Antreprenoriat, Ingineria și Managementul Afacerilor [629317]

MINISTERUL EDUCAȚIEI NATIONALE ȘI CERCETÃRII ȘTIINȚIFICE
Universitatea POLITEHNICA din București
Școala doctorală:
Antreprenoriat, Ingineria și Managementul Afacerilor

Studii privind îmbunătățirea abilităților manageriale
prin coaching , în industria producătoare de bunuri și
cea prestatoare de servicii din România

Conducător de doctorat:
Prof. dr. ing. ec. Cezar SCARLAT

Student: [anonimizat]:
ing. Maria HERMEL – STÃNESCU

București
2016

1
Cuprins
Introducere, Obiectivele lucrării. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 4
1. Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie ……………….. 5
1.1. Definirea termenului de dezvoltare personală ………………………….. ………………………….. …….. 5
1.2. Dezvoltarea personală în comparație cu noțiunea de dezvoltare a person alității ……………… 5
1.3. Istoricul dezvoltarii personale ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 6
1.4. Dezvoltarea personală ca tot integrat ………………………….. ………………………….. ………………… 7
1.5. Industria serviciilor de dezvoltare personală ………………………….. ………………………….. ……….. 7
1.6. Tipuri de servicii de dezvoltare personală în industrie ………………………….. ………………………. 8
1.7. Coaching ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 23
1.7.1. Definirea Coaching -ului ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 23
1.7.2. Istoricul Coaching -ului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 25
1.7.3. Industria de coaching, asociații profesionale și etica profesiunii ………………………….. … 26
1.7.4. Tipuri De Coaching în industrie ………………………….. ………………………….. ………………….. 27
1.7.5. Ce NU este coaching -ul ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 35
1.7.6. Asocieri benefice: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 43
1.7.7. Factorii ce stau la baza unui coaching eficient ………………………….. …………………………. 48
1.7.8. Metode de evaluare a impactului proceselor de coaching asupra performanței
manageriale; ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 55
1.8. Concluzii privind serviciile de dezvltare personală pentru managerii din industrie ………….. 59
2. Managementul performanței ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 59
2.1. Concept și definitii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 59
2.2. Ciclul m anagementului perfromanței ………………………….. ………………………….. ……………………. 61
2.3. Activitățile de bază în managementul performanței ………………………….. ………………………….. .. 63
2.4. Masurile performanței ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 64
2.5. Stabilirea obiectivelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 65
2.6. Feedback ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 70

2
2.7. Concluzii privind ma nagenetul performanței ………………………….. ………………………….. …………. 72
3. Abilități manageriale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 72
3.1. Studii privind identificarea abilităților manageriale pentru un manag ement eficient …………… 72
3.2 Factorii ce influențează percepția asupra abilităților manageriale și asupra eficienței. ……. 84
3.3 Modele de evaluare ale abilităților manageriale ………………………….. ………………………….. … 86
3.4 Modelul teoretic de dezvoltare și îmbunătățire a abilităților manageriale; …………………….. 90
3.5 Management vs. Leadership ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 93
3.6. Concluzii privind abilitățile manageriale ………………………….. ………………………….. ………………… 94
4. Modelul abilităților manageriale ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 95
4.1. Abilități personale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 98
4.2. Abilitățile interpersonale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 113
4.3. Abilit ăți administrative ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 129
4.4. Varianta finală a modelului abilităților manageriale ………………………….. ………………………….. 140
4.5. Concluzii privind modelul abilităților manageriale ………………………….. ………………………….. … 145
5. Analiza abilităților manageriale în funcție de gen și vârstă ………………………….. ……………………. 145
5.1. Analiza abilităților manageriale în fu ncție de gen ………………………….. ………………………….. …. 145
5.2. Analiza abilităților manageriale în funcție de vârstă ………………………….. ………………………….. 147
5.3. Concluzii privind analiza abilităților mana geriale în funcție de gen și vârstă ……………………… 156
6. Analiza abilităților manageriale în funcție de participarea la programe de coaching . ……………. 157
6.1. Abilități personale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 157
6.2. Abilități Interpersonale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 170
6.3. Abilități administrative ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 180
6.4. Concluzii privind analiza abilităților manageriale în funcție de participarea la programe de
coaching ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 192
7. Analiza abilităților manageriale în funcț ie de industrie și de participarea la programe de
coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 192
7.1. Abilități personale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 193
7.2. Abilități interpersonale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 196

3
7.3. Abilități administrative ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 199
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 203
Recomandări pentr u management și furnizori ………………………….. ………………………….. ……………….. 205
Contribuții originale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 205
Limitări și posibile direcții ulterioare de cercetare ………………………….. ………………………….. ………….. 206
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 207
Lista articolelor publicate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 217
Lista figurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 218
Lista tabelelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 221

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
4
Introducere , Obiectivele lucră rii.

Lucrarea de față își propune să studieze îmbunățățirea abilităț ilor manageriale prin
coaching , în industria de servicii și cea producătoare de bunuri . Rațiunea cercetării de față a
pornit de la nevoia existenței pe piața de coaching din România studii ce să rezulte în date
concrete cu privire la nivelul beneficiilor pe care astfel de servicii le pot furniza cliențiilor din
diverse industrii pe piața națională. Nevoia era de a putea , atât ca furnizor de servicii cât și ca
client , să se raporteze la anumite valori care să determine dacă serviciile de coaching aduc un
plus de valoare, iar dacă da, cât. Pornind de la aceasta nevoie și de la ariile teoretice de
beneficii pe care serviciile de coaching le aduc clienților, s -a determinat zona asupra căr eia se
va concentra cercetarea. Astfel s -a definit o biectivul principal ca fiind obținerea unui pachet
de valori care să determine nivelul impactului seviciilor de coaching asupra abilităților
manageriale ale cadrelor de conducere din industria Românească. Acest obiectiv general a dat
nastere la sub obiectivul cu privire la determinarea unui model de abilități manageriale cu
impact asupra p erformanței manageriale, care să poată fi dezvoltate și îmbunătățite prin
programe de coaching . În acest sens s -a dorit ca la finalul cercetării doctorale să se poată
construii un instrument, pe piața românească de coaching care să poată fi utilizat atât de
coach cât și de potențialii clienți, în procesul contractării serviciilor de acest gen. Acest
instrument s -a dorit a avea rolul de dovadă a beneficiilor pe care serviciile de coaching le pot
furniza clienților din zona industriilor de servicii și cea producătoare de bunuri, cât și rolul de
predictor al evoluției rezultatelor procesului.
Abordarea temei reunește două noț iuni de la care va ple ca structura acestei lucrări. Astfe l,
în prima parte se va explica și dezvolta notiunea de coaching / servicii de coaching și plasarea
acestora în cadrul general al servi ciilor de dezvoltare personală; S e va prezenta cadrul general
al managementului performanței și p lasarea importanției performanț ei manageriale în
contextul performanței organizatiei , punctând modele de abilități dovedite anterior, în
literatura de specialitate, ca având impact asupra acesteia . În partea a dou a a lucrări i, se va
dezvolta m odelul abilităților manageriale , obiect al studiului de față, prin care se vor obține și
se vor interpreta datele cu privire la modul în care serviciile de coaching impacteză abilitățile
manageriale. Rezultatele obținute vor reflecta mod ul în care serviciile de coaching afectează
nivelul abilitătilor manageriale pentru respondenții de gen feminin și cei de gen masculin, vor
reflecta modul în care acestea sunt influențate de vârsta respondenților, căt și de durata
proceselor de coaching . În final se va face o interpretare a rezultatelor din prisma industriilor
de servicii și cea producătoare de bunuri , rezultând într -un instrument general care va furniza
nivelul creșterii medii a nivelului abilităților manageriale din cadrul modelului, și v a sugera
durata medie optimă a programului de coaching necesar pentru această creștere.

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
5
1. Cadrul gen eral al serviciilor de dezvoltare personal ă pentru
managerii din industrie
1.1. Definirea termenului de dezvoltare personală
Se definește conceptul de Dezvoltare p ersonală urmând definițiile termenilor
identificate în Dictionarul explicativ al limbii romane (1998):
„Dezvoltare, dezvoltă ri, s.f. Acțiunea de a (se) dezvolta și rezultatul ei” (p.299)
„Dezvolta, dezvolt , vb. I. 1. Refl. (despre materie și fenomenele nat urii și ale societății) A
trece prin difetite faze progresive, spre o treaptă superioară; a evolua, a se transforma”.
(p.298)
„Personal, -ă, personali ,-e, adj., s.n. I. Adj. 1. Care aparține unei anumite persoane (1),
privitor la o anumită persoană, care e ste specific, caracteristic pentru o persoană; individual,
propriu.”(DEX, 1998, p.783)
Prin alipirea termenilor putem obține astfel definiția conceptului de dezvoltare
personală ca fiind un proces de trecere prin faze progresive spre o treaptă superioară, proces
ce aparține unei anumite persoane. Cu alte cuvinte, este procesul prin care o anumită
persoană trece de la o fază la urmatoarea, către o stare superioară. Prin proces se înțelege
orice tip de activitate singulară sau un conglomerat de activități pe care această persoană
alege să le întreprindă în vederea dezvoltării pe plan personal, profesional, fizic, spiritual, etc.
Aubry B. (2010) menționează: „dezvoltarea personală include activ ități care
îmbunătățesc conștientizarea și identitatea, dezvoltă ta lentele și potențialul, crește capitalul
uman și facilitează angajarea, crește calitatea vieții ș i contribuie la realizarea viselor și
aspirațiilor. Conceptul nu se limitează la auto -îmbunătățire ci include activităț i formale și
informale pentru dezvoltare a altora în roluri precum profesor, ghid, consilier, manager, coach
și mentor. Câ nd dezvoltarea personală are loc în contextul instituțiilor, se referă la metode,
programe, ustensile, tehni ci și sisteme de masura re care sustin dezvoltarea umană la nivel
individual în organizații.” (Aubry B. 2010. Pg.9)
1.2. Dezvoltarea personală în comparație cu noțiunea de dezvoltare a
personalității
Se consideră necesară punctarea diferenței între procesul de dezvoltare personală și
procesul de dezvoltare a personalității. Pe când tot de la definirea termenului confom DEX
(1998) se poate vedea: „Personalitate, personalitati, s.f. 1. Ceea ce este propriu, caracteristic
fiecărei persoane și o distinge ca individualitate conștientă și liberă; ansamblu de trăsături
morale sau intel ectuale prin care se remarcă o persoană; felul propriu de a fi al cuiva.
Jung C.G. descrie în cartea sa Dezvoltarea personaliăț tii (2006) procesul prin care
copilul își creează personalitatea și factorii externi copilului care afectează conturarea și
stabi lizarea elementelor de personalitate, procesul de educare a personalității. Studiul acestui

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
6
proces reprezintă o latură a psihologiei infantile. Jung C.G. (2006) mentioneaza „dezvoltarea
personalității însă înseamnă mai mult decât spaima de creaturi anormal e sau de însingurare,
ea înseamnă și: fidelitatea față de propria lege.” (Jung C. G., 2006, pg.192) Personalitatea se
creează sub impactul mediului, a educației, a experiențelor trăite și reprezintă felul de a fi, de
a gâdi, de a reacționa sub influența st imulilor externi. Astfel se poate, cu ușirință, observa
modul de completare a celor două noțiuni. „[…] personalitatea nu se poate niciodată dezvolta
fară a alege propria cale în mod conștient și în urma unei decizii morale conștiente. Nu doar
motivul cau zal, nevoia, ci și decizia morală conștientă trebuie să împrumute propria ei forță
procesului de dezvoltare a personalității. Dacă lipsește prima, adică nevoia, atunci așa -numita
decizie conștientă e simplă acrobație volițională; dacă lipșeste ultima, adic ă decizia
conștientă, atunci dezvoltarea rămâne fixată într -un automatism vag. Ne putem însă
moralmente decide pentru propria noastra cale doar atunci când considerăm că ea este cea
mai bună” (Jung, 2006, pg.192). Se vede astfel că schimbarea poate interve ni numai atunci
când persoana alege acea schimbare iar nivelul motivației este suficient sustinut pentru ca
aceasta sa se instaureze.
„Personalitatea se dezvoltă de -a lungul vieții din predispozitii în germene greu sau
deloc descifrabile, și abia prin fapt a noastră devine evident cine suntem..” (Jung, 2006,
pg.190). Acest citat ne oferă o viziune asupra elementelor de îmbinare a celor doua concepte
de dezvoltare, și modul în care acestea se suprapun și se completează. Astfel, se poate afirma
că dezvoltarea personalității are arii incluse în zona de dezvoltare personală, prin procese de
modificare si de îmbunătățire a personalității prin modificare de comportamente.
1.3. Istoricul dezvoltarii personale
Se poate considera că dezvoltarea personală a aparut odată c u apariția omului și cu
dorința acestuia de dezvoltare și evoluție. Aceasta a luat de -a lugul timpului multe forme și
denumiri. Procesul dezvoltării personale a fost obiectul de studiu pentru teologi, filozofi,
psihologi, etc. cu multe mii de ani în urmă. Se pot considera scrieri conexe cu domeniul
dezvoltării personale scrierile religioase, care aveau menirea de a ghida ființă umană către
sfere superioare de dezvoltare spirituală. Se pot considera scrieri conexe dezvoltării
personale, operele marilor filoz ofi ai greciei antice: Aristotel, Platon, Socrate, Xenofon,
operele lui Confucius privind tradiția chineză și filozofia familiei și a educației.
Astfel domeniul dezvoltării personale a luat amploare și pe parcusul existenței umane
au existat numeroase pub licații privind dezvoltarea personală. Se pot menționa ca pionieri ai
domeniului, în epoca modernă, ca fiind: Jung, Freud și Adler prin studiile realizate în
domeniul psihologiei umane, James Allan cu lucrările sale referitoare la puterea gândului
pozitiv, dăm ca exemplu titlul „ As a man thinketh ” (Ca un om gandeste), Napoleon Hill cu
lucrările sale ” Think and Grow Rich ” (Gandește și devii bogat) și „ The Law of Success ”
(Legea succesului), Fritz Perals pionierul terapiei Gestalt, Abraham Maslow care a propu s
ierarhizarea nevoilor umane, în deja celebra piramidă a nevoilor, Dale Carnegie cu multele
sale lucrări privind domeniul de auto -dezvoltare (eng. self help). Anthony Robins cu
discursurile sale motivaționale.

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
7
La finele secolului 20 și începutul secolului 21 a existat „o creștere foarte mare a
publicațiilor de tip self -help. În cultura de dezvoltare personală” (McGee. , 2005, pg. 12), pe
fondul creșterii totale a pieței de servicii de acest tip. Confrom McGee (2005) industria de
dezvoltare personală din Ame rica a fost aproximată la o valoare de 2, 48 bilioane de dolari pe
an, iar în 2013 Schulz. K aproxima piața americană de servicii de dezvoltare personală la 11
bilioane de dolari.
1.4. Dezvoltarea personală ca tot integrat
Young (2014) menționează necesitatea î nțelegerii complexității umane pentru a
descoperi beneficiile pe care aceasta o poate aduce asupra unei existențe echilibrate, în toate
ariile ce alcatuiesc ființa umană (mentală, fizică, spirituală). Acesta susține că omul este
capabil de performanță și randament atunci când toate aceste arii sunt echilibrate.
Descrierea beneficiilor aduse de integrarea trup, minte, spirit a fost făcută încă din
antichitate prin scrierile stoicilor din grecia antică. Aceștia descriau conceputul de
eudaimonia, care în lim ba greacă înseamnă fericire sau bunăstare, adusă de un complex de
factori supus la îndelungate dezbateri. Aristotel, în Etica Nicomanhica, considera virtutea, și
acțiunile ce au aceasta la bază, ca fiind caracteristica cea mai importantă a eudaimonia , însa
totodată, subliniază și importanța sănătății, a frumuseții și a bogăției. Stoicii susț ineau că
eudaimonia este obtinută doar prin manifestarea virtuții, fară a mai lua în calcul și restul
criteriilor susț inute de Aristotel sau Platon.
Fosarelli (2002) de scrie c onexinunea dintre trup , minte și spirit și atrage atenția
asupra importanței acesteia atâ t din punct de vedere medical cât ș i spiri tual, religios.
Autoarea definește: “ trupul se referă la fizic, biologic ș i aspectele chimice ale unei ființe
umane, mintea se referă la procesele mentale și emoț ii, spiritul se referă la relaț ia pe care o
persoană o are cu divinitatea și relația pe care o are o persoană cu alte persoane în legatură cu
divinitatea” (Fosarelli, 2002, pg. 208).
Mytko ș i Knight .(1999) arată că, există o relație strânsă între spiritualitate și
bunastarea fizică , bunastarea ps ihică și calitatea vieții. Din studiul realizat de acestea rezultă
că practici spirituale ș i religioase pot furniza , cu succes, mecanisme psihologice, afective ,
comportam entale și cognitive de a face față cu boala și suferinț a. (Mytko și Knight , 1999).
Fiind deja a comodați cu serviciile de sport și întretinere corporală, și avâ nd la
îndemână o sumedenie de servicii de terapie, c onsiliere, coaching , consultanță , etc. se ved e în
ultima vreme cum î n industria ser viciilor de dezvoltare personală se integrează din ce î n ce
mai mult servicii de spiritualitate, cum ar fi: meditaț ia, yoga, echilibrarea energetica,
activarea chakrelor, etc.
1.5. Industria serviciilor de dezvoltare perso nală
Plecâ nd de la c onceptul de dezvoltare personală, industria se rvicilor de dezvoltare
personală se adresează tuturor zonelor pe care acest termen îl reprezintă. Astfel se poate vorbi
de servicii de dezvoltare fizică (fitness, dans, sporturi în general, nutriție și dietă), servicii de

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
8
dezvoltare mentală (terapii, cursuri, ateliere, discursuri de dezvoltare psihică și
comportamantală, referitoare la accesarea de stări interioare resursă, la puterea gândului și
programarea mentală, organizare, stil de viață etc., cursuri, ateliere, discursuri – privind
însușirea de noi cunoștințe și abilități profesionale), servicii de dezvoltare spirituală
(meditație, echilibrări energetice, etc), oferite individual sau în pachete de diverse combinații.
O altă clasificare a serviciilor de dezvoltare personală se poate face în funcție de tipul
de client: business to consumer sau business to business. Adresând tipul de client, serviciile
de dezvoltare personală se pot personaliza pe cerințele și nevoile acestuia în diverse
combinații și metode.
1.6. Tipuri de s ervicii de dezvoltare personală în industrie
În capitolele ce urmează vor fi prezentate principalele tipuri de servicii de dezvoltare
personală, axate pe dezvoltarea mentală, însușirea de abilități și cometente personale și
profesionale:
1.6.1. Programarea neuro lingvistică (NLP)
Definirea conceptului de NLP
Conform Branch, Bryant, Burton, Mabbutt, Mumford, Ready și Willson (2007) toți ne
naștem cu acelaș i pachet neurologic, adică abilităț ile de a f ace orice în viață, de la înotat, gă tit
sau a citi o carte depinde de cum și cât ne controlă m siste mul nervos. Astfel NLP se axează
pe învăț area a cum să gândim și să comunicăm mai eficient cu noi ș i cu alții. NLP a crescut în
popularitate deoarece oferă momente de tip „aha” și se referă la acel „ceva“ care te face să
reacț ionezi.
Andreas și Andreas (1982) definesc NLP ca fiind știința care descrie modele de
comunicare și procese mentale personale. Aceste modele descoperă caracteristici individuale
inerente ce pot fi exploatate pentru a produ ce schimbar e. (Andreas și Andreas , 1982)
„NLP studiază felul în care ne structurăm experiența subiectivă – ce gândim despre
valorile și credințele noastre și cum ne creăm stările emoționale -, ca și felul în care ne
construim lumea interioară pornind de la experiențele carora le dăm sens. Niciun eveniment
nu are înțeles în sine, noi îi oferim o semnificație, iar diverse persoane pot da aceluiași
eveniment interpretări diferite. Așadar, NLP studiază experi ența din interior.” (O’Connor ,
2012, pg. 11)
Denumire a de NLP, î n limba engleza Neuro Linguistic Programing sau în traducerea
românescă: Programarea Neuro Lingvistică, face referire la trei componente ce stau la baza
acesteia:
Neuro se referă la sistemul neurol ogic. NLP este bazat pe ideea că noi experiment ăm
lumea prin simțurile noastre și traducem senzorial informațiile în procese de gândire, atât
conștient cat și inconștient . Procesele de gândire activează sistemul neurologic, care afectează
fizicul, emoțiile și comportamentul. (Branch et. al. 2007)

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
9
Lingv istic se referă la modul în care ființele umane foloses c limbajul pentru a aduce
sens î n lume, captarea și conceptualizarea experiențelor, și comunicarea a celor experiențe,
altora. În NLP , lingvistica , este studiu l prin care cuvintele folosite î n modul de exprimare
influențează experiența. (Branch et. al 2007)
Programarea din NLP porneș te de la teoria învățării și se referă la modul în care
codificăm sau reprezentă m mental e xperiența. Programarea personală este formată din
procesele interne și strat egiile d e gândire (modul de a gâ ndi) utilizate pentru a lua decizii,
pentr u a rezolva probleme, pentru a î nvăța, eval ua și de a obține rezultate. NLP arată
oamenilor cum să își î nregisteze experiențele și cum să organizeze programarea lor internă
astfel încât să p oată obține rezultatele pe care și le doresc. (Branch et. al. 2007)
Istoricul NPL -ului
NLP a luat naștere în California la î nceputul anilor ’70 la Universitatea Santa Cruz ,
din colaborarea lui Bandler cu Grinder . Acolo, Richard Bandler, un student mastera nd la
stiința informațiilor și matematica, se înscrie î n ajutorul Doc torului John Grinder, profesor în
lingvistică , pent ru a studia oamenii pe care ei î i clasif icau ca excelenti comunicatori și agenț i
de schimbare. În transcrierile sesiunilor terapeutice c onduse de Fritz Pearls, Bandler
descoperă cuvinte și structuri verbale specifice, care maximizau eficiența sugestiilor pozitive
transmise catre pacienti. Fiind fascina ți de cum unii oameni reu șesc s ă comunice cu persoane
“dific ile” sau foarte bolnave unde alții au dat greș î n mod sistematic , studiază munca a trei
mari terapuenți pentru a creea modele și tehnici care ar fi putut fi predate altor indivizi pentru
a obține un succes similar. Astfel apare prima lor carte Structura Magicului în 1975 ( The
structur e of magic) (Karunaratne , 2010)
Astfel , NLP își are rădăcinile î ntr-un cadru terapeutic multumită a trei p sihoterapeuți
renumiț i la nivel mondial, pe care Bandler ș i Greinder i -au studiat: Virginia Satir
(dezvoltatoarea terapiei familiei), Fritz Pearls (fondatorul terapiei Gestalt) și Milton H.
Erickson (răspunzator pentru înaintarea h ipnoterapiei la nivel cli nic). De atunci, domeniul
NLP a luat amploare și a î nglobat multe discipline î n multe tari . Astfel , ar fi imposibil să
numim toți marii profesori și practicieni NLP de azi. (Branch et. al. 2007)
Fundamentele NLP
La baza NLP stau, câteva principii de bază. În definirea dată de Branch et al. (2007)
aceștia menționează patru principii de baz ă cunoscute sub denumirea de “ stâlpii NLP ”. În
manualul de N LP al lui O’Connor (2012) se regăsesc acești stâlpi NLP însă în numă r de 6:
1. “Tu – starea ta emtională și nivelul competeț elor tale
2. Prezu mțiile – principiile NLP .
3. Raportarea – calitatea relaționă rii
4. Rezultatul – sa stii ce vrei

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
10
5. Feedback – cum vei știi că prime ști ceea ce vrei?
6. Flexibilitate – daă ce faci nu dă rezultate, încearcă altceva .
(O’Connor , 2012, pg. 15 -16).

Fig.1 .1.Stâlpii NLP (readaptat după Branch et. al., 2007 , pg. 15)
În cadrul descrierii stâlpilor NLP s-a făcut referire la prezumțiile NLP. Pe ntru a
înțelege pe deplin concepț iile care stau la baza aceste i științ e se menț ionaează mai jos
prezumț iile, asa cum sunt descrise în manualul de N LP, ghid practic de Joseph O’Connor.
Aceste prezumții reflectă filozofia călăuzitoare a acestei ș tiinte. Su nt clasificate sub termenul
de prezumții , întrucâ t utilizatorul le presupune ca fiind adevarate și acționează ca și cum
acestea așa ar fi. În esență ele reprezintă un set de principii etice pentru viață .
“1. Oamenii reacționează la experiențele lor, nu la r ealitatea în sine.
2. A avea cel puțin o alternativă este mai bine decât a nu avea alternativă.
3. Oamenii fac cea mai bună alegere pe care o pot face la momentul dat.
4. Oamenii funcționează perfect.
5. Toate acțiunile au un scop.
6. Orice acțiune are la bază o intenție pozitivă.
7. Subconștientul echilibrează conștien tul și nu este rau intenționat.
8. Sensul comunicarii nu rezidă doar în ceea ce intenționezi tu să transmiți, ci și în reacția pe

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
11
care o primești ca răspuns .
9. Avem deja toate resursele care ne sunt necesare sau le putem creea.
10. Mintea și corpul formează un sistem. Sunt expresii diferite ale aceleiași persoane.
11. Prelucrăm toată informația prin simțurile noastre.
12. Imitarea unei acțiuni reușit e duce ea însăși la excelență.
13. Dac a vrei sa înțelegi, acționează.” (O’Connor ., 2012 , pg 17 -19)
Aplicabilitatea noțiunilor de NLP este largă în piața serviciilor de dezvoltare
personală și nu numai. St udii realizate de Karunaratne (2010) arată aplicabilitatea NLP în
tratarea fobiil or; cele rea lizate de Woerner și Stonehouse (1988) arată aplicabilitatea în
procesele de învățământ, însă din păcate, în momentul de față studiile nu susțin rezultatele cu
date concrete ci numai date empirice, ce ridică semne de intrebare asupra utilizării NLP în
instituții și procese de terapie sau poliție. Witkowski (2010) mentionează că fără îndoială
NLP reprezintă o foarte mare afacere ce oferă oamenilor schimbări uimitoare și dezvoltare
personală dar „aplicabilitatea clinică a trădat practicienii ca ne fiind c orct investigată.”
(Witkowski , 2010, pg. 64).
2.6.2. Psihoterapia Cognitiv -Comportamentala (CBT)
Conform Branch et. al. , (2007) p sihot erapia cognitiv –comportamentală (î n limba
engleză Cognitiv e Behavioural Therapy) se axează pe modul în care oamenii gândesc ș i
acționează pentru a îi ajuta î n rezolvarea problemelor lor emoționale ș i comportamentale.
Denumirea CBT conț ine trei te rmeni care ajută î n definirea acestui tip de terapie:
Cognitiv înseamnă procesle mentale cum ar fi gâ ndirea. Cuvinatul cognitiv se referă la
tot ce se petrece în mintea umană inclusiv visele, amintirile, imagini, gânduri și atenț ia.
(Branch et. al. , 2007)
Comportamentul se referă la tot ceea ce facem. Aceasta include ceea ce spunem, cum
încercăm să rezolvăm probleme, cum acționăm, și cu m evităm. Comportamentul se referă
atât la acțiune cât ș i la lipsa acesteia, spre exemplu abț inere a de a spune ceea ce ai pe limbă î n
loc de a vorbi liber este de asem enea un comportament, chiar dacă actiune a se referă la a nu
face ceva. (Branch et. al. , 2007)
Terapie este un cuvâ nt folosi t pentru a descrie o abordare sistematică î n combaterea
unei probleme sau boli. (Branch et. al , 2007)
Acest tip de psihoterapie este de fapt o combinație a doua tipuri de terapii: terapia
cognitivă și terapia comportamenta lă. Deși bazate pe principii diferite, cele două terapii se
complementează foarte bine, astfel încât astăzi arareori mai poate fi întâlnit un terapeut care
să practice terapie cognitivă pură sau terapie comportamentală pură . (Pătrașcu, 2014. )

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
12
Terapia cog nitivă este un tip de tratament psi hologic care este o combinaț ie între
psihoterapie și educație. Aceasta lucrează la un nivel conștient și necesită o alianță
terapeutică strânsă între terapeut și pacient, iar terapeutul joacă un rol activ (pune întrebări,
oferă sugestii, educă pacientul, dă teme pentru acasă) fiind în permanență centrat pe
obiective. Premiz a acestui tip de terapie este că sentimentele, emoțiile ș i com portamentele
cuiva sunt influențate de modul de a gâ ndi al ace stuia, î n momentul pre zent. D e aceea terapia
cognitivă este puțin sau deloc interesată de trecut ul clientului. Terapia cognitivă încearcă să
realize ze o schimbare a modului de a gâ ndi, n u numai pe durata terapiei dar și după
terminarea acesteia. Aceasta se concentrează asupra gânduril or automate și a schemelor.
Gândurile automate sunt acelea care apar imediat ce apare un anumit stimul, sunt specifice ș i
concrete, considerate plauzibile ș i sunt specifice unei anu mite persoane. Schemele sunt niș te
complexe sa u unități de gânduri și credi nțe pe baza cărora un individ își planifică și își
conduce viaț a. (Pătrașcu, 2014 )
Terapia comportamentală pleacă de la premiza că cele mai multe tulburări
psihologice își datorează existența unei învățări greș ite. Fie persoanele implicate nu au
dobândit a bilitățile ș i comportamen tele necesare pentru a face față problemelor vieț ii, fie au
dobândit niște abilități ș i comportamente inadecvate. Acest tip de terapie se bazează pe mai
multe principii ale psihologie i clasice: conditionarea clasică – procesul pri n care un organism
învață că apariția unui stimul este urmată de apariția altuia, condiționarea operantă –
comportamentul este influențat de consecintele acestuia: dacă un anumit comportament are
niște consecințe plă cute sau benefice, omul are tendința să repete acel comportament, dacă
are consecințe negative, neplăcute, frecvenț a comportamentului respectiv va scă dea.
(Pătrașcu, 2014 )
În cursul anilor’80 terapiile compor tamentale și cognitive fuzioneaza într -o formă
integrată de terapie. Acestea împărtășesc același tip de abordare empirică și pragmatică a
psihopatologiei ș i psihoterapiei.
Astfel, Psiho terapia cognitiv -comportamentală are la bază o serie de principii:
1 Pune accent deos ebit pe formularea conceptelor în termeni operaț ionali;
2 Se utilizează atât ca psihoterapia individuală, cât și ca tehnică de grup;
3 Se recurge adesea la indicatori ob iectivi pentru a valida eficienț a demersului
terapeutic, rezolvarea de problem e reprezentând o latură importantă a tratamentului.
Conform Branch et. al. , (2007) CBT este un tip de tra tament puternic deoarece combină
aspecte științifice, filozofice și comportamentale într -o abordare comprehensiva în vederea
înțelegerii și depăș irii problemelor psihologice obisnuite.
Știintific – CBT e ste o metodă științifică nu numai î n sensul că a fost testată și dezvoltată
prin numeroase studii științifice, dar și prin sensul că încurajează clienții să devină mai mult
ca oamenii de știință . Spre exemplu, pe parcursul CBT, clientul poate dezvolta abilitatea de a
își trata gândurile ca teorii și bă nuieli despre realitate , ce urmează a fi testate (ipoteze), î n loc

