ajutorul modelelor similare sau analoage (asemǎnǎtoare); demonstrarea chimicǎ (experiențe); demonstrarea prin argumente, pentru a dovedi justețea afirmațiilor / existența unor fapte;

Demonstrarea asigurǎ prezentarea sistematicǎ și organizatǎ a obiectelor, fenomenelor, proceselor, acțiunilor, scopul fiind receptarea și învǎțarea lor corectǎ. Importanța metodei: asigurǎ cunoașterea, în condiții optime, a realitǎții apelând fie la materialul concret, fie la exemple, fie la argumente logice. Rolul (sarcinile) profesorului în demonstrare sunt: sǎ conducǎ observația elevilor; sǎ dinamizeze elevii (sǎ- i solicite sǎ acționeze); sǎ pregateascǎ materialul cu ajutorul cǎruia sǎ realizeze demonstrarea; sǎ stimuleze atenția elevilor; sǎ respecte principiile didactice.

Metoda modelǎrii reprezintǎ metoda de cercetare sau învǎțare a obiectelor,fenomenelor (legi, principii, norme), care constǎ în folosirea unui model construit pe baza proprietǎtilor esențiale ale originalului. Modelul (care faciliteazǎ învațarea) este un mod de materializare a generalului, a ansamblului de la care se pleacǎ în descoperirea elementelor particulare; reproduce simplificat trǎsǎturile și caracteristicile obiectelor și fenomenelor dificil de perceput și cercetat în mod direct. Această metodǎ se bazeazǎ pe construirea prin analogie a unor raționamente care sugereazǎ posibilitatea existenței unor relații structurale sau funcționale între douǎ obiecte/două fenomene/douǎ procese asemǎnǎtoare, asigurǎ accesibilitatea la ceea ce nu este accesibil, în mod direct, deoarece cu ajutorul modelului se studiazǎ /exploreazǎ indirect proprietǎțile / transformǎrile unui obiect/fenomen/proces original, cu care are anumite asemǎnǎri sau analogii esențiale.

Tipurile de modele sunt: obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje); figurative (scheme, grafice, filme de animație); simbolice (formule logice, matematice, chimice). Instruirea cu ajutorul modelului asigurǎ elevilor trecerea de la realitatea concretǎ la elaborarea unui model ideal (grafic, logico- matematic, cibernetic) la realitatea cǎreia i se cunosc noi însușiri. Metoda modelǎrii asigur dezvoltarea gândirii creative;solicitǎ elevilor sǎ-și exerseze deprinderile (motorii,senzoriale, intelectuale) și sǎ aplice cunoștințele noi și se utilizeazǎ în predarea aproape a tuturor disciplinelor.

Metoda exercițiului reprezintǎ modalitatea de efectuare repetată a acțiunilor de învățare teoretică și practică, în vederea fixării și consolidării cunoștințelor dobândite și a formării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor intelectuale și aplicative.

Exercițiul didactic, constă în repetarea conștientă și sistematică a unei activități intelectuale sau practice în scopul fixării conținutului și modului ei de desfășurare. În funcție de demersul didactic și de obiectivele instructiv-educative proiectate, exercițiile pot fi de mai multe tipuri: exerciții de inițiere (introductive sau de acomodare), care se folosesc la începutul activităților de învățare teoretică și practică; ele au un caracter demonstrativ-ilustrativ, urmărind familiarizarea elevilor (studenților) cu repetarea și aplicarea cunoștințelor; exerciții curente (bază) de fixare și consolidare a cunoștințelor dobândite și de formare a priceperilor și deprinderilor, care se efectuează în cadrul activităților didactice cu caracter aplicativ, din timpul anului de studiu; exerciții recapitulative (de sinteză) sau de verificare, care se folosesc în activitățile didactice care urmăresc restructurarea materiei de studiu sau evaluarea cunoștințelor, după predarea unor capitole, părți sau întregii discipline.

Exercițiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare și învățare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exercițiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului.

Metoda de algoritmare este o metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării cu scopul de a se familiariza cu o serie de scheme procedurale (modele de acțiune), logice sau de calcul, care îi vor ajuta să rezolve o serie largă de sarcini de instruire. Ea constă în formarea unor deprinderi de gândire și acțiune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii generale și stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini din ce în ce mai complexe. Algoritmii reprezintă un număr de indicații care prescriu succesiunea de operații care trebuie parcurse pentru obținerea unui rezultat.

Ei pot fi grupați în mai multe categorii: de rezolvare – care reprezintă reguli de rezolvare a unor exerciții sau probleme; de sistematizare a materiei – care reprezintă reguli de ordonare logică a materiei și care permit analiza și sinteza cunoștințelor; de consolidare a cunoștințelor – care permit perfecționarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul; de identificare – care permit sesizarea unei clase de probleme și realizarea unei clasificări sau sinteze; de creație – care reprezintă tehnici de gândire divergentă productivă;

Metoda lucrǎrilor practice și a celor de laborator rǎspunde unei cerințe fundamentale privind legarea învǎțǎmântului cu practica și creșterea caracterului sǎu aplicativ.De asemenea,rǎspunde sarcinii de a apropia procesul învǎțǎrii de cercetare științificǎ și de a-i iniția pe elevi în activitǎțile de investigare a realitǎții obiective. I Cerghit aratǎ cǎ experimentarea și observarea concretǎ constituie cei doi stâlpi de susținere ai metodei active în predarea fizicii,chimiei,biologiei și a altor științe.Ĩn predarea științelor naturii,accentul principal se pune pe utilizarea experimentului de cercetare care oferǎ elevilor o adevǎratǎ”strategie de cercetare.

Lucrǎrile de laborator reprezintǎ o metodǎ de cercetare, de experimentare.Cu ajutorul unei aparaturi adecvate,elevii sunt puși fie sǎ aplice cunoștințele asimilate pentru a le verifica autenticitatea,fie sǎ le aplice în condiții și situații variate pentru a dobândi noi cunoștințe,fie sǎ rezolve anumite situații problematice în care,prin mobilizarea cunoștințelor de care dispun sǎ rezolve problema,și sǎ descopere noi cunoștințe. Aceastǎ formǎ de activitate creeazǎ cele mai bune condiții pentru o „școalǎ”a muncii științifice. Lucrările practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicarea cunoștințelor, spre transformarea într-un fel oarecare, a realității, a stării de existență a lucrurilor și fenomenelor, în scopuri utile.

Studiul de caz este o metodă de instruire și de învățare activă și de cercetare și constă în analiza și dezbaterea unui caz propus, care mijlocește confruntarea directă cu o situație din viața reală, autentică. Cazul condensează în sine esențialul și arată ceea ce este general valabil pentru lumea obiectelor, fenomenelor, sau evenimentelor din care el a fost selecționat. Se folosește nu pentru îmbogățirea cunoștințelor cu noi achiziții, ci pentru aplicarea creatoare a unei experiențe deja însușite.

Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri particulare în urma căreia se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluții, decizii, principii sau legi. Această metodă s-a impus treptat ca una din cele mai active metode cu largi posibilități de rezolvare în învățământul liceal tehnic și cel universitar politehnic și economic.

Etapele prezentǎrii studiului de caz: descoperirea cazului și întelegerea profundǎ a acestuia; examinarea cazului din mai multe perspective: teoreticǎ; documentarǎ; practicǎ; selectarea metodelor de analizǎ; prelucrarea cazului respectiv: sistematizarea informațiilor, analiza situațiilor prezentate, stabilirea variantelor de rezolvare; stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime)

Studiul de caz este o metodǎ care apropie principiul de învǎțare de modelul vieții, al practicii, având mare valoare euristicǎ și aplicativǎ. Elevii vor fi obișnuiți: sǎ adune informații; sǎ le selecteze; sǎ le valorifice; sǎ anticipeze evolutia evenimentelor; sǎ elaboreze decizii eficiente, în mod argumentat; sǎ examineze critic situația (cazul). Profesorul: prezintǎ cazul; organizeazǎ și conduce procesul de analizǎ a acestui caz; dirijeazǎ dezbaterile; sugereazǎ variante de soluționare (dar fǎrǎ a impune); se folosește interviul, ancheta, cercetare documente;

Studiul de caz, prin natura lui, obligǎ pe elevi sǎ caute și sǎ gaseascǎ mai multe variante de soluționare a problemei în fața cǎreia se aflǎ. În aceastǎ ipostazǎ, studiul de caz nu urmǎrește dobândirea de noi cunoștințe, ci mai degrabǎ aplicarea practicǎ a unor cunoștințe însușite deja, în condiții și sub forme noi, impuse de situația-problemǎ ce urmeazǎ a fi solutionatǎ prin gândire și imaginație.

