Anxietatea de Separare a Copilului Prescolar Si Scolar
Anxietatea de separare a copilului preșcolar și
școlar
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL 1. CONSIDERAȚII PSIHOLOGICE PRIVIND CEA DE-A DOUA COPILĂRIE
1.1. Caracterizarea generală a celei de-a doua copilării
1.2. Formarea social-emoțională în a doua copilarue
1.2.1 Expresivitatea emoțională și conștiința de sine
1.2.3 Recunoașterea și înțelegerea emoțiilor
1.3. Relația dintre inteligența emoțională și adaptarea socială la a doua copilărie
1.4. Construirea bazelor personalității
1.5. Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a preșcolarului în vederea pregătirii pentru școală
CAPITOLUL 2. CONSIDERAȚII ETIOLOGICE ASUPRA ANXIETĂȚII
2.1. Originea anxietății: Ipoteze etiologice
2.2. Simptomatologie
2.3. Complementaritatea abordărilor
2.4. Anxietate și fobie
CAPITOLUL 3. ANXIETATEA DE SEPARARE LA A DOUA COPILĂRIE
3.1. Anxietatea de separare: definire și caracterizare
3.2. Manifestări ale anxietății de separare la copii
3.3. Integrarea și adaptarea în colectivitate
3.4. Rolul familiei în vederea dezvoltării simptomelor de anxietate de seprare la copii
CAPITOLUL 4. INVESTGATII EMPIRICE ASUPRA ANXIETĂȚII DE SEPARARE LA PREȘCOLARI ȘI ȘCOLARI
4.1. Metodologia de cercetare
4.1.1. Context
4.1.2. Obiective
4.1.3. Ipoteze
4.1.4. Instrumente de cercetare
4.1.5. Populația investigată
4.2. Prezentarea datelor obținute
4.3. Analiza și interpretarae psihologică a rezultatelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Lucrarea de față își propune să prezinte sinteza unor investigații existente în literatura de specialitate, pe problematica conceptului de anxietate de separare, atât în cazul copiilor preșcolari, cât și în cazul școlarilor mici.
Am ales să abordez această temă legată de ciclurile vieții copilăriei și tulburările psihice având ca și principală arie de interes definirea, caracterizarea, precum și explicarea conceptului de anxietate, întrucâtconsider că acest tip de tulburare produce o succesiune importantă de efecte care influențează într-un mod semnificativ atât dezvoltarea și relaționarea în plan psihosocial, cât și propria existență a copilului diagnosticat cu acest sindrom.
În ultimii ani, în societatea noastră s-au prezentat mai multe tipuri de abordări, perspective și problematici care țin în special de sănătatea psihosocială a copilului și de condițiile mai mult sau mai puțin benefice în care aceasta funcționează și se dezvoltă.
Anxietățile pot fi considerate relativ normale la copii, doar dacă rămân discrete, la debilii mintali (nu au însă aceeași semnificație), și pot deveni patologice în: nevroza fobică, la personalitatea psihastenică decompensată, în psihoze depresive, debutul schizofreniilor și chiar în bolile psihice ale involuției psihice.
Îmi doresc ca această lucrare să aducă un plus de valoare informațiilor până acum cunoscute, efortul depus constând în mare parte în îmbinarea și așezarea într-o formă cât mai cuprinzătoare și mai pe înțelesul tuturor a părerilor și cercetărilor unor specialiști recunoscuți în domeniu.
Pornind de la toate aceste considerații se justifică interesul, precum și motivația mea în alegerea cestei teme atât de importantă și de actuală pentru timpurile noastre, pentru societatea în care trăim.
CAPITOLUL 1.
CONSIDERAȚII PSIHOLOGICE PRIVIND CEA DE-A DOUA COPILĂRIE
Caracterizarea generală a celei de-a doua copilării
Perioada cuprinsă între 3 și 8 ani constituie cea de-a doua copilărie, cunoscută și sub denumirea de „vârsta de aur” a copilăriei. Această a doua copilărie aduce cu sine diverse tipuri de schimbări importante în viața unui copil, atât în planul dezvoltării somatice, cât și în planul dezvoltării psihice, dar mai ales în ceea ce privește planul relațional.
La finalul acestei perioade este cât se poate de vizibilă importanța constituirii bazelor dezvoltării activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate care își pun puternic amprenta pe comportamentele viitoare.
Copilul traversează în această perioadă o etapă a cunoașterii, prin lărgirea contactului sau cu mediul social și cultural, din care asimilează diverse modele de viață care determină la rândul lăor o integrare tot mai activă la condiția umană.
Dezvoltarea fizică este cât se poate de evidentă și de rapidă în perioada preșcolară. De la 3 la 8 ani are loc o creștere masivă în înălțime, de la aproximativ 92 cm la 117 cm dar și o creștere în greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg ponderal. Organismul în întregime devine astfel mult mai elastic, mișcările sunt mai suple și mai sigure. Persistă deci o oarecare iritabilitate a căilor rinofaringiene și implicit o sensibilitate foarte mare față de bolile copilăriei, preșcolarul fiind expus la o ușoară contractare de gripe și de afecțiuni bronho-pneumonale.
Deosebit de activă în această perioadă este și formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei, prin intermediul organizării de deprinderi și obișnuințe. Dintre toate acestea, mai specifice sunt comportamentele alimentare, de îmbrăcare și igienice.
Importanța tuturor deprinderilor exprimate prin intermediul conduitelor alimentare, vestimentare (de îmbrăcare-dezbrăcare) și de igienice este foarte mare – pentru toată viața – și creează astfel personalității umane un suport de adaptare, precum și un suport de responsabilitate pentru propria persoană și de autonomie, dar maia leș de contribuție la structura conștiinței de sine, a eului corporal.
Perioada celei de-a doua copilării este deci una din perioadele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea tuturor structurilor sociale culturale, absorbția copilului în instituțiile de tip preșcolar solicită absolut toate posibilitățile lui de adaptare.
Toate diferențele de cerințe din grădiniță și din familie solicită la rândul lor o mai sporita varietate de conduite. Ca atare, toate contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin astfel mai active.
Aceste tipuri de contradicții constituie de fapt puncte de pornire pentru dezvoltarea cu adevărat explozivă a comportamentelor, a conduitelor de tip social diferențiate, a câștigării de modalități diferite de activități, a dobândirii de abilități înscrise în cadrul programelor grădinițelor. Comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc foarte mult în aceste condiții.
Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei mari și importante subperioade: (după Golu, M., Verza, E., Zlate, M., 1993, p. 53-58) :
a) preșcolarul mic (3-4 ani)
b) preșcolarul mijlociu (4-5 ani)
c) preșcolarul mare (5-6/7 ani).
a) perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere masivă a intereselor, a tuturor aspirațiilor și a micilor aptitudinil implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. De la un relativ echilibru la vârsta de 3 ani, are loc o trecere ușoară spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune care exprimă de fapt o foarte mare decentrare de pe obiectele concrete și manipularea acestora pe integrarea tuturor obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă funcții simbolice. Integrarea copilului în grădiniță se face cu oarecare dificultate la această vârstă, dată fiind dependența foarte mare a copilului preșcolar mic de mama sa și de ambianța familială.
Ca și expresie a dezvoltării, perioada preșcolară mică este vădit de trecere de la centrarea activității întregului organism pe satisfacerea tuturor necesităților imediate, prin diverse mijloace simple, spre anumite activități în care devin mult mai complicate toate modalitățile de satisfacere a unor trebuințe psihologice. Preșcolarul mic este foarte instabil, foarte impresionabil, plânge râzând și trece foarte ușor de la o dispoziție la alta. Durerea să, precum și bucuria sunt mult mai explozive.
b) preșcolarul mijlociu (4-5 ani), în cadrul acestei perioade copilul devine mult mai puternic, dar și mai neîndemânatic, în același timp. Toate mișcările sale devin acum ceva mai brutale, fapt explicabil însă prin antrenarea și constituirea (încă instabilă) de foarte numeroase comportamente implicate în cerințele de autonomie. Tot acum este absolut evidentă și dezvoltarea autonomiei ca urmare a tuturor progreselor care se realizează în cadrul planului deprinderilor de tip alimentare de îmbrăcare, igienice. Se intensifică astfel, de asemenea și dezvoltarea conștiinței de sine, fapt care se exprimă în mod automat prin intermediul creșterii opozabilității, a bravadei, a dorinței reale de a atrage atenția asupra sa (episod de negativism). Jocul devine în cadrul perioadei preșcolare mijlocie activitatea de bază, încărcată de diverse caracteristici active de valorificare a experienței de viață, a observațiilor, a emoțiilor, a acțiunilor și a conduitelor care se vehiculează în ambianța sa. Jocul pune astfel în evidență o foarte mare experiență socială achiziționată și capacitatea de a putea crea verbal și comportamental diverse roluri (prin mijloace dominant intuitive) prin cadrul cărora copilul reconstituie anumite episoade din realitatea înconjurătoare (jocul cu rol și subiect).
c) preșcolarul mare (5-6/7 ani) manifestă în ansamblu sau o mult mai mare forță, agilitate, inteligență, reticiențe în situații ușor penibile. Câmpul atenției este acum dominat de o înțelegere mai profundă a tuturor situațiilor.
Din perspectivă intelectuală, vârsta celei de-a doua copilării a fost caracterizată de către Jean Piaget ca fiind stadiul ,,preoperațional’’ sau al ,,inteligenței reprezentative’’, în sensul intredependenței sale cu reprezentările, ca imagini cognitive ale realității.
Ca urmare a dezvoltării graduale a limbajului și implicit a abilității de a putea gândi în forme de tip simbolic, specifice acestui stadiu sunt gândirea de tip simbolic și preconceptuală. Aceste patru concepte, ,,preoperațional’’, ,,inteligență reprezentativă’’, ,,gândirea simbolică’’ și ,,gândire preconceptuală’’ sunt absolut relevante pentru surprinderea unor anumite nuanțe ale acestei dimensiuni.
Din perspectiva afectivității, modificări apar atât de natură cantitativă (crește numărul stărilor și dispozițiilor afective) cât și calitativă ( se îmbogățesc și se diversifică formele existente, apar forme noi ). Toate aceste modificări au la bază contradicția dintre trebuința de autonomie a copilului și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacția trebuinței de independență se asociază cu apariția unor stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sau blocarea ei se soldează cu stări emoționale de insatisfacție, nemulțumire.
Relația adultului cu copilul rămâne însă un element esențial în dezvoltarea afectivității sale. Astfel, prin imitație, copilul preia de la adult o serie de stări afective, precum și stările emoționale care le însoțesc. Ca urmare a imitației expresiile și conduitele emoționale ale preșcolarului de diversifică, se îmbogățesc, devin mult mai coerente și adaptate situațiilor.
În același timp însă, crește și capacitatea de stimulare a unor anumite stări afective în vederea satisfacerii diferitelor trebuințe.
Spre exemplu, copilul învață că este suficient să plângă pentru a putea obține ceva anume, chiar dacă plânsul nu este expresia unor stări afective reale, de durere, neplăcute. Pe acest teren și pe această cale își fac apariția și unele trăsături caracteriale negative
Totuși, la această vârstă, afectivitatea este încă destul de instabilă. Nu puține sunt cazurile de explozii afective, caracterizate prin intermediul unor treceri foarte rapide de la plâns la râs și invers.
Spre finalul perioadei, toate activitățile de tip preșcolar încetează să-l mai intereseze pe copil. Acest lucru este un indiciu sigur în privința nivelului de dezvoltare pe care l-a atins copilul, pentru a se putea integra într-un nou sistem de relații și a putea desfășura o nouă formă de activitate specifică vârstei școlare ( învățarea ).
1.2. Formarea social-emoțională în a doua copilărie
A doua copilărie reprezintă perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului.
În locul dependenței copilului de impresiile externe, în locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate vom întâlni detașarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și stabilizare a comportamentelor, fapt posibil ca urmare a tuturor modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice.
Această vârstă se caracterizează printr-o dezvoltare deosebit de accelerată în toate planurile: fizic, cognitiv și socio-emoțional. Aceste planuri se află în strânsă interacțiune și pot fi separate doar artificial, pentru a fi investigate sau înțelese mai ușor. Spre exemplu, capacitatea de a inhiba un răspuns (funcție cognitivă) depinde în mare măsură de maturarea ariilor cerebrale frontale (aspect fizic) și are consecințe importante la nivelul interacțiunilor sociale, de exemplu așteptarea rândului (aspect socio-emoțional). Din această cauză, mulți cercetători care investighează diverse aspecte cognitive fac acest lucru în strânsă relație cu funcționarea socio-emoțională, vorbind despre cogniție socială, respectiv funcții cognitive puse în slujba adaptării sociale.
Dezvoltarea din punct de vedere emoțional la vârsta celei de-a doua copilării se reflectă în ceea ce privește achiziția unor abilități sau competențe specifice de prelucrare (codare), exprimare (verbalizare sau exprimare non-verbală) și management său control emoțional (reglare sau auto-reglare emoțională), competențe numite cu un concept umbrelă de competențe emoționale.
Denham (2006, p. 98) reduce toate aceste abilități la trei dimensiuni importante: recunoaștere emoțională, expresivitate emoțională și reglare emoțională. În absența acestor abilități, relaționate cu competențele sociale,nu putem vorbi de dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta adultă.
1.2.1 Expresivitatea emoțională și conștiința de sine
Expresivitatea emoțională presupune în mod special exprimarea acestora într-o manieră avantajoasă pentru interacțiune și pentru menținerea relațiilor sociale de-a lungul timpului.
Din această perspectivă, a fi competent presupune de fapt: a conștientiza faptul că trebuie transmis un mesaj emoțional, a ști care expresie emoțională este adecvată pentru situația socială în cauză, a transmite mesajul într-o manieră convingătoare, a transmite mesajul afectiv ținând cont de regulile impuse (Denham, 2002).
La un nivel mai simplu, expresivitatea emoțională se referă la profilul copilului privind frecvența, intensitatea și durata atât a emoțiilor de bază cât și a celor complexe.
Conceptul de sine, care reprezintă de fapt imaginea pe care copiii și-o formează despre ei înșiși, continuă să se dezvolte în această perioadă.
Copilul se descrie acum pe sine în termeni cât se poate de concreți, caracterizările cuprinzând trăsăturile sale fizice sau activitățile pe care el le practică. Atfel, copiii mici se văd mai mult în termeni de înfățișare și de posesiuni și de acțiuni pe care le pot realiza. Spre deosebire de școlari, care sunt mai realiști în ceea ce privește propria persoană, preșcolarii se descriu în termeni optimiști, menționând despre ei înșiși doar trăsături pozitive. Lockhart (2002, p. 67-69) spune despre acest optimism al copiilor că este benefic pentru că îi ajută în procesul de învățare, menținând motivația acestora în continuarea unor sarcini la care au eșuat inițial.
Este foarte important de menționat și modul în care preșcolarii fac aprecieri despre natura privată a sinelui, respectiv faptul că preșcolarii nu fac încă distincția clară între sentimentele proprii (interne) și comportamentul pe care ei îl manifestă în public
Procesul devenirii ca persoană unică, independentă și perfect funcțională își are rădăcinile în copilăria timpurie. Lărgirea câmpului relațional și diversificarea tipurilor de relații cu co-vârtsnicii, rudele, alți adulți îi permit copilului descoperirea de sine, cunoașterea propriilor capacități și limite, conturarea unor capacități de reflecție intrapersonală,dezvoltarea unui comportament social care să respecte cerințele impuse din exterior, dar și nevoile și caracteristicile individuale. Este de fapt prima dată când sunt învățate rolurile sociale și pattern-urile interacționale. Este deci perioada apariției competențelor, și acestea țin de implicarea în explorarea, explicarea, procesarea realității, dar și de acțiunea asupra ei.
Acest proces deosebit de complex de dezvoltare presupune, pe de-o parte, parcurgerea mai multor stadii, fiecare având o serie de caracteristici specifice și, pe dea altă parte, obținerea unor achiții în cadrul diferitelor laturi ale personalității(cognitivă, afectiv-emoționala, atitudinală, relațională).
1.2.3 Recunoașterea și înțelegerea emoțiilor
În această perioadă, copilul denumește și recunoaște toate emoțiile proprii și ale persoanelor din jur, acest lucru permițându-i să răspundă adecvat la propriile trăiri emoționale, cât și la ale celorlalți. La vârsta de 3 ani, copilul denumește și chiar recunoaște emoții precum: bucuria, furia, frica și tristețea, ajungând ca la vârsta de 5-6 ani această paletă de etichete verbale să fie mult mai amplă, fiind astfel incluse de exemplu și rușinea, vinovăția sau jena.
În perioada preșcolară, limbajul emoțiilor câștigă rapid în acuratețe, claritate și complexitate și, ceea ce este cel mai semnificativ, raportarea la posibilele cauze ale sentimentelor oamenilor este din ce în ce mai frecventă.