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii di n industrie
13
de a fi tratate ca date concrete. (Branch et. al. , 2007)
Filozofic – CBT recunoaște faptul că oamenii posedă valori și credințe despre ei însuși,
despre lume și alți oameni. Una din țintele CBT este de a ajuta oamenii să dezvolte credinț e
flexibile, ne-extreme și auto -ajutătoare pentru a se adpta realității și pentru a își urmări
țelurile . Problemele clientului nu se găsesc numai în mintea acestuia. Deș i CB T pune accent
deosebit asupra gândurilor ș i comportamentelor ca fi ind zone puternice de schimbare și
îmbunătățire, de asemenea plasează gândurile și comportamentele clientului într -un context.
CBT recunoaște că toți suntem influențați de ceea ce se petrece în jurul nostru, și că mediul
are o contribuț ie asupra modulu i în care gândim, simțim și acționăm. Totuși, CBT susține că
putem face o diferență asupra modului în care ne simțim prin schimbarea modurilor
dăunătoare de gândire și comportament, chiar dacă nu putem schimba mediul.
Acțiune – Așa cum specifică ș i numele CBT pune un accent puternic asupra
comportamen tului. Multe tehnici CBT implică schimbarea modului de gândire și de a simți i
prin modificarea modul ui de comportament. Exemple includ ca î n mod treptat să devii mai
activ dacă eș ti deprimat sau letargic, sau confrun tarea cu fobiile pas cu pas dacă eș ti anxios.
CBT de asemenea pune accentul pe comportamente mentale.
Un conc ept central al CBT este acela că “te simți așa cum gândești”. Astfel CBT acționează
pe principiul că poți trăi mai vesel și mai productiv dacă gândești în mod sănă tos.
2.6.3. Terapia prin hipnoză – hipnoterapie
Branch et. al. , (2007) definesc hipnoterapia ca fiind hipnoza folosită în scop
terapeutic. Hipnoterapia a plică tehnicile de hipnoză pentru a încu raja mintea inconștientă să
găsească soluții la problemele clientului. Tot aceștia definesc hipnoza ca fiind o stare
conectată la relaxarea profundă, atenție îngustată și sugestibilitate crescută. Hipnoza este o
stare intermediară între somn și veghe. Acea sta poate fi comparată cu starea în care se găsește
o persoană când acționeaza instinctiv în loc de rațional.
„Hipnoza este o stare a conștientului. Hipnoterapia este terapie. Partea de terapie din
hipnoterapie apare după ce hipnoza a fost folosită pentru a induce transa. Apoi
hipnoterapeutul face sugestii care ajută mintea inconștientă să atingă obiectivele sau să
înlăture problemele.” ( Branch et. al. , 2007, pg. 29)
Branch et. al. , (2007) definesc termenii de minte conștientă și minte inconștientă.
Mintea conștientă gândește cantitativ folosind cuvinte, numere, și gândire logică și
secvențială. Mintea subconștientă folosește imagini, amintiri, sentimente, intuiție, vise și
gândire abstractă nesecvențială.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
14
Tabel 1 .1 – Caracteristicile minții conștiente și inconștiente
Mintea Conștientă Mintea Inconștientă
Logică Intuitivă
Gândire secvențială Gânduri întâmplătoare
Accesează cu usurință
amintiri pe termen scurt și
unele pe termen lung Poate accesa majoritatea
amintitilor și experiențelor
trăite încă de la copilarie
Folosește cuvinte și
numere Folosește
imagini/sentimente
Analitică Creativă

Branch et al., (2007) propun reprezentarea conștientului și inconștientului pe o axă,
sub formă de spec tru, baleerea pe acesta reprezentănd trecerea prin diverse stări de conștiența
Inconștient Conștient

Somn adânc Visarea cu ochii deschiși Atentie normală Stare de hiper alertă
Fig. 1.2.. Spectrul stărilor de conștiență (readaptat după Branch et. al. 2007 , pg.31)
2.6.4. Mentoring
Istoricul mentoring -ului
Termenul de Mentor are originea în mitologia greacă. Homer menționează î n lucrarea
sa Odiseia , pe Mentor, ca f iind personajul pe care Odiesu îl roagă să fie ghid în dezvoltarea
fiului său Telemachus, pe durata câ t acesta e ra plecat pentru a lua parte în războiul troian. De
aici termenul a fost a doptat pentru a descrie o figură de încredere, care poate împărtăși din
înțelepciunea sa pentru a susține dezvoltarea personală a unui junior.
Cowan ( 2010 ) face referire la studiile dezvoltate de Kram Kathy î n 1983 prin care
aceasta identifică două funcț iuni principale ale ment oringului: suport pentru carieră ș i suport
psihologic. Istoric mentoring -ul era corelat cu suportul pentru carieră, rezultate le procesului
fiind reflectate în procesul de promovări, creș teri salariale et c. Suportul psihologic se referă la
rezultate emoționale ș i interpersonale , ca de exemplu creșterea încrederii în propria persoană ,
camaraderie, etc. (Cowan , 2010 ).
Definire și clasificări
Olivero (2014) definește mentoingul ca fiind un proc es de feedback continuu și dinamic

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
15
între doi indivizi pentru a stabili o relație prin care o persoană împarte cunoștințe, abilități și
perspectivă pentru a îngriji creșterea personală și profesională a celeilalte.
Cowan (2010) specifică că mediul de busine ss s-a schimbat î n ultima decadă, ș i modelul
vechi prin care un lider senior o rchestra cariera unei persoane î n rolul de junior , în cadrul
organizației, nu se mai portivește î n realitatea zilei de azi , iar î n loc s -au dezvoltat diferite
tipuri de mentoring :
 Lateral mentoring care se referă la dezvoltarea abilităților pentru realizarea activității
în cadrul serviciului;
 Mentroing bazat pe performanță este un proces bine st ructurat care se axează pe
rezultatele performanței. Ajută clientul să înțeleagă cerinț ele pentru succes î n
organizație și să conecteze performanța lor și obiectivele de carieră cu obiectivele de
business ale organizaț iei.
 Mentoringul invers poate fi folosit î n trans ferul cunoștintelor de la o generație mai
tânără de angajți la una mai în vâ rstă.
 Mentoring -ul virtual sau la distanță înlătură limitările spațiale, distanțele geografice
și este p oate mai atractiv noilor generaț ii care sun t mult mai confortabili comunicând
și construind relaț ii folosind tehnologia.
Totodata Cowan (2010) face dis tincția î ntre mentoringul formal si informal:
 Mentoring -ul informal poate fi descris ca ghidare, suport, și discuții care sunt
neoficiale ș i de multe ori cu caracter social. Tipic, nu sunt definite obiective specifice
și relația se desfășoară în mod sponta n sau pe bază de “la nevoie”. Mentorul și clientul
se poate să se fi întâlnit din întâmplare ș i nu ca parte a unui proc es organizat de
mentoring. Relația se dezvoltă natural, și poate ajunge la inconsistență din punct de
vedere al numărului, duratei ș i rezultate lor planific ate ale întâl nirilor mentor – client.
(Cowan, 2010, pg. 615)
 “Mentoringul formal poate fi descris ca structurat, u n proces axat pe suportul
avansării în carieră, creștere profesională sau dezvo ltare de abilităț i. Tradi țional,
relația de me ntoring este aranjată printr-un proces de potrivire în cadrul unei
organizaț ii. Tot odată există o tendință de integrare a ele mentelor de mentoring
informal în cadrul relaț iei.” (Cowan, 2010, pg. 615)
Holliday ( 2001) specifică despre mentoring ca fiin d un pr oces menit pentru angajații a
căror per formanță este peste medie pentru a le lă rgi orizon turile, de a le da mai multe opț iuni
spre considerare cu scopul de a îș i planifi ca cariera, iar pentru organizație să planifice
succesiunea și retenț ia.
Cu referire l a schimbările intervenite î n ultima dec adă î n mediul afacerilor, Cowan (2010)
menționează că un m entor poate lua diverse roluri în exercitarea activităț ii sale, iar un client

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
16
poate avea nevoie sau poate beneficia de mai mul ți mentori, în acelaș i timp. Un t ip diferit de
mentor poate fi necesar î n diferite momente de dezvoltare ale carierei clientului. Astfel
Cowan (2010) face o en umerare a tipurilor de mentor, în funcț ie de rolurile asumate , care pot
varia de la o figură paternă la un coleg confident ș i mode l:
 Tradiț ional – mentorul tradiț ional este o persoan ă care este a toate știutoare, un lider
senior cu influență care orchestrează tranzițiile de carieră ale unui membru ju nior.
Mentorul este un gardian și protector și în mod tipic într -o poziție ce poate l ărgi
expunerea juniorului la poziț ii supeioare și este o figură proeminentă în organizaț ie.
 Lateral – mentorul lateral descrie o persoană dintr -o poziție comparabilă în
organizație în tremeni de salariu, status și scopul funcț iei. Un aspect c heie al
mentor ing-ului lateral îl reprezintă factorul de reciprocit ate, adică ambii pot da și
primi îndrumare ș i suport.
 Un pas inainte – mentorul un pas înainte este practic o variantă extinsă a mentorului
lateral, și reprezintă o persoană care are câțiva ani în plus d e experiență, și î n
majoritatea cazurilor sunt cu unu l sau doi pași înainte in carieră. Organizațiile
utilizeză acest tip de mentoring în special cu noii angajați, sau nou promovaț i.
 Un nivel ierarhic mai sus – acest tip de mentor, așa cum descrie ș i den umirea este l a
un nivel ierarhic mai sus, deș i nu est e neapărat un lider senior, dar este într -o poziț ie
din care poate oferi persepctivă ș i suport de la un nivel superior.
 Supravieț uitor – mentorul supraviețuitor este acea persoană care a trecut printr -un
proces de reorganizare, de tip reduceri de persoanal sau fuziune. Mentorul
supraviețuitor poate împărtăși din experiență și trecând prin acest proces în
organizație, face legatura între vechea cultură și noile direcții ale organizaț iei.(Cowan ,
2010 )
Cowan (2010) face o listă a avantajelor ș i a dezavantajelor procesului de mentoring. Din
punct de vedere al avantajelor se referă la capacitatea de a promova învățarea ș i dezvoltarea ,
fără a fi necesară administ rarea de programe de training. Învățarea este reci procă, ambii
având ce sa învețe de la celălalt. Angajații dezvoltă relații mai strânse ș i sunt in fomați cu
privire la cultura și obiectivele organizației, pe lângă multe alte avantaje. Ca și dezavan taj
major al procesului Cowan (2010) menționează potrivire a dintre cele două părț i implicate
poate fi o provocare, studiile dovedind că perechile formate impus d au mult mai puține
rezulatete decât cele formate în mod informal. Un alt dezavantaj menționat este acela că
numai personalul p este un anumit nivel benefi ciază de programe de mentoring (Cowan ,
2010 ).
Holliday (2001) oferă două cuvinte cheie ce descriu pr ocesul de mentoring: a instrui și a
ghida .
Poulsen (2006) specifică rolurile principale ale mentorului ca fiind: sfătuitor, profesor și

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
17
model. Astfel a deve ni mentor înseamnă ajutarea unei persoane mai puțin experimentate în a
își descoperi visul vieții, astfel creeându -se o relație specială care va susține dezvoltarea
personală a c elui ghidat. Astfel, Poulsen (2006) definește mentoring -ul ca fiind o alianță de
învățare , din punctul de vedere al participanților la proces, iar din punctul de vedere al
organizației, mentoring -ul este o activitate de dezvoltare strategică care susține viziunea,
obiectivele și valorile organizației cât și dorințle și visele de dez voltare ale participanților.
2.6.5. Consultanță
Definirea conceptului de consultanță
Federația Europeană a Consultanților în Management, FEACO, definește consultanța
managerială ca fiind oferirea de consiliere și asistență independentă cu privire la proble me de
management. Aceasta include, de obicei, identificarea și investigarea problemelor și
oportunităților, recomandând acțiuni și asistență adecvată cu punerea în aplicare a
recomandărilor.
Următoarele sunt considerate domenii cheie de activitate în consu ltanța manageială:
1. Strategia de Corporate și dezvoltarea organizațională;
2. Sistemele financiare și administrative;
3. Resurse umane (inclusiv de executive search și management interimar);
4. De producție și de servicii de management (inclusiv tehnol ogie, logistica, cercetare
și dezvoltare / inovare și de control al calității);
5. Marketing și comunicare corporativă;
6. Tehnologia informației și a sistemelor;
7. Management de proiect;
8. Studii economice și de mediu.
Standardul European pentru Consul tanță Managerială, EN 16114, definește activitatea
de consultanță managerială ca fiind un set de activități multidisciplinare de muncă
intelectuală, în domeniul activităților de management, care au ca scop crearea de valoare sau
de a promova modificări, pr in furnizarea de consultanță sau de soluții, prin luarea de acțiune
sau prin furnizarea de livrabile.
O'Mahoney și Markham (2013) menționează că ICMCI, Consiliul Internațional de
Management Consulting Institute, definește consultantul de management ca fii nd o persoană
care ajută organizațiile să rezolve problemele, de a crea valoare, a maximiza creșterea
economică și de a îmbunătăți performanța, prin aplicarea cunoștințelor, tehnicilor și atuurilor
pentru a oferi sfaturi obiective, expertiză și abilitățile de specialitate care lipsesc organizației.
Această definiție include acei consultanți care lucrează singur i ca o entitate de sine

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
18
stătătoare , ca un partener sau angajat al unei companii și cei care lucrează în calitate de
consultanți interni într -o organi zație sau un organism guvernamental al căror scop principal
nu este consultanta de management . (O'Mahoney și Markham , 2013 )
Kubr (2002), un guru în consultanța managerială, oferă definirea profesiei ca fiind un
serviciu independent de consiliere profesiona lă prin asistarea managerilor și organizațiilor
pentru a atinge scopurile organizaționale și obiectivele de rezolvare a problemelor de
management și de afaceri, identificarea și folosirea de noi oportunități, consolidarea învățării
si implementând shimbăr ile”.
Această definiție se concentrează pe cinci aspecte cheie:
– Realizarea scopurilor și obiectivelor organizaționale;
– Rezolvarea problemelor de m anagement și afaceri;
– Identificarea și folosirea de noi oportunități;
– Consolidarea învățării ;
– Implementarea schimbărilor.
Rezumând, consultanț a se referă la cunoștințe și transferul de aceste cunoștinț e către
client. Trei etape poat fi văzute de obicei: diagnostic, soluție și de implementare. În toate
aceste trei faze consultantul poate acționa f ie ca un consilier pur, ca un trainer sau ca un
coach . (Hermel -Stănescu și Svasta , 2014)
2.6.6. Training
Definiția termenului
Termenul de training provine din limba engleză de la verbul to train . Conform
Dicționarului Oxford explicativ ilustrat al limbii engleze (2004) verbul tranzitiv to train
înseamnă a învăța (o persoană, un animal, pe sine însuși, etc) o abilitate specifica prin
practică.
Conform Dicționarului ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (2005)
training este explicat ca fiind instruire.
Armstrong (2009) definește training -ul ca fiind aplicarea de procese formale pentru a
furniza cunoștințe și a ajuta oamenii să îsi însușească abilitățile necesare pentru a își reliza
munca în mod satisfăcător. Tot acesta spune „Trainingul este u tilizarea de activități de
instruire sistematice și planificate pentru a promova învățarea” (Armstrong, 2009, pg. 675)
Rothwell et al. (2003) definesc traingul ca fiind procesul focusat pe echiparea
indivizilor cu cunoștințele sau abilitățile pe care trebu ie să le rafineze astfel încat performața
lor să satisfacă condițiile de muncă actuale. Traingul se axează pe identificarea și dezvoltarea
competenTelor cheie care permit angajațiilor sa performeze în serviciile actuale. Acesta are

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pen tru managerii din industrie
19
ca obiectiv principal s ă îmbunătățească nivelul actual de cunoștințe, abilități și atitudini cu
privire la munca prestată. Acesta este furnizat sub formă de eveniment de învățare planificat.
(Rothwell et. al , 2003)
Armstrong (2012) spune că trainingul învață o persoana cum să î și ducă la bun sfârșit
o sarcină mai eficient și mai fiabil.
Vaughn (2008) definește instruirea ca fiind transmiterea către angajați, într -o manieră
planificată și structurată, a unor informații și orientări cu privire la modul în care trebuie
aceștia să -și îndeplinească sarcinile specifice determinate de nevoile și obiectivele
organizației. „ Instruirea trebuie să ducă la schimbări comportamentale permanente și la
îmbunătățiri măsurabile ale p erformanțeiin muncă” (Vaughn, 2008, pg. 2).
Studiind literatura de specialitate se poate vedea că trainingul este parte a proceselor
de învățare și dezvoltare, existând o diferențiere între procesele educaționale si training.
Criterii fundamentale pentru training
Reynolds (2004) subliniază că training -ul are un rol co mplementar în accelerarea
învățării și că ar trbui reținut pentru situațiile care justifică un mod mai direct, condus de un
expert, mai mult decât ca o metodă de înțelegere sau solutie de dez voltare personală.
Armstrong (2009) specifică într -adevăr că trai ningul formal este doar una din metodele de a
asigura că învățarea are loc, și este justificat în circumstanțele următoare:
 „Munca necesită alilități care sunt cel mai bine dezvoltate prin instruire
formală;
 Abilități diferite sunt necesare pentru un număr de oameni, care trebuie să fie
dezvoltate rapid pentru a îndeplini cerințele și nu pot fi obținute bazat pe
experiență;
 Sarcina ce trebuie a fi îndeplinită este atât de complexă sau specializată încât
este puțin pobabil ca angajații să devină experți pe aceasta din proprie
inițiativă și în ritmul propriu.
 Informații critice trebuie a fi împartășite angajațiilor pentru a asigura că
acestia își îndeplinesc responsabilitățile.
 O nevoie de învățare comună pentru un număr de oameni trebuie a fi
satisfăcută car e poate fi livrată de -a gata într -un program de training.”
(Armstrong , 2009, pg. 676)
Tot Armstrong (2009) suține că training -ul necesită a fi structurat sistematic astfel
încât să satisfacă un set de nevoi predefinite. Modelul de trainig sistematic este constituit din
patru pași:
1. Identificarea nevoilor de trainig;

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
20
2. Decizia asupra cărui tip de traing satisface nevoile identificate la punctul 1;
3. Folosirea de traineri instruiți și cu experiență pentru a implementa programul
de training;
4. Follow up și evalua rea traingului pentru a se asigura de eficiența acestuia

Fig.1.3. Modelul trainingului sistem atic (readaptat după Armstromg , 2009, pg. 677)
Vaugh n (2008) clasifică elementele de conținut oferite de instruire în trei sub –
categorii:
 Conținut factual: se referă la date și informții pure;
 Conținut procedural: oferă informații detaliate despre cum se procedează în
diverse situații.
 Conținut conceptual: include informații care răspund la întrbările „de ce” și
„cum”
Atunci când se vorbește de training în cadrul organizatiilor se pot distinge mai multe
tipuri de programe, în funcție de nevoile pe care acestea trebuie să le satisfacă.
Vaughn (2008) clasificăinstruirea pe trei niveluri:
 „Orientarea : este instruirea care se ocupă de furnizarea de informații
(cunoștin țe, dar de regulă nu și aptitudini) necesare pentru a putea lucra în
cadrul organizației. Li se face de regulă noilor angajați, imediat sau la scurt
timp după ce încep să lucreze în organizație. Conținutul tipic al orientării
cuprinde: istoria și structura organizației; poziția ei în industria căreia îi
aparține; reglementările și procedurile legate de munca respectivă; beneficiile
și alte informții esențiale.[…]
 Formarea aptitudinilor: are de -a face cu informațiile (incluzând aici și

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
21
cunoștințele, și apt itudinile) necesare efectuării muncii pentru care a fost
angajată persoana în cauză. […]
 Dezvoltarea : este forma de intruire care se adresează organizației în ansamblu,
care îi pregătește pe angajați pentru promovarea în posturi sau, uneori, are de -a
face cu creșterea personală a individului. Poate include o instruire formală în
cadrul companiei sau alte experiențe, precum rotația posturilor ori chiar
finanțarea participării angajatului la un program extern relevant. Programele
de dezvoltare nu vizează o poziție anume în organizație, cât mai degrabă
aptitudinile și conceptele necesare creșterii angajatului în cadrul acesteia.”
(Vaughn 2008, pg. 3 -4)
Armstrong (2009) descrie conceptul de training just –in – time care este tipul de
training asociat cu nevoi presante și relevante pentru activități imediate sau iminente. Acesta
este livrat cât mai aproape posibil de momentul activității , si este bazat pe necesitățile ,
prioritățile și planurile participanților identificate la începutul programului, în baza situa țiilor
reale de muncă unde cele învățate trebuie aplicate.
Tot acesta mai prezină și tipul de training bite-size care oferă posibilitatea însușirii
unei abilități specifice sau a unei cunoștințe specifice Intr -o sesiune scurtă de training axată
pe o activ itate. Acest tip de training este în general livrat prin platforme de e – learning. Cel
mai bine este aplicat pentru învățarea angajaților de tehnici directe pe care le pot utiliza
imediat în munca lor sau să copleteze nu să înlocuiască cursuri mai lungi sa u procese de
dezvoltare.
Thiruvengada și Rothrock (2007) specifică faptul că a trainui angajații cu referire la
abilitățile necesare pentru munca desfășurată poate fi insuficient și să ducă la prformanță
diminuată. Pe lângă aceasta ar mai fi necesar traini ng-ul echipei pentru a îmbunătății
coodronarea și interacțiunea dintre individ și funcțiunile echipei, pentru o mai bună
performanță. Tipul de training propus ca fiind varianta cea mai eficientă pentru aceasta este
cross training . Acesta este definit ca fi ind o strategie de instruire în care fiecare menbru este
instruit cu privire la sarcinile celorlalți membrii ai echipei. Promovează înaintarea de
cunoștințe necesare pentru a realiza sarcinile postului ale altor membrii ai echipei și întreg
cadrul echipei.
Thiruvengada și Rothrock (2007) propun trei tipuri de cross training:
 Clarificarea poziției care implică procesul de a cunoaște membrii echipei, cu
sarcinile și responsabilitățile individuale, prin dialog cu aceștia;
 Modelarea pozițiilor care implică a tât discuție verbală cât și observarea
rolurilor membrilor echipei;
 Rotația posturilor în care fiecare membru al echipei primește training on-the-
job privind responsabilitățile celorlalți membrii ai echipei.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
22
Diferențele dintre programele de training și ed ucația academică
„În filozofia învățării, o mare distincție se face între țraining și educație. Trainingul
învață o persoană cum să ducă la bun sfârșit o anumită sarcină mai eficient și mai de
încredere. Educația, pe partea cealaltă, deschide si îmbogățeș te mintea persoanei. Pentru ca să
train-uniești o persoană nu ai nevoie să cunoști nimic despre cine sunt cu adevărat, sau ce
iubesc și de ce. Educația încearcă să cuprindă întreaga p ersoană.” (Armstrong, 2012, pg. 4 -5)
Vaughn (2008) prezintă diferențele î ntre învățarea academică și training (instruirea
organizațională), sub formă de tabel în baza a mai multor factori.
Tabel 1.2. Câteva diferențe între învățarea academică și instruirea organizațională
Factorul Învățarea academică Instruirea organizațională
Pregătirea
trainerului Academică. Adesea exclusiv
academică. Unele colegii, în
special cele de doi ani sau școlile
pedagogice, le cer trainerilor și
experiență industrială, aptitudini
în comunicarea interpersonală
etc. Aptitudini sau cunoștințe în
domeniu l relevant, indiferent de
gradul lor academic; în plus,
aptitudinile pentru comunicarea
interpersonală sunt considerate
de importanță critică.
Conținutul
cursului De obicei amplu și teoretic. În
unele domenii, ex. Informatica,
pot exista și elemente pract ice Concentrat și cu orientare
aplicativă. Cuprinde mai ales
date concrete și proceduri, doar
rareori concepte.
Nivelurile
obiectivelor de
studiu Cele mai uzuale sunt obiectivele
de cunoștințe; ocazional,
obiectivele de aptitudini.
Obiectivele de performa nță în
muncă au o poziție doar
periferică Deși instruirea include adesea și
obiective de cunoștințe si de
aptitudini, principalul obiectiv
este cel legat de performanța pe
post.
Organizarea în
timp De regulă are loc simultan pe
întregul colectiv de studen ți;
organizat în sistem trimestrial sau
semestrial. În mod tipic se face pe intervale
scurte de timp; pe grupuri mai
mici; programele încep în
funcție de necesități.
Sistemul de
notare Calificative De regulă, calificativele
promovat – nepromovat; în
multe programe nu se acordă
deloc note sau calificative.
Unele urmăresc doar căpatarea
dexterității.

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
23
Stilul uzual de
prezentare Prelegere și alte formule
inductive, deși încep, să capete
mai multă răspândire studiile de
caz și aplicațiile de laborator. Adesea se recurge la activități
aplicative, chiar și într -un format
de clasă; pentru instruirea la
locul de muncă cea mai comună
abordare este implicarea practică
a angajatului.
Motivele
participanților Obținerea unei diplome, a unui
certificat sau a altui docum ent.
Uneori și pentru propria
satisfacție, dar și pentru carieră și
șansele de angajare. Impusă de angajator, ca răspuns
la nevoile organizației. Poate
condiționa păstrarea postului sau
promovarea.
Unitatea de
studiu Individual; colaborarea în
pregătirea lucrărilor de evaluare
este privită de cele mai multe ori
ca fraudă. „Clientul’ este
studentul individual. Studiul în grup este mult mai
uzual. „Clientul” este organizația
în care lucrează cursantul.
Materialele de
instruire Manuale cuprinzătoare Si
mater iale rezultate din
documentarea externă. Materiale produse de companie
și concepute de trainer. Rareori
se folosesc și carți sau manuale.