Aceastǎ metodǎ poate fi folositǎ cu precǎdere în adâncirea sistematizǎrii și consolidǎrii cunoștințelor, al verificǎrii capacitǎții și priceperii de punere în practicǎ a cunoștințelor teoretice, a formǎrii unor calitǎți necesare în activitatea de conducere, a formǎrii priceperii de a adopta decizii optime, în modelarea unor atitudini și opinii colective.

Sub raport organizatoric metoda studiului de caz se poate realiza individual, pe grupe de elevi, frontal, cu ajutorul procesului Phillips 66. Organizarea individualǎ presupune cǎ fiecare elev sǎ capete sarcina de a studia cazul și apoi sǎ prezinte hotarârea pe care a adoptat-o. Educatorul va supraveghea studiul fiecǎruia și în final va selecționa câțiva care sǎ-și propunǎ soluțiile. În organizarea pe grupe, din colectivul unei clase se va alege subgrupa care sub conducerea unui lider preia discuția cazului în vederea soluționǎrii. Ceilalți elevi vor urmǎri cazul pentru a face observații critice la final. În cazul activitǎții frontale cazul va fi dat spre cercetare întregului colectiv iar discuția se va purta cu toții. Indiferent de modul de organizare este necesar ca la sfârșit sǎ se treacǎ la analiza și evaluarea activitǎții desfǎșurate, grupurile sǎ-și prezinte rezultatele, sǎ facǎ schimb reciproc de informații, sǎ tragǎ concluzii. Pentru economie de timp analiza se poate efectua separat, la nivelul fiecǎrei echipe, urmând ca la sedința comunǎ conducǎtorii sǎ prezinte doar sinteza opiniilor din grup. Indiferent de modul de organizare a acestei metode, educatorul trebuie sǎ încurajeze exprimarea libera, bazatǎ pe argumente a elevilor. Dezbaterea în jurul cazului amplificǎ și intensificǎ relațiile dintre participanți, sporește puterea de argumentație, accentueazǎ lupta pentru apararea propriilor idei, cultiva spiritul de responsabilitate, accelereazǎ formarea personalitații prin descoperirea unor lipsuri și încercarea de a le corecta.

Jocul didactic reprezintǎ o metodǎ de invǎțǎmânt în care predominǎ acțiunea didacticǎ simulatǎ. Aceastǎ acțiune valorificǎ la nivelul instrucției finalitǎțile adaptive de tip recreativ proprii activitǎții umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.
Psihologia jocului evidențiazǎ importanța activǎrii acestei metode mai ales în învǎtǎmântul preșcolar și primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcții de dezvoltare, orientate ”de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase; de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile; de la jocurile fǎrǎ subiect spre cele cu subiect; de la șirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect și cu desfǎșurare sistematicǎ; de la reflectarea vieții personale și a ambianței apropiate, la reflectarea evenimentelor vieții sociale”.

Aceastǎ metodǎ dinamizeazǎ acțiunea didacticǎ prin intermediul motivațiilor ludice care sunt subordonate scopului activitǎții de predare-învǎțare-evaluare într-o perspectivǎ pronunțat formativǎ. Modalitǎțile de realizare angajeazǎ urmatoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice:

– dupǎ obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare (a mediului natural, social etc), jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoașterii interactive;

– dupǎ conținutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri tehnologice (de aplicații, de construcții tehnice etc), jocuri sportive, jocuri literare/lingvistice;

– dupǎ forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale; jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte incrucișate;

– dupǎ resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bazǎ de intrebǎri, jocuri pe bazǎ de fișe individuale, jocuri pe calculator;

– dupǎ regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiție, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane; jocuri protocolare;

– dupǎ competentele psihologice stimulate: jocuri de mișcare, jocuri de observație, jocuri de atenție, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de imaginație, jocuri de limbaj, jocuri de creație.

Valorificarea pedagogicǎ a resurselor ludice asigurǎ evoluția jocului didactic la niveluri metodologice situate și dincolo de sfera învǎțǎmântului preșcolar și primar. Jocurile de simulare proiecteazǎ astfel diferite situații de învǎțare bazate pe elemente și relații virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri, care angajeazǎ capacitatea de acțiune a elevului, spiritul sǎu de competiție, posibilitǎțile sale de explorare euristicǎ a realitǎții.

Jocul de rol se pretează în mod deosebit pentru orele de consiliere și orientare. Se bazează pe ideea că se poate învăța nu numai din experiența directă ci și din cea dirijată.

Prin jocul de rol, elevii pot învăța despre ei însăși respectiv despre persoanele din jur și despre lume într-o manieră plăcută și atrăgătoare.

Metoda este foarte interesantǎ deoarece: formeazǎ repede și corect anumite convingeri,atitudini, comportamente; pune în evidența modul corect / incorect de comportare într-o situație datǎ; asigurǎ un autocontrol eficient al conduitelor si achizițiilor (partenerii te sancționeazǎ rapid dacǎ greșești); dinamizeazǎ pe școlar (cognitiv, afectiv, acțional) punându- l în situația de interacțiune.;

Etapele pregǎtirii și folosirii jocului de rol:

1. identificarea situației interumane ce urmeazǎ a fi simulatǎ (sǎ fie relevantǎ)

2. modelarea situației și proiectarea scenariului – din realitate sunt luate numai aspectele esențiale care devin modele și sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de„jucat”)

3. alegerea partenerilor și instruirea lor: se distribuie rolurile; sunt familiarizați cu rolul;

4. învățarea individualǎ a rolului prin studierea fișei datǎ de profesor (15 – 20 minute pentru a se acomoda)

5. interpretarea rolurilor – simularea propriu- zisǎ;

6. dezbaterea finalǎ – se face cu toți elevii; a interpretarii rolului; se pot relua acele secvențe în care nu s-au obținut comportamentele așteptate.

Instruirea programată este modalitatea în care elevul parcurge în ritm propriu și prin efort independent un conținut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip care, îi dă posibilitatea autoverificării după fiecare pas de rezolvare și îi oferă, prin tehnica de elaborare, condiții de reușită. Tipurile de programe aplicate în cadrul acestei metode sunt:

Programarea liniarǎ – varianta B.F.Skinner – propune urmatoarea structurǎ de proiectare a secvențelor de instruire: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: intrebare, exercițiu, problema; c) rezervarea spațiului și a timpului necesar pentru indeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de rǎspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecǎrui "pas".
 Parcurgerea unui "pas" implicǎ parcurgerea unei singure secvențe de instruire sau a mai multor secvențe de instruire. Reușita elevului presupune întǎrirea pozitivǎ a rǎspunsului, care, în varianta programǎrii liniare, susține trecerea la un nou pas de instruire.
 Programarea ramificatǎ – varianta N.A.Crowder – solicitǎ un efort intelectual mai mare necesar elevului pentru recunoașterea rǎspunsului corect din câteva rǎspunsuri date, pe baza testului alegerii repetate.Acest tip de programare nu urmǎrește numai preîntâmpinarea greșelilor – ca in cazul variantei liniare – ci tratarea acestora in diferite modalitǎți de intǎrire negativǎ care reorienteazǎ activitatea elevului în direcția recuperǎrii, reselecționǎrii. reinterpretǎrii, reaplicǎrii informatței necesare pentru parcurgerea "pasului" respectiv.

Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică ce valorifică principiile de modelare și de analiză cibernetică a activității de instruire în contextul noilor tehnologii informaționale și comunicaționale, caracteristice societății de tip postindustrial.

Această metodă valorifică următoarele operații didactice integrate la nivelul unei acțiuni de dirijare euristică și individualizată a activității de predareînvățare- evaluare: organizarea informației conform cerințelor programei adaptabile la capacitățile fiecărui elev; provocarea cognitivă a elevului prin secvențe didactice și întrebări care vizează depistarea unor lacune, probleme, situații-problemă; rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobândirea informațiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator; asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului; realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme,module de studiu; lecții, grupuri de lecții, subcapitole, capitole,discipline școlare; asigurarea unor exerciții suplimentare de stimulare a creativității elevului.

