Anul 1848 în Europa [309702]
[anonimizat] A [anonimizat]. Univ. Dr. Dinulescu Constanțiu
Candidat: [anonimizat] 2016-2018
ACORD
Subsemnatul,_______________________________________________________________, conf. univ.dr.______________________, la ____________________________________________,
specializarea________________________________, [anonimizat] I, elaborată de ________________________________, profesor la Școala_________________________________________________________________, localitatea_______________________________, județul________________________________, cu titlul____________________________________________________________________________.
[anonimizat],
Declarație de autenticitate
Subsemnata Honcea (Țicu) [anonimizat], [anonimizat] „[anonimizat] a istoriei la ciclul școlar liceal”
având coordonator științific conf. univ. dr. Dinulescu Constanțiu a fost elaborată personal pe baza studierii bibliografiei de specialitate, a experienței personale și îmi aparține în întregime. [anonimizat], [anonimizat] a fi citate și fără a [anonimizat] o reprezintă alte lucrări ale candidat: [anonimizat].
Data, Semnătura candidat: [anonimizat],
C U P R I N S
INTRODUCERE. IMPORTANȚA TEMEI ÎN ACTUALITATE ……………………………4
Predarea istoriei după 1989……………………………………………………………………4
Motivarea alegerii temei ………………………………………………………………………9
CAPITOLUL I
[anonimizat] …………………………………………………………………………………………….13
Modernizarea predării istoriei în învățământul liceal ……………………………………13
Profesorul de istorie …………………………………………………………………………16
Impactul asupra elevilor …………………………………………………………………..19
1.4 Importanța studierii istoriei în învățământul liceal ……………………………………….21
CAPITOLUL II
TEMA REFLECTATĂ ÎN ISTORIOGRAFIA PROBLEMEI ……………………………….25
Concepte de mijloace de învățământ ………………………………………………. ……25
Funcțiile mijloacelor de învățământ ……………………………………………….. ……29
Cinci generații ale mijloacelor de învățământ ……………………………………………..31
Clasificarea mijloacelor de învățământ ……………………………………………. ……32
Avantaje și limite ale mijloacelor de învățământ în procesul didactic……………………34
2.6 Etapele care trebuiesc urmate în utilizare mijloacelor de învățământ ……………………39
CAPITOLUL III
MODALITĂȚI DE UTILIZARE A MIJLOACELOR DIDACTICE ÎN CADRUL PROCESULUI EDUCAȚIONAL LA ISTORIE ……………………………………..…………41
3.1. Utilizarea mijloacelor de învățământ în diferite etape ale lecției ………………………..41
3.2. Integrarea mijloacelor de învățământ în lecțiile de istorie …………………………..42
3.2.1. Mijloacelor de învățământ scrise……………………………………….44
Mijloacele obiectuale și imagistice …………………………………….50
Mijloacele convenționale ………………………………………………….53
Mijloacele tehnico-audio-vizuale ………………………………………57
Impactul utilizării mijloacelor de învățământ în procesul de predare, învățare asupra profesorilor și elevilor……………………………………………………………….75
CAPITOLUL IV
CERCETAREA PEDAGOGICĂ – Rolul mijloacelor audio-vizuale în formarea reprezentărilor și noțiunilor de istorie……………………………………………………………77
4.1. Metodologia cercetării ………………………………………………………………..77
4.1.1. Ipoteza și obiectivele cercetării ……………………………………………..77
4.1.2. Metode de cercetare folosite………………………………………………….78
4.2. Prezentarea și interpretarea datelor ……………………………………………………..90
4.2.1. Etape: constatativă, experimentală, postexperimentală ………. …………90
4.2.2. Evaluarea și valorificarea rezultatelor ……………………………………….93
CONCLUZII ȘI PROPUNERI METODICE……………………………………………………….95
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ…………………………………………………………………. 98
ANEXE ……………………………………………………………………………………………103
INTRODUCERE
IMPORTANȚA TEMEI ÎN ACTUALITATE
Predarea istoriei după 1989
Învățământul românesc din ultimele decenii a încercat de nenumărate ori să găsească răspunsurile cele mai adecvate la tot ceea ce împiedică sau îngrădește elevul sau profesorul în încercarea sa de a obține cele mai bune rezultate școlare și de a deveni un bun cetățean, o persoană educată și cu o importantă conștiință civică. Din acest punct de vedere, trebuie luați în calcul mulți factori interni și externi care, la un moment dat, pot cauza ulterior neajunsuri și neplăceri.
Revoluția din decembrie 1989 a readus abordarea istoriei ca disciplină școlară în spiritul înnoirii dar și al continuității tradiției învățământului istoric românesc, destinatarii acestor schimbări fiind elevul, profesorul, societatea. Așadar, constituirea actualei societăți cu cerințe noi ale individului în calitatea lui de cetățean îl determină pe profesorul de istorie să valorifice calitativ potențialul instinctiv al studierii istoriei în școală.
Istoria ca disciplină școlară, în această perioadă, s-a confruntat cu o serie de provocări, provocări ce au adus noi orientări în procesul de predare al acestei discipline. Dintre acestea, două au avut un impact major determinând un proces de reflecție chiar asupra scopului de a studia istoria la începutul secolului XXI: schimbarea de paradigmă privind conținuturile disciplinei și revoluția tehnologică și informațională.
După evenimentele din 1989, România s-a desprins oficial de ideologia comunistă și a optat pentru democrație. În aceste condiții apare și o primă provocare, și anume, o schimbare de paradigmă în sensul că educația pentru democrație și valorile europene au fost favorizate în detrimentul vechiului discurs naționalist. Conținuturile disciplinei au suferit de asemenea modificări, îmbrăcând forma unui studiu integrat al istoriei României în context universal – preponderent european. Iar această nouă abordare s-a confruntat cu o serie de obstacole, printre care și celebra dezbatere asupra manualelor alternative din 1999.
A doua provocare cu care s-a confruntat studiul istoriei reprezintă o provocare generală a societății în mileniul al treilea. Se referă la explozia noilor medii de informare, însoțită de dezvoltarea tehnologiei și care au pus educația clasică într-o situație dificilă deoarece aceasta trebuia să se adapteze la noile realități pentru a-și atinge scopurile.
Dacă învățământul clasic se baza pe acumularea de informații, învățământul modern se axează pe dobândirea de competențe. Astfel, sintagma ce știe elevul este înlocuită cu sintagma ce știe să facă elevul la sfârșitul lecției.
Ca atare, în condițiile învățământului secolului al XXI-lea și procesul educațional la disciplina istorie a trecut prin numeroase transformări iar evaluarea calității acestuia s-a dovedit a fi o încercare dificilă dar și interesantă și instructivă. Transformările au vizat atât aspectele curriculare , respectiv planul de învățământ, programele de studiu și manualele, cât și cele referitoare la componenta managerială (de îndrumare și control, de formare continuă, etc.). Putem afirma că, după anul 1990, în ceea ce privește disciplina istorie, au intervenit aspecte calitative atât la nivelul documentelor școlare normative care, de altfel, au constituit cadrul de referință al demersului didactic, cât și în evaluare și management.
În sistemul educațional românesc, activitatea la clasă este trasată printr-un document oficial elaborat de Ministerul Educației și numit programă școlară, document prin care, ca reprezentant al statului, Ministerul Educației furnizează idealul educațional dorit de acesta, stabilind totodată temele ce urmează a fi studiate cât și obiectivele ce trebuiesc atinse. Prin conținut, programele școlare asigură caracterul unitar al învățământului românesc. O mare importanță în procesul educațional o are și manualul școlar, ca și instrument educațional cel mai folosit. Acesta transmite, pe de o parte, ideologia de stat, sistemul său de valori, memoria și identitatea sa, iar pe de altă parte ilustrează și răspândește viziunea particulară a autorului asupra subiectului dat. Un alt criteriu pentru a defini studiului istoriei este oferit de atitudinea profesorilor asupra subiectului studiat, care poate fi stabilită prin luările de poziție ale acestora publicate în diverse materiale (cărți, articole de presă) și, nu în ultimul rând, reacția elevilor, poate cea mai dificil de monitorizat, este decisivă în stabilirea ratei de succes a evoluțiilor în procesul de predare a materiei.
În primul deceniu postcomunist au existat încercări de modificare a materiei. Astfel, în aprilie 1990 inspectorii de specialitate din minister erau preocupați de reorganizarea studiului la această disciplină și, eventual, de o nouă structură pe clase. La sugestia unui grup de profesori, a fost acceptată varianta ciclurilor repetitive la gimnaziu și la liceu, cu un curs de istorie universală, eșalonat pe primii doi ani, și cu altul, de aceeași durată, în clasele VII-VIII, respectiv XI-XII pentru istoria românilor.
Aceste modificări, care au stârnit ulterior discuții contradictorii, aveau la bază o singură motivare și anume aceea că nu era posibil, cel puțin în viitorul apropiat, să se elaboreze și să fie puse la dispoziția elevilor toate programele si manualele necesare și, ca atare, s-a apelat la o soluție tranzitorie atât pentru istoria universală, cât și istoria românilor. Datorită lipsei de timp pentru a fi rescrise, s-a hotărât ca manualele comuniste să fie înlocuite cu manualul din 1942 al lui P.P. Panaitescu, reprodus integral, și care se oprește odată cu moartea regelui Ferdinand, cu excepția a două paragrafe de final: „În iunie 1941, când a izbucnit războiul împotriva bolșevismului rusesc, pentru apărarea civilizației europene, armata română s-a aflat în primele rânduri, ca în vremea și a lui Mihai Viteazul. Aceasta ne dă dreptul să privim viitorul cu nădejde și încredere. Azi domnește în România regele Mihai I, nepotul regelui Ferdinand și alături de dânsul veghează mareșalul I. Antonescu cu titlul de conducător al Statului”.
Manualul consacra însă 200 de pagini Evului Mediu, restul de circa 100 oprindu-se la Marele Război pentru unitate națională și la reformele regelui Ferdinand și nu avea în vedere în mod special nici un grup de elevi, lăsând să se înțeleagă doar că e bine să fie folosit de toți cei care învață istoria românilor, perioadele mai noi, care evident nu intrau în cuprinsul său, fiind valorificate după competența și pricepea fiecărui profesor, prilej de alte frustrări în rândul celor de la catedră.
Anul 1992 este anul în care s-a decis ca manualele de istorie să fie rescrise numai că această acțiune de ”rescriere” s-a limitat la tăierea sau înlocuirea anumitor capitole. Recordul de longevitate este deținut de manualul de clasa a IV-a al lui Dumitru Almaș, care a „rezistat eroic” între 1969 și 1997, trecând prin trei perioade istorice: „liberalizarea” din anii ‘70, național-comunismul anilor ‘80 și postcomunismul anilor ’90.
Manualele unice au fost reeditate în fiecare an până la sfârșitul anilor 1990 iar programa școlară din acea perioadă cuprindea încă foarte multe informații pe care elevul era nevoit să le memoreze fără a se ține cont de gândirea critică. Scopul demersului școlar era exprimat în ”obiective”.
Anul 1999 reprezintă anul schimbării propriu-zise reflectată prin introducerea manualelor alternative. Această schimbare a generat discuții intense deoarece în noile manuale se punea accent pe problematizare care venea în contradicție cu „istoria-luptă” ce monopolizase manualele până în acel moment, iar dezbaterea publică avea ca motiv acest nou model de a trata istoria. Nu se mai punea accent pe cunoștințele ce trebuiau memorizate ci pe competențele pe care elevul trebuia să le acumuleze la sfârșitul ciclului de studii. Astfel, a scăzut numărul de pagini consacrate memorizării și a crescut numărul exercițiilor pe care elevii trebuiau să le efectueze în clasă. Noile programe școlare de istorie își propuneau să ofere elevilor o istorie demitizantă, în care problematizarea să fie în centrul activității de învățare.
Toate acestea au dus la apariția învățământului bazat pe competențe. Ele pot fi definite ca „ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare tânăr pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziunea socială și pentru angajare pe piața muncii.”
Acumularea acestor competențe de către elevi în procesul de predare – învățare a istoriei se realizează prin intermediul activitățile desfășurate la clasă, activități ce sunt bazate pe metodele educaționale. În cazul disciplinei istorie, metodele tradiționale, folosite preponderent în învățământul clasic, erau cele expozitive (expunerea, prelegerea, explicația, demonstrația, povestirea). Acestea erau axate pe profesor, elevul devine un receptor pasiv al informației (el nu participă la elaborarea cunoștințelor), iar profesorul se găsește în imposibilitatea de a identifica realizarea obiectivelor, deoarece comunicarea dintre el și elev lipsește.
Învățământul bazat pe competențe (Anexa A) favorizează metodele interactive, activ-participative, care „presupun deplasarea centrului de greutate de la profesor către elev, care trebuie determinat să formuleze opinii argumentate, să își formeze deprinderi durabile de muncă intelectuală, să înțeleagă logica evenimentelor, să deprindă tehnicile privitoare la lucrul în echipă. Metodele interactive sunt consumatoare de timp, dar, în final, achizițiile elevilor contează cel mai mult și merită efortul. În cadrul noului demers didactic la ora de istorie, misiunea profesorului vizează structurarea unei noi realități educaționale, în care își găsesc locul o succesiune de activități de învățare”. Printre metodele interactive se numără dezbaterea, discuția, conversația, problematizarea, demonstrația, învățarea prin descoperire, brainstorming-ul, exercițiul, activitatea pe grupe, etc.
Predarea istoriei în școală în anii 2016-2017 se deosebește, atât la nivel declarativ cât și la nivel practic, de cea din anul 1989 pe mai multe paliere. S-a diminuat cantitatea de informație atât la nivelul programei școlare, cât și la nivelul timpului dedicat transmiterii ei. Timpul este acum alocat formării de competențe prin intermediul exercițiilor induse de metodele activ-participative. Manualele alternative dau expresie unei alte concepții despre funcționalitatea acestui instrument didactic. Din „ instrumente de lucru pentru acasă”, ele au început să devină surse de interacțiune între profesori și elevi. Nu în ultimul rând, modul de predare a istoriei beneficiază de noile evoluții tehnologice și informaționale: se folosesc la scară tot mai largă surse audio-vizuale, cercetarea istorică este facilitată de utilizarea Internetului.
De asemenea, trebuie precizat că, după 25 de ani, se lucrează la alte manuale de istorie care au termen de redactare tot trei luni – martie-iunie 2017 – la fel cum s-a întâmplat și în cazul manualelor din 1991-1992, și probabil, la fel ca și atunci, vor ajunge la elevi tot la două – trei luni după începerea cursurilor. La noi, timpul pare a nu mai avea nicio importanță.
Motivarea alegerii temei
Istoria, ca obiect de studiu, face parte din aria curriculară ” Om și societate”, alături de disciplinele religie, socio-umane, geografie , arte iar în școală aceasta urmărește, printre altele, formarea culturii general umaniste a elevilor dar și modelarea personalității acestora cu foloase imediate și de perspectivă – înțelegerea, prin datele pe care le oferă, a societății contemporane.
Din păcate, în ultimii ani, numărul de ore acordat istoriei a scăzut din ce în ce mai mult în condițiile în care istoria este cea care ne face să înțelegem starea de față a fiecărui popor în parte și a omenirii în genere. Cunoașterea istoriei reprezintă pentru elev un dublu câștig: asimilarea valorilor de bază promovate de societate dar și formarea tehnicilor de muncă intelectuală, de igienă a muncii.
Trăim într-o lume care se află în plin proces de schimbare. Generația actuală se află în fața unor probleme majore la care trebuie găsite răspunsuri care, prin punerea lor în practică, să atenueze conflictele de interese, pe de o parte, și să creeze posibilitatea evoluției ulterioare, pe de altă parte.
Astfel, în condițiile constituirii actualei societăți cu cerințe noi ale individului în calitatea lui de cetățean, profesorul de istorie este determinat să valorifice calitativ potențialul instinctiv al studierii istoriei în școală, cum altfel dacă nu dezvăluind avantajele promovării liberei inițiative și a competenței pentru lumea de azi și de mâine. Acum, la începutul celui de-al treilea mileniu, apare necesitatea de a face din activitatea de predare-învățare a istoriei o știință aplicată iar rolul important în înțelegerea istoriei de către elevi revine profesorului care trebuie să combine strategiile didactice cu mijloacele de învățământ pentru a reuși să atingă standardele de performanță propuse.
Alături de componentele care asigură conținutul propriu – zis al procesului de predare – învățare a istoriei și de metodele efective de predare, un loc important îl ocupă mijloacele de învățământ utilizate în predarea – învățarea istoriei.
Nu este o noutate și nimic de pus la îndoială că succesul unei lecții depinde în mare parte de utilizarea diverselor mijloace de învățământ în cadrul ei, fără de care elevilor le-ar fi cu mult mai greu să însușească cele predate de profesor.
Așadar, mijloacelor de învățământ joacă un rol deosebit de important deoarece:
● contribuie la SPORIREA EFICIENȚEI procesului instructiv-educativ;
● facilitează PROCESUL DE TRANSMITERE a cunoștințelor;
● facilitează ACCELERAREA ÎNȚELEGERII DE CĂTRE ELEVI a principalelor procese întâlnite în programa diverselor discipline, în cazul dat, a istoriei;
● orientează ATENȚIA ELEVILOR spre aspecte importante și într-o succesiune convenabilă a secvențelor de informare;
● facilitează EVALUAREA ACHIZIȚIILOR;
● permit REALIZAREA unor APLICAȚII PRACTICE în cadrul procesului instructiv-educativ;
● reprezintă INSTRUMENTE necesare atât elevilor cât și cadrelor didactice.
În epoca actuală se insistă, tot mai mult, pe latura formativă a învățământului, iar istoria are menirea de a contribui, prin mijloacele sale specifice, la formarea personalității elevilor și integrarea lor activă și eficientă în societate.
Acestea sunt numai câteva din motivele pentru care consider că tema pe care mi-am ales-o este mai mult decât actuală, mijloacele de învățământ cât și integrarea lor în procesul de predare – învățare – evaluare al lecției de istorie fiind indispensabile.
De aici, necesitatea ca acest ansamblu de instrumente didactice care facilitează tratarea și transmiterea informației să fie folosit la capacitate maximă, iar în procesul de predare-învățare – evaluare a istoriei să se utilizeze o îmbinare eficientă a metodelor, mijloacelor de învățământ, principiilor didactice și formelor de organizare a elevilor pentru obținerea de performanțe maxime.
Valoarea mijloacelor de învățământ în lecție constă în aceea că , folosite cu măiestrie pedagogică, influențează în mod substanțial procesul de cunoaștere, constituie un suport material al gândirii și sporesc considerabil posibilitățile de investigație.
Am ales această temă deoarece în timpul activității la catedră am constatat interesul crescând al elevilor pentru faptele, evenimentele si personalitățile istorice atunci când în cadrul lecției sunt integrate mijloacele de învățământ. Pentru a face însă performanță la clasă, în acest context al diminuării numărului de ore de istorie atât la gimnaziu cât și la liceu dar și al dezinteresului arătat de elevi, profesorul trebuie sa fie un adevărat magician. Lui îi revine rolul cel mai important în înțelegerea istoriei de către elevi și ca atare trebuie să cunoască potențialul didactic al mijloacelor de învățământ cu ajutorul cărora poate trezi interesul elevilor.
Eu îmi desfășor activitatea la Liceul Teoretic Novaci și la Școala Gimnazială Novaci, la ciclul liceal cât și gimnazial.
În urma activității de la catedră am constat, de exemplu, că atât elevilor din ciclul gimnazial cât si celor din ciclul liceal, le place ACȚIUNEA, adică să rezolve sarcinile de lucru în echipă, să colaboreze, să discute în grup, să fie creativi. În acest caz, mijloacele de învățământ devin instrumente efective de instrucție și educație, de formare, care dau posibilitatea cunoașterii inaccesibile și ilustrarea acesteia, elevii sunt sensibilizați și le este dezvoltată capacitatea de observare.
Totodată m-am confruntat însă și cu unele probleme. De exemplu , aceea că, deși elevii înscriși să urmeze cursurile gimnaziale sau liceale sunt tineri care au vârsta cuprinsă între 10 și 19 ani, sunt deci persoane care fac parte din aceeași generație de absolvenți ai ciclului primar sau gimnazial, care au avut același plan de învățământ, aceleași programe de pregătire în ciclul primar sau gimnazial, dar care nu au și același ritm de învățare. Mulți dintre ei sunt cu probleme familiale, așa încât nici timpul acordat actului de învățare nu este același la toți.
Dorința mea a fost întotdeauna să pot lucra cu toți elevii din clasă, să îi inițiez pe cei necunoscători, să-i aduc la nivelul celorlalți dar, în același timp să mențin interesul acelora care au dobândit unele cunoștințe în acest domeniu iar pentru aceasta am folosit și alternat mijloacele de învățământ.
De asemenea, am constatat în timp că elevii sunt mult mai interesați de o lecție de istorie în cadrul căreia este utilizat calculatorul spre deosebire de o lecție în varianta clasică. Pentru ca mijloacele de învățământ să aducă rezultatul așteptat, cadrele didactice trebuie să le utilizeze corect, la timpul potrivit, la locul potrivit. De aceea, în lucrarea de față voi analiza și mijloacele de învățământ și modalitățile de utilizare în cadrul procesului educațional la istorie.
Concluzionând, pot afirma că mi-am propus o astfel de temă de cercetare din următoarele motive:
dorința de a soluționa problemele concrete pe care le-am întâlnit la clasă;
discuțiile cu ceilalți colegi de catedră, dar și de la alte catedre în ceea ce privește modul de abordare din perspectiva modernizării strategiilor de învățare;
dorința de a oferi noi modalități de integrare a mijloacelor de învățământ în procesul de predare – învățare – evaluare a istoriei.
Mijloacele de învățământ sunt foarte utile pentru a trezi interesul copilului față de istorie, îl ajută să înțeleagă mai bine anumite evenimente și să își dea seama că a învăța istorie înseamnă mai mult decât a memora mecanic un șir lung de date istorice.
Însușirea conștientă a cunoștințelor se realizează prin această participare activă a elevilor la actul învățării. Integrarea unor noi cunoștințe în sistemul deja existent nu se produce spontan , ci doar printr-un efort intelectual susținut. Învățământul modern conturează figura elevului activ , investigator , organizator , cât mai independent , participant conștient la propria sa dezvoltare.
Prin participarea activă a elevilor la propria pregătire se realizează cel mai mare și mai important pas în asigurarea succesului școlar. Poziția elevului de participant conștient și activ la munca ce se desfășoară în procesul de învățământ se poate realiza pe fondul motivelor interne ale învățării , al unor interese tot mai înalte pentru activitatea respectivă.
În reușita angajării elevilor la propria învățare , trebuie asigurată motivația acestora , stimularea și conștientizarea , iar pentru aceasta dascălul trebuie să dea dovadă de mult tact și talent. Aprecierea permanentă a acestora , conștientizarea lor în legătură cu progresele făcute , îi determină să persevereze și să implice tot mai mult în actul educațional.
Am convingerea că rezultatele cercetării îmi vor fi de folos în activitatea profesională viitoare , în sensul sporirii eficienței ei , ca urmare a identificării unor modalități practice în concordanță cu finalitățile urmărite.
CAPITOUL I
ASPECTE PRIVIND MODERNIZAREA PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII ISTORIEI LA NIVEL LICEAL
1.1. Modernizarea predării istoriei în învățământul liceal
Modernizarea învățământului impune intervenții atât la nivelul reorganizării obiectului de învățământ, cu scopul de a se realiza o apropiere a logicii didactice de logica științei, cât și pentru găsirea celor mai bune metode care să corespundă unui dublu scop: pe de-o parte prelucrarea informației pentru a realiza o accesibilitate maximă în raport cu particularitățile de vârstă ale elevilor și pe de altă parte pentru dezvoltarea capacităților intelectuale ale acestora ca instrumente de însușire a informației. În procesul instructiv-educativ elevul este pregătit, modelat în raport cu cerințele societății.