1.7. Coaching
1.7.1. Definirea Coaching -ului
Whitmoure (2008), definește coaching -ul ca fiind „eliberarea potențialu lui
persoanelor pentru a maximiza propria lor performanță. Înseamnă a îi ajuta pe oameni să
învețe ei înșiși mai degrabă decât a -i învăța propriu zis ceva.” (Whitmoure , 2008, pg. 19)
Grant și Greene (2004) definesc coaching -ul ca fiind un proces de schimba re și
învățare. Este un proces de creștere a motivației clientului, prin care acesta își spune propria
poveste, și își creează propriile vise. Coaching -ul este despre a pune întrebări puternice mai
mult decât despr e a da răspunsuri. Tot Grant și Greene (2004) spun " coaching -ul este despre
schimbare și transformare"(Grant și Greene , 2004, pg. 29). Coaching -ul deschide noi
posibiliăți, lucrează la nivel comportamental și emoțional și se axează pe rezultate.
Zeus și Skiffington (2008) definesc coaching -ul ca f iind în esență o conversație – un
dialog între coach și clientul său, între îndrumator și cel îndrumat, într -un context productiv,
focalizat pe obținerea de rezultate. Coaching -ul presupune să -i ajuți pe oameni să acceseze
ceea ce știu. Poate nu și -au pus niciodată anumite întrebari, dar totuși cunosc răspunsurile. Un
coach oferă asistență și sprijin și -i încurajează pe oameni să găsească aceste răspunsuri.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
24
Coaching -ul înseamnă învătare – deși coachul nu este profesor și nu știe neapărat să
rezolve lucruri le mai bine decât cel pe care îl îndrumă. Un coach poate observa tiparele de
acțiune, poate pregăti terenul pentru noi acțiuni și apoi poate lucra cu persoana respectivă
pentru a o ajuta să și pună obiective de success. Coaching -ul presupune învățare. Prin
diferitele tehnici de coaching – ascultarea, reflectarea, adresarea de întrebari și furnizarea de
informații, cei îndrumați încep să se autocorecteze (învățând cum să -și schimbe propriul
comportament) și să devină autoproductivi (începând să -și creeze pro priile înt rebări și
răspunsuri). (Zeus și Skiffington , 2008)
Megginson și Clutterbuck (2005) specifică în primul rând coaching -ul ca fiind în
stransa legătura cu îmbunătățirea performanței, cu obiective stabilite împreună cu clientul.
Coaching -ul înseamnă mai mult să pui întrebările potirivite decât să dai răspunsuri.
Un coach se angajează într -o alianță cooperantă cu interlocutorul, pentru a stabili și clarifica
intențiile și țintele acestuia și pentru a crea un plan p rin care să le atingă. (Zeus și Skiffi ngton ,
2008)
Coaching -ul presupune schimbare și transformare – prin coaching se vizează
capacitatea omului de a dezvolta, de a -și schimba comportamentele greșite și de a -și crea noi
abordări, ad aptabile și de succes. (Zeus și Skiffington , 2008)
“Un mod sim plu de a defini coaching -ul este acela că, coach -ul lucrează cu un client,
asistând -ul pe acesta în creșterea conștientizării, în luarea deciziilor, și pentru modificarea
comportamentelor și demararea acțiunilor concrete. Clientul stabilește agenda obiecti velor pe
care dorește să le atingă și coach -ul facilitează un proces prin care clientul atinge rezultatele
dorite.
Coach -ul nu furnizează soluții, nu dă instrucțiuni și nu ghidează clientul în drumul său
de a lua decizii și a iniția acțiuni. În schimb, coa ch-ul folosește un număr de instrumente și
strategii pentru obținerea următoarelor:
 Clarificarea obiectivelor într -un mod specific, măsurabil, relevant și limitat în
timp;
 Identificarea inspirației și/sau a motivației din spatele obiectivlor;
 Definirea val orilor de bază ale clientului, sau cu alte cuvinte ce este cel mai
important pentru ei și deci reprezintă baza în luarea deciziilor;
 Explorarea și uneori provocarea crezurilor, atitudinirlor și alegerilor clientului;
 Inventarierea punctelor forte, a abilit ăților, potențialului și a oportunităților;
 Identificarea de obstacole și limitări potențiale cât și co -definirea de soluții pentru
acestea, înainte și /sau când acestea apar;
 Recadrarea sau redefinirea sistemelor de credințe limitative în noi modele de

Cadrul general al serviciilor de dezvolta re personală pentru managerii din industrie
25
gândire pozitive, realistice și relevante;
 Predarea și împărtășirea de informații, instrumente, tehnici și strategii de
dezvoltare personală și profesională cât și lucrul cu clientul cu privire la aplicarea
opțiunilor relevante pentru client;
 Creearea unui p lan de acțiune pentru atingerea obiectivelor;
 Celebrarea rezultatelor, a etapelor intermediare cât și a rezultatului final al
clientului;
 Susținerea individului pe durata procesului, într -un mod lipsit de judecăți și într -o
abordare orientată către solutii ;
 Încurajarea clientului pentru a își conștientiza rezultatele și abilitățile cât și
inspirarea acestuia pentru a își continua calatoria de de zvoltare personală. “ (K –
Burr, 2011, pg 47 -48)
Gallway (2011) definește coaching -ul ca fiind facilitarea mobilităț ii. Este arta creării
mediului prin conversație și printr -un fel de a fi care facilitează procesul prin care o persoană
se poate apropia spre obiectivul dorit într -o manieră satisfăcătoare.
Bermes (2007) specifică coaching -ul ca fiind un proces profesional non-directiv care
ajută persoanele să își clarifice valorile, punctele forte și prioritățile. Coachii ajută clienții să
își dea seama ceea ce vor (în orice arie a vietii), să își stabilească obiective pentru a ajunge
acolo, și să îi ajute să depășească ob stacolele ce le apar în cale.
Branch et. al. (2007) definesc coaching -ul ca fiind o convesație intenționată să inspire
clientul pentru a își creea viața pe care și -o dorește.
1.7.2. Istoricul Coaching -ului
Se consideră în general că disciplina coaching -ului este încă într -un stadiu de început.
Cu toate acestea, se pare că se poate vorbi de coaching încă din antichitate. Socrate practicase
lucruri similare coaching -ului în urmă cu aproximativ 2000 de ani, însă filozofia sa s -a
pierdut într -un fel în timp, u mbrită de reducțio nismul materialist (Withmoure , 2008).
Aristotel în lucrarea sa Etica punctează elemente ce pot cu ușurință să fie încadrate lângă
conceptele de bază ale coaching -ului. (Grant și Greene , 2004)
Un punct cheie în nașterea profesiei de coach a avut -o provocarea adusă de Timothy
Gallwey prin cartea sa The inner game of tenis (Jocul interior și tenisul) prin care puncta
importanta stării interioare în obținerea performanței î n tenis. Ideea de interior se referea la
starea lăuntrică a jucătorului . El susținea că de multe ori, adversarul din mintea jucătorului
este mai redutabil decât cel aflat în fața acestuia pe teren. Astfel, Gallwey a afirmat că dacă
un coach poate ajuta jucătorul să elimine sau să reducă obstacolele launtrice ale performanței,
atunci va face loc unei abilități naturale neașteptate, fară o intervenție tehnică din partea
antrenorului. Grant și Greene (2004) explică la rândul lor modelul sportiv aplicat în coaching ,

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
26
astfel încât pentru a reuși și a avea perfomanță, atleții au nevo ie să depășească provocările din
sport, care sunt de natură fizică, mentală și tehnică. Astfel, pentru a reuși în sport, jucătorul
are nevoie de un nivel de condiție fizică, o atitudine mentală bună care să includă o puternică
determinare, și abilități de utilizare a echipamentului. Grant și Greene (2004) susțin că în
sport fiecare competitor își poate stabili propriile standrde, iar succesul depinde de
standardele stabilite.
La vremea când cartea lui Gallwey a apărut pentru prima oară, aceasta a creeat
discutii aprinse în rândul antrenorilor de tenis, fiind foarte criticată de aceștia, însă jucatorii
au creeat pentru acesta vânzări de ordinul bestselleruri -lor, cartea aducând acestora
îmbunătățiri ale performanței pe terenul de joc. Astfel, această carte a fost urmată de Inner
skiing (Jocul interior și skiatul), The inner game of golf (Jocul interior al golfului). În timp,
Gallwey a extins principiile folosite în carțile specifice sporturilor și către zona de
management, publicând cartea Jocul interior și munca , Jocul interior și stresul . Carțile lui
Gallwey nu au încercat să învețe coaching , ci au identificat mai degrabă problemele pe care
le întâmpinăm atat de des în sport și în afaceri și au oferit indicii despre cum le putem depăși
noi înșine.(Whitmoure , 2008)
Trăsăturile caracteristice coaching -ului, ca de exemplu clarificarea valorilor,
acordarea sprijinului, încurajarea, realizarea de noi planuri de acțiune, sunt lucruri cu care ne
confruntăm în fiecare zi în interacțiunile și discuțiile noastre cu ce i din jur. La nivel formal,
multe principii ale coaching -ului își au originea în psihologie, în special în psihologia
sportivă și în cea educațională. Așadar, legile coaching -ului nu reprezintă ceva nou. Ceea ce
este probabil nou este modul prin care coach ing-ul a devenit la ora actuală un fel de
amalgam, o sinteză a tuturor acestor discipline, inspirându -se de asemenea, din filozofie și
din spirituali tate. (Zeus și Skiffington , 2008)
Conform Zeus și Skiffington (2008) originea termenilor coaching pentru ma nageri
(executive coaching și coaching pentru afaceri (business coaching ) poate fi pusă pe seama
dezvoltătii programelor de leadership din anii 80, iar coaching -ul deprinderilor de viață (life
coaching ) derivă din programele de educație care s -au dezvoltat în New York în anii 60.
1.7.3. Industria de coaching , asociații profesionale și etica profesiunii
Pe piața serviciilor de coaching modiale există, în momentul de față, o multitudine de
asociații profesionale, menite să structureze activitatea de coaching și să confere acesteia
greutate și să îi ofere clientului garanția indeplinirii unor standarde de calitate în ceea ce
privește furnizarea serviciilor. Cele mai importante asociații internaționale, care ofera și
niveluri de acreditare, în funcție de experi ența coach -ului sunt:
International Association of Coaching Institutes (ICI fost IAC), International Coach
Federation (ICF), European coaching federation (EuCF), European mentoring and coaching
council (EMCC), International Institute of coaching (IIC), etc .
La nivel național există Asociatia Română de Coaching (ARC), si Societatea Română

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
27
de Coaching (SRC). Acestea au reușit ca în 2012 să adauge în Codul Clasificării ocupațiilor
din România codul pentru specialist în activitatea de coaching (COR: 242412).
Pe lângă confirmarea unui nivel de experiență a coachului acreditat la una dintre
aceste asociații, ele mai oferă clientului și garanția respectării de către coach a unui cod de
etică și conduită. Acest cod de etică răspunde clientului la o serie de întrebă ri privind
confidențialitatea celor discutate în cadrul sesiunilor de coaching , nivelul de profesionalism
pe care îl adopta coachul, limitele serviciilor pe care acesta le poate oferi etc.
Codul de etică ICF definește termenii de coaching și relația coach -client, specifică
cerințele de conduită ale coachului, conflictele de interese ce pot apărea și specificațiile de
confidențialitate. Codul de etică EMCC face referire la competențe, limitele serviciilor,
integritate și profesionalism. Spre deosebire de ce le doua menționate anterior codul de etică
IAC mai adaugă și specificații cu privire la continua specializare a furnizorului de servicii,
asigurând astfel actualizarea serviciilor, conform n oilor descoperiri în domeniu.
1.7.4. Tipuri De Coaching în indus trie
1. Coaching -ul deprinderilor de viață – Life skills coaching
Zeus și Skiffington (2008) afirmă că din punct de vedere istoric, conceptul de
coaching dedicat dezvoltării abilităților u nei persoane a apă rut anterior celor dedicate
dezvoltării afacerilo r și aptitudinilor manageriale.
„Coaching -ul de acest tip s -a dezvoltat în New York în anii 60. Formele de instruire
pentru îmbunătățirea capacității de abordare a vieții de zi cu zi au fost introduse pentru prima
oară de dr. Winthrop Adkins și de dr. Sid ney Rosenberg, ca model de program anti -sărăcie,
dedicat diverselor grupuri de oameni. Din cercetările făc ute, ei au ajuns la concluzia că
educația tradițională era necorespunzătoare și inef icace în cazul adultilor dezavantajați și nu
înlătura barierele af ective și intelectuale pe care le întâmpinau aceștia când trebuiau să facă
față vieții și schimbărilor. Modelul Life skills a fost adoptat în Canada ca parte a programului
A new start (Un nou început), moment în care i -a fost adăugat și conceptul de “rezol vare a
problemei”, completând ceea ce inițial fusese gândit ca o abordare de înbunătățire a
aptitudinilor interpersonale. Cam tot în acest timp a fost ales și termenul de “coach”, pentru
a-l desemna pe cel ce oferă astfel de servicii, fiind recunoscut fapt ul că o astfel de persoană
are nevoie de o întreagă suită de abilităti și competențe. (Zeus și Skiffington , 2008 , pg 9 -10)
Grant și Greene (2004) definesc coachul deprinderilor de viață ca fiind un antrenor
personal cu care clientul lucrează pentru a își i mbunatăți toate zonele vieții. Acesta va ajuta
clientul să realizeze unde vrea să ajunga ș i care este strategia pent ru aceasta. Va ajuta clientul
să înțeleagă ceea ce este important pentr u el, și ce înseamnă î mplinirea pentru acesta. Life
coaching -ul utilizeză o serie de tehnici ș i strategii c are vor ajuta clientul să :
 își clarifice ceea ce își doreș te de la viță ;
 își stabilească obiective clare, efective;

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
28
 își monitorizeze progresul în călă toria sa către schimbare ;
 stea concentrat pe obiectivul să u;
 își respecte angajamentele, reexamin ându -le în mod constant,
cât și ideile, planurile ș i strategiile;
 își identifice valorile de viață .
Grant (2003) definește life coaching -ul drept un proces de colaborare orientat către
soluții și rezultate în care coachul fac ilitează creSterea experienței de viață și atingerea
obiectivelor în viața personală și/sau în cea profesională pentru clienți normali, cu condiții ne
– clinice.
Pentru a da fiecărei ședințe de life coaching o structură Landsberg (1997) propune
modelul GR OW (Goal -Reality -Options -Wrap -up). Folosind acest model ședințele de
coaching încep prin stabilirea unui obiectiv (pentru ședința respectivă), apoi procesul merge
spre explorarea realităților curente, înainte de a dezvolta plaja de opțiuni pentru acțiune.
Procesul se concluzionează cu pașii și acțiunile ce urmeaâa să fie desfășurate de client pentru
a atinge rezultatul dorit. Plecând de la modelul GROW, Gra nt (2003) propune un ciclu de
comportamente de auto -reglare, importante pentru o schimbare de comporta ment de succes,
și care reprezintă baza procesului de coaching .
Conform lui Zeus și Skiffington (2008) bene ficiile caracteristice coaching -ului
deprinderilor de viață sunt:
 Înțelegi mai clar ce aș tepți de la viață – care este scopul ș i viziunea;
 Îți stab iliești mai eficient obiectivele;
 Ai pe cineva al ături – “de partea ta” – care să te sprijine și să te încurajeze în
călătoria ta că tre schimbare;
 Ai pe cineva care să te ajute să te controlezi, să te provoace, să te facă să te
simti răspunzător și să te i a la rost când nu -ți respecț i angajamentele;
 Ai pe cineva cu care să discuți ș i care să-ți comenteze ideile, planurile ș i
strategiile.
Astfel, vedem că activitatea de “life coaching ” presupune clarificarea valorilor ș i a
viziunilor, stabilirea unor noi ți nte și a unor noi planuri de acțiune, astfel încât persoana în
cauză să poată beneficia de o viață mai bogată în satisfacții, mai împlinită ș i cu mai mult
succes.
Pe durata ședinț elor de life coaching , coachul însa trebuie să dea dovadă de un set de
abilit ăți, să respecte codul de etică al profesie i și să prezinte î n toate momentele o atitudine
non discriminatorie.

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
29
Conform Zeus și Skiffington (2008) majoritatea contrac telor de life coaching durează
între trei și șase luni. Ședințele sunt de obicei săptaman ale și pot fi față în față , prin telefon,
prin e -mail sau printr -o combinație de acestea trei. În mod obiș nuit, un astfel de serviciu
implică plata lunară .
2. Coaching -ul de afaceri – Business Coaching
Zeus și Skiffington (2008) specifică că acest ti p de coaching poate fi aplicat î n toat e
domeniile de afaceri. Din ce în ce mai mulți patroni sau manageri și organizații angajează
coachi pentru a -i îndruma cum să dezvolte, să progreseze și să -și promoveze afacerile, dar și
personalul ori chiar pe ei înșiș i. Tot Zeus și Skiffington (2008) menționează câteva arii ale
coaching -ului de afaceri:
 Aptitudini de comunicare și sociale – cum să obț ii cea ma i bună performanță
de la oamenii cu care lucrezi;
 Managementul timpului;
 Echilibrul dintre viața profesională și ce a personală ;
 Dezvoltarea resurselor umane ș i managementul conflictelor;
 Identificarea lacunelor și a piedicilor în calea creșterii eficienț ei;
 Gândirea strategică ș i planificarea de afaceri;
 Creșterea productivităț ii;
 Creșterea cotei de piață ;
 Îmbunătățire a relației cu clienț ii.
 Executive Coaching – Coaching -ul pentru manageri
Zeus și Skiffington (2008) definesc coaching -ul pentru manageri ca fiind un tip de
coaching ce presupune o relație de colaborare individualizată între un coach ș i un manager,
cu scop ul de a -i produce celui din urma schimbări de comportament durabile și o
transformare a calității muncii și a vieț ii personale. Deși coaching -ul pentru manageri se
concentrează întotdeauna pe viața profesională a individului, sesiunile de îndrumare se
centrează adesea pe dezvoltarea aptitudinilor interpe rsonale, pe schimbarea personală ș i pe
transformare.
Kilburg (1996) definește coaching -ul pentru manageri ca fiind o relaț ie de sprijini re a
unui client cu autoritate și responsabilitate managerială în cadr ul unei organizații de către un
consultant care folosește o diversitate de tehnici ș i metode comportamentale, pentru a -l ajuta
să atingă un set de obiective de creștere a performanțelor personale și, drept urmare, să
îmbunătățească eficiența organizaț iei sale, pe baza unui contract de coaching bine definit.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
30
Coaching -ul executiv implică un set de activități croite special pe problemele curente
ale clientului, de catre coach pentru a asista managerul în menținerea atenției consitente și
încrezătoare pe masur ă ce acesta își acordează punctele forte și își gestionează deficiențele.
Totodată în cadrul coaching -ului executiv trebuie avută în vedere multitudinea de factori
variabili ce stau la baza rezultatelor acestuia, epre exemplu: abilitățile coachiului, motiv ația și
implicarea clientului, numarul de sesiuni, triunghiul relațional coach -client -supervizor.
(Baron și Mori n, 2009)
Coaching -ul pentru manageri este un tip de învăț are forte personalizat. Acest proces
presup une ajutarea fiecarui manager să învețe să a plice ceea ce cunoaște sau a învățat pentru
a își îmbunătăți performanța și pentru a acț iona eficient. Acest tip de coaching se referă la
alinierea nevoilor manag erului la nivel pr ofesional cât și personal astfel încât armonia
rezultată să ducă la o dezvol tare personală și la creșterea performanței acestuia la locul de
muncă .
Zeus și Skiffington (2008) susțin ideea controversată privind abordarea deprinderilor
de via ta în cadrul coaching -ului pentru manageri, însă concepția abordă rii sistemice a
coaching -ului arată clar întrepătrunderea tuturor ariilor vieții ș i replicarea comportamentelor
atât beneficie cât și nocive în toate zonele vieții. Totodată , angajatul modern e ste perocupat
din ce în ce mai mult de calitatea vieții, la locul de muncă ș i acasa. Preo cuparea pentru muncă
nu poate fi separată de cea pentru viață. Omul îndeplinește roluri diferite la serviciu și acasă,
dar este același în ambele situaț ii. Lipsa satis facției sau dezechilibrul dintr -una din zone are
impact asupra celorlalte .

Fig.1.4. Relația dintre muncă și aspectele vieții personale (readaptat după Zeus și Skiffington,
2008, pg. 140)
Rolul coachului este de a -l ajuta pe manager să își stabilească prioritățile în privința
valorilor ș i angaj amentelor lui. Coachul trebuie să urmărească atent echilibrul di ntre diferitele
aspecte ale vieții managerului și să abordeze cu curaj problemele respective, cu toată
rezistența acestuia și î n ciuda limitelor mandatului de coaching . Coaching -ul est e un proces
holist, care vizează toate aspectele intercor elate ale vieț ii omului. Astfel, coach -ul lucrează cu

Cadrul general al servici ilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
31
managerul pentru a -l ajuta se se autocunoasca, ca sa afle c are sunt dezechilibrele din viața sa
sau să consolideze si să î mbunătăț ească echilibrele ș i strategiile existente. (Zeus și
Skiffington , 2008)

Fig. 1.5. Echilibrul dintre viață și muncă (readaptat după Zeus și Skiffington, 2008, pg. 143)
Zeus și Skiffington (2008) prezintă clasificarea tipurilor de coaching pentru manageri
după modelul lansat de Centrul de Lidership Creativ (Center for Creativ e Leadership):
Coching pentru formarea unor aptitudini : unde coaching -ul este concentrat în mod
special asupra activităț ii curente a managerului. Coaching -ul îl ajută pe ma nager să învețe
anumite tehnici, atitudini ș i comportamente, care pot s ă îi îmbunătă țească în mod direct
performanța în muncă .
Coaching pentru performanță : care se referă la învățarea menită să ducă la
îmbunătățirea performanței unui manager în funcț ia de conducere. Acest proces vizează
stabilirea ș i dezvoltarea competenț elor necesare po stului.
Coaching pentru dezvotare : care vizează cariera viitoare sau asumarea unui nou rol de
conducere de că tre manager. Acest tip presupune evaluarea ș i clarificarea planurilor de viito r
și formarea competenț elor neces are. Cuprinde adesea, trecerea în re vistă a scopurilor,
valorilor și viziunii clientului.
Coaching pe baza agendei managerului : acest tip se ocupă de subiecte personale sau
organizaț ionale care îl interesează î n momentul respectiv pe managerul client.
Natale și Diamante (2005) propun o succ esiune de cinci etape care constituie procesul
de executive coaching :
1. Verificarea alianțelor : Această etapa se refera la rezistența prezentată de manager
în primirea de astfel de servicii, care sunt motivele reale pentru care îi sunt oferite
aceste servici i? Această etapă este depașită cu succes dacă coachu -ul raspunde

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
32
direct și sincer cu privire la rolul său în această schemă, și trebuie să clarifice toate
semnele de întrebare cu privire la confidențialitate, metodologie, control al
procesului și obiective le generale trebuie discutate deschis. Alianța va activa
conversația pentru etapele următoare, ir cu cât aceasta este mai puternică cu atât
rezultatele pe care le va obține clientul vor fi mai de succes.
2. Măsurarea credibilității: În această etapa manageru l va dori să preia controlul și
să determine daca coachul are ceva de oferit. Astfel acesta poate fi examinat din
punct de vedere al trecutului său, aceditări și experiență. Coachul nu este
recomandat să treacă de această etapă decât după ce managerul perc epe
posibilitatea beneficiilor coaching -ului cu acel coach.
3. Legătura de afinitate: Aceasta este realizată când managerul compară stilul său
preferat cu acela al coaching -ului. În acest stadiu executivul măsoara încredrea în
propria persoană a coachului, cu nostințele și intensitatea atenției asupra
businessului. Este recomandat ca în această etapă să se discute despre relația ce
urmează să se dezvolte.
4. Dialogul și achizitia de abilități: Această etapă se referă la descoperire, analiză,
verificare și aplicare . Prin dialog și practică executivul devine mai conStient de
sine și de reacțiile sale automate (cognitive, comportmentale și viscerale) și
recunoaște oportunitățile să aleagă liber o reacție care se potrivește cel mai bine cu
situația.
5. Planurile de actiu ne: se referă la definirea concretă în comportamente specifice
sau termeni specifici cognitivi, a ceea ce executivul are de facut și când.
Studiul realizat de Baron și Morin (2009), arată importanța preparării ternului înainte
de aplicarea de coaching executiv în cadru organizației, prin intervenții premergătoare ce pot
ajuta la creșterea motivației clientului si pentru a sensibiliza supervizorii cu privire la rolul lor
în prces.
Zeus și Skiffington (2008) alc ătuiesc un set de competen țe pe care coachul pe ntru
manageri ar fi recomandat să le dețină pentru a putea să livreze în mod eficient intervențiile
de coaching . Ast fel coachul este u n expert în procese de tranziție, în schimbare, în procesul
decizional și soluționarea problemelor, înțelege forte bine ap titudinile și strategiile de
împuternicire. Are o foarte bună înț elegere a imperativelor organiza ționale, deț ine capacitatea
de a nu fi intimidat de manageri i din conducere, are un discernământ politic ș i are puterea de
concentrare asupra nevoilor clientul ui.
3. Coaching -ul de echipă – Team Coaching
Hackman și Wageman (2005) definesc coaching -ul de echipă ca fiind un act de
lidership, intera cțiunea dire ctă cu o echipă având intenț ia de a ajuta membrii acesteia să își
folosească resursele colective în mod c oordonat ș i eficinet pentru sarcina din obiectiv pentru
a realiza munca de echipa.

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
33
În articolul A theory of team coaching , Hackman ș i Wageman (2005) menționează
patru abordări de coaching de echipă , ce stau la ba za principiilor definite de aceș tia pentru
creearea mode lului propriu de team coaching . Acestea sunt:
Intervenț iile de tip eclectic .
Acestea sunt activități ce nu derivă dintr -un model teoretic dar care au un impact
deosebit. Modele le eclectice sunt identificate în literatura practică mai ales sub formă de lecții
învățate de către consultanții de management a căror practică include facilitarea echipe lor.
Acestea sunt modele ce menționează moduri prin care liderii de echi pe pot dezvolta abilitățile
interpersonale ale membr ilor echipei, pot defini ro lurile și așteptă rile, pot să rezolve
conflictele și situaț iile tensionate , pot să ajute o echip ă să ating ă un nivel de maturitate care
să reduc ă dependen ța echipei de lider.
Consultanță pe proces.
Aceasta punctează că relaț iile interpersonale comp etente s unt esențiale pentru
performanță eficientă în rezolvarea sarcinilor și că membrii grupului trebuie sa fie implicați
în mod direct în analizarea ș i imbunătățirea acestor relații. Consultantul provoacă membrii
echipei î n analiza proceselor din grup p e doua n iveluri simultan: (1) să analize ze cum
procesele umane afectează munca pe o problema specifică de organizație și (2) să înțeleagă
mai bine procesel e de interacție ale echipei și cum procesele de echipă ajută sau încurcă
funcționarea eficientă a grupului.
Modelele comportamentale
Două modele de coaching de echipa se bazează pe teorii de comportament individual:
(1) prin care coach -ul ar trebui să furnizeze feedback echipei î n moduri care ajut ă membri să
învețe noi comportamente de echipă , mai eficiente. Proc esul de coaching are trei stadii: de
observa re a comportamentului grupului ș i identificarea de comportamente sabotoare sau
comportamente suport, de descriere că tre grup a ceea ce s -a observat, și testarea
interferențelor cu privire la însemnă tatea acestor comportamente, iar în al trei -lea rând
ajutarea membrilor echipei în luarea deciziei dacă doresc să își schimbe comportamentele, ș i
daca da, cum. ( 2) Al doi -lea model se bazează pe principiile învăță rii individuale iar
comportamentul este o consecință a acestuia. Aplica t echipelor, acest model implică trei
tipuri de comportamente de coaching : a) furnizarea de instrucț iuni cu privire la
comportament, b ) monitorizarea performanț ei ec hipei, c) furnizarea de consecinț e de
contingent pentru performanța echipei.
Coaching de dezvoltare
Trăsătura distinctivă a abordă rii de coaching de dezvoltare e ste rolul central dat
timpului și momentului. Această abordare se bazează pe doua premize: a) că echipele au
nevoie de ajutor î n diverse probleme la diverse moment e din de zvoltarea lor, b) există
momente în ciclurile de viață ale grupurilor î n care membrii sunt mai deschiși la intervenții
externe. O componentă cheie de interv enție de coaching este “sesiunea de învățare”, î n care

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
34
coach -ul și membrii echipei revi zuiesc scopul echipei, evaluează progresul până în acel
moment, și identifică problemele pe care echipa trebuie să le rezolve în pasul urmă tor.
(Hackman și Wageman , 2005 )
Hackman și Wageman (2005) propun și un set de principii cu privire la coaching -ul
de echipă: Inter vențiile de coaching care se axează special pe e fortul echipei, strategie,
cunoștințe și abilități facilitează eficiența echipei mai mult decat o fac interve nțiile care se
axează pe relaț iile interpersonale ale membr iilor. Aceștia au observat că membrii ec hipelor
sunt în mod special deschiși la intervenții de tip coaching , în trei momente dintr -un ciclu de
viață al echipei: 1) la început, când un grup se lansează î n rezolvarea unui pro iect, 2) la
punctul de mijloc câ nd jumat ate din timpul alocat a trecut și /sau jumatate din treabă a fost
făcută ș i 3) la final c ând proiectul a fost finalizat. Au inti tulat aceste tipuri de intervenț ii ca
fiind: coaching motivational pentru intervenția de la î nceputul proiectului, coaching
consultativ pentru intervenția de la m ijlocul proiectului ș i coaching educational la finalul
proiectului când activitățile au fost finalizate. Totodată aceștia au remarcat că intervenț iile de
coaching sunt de ajutor doar când se referă la procese de performanță, a echipei care su nt
remarcabile pentru o problemă anume, ș i intervenț iile de coaching competente sunt mai
benefice pentru grup uri care sunt bine structurate și susținute, decâ t pentru cele care nu sunt
bine structurate.
Astfel, cei doi concluzionează că, coaching -ul de echipă poate cre ște eficiența
echipelor doar când patru condiții sunt prezent îndeplinite. Două se referă la circumstanțe
organizationale și două la acț iunile coach -ului.
 Procese le de performanț a ale grupului care sun t procese chieie pentru eficiență
(efort, strategie, cu noștințe și abilități) sunt relativ neconstrânse de sarcină sau
cerințele organizaț ionale.
 Echipa este bine alcătuită și contextul organizațional în care operează susține și
promovează mai mult decât împiedică , munca în echipă .
 Compo rtamentele de coaching se axează pe procese de performanță remarcabile
mai mult decât pe relaț iile interpersonale dintre membrii echipei sau pe procese
care nu sunt sub controlul echipei.
 Intervențiile de coaching sunt făcute când echipa este pregatită pentru ele și sunt
capabi li să le gestioneze adica: -la începu tul proiectului pentru intervenț ii
referitoare la efort (motivationale), la mijlo cul proiectului pentru intervenț ii
referitoar e la strategie (consultativ), ș i la fina lul proiectului pentru intervenț ii
referitoare la cicl ul problemelor cu referire la cunoștințe și abilităț i (educational).
Când aceste condiții sunt î ndep linite coaching -ul poate oferi îmbunătățiri notabile î n
eficiența echipelor. (Hackman și Wageman 2005 )
Ca o derivată a coaching -ului de echipă se poate men ționa coaching -ul de grup.

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
35
Acesta include coaching -ul de echipa însă poate fi oferit și grupurilor deschise.
Britton (2010) definește coaching -ul de grup ca fiind un proces de grup mic în care se
aplică principiile de coaching cu scopul de dezvoltare pers onală și/sau profesională, atingerea
de obiective, sau o mai mare conștientizare de sine, pe linii tematice sau nu. Grupul de
coaching este condus de către un coach profesionist și este format cu intența de a maximiza
energia combinată, experiența și întel epciunea participanților pentru a atinge obiectivele
organizaționale sau individuale. Coaching -ul de grup poate fi oferit atât in organizații cât și
în regim open. Una din caracteristicile de bază ale acstui tip de coaching este aceea de a avea
o tema pre stabilită Această temă este elementul care va aduce la un loc un grup de maxim 15
persoane ce doresc schimbare pe acest domeniu. Pe durata sesiunii de coaching se vor
desfășura discuții în grup, exerciții de reflecție, creeare de plan de acțiune, stabilire a de chei
de verificare și angajamente. Agenda procesului de coaching este stabilită de grup, iar tot
acesta va stabili ritmul de lucru, direcția și temele de discuție. Coachul în procesele de grup
coaching trebuie să fie mult mai directiv decât în procese le de unu la unu, și să stie să
gestioneze balanța între a fi directiv și a oferi spațiu clientului. (Britton, 2010)
1.7.5. Ce NU este coaching -ul
1. Coaching -ul nu este terapie.
Coaching -ul nu este terapie , însă utilizează o serie de tehnici derivate din psihologie.
Conform lui Grant și Greene (2004) , diferențele principale între coaching și terapie sunt:
Coaching -ul se ocup ă de clienți care sunt snatoș i din punct de vedere mental, însă
nesatisfăcuț i cu privire la unu l sau mai multe aspecte din viața lor. Clienț ii pot veni la
coaching pentru o v arietate de motive, dar nu neapă rat pentru ca au o problemă .
Accentul în coaching este pus mult mai puțin pe descoperirea și înțelegerea
problemelor și dificultățiilor, ci mai mult pe găsirea de soluții. Coaching -ul este
orientat că tre viitor.
Coaching -ul nu tratează probleme de ordin clinic. Pentru acestea, clientul va fi
direction at către un doctor specialist.
Zeus și Skiffington (2008) au alcătuit un tabel comparativ între terapie și coaching în
care au specifica t asemănările ș i deosebirile dintre acestea:
Tabel 1.3 . Asemănări și deosebiri între coaching și psihoterapie (sursa Zeus și Skiffington, 2008)
Asemănări Deosebiri
Ambele folosesc evaluarea Psihoterapeuții se destăinuiesc mai puțin
decât coachii, așa că r aportul de forțe în
relația de coaching este mai puțin pronunțat.
Ambele analizează și clarifică valori Psihoterapeuții oferă rar sfaturi, în timp ce
coachii sunt liberi să dea sugestii, sfaturi, să
pună întrebări și să îl înfrunte pe interlocutor.
Ambel e se concentreză pe client. Psihoterapeuții tind să -și îndrepte atenția

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
36
asupra rezolvării unor dureri și probleme mai
vechi, în timp ce coachii recunosc impactul
unor situații din trecut, dar nu le explorează
în profunzime. Coachii sunt înclinați mai
degra bă să reflecte comportamentele
proactive și să -l determine pe individ să iasă
din starea afectivă în care se află și să
acționeze.
Ambele ascultă și reflectează Psihoterapia tinde să se ocupe de disfuncții,
fie ele vagi sau precise, în timp ce coaching –
ul conduce o persoană “funcțională” spre un
succes mai mare și, dacă e cazul, îi
recomandă investigații clinice.
Ambele îi ajută pe oameni să vadă caracterul
posibil distrugător al acțiunilor și al
sentimentelor lor. Psihoterapia tinde să se focalizeze asup ra
unor sentimente legate de trecut, în timp ce
coaching -ul stabilește obiectivele și
îndeamnă la planuri de acțiune.
Ambele identifică punctele forte și
slăbiciunile Psihoterapia explorează rezistența și
transferul negativ, în timp ce coaching -ul
încear că să transpună nemulțumirile î n
obiective.
Ambele se straduiesc să plaseze individul
într-un context de dezvoltare a adultului. Psihoterapia se referă la progres î n timp ce
coaching -ul la performanță .