Această metodă depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci și de condiția pedagogică asumată la nivelul programelor elaborate special pentru: conștientizarea valorii interactive a informației alese; sistematizarea rapidă a unui volum mare de informații; difuzarea eficientă a unor informații esențiale solicitate de un număr ridicat de participanți la actul didactic; individualizarea reală și completă a învățării, adaptabilă la ritmul fiecărui elev prin „asistență pedagogică” imediată, realizată/realizabilă de/prin calculator; stimularea capacității profesorului de „a deveni un adevărat educator: ghid și animator, evaluator și îndeosebi formator preocupat de cultivarea atitudinilor superioare”.(3,1995,pag 129)

Valoarea instruirii programate constă în faptul că, prin organizarea procesului de învățare, principiile didactice (al însușirii conștiente și active, al sistematizării și continuității, al accesibilității și însușirii temeinice a cunoștințelor) acționează concomitent și în fiecare moment al activității elevului cu programa, stimulând formarea și dezvoltarea capacităților intelectuale, precum și deprinderi de muncă independentă. De asemenea, se reduc în mod simțitor timpul necesar însușirii cunoștințelor și redundanța inerentă procesului de transmisiune a informațiilor de la profesor sau de la manual la elev.În instruirea asistată de calculator rolul esențial revine educatorului. Pe lângă o serie de avantaje, această modernă și eficientă formă de învățare are și anumite limite: individualizarea excesivă a învățării duce la negarea dialogului elev profesor și la izolarea actului de învățare în contextul său.

Metoda „Phillips 6 – 6” este o metodă care contribuie la exprimarea personalității elevului. Se cupleazǎ perfect cu prelegerea – dezbatere, dar și cu jocul de decizie devenind – în aceste cazuri – procedeu didactic. Profesorul are rolul de a dirija învățarea. Această modalitate de lucru asigură abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitând comunicarea, confruntarea și luarea deciziilor.

Cum se procedează: se împarte clasa în grupe eterogene de câte 6 elevi; se anunță tema/ subiectul; profesorul explică succint scopul și modul de desfășurare a activității, precizând și durata: 4 minute – organizarea;6 minute – discuții în cadrul grupului; 2 minute – prezentarea raportului fiecărui grup de către un elev delegate; fiecare grup desemnează un coordonator și un purtător de cuvânt; timp de 6 minute au loc discuții în grup, facându-și schimb de idei; se întocmește (după 6 minute) un raport în care se prezintă soluția/rezultatul la care s-a ajuns; purtătorul de cuvânt al grupului prezintă raportul celorlalte grupuri; profesorul împreună cu raportorii fac o sinteză a rapoartelor stabilind soluția finală, conform opiniei majoritare.

Metoda cubului reprezintă încă una din metodele moderne de învățământ.Ea este folosită în – explorarea unui subiect (teme) din mai multe perspective. Scopul metodei este să ofere posibilitatea dezvoltării competențelor necesare unei abordări complexe și integratoare (analiza, sinteza, generalizarea….)

Etapele metodei:

1. Pe cele 6 fețe ale cubului se menționează sarcinile: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează

2. Anunțarea temei/situației puse în discuție

3. Împărțirea clasei în 6 grupuri, care examinează tema conform cerinței înscrise pe fața cubului alocată fiecărui grup:

a) Descrie: culorile, formele, mărimile/dimensiunile

b) Compară: asemănările și diferențele specifice față de alte realități

c) Asociază: tema la ce te îndeamnă să te gândești?

d) Analizează: spune din ce se compune, din ce este făcut ?

e) Aplică: cum poate fi folosită? Ce poți face cu ea?

f) Argumentează: pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care să susțină afirmațiile tale.

Elevii, prin brainstorming, sunt în situația de a emite idei,de a le identifica pe cele inedite (novatoare), pe care le includ în tema respectivă, în paragrafe distincte.

4. Fiecare grup prezintă oral în fața celorlalte grupuri

concluziile la care au ajuns (materialul elaborat)

5. Pe tablă, în forma cvasi-finala, vor fi desfășurate concluziile celor 6 grupuri, se comentează și, în final, se dă un format integrat final lucrării respective.

Se poate combina cu metoda comunicării rotative (se schimbă sarcinile).

Brainstorming-ul este o variantă a discuției în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi sau găsirea celei mai bune soluții pentru o problemă de rezolvat, prin participarea membrilor grupului.

Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat. Ideile sunt avansate (produse) în cadrul discuțiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor având loc la sfârșitul lecției. Metoda oferă elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber, contribuind la formarea și dezvoltarea calităților imaginativ-creative, a unor trăsături de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, voința etc.

Fazele activității didactice axate pe această strategie: împărțirea clasei în grupuri de elevi (maxim 10); alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile în ordinea emiterii lor); comunicarea regulilor de desfășurare a activității: se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurările,contrazicerile,obstrucționările, se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginația); se cere producerea unei cantități cât mai mari de idei; se încurajează asociațiile originale de idei (pentru a afla răspunsul / soluția); fiecare grup va emite câte o idee la o intervenție; alegerea problemei și prezentarea ei de către professor; stabilirea, de către profesor, la sfârsitul acțiunii a unui grup de evaluare care vor prelucra ideile, le vor ierarhiza funcție de valoarea lor, le vor prezenta.

Metoda ciorchinelui este și ea de asememenea una dintre metodele moderne de învățământ.Pentru a folosi această metodă trebuie să urmărim următorii pași: se scrie un cuvânt/tema în mijlocul tablei; se cere elevilor să noteze toate ideile /sintagmele care le vin în minte legate de cuvânt/tema și se trasează linii între acestea și cuvântul/tema inițială; nu se critică ideile propuse; poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informații așteptate de la elevi.

Metoda exploziei solare – pentru realizarea acestei metode cu sala de clasă trebuie să parcurgem următorii pași: se scrie problema în centrul unei steluțe cu 5 colțuri; în vârful fiecărui colț al steluței se scriu întrebări de tipul: ce? cine? unde? de ce? când?; se împarte clasa în grupuri; se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu întrebări

Metoda Mozaicului reprezintǎ una din metodele moderne de învǎțǎmânt și presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

Etape:

1. Impărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unui material, ce urmează a fi înțeles și discutat de către elevi.

2. Prezentarea succintă a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru și a modului în care se va desfășura activitatea.

3. Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup etc.

4. Invățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit fiecărui grup de experți. Elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar.

5. Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă.

6. Trecerea în revistă a materialului dat prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toți participanții.

Metoda ”Știu/vreau sǎ știu/am învǎțat” – cercetǎrile în domeniu au arǎtat ca învǎțarea este optimizatǎ atunci când se bazeazǎ pe cunoaștere și experiențe anterioare ale elevilor, care le permit acestora sǎ lege ceea ce știu deja de noile informații care trebuie învǎțate.

Prin metoda ”Știu/vreau sǎ stiu/am învǎțat” se trece în revistǎ ceea ce elevii știu deja despre o anume temǎ și apoi se formuleazǎ întrebǎri la care se așteaptǎ gǎsirea rǎspunsurilor în lecție.

Etapele metodei:

1) Cereți, la început, cursanților/elevilor sǎ formeze perechi și sǎ facǎ o listǎ cu tot ceea ce știu despre tema abordatǎ.

2) În timp ce elevii realizeazǎ lista, profesorul construiește pe tablǎ un tabel cu urmǎtoarele coloane: Știu/Vreau sǎ știu/Am învǎțat-S/V/Î:

S – Ceea ce știm/credem cǎ stim

VS- Ceea ce vrem sǎ stim

Î – Ceea ce am învǎțat

3) Cereți perechilor sǎ spunǎ ce au scris și notați în coloana din stânga informațiile cu care clasa este de acord.

4) Folosind aceeași metoda elevii vor elabora o listǎ de întrebǎri. Elevii vor identifica întrebǎrile pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloana a tabelului. Aceste întrebǎri vor evidenția nevoile de învǎțare ale elevilor în legǎtura cu tema abordatǎ. (ce vor sǎ afle pentru cǎ nu știu).

5) Elevii citesc textul propus de profesor. Elevii citesc textul individual sau cu un coleg sau profesorul îl citește elevilor. Dupa lectura textului, reveniți asupra întrebǎrilor formulate în a doua coloanǎ, constatați la care s-au gǎsit rǎspunsurile în text și treceți-le în coloana „Am învǎțat”.

6) Elevii vor face comparație între ceea ce ei cunoșteau deja despre tema abordatǎ, tipul și conțintul întrebǎrilor pe care le-au formulat și ceea ce ei au învǎțat prin lecturarea textelor. Elevii comparǎ ceea ce cunoșteau înainte de lecturare (informațiile din prima coloana a tabelului). De asemenea, ei vor discuta care din întrebǎrile lor au gǎsit rǎspuns prin informațiile furnizate de text și care dintre ele încǎ necesitǎ un rǎspuns.

7) Informațiile cuprinse în coloana a treia,”Am învǎțat”, pot fi organizate în diferite moduri (în unitate logicǎ: cursiv, inteligibil, unitar).