Istoria este o știință a adevărului înfăptuit, a vieții comunităților umane. Astfel, sinteza experienței lor devine un izvor de cunoaștere și formare a elevului. Toate faptele istoriei sunt tot atâtea strădanii, sacrificii, aspirații, înfrângeri și victorii ale popoarelor, ale oamenilor. Prin natura sa istoria trezește și cultivă sentimente, creează acele stări raționale și afective de care are nevoie orice ființă umană, pentru a trăi și a se manifesta în direcția cerințelor logice ale progresului, în conformitate cu interesele fundamentale ale omenirii.
Argumentele desprinse din istorie servesc și astăzi pentru menținerea ideii de independență și integritate, pentru o viață statală suverană, pentru raporturi de bună vecinătate și respect între popoare.
Pentru că rolul formativ al istoriei se exercită îndeosebi asupra tineretului, profesorii de istorie trebuie să se preocupe și să găsească mereu forme noi de prezentare a istoriei, modalități variate de a trezi și întreține interesul pentru istorie. În școală se impun lecții bine documentate, dar în același timp calde și dinamice.
Aceste aspecte presupun stabilirea unor noi modalități de structurare a conținutului cunoștințelor și face necesară renunțarea la faptele nesemnificative, adaptarea unei selecții riguroase pentru ca elevul să ia cunoștință prin orele de istorie nu numai despre acele experimente și detalii care sunt esențiale pentru înțelegerea procesului istoric și ajută la explicarea proceselor, a valorilor, pentru progresul omenirii.
În corelație cu acest concept în jurul căruia se poartă dezbateri în întreaga lume și care câștigă tot mai mult teren, numeroși istorici se pronunță pentru predarea pe probleme care comportă un grad mai mare de generalizare și au valoare de sinteză. Acest mod de studiere a istoriei se poate folosi cu succes doar la clasele de liceu unde cunoștințele acumulate de elevi în anii anteriori îi pot ajuta să înțeleagă fenomenele, să le coreleze și să le interpreteze. Nu poți face lecții de sinteză la elevii claselor V-VIII pentru că însușirea și înțelegerea lor nu au o bază anterioară.
Numeroase școli istorice preconizează și adoptă principiul organizării în spirală, ceea ce presupune reluarea pe o treaptă calitativ superioară a cunoștințelor predate, în vederea adâncirii fenomenului istoric și al integrării lui în ansamblul global al sistemelor de cunoștințe dobândite de elev. Această modalitate de predare a istoriei se practică și la noi iar elaborarea noilor programe și manuale de istorie s-a făcut în acest sens. Astfel, istoria antică pe care o învață elevii clasei a V-a se reia, pe o treaptă avansată, în clasa a IX-a.
Reforma învățământului românesc determină schimbări majore, dar lente, în abordarea istoriei ca disciplină de învățământ. Procesul de modernizare în care este antrenat și procesul educațional la istorie este reflectat prin modificările intervenite, în primul rând cele la nivelul programelor școlare ce vor fi adaptate la cadrul european. Programele școlare pentru liceu au fost aprobate prin ordinul ministrului nr. 4598 din 31.08. 2004, respectiv nr. 5959 din 22 iunie 2006.
Competențele formate la istorie pentru elevii de liceu sunt mai nuanțate, mai complexe, tinzând spre :
– dezvoltarea unor atitudini și comportamente civice,
– aplicarea principiului multiperspectivității în studierea istoriei,
– analiza critică a surselor. (Anexa B)
Temele propuse spre studiu sunt subordonate unor domenii de conținut:
– Popoare și spații istorice,
– Oamenii, societatea și lumea ideilor,
– Religia și viața religioasă,
– Statul și politica,
– Relațiile internaționale.
Organizarea conținuturilor la liceu se face, pentru clasele a IX-a si a X-a, pe baza principiului cronologic, în sensul că se reia istoria universală cu subteme integrate de istoria românilor. Pentru clasele a XI-a și a XII-a, organizarea conținuturilor se face pe baza principiului tematic: în clasa a XI-a se studiază istoria secolului XX, organizată pe teme mari, în timp ce la clasa a XII-a sunt unități tematice concentrate în jurul unor probleme de istorie a românilor, mai rar a unor probleme de istorie a Europei.
Profesorii de istorie și elevii lor trebuie să accepte câteva idei :
• nu există neapărat o variantă corectă cu privire la un eveniment istoric;
• același eveniment istoric poate fi descris diferit, pornind de la punctul de vedere al unui individ (jurnalist, politician, istoric);
• sursele istorice sunt arareori imparțiale;
• mai mulți martori ai unui eveniment istoric se pot contrazice cu privire la același aspect al respectivului eveniment.
Așadar, în contextul societății românești moderne se impune înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de componente de tip funcțional. Învățământul trebuie să corespundă cerințelor sociale exprimate în termeni de achiziții finale, ușor evaluabile. Din această perspectivă, finalitățile școlii propun formarea unui absolvent în măsură să contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectuală și să se integreze activ în viața socială.
De altfel, școala trebuie să asigure elevului formarea capacității de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva probleme pe baza relaționării cunoștințelor din diferite domenii.
Modernizarea conținutului învățământului istoric nu constituie o problemă de vocabular, ci una de mentalitate. În consecință, tot profesorul are sarcina cea mai grea, în sensul ca el este cel care garantează eficiența activității de predare – învățare.
Modernizarea conținutului predării istoriei impune profesorului îndeplinirea unor cerințe metodologice.
1.2. Rolul profesorului de istorie
Profesorul este cel care organizează procesul didactic de predare – învățare – evaluare a specialității pentru care a fost pregătit prin facultate. Este cel care proiectează conținutul lecțiilor, îi îndrumă pe elevi în activitățile la nivelul clasei sau individual, pentru a realiza scopul instruirii cu mijloace specifice specialității.
Profesorul îndeplinește o profesiune de o deosebită importanță, aceea care asigură formarea și pregătirea personalității tinerelor generații și pregătirea lor profesională în cadrul instituțiilor de învățământ, strâns legate de viață, de activitatea socio-profesională, morală și cetățenească.
Profesorul de istorie continuă să reprezinte factorul hotărâtor în procesul de instruire și educare al tinerei generații. Profesorul de istorie din zilele noastre trebuie să fie animat de o puternică receptivitate față de tot ceea ce este nou în specialitatea sa, dar și în psiho – pedagogie, pentru a răspunde exigențelor sporite ale predării istoriei într-un context nou. Profesorul de istorie modern trebuie să evite în predare rutina și șabloanele care conduc spre dogmatism și comoditate intelectuală. El trebuie să – și însușească o cultură erudită , o cultură general solidă și să stăpânească elementele măiestriei pedagogice.
În ceea ce-l privește, este necesar ca profesorul de istorie să posede o serie de calități intelectuale, dar și spirit de observație, trebuie să aibă de asemenea o gândire sistematică, o memorie bună dar și imaginație, calități afective și morale, calități manageriale pentru un învățământ formativ-instructiv. Fiind concepută ca o suită de situații – problemă, lecția de istorie presupune din partea profesorului un proces decizional continuu. Profesorul este cel care trebuie să caute, să extragă, să prelucreze datele istorice. Așadar, în cadrul procesului didactic, factorii primari de decizie sunt: decidentul (profesorul), executantul (elevul) și mediul ambiant (spațiul educațional). (Anexa C)
Introducerea manualelor alternative începând cu anul școlar 1999-2000 i-a creat profesorului o altă responsabilitate, aceea de a recomanda elevilor instrumentul de lucru cel mai potrivit.
Un alt aspect al activității didactice îl reprezintă stabilirea unei noi relații profesor – elev. Profesorul creează condițiile necesare realizării, prin procesul de predare-învățare, a obiectivelor lecției, și tot el este cel care anticipează activitatea elevilor, răspunsurile acestora, interacțiunile profesor-elev, elev-profesor. Pe toată durata lecției, profesorul se află într-o interacțiune permanentă cu elevii.
În noile condiții ale reformei învățământului românesc, profesorul de istorie trebuie să manifeste o atitudine de colaborare, de cooperare pentru a realiza un autentic dialog în educație. De aceea, profesorul de istorie trebuie să dovedească un spirit deschis, comprehensiv și tolerant.
Plecând de la rolul profesorului în conducerea și dirijarea proceselor educative, cât și de gradul său de implicare, se pot distinge trei tipuri de relații profesor-elev : relații de tip democratic, relații de tip laisser – faire și relații de tip autocratic.
Relațiile de tip democratic privilegiază cooperarea dintre profesor și elevi, elevul fiind înțeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă față de propriul demers de formare. Ca atare, elevul nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra căruia se acționează, ci devine un actor care se implică activ în actul de instruire. Profesorul va antrena efectiv elevii în procesul de deslușire a adevărurilor, se va lăsa interpelat, interogat de elevi. Acest lucru nu înseamnă că profesorul se retrage din activitate, ci dimpotrivă, nu-și diminuează prerogativele, este mereu prezent, însă este complementat de elevi.
În cadrul relațiilor laisser-faire domină interesele și dorințele elevilor, profesorul subordonându-se maximal în favoarea acestei determinări. Se pleacă de la premisa că se manifestă în mod natural la copii tendința de a se dezvolta spre bine, fără nicio dirijare sau imixtiune de afară. Și, în aceste condiții, activitatea profesorului se va restrânge, el devenind un simplu supraveghetor și însoțitor al inițiativelor elevilor. Se ajunge la o disimetrie exagerată în favoarea elevului.
În relațiile de tip autocratic profesorul este actorul principal, aproape exclusiv. El comunică, de la el pleacă ideile, părerile, lui îî revine inițiatica comunicării, el are întotdeauna dreptate. Elevul este privit ca un obiect inert, ca ființă imperfectă care are nevoie, la tot pasul, de prezența și tutela celui matur. Datorită faptului ca activitatea se bazează pe impunerea unei autorități forțate, această relație generează într-o formă de autoritarism, malefică oricărui proces de formare.
Ca la orice disciplină, și la istorie elevul și profesorul trebuie să colaboreze pentru ca actul didactic să poată avea rezultate pozitive. Buna cunoaștere a fiecărui elev reprezintă condiția indispensabilă în adaptarea predării – învățării în funcție de particularitățile clasei, asigurându-se accesabilitatea cunoștințelor într-o atmosferă de reciprocă și continuă emulație.
Un alt important aspect al definirii personalității profesorului îl reprezintă ținuta sa morală și vestimentară care trebuie să se adapteze exigențelor impuse de societatea contemporană.
Având în vedere caracteristicile generale ale demersului didactic în activitatea curentă a profesorului a profesorului de istorie, pot fi identificate următoarele valori: creator de curriculum , consilier , moderator , evaluator.
Profesorul de istorie este un specialist cu dublă calificare: didactică și științifică. În ceea ce privește calificarea științifică, aceasta se dobândește prin absolvirea unei facultăți de istorie, cu diploma de licență. Calificarea didactică se dobândește prin absolvirea unui modul de pregătire didactică, cu certificat eliberat de un Departament de Pregătire a Personalului Didactic.
Profesorul de istorie este formator de opinie, un formator al conștiinței naționale ,un descoperitor și păstrător al valorilor locale și naționale. Personalitatea, exemplul lui influențează în mod spontan elevii print-o forță de convingere emanată de caracteristicile personale.
Practica a demonstrat că, în rândul cadrelor didactice dintr-o școală, profesorul de istorie este privilegiat în sensul că este întrebat mereu, datorită competențelor sale științifice, despre implicațiile anumitor evenimente politice petrecut pe plan intern sau internațional sau este nelipsit de la celebrarea unor evenimente istorice ca de exemplu Ziua Națională a României, Ziua Independenței, Ziua Europei, Ziua Eroilor etc.
Pe lângă activitatea didactică, profesorul desfășoară și o activitate extrașcolară sau cultural-educativă. Aceasta constă în participarea la evenimentele și frământările social-culturale ale timpului în care trăiește și ale poporului din care face parte. În această ipostază, profesorul ne apare ca pedagog social, animat de grija pentru ridicarea gradului de cultură și al națiunii sale.
Profesorul de istorie este cel care imprimă un sens și o finalitate educativă tuturor premiselor și condițiilor participante în procesul de învățare. Desfășurându-și activitatea în mijlocul elevilor, dascălul nu încetează a fi un educator și în afara școlii unde își continua misiunea nobilă de instruire și educare a tinerei generații.
În accepțiunea modernă, profesorul trebuie să fie pentru elevii săi un dascăl în primul rând, un model care oferă elevului reperele necesare pentru atinge obiectivele propuse, un prieten la care elevul poate apela atunci când are nevoie și o călăuză pentru a-i oferi direcții pentru ajungerea la destinații.
Profesorul trebui să fie consilier deoarece de la profesor elevii așteaptă sfatul cel mai bun și, nu în ultimul rând maestro, astfel oferindu-i elevului standardele de cunoaștere, ajutându-l să obțină cunoștințe, abilități , competențe.
1.3. Impactul asupra elevilor
După cum am mai precizat, învățământului românesc, la începutul mileniul III, trebuie să facă față noilor provocări ale unei societăți în schimbare: trecerea de la naționalism la europenism și universalism, de la prejudecăți etno-rasiale la toleranță, de la dictatură la democrație, de la educația inițială la educația permanentă. Aceasta în contextul în care școala nu mai deține monopolul informației, nu mai este unicul ghid al descoperirii trecutului și prezentului, fiind concurată serios o dată cu dezvoltarea mass-media.
În aceste condiții, atitudinea cadrelor didactice față de schimbare și inovație în procesul de învățământ este diferită: de la cea de respingere la cea de copiere ( ce presupune repetarea acelorași activități în contexte identice ), până la acceptarea acestora. Această atitudine este explicabilă, până la un punct, deoarece atât proiectarea lecțiilor ce promovează participarea activă a elevilor în învățare, cât și realizarea lor propriu-zisă, necesită o investiție în timp, efort intelectual și material.
Pe de altă parte, elevilor le trebuie timp pentru a se familiariza cu acest tip de învățare, centrată pe elev. E nevoie de eforturi și încurajări repetate, pentru a-i convinge că se așteaptă „ ceva” de la ei.
Elevul constituie elementul cel mai important al procesului de predare-învățare a istoriei. De aceea, profesorul de istorie trebuie să aibă în vedere, în cadrul acestui proces, următoarele elemente:
– elevul nu trebuie să obosească învățând;
– efortul să fie dozat în funcție de particularitățile de vârstă individuale;
– cunoștințele structurale și de calitate se dobândesc prin activități didactice tradiționale, dar și moderne;
– obiectivele instruirii sunt atinse în momentul în care se găsesc și se folosesc mijloacele corespunzătoare, eficiente, care să permită realizarea lor.
În timpul activității didactice, elevul – prin situațiile de cunoaștere activă create de profesor – trebuie să devină capabil să efectueze singur comparații, analize, generalizări, raționamente.
Modernizarea, care se reflectă prin schimbările survenite în procesul educațional la istorie, a ”afectat” conținutul propriu-zis al procesului de predare – învățare a istoriei. Printre componentele de bază ale acestuia, un rol important îl ocupă mijloacele de învățământ. Folosirea unor metode activ-participative care implică și utilizarea mijloacelor didactice (lucrul cu documentele istorice, cu harta) concentrează atenția asupra unor observații sau concluzii, sporește capacitatea elevilor de receptare a conținuturilor și noțiunilor istorice.
Mijloacele de învățământ ajută la diversificarea activităților, a strategiilor didactice, la creșterea eficienței învățământului. Ele stimulează participarea conștientă, activă a elevilor, oferă modalități eficiente de înțelegere și asimilare a cunoștințelor, constituie un suport material al gândirii, capabil să le declanșeze forțele intelectuale și afective; sporesc posibilitățile de investigare ale profesorului și ale elevilor. Mijloacele de învățământ ajută elevii să realizeze mai ușor trecerea la acest nou tip de învățare. Utilizarea acestora prezintă atât avantaje cât și dezavantaje ce vor fi evidențiate și prezentate în capitolele următoare ale lucrării.
Cea mai mare parte a profesorilor sunt de părere că rolul lor este acela de a-i învăța pe elevi. În realitate însă, elevii își construiesc propria cunoaștere atunci când, prin situații anume concepute, intră în relație cu conținuturile și resursele materiale folosite de profesor în activitatea didactică.
Succesul lor în procesul de învățare depinde atât de strategiile pe care le adoptă profesorul în activitatea de predare și evaluare, cât și de strategia sa personală, care – în esență – este o deprindere realizată pe parcursul instruirii. Trebuie precizat de la bun început faptul că, urmare a utilizării mijloacelor de instruire, învățământul a înregistrat schimbări substanțiale.
1. 4 Importanța studierii istoriei în învățământul liceal
Istoria ca știință reprezintă ansamblul informațiilor acumulate în timp de societatea umană, știut fiind faptul că în centrul istoriei se află oamenii și acțiunile lor cu efect transformator și capabili de progres social. În acest sens strict terminologic , istoria poate fi interpretată în următoarele direcții :
Istoria ca ansamblu de evenimente și fapte .
Istoria reprezentând activitatea de cercetare , ceea ce intr-un cuvânt exprimă istoriografia.
Istoria ca rezultat al cercetării.
Istoria ca știință este datoare să redea desfășurarea evenimentelor în concordanță cu adevărul.
De-a lungul timpului au fost date mai multe definiții ale istorie ca știință, personalității precum M. Kogălniceanu, N. Iorga , L. Blaga, A. Berr, exprimându-se în acest sens. Am reținut pentru expresivitatea sa definiția dată de marele savant Nicolae Iorga: „ istoria este expunerea sistematică, fără scopuri străine de dânsa a faptelor de orice natură, dobândite metodic, prin care s–a manifestat, indiferent de loc și timp, activitatea omenirii”.
În procesul instructiv – educativ , elevul este pregătit , modelat în raport cu cerințele actuale și de perspectivă ale dezvoltării sociale. La aceasta sunt chemate să contribuie toate disciplinele și toți factorii educaționali.
În contextul societății românești, în cadrul raportării la nivelul Uniunii Europene, se impune înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de componente de tip funcțional. Învățământul liceal trebuie să corespundă cerințelor sociale exprimate în termeni de achiziții finale, ușor evaluabile. Din această perspectivă, finalitățile liceului propun formarea unui absolvent în măsură să decidă asupra propriei cariere, să contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectuală și profesională și să se integreze activ în viața socială.
Liceul trebuie să asigure adolescentului:
● formarea capacității de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva probleme pe baza relaționării cunoștințelor din diferite domenii;
● valorizarea propriilor experiențe, în scopul unor orientări profesionale optime pentru piața muncii și/sau pentru învățământul superior;
● dezvoltarea capacității de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie, mediul profesional, prieteni etc.;
● dezvoltarea competențelor funcționale esențiale pentru reușita socială: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea contextuală a unor informații complexe;
● cultivarea expresivității și a sensibilității în scopul împlinirii personale și a promovării unei vieți de calitate;
● formarea autonomiei morale.
De altfel, prima finalitate pe care și-o propune liceul este reprezentată de formarea capacității de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva probleme pe baza relaționării cunoștințelor din diferite domenii.
La formarea personalității elevului , contribuie fiecare disciplină de învățământ în funcție de conținutul ei , prin modalități și căi specifice. Abordarea inter – și transdisciplinară a conținuturilor specifice din programele școlare oferă elevilor imaginea aceluiași conținut privit din perspectiva diferitelor discipline și relaționările acestora. Ca atare, elevul este pus în situația de a gândi, de a-și pune întrebări, de a face legături între aspectele studiate la fiecare disciplină în parte și astfel nu va mai percepe fenomenul studiat izolat ci cumulând ceea ce știe despre el din punctul de vedere al diferitelor discipline, acestea completându-se și influențându-se reciproc.
Prin natura sa, istoria trezește și cultivă sentimente, creează acele stări raționale și afective de care are nevoie orice ființă umană pentru a trăi și a – și valida capacitățile creatoare în conformitate cu cerințele progresului și cu interesele societății. De aceea în ansamblul disciplinelor școlare care contribuie la formarea personalității elevilor , istoriei îi revine un rol esențial. Sarcina studierii ei nu constă doar în transmiterea unui volum de cunoștințe, în informarea elevilor asupra curgerii datelor, a faptelor sau evenimentelor, ci, mai ales, în formarea capacității de interpretare, de înțelegere și de acțiune.
Lumea secolului al XXI-lea se arată foarte contradictorie în ceea ce privește atitudinea față de istoriei ceea ce se reflectă și prin faptul că, în ultimii ani, tot mai mult, didacticienii, dar și practicienii în domeniul istoriei au afirmat că scopul istoriei în școală nu este, sub nici un motiv, o înșiruire de informații, date, fapte, evenimente, așa cum era ea înțeleasă în didactica tradițională, ci ar trebui să vizeze, în primul rând, formarea capacităților individuale ale elevilor, de a înțelege și a aborda cu gândirea proprie trecutul umanității la nivel local, național, general și universal, de a efectua comparații , de a analiza și elabora păreri proprii.
Mai multe elemente prezente în programele școlare – competențe și activități de învățare – susțin centrarea demersului didactic pe elev. Elevul nu mai este un simplu receptor, ci și emițător de păreri proprii. Sunt vizate deopotrivă sursele istorice, terminologia, vocabularul de specialitate, reprezentarea și interpretarea timpului, spațiului, a faptelor și proceselor istorice, formarea de atitudini și valori.
Învățarea istoriei nu este un joc gratuit al spiritului ori al satisfacerii curiozității personale, ci o preocupare majoră, cu valoare socială, menită să asigure fiecărui cetățean premisele înțelegerii prezentului și viitorului, locului și rolului său în societate.
Istoria vizează atât latura cognitivă, cât și cea rațional–afectivă, contribuind la dezvoltarea cunoștințelor din toate sferele existenței sociale, a capacităților intelectuale ale elevului în concordanță cu cerințele vieții contemporane, cu progresele științifice. Alături de celelalte discipline, istoria contribuie la stimularea interesului pentru știință și formarea gândirii logice, a spiritului critic, îndeosebi prin formarea deprinderii de a sintetiza, argumenta și interpreta obiectiv fenomenele istorice. Ca o constantă, istoria, ca disciplină de învățământ, e chemată să înzestreze tânăra generație cu acele cunoștințe, concepții, atitudini, sentimente, care să o determine să acționeze cu discernământ, cu maturitate , în vederea integrării ei în societate pe baza unor principii sănătoase.
Să nu uităm că oamenii sunt sensibili la argumente științifice, dar mai ales sunt sensibili la argumente de natură emoțională, acest aspect este valabil mai ales pentru tânăra generație. Din această perspectivă rezultă reputația istoriei, funcțiile specifice ale istoriei în școală. Studierea istoriei se adresează deopotrivă intelectului și inimi, solicitând rațiunea și simțirea, din a căror simbioză se naște motivația devotamentului față de propria devenire.
Enumerarea numai a câtorva aspecte sugerează că istoria este, în același timp, o știință și o disciplină școlară pluridisciplinară, integratoare :
● tezaur al învățămintelor trecutului, exemplu pentru prezent și prospectare a viitorului, istoria apare ca o disciplină independentă încă din zorii umanității;
● știință de sinteză, componentă esențială a culturii generale, știință umanistă care are în centrul său omul și activitatea umană transformatoare;
● istoria operează cu concepte, noțiuni specifice și altor discipline, apelează la cunoștințele dobândite de elevi al alte obiecte;
● istoria constituie fundament pentru cunoștințele dobândite de elevi la discipline ca : limba și literatura română , geografie etc.