Din moment ce sunt capabli să vorbescă despre emoții înseamnă că pot avea o viziune mai obiectivă asupra emoțiilor, pot să încerce să înțeleagă propriile emoții și să asculte ce spun alții despre emoțiile lor.
Limbajul emoțiilor are așasar implicații semnificative pentru dezvoltarea emoțională a copilului. Preșcolarii încep să asocieze diferite sentimente cu situații tipice cum ar fi, de exemplu, recunoașterea faptului că ceva care te împiedică să-ți îndeplinești scopurile sau pierderea a ceva drag te va face trist (Stein, & Levine, 1989). Ei realizează așadar asocierea între emoții, pe de o parte, și gânduri și așteptări cu privire la evenimente, pe de altă parte
Sesizarea tuturor conexiunilor dintre sentimente și gânduri la vârsta preșcolară este reflectată și în înțelegerea faptului că emoțiile pot fi evocate și prin intermediul gândurilor despre evenimente trecute. Spre exemplu, până la vârsta de cinci ani copiii înțeleg faptul că cineva poate să fie trist când vede o pisică care îi amintește de pisică pe care ea/el tocmai a pierdut-o .
O altă tendință foarte interesantă care se observă la a doua copilărie este faptul că ei înțeleg mult mai bine cauzele emoțiilor negative decât a celor pozitive.
Înțelegerea tuturor emoțiilor de către copii este totuși încă limitată. Ei au dificultăți în înțelegerea modului în care emoțiile se pot baza pe credințe/gânduri false.
Ca urmare a faptului că acum copiii încep să facă distincția dintre realitate și aparență, aceștia încep să înțeleagă faptul că modul în care își exprimă emoțiile influențează dinamica relațiilor cu ceilalți oameni. Înțeleg faptul că o persoană nu-și arată adevăratele sentimente pentru a proteja astfel o altă persoană, începând să folosească regulile de exprimare emoțională (norme transmise social cu privire la felul în care este adaptativ să-ți exprimi emoțiile în diferite circumstanțe).
Pe măsură ce copiii cresc, toate discuțiile despre emoții sunt integrate în conversațiile zilnice, în citirea poveștilor, în discuții despre evenimente ce urmează să se întâmple, în istorii personale etc. Rolul tuturor acestor conversații pentru înțelegerea emoțiilor derivă din:
creșterea competențelor lingvistice, care oferă un fundament lexical pentru împărtășirea experiențelor psihologice care sunt, de altfel, foarte dificil de definit, înțeles și comunicat celorlalți.
faptul că adulții vorbesc cu copiii despre oameni. Astfel, ori de câte ori un copil întreabă ‘’de ce?’’ despre sentimente sau comportamente pe care le observă la alții, ei sunt învățați implicit depre cum funcționează mintea.
În această perioadă, conversațiile educator/învățător/părinte-copil despre dorințe, sentimente, comportamente și gânduri îi ajută pe copii să înțeleagă mecanismele psihice – cuvintele categorizează experiența psihologică dându-i coerență și criterii pentru înțelegerea acesteia. Mai mult decât atât, conversațiile despre emoții oferă un cadru de transmitere a valorilor culturale, evaluărilor morale, atribuirilor cauzale și a altor sisteme de credințe ale părinților și educatorilor
Recunoașterea sau chiar înțelegerea emoțiilor constă în abilitatea de a identifica atât trăirile emoționale, cât și cauze și corelate ale acestora. Înțelegerea emoțiilor presupune evaluarea inițială a mesajului emoțional transmis de celălalt, interpretarea acurată a acestuia și înțelegerea sa prin intermediul constrângerilor impuse de regulile contextului social. Se consideră că la înțelegerea emoțiilor contribuie atât experiențierea cât și exprimarea emoțiilor, dar și înțelegerea emoțiilor contribuie la aceste două aspecte ale competenței emoționale..
Astfel, dezvoltarea emoțională include și a învăța cum să recunoști și să interpretezi expresiile emoționale ale celorlalți. Această abilitate este un aspect centrat pe dezvoltarea cogniției sociale. (Miclea, M. et al., 2006, p. 98-103)
În esență, consider că toate aceste toate aceste cercetări demonstrează că experiențele emoționale și sociale se dezvoltă în mod simultan cu mecanismele cognitive care devin mai complexe în perioada preșcolară, și, pentru o înțelegere completă , dezvoltarea copilului trebuie să fie privită atât din perspectiva dezvoltării socio-emoționale, cât și a celei cognitive.
1.3. Relația dintre inteligența emoțională și adaptarea socială la vârsta celei de-a doua copilării
Familia reprezintă prima școală a emoțiilor. În acest creuzet intim, copilul învața să recunoască atât emoțiile proprii, cât și reacțiile celorlalți la emoțiile sale, cum să gândească aceste emoții și cum să își aleagă reacțiile.
Pentru că viața de familie nu mai oferă un sprijin sigur pentru tot mai mulți copii, grădinița sau școala rămâne singurul loc în care comunitatea poate rezolva deficiențele competențelor emoționale și sociale ale copiilor.
Alfabetizarea din punct de vedere emoțional implică un mandat foarte lărgit pentru unitățile de învățământ, care trebuie să recupereze ceea ce familiile n-au reușit în privința adaptării la societate a copiilor lor.
Această misiune presupune de fapt două tipuri de schimbări majore: cadrele didactice trebuie să meargă dincolo de îndatorirea lor tradițională, iar membrii comunității să se implice mai mult în viața unităților de învățământ.
Una dintre lecțiile emoționale absolut esențiale în acest sens, învățată la vârsta celei de-a doua copilării și șlefuită pe parcursul anilor care urmează, o reprezintă modul în care este calmat copilul atunci când este supărat.
Este cât se poate de limpede că dezvoltarea principalelor talente ale inteligenței emoționale are perioadele ei critice, care se întind pe mai mulți ani în copilărie.
Fiecare perioadă a copilăriei reprezintă de fapt o oportunitate reală pentru a putea ajuta copilul să dobândească obiceiuri emoționale absolut benefice, dacă nu se reușește acest fapt, atunci efortul va fi mult mai mare pentru a oferi lecțiile corective ulterioare în viață.
Cercetătorii care s-au preocupat de acest subiect afirmă faptul că generația de copii de astăzi devine mult mai inteligentă, însă și mai lipsită de sentimente. În acest mod, într-o încărcătură de provocări școlare și din timpul liber, copiii nu mai pot să își construiască în modul real capacitățile emoționale.
În timp ce copiii sunt din ce în ce mai inteligenți, generația aceasta are un coeficient de inteligență emoțională mai scăzută în mod drastic. Psihologii recomandă totuși un comportament social sănătos din partea părinților și o atmosferă familială caât mai adecvată.
Specialiștii în problematici sociale vorbesc tot mai mult despre pierderea aptitudinilor sau a inteligenței emoționale. Unii părinți ,,se străduiesc,, să îi facă pe copiii lor mai vicleni, însă uită de multe ori să le stimuleze aptitudinile sociale și emoționale ale copiilor.
Adaptarea socială a copiilor la comunitate face referire în mod special la coexistența și consistența contactelor și relațiilor interpersonale în cadrul grupurilor sociale. Conținutul conceptului de integrare socială este dependent de toate aspectele stabilității, consensului, controlului social care trebuie să caracterizeze orice tip de societate. Smaranda Mezei (1993, p. 304) susține că integrarea socială poate fi privită ca:
proces social- prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unități sociale, în condițiile postulării echilibrului relativ, structural și funcțional al acestei unități, implicând, în mod necesar, întărirea elementelor ei. În timpul acestui proces, prin intermediul interacțiunii dintre individ/grup și mediul social specific/integral au loc anumite modificări/adaptări atât la nivelul individului/grupului care se integrează cât și la nivelul sistemului/subsistemului social care integrează. În funcție de caracterul activ al copilului precum și de capacitatea de răspuns a mediului care integrează, se disting astfel mai multe faze ale procesului: acomodare, adaptare, participare și integrare propriu-zisă care de multe ori poate fi o sinteză diferită în comparație cu componentele inițiale;
stare de echilibru social- definită prin intermediul absenței marginalității și prin convergența a două concepte aflate, inițial, într-o relație de tensiune, convertită ulterior, într-o relație de armonie și de acțiune cooperantă;
apartenența și participarea neimpusă- a copilului la un set de norme, valori și atitudini, comune ale grupului social, care odată internalizate și externalizate de copil în comportamente explicite, facilitează în mod semnificativ întărirea solidarității funcționale a grupului;
rezultat al unei întrego serii de adaptări și ajustări normative- a copilului la un anumit câmp definit de diverse relații de grup, rezultat care are drept consecință dorită eliminarea conflictelor și stabilirea unor raporturi coezive și participative.
În acest mod se urmărește conformarea individului la toate necesitățile sociale și la solicitările mediului organizațional de referință (grup de semeni, școală, profesie etc.) precum și caracteristicile procesului prin care copilul/grupul capătă aptitudine de a putea trăi într-un anumit mediu, dobândind astfel cunoștințe, asimilând valori, internalizând norme etc.
Inadaptarea comportamentală a unor copii preșcolari și școlari vizează, în mod principal, toate tulburările de relaționare a copiiloror cu profesorii lor, cu colegii, precum și încălcarea regulilor colectivității școlare ori extrașcolare.
Paleta tuturor acestor tipuri de tulburări este foarte largă, cuprinzând atât anumite modificări comportamentale mai puțin grave sub raport juridic, dar și durabilă de genul: minciună, inconsecvență de tip comportamental, violențe de tip verbal și fizic, fumat ostentativ, vagabondaj și multe alte diferite atitudini non-conformiste, cât și abaterile relativ grave de la normele morale și legislative, cum ar fi: furtul, vagabondajul, faptele de tâlhărie, consumul de alcool sau de droguri, prostituție etc.
La nivelul tuturor caracteristicilor nonintelectuale, evoluțiile integrării, precum și adptarii nu sunt omogene, ci sunt chiar inferioare celor intelectuale, în special în zona achizițiilor autocontrolului emoțional. (Neacșu, I., 2010, p. 151)
1.4. Construirea bazelor personalității
Personalitatea reprezintă o construcție de tip teoretic eleborată de psihologie în vederea înțelegerii și explicării, la nivel teoretic, a modalității de ființare și de funcționare care caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim noi astăzi persoană umană. (Dafinoiu, I., 2002, p.31)
Din punct de vedere etimologic vorbind, conceptul de personalitate provine din latinescul "persona" care se referea de fapt la masca pe care actorii o purtau în reprezentațiile lor teatrale.
În cea mai largă accepțiune a sa, conceptul de personalitate denumește de fapt ființa umană considerată în existența să socială și înzestrarea culturală, totodată și un sistem bio-psiho-social-cultural ce se constituie fundamental în toate condițiile existenței și activității din primele etape ale dezvoltării individuale în societate. (Craiovan, M.P., 2008, p.41)
Personalitatea copilului începe să se contureze foarte mult după vârsta de doi ani. Este vârsta la care copilul începe să perceapă și să fie atent la tot ceea ce se petrece în jurul său. După vârsta de trei ani, atenția și percepția sunt mult mai active decât în trecut. Copilul încearcă acum să facă mici treburi. Vorbirea devine și ea mult mai completă. Copilul face ușor proporții importante.
Perioada preșcolară reprezintă una dintre etapele de intensă dezvoltare psihică. Aceasta are loc sub presiunea tuturor structurilor sociale, culturale, prin influențele mass-media și prin frecventarea instituțiilor preșcolare, acolo unde copilul ia contact cu cerințe multiple privind autonomia dar și adaptarea la mediul de viață. În foarte multe situații apar anumite diferențe de cerința comparativ cu cele din familie, ceea ce presupune de fapt o mai mare varietate de conduite și forme mai diversificate de adaptare la aceste cerințe.
Ca atare, toate contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin acum mai active. Toate aceste forme de contradicții stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a formării unor strategii diverse de activități intelective.
La fel ca și adulții, copiii dezvoltă personalități diferite, precum și trăsături de caracter care îi diferențiază între ceilalți copii. Fiecare copil se dezvoltă urmând propriul său ritm și are propriile sale preferințe, puncte forte, dar și slăbiciuni. Cu condiția ca și părinții să le ofere anumite reguli și o rutină constante și să le arate întotdeauna că sunt iubiți și ocrotiți, preșcolarii vor evolua într-un mod sănătos și fericiți.
În perioada celei de-a doua copilării se poate discuta despre interesul pentru cunoaștere care dezvoltă în mod special curiozitatea cognitivă generală, atitudinea interogativă față de toate fenomenele din ambianță, interesul pentru joc face posibilă o perspectivă mai bogată despre lume și viață în general, interesul pentru activitate eficientă izvorul unor foarte importante satisfacții pentru copil, cu o mare valoare educativă.
La vârsta preșcolară, după cum demonstrează și datele cercetătorilor din domeniu, toate reprezentările și noțiunile morale elementare se caracterizează prin intermediul unor anumite tipuri de particularități specifice.
Este absolut caracteristic și faptul că preșcolarii atribuie mai multă importanță însușirilor pozitive de caracter decât celor negative. Copiii înțeleg ce este bine și ce este rău din faptele altora decât din faptele proprii.
De asemenea, în procesul desfășurării unei activități concrete, la copii se dezvoltă anumite sentimente și atitudini morale față de alți oameni și față de diferite situații. Cuvintele consolidate prin fapte și prin acțiuni dobândesc o mai mare eficiență, iar faptele și acțiunile săvârșite în mod sistematic conduc la formarea obișnuințelor de comportare morală.
Trăsăturile de personalitate – aptitudinile, deprinderile, interesele, aspirații, caracter, temperament – se exprimă prin intremediul comportamentului. Activitatea ludică constituie un teren cât se poate de fertil prin care se pot evidenția foarte clar toate aceste caracteristici, dar se pot și exersă și dezvolta cu ajutorul jocului.
Copilul înțelege și resimte acum tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, tensiuni, despărțiri etc. Sunt absolut semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții ori, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părinți. Relațiile afectuase dintre părinte și copil, precum și relațiile dintre părinți conduc în mod frecvent la structurarea pozitivă a personalității.
Pentru a putea alege conduita educațională corectă și adecvată părintele trebuie să își cunoască foarte bine copilul. Această cunoaștere trebuie să țină cont însă și de părerea celorlați, a învățătorului, a educatorului, a psihologului și medicului. Foarte utile pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.
1.5. Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a preșcolarului în vederea pregătirii pentru școală
Caracterizată de un intens proces de maturizare psihică, perioada preșcolară reprezintă începutul vieții sociale a copilului, care se confruntă în această etapă cu experiențe inedite: viața în grup, ascultarea, dialogul, jocul, competiția etc. Alături de mediul familial, aceste experiențe au un rol esențial în formarea personalității, prin dezvoltarea capacităților de cunoaștere, comunicare și perceptiv-observative.
Problematica debutului școlar reprezintă o preocupare atât pentru educatori cât și pentru părinți. Un debut școlar este cu adevărat optim doar în condițiile în care copilul este pregătit atât sub aspect cognitiv cât și socio-afectiv.
Preșcolaritatea se poate caracteriza printr-o dezvoltare foarte intensă a întregii vieți interioare a copilului, printr-o gamă foarte variată de emoții și sentimente. Toate acestea se dezvoltă în legătură cu absolut toate cerințele legate de cunoaștere și observare, de satisfacerea curiozității. Etapa preșcolarității înseamnă de fapt dezvoltarea sociabilității, generalizarea sentimentelor de atașament, simpatie, admirație.
Acum se conturează și sentimentele intelectuale, estetice, educatorul creând situații care să favorizeze conturarea acestor sentimente. Copilului trebuie să i se dezvolte la maxim capacitatea de adaptare afectivă.
La intrarea în școală copilului i se cere să se încadreze în diverse tipuri de activități comune care solicită stăpânirea de sine, autocontrol, maturizare psiho-socială. Lecțiile din această perioadă presupun foarte mare putere de concentrare și mobilizare a atenției, rezistență la factori perturbatori.
Didactica modernă se bazează foarte mult pe racordarea acțiunilor instructiv-educative la reușită și potentele copiilor, pe considerarea particularităților de vârsta și individuale ca indicator orientativ prioritar.
Cunoașterea copilului trebuie considerată drept punct de pornire în absolut orice tip de acțiune formativă, strategia individualizării, educația și învățământul nu-și mai poate justifica astfel menirea și nu-și mai poate dovedi eficienta decât pe baza unei bune cunoașteri a copiilor.
Integrarea școlară reprezintă deci un proces de includere în școlile de masă/clase obișnuite, la absolut toate activitățile educative formale și nonformale, a tuturor copiilor considerați ca având cerințe educative speciale sau nu.
Considerând școala ca drept principală instanță de socializare a copilului (familia fiind considerată drept prima instanță de socializare), integrarea școlară reprezintă astfel o particularizare a întregului proces de integrare socială a acestei întregi categorii de copii, proces care are o importanță absolut fundamentală în vederea facilitării integrării ulterioare în viața comunitară prin intermediul formării unor anumite conduite și atitudini, aunor aptitudini și capacități absolut favorabile acestui proces.