Metoda „Organizatorul Grafic” (OG) – organizatorul grafic, ca metodă de învățare activă, facilitează esențializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea/ideile.

Pe de altă parte, se poate afirma că „organizatorul grafic” este pentru profesor și/sau pentru elevi o grilă de sistematizare a noțiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentare grafică a unui material.

Metoda aceasta ajută: elevii – să poată face o corelare între ceea ce știu și ceea ce urmează să învețe sau la ceea ce vor trebui să răspundă; profesorii – sunt ajutați să stabilească obiectivele lecției, să conștientizeze mai bine ceea ce vor preda și ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari și slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.

Organizatorul grafic oferă posibilitatea eliminării redundanței din informație. Reprezentarea vizuală a unor noțiuni, fenomene, concepte, îl ajută pe elev să recurgă la informația anterior deținută, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze și să decidă (poate în urma unui asalt de idei), ce va lua în considerare și ce va omite din tot ceea ce știe pentru a rezolva o problemă/situație problemă.

Organizatorul grafic (OG) se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informației în cinci moduri (comparativ, descriptiv, secvențial, de tipul cauză – efect, problematizat):

1. OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ. Prin această metodă elevii sunt solicitați să găsească asemănările și deosebirile/diferențele dintre conceptele, noțiunile, fenomenele… prezentate în textul, secvența audio-video etc. și, apoi, să completeze un OG (după ce au studiat cu atenție materialul). Chiar se pot cere, din partea profesorului, explicații asupra asemănărilor și deosebirilor găsite și înscrise în OG, prin compararea celor două

sau mai multe noțiuni, concepte, lucruri etc.

2. OG pentru structuri de tip descriere – autorului OG i se va cere să noteze/să descrie caracteristicile, proprietățile, utilizările, componentele etc. unui „ceva”, după descrierea acelui „ceva”. Tema poate fi descrisă de profesor, citită de elevi – consiliați de profesor – din materialul bibliografic recomandat, vizionată împreună de profesor și elevi de pe o casetă video, de pe un CD-ROM, DVD sau de pe un site de pe Internet, audiată.

3. OG pentru structuri de tip secvențial. În acest, caz elevii sunt solicitați să listeze conceptele, evenimentele, itemii, lucrurile etc., în ordine cronologică/numerică, deci etapizat, secvențial.

4. OG pentru structuri de tip cauză – efect. Elevii sunt chemați, prin această metodă, să facă legătura dintre cauza și efectul rezultat al unei acțiuni, fenomen etc.

5. OG pentru structuri de tip problemă – soluție. În această situație elevilor li se cere să detecteze problema/situația – problemă și sunt invitați să o rezolve, să găsească soluția. Elevii care vor completa un OG vor enunța problema și vor lista una sau mai multe soluții la problema enunțată.

Capitolul VI

Descrierea experimentului didactic

6.1. Obiectivele experimentului didactic

Am urmărit realizarea unui experiment didactic în cadrul orelor de biologie, cu scopul evidențierii cunoștințelor elevilor cu privire la alimentația sănătoasă, cunoștințe care au fost predate tot în cadrul acestor ore. Orele de biologie oferă cel mai mare volum de informații utile și cele mai potrivite momente pentru a forma convingeri și deprinderi pentru păstrarea sănătății. Unele teme ale programei de biologie gimnaziale permit completări cu caracter educativ-sanitar.

Aceasta oferă elevilor, prin asociere de idei prilegiul îmbogățirii și consolidării unor noțiuni sanogenetice asimilate anterior sau anticiparea unor cunoștiințe referitoare la interrelația organism – mediu care se vor aprofunda în anii următorii (Barna A. Și colab., 1998).

6.2. Descrierea activităților din cadrul experimentului

Metode didactice folosite au fost:

1. Experimentul este o metodă de cercetare utilizată în egală măsură în științele naturii, științele tehnice și sociale, care presupune modificarea de către subiectul uman a unor fenomene sau variabile ale realității în scopul descoperirii legilor ce le guvernează.

În funcțe de scopul didactic urmărit, distingem mai multe tipuri de experimente:

experimentul de cercetare, prin intermediul căruia elevii sunt familiarizați cu demersul investigației științifice;

experimentul demonstrativ, centrat pe ilustrarea unui proces sau fenomen greu accesibil observației directe;

experimentul calitativ, menit să evidențieze relații de tip cauză efect;

experimentul cantitativ, datorită căruia sunt determinate anumite mărimi ale unor procese sau fenomene;

experimentele negative, utilizate pentru corectarea unor reprezentări greșite ale elevilor, despre anumite aspecte ale realității;

experimentele destinate formării unor deprinderi și abilități motrice;

experimentul de aplicare, care își propune verificarea capacității elevilor de a aplica în practica achizițiile teoretice însușite, contribuind astfel la realizarea feed-back-ului formativ al evaluării (Bocos M., 2002).

În primul rând, experimentul, aduce o modalitate nouă în contextul obișnuit al activității, el produce, creează o experiență pedagogică inedită. O asemenea modalitate este expresia unei idei sau ipoteze, iar experimentul însuși se organizează pentru a proba sau a testa ipoteza respectivă.

În al doilea rând, experimentul presupune un cadru precis de comparație; clase sau grupe de experiență, respectiv, de control, apoi stăpânirea precisă a datelor de start, precum și evaluarea cu mijloace precise a rezultatelor obținute în final.

Experimentarea pedagogică presupune patru etape:

pretestul – etapa constatativă – în care se recoltează datele start pe bază de observații, probe de control, teste pshiologice;

experimentul instructiv – formativ, în care se introduce modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici) și care este etapa fundamentală;

posttestul – etapa de control în care se evaluează rezultatele;

retest – verificarea rezultatelor la o oarecare distanță în timp, cel puțin într-o serie de cazuri, pentru a urmării soliditatea achizițiilor formate.

Cercetarea experimentală îi ajută pe elevi în structurarea gândirii formale, în dezvoltarea capacității de a formula ipoteze, de a le combina și verifica practic, elemente ce conferă acestei metode importante valențe instructiv-educative (Ionescu M., 1998).

2. Munca în grup este o metodă ce presupune cooperare și activitate comună în realizarea unor sarcini de instruire. Munca în grup vizează cu precădere aspectul social al învățării, dezvoltării comportamentului social al elevului, abilităților de comunicare, și acțiune în comun a acestora. Această metodă nu presupune condiții speciale, ea putând fi utilizată atât în clasă cât și în afara clasei.

Reușita în realizarea acestei metode presupune cunoașterea de către profesor a anumitor noțiuni de psihologie școlară (mărimea optimă, indicile de coeziune și gradul de stabilitate al grupului), analiza judicioasă a temei și a sarcinilor de lucru, împărțirea rațională a acestora la membrii grupului, asigurarea coordonării activității pe grupe, înregistrarea performanțelor obținute și analiza rezultatelor (Ionescu M., 1998).

Munca în grup este proiectată, organizată, condusă și evaluată de cadrul didactic, conform următoarelor etape metodice:

analiza temei și sarcinilor de instruire sau autoinstruire;

împărțirea sarcinilor pe membrii grupului;

documentarea asupra temelor și aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse;

emiterea unor ipoteze și opinii asupra rezultatelor probabile;

efectuarea de investigații practic aplicative sau teoretice;

consemnarea rezultatelor obținute;

întocmirea referatului final;

aprecierea și evaluarea rezultatelor (Ionescu M., Radu I., 2001).

Munca în grup alternează cu munca individuală deoarece rezultatul muncii colective este consecința însemnării rezultatelor individuale a fiecărui elev din grup.

Organizarea activității presupune gândirea termenelor de activitate, a ceea ce vor avea elevii concret și precis de lucru și finalizate obligatoriu cu o producție de grup.

Astfel se începe cu o întrebare adresată de profesor întregii clase, cerința fiind ca elevii să analizeze o schemă sau un desen, activitatea începută individual, prima producție, dar și cu valoare de pretest, combinată cu cea în grupe de către patru, propunerile fiind discutate în cadrul grupelor de un reprezentant în fața clasei, acesta fiind cea de-a doua producție colectivă (Barna a., și colab., 1998).

3. Problematizarea. Problema sau situația problemă poate fi definită ca un obstacol cognitiv între subiect și lumea sa ca o interacțiune cognitivă între subiectul și obiectul cunoașteri. Această interacțiune este definită de următoarele caracteristici: există anumite lacune informaționale la nivelul elevului; este declanșată o trebuință de cunoaștere; activitatea subiectului este orientată înspre înlăturarea unei zone de incertitudine prin intermediul descoperirii unor cunoștinte sau procedee de acțiune.