Istoricii, filosofii istoriei, metodologi sunt de acord că istoria are în principal două tipuri de funcții :
Funcții de cunoaștere
Funcții practice
Funcțiile de cunoaștere se referă la faptul că istoria datorită obiectului său de studiu aduce o contribuție fundamentală la înțelegerea științifică a omului și a societății, a organizării și funcționării societății în diferite etape istorice.
Funcțiile practice sunt la fel de importante, conducând la formarea personalității, vizând latura cognitivă și afectivă.
În același timp, istoria este o sursă de exemplaritate, este profund evaluativă.
Experiența trecutului și realitatea prezentului ne demonstrează fără posibilitatea de tăgadă că istoria joacă și va continua să joace un rol important în dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor secolului al XXI-lea. Istoria îi ajută pe elevi să înțeleagă prezentul, în contextul trecutului, și îi pregătește pentru ziua de mâine, deoarece nimic nu există în prezent care să nu-și fi avut rădăcinile în trecut.
CAPITOLUL II
TEMA REFLECTATĂ ÎN ISTORIOGRAFIA PROBLEMEI
2.1. Concepte de mijloace de învățământ
Procesul de învățământ, ca orice activitate umană, are o finalitate concretă, urmărind obținerea unui rezultat pe linia formării personalității umane. Teoria și practica școlară sunt cunoscute sub numele de tehnologie didactică, iar aceasta indică și oferă modalități concrete de acțiune pentru a ajunge la acest rezultat.
Analizând conținutul tehnologiei didactice, se pot distinge în cadrul ei trei domenii fundamentale: strategiile didactice, mijloacele de învățământ și formele de organizare a procesului de învățământ. În unele cazuri s-a observat tendința de a echivala tehnologia didactică cu mijloacele de învățământ, mai precis cu mijloacele tehnice de instruire, îndeosebi acelea cu un înalt nivel de tehnicitate precum aparatele audio-video sau calculatoarele.
Noțiunea de mijloace audio-vizuale a apărut în Statele Unite ale Americii la începutul anilor ”30, ca o reacție la dezvoltarea și perfecționarea tehnicilor electronice de înregistrare și redare a informațiilor de natură audio-vizuală. Această noțiune s-a format de la substantivul „mijloace” (în limba engleză, mijloc de comunicare sau media), căruia i s-a adăugat adjectivul „audio-vizual” care desemnează un complex nou de instruire și educare.
În ceea ce privește definirea conceptului de mijloace de învățământ există mai multe puncte de vedere. Astfel, o serie de pedagogi britanici atribuie conceptului un conținut foarte larg, în sensul că includ pe lângă tehnicile moderne și materialele folosite în învățământul tradițional. Pe de altă parte, mai mulți pedagogi francezi consideră mijloacele audio-vizuale „un ansamblu de procedee electrice și electronice de reproducere și de difuzare a imaginilor și sunetelor utilizate pentru o recepție colectivă sau individuală organizată”. Un alt pedagog francez, Henri Piéron, sub denumirea de mijloace audio-vizuale reunește „toate procedeele de educație și de informație bazate pe descoperirile moderne de reproducere a imaginilor și sunetelor”.
Coordonatorii Dicționarului enciclopedic de pedagogie modernă, editat în Franța, au un alt punct de vedere și anume că mijloacele audio-vizuale reprezintă „ansamblul instrumentelor sau aparatelor destinate să faciliteze comunicarea mesajului, fie la emiterea lui, fie la receptarea acestuia”.
Conform Dicționarului de pedagogie contemporană, mijloacele audio-vizuale reprezintă „denumirea generică, convențională, dată materialului intuitiv și instalațiilor sau aparatelor mecanice, electrice, electromagnetice, cu ajutorul cărora se obțin sunete și imagini folosite în procesul didactic”
Însă, nu putem să nu precizăm faptul că, într-adevăr, în prezent, totalitatea materialelor ajutătoare folosite de profesor în predare se numesc mijloace de învățământ însă, înainte acestea erau divizate în materiale didactice și mijloace didactice (de învățământ). Acest lucru este bine evidențiat de către domnul Ioan Bontaș în manualul de pedagogie.
În pedagogie se folosesc conceptele de materiale didactice și de mijloace didactice (de învățământ).
Materialele didactice (latinescul materialis – materiale, bunuri, produse, documente, instrumente etc. ce sunt folosite pentru realizarea unor obiective anumite) reprezintă ansamblul de obiecte, produse, documente și instrumente naturale și de substituție folosite în actul predării–învățării pentru îndeplinirea unor obiective instructiv – formativ – educative.
Ca și exemple de materiale didactice amintim rocile, plantele, animalele, piesele, dispozitivele, uneltele, mașinile-unelte, instalațiile tehnice, reprezentările grafice, reprezentările audio-vizuale, instrumentele logico-matematice și informatice etc.
Mijloacele de învățământ (latinescul medius locus – ceea ce mijlocește sau mediază realizarea unui scop, valorificarea unor conținuturi sau activități prin intermediul unor instrumente diverse) reprezintă, într-o primă semnificație, ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mijlocesc (mediază) folosirea materialelor didactice în scopuri instructiv-educative.
În acest sens pot fi amintite aparatele care valorifică pe cale audio înregistrările sau emisiunile sonore, așa cum sunt magnetofonul, radioul, etc., precum și aparatele care valorifică pe cele video (materiale didactice proiectabile), așa cum sunt: epidiascopul, retroproiectorul, televizorul, simulatoarele, calculatoarele etc., precum și uneltele, instalațiile, sistemele tehnice etc. considerate prin extindere mijloace de învățământ.
Astfel, conceptul de mijloace de învățământ a înlocuit, în mare măsură, conceptul de materiale didactice intuitive.
După cum se poate observa, există diverse definiții ale noțiunii de mijloace didactice sau audio-vizuale, însă, trebuie reținut faptul că acestea reprezintă materiale sau instrumente care stochează și redau informații cu caracter general sau de specialitate, într-o lecție. În acest scop, este necesară utilizarea aparatelor și instrumentelor corespunzătoare unor procedee optice, mecanice și electronice.
În definirea conceptului de mijloace didactice, trebuie avute în vedere câteva elemente de bază, cum ar fi faptul că informația stocată pe un dispozitiv (peliculă, bandă magnetică, CD, DVD etc.), nu poate fi transmisă decât folosind o aparatură corespunzătoare. Ca atare, echipamentele audio-vizuale, precum și cele tehnice, alcătuiesc un tot unitar, cu funcționalitate precisă în cadrul procesului instructiv-educativ. Fără aceste echipamente, mijloacele devin inutile și fără o funcționalitate reală.
Termenul de mijloc de învățământ desemnează resursele materiale concepute și realizate pentru activitatea de predare – învățare – evaluare, pe care profesorul le utilizează pentru a facilita perceperea, înțelegerea, fixarea și consolidarea cunoștințelor și abilităților practice.
Gheorghe Tanasă oferă o definire a termenului de mijloc de învățământ specific pentru obiectul istoriei, cu o formulare restrânsă și totodată cuprinzătoare. Se axează mai mult pe faptul de a arăta ce facilitează întrebuințarea mijloacelor de învățământ în cadrul lecțiilor de istorie.
Mijloacele de învățământ reprezintă totalitatea materialelor ajutătoare folosite de către profesor în predare și de elev în învățarea istoriei cu scopul de a facilita dobândirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor și calităților personale și evaluarea lor cât mai obiectivă și exactă.
Mijloacele de învățământ pentru studiul istoriei reprezintă un ansamblu de resurse și instrumente materiale și tehnice folosite de profesori în predare și de elev în învățare, pentru realizarea obiectivelor stabilite de programele școlare la acest obiect de învățământ.
Autorii care au studiat pedagogia la general au definit termenul la general, ce cuprinde întreg procesul educațional și aici amintim pe Nicola Ioan , Ioan Bontaș, Constantin Cucoș, pe când alții, precum Ștefan Păun, Gheorghe Tanasă, Ioan Cerghit au definit acest termen specific pentru obiectul istoriei.
Analizând elementele menționate anterior, putem defini mijloacele de învățământ ca fiind ansamblul tuturor materialelor purtătoare de informații și al echipamentelor aferente, prin intermediul cărora se asigură transmiterea unor cunoștințe, deprinderi, abilități.
În școala contemporană, utilizarea unor sintagme ca mijloace de învățământ, instruire și
autoinstruire asistate de calculator, individualizarea instrucției etc., a devenit o necesitate, ele
reprezentând, practic, direcții pentru reforma învățământului. Mijloacele de învățământ au determinat mutații substanțiale in tehnologia didactică.
Aplicarea la clasă a unor strategii didactice moderne nu se mai poate realiza, la ora actuală, fără utilizarea mijloacelor audio-vizuale. Locul și rolul mijloacelor de acest tip în cadrul unei activități didactice se justifică, numai dacă acestea aduc ceva nou și original față de alte mijloace folosite în învățământul tradițional, având rolul de a soluționa diversele probleme ale procesului educativ, ca de exemplu , înlesnirea și grăbirea procesului de conceptualizare sau de elaborare a noțiunilor științifice, declanșarea anumitor stări și trăiri emoționale etc. Devine evident faptul că, atunci când profesorul poate obține aceleași rezultate cu creta și tabla sau cu alte mijloace educaționale, utilizarea mijloacelor audio-vizuale nu se mai justifică.
Așadar, modernizarea învățământului, în conformitate cu cerințele reformei, presupune găsirea unor noi tehnologii didactice care să contribuie la optimizarea procesului instructiv-educativ, utilizarea mijloacelor de învățământ răspunde nevoii de a multiplica și diversifica resursele de informație, de a mări posibilitățile de pătrundere în tainele inaccesibile perceperii exterioare, de a îmbunătăți comunicarea pentru a nu se limita doar la cea vorbită și scrisă.
Mijloacele de învățământ devin deci instrumente efective de instrucție și educație, de formare, care dau posibilitatea cunoașterii inaccesibile și ilustrarea acesteia. Ele sensibilizează elevii și le dezvoltă capacitatea de observare, realizează, la nivel superior, comunicarea (informarea), facilitând unitatea dialectică dintre senzorial și rațional.
2.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ
Istoria ca obiect de învățământ are sarcini multiple, a căror realizare depinde, în mare parte, de felul în care profesorul va ști să-și construiască demersul didactic, mai precis, de metodele și procedeele pe care le va utiliza, cât și de mijloacele de învățământ alese în acest scop.
Mijloacele de învățământ se dovedesc a fi utile doar în cazul în care sunt integrate corespunzător în activitatea de instruire și doar atunci când li se imprimă o finalitate pedagogică. Au funcții pedagogice care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru valorificarea completă a acestora:
● Funcția de comunicare a informațiilor cu caracter istoric
Mijloacele de învățământ pot transmite un volum mai mare de informații într-o formă accesibilă și atractivă, folosite în predarea-învățarea conținuturilor istorice și care transmit informații despre fapte, fenomene istorice, evenimente, evoluții, concepte, noțiuni etc. Cu ajutorul lor, elevii asimilează mai ușor cunoștințele istorice și își consolidează sistemul de noțiuni, concepte, judecăți despre cauzele evenimentelor istorice, evoluția lor, consecințe.
Această funcție este îndeplinită de mijloacele audio-vizuale dar și de alte surse precum: fotografii, atlase, documente, manuale alternative. Din experiența didactică s-a desprins importanța folosirii acestora, în special a celor audio-vizuale a căror receptare este de aproximativ 50-60%. Pentru comunicarea informațiilor cu caracter istoric mai pot fi utilizate, pe lângă cele enumerate mai sus, și diapozitivele, diafilmele, filme didactice, casete video, emisiuni Tv, etc.
● Funcția de substituire
Constă în faptul că mijloacele de învățământ substituie realitatea istorică într-o manieră proprie. Prin această funcție se acordă elevilor posibilitatea să observe, cu ajutorul substituției, anumite evenimente. Prin imagini, modele etc., aceasta asigură observarea în grup, oferă posibilitatea elevului de a explora realitatea substituită, de a investiga spațiul istoric sau cauzele care au determinat anumite evenimente. Mijloacele de comunicare audio-vizuale măresc curiozitatea reconstituirii unor evenimente istorice din trecut și ca exemple amintim filmele cu caracter istoric, filmele de arhivă, diapozitivele cu monumente și evenimente istorice etc.
● Funcția stimulatoare sau de motivare a învățării
Aceasta reflectă capacitatea mijloacelor de învățământ, dirijate de profesor într-un mod atractiv, de a-i sensibiliza pe elevi în ceea ce privește evenimentele studiate, de a provoca, dezvolta și stimula motivația învățării. Elevii sunt apropiați de faptele istorice și motivați să fie consecvenți în receptarea unor informații despre cultura și civilizația unor popoare. Cu ajutorul lor, profesorul de istorie reușește să prezinte în mod atrăgător, captivant, tema avută în dezbatere în procesul de predare –învățare (lecții). De exemplu, profesorul poate prezenta anumite imagini ale construcțiilor din Grecia antică sau a celor realizate în perioada Renașterii artistice.
● Funcția formativă
Aceasta dezvoltă concomitent interesul pentru lărgirea interesului cunoașterii, stimulează capacitatea de analiză, sinteză și contribuie la formarea unor convingeri despre anumite evenimente istorice. De exemplu, un film didactic prezintă un eveniment istoric, activează atenția, curiozitatea, interesul de cunoaștere, formează convingeri despre război, evenimente istorice, evoluții statale etc.
● Funcția estetică
Se realizează prin intermediul mijloacelor de învățământ specifice, contribuind la dezvoltarea capacității elevilor de a aprecia și înțelege modul de realizare estetic al unor obiective ale realității istorice. În special, mijloacele audio-vizuale sunt cele care creează elevilor trăiri complexe. Un exemplu în acest sens îl reprezintă evaluarea realității despre monumente istorice
● Funcția ergonomică
Această funcție se referă la capacitatea mijloacelor didactice de a transmite un volum mare de informații într-o perioadă scurtă de timp, contribuind astfel la o mai mare eficientizare a predării – învățării – evaluării istoriei ca disciplină din planul de învățământ. Funcția ergonomică este cea care dozează și cuantifică realizarea efortului în activitatea de predare – învățare a istoriei.
●Funcția de evaluare a randamentului școlar oferă posibilitatea profesorului de istorie de a obține informații referitoare la rezultatele instruirii, cunoștințe stocate (ex.: pe calculator), capacități și deprinderi dobândite de elevi. Profesorul este avertizat despre nivelul asimilării cunoștințelor de către elevi și, în acest sens, sunt folosite seturi de teste docimologice și probe de evaluare criterială, teste grilă, chestionare standardizate.
● Funcția de orientare a intereselor profesionale ale elevilor
Se realizează mai ales prin intermediul mijloacelor audio-vizuale care pot oferi informații în legătură cu anumite profesiuni, însoțite de imagini, eventual și de comentarii.
Diapozitive cu imagini, mijloacele audio-vizuale pot crea în lecții, sub îndrumarea profesorului de istorie, situații-problemă, în care elevii sunt puși să identifice și să compare diferite evenimente istorice.
De cele mai multe ori, același mijloc de învățământ poate îndeplini mai multe funcții pedagogice. Actualizarea și realizarea acestora la parametrii superiori este condiționată de corecta lui integrare într-o strategie didactică.
La o lecție sau capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace de învățământ. Ele alcătuiesc un complex de mijloace de învățământ (complex multimedia), îndeplinind următoarele condiții: sunt subordonate realizării acelorași obiective; sunt în relații de complementaritate.
2.3. Cinci generații ale mijloacelor de învățământ
Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea și perfecționarea acestor resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generații de mijloace de învățământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucției.
– Din prima generație fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc. Ele nu pot fi utilizate decât direct, prin acțiunea comună a profesorului și a elevilor, ele precedând apariția tehnicilor de informare propriu-zisă
– din a doua generații fac parte mijloacele purtătoare de informații gata elaborate: manuale, alte texte tipărite. În acest caz, acțiunea adultului asupra elevului este imediată prin intermediul unui cod – scrisul, nemaifiind necesară prezența fizică a profesorului sau a celui care le-a scris.
– A treia generație de mijloace de învățământ este generată de introducerea mașinilor în procesul de comunicare interumană și este reprezentată de mijloacele audio-vizuale (dispozitive, filmul, înregistrările sonore, emisiunile T.V. etc. ).
– A patra generație de mijloace de învățământ are la bază dialogul direct între elev și mașină, cum ar fi cel desfășurat în laboratoarele lingvistice sau în învățământul programat. Ca atare, din această categorie fac parte tehnicile moderne – mașini de instruire.
– A cincea generație, complementară precedentei și dezvoltând interacțiunea elev – mașină, aparține calculatoarelor electronice. Calculatorul este cel mai complex mijloc de învățământ.
În prezent se mai pot adăuga și noile tehnologii de comunicare: www, e-mail, IP Telephony, videoconferințe, etc. cu ajutorul cărora se realizează dialoguri „on line" cu parteneri din întreagă lume.
Trebuie precizat și faptul că în practica educativă nu s-a renunțat și nici nu trebuie să se renunțe la utilizarea mijloacelor de învățământ din generațiile I-III. Și ca să oferim un exemplu în acest sens, menționăm că mijloacele tehnice evoluate, respectiv cele din generația a patra, inclusiv calculatorul electronic, sunt utilizate și pentru a prezenta texte imagini, grafice etc., deci material vehiculat de mijloacele din primele generații. De asemenea, deși face parte din generația I a mijloacelor de învățământ, tabla rămâne foarte des folosită în procesul instructiv-educativ, în prezent utilizându-se mai multe tipuri ale acestui mijloc de învățământ.
2.4. Clasificarea mijloacelor de învățământ
Clasificarea mijloacelor de învățământ are un caracter convențional, fiind în strânsă corelație cu disciplina de învățământ predată. Pentru obiectul istorie ea este determinată de anumite criterii, cum ar fi caracterul lor natural sau de substituție, caracterul lor obiectual, imagistic, practic sau ideal.
Marea diversitate a mijloacelor de învățământ face să existe mai multe criterii de clasificare și anume:
după proveniența lor;
după natura lor;
după funcția pe care o îndeplinesc;
în funcție de analizatorul solicitat în recepționarea mesajului didactico-educativ.
În cadrul unui învățământ de tip modern, pentru clasificarea mijloacelor de învățământ se poate adopta criteriul prezenței sau absenței mesajului didactic. Astfel, se disting două categorii:
● mijloace de învățământ care includ mesaj sau informație didactică
În acest caz, mesajul didactic se compune atât din informații, cât și din acțiuni obiectuale. Mijloacele didactice din această categorie redau sau reproduc anumite trăsături, caracteristici, însușiri ale obiectelor și fenomenelor reale. După conținutul mesajului didactic, din această categorie fac parte:
mijloacele didactice sub formă de materiale didactice care reduc în formă naturală obiectele și fenomenele realității , ca de exemplu colecțiile de documente;
mijloace didactice sub formă de materiale grafice și figurative: planșe, imagini, tablouri, tabele, etc.
mijloace tehnice audio-vizuale, în componența cărora regăsim totalitatea instrumentelor electrice și electromecanice, de reproducere și de difuzare a imaginilor și sunetelor, folosite în școală pentru o receptare colectivă sau individuală organizată.
Avantajul mijloacelor tehnice de instruire constă în ”vizualizarea”, materializarea și studierea unor conținuturi complexe, abstracte, greu sesizabile, greu accesibile percepției directe.
● mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor sau a informațiilor didactice
Din această categorie fac parte mijloacele care sunt folosite pentru transmiterea unei game largi de mesaje și amintim aici diapozitivele automate sau tabla magnetică. Aceste mijloace au rolul de a înlesni transmiterea mesajelor didactice în cadrul activităților realizate.
O altă clasificare este următoarea:
a. Pentru comunicarea informației istorice:
– pe cale vizuală: diapozitive, diafilme, folii transparente, documente istorice, tablouri, fotografii și ilustrații, hărți și atlase, documente de istorie locală, manualul de istorie, beletristică inspirată din faptele istorice, schema lecției la tablă;
– pe cale auditivă: banda magnetică, discul, CD-ul sau DVD-ul și emisiunea radiofonică;
– pe cale audio-vizuală: filme didactice, montaje audio-vizuale, emisiunea de televiziune, etc.
b. Pentru obținerea informației istorice:
– obiecte arheologice: unelte de muncă, obiecte casnice, arme, podoabe, monede, etc.
– modele: machete și mulaje.
c. Pentru verificarea și consolidarea informației: setul cu texte programate, hărți de contur.
d. Pentru raționalizarea timpului în lecție: ștampile și șabloane.
e. Pentru transmiterea și recepționarea informației: diaproiectoare, epiproiectoare, casetofoane, televizoare, magnetofoane, calculatoare, magnetoscoape, și video-casetofoane.
Mijloacele didactice îi ajută pe elevi să surprindă sensul structurii de bază a unui fenomen sau obiect, să înțeleagă mai ușor tema de studiu, le dezvoltă gândirea științifică și impun modernizarea metodelor și procedeelor de predare.
2.5. Avantaje și limite ale mijloacelor de învățământ în procesul didactic
Fiecare din mijloacele de învățământ utilizate în cadrul lecțiilor au atât avantaje cât și limite, dar în dependență de scopul propus le vom utiliza ținând cont atât de avantaje cât și de limite.
2.6. Etapele ce trebuie urmate în utilizare mijloacelor de învățământ
În procesul educațional pentru predarea unei teme cu caracter istoric sau lecție, este necesară o selectare judicioasă a mijloacelor de învățământ avându-se în vedere următoarele criterii: obiectivele urmărite, specificul conținuturilor, particularitățile elevilor, condițiile locale de dotare, competențele cadrului didactic.
În vederea integrării mijloacelor de învățământ în strategii didactice adecvate, în general, se impune parcurgerea a trei etape:
– pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didacto-vizual, ceea ce presupune la rândul ei: stimularea atenției, a curiozității, actualizarea unor cunoștințe anterior învățate, orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului audio-vizual (elevii află ce au de urmărit, cum să consemneze informațiile etc.).
– utilizarea efectivă a mijlocului de învățământ, urmărindu-se activarea elevilor pe parcursul utilizării.
– valorificarea informațiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de învățământ, prin activități ulterioare (conversație, efectuarea unei teme etc.).
Se impune totodată și o pregătire a cadrului didactic avându-se în vedere, în primul rând, proiectarea strategiilor didactice în care sunt integrate mijloacele de învățământ, dar și activitățile de întreținere a materialului didactic, a aparaturii tehnice și mai ales de confecționare de noi mijloace de învățământ (folii, fișe, planșe etc.)
Mijloacele de învățământ au introdus și vor introduce schimbări notabile în derularea procesului educațional fiind destinate înlesnirii predării cunoștințelor și deprinderilor. Actualmente putem vorbi de o tehnologie didactică fără a o confunda însă cu aparatura sau cu instrumentarul pe care profesorii și elevii le utilizează pentru obținerea unor rezultate concrete. Integrarea lor în practica procesului instructiv-educativ nu trebuie să fie un scop în sine, ci doar un mijloc de îmbunătățire a calității predării și învățării.
Valoarea pedagogica a mijloacelor de învățământ rezultă din implicațiile pe care le au asupra transmiterii și asimilării mesajelor educaționale. Nu se poate vorbi de o utilizare universală a acestor mijloace, ci trebuie să le adaptam și integrăm într-o situație concretă de învățare.