Integrarea școlară mai poate fi înțeleasă și sub formă de adaptare a copilului la noile medii ori cerințe. Într-un sens psihosocial mai larg, prin adaptare se poate înțelege o anumită conduită complexă aptă să planifice, organizeze faciliteze și implementeze anumite măsuri de adecvare și integrare într-un anumit mediu. (Neacșu, I., 2010, p.145)
Adaptarea școlară exprimă de fapt calitatea și eficiența realizării concordanței dintre personalitatea copilului și cerințele școlare. Statutul și rolul de elev va impune copilului noi tipuri de îndatoriri.
Un copil care nu poate să realizeze o anumită sarcină școlară în același timp cu colegii săi va determina o anumita aversiune față de școală, își va crea complexe de inferioritate și diverse tipuri de manifestări agresive față de colegii săi.
În copilărie se formează absolut toate conduitele adaptive de bază, se constituie și structurile energetice cele mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie importantă de aptitudini, precum și caracteristicile comportamentelor de bază, reacțiile afective dar și voliționale. Grădinița reprezintă de fapt prima instituție în cadrul căreia copilul învața să desfășoare o anumită activitate ordonată, încadrată într-un anumit regim de muncă, într-o disciplină a vieții. (Șchiopu, U., 1983, p.65)
La vârsta preșcolară problematicile muncii educative sunt și mai complexe în comparație cu vârstele anterioare.
De maniera în care sunt valorificate toate posibilitățile native ale copilului și de toate câștigurile obținute până la această vârstă depinde foarte mult evoluția sa ulterioară, atât pe plan psihic cât și pe plan social.
Toate acestea conduc în mod frecvent la achiziții și la progrese în sfera cognitivă, afectivă și psihomotorie a copilului, precum și în domeniul sociabilității sale. Vârsta preșcolară este considerată a fi perioada imaginației, visării, precum și a jocului. Prin joc se îmbogățește și sfera vieții psihice a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se deschide planul imaginației prin intermediul imitării lucide a tuturor rolurilor socio-profsionale.
CAPITOLUL 2.
CONSIDERAȚII ETIOLOGICE ASUPRA ANXIETĂȚII
2.1. Originea anxietății: Ipoteze etiologice
Încă din cele mai îndepărtate vremuri oamenii au suferit de frică. Astfel, istoria și literatura oferă numeroase exemple. Chiar medicul grec Hipocrate amintea de Damocles, care nu putea trece pe lângă o prăpastie sau pe un pod. Shakespeare, în piesa sa „Neguțătorul din Veneția”, vorbea despre fobia de pisici, iar mai târziu Descartes se referea la trăirea ciudată a unor oameni care nu suportau mirosul de trandafir sau intrau în panică la vederea unei pisici. Deși aceste simptome sunt vechi de când lumea, abia la jumãtatea secolului al XlX-lea ele au fost considerate ca aparținând domeniului clinic.
Interesul pentru măsurarea anxietății a fost și este în continuare foarte crescut datorită răspândirii ei în populația generală cât și a heterogenității și neclarităților conceptuale a formelor clinice din această clasă,. Agregarea familială a tulburãrilor anxioase a fost însă remarcată anterior apariției primelor seturi de criterii diagnostice operaționalizate.
Fensterheim și Jean Baer (1984) susțin faptul cã orice teamã care este atât de puternicã încât poate împiedica persoana sã îndeplineascã o acțiune este, de fapt, o reacție cu caracter patologic.
Anxietatea este definitã ca o teamã difuzã, fãrã obiect bine precizat, în timp ce fobia este definitã ca fiind o teamã cu obiect bine precizat (de animale, de furtunã, de înãlțime etc.). Autorii menționați considerã cã pot fi incluse în cadrul fobiilor și frici cu caracter mai abstract, cum ar fi frică de responsabilitate, de pierdere a controlului, de a lua parte la evenimente sociale, de a fi singur sau de a fi respins.
Freud a considerat întotdeauna că anxietatea este activată inițial de către evenimentele externe, care declanșează de fapt anxietatea internă, legată de dorințele inconștiente de natură libidinală ori agresivă, sau, mai frecvent, de combinația lor. În acest mod, într-o reprezentare de tip simbolic, toate simptomele anxietății sunt distorsiuni ale dorințelor inconștiente inacceptabile.
Teoriile psihologice non-freudiene au contestat faptul că noțiunea de stare internă inconștienta. Acestea au scos în evidență relațiile sociale timpurii, propunând ca și prototip relația mamă-copil.
Tuturor caracteristicilor organice ale anxietății li s-a acordat întreaga atenție prin teoriile învățării. Cu toate că unii dintre autori, cum ar fi Pavlov (1927) și Eisenck (1967) au susținut întotdeauna faptul că diferențele individuale în ceea ce privește vulnerabilitatea la anxietate sunt controlate de tuturor caracteristicile biologice codificate genetic, teoriile învățării au postulat ca și principiile condiționării clasice, care sunt suficiente pentru a explica orice status de tip anxios.
Temerile și fricile iraționale blocheazã viața și activitatea oamenilor, indiferent de vârstã, împiedicându-i sã învețe, sã lucreze, sã cãlãtoreascã, într-un cuvânt, sã trãiascã normal. Din cauza anxietãții (teamã fãrã obiect bine precizat) sau a fricilor de tip fobic, persoană poate renunța la o serie de obiective dezirabile, cum ar fi stabilirea unor relații interpersonale apropiate, alegerea unor profesii dorite sau de a trãi o viațã agreabilã, plinã de satisfacții. Cu alte cuvinte, fricile iraționale pot face dintr-o persoanã sãnãtoasã și inteligentã o persoanã infirmã.
Mihai Golu (1993, p. 23) este de părere că întreaga dinamică, a sistemului personalității umane (formarea, manifestarea și realizarea) este circumscisă și condiționată în mod nemijlocit de dialectica raportului dintre solicitările interne (stările de motivație proprii individului) și solicitările externe (existențele și stările de motivație proprii mediului existențial, în primul rând celui social).
2.2. Simptomatologie
Anxietatea generalizată se manifestă ca o stare de neliniște aproape continua, inundată de frică, tensiune psihică și fizică de intensitate redusă, dar persistentă. De obicei, este acompaniată de oricare dintre următoarele simptome. (Cosnier, J., 2007, p. 132):
tensiune motorie: tremurat, tensiune musculară, cârcei și spasme în mușchi, oboseala, fața crispată, sprâncene încruntate, oboseală fizică disproporționată etc.,
tulburări neurovegetative: transpirație, palpitații, tahicardie, mâini reci, gura uscată, amețeli, nevoia de a urină, diaree, gol în stomac, nod în gât etc.
stare de anxietate: teama, neliniște, îngrijorare și anticiparea a fel de fel de nenorociri,
vigilenta crescută: atenție încordată excesiv, nerăbdare, irascibilitate, dificultăți de concentrare, insomnii, senzația de a fi gata, gata să cedeze nervos.
Atunci ând gândurile interzise cu conținut sexual sau agresiv, care pot fi aspru pedepsite, amenință să iasă din inconștient, anxietatea de semnal este activată, ceea ce conduce la dezvoltarea a trei mecanisme de apărare: deplasare, proiecție și evitare (Nemiah, 1981, p. 4).
Enăchescu C. (2001, p. 48) vorbește despre comportamentele pe care le adoptă individul pentru a se proteja de situația anxioasă, comportamente ce urmăresc evitarea stărilor anxiogene. Este vorba despre conduite de evitare (individul își organizează comportamentul și viața pentru a evita confruntarea cu situația/stimulul fobic), conduite de asigurare (individul caută prezența unei persoane apropiate pentru a avea siguranță în cazul unei situații fobogene) și conduite de fugă (cu hiperactivitate ca adoptare a unui atitudini de bravură sau de sfidare a situației traumatizante).
2.3. Complementaritatea abordărilor
Studiul agenților de tip anxiolitici, în special a benzodiazepinelor, a stimulat în mod special teoriile neurofiziologice ale reglării anxietății. Gay, principalul protagonist în acest sens, argumentează prezența unui întreg sistem neuronal inhibitor al comportamentului, care cauzează de fapt anxietate subiectivă când este activat de experiențe specifice
Consecințele și urmările vor consta în reducerea comportamentului motor, creșterea fenomenelor vegetative și a vigilenței. În mod absolut specific se consideră astfel că inhibiția comportamentală este de fapt rezultatul pragurilor scăzute ale activității limbice (în amigdala și hipotalamus) și a activității crescute a sistemului nervos parasimpatic.
Marea majoritate a studiilor familiale au indicat că prezența tulburărilor de tip anxios conferă un risc foarte crescut rudelor pentru aceste tulburări. S-a notat astfel agregarea familială pentru tulburarea de panică, fobiile simple, fobia socială și pentru anxietatea generalizată.
Toate aceste studii familiale contrazic ideea potrivit căreia există o anumită susceptibilitate generală nespecifica pentru anxietate, care se transmite (indiferent de mecanism), ci dimpotrivă, susțin faptul că există de fapt o specificitate în transmiterea tulburărilor anxioase
S-ar părea stfel că tulburările anxioase sunt mai frecvent întâlnite la mamele copiilor care necesită îngrijire psihiatrică, indiferent de natura tulburării copilului.
Psihiatrul Tudose Florin prezintă ideea potrivit căreia normalitatea repreintă: “sănătatea, în cazul nostru cea mintală, părea fi o vastă sinteză, o rezultantă complexă a unei mulțimi de parametri ai vieții organice și sociale aflați în echilibru dinamic,ce se proiectează pe modelul genetic al existenței individuale, nealterat funcțional și morfologic, în istoria să vitală. Manifestarea acestei stări de sănătate ar fi existența unei judecăți și a unei viziuni realist-logice asupra lumii, dublate de existența unei discipline psihologice și isociale, pe fundalul bucuriei de a trăi și al echilibrului introversie- extroversie” ( Tudose, F., 2007, p. 88).
În general, toate tulburãrile comportamentale sunt provocate de către conflicte lãuntrice, de anumite frãmântãri interne, în cazul în care copilul nu întrevede soluționarea situației sale dificile.
Atunci când conflictele se prelungesc însă și devin cronice, acestea influențeazã negativ formarea caracterului real al logopatului și nu-i stimuleazã astfel dezvoltarea psihicã.
Toate aceste efecte negative pornesc de fapt de la neparticiparea și de la neadaptarea la viața de comună, manifestã anumite tipuri de rețineri în vorbire, inhibiție în desfãșurarea activitãții, ajungând astfel pânã la dezorganizarea personalitãții.
Deși depun eforturi deosebit de mari în acest sens, indivizii care se confruntã cu anxietatea nu reușesc întotdeauna sã descopere formula potrivită de comunicare.
Toate blocajele care pot interveni au însă diverse cauze; atât emițătorul cât și receptorul trebuie să fie cât se poate de conștienți că între oameni există anumite diferențe de ordin psihologic, de pregătire, de sisteme în care trăiesc și care pot crea diverse greutăți ori relații tensionate.
Aceste efecte psihologice pot apãrea însă în circumstanțe precum:
într-o relație directă (fațã în fațã) – stare de jenã, precum și reacția de fugă;
relație la distantã – diverse stãri de anxietate, agresivitate, teamã etc.
2.4. Anxietate și fobie
Anxietatea, frica si fobia reprezintă strai afective negative care apar în situația în care subiectul întrezãrește un pericol iminent. Reacțiile psihofiziologice care apar în cazul fricii pregãtesc organismul pentru reacția de fugã, de luptã sau îl paralizeazã transformându-l într-o stanã de piatrã.
Frica normalã este o reacție emoționalã cu caracter adaptativ pentru cã, în cazul unei amenințãri, mobilizeazã individul sã ia anumite decizii. Acest întreg mecanism funcționeazã și în cazul fricilor psihologice, determinând subiectul sã întreprindã acțiuni de autoprotecție.
Teama, în doze moderate, crește acuitatea perceptivã, capacitatea de concentrare a atenției, face ca gândirea sã fie mai clarã și mai rapidã, mobilizeazã energiile, activeazã reflexele, astfel încât subiectul sã fie în stare sã acționeze mai repede și mai bine. Fricile sau temerile iraționale apar atunci când subiectul se simte și se comportã ca și în cazul unui pericol major, în cazul unui pericol minimal sau chiar inexistent.
Fobiile pot domina și pot distruge viața individului. Chiar și o fobie specifică poate ruina o carieră sau, în cel mai bun caz, opțiunile de vacanță, dacăun individ nu poate zbura sau dacă are o fobie față de șerpi, de exemplu.
O fobie socială poate face ca o persoană să adopte strategii incredibil de complicate pentru a evita să vorbească la telefon, iar agorafobia îi poate face literalmente pe oameni prizonieri în propria casă.
Specialiștii consideră în prezent ca atât fobiile cât și atacurile de panică și tulburările anxioase sunt rezultatul interacțiunilor factorilor ereditari, ale unor neurotransmițători și a experienței individuale.
Persoana fobică sau anxioasa tinde să devină evitantă și ocolește sistematic situațiile sociale. Rutina vieții cotidiene este perturbată. Cu cât este mai preocupată de ele, cu atât mai mare este disconfortul și suferința.
Când nu poate evita situațiile sociale, persoana apelează la aliați de nădejde: alcool, tutun, sedative, anxiolitice și droguri. La început, ocazional și dependenta vine pas cu pas. Studiile confirmă faptul că persoanele cu fobie socială risca de 3 ori mai mult dependenta de alcool, nicotina și drog. Comorbiditatea cu alcoolul ajunge la 56%. (Boieșteanu, P., Grigorescu, A.M., 2005, p. 43)
Evitarea situațiilor tuturor care generează anxietate si fobie o vor menține, și acest lucru se întâmplă pentru ca persoana fobica nu poate învăța că situațiile care îl sperie nu sunt atât de periculoase pe cât își închipuie.
Fobia poate apărea și alături de ale tulburări de anxietate și poate fi însoțită de depresie, abuz de alcool sau alte substanțe, sau tulburări de alimentație. Medicul va încerca să identifice alte tulburări mentale care pot exista înainte de a discuta despre tratament.
În afarã de acestea, cauzele pot fi și pur și simplu de naturã mintalã, fãrã sã existe o explicație anume pentru ele.
Fobiile fac parte din aceeași grupã de afecțiuni precum tulburarie de anxietate, panicã, stresul posttraumatic sau tulburarea obsesiv compulsiva.
Mai multe studii de familie arata o incidențã crescutã a fobiei sociale la rudele de gradul întâi ale probanzilor cu fobie socialã.
Un studiu recent, care a utilizat datele obținute pe un eșantion de gemeni în douã situații de evaluare (permițând un control mai bun asupra surselor de eroare a mãsurãtorilor, inclusiv inexactitatea diagnosticului), a descoperit creșteri substanțiale în prevalența ereditãții pentru toate fobiile.
În prezent, se estimeazã cã factorii genetici justifica aproximativ 50% din variația predispunerii la dezvoltarea fobiei sociale (Kendler, 1999).
Fobia socialã pare sã deținã cea mai puternicã asociere cu factorii genetici. Mai multe rude ale probanzilor cu fobie socialã decât probanzii din grupul de control au întrunit criteriile pentru fobie socialã în studiul lui Manuzza și al colaboratorilor (1995), deși nu pãrea sã existe o prevalențã mai mare a fobiei sociale generalizate decât a celei nongeneralizate la aceste rude.
Într-un alt studiu ulterior care a utilizat un model similar, Stein și colaboratorii sãi (1998) au descoperit o incidențã mult crescutã a fobiei sociale generalizate (26,4%), dar nu și forma nongeneralizatã, la rudele pacienților clinici cu fobie socialã generalizatã în relație cu rudele grupului de control (2,7%).
Fobia mai poate apărea, în egală măsură, și pentru a semnala o problemă de viață care durează de mult timp. În acest caz evenimentul care îi provoacă apariția nu este decât picătură care a umplut paharul.
Cu toate acestea este foarte important de precizat faptul că fobia nu se resoarbe singură. Este nevoie de o muncă susținută în plan psihic. Dacă nu încercăm în mod activ să o reglăm aceasta va crește făcându-ne prizonierii ei.
CAPITOLUL 3.