În acest sens, profesorul va prezenta o situație problemă în acord cu tematica obiectului de studiu, solicitând elevilor rezolvarea acestora.

Utilizarea acestei metode necesită respectarea unor condiții: existența la elevi, a unui fond aperceptiv suficient; dozarea dificultăților în funcție de o anumită gradație; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în timpul activității; manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei (Cucoș c., 1996).

Rezolvarea unei situații problemă presupune parcurgerea mai multor etape:

punerea problemei; profesorul descrie situația problemă: expune faptele, explică anumite relații cauzale, etc.;

formularea de ipoteze și testarea lor practică sau teoretică;

conturarea unei strategii de rezolvare a problemei;

obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia.

Pentru a dobândi un caracter problematizat, o temă trebuie să trezească reacție de surpriză, de mirare, chiar de uimire (Ionescu M., Radu I., 1995). Această strategie este cu adevărat eficientă dacă profesorul asigură resurse și sprijin în rezolvarea problemei.

5. Conversația euristică este o metodă didactică din categoria metodelor de comunicare orală, conversația, constă în realizarea de interacțiuni și schimburi verbale între profesori și elevi, precum și între elevi, în vederea atingerii obiectivelor operaționale prestabilite (Bocoș M., 2002).

În funcție de obiectivele și conținutul diferitelor activități didactice, conversația îmbracă mai multe forme, dintre care, mai importante sunt: conversația introductivă, folosită ca mijloc de pregătire a elevilor pentru începerea unei activități didactice; conversația sau dialogul euristic, având scopul de a redescoperi cunoștințele; conversația folosită ca mijloc de aprofundare a cunoștințelor; conversația pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor; conversația de verificare a cunoștințelor (Stoica M., 2002).

Euristica sporește caracterul formativ al învățării, dezvoltând spiritul de observare, capacitatea de analiză și sinteză, interesul cognitiv și motivația intrinsecă, mobilizând energiile creatoare pentru rezolvarea de probleme și situații problematice.

Conversația euristică este bazată pe învățarea conștientă, folosind dialogul (întrebări și răspunsuri). Întrebările trebuie să fie bine formulate, să satisfacă următoarele axiome: faptul supus interogării nu este absurd; cel interogat poate în principiu să răspundă. Prin această metodă se oferă elevului posibilitatea de a descoperi și înțelege singur cunoștințele ce trebuie să le învețe și apoi de a le reproduce într-o formă liberă, personală, dar cu respectarea adevărului științific, învățarea având astfel un caracter activ – participativ.

Strategia euristică presupune momente de incertitudine, căutări, dar și selecție a posibilităților, a căilor de rezolvare cu șanse maxime de reușită. Elevul se angajează într-o sarcină de cunoaștere pentru care are o experiență insuficientă iar procesul de învățare avansează pe parcursul unei “cercetări” personale (Ionescu M., 1998).

În vederea formării deprinderilor pentru o alimentație igienică și sănătoasă la elevii de liceu, am ales pe bază de opțiune, un grup format din 25 elevi din clasa a IX-a D și 27 elevi din clasa a XI-a C din cadrul Colegiului Național Gh. Lazăr din București.

La promovarea sănătății și prevenirea problemelor de sănătate a copiilor și adolescenților, trebuie să participe activ tinerii însăși, dar și profesorii și părinții, aceștia din urmă primind cât se poate de multe informații și materiale.

În cadrul predării alimentației, a învăța numai faptele nu este suficient, dacă este important pentru elevi să aducă schimbări în obiceiurile lor alimentare, atunci trebuie să aibă loc și schimbări de atitudine și comportament.

Pentru ca aceste schimbări să aibă loc, elevii trebuie să prelucreze informația și de asemenea să dorească să facă schimbări. Accentul este pus în special pe comportament, pentru că obiceiurile deprinse în copilărie și adolescență vor persista toată viața. De aceea elevul trebuie sa-și examineze propriile obiceiuri alimentare, modul de viață al familiei sale, proveniența etnică, preferința sau repulsia față de unele alimente, accesibilitatea alimentelor, factorii financiari etc. Acești factori sunt foarte importanți dacă urmează să se producă schimbări.

În cadrul orelor de biologie, elevii din grupul de lucru au participat la un curs în cadrul căruia le-au fost furnizate informații cu privire la importanța unei alimentații sănătoase, echilibrate.

S-au discutat următoarele probleme:

1. Asigurarea unui regim alimentar adecvat prin consumarea de alimente variate, alese din cele cinci grupe majore.

Tabel nr. 6. Compoziția principalelor grupe de alimente

Există și alimente care nu intră în cele cinci grupe, cum sunt băuturile răcoritoare, bomboanele, cartofii prăjiți și condimentele. Aceste alimente nu fac bine organismului și pot fi chiar dăunătoare mai ales dacă sunt consumate în locul alimentelor potrivite.

În funcție de necesarul zilnic de alimente din fiecare grupă s-a realizat o aranjare a acestora sub formă de piramidă a alimentelor.

2. Activitate independentă, realizată de fiecare elev din grupul de elevi ales

Alegeți un eșantion de 10 gospodine din mediul apropiat, cărora să le aplici următorul chestionar:

Care sunt alimentele de bază pe care le preparați?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Care sunt criteriile pe baza cărora alegeți alimentele?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Care este carnea pe care o preparați cel mai des?

☺ de porc; ☺ de vită; ☺ de pasăre; ☺ de pește.

Consumați carne:

☺ în fiecare zi; ☺ o dată/săptămână; ☺ destul de des.

Ce loc ocupă legumele și fructele în alimentația familiei dvs.?

☺ consum în fiecare zi; ☺ des; ☺ rar; ☺ niciodată.

Ce pâine consumați?

☺ albă; ☺ neagră; ☺ albă și neagră;

Care este grăsimea utilizată la gătit?

☺ uleiul; ☺ untura; ☺ untul; ☺margarina; ☺ toate.

Concluzii: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

3. Rolul fibrelor vegetale în asigurarea peristaltismului intestinal și evitarea constipației

“Fibrele alimentare” sunt substanțe de origine vegetală, nedigerate de enzimele digestive. Încă din anii ’70, a apărut ipoteza conform căreia unele maladii ale civilizației (constipația, cancerul colonorectul, diabetul, bolile cardiovasculare, etc.) ar fi legate de modificarea obiceiurilor alimentare în țările occidentale și în primul rând de reducerea consumului de fibre (***, 2003).

Există două tipuri de fibre insolubile și solubile, cu proprietăți deosebite și specifice.

Fibrele insolubile, ca celuloza, lignina și anumite hemiceluloze, se găsesc în special în tărâțele de grâu, în legumele verzi și în fructe. Au o influență hotărâtoare asupra volumului și duratei tranzitului, conținutului intestinal și aproape nici un efect asupra metabolismului intermediar sau asupra florei bacteriene.

Fibrele solubile, ca pectina, unele hemiceluloze, gume și mucilagii, cu capacitatea de a forma geluri stabile, se găsesc în fructe și legume. Acestea încetinesc absorbția de glucoză. Sursele cele mai bogate în fibre solubile sunt: fasolea boabe, mazăre, linte, ovăz, orz, secară.

În concluzie, trebuie să:

mâncați mai multă pâine neagră;

mâncați mai multe fructe uscate, caise, curmale;

mâncați mai multe fructe și legume cu coajă;

includeți în alimentație legume ca: mazărea, fasolea, lintea;

folosiți făina integrală de grâu (****, 1999).

4. Existența de “zaharuri ascunse” în alimente

Consumul de zahăr a devenit un obicei pentru multă lume. Ideea că zahărul este un deliciu a apărut cu multă vreme în urmă când zahărul era foarte scump și numai cei bogați și-l puteau permite. Zahărul provoacă cariile dinților. Când bacteriile din gură digeră zahărul, se produce un acid puternic care distruge smalțul dinților, formând carii. Organismul nostru folosește alimentele cu zahăr pentru a produce energie, dar zahărul nu oferă vitamine, minerale și trebuie consumat în cantități moderate. Surplusul este transformat de către organism și depozitat sub formă de grăsime. Cantitatea de zahăr de care organismul are nevoie este procurată din fructe și legume proaspete (***, 1999).

Pentru a constata existența zahărului ascuns în alimente și pentru a observa cât din acesta consumă pe zi, elevii din grupul de lucru sunt solicitați să studieze tabelul cu “zaharuri ascunse” în alimente și să numere câte lingurițe de zahăr sunt în fiecare aliment.