2. Coaching -ul nu este training.
Coaching -ul nu e ste training, însă, ca și la terapie, acesta utilizeză tehnici ș i filozofii
de training. Grant și Greene (2004) subliniază câteva diferenț e: training -ul este despre
predarea de ablităț i particulare, agenda este stabilită de trainer sau organizație. În coac hing,
clientul stabilește agenada, și determină obiectivele ce tre uie atinse. Coaching -ul se ocupă de
o serie largă de teme, incluzând abilităț ile, care î i pot fi necesare clientului la muncă sau în
viața de zi cu zi. Zeus și Skiffington (2008) afirmă că numai 8 -12% dintre participantii la
programele d e training transpun noile abilități și cunoștințe dobandite, în îmbunătățirea
performaț ei activitat ii lor. Acest lucru se datorează faptului că majoritatea programelor de
training nu permit punerea în practică a cunoștințelor acumulate, iar după terminarea
programului nu există sprijin ș i feedback.
Astfel, Zeus și Skiffington (2008) au alcătuit o listă a diferențelor între coaching și
training:
Tabel 1.4. Diferențe dintre coaching și training (sursa Zeus și Sk iffington , 2008)
Coaching Training
Clientul stabileș te agenda care poate fi flu idă
și flexibilă Programul este fix și stabilit de că tre trainer.
Coaching -ul lucrează cu clientul pentru ca
acesta să -și clarifice valorile și să-și crească
motivația intinse că. Schimbarea vine din exterior

Cadrul ge neral al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
37
Intervenț ia de coaching este personalizată ș i
orientat ă către nevoile și ț elurile individului Unii participan ți au de câș tigat dintr -un
program de training, alții nu.
Participarea este voluntară De multe ori participarea este im pusă
Coaching -ul presupune feedback neîntrerupt
și o învățare continuă Implică foarte rar feedback
Este un proces de colaborare, democratic Tinde să accentueze stilul traditional,
ierarhic, de management
Este vorba de o schimbare susținută a
comportamentului Poate s ă nu producă schimbari majore în
gândire și acț iuni.

Tot Zeus și Skiffington (2008) menționează că rolurile de ocach și trainer se suprapun
atunci câ nd sunt respectate urmatoarele principii:
 Accentuarea independenței persoanei care î nvață și a libertăț ii ei de alegere;
 Accentuarea și dezvoltarea motivă rii intrinseci;
 Stimularea și dezvoltarea curiozităț ii naturale;
 Formarea unor aptitudini de nivel superior.
3. Coaching -ul nu este mentoring.
Grant și Greene (2004) definesc mentorul c a fiind un expert î ntr-un anumit domeniu,
care lucreză î n cadrul acelui domeniu pentru a ajuta ju niori să câștige cunoștinț e, abilit ăți și
experien ță în acel domeniu particular. Tot el, menționează că un co ach nu este neaparat un
expert în domeniul de infl uență al clientului.
Zeus și Skiffington (2008) oferă definiț ia mentoringului ca fiind: „un mod fi resc prin
care cineva, de regulă mai vârstnic, mai înțelept, cu o vastă experiență de via ță și cu o
anumită specializare îi ofer ă altcuiva cuno ștințe, aptit udini și experiență .” (Zeus și
Skiffington , 2008 , pg.26 )
Hollyday (2001) specifică una din diferențele dintre coaching și ment oring ca fiind:
coach -ul este orientat că tre schimbare , spre deosebire de mentor care este orientat către
creștere. O altă deosebi re punctată de Hollyday (2001) este aceea că mentorul mereu va privi
situațile prin propriul său fltru al realității ș i va oferi sfatu ri și instrucțiuni în concordanță cu
propriile experiențe sau experiențe învățate de la alț ii.
Astfel, Zeus și Skiffingto n (2008) prezintă asemanarile și deosebirile între procesele
de coaching și mentoring:

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
38
Tabel 1.5. Asemănări și deosebiri între coaching și mentoring (sursa Zeus și Skiffington , 2008)
Asemănă ri Deosebiri
Ambele neces ită abilităț i interpersonale bine
dezvoltate Mentoringul creează un viitor bazat pe
competență și înțelepciunea altei persoane, î n
timp ce coaching -ul abordeaz ă crearea
viitorului pornind de la posibilităț ile
individului.
Ambele necesită capacitatea de a prezenta
încredere, de a sprijini im plicarea și de a
genera acț iuni noi, folosind aptitudini pentru
ascultare si dialog Mentorii sunt recunoscu ți ca exper ți în
domeniul de activitate.
Ambele scurtează curba de învăța re Mentoringul este de obicei focalizat în mod
special pe carieră, în ideea avansării în
funcț ie
Ambele vizează individul, creșterea
performanțelor și productivităț ii acestuia Mentorii au de obicei experiență căpătată la
nivelul eșalonului managerial superior și au
vaste cunoștinț e despre struc tura, politicile,
puterea și cultur a organizațională .
Ambele il stimulează pe individ să se sforț eze
să facă mai mult și il ajută dacă greșește sau
se simte depăș it. Mentorii ofer ă sfaturi și își exprimă opiniile
în legatură cu strategiile ș i planurile d e
acțiune, în timp ce coaching -ul așteaptă ca
răspunsurile să vină de la individ.
Ambele îi oferă individului sprijin, dar fără
să-l scuteasc ă de responsabilitate. Mentorii au o putere și o influență
considerabilă pentru avansarea în carieră a
individului și îi susț in promovarea.
Ambele n ecesită un anume grad de
cunoștințe privind organizaț ia Mentorii transmit și întipăresc standardele,
normele ș i valorile profesiei sau organizației.
În coaching este vorba mai mult de
dezvoltarea valorilor proprii ale ind ividului, a
viziunii ș i standardelo r sale.
Ambele se concentreaz ă asupra procesului de
învăț are și dezvoltare, pentru a amplifica
aptitudinile ș i competen țele persoanei
respective.
Ambele stimuleaz ă creșterea personal ă
pentru formarea competen ței într-un nou
doemniu.
Ambele pot funcțio na ca un ghid în carieră,
pentru reconsiderarea aspirațiilor ș i
identificarea valorilor, viziunii și a atuurilor
în carieră .
Ambele ofer ă modele de urmat.

4. Coaching -ul nu este consiliere .
Conform Zeus și Skiffington (2008) , consilierea presupune so luționarea deficiențelor
de performanță prin remedierea unei probleme anume, cum ar fi: stre sul, anxietatea, calitatea
slabă a muncii, absenteismul ș i nerespectarea repetata a termenelor.

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
39
Diferențele dintre coaching și consiliere sunt prezenta te de către Zeus și Skiffington
(2008) în forma tabelului urmator:
Tabel 1.6 . Diferențe dintre coaching și consiliere (sursa Zeus și Skiffington , 2008)
Coaching Consiliere
Coaching -ul este un proces de dezvoltare
continuă prin care angajații dobândesc
deprinderile și abilităț ile necesare pentru
dezvoltarea profesională și personală, și care
îi vor ajuta să fie mai eficienți atât la serviciu
cât și în viața personală Scopul este de a îi face pe angajații -problemă
să recunoască discrepanțele dintre
performanțele lor act uale ș i cele dorite, să
identifice sursa problemei, să dezvolte un
plan de acț iune.
Pune accentul pe noi competențe și acț iuni Caută să identifice cauza pro blemei sau lipsei
de performanță .
Pune accentul pe punctele tari și pe realiză ri Urmează o abordar e reparatorie, cu accent pe
deficiențele ș i problemele ivi te din
nerespectarea unor cerinț e, comportamente
sau standarde.
Face uz de instrumente de învățare și
dezvoltare și de tehnicile de evaluare și
diagnosticare comportamentală, pe care le
poate intro duce î ncă de la începutul
intervenț iei. Implică o estimare minimală .
Este proactiv și caută să identifice și să
prevină problemele înainte ca acestea să
apară . Este concentrată pe explorarea problemelor ș i
comportamentelor reactive.
Implică î n general un contract incheiat din
start, cu derulare de la 3 la 6 luni. Este ocazională și folosită doar la nevoie.

5. Coaching -ul nu este consultanță .
Diferențierea proceselor de coaching și consultanță se poate face pornind de la tipul
obiectivului. Pentru coachi ng obiectivul p oate varia de la schimbare umană , modificare de
comportament, d ezvoltarea personalității, creștrea abilităților de gândire, învățare auto –
direcționată, etc. Pentru consultanță obiectivul poate acoperi o plajă largă, spre exemplu:
suport î n procesele ex ecutive, creearea/întreținerea sau modificarea de imagine/brand,
profitabilitate, calitate, produs, servicii, etc. (Van Genderen , 2014)
O altă diferență majoră este reprezentată de persoana care definește problema. Î n
coaching problema este defi nită de client c are este sustinut î n acest cadrul acestui proces. În
consultanță, consultantul analizeaza date și informaț iile primite , iar apoi, în baza experienței
sale, definește zonele problemă. Astfel se ajunge la o altă diferență între cele două tipu ri de
servicii, ș i anu me, nivelul de expertiză: consultantul este necesar să dețină o vastă experiență
în domeniul problemei , spre deosebir e de coach care nu are nevoie să fie un specialist î n
domeniul te mei abordate de client.(Zeus și Skiffington , 2008) Coaching -ul este un proces non
direct iv spre deosebire de consultanță în care consultantul își exercită cunoștințele î ntr-un
mod directiv. ( Van Genderen, 2014).

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
40
Competențele deținute de către furnizorul de servicii constituie , de asemenea, una
dintre difere nțe. Cei doi , consultantul și coachul, necesită abilități diferite pentru a putea
furniza cu succes serviciil e. Abilități le de coaching , care îi sunt necesare unui coach de
succes s unt: capacitatea de a înțelege/a gestiona procesul de coaching , inte racțiu nea dintre
conștientizare/ responsabilizare , ascultare activă, să pună întrebări eficiente . Un coach trebuie
să aibă următoarele abilități personale: stima de sine , respect pentru alții , conștiința de sine,
conștientizarea celorlalți , cap acitatea de adapta re emotionala, putere personală , orientat către
rezultat , flexibilitate, inspiră încredere , abilități de ex primare și de control emoțional , abilități
de gestionare a conflictelor . Consultantul de succes este bine să aibă abilități de consultanță
cum ar fi: să examineze organiza ția, înțelege rea structur ii, evaluarea raporturilor de putere și
politică , izola rea factori lor importanți , experiență legată de practi cile de afaceri și creativitate
pentru a propune soluții . De asemenea, un consultant de succes trebu ie să aibă următoarele
abilități personale : încredere, curaj , inițiativă, perseverență , capacitatea de a asculta, abilități
în comunicare scrisă și orală, abilități didactice , capa citatea de a motiva și convinge, și
maturitate emoțională. (Van Genderen , 201 4) .
O altă diferență între coaching și procesele de consultanță este determinată de zona î n
care sunt prestate serviciile . Procesul de coaching privește to ate aspectele vieții clientului, cu
o abordare sistemică , în timp ce serviciile de consultanță prive sc doar aspectele de lucru .
(Hermel -Stănescu și Svasta , 2014)
În conformitate cu Homan Blanchard și Miller ( 2010) fiecare proces are scopul de a
realiza un impact asupra performanței . În coaching atenția se concentreză pe motivația de
bază, care împinge oamenii spre relații eficiente prin ascultare activă și acceptare de
integrității ; modelează și împărtăș ește curiozitate a necondiționată care creează
conștientizarea, accesează forț ele ascunse și generează claritate și aliniere, și , de asemenea,
partener iate cu liderii pentru a co – creea un mediu de comunicare directă , întrebăr i puternice
și lucrul în echipă care este sursa de performanță îmbunătățită . Consultanta contribui e cu noi
cunoștințe și competențe tehnice pentru a crea rezultate organizaționale .
Keltto (2010) a definit o distincție între coaching , consultanță, training și servicii de
freelancing, pe baza nivelului de rezolvare a problemelor și de nivelul interacțiunii asteptate
sau necesare, cu clientul.

Fig. 1.6 . Diagrama dependenței serviciilor de cunoaștere de interacțiunea clientului și solutionarea
problemei (readaptat după Keltto , 2010)

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
41
De asemenea, Keltto (2010) prevede că, consultantul tinde să fie mai analitic decât
coachul, în timp ce analizează problema clientului și apoi sugerează cel mai bun curs de
acțiune pentru a o rezolva. Deși există o interacțiune mare cu clientul, consultanții nu se pot
abține să consi lieze mai mult decât să asculte . Consultanții sunt mai bine echipați cu abilități
analitice comparativ cu coaching -ul.
Tabel 1.7 . Diferențele dintre coaching și consultanța în management
Coaching Consultanță
Obiectivul poate varia de la schimbare
umană, modificare de comportament,
dezvoltarea personalității, ceșterea abilităților
de gândire, învățare auto -direcționată, și
creștere pr in provocare. . Obiectivul poate acoperi o plajă largă, spre
exemplu: suport executiv,
creearea/întreținerea sau modificarea de
imagine/brand, profitabilitate, calitate,
produs, servicii, etc .
Tema/problema este identificată de către
client; Identificarea temei/problemei este lasată la
aprecierea consultantului .
Coachul nu are nevoie să dețina expertiză in
domeniul temei. Consultantul ae experiență, poate să
analizeze, identifice, recomande si să
implementeze schimbarea dorită. Este
specialist într -un anu mit domeniu.
Coachul are o abordare non -directivă. Consultantul își exprimă cunoSștințele într –
un mod directiv, păstrând o relație
profesională cu clientul bazată pe
soluționarea unei anumite probleme/dileme.
Abilitățile de coaching : capacitatea de a
înțelege/a gestiona procesul de coaching ,
interacțiunea dintre conștientizare/
responsabilizare, ascultare activă, să pună
întrebări eficiente
Abilități personale: stima de sine, respect
pentru alții, conștiința de sine, conștientizarea
celorlalți, capacit atea de adaptare emotionala,
putere personală, orientat către rezultat,
flexibilitate, inspiră încredere, abilități de
exprimare și de control emoțional, abilități de
gestionare a conflictelor.
Abilități de consultanță: să examineze
organizația, înțelege rea structurii, evaluarea
raporturilor de putere și politică, izolarea
factorilor importanți, experiență legată de
practicile de afaceri și creativitate pentru a
propune soluții
Abilități personale: încredere, curaj,
inițiativă, perseverență, capacitatea d e a
asculta, abilități în comunicare scrisă și orală,
abilități didactice, capacitatea de a motiva și
convinge, și maturitate emoțională
Abilități tehnice: cunoștințe și experiență
într-un domeniu tehnic.
Coachul pune întrebări orientate către
obiectiv ș i promovează descoperirea. . Un consultant dă răspunsuri și soluții Este
orientat către rezolvare/ soluționare .
Procesul de coaching are în vedere toate Consultanța se referă la aspecte legate de

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
42
aspectele de viață ale clientului. muncă.
Se axează pe “t u” Se axează pe “eu”
Promovează independența Promovează dependența
Concentrează atenția pe motivația care
împinge oamenii spre relații eficiente prin
ascultare activă și acceptarea întregului. Contribuie cu noi cunoștințe Si competențe
tehnice pentru creearea de rezultate
organizaționale.
Modelează și împarte curiozitate
necondiționată care creează conștientizare,
accesează atuuri ascunse si generează
claritate si aliniere. Furnizează cercetare obiectivă și evaluare
analitică pe care să se bazeze re comandările
de conținut relevante pentru schimbare .
Creeză parteneriate cu liderii pentru a co –
creea un mediu pentru directă comunicare,
întrebări puternice și muncă în echipă care
este sursa performanței îmbunătățite. Co-creează răspunsuri și planuri de acțiune
pentru indivizi și echipe pentru a creea și a
gestiona cunoștințele căt și să implementeze
schimbarea. .

„Deși între consultanță și coaching există câteva diferențe majore, cele două profesii
au și multe asemănări. Într -un fel , toți coachii sunt consultanți , în timp ce doar puțini
consultanți sunt coachi.”(Zeus și Skiffington , 2008, pg. 23.)
Conform Van. Genderen (2014), coaching și consultanță , deși nu constituie profe sii
identice – nici nu se exclud reciproc, și sunt departe de a fi simple sup rapuneri. Scopul lor de
bază este pentru ambele de a î mbunătăți performanța profesională prin ființe umane. Acesta
este motivul pentru care din ce în ce mai mul ți consultanti, în zile le noastre , au tendința de a
adopta o abordare mai apropiată de coaching , precum și coach i au tendința de a adăuga
serviciile de consultanță în portofoliul lor. E ste deja dovedit că gradul de conștientizare și
responsabilitate are poten țialul de a genera soluții, și, de asemenea, o relație provocatoare cu
o terță parte neutră ajută la gândire a probleme lor dificile. ( Berman și Bradt, 2006)
Mixul dintre cele două oferă posibilitatea de a aborda simultan relația omului cu
schimbare a. Consultanți i eficienti aduc lideri lor de organizații conștientizare strategic ă cu
privire la cunoș tințe esențiale în cadrul unei industrii, și coachii eficienți facilit ează
conștientizarea lider ilor de unghiurile moarte și convingerile limitative care consumă energia
și împiedică creativitate a nativă . În acest fel se creează totalitatea serviciilor con centrat ă pe
dezvoltarea oamenilor care vor susține o organizație în orice peisaj economic sau competitiv.
(Harvey , 2010)
Rezultate de succes pentru creșterea performanței, în funcție de cerințele clientului,
fie el persoană sau organizație, se pot obține m ult mai bine accesând alaturări de servicii. Mai
sus au fost descrise diferențele între tipuri asemănatoare de servicii de cunoștințe (knowledge
services), fapt care a lăsat spațiu de înțelegere a modurilor utile în care acestea se pot
completa, pentru a o feri clientului servicii complete, în funcție de necesitățile și cerințele

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
43
acestuia. În secțiunile ce urmează se dorește prezentarea alipirii de servicii de cunoștințe deja
destul de bine definite în piața serviciilor de profil.
1.7.6. Asocieri benefice:
1. Coaching și Mentoring
„Un coaching de calitate și o bună îndrumare, pot și ar trebui să -l duca p e un
performer dincolo de limitările cunostinț elor personale ale unui coach sau ale unui formator”
(Whitmoure, 2008, p.23).
Se poate considera, ceea ce pe pi ață de multe ori este întâlnit ca fiind denunit peer
coaching , o alaturare a serviciilor de coaching cu cele de mentoring și consultanță . Ace st tip
de coaching se realizează în grupuri de persoane cu aceeași arie de interes, care se întalnesc
într-un caru organizat pentru a îș i rezolva /soluționa diverse probleme conectate cu aria lor de
interes. Acesta poate fi de tipul unu -la-unu sau de grup. În nr.12 (1999) a publicației Leader
to Leader se descr ie experienta unui antreprenor î ntr-un astfel de grup de pro prietari de
afaceri . Acest tip de î ntalniri organizate aduc beneficiul coaching -ului cât și oferă
participanț ilor oc azia schimbului de experiență ș i de a realiza conexiuni durabile de business.
Aplicabilitatea peer coaching -ului este vastă, fiind în specia l utilizat în învățământ
pentru creșterea performanței studenților și a cadrelor didactice. Huston și Weaver (2008)
definesc peer coaching -ul pentru programe de învățământ ca fiind un proces colegial în care
doi membrii ai facultății lucrează împreună pent ru a își îmbunătăți și lărgi abordările de
predare. Peer coaching -ul poate fi reciproc, fiecare partener servind drept coach celuilalt sau
poate fi doar într -un sens, un partener fiind coach pentru celălalt. Beneficiile acestui tip de
program au fost descr ise în diverse publicații și reprezintă crșterea motivației și a moralului
cadrelor academice, colaborări mai crescute între membrii facultăților, atenție mai sporită
asupra alegerilor pedagogice ( Brancato , 2003; Menges , 1987; Skinner și Welch 1996 ). „Ofer ă
oportunități pentru membrii facultăților să contribuie la creșterea proceselor de învățare,
creează un climat in care predarea și învățarea este proprietatea comunității , și furnizează o
modalitate pentru cadrele academice cu experiență să dea ceva înapo i comunității.”(Huston și
Weaver , 2008, pg. 6)
2. Coaching și Management
Withmoure (2008) susține ca țelul unui coach este realizarea conștientizării,
responsabilizării și încrederii în sine. De vreme ce încrederea în sine este esențială pentru
manifestare a potențialului și a performanț ei, este imperativă edificarea unui sistem de
urmarire a succeselor. „Pe lângă acumularea succeselor, cei care vizeză realizarea încrederii
de sine trebuie să știe că succesul lor se datorează propriilor eforturi. Ei trebie s ă știe că și alți
oameni au încredere în ei, ceea ce înseamnă a fi crezuți, acceptați, încurajați și susținuți să îș i
facă propriile alegeri și să ia propriile decizii. Aceasta înseamnă să fie tratați ca egali, chiar
dacă slujba lor este una de un nivel in ferior. Încrederea în sine este realizată atunci când luăm
decizii, ne implicăm în acțiuni de succes și ne recunoaș tem deplina responsa bilitate pentru
ambele activităț i.”(Whithmoure, 2008, p g. 30 -31)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
44
În ultima vreme se vorbește din ce î n ce mai mu lt despr e conceptul de manager ș i
coach. Ellinger et. al. (2010) menționează că pe masură ce responsabilităț ile de HR și
management se dezvoltă și trec că tre middle management , astfel se dezvoltă ș i conceptul de
management prin coaching . Aceștia definsesc conceptu l de managerial coaching ca fiind
acea formă de coaching furnizată de că tre supervizor sau manager ce servește ca facilitator
pentru învăț are. Man ager-ul sau supervizorul folosește abilităț i specifice pentru a sustine
angajatul sa învețe și să se dezvolte, si deci îmbunătățindu -și performanț a. (Ellinger et. al.
2010). Se atribuie managerului și abilităț ile de coaching , mizâ ndu-se astfel pe trecerea de la
modelul de managemnt tradițional prin care șeful dictează , la modelul de coaching
management, prin care șeful susține și deleagă angajatul c are astfel devine mai implicat și
mai responsabilizat î n soarta companie i. Cu toate acestea cunoaștem, că pentru ca o relație de
coaching să functioneze este nevoie de încredere, de siguranță de presiune minimă. Astfel, se
pune problema dacă un manager poate î ntr-adevar sa fie coach pen tru angajații sai.
Withmoure (2008) răspunde î n cartea sa la această întrebare, printr -un da, urmat de o condiție
clară: managerul trebuie s ă dețină un set de calităț i: empatie, int egritat e, obiectivitate, dorință
de a adopta o abordare fundamental diferită de a staff -ului să u.
Plecâ nd de la diagrama de ma i jos pentr u modelele managementului tradiț ional, se
văd polarităț ile de management sau de comunicare cu care mediul de business este
familiarizat, care indică o abordare autocratică la un capăt al spectrului ș i, un laissez faire la
celălalt capă t.

Fig. 1.7. Tipurile de management tradițional (readaptat după Whitmore, 2008, pg.33)
Atracția față de stilul dictatorial vine în special din nivelul de i mpunere, faptul că este
o metodă facilă, rapidă, și îi procură celui c are impune, un sentiment de a deț ine controlul .
Acest mod de management din păcate supără și demotivează staff-ul, însă membrii acestuia
nu îndrăznesc să arate acest lucru, ș i nu oferă feedback pentru că acesta o ricum nu ar fi
ascultat. Angajații sunt servili în prezența sefului însă se comportă total diferit câ nd acesta nu
este prezent. Angajaț ii sunt plini de re sentimente și au o performanță slabă. O altă problemă

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii di n industrie
45
care apre în stilul de management dic tatorial este acela la nivelul învățării ș i aducer ii aminte.
Mai jos este prezentată o diagramă din folclorul de tr aining care a fost confirmata prin studii
statisti ce:

Fig.1.8 . Procentul de reamintire pe tipuri de învățare/pr edare (readaptare după Whitmore, 2008, pg.35)
Concluzia acestia este clară : reamintirea a ceea ce este predat doar prin vorbire nu
este prea bună .
Mergâ nd mai departe pe spectrul tradițional de management Withmoure .(2008)
prezintă stilul de management pri n care șeful își prezință ideea ce a bună și î ncear că să o
vândă angajațiilor ca fiind excelentă. Angajații în acest caz o acceptă din dorința de a nu
provoca, și este doar o var iantă aparent mai democratică, însă angajații ajung să facă tot ceea
ce spune ș eful, fără să ofere niciun semnal din partea angaj aților.
Facând încă un pas pe diagramă , Withmoure (2008) abordează stilul de management
prin care se discută sincer, r esursele sunt cu adevarat puse în comun iar un șef bun ar putea
dori să urmeze o altă c ale decât cea pentru care a optat el însuși, cu condiț ia să ducă în
direcția cea bună. Această varinata însă are și părți negative, oricât de atractivă și de
democratică ar fi discuția, ea poate consuma timp ș i poate duce la indecizii.
Capă tul scalei, und e angajatul este lăsat să facă cum crede de cuviință, îl eliberează pe
șef de alte îndatoriri și oferă angajatului p osibilitatea de a alege. Această variantă poate fi
riscantă pentru ambele roluri, managerul a renunț at la responsabilitatea sa, iar s ubordon atul
poate avea o prestație slabă din cauza lipsei de c onștientizare a multora dintre aspectele
sarcinii.
Managerii care adoptă un stil de management prin coaching se vor pozitiona pe
această scală undeva între aceste extreme, însă coaching -ul se bazează p e un cu totul alt nivel
și combină beneficiile ambelor capete. Whitmoure (2008) spune că , raspunz ând la î ntrebarile
ghidate de coaching ale manag erului, subordonatul devine conș tient de fiecare aspect al
sarcinii și de acțiunile necesare. Această clarific are, îi îngăduie să -și reprezinte o anume
certitudine a succes ului, și astfel să aleagă să îș i asume responsabilitatea. Ascultând
raspunsurile la întrebarile sale , șeful află planul de acțiune cât și gâ ndirea care a stat la baza
acestuia. Astfel acesta est e mult mai bine informat.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
46

Fig. 1.9. Diagrama modelului de management prin coaching (readaptat după Whitmore , 2008, pg.37)
Această abordare poate ridic a problema rolului managerului în organizație, însă dacă
acesta, în loc să dicteze, soluț ie care pe mom ent este una rapidă, adoptă un mod de
management prin coaching , ajută angajatul să învețe și astfel ajută la dezvolt area personalului
din subordine, î i creeaza autonomie acestuia în rezolvarea de sarcini care, prin modul
tradiț ional d e management ar fi aju ns pe masă la el, lucru care îi conferă î n final ma nagerului
timpul necesar orientării că tre dezvoltarea afacerii. Withmoure (2008) specifică în cartea sa,
că “sarcina unui manager este simplă – să ducă munca la bun sfârșit și să îș i formez e staff -ul.
Presiunea timpului și a costurilor limitează sarcina din urma. Coaching -ul este un proces care
cuprinde ambele efecte.” (Withmoure , 2008, pg.38)
Ellinger et. al. (2010) specifică că se poate vorbi de un mind -set specific managerilor
care aleg să practice manag ement coaching , sumarizat ca fiind : o atitudine de suport, au o
mai mic ă nevoie de control iar în loc au credi nța că majoritatea omenilor vor să învețe.
Totodată , aceștia vorbesc despre abilităț ile asociate cu management coaching , ca fiind:
ascultarea, ab ilități analitice ș i de intervievare, tehnici de a pun e întrebări și de a observa,
abilităț i de dezvoltare de parten eriate, abi lități de oferire de feedback; ș i sugereaz ă că această
activitate este o construcție multidimensională , iar un manager coach ar t rebui:
 Să comunice deschis cu ceilalț i;
 Să aibă o abordare vis a vis de echipa în loc de o abordare cu privire la individ
referitor la sarcini;
 Să aibă o tendință de preț uire a oamanilor mai presus de sarcini;
 Să accepte natura ambiguă a mediului de lucru.
Bineînțeles, pe lângă a deține acest set de abilităț i un manager de succes, care dorește
să practice management coaching în mod eficient, are nevoie să fie capabil s ă transforme
aceste abilități î n comportamente specifice de coaching
În baza unui studiu, Ellinger et. al. (2010) au identificat o listă de treisprezece
comportamente de managerial coaching , pe care le -au grupat în două categorii:

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
47
Categoria de împuternicire constă din urmatoarele comportamente:
 Punerea de întrebări astfel încât să încurajeze an gajatul să gândească problemele;
 Să fie o resursă – înlăturarea obstacolelor;
 Transfer area de responsabilitate angajaț ilor;
 Abținerea de a nu furniza raspunsuri;
Categoria de facilitare constă din urmatoarele comportamente;
 Furnizarea de feedback angaja ților;
 Solic itarea de feedback de la angajaț i;
 Rezolvarea problemelor prin comunicare;
 Creearea ș i promovarea unui mediu de învăța re;
 Stabilirea și comunicarea așteptă rilor;
 Trecerea î n alte roluri pentru a schimba perspectiva;
 Lărgirea persep ectivei angajaț ilor – ajutarea acestora să vadă lucrurile diferit;
 Folosirea de analogii, scenarii, exemple;
 Stimularea altora să facilit eze învăț area.
Totodată, studiul menț ionat mai sus, realizat de Ellinger et. al. (2010) menționează ș i
un set de comportamente care fac mangerial coaching ineficient. Acestea sunt:
 Să fie prea autoritar ș i directiv;
 Să fie prea emoțional ș i intens;
 Să fie un comunicator ineficient;
 Folosirea de abordări ș i comportamente necorespunzatoare.
Pe lângă studiul realizat, aceștia au mai cules da te și din st udii realizate de alte
autorități î n domeni u și au concluzionat că , dintre toate acestea cel mai predominant
comportament ineficient de management coaching se referă la a fi prea autoritar, directiv. Un
alt punct în comun fă cea re frire la comun icarea ineficientă cât ș i folosirea de comportamente
necorespunzatoare cum ar fi: petrecerea a prea puțin timp cu angajaț ii. (Ellinger et. al. 2010 )
Este important ca managerul să fie conștient că acest model de coaching nu poate fi
aplicat în orice situaț ie și că depinde în funcț ie de nevoile angajatului, abilitățile și
cunoștințele managerului, cultura și contextul organizaț iei. Tot odată pentru ca acest tip de

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
48
management să funcționeze este necesar ca între cele două părți să existe o relație mutuală de
respect și î ncredere , dacă nu există ră spuns la coaching din partea angajatului, cel mai des
managerii nu au cum s ă facă coaching eficient.
1.7.7. Factorii ce stau la baza unui coaching eficient
Fielden (2005) consideră cheia unei relații de coaching eficient ca fiind concentrarea asupra
îmbunătățirii performanței și dezvoltarea de abilități. Aceasta spune: „ Pentru ca procesul de
coaching sa fie eficient este necesar ca atât coach -ul cât și persoana ce parcurge procesul de
coaching să își îndeplinească rolu rile relative. Gradul la care acesta va fi atins depinde de un
număr de variabile, incluzând experiența ambelor părți în relații de cocaching, abilitățile lor
interpersonale, motivația și angajamentul.”1 (Fielden, 2005, pg. 5)
Connor și Pokora (2007) prezi ntă conceptul pin care coaching -ul eficient este susținut de
nouă principii, sumarizate în figura 1.10.