ANXIETATEA DE SEPARARE LA A DOUA COPILĂRIE
3.1. Anxietatea de separare: definire și caracterizare
Anxietatea de separare reprezintă acea tulburare separată în cazul tuturor copiilor cu vârste cuprinse între intervalul 8–12 ani, însă, în mod absolut interesant, toate datele obținute pe un eșantion compus din mai mulți copii de 13–14 ani indică prezența unui anumit nivel relativ înalt de suprapunere între toate simptomele de anxietate de separare și simptomele de anxietate generalizată. Toate aceste rezultate sugerează de fapt ideea că, pe măsura înaintării în vârstă, apare și o anumită reducere semnificativă a simptomelor asociate anxietății de separare, efect explicabil prin intermediul modificărilor de dezvoltare Această evoluție în ceea ce privește reducerea frecvenței tuturor simptomelor de anxietate odată cu vârsta este confirmată și de către o serie foarte importantă de alte studii. Mai mult decât atât, datele din literatura de specialitate sugerează ideea potrivit căreia doar 5–6% dintre copii raportează anumite reacții anxioase atunci când se află relativ departe de casă sau de părinți. (Spence, S.H., 2003, p. 605-625)
Anxietatea de separare reprezintă o problemă foarte frecvent întâlnită: aproximativ 12% dintre copii suferă de această problematica, înaintea împlinirii vârstei de 18 ani. Având în vedere faptul că jumătate dintre copiii cu o tulburare de anxietate, vor continua să experimenteze anumite probleme de anxietate și la vârsta adultă, este foarte important ca această problemă să fie identificată de timpuriu și adresată specialistului. (DSM IV)
Anxietatea de separare poate să se coreleze in mod negativ cu viața copilului și să-i restricționeze acestuia accesul la activitățile obișnuite. Izolarea socială, dificultăți în ceea ce privește dezvoltarea și menținerea prieteniilor, refuzul de a frecventa școala ori chiar dificultatea de a obține rezultate școlare favorabile, sunt doar câteva dintre problematicile asociate cu anxietatea de separare. Foarte frecvent, copiii cu anxietate de separare par foarte triști, retrași și apatici.
Acest tip de tulburare se dezvolta în general în urma unui eveniment de viață de tip traumatic, așa cum ar fi moartea unei rude apropiate sau a unui animal de companie sau chiar o boală prelungită care l-a afectat, atât pe copil cât și pe un anumit membru al familiei. Uneori aceasta apare după relocarea într-un nou mediu ori chiar în urma unui divorț sau a separării părinților.
Copiii cu acest gen de comportament tind întotdeauna să dea dovadă de anxietate exagerată atunci când se separă sau îndepărtează de casă ori de cel care are grijă de acesta. Copilul simte ca ceva se va putea întâmpla cu un părinte ori că se va petrece un real dezastru dacă sunt separați de către părinți (spre ex: că va fi răpit). Acesta poate fi de fapt refractar în a merge la scoală, și îi poate fi chiar teamă de a rămâne singur acasă fără niciun părinte.
De asemenea s-ar putea să fie refractari și în ceea ce privește petrecerea nopții într-o altă locație decât acasă sau foarte departe de părinți. Pot experimenta și coșmaruri care se repetă care au ca și tematică separarea și poate chiar se vor plânge de diferite tipuri de simptome fizice pentru a evita separarea (dureri de cap, voma etc).
Cursul acestei tulburări este variabil, în mod normal vor exista însă și perioade de îmbunătățire, urmate de anumite perioade în care vor reapărea simptomele, între toate aceste perioade se pot scurge și câțiva ani.
Tratamentul psihologic este absolut necesar pentru a-i putea învăța pe părinți cum să se descurce cu problema.
3.2. Manifestări ale anxietății de separare la copii
Copiii mai mici se manifestă de cele mai multe ori prin crize de plâns, țipete, tăvăleli pe jos ori chiar agățarea de părinți atunci când anticipează ori trec prin momentul separării. Acești au anumite dificultăți de a putea dormi sau a adormi singuri, și au diverse coșmaruri legate de separarea ori chiar moartea celor dragi.
Foarte frecvent, copiii cu anxietate de separare le vor spune părinților: "Nu mă lăsa singur!", "Unde pleci?" "Te rog să nu pleci!", "Te implor să nu mă lați!". De asemenea, aceștia pot refuza chiar să stea singuri într-o anumită cameră, să stea la grădiniță ori la școală sau să participe la alte tipuri de activități (înot, dans, activități de grup etc) în absența părinților.
Deși anxietatea de separare este foarte întâlnită mai degrabă la copii decît la adulți, și adolescenții pot trece și ei prin această problematică, în special ca și răspuns la unele schimbări (ex mutatul într-un alt oraș sau la o altă școală), sau situații stresante (ex. divorțul părinților ori decesul cuiva foarte apropiat). În plan comportamental, se pot observa următoarele tipuri de modificări:
Copilul refuză să mai frecventeze școala fără însă ca un părinte ori o altă persoană de încredere să fie acolo;
Refuza să meargă să doarmă la prieteni apropiați;
Nu mai poate să plece în anumite excursii ori tabere fără un părinte;
Refuza să mai meargă singur cu mijloacele de transport în cmun.
Anxietatea de separare se manifestă deci prin frică intensă, însoțită de anumite tipuri de modificări fiziologice (palpitații, accelerarea respirației, încordare musculară, etc) și comportamentale (plâns, se agața de părinți etc), csre apare ca răspuns (reacție) la separarea de către părinți sau de altă persoană la fel de importantă pentru copil. Uneori, această reacție poate să apară și ca și drept răspuns la separarea de casă (ex. plecare în vacanță).
Toate simptomele anxietății de separare se manifesta, de regulă, în plan fiziologic, cognitiv, emoțional dar și comportamental.
În ceea ce privește simptomele fiziologice, acestea pot reprezenta un foarte bun indiciu pentru părinți, în vederea identificării anxietății de separare. Toți opiii și adolescenții cu această problematica prezintă dureri de cap, greață, vărsături, dureri de stomac, amețeală, batai foarte puternice de inimă, dereglarea respirației ori alte tipuri de simptome fizice specifice stării de anxietate.
De cele mai multe ori, toate aceste simptome apar mult înainte de preajma momentului separării, și sunt relativ absente în momentele în care copilul este cu părinții – spre exemplu, apar excat în diminețile în care copilul trebuie să meargă la scoală, dar sunt în același timp și absente în zilele de weekend, atunci când copilul sta acasă cu părinții.
În planul cognitiv însă apar o serie de îngrijorări și gânduri anxioase referitoare la separare și la a putea singur; unii copii, de vârstă mai mică, nu reușesc decât foarte greu să identifice toate aceste îngrijorări ori gânduri, însă copiii mai mari sau adolescenții pot spune că se tem că se va întâmpla ceva rău, fie lor, fie cuiva unei anumite persoane apropiate (părinți sau îngrijitori).
Cele mai frecvente tipuri de îngrijorări ale copiilor care suferă de anxietate de separare, sunt:
Dacă mama ori tata pățesc ceva grav?
Dacă mama / tata uita să mă ia de la grădiniță / scoala?
Dacă mă pierd și nu mai reușescsă ajung acasă?
Dacă mă va răpi cineva?
Dacă mi se face rău și mama nu este acolo să mă ajute?
În plan emoțional, toate aceste gânduri provoacă o stare intensă de teamă și de nesiguranță.
3.3. Integrarea și adaptarea în colectivitate
Înainte de a putea discuta despre tot ceea ce înseamnă și implică integrarea socială, este absolut necesar să definim termenul de socializare, ca și proces absolut fundamental de transmitere a culturii.
Această socializare începe încă din copilărie și se continuă de-a lungul întregii vieți prin intermediul învățării modului de a trăi în cadrul societății. Învățarea limbii, însușirea tuturor normelor și a valorilor, preluarea tradițiilor colective, valorile acreditate și credințelor oferă tuturor copiilor și tinerilor șansa participării la o viață socială comună.
Prin socializare, societatea exercită o anumită influență considerabilă asupra tuturor copiilor prin faptul că ei învață cum ar trebui să fie și așa cum ar trebui să se comporte de fapt. Această întreagă influență nu este privităă de obicei ca drept dăunătoare. În altă ordine de idei, foarte multe dintre credințele, valorile și normele societății sunt cât se poate de internalizate ca și cum aderența la acestea pare a fi realizată din voința proprie și personală a membrilor unei societăți.
Integrarea copilului într-o anumită instituție implică de fapt o continuă luptă permanentă de transformare și de restructurare a potențialului, a tuturor însușirilor individuale, reprezintă un proces de reală inserție activă și eficientă a individului în activitățile sociale, în grupurile sociale și în viața socială.
Integrarea socială este definită în cadrul Dicționarului de Sociologie (1993, p. 304) ca reprezentând “procesualitatea interacțiunilor dintre individ sau grup și mediul social, prin intermediul căreia se realizează un echilibru funcțional al părților.”
Integrarea socială a tuturor copiilor în cadrul comunității face referire la coexistența și la consistența tuturor contactelor și relațiilor interpersonale în cadrul tuturor grupurilor sociale. Conținutul noțiunii de integrare socială este absolut dependent de toate aspectele stabilității, consensului, controlului social care trebuie să caracterizeze orice tip de societate. Smaranda Mezei (1993, p. 304) susține că integrarea socială poate fi privită ca:
proces de tip social- prin care se realizează de fapt o permanentă reînnoire a unei anumite unități sociale, în condițiile postulării echilibrului de tip relativ, structural și funcțional al acestei întregi unități, implicând, în mod absolut necesar, întărirea elementelor sale. În timpul acestui întreg proces important, prin intermediul interacțiunii dintre individ/grup și mediul social specific/integral au loc anumite tipuri de modificări/adaptări importante atât la nivelul individului/grupului care se integrează rapid cât și la nivelul sistemului/subsistemului social care integrează. În funcție de caracterul de tip activ al individului și de capacitatea de răspuns al mediului care integrează de fapt, se disting mai multe tipuri de faze ale procesului ale procesului: acomodare, adaptare, participare și integrare propriu-zisă care de cele mai multe ori poate fi o sinteză foarte diferită în comparație cu toate componentele inițiale;
stare de real echilibru social- definită prin intermediul absenței complete a marginalității și prin intermediul convergenței a doi termeni aflați, în mod inițial, într-o relație de tensiune, convertita ulterior, într-o relație importantă de armonie și acțiune cooperantă;
apartenența și participarea neimpusă- a individului/copilului la un anumit set de norme, reguli, valori și diverse atitudini, comune ale grupului, care odată internalizate și externalizate de către individ în comportamente explicite, facilitează foarte mult întărirea solidarității funcționale a grupului;
rezultat al unei întregi serii de adaptări și ajustări normative- a individului/copilului la un anumit câmp definit de către diverse relații de grup, rezultat care are și o consecință ca urmare a eliminării tuturor conflictelor și stabilirea unor reale raporturi coezive și participative. În acest mod, se urmărește conformarea individului la absolut toate necesitățile sociale și la solicitările mediului organizațional de referință (grup de egali, scoala, profesie etc.) precum și la caracteristicile procesului prin care individul/grupul capăta aptitudine de a putea trăi într-un anumit mediu, dobândind astfel cunoștințe, asimilând valori, internalizând norme etc.
Integrarea socială mai poate fi înțeleasă deci și sub formă de adaptare a copilului la noile medii sau cerințe.
Într-un sens psihosocial mult mai larg, prin adaptare se poate înțelege o conduită complexă aptă să planifice, organizeze faciliteze și implementeze măsuri de adecvare și integrare într-un mediu schimbător sau în schimbare. (Neacșu, I., 2010, p. 145)
Adaptarea reprezintă deci proprietatea fundamentală a unui anumit organism de a-și putea modifica toate funcțiile șistructurile în raport cu toate schimbările cantitative și calitative ale mediului înconjurător; prin procesul de adaptare, organismul își îndeplinește în condiții optime funcțiile; încetarea tuturor proceselor de adaptare ale organismului definește de fapt moartea sa.
Adaptarea poate fi însă abordatã, atât într-o anumită manierã “hedonistã” (etalonul bunei adaptãri fiind “starea de bine” complet asumatã și asiguratã la cote maxime) sau punând- se un accent deosebit pe aspecte legate de competență/eficiență, adaptarea reușitã însemnând deci atingerea autoactualizãrii (Golu, M., 1993, p. 34).
La nivelul integrator al termenului, semnificația psihoeducațională se aplică în special personalității adaptate. Aceasta reprezintă de fapt expresia reală a funcționarii legii în ceea ce privește răspunsul uman complex la toate variațiile concomitente și absolut semnificative configurate la nivelul procesualității globale, al adaptării de tip calitativ evaluate, precum și al controlului absolut eficient și eficace al tuturor conflictelor unui subiect uman aflat într-o interacțiune conștientă cu mediul.
Mai mult decât atât, se consideră faptul că absolut esențiale sunt echilibrările, tensiunile pozitive, motivaționale, atitudinale și afective cu Șinele, gândit la un nivel endogenic și exogenic. (Cosmovici, A., 1974, p. 256)
Adaptarea ca și relație dintre organism și mediu este deci, în funcție de termenul care se modifică de fapt în cadrul acestei relații, autoplastică- fundamentată pe modificarea organismului, și aloplastică – fundamentată pe modificarea activă a mediului.
În fond, literatura psihologică și educațională consideră adaptarea ca drept o condiție absolut necesară a integrării. De aici și pledoaria pentru înțelegerea unei alte subteme importante, cea a mecanismelor. (Neacșu, I., 2010, p. 147)
3.4. Rolul familiei în vederea dezvoltării simptomelor de anxietate de seprare la copii
Mai multe cercetări din domeniu au relevat faptul că stilul parental poate prezice starea de bine a copiilor în domeniile competenței sociale, ale performanței academice, ale dezvoltării psihosociale și ale comportamentului problematic, dar mai ales ale anxietății de separare.
De regulă, modul în care părinții răspund la nevoile copiilor prezice competența socială și funcționarea psihologică a copiilor, în timp ce așteptările părinților sunt asociate cu competența instrumentală și controlul comportamental.
Cu toate acestea însă, relațiile părinților cu copiii pot fi încordate din vina ambelor părți. Părinții adesea refuză să-și modifice concepțiile despre posibilitățile copilului, tratându-l ca pe un copil, iar adolescentul la rândul său își dorește să-și asume anumite responsabilități.
Îndatoririle și restricțiile aduc veșnice obiecții, devenind astfel subiecte frecvente de contradicție între părinți și copii. În cadrul familiei, însușirea responsabilităților individuale este foarte des încurajată de către proprii părinți prin trasarea sarcinilor și asumarea lor de către preșcolari.
Pemtru a se evita simptomele de anxietate de separare, părinții trebuie să încurajeze inițiativele copiilor atunci când acestea merită a fi puse în practică.
Copilul se va simți valoros atunci când va reuși să-și finalizeze sarcinile și va fi apreciat pentru efortul său.
Climatul familial este foarte important pentru dezvoltarea relațiilor familiale. Acest climat, care poate fi pozitiv sau negativ, se interpune ca un filtru între influențele educaționale exercitate de părinți și achizițiile psihocomportamentale realizate la nivelul personalității copiilor.
Drumul de la influența educativă la achiziția comportamentală nu este unul direct, ci este influențat tocmai de acest climat familial. (Sion, G., 2007, p. 173-174)
În urma unei analize atente a 451 de familii, cercetătorii demonstrează faptul că un comportament negativ al părinților crește posibilitatea comportamentului negativ al copilului său care va accentua conflictul inițial. Acest conflict este menținut deci nu atât de comportamente luate separat, cât de interacțiunea repetată dintre comportamentele negative ale părinților și cele ale copiilor.
Autorii arată în același studiu că acest model negativ de rezolvare a problemelor poate fi transferat mai târziu în relația de cuplu, amenințând astfel calitatea și stabilitatea ei. (Kim, K.J., Canger, R., Lorenz, F., Elder, G., Jr., 2001, p. 775-790)
Este foarte impresionantă însă și consistența cu care este asociat în literatura de specialitate stilul parental democratic cu o serie de competențe instrumentale și sociale la copii și nivele reduse ale comportamentelor considerate a fi problematice atât la fete cât și la băieți în toate etapele specifice de dezvoltare.
Beneficiile stilului parental democratic precum și efectele mai puțin pozitive ale stilului parental neimplicat sunt absolut evidente chiar de la nivel preșcolar și continuă adesea pe parcursul adolescenței și a perioadei adulte timpurii. Deși pot fi identificate diferențe specifice în competențele celor două grupuri de copii, cele mai mari diferențe apar între copiii ai căror părinți sunt neimplicați și cei ai căror părinți sunt implicați.
Weiss & Schwartz (1996, p. 165-172) demonstrează că există diferențe și între copiii ai căror părinți sunt autoritari și ceilalți sunt la fel de consecvent prezente, dar ceva mai mici comparativ cu celălalt caz.
La fel cum părinții democratici reușesc să păstreze echilibrul între așteptările lor față de copii de a se conforma la reguli și respectul față de individualitatea lor, tot așa copiii ai căror părinți sunt democratici au capacitatea de a păstra echilibrul între conformismul la cerințele externe și la așteptările cu privire la performanță și nevoia lor de individualitate și autonomie.
Așteptările părinților față de comportamentul și performanța ale copiilor lor par a fi un factor mult mai important în cazul băieților decât în cazul fetelor, conform unei cercetări în acest sens. (Weiss & Schwartz, 1996, p. 167-173).
Concluzionând se poate spune că stilul parental oferă un indicator foarte important care prezice starea de bine a copilului într-o gamă foarte variată de situații. Atât sensibilitatea la diverse nevoi ale copiilor, cât și așteptările părinților cu privire la performanțele acestora dar și la comportamentul lor sunt deosebit de importante pentru a fi un bun părinte.