Tabel nr.7. “Zaharuri ascunse” în alimente

5g zahăr = 20 calorii;

o linguriță cu zahăr = 5 g zahăr.

5. Importanța unui regim alimentar scăzut în grăsimi

Grăsimea este o componentă alimentară importantă care ne furnizează:

acizii grași esențiali petnru creștere;

calorii pentru energia organismului;

ajută să ne simțim sătui;

transportă anumite vitamine.

Acizii grași sunt cărămizile care construiesc grăsimea.

Grăsimi saturate – grăsimi solide la temperatura camerei; se găsesc în primul rând în produsele de origine animală (carne, ouă, untură, unt, smântână, lapte integral, brânzeturi din lapte integral).

Grăsimi nesaturate – grăsimile care de obicei sunt lichide la temperatura camerei și se găsesc în uleiurile din semințe de plante (floarea soarelui, șofran, porumb, soia, alune, măsline).

Colesterolul – o substanță asemănătoare cu ceara care se găsește în fiecare celulă animală și este fabricată de ficat; este prezentă în toate alimentele de origine animală (mai ales în gălbenușul de ou, carne grasă, unt, untură, smântână, lapte integral și brânzeturi).

Trigliceridele – forma obișnuită de înmagazinare a grăsimilor în organism (***, 1994).

Oamenii care consumă prea multe alimente bogate în grăsimi, au șanse mai mari să devină obezi sau să contracteze anumite tipuri de cancer. Dacă alimentația conține cantități mari de grăsimi saturate și colesterol, se formează depozite grase pe pereții arterelor, îngustându-le, fapt care poate duce la infarct miocardic sau accidente vasculare.

După ce grupul de lucru a aflat tipurile de grăsimi, efectuează un exercițiu de evidențiere a grăsimilor ascunse în alimente.

o foaie de hârtie este împăturită în așa fel încât să rezulte șase dreptunghiuri;

se marchează fiecare secțiune divizată cu număr;

pe o tavă se pun alimente numerotate de la unu la șase;

se freacă fiecare aliment pe bucata de hârtie respectând numerotarea;

dacă pata de ulei / grăsime, rămâne mai mult de 5 minute, alimentul respectiv conține grăsimi ascunse.

Elementele care pot fi testate: slănină; cârnați; varza; pâine; fructe; ciocolată.

6. Importanța micului dejun și a gustării de dimineață

Elevii din grupul de lucru sunt informați că dejunul insuficient, atât prin conținut cât și prin timpul care i se rezervă, poate fi cauza hipoglicemiei matinale, care se manifestă prin lipsa de atenție sau somnolență. De asemenea sunt rugați să evite alimentația rapidă (fast-food).

7. Existența unor afecțiuni legate de regimul alimentar

obezitatea – depășirea greutății corporale normale prin depunerea de grăsime;

diabetul zaharat – se manifestă prin imposibilitatea organismului de a folosi zaharurile;

hipertensiunea arterială – reprezintă creșterea tensiunii arteriale peste valori normale;

cariile dentare.

8. Nerespectarea regulilor de igienă alimentară duce la apariția unor boli cu poartă de intrare digestivă

– hepatita virală de tip A- cauzată de un virus a cărui transmitere se face prin mâini murdare, apă, alimente și obiecte contaminate;

– dizenteria bacilară – se manifestă prin febră, scaune frecvente mucosanguinolente; se transmite de obicei, prin intermediul mâinilor murdare, mai rar prin apă sau alimente contaminate;

– toxiinfecțiile alimentare – apar în urma consumului de alimente contaminate cu bacterii și toxine bacteriene;

– febra tifoidă – produsă de bacilul tific, se manifestă prin febră, tulburări digestive, se transmite prin mâini murdare, alimente, apă și obiecte contaminate.

La sfârșitul cursului, împreună cu elevii din grupul de lucru, s-au stabilit etapele activității lor:

Elaborarea unui “chestionar despre alimentație” cu ajutorul căruia să înregistreze (după prelucrarea datelor), comportamentul alimentar al elevilor din clasa a IX-a D la care se aplică noua metodă de lucru;

Prezentarea noțiunilor însușite la seminar de către grupul de lucru;

Distribuirea unor fișe de lucru “Regimul alimentar este oglinda ta”;

Aplicarea după o săptămână a aceluiași chestionar despre alimentație. În această etapă se compară și se constată eficiența noii metode de lucru și a exercițiului din fișa de activitate;

Prelucrarea, analiza și discutarea cu elevii anchetatori a rezultatelor chestionarului.

S-a lucrat cu aceste clase, deoarece acești elevi au noțiuni despre alimente și alimentație, asimilate în cadrul orelor de educație pentru sănătate.

Etapa constatativă – în această primă fază – pretest – se recoltează datele, pe bază de observații, probe de control, teste psihologice și se conturează nivelul existent în momentul inițierii experienței (Ionescu M., 1998). Recoltarea datelor start pe baza “chestionarului despre alimentație”.

Experimentul instructiv – formativ este etapa fundamentală, experimentul propriu-zis, cu caracter instructiv sau formativ, în care se introduce modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici) (Ionescu M., 1998).

Astfel elevii sunt rugați să-și întocmească un regim alimentar perseverent, în care să evite excesul de zahăr, grăsimi și sare, ajutați de fișele de activitate “Regimul alimentar este oglinda ta”.

Etapa de control, numită și posttest, încheie procesul de investigație. Are loc o evaluare a rezultatelor: datele finale sunt raportate la datele de start sau referință, pentru a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu-se în paralel, evoluția claselor de control, față de care clasele la care s-a aplicat noua metodă de lucru, trebuie să se detașeze semnificativ.

Testul inițial ca și cel final se aplică la clasă. Pentru a decide asupra eficienței metodei aplicate, grupul de lucru distribuie din nou “Chestionarul despre alimentație”.

În urma analizei rezultatelor, în clasele la care s-a aplicat noua metodă de lucru, față de cele de control, ar trebui să se constate existența unui număr mult mai mare de răspunsuri în favoarea unei alimentații echilibrate, variate și igienice.

Capitolul VII

Interpretarea rezultatelor

Rezultatele pretestului și posttestului au fost analizate și prelucrate împreună cu grupul de lucru. Activitatea s-a desfășurat în afara orelor de curs.

Datele chestionarelor au fost puse în tabele, care au fost analizate și prelucrate statistic.

Tabel nr. 8. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 1

Legenda: serie 1 – întotdeauna; serie 2 – adesea; serie 3 – rar; serie 4 – niciodată

pretest;

posttest.

Micul dejun este servit întotdeauna sau adesea de majoritatea elevilor: 84 % – 72 % (grupa 15 ani); 63 % (grupa 17 ani). Servesc rar sau niciodată micul dejun: 16 % – 28 % (grupa 15 ani); 37 % (grupa 13 ani).

După aplicarea noii metode de lucru, la clasele IX D si XI C, se constată o creștere a numărului de elevi ce servesc micul dejun întotdeauna sau adesea: 96 % (grupa 15 ani) și 85 % (grupa 17 ani).

Tabel nr. 9. Date statistice privind răspunsul la intrebarea nr.2

Legenda: serie 1 – DA; serie 2 – NU

1 – pretest

2 – posttest.

Majoritatea elevilor consideră important micul dejun: 84 % – 80 % (grupa 15 ani); 93 % – 81 % (grupa 17 ani). Aceste procente cresc după ce s-a lucrat după noua metodă, ajungând la 100 % (grupa 15 ani) si 96 % (grupa 17 ani).

Un număr mic de elevi consideră neimportant micul dejun.

Tabel nr. 10. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 3

Legenda: serie 1 – de mai multe ori/zi; serie 2 – o data/ zi; serie 3 – nu în fiecare zi; serie 4 – niciodată.

1 – pretest;

2 – posttest.

Elevii din grupa de vârsta de 15 ani, consumă lapte de mai multe ori pe zi, într-un procent mai mare: 44 % – 40 % elevi comparativ cu cei din grupa de 17 ani: 30 % – 33 % elevi. Rezultatele posttestului arată o creștere a consumului de lapte, după aplicarea noii metode de lucru. Astfel, consumă lapte de mai multe ori pe zi: 44 % elevi (grupa 15 ani); 33 % elevi (grupa 17 ani), și odată pe zi: 28 % elevi (grupa 15 ani); 41 % elevi (grupa 17 ani). Un număr mic de elevi nu consumă lapte niciodată, existând și situații de intoleranță la lapte.

Tabel nr. 11. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr.4

Legenda: serie 1 – de mai multe ori/zi; serie 2 – o dată/ zi; serie 3 – nu în fiecare zi; serie 4 – niciodată.