Fig. 1.10. Principiile coaching -ului eficient (sursa Connor și Pokora, 2007, pg. 7)
Cele noua principii după Connor și Pokora (2007) sunt:
1. Relația de învățare este la baza schimbării : Aceasta reprezintă că invățarea și
schimbarea se întâmplă prin relația cu coach -ul. Coach -ul și clientul relaționează
și dacă procesul de coaching este eficient atunci ei rezonează . În dialogul învățării
este, de ambele pă rți, o disponibilitate de a împărtășii perspective, de a asculta, de

1 Effective coaching requires both the coach and the person c oached to fulfil their relative roles. The degree to
which this is achieved depends on a number of variables, including the experience of both parties in coaching
relationships, their interpersonal skills, motivation and commitment. (Fielden, 2005, pg. 5)

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
49
a înțelege, de a fi deschis către idei noi și de a împărții responsabilitatea pentru
conversație și rezultatele acesteia.
2. Contextul este muncă: De cele mai multe ori problemele pe termen scurt și cele pe
termen lung sunt interconectate. Un coach eficient va înțelege persoana clientului
în întreaga sa totalitate și complexitate, și va știi destul despre contextul de muncă
al clientului pentru a putea facilita exporarea problemelor.
3. Clientul stabilește agenda și deține resurse: Deoarece coaching -ul este despre
client acesta stabilește agenda procesului. Aceasta reprezintă ceea ce vrea clientul
iar pentru unii clienți, poate fi ușor, altora le poate da putere, iar pentru alții poate
fi relativ dificil. Acestă etapă este unul dintre primii pași al procesului de coaching
și poate fi destul de direct și solicitant. Pasul următor, odată ce agenda a fost
stabilită, este ajutarea clientului să își identifice resursele interne și externe
necesare pent ru schimbarea și dezvoltarea dorită.
4. Coach -ul facilitează învățarea și dezvoltarea: Coach -ul este un facilitator care
susține clientul să învețe și să se dezvolte. „Clientul învață prin dobândirea de noi
conștientizări, înțelegeri, abilități, idei și cunoș tințe. Dezvoltarea implică
integrarea învățării în felul lor de a fi.”2 (Connor și Pokora, 2007, pg. 7) Coach -ul
eficient va întreba întrebări bune care provoacă noi perspective și schimbarea în
client. Totodată un proces de coaching eficient ar trebui să fie catalistul pentru
învățare și acțiune între sesiunile de coaching , nu un substitut.
5. Rezultatul este schimbarea. Procesul de coaching este despre schimbare, și
schimbarea provoacă rezistența care este o reacție normală. Un coach eficient va
lucra cu rez istența clientului, decât să incerce să o depășească. Rezistența este
utilizată în ajutarea clientului șă își clarifice valorile și obiectivele.
6. Cadrul procesului pentru schimbare ofera direcție și mișcare: Cadrul furnizează o
hartă pentru procesul de sch imbare și oferă puncte de referința și o direcție
Aceasta ar trebui folosită doar când ajută clientul sau lăsata deoparte decât să
constrângă dezvoltarea clientului.
7. Abilitățile dezvoltă înțelegere, eliberează potențialul și furnizează rezultate:
Connor și Pokora afirmă că un coach eficient cunoaște cum să utilizeze abilitAțile
într-un mod integrat în relația de învățare și are un repertoriu de unelte și tehnicide
oferit cleintuluipentru a șusține învățarea și dezvoltarea acestuia.
8. Calitațile coach -ului af irmă, permit și sustin clientul: Coach -ul modeleaza un fel
de a fi care este și uman și profesional și oferă clientului posibilitatea de a învăța
prin ei. Clientul care experimentează afirmare Si provocare pozitivă din partea

2 The client learns by acquiring new awareness, insight, skills, ideas and knowledge. Development involves
integrating their learning into the way they are.” (Connor și Pokora, 2007, pg.7)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
50
unui coach este mai probabil să se valorifice pe ei înșiși mai mult, și ca urmare să
valorifice pe ceilalți care au un impact asupra vietii sale personale sau
profesionale.
9. Practica etică protejează și sporește coaching -ul: Un coach eficient va lucra în
cadrul unor coduri etice. Acest lucru va oferi clientului protecție și un sentiment
de siguranță. (Connor și Pokora, 2007)
Pentru un coaching eficient, relația dintre cele două parți este cruicală. Acest concept a fost
de asemenea exprimat și de Gregory și Leavy (2012) care punctează do uă puncte ale unui
program de coaching eficient: feedback -ul și relația dintre coach și client. Dacă un client se
simte sigur în relația de coaching , atunci acesta va fi dispus să lucreze și astfel să obțină
rezultate rapide și într -un program eficient de coaching .
Relația se creează prin promovarea indirectă a elementelor ce creează un coach eficient.
Acestea sunt, conform Zeus și Skiffington (2008) și K-Burr (2011): ascultarea activă,
empatia, comunicarea, autenticitatea, prezența, orientarea către viitor , orientarea către
acțiune, abilitatea de a întreba întrebări provocatoare la timpul potirivit, etc.
Astfel, Zeus și Skiffington (2008) prezintă profilul coach -ului de succes. Ei menționează ca
acesta ar trebui să fie capabil să se cunoască, să aibă capaci tatea de a îi inspira pe ceilalti, să
fie capabil să construiască relații, să aibă abilitatea de a fi flexibil și să fie comunicativ,
orientat spre viitor, disiplinat, cu abilitatea de a respcta limitele muncii, și cu capacitatea de a
diagnostica probleme și de a găsi soluții, cu un profil antreprenorial.
Connor și Pokora (2007) punctează că termenul competență se referă la abilitatea de a acționa
la un standard recunoscut, și implică acționarea cu succes în cadrul unor criterii specifice.
Totodată, aceast a nu este suficient, si punctează nevoia de concentrare asupra capacității și
capabilității, ca abilitate de adaptare la schimbare, de a genera noi cunoștinte ș i de a
îmbunătății în mod continuu performanța, cum a fost declarat de Fraser și Greenhalgh (200 1).
Asociațiile profesionale procupate cu coaching -ul au dezvoltat cadre de abilități. Pentu un
coach, aderarea la o asociație profesională reprezintă aderarea la acel set de competențe și la
codul de etică al acelei asociații. Federația Internațională de Coaching (ICF) a delimitat patru
grupe de compeențe de bază: stabilirea fundațiilor, Co -creearea relației, comunicarea
eficientă, facilitatrea învățării și a rezultatelor. Consiliul European de Mentoring și Coaching
(EMCC) punctează opt zone de competență: process, cunoștințe specifice doemniului,
expertiză și concentrare, profesionalism și construirea unei practici, valori și abordare,
comunicare, facilitare și sine.
Pe lângă a deține un set de abilități ale coach -ului eficient și pe lângă urmarea unui pr ogram
specific de training, cooach -ul trebuie să își analizeze în mod constant coaching -ul pentru
eficiența viitoare. Acest lucru se realizează prin supervizare. Studiul realizat de CIPD (2006)
referitor la supervizarea în coaching a arătat că 86% dintre c oachi care au luat parte la studiu
au răspuns afirmativ cu privire la necesitatea programelor de supervizare pentru coachi, pe
când 44% chiar fac acest lucru. Totodată, studiul a arătat că membrii coachi ai unei asociații

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
51
profesionale sunt mai susceptibili să urmeze supervizarea periodică. Supervizarea a fost
definită de către Hawkings și Smith (2006) ca fiind procesul prin care un coach cu ajutorul
unui supervizor, poate ajunge la o mai bună înțelegere a sa și a clientului ca parte a sistemului
client – coach și astfel îsi transformă munca și își dezvoltă îndemânarea . Hawkins și Schwenk
(2006) definesc supervizarea ca fiind: „procesul formal structurat pentru coachi, prin care, cu
ajutorul unui superizor, acesta se poate îngriji de calitatea propriului coac hing, să își crească
capacitatea de coaching și să se susțină pe sine și propria practică.”3 (Hawkings & S chwenk ,
2006, pg. 2). Hawkins și Smith (2006) prezintă cele trei funcțiuni principale ale unei
supervizări eficiente în coaching ca fiind: calitativ, de dezvoltare și cu resurse.
Frankovelgia (2010) punctează în articolul „The key to effective coaching ” elementele pe
care le consideră ca stând la baza unui coaching eficient, fie că se vorbește de un coaching
frnizat de manager, fie că este furnizat de căre o parte externă. Primul punct este creearea
relației . Autoarea spune: „Este mai ușor să înveți de la cineva în care ai incredere. Coach -ul
trebuie să stabilească eficient limitările și să construiască încrederea fiind clar în legătură cu
obiectivele de învățare și dezvotare stabilite, afișând o bună judecată, fiind răbdători și
urmărind promisiunile și înțlegerile pe care le fac .”4 (Francovelgia, 2010). Al doi -lea punct se
referă la furnizarea de evaluări . Clientul are nevoie să stie unde se găsește ș i unde dorește să
ajungă. Practic coach -ul ajută clientul să câștige conștiințA de sine, prin oferirea de feedback
eficient și prin ajutorul dat clientului în a își clarifica comportamentele pe care dorește să le
schmbe. Evaluarea se concentrează pe lipsur ile sau inconsistențele performanței curente în
comparație cu cea dorită, cuvinte în comparație cu acțiuni și intenții comparate cu impactul..
Al trei -lea element se referă la provocarea gândirii și a ipotezelor . Francovelgia (2010)
specifică faptul ca pri n acțiunile lor eficiente coach -ii vor pune întrebări deschise , și vor
presa pentru soluții alternative la probleme și vor incuraja luarea de riskuri rezonabile. Al
patru -lea punct se refera la suport și încurajare . Ca parteneri în procesul de învățare, c oach -ul
ascultă activ, este deschis la perspectivele celorlalți și permite cleintului să își exprime
emoțiile fărră judecată. Punctul cinci se referă la rezultate . Coaching -ul eficient este despre
atingerea obiectivelor . Coach -ul ajută angajatul șă își sta bilească obiective semnificative și să
identifice comportamente sau pași specifici pentru atingerea acestora, și totodată ajută la
clarificarea măsurătorilor de proces și a obiectivelor intermediare. (Francovelgia, 2010)
Așa cum se poate observa, cele cinc i puncte subliniate de Francovelgia (2010) ca fiind
punctele cheie ale unui coaching eficient, prin totalitatea lor și modul de exprimare al
autoarei, lasă cititorului impresa unui coaching directiv, în care coach -ul este răspunzător de
eficiența procesulu i. Autoarea prezentei lucrări nu este în acord cu această abordare.

3 […] structured formal process for coaches, with the help of a c oaching supervisor, to attend to improving the
quality of their coaching, grow their coaching capacity and support themselves and their practice.” (Hawkings &
Sweng, 2006, pg. 2)
4 It’s easier to learn from someone you trust. Coaches must effectively estab lish boundaries and build trust by
being clear about the learning and development objectives they set, showing good judgment, being patient and
following through on any promises and agreements t hey make. (Frankovelgia, 2010)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
52
Coaching -ul este un proces de parteneriat între parțile participante, fie că este vorba de o
relație coach – client, sau fie o relatie cu mai multi participanți, de genul coach -client –
spon sor, însă fiecare dintre părțile implicate deține parte din responsabilitatea cu privire la
eficiența procesului de coaching .
Cum coaching -ul se referă în general la o relație cu doi participanți, clientul deține de
asemenea parte a responsabilităii pentr u eficiența procesului. Este necesar ca acesta să
participe activ în cadrul procesului, cu înțlegerea că procesul schimbării dorite se extinde și
pe durata de timp dintre sesiunile de coaching în care se întâlneste față în față cu coach -ul.
Acesta este res ponsabil pentru a face munca dintre ședințele de coaching .
Connor și Pokora (2007) și Zeus și Skiffington (2008) punctează câteva elemente pe care
clientul ar trebui să le ia în calcul înainte de a opta pentru coaching . În primul rând trebuie să
înțeleagă că serviciile de coaching sunt ceea ce el are nevoie.Este recomandat ca acesta să se
documenteze anterior cu privire la diverse servicii de dezvoltare personală și astfel să d ecidă
daca acesta este ceea ce î si dorește. Acesta apoi trebuie să decidă coach -ul cu care va lucra,
iar aici este bine atunci când clientul cunoaște câte ceva despre propria persoană pentru a
determina prefeințele personale cu privire la personalitatea coach -ului astfel încât șansele
creeării unei relații eficiente să crescă. Clientu l este bine să aibă așteptări realistice, și să
înțeleagă ca nu procesul în sine îi va rezolva problema ci îl va ajuta să se deblocheze și îl va
ajuta să își elibereze propriul potențial pentru a atinge rezultatul dorit. Coaching -ul va fi
eficient doar dac ă relația dintre cele două părți va fi echilibrată, fiecare asumându -și
răspunderea pentru propria parte. Un client eficient de coaching va fi proactiv, pregătindu -se
pentru ședințele de coaching , reflectând la sesiunile precedente și treptat acesta va dev eni
propriul coach prin învățarea abilitătilor și cadrelor care au funționat cel mai bine pentru el în
cadrul sesiunilor de coaching .
Un factor cheie în stabilirea unei relații eficiente de coaching este reprezentat de contractul de
coaching . Connor și Po kora (2007) sugerează o listă de aspecte pe care clientul ar fi bine să le
ia în calcul înainte de a aborda un coach:
 Relația de muncă
o Ce rezultate vrea clientul?
o Așteptările cu privire la ședințele de coaching și munca dintre ele;
o Modalități preferate de a munci împreună?
o Ce își dorește și ce are nevoie în termeni de respect, încredere, empatie?
o Ce își dorește și ce are nevoie pentru a învăța schimbarea, pentru a își eleibera
potențialul și pentru a ajunge la rezultate?
 Practică
o Sesiune introductivă pentr u a decide dacă cei doi pot lucra împreună;

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
53
o Locație – unde se vor întâlni?
o Frecvența – Cât de des i -ar plăcea să se întâlnească? Număr de sesiuni?
o Durata unei sesiuni? – ideal pentru client și realist;
o Procedurile de plată – plătești clientul singur sau pl ătește un
sponsor/organizație?
 Profesional
o Calificările coach -ului sau mentorului;
o Experiența și reputația coach -ului și mentorului;
o Responsabilități: legale, față de sponsor, față de profesia clientului și a
organizației acestuia;
o Supervizare, suport, dez voltarea profesională continuă a coach -ului sau
mentorului;
o Înregistarea sau luarea de notițe; Cine le ia? Cine le păstrează? Cand vor fi
distruse?
 Etică
o Negocierea, și semnarea contractului de coaching ;
o Recapitualre periodică;
o Limitele confidențialității;
o Limitele clare de rol;
o Posibile conflicte de interese.
Ennis et. al. (2012) delimitează procesul de coaching în șase etape: Construcția și menținerea
relațiilor de coaching , contractarea, evaluarea, planificarea dezvoltării, facilitarea dezvoltării
și sch imbării, finalizarea coaching -ului formal și tranzița la dezvlotarea pe termen lung. În
tabelul 1.8. de mai jos este prezentat un set de sarcini și abilităt i specifice pentru construirea
și menținerea relațiilor de coaching , iar în tabelul 1.9. este un rez umat similar pentru etapa
contractării.
Tabel 1.8 . Sarcini și abilități pentru construirea și menținerea relațiilor de coaching (adaptat după : Ennis et.al.,
2012, pg. 69)
De bază
 Construiește și susține încrederea;
 Menține responsabili clientul, seful Avansate
 Furnizează îndrumare cu privire la
probleme culturale și cross –

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
54
acestuia și reprezentantii HR;
 Identifică și gestionează rezistența
și conflictul
 Influentează cu și fără autoritate
 Păstrează confidențialitatea cu
privire la probleme organizaționale
și individuale sensibile
 Are perspective multiple
 Solicită feedback cu priv ire la
propria performanță ca și coach
 Utilizează relația de coaching ca o
unealtă de ajutorare a clientului
 Menține balanța între o relație
strânsă de coaching și limitele
profesionale;
 Face și explică observațiile despre
ceea ce se petrece în relația de
coaching și similarități și diferențe
cu alte relații ale clientului
 Îl provoacă în mod potrivit clientul
pentru a lucra cu defensiva sa fără
a deteriora relația de coaching culturale diverse;
 Utilizează încrederea obtinută să
provoace valori, presupuneri și
practici de afaceri;
 Lucrează cu diverse grupuri de
clienți și acționari (culturi, rase,
genuri, stiluri, etc)
 Ține ședințe cu managementul și
personalul de HR sau de eficiență
orga nizațională pentru a înpărtășii
observațiile, cunoștințele
organizaționale, date și teme cu
privire la probleme organizaționale
și de leadership

Tabel 1.9 . Sarcini și abilități pentru contractare (adaptare după: Ennis et.al. , 2012, pg. 70 )
De bază
 Evalue ază cât de pregătit este
clientul pentru coaching ;
 Angajează toți participanții
potriviți în stabilirea obiectivelor, a
agendei pentru coaching (client, sef,
HR și alții)
 Obține angajament și susținere de
la toți participanții Avansate
 Joacă roluri multiple fără să
depășească limitele cheie sau să
compromită cerințele practicii;
 Provoacă angajamentul clientului;
 Contractează cu șeful pentru
feedbackcătre acesta
 Negociază și redactează trei forme
de contracte de coaching :contractul

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
55
 Stabilește linile de ghidaj p entru
confidențialitate;
 Stabilește roul șefului și al HR -ului
în coaching ;
 Facilitează întâlnirile pentru
stabilirea agendei și a obiectivelor
dintre client, șeful acestuia și HR;
 Dezvoltă obiective de coaching
realistice și provocatoare;
 Stabilește cadr e de timp realistice
pentru atingerea obiectivelor de
coaching ;
 Re-contractează când este necesar;
 Adaptează procesul de coaching la
nevoile unice ale clientului și ale
organizației de învățare cu clientul, șeful
acestuia și HR, Contractul de
afaceri/ l egal/ financiar, cu clientul
 Gestionează perioadele de slabă și
crescută cerere din procesul de
coaching al fiecăruia pentru a nu
impacta serviciile către client.

1.7.8. Metode de evaluare a impactului proceselor de coaching asupra
performanței manageria le;
McGovern et. al. (2001) au realizat un studiu prin care și -au propus să demonstreze un lanț de
impact. Aceștia au postulat: „ coaching -ul se transformă în acțiune, acțiunea se transformă în
impact asupra afacerii, impactul se poate cuantifica și maximiz a”5(McGovern et. al , 2001, pg.
1).
Paradigma tradițională pentru evaluarea eficienței programelor de dezvoltare a examinat cinci
niveluri ale criterilor de impact, și anume:
 Reacții la program și la acțunile planificate, adică reacțile participanților la, și opiniile
lor despre intervenție, și ce planuiesc să facă cu materialul;
 Învățare: competențele care sunt de așteptat să le obțină participanții;
 Schimbarea comportamentală, adica dacă participantul face lucrurile in mod diferit ca
urmare a programului;

5 Coaching can be translated in to doing, doing translates into impacting the business, this impact can be
quantified and maximized. (McGovern et. al. , 2001, pg. 1)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
56
 Rezultatele de business: corelarea participării de rezultate de business tangibile sau
intangibile;
 Randamentul investițiilor (ROI) adică relația dintre valoarea monetară a rezultatelor și
costul inițiativei. (McGovern et. al. , 2001).
Studiul realizat de McGorvern et. al. (2001) a fost realizat pe un esantion de 100 de manageri
care au participat la un proces de coaching în perioada 1996 -2000, iar tehnica aplicată a
constat în interviuri telefonice de 25 -45 de minute. În aceste interviuri participanții au fost
solicitati să evalueze nivelul lor de satisfacție față de procesul de coaching per total, au
descris obiectivele lor de coaching , au notat cât de eficient au atins aceste obiective, au
descris noile comportamente adoptate, au indicat cât de frecvent a u utilizat noul
comportament, și au indicat factori care au contribuit la eficiența sau ineficința programului
de coaching . Pe lângă aceasta, studiul realizat de McGovern et. al. (2001), a identificat
beneficiile tangibile de business ce au rezultat din pr ocesele de coaching . Rezultatele
studiului au confirmat eficiența coaching -ului, eficiență dovedită la toate cele cinci niveluri
ale evaluării. Principalele zone de impact tangibil asupra afacerii sunt reprezentate de
productivitate și calitate iar cele in tangibile sunt: raporturile de relaționare îmbunătățite,
îmbunătățirea muncii în echipă. Acestea au fost determinate în funcție de frecvența
impactelor raportate de intervievați. În studiul realizat de McGovern et. al. sunt afișați și
factorii care afectea ză eficiența coaching -ului după cum sunt sp ecificați în tabelul următor
3.8.1 .
Tabel 1.10 . Factorii care afectează eficiența coaching -ului (Sursa: McGoven et. al. , 2001, pg. 6)
Cu impact negativ Cu impact pozitiv
Angajamentul participanților 13% Relația c oach/client 87%
Suportul organizational 25% Calitatea feedback -ului 62%
Probleme de comunicare 25% Calitatea evaluării 57%
Disponibilitatea participanilor 44% Angajamentul participantilor 51%
Suportul șefului 43%

Studiul dă un exemplu de randament al investițiilor de 5.7 în termeni de tangibil sau rezultate
cuantificabile ca și creșterea productivității. Totuși există un punct slab al acestui studiu și
anume că se bazează pe propriile estimări ale clientului de coaching . Totuși identifică cum
clienț ii au perceput impactul coaching ului asupra comportamentului lor și de aici
randamentul investițiilor perceput. De luat în considerare este faptul că frecvența impactului
este mai mare pentru zone intangibile cum ar fi: îmbunătățirea relațiilor și lucrul î n echipă
decât zone tangibile de impact ca: productivitatea și calitatea.(McGovern et. al. , 2001)

Cadrul general al serviciilor de dezvoltare personală pentru managerii din industrie
57
Studiul realizat de Smither et. al. (2003) compară performanța clienților de coaching cu cea a
indiviziolor ce nu au trecut printr -un cproces de coaching . Ace știa au adunat detele studiului
lor prin metode de feedback 360° înainte și după procesul de coaching . Avantajele acestui tip
de evaluare sunt binecunoscute, oferind puncte de vedere variate decat cel singular al
clientului de coaching , practic oferă și ve derea perspctivei celorlalti. Studiul își propunea să
raspundă la intrebarea daca poate coaching -ul să faciliteze stabilirea de obiective cu
urmărirea corectă a realizrii acestora și prin u rmare la creșterea performanței. Rezultatele
studiului au arătat că managerii care au lucrat cu un coah erau mai probabili să stabileasca
obiective specifice și să solicite idei de îmbunătățire de la supervizori. Aceștia aveau o
îmbunătățire mai mare a performanței în termeni de raportare directă și notarea
supervizorilor , deși mărimea efectului era mică. Smither et. al. (2003)
Într-o notă similară, Thatch (2002) a investigat impactul cantitativ al coaching -ului și al
feedbackului 360° asupra eficienței de lidership. Acesta a utilizat un eșantion de 281 de
manageri din cad rul aceleiași companii, cu un program pilot pe un eșantion de 57 manageri în
care procesul de coaching se concentra pe una până la trei acțiuni de dezvoltare rezultate din
evaluarea 360°. Studiul s -a realizat în trei faze și participanții au primit patru s esiuni de
coaching per faza, iar la finalul studiului multi au solicitat să continue pe fonduri personale
sesiunile de coaching . Rezultatele studiului nu au fost comparate cu cele ale managerilor ce
nu au trecut prin coaching însă procentele generale de cr eștere a eficienței manageriale au
fost de 55% în faza doi și 60% în faza trei. Împactul coaching -ului a fost de asemenea
măsurat prin numărul mediu de intalniri cu coach -ul, și s -a notat existența unei tendințe de
creștere a numarului de sesiuni impactând rezultatele finale. Din feedback -ul calitativ oferit
de participanți factorul cu cel mai mare impact a fost relația cu coach -ul (Tatch 2002).
Ennis et. al. (2012) în manualul The Executive Coaching Handbook specifică referitor la faza
de evaluare a proce sului că acesta oferă atât coach -ului cât și managerului informații
importante pe baza căruia să își bazeze planul de acțiune. Evaluarea, conform acestora, este
personalizată, luând în calcul nevoile executive cât și normele și cultura organizației. Coach –
ul este liber să aleagă dintr -o varietate de instumente de măsură incluzând indicatori cu
privire la personalitate, stiluri de învătare, interese și indicatori de stil managerial. Totodată
este utilă observarea managerului în acțiune pentru a furniza date de evaluare, așa cum
furnizează și interviurile cu angajatul, colgii, supervizorul sau alti acționari. În unele cazuri
coach -ul utilizeaza instrumentul de evaluare 360°. Pe lânga evaluarea managerului se poate
dovedi valoroasă evaluarea echipei și a organ izației în care acesta operează. Prin înțlegerea
echipei și a organizației în care managerul lucrează oferă acestuia și coach -ului informații
pentru a determina mai bine ceea ce vrea să schimbe și cum să atingă acea schimbare.
Evaluări adiționale pot inclu de variabile cum ar fi: cultura organizatiei, comunicarea în
echipă, încrederea organizatională, calitate, satisfacția angajailor, eficiență și profitabilitate.
(Ennis et al. 2012)
Literatura arată că una dintre cele mai comune modalitati de evaluare a imp actului proceselor
de coaching este aceea a evaluarii 360° , fie aplicat singular după procesul de coaching , fie
aplicat înainte și după, fie aplicat asociat cu evaluarea periodică a angajatului, fie aplicat în

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
58
mod distinct printr -un proces de sine statător . Indiferent de variantă acesta, prin
complexitatea datelor oferit, poate fi cel mai concludent mod de exprimare a efectelor
procesului de coaching .
În România asociatia profesională prinicpală care reprezintă activitatea de coaching este
Asociația Roamnă de Coaching . Aceasta reuneșe sub umbrela ei nume importante ale pieței
române de coaching și oferă suport potențialior clienți cu privire la serviciile de coaching .
Oferă informații cu privire la scolile de coaching de la nivel național cât și sustine act ivitatea
de coaching din România prin implicarea în introducerea aceste activități și în consemnările
legislative.
Astfel, pentru a determina practica la nivel național cu privire la testarea impactului eficienței
coaching ului s -a făcut o intervievare a membrilor Asociației Române de Coaching , coachi cu
acreditare cât și membrii asociați. Interesul întrebărilor adresate acestora s -a orientat către
instrumentele pe care ei le folosesc în evaluările din cadrul programelor de coaching , și
totodatată către in dicatorii pe care îi vizează pentru a testa eficiența procesului. Au fost
abordați pentru interviuri un număr de 24 de persoane dintre care au raspuns un număr de 7
persoane:
Lila Dicu, Marian Dumitru, Olga Oltean, Adela Iepure, Traian Moldoveanu, Andreea Barca,
Cristian Nicolae
Raspunsurile primite în urma acestor interviuri au susținut informațiile preluate din
materialele bibliografice. Astfel se poate concluziona, că și în organizațiile românești
instrumentul de evaluare 360° este cel mai popular în eva luarea impactului proceselor de
coaching . Acesta este aplicat de către coach înainte și după procesul de coaching , vizând
evaluarea performanței clientului prin propria opinie, a șefului său și a unei terțe părți cu care
clientul relaționează în mod consta nt în munca sa, fie un coleg din aeeași echipă sau din
departamente cu care acesta lucrează în mod constant. În unele cazuri a 3 -a parte este
eliminată din procesele de evaluare. Procesul de evaluare se bazează pe un set de abilități
pentru care s -a contra ctat serviciul de coaching , iar prin evauare se urmărește o evoluție a
acestor abilități. Dintre competențele analizate se pot menționa: inteligența emoțională,
gândirea strategică, execuție și disciplină, managementul riscului, dezvoltarea afacerii,
gesti onarea și dezvoltarea oamenilor. Aceste competențe pot fi mai departe detaliate pe
comportamente specifice poziției pe care se regăsește angajatul pentru care se face testarea.
Totodată la nivel național, putem confirma aplicarea tendinței internaționale d e testare a
profilului clientului, la începutul procesului de coaching , prin instrumente cunoscute de tipul
Myer Briggs, DISC, Profiles sau alte teste de personalitate. Acesta, pe lângă oferirea unui
profil psihologic coach -ului pentu o mai facilă înțleger e și relaționare cu clientul și clientului
pentru o mai bună conștientizare de sine, oferă un punct de plecare în detalierea obiectivelor
procesului de coaching , și deci a obiectivelor contractuale. Reprezintă punctul de plecare
către detalierea planului d e dezvoltare personală pentru clientul respectiv, și punctează zonele
forte și cele slabe ale clientului.