Stilul parental democratic ce realizează un echilibru între așteptări clare și înalte referitoare la comportament și performanță și sensibilitatea la nevoile copilului și recunoașterea, precum și respectarea autonomiei copilului este unul dintre cei mai cosecvenți predictori ai competenței copilului încă din copilărie și chiar și în adolescență.
În calitate de grup social omogen și instituție social-juridică fundamentală, familia este grupul principal în interiorul căreia indivizii își însușesc primele noțiuni cu privire la datorie, responsabilitate, interdicție, marcând dezvoltarea unei structuri generalizate a conștiinței morale și juridice.
Familia reprezintă de fapt cadrul de realizare a sociabilității, premisa deprinderii normelor dezirabile, a modelelor de conduită așteptate. Individul stabilește primele contacte în înțelegerea noțiunilor de responsabilitate și raționalitate, primele confruntări cu situații supuse prescripțiilor, interdicțiilor, evaluărilor normelor și idealurilor grupului social larg.
Comunicarea dintre părinți și preșcolar este o condiție esențială pentru formarea personalității. O foarte bună comunicare dintre părinte și copil nu înseamnă că un copil trebuie să-și asculte orbește părintele, fără a-și putea exprima propriile opinii, conformându-se de fiecare dată cu situațiile date. Comunicarea înseamnă libera exprimare din partea tutror părților implicate în proces.
Dragostea părinților este necesară dezvoltării psiho-comportamentale, normale, a copilului, previnind anexietatea și neîncrederea în sine. În cazul în care dragostea părinților este condiționată, copilul intra într-o stare de negare permanenta, făcându-și simțită prezența și sentimentele de teamă și frustrare.
CAPITOLUL 4. INVESTGATII EMPIRICE ASUPRA ANXIETĂȚII DE SEPARARE LA PREȘCOLARI ȘI ȘCOLARI
4.1. Metodologia de cercetare
4.1.1. Context
Instituționalizarea copiilor reperzintă o problematică socială din ce în ce mai gravă. Studiile de specialitate demonstrează că acești copii întâmpină diverse probleme de adaptare, de integrare și de comportare în societate.
Consecința imediată a actului de abandon este, pentru cei mai mulți dintre copii, intrarea în leagănul sau casa de copii. Mult timp, aceasta a fost considerată soluția cea mai convenabilă, atât pentru copii, cât și pentru comunitate, chiar dacă evidențele o infirmau. Numai în momentul când, ,produsul“ nesatisfăcător al acestor instituții a fost adus în atenția conștiinței publice, abia atunci s-a înregistrat o creștere a interesului pentru factorii care determină supraaglomerarea caselor de copii. Pentru unele familii în dificultate, leagănul constituie o soluție salvatoare.
Deși povizorie, instituționalizarea afectează dezvoltarea armonioasă a copilului, chiar în condițiile în care familia păstrează legătura cu copilul. Separarea copilului de familie reprezintă o situație stresantă, generatoare de frustrare afectivă, cuconsecințe negative asupra adaptării și integrării copilului în regimul de viață al instituției deocrotire și asupra maturizării lui psihosociale. Se consideră că separarea copiilor de familie, în primii ani de viață, constituie una dintre cauzeleretardului de dezvoltare bio-psihică, retard recuperabil în timp.
Odată cu problemele instituționalizării survin și cele de adaptare. În acest sens consider că activitățile ludice pot soluționa într-o măsură foarte mare această problemă.
Cercetarea de față își propune să realizeze un studiu prin care să demonstreze că jocul, activitățile ludice și ludoterapia pot soluționa o mare parte dintre problemele mai sus enunțate.
4.1.2. Obiective
O1. Identificarea unei corelatii existente intre abandon si anxietate de separare;
O2. Determinarea gradului de anxietate in cazul copiilor la instituționalizare;
O3. Propunerea unui plan de actiuni in vederea diminuarii anxietatii de separare la prescolarii institutionalizati.
4.1.3. Ipoteze
I1. Se presupune ca abadonul familial provoaca anxietate de separare la copii;
I2. Se presupune ca prescolarii institutionalizati sufera de anxietate severa;
I3. Se presupune ca un plan de actiuni baza pe activitati ludice poate ajuta la diminuarea considerabila a anxietatii de separare la copiii institutionalizati.
4.1.4. Instrumente de cercetare
Cercetarea de față este una de tip calitativ bazată pe studiu de caz și pe formularea unor modele de cativitate ludice, menite să ajute la adaptarea și integrarea copiilor instituționalizați.
Studiul de caz:
Studiul de caz este una dintre metodele de a realiza o cercetare în domeniul științelor sociale. Alte metode de cercetare în domeniul științelor sociale: experimentul, chestionarul, istoricul și analiza informațiilor obținute.
Un studiu de caz demonstrează, modul în care problema a fost identificată, care dintre soluții a fost aleasă și evidențiază rezultatul final, pentru un domeniu anume.
Menține atenția celui care citește studiul de caz prin accentuarea explicațiilor în rezolvarea problemei, prin termeni măsurabili și cuantificabili. Susține materialul prin date statistice, grafice sau tabele, în funcție de caz. Argumentează avantajul recuperării investiției în serviciul său produsul oferit în cifre de creștere.
Pwntru cercetarea de față am realizat 5 studii de caz, din care să se evidențieze probelemele de adaptare, intergrare, socializare și conduită ale copiilor instituționalizați, încercând totodată să construiesc și un plan de intervenție pentru fiecare caz în parte.
Modelul de activiate ludică:
Noțiunea de activitate ludică nu este sinonimă cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiv-educativă, specifică învățământului preșcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului.
Un model de activitate ludică creionează toate etapele ce trebuiesc respectate pentru a atinge toate obiectivele propuse.
Modelele prezentate în lucrarea de față se adresează educatorilor care lucrează cu preșcolarii și au drept scop îmbunătățirea adaptării și integrării copiilor instituționalizați.
4.1.5. Populația investigată
Ptentru studiile de caz au fost implicați 7 copii instituționalizați, precum și educatorii și asistenții sociali care se ocupă de creșterea, educarea și ocrotirea lor.
Pentru realizarea modelelor de activități ludice au fost implicați 30 de preșcolari instituționalizați împreună cu educatorii lor.
4.2. Prezentarea datelor obținute
Multiplele cercetări realizate pe tema copiilor instituționalizați au dovedit faptul că privarea copiilor de dragostea maternă are un efect catastrofal asupra sănătății sociale, psihici și chiar fizice a copiilor.
Compararea particularităților reacțiilor de adaptare a copiilor, instituționalizați în casele de copii preșcolare, arată, că decurgerea nefavorabilă a adaptării în casele de copii este caracteristică pentru 55% de copii, iar în grădinițe – pentru 3,4%. Decurgerea nefavorabilă a adaptării se manifestă în schimbări pronunțate în sfera psiho-emoțională, reglării vegetative, în formarea dereglărilor neuro – psihice pronunțate, creșterea emoțiilor negative și supraîncordarea mecanismelor de reglare.
Analiza anamnezelor copiilor, care sunt educați în instituții de tip închis, a arătat că, fiind copii ai părinților alcoolici, persoanelor, care duc un mod "parazitar" și amoral de viață, de la naștere aflându-se în situație socială de dezvoltare incomplete, copiii instituționalizați în viitor resimt asupra lor diferite efecte negative ai provenienței sociale și biologice.
Problemele pedagogice de cele mai dese ori sunt legate de delăsare social pedagogică a copiilor orfani, care sunt instituționalizați în casele de copii, acești copii sunt caracterizați de comportament deviant înaintea venirii în instituție și în primele luni a aflării acolo; acest fenomen se observă la 70% de copii și adolescenți. împreună cu dereglări psihopatologie, aproximativ la 50% înaintea instituționalizării se evidențiază subdezvoltarea psihică generală, ceea ce îngreunează procesul de reabilitare.
Astfel, dereglarea adaptării social pedagogice duce la dizarmonizarea relațiilor personalității cu mediul social. Aceasta se manifestă prin nivel jos de socializare a copiilor instituționalizați, inadaptare la viață și uneori comportament deviant.
Următoarele studii de caz își propun să identifice principalele probleme cu care se confruntă copiii instituționalizați, precum și cauzele care duc la apariția acestor probleme.
Cazul 1
Subiectul R.L, sex masculin, vârsta 6 ani, București
Motivele întocmirii prezentului studiu de caz:
stări depresive grave;
comportamente introvertit și antisocial;
lipsă de comunicare și relaționare.
Prezentarea cazului:
R.L. provine dintr-o familie destrămată. Mama lui se află la a doua căsnicie. R.L. locuia împreună cu mama sa, cu tatăl său vitreg și cu cei cinci frați ai săi, trei dintre ei provenind din căsniciile anterioare ale tatălui. În prezent se află într-un centru de plasament.
R.L. este un copil cuminte și conștiincios, însă în ultimul timp prezintă un comportament depresiv. Copilul plânge foarte mult și se prezintă foarte speriat.
Educatoarea sa se delară șocată de starea băiatului.
Mama copilului consideră că este vorba de o problemă trecătoare care se va rezolva când va mai crește.
Istoricul problemei:
În urme unei discuții mai serioase cu educatoarea, R.L. a povestit cum a fost bătut cu bruralitate de tatăl său vitreg din motive puerile și aberante. Din păcate, această poveste s-a repetat de mai multe ori. Mama copilului cunoaștea situația, însă nu intervenea niciodată.
Copilul se simțea maltratat și singur. Simte că nu este nimeni de partea lui și a declarat că și-ar fi dorit să locuiască cu tatăl său natural.
În urmă cu câteva săptămâni, R.L. a făcut o criză de plâns când educatoarea l-a certat pentru că nu împărțea juacriile și cu ceilalți copii. Toți colegii s-au speriat de el și au început să-l evite. Acest lucru l-a distrus și mai mult.
Plan de intervenție:
În primul rând, familia de proveniență a copilului nu reprezenta un mediu precoce pentru dezvoltarea sa normală și armonioasă. În acest sens, instituționalizarea a reprezentat o variantă, însă, în mod cert, aceasta alternativă este una provezorie și nu reprezintă o soluție în adevăratul sens al cuvântului.
De asemenea, câteva ședințe de consiliere psihologică l-ar ajuta pe băiețel să treacă peste traumele provocate de bătăile administrate de tatăl său vitreg și să-și învingă depresia, întrucât la această vârstă, depresia poate avea urmări grave în dezvoltarea psihologică și socială.
Educatoarea va trebui să mobilizeze întreaga grupă și să-l ajute pe R.L. să se adapteze, integreze și să comunice cu colegii săi. Activitățile ludice și joculețele de grup pot reprezenta o soluție în acest sens.
Concluzii și recomandări:
R.L. este un copil provenit dintr-o familie dezorganizată, a cărei mame este prea puțin preocupată de problemele cu care se confruntă copilul său și consideră că nu este datoria sa să-i rezolve aceste probleme.
Traumele provocate de bătăi sunt foarte persistente și greu de depășit, însă, ajutorul unui psiholog în acest sens este extrem de benefic. Copilul are nevoie de ajutor, de sprijin, de încurajări, are nevoie să știe că este cineva lângă el care să îl apere și să îl ocrotească de tatăl vitreg, care are o influență total nefastă asupra sa.
Mutarea copilului la tatăl său natural ar putea fi o reală opțiune în acest caz, tatăl fiind cel mai îndreptățit să-i acorde protecție și sprijin fiiului sau.
Cazul 2
Subiectul A.C., sex feminin, vârsta 5 ani, București
Motivele întocmirii prezentului studiu de caz:
stări anxioase;
comportament introvertit;
atacuri de panică.
Prezentarea cazului:
A.C. este o fetiță în vârstă de 6 ani, dezvoltată perfect normal pentru vârsta sa biologică. Ea locuiește în prezent într-un centru de plasament, iar de 4 luni de când este instituționalizată nu s-a adaptat cerințelor centrului. Refuză să comunice și să relaționeze, plânge foarte des și face frecvent atacuri de panică.
Educatoarele sunt foarte îngrijorate de starea fetiței și se declară neputicioase în vederea soluționării acestei probeleme. Ar vrea s-o ajute, însă nu găsesc soluția potrivită.
Dacă problemele fetiței nu vor fi soluționate, starea acesteia se poate agrava și poate cădea în depresie, fapt foarte grav pentru un copil de 5 ani.
Istoricul problemei:
A.C. provine dintr-o familie destrămată. Mama sa nu și-a dorit nicioadată ca ea să se nască, iar tatăl a renegat-o de la început. La numai două săptămâni de la naștere, A.C. a intrat sub tutela bunicilor care și-au luat anagajamentul de a o crește și educa.
În urmă cu 4 luni, casa bunicilor a ars în întregime. Aceștia s-au mutat la niște rude mai îndepărtate, însă DGASPC București a considerat că A.C. trebuie să locuiască într-un centru de plasament.
Instituționalizarea fetiței nu are cele mai benefice efecte asupra sa. Fetița plânge foarte mult și le simte lipsa bunicilor. A refuzat de la început să comunice cu ceilalți copii, precum și cu edactoare. Inițial refuza și alimentația, însă în cele din urmă a acceptat a acceptat să mănânce alături de ceilalți copii.
De când a fost instituționalizata și până în prezent, A.C. a slăbit 6 kg, ceea ce înseamnă foarte mult pentru un copil de 5 ani, în plin proces de crește și dezvoltare.
Din păcate părinții fetiței nu s-au arătat ca fiind intersați de problemei fetiței și nici nu doresc să o scoată din mediul instituționalizat în care se află în prezent.
Plan de intervenție:
Deși instituționalizarea fetei A.C. este un temporară este important ca aceasta să se integreze și să se adapteze condițiilor de mediu. În acest sens, ar fi indicate câteva ședințe de consiliere psihologică, în care să învețe să comunice și să relaționeze.
Trebuie de asemenea tratată și problema atacurilor de panică, problemă care poate lua o foarte mare amploare dacă nu este rezolvată din timp. În acest sens, un psihoterapeut o poate ajuta.
Importantă este și revenirea fetiței în familie. Din păcate, părinții nu reprezintă o soluție în acest sens, fapt ce-i poate afecta personalitatea pe viitor, însă bunicii sunt cu adevărat îndreptățiți s-o protejeze și ocrotească pe A.C. În prezent, alături de bunici nu există condiții prielnice pentru creșterea unui copil de 5 ani.
Concluzii și recomandări:
Inadaptarea la regimul instituționalizat este un fenomen frecvent întâlnit la marea majoritate a copiilor, însă, de cele mai multe se remediază după o anumită perioadă de timp. Din păcate pentru A.C., deja au trecut 4 luni iar aceasta nu face niciun progres în acest sens.
Dacă perioada de instituționalizare nu s-ar prelungi foarte mult, A.C. ar putea reveni la normal. În caz contrar însă, A.C. riscă să devină un copil antisocial și depresiv, iar de aici până la devianțe comportamentale nu mai este decât un pas, iar A.C. este în mare pericol de a ajunge acolo.
Așadar, măsurile trebuiesc luate cât mai repede cu putință și trebuiesc tratate cu maximă seriozitate.
Cazul 3
Subiectul T.L., sex masculin, vârsta 7 ani, București
Motivele întocmirii prezentului studiu de caz:
tulburări de conduită și comportament;
comportament agresiv;
hiperactivitate.
Prezentarea cazului:
T.L. este copil de etnie romă, provenit dintr-o familie numeroasă. Este instituționalizat într-o casă de copii de 4 ani, însă de puțin timp a început să prezinte diverse tulburări de comportament. Își supără frecvent colegii care îl evită, de frică să nu fie bătuți sau înjurați.
T.L. este și un copil hiperactiv. Are foarte multă energie, deși refuz să doarmă la prânz, alegând să-i deranjeze pe ceilalți copii.
Educatoarele sunt foarte nemulțumite de comportamentul agresiv și deviant al lui T.L. și se declară depășite de situație.
Istoricul problemei:
T.L. a fost găsit cerșind de către un asistent social, într-o stație de autobuz, alături de doi dintre frații săi mai mari. Era bătut și prezenta leziuni pe o suprafață foarte mare de corp. Instituționalizarea sa a fost una cu probleme, întrucât mama sa nu a fost de acord cu acest lucru. Tatăl copilului se afla în acea perioadă în penitenciar, închis pentru furt, însă de îndată ce a fost eliberat a încercat să-și recupereze copilul.
În urma unor anchete sociale s-a comstatat că T.L. era folosit pentru cerșit. Era de asemenea bătut de mama sa pentru a inspira milă, iar dacă nu obținea o sumă de bani suficientă cât să le asigure traiul pe o zi turor membrilor familiei, era bătut și de frații săi mai mari. Condițiile de trăi erau inumane și total necorespunzătoare unui copil în vârstă de numai 3 ani.
La începutul intrării sale în instituție, T.L. prezenta un comportament anxios și introvertit. Era speriat și trauamtizat și refuza să comunice. Cu trecerea timpului însă, comportamentul lui T.L. s-a schimbat radical, devenind din ce în ce mai agresiv și mai violent.