1 -pretest;

2 – posttest.

Carnea este consumată o dată pe zi sau de mai multe ori pe zi de către: 28 % – 56 % elevi (grupa 15 ani); 26 % – 55 % elevi (grupa 17 ani). Se constată că nu există elevi care nu consumă carne niciodată iar cei care consumă, dar nu în fiecare zi, sunt în procent scăzut, de la ambele grupe de vârstă. Rezultatele posttestului sunt aproximativ aceleași cu ale pretestului.

Tabel nr. 12. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 5

Legenda: serie 1 – de mai multe ori/zi; serie 2 – o dată/ zi; serie 3 – nu în fiecare zi; serie 4 – niciodată.

1 -pretest;

2 – posttest.

Rezultatele pretestului și posttestului arată că mezelurile sunt consumate, o dată pe zi sau de mai multe ori pe zi, de un număr mare de elevi: 40 % – 48 % (grupa 15 ani); 48 % – 56 % (grupa 17 ani), conform pretestului și:36 % – 44 % (grupa 15 ani); 37 % – 44 % (grupa 17 ani), conform posttestului iar elevi care nu consumă mezeluri și afumături niciodată, nu există.

Tabel nr. 13. Date privind răspunsul la întrebarea nr. 6

Legenda: serie 1 – DA; serie 2 – NU

1 – pretest

2 – posttest.

Majoritatea elevilor consumă legume crude: 76 % – 80 % elevi (grupa 15 ani) 81 % – 85 % elevi (grupa 17 ani). După ce sa lucrat cu noua metodă, numărul elevilor care consumă legume crude a crescut: 88 % elevi (grupa 15 ani); 93 % elevi (grupa 17 ani), comparativ cu cei din clasele se control.

Tabel nr. 14. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 7

Legenda: serie 1 – 0; serie 2 – 1; serie 3 – 2; serie 4 – 3; serie 5 – de mai multe ori.

1 – pretest;

2 – posttest.

Elevii care consumă fructe o dată sau de două ori pe zi au o pondere însemnată 68 % – 76 % elevi (grupa 15 ani); 74 % elevi (grupa 17 ani). După aplicarea noii metode de lucru, a crescut procentul.

Tabel nr. 15. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 8

Legenda: serie 1 – de mai multe ori/zi; serie 2 – o dată/ zi; serie 3 – nu în fiecare zi; serie 4 – niciodată.

1 -pretest;

2 – posttest.

Dulciurile sunt consumate de elevi de mai multe ori pe zi: 44 % – 48 % (grupa 15 ani); 48 % – 52 % (grupa 17 ani). Din analiza posttestului rezultă că unii elevi și-au schimbat preferințele în bine, consumând dulciuri nu în fiecare zi sau o dată pe zi: 72 % (grupa 15 ani); 70 % (grupa 17 ani).

Tabelul nr. 16. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 9

Legenda: serie 1 – zahăr; serie 2 – Îndulcitori sintetici hipocalorici.

1 – pretest;

2 – posttest.

Majoritatea elevilor preferă zahărul ca îndulcitor: 76 % – 88 % (grupa 15 ani); 78 % – 81 % (grupa 17 ani). Nu se constată modificări semnificative, chiar dacă s-a lucrat cu noua metodă, procentul elevilor ce folosesc îndulcitori sintetici hipocalorici fiind mic: 32 % (grupa 15 ani); 26 % (grupa 17 ani).

Tabel nr. 17. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 10

Legenda: serie 1 – de mai multe ori/zi; serie 2 – o dată/ zi; serie 3 – nu în fiecare zi; serie 4 – niciodată.

1 -pretest;

2 – posttest.

Alimentele bogate în grăsimi (slănina, maioneza, untul, smântână, înghețata etc.) sunt consumate o dată sau de mai multe ori pe zi de către: 68 % – 72 % elevi (grupa 15 ani); 74 % elevi (grupa 17 ani). Din analiza posttestului, rezultă o scădere a procentului elevilor ce consumă grăsimi de mai multe ori pe zi: 12 % (grupa 15 ani); 11 % (grupa 17 ani), și o creștere a celor ce nu consum grăsimi în fiecare zi: 32 % (grupa 15 ani); 30 % (grupa 17 ani).

Tabel nr. 18. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 11

Legenda: serie 1 – de mai multe ori/zi; serie 2 – o dată/ zi; serie 3 – nu în fiecare zi; serie 4 – niciodată.

1 -pretest;

2 – posttest.

Cartofii prăjiți sunt consumați o dată sau de mai multe ori pe zi de majoritatea elevilor: 68 % (grupa 15 ani); 70 % – 74 % (grupa 17 ani) după analiza rezultatelor posttestului, se constată că un număr mare de elevi și-au redus consumul de cartofi prăjiți: 44 % elevi din grupa 15 ani și 41 % elevi din grupa 17 ani, consumă acest element nu în fiecare zi.

Tabelul nr.19. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 12

Legenda: serie 1 – DA; serie 2 – NU;

1 – pretest;

2 – posttest.

Majoritatea elevilor obișnuiesc să consume alimente sărate: 72 % – 76 % (grupa 15 ani); 70 % – 74 % (grupa 17 ani).

După aplicarea noii metode de lucru se constată unele mici modificări astfel, 44 % elevi (grupa 15 ani) și 44 % elevi (grupa 17 ani) nu consumă alimente sărate comparativ cu 24 % elevi (grupa 15 ani) și 30 % elevi (grupa 17 ani) din clasele de control.

Tabelul nr. 21. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr 13

Legenda: serie 1 – DA; serie 2 – UNEORI; serie 3 – NU.

1 – pretest;

2 – posttest.

Majoritatea elevilor respectă principalele reguli de igienă neexistând elevi care nu respectă regulile de igienă.

Respectă regulile de igienă uneori un procent de: 20 % – 24 % elevi (grupa 15 ani); 19 % – 26 % elevi (grupa 17 ani). Aceste procente scad dupa ce s-a aplicat noua metodă de lucru. Astfel, regulile de igienă sunt respectate uneori de 8 % elevi din clasa a IX-a și 11 % elevi din clasa a XI a.

Capitolul VIII

Concluzii

Elevii au fost pregătiți în cadrul orelor de educație pentru sănătate. În urma experimentului, rezultatele chestionarelor au fost prelucrate, analizate și discutate cu elevii.

În urma analizei și a discuțiilor purtate cu elevii au reieșit o serie de aspecte negative, atât în ceea ce privește compotamentul alimentar cât și în ceea ce privește cunoașterea și respectarea principiilor alimentației raționale și sănătoase.

a) Astfel, deși majoritatea elevilor consideră important micul dejun, din analiza chestionarelor reiese că un procent ridicat: 28 % elevi la grupa de vârstă 15 ani și 37 % grupa de vârstă 17 ani, servesc rar sau niciodată micul dejun.

b) De asemenea lipsește o alimentație complexă și echilibrată. Pâinea, cerealele, pastele făinoase, orezul care ar trebui să stea la baza alimentației, fiind principalii furnizori de energie ai organismului dețin în realitate un procent mic din aportul alimentar zilnic.

c) Pâinea este alimentul consumat cu precădere: 76 % elevi (15 ani), 67 % elevi (17 ani) consumând pâine albă. După ce s-a aplicat noua metodă de lucru se constată o modificare la grupa de 15 ani: 60 % elevi consumă pâine albă, 4 % pâine de secară și 28 % pâine neagră, 8 % pâine graham, iar la grupa de vârstă 17 ani: 48 % elevi consumă pâine albă, 3 % pâine neagră și 15 % pâine graham.

d) Carnea asigură proteinele de calitate superioară și fier. Cu toate acestea un procent destul de ridicat de elevi nu consumă carne în fiecare zi: 16 % (15 ani), 19 % (17 ani). Aceste procente rămân nemodificate.

e) Fructele și legumele asigură vitaminele, mineralele și hidrații de carbon. Fructele sunt preferate de elevi, fiind consumate de mai multe ori pe zi de un procent ridicat: 52 % (15 ani), 48 % (17 ani), în schimb legumele nu sunt consumate niciodată de 8 % elevi (15 ani) și 11 % elevi (17 ani).

Problema mare a alimentației actuale și prin urmare a elevilor este consumul de grăsimi și dulciuri. Produsele de patiserie, alimentele oferite de fast-food, cipsuri, constituie gustările preferate ale elevilor deși au un conținut mare de grăsimi, sare și sunt sărace în principii nutritive.

f) Dulciurile sunt preferate de majoritatea elevilor: 48 % (15 ani), 52 % (17 ani), fiind consumate o dată sau de mai multe ori / zi.

g) Cartofii prăjiți și alte alimente bogate în grăsimi trebuie consumate cu moderație. Cu toate acestea cartofii prăjiți sunt consumați o dată sau de mai multe ori pe zi, de majoritatea elevilor: 68 % (15 ani), 70 – 74 % (17 ani).