Managementul performanței
59
1.8. Concluzii privind serviciile de dezvltare personală pentru
managerii din industrie
Piața serviciilor de dezvoltare personală oferă pentru managerii d in industrie o multitudine de
servicii ce pot aduce acestora varii beneficii. Capitolul prezentat anterior clasifica tipurile
acestor servicii și punctează elementele ce le diferențiiează cât și modul în care acestea pot fi
combinate pentru rezultate efic iente. Accentul este pus pe industriia serviciilor de
coaching ,acestea reprezentând punctul central al cercetării de față, se prezintă tipurile acestor
serviciicu paticularitățile acestora.
În secțiunea următoare se va prezenta și analiza conceptul de perf ormanță managerială pe
fondul managementului performanței, punctând importanța acesteia în cadrul organizației.
2. Managementul performanței
2.1. Concept și definitii
Conform Armstrong (2009) managementul performanței se concentrează atât asupra
capabilități lor organizaționale cât și ale individului. Procesele de îmbunătățire a performanței
individului nu vor duce neapărat către o îmbunătățire a performanței organizaționale și de
aceea este nevoie de o abordare strategică, prin care strategia managementului p erformanței
se aliniază cu strategia de business a companiei. Managementul performanței implică un
dialog continuu între manageri și oamenii pe care aceștia îi gestionează, iar acest dialog se
bazează pe atingerea de obiective, analiza performanței și feed back constructiv, ducând la
planuri de dezvoltare personală și profesională. (Armstrong , 2009)
Leech (2007) susține că organizațiile care au un management bun al performanței își sustine
angajatii să atingă obiectivele organizației. Organizațiile care obț in ce este mai bun de la
angajați având un proces care asigură că toți au obiective care contribuie către obiectivele
organizației, și manageri cu abilități de suport și încurajare a angajațiilor ce preformează bine.
Armstrong (2009) amintește compontentel e manangementului per formanței așa cum le -a
menționat Malcom Warren în 1972:
 Așteptările – Unui grup mare de angajați (de preferință toți) trebuie să li se comunice
clar, obiectiv și în limbaj propriu lor ce anume (în mod specific) se așteaptă de la ei.
 Abilități – Un grup mare de angajați trebuie să aibă cunoștințele tehnice și abilitățile
necesa re pentru a îndeplini cerințele .
 Feedback – angajaților trebuie să li se spună în termeni clari, fără amenințări, cum
stau în privința termenilor așteptărilor;
 Resurse – angajații trebuie să aibă timp, bani și echipamantele necesare pentru a [utea
performa la un nivel optim.
 Încurajarea – angajații trebuie să fie încurajați în sensul performanței dorite.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
60
În tabelul ce urmează Tabelul 2 .1. este prezentată o comparati e între managementul pe
obiective, evaluarea performanțelor și managementul performanței:
Tabel 2.1 Comparație între managementul pe obiective, evaluarea performanțelor și managementul
performa nței, adaptare după Armstrong (2009, pg. 27)
Managementul pe ob iective Evaluarea performanțelor Managementul
performanțelor
Accentul se pune pe
obiective individuale
integrate;
Accentul se pune pe cerințe
cuantificabile și măsuri ale
performanței;
Evaluare anuală;
Fără notare;
Privirea generală orientată
către trecut ;
Focus pe realizările de
performanță;
Sistem de sus în jos;
Sistem rigid;
Documentare complexă;
Poate să nu fie direct corelat
cu plata;
Aplicabil cadrelor de
conducere;
Siatem gestionat de
management și
departamentul de HR. Obiective individuale pot fi
incluse;
Ceva obiective calitative de
performanță pot de asemenea
să fie incluse;
Evaluare anuală;
Cu notare;
Privirea generală orientată
către trecut;
Focus pe nivelurile de
performanță și merit;
Sistem de sus în jos;
Sistem rigid;
În general făcut la coma ndă/
personalizat;
Documentare complexă;
În general corelat cu plata în
funcție de performanță;
Aplicabil întregului personal;
Sistem gestionat de
departamantul de HR. Focus pe obiective
organizaționale și
individuale;
Acoperă atât rezultatele cât și
compe tențele
Pe durata întregului an;
Poate să nu aiba notări;
Privirea generală orientată
către viitor;
Focus pe dezvoltare cât și pe
performanță;
Proces combinat;
Proces flexibil;
Făcut personalizat;
Documentarea minimizată;
Poate să nu fie conectat cu
plata în funcție de
performanță;
Aplicabil întregului personal;
Gestionat ce către șefii de
departamente

Armstrong (2009) definește managementul performanței ca fiind un proces de stabilire a unei
înțelegeri globale despre ceea ce și cum trebuie realizat, și o abordare în gestionarea și
dezvolatrea oamenilor care îmbunătățește performanța individuală, de echipă și
organizațională. Performanța nu se referă numai l a ceea ce trebuie realizat dar ș i cum trebuie
realizat. Managementul este implicat în control, măsur are și direcție, însă acestea nu sunt griji

Managementul performanței
61
exclusive pentru manageri – echipele și indivizii participă la un loc în toate acestea. În mod
specific managementul performanței acoperă urmatoarele zone:
 Alinierea obiectivelor individuale cu obiectivele organi zaționale și încurajează
individul să susțină valorile de bază ale organizției;
 Oferă posibilitatea ca așteptările să fie definite și agreeate în termeni de
responsabilități de rol, criterii masurabile (așteptari vis a vis de realizari), abilități
deținute și comportamente;
 Oferă oportunități pentru indivizi să își identifice propriile obiective și să își
dezvolteabilitățile și competențele;
 Motivarea angajațiilor prin recunoaștere și furnizarea oportunității de a își folosi și
dezvolta propriile abilități și calificari.
Așadar, se poate exprima că managementul performanței este un proces de dezvoltare care
țintește să îmbunătățească performanța și potențialul oamenilor prin propriul lor e fort și cu
ajutorul managerilor și al organizației. (Armstrong , 2009).
Obiectivul general al managementului performanței este conform Armstrong M.(2009)
dezvoltarea și imbunătățirea performanței angajațiilor și a echipelor și deci a organizaților.
Este un instrument ce poate fi folosit când se dorește schimbarea culturii org anizaționale prin
adoptarea unei culturi axate pe creșterea de performanță.
2.2. Ciclul managementului perfromanței
Așa cum se specifica și mai devreme în secțiunea privind definirea conceptului de
management al performanței, acesta este un proces contin uu care se auto ajustează. Se vor
observa în cele ce urmează etapele procesului și forma ciclică a acestuia.
Principiul de bază al managementului performanței se referă la modul continuu de
imbunătațire, reprezentată prin ciclul din figura 4.1.

Fig. 2 .1.Ciclul procesului de management al perform anței, adaptat după Armstrong (2009, pg. 62)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
62
Practic reprezintă un proces continuu, prin care, în baza datelor obținute din etapa anterioara,
acesta se auto -ajustează, pentru obținerea rezultatelor dorite. Astfel, planificarea sta la baza
acțiunii, actiunile sunt monitorizate, în baza elementelor sesizate pe durata monitorizării
procesul se revizuiește ducând astfel, la o noua planificare, iar astfel ciclul continuuă în mod
constant. Etapele nu este neaparat necesar să fie clar diferențiate între ele, sau nu este necesar
ca o etapă să se încheie pentru ca urmatoarea să înceapă. Vorbind de un proces ciclic,
continuu, acestea se pot suprapune, fiind intr -o constanta reajustare.
Secvența procesului de management al perf ormanței sub forma sa ciclică și cu rezultatele
probabile este reprezentată în cele ce urmează prin figura 2 .2.

Fig.2 .2 Secvența managementului performan ței, adaptată dupa Armstrong (2009, pg. 63)
Notarea și răsplata financiară nu reprezintă o parte inev itabilă a secvenței de management al
performanței și totod ata modelul ilustrat in figura. de mai sus, nu oferă o imagine realistă a

Managementul performanței
63
ceea ce se petrece în majoritatea organizațiilor ce aplica un astfel de sistem. Acesta este un
model teoretic, care este supu s operarii de factorul uman, fapt ce detremina modificarea
procesului si uneori poate duce până la eșecul acestuia.
2.3. Activitățile de bază în managementul performanței
Activitățile principale ale managementului performanței sunt: planificarea performanț ei și a
dezvoltării, definirea măsurilor performanței, încheierea de acorduri de performanță,
gestionarea performanței pe durata anului și revizuirea, analiza și măsurarea performanței în
mod formal. în practică deși aceste etape sunt intercorelate, nu au loc întotdeauna într -o
strictă succesiune, și pot uneori chiar să se și suprapună. Procesele de management al
performan ței se preocupă în principal de interacțiunea dintre părțile implicate dar totodată se
conectează la ceea ce fac indivizii cu privire la monitorizarea și îmbunătățirea pro priei
performanțe. (Armstrong , 2009).
1. Planificarea performanței și a dezvoltării
Partea planificării performanței implică acordul dintre manager și angajat cu privire la
asteptările ulterioare referitoare la rezultate și comportamente. Rezultatele așteptate vor fi
definite în cadrul profilului de rol prin obiective și ținte. Aceste obiective pot fi cascadate în
jos de la obiectivele strategice ale organizației pentru a obține alinierea acestora, deși în
practcă acest lu cru poate fi dificil de obținut. Totodată se vor agreea criterii de succes pentru
fiecare zonă de performanță și metode de măsurare a performanței pe aceste obictive.
Definirea performanței este bine să se faca avand în vedere rezultatele care se doresc a fi
obținute. Astfel dimensiunile performanței ar trebui să fie funcții combinate cu aspecte de
valoare cum ar fi: cantitatea, calitatea, masurabilitatea in timp, eficiența costurilor, nevoia de
supervizare sau impactul interpersonal. Discuțiile au loc intr e manager și angajat pe ceea ce
acesta trebuie să facă pentru a atinge obiectivele agreeate, pentru a ridica standardele, a
îmbunătății performanța pentru a dezvolta competențele necesare și unde este cazul să aplice
alt tip de comportament. Scopul este de a se asigura că înțelesul obiectivelor, standardelor de
performanță și competențe așa cum se a plică asupra treburilor zilnice , este corect perceput.
Cadrul managementului performanței este dat de acordul de performanță, care este rezultatul
planificării p erformanței și a l dezvoltării. Acordul reprezintă baza gestionării performanței pe
durata anului, pentru ghidarea dezvoltării și îmbunătățirii activităților. Este folosit ca punct de
referință la revizuirea performanței și a planurilor de îmbunătățire și dezvoltare. (Armstrong ,
2009).
2. Definirea profilului rolului de management
Profilurile de rol definesc rolul angajatului din punctul de vedere al rezultatelor așteptate, al
cunoștințelor detinuțe și necesare ale deținătorilor de rol, și cum este de dorit ca aceștia să se
comporte, adică ce competențe comportamentale se dorește ca aceștia să aibă cât și alinierea
acestora la valorile centrale ale organizației. Aceste profiluri de rol este bine să fie
actualizate de fiecare dată când este agreeat un acord d e performanță. În stabilirea acestuia
angajatul și managerul agreează zonele cheie de rezultate, definesc nevoia referitoare la
cunștințele necesare desfășurării rolului și se asigură că există o înțelegere mutuală a

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
64
competențelor comportamentale necesare și a valorilor de bază pe care trebuie să le dețină
angajatul. (Armstrong , 2009).
3. Definirea zonelor cheie de rezultat e manageriale
În stabilirea zonelor cheie de rezultat angajatul este bine să raspundă la intrebarile: Care
consideri că sunt cele mai im portante lucruri pe care trebuie să le faci?, Ce consideri că se
așteaptă de la tine să obții în fiecare dintre aceste cazuri?, Cum vei știi – tu sau oricine
altcineva – dacă ai atins sau nu acele rezultate?
Raspunsurile la aceste întrebări vor fi apoi selec tate și se va observa că ofera informații destul
de complexe, care prin diverse abilități specifice, vor fi reduse și rafinate la șapte sau opt
zone cheie. (Armstrong , 2009).
Definirea cunoștințelor și a abilităților necesare se poate face urmând raționame ntul de mai
sus însă utilizând întrebările ce urmează: Pentru a desfășura rolul acesta în mod eficient, ce
trebuie să poată face angajatul în cadrul fiecărei zone cheie de rezultat? Ce calificari,
cunoștințe și abilități tehnice și procedurale au nevoie sa dețină angajatul pentru a fi eficient
în rolul respectiv? Cum va ști oricine dacă rolul a fost îndeplinit în mod eficient? (Armstrong ,
2009).
2.4. Masurile performanței
Masurarea performanței individuale se poate face cu referire la indicatori de perform anță
(KPI) și măsuri. Armstorng (2009) susține că masurarea performanței este relativ ușoară
pentru persoanele a căor muncă este cuantificabilă, spre exemplu: vanzări. Este însă mult mai
dificil pentru personalul care preseteaza muncă intelecutală, însă, a cesta sustine în continuare,
că masurarea performanței devine mult mai facilă după ce se face o distincție clară între
producție (output) și rezultat (outcome).
Armstrong (2009) definește producția ca fiind o consecință ce poate fi cuantificată, pe când
rezultatul este un efect vizibil în urma unui efort ce nu poate fi cunatificat. În majoritatea
job-urilor există componente dificil de măsurat ca prodcție, însă toate joburile duc la rezultate
chiar dacaă acestea nu sunt cuantificate. Astfel, este de multe ori necesar ca performanța să
fie măsurată prin compararea rezultatelor obținute cu rezultatele așteptate. De aceea este
important să se răspundă realist și corect la întrebarea “Cum vom știi dacă acest obiectiv a
fost atins?”, atunci când se realizează ob iectivele.
Astfel, Armstorng (2009) furnizează o clasificare a măsurilor producției și a rezultatelor:
Masurile producției includ:
 Masuri financiare: venit, valoarea acțiunilor, valoarea adăugată, rata de rentabilitate,
cost;
 Unități produse sau procesate , nivelul solicitarilor per serviciu;

Managementul performanței
65
 Vanzari, conturi noi;
 Masuri de timp – viteza de răsuns, realizări comparate cu tabelele de timp, timpul de
livrare, etc.
Măsurile rezultatelor includ:
 Atingerea de standarde (de claitate, nivel de servicii, etc.);
 Schimbări comportamentale;
 Încheierea de proiect/ sarcină;
 Însușirea și utilizarea eficientă a cunoștințelor și abilităților adiționale;
 Reacție – evaluare din partea celorlalți (colegi, clienți interni si externi).
Risher (2003) atrage atenția că atunci cân d este vorba de măsurarea performanței este necesar
să se ia în calcul și măsurarea datelor de intrare, si anume nivelul cunoștințelor și al
abilităților deținute și comportamentul demonstrabil în comparație cu standardele stabilite și
cu valorile de bază.
2.5. Stabilirea obi ectivelor
Stabilirea obiectivelor reprezintă capitolul cheie în planificarea performanței și agreearea
criteriilor de performanță și este un proces în sine, dacă se dorește o stabilire clară Si eficientă
a acestora. Importanța acestui proces este totodată dată și de puterea pe care aceste obietive
finale o dețin asupra evoluției organizației și a direcției în care aceasta va evolua.
Astfel, explorarea acestora va porni de la principiile ce trebuie avute în minte atunci când se
demarează definirea de obiective.
1. Principiile stabilirii obiectivelor
Latham și Locke (2006) menționează că oamenii performează mai bine atunci când le -au fost
stabilite obiective specifice și provocatoare însă accesibile. Accceptarea obiectivelor se face
atunci când:
 Angajații percep obiectivele ca fiind corecte și rezonabile și când au încerdere în
manageri;
 Angajații participă la procesul de stablire a obiectivelor;
 Superiorul oferă suport, și folosește obictivele în acest sens, clarificând cu angajații ce
se așteaptă de la ei;
 Angajaților li se furnizează resursele necesare atingerii obiectivelor;

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
66
Latham și Locke (2006) susțin că obiectivele specifice și provocatoare duc mult mai bine la
performanță decât obiectivele generale. Totodata angajații care participă în stabilirea
obiectivelor proprii sunt predispuși să stabilească obiective mai dificile decât ar stabili alții
pentru ei, și totdată crește acceptarea și asumarea acestora. Bineînțeles pe lângă beneficii ale
stabilirii de obiective există și dezavantaje ale acestora. Latham și Locke (2006) fac o
sumarizare a acestora sub formă tabelară, adaptată în tabelul. 2.2 de mai jos.
Tabel 2.2. Avantaje și dezavantaje în stabilirea obiectivelor de către angajați, adaptare după Latham și Locke
(2006)
Avantaje Proble me potențiale
Oferă un sentiment de utilitate și scop;
Oferă o bază clara pentru a judeca succesul;
Crește performanța;
Este o metoda de auto -gestionare;
Crește bunăstarea subiectivă. Lipsa cunoștințelor necesare pentru a atinge
obiectivele;
Conflictul ob iectivelor între membrii
grupului;
Teama de asumare a riscurilor;
Ignorarea zonelor de activitate ce nu țin de
obiectiv;
Demoralizare deoarece, în urma succesului,
managementul poate stabili obiective mai
dificile, chiar imposibile.

Combinația dintre obi ective și feedback este una mult mai eficientă decât simpla stabilire a
obiectivelor. Angajații au nevoie de feedback pentru a îi ajuta în calibrarea progresului înspre
obiectiv, cât și pentru a i se sugera căi de ajustare a nivelului sau a direcției efort urilor proprii
sau pentru a schimba strategiile de performanță. (Latham și Locke, 2006).
2. Tipuri de obiective
Armstrong (2009) clasifica obiectivele dupa cum urmează:
Obiective de rol, în curs de desfășurare: Toate pozițiile au obiective implicite ce pot fi
exprimate ca zone cheie de rezultate atunci când se creează profilul rolului. Definiția unei
zone cheie de rezultat spune ceea ce se așteaptă să realizeze angajatul in acea zonă particular
ă de activitate. Obiective bune de rol vor defini în mod clar a ctivitatea prin rezultatele și
standardele ce se dorește a fi atinse. Acestea pot fi suplimentate prin obiective cuantificabile
sau standarde calitative sau cantitative. Deși descrise ca fiind în desfășurare, obiectivele de
rol trebuie revizuite în mod reg ulat și acolo unde este ne cesar, modificate. (Armstrong , 2009)
Ținte (Targets): Acestea sunt obiective ce definesc rezultatele cuantificabilemasurate in
termeni de producție, venituri, vânzări, niveluri de frnizare servicii, reducere de costuri,
reducer ea ratelor de rejecție, etc. (Armstrong , 2009)

Managementul performanței
67
Sarcini / Proiecte: Obiectivele pot fi stabilite ca fiind încheierea unei sarcini sau a unui
proiect la o anumită dată sau atingerea unui rez ultat intermediar. (Armstrong, 2009)
Standarde de performanță: Definiția acestora se referă la faptul că performanța este în
standarde dacă un rezultat dezirabil, specificat și observabil are loc. De preferință ar fi ca
acesta să fie cuantificabil, cum ar fi: nivelul serviciilor sau viteza de răspuns. Unde aceasta nu
este posibil, se poate adopta o variantă califica tivă, descriptivă. (Armstrong , 2009)
Comportamente: Așteptările comportamentale sunt stabilite general în contexte de
competențe dar pot deasemenea să fie definite individual. Contextul competențelor poate
conține comportamente asociate cu valorile de bază, dar, de multe ori transformă aspiratiile
din afirmațiile valorilor în exemple specifice de comportament dezirabi l sau indezirabil.
(Armstrong , 2009)
Valori: Așteptarile se pot defini cu referire la d eținerea valorilor de bază ale organizației.
Scopul ar fi asigurarea că valori adoptate devin valori utilizate. (Armstrong , 2009)
Îmbunatatirea performanței: Obiectivele de îmbunătățire a performanței definesc ceea ce este
nevoie să se facăpentru a se o bține rezultate mai bune. Acestea pot fi exprimate printr -un plan
de îmbunătățire a perormanței care specifică ce acțiuni sunt necesar a fi întreprinse de
angajați și șefii acestora. (Armstrong , 2009)
Dezvoltare / învățare: Obiectivele de dezvoltare sau învățare specifică zonele de dezvoltare
personală și învățare pentru a crește nivelul cunoștințelor și a abilităților angajatului.
Obiectivele “SMART”: Multe organizații utilizează în definirea obiectivelor conceptul de
definire “SMART”, adica acestea tr ebuie să fie:
S = Specifice: definite clar, direct, sa fie ușor de înțeles;
M = Măsurabile: cantitative, calitative, în timp, în bani;
A = Abordabile sau de atins: provovatoare dar totuși realizabile de către persoana în cauză;
R = Relevante: relevante cu privire la obiectivele generale ale organizației, astfel încât
obiectivele individului să fie aliniate cu cele ale organizației;
T = încadrat în timp: să fie atins într -un interval de timp stabilit apriori.
Acestea fiind specificate Armstrong (2009) creea ză o listă de caracteristici a ceea ce
reprezintă un obiectiv bun:
 În concordanță cu valorile organizației și obiectivele departamentale și
organizaționale ;6
 Precis: clar, bine definit, folosid cuvinte pozitive;7

6 Consistent with the values of the organization and departamental and organizational objectives.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
68
 Provocator: să stimileze standarde înalte de performanță și să încurajeze progresul;8
 Măsurabil: refritor la măsusri de performanță cantitative sau calitative;9
 Realizabil: în limitele capacităților angajatului. A r trebui să se țină seama de orice
constrângeri care ar putea afecta capacitatea indi vidului de a atinge obiectivele,
acestea ar putea include lipsa de resurse (bani, timp, echipamente, sprijin din partea
altor persoane), lipsa de expereiență sau formare profesională, factori externi dincolo
de controlul individului etc.10
 Convenit de manag er și angajatul în cauză. Scopul este de a asigura responsabilizarea ,
nu impunerea, de obiective, cu toate că pot exista situații în care angajatul trebuie să
fie convins să accepte un standard mai înalt decât crede el însuși ca este capabil de a
atinge.11
 Definit în timp: realizabil într -un interval de timp definit (acest lucru nu se aplica un ui
obiectiv de rol).12
 Axat pe munca în echipă: subliniază necesitatea de a lucra ca un membru eficient al
echipei, precum și pe realizarile individual e.13 (Armstrong , 2009, pg. 100)
Leech C (2007) definește indicatorii de performanță (KPI – key performance indicators ) a
fiind măsura ce ajută la monitorizarea progresului către un obiectiv sau țel. Aceștia definesc
rezultatele ce trebui e obținute dacă obiectivul general e ste atins.

3. Integrarea obiectivelor
O caracteristică de bază a managementului performanței o reprezintă integrarea, sau alinierea,
obiectivelor individuale cu cele ale organizației, urmărind concentrarea atenției și eforturilor
angajaților în directia g enerală a companiei. Procesul de intgrare a obiectivelor individuale și
de echipă cu cele ale organizației se numește cascadarea obiectivelor . Armstrong (2009)
susține ideea că procesul de cascadare a obiectivelor nu trebuie să fie numai un proces de sus
în jos, ci atunci când obiectivele corportiei sunt schimbate sau trec prin modificări, oamenii

7 Precise: c lear and well -defined, using positive words.
8 Challenging: to stimulate high standards of performance and to encourage progress.
9 Measurable: related to quantified or qualitative performance measures;
10 Achievable: within the capabilities of the individual. Account s hould be taken of any constraints that might
affect the individual’s cpacity to achieve the objectives, these could include lack of resources (money, time,
equipment, support from other people), lack of experience or training, external factors beyond the i ndividual’s
control etc.
11 Agreed by the manager and the individual concerned. The aim is to provide for the ownership, not the
imposition, of objectives, although there may be situations where individuals have to be persuaded to accept a
higher standard t han they believe themselves to be capable of attaining.
12 Time -related: achievable within a defined timescale (this would not be applicable to a role or work objective).
13 Focused on teamwork: emphasize the need to work as an effective member of team as we ll as individual
achievement

Managementul performanței
69
de pe toate nivelurile ierarhice ar trebui să aibă oportunitatea să arate cum cred ei mai bine că
pot contribui la realizarea obiectivelor de departament și ale o rganizației.
Integrarea se realizează prin asigurarea că toți membrii organizației sunt conștienți de
obiectivele de echipă, ale organizației și cele funcționale și că obiectivele pe care le agreează
pentru ei înșiși sunt în concordanță cu acestea și vor contribui în moduri specifice la atingerea
lor. Acest proces este ilustrat în figura. 6.3 de mai jos în tr-o adaptare după Armstrong (2009).

Fig. 2 .3. Integrarea obiective lor, adaptare după Armstrong (2009, pg. 102)
Leech (2007) prezintă cascadarea obiecti velor ca fiind ceea ce conduce procesul de
management al performanțelor. Indiferent de mărimea organizaiei, rezultatul final ar trebui să
fie acela că toată lumea are obiective individuale ce pot fi trasate în sus până la obiectivele
strategice.
4. Etapel e stabilirii obiectivelor
Mone și London (2002) descriu stadiile procesului de stabilire a obiectivelor:
1. Manageri spun angajații lor lor ca încep procesul de stabilire a obiectivelor pentru
urmatorul an de performanță și indică termenele în care doresc să a ibă acest proces
finaliz at. Manageri i definesc procesul pentru angajați.
2. În pregatire, managerii sfătuiesc angajații să facă urmatoarele în vederea creerii
contextului pentru stabilirea de obiective: să recitească misiunea și viziunea
companiei, să recitea scă misiunea și viziunea depertamentului; să își revadă fișele de
post; să își revadă obiectivele, strategiile și tacticile actuale; să identifice noi obiective
globale și să creioneze o schiță a obiectivelor de echipă pentru departament, dacă este
necesar . Bineînțeles, prin aceasta se presupune că aceste documente există, și sunt
disponibile pentru angajat.
3. Managerii împărtășesc obiectivele globale și obiectivele de departament cu angajații.
Deasemenea împărtășesc orice alte mesaje strategice ce pot fi imp ortante pentru
angajații lor.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
70
4. Folosind informațiile obținute la punctele de mai sus, managerii solicită angajaților să
dezvolte schițe ale obiectivelor proprii de performanță, strategii și tactici, cât și
obiective de dezvoltare.
5. Managerii se întâlnesc cu fiecare angajat pentru a discuta și revizui obiectivele
acestuia, strategiile și tacticile. În aceasta întâlnire managerul se asigură că obiectivele
angajatului sunt aliniate cu direcția generală de dezvoltare a companiei și a
departamantului, că sunt pro vocatoare, realistice și au sens. Managerul deasemenea se
asigură că obiectivele de dezvoltare ale angajatului îl vor ajuta pe acesta să își
îmbunătățească performanța în postul actual sau să capete noi calificări și cunoștințe
utile pentru pozitii viitoar e.
6. Odata ce obiectivele, strategiile și tacticile au fost finalizate ca definire conform
cerințelor managerului, acesta solicită angajaților să dezvolte măsrile succesului
pentru aceste obiective.
7. Mangerii se întâlnesc cu angajații să revizuiască, discute și să finalizeze stabilirea
indicatorilor de măsură.
8. Managerii revizuiesc obiectivele și strategiile angajațillor, dacă este necesar.
9. Mangerii comunică și discută orice schimbare cu angajații și revizuiesc daca mai este
necesar.
10. Managerii și angajatii sem nează acordul de performanță ce contine menționate
obiectivele, strategiile și indicatorii așa cum au fost stabilite, și fiecare păstrează o
copie a acestui document.
2.6. Feedback
Una din componentele de baza ale procesului de management al performanței î l reprezintă
feedback -ul. Acesta poate fi livrat de către manageri în mod informal pe întreaga durata a
anului și în mod formal în cadrul evaluării periodice a performanței. Poate fi oferit de către
colegi, subordonați chiar și clienți, iar în mod formal a ceasta poate constitui parte a
procesului de evaluare 360°, sau poate fi oferit chiar de către persoana în cauza catre sine.
Armstrong (2009) definește feedback -ul ca fiind oferirea de informații catre oameni despre
cum au performat în termeni de rezultate , întâmplări, incidente critice sau comportamente
semnificative. Feedback -ul poate fi pozitiv, când spune oamenilor ceea ce au făcut bine,
constructiv când furnizează sfaturi despre cum pot îndeplini sarcinile mai bine, sau negativ
când spune oamenilor cee a ce au făcut greșit. Feedback -ul sustine comportamentele eficiente
și indică unde și cum comportamentul trebuie să se schimbe. Feedback -ul este bine să fie
prezentat întrun mod care să permită angajatului să recunoască și să accepte natura sa
factuală. Bi neînțeles că întotdeuna va fi loc de interpretare, însă acestea este bine să
pornească de la date concrete nu de la puncte de vedere subiective exprimate de către
furnizorul de feedback.