Plan de intervenție:
T.L. are nevoie de un specialist pentru rezolvarea problemelor sale comportamentale, care se pot agrava și pot ajunge la delincvență.
Așadar, câteva ședințe de psihoterapie îl pot ajuta foarte mult pe T.L., care se pare că reprezintă o problemă importantă pentru instituția în care se află. Dacă problemele sale nu vor fi tratate, acesta va reprezenta o problemă și pentru societate, ajungând să fie respins și neintegrat.
Fiind la o vârstă la care poate trataanormalitatea sa comportamaentala, este important pentru T.L. să conștientizeze nevoia și importanța schimbării, înțelegând că numai așa poate fi ca toți ceilalți.
Concluzii și recomandări:
T.L. este un caz tipic de viitor delincvent. Având o conduită deviantă, societatea îl va respinge, iar oamenii se vor feri de el. Nefiind integrat, acesta nu va putea avea o viață normală și cinstită și își va câștiga existența prin infracțiuni și delincvențe, mergând într-o oarecare măsură pe urmele părinților săi. Însă, nu se dorește ca acesta să fiie viitorul lui T.L., iar în aces sens se încearcă ajutarea sa.
Este important că T.L. să își rezolve problemele comportamentale, pentru că numai așa poate fi acceptat de ceilalți, cărora în prezent le este teamă de el și îl evită cât se poate mult. Acest lucru nu este deloc benefic pentru dezvoltarea psiho-socială a lui T.L.
Cazul 4
Subiectul D.M.., sex feminin, vârsta 4 ani, București
Motivele întocmirii prezentului studiu de caz:
tulburări comportamentale;
stări de nervozitate și agitație;
lipsa de comunicare.
Prezentarea cazului:
D.M. este o fetiță în vârstă de 4 ani, dezvoltată perfect normal pentru vârsta sa biologică. În prezent se află într-un centru de plasement în care refuză să se integreze.
D.M. este un copil foarte plângăcios și gălăgios. Este foarte greu să te înțelegi cu ea, nevrând să asculte pe nimeni.
Educatoarele se declară speriate de starea fetiței și spun că le este imposibil să comunice sau să colaboreze cu ea. Nici cu ceilalți copii nu are un comportament diferit, aceștia începând s-o evite cât se poate de mult.
D.M. este agitată și nervoasă în cea mai mare parte din timp și nu o mulțumește absolut nimeni și nimic.
Istoricul problemei:
D.M. a fost părăsită de mama sa imediat după naștere. Recuperată din maternitate, aceasta a fost plasată în grija unui asistent maternal, unde a stat aproximativ doi ani. După părăsirea familiei în care ea se obișnuise și integrase, D.M. a refuzat să mai accepte pe altcineva. A fost mutată de la un asistent maternal al altul, însă niciunul nu a putut rezista, așa încât, în urmă cu 3 luni a revenit într-un centru de plasament de unde urmează să fie transferată într-o casă de copii.
D.M. reprezintă cu adevărat o problemă, iar specialiștii sunt de părere că aceasta nu va face față cerințelor cesei de copii și probabil va cădea într-o depresie foarte gravă.
Plan de intervenție:
D.M. nu a putut accepta diversele schimbări care au avut loc în viața sa. Probabil că singurele lucruri pe care și le dorește în prezent sunt stabilitatea și liniștea.
Fetița simte nesinguranța și din acest motiv nu se poate stabiliza. Are, cu siguranță, nevoie de un psiholog care să o ajute să se integreze și să se adapteze. Deși este la o vârstă fragedă, D.M. trebuie să învețe să accepte situații și să comunice.
Așadar, ședințele de terapie sunt absolut obligatorii, numai așa putând să devină un copil normal cu un comportament normal.
Probabil că transferarea sa într-o instituție cu reguli mult mai stricte nu este nici de departe cea mai bună soluție, iar DGASPC București ar trebui să țină cont de nevoile reale ale copilui și să acționeze în consecință. Fiind o situație dificilă, aș putea spune chiar de risc, este foarte greu de găsit cea mai bună soluție, însă un lucru e cert: casa de copii nu este o soluție.
Concluzii și recomandări:
D.M. prezintă toate aceste tulburări comportamentale ca urmare a schimbărilor survenite în viața sa. Mai întâi a crescut într-o familie de care s-a atașat, urmând să fie ruptă brusc din acest mediu. Șocul a fost foarte ma și se pare că nu l-a putut depăși. Plimbarea sa de la un asistent amternal la altul nu a făcut decât să înrăutățească situația, transformând-o pe D.M. într-o inadaptată antisocială.
Situația fetiței se poate agrava mai mult decât atât, iar consecințele acestei agravări se vor resimți în comportament și personalitate.
Transferarea sa într-o casă de copii este o soluție foarte proastă și nu face decât s-o demoralizeze și s-o traumatizeze și mai mult pe D.M., care are nevoie de stabilitate și siguranță.
Probabil că, împreună cu un psiholog, D.M. va reuși să se integreze și în acest mod nu se va mai cere transferarea sa, și va putea spera la o viață normală.
Cazul 5
Subiectul G.O., sex feminin, vârsta 6 ani, București
Motivele întocmirii prezentului studiu de caz:
stări depresive și anxioase;
comportament antisocial;
lipsa de comunicare.
Prezentarea cazului:
G.O. este o fetiță în vârstă de 6 ani, provenita dintr-o familie numeroasă și dezmembrată. În prezent. G.O. este mutilată pe față și se află într-un centru de plasament de 6 luni. Este un copli cuminte și ascultător, însă refiză să comunice și să relaționeze. Educatoarele se străduiesc din răsputeri să colaboreze cu ea prin diverse metode, însă rezultatele întârzie să apară.
G.O. suferă de depresie anxioasă, iar în prezent lucrează cu un psiholog, însă, din păcate nu se implică atât cât ar trebui, iar acest fapt îi îngreunează foarte mult vindecarea.
Psihologul declară că starea în care se află G.O. acum este firească, având în vedere traumele prin care a trecut și pe care nu le poate depăși.
Se dorește o recuperare a să cât mai rapidă, pentru ca problemele să nu se agraveze și mai mult.
Istoricul problemei:
G.O. mai are 3 frați, iar tatăl este decedat. Într-o seară, aflându-se sub influența alcoolului, mama a mutilat-o pe față cu un briceag pe G.O. Fetița a fost internată de urgență într-un spital, iar în scurt timp, mama a fost decăzuta din drepturile părintești, iar toți cei 4 copii au fost instituționalizați. Ulterior s-a constat că mama avea probleme psihice și a fost internată într-un ospiciu.
G.O. a fost marcată pe veci, iar traumele suferite i-au cauzat o depresie din care îi este foarte greu să iasă. Deși se află în centru alături de toți cei 3 frați ai săi, fetița declară că se simte singură și neajutorată. Îi este frică în permanență de întoarcerea mamei și este vizibil frustrată și speriată, chiar și la 6 luni după incident.
Plan de intervenție:
Intervenția psihologului este una extrem de benefică pentru G.O., care, dacă va accepta să colaboreze, va putea redeveni un copil normal.
Este importanr pentru G.O. să respecte toate ședințele de terapie și să se pună foarte mare accent pe stima de sine, care a avut cel mai mult de suferit. Datorită cicatricilor sale, G.O. se desconsideră și se vede diferită de ceilalți. Din acest motiv a ales să refuze orice fel de interacțiune cu copiii de vârsta sa, care o jignesc și o resping, pe motiv că este “urâtă”.
Suferința prin care a trecut și prin care trece în continuare G.O. este foarte mare și foarte greu de depășit, însă cu ajutorl specialiștilor și cu voința sa va putea redeveni un copli normal.
Problema cicatricilor, din păcate nu va putea fi soluționată, însă, tocmai din acest motiv este important ca G.O. să învețe să se accepte așa cum este.
Concluzii și recomandări:
G.O. este un copil care a avut un destin crud și nedrept. La o vârstă atât de fragedă a întâmpinat suferințe atât de mari care, pe un adult l-ar fi putut devastat pe loc.
Deși în prezent refuză să se implice foarte mult în demersul psihoterapeutic, odată cu înaintarea în vârstă va înțelege importanța acestor acțiuni și va lupta împotriva depresiei. De fapt, cheia problemei sale constă în acceptarea de sine, care momentan este foarte greu de realizat. Însă, în viitorul nu foarte îndepărtat G.O. va reuși să se accepte exact așa cum este și se va resemna, înțelegând că frustrarea și complexele nu ajută la absolut nimic.
Cazul 6
Subiectul P.T., sex feminin, vârsta 5 ani, București
Motivele întocmirii prezentului studiu de caz:
stări depresive și anxioase severe;
comportament antisocial;
atacuri de panică;
dificultăți de învățare;
Prezentarea cazului:
P.T. provine dintr-o familie monoparentală. Nu și-a cunoscut niciodată tatăl, iar mama sa și-a refăcut viața când aceasta avea vârsta de 6 luni.
Fetiță este foarte speriată, anxioasă și depresivă. Este mereu tristă și nu se integrează în colectivul școlar.
Educatoarea se declară foarte îngrijorată de situația fetiței, la fel șirestul peronalului care se ocupa de îngrijirea sa.
Mama fetiței n-a mai vizitat-o pe aceasta de doi ani, motivând că nu are timp și că are acum altă famile de care trebuie să se îngrijească.
Istoricul problemei:
P.T. a fost încă de la început un copil nedorit de părinți. Mama a făcut eforturi ca acest copil să nu se nască, însă a fost prea târziu. După naștere, tatăl n-a vrut să recunoască fetița și a dispărut. Mama a vrut s-o abandoneze în spital, însă bunica a convins-o să o ducă într-un centru de plasaemnt.
P.T. a crescut cu dorul de mama și dorința de a-și cunoaște tatăl. Instituția în care se află nu i-a putut oferi tot ce ea și-ar fi dorit, iar aceste lucruri au încurajat starea de depresie a fetei.
La școală, copiii o jignesc frecvent și nu de puține ori a venit agresată de colegi, care o consideră orfană.
Mama nu s-a arătat niciodată interesată de existența acestui copil, și cu atât mai puțin acum, când și-a refăcut propria familie din care au rezultat alți doi copii, pe care P.T. nu i-a văzut niciodată, însă și-ar dori foarte mult acest lucru.
Plan de intervenție:
P.T. ar trebui să lucreze cu un psiholog pentru a reuși să-și învingă stările anxietae și depresie care se pot amplifica pe măsură ce timpul trece.
Fetița are foarte mare nevoie de sprijin, care, din păcate, nu poate veni decât din partea bunicii bătrâne și bolnave, care o mai vizitează din când în când, însă ar fi bine ca și mama să înceapă să se implice mai mult în viața fiicei ei, chiar și din punct de vedere financiar.
P.T. trebuie să învețe să comunice și să renunțe la autoizolare, întrucât aceste stări se pot agrava pe viitor și îi pot afecta viața.
Concluzii și recomandări:
P.T. a fost un copil nefericit încă de la naștere. Ea nu a crescut într-o familie și n-a simțit niciodată dragoastea de părinți. Cu toții s-au străduit cât au putut ca P.T. să fie un copil normal, însă n-a reușit.
Fetița are nevoie de mamă, iar acest lucru nu poate fi înlocuit cu absolut nimic. Toate tulburările și atacurile sale de panică provin din această lipsă a părinților și a suferinței cumulate în speranța devenirii unui copil ca toți ceilalți, cu o mamă și un tată.
Cazul 7
Subiectul M.C. , sex feminin, vârsta 7 ani, București.
Motivele întocmirii prezentului studiu de caz:
strai depresive și anxioase;
atacuri de panică;
lipsa de comunicare
Prezentarea cazului:
M.C. provine dintr-o familie dezorganizată și săracă. Părinții sunt divorțați de 2 ani, iar fetița locuiește într-un centru de plasament.
M.C este un copil foarte inteligent, însă suferă din cauza faptului că nu are o familie.
Fetița suferă și este tristă mai mereu, iar mama sa ar vrea s-o ajutem dar nu știe ce ar putea face pentru ca situația să se remedieze, întrucât acasă, alături de ea nu o poate lua, din motive personale.
Educatoarea este foarte îngrijorată de situația fetiței și spune că aceasta plânge foarte mult și atacuri de panică frecvente.
Istoricul problemei:
M.C. a suferit foarte mult pentru că nu a avut ambii părinți alături de ea. Și-ar fi dorit să fie și ea un copil ca toți ceilalți. Și-ar fi dorit dragoste parentală, afectivitate și siguranță.
Atacurile de panică repetate pe care le-a avut i-au speriat pe ceilalți copii care s-au îndepărtat de ea. Acum M.C. se simte mai singură ca niciodată și și-ar dori ca ceilalți copii să o înțeleagă și să o accepte așa cum este.
Plan de intervenție:
Elevei M.C. i se recomandă ședințe de consiliere educațională regulate, de două ori pe săptămână, la cabinetul de consiliere al centrului din care face parte. Se recomandă, de asemenea, ședințe de consiliere în grup, împreună cu mama și fratele său.
M.C. are nevoie și de un grup de prieteni, de acceași vârstă cu ea, pentru a învăța să comunice, să relaționeze și să coopereze mai bine.
Educatoarea și colegii vor trebui să fie mai cooperanți și să încerce s-o integreze pe M.C.. în grup. Din nou, comunicarea o va ajuta foarte mult și probabil, câteva acțiuni extrașcolare în grup o vor apropia mai mult pe M.C. de colegii săi.
Concluzii și recomandări:
Lipsa tatălui a afcut-o pe M.C. să sufere foarte mult și a transformat-o într-un copil depresiv și anxios.
Oricât de mult s-ar strădui educatoarele, nu vor putea înlocui lipsa tatălui, de care fetița avea atât de mult nevoie și nici a familiei, pe care, din păcate nu are, fapt ce o afectează atât de mult.
M.C. are foarte mare nevoie și de un grup de prieteni care s-o imtegreze și s-o învețe să comunice și să socializeze.
Din păcate, instituți nu îi poate oferi multe, iar aceste lipsuri se resimt în conduita și în comportamentul copilului, care va fi din ce în ce mai deviant.
Program de activități ludice ca metode de adaptare socială la instituționalizare
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generată de trebuințe, dorințe, tendințele specifice preșcolarului, de aceea această formă de manifestare se întâlnește la toți copiii tuturor popoarelor. La vârsta preșcolară copiii sunt foarte activi și activitatea lor desfășurată prin joc este toarte necesară pentru dezvoltarea lor fizică și psihică. Prin joc copiii își satisfac dorința firească de manifestare și independență. Realitatea înconjurătoare este foarte complexă și copilul nu poate să o cunoască decât prin intermediul jocului. De aceea unii psihologi consideră jocul ca o activitate de preînvățare. Esența lui constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție, jucându-se el cunoaște și descoperă și lumea și viața într-o formă accesibilă și atractivă
Pe măsură ce înaintează în vârstă și se dezvoltă, conținutul jocurilor se extinde cuprinzând și realitățile sociale dintre oameni.
În acest sens, ludoterapia sau activitățile ludice îl pot ajuta pe copilul instituționalizat, care prezintă dificultăți de adaptare, integrare și relaționare.
Ȋn urma acestui program, copiii vor învăța:
să își formeaze identitatea personală;
să relaționeze și să comunice cu ceilalți;
să lucreze în echipă;
să experimentează posibilități de adaptare, de a deveni mai flexibili în gândire;
să își dezvolte atenția, motivația, abilitățile sociale
să devină mai flexibili în gândire. Să creeze soluții diferite.
Prin toate aceste activități, copilul învață să relaționeze cu cei din jurul său, învață lucruri noi, copilul aflându-se într-o stare de relaxare, de plăcere; prin joc, i se dezvoltă întreaga sa ființă, i se conturează personalitatea.
În cele ce urmează voi prezenta câteva activități ludice ce pot avea drept scop imbunatirea procesului de adaptare socială la mediul instituționalizat a preșcolarilor.
Activitatea“ Să facem cunoștință!”
Scopul activității:
Facilitarea cunoașterii intre copii și îmbunătățirea adaptării la noul mediu;
Încurajarea copiilor să participe activ la joc și să se integreze.
Sarcina activității:
Autoprezentarea și respectarea sunetului inițial în alegerea cuvântului care denumește obiectul cumpărat.
Regulile jocului:
Copilul care răspunde trebuie să spună numele tuturor colegilor care au răspuns înaintea sa.
Elemente de joc:
Fiecare răspuns corect vă fi răsplătit cu aplauze.
Cei care greșesc sunt ajutați de educatoar.
Desfășurarea activității:
Participanții sunt așezați în cerc. Educatoarea își spune numele, după care adaugă faptul că vrea să cumpere un obiect al cărui nume începe cu primul sunet al numelui său: “Eu sunt Laura și vreau să cumpăr o lalea”.