Ca atare, iată câteva modalități de integrare a mijloacelor didactice în procesul educațional:
Utilizarea mijloacelor didactice în cadrul activității frontale cu elevii
În acest context, mijloacele de învățământ sunt manevrate de către profesor iar elevii recepționează mesajele și operează apoi cu acestea, în funcție de scopurile urmărite de către profesor. Cu ajutorul mijloacelor de învățământ, profesorul oferă informații care vor sprijini înțelegerea unor cunoștințe abstracte, îi poate sensibiliza pe elevi, prin declanșarea curiozității, întărește informațiile transmise verbal, prin confirmarea lor cu ajutorul imaginilor.
Utilizarea mijloacelor de învățământ în cadrul activității pe grupe
În acest caz, fiecare grupă poate utiliza un alt mijloc de învățământ sau toate grupele pot utiliza aceleași mijloace. Manevrarea lor se face de către membrii grupei, după un instructaj prealabil și sub îndrumarea profesorului.
c. Utilizarea mijloacelor de învățământ în cadrul activității individuale
În această situație, fiecare elev are posibilitatea să folosească mijlocul de învățământ în concordanță cu instructajul efectuat de către profesor. Adoptarea oricăreia dintre modalitățile enumerate, după cum am menționat mai sus, depinde de obiectivele urmărite, de strategiile folosite și nu în ultimul rând, de dotările tehnico-materiale.
CAPITOLUL III
MODALITĂȚI DE UTILIZARE A MIJLOACELOR DIDACTICE ÎN CADRUL PROCESULUI EDUCAȚIONAL LA ISTORIE
3.1. Utilizarea mijloacelor de învățământ în diferite etape ale lecției
Oricare ar fi forma de integrare a mijloacelor de învățământ în activitatea didactică, folosirea acestora presupune și o pregătire prealabilă a cadrului didactic, care trebuie să stabilească mijloacele de învățământ necesare activității, modalitățile de efectuare a unui experiment, sarcinile de lucru pentru elevi, probleme de evaluare a rezultatelor, starea de funcționare a aparaturii folosite.
Pe lângă pregătirea profesorului, este neapărat necesară o pregătire prealabilă a elevilor, care să le permită înțelegerea, nu memorarea mecanică a unor cunoștințe. Cu toate că prezintă o serie de calități în optimizarea procesului de învățământ, ele devin însă o componentă a tehnologiei didactice moderne numai în măsura în care profesorul le folosește în momentul cel mai potrivit al lecției, asigurându-se astfel creșterea randamentului școlar al elevilor și înlăturarea eșecului.
Din punct de vedere metodic, mijloacele de învățământ se pot utiliza în orice etapă a activităților didactice, în funcție de scopul urmărit:
– la începutul activității didactice – în acest caz ele având rol de introducere într-o anumită temă, de sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului acestora, de creare a unor stări emoționale favorabile învățării, de captare și menținere a atenției, de creare a unei viziuni de ansamblu asupra anumitor conținuturi, de reactualizare a unor cunoștințe și/sau priceperi și deprinderi intelectuale și practice de lucru, etc.
– în anumite secvențe de instruire sau pe tot parcursul activității didactice – în acest caz ele având rol de informare, comunicare de date, explicare de cunoștințe, ilustrare de adevăruri, evidențiere de caracteristici ale obiectelor, fenomenelor, proceselor, de menținere a atenției elevilor, etc.
– la sfârșitul activității didactice – în acest caz ele având rol în realizarea sintezei cunoștințelor, în fixarea și consolidarea lor, în ilustrarea, concretizarea sau completarea conținuturilor predate, în corectarea eventualelor reprezentări greșite ale elevilor, în extinderea cunoștințelor, în corelarea lor, în integrarea noilor cunoștințe în sistemul cognitiv ale elevilor.
La folosirea materialului didactic de tot felul, fie tradițional, fie modern, nu trebuie uitat că folosirea abuzivă duce la imposibilitatea desprinderii de concret sau creează uneori confuzii. Calitatea materialului didactic trebuie să răspundă cerințelor de ordin etic și științific și chiar de protecția muncii.
Coloritul materialului folosit să fie adecvat, sugestiv și, în limita posibilităților, să-l imite pe cel natural. Așa cum susține J. Brunner, mijloacele de învățământ oferă elevului trăirea prin substituția unei experiențe care rămâne totuși directă, el având convingerea participării la această experiență.
3.2. Integrarea mijloacelor de învățământ în lecțiile de istorie
Mijloacele de învățământ se dovedesc utile în condițiile în care profesorul le integrează corect în lecție. Ele trebuie raportate la obiectivele instruirii, la conținutul lecției, la metodele și procedeele didactice, dar și la experiența acestuia.
Eficiența mijloacelor de învățământ în procesul de predare-învățare depinde de calitatea lor, de modul cum sunt integrate în lecțiile de istorie, în activitatea didactică.
Pentru a fi mai eficiente în cadrul disciplinei istoriei, este necesară parcurgerea unor etape:
selecționare rațională a mijloacelor de învățământ în obiectivele pedagogice;
adaptarea riguroasă la sarcinile de învățare;
interdependențele lor, condiționarea reciprocă;
stabilirea obiectivelor urmărite prin folosirea mijloacelor de învățământ;
folosirea mijloacelor de învățământ pentru crearea unor idei-ancoră ale activității educative;
– alegerea monumentului folosirii mijloacelor de învățământ în succesiunea lecției pentru forma la elevi deprinderi practice, a crea motivația învățării, pentru dobândirea de noi cunoștințe.
folosirea lor pentru evaluarea unor cunoștințe, deprinderi;
– o pregătire activă, complexă a învățătoarei în cadrul disciplinei istoriei, care începe înainte de activitatea didactică și continuă cu procesul de predare-învățare și se încheie cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea realizărilor obiectivelor stabilite pentru mijloacele audio-vizuale;
– direcționarea activităților de instruire de către profesor, în unele cazuri chiar de elevi;
– folosirea judicioasă, echilibrată, în funcție de obiectivele lecției, a mijloacelor audio-vizuale.
Metodologia integrării depinde de competența profesorului și de particularitățile de vârstă ale elevilor, de mijloacele didactice existente în școală.
Mijloacele de învățământ asigură învățarea la nivelul gândirii logice și a reflecției, oferă posibilitatea de a descoperi cauzele și consecințele, conexiunile și interferențele dintre date și procesul istoric.
Un învățământ modern nu mai poate fi conceput astăzi fără o bogată paletă de mijloace didactice care să faciliteze „producerea” și circulația informațiilor, participarea elevilor la investigarea și descoperirea adevărului pe care le învață, experimentarea și aplicarea acestora în practică. Pentru realizarea obiectivelor învățământului modern este necesară asigurarea unei baze materiale compusă din aparatură, utilaj, instrumente moderne pentru varietatea și bogăția cunoștințelor științifice care vor defini formarea elevilor.
Pentru ca mijloacele de învățământ să fie utilizate cât mai exact în lecția de istorie este necesară desfășurarea acesteia în cabinetul de istorie, deoarece el este dotat cu toate mijloacele și materialele didactice necesare.
Documentele istorice, planșele, colecțiile materialele informative aflate în cabinet dau posibilitatea profesorului să organizeze activitatea didactică: frontală, individuală, consultații, meditații.
Funcționalitatea cabinetului de istorie este reliefată chiar de dotarea acestuia cu mijloace audio-vizuale, modele, materiale arheologice, numismatice, etnografice. Colecțiile de material arheologic, numismatic, de documente istorice sau etnografice, realizate cu ajutorul elevilor, aduce un plus de funcționalitate cabinetului de istorie.
Biblioteca reprezintă un alt element ce compune baza didactică a unei unități școlare. Aceasta trebuie să fie amplasată într-un loc vizibil și accesibil, să fie funcțională și dotată cu lucrări necesare studiului istoriei.
Muzeul școlii reprezintă un alt cadru potrivit pentru desfășurarea lecțiilor de istorie sau activități diverse ce au ca temă centrală evocarea unor personalități istorice, politice sau culturale.
Utilizarea mijloacelor de învățământ în cadrul procesului instructiv-educativ ridică unele probleme psihopedagogice, deoarece procesul predării și al învățării decurge acum în alte condiții decât cele obișnuite. Ele creează o ambianță mai favorabilă prezentării și receptării informației, sub aspectul interesului, al declanșării afectivității copiilor, al stimulării imaginației, gândirii, memoriei.
Modalitățile obișnuite de comunicare orală și scrisă se intercondiționează cu procedee specifice de expresie audio-vizuală, fiind influențate astfel ritmurile obișnuite de activitate (de percepție, înțelegere) și sistemul relațiilor (învățător-elev).
3.2.1. Mijloacelor de învățământ scrise
Profesorul de istorie trebuie să tindă spre antrenarea gândirii, fundamentarea autonomiei intelectuale și morale a elevului. Respectarea adevărului, dezvoltarea spiritului critic, angajarea socială, participarea activă și conștientă la perpetuarea și ocrotirea valorilor democrației sunt obiectivele majore ale educației istorice.
a. Documentul istoric
Istoria, ca știință concretă, poate fi studiată numai pe baza faptelor istorice, care ajung la cunoștința noastră datorită izvoarelor scrise și nescrise. În acest sens sunt deosebit de importante documentele istorice. Drept documente istorice ne pot servi diferite reportaje, memorii, articole din presa vremii, scrisori, declarații, constituții etc. Documentul istoric are o pondere mare în predarea – învățarea istoriei la nivel liceal și o importanță pe măsură.
Interpretarea documentelor istorice contribuie la dezvoltarea gândirii critice a elevilor. De asemenea, elevii au posibilitatea să examineze valorile unei comunități, prejudecățile și stereotipurile pe care o societate le împărtășește la un moment. Folosirea documentelor istorice în predarea – învățării istoriei la ciclul școlar liceal permit elevilor să-și exprime punctul de vedere asupra unei teme.
Utilizarea acestora în activitățile de învățare organizate cu elevii prezintă atât avantaje cât și limite. Între avantaje sunt enumerate:
se produce o dinamizare a procesului de predare-învățare a istoriei;
crește motivația elevilor în ceea ce privește învățarea istoriei și a fenomenelor sociale;
este favorizat transferul de cunoștințe cât și diversificarea acestora;
este facilitată abordarea multicultural a faptelor și evenimentelor istorice și sociale;
elevii sunt încurajați să trateze evenimentele istorice din perspective multiple;
contribuie la formarea abilităților și deprinderilor intelectuale necesare gândirii istorice si gândirii critice.
Dintre dezavantajele utilizării documentelor istorice la clasă la nivel liceal sunt amintite :
este necesar un consum mai mare de timp;
crește dificultatea în procesul de evaluare (sub aspectul formulării itemilor, al duratei, al utilității în raport cu evaluările naționale).
există riscul perpetuării unor clișee sau/ și stereotipuri în perceperea sau interpretarea istoriei.
Exemplu de aplicație:
Manualul de istorie pentru clasa a XI- a, Alexandru Branea (coordonator), Editura Corint, p. 27. Subiectul lecției: „Grigore Gafencu si unitatea europeană”, în programă – studiu de caz care completează unitatea de învățare „Europa contemporană”.
„Dragi compatrioți,
Marea mișcare care determină popoarele vechiului continent să se unească pentru a forma o Europa Unită are pentru noi, ceilalți români, o importanță deosebită. Situată într-unul din punctele cele mai expuse ale continentului, România a beneficiat de cele mei multe ori de sprijinul și protecția ideii europene. În timpurile străvechi ale istoriei noastre, poporul român […] lupta pentru apărarea ideii creștine care îl lega de Europa. Mai târziu, în secolul trecut, sub egida Europei și a unei ordini de drept europene, Țările Române unite, eliberate de dubla constrângere a suzeranității turcești și a protectoratului rusesc, s-au trezit la o viață nouă. În sfârșit, în zilele noastre, împărțirea arbitrară efectuată în detrimentul Europei a însemnat pentru Romania pierderea libertăților și a independenței sale. Acestea sunt motivele pentru care poporul român a considerat dintotdeauna că ideea europeană îi putea garanta ordinea și
libertatea….
Fideli tradițiilor politicii noastre și convinși fiind că realizarea Europei Unite, asigurând securitatea țărilor, încă libere și libertatea țărilor din Est, este singurul mod de a salva existența națiunilor europene și valorile civilizației lor comune, ne-am hotărât să participăm la Mișcarea pentru crearea Europei unite și libere”.
(Grigore Gafencu, Apel in favoarea constituirii unei Grupări Române pentru Europa Unită, Genova, iunie, 1948).
Analiza contextuală a documentului:
După citirea lecturarea documentului, elevilor li se va cere să răspundă la întrebările din următorul tabel.
Analiza internă
Elevii vor fi împărțiți în grupuri de câte patru iar fiecare grup va primi sarcini diferite ce vor fi rezolvate prin dezbateri în interiorul grupului, după cum urmează:
Analiza externă ( activitate reflexivă):
Fiecare elev va scrie un eseu despre contribuția lui Grigore Gafencu la dezvoltarea ideii europene iar pentru a afla mai multe informații asupra subiectului, sunt nevoiți să compare documentul precedent cu documentul 5, existent în manual (Necrolog scris în 1957 de Mircea Eliade la moartea lui Grigore Gafencu.
b. Lecturile istorice
Lecturile istorice reprezintă un mijloc de învățare activă și de îmbogățire a cunoștințelor elevilor. Rolul lecturilor istorice constă în faptul că:
– întregesc și lărgesc aria cunoștințelor însușite în lecție;
– dau posibilitatea învățării prin descoperire;
– dezvoltă imaginația elevilor;
– satisfac dorința elevilor de senzațional, necunoscut, captivant;
– contribuie la educația estetică a elevilor;
– îmbogățesc cultura generală a elevilor.
Tipuri de lecturi istorice: beletristică, lucrări științifice, lucrări ale istoricilor. Experiența arată că introducerea lecturilor se poate face în oricare dintre momentele lecției de istorie. Astfel, lecturile pot fi utilizate:
– în verificarea cunoștințelor;
– pentru a capta atenției și a stârni interesul elevilor;
– în transmiterea noilor cunoștințe.
Toate fragmentele integrate în lecții trebuie să respecte ca dimensiune și ca vocabular particularitățile de vârstă ale elevilor, stilul să fie atrăgător, să fie citită expresiv. Lectura integrală poate fi recomandată în eventualitatea accesibilității acesteia.
De asemenea se pot face expoziții sau referință la unele lecturi care sunt recomandate de profesor ca să fie lecturate individual, în timpul liber.
Exemplu de aplicație:
La clasa a X-a, pentru tema „Regimuri politice în perioada interbelică”, elevii vor lectura un fragment din lucrarea Stalin și Hrusciov. URSS 1924-1964 scrisă de M Lynch și apărută la Editura ALL în 1998. Mai precis, este vorba despre descrierea diplomatului englez Fitzroy MacLean, unul dintre puținii observatori străini cărora li s-a permis să asiste la procesul din 1938.
Competența vizată este 5.1 – Construirea de afirmații pe baza surselor și formularea de concluzii relative la sursele istorice.
„Era o listă impresionantă de acuzați: Buharin, fost secretar general al Internaționalei Comuniste, timp de ani de zile,teoreticianul de bază al partidului și un tovarăș apropiat al lui Lenin; Râcov, urmașul lui Lenin și predecesorul lui Molotov la conducerea guvernului; Iagoda, care până acum 18 luni fusese comisarul poporului pentru afacerile interne și conducător suprem al atotputernicului NKVD.
Prizonierii au fost acuzați, în mod colectiv și individual, de toate crimele ce pot fi înfăptuite: înalta trădare, omor, spionaj și de toate tipurile de sabotaj. Au complotat să distrugă industria și agricultura, să-l omoare pe Stalin, să destrame Uniunea Sovietică în favoarea complicilor lor capitaliști. Unul după altul, folosind aceleași cuvinte, ei și-au recunoscut vina. Fiecare prizonier și-a incriminat camarazii și a fost la rândul său acuzat de aceștia. N-a existat nici o încercare de a-și declina răspunderea. Erau oameni în deplinătatea facultăților mentale; depozițiile păreau raționale și făcute cu aparența deplinei spontaneități. Și totuși, ceea ce spuneau, conținutul propriu-zis al mărturiilor, părea să nu aibă nici o legătură cu realitatea.
În timpul desfășurării procesului, a devenit și mai clar că scopul subliniat al fiecărei depoziții era ponegrirea liderilor blocului pentru a fi prezentați nu ca oponenți politici, ci drept niște criminali obișnuiți, ucigași, otrăvitori și spioni.”
(Fragment din M Lynch, Stalin și Hrusciov. URSS 1924-1964 )
După lectura fragmentului elevii vor primi o serie de întrebări din care să rezulte o serie de afirmații referitoare la marile epurări din URSS din vremea lui Stalin:
– Ce trăsături consideră autorul ca remarcabile în legătură cu lista inculpaților la proces?
– Care este semnificația faptului că depozițiile inculpaților păreau lipsite de orice legătură cu realitatea?
– De ce toți acuzații și-au recunoscut vina?
– Care credeți că au fost motivele lui Stalin în declanșarea epurărilor?
– Este acceptabilă ideea că epurările au întărit puterea personală a lui Stalin, dar au slăbit URSS din punct de vedere național?
– Au fost epurările legate de problemele interne economice și de politică externă din URSS? Argumentați.
– Considerați credibilă descrierea diplomatului englez? Argumentați.
În această situație, metoda propusă este cea a jurnalului cu dublă intrare prin care elevii vor stabili o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Va trebui ca elevii să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul. Iar în partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj:
– De ce l-au notat?
– La ce i-a făcut să se gândească?
– Ce întrebare au în legătură cu acel fragment?
– Ce i-a făcut să-l noteze?
– La ce i-a făcut să se gândească?
– De ce i-a intrigat?
Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal care poate fi util în faza de reflexie. De asemenea, și profesorul ar trebui să facă unele comentarii pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care dorește să le discute cu elevii.
3.2.2. Mijloace obiectuale și imagistice
Aceste mijloace duc la îmbogățirea experienței și cunoștințelor elevilor despre lumea reală. În această categorie sunt cuprinse următoarele tipuri de materiale:
– obiectele arheologice
– tablouri cu conținut istoric sau portretele personajelor istorice (picturi istorice);
– fotografiile istorice;
– reproducții ale monumentelor istorice.
Obiectele arheologice
Obiectele arheologice ca de exemplu: unelte de muncă, arme, monede și medalii, podoabe, ceramică, colecționate de profesori sau elevi reprezintă mijloace pentru obținerea unor informații referitoare la epoci, perioade, culturi arheologice. Ele reprezintă realități autentice și intensifică motivația pentru cunoaștere.
Pictura istorică
Pictura istorică prezintă evenimente sau personaje importante ale istoriei, reprezentându-le adeseori idealizat, pentru a impresiona.
Se consideră ca fiind pictură istorică orice operă care tratează într-o formă narativă sau simbolică subiecte „serioase”, cu scopul de a înflăcăra sentimentele privitorului, de a-l instrui, de a-l face mai bun. Când este analizat sau interpretat un astfel de tablou este necesar să fie sesizat modul în care pictorul își exprimă atitudinea față de evenimentul sau personajul reprodus dar și efectul pe care a dorit să-l producă.
A fost stabilită și o tipologie a tablourilor istorice:
– picturi istorice care recurg la alegorii sau la Antichitate (teme din mitologia antică), specifice secolelor XVII-XVIII;
– picturi istorice retrospective, care transpun în prezent evenimentele trecutului realizate începând cu Revoluția franceză;
– picturi istorice autentice, documentare, apărute la jumătatea secolului al XIX-lea, care ilustrează evenimente la care pictorul a asistat.
În interpretarea unei picturi istorice, fie tablou cu conținut istoric sau portretul unei personalități istorice, trebuie parcurse următoarele etape:
– prezentarea picturii: titlul, autorul, data creării, tema picturii;
– descrierea impresiei generale: Ce scenă reprezintă pictura? Ce efect produce pictura când este privită?
– analiza diferitelor elemente: Din ce perspectivă sunt redate evenimentele? Ce personaje sau grupuri de personaje pot fi identificate? Ce detalii pot fi observate? În ce mod a folosit pictorul culorile, lumina și umbrele ?
– interpretarea picturii din perspectivă istorică: Dacă pictura corespunde realității istorice? Sunt elemente care nu au fost reprezentate sau care au fost prezentate exagerat? Este deschisă pictura spre alte surse sau reprezentări ? În ce circumstanțe a fost creată pictura ? A fost comandată? La ce distanță de evenimentul reprezentat a fost realizată pictura ? Condițiile în care a fost creată (economice, sociale, politice, culturale) au influențat mesajul picturii?
Fotografiile istorice
Imaginea este o sursă istorică primară și are un cod propriu de comunicare.
Poate să implice simboluri, culori, poate fi combinată cu sunetul. Analiza și interpretarea unei imagini (fotografii) presupune etape diferite dar și cunoștințe de diferite tipuri:
1. Identificarea tipului de fotografie, a momentului când a fost realizată, a publicului țintă;
2. Descrierea elementelor în funcție de situarea lor – profesorul oferă explicații și în acest fel face mai ușoară dobândirea unor cunoștințe declarative: astfel, o fotografie poate fi divizată sau împărțită în mai multe planuri, în funcție de depărtarea obiectelor de punctul de fotografiere. Este și normal ca obiectele care sunt situate în apropriere de locul din care a fost realizată fotografierea să fie situate în primul plan. Obiectele mai îndepărtate sunt situate în planurile mai îndepărtate ( planul al II-lea, al III-lea, al IV-lea, etc.).
Profesorul va coordona analiza prin trasarea sarcinilor de lucru, a instructajului și prin adresarea unor întrebări care vizează cunoștințe procedurale: Observați cum se grupează elementele din fotografie. Cum ați gândit când ați delimitat planurile fotografiei?
3. Identificarea și analiza elementelor componente și a relațiilor dintre ele necesită anumite cunoștințe declarative, dobândite de elevi în urma explicaților date de profesor.
Analiza unei fotografii presupune studierea fiecărui element vizibil pentru a-i putea fi stabilite caracteristicile și pentru a facilita identificarea relațiilor dintre elementele vizibile. Elevii își însușesc cunoștințe respectând indicațiile oferite de profesor. Întrebările adresate de acesta trebuie să vizeze personajele din fotografie, schema compozițională dar și mijloacele tehnice care au fost utilizate.
4. Interpretarea fotografiei implică și cunoștințe atitudinale – interpretarea unei fotografii istorice presupune o descifrare a semnificațiilor elementelor fotografiate – pentru o interpretare reală, corectă este nevoie ca cerințele specificate să fie respectate care, de asemenea, presupun:
– stabilirea caracteristicilor obiectelor și explicarea lor (analiza).
– stabilirea semnificației obiectelor și explicarea relațiilor cauză – efect dintre ele pe bază de raționamente (de ce un obiect există într-un anumit loc și nu în altul).
– formularea unor ipoteze (presupuneri) pentru a explica existența elementelor din fotografie.
– explicarea contrastelor.
– căutarea unor dovezi pentru ipotezele formulate
– formularea unor concluzii.
Exemplu de aplicație la clasa a X-a:
Îndrumați de către profesor, elevii vor trebui să interpreteze următoarele imagini:
(Primul Război Mondial) (Caricatură despre Primului Război Mondial)
Mijloacele convenționale
Harta istorică
Harta istorică este esențială pentru formarea orientării elevilor în spațiul desfășurărilor istorice, fiind știut faptul că istoria conține evenimente care trebuie încadrate în timp și spațiu. Folosirea hărții și a globului în lecții constituie unul dintre mijloacele cele mai importante în predarea istoriei.
Harta istorică reprezintă, de obicei, o sursă secundară, concepută de istorici și cartografi, pe baza unor informații culese mult după ce evenimentele s-au derulat. Ea poate fi generală ori tematică. Atât prima cât și cea de-a doua trebuie să fie folosite de profesor la lecția la care se potrivesc tematicii.