Managementul performanței
71
Furnizarea regulata de feedback este o parte importantă a procesulu i continuu de management
al performanței, și trebuie avută în vedere diferența clara dintre feedback și evaluarea
performanțelor. Feedback -ul este bazat pe informație pe când evaluarea performanțelor se
referă la judecata sau evaluarea acestora.
Totodata se poate pune intrebarea cât de eficient este feedback -ul oferit. Studii arată că în
unele cazuri, se poate observa o diminuare a performanței angajatului după ce au primit
feedbak. În același sens, exista o multitudine de facturi care pot determina reacți a individului
dupa ce acesta a primit feedback, însă în mod general s -a observat că angajații tind sa aibă o
scadere a performanței după ce au primit un feedback negativ, fiind descurajați în loc să fie
motivați către îmbunătățire.
Gray (2001) a identific at doi factori care influențează nivelul de apreciere a feedbackului de
către cel evaluat: 1. Nivelul la care feedback -ul este de încredere și 2. Nivelul la care a fost
constructiv.
Armstrong (2009) oferă o serie desugestii pentru oferirea de feedback în m od eficient:
 Pentru ca feedback -ul să fie eficient acesta trebuie să fie inclus în activitate sau să fie
oferit imediat după ce activitatea a avut loc;
 Feedback -ul ar trebui să fie furnizat pe baza rezultatelor existente sau pe
comportamante observate. Ace sta ar trebui să fie susținut de dovezi.
 Feedback -ul ar trebui să fie prezentat sub formă de descriere a ceea ce s -a întâmplat;
nu ar trebui să fie acompaniat de judecăți.
 Dacă acesta face referire la comportamante, acestea ar trebui să fie descrise în mo d
specific, nu general;
 Când se face referire la munca sau comportamentul angajatului este indicată definirea
a ceea ce însemnă pentru evaluator comportamentul sau activitatea bună și eficientă,
cu exemple.
 Este de preferat să se pună întrebări, în loc să se facă presupuneri.
 Se vor selecta probleme cheie, iar feedback -ul se va limita la acestea, deoarece există
o limita referitoare la nivelul de critică pe care îl poate accepta o persoană la un
anumit moment. Dacă acestă limită se depășește, atunci angajat ul va intra în defensivă
iar feedback -ul își va pierde efectul.
 Atenția trebuie păstrată pe elementele de performanță pe care angajatul le poate
îmbunătăți.
 Se va furniza feedback pozitiv pe elementele pe care angajatul le -a facut bine pe lângă
zonele de î mbunătățire.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
72
 Feedback -ul ar trebui să ofere indicații cu privire la acțiuni ce trebuie întreprinse
pentru a se dezvolta performanța și a se obține noi abilități și calificări.
2.7. Concluzii privind managenetul performanței
Capitolul de față a prezentat an aliza bazată pe studiu bibliografic, cu privire la managementul
performanței ca fond pentru performanța managerială. Aceasta este elementul cheie ce
subliniază eficiența managerială, și care în final, reprezintă elementul în care se
materializează rezultat ele proceselor de dezvoltare personală, și în mod particular pentru
cercetarea de față, serviciile de coaching.
În dezvoltarea capitolelor de literatură s -a urmărit rațiunea inițială a nevoii ce a stat la baza
intenției prezentei lucrări, și anume aceea d e a obține un intrument de date concrete ce să
punteze impactul serviciilor de coaching , însă pentru ca acesta să aibă valoare managerială
este recomandată raportarea la elemente de importanță deosebită pentru uitilizatori. În acest
sens s -a explorat zona performanței manageriale în direcția identificării elementelor de
importanță managerială, pentru cadrele de conducere din industrie.
În secțiunile următoare se face explorarea abilităților manageriale din punctul de vedere al
conexiunii dovedite dintre ace stea și performanța managerială.
3. Abilități managerial e
3.1. Studii privind identificarea abilităților manageriale pentru un
management eficient
Whetten și Cameron (2011) afirmă „Abilitățile manageriale […] reprezintă fundația pe care se
așează managemen tul eficient.”14 (Whetten și Cameron, 2011, pg. 8). Aceștia definesc
abilitățile manageriale ca fiind modalitatea prin care managerii tr aduc propiul stil, strategie,
unelte favorite sau tehnici, în practică.
Stewart (1981) spune „toți managerii eficienți a u o gama de abilități ce sunt necesare pozitiei
în care aceștia se găsesc” iar conform Al -Madhoun și Analoui (2002) există o relație directă
între nivelul abilităților și eficiența managerială . În același sens, Petterson și Van Fleet (2004)
susțin că abili tățile sunt necesare pentru a îndeplini funcțiile manageriale care, la rândul lor
sunt necesare pentru funcționarea eficientă și eficace a organizațiilor.
Diverși cercetători au încercat să categorisească abilitățile manageriale. Kratz este unul dintre
inițiatorii acestei activități, emițând lucrări de referință în acest domeniu.
Taxonomia realizată de Katz (1974 ) reprezintă prima clasificare a abilităților necesare
managerilor pentru îmbunătățirea eficienței lor manageriale. El a fost în special interesat de
abilitățile necesare managerilor pentru a își realiza munca în mod eficient. Acesta a definit

14 Management skills […] are the building blocks upon which effective management rests. (Whetten și Cameron,
2011 , pg. 8)

Managementul performanței
73
abilitatea ca fiind „competența ce poate fi dezvoltată și care se manifestă în performanță nu
numai în potențial, abilitatea de a transforma cunoștințele în pr actică ”15 (Katz, 1974, pg.91).
În opinia lui Katz, abilitățile manageriale se pot conceptualiza intr -un model format din trei
seturi de abilități observabile si interconectate: tehnice, interpersonale și cognitive.
 Abilitățile tehnice, in principal utilizat e de managerii de pe nivelurile ierahice
inferioare, se referă la abilitățile de a urma un proces utilizând instrumente, tehnici și
proceduri în domeniul specific de specialitate. Abilitățile tehnice implică cunoștințe
specializate și o abilitate analitică în cadrul acelei specializări pentru utilizarea
instrumentelor și tehnicilor disciplinei specifice.
 Abilitățile interpersonale se referă la capaicitatea managerului de a acționa în mod
eficient în colaborare cu alți oameni. Aceasta necesită să îi înțeleg ă, să îi motiveze și
să îi conducă pe ceilalți individual sau in grup. Aceste abilități includ de asemenea
abilitățile de delegare, evaluare și dezvoltare eficientă a subordonaților și a
personalului. Aceste abilități sunt mai dificil de obținut decât cele tehnice, deoarece
implică luarea în considerare a diferențelor dintre atitudini, emoții și caracteristici
culturale ale colaboratorilor.
 Abilitățile cognitive se referă la capacitățile mentale de a int egra ș i coordona
interesele și activitățile organizaț iei. Este abilitatea managerului de a vedea
organizația ca un tot, de a înțelege cum diferite părți se potrivesc împreună și depind
una de celaltă, si cum o schimbare în una din ele va aduce modificări în celălalte, deci
în toată organizația. Acest set de competențe ajută managerii să vadă factorii variați
din fiecare situație și să conștientizeze modelul interconectat de relații dintre ei, astfel
încat să aleagă cel mai eficient mod de acțiune pentru bunul interes al organizației.
Katz (1974) consideră că există o relație între nivelul de senioritate al managerului și nevoia
sa pentru fiecare categorie de abilități. Astfel, la niveluiri inferioare de senioritate, principala
nevoie este pentru abilitățile tehnice și interumane. La niveluri superioare, abili tățile tehnice
devin mai puțin importante pe când nevoia abilităților cognitive crește rapid. La nivelul de
sus al organizației abilitățile cognitive devin cel mai important set de abilități dintre toate,
pentru o administrare eficienta.
O altă figură de r eferință în identificarea abilităților manageriale este r eprezentată de Analoui,
care a realizat o multitudine de studii cu privire la identificarea abilităților manageriale
necesare managerilor în diferite organizații. Acesta a identificat un element ce l ipsește teoriei
lansate de Kratz și anume componenta de management de sine (self management). Analoui
(2002) a adus nouă categorisire a abilităților în: abilități analitice și legate de sine, abilități
referitoare la oameni, și abilităti referitoare la sar cini. Abilitățile analitice și referitaore la
sarcini includ abilitățile personale sau legate de sine cum ar fi: gândirea clară și creativă,

15 […] ability which can be developed and which is manifested in performance not merely in potential, t he ability
to translate knowledge into practice. (Katz, 1974, pg. 91 )

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
74
îmbunătățirea continuă, managementul crizelor, rezolvarea de probleme si luarea deciziilor.
Harrison F.E. (1996) sp ecifică în articolul său că luarea deciziior ar fi cea mai semnificativă
activitate desfășurată de manageri in toate tipurile de organizații și la toate nivelurile
ierarhice. A doua categorie referitare la abilitățile legate de oameni este esențială gesti onării
oamenilor la muncă și include abilități cum ar fi: comunicarea, abilitatea de a conduce,
motivarea, dezvoltarea subordonaților, coordonare, evaluare și managementul conflictelor.
(Al-Madhoun & Analoui, 2002). Pe lângă acestea delegarea, împuternicir ea și bunele relații
dintre manageri și subordonați sunt câteva dintre aspectele importante de management care
influențează productivitatea (Mugyabuso & Matovelo, 2000)
Abilitățile referitare la sarcini includ dezvoltarea propriului potențial și abilitate a de a
gestiona sarcina în mod eficient determinând obiectivele, planificănd și prognozând, acestea
incluzând cunoștințe specifice sarcinii efectuate de manager. (Al -Madhoun & Analoui, 2002)
Pe lângă acestea mai poate exista un set de abilități și cunoști nțe care sunt generale, cum ar fi
gestionarea aspectelor financiare ale organizației și cunoasterea lucrului cu calculatorul
(Analoui, 1993)
Scullen, Judge și Mount (2003) construiesc la rândul lor o structură din patru componente
inferioare și două superi oare, menită să reflecte criteriile de dezvoltare responsabile de
performanța managerială. Aceștia au realizat un studiu de testare a acestei structuri, utilizând
instrumentul de evaluare 360°, însă aplicat în multiple combinații prin patru perspective (șe f,
coleg, subaltern și sine). Aceștia si -au bazat construcția setului pe teoriile anterior exprimate
ale lui Katz, Mann, Borman și Motowidlo prin aceea că acestea sunt tipologii directe, simple
ce susțineau aplicarea metodologică aleasă de aceștia pentru s tudiu. Scullen, Judge și Mount
(2003) pleacă de la setul de trei dimensiuni: abilități tehnice care se referă la eficiența
managerială prin metode, procese și tehnici specifice funcțiunii speciale a managerului,
ablitățile interumane care se referă la abil itatea de a lucra eficient și ca membru de echipa și
ca leader de echipă și abilitățile administrative care implică înțelegerea organizației , de către
manager, ca un tot unitar și cu pă rți variate ale acesteia, interdependente. Pe lângă acestea, cei
trei a utori s -au orientat și către al patru -lea aspect numit comportament cetățenesc
(citizenship behaviours) adaptat după Coleman & Borman (2000) și Organ (1997), care de
asemenea influențează performanța. Organ (1988) a definit comportamentul cetățenesc
organi zațional ca fiind acele comportamente constru ctive neincuse in fișa postului în mod
formal, cum ar fi asistarea colegilor în lucrul lor, ajutarea colegilor să învețe noi sarcini,
voluntariatul de a face lucruri ce ajută grupurile lor de muncă și orientarea de noi angajați.
Astfel, Van Dyne și Ang (1998) spun referitor la comportamentul cetățenesc la nivel de
organizație că acesta poate fi privit ca un indicator comportamental al răspunsului angajatului
cu privire la relația de angajare. Tot Van Dyne și Ang (1998) afirmă că atunci când indivizii
simt că sunt tratați bine de organizația în care lucrează, aceștia vor avea un comportament
reciproc, prin care vor depăși cerințele minime ale poziției lor prin ajutarea celorlalți și a
organizației. Acest criteriu este definit ca fiind „comportamentul de muncă care contribuie,
cel putin pe termen lung, la eficiența organizațională ,dar care uneori este omis de către
definițiile și măsurile tradiționale pe care cercetătorii le utilizează pentru a evalua

Managementul performanței
75
performanța p oziției”16 (Van Dyne, Graham și Dienisch 1994, pg. 766) Exemplele includ : a fi
cooperativ, loial sau persistent peste așteptări.

Fig. 3.1. Modelul conceptual al factorilor de performanță (sursa: Scullen, Judge și Mount 2003, pg.
53)
Structura construită de Scullen, Judge și Mount (2003) se referă la ce i patru factori de
performanță de nivel inferior (Abilități tehnice, abilități administrative, abilități interumane și
comportament cetățenesc) și doi factori de nivel superior ( performanța sarcinii și perfo rmanța
contextuală). Modelul conceptual a fost reprodus în figura 3.1. Conform Scullen, Judge și
Mount (2003) abilitățile tehnice se referă la doua tipuri de eficiență. Prima este abilitatea
managerului să performeze sarcinile principale tehnice și de fond care se referă direct la
functiunea organizațională în care managerul lucrează, cum ar fi contabilitate sau producție.
Al doi -lea tip de eficiență este mai general și se referă la eficiență în financiar, cantitativ și
alte tipuri de date care sunt comune managerilor tin toate funcțiunile organizaționale.
Scullen, Judge și Mount (2003) definesc abilitățile administrative ca fiind „abilitatea
manageriala de a gândi și acționa în termenii perticulari ai organizației în care operează.
Aceasta necesită o întel egere a cum opereză oamenii, structurile, procedurile și politicile în
organizatie pentru a atinge anumite obiective. Abilitățile administrative includ planificarea,
programarea, organizarea muncii, stabilirea de obiective pentru departament, rezolvarea de
probleme sau crize non -tehnice ce amenință atingerea de obiective, delegarea de sarcini și
autoritate; inspectarea muncii; coordonarea eforturilor și activităților a diferiți membrii,
niveluri și departamente ale organizației.”17 (Scullen, Judge și Mount, 2003, pg. 53)

16 […] work behavior that contributes, at least in the long run, to organizational effectiveness, but which is
sometimes overlooked by the traditional definitions and measures research ers use to assess job performance”
(Van Dyne, Graham și Dienisch 1994, pg. 766)
17 […] the manager’s ability to think and act in terms of the particular organizational system in which the
manager operates. This requires an understanding of how the people, structures, procedures, and policies operate
in his or her organization to attain certain objectives. Administrative skills include planning, programing, and

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
76
Abilitățile interumane se referă la abilitatea managerului de a lucra cu oamenii pentru a atinge
obiective, ceea ce înseamnă atat a lucra ca membru sau ca leader de echipa. Astfel managerul
trebuie să înțeleagă pringipiile generale ale compor tamentului uman și în mod special pe cele
ce implică motivarea și menținerea de relații interpersonale, cât și utilizarea acestor principii
în interacțiunea cu alții la muncă. Scullen, Judge și Mount (2003) adaugă aici abilitatea
managerului de a anticipa posibile reacții la diverse actiuni pe care le poate lua, abilitatea
managerului de a comunica cu ceilalți și abilitatea de a reprzenta în mod clar nevoile si
obiectivele membrilor diverselor niveluiri din organizație către ceilalți.
Definiția pe care Scu llen, Judge și Mount (2003), o dau comportamentului cetățenesc „se
referă la trei tipuri de acțiuni pe care managerii le pot exercita peste nivelul așteptărilor:
interpersonale (asistarea, susținerea, dezvoltarea și cooperarea), organizaționale (demonstare a
angajamentului, loialității, supunerii și conformității) și conștiința referiotare la poziție (
persistență, dedicare către muncă, dorința de a performa bine.”18 (Scullen, Judge și Mount,
2003, pg. 53)
Cu privire la cei doi factori de nivel superior, Scul len, Judge și Mount (2003), includ în
performanța sarcinilor, abilitățile tehnice și administrative. Cât privește performanța
contextuală, aceștia au punctat două aspecte distincte: primul – managerii se presupune să
exceadă influență interpersonală pentru a realiza munca prin alți oameni, ce poate include
dorința de a stabili sau de a adera la standarde înalte de muncă, de a face oamenii
responsabili, și de a confrunta angajații problemă; al doi -lea – managerii pot interacționa cu
alții într -un mod pozitiv și susținător pentru a îi ajuta pe ei și pe organizație mai eficient.
Astfel, Scullen, Judge și Mount (2003), au inclus în modelul lor, abilitățile interumane și
comportamentul cetățenes c sub performanța contextuală.
O altă abordare cu privire la dezvolta rea managerială o oferă Whetten și Cameron (2011).
Aceștia au realizat un studiu pe un eșantion de 420 de manageri care au fost selectați ca fiind
eficienți conform evaluării colegilor și șefilor dintr -o multitudine de organizații publice și
private. Inter esul lor principal a fost identificarea abilităților ce pot fi asociate cu eficiența
mangerială. Interviurile au rezultat într -un tota l de șaizeci de caracterisitici , dintre care zece
au fost considerate ca fiind cele mai importante abilități necesare unei performanțe
manageriale eficiente, privind repetitivitatea apariției acestora în rezultatele investigației.
Acestea zece s -a observat apoi, că sunt abilități comportamentale. Aceștia au comparat
rezultatele obținute cu cele identificate de către alți cerc etători și au concluzionat că atributele

organizing work; setting goals for the unit; working through nontechnical problems or crisis that threaten goal
attainment; delegating tasks and authority; inspecting work; and coordinating the efforts and activities of
different organizational members, levels and departments. (Scullen, Judge și Mount, 2003, pg. 53)
18 It refers to the three types of a cts that managers may perform beyond what is expected of them: interpersonal
(assisting, supporting, developing, and cooperating), organizational (demonstrating commitment, loyalty,
allegiance, and compliance), and job task conscientiousness (persistence, dedication to one’s job, and desire to
perform well) (Scullen, Judge și Mount, 2003, pg. 53)

Managementul performanței
77
identificate asociate cu un management eficient sunt comune indiferent de industrie, niveluri
ierarhice sau responsabilitățile poziției. Lista abilităților obținute este:
1. Comunicarea verbala (inclusiv ascultarea);
2. Mangementul timpului și al stresului;
3. Gestionarea deciziilor individuale;
4. Recunoașterea, definirea și rezolvarea problemelor;
5. Motivarea și influențarea celorlați;
6. Delegarea;
7. Stabilirea de obiective/ țeluri și pronunțarea unei viziuni;
8. Conștiința de sine;
9. Construirea de echipe;
10. Managementul conflictelor; (Whetten și Cameron, 2011)

Whetten și Cameron (1983) au subliniat că lista lor finală a abilităților identificate a fost
determinată luând în calcul patru considerații importante: (1) că aceasta a constat în abilități
critice personale și interpersonale care sunt premise pentru management eficient; (2) că
reflectă caracterisitici dovedite ale managerilor performanți; (3) că se concentrează doar pe
caracteristici care au o componentă comportamentală ce poate f i învățată, și (4) că include în
principal acele abilități manageriale aplicabile, care nu sunt specifice pentru organizație sau
nivel ierarhic.
Prima caracteristică definitorie a abilităților man ageriale care di ferențiază acestea de alte
tipuri de caract eristici manageriale sau practici o reprezinta faptul că acestea se referă la
comportamente , ci nu sunt atribute ale personalității . Whetten și Cameron (2011) afirmă că
acestea pot fi observate de către ceilalți, spre deosebire de abilitățile ce sunt exclu siv mentale
sau aparțin trăsăturilor de personalitate. A doua caracterisitică o reprezinta faptul că sunt
controlabile , adică pot fi demonstrate la nivel conștient, practicate, exersate, îmbunătățite sau
temperate de individ. În al treilea rând acestea sun t dezvoltabile prin aceea că indivizii își pot
îmbunătăți competența cu privire la performanța acestor abilități prin exercițiu și feedback. A
patra caracteristică o reprezintă aceea că abilitățile manageriale sunt intercorelate și se
suprapun . Whetten și Cameron (2011, pg. 11) specifică: „Abilitățile nu sunt comportamente
simpliste, repetitive, ci sunt seturi integrate de răspunsuri complexe. Managerii eficienți, în
particular, trebuie să se bazeze pe combinații de abilități pentru a obține rezultatele dor ite.
Spre exemplu, pentru a motiva în mod eficient pe ceilalți, sunt necesare abilități cum ar fi
comunicarea de susținere, influența, împuternicirea și conștiința de sine. Cu alte cuvinte,
managerii eficienți dezvolta o constelație de abilităti care se su prapun și se susțin una pe
cealaltă și care permit flexibilitate în gestionarea de situații diverse.”19 A cincea caracteristică

19 Skills are not simplistic, repetitive behaviors, but they are integrated sets of complex responses. Effective
managers, in particular, must rely on combinations of skills to achieve desired results. For example, in order to
effectively motivate others, skills such as supportive communication, influence, empowerment, and self –
awareness may be required. Effective managers, in other words, develop a constellation of skills that overlap
and support one another and that allow flexibility in managing diverse situations. (Whetten și Cameron, 2011,
pg.11)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
78
o reprezintă caracterul contradictoriu și paradoxal al abilităților. Aceasta se refera la faptul
că abilitățile manageriale de ba ză nu sunt exclusiv directive sau delegative, nu sunt exclusiv
orientate către echipă sau către individ. O varietate de abilități este tipică pentru managerii
eficienți, deși aceste abilități pot părea incompatibile. Astfel, „majoritatea celor mai eficienț i
manageri sunt și participativi și directivi și octotitori și competitivi. Sunt capabili să fie
flexibili și creativi fiind și stabili, raționali și controlați.” (Whetten și Cameron, 2011,
pg.11)20
Whetten și Cameron (2002 , 2011 ) con sideră existența a tre i seturi de abilități manageriale:
Abilități personale care includ dezvoltarea conștiin ței de sine, managementul stres ului
personal și rezolvarea creativă și analitică a problemelor – practic acestea se bazează pe
probleme ce nu includ alți oameni dar se r eferă la mangementul de sine, de unde și
denumirea de abilități personale ; Abilități interpersonale care se referă la construirea de
relații, comunicarea suportivă, câștigarea p uterii și a influenței, managementul conflictelor și
motivarea angajaților – practic, acestea se concentrează pe probleme ce apar din interacția cu
alți oameni ; Abilitățile de grup implică împ uternicirea și delegarea, construirea de echipe și
muncă în echipă eficiente cât și conducerea de schimbare pozitivă – practic acestea se
bazea ză pe probleme ce apar la implicarea cu grupuride oameni fie ca lider, fie ca membru de
echipă

Fig. 3.2. Modelul abilităților esențiale de management (susra: Whetten și Cameron 2011, pg. 19)

20 […] most effective managers are both participative and hard -driving, both nurturing and competitive. They
were able to be flexible and creative while also being controlled, stable, and rational. ( Whetten și Cameron,
2011, pg.11)

Managementul performanței
79

În figura 3.2. Whetten și Cameron (2011) arată cum categoriil e de abilități sunt interconectate
și poate chiar suprapuse, astfel încât fiecare abilitate se bazează parțial pe altele pentru a
performa cu succes.
McKena (2004) pune sub semnul întrebării conceptia lansata de Wetten și Cameron, prin care
acestia spun că abilitățile manageriale sunt controlabile și dezvoltabile Acesta ridică
problema generalizării din modelul lansat de cei doi autori și separarea noțiunii de abilitate
de cea a personalității. Acesta spune că învățarea abilităților manageriale nu se poate
întâmpla în vid, sau printr -o simulare controlabilă a contextului organizațional sau printr -o
experiență organizațională. McKena (2004), punctează importanța predispozițiilor și a
înclinațiilor în determinarea comportamentelor sugerând faptul că abilitățil e comportamentale
nu se pot schimba. Acesta specifică faptul că predispozițiile și înclinațiile sunt importante în
influențarea comportamentelor manageriale, și că dezvoltarea abilităților și a competențelor
manageriale nu se poate face în mod izolat de co ntext. „Comportamentul aparține, în ace st
sens, contextului.” (McKena . 2004, pg. 674)21 Acesta practic susține că, pentru ca
managementul sa fie eficient, setul de abilități manangeriale care este prezentat, spre exemplu
de Wetten și Cameron, nu poate fi ex clusiv învățat în afara contextului, deoarece, contextul
poate solicita aplicarea de abilități contradictorii în situații similare, sau abilități similare în
situații contradictorii. „Competența este specifică contextuluiși competența necesară va varia
în concordanță cu circumstanțele, și ce este necesar într -un anumit context”22 (McKenna ,
2004, pg. 675)
Tonidandel, Braddy și Fleenor (2012) au realizat un studiu prin care și -au propus să
examineze importanța relativa a celor patru abilități manageriale din m odelul Scullen, Judge
și Mount (2003) în prezicerea eficienței manageriale. Totodată au dorit să exploreze cum
genul managerului sau nivelul organizațional infuențează importanța acestor abilități. Astfel,
urmând studiul bibliografic de până la acea dată, Tonidandel, Braddy și Fleenor (2012) au
conceput patru ipoteze ce urmau a fi verificate prin studiul realizat de aceștia. Ipotezele lor
sunt:
1. „Toate cele patru abilități manageriale, abilități tehnice, abilități administrative,
abilități interumane și com portament cetățenesc, vor fi prezicători signifianți ai
eficinței manageriale generale.

21 Bahaviour belongs, in this sens, to the context.(McKena S. 2004, pg. 674)
22 Competence is context specific, and the required competence will vary according to circumstance, and what is
required in a context. (McKenna S. 2004, pg. 675)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
80
2. Abilitățile interumane vor fi un prezicător mai important al eficienței manageriale
decât abilitățile administrative.”23 (Tonidandel, Braddy și Fleenor, 2012, pg. 639)
3. „Relația dintre abilitățile manageriale și efficiența managerială va fi moderată de gen.
În mod specific, anticipăm că abilitățile interpersonale și comportamentul cetățenesc
vor fi prezicători mai importanți ai eficienței manageriale pentru femei cecât pe ntru
bărbați. În contrast, abilitățile tehnice și administrative vor fi prezicători mai
importanți ai eficienței manageriale pentru bărbați decat pentru femei”24 (Tonidandel,
Braddy și Fleenor, 2012, pg. 640)
4. „Relația dintre abilitățile manageriale și efici anța managerială va fi moderată de
nivelul ierarhic. În mod specific, anticipăm că abilitățile interpersonale vor fi un
prezicător mai important al eficienței pentru managerii de nivel ierarhic mijlociu decât
pentru executivi, spre deosebire de abilitățile administrative care vor fi mai importante
pentru executivi în comparație cu managerii de nivel ierarhic mijlociu.”25
(Tonidandel, Braddy și Fleenor, 2012, pg. 641)
Studiul a dovedit, utilizând notări din surse multiple, că toate patru abilitățile manageria le
identificate de Scullen, Judge și Mount (2003) sunt prezicători importanți ai eficneței
manageriale percepute. Deși au anticipat că abilitătile interumane ar fi cel mai important set
de abilităti, datele nu au susținut complet această prezicere. Abilită țile interumane au fost în
mod signifiant mai importante decât abilitățile tehnice și decât comportamentul cetățenesc.
Abilitățile administrative au fost cele mai importante deși nu cu mult mai diferite decat
abilitățile interumane. Conform rezultatelor ob ținute, este recomandat ca în dezvoltarea
managerială să se acorde o atentie spoită abilităților administrative (în mod crescut pentru
managerii din pozitii superioare în organizație), urmate apoi de abilitățile interumane.
Oficiul pentru Managementul Res urselor Umane, divizia pentru dezvoltarea Organizațională
propune în matrialul „Profilul unui manager eficient pentru Excelență Manageriale în cadrul
Națiunilor Unite” (2015) propune un model de eficiență managerială care definește atat ceea

23 All four managerial skills, technical skill, administrative skill, human skill and citizenship behavior, will be
significant predictors of overall managerial e ffectiveness.
Human skill will be a more important predictor of managerial effectiveness than administrative skill.
(Tonidandel, Braddy și Fleenor, 2012, pg. 639)
24 The relationship between managerial skill and managerial effectiveness will be moderated by gender.
Specifically, we predict that interpersonal skill (i.e. Human skill and citizenship behavior) will be more
important predictors of managerial effectiveness for women than for men. In contrast, technical and
administrative skill will be more import ant predictors of managerial effectiveness for men than for women.
(Tonidandel, Braddy și Fleenor, 2012, pg. 640)
25 The relationship between managerial skill and managerial effectiveness will be moderated by organizational
level. Specifically we predict th at human skill will be a more important predictor of effectiveness for middle
managers than for executives, whereas administrative skill will be more important for executives when
compared to middle managers. ( Tonidandel, Braddy și Fleenor, 2012, pg. 641)

Managementul performanței
81
ce face un man ager eficien cât și ceea ce realizează acesta. Modelul ia în calcul factori care
influențează eficiența cum ar fi mediul exterior în care operează managerul cât și
personalitatea, cultura și experiența acestuia. Modelul este ilustrat în firura 3.3.

Fig. 3.3. Modelul eficienței manageriale (sursa: Oficiul pentru Managementul Resurselor
Umane al Națiunilor Unite, 2015, pg. 2)
Acest model pornește de la sistemul de valori al managerului, considerându -l pe acesta
compasul interior care ghidează acțiunile spr e eficiență. Competențele pe care modelul le
prezintă sunt:
1. Competențele emoționale care se referă la gestionarea de sine a managerului și relația sa
cu ceilalți. Este exprimată concepția că managerii competenți din punct de vedere
emoțional sunt conștienț i de sine, își gestionează emoțiile și impactul pe care aceștia îl au
aspura celorlalți, sunt conștienți că propriile stări emoționale sunt contagioase, iar prin
gestionarea de sine în mod eficient pot creea un climat de muncă pozitiv și productiv.
Setul d e abilități asociate competențelor emoționale ale managerilor sunt prezentate în
tabelul 1.
Tabel 3.1: Competențele emoționale ale managerilor eficienți Sursa: Adaptat după setul de competențe
emoționale, Oficiul pentru Managementul Resurselor Umane al Na țiunilor Unite (2015, pg. 5)
Competență Descriere
Conștiința de sine  Sunt conștienți despre cum propriile emoții le afectează
performanța;
 Au un simț realistic asupra propriilor puncte forte și
propriilor limitări;
 Sunt reflexivi, și învață din experiențe .
Încrederea de  Se prezintă cu siguranță de sine; Au prezență

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
82
sine  Echilibrează încrederea de sine cu modestie
 Sunt deciși, capabili sa facă decizii în ciuda presiunilor și a
incertitudinilor
Auto -Control
emoțional  Își păstrează calmul și atitudinea poz itivă chiar și în momente
dificiele
 Abordează oamenii dificili și situațiile tensionate cu tact și
diplomație
 Sunt consistenți în comportamentul față de alții
Conștiiciozitate  Își țin promisiunile și îndeplinesc angajamentele
 Sunt organizați și precauți în munca lor
 Accepta responsabilitatea pentru propriile greșeli
Optimism  Se concentrează pe ceea ce poate fi făcut într -o situație dată,
decât să se concentreze pe probleme
 Se concentrează pe posibilități și oportunități
 Sunt energetici și entuziaști, cre eând entuziasm în ceilalți
 Gestionează o atmosferă favorabilă pentru îndeplinirea
obiectivelor organizației
Orientarea
realizărilor  Stabilesc obiective provocatoare pentru ei și echipă
 Urmăresc obiectivele cu energie și angajament
Empatie  Sunt atenți la indiciile non -verbale și limbajul trupului
celorlalti
 Arată sensibilitate și înțeleg perspectiva celorlalti
 Ascultă activ pe ceilalți
Discreție  Respectă intimitatea celorlați
 Recunosc și respectă limitele dintre problemele personale și
profesionale
 Sunt c apabili să păstreze confidențialitatea lucrurilor cu
caracter confidențial

2. Competența conceptuală reprezintă setul de abilități prin care managerul îsi dezvolta
perspectiva asupra a ceea ce se petrece în jurul său și care este direcția de dezvoltare. Îi
permite managerului să discearnă modele de acțiune, tendințe în curs de dezvoltare și cum
să răspundă la acestea. În acepțiunea acestui studiu, competenta conceptuala este aceea
care creează contextul pentru schimbare. Prin competenta conceptuală managerii vad cum
acțiunile lor și ale celor din departamentul lor se corelează cu cele din alte zone de
activitate. Aceștia înțeleg și anticipează ciclurile de cauză și efect care realizează
sistemele. În tabelul 3.2 este precentat un set de abilități asociate com petențelor
cenceptuale:

Managementul performanței
83
Tabel 3.2: Competențele conceptuale ale managerilor eficienți Sursa: Adaptat după setul de competențe
emoționale, Oficiul pentru Managementul Resurselor Umane al Națiunilor Unite (2015, pg. 6)
Utilizarea conceptelor Explicarea even imentelor prin aplicarea unui concept, a unui
cadru sau a unei teorii, susținute inaintea evenimentului;
Sunt capabili să dezvolte noi concepte pentru explicarea a
ceea ce văd și nu se încadrează cu cadrele existente, au o
capacitate de adaptare;
Utilizeaz ă cadrele să ilustreze legături între idei și concepte;
Văd similarități între o nouă situație și situații trecute similare,
și utilizează conceptul, cadrul sau teoria pentru explicarea
similarității
Identifică discrepanțele sau variațiile de la ceea ce es te
așteptat sau dorit într -o situație sau un plan.
Gandirea pe sisteme Percepe modelul inter -relației dintre componentele cheie ale
sistemului
Poate prezice camificațiile acțiunilor pe care le aleg;
Sunt capabili să discearnă patru niveluri de operare sim ultană:
evenimente, modele de comportament, sisteme și modele
mentale
Pot prezice consecințe neintenționate ale soluțiilor rapide
Recunoașterea de modele Identifică modele într -o multitudine de informații sau date
aparent întâmplătoare;
Pot alege tendințe de înțelesuri din informațiile ce ii
inconjoară, și să discearnă îmaginea generală permițându -le
gândirea strategică în viitor
Reduce cantități mari de informație prin utilizarea de concepte
aplicate anterior la o situație
Vede similaritățile unei situați i noi cu cele ale unei situații
trecute de gen diferit;
Utilizează metafore și analogii pentru a explica ecenimentele
sau informatiile.