Jocul se desfășoară în sensul acelor de ceasornic. Fiecare copil se prezintă, anunță ce dorește să cumpere pentru el și va fi atât de amabil încât să cumpere și obiectul pentru cei dinaintea sa, menționându-le numele și ce doresc să cumpere. Ex ,, Eu sunt Tincuta și vreu să cumpăr un trandafir și un ananas pentru Alexandru’’
Varianta:
Copiii stau în cerc . Un copil spune, “Am plecat la grădiniță și mi-am pus în ghiozdănel o păpușică”, următorul spune: “o păpușică și un prosopel”, următorul trebuie să pună în ghiozdănel un obiect nou, dar să nu uite să menționeze obiectele puse în săculeț de cei dinaintea lui.
Activitatea “Salutăm cu ochișorii”
Scopul activității:
Exsersarea comunicării nonverbale;
Încurajarea copiilor să participe activ la joc și să se integreze.
Sarcina activității:
Încurajarea lucrului în echipa prin intermediul relaționării nonverbale între copii, sub atenta supraveghere a educatoarei.
Regulile jocului:
Copiii trebuie să salute clipind din ohi și dând mâna unul cu celălalt, fără a scoate vreun sunte.
Elemente de joc:
Toți cei care își îndeplinesc sarcina cu bine vor fi răsplătiți cu apaluze.
Cei care nu reușesc să respecte regulilel vor fi eliminați din joc.
Desfășurarea activității:
Pe un fond muzical copiii se deplasează prin clasă, iar la semnalul educatoarei (oprirea muzicii), fiecare copil salută pe unul dintre colegii săi clipind de două ori din ochi și dând mâna cu el.
În acest joc nu este permisă comunicarea orală, este un exercițiu de comunicare nonverbală.
Cei care vorbesc în timpul exrcițiului sunt eliminați din joc.
Varianta:
Clipitul din ochi se poate înlocui cu simplu zâmbet, iar la final, cel mai zâmbareț copil va primi un premiu de la educatoare.
Activitatea “Să construim!”
Scopul activității:
Încurajarea comunicării și realtionarii interpersonale dintre copii;
Participarea activă și integrarea tuturor copiilor în joc.
Materiale necesare:
cuburi colorate
Sarcina activității:
Copiii lucrează în ehipe și învață, în același timp să respecte munca depusă de echipa adversă.
Regulile jocului:
Toți copiii prezenți sunt împărțiți în două echipe egale. Una dintre echipe are sarcina de a construi un turn, în timp ce cealaltă echipă trebuie să privească fără a scoate niciun sunet.
Elemente de joc:
Timpul de construire al turnului este de două minute. Dacă echipa nu construiește turnul în acest interval de timp, este declarată pierzătoare.
De asemenea, din echipa cealaltă, copiii care nu pot păstra liniștea sunt eliminați din joc.
Desfășurarea activității:
Cu ochii închiși un grup de copii încearcă să construiască un turn prin suprapunera unor cuburi, diferite ca dimensiuni și formă.
Ceilalți păstrează liniștea, urmăresc activitatea grupului, când construcția este
gata, își pot manifesta bucuria aplaudându-i.
Varianta:
Turnul poate fi înlocuit cu o piramidă, însă în acest caz și timpul de construire trebuie mărit cu un minut.
Activitatea “Răspunde repede!”
Scopul activității:
Exersarea atenției;
Încurajarea copiilor să participe activ la joc și să se integreze.
Materiale necesare:
– o mingiuță;
Sarcina activității:
Copiii trebuie să răspundă în cel mai scurt timp la o întrebare adresată de educatoare.
Regulile jocului:
Copiii care nu răspund la întrebare în 10 secunde sunt eliminați din joc.
Este declarat câștigător copilul care răspunde corect la toate întrebările.
Elemente de joc:
Copiii au termen de 10 secunde pentru a răspunde la întrebare. Dacă nu arspund în acest interval sau răspund greșit sunt eliminați din joc.
Dacă în final vor rămâne mai mulți copii care au arspuns corect la toate întrebările, vor fi declarați cu toții câștigători.
Desfășurarea activității:
Copiii sunt așezați în cerc în jurul conducătorului de joc. Acesta aruncă la întâmplare o minge unuia dintre copii. Copilul va încerca să răspundă în cât mai scurt timp la întrebare. Întrebările pot să vizeze diverse domenii: meserii, însușiri etc. De ex. “ Cine face scaunele?” , “Cum este zăpada?”, “Din de este făcută masa?” etc.
Varianta:
În locul educatoarei, poate fi un alt copil care să pună întrebările.
Activitatea “Ghicește cine sunt!”
Scopul activității:
Cunoașterea interpersonală;
Participarea activă și integrarea tuturor copiilor în joc.
Sarcina activității:
Descrierea colegilor și dezvoltarea capacității de cunoaștere și recunoaștere interpersonală.
Regulile jocului:
Toți copiii trebuie să recunoască personajul descris.
Cei care nu recunosc personajul sunt eliminați din joc.
Elemente de joc:
Timpul de realizare a descrierii este de 3 minute.
Timpul de recunoaștere al personajului este de un minut.
Desfășurarea activității:
Fiecare participant primește un bilețel pe care este desenat un personaj. Se amestecă toate bilețelele, apoi fiecare copil extrage un bilețel și trebuie să recunoască copilul descris.
Varianta:
Dacă este vorba despre copii mai marj, se poate aborda tactica descrierii personajului respectiv în scris, utilizând elemente precum: culoarea ochilor, a părului, forma feței, greutate, înălțime etc.
Activitatea “Al cui glas este?”
Scopul activității:
Facilitarea cunoașterii intre copii și îmbunătățirea adaptării la noul mediu;
Încurajarea copiilor să participe activ la joc și să se integreze.
Sarcina activității:
Recunoașterea copiilor din grupă după voce;
Regulile jocului:
Copilul indicat de către educatoare printr-un gest, va da semnalul de trezire al copilului care simulează că doarme. Cel strigat va trebui să numească copilul care l-a trezit.
Elemente de joc:
Timpul de recunoaștere a vocii este de 10 secunde. Respectivul copil care nu recunoaște vocea în acest interval este declarat pierzător.
Desfășurarea activității:
Copii stau pe scăunele în semicerc. În fața semicercului se va așeza la o mică distanță o masă cu un scaun la care va sta copilul numit de educatoare (trimis la culcare). El se va așeza cu spatele la grupă, cu brațele pe masă, cu capul pe brațe și va simulă că doarme. În acest timp se va face liniște desăvârșită pentru a se crea condiții de somn. Educatoarea va trece apoi prin dreptul copiilor (pe la spatele lor) și va atinge pe unul dintre ei. Acesta va spune: „Trezește-te…, Mihai…”. Copilul în cauză se va întoarce cu fața spre grupă și va răspunde la întrebarea adresată în cor: „Al cui glas este?”. În răspunsul său copilul va formula o propoziție ca: „Este glasul lui Andrei Popescu”, „Este glasul Ioanei Georgescu” etc.
Activitatea “Cine este primul?”
Scopul activității:
Lucrul în echipă;
Participarea activă și integrarea tuturor copiilor în joc.
Sarcina activității:
Confruntarea între două echipe pentru recuperarea unei mingi.
Regulile jocului:
Întrecerea în vederea obtinerrii unei mingi.
Echipa care obține punctajul maxim câștiga competiția.
Elemente de joc:
Jocul se desfășoare în mai multe reprize, la fieacre dintre ele obținându-se un anumit număr de puncte.
Desfășurarea activității:
Jocul se desfășoară între 2 echipe egale numeric. În centrul lui se trasează prin 2 linii paralele o fâșie de2 m lățime. Pe fiecare latruă a fâșiei centrale se așează spate în spate câte o echipă A și B. La mijlocul laturii mici a terenului se află câte o minge. La semnalul educatoarei, copiii fiecărei echipe aleargă spre marginea proprie. Cel care reușește să intre în posesia mingii câștigă un punct. Educatoarea notează punctele, copiii se întorc la start și se așteaptă din nou semnalul de plecare. Se repetă de mai mult ori.Câștigă echipa care obține punctajul maxim.
Varinata:
Pentru că jocul să fie mai complex, se pot forma mai mult de două echipe.
Activitatea “Găsește-ți perechea!”
Scopul activității:
Cunoașterea interpersonală;
Participarea activă și integrarea tuturor copiilor în joc.
Sarcina activității:
Recunoașterea locrurilor și a coechiperilor.
Regulile jocului:
Se penalizează jucătorul care greșește locul.
Câștigă echipa care are mai puține penalizări.
Elemente de joc:
Durata de desfășurarea a activității este de aproximativ 10 minute, întrucât este o activitate relativ obositoare pentru copiii preșcolari.
Desfășurarea activității:
Copiii se așează pe perechi, față în față, pe circumferința unui cerc desenat pe sol. La primul semnal de începere al educatoarei, jucătorii din afară aleargă în jurul cercului, la al doile semnal vor trebui să revină la locul de plecare. După fiecare alergare se schimbă rolurile.
Varinata:
Penalizările ar putea fi înlocuite cu eliminarea directă din joc, iar câștigătoare va fi echipa care va rămâne în competiție.
4.3.1. Concluziile programului aplicat
La toate activitățile prezentate am lucrat cu cei șapte copii, ale căror cazuri au fost anterior prezentate și discutate.
Toți cei șapte copii s-au arătat extrem de interesați de jocuri și au cooperat mai bine decât mi-aș fi imaginat. Nu am întâmpinat niciun fel de problemă, iar la multe dintre activități a trebuit să punem în aplicare și “varianta”, întrucât au fost foarte încântați de ele și au vrut să le mai desfășoare o dată.
Cele opt activități propuse s-au desfășurat pe parcursul a câte patru zile (câte două pe zi), pentru a nu-i obosi pe copii.
Spre surprinderea mea, copiii ar fi vrut să se joace toată ziua, fără încetare. Ar fi renunțat și la mâncare și, mai ales la somn.
La câteva zile după finalizarea programului de ludoterapie, m-am reîntors la copii. Am fost uimită să constat că acum erau mult mai veseli și relaționau unii cu alții. Activitățile propuse de mine sunt puse în aplicare și de doamnele educatoare acum, iar copiii sunt foarte receptivi și caută tot mai multe variante pentru a se juca tot mai mult.
Pentru copiii depresivi și antisociali, aceste activități au fost și sunt în continuare cu adeavarat benefice. Se înveselesc instantaneu când aud de cuvântul “joc” și sunt foarte entuziasmați.
Toți copiii au învățat să lucreze în echipă și să nu se mai respingă unii pe alții. Acum își fac singuri perechile și acceptă pe oricine vrea să intre în jocul lor. Sunt foarte motivați de “câștig” și fac tot posibilul pentru a ajunge acolo.
4.3.2. Discuții și recomandări
Toate activitățile prezentate în lucrarea de față au drept obiective integrarea tuturor copiilor în diverse jocuri de grup, în scopul adaptării socaile la instituționalizare.
Aceste activității se adresează strict copiilor preșcolari, care, la această vârstă sunt foarte receptivi la joc și la orice fel de activitate ludică. În viziunea multora dintre ei, casa de copii sau centrul de plasament reprezintă o instituție închisă, cu foarte multe reguli și restricții, o instituție deloc prietenoasă și veselă. În acest sens, jocul poate veni în restabilirea unei imagini favorabile a tot ceea ce înseamnă instituționalizare. Jucându-se, copilul va fi mai vesel și mai receptiv și se va adapta mai ușor la mediu.
Se recomandă utilizarea unei palete mai largi de activități ludice, de câteva ori pe săptămână, chiar în fiecare zi în cazul preșcolarilor.
Jocul la preșcolari reprezintă principalul mijloc de dezvoltare în următoarele domenii: fizic, cognitiv, social, emoțional, lingvistic și adaptativ. Pare însă greu de crezut că jocul cu păpușile și cuburile îi vor ajuta pe copii să se transforme în adulți. Jucându-se, preșcolarii își dezlănțuie creativitatea și imaginația, învața să gândească și să se descurce în situații problematice, achiziționează noi aptitudini, își dezvoltă personalitatea și stabilesc o bază importantă pentru învățare.
Jocul are rolul de a pregăti copilul și de a-l ajuta să cunoască lumea. Prin joc, el experimentează unele situații cu care se va întâlni mai târziu în viață.
Jocul este foarte important și în realizarea unității colectivului de copii, în formarea spiritului de independență, în formarea atitudinii pozitive față de muncă sau în corectarea unor abateri comportamentale. Jocul are astfel un rol determinant în dezvoltarea psihică a copilului, în modelarea personalității lui, pregătind trecerea la o treaptă superioară a evoluției psihicului, trecerea la o nouă perioadă de dezvoltare.
Dimensiunea cognitivă și intelectuală, imaginativă, de gândire a jocului este doar un aspect al puternicei sale infuențe în învățarea copilului, atât în stadiul de dezvoltare curent, cât și ca pregătitor pentru învățarea ulterioară. În ciuda unor prejudecăți despre posibilitățile reduse de învățare din experiența proprie a copiilor, o bună parte din formarea lor este constituită prin autoformare.
Poate cel mai important aspect al jocului este posibilitatea ca acesta să fie utilizat ca instrument al educației. În timp ce se joacă, preșcolarul învață diverse forme, culori și dimensiuni ale obiectelor, precum și modalitățile prin în care părțile componente se îmbină pentru a forma un întreg. În timp, preșcolarul învața să își facă planuri de acțiune, să dezvolte strategii și să evalueze situația pentru a elabora soluții la diverse probleme.
Cunoașterea prin experiența directă, pe care o asigură jocul, presupune implicarea calităților perceptive, a abilitaților de reacție, a capacităților de raționare, și a posibilităților de comunicare, ce sunt exersate și îmbogățite în plan cantitativ și calitativ.
Jucându-se cu diferite obiecte, materiale, în special cu jucării, copilului i se dezvolta senzațiile și percepțiile vitale, tactil-kinestezice, auditive. Copii vor percepe mai bine forma, culoarea, mărimea, greutatea, distanța etc.
În multe jocuri, copilul este pus în situația de a desena, construi sau confecționa diferite obiecte. Aceste jocuri sunt precedate de acțiuni (desfășurate tot sub formă de joc) de analiză și sinteză a însușirilor obiectivelor în mod direct, nemijlocit. Pe această cale se vor dezvolta reprezentările. Fără ele, copiii n-ar putea construi nimic în cadrul jocului.
Rolul jocului în procesul de învățare nu trebuie subestimat. Prin joc copilul își însușește o serie de deprinderi care mai târziu îi vor fi folositoare în procesul de învățare.
Printre deprinderile pe care copilul le dobândește și le consolidează prin joc se număra dezvoltarea limbajului, abilitatea de soluționare a problemelor, negocierea și logica succesiunii.
Jocul pune la dispoziția copilului o mulțime de oportunități de comunicare orală. Această dezvoltare incipientă a limbajului va fi de folos mai târziu, când copilul învață să citească și să scrie.
Deși nu poate fi măsurată prin teste, este incontestabilă influența jocului, care este dirijată în special de copil, asupra dezvoltării curiozității pentru lumea înconjurătoare.
Această curiozitate accentuată devine ulterior un stimul pentru învățare. Atunci când copiiilor li se permite să-și aleagă singuri domeniile de interes, atitudinea acestora față de învățare va fi cu siguranță una pozitivă.
În ansamblu, jocurile preșcolarilor mici nu reflectă suficient de coerent relațiile sociale dintre oameni, semnificația socială a activității oamenilor, fapt care va fi remarcat la preșcolarii mijlocii. Odată cu trecerea de la o vârstă la alta se schimbă și motivația conflictelor ce apar în cadrul jocurilor. Dacă la preșcolarii mici conflictul apare din dorința acestora de a se juca cu același obiect, la cei mijlocii din dorința de a juca un anumit rol preferat, la cei mari, conflictul apare în urma încălcării regulilor jocului, ceea ce evidențiază maturizarea intelectuală și afectivă a copiilor.
Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil din punct de vedere fizic, îi imprimă gustul performanțelor precum și mijloacele de a le realiza. În al doilea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea acțiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. Un al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună dispoziție, de voie bună, oferindu-i omului posibilitatea de a uita pentru un timp de toate celelalte și de a se distra, dându-i parcă mai multă poftă de viață.
Așadar, jocul nu e doar o activitate de relaxare, aceasta impulsionează copilul să cunoască lumea și să se pregătească pentru diverse acțiuni cu care se va întâlni pe măsură ce va crește.
4.3. Analiza și interpretarea psihologică a rezultatelor
În urma realizării acestor studii de caz, am constat că problemele cu care se confruntă copiii instituționalizați sunt mult ami complexe decât mi-aș fi imaginat. În mare parte se poate discuta despre depresie, anxietate, probleme de adaptare și relaționare, dar și despre agresivitate și diverse comportamente deviante. Toată această paletă de probleme oferă o viziune amplă fenomenului de instituționalizare și influențelor sale asupra comportamentelor copiilor.