Hărțile istorice utilizează mai multe tipuri de reprezentări:
– reprezentări de suprafață (hașuri sau culori aplatizate) care indică apartenența unui teritoriu la o anumită organizație, la un anumit stat.
– reprezentări lineare (săgeți), indicând direcția intervențiilor militate, ale migrațiilor sau linii punctate și/continue, care reprezintă frontiere.
– reprezentări punctuale realizate prin semne convenționale, simboluri care indică prezența pe un teritoriu a unui obiectiv istoric.
Utilizarea corectă a hărții istorice presupune parcurgerea următoarelor etape:
a. Analiza contextuală care presupune:
– citirea titlului pentru identificarea fenomenului istoric cartografiat (elevii află care este problematica, tema abordată);
– situarea hărții în raport cu un ansamblu mai vast;
– identificarea tipului hărții (tematică, de sinteză – prezintă o anumită evoluție între două momente istorice distincte);
– citirea și înțelegerea scării, ce înseamnă?
– analiza legendei (ordonată pe părți distincte, ierarhizată);
– analiza nomenclaturii (care regrupează denumirile figurate pe hartă).
b. Analiza internă (citirea globală și detaliată a hărții) – se degajează informațiile din
conținutul hărții:
– identificarea spațiului cartografiat;
– decuparea în ansamble și distingerea marilor ansambluri spațiale contrastante – se observă concentrarea figurilor punctuale sau lineare;
– descrierea fiecărui ansamblu spațial (reprezintă citirea detaliată a hărții: localizare, întindere, caracteristici);
– compararea diferitelor ansambluri spațiale pentru a stabili dacă un contrast este puternic sau nu.
c. Analiza externă (interpretarea hărții) înseamnă descifrarea și înțelegerea realității unui teritoriu cu ajutorul mijloacelor grafice folosite la reprezentarea pe hartă. Această operație include identificarea cauzelor pentru care ansamblurile spațiale sunt diferite și a factorilor care determină aceste diferențe. Interpretarea hărții se realizează prin :
– explicarea caracteristicilor obiectelor și fenomenelor reprezentate;
– stabilirea semnificației lor;
– identificarea relațiilor dintre ele;
– explicarea acestor relații pe bază de raționamente;
– explicarea răspândirii obiectelor și fenomenelor în spațiul terestru;
– explicarea contrastelor;
– stabilirea unor ipoteze și căutarea dovezilor;
– formularea unor concluzii asupra particularităților teritoriului.
Munca cu harta oferă posibilitatea de a înțelege caracteristicile evenimentelor istorice și dimensiunile acestora. Harta redă într-o singură privire imaginea sugestivă a obiectelor și fenomenelor, întinderea și repartizarea lor în spațiu.
În cadrul lecțiilor de istorie, mai ales la nivel liceal, se folosesc hărți istorice: generale, speciale sau tematice, de contur sau mute, atlase.
Hărțile generale se referă la un stat sau la un grup de state, alcătuind fie un continent, fie întinderea unui imperiu, fie reprezentarea istorică a unei epoci . Aceste hărți cuprind perioade de timp mai mari.
Hărți speciale sau tematice sunt cele care au drept scop să ilustreze o problemă anumită în cadrul unui stat sau unui grup de state.
Harta mută este de fapt un fond de hartă, fără denumiri istorice. Pe ea pot fi reprezentate: contururi de suprafețe geografice sau istorice, traseul unor căi de comunicație, cursuri de ape curgătoare, localități, obiective istorice, etc. Pe harta mută denumirile sunt înlocuite cu simboluri, litere, cifre. Harta mută poate să includă elemente precum : titlul, legenda care poată să cuprindă semnele convenționale utilizate pentru fondul de hartă (linii pentru conturul spațiilor, pentru râuri, cercuri, pentru localități, hașuri pentru anumite suprafețe). Elevii pot să utilizeze hărți mute ale continentelor, pe care sunt reprezentate granițele statelor, pentru a completa denumirile statelor sau a teritoriilor din componența unor imperii, pentru a marca prin puncte orașe, localități sau obiective istorice. Prin completarea hărților mute, elevii pot să învețe să recunoască un element geografic/istoric după forma teritoriului sau după poziția lui într-un anumit areal (continent, țară, regiune), să localizeze elementele geografico-istorice raportându-le unele celorlalte, (țări în anumite părți dintr-un continent, localități într-o țară).
Harta mută poate fi folosită atât în scopuri euristice, de învățare prin efort propriu, dar și pentru evaluarea cunoștințelor. Pentru ca harta mută să poată fi utilizată în evaluarea cunoștințelor, ea trebuie să respecte anumite cerințe de proiectare:
– titlul hărții să indice spațiul reprezentat;
– legenda să cuprindă un număr mic de elemente;
– elementele din aceeași categorie să fie simbolizate în același mod (prin majuscule, cifre arabe sau romane, etc.);
– numărul de elemente reprezentate pe harta mută pentru a fi identificate de elevi va fi stabilit în funcție de timpul de care dispune pentru rezolvarea sarcinii, de nivelul de cunoștințe și de vârstă al elevilor;
– semnele convenționale vor fi incluse într-o legendă;
– în formularea probei de evaluare vor fi oferite toate indicațiile necesare pentru rezolvarea corectă a sarcinii de lucru;
– pe harta mută vor fi reprezentate elemente esențiale pentru teritoriul studiat. Nu se va solicita identificarea unor elemente nesemnificative.
Utilizarea hărților în cadrul lecțiilor trebuie să conducă la formarea deprinderilor elevilor de a indica la hartă corect (poziția în raport cu clasa, indicarea semnelor convenționale etc.).
Harta istorică servește și ca mijloc de repetare și generalizare a materialului studiat. La lecțiile de generalizare se folosesc hărți speciale – generale sau un set de hărți, cu care s-a lucrat anterior la lecție. În acest caz, harta servește la reactualizarea și sistematizarea cunoștințelor elevilor. De asemenea hărțile sunt utilizate și la evaluări, unde elevii primesc hărți la care trebuie trasat contur sau trebuie ceva specific de indicat.
În utilizarea hărții istorice este important de știut: ce demonstrăm, când demonstrăm, cum demonstrăm. Indicarea pe hartă nu trebuie făcută ca o simplă aplicație sau un simplu exercițiu, ci pe măsura înaintării în expunerea faptelor.
Atlasele sunt culegeri de hărți, elaborate pe epoci, culturi, evenimente, țări, tematici istorice.
Exemplu de aplicație la clasa a IX-a, lecția Marile descoperiri geografice
Pe baza interpretării hărții din manualul de istorie de clasa a IX-a, Editura Didactică și Pedagogică, elevii vor reconstitui drumul parcurs de marii exploratori.
Scheme
Un rol deosebit în predarea istoriei revine folosirii schemelor, la care se recurge când este cerută de conținutul și finalitatea lecției. Schema ajută la sistematizarea și finalizarea lecției. Ea ajută la sistematizarea cunoștințelor, la însușirea lor, atât în cadrul lecțiilor de recuperare, evaluare, etc.
Alcătuirea schemei pe tablă este o preocupare a fiecărui profesor, iar pentru începători constituie o anexă obligatorie a proiectului de lecție. Momentul întocmirii schemei pe tablă depinde de tipul lecției, de conținutul ei și de clasa respectivă.
Mijloacele tehnico-audio-vizuale
Tot mai des, în ultimul timp se impune odată cu explozia informațională utilizarea mijloacelor audio-video în cadrul lecțiilor, și în special a celor de istorie.
Mijloacele audio-vizuale (AV) sunt constituite din materialele și echipamentele tehnice care permit stocarea și redarea ulterioară a imaginii și /sau sunetului. Wilbur Schramm realizează o clasificare a mijloacelor de învățământ pe care le grupează în patru generații. Potrivit acestei clasificări, mijloacele audio-vizuale sunt cuprinse în generația a treia. Uneori, acestora li se alătură adjectivul modern(e) tocmai pentru a se sublinia faptul că ele utilizează o tehnică nouă față de mijloacele de învățământ precedente.
În istoria culturii și civilizației aceste mijloace au constituit o adevărată revoluționare a mijloacelor de informare și comunicare, comparabilă cu cea a inventării scrierii sau cea a tiparului. Introducerea lor în școală a adus importante servicii eficienței instruirii, determinând modificări importante în procesul cunoașterii si-n perceperea superioară a informației.
Mijloacele audio-vizuale integrate celor tradiționale, lărgesc posibilitatea profesorului dar și a elevilor de desfășurare a procesului didactic. Acestea trebuiesc folosite cu discernământ; evident, între observarea directă a fenomenelor și proceselor și cea a imaginilor acestora, între experiment și filmul acestuia, preferința merge spre autentic, deși un bun film didactic poate concentra și sistematiza informația, evidențiind aspectele importante și amplificând elementele sugestive, ceea ce înclină balanța și spre cea de a doua soluție.
Utilizarea mijloacelor tehnice audio-vizuale presupune o pregătire pedagogică specială, prin care se stabilise procedee și reguli anumite, în vederea realizării unei îmbinări armonioase a metodelor tradiționale cu aceste mijloace moderne.
Mijloacele audio-vizuale pot fi dinamice și statice. Filmul, emisiunile TV cu caracter didactic, înregistrările pe casete video sunt mijloace dinamice, capabile să redea procesele în desfășurarea lor, cele statice cuprinzând proiecțiile de diapozitive și diafilme, epi- și retro-proiecțiile.
Mijloacele audio-vizuale au devenit de neînlocuit printre celelalte mijloace de învățământ. Acestea prezintă și o serie de calități dintre care enumerăm:
– permit modificarea convenabilă a scalei temporale și a celei spațiale, făcând accesibile observației fenomene sau procese prea lente sau prea rapide, cele microscopice sau cele astronomice;
– permit trecerea de la ansamblu la detalii și invers, ca și reluarea prezentării, favorizând înțelegerea și fixarea;
– orientează atenția elevilor spre aspecte importante și într-o succesiune convenabilă a secvențelor de informare.
Superioritatea mijloacelor audio-vizuale, față de toate mijloacele demonstrative tradiționale, constă în posibilitatea de carte dispun de a prezenta realitatea în toată complexitatea ei în fața elevilor, de a stabili deci o legătură între elevi și lumea exterioară.
După specificul lor, distingem următoarele categorii de mijloace audio-vizuale:
– proiecții fixe;
– filme didactice;
– emisiuni de televiziune;
– emisiuni de radio;
– montaje audio-vizuale;
– casete video;
– calculatorul.
Utilizarea mijloacelor audio-vizuale la clasă sensibilizează elevii pentru o anumită problemă și creează o nouă situație perceptivă. Această calitate trebuie însă completată prin formarea la elevi a unor deprinderi de a urmări activ cele prezentate; elevii trebuie să fie învățați să asculte și să vadă, să înțeleagă caracteristicile imaginilor audio-vizuale percepute. De aceea, profesorului îi revine un rol deosebit de activ în timpul utilizării acestor mijloace. El trebuie să cunoască în amănunt conținutul imaginilor proiectate pentru a putea orienta atenția elevilor asupra aspectelor care interesează în mod deosebit lecția, pentru a-și putea pregăti din timp întrebările care vor mobiliza atenția elevilor, le va trezi curiozitatea etc.
Discutarea imaginilor chiar în timpul efectuării proiecției încadrează mai bine proiecția în cadrul lecției, ușurează înțelegerea acesteia și înlătură obligativitatea unei reluări a celor vizionate la sfârșitul proiecției.
Mijloacele audio-vizuale vor fi asociate celorlalte mijloace, împreună cu care pot susține efortul de învățare al elevilor, reducând efortul profesorului și permițându-i acestuia să se concentreze asupra altor aspecte ale procesului didactic. Mijloacele audio-vizuale au totuși dezavantajul ca mențin elevul într-o situație oarecum pasivă, de simplu receptor al informației, iar abuzul de imagini poate chiar împiedeca dezvoltarea intelectuală generală, în special gândirea abstractă, ca și limbajul nuanțat al elevului. Acesta trebuie să învețe să interpreteze mesajul transmis prin mijloacele audio-vizuale, spre a-și face din aceste tehnici un instrument eficient de auto-instruire.
a. Proiecțiile fixe (diapozitivele și diafilmele)
Proiecțiile fixe reprezintă cele mai accesibile mijloace audio-vizuale. Ele sunt ușor de integrat în diferite activități instructive, permițând transpunerea în imagini a celor mai abstracte noțiuni istorice. Proiecțiile fixe folosite în cadrul orelor de istorie pun în contact elevii cu o serie de materiale deosebite: reproduceri, opere istorice, artistice, documente etc.
Diapozitivele folosite mult în scopuri didactice, permit profesorului de istorie să prezinte o serie de imagini legate între ele sau disparate, în funcție de cerințele lecției. Diapozitivele se găsesc de obicei grupate pe teme în serii de câte 10 – 40– 50 de bucăți.
Diafilmele prezintă diferite aspecte ale unei teme, ordonate în mod logic și însoțite de un mic comentariu, pe aceeași peliculă transparentă. Diafilmele pot fi folosite la lecții integral sau parțial, profesorul putând să recurgă numai la anumite secvențe pe care le prezintă elevilor.
Din punct de vedere metodic, proiecțiile fixe prezintă o serie de avantaje și anume: vizionarea se face în colectiv, în condiții valabile, într-o atitudine normală; profesorul are posibilitatea să rețină pe ecran imaginea care-l interesează tot timpul cât durează explicația.
Proiecțiile fixe pot fi introduse în lecție în diferite momente:
– la începutul expunerii, pentru a trezi interesul elevilor în legătură cu teme studiată spre a crea climatul psihologic favorabil studiului;
– în cursul desfășurării lecției, pentru a ilustra și adânci problemele discutate;
– la sfârșitul lecției, în momentul fixării, ca un rezultat al celor spuse.
Indiferent de momentul în care vor fi introduse în lecție, proiecțiile fixe sunt analizate.
Însă, în acest context al evoluției rapide al tehnologiilor și în care tânăra generație se formează pentru a se integra pe piața muncii, școala, ca instituție și profesorul implicit trebuie să se adapteze și din perspectiva competențelor sale profesionale la noile cerințe. Astfel, elevii și profesorii, având acces rapid și ușor la informații, biblioteci, enciclopedii, hărți, date statistice, muzee etc., pot crea diapozitive singuri doar că acestea vor fi proiectate cu ajutorul videoproiectorului și calculatorului. Aceste diapozitive, numite și slide-uri, sunt inserate în cadrul prezentărilor Power Point și grupate pe o anumită temă. În cadrul lecțiilor de istorie aceste prezentări sunt foarte des folosite. Profesorul grupează imagini, informații, portrete, scheme pe care le prezintă elevilor pentru o transmitere mai ușoară și eficientă a informațiilor. De asemenea, și elevii, mai ales cei de liceu, pot primi ca sarcină de lucru realizarea unor astfel de prezentări pe o anumită temă comunicată de către profesor.
Exemplu de aplicație la clasa a X-a
Domeniul de conținut: Oamenii, societatea și lumea ideilor
Tema: Anul 1848 în Europa
Lecția: Revoluția de la 1848 în spațiul românesc
Competențele specifice ale disciplinei istorie:
CS 1.4. Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric.
CS 5.3. Plasarea evenimentelor și proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau universal prin căutarea și prelucrarea informației.
Profesorul prezintă diapozitive despre revoluția de la 1848-1849, fiecare diapozitiv fiind însoțit de explicații, întrebări adresate elevilor și răspunsuri ale acestora.
Pe baza informațiilor oferite de profesor, dar și a informațiilor dobândite în lecția anterioară, elevii vor primi ca sarcină de lucru să găsească argumente care să susțină opinia lui Nicolae Bălcescu, exprimată în 1850, în studiul Mersul revoluției în istoria românilor, conform căreia: „ Revoluția generală fu ocazia, iar nu cauza revoluției române. Cauzele ei se pierd în zilele veacurilor?” Ca punct de plecare, profesorul le oferă și câteva cuvinte cheie: Revoluție, pașoptism, Nicolae Bălcescu, 1848, Principatele române.
Elevii își vor organiza activitatea pe echipe pe studierea evenimentelor revoluționare de la 1848 din trei spații istorice: Franța, Moldova, Țara Românească.
b. Filmul în procesul de învățământ
În cadrul proiecțiilor mobile, utilizate în cadrul procesului de învățământ, se înscriu filmele. Există mai multe tipuri de filme care pot fi folosite la lecțiile de la disciplinele tehnice și tehnologice:
– filmele didactice, care după subiectul și scopul urmărit pot fi: filme care prezintă experimente greu de realizat în laborator, filme care ilustrează o teorie, filme care prezintă aplicațiile practice ale unor principii învățate la lecții etc. Filmele didactice au o durată medie de 15 – 20 minute și se pot încadra atât în lecțiile de dobândire de noi cunoștințe cât și în cele de recapitulare, ca materiale intuitive deosebit de eficiente.
– filmele de cercetare sau științifice care, de cele mai multe ori, reprezintă o serie de imagini luate pentru a studia un anumit fenomen sau proces tehnologic. În aceste filme profesorul poate găsi fragmente care să ilustreze foarte bine materia pe care urmează să o predea la clasă și să o folosească în scop didactic, deși astfel de preocupări nu au fost în vederea realizatorilor filmului;
– filme documentare, cu un conținut mai larg, pot fi folosite la lecții pe fragmente legate de conținutul temei în discuție. Pauzele dintre fragmentele prezentate pot fi folosite pentru comentarea secvențelor vizionate sau explicarea unor aspecte ale lecției legate de acestea.
Filmele științifice și documentare, datorită caracterului lor mai general, pot fi folosite cu rezultate bune la lecțiile de recapitulare, de sistematizare sau la cercurile științifice cu elevii la disciplinele tehnice și tehnologice.
Cu succes poate fi integrat în cadrul lecțiilor filmele didactice (fragmente), bine selectate proiectate pe retroproiector, vizionate în condiții foarte bune și valorificate în oricare dintre etapele lecției. Dintre avantajele prezentate de acestea menționăm:
– dau o imagine clară și veridică a fenomenelor și obiectelor istorice;
– prin numărul lor suficient pot ilustra, în ansamblul lor, temele istorice din lumea reală;
– sunt relativ ușor de mânuit și permit observarea fenomenelor atât cât este necesar;
– sunt atractive, prezintă interes, mențin atenția trează și asigură participarea activă a tuturor elevilor;
– filmele au avantajul că prezintă fenomenele în mișcare (mișcarea valurilor, cascade, alunecări de teren, uragane etc.
În predarea istorie un rol important îl deține filmul istoric. Filmul istoric reprezintă tehnica de animare a imaginilor. El oferă profesorului avantaje deosebite, deoarece în minim de timp sunt prezentate elevilor maxim de date, facilitează memorizarea acestora.
Filmul istoric reușește să redea mișcarea, viața în toată complexitatea ei. În acest mod elevii participă la marile evenimente istorice redate de filmul respectiv, dezvoltându-le sentimente și convingeri puternice. El poate fi folosit: la începutul expunerii, în cursul desfășurării lecției sau la sfârșitul lecției. Vizionarea unor filme istorice ori, cel puțin, a unor secvențe e binevenită la începutul studierii unor capitole deoarece suscită curiozitatea, interesul față de ceea ce urmează să studieze.
Exemplu de aplicație la clasele a XI-a / a XII-a
Cursul opțional ”O istorie a comunismului din România”
Domeniul de conținut: Mecanisme de menținere a puterii
Tema: Metode de control material al societății
Lecția: Viața privată în timpul regimului comunist din România
Competențele specifice ale disciplinei istorie:
CS 2. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor diferite asupra evenimentelor și proceselor istorice.
CS 8. Integrarea cunoștințelor obținute în medii non-formale de învățare în analiza fenomenelor istorice studiate.
În cadrul acestei lecții elevii vor viziona documentarul ”Memorialul Durerii”, realizat de Lucia Hossu-Longin. Fiecare va alege un interviu din acest documentar urmând să identifice în interviul selectat din documentarul ”Memorialul Durerii” un exemplu de încălcare a vieții private a oamenilor de către regimul comunist din România.
Cum am mai precizat, diapozitivele, diafilmele și filmele reprezintă mijloace de învățământ ce pot fi folosite:
– înainte de predarea unei teme, pentru a crea motivația și a mări interesul elevilor pentru tema respectivă;
– în timpul predării unor noi teme, servind ca sursă principală de cunoștințe, pentru a scoate în evidență ideea de bază a lecției sau pentru a o explica;
– după predarea unei teme, pentru a întregi conținutul lecției și pentru a ajuta, prin exemplificări, la consolidarea și finalizarea cunoștințelor predate etc.
Scopul principal urmărit prin folosirea proiecțiilor în cadrul orelor de istorie este acela
de a crea condiții pentru o înțelegere cât mai buna a materiei, pentru activizarea elevilor în procesul de învățare și pentru stimularea capacităților lor intelectuale, afective și practice.
Modul de integrare în cadrul lecțiilor de istorie ca și tipurile de proiecții utilizate depind în mare măsură de scopul didactic urmărit.
Filmele didactice se pot utiliza atât în lecțiile de dobândire de cunoștințe cât și în cele de recapitulare sau de cerc. Desigur materialul informațional căpătat cu ajutorul filmului va trebui
să fie integrat în experiența de cunoaștere a elevilor. Noțiunea prezentată sau demonstrată în film va trebui exploatată ulterior și întregită prin metoda conversației, prin explicațiile profesorului, adâncită prin exerciții de muncă independentă sau consolidată prin diferite alte procedee. Nu puțin importantă este și încercarea de a îmbina filmul cu alte mijloace audio-vizuale. Proiecția filmului fiind fugitivă, anumite aspecte de finețe nu se pot fixa în mintea elevilor. Pentru a contracara aceste neajunsuri se apelează la proiecțiile fixe. Astfel, reluând principalele cadre sau secvențe ale filmului, mișcarea este imobilizată, iar atenția poate fi concentrată asupra aspectelor supuse analizei. Multe filme
didactice, din acest motiv sunt însoțite de seturi de diapozitive.
În vederea utilizării eficiente a filmului în procesul de învățământ, cunoașterea filmelor didactice specifice disciplinei constituie o cerință de prim ordin pentru profesor. O folosire eficientă a filmului mai reclamă o studiere amănunțită a manualului la începutul fiecărui an de învățământ, mai ales în condițiile în care au survenit schimbări, fixându-se lecțiile care se pretează la folosirea acestui mijloc de predare, ca și modalitățile de integrare.
c. Televiziunea școlară – ca mijloc de învățământ – posibilități și limite
Televiziunea reprezintă un mijloc de comunicare în masă cu multiple valențe educaționale. În învățământul educațional, televiziunea are următoarele funcții:
• informativă într-o anumită unitate de timp se transmite o cantitate sporită de informație;
• formativă, influențează gradul de organizare a informației transmise;
• de orientare a intereselor profesionale a elevilor, difuzează informații despre anumite profesii;
• funcția de perfecționare a personalului didactic.
Emisiunile sistematice, după un orar stabilit și accesibil elevilor, sunt pregătite, organizate, conduse și comentate de profesori de specialitate, sub forma unor lecții adecvate.
Televiziunea școlară (TVS) păstrează toate avantajele filmului didactic și datorită acestor avantaje și-a câștigat un loc propriu în procesul de învățământ. Primele emisiuni de televiziune școlară integrate la noi în țară au fost transmise în aprilie 1972.
Dezavantajul principal al TVS îl constituie dificila integrare în lecție, mai exact dificultatea de sincronizare a programului școlar cu cel de emisie, precum și imposibilitatea de a repeta tele-lecția. Există și dificultăți metodice: programul TVS se adresează elevului de nivel mediu, fără a putea particulariza la nivelul și ritmul necesar într-un caz dat, iar comunicarea este în sens unic, spre elev.