Din analiza posttestului rezultă că un număr mic de elevi și-au redus consumul de cartofi prăjiți, neconsumând acest aliment în fiecare zi.

h) Majoritatea elevilor anchetați respectă igiena alimentației: spălarea fructelor, legumelor înainte de consum, păstrarea alimentelor la rece în vase curate, protejarea alimentelor de praf, muște și gândaci; evitarea consumului de alimente alterate și mucegăite.

Cu toate acestea regulile de igienă sunt respectate uneori sau deloc de 24 % elevi (15 ani), 19 % elevi (17 ani). La clasele la care s-a aplicat posttestul aceste procente scad, doar 8 % elevi (15 ani) și 11 % (17 ani) respectă regulile de igienă.

Ca metode didactice pentru formarea deprinderilor de alimentație sănătoasă, recomandăm folosirea problematizării, lucrului în grup și metoda conversației euristice. Aceste metode se pot aplica la nivel de liceu în cadrul orelor de biologie sau de dirigenție.

Cauzele care stau la baza unui comportament neadecvat sunt multiple și desigur nu se pot exclude condițiile materiale ale familiilor, dar un rol important îl au și deprinderile, tradițiile și obiceiurile alimentare în rândul populației noastre. În consecință se impune intensificarea activităților de instruire și de formare și dezvoltare a deprinderilor de viață rațională.

Anexe:

Anexa 1

Un creuzet: amidon + 5 – 6 picături de alcool iodat

Ce se observă?

De care alt experiment vă aduce aminte?

Anexa 2

Primul creuzet – smântână + 5 – 6 picături de alcool iodat

Al doilea creuzet – smântână + amidon + 5 – 6 picături de alcool iodat

Ce se observă?

De ce?

Cărui tip de substanță îi aparține amidonul?

Ce alimente ce astfel de substanțe mai cunoașteți?

Anexa 3

Foaie albă; se presează cu pistilul miez de nucă.

Ce se observă?

Ce conține miezul de nucă?

Care alte alimente conțin acest tip de substanțe?

Anexa 4

Studiați alimentele din punguță.

Ce substanță necesară organismului conțin?

Anexa 5

Completați tabelul:

Anexa 6

Chestionar

1. Luați micul dejun?

a. Întotdeauna

b. Adesea

c. Rar

d. Niciodată

2. Credeți că micul dejun este important ?

a. Da

b. Nu

3. Consumați lapte si produse lactate?

a. De mai multe ori pe zi

b. O dată pe zi

c. Nu în fiecare zi

d. Niciodată

4. Consumați carne ?

a. De mai multe ori pe zi

b. O dată pe zi

c. Nu în fiecare zi

d. Niciodată

5. Obișnuiți să consumați afumături, mezeluri?

a. De mai multe ori pe zi

b. O dată pe zi

c. Nu în fiecare zi

d. Niciodată

6. Mâncați legume crude ?

a. Da

b. Nu

7. De câte ori pe zi mâncați fructe proaspete?

a. 0

b. 1

c. 2

d. 3

e. De mai multe ori

8. Consumați dulciuri și sucuri ?

a. De mai multe ori pe zi

b. O dată pe zi

c. Nu în fiecare zi

d. Niciodată

9. Preferați dulciurile și băuturile răcoritoare îndulcite cu ?

a. Zahăr

b. Îndulcitori sintetici hipocalorici

10. Obișnuiți să consumați alimente bogate în grăsimi?

a. De mai multe ori pe zi

b. O dată pe zi

c. Nu în fiecare zi

d. Niciodată

11. Consumați cartofi prăjiți ?

a. De mai multe ori pe zi

b. O dată pe zi

c. Nu în fiecare zi

d. Niciodată

12. Consumați alimente sărate?

a. Da

b. Nu

13. Respectați principalele reguli de igienă ?

a. Da

b. Uneori

c. Nu

Bibliografie:

Antal, A., Igiena școlară, Editura Medicală, București, 1978

Ausubel, D., Robinson, F., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, , București, 1981

Baciu, I., Fiziologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

Bucur, Gh.E., Popescu, O. (coord.), Educația pentru sănătate în școală – manual orientativ, Editura Fiat Lux, București, 1999

Cerghit, I., Metode de învățământ, ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1997.

Cerghit, I., Neacșu, I, Negreț-Dobridor,I, Pânișoară I,O, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001.

Cerghit, I., Vlǎsceanu,L, Curs de pedagogie,Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București 1998

Comitetul Național pentru Alimentație și Nutriție, “Plan Național de Acțiune privind Alimentația și Nutriția Populației”, 2015, http://www.amrorg.ro/, Asociația Medicală Română

Comper, M., Adevărul științific despre nutriție și sănătate: ce ar trebui să știe toată lumea, 2015 postat pe site-ul: http://www.descopera.ro

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999

Cucoș, C,Pedagogie generală, Editura Polirom, Iași, 2000

Cucoș, C, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998.

Cucoș, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1996

Damian, Ș., Legumele și fructele prelungesc viața – studiu, 2015 postat pe site-ul: http://nutritionist.info.ro/

Dumitriu,C, Psihologie și acțiune didactică, E.D.S., Bacău, 1994

Gagne, R., Condițiile învățării, , București, 1975

Geissler, E., Mijloacele de educație, , București, 2000

Golu, P., Psihologia invatarii si dezvoltarii,Bucuresti,Ed.Fundatiei Humanitas, 2001

Hâncu, N., Alimentația sănătoasă: Regulile de bază recomandate de nutriționiști, 2015, publicat on-line: http://www.eva.ro/dietafitness/nutritie/alimentatia-sanatoasa-regulile-de-baza-recomandate-de-nutritionisti-articol-67666.html

Henry, A., Why There's So Much Confusion Over Health and Nutrition, 2014 postat pe site-ul: http://lifehacker.com

Hsu, L.K.G. et al, Binge eating disorder in extreme obesity, International Jurnal of Obesity, 2002, vol.26, nr.10, pp.1398-1403

Ionescu,V, Pedagogie, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2001

Ionescu, M., Radu, I.,Didactica modernă,Editia a II a adǎugitǎ, Cluj-Napoca, Editura. Dacia,2001

Ionescu-Târgoviște, C., Necesitate și abuz în alimentație, Editura Medicală, București, 1981

Iucu, R, Instruirea școlară Editura Polirom, Iași, 2001

Legg, C. et al, Appetite:Neural and behavioural bases, Oxford, 1994

Nicola,I, Pedagogie școlarǎ,Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ,București,2001

Olinescu, R.M., Totul despre alimentația sănătoasă, Editura Niculescu, București, 2002

Opopol, N., Obreja, G., Ciobanu, A., Nutriția în sănătatea publică, Casa editorial-poligrafică Bons Offices, Chișinău, 2006

Petrescu, I., Biochimie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1998

Pryde M.M., Kannel W.B., Efficacy of dietary behavior modification for preserving cardiovascular health and longevity, 2010, http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21253499

Rădulescu, E., Alimentația inteligentă, Editura ”Viață și sănătate”,București, 2003

Stăncioiu, N., Rolul fiziolagic al elementelor minerale în organismul animal, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1981

Șteflea, D., Viața rațională, izvor de sănătate, Editura Medicală, București, 1983

Vasey, C., Reglați-vă echilibrul acido-bazic, Curtea Veche, București, 2010.

Vlad, M., Evaluarea Stării de Nutriție a populației în Relație cu Consumul Alimentar, INSP, Raport pentru Sănătate și Mediu, 2013

***, “Despre Piramida Alimentară și nutriția adecvată”, 2015, http://www.prokid.ro/alimentatie/sfaturi_pentru_alimentatie/despre_piramida_alimentara_si_nutritia_adecvata-1381

***, “Nutriția este baza fericirii”, http://viataverdeviu.ro/nutritia-este-baza-fericirii

***, “Nutriția sănătoasă – noțiuni de bază”, postat pe site-ul: http://www.stilfeminin.ro/, on-line: http://www.stilfeminin.ro/diete-si-fitness/Nutritia-sanatoasa-notiuni-de-baza.html

***, Ghid pentru cadrele didactice (suport informativ), Programul național ”Educație pentru sănătate în școala românească”, 2003

***, Your Unbiased Source on Nutrition, 2015, http://examine.com