Subiecții studiilor de caz au fost preșcolari, însă nici la celalalte grupe de vârstă nu există mai puține probleme. Din păcate, instituționalizarea în sine reprezintă o problemă, iar casa de copii este, fără doar și poate, cea mai nefastă și neprielnică instituție pentru un copil. Sigur, în cazul unei familii abuzive sau neglijente, casa de copii poate fi o soloutie, însă în niciun caz una benefică dezvoltării normale a copilului.
Din păcate pentru acești copii, alternativele instituționalizării sunt foarte reduse. Plasamentul este una dintre ele, însă numărul de copii îl depășește pe cel al asistenților maternali, iar transferul unui copil dintr-o familie în alta poate avea efecte negative asupra copilului. De asemenea, și tranferarea unui copil de la un asistent maternal într-o instituție reprezintă o cshimbare greu de acceptat de către copil și care poate avea și ea consecințe negative.
Din aceste motive, adapatrea copiilor la regimul instituționalizat este un dificilă și greu de acceptat. Cei mai mulți dintre copii refuză să comunice și să relaționeze și preferă să se autoizoleze și să sufere în tăcere.
Izolarea socială a copilului și absența legăturii afective primare cu mama sau cu un înlocuitor al acesteia au fost trăsături depistate detimpuriu ca fiind responsabile pentru problemele copiilor din instituție. Numărul mare al persoanelor care lucrează în instituții duce la o fragmentare a îngrijirii și la o lipsă a continuitățiicare fac mai dificilă dezvoltarea, la copil, a conștiinței despre sine însuși și despre mediu. Acestfapt marchează puternic capacitatea de învățare, în sens larg. De asemenea, este nevoie de oanumită cantitate de timp acordat fiecărui copil în parte, fără de care dezvoltarea acestuia poatesuferi și se știe că cei mai mulți copii din instituții nu primesc destulă îngrijire de tip matern.Lipsa unei îngrijiri personalizate este un alt deficit important și aici trebuie avute în vedere doualucruri. Primul este interesul și implicarea emoțională a persoanei care îngrijește de copil în instituție, îngrijire care, extrem de rar, se poate compara cu cea a mamei pentru propriul săucopil.
Mediul de proveniență, relația afectivă a copilului cu părinții săi, în special cu mama, sunt factoridirect responsabili pentru adâncirea rănilor sau vindecarea acestora. Prin adâncirea rănilor, defapt copiii, viitori adolescenți și adulți, ajung să-și creeze mai multe “măști”, pe care le folosesc pentru a se apăra împotriva suferințelor trăite, a frustrărilor acumulate, dorind să ascundă de ei șide ceilalți, ceea ce încă nu au putut rezolva. Importanța “măștii” a fost creată în funcție deintensitatea rănii.
Problemele de ordin social recurg din statutul social copilului orfan aflat în casa de copii sau într-un centru de plasament, acest copil fiind al nimănui. Aflându-se în casa de copii, copiii primesc ajutorul și apărare socială din parte pedagogilor și educatorilor, administrării. Problemele pot apărea din cauza atitudinii ostile din partea copiilor care sunt educați în familii și a părinților acestora. Mai ales în cazul unei educații de integrare a copiilor orfani în instituțiile de masă – trebuie de ținut cont și la timpul potrivit a contribui la rezolvarea unor probleme de ordin social.
Problemele psihologice de cele mai dese ori sunt determinate de insuficiența dragostei și afecțiunii din partea părinților, deprivării timpurii de comunicare neformală cu adulții. Acest factor, după cum se știe, își lasă urme în perioada de formare a personalității.
Este de necontestat faptul că fenomenul de carență afectivă determină sentimentul de frustrare,datorat, în parte, unei interferențe cu relațiile de atașament și, pe de altă parte, efectelor unui mediu înconjurător nou, străin și rece.
Copiiii care au fost victime ale violențelor au o identitate și o stimă de sine scăzută, dezvoltă sentimente de vinovăție și frică, culpabilizare și expectanțe reduse privind viitorul. Ei devin rigizi în relațiile cu ceilalți, inadaptabili și incapabili de a funcționa atât pe plan personal, interpersonal și social (de a acorda încredere și de a menține relații cu alte persoane) cât și pe plan profesional. Adeseori, ei au probleme de reglare a afectelor, dificultăți de autocontrol al agresivității, furiei, comportamente impulsive și autodistructive.
Un alt aspect deosebit de important pe care l-am mai putut obrserva în timpul realizării studiilor de caz este că, mare parte dintre copiii instituționalizați au cu adevărat nevoie de un psiholog, fapt deosebit de îngrijorător și care ne arată care sunt adevăratele efecte negative ale instituționalizării și în ce plan se resimt.
Pe lângă problemele pe care acești copii le întâmpină, apărute din cauza despărțirii de familie, adesea ei se confruntă în centrele de plasament și cu experiențe umilitoare care au un impact deosebit de mare asupra lor.
De obicei, cele mai multe probleme care apar la copiii din centrele de plasament sunt lipsa de adaptabilitate, de autocontrol, apatia și indiferența. Adaptabilitatea lor socială este redusă din cauza mediului închis în care au trăit. Se întâlnesc frecvent la acești copii și comportamente delicvente, antisociale. De asemenea, numărul mare de copii din centrele de plasament îi afectează pe aceștia pentru că le limitează posibilitățile de a se relaxa și de a se angaja în activități independente. În cele mai multe cazuri ei simt că li se invadează intimitatea și au o percepții diferite asupra modului în care sunt priviți de către ceilalți.
Concluziile par a stipula faptul că deprivarea socială determinată de instituționalizare conduce la creșterea nevoii de afiliere, precum și la scăderea sentimentului propriei valori, ambele trăiri fiind originate într-un punct de puternică anxietate. Încazul copiilor și al adolescenților instituționalizați, viciile în formarea autonomiei și aresponsabilității, deficiențele în educația pentru viață, lipsa modelelor și lipsa de comunicare cuanturajul de tineri și adulți, preum și neimplicarea adolescenților în luarea deciziilor importante în propria lor viață au repercursiuni negative asupra integrării lor sociale ulterioare.
Este totuși de apreciat faptul că, în prezent se cauta soluții de îmbunătățire a sistemului instituționalizat, iar noi rămânem cu speranța că în viitorul nu faorte îndepărtat se vor și găsi aceste soluții, iar actualele probleme vor rămâne decât o amintire.
CONCLUZII
Tulburările de anxietate sunt tipul de tulburare mentală cel mai frecvent în copilărie și adolescență. Ajutându-i pe copii să treacă peste problemele lor de anxietate, putem contribui, pe termen lung, la reducerea costului personal și comunitar considerabil, asociat cu tulburările de anxietate la vârsta adultă.
Tulburările de anxietate din perioada copilăriei au urmări negative, foarte dificil de perceput imediat asupra stării de bine a copilului și asupra funcționării lui normale. Una dintre cele mai evidente consecințe constă în limitarea exploatării noului ceea ce duce la o micșorare a zonei de confort a copilului și a familiei acestuia. Pentru a reduce starea de anxietate copilul său adolescentul recurg la comportamente de evitare (retragere sau reasigurare) care conferă o starea de siguranță pe moment. Pe termenul lung însă anxietatea devine din ce în ce mai intensă. Putem spune că anxietatea crește prin fiecare evitare.
Anxietatea din perioada copilăriei reprezintă un factor necesar, dar nu și o cauză suficientă pentru dezvoltarea unei nevroze. Circumstanțele favorabile, o schimbare timpurie a anturajului pot să prevină o dezvoltare nevrotică. Dar, așa cum adesea se întâmplă, condițiile de viață nu sunt de natură să diminueze anxietatea, atunci nu numai că aceasta poate să persiste, ci va crește în mod progresiv și va pune în mișcare toate procesele care constituie nevroză.
Simptomele asociate includ atac de panică, episoade de plâns, crize de furie, auto-agresivitate și simptome somatice care sunt prezente dimineața și care se ameliorează dacă copilului i se permite să stea acasă.
Consecințele pe termen scurt includ viitoarele performanțe școlare scăzute, dificultăți familiale și de relaționare cu ceilalți copii. Un refuz școlar prelungit și sever interferă cu dezvoltarea socială, emoțională și academică și poate fi asociat cu probleme de sănătate mintală la maturitate.
Consecințele acestui tip de anxietate sunt diferite unii reușesc să mențină o viață socială fără modificări semnificative, alții evoluează către alterarea globală a modului de funcționare cu o izolare socială din ce în ce mai mare.
Așadar, atât anxietatea în sine, cât și anxietatea de separare trebuie tratate cu seriozitate și raportate încă de la primele simptome, întrucât urmările și consecințele pot fi foarte grave.
BIBLIOGRAFIE
Allport, G., Structura și dezvoltarea personalității (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991;
Andre, C., Lelord, F., Cum să ne purtăm cu personalitățile dificile, Editura Trei, București, 2003;
Ardelean, M., Tulburări din Spectrul Anxietății, Anxietate, Obsesie, Compulsie, Editura: Medicală Callisto, București, 2006;
Avram, E., Psihologia personalității. Arhitectură și dimensiuni, Editura Universitară, București, 2009;
Barlow, DH, and Craske, MG. Mastery of your anxiety and panic workbook – Oxford Press, 2006;
Boișteanu, P., Grigorescu, A.M., Fobia socială. Tulburarea de anxietate socială, Editura Cantes, 2005;
Cosnier, J., Introducerea în psihologia emoțiilor și sentimentelor, Efitura Polirom, Iași, 2007;
Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul, Editura Polirom, Iași, 2002
David, D., Psihologie clinică și psihoterapie: fundamente, Editura Polirom, Iași, 2006;
Enachescu, C,., Tratat de psihopatologie, ediția a 2-a revăzuta și adăugita, Editura Tehnică, București, 2001;
Freud, S., Psihonevrozele de apărare, Editura Trei, București, 1894;
Freud, S., Opere 3. Psihologia inconștientului, editura Trei, București, 2004;
Golu, M., Bazele psihologiei generale, Editura Universitară, București, 2002;
Holdevici, I., Psihoterapia anxietății. Abordări cognitiv-comportamentale, Ed. Dual Tech, București, 2002;
Iamandescu, I. B., Psihologie medicală: I. Psihologia sănătății, Editura Infomedica, București, 2005;
Iluț, P., Valori, atitudini și comportamente sociale: teme actuale de psihologie, Editura Polirom, Iași, 2004;
Ionescu, S., Jacquet, M.M., Lhote, C., Mecanismele de apărare, Editura Polirom, Iași, 2002;
Ionescu, G. (coord.)., Psihologie clinică, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București, 1985;
Kazdin A.E., Child Psychotherapy: Development and identifying Effective Treatments. Pergamon, New York, 1988;
Lampe, L.A., Social phobia: a review of recent research trends, Current Opinion în Psychiatry, 2000;
Larson, D., Teaching Psychological Skills. Models for Giving Psychology Away, Brooks/Cole Publishing Company, California Monterey, 1984;
Mărcuș.S, Psihologia, supliment al revistei Știința și Tehnică, 1991;
Miclea, M., Psihologie Cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2003;
Mitrofan, L., Elemente de psihologie socială, Editura SPER, București, 2004;
Muntean A., 2006, Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași, 2006;
Neacșu, I., Pedagogie socială. Valori, comportamente, experimente, strategii, Editura Universitară, București, 2010;
Nemiah J., Foundations of Psychopathology, New York, Oxford University Press, 1981;
Osterrieth, P., Copilul și familia (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;
Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Albatros: București, 1978;
Prelipceanu, D., Mihăilescu, R., Teodorescu, R., Tratat de sănătate mintală, vol. l, Editura Enciclopedică, București, 2000;
Rășcanu, R., Psihologia sănătății: de la credințe și explicații la sisteme de promovare a ei. În Zlate, M. (coord.). Psihologia la răspântia mileniilor. Iași: Polirom, 2001;
Roșca, A., Psihologie generală, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1976;
Schneier F.R., Johnson I., Hornig C.D., et al., Social phobia: comorbidity and morbidity în an epidemiological sample, Arch Gen Psychiatry, 1992;
Scultz, D., Theories of Personality, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, California, 1986;
Șchiopu, U., Repere psihodiagnostice – Stadiile dezvoltării psihice în psihologia educației și dezvoltării, E.A. București, 1983;
Tudose, F., Psihopatologie și orientări terapeutice în psihiatrie, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007;
Wilmshurst L., (2007). Psihopatologia copilului. Fundamente, Editura Polirom, Iași.
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006.
ANEXE
Protocolul studiului de caz
Criteriile de selecție a subiecților:
vârsta ;
complexitatea cazului ;
prezența unei crize în viața sa.
Colecatrea de date generale despre subiect
Identificarea problemelor cu care se confruntă subiectul
Observarea sistematică a comportamentului subiectului
Analiza situației
Oferirea unor posibilie recomandări
BIBLIOGRAFIE
Allport, G., Structura și dezvoltarea personalității (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991;
Andre, C., Lelord, F., Cum să ne purtăm cu personalitățile dificile, Editura Trei, București, 2003;
Ardelean, M., Tulburări din Spectrul Anxietății, Anxietate, Obsesie, Compulsie, Editura: Medicală Callisto, București, 2006;
Avram, E., Psihologia personalității. Arhitectură și dimensiuni, Editura Universitară, București, 2009;
Barlow, DH, and Craske, MG. Mastery of your anxiety and panic workbook – Oxford Press, 2006;
Boișteanu, P., Grigorescu, A.M., Fobia socială. Tulburarea de anxietate socială, Editura Cantes, 2005;
Cosnier, J., Introducerea în psihologia emoțiilor și sentimentelor, Efitura Polirom, Iași, 2007;
Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul, Editura Polirom, Iași, 2002
David, D., Psihologie clinică și psihoterapie: fundamente, Editura Polirom, Iași, 2006;
Enachescu, C,., Tratat de psihopatologie, ediția a 2-a revăzuta și adăugita, Editura Tehnică, București, 2001;
Freud, S., Psihonevrozele de apărare, Editura Trei, București, 1894;
Freud, S., Opere 3. Psihologia inconștientului, editura Trei, București, 2004;
Golu, M., Bazele psihologiei generale, Editura Universitară, București, 2002;
Holdevici, I., Psihoterapia anxietății. Abordări cognitiv-comportamentale, Ed. Dual Tech, București, 2002;
Iamandescu, I. B., Psihologie medicală: I. Psihologia sănătății, Editura Infomedica, București, 2005;
Iluț, P., Valori, atitudini și comportamente sociale: teme actuale de psihologie, Editura Polirom, Iași, 2004;
Ionescu, S., Jacquet, M.M., Lhote, C., Mecanismele de apărare, Editura Polirom, Iași, 2002;
Ionescu, G. (coord.)., Psihologie clinică, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București, 1985;
Kazdin A.E., Child Psychotherapy: Development and identifying Effective Treatments. Pergamon, New York, 1988;
Lampe, L.A., Social phobia: a review of recent research trends, Current Opinion în Psychiatry, 2000;
Larson, D., Teaching Psychological Skills. Models for Giving Psychology Away, Brooks/Cole Publishing Company, California Monterey, 1984;
Mărcuș.S, Psihologia, supliment al revistei Știința și Tehnică, 1991;
Miclea, M., Psihologie Cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2003;
Mitrofan, L., Elemente de psihologie socială, Editura SPER, București, 2004;
Muntean A., 2006, Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași, 2006;
Neacșu, I., Pedagogie socială. Valori, comportamente, experimente, strategii, Editura Universitară, București, 2010;
Nemiah J., Foundations of Psychopathology, New York, Oxford University Press, 1981;
Osterrieth, P., Copilul și familia (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;
Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Albatros: București, 1978;
Prelipceanu, D., Mihăilescu, R., Teodorescu, R., Tratat de sănătate mintală, vol. l, Editura Enciclopedică, București, 2000;
Rășcanu, R., Psihologia sănătății: de la credințe și explicații la sisteme de promovare a ei. În Zlate, M. (coord.). Psihologia la răspântia mileniilor. Iași: Polirom, 2001;
Roșca, A., Psihologie generală, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1976;
Schneier F.R., Johnson I., Hornig C.D., et al., Social phobia: comorbidity and morbidity în an epidemiological sample, Arch Gen Psychiatry, 1992;
Scultz, D., Theories of Personality, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, California, 1986;
Șchiopu, U., Repere psihodiagnostice – Stadiile dezvoltării psihice în psihologia educației și dezvoltării, E.A. București, 1983;
Tudose, F., Psihopatologie și orientări terapeutice în psihiatrie, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007;
Wilmshurst L., (2007). Psihopatologia copilului. Fundamente, Editura Polirom, Iași.
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006.
ANEXE
Protocolul studiului de caz
Criteriile de selecție a subiecților:
vârsta ;
complexitatea cazului ;
prezența unei crize în viața sa.
Colecatrea de date generale despre subiect
Identificarea problemelor cu care se confruntă subiectul
Observarea sistematică a comportamentului subiectului
Analiza situației
Oferirea unor posibilie recomandări
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Anxietatea de Separare a Copilului Prescolar Si Scolar (ID: 126306)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.