Se realizează mai multe categorii de programe TVS: integrat, dirijat, completiv, substitutiv și de perfecționare a cadrelor didactice. TVS integrată este concepută pentru a fi integrată în lecție, fiind sincronizată cu orarul școlii și cu planul calendaristic.
Profesorul trebuie să se pregătească pentru vizionarea emisiunilor televizate ca și pentru lecție:
– el trebuie să cunoască oralul emisiunilor televizate;
– planifică proiectul lecției în așa mod, ca la începutul lecției să repete cu clasa tema anterioară și să-i pregătească pe elevi să înțeleagă tema și planul emisiunilor televizate;
– înaintează o sarcină de problemă. După vizionare va organiza discuții conform conținutului emisiunii
Deși posedă evidente valențe didactice, TVS a cedat treptat locul înregistrărilor pe casete video a programelor didactice, caz în care integrarea școlară nu mai depinde de orele de emisie TV. Utilizarea filmului didactic pe casetă video are toate avantajele TVS, minus rigiditatea acesteia privind sincronizarea, înregistrările video integrându-se firesc în lecție.
Exemplu de aplicație:
Emisiunea 5 MINUTE DE ISTORIE cu Adrian Cioroianu difuzată de Televiziunea Română de luni până vineri la diferite ore din cursul dimineții. Aceasta poate fi folosită la toate clasele în funcție de tematică.
d. Radioul
Radioul este un mijloc de informare imediată, aducând prin prezentare a ultimelor evenimente și descoperiri istorice la zi. El introduce în clasă prospețimea actualității, fiind un viu ecou al lumii. Emisiunile radiofonice îmbogățesc orizontul intelectual al elevului și-i dezvoltă gândirea. Rolul profesorul este de a valorifica aceste emisiuni. Emisiunile radiofonice trebuie imprimate pe bandă, deoarece nu pot fi introduse cu ușurință la lecție.
De asemenea, radioul poate fi utilizat pentru audierea de reportaje cu subiect istoric sau de evenimente contemporane care devin istorice.
Exemplu de aplicație:
În funcție de tematică, la toate clasele liceale pot fi utilizate emisiunile posturilor de radio cu profil cultural – istoric.
e. Calculatorul și internetul (Instruirea asistată de calculator)
În societatea contemporană se observă un fenomen foarte interesant în ceea ce privește legătura între progresul științei și învățământ. Această legătură nu este nouă, ea s-a manifestat în toate epocile și civilizațiile și a constat în transmiterea în cadrul lecției a progreselor științei și tehnicii. Ceea ce face interesantă această legătură, în prezent, este prezența calculatorului și utilizarea lui în organizarea instruirii, în conducerea învățământului sau în cercetarea pedagogică.
Tehnologiile și sistemele multimedia, împreună, într-o combinație ideală, reprezintă un enorm potențial de predare și învățare, ce vine în sprijinul elevilor. Activitățile de predare mediate de calculator sunt multiple și oferă posibilitatea abordărilor transcurriculare, fie prin utilizarea unei anumite tehnologii, fie prin combinarea acestora.
Aceste sisteme multimedia dau posibilitatea ca, în aceeași situație de învățare să fie utilizat sau regrupat pe un singur mijloc (calculatorul) un set de medii variate: sunete, voci, texte, desene, imagini fotografice, filme, animații, grafice.
La ora actuală, calculatorul reprezintă mijlocul didactic audio-vizual cu cel mai mare impact în sfera sistemului educațional. Apariția lui a impus o nouă viziune pedagogică, care este exprimată prin intermediul sintagmei „informatizarea învățământului”. În procesul de predare-învățare a istoriei, utilizarea calculatorului este identificată ca tehnologie auxiliară a procesului instructiv-educativ, aspect ce se referă la generalizarea activității cunoscute sub denumirea de instruire asistată de calculator (I.A.C.). În această privință și România, prin implementarea noilor reforme curriculare, ține pasul cu alte state europene și extra-europene (Germania, Franța, Anglia, Suedia, Finlanda, Danemarca, Statele Unite ale Americii sau Japonia), în privința utilizării calculatorului la orele de istorie, prin folosirea unor programe (soft-uri) educaționale, elaborate cu ajutorul și sub îndrumarea Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
Această metodă modernă încadrată de Ioan Cerghit în categoria metodelor de raționalizare a învățării și predării, asigură o mai bună colaborare între cadru didactic și elev, ducând transformarea primului în moderator sau îndrumător al activității de învățare.
Instruirea asistată de calculator îi oferă elevului posibilitatea de a învăța prin cercetare, prin descoperire, de a interacționa și de a răspunde la diverși stimuli vizuali sau auditivi. Calculatorul oferă un set variat de informații, de întrebări sau probleme, prezentate sub formă sonoră sau vizuală, prin texte, imagini fotografice, imagini video animate, desene sau grafice. Calculatorul este un mediu interactiv, care menține atenția și motivația elevului treze, indiferent de gradul de dificultate. Ca orice metodă didactică, și instruirea asistată de calculator are avantaje, care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru a fi valorificate sau, dimpotrivă, evitate. In primul rând, utilizarea calculatorului înseamnă o mare economie de timp, fiind totuși foarte costisitoare. În al doilea rând, calculatorul stimulează unele fenomene și procese, dar nu înlocuiește experimentele sau observația lor directă.
Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ facilitează realizarea scopurilor didactice și idealurilor educaționale:
– sensibilizarea elevilor în vederea desfășurării activității didactice;
– comunicarea, transmiterea, demonstrarea și ilustrarea noului;
– înțelegerea noului de către elevi;
– aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice și practice;
– fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și competențe;
– verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor.
Asumându-și o serie de roluri și funcții în cadrul realizării acestui tip de instruire, calculatorul poate fi privit ca al treilea actor care, împreună cu profesorul și elevii, contribuie la căutarea și găsirea unor soluții mai bune la problemele specifice activității didactice.
Sursele cunoașterii tradiționale, învățătorul și manualul, sunt puternic concurate și completate. Calculatorul preia multe din funcțiile și sarcinile care, prin tradiție, aparțineau învățătorului. De exemplu, se reduce funcția acestuia de distribuitor de cunoștințe. Mai mult, calculatorul devine un mijloc de intervenție directă în organizarea situațiilor de învățare, preluând o serie de sarcini legate de organizarea activităților de repetiție, de exersare, de evaluare ș.a., ușor transferabile acum asupra noii tehnologii.
Așadar, profesorului i se oferă disponibilități de timp și posibilități de a folosi acest timp ocupându-se mai mult de organizarea învățării, de structurarea conținuturilor, de ceea ce numim „învățarea învățării”, de exersarea gândirii la elevi, de stimularea creativității acestora, aspecte adeseori neglijate până acum. Îi rămâne mai mult timp să se ocupe de cercetarea și rezolvarea pe această bază a problemelor specifice cu care se confruntă în cadrul procesului instructiv-educativ. Și, bineînțeles, mai mult timp pentru perfecționarea proprie. El va îndeplini un rol de coordonator, canalizând și orientând transmiterea fluxului comunicațional pe traseul învățător → elev → calculator. Profesorul însă nu poate fi înlocuit. Are loc doar modificarea unora dintre rolurile și funcțiile sale.
Prezentările făcute de profesor, folosind noile tehnologii, creează cadrul pentru demonstrații, sintetizare de informații, vizualizare de fenomene, evidențierea aspectelor majore avute în vedere într-o manieră interactivă. Prezentările realizate de elevi oferă indicii măsurabile ale performanțelor acestora.
La orele de istorie, se poate opta pentru utilizarea Microsoft Power Point la: prezentarea documentelor istorice care atestă evenimentele, prezentarea vestigiilor istorice, derularea evenimentelor (o prezentare integratoare cu animație și sunet), participanții la diferite evenimente (revoluții, războaie, mișcări populare) pot fi prezentați profesionist (utilizând imagini de epocă, secvențe din filme, documentare).
Exemplu de aplicație la clasa a X-a, lecția România în Primul Război Mondial
Profesorul realizează o prezentare Power Point care cuprinde principalele etape ale participării României la Primul Război Mondial realizând astfel o transmitere eficientă a informațiilor într-un mod atractiv. La fiecare slide profesorul oferă explicațiile necesare pe baza imaginilor sau textelor ce sunt prezentate însă, în același timp, adresează întrebări elevilor antrenându-i în acest fel în procesul didactic.
Profesorul însă trebuie să se asigure că activitatea de cercetare a elevului pe internet
are la bază un plan de lucru bine stabilit și o strategie de căutare eficientă. Se recomandă utilizarea prudentă a calculatorului, conform criteriilor pedagogice și metodice, introducerea resurselor informatice progresiv atât în lecții cât și în activitatea independentă. Utilizarea lui la întâmplare, fără obiectiv precis sau numai pentru obiective simple ale învățării, nu la momentul și în locul potrivit, poate duce la rezultate nesatisfăcătoare.
Instruirea asistată de calculator prezintă așadar numeroase avantaje:
mari posibilități de transmitere de noi conținuturi;
tratarea interdisciplinară a conținuturilor;
interactivitate intensă;
implicarea elevilor în rezolvarea unor probleme complexe;
permite simularea unor procese sau fenomene naturale;
se oferă feed-back imediat – sunt oferite rezultatele și progresele imediat obținute, semnalează erorile ivite, facilitează corectarea greșelilor;
este stimulată învățarea și este întreținută motivarea;
se oferă o altă perspectivă a individualizării instruirii; este permisă adoptarea unui ritm propriu în instruire; apare o autonomie în învățare;
dezvoltă perspicacitatea, atenția, distributivitatea și creativitatea;
utilizarea eficientă a timpului în instruire și rapiditate;
implicarea activă a resurselor umane și utilizarea metodelor active.
Dintre dezavantajele acesteia amintim:
componenta hardware este foarte costisitoare;
componenta software este și ea costisitoare și nu poate fi întotdeauna testată înainte de achiziționare;
insuficienta instruire a resursei umane, fie profesori, fie elevi;
programa școlară este foarte strictă și nu permite alocarea de timp suficient instruirii asistate de calculator;
comunicarea elevilor are de suferit: se pierde obișnuința discuțiilor, capacitatea de a argumenta un subiect, se reduce capacitatea de exprimare verbală;
apare o izolare a elevului față de profesor și colegii săi; relațiile sociale și umane sunt diminuate;
nu toți elevii agreează o astfel de instruire; dacă se au în vedere stilurile de învățare, cei cu stil practic preferă această metodă.
Computerul poate interveni în procesul instructiv în două moduri:
– direct, când poate îndeplini sarcina de predare a profesorului, organizând procesul de învățare.
– indirect, când computerul este managerul instruirii. În acest caz se prezintă elevului obiectivele de atins, atribuie sarcini de lucru specifice, administrează teste pentru determinarea progresului elevului în raport cu obiectivele prestabilite, înregistrează și raportează rezultatele obținute, în final prescrie ce secvențe va studia elevul în funcție de rezultatele testului anterior.
În prezent informatizarea a devenit o strategie națională. Calculatorul este un mijloc tot mai folosit în procesul didactic atât pentru lecții întregi cât și pentru diferite momente din acestea. Este un instrument absolut necesar care valorifică capacitatea de muncă și creativitatea elevilor și învățătorilor, reducând în același timp volumul de muncă. Educație este gândită astăzi în raport cu noile posibilități tehnice pe de o parte și în funcție și de cerințele societății actuale. Utilizarea calculatoarelor va conduce la depistarea calităților unice la om.
Testele de verificare tip grilă pe calculator s-au bucurat de un real succes în rândul elevilor ieșind din mult utilizatele teste scrise sau evaluări prin probe orale. Avantajul acestora este acela că pot fi evaluați toți elevii într-un timp scurt și se poate nota calificativul la sfârșitul testului și nu mai târziu.
Link-urile realizate în scopul explicării unor fenomene au oferit posibilitatea înțelegerii cu mai multă ușurință a acestora . Am utilizat acest tip de material mai ales pentru faptul că are un caracter interactiv, elevul, practic, descoperind explicațiile unor fenomene sau noțiuni.
Un alt mijloc de educație este internet-ul. Fiind o bază inepuizabilă de informații este utilizat în mod frecvent, la orele de istorie, desfășurate în cadrul laboratoarelor informatizate, în vederea realizării de către elevi a diverselor proiecte, referate sau portofolii. Dintre avantajele utilizării Internet-ului, reținem: accesul rapid și liber la informație, iar sub aspect formativ este stimulat interesul pentru cunoaștere și formarea deprinderilor elevilor de a-și căuta singuri informațiile dorite: teme, domenii sau concepte-cheie.
Pentru elevi, internetul oferă posibilități imense, pentru a învăța și a putea analiza și
aplica mai departe ceea ce au învățat. Chiar și în cazul în care elevul lucrează în afara internetului, pe materiale care au fost preluate de pe internet, de către profesor, această abordare este interactivă și este centrată pe elev. De asemenea, atunci când au posibilitatea de a accesa site-uri și documente importante, elevii sunt mult mai motivați să cerceteze mai în amănunt o temă anume.
În multe cazuri, aceasta trezește interesul elevului pentru subiectul respectiv, oferindu-i posibilitatea de a analiza evenimentele într-un context mai larg și, prin intermediul surselor primare, să înțeleagă ceea ce gândeau oamenii în trecut și cum reacționau la unele evenimente în curs de desfășurare.
Exemplu de aplicație la clasa a XII-a
Domeniul de conținut: Relațiile internaționale
Tema: Spațiul românesc între diplomație și conflict în Evul Mediu și la începuturile modernității
Lecția: Rezistența antiotomană a Țărilor române în secolele XIV-XV
Competențele specifice ale disciplinei istorie:
CS 2.5. Construirea unor demersuri de tip analitic cu privire la situații și contexte economice, sociale, politice, culturale prin căutarea și prelucrarea informației.
CS 2.6. Compararea și evaluarea unor argumente diferite în vederea formulării unor judecăți proprii.
Elevii vor avea de realizat o cercetare pornind de la o întrebare adresată de profesor și câteva cuvinte cheie.
Întrebare: De ce nu au reușit sultanii otomani să transforme Țările române în pașalâcuri? Cuvinte-cheie: Expansiunea otomană, capitulații, Mircea cel Bătrân, secolul al XV-lea, Europa de Sud – Est.
Activitatea elevilor:
a) Stabilirea planului cercetării: Elevii stabilesc categoriile de documente / surse istorice pe care le vor utiliza în realizarea proiectului: scrierile cronicarilor români și otomani; documente diplomatice; lucrări ale istoricilor români și străini. Elevii precizează caracteristicile politicii externe a Imperiului otoman din secolele XIVXVIII. Elevii identifică exemple de state medievale din Europa de Sud – Est care au fost cucerite de Imperiul otoman și transformate în pașalâcuri. Elevii urmăresc principiile generale ale politicii externe dusă de domnitorii români în secolele XIV-XVIII.
b) Repartizarea sarcinilor de lucru în echipă: Elevii își organizează activitatea echipe pe studierea relațiilor internaționale dintre Țările române și Imperiul otoman în timpul domniei a trei voievozi din secolul al XV-lea: Mircea cel Bătrân, voievod al Țării Românești (1386-1418); Iancu de Hunedoara, voievod al Transilvaniei (1441-1456); Ștefan cel Mare, voievod al Moldovei (1457- 1504).
c) Documentarea: Elevii folosesc Internetul ca resursă pentru documentare, pornind de la cuvintele-cheie sugerate de profesor. Elevii utilizează și alte resurse pentru documentare (enciclopedii, cărți, articole științifice, manuale), dar toate informațiile obținute trebuie să le prelucreze în format digital.
d) Elaborarea produsului informatic: În cadrul echipei, elevii realizează o platformă de dezbatere pe Internet sub forma unei video-conferință dedicat temei proiectului. Membrii echipei aleg un moderator al dezbaterii din cadrul video-conferinței. Întreaga dezbatere din video-conferință este înregistrată / stocată în format digital. Cu ajutorul programului Live Meeting Recording Manager elevii stochează pe calculatoare aceste date. Elevii editează o bibliotecă de documentare în format digital ce va cuprinde documente, articole, cărți, site-uri Internet relevante pentru tema proiectului prin intermediul uni blog.
Impactul utilizării mijloacelor de învățământ în procesul de predare, învățare asupra profesorilor și elevilor
Utilizarea mijloacelor didactice în procesul de predare-învățare a istoriei la ciclul școlar liceal este un element fără de care nu se pot atinge obiectivele propuse la debutul activității de instruire a elevilor. Utilizarea sistematică a acestora în cadrul procesului de predare-învățare a istoriei aduce, în mod cert, o serie de transformări în ansamblul situațiilor psiho-pedaggice ce caracterizează studierea realităților istorice și au , de asemenea, un impact puternic asupra elevilor dar ți profesorilor.
În ceea ce privește profesorii de istorie, aceștia beneficiază de o gamă largă de tehnici si mijloace pentru a reuși să transmită cât mai repede și mai atractiv informațiile elevilor. Totodată, prin utilizarea mijloacelor de învățământ, mai ales a celor audio-vizuale, profesorii reușesc să-i motiveze mai mult pe elevi care vor fi mai atenți și mult mai activi în cadrul procesului educațional. Profesorul, dacă va ști în ce moment al lecției să folosească mijlocele didactice de care dispune și , mai ales, pe cele potrivite, va reuși să trezească interesul elevilor în primul rând față de evenimentele istorice prezentate, și chiar față de faptele istorice sau istorie în general.
Faptul că mijloacele audio-vizuale aduc în atenția elevilor numeroase informații și imagini originale sau reconstituiri despre documente sau vestigii ale trecutului umanității, creează posibilitatea unei îmbogățiri considerabile în sfera reprezentărilor cu conținut istoric, pe care aceștia și le însușesc în cursul anilor de școală.
Ele oferă posibilități sporite de proiecție a unor hărți istorice, geografice, politice, economice, culturale etc., a unor scheme, planuri, schițe, diagrame etc., fie fixe sau animate, care vin în sprijinul unei mai bune înțelegeri a cauzalității istorice, a anumitor particularități ale faptelor istorice, sesizării transformărilor istorice, a evoluției fenomenelor istorice, cum ar fi: Modificarea frontierelor anumitor state, în urma încheierii tratatelor de pace sau evoluția unor conflicte militare
Contextul în care sunt prezentate reprezentările istorice și intervențiile explicative ale profesorului, vin să sugereze elevilor, anumite operații mintale, ca de exemplu: descrierea unor conflicte militare, corelarea datelor cu evenimentele, efectuarea unei ordini cronologice, compararea și interpretarea unor evenimente istorice. În acest fel, jocul de operații de gândire și de imaginație, efectuate pe terenul reprezentărilor furnizate de mijloacele audio-vizuale exercită o influență pozitivă asupra construcțiilor deductive, asupra proceselor de generalizare, care conduc la elaborarea unor noțiuni istorice, la formarea unor judecăți de valoare.
Un mare plus adus de mijloacele audio-vizuale este acela că ele vin în sprijinul folosirii unor metode concrete, active și educative în predarea istoriei. Acestea contribuie, într-un mod semnificativ, la îmbunătățirea formelor de reprezentare și trăire a faptelor istorice. Dispunând de o mare putere de impresionare, limbajul audio-vizual atribuie un conținut afectiv, incomparabil mai bogat, conceptelor istorice, ceea ce crește interesul pentru studierea de către elevi, a istoriei.
CAPITOLUL IV
CERCETAREA PEDAGOGICĂ
Rolul mijloacelor audio-vizuale în formarea reprezentărilor și noțiunilor de istorie
4.1. Metodologia cercetării
4.1.1. Ipoteza și obiectivele cercetării
Mi-am propus următoarea ipoteză generală: Dacă voi utiliza mijloacele audio-vizuale în procesul de predare-învățare a istoriei, elevii vor fi implicați într-o învățare voluntară și conștientă deoarece acestea contribuie la formarea reprezentărilor și noțiunilor de istorie.
Nivelul de instruire al elevilor și interesul acestora pentru întreg procesul instructiv-educativ este mai ridicat în cazul în care cadrul didactic se axează în special pe utilizarea în cadrul lecțiilor de istorie a mijloacelor audio-vizuale.
Scopul cercetării îl reprezintă identificarea, experimentarea și validarea mijloacelor audio-vizuale care determină folosirea unor metode activ – participative de implicare a elevilor în procesul de predare – învățare – evaluare și de stimulare a creativității acestora în cadrul orei de istorie.
Obiectivele propuse au fost următoarele:
– documentarea în vederea realizării unei cercetări ameliorative în clasa de elevi;
– analizarea surselor bibliografice, privind mijloacele audio-vizuale specifice ciclului liceal la ora de istorie;
– identificarea unor mijloace audio-vizuale ce determină utilizarea unor metode active/interactive de lucru cu elevii;
– experimentarea folosirii mijloacelor audio-vizuale în cadrul orelor de istorie;
– constatarea gradului de implicare a elevilor la clasă în contextul utilizării mijloacelor audio-vizuale;
– stimularea potențialului creativ al elevilor;
– stabilirea metodologiei de folosire a unor mijloace audio-vizuale ce determină implicarea elevilor în învățare și stimularea creativității;
– sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor și a recomandărilor practice.
În vederea verificării ipotezei și atingerii obiectivelor propuse, am întreprins o cercetare practic-aplicativ-ameliorativă la clasele a IX a A și a IX-a C, de la Liceul Teoretic Novaci, oraș Novaci, județul Gorj.
Cercetarea a avut loc de-a lungul unui an școlar, 2015-2016, iar experimentul propriu-zis la clasă s-a desfășurat în perioada ianuarie-iunie 2016.
Eșantionul a fost alcătuit din 29 de elevi de la clasa a IX-a C (25 de fete și 4 băieți; se impune și precizarea faptului că numărul elevilor înscriși în clasă la început de an școlar era de 30, dar un elev nu a mai frecventat cursurile) și 29 de elevi de la clasa a IX-a A (21 fete și 8 băieți; și aici trebuie precizat faptul că la început de an școlar numărul elevilor înscriși era de 27, dar s-au mai transferat pe semestrul II încă doi elevi). Din punct de vedere al provenienței socio-profesionale, majoritatea provin din familii de muncitori, iar mamele sunt, în general, casnice. Doi elevi au unul dintre părinți decedați. De asemenea, un număr considerabil de elevi din ambele clase au unul dintre părinți plecat la muncă în străinătate iar 4 elevi au ambii părinți plecați la muncă în afara granițelor țării.
În ceea ce privește caracteristicile celor două clase s-a constatat faptul ca ambele clase sunt bine organizate, nivelul claselor, din punct de vedere valoric, este bun, elevii sunt ambițioși și au spirit competitiv.
Am inițiat un program de lucru bazat, în special, pe utilizarea mijloacelor audio-vizuale în procesul de predare-învățare care a determinat implicit și folosirea unor metode activ-participative. Pe durata desfășurării cercetării și experimentului am urmărit cu atenție:
– impactul acestora asupra elevilor;
– nivelul implicării elevilor în învățare;
– dorința de cunoaștere a elevilor;
– potențialul creativ al acestora;
– schimbările produse în planul comunicării elev-elev, profesor –elev;
– relațiile stabilite la nivelul clasei.
4.1.2. Metode de cercetare folosite
Cercetarea eficienței în toate sectoarele de activitate se realizează prin inovații, invenții, descoperiri. Efortul individual, mărunt, alăturat miilor de colegi, determină saltul calitativ în perfecționarea și dezvoltarea învățământului.
După ce am proiectat cercetarea, am stabilit ipoteza, apoi am trecut la elaborarea propriu-zisă a cercetării.
Metodele de cercetare au fost alese în conformitate cu obiectivele investigației: observarea directă, experimentul, conversația, studiul și analiza, metoda chestionarului, metoda cercetării documentelor școlare; metode de măsurare folosite în prelucrarea și interpretarea datelor, concretizate prin tabele, grafice (diagrame de structură și diagrame de comparație).
Scopul cercetării este de a explica, prezice, valida. Deoarece cercetarea implică testarea unei teorii, aceasta presupune evident existența unor variabile cunoscute, a unor date cantitative, statistici, este orientată spre un rezultat prin intermediul unei analize deductive, și pentru colectarea datelor se folosesc instrumente standardizate pot spune că demersul indicat în abordarea cercetării este cel cantitativ. Un alt argument îl reprezintă faptul că problema cercetată este predictibilă, confirmabilă și reprezintă o realitate obiectivă care poate fi măsurată. Cercetarea implică existența unor variabile și a unor constante. Dintre variabile amintesc: nivelul de pregătire al elevilor, activitățile desfășurate în clasă, durata instruirii, cadrul social în care se desfășoară procesul educativ și metodele și materialele folosite în procesul de evaluare.
Observația este metoda principală de investigație directă care presupune urmărirea obiectivă și detașată a unor aspecte ale procesului instructiv-educativ. Aceasta constă în urmărirea faptelor educaționale așa cum se desfășoară în condiții obișnuite, în înregistrarea datelor și constatărilor așa cum se prezintă.
Experimentul este una din metodele preferate în acest tip de cercetare deoarece prin intermediul acestuia se pot deduce cauzele unui fenomen educațional și se pot demonstra anumite adevăruri ce pot fi observate în condiții controlabile. Spre deosebire de simpla observație, experimentul presupune crearea unor condiții speciale în care acesta se desfășoară, în mod repetat și controlat
Studiul, analiza produselor activității se aplică cu scopul de a studia în mod obiectiv conținutul sintactic al oricărui proces de comunicare. Obiectivul general al analizei de conținut este acela de a reduce un conținut simbolic la un ansamblu de categorii măsurabile prin procedee logice.
Chestionarul este un instrument de cercetare pedagogica, alcătuit dintr-o serie de întrebări, conceput în scopul de a aduna informații pe o temă precisă.
Rezultatele cercetării au fost prelucrate prin metode statistice și forme de prezentare grafică: diagrame de structură (reprezentarea părților dintr-un întreg, în cerc), diagrame de comparație (ilustrarea prin coloane verticale, raportate la un etalon de mărimi) și încadrarea în sistemul de referință al axelor rectangulare – abcisă și ordonată (curba de distribuție a frecvențelor).
Valoarea practică a lucrării constă în:
– promovarea activităților centrate pe elev;
– îmbunătățirea relațiilor educaționale în mediul școlar;
– posibilitatea utilizării strategiilor moderne de educație și instrucție, în practica educațională;
– perfecționarea pregătirii metodologice a cadrelor didactice.
Ipoteză: Dacă voi utiliza mijloacele audio-vizuale în procesul de predare-învățare a istoriei, elevii vor fi implicați într-o învățare voluntară și conștientă deoarece acestea contribuie la formarea reprezentărilor și noțiunilor de istorie.
Este cert faptul că integrarea mijloacelor audio-vizuale în procesul de predare – învățare a istoriei atrage o serie de modificări. În primul rând, procesul de predare-învățare decurge în alte condiții decât cele obișnuite deoarece se creează o anumită ambianță, mai favorabilă prezentării și receptării informației istorice.
Pentru investigarea acestei ipoteze, am stabilit ca punct de plecare stabilirea stilurilor de învățare preponderente ale elevilor din cele două clase cu atât mai mult cu cât vor fi utilizate mijloacele audio-vizuale. Prin urmare, am aplicat un chestionar elevilor pentru a stabili stilurile de învățare și am constat că, odată ce se știu mai multe despre stilurile de învățare care predomină la nivelul clasei, opțiunile în proiectarea și realizarea lecției, vor avea un impact mai mare asupra elevilor. Concluzia în urma aplicării chestionarului este aceea că trebuie să înțelegem cât de este să angajăm prin lecție tipuri de activități de învățare diferite în conformitate cu individualitățile reale ale elevilor.
Pentru verificarea ipotezei, am antrenat fie elevii ambelor clase, fie elevii unei clase, în diferite activități, la disciplina istorie, folosind o gamă largă de metode și tehnici interactive. Implicarea voluntară și conștientă a elevilor în activitățile desfășurate a crescut o dată cu diversificarea metodologiei utilizate. Cooptând elevii clasei în demersul instructiv-educativ, i-am determinat să ia parte voluntar și conștient la pregătirea, desfășurarea și evaluarea acestuia.
Am decis ca mai întâi să-i „familiarizez” cu aceste mijloace audio-vizuale, mai precis cu informațiile istorice și imaginile oferite de multimedia. În acest sens, i-am implicat în activități practice, lucrând în echipe, iar activitățile consemnate au fost următoarele:
– 9 octombrie – Ziua de comemorare a victimelor Holocaustului
– 1 Decembrie – Ziua Națională a României
– 24 Ianuarie – Unirea Principatelor Române
Am observat atitudinea elevilor față de activitățile desfășurate, consemnând periodic gradul de implicare în activitățile școlare, prin studiul și analiza produselor activității elevilor, metode de interpretare calitativă și prin utilizarea unui chestionar.
Am constatat că, deși, în clasa a IX-a A predomină stilul practic iar în clasa a IX- a C predomină stilul audio-vizual, elevii din ambele clase s-au implicat în activitățile propuse.
Acumulând cunoștințe pe măsură ce le aplicau, interesul elevilor prentru activitățile realizate în grup a crescut. Comportamentul elevilor în timpul desfășurării acestor activități a dovedit o concentrare maximă a proceselor psihice: voința, emotivitatea, gândirea divergentă, spontaneitatea, creativitatea, imaginația, etc. Munca în echipă a evidențiat manifestări comportamentale relaxate, chiar comice, definitorii pentru satisfacția lucrului făcut cu plăcere și voința intrinsecă: aplecarea asupra activității, urmărind colegii și rezultatele muncii acestora.
Din ianuarie 2016 și până în iunie 2016 s-a desfășurat experimentul propriu-zis pentru demonstrarea ipotezei.
Am decis ca în prima etapă a acestuia, având în vedere că sunt două clase paralele, egale ca și nivel, la lecția Civilizația medievală, lecție planificată în luna ianuarie, să folosesc mijloace de învățământ convenționale.
Competențe:
– să localizeze în timp civilizația medievală;
– să înțeleagă termenii noi utilizați în lecție : investitura, omagiu, feud, renta, imunitate, corvezi, senior, vasal, seniorie, stări sociale, etc. ) și să-i folosească în diverse situații;
– să precizeze care au fost cele mai importante schimbări produse în economia agrară și în domeniul activităților urbane;
– să caracterizeze nivelul de dezvoltare al societății medievale;
– să descrie relațiile de vasalitate;
– să identifice cauzele care au structurat astfel societate medievală;
– să reconstituie un domeniu feudal;
– să prezinte consecințele relației suzerani-vasali.
Metodele principale utilizate au fost bazate pe expunere. Am fost atentă și am observat gradul de implicare al elevilor în procesul educațional, iar la sfârșitul lecției am aplicat o fișă de evaluare. Am constatat pasivitatea elevilor, dar și faptul că gradul de implicare și interesul elevilor erau scăzute.
În etapa a doua, în luna februarie am implicat elevii în activități diferite, folosind la lecții mijloacele audio-vizuale ceea ce implică și folosirea metodelor activ-participative.
Am ales lecția Întemeierea statului medieval Țara Românească.
DATA: 26.02.2016 , Clasele : a IX-a C și a IX-a A
DISCIPLINA: Istorie integrata
UNITATEA DE INVATARE: Statul medieval
SCOPUL LECTIEI:
– informativ: – de a transmite elevilor noi cunoștințe privind constituirea statelor medievale românești
– formativ: – dezvoltarea gândirii logice a elevilor prin cultivarea capacității de analiză a fenomenelor istorice majore și acumularea elementelor de cultură generală.
– utilizarea unui limbaj istoric adecvat
Competențe
► să plaseze corect în timp și spațiu întemeierea statului medieval Țara Românească
► să identifice formațiunile prestatale de la sud de Carpați menționate în izvoare si să le localizeze cartografic
► să prezinte etapele constituirii Țării Românești
► să explice fenomenul descălecatului
► să descrie lupta de la Posada și să precizeze consecințele ei
► să identifice pe harta istorica hotarele statului condus de Basarab
► să evidențieze rolul si importanta instituțiilor statului medieval
► să înțeleagă importanța întemeierii statului medieval Țara Românească
METODE: expunerea sistematică a cunoștințelor, conversația, învățarea prin descoperire, interpretarea pe text, explicația, comparația
MIJLOACE: manualul, harta istorică, documente, prezentare PPT, aritmogrif, flipchart, fișele de lucru
etc. (prezentare power point cuprinde 16 side-uri)
Prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale, am pus elevii în situația de a emite idei, de a căuta soluții, de a găsi rezolvare pentru problemele ivite, de a crea noi exerciții/probleme istorice originale sau după modelele rezolvate. Situațiile de învățare cu care s-au confruntat elevii la orele de istorie au fost foarte variate și au urmărit dezvoltarea perspicacității acestora, antrenându-i activ în demersul realizat.
Faptele istorice întotdeauna se încadrează în anumite limite stabilite – de timp și spațiu. Problemele apar în legătură cu înțelegerea și perceperea timpului istoric de către elevi, iar în acest sens mijloacele audio-vizuale dispun de posibilități superioare față de orice alte mijloace tradiționale deoarece au avantajul că pot asigura o reprezentare plastică, intuitivă a experiențelor social-istorice. Formarea unor reprezentări cât mai clare și complete despre faptele și fenomenele istorice, nu se poate realiza fără o corectă plasare a acestora în spațiul geografic, fără legarea acestora de locul concret în care ele s-au desfășurat. Din acest punct de vedere , spre deosebire de alte mijloace de învățământ tradiționale precum hărți murale, atlase istorice, tablouri, ilustrații, etc., mijloacele audio-vizuale oferă condiții incomparabil mai bune de percepere a timpului istoric, în strânsă legătură cu cunoașterea spațiului geografic în care s-au petrecut anumite fapte și evenimente istorice.
Utilizarea mijloacelor audio-vizuale i-a ajutat pe elevii celor două clase să se transpună cu mai multă ușurință în atmosfera timpului, să perceapă corect succesiunea faptelor istorice, să-și însușească mai ușor noțiunile istorice și să se implice activ în procesul educațional.
Realizând o comparație între cele două etape, pot constata următoarele:
– în cadrul lecției Civilizația medievală, unde au fost folosite mijloacele tradiționale, convenționale, profesorul a reprezentat sursa principală de informație, deoarece toate cunoștințele au fost transmise prin cuvântul profesorului, chiar dacă în timpul expunerii am folosit anumite suporturi materiale, însă acestea aveau doar un rol auxiliar de a-mi susține afirmațiile.
– în cadrul lecției Întemeierea statului medieval Țara Românească, unde au fost folosite mijloacele audio-vizuale care au impus, la rândul lor, folosirea unor metode activ-participative, elevii au devenit coautori la propria instruire; rolul profesorului a fost discret, doar de a coordona activitățile, iar elevii au dobândit cunoștințele prin studierea, analizarea și interpretarea documentelor și surselor de informare, folosindu-se din plin tehnicile audio-vizuale.
Ca metode de cercetare am folosit observația, studiul și analiza produselor activității elevilor, metode de interpretare calitativă și chestionarul. Am constatat o creștere cu 27 % în ceea ce privește gradul de implicare al elevilor față de etapa anterioară.
În perioada februarie – mai 2016 am utilizat mijloacele audio-vizuale în cadrul lecțiilor de istorie, am aplicat teste și am înregistrat periodic rezultatele elevilor pe următoarele unități de învățare: Islamul și Europa, Țările Române și statele vecine în Evul Mediu, Umanismul. Renașterea artistică, Reforma religioasă și urmările sale.
În paralel cu acumulările de ordin cantitativ, observabile și din titlurile unităților de învățare, am urmărit cu atenție evoluția și implicarea elevilor procesul educațional pe linie calitativă.
Cercetarea aplicativ-ameliorativă s-a desfășurat de-a lungul a patru săptămâni, în perioada mai-iunie 2016.
M-am oprit asupra unității de învățare Expansiunea europeană, lecția Marile descoperiri geografice.
COMPETENTE SPECIFICE
La sfârșitul activității didactice elevii trebuie:
► sa plaseze în timp și spațiu călătoriile navigatorilor
►să cunoască principalele descoperiri și personalitățile care le-au realizat;
► să identifice pe hartă traseele principalelor descoperiri;
►să utilizeze eficient textele istorice;
► să analizeze eficient imaginile prezentate;
► să înțeleagă importanța descoperirilor geografice.
La clasa a IX-a A am folosit ca mijloc audio-vizual principal prezentare în power point, pe lângă celelalte mijloace de învățământ, din care o sa expun câteva slide-uri:
etc. Cu ajutorul videoproiectorului am reușit să prezint elevilor o hartă fără de care nu se poate realiza această lecție iar cea din manual e de mici dimensiuni. Este necesar ca elevii să aibă în față harta pentru a înțelege traseul exploratorilor. Bineînțeles, cu ajutorul prezentării power point am reușit să aduc în fața elevilor informații și imagini inedite despre marile descoperiri geografice, stârnindu-le astfel interesul și dorința de a afla mai multe.
La clasa a IX-a C am hotărât ca lecția să aibă loc în cabinetul de informatică și să folosesc materialele din lecția AEL despre Marile descoperiri geografice.
Materialul oferit de lecția AEL este mult mai complex. Gradul de implicare al elevilor a fost mai mare deoarece au fost puși în situația de a rezolva tot felul de cerințe pentru a putea să meargă la etapa următoare din lecție.
Deoarece am folosit două modalități diferite de integrare a mijloacelor audio-vizuale la două clase diferite dar aceeași lecție, am decis să implic elevii într-o activitate comună în cadrul căreia vor fi organizați în grupe mixte. Adică, 2 elevi vor avea rolul de coordonatori ai activității, iar restul de 56 de elevi vor fi împărțiți în 4 grupe de câte 14 elevi fiecare, cu condiția ca în fiecare grupă să fie 7 elevi de la clasa a IX-a A și 7 elevi de clasa a IX-a C, deoarece la sarcina pe care o vor avea de îndeplinit e nevoie de cunoștințele dobândite prin utilizarea prezentării power point dar și prin materialul oferit de lecția AEL. Le-am comunicat tema, care de altfel reprezintă una dintre consecințele marilor descoperiri geografice, și anume Formarea Imperiilor coloniale. Fiecare grupă va avea la dispoziție o săptămână, timp în care vor lucra câte o oră pe zi, pentru a realiza un proiect în format digital despre un aspect al temei anunțate iar la final îl vor prezenta.
Constituind astfel grupele, am dat posibilitatea tuturor elevilor din cele două clase să se implice.
Pe parcursul celor patru săptămâni , am observat cu atenție activitatea în grup a elevilor: cum s-au organizat, cum și-au împărțit sarcinile, cum au comunicat, ce surse de informare au folosit, ce programe au folosit pentru a realiza produsul final.
Regulile valabile pentru fiecare echipă au fost: coerența în exprimare, rigurozitatea informației, originalitate. La sfârșitul săptămânii, fiecare echipă și-a prezentat proiectul, s-au comentat textele și imaginile, s-au împărtășit impresii, opinii. Elevii au completat un chestionar cu scopul conturării propriului potențial informativ.
4.2. Prezentarea și interpretarea datelor
4.2.1. Etape: constatativă, experimentală, postexperimentală
Etapele cercetării
A. Etapa inițială, care a avut un caracter constatativ;
B. Etapa intervenției ameliorative, cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice la elevi – experimental;,
C. Etapa evaluării, ce a avut un caracter comparativ – postexperimentală.
A. Etapa inițială: Clasele a IX-a A și a IX-a C: Am dat elevilor un chestionar cu scopul de a-i ajuta să descopere modul prin care învață mai bine și mai ușor, potrivit dominantei de învățare: vizual, auditivă sau practică.
B. Etapa experimentală: Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarelor se regăsesc în tabelul de mai jos cu următoarele mențiuni:
– la clasa a IX-a A, majoritatea elevilor au înclinații practice de învățare (13 elevi), în timp ce nouă au dominanta vizuală iar șapte auditivă.
– la clasa a IX-a C, există un echilibru procentual privind dominanta caracteristică fiecărui elev în învățare, din cei 29 elevi unssprezece având dominanta vizuală și câte nouă – auditivă, respectiv practică.
34,48% 27,59% 37,93%
C. Etapa postexperimentală: Procentual, situația se prezintă astfel:
Pentru înregistrarea evoluției nivelului de implicare a elevilor în învățare, am aplicat în lunile ianuarie, februarie și mai, un chestionar. Graficul de mai jos reliefează această evoluție:
După cum se observă din graficul de mai sus, toți elevii au înregistrat progrese în procesul de predare – învățare la disciplina istorie, în urma utilizării mijloacelor audio-vizuale ce presupun implicarea activă și stimularea perspicacității elevilor.
Așadar, rezultatele obținute în urma întrebuințării mijloacelor audio-vizuale, realizate în urma alegerii temelor de către elevi chiar și a modului de realizare a acestora, a avut rezultate deosebite, sub aspectul creșterii gradului de implicare activă, conștientă a elevilor în activitățile propuse.
După fiecare test investigator, am dat elevilor un chestionar, în vederea aflării impactului activităților desfășurate asupra acestora. După cum se observă mai jos, gradul de implicare a elevilor în procesul educațional la istorie a crescut progresiv, în perioada ianuarie – mai:
– ianuarie – 60%,
– februarie – 85%,
– mai – 100%.
Această creștere a motivației de ordin intrinsec, pentru predarea – învățarea istoriei, se explică prin modalitatea atractivă și interesantă în care au fost proiectate lecțiile folosind mijloacele moderne de învățământ și prin cooptarea activă elevilor în demersul didactic întreprins. Dând elevilor posibilitatea de a alege modul de desfășurare a lecției, succesul acesteia este practic asigurat. Investigarea, documentarea individuală sau în grup, pun elevii în situația de a formula raționamente, de a căuta soluții, de a stabili răspunsuri la situațiile – problemă întâmpinate.
Am concluzionat că, rolul profesorului de istorie, foarte important de altfel, este de a veghea la buna desfășurare a activităților, de a coordona și îndruma discret activitatea elevilor. Intervenția acestuia este binevenită atunci când elevii întâmpină dificultăți în învățare. El poate facilita găsirea soluțiilor, poate media eventualele conflicte.
În cadrul lecțiilor de istorie, elevii pot învăța eficient descoperind singuri, sub atenta monitorizare a profesorului, informații noi, noțiuni, evenimente diverse.
Este suficient să asiguri elevilor condițiile optime pentru desfășurarea activităților școlare (resurse materiale, umane, temporale), pentru ca procesul de educație și instrucție să devină eficient. În întâmpinarea nevoii de cunoaștere a elevilor, am concluzionat că a apărut dorința de cunoaștere a istoriei, prima ipoteză particulară fiind, astfel, verificată și demonstrată.
4.2.2. Evaluarea și valorificarea rezultatelor
Ideea fundamentală a reformei învățământului este aceea de a crea structuri pentru o democratizare reală a învățământului și o creștere a eficienței școlii românești, prin redarea ei la noile cerințe ale dezvoltării economice, culturale, științifice, sociale. Pentru secolul nostru, învățarea continuă a devenit o cerință fundamentală a societății determinată de dinamismul vieții economice și sociale, de creșterea nivelului de aspirații spre cultură și educație.
Ideea educației permanente nu este nouă, ci o găsim prezentă încă din antichitate, la greci și romani, iar mai târziu arabii au scris-o în Coran ca obligație religioasă. Comenius afirma: Întreaga viață este o școală”, iar Iorga susținea că ”învățat este omul care se învață necontenit pe sine și necontenit pe alții.”
Numai prin frecventarea procesului instructiv-educativ încă din fragedă copilărie se poate ajunge la vârsta adolescenței sau a maturității, chiar cu dorința vie de a cunoaște, de a studia, de a se autodepăși pe sine de la o vârstă la alta.
Folosirea mijloacelor audio-vizuale la disciplina istorie în ciclul școlar liceal duce la înțelegerea și îmbogățirea cunoștințelor elevilor la această vârstă, la formarea reprezentărilor și noțiunilor istorice.
Am fost motivată în cercetarea acestui aspect al procesului instructiv-educativ, în special de găsirea strategiilor de activizare a studiului care presupun și utilizarea mijloacelor moderne de învățământ. În această lucrare am căutat să dovedesc necesitatea găsirii unor procedee noi, a unor soluții eficiente în studiul istoriei în ciclul liceal. Am pornit de la ideea că a–i învăța pe elevi să învețe a devenit astăzi o problemă majoră a școlii. Există modalității productive de învățare și modalități mai puțin productive.
Este necesar să–i deprindem pe elevi să învețe gândind, înțelegând, aprofundând, interacționând.
Antrenarea forțelor intelectuale ale elevilor, solicitarea intensă a operațiilor gândirii, exersarea intelectului, toate acestea conduc la formarea unor calități ca: spiritul analitic, capacitatea de sinteză, orientare critică, inventivitate, originalitate etc.
Utilizând mijloacele de învățământ prezentate în această lucrare am cules date despre necesitatea utilizării unei game largi de mijloace didactice care presupun și aplicarea unor metode interactive pe lângă cele tradiționale.
Am observat de-a lungul perioadei de cercetare că este necesară utilizarea mijloacelor de învățământ prin introducerea unor soluții noi pentru optimizarea procesului de însușire a informațiilor cu caracter științific.
Toate acțiunile mele întreprinse în acest an școlar au pus în evidență faptul că nici un efort nu este prea mare când este făcut cu tact și afectivitate.
CONCLUZII
Procesul de instrucție și educație este o acțiune complexă, care implică resurse umane și materiale deosebite, metodologia cuprinzând poziția centrală. Atât profesorii, cât și elevii interacționează prin intermediul metodelor și procedeelor de a căror depinde calitatea muncii lor. Metodologia devine astfel sursa creșterii eficacității sistemului de învățământ.
Mijloacele de învățământ au reprezentat, reprezintă și vor reprezenta una dintre componentele de bază ale procesului de învățământ. Acestea reprezintă totalitatea materialelor folosite de profesor în procesul de predare – învățare, sprijină realizarea obiectivelor prin valorificarea potențialului lor pedagogic.
Cercetând și studiind fiecare lucrare de specialitate referitoare la mijloacele de învățământ, am constatat că rolul pe care acestea îl ocupă în procesul educațional nu poate fi substituit de niciun alt element al educației deoarece acestea reprezintă instrumente de lucru indispensabile în procesul de predare-învățare, în transmiterea informației, asimilarea de cunoștințe și formarea de deprinderi.
Utilizarea mijloacelor didactice în procesul de predare – învățare a istoriei la nivel liceal conduce la o diversificare a activităților și strategiilor didactice, și implicit, la stimularea activității din proprie inițiativă, implicare voluntară a elevilor în învățare, pe de-o parte, iar pe de altă parte contribuie la stimularea și dezvoltarea creativității acestora. Atâta timp cât mijloacele didactice și metodele răspund nevoilor de cunoaștere ale elevilor, putem spune că succesul activităților proiectate este asigurat.
Și din nou ajungem la rolul extrem de important pe care îl deține profesorul de istorie în procesul de predare-învățare. Rolul profesorului de istorie este de a-și ajuta elevii să devină răspunzători pentru propria formare. În timpul orelor de istorie trebuie creată o atmosferă de lucru care să stimuleze disponibilitățile spre acțiune ale participanților la activitățile instructiv-educative. Acest lucru este posibil prin antrenarea elevilor în activități de învățare ce presupun investigarea istoriei și cooperarea, mânuind cu eficiență mijlocele de învățământ moderne și metodele bazate pe acțiune și interacțiune. Utilizarea mijloacelor didactice în cadrul orelor de istorie a avut urmări deosebite pe mai multe planuri: cognitiv, afectiv, motivațional, social.
Un mare plus adus de mijloacele audio-vizuale este acela că ele vin în sprijinul folosirii unor metode concrete, active și educative în predarea istoriei.
Rezultatele elevilor la învățătură au înregistrat progrese uimitoare. Chiar și elevii cu un coeficient de inteligență scăzut, cu probleme de concentrare a atenției, cu dificultăți în comunicare sau, pur și simplu, nemotivați, au avut o evoluție pozitivă la învățătură și nu numai.
Relațiile între elevi s-au îmbunătățit considerabil: comunicarea a devenit mai eficientă, ascultarea și respectarea părerilor altora nu a mai reprezentat o problemă la finele demersului didactic inițiat în urmă cu aproximativ doi ani. Violența fizică și verbală, frecvent întâlnită între elevi, au fost diminuate în urma implicării succesive a elevilor în activități de învățare a istoriei axate pe cooperare. S-au legat prietenii mai trainice, mai solide care au rezistat în contexte generatoare de conflicte.
Atitudinea elevilor față de școală și activitățile istorice s-au schimbat radical. Școala nu a mai fost privită ca o himeră, ca un simplu loc unde se vine zilnic pentru ”a munci” și unde mai primești și teme pentru acasă.
Devenind participanți activi în procesul de învățământ, elevii au perceput activitatea școlară mai plăcută, mai ușor de abordat. Astfel, au devenit mai conștienți de rezultatele muncii lor, prin valorizarea și valorificarea acestora. Respectul de sine, încrederea în forțele proprii și în partenerii zilnici – colegii și profesorii – au eficientizat procesul de educație și instrucție.
Am constatat că anumite mijloace de învățământ au un impact mai mare sau mai mic asupra elevilor. Într-adevăr, mijloacele audio-vizuale sunt preferate de către elevi dar și de profesori. Dar o lecție de istorie nu devine performantă doar prin faptul că se utilizează mijloace moderne de învățământ ci depinde mult de schimbările survenite în concepția metodologică a celui care le folosește.
Mijloacele de învățământ nu pot înlocui însă profesorul, dimpotrivă acestea reprezintă materiale ajutătoare ale acestuia care va trebui să le îmbine în mod armonios pentru a transmite informațiile elevilor. Eficiența mijloacelor de învățământ în procesul de predare-învățare depinde de calitatea lor, de modul cum sunt integrate în lecțiile de istorie, în activitatea didactică.
Eficiența unei lecții de istorie va fi cu mult mai ridicată atunci când ea va fi axată pe metode optime de predare – învățare, corelate cu mijloace de învățământ adecvate, utilizate corect și la timpul potrivit. Nu trebuie să renunțăm la mijloacele tradiționale, ci să le îmbinăm în cadrul lecțiilor cu cele moderne, care activează gândirea critică și creatoare, pentru a lucra și ”astfel” în folosul elevilor și al nostru.
Prin participarea activă a elevilor la activitățile de predare – învățare, gradul de realizare a obiectivelor operaționale propuse de profesor la începutul lecțiilor a crescut. Stimularea interesului și a curiozității, menținerea acestora la un nivel înalt prin aducerea în fața elevilor a unor elemente de noutate sau prin propunerea unor activități creative, au avut drept consecință implicarea voluntară și conștientă a elevilor în actul învățării.
BIBLIOGRAFIE
Programe școlare și manuale
Ministerul Educației și Cercetării, Programa școlară pentru clasa a IX-a. Ciclul inferior al liceului, Istorie, București, 2004
Ministerul Educației și Cercetării, Programa școlară pentru clasa a X-a. Ciclul inferior al liceului. Istorie, București, 2004
Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, Programă școlară. Istorie. Clasa a XI-a, Ciclul superior al liceului, București, 2009
Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, Programă școlară. Istorie. Clasa a XII-a, Ciclul superior al liceului, București, 2009
Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului, Programa cursului opțional ”O istorie a comunismului din România”, clasele a XI-a/a XII-a, București, 2008
ADĂSCĂLIȚEI, F., LIVIU, L., Manual de istorie,clasa a XII-a, Editura Corvin, Deva, 2007
BARNEA, Al., MANEA, V. A., STAMATESCU, M., TEODORESCU, B., Manual de istorie, clasa a IX-a, Editura Corint, București, 2004
BARNEA, Al., MANEA, V., PALADE, E., STAMATESCU, M., TEODORESCU, B., Manual de istorie, clasa a X-a, Editura Corint, București, 2005
BARNEA, Al., PALADE, E., TEODORESCU, B., MANEA, V., PETRESCU, Fl., Manual de istorie, clasa a XI-a, Editura Corint, București, 2006
BĂLUȚOIU, V., Manual de istorie, clasa a X-a, Editura EDP, București, 2005 DUMITRESCU, N., MANEA, M., BOJINCĂ, O. C., Manual de istorie, clasa a IX-a, Editura EDP, București, 2004
OANE, S., STRAT, C., Manual de istorie, clasa a XI-a, Editura Humanitas, București, 2006 PETRE, Z., CĂPIȚĂ, C., LUNG, E., OLARIU, Cr., ZAHARIA, D., GROSU, I., Manual de istorie, clasa a IX-a, Editura Corint, București, 2004
STAMATESCU, M., GROSESCU, R., DOBRINCU, D., MURARU, A., PLEȘA, L., ANDREESCU, S., Manual „O istorie a comunismului în România”, Editura Polirom, București, 2014
STAN, M., VORNICU, C., Manual de istorie, clasa a XII-a, Editura Niculescu, București, 2007
Lucrări generale și de specialitate
***, Demersuri didactice la disciplina istorie. Ghid pentru profesori și învățători, Râmnicu-Vâlcea, 2006
***, Dictionnaire encyclopedique de pedagogie moderne, Paris,
***, Dicționar de pedagogie contemporană, Editura Enciclopedică, București, 1969
ADĂSCĂLIȚEI, F., BERCEA, M., DUMITRESCU, D., LAZĂR, L., MANEA, M., POPESCU, M., Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București, 2010
Idem, Elemente de didactică a istoriei, Ediția a II-a, Editura Nomina, București, 2012-2013
BERCEA, M., Cu privire la competențe în predarea istoriei , în ADĂSCĂLIȚEI, F., BERCEA, M., DUMITRESCU, D., LAZĂR, L., MANEA, M., POPESCU, M., Elemente de didactică a istoriei, Ediția a II-a, Editura Nomina, București, 2012-2013
BONTAȘ, I., Tratat de Pedagogie, Editura All, București, 2007
CĂPIȚĂ, L., CĂPIȚĂ, C., STAMATESCU, M., Didactica istoriei 2, Proiect pentru învățământ rural, 2006
CĂPIȚĂ ,L., CĂPIȚĂ, C., Tendințe în didactica istoriei, Editura Paralela 45, Pitești, 2005
IDEM, Utilizarea surselor istorice primare în predarea istoriei, Editura Universității din București, 2011
CERGHIT, I., Mijloace de învățământ și strategii didactice, în CERGHIT, I., VLĂSCEANU, L. (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universității, București, 1988
CUCOȘ, C-TIN , Pedagogie, Ediția a III-a, Editura Polirom, București, 2004
DIEUZEIDE, H., Les tehniques audio-visuelles, Presses Universitaires de France, Paris, 1963
DINULESCU, C., Didactica Istoriei, Editura Universitaria, Craiova, 2008
DULAMĂ, M. E., Fundamente despre competențe. Teorie și aplicații, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2010
DUMITRESCU, D., Predarea istoriei înainte și după 1989, în ADĂSCĂLIȚEI, F., BERCEA, M., DUMITRESCU, D., LAZĂR, L., MANEA, M., POPESCU, M., Elemente de didactică a istoriei, Ediția a II-a, Editura Nomina, București, 2012-2013
IDEM, Predarea problemelor sensibile și controversate ale istoriei, ADĂSCĂLIȚEI, F., BERCEA, M., DUMITRESCU, D., LAZĂR, L., MANEA, M., POPESCU, M., Elemente de didactică a istoriei, Ediția a II-a, Editura Nomina, București, 2012-2013
ENE, E., SMEU, G., BĂRBULESCU, Rea Silvia, CEACALOPOL, G., Metodica predării istoriei României, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
FELEZEU, C., Didactica Istoriei, Editura Presa Universitară Clujeana, Cluj-Napoca, 2000
GRUBER, G., Didactica istoriei și formarea de competențe, Editura Cetatea de Scaun, Târgoviște, 2016
IDEM, Abordări și competențe didactice specifice istoriei în Mara Elena Lucia (coordonator), Tendințe actuale în didactica specialității, Editura Universității „Lucian Blaga”din Sibiu, Sibiu, 2013, pp. 135-162
IOAN, N., Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2000
IONESCU, M., RADU, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 1995
IONIȚĂ, GH., Metodica predării istoriei, Editura Universității București, 1997
JINGA, I., ISTRATE, E., Manual de pedagogie, Ediția a III-a, Editura ALL, București, 2008
LAZĂR, L., Sugestii privind organizarea activităților de învățare în lecțiile de istorie la clasa a X-a, pe bază de competențe, în ADĂSCĂLIȚEI, F., BERCEA, M., DUMITRESCU, D., LAZĂR, L., MANEA, M., POPESCU, M., Elemente de didactică a istoriei, Ediția a II-a, Editura Nomina, București, 2012-2013
LUCIA, M. E., (coordonator), Tendințe actuale în didactica specialității, Editura Universității „Lucian Blaga”, Sibiu, 2013
MACIUC, I., Pedagogie II. Repere ale instruirii, Editura Sitech, Craiova, 2006
MANEA, M., Strategii didactice moderne în predarea istoriei, în ADĂSCĂLIȚEI, F., BERCEA, M., DUMITRESCU, D., LAZĂR, L., MANEA, M., POPESCU, M., Elemente de didactică a istoriei, Ediția a II-a, Editura Nomina, București, 2012-2013
IDEM, Istoria ca disciplină de învățământ, în ADĂSCĂLIȚEI, F., BERCEA, M., DUMITRESCU, D., LAZĂR, L., MANEA, M., POPESCU, M., Elemente de didactică a istoriei, Ediția a II-a, Editura Nomina, București, 2012-2013
IDEM, Introducere, în ADĂSCĂLIȚEI, F., BERCEA, M., DUMITRESCU, D., LAZĂR, L., MANEA, M., POPESCU, M., Elemente de didactică a istoriei, Ediția a II-a, Editura Nomina, București, 2012-2013
MARINESCU, M., Tendințe și orientări în didactica modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007
MITCHIEVICI, A., Povești, legende, utopii. Dumitru Almaș la școala istoriei, în CERNAT, P., MANOLESCU, I., MITCHIEVICI,A., STANOMIR, I., Explorări în comunismul românesc, vol. II, Editura Polirom, Iași, 2005
MUCICA, T., PEROVICI, M., CERGHIT, I., Mijloace audio-vizuale în studiul istoriei, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
MURGESCU, M.-L., Memory in Romanian History: Textbooks in the 1990s, în TODOROVA M., (ed), Balkan Identities. Nation and Memory, London, 2004
IDEM, Istoria din ghiozdan. Memorie și manuale școlare în România anilor 1990, București, Editura DOMINOR, 2004
PANAITESCU, P. P., Istoria românilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1990
PĂUN, Ș., Didactica istoriei, Editura Corint, București, 2007
PETRU, O., LUCA, C-TIN, Didactica specialității: discipline tehnice și tehnologice, Editura Politehnium, Iași, 2002
PIÉRON, H., Vocabulaire de la psyhologie, Paris, 1968
ROAITĂ, A. I., Didactica istoriei. Un manual pentru profesorul de istorie, Ediția a II-a, Editura Paralela 45, București, 2012
TANASĂ, GH., Metodica predării-învățării istoriei în școală, Editura Spiru Haret, Iași, 1996
Studii și articole
COLCERU – MIHUL, E., De la istorie națională la istorie europeană în școlile românești , în ”POLIS”, Volum IV, Nr. 1 (11), Serie nouă, decembrie 2015-februarie 2016
DUMITRU, N., Puncte de vedere privind elaborarea și utilizarea schemei lecției la tablă în procesul predării-învățării-evaluării la istorie, în ”Studii și articole de istorie”, vol. LXXIX, 2012
PÂRÂIANU, R., Politica și predarea istoriei, în „Idei în dialog”, an II (2005), no. 1 (ianuarie)
SCHRAMM, W., Les nouveaux moyens dʹenseignement (Nouvelles méthodes et techniques dʹeducation), în „Etudes et documents dʹeducation, UNESCO, Paris, 1963
TEODORESCU, B., Istoria primelor manuale de istorie postdecembriste, în ”Studii și articole de istorie”, vol. LXXXIV, 2017
IDEM, Regândirea predării istoriei, în „ Tribuna Învățământului”, nr. 40, 1992
Surse internet
https://curscalimanesti.wikispaces.com/file/view/M3_CURS%2BAPLICATII_LICEU.pdf
http://sabinagabriela8.blogspot.ro/ , Avantaje și dezavantaje în instruirea asistată de calculator
https://www.researchgate.net/profile/Gabriela_Gruber/publication/263779978_ABORDARI_SI_COMPETENTE_DIDACTICE_SPECIFICE_PREDARII_ISTORIEI/links/0a85e53be63eb4639e000000/ABORDARI-SI-COMPETENTE-DIDACTICE-SPECIFICE-PREDARII-ISTORIEI.pdf
http://hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie26.pdf
http://revistapolis.ro/documente/revista/2016/Numarul_1(11)2016/articole/6.%20Emilian%20COLCERU-MIHUL.pdf
http://www.dacoromania-alba.ro/nr07/predarea.htm
ANEXE
Anexa A
Anexa B
Exemple de competențe specifice – nivel liceal
Anexa C
Responsabilitatea profesorului în luarea deciziilor la diferite niveluri de conducere
Anexa D
PROIECT DIDACTIC
CLASA : a IX-a A și a IX-a C
UNITATEA DE INVATAMANT: Liceul Teoretic Novaci
DISCIPLINA: Istorie integrata
UNITATEA DE INVATARE: Expansiunea europeana
LECTIA: Marile descoperiri geografice și consecințele lor
PROFESOR: Țicu Alina Ramona
TIPUL LECTIEI: mixta
DURATA: 50’
LOCUL DESFASURARII: sala de clasa
NIVELUL INITIAL AL CLASEI: în general, un nivel bun pentru desfășurarea unor activități de predare-învățare a istoriei – posedă cunoștințe la nivelul programei școlare
INFORMATIA DIAGNOSTICA: – clasa cunoaște care au fost diferitele cauze care au stat la baza marilor descoperiri geografice ;
SCOPUL:
– informativ: – de a transmite elevilor noi cunostiinte privind descoperirile geografice din
secolele XIV-XVI
– formativ: – dezvoltarea gândirii logice a elevilor prin cultivarea capacității de analiză a fenomenelor istorice majore și acumularea elementelor de cultură generală.
– utilizarea unui limbaj istoric adecvat
COMPETENTE SPECIFICE
La sfârșitul activității didactice elevii trebuie:
► sa plaseze în timp și spațiu călătoriile navigatorilor
►să cunoască principalele descoperiri și personalitățile care le-au realizat;
► să identifice pe hartă traseele principalelor descoperiri;
►să utilizeze eficient textele istorice;
► să analizeze eficient imaginile prezentate;
► să înțeleagă importanța descoperirilor geografice
STRATEGIA DIDACTICA: inductiva, cognitiva, semidirijata
METODE: expunerea sistematică a cunoștințelor, conversația euristică, demonstrația, învățarea prin descoperire, povestirea, interpretarea pe text
MIJLOACE: – atlasul istoric; harta marilor descoperiri geografice, filmul didactic (Power Point)
EVALUARE: continuă – prin întrebări frontale si analiza răspunsurilor
BIBLIOGRAFIE:
Murgescu B., (coord.) Culegere de Documente, Istoria lumii în texte, București, Editura Teora, 1999;
Oțetea, Andrei, Renașterea, București, Editura Științifică, 1964;
Carpentier, J., Lebrun, François, Istoria Europei, Editura Humanitas, București, 2006
Berstein, S., Milza, P., Istoria Europei, vol. , Institutul European,1998
PROIECT DIDACTIC
DATA: 26.02.2016
CLASA: a IX- a C și a IX-a A
DISCIPLINA: Istorie integrata
UNITATEA DE INVATARE: Statul medieval
LECTIA: Întemeierea statului medieval Țara Românească
PROFESOR: Țicu Alina Ramona
SCOPUL LECTIEI:
– informativ: – de a transmite elevilor noi cunoștințe privind constituirea statelor medievale românești
– formativ: – dezvoltarea gândirii logice a elevilor prin cultivarea capacității de analiză a fenomenelor istorice majore și acumularea elementelor de cultură generală.
– utilizarea unui limbaj istoric adecvat
TIPUL LECTIEI: mixtă
DURATA: 50’
LOCUL DESFASURARII: sala de clasa
NIVELUL INITIAL AL CLASEI:
– în general, un nivel bun pentru desfășurarea unor activități de predare-învățare a istoriei – poseda cunoștințe la nivelul programei școlare
– elevii au unele cunoștințe despre constituirea statelor medievale românești
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul activității didactice elevii trebuie:
O1 ► să plaseze corect în timp și spațiu întemeierea statului medieval Țara Românească
O2 ► să identifice formațiunile prestatale de la sud de Carpați menționate în izvoare si să le localizeze cartografic
O3 ► să prezinte etapele constituirii Țării Românești
O4 ► să explice fenomenul descălecatului
O5 ► să descrie lupta de la Posada și să precizeze consecințele ei
O6 ► să identifice pe harta istorica hotarele statului condus de Basarab
O7 ► să evidențieze rolul si importanta instituțiilor statului medieval
O8 ► să înțeleagă importanța întemeierii statului medieval Țara Românească
STRATEGIA DIDACTICA: inductiva, cognitiva, semidirijata
METODE: expunerea sistematică a cunoștințelor, conversația, învățarea prin descoperire, interpretarea pe text, explicația, comparația
MIJLOACE: manualul, harta istorica, documente, prezentare PPT, aritmogrif, flipchart, fișele de lucru
EVALUAREA: continua – prin întrebări frontale si analiza răspunsurilor
BIBLIOGRAFIE:
***, Istoria Românilor, vol. III, Editura Enciclopedica, București, 2003
***, Constituirea statelor medievale românești, Editura Academiei, București, 1980
Bărbulescu, M., Deletant, D., Hitchins, K., Papacostea, Ș., Istoria României, Ed. Corint, București, 2003
Murgescu , Bogdan (coordonator) Istoria României în texte , Corint, București, 2001
Papacostea, Șerban, Geneza statului în Evul Mediu românesc,Corint,București,1999
Fișă de lucru
S1
„[…] îi dăm și îi dăruim lui și prin dânsul numitei case, întreagă țară a Severinului împreună cu munții ce țin de ea și cu toate celelalte ce atârnă de ea, precum și cu cnezatele lui Ioan și Farcaș până la râul Olt, afară de pământul cnezatului voievodului Litovoi, pe care îl lăsăm românilor așa cum l-au stăpânit aceștia și până acum.
[…] Pe lângă aceasta, am dăruit amintitului preceptor și prin dânsul casei ospitalierilor toată Cumania, de la râul Olt și munții Transilvaniei, sub aceleași îndatoriri ce sunt arătate mai sus cu privire la țara Severinului – în afară de țara lui Seneslau, voievodul românilor, pe care le-am lăsat-o acelora, așa cum au stăpânit-o și până acum – și întru totul sub acele îndatoriri, rânduite mai sus cu privire la țara Litua.” Diploma Cavalerilor Ioaniți
S2
“Voievodul Litovoi , împreună cu frații săi, în infidelitatea sa, ocupase pentru sine o parte din regatul nostru, extinsă dincolo de munți și cu toate avertismentele noastre nu s-a îngrijit să plătească veniturile ce ni se cuveneau din acea parte, l-am trimis împotriva lui pe denumitul Georgius, care luptând împotriva aceluia cu cea mai mare credință l-a ucis pe el iar pe fratele lui numit Bărbat l-a luat în captivitate și ni l-a adus nouă, pe deasupra pentru răscumpărarea acestuia noi am stors o sumă nu mică de bani și astfel prin serviciile acestui magistru Georgius a fost reașezat iar tributul nostru în acele părți”.
Document de cancelarie emis de regale Ungariei Ladislau al IV-lea în 1285
S 3
„Acest Radul Negrul vodă fiind în Țara Ungurească (Transilvania) voievod, mare herțeg (duce) pre Almaș și pre Făgăraș, rădicatu-s-au de acolo cu toată casa lui și cu mulțime de năroade: români, papistași (catolici), sași […] pogorându-să pre apa Dâmboviței au început a face țară nouă. Făcut-au întâi orașul ce-i zic Câmpulung. Acolo au zidit și o biserică de piatră, mare și frumoasă. De acolo, au mai descălecat și la Argeș, făcând iarăși oraș mare și s-au pus scaunul de domnie, făcând curți de piatră și case domnești și altă beserică mare și frumoasă.”
Letopisețul Țării Românești
S4
“Basarab a venit pe o cale cu toată oastea sa, și calea sucită și de amândouă părțile cu râpe foarte înalte, era închisă împrejur, și unde calea zisă era mai largă, acolo valahii în mai multe locuri o întăriseră cu șanțuri săpate împrejur. Iar regele și toți ai săi la așa ceva întru adevăr nu s-au gândit. Mulțimea nenumărată a valahilor, sus pe râpi alergând din toate părțile, arunca săgeți asupra oastei ungurești care era în fundul căii de drum, care însă nu ar fi trebuit numit drum, ci mai curând un fel de corabie strâmtă, unde, din pricina înghesuielii, cei mai sprinteni cai și ostași cădeau în luptă, pentru că din pricina urcușului prăpăstios din cale nu se puteau sui contra valahilor, pe nici una din râpele de pe amândouă laturile drumului; nici nu puteau merge înainte, nici nu aveau loc de fugă, fiind șanțurile săpate acolo, ci ostașii regelui erau cu totul prinși, ca niște pești în vârșă sau în mreajă.” (Cronica pictată de la Viena)
Fișă de evaluare
A
B
A-B= termen folosit de cronicari spre a descrie întemeierea statelor medieval românești.
1. În urma luptei de la…………………… Țara Româneasca devine independentă.
2. Voievodatul lui………… cuprindea și Țara Făgărașului.
3. Stăpânirea Banatului de …………………….a constituit cauza declanșării conflictului cu Ungaria.
4. Cnezatul lui ……………..este situat ipotetic la sud de munți în Vâlcea.
5. Cnezatul lui ……………..este localizat ipotetic în județul Romanați de mai târziu.
6. Voievodatul lui ……………..cuprindea și Țara Hațegului.
7. Conducătorul armatei maghiare la Posada a fost Carol ……………….
8. Regele Bela al IV-lea îi așează pe ………………………..ioaniți in Țara Severinului.
9. A obținut victoria de la Posada.
10. Basarab își extinde stăpânirea si asupra ……………………………de la N de gurile Dunării.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Anul 1848 în Europa [309702] (ID: 309702)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.