3. Competența tehnică permite managerului să își folosească cunoștințele tehnice astfel încât
să ajute echipa și organiza ția per total.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
84
Pe lângă acestea, sunt prezentate și o serie de abilități referitoare la managementul/
gestioanrea oamenilor: comunicare, lucrul în echipă, motivarea, gestionarea performanței
individuale; gestionarea acțiunilor și a schimbării: managementu l acțiunilor și a schimbării,
luarea de decizii, creativitate și inovație, prientarea către client, orientarea către rezultate.
3.2 Factorii ce influențează percepția asupra abilităților manageriale
și asupra eficienței.
Duher și Bono (2006) în articolul „Men, women, and managers: are stereotypes finally
changing?” au identificat faptul că percepția referitoare la femei în poziții de conducere s -a
îmbunătățit, și că atât bărbații cât și femeile sunt considerați acum ca având aceleași trăsături
și abilități necesare unui manager de succes.
Cu privire la diferențele dintre bărbați și femei în relația dintre abilități și eficiență
managerială, rezultatele studiul relaizat de Tonidandel, Braddy și Fleenor (2012), nu a sustnut
ipoteza inițială a acestora. Ei au identificat o slabă relație pozitivă între gen și eficianța
managerială în favoarea femeilor manager. Rezulatele sunt cumva invers rezultatelor obținute
de studii anterioare, explicația dată de aceștia fiind că atitudinile față de femeile manager se
schim bă cu trecerea timpului.
Conform Whetton și Cameron (2011) unul dintre motivele dezvoltarii dificile a abilităților
manageriale o reprezintă faptul că fiecare perosnă posedă propriul stil, propria personalitate și
propriile inclinații. N u toți indivizii r eacționează la fel in diverse situațiisimilare, deci este
practic imposibil să se gestioneze fiecare situație similar cu precedenta. Whetton Si Cameron
(2011, pg. 22) spun: „sensibilitatea la diferențele individuale este o parte importantă a
repertoriului managerului eficient.”26 Ei susțin necesitatea a doua tipuri de sensibilități: una
afișată către unicitatea fiecărei persoane, și cealată către modele generale dar distincte de
comportament care caracterizează grupuri de persoane.
Alți factori care influenț ează dezvoltarea și percepția cu privire la eficiența abilităților
manageriale sunt cultura, naționalitatea și fondul etnic. Trompenaars și Hampden -Turner
(1998) au definit un model ce se bazează pe șapte dimensiuni ce diferă cu zonele culturale și
de nați onalități diferite. Aceste dimensiuni s -au dovedit a fi utile în înțelegerea diferențelor
dintre oameni și a modurilor diferite de reacție la situații similare. Modelul din cele șapte
dimensiuni ale valorilor, identificate de Trompenaars și Hampden -Turner (1998), este detaliat
în tabelul 1.3. Studiul în baza cărora au identificat acest set de dimensiuni ale valorilor s -a
bazat pe un eșantion de 30.000 de manageri din 55 de țări , iar rezultatele au arătat că unele
culturi scot în evidență sau accentuează un ele valori mai mult decât altele. Primele cinci
dimensiuni ale modelului se referă la modul în care individul se raportează la alți oameni. A
șasea valaore se referă la cum oamenii interpretează și gestionează timpul. A șaptea, și ultima
dimensiune a model ului, se referă la controlul intern sau extern. Practic, diferențiază culturile

26 Sensitivity to individual differences is an important part of an effective manager’s repertoire (Whetton și
Cameron, 2011, pg. 22)

Managementul performanței
85
care presupun că indivizii își controleaza propriul destin de cele care presupun că natura sau
forțe externe controlează ceea ce se întâmplă. (Trompenaars și Hampden -Turner, 19 98)
Tabel 3.3: Dimensiunile valorilor culturale Sursa: Whetton și Cameron (2011, pg.66)
Dimensiuni ale
valorilor Detaliere Țări cu valoarea dominantă
Universalism Sunt prețuite regulile și normele
sociale USA, Elveția, Norvegia, Suedia
Particularism Sunt prețuite relațiile individuale Korea, Venezuela, China,
Indonezia
Individualism Sunt prețiute contribuțiile individuale Statele Unite, Nigeria, Danemarca,
Austria
Colectivism Sunt prețuite contribuțiile pe echipe Mexic, Indonezia, Japonia, Filipine
Affectiv Este prețuită expunerea de emoții Iran, Spania, Franța, Elveția
Neutru Sunt prețuite raspunsurile fără emoții Korea, Etiopia, China, Japonia
Specific Separarea rolurilor vieții este prețuită Olanda, Suedia, Danemarca, Marea
Britanie
Difuz Este pr ețuită integrarea rolurilor vieții China, Nigeria, Singapore, Korea
Realizări Sunt prețuite realizările personale Statele Unite, Norvegia, Canada,
Austria
Atribuiri Sunt prețuite atributele inerente Egipt, Indonezia, Korea, Cehia
Trecut și
Prezent Trecu tul este strâns legat de viitor Franța, Japonia, Marea Britanie
Viitor Viitorul este separat dar prețuit Statele Unite, Olanda
Intern Controlul individual este prețuit Statele Unite, canada, austria,
Marea Britanie
Extern Controlul vine de la forțe exte rioare Cehia, Japonia, Egipt, China

În conexiune cu conceptul diferențelor culturale, în cadrul organizațiilor se vorbește despre
cultura organizațională. Studii (Cameron & Quinn, 2006) arată că angajații care au un sistem
de valori congruente cu sistemu l valorilor organizației sunt mai productivi și mai satisfăcuți
decât cei care au valori inconsistente cu cele ale companiei, care sunt predispuși la frustrare,
conflict și lipsa productivității.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
86
3.3 Modele de evaluare ale abilităților manageriale
În mome ntul de față, există la nivel mondial o multitudine de teste adaptate pentru a testa
nivelul abilităților manageriale, fie că sunt instrumente la liber, ce pot fi accesate prin literatra
de specialitate sau doar prin simpla accesare a internetului, sau ins trumente făctue pe
comandă, acestea nu mai reprezintă o notă de noutate. Ele pot fi teste ce analizează trăsături
de personalitate, unde cel mai cunoscut si cel mai larg raspândit test este cel dezvoltat de
Myers Briggs ce identifică și descrie 16 tipuri d e personalitate și trăsături de personalitate cât
și modalitătile de gândire, bazându -se pe teorii le psihologice ale lui Jung C. Cele 16 tipologii
sunt combinații ale tipurilor de preferințe rezultate din cele patru dihotomii:
 Extorvesie sau Introversie: i ndică dacă omul preferă să obțină energie personală de la
lumea exterioară compusă din oameni și activități, sau de la lumea interioară a
gandurilor și a ideilor.
 Simțuri sau Intuiție: Descrie cum percep oamenii informația, fie se concentrează pe
ceea ce e ste real bazat pe date concrete, sau preferă să interpreteze sau să aplice
înțelesuri la ceea ce văd.
 Gândire sau Sentiment: Indica cum preferă oamenii sa ia decizii, fie bazat pe gândire
logică sau influentat de grijile personale sau referitoare la alții.
 Judecată sau Percepție: descrie felul în care persoana îsi gestionează viața și cum
lucrează cu lumea exterioară fie înr -o manieră organizață, ordonată fie spontan.
(mbtionline.com)
Pe lângă teste de personalitate, companiile pot opta pentru teste de abil ități de bază (Basic
Skills) care furnizează informații cu privire la abilități de gen: utilizarea limbajului – citire,
vorbire, ascultare, abilităti numerice, etc. care sunt utile în principal în conturarea proceselor
e învățare.
Altă varinată abordată p ot fi testele analitice ce au ca rol testarea abilităților de analiză a
informației ca punct cheie în rezolvarea de probleme. Acestea se bazează pe necesitatea
managerului de a obține și de a identifica datele relevante cât și utilizarea și procesarea
acestora pentru rezolvarea eficientă a problemelor. Exemple de astfel de teste pot fi: Nielsen
Analytic Assesment test, The Analytical Reasoning Test, Expert Rating’s Analytical Skills
test.
Un alt tip de teste ce pot fi accesate pentru a testa parte din abil itătile manageriale se referă la
adaptabilitate. Dintre acestea cel mai cunoscut este Emotional Competence Inventory (ECI),
dezvoltat în baza teoriei lui Boyartzis și Goleman. De -a lungul timpului aceste instrumente au
fost perfecționate si astfel pot furn iza soluții cât mai complexe cu privire la testarea
abilităților managerului eficient.
Emotional Competency Inventory 2.0 (ECI) măsoară 18 competențe organizate în patru
grupuri:

Managementul performanței
87
1. Conștiința de sine care de referă la cunoșterea stărilor interne, a preferi nțelor,
resurselor și intuițiilor proprii.
1.1. Conștiința emoțională: recunoșterea propriilor emoții și a efectelor lor;
1.2. Propria evaluare corectă: Cunoașterea propriilor puncte forte și a limitărilor;
1.3. Încrederea de sine: Un simț puternic al prorpiei valori și capacităti;
2. Managementul de sine, care se referă la gestionarea propriilor stari interioare, a
impulsurilor și resurselor.
2.1. Auto -controlul emoțional: Păstrarea emoțiilor disruptive și a Impulsurilor sub
control;
2.2. Transparența: Păstrarea integrității, acțion area în congruență cu propriile
valori;
2.3. Adaptabilitate: Flexibilitate în gestiobnarea schimbărilor;
2.4. Realizări: Dorința de îmbunătățire sau atingerea unui standrd de excelență;
2.5. Inițiativă: Disponibilitate de a acționa în baza oportunităților;
2.6. Optimism: Pers istență în urmărirea obiectivelor în ciuda ostacolelor;
3. Conștiință socială: se referă la modul cum oamenii gestionează relațiile și
conștiința cu privire la sentimentele, nevoile și grijile celorlalți:
3.1. Empatie: Detectarea sentimentelor și a perspectivelor celorlalți, având un
interes activ în grijile acestora;
3.2. Conștiința organizațională: Citirea curenților emoționali și a relațiilor de
putere dintr -un grup;
3.3. Orientarea serviciilor: Anticiparea, recunoașterea și îndeplinirea nevoilor
clientilor.
4. Gestionarea relațiilor; Abilitatea sau adaptabilitatea inducerii de raspunsuri
dezirabile în ceilalți:
4.1. Dezvoltarea celorlalți: Depistarea nevoilor de dezvoltrare a celorlalți și
susținerea abilitaTilor acestora;
4.2. Leadership inspirațional: Inspirarea și ghidarea idiviz ilor și a grupurilor;
4.3. Catalist pentru schimbare: Inițiativa sau gestionarea schimbării;
4.4. Influen ța: Mânuirea eficientă a tacticilor de persuasiune;

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
88
4.5. Gestionarea confliectelor: Negocierea și rezolvarea neînțelegerilor
4.6. Munca în echipă și Colaborarea: Lucrând c u alții spre obiective comune.
Creearea sinergiei de grup în urmărirea de obiective colective. (Wolff, 2005)
Pe lânga testări ce se axează pe o singură direcție a profilului managerial de abilităti pe piață
există și numeroase modele intgrate de testări, c e se referă la totalitatea abilitătilor
manageriale. Ca exmplu, se furnizează o scurtă prezentare a testului Leadership Potential
Indicator.
Leadership Potential Indicator (LPI) este un istrument de evaluare a zonelor de competență
mangerială pentru indivi zii din poziții de mangement pentru ca aceștia să își determine
nivelul compentențelor și totodată direcția în care ar trebui să își direcționeze dezvoltarea.
Instrumentul constă într -un chestionar constituit în jurul unui model concept din cinci factori
de management: managementul schimbării, planificare și organizare, abilități interpersonale,
orientarea rezultatelor și lidership, iar trei meta -competențe de leadership stau la baza
competențelor personale evaluate de instrument. Acest model este afișat și în figura 3.4.

Fig. 3.4. Modelele LPI de competențe manageriale și de leadership (sursa: Manual Utilizare
LPI, 2014, pg 3)

Managementul pe rformanței
89
Cadrul competentelor utilizat de LPI se bazează pe modelul competențelor manageriale lansat
de Boyatzis și totodată a fost compara t cu listele de competențe rezultate din analiza
literaturii de specialitate, astfel a rezultat un set de 20 de competențe grupate sub cinci mari
categorii, așa cum sunt ilustrate și în tabelul 3.4
Tabel 3.4: Competențele manageriale și de leadership LPI Sursa: Manual Utilizare LPI, (2014, pg 5)
Scala Definiția scalei
Inițiativă Arată inițiativă, are o atitudine pozitivă,
auto-demarator Gestionarea schimbării Luarea de riscuri Ia riscuri, provoaca practicile acceptate,
forțează regulile pentru a progresa
Creere și Inovare Creează schimbare, face lucrurile mai bune,
produce idei și soluții creative
Adaptarea la
schimbare Se adaptează repede la schimbare, răspunde
flexibil la oameni și situații
Analiză și
interpretare Analizează situațiile atent, face judecăți
raționale și decizii logice Planificare și organizare Luarea deciziilor Decide rapid, afișează încredere, acționează
independent când este necesar
Planificare și
prioritizare Planifică și prioritizează sarcinile,
gestionează eficient munca
Monitorizarea
calității Îi place să muncească, face munca bine,
realizează detaliile muncii corect
Comuncarea Comunic ă puncte de vedere și idei în mo d
asertiv, face prezentări cu impact Abilități interpersonale Ascultare și suport Afișează sensibilitate la nevoile oamenilor,
implică oameni în planuri și decizii
Creearea de relații Dezvoltă relații de muncă puternice,
construiește raporturi rapid
Munca în echipă Puternic jucător de echipă, munceste eficient
cu oamenii
Atingerea de
obiective Se auto -motivează, vrea să se afirme,
pregătit să facă orice este necesar Orientare
a
rezultatel
or
Îndeplinirea Aplică conceptele clienților, se concentrează

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
90
nevoilor clientilor pe calitate si servicii
Se concentrează
asupra afacerii înțelege afacerea, se conce ntrează asupra
obiectivleor, ține sub supraveghere
competitorii
Învățare și
dezvoltare Explorează oportunităti pentru dezvoltarea
de sine, demonstrează conștiintă de sine
Persuasiune și
influență Are prezență Si autoritate, îî place sa fie
responsabil , preia conducerea când este
necesar Leadership Motivare și
împuternicire Împuternicește și motivează membrii
echipei, deleaga sarcini eficient
Coaching Este coach și mentor pentru membrii
echipei, Ofera în mod refulat feedback
pentru dexvoltare
Depă șirea presiunii Gestionează presiunea și stersul, rămâne
calm și în control
Formatul testului este construit în modul tipic unui test de evaluare a comportamentului sau a
personalității. Respondentul este prezentat cu o declarare scurta a unei competențe și este
invitat să se exprime cât de în acord sau dezacord este cu exprimarea respectivă, utilizând o
scală Likert în cinci puncte: cu totul de acord, de acord, neutru, dezacord, dezacord total.
Rezultatele sunt prezentate în scale standard zece, care apo i sunt interpretate conform unor
fise de competență. În tabelul 1.5. este prezentată interpretarea scorurilor LPI corelate cu
cerința de dezvoltare, iar în fișa prezentată în tabelul 1.6. este afișată interpretarea
competenței referitoare la inițiativă. Ac easta este furnizată în lucrarea de față ca și exemplu
de referință pentru înțelegerea detalierii interpretării rezultatelor testului. (Manual Utilizare
LPI, 2014)
3.4 Modelul teoretic de dezvoltare și îmbunătăț ire a abilităților
manageriale;
De-a lungul a nilor ne -am obișnut cu expresii precum lider înascut , sau profil antrepernorial
înascut și este corect ca unele persoane se nasc sau dezvoltă pe perioada copilăriei și a
adoleșcenței abilități pentru a desfășura eficient activități de management. Totodată, cercetări
arată că cei ce dețin aceste abilități și le pot îmbunătăți iar cei ce nu le au le pot câștiga prin
învățare și antrenament.

Managementul performanței
91
Katz (1974) susține conceptul de învățare prin practică. El susține că „oameni diferinți învață
prin moduri diferite, în să abilitățile sunt dezvoltate prin parctică și prin corelarea învățării cu
experiența personală și trecutul persoanei.”27 (Katz, 1974)
Kolb (1976) prezintă în articolul său Management și procesul învățarii (Management and the
learning Process) structura p rocesului de învățare experentială pe care se bazează conceptele
ulterioare de învățare și dezvoltare a abilităților manageriale. Acesta susine că învățarea este
un proces ciclic în patru etape, unde „experiena concretă imediată este baza pentru observații
și relfectii. Aceste observații sunt asimilate în teorie din care noi implicațiipentru acțiune pot
fi deduse. Aceste implicații sau ipoteze servesc apoi ca ghid în acțiunea de a creea noi
experiente”28 (Kolb, 1976, pg. 21) Procesul învățării experențiale e ste ilustrat în figura 1.5.
Specific, Kolb (1976) punctează existența a două dimensiuni primare ale procesului de
învătare. Prima dimensiune reprezintă experiența concereta a evenimentelor la un capăt și
conceptualizarea abstractă la celălalt. Cealaltă dim ensiune are experimentarea concretă a
evenimentelor la un capăt și observarea reflexivă la celălalt. Astfel, conform Kolb (1976) în
procesul învățării individul se mută în diverse grade de la actor la observator, de la implicare
specifică la detasare anali tică generală. În baza acestui concept Kolb (1976) a dezvoltat un
studiu prin care a clasificat stilurile personale de învățare într -un Inventar al Stilurilor de
învățare, cu menirea de a măsura punctele tari și slabiciunile celui ce învață.

Fig. 3.5. M odelul procesului de învățare experențială (sursa: Kolb, 1976, pg. 22)
Yardley și coautorii (2012) definesc învățarea experențială, în cel mai simplu mod, ca fiind
„construirea de cunoștințe și de sens din experiențele din viața reală.”
Dezvoltarea și îmb unătătirea abilităților manageriale înseamnă un proces complex și
continuu. Whetten și Cameron (2011) spun că dezvoltarea de abilități manageriale eficiente
este un proces complex, care nu pote fi comparat cu dezvoltarea de abilități tehnice specifice

27 Different people learn in different ways, but skills are developed through practice and through relating to
one’s own pe rsonal experience and background.” (Katz R.L., 1974)
28 Immediate concrete experience is the basis for observation and reflection. These observations are assimilated
into a theory from which new implications for action can be deduced. These implications or hypotheses then
serve as guides in acting t o create new experiences. (Kolb , 1976, pg.21)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
92
unei meser ii sau unui sport. Ei afirmă că abilitățile manageriale sunt: ”(1) legate de o bază de
cunoștințe mult mai complexă decât alte tipuri de abilități și (2) inerent conectate cu
interacțiunea cu alți indivizi.”29 (Whetten și Cameron, 2011, pg. 13)
În car tea referitoare la dezvoltarea abilitătilor manageriale a lui Whetten și Cameron (2011)
subliniază ideea că ceea ce au comun abilitățile manageriale este aceea că pot fi îmbunățățite
prin practică, cu rezerva că orice practică fără cunoștințele conceptuale necesare este sterilă și
ignoră nevoia de flexibilitate și adaptabilitate la situații diverse. Astfel Whetten și Cameron
(2011) concluzionează că dezvoltarea de abilități manageriale este ivariabil legată atât de
învățarea conceptuală și practica comporta mentală. În baza acestora și analizând metode
anterioare de învățare a abilităților manageriale Whetten și Cameron (2011) propun un model
în cinci pași de învățare a abilităților manageriale, conturat și în tabelul 5.7. Pasul 1 se referă
la măsusrarea nivelului curent al abilității și a principiilor comportamentale asociate acestuia.
Pasul 2 se referă la prezentarea de principii și reguli validate, cu o baza științifică, pentru
utilizarea eficientă și performantă a abilității. Pasul 3 este pasul de analiză , în care se prezintă
modele și cazuri pentru a analiza principiile comportamentale în condiții reale
organizaționale. Acest pas ajută la demonstrarea aplicabilității regulilor comportamentale și
cum acestea pot fi adaptate la diverse stiluri personale și c ircumstanțe. Pasul 4 constă in
practică , prin execiții în care se poate experimenta și se poate obține feedback imediat, într –
un mediu relativ sigur. Pasul 5, este aplicarea abilității în realitate, cu o analiză follow -up
referitoare la succesul relativ a l aplicării. (Whetten și Cameron, 2011)
Tabel 3.5. Model de dezvoltare a abilităților manageriale Sursa adaptare: Whetton și Cameron, 2011, pg. 14
Componente Conținut Obiective
Măsurarea
abilității Instrumente de măsură
Joc de rol Măsurarea nivelului actu al al abilității și a
cunoștințelor; creearea cadrului pentru
schimbare.
Învățarea
abilității Text scris
Reguli
comportamentale Predarea de principii corecte și prezentarea
rațiunilor pentru regulile comportamentale.
Analiza abilității Cazuri Furnizarea de exemple de performanță
potrivita sau nepotrivită a abilității. Analiza
principiilor comportamentale și a motivelor
funcționalității acestora.
Practica abilității Execiții
Simulări
Joc de rol Practica reguluilor comportamentale.
Adaptarea principiilor l a stilul personal.
Primira de feedback și asistența.
Aplicarea
abilității Sarcini
(comportamentale și
scrise) Transferul cunoștințelor din clasă în situații de
zi cu zi. Îngrijirea dezvoltării personale în curs
de dezvoltare

29 […] [1] linked to a more complex knowledge base than other types of skills and [2] inherently connected to
interaction with other (frequently unpredictable) indiv iduals. (Whetten și Cameron, 2011, pg. 13)

Managementul performanței
93
3.5 Management vs. Leadership
Privind cele menționate în capitolele anterioare, cât și luând în calcul evoluția terminologiilor
la nivelul limbajului de afaceri la nivel național, se poate ridica problema corectitudinii
abordării subiectului. În unele sectiuni a fost folosit termenul de manager, în altele s -a folosit
termenul de lider, în unele paragrafe se meninează abilitătile de management iar în altele,
abilitătile de leadership. Asadar poate aparea o confuzie cu privire la consistența subiectului
abordat și a literaturii la care s e face referire astfel, în randurile ce urmează se va face o scurtă
analiză a paralelei între management și leadership.
Conform Kotter (2013) managementul se referă la procese care mențin în funcțonare o
organizație, cum ar fi procesele precum planificare a, bugetarea, măsurarea performantei și
rezolbvarea de probleme. Acesta susține că funcțiunea managementului este de a produce
produse și servicii, de calitate consistentă, încadrandu -se în buget, zi după zi, așa cum a fost
stabilit. Cu privire la noțiunea de leadership Kotter (2013) spune că acesta reprezintă ducerea
organizaiei în viitor, găsirea de oportunități și explorarea acestora cu succes. Leadership -ul
se referă la vizune, la îputernicire și la producerea de schimbări utile.
Unul dintre cele mai p opulare modele de leadership se bazează pe Modelul Valorilor
Concurente (Competing Values Framework) un model de organizare a eficienței
organizaționale prin aplicarea abilităților de leadership și manageriale, definit inițial de Quinn
și Rohrbaugh (1993) . Studiul realizat de Cammeron și Quinn (2006) a aratat că abilitățile
manageriale și de leadership se potrivesc în patru categorii. Acestea sunt reproduse în figura
5.6.

Fig. 3.6. Abilitățile manageriale și de leadership organizate prin Modelul Valorilor Concurente (sursa:
Whetton și Cameron, 2011, pg. 16)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
94
Conform acestora, pentru a fi manageri eficienti, indivizii trebuie să fie competenți în:
abilități de colaborare (construitrea de muncă în echipă, comuncarea suportivă), abilități
creative menite să ge stioneze viitorul, inovarea și să promoveze schimbarea (rezolvarea
problemelor in mod creativ, articularea unei viziuni energizante), abilități de control și
stabilitate (gestionarea stresului personal și a timpului, rezolvarea rațională a problemelor) și
abilitați competitive și de gestionare a relațiilor externe (motivarea celorlalti, utilizarea puterii
și a influentei). (Cameron și Quinn, 2006 ). În figura 5 .6. cele doua cadrane de sus sunt în
general asociate cu leadership -ul., iar cele doua cadrane de j os sunt asociate cu
managementul, deoarece în mod tradițional leadershipul a fost utilizat să descrie ceea ce
indivizii fac în condiții de schimbare, iar pe de altă parte managementul a fost utilizat în a
descrie ceea ce fac cadrele de conducere în condiț ii de stabilitate. Whetten și Cameron
(2011) susțin că se obișnuia formularea ideii că leader -ul stabilea direcția , articula viziunea,
transforma indivizi și organizații, și creea ceva nou. Managerii se obișnuia să se spună ca se
concentrează pe monitoriz are, direcționare și reflectarea performanței curent. Totodată studii
ulterioare au arătat că distincția atat de rigidă între cele două noținui nu este utila, dat fiind că
nu se mai poate vorbi de manageri de succes fără ca aceștia să fie și leaderi, și in vers. Practic
managementul și leadership -ul eficient merg împreună. (Whetten și Cameron, 2011).
În figura 3 .7. se ilustrează motivul principal care stă la baza justificării asocierii
managementului cu leadershipul. Circumstanțele sunt în permanentă schimb are iar cerințele
pentru performnță cresc în mod continuu, deci practic a ramâne constant înseamnă a regresa,
iar managerii și liderii eficienți fac practic același lucru, lucrând cu schimbare și stabilitate
constantă.

Fig. 3.7. Necesitatea dezvoltării abilităților de management (sursa: Whetten și Cameron, 2011, pg.
18)
3.6. Concluzii privind abilitățile manageriale
S-au explorat caracteristicile abilitatilor manageriale și importanța acestora în cadrul
perfrmantei manageriale. S -a observat că abilităti le manageriale reprezintă elementul ce
determină performanța managerială și care poate fi dezvoltat prin intermendiul serviciilor de
coaching . Astfel au fost determinate categoriile abilităților manageriale care vor constitui

Managementul performanței
95
modelul propus, atât grupele c ât și abilităile individuale. În capitolul următor se va explora
chestionarul bazat pe modelul abilităților.
4. Mod elul abilitățil or managerial e
Așa cum s -a văzut în capitolele anterioare, analizând literatura de specialitate în domeniu, se
poate afirma cu pr ivire la eficiența proceselor de coaching o separare a perspectivelor asupra
acestora. Se poate vorbi de perspectiva clientului, care se referă la un proces de coaching
eficient în acepțiunea persoanei clientului. Acesta a parcurs procesul de coaching iar
rezultatele procesului se pot vedea într -o îmbunătățire sau schimbare a abilităților, a
capacitătilor sau valorilor personale ale acestuia (spre exemplu: sporirea încrederii în propria
persoană, sau gestionarea timpului alocat vieții personale și celei pro fesionale) A doua
perspectivă la care se poate face referire este aceea a organizației. Procesul de coaching poate
fi exprimat ca fiind eficient pentru organizație în momentul în care, rezultatele procesului de
coachimg, impactează activitatea clientului ș i deci rezultatele sale la nivel de organizației în
mod pozitiv. Astfel, considerând factorii care determină un coaching eficient, printre care se
regăsește și responsabilitatea clientului de stabili agenda procesului de coaching pentru
atingerea obiective lor proprii și răspunderea coach -ului de a lucra cu agenda clientului făra a
își impune propriile cerințe (excepție făcând urmărirea tangibilității, a faptului dacă aceasta
este realist alcătuită și cadrele de timp corect dimensionate) se ajunge la punctar ea temerii
organizatiilor din moemntul considerării proceselor de coaching cu privire la dezavantajele
acestora în organizație. Cu alte cuvinte, se poate spune că accesarea proceselor de coaching
penru angajați în cadrul unei organizații poate avea și efec te de genul: angajatul realizează că
acel loc de muncă nu este ceea ce își dorete și de aceea decide să părăseasca organizația.
Fillery – Travis și Lane (2006) punctează importanța unei agende libere prin care organizația
percepe o lipsă de control asupra procesului și a estimării acestuia. Analizând posibilitatea ca
procesul coaching -ului să conducă angajatul spre a părăsi locul de muncă în care se găsesște,
Fillery – Travis și Lane (2006) au subliniat două puncte de vedere pe care le exprimă
organizațiile cu privire la aceasta: Fie organizația înțelege ca procesul de coaching a scos la
iveală o problemă ascunsă și deci creeând o oportunitate de a o gestiona eficient, sau prin
reducerea potențialului acestui risc, prin aplicarea de restricții asupra agendei procesului. În a
doua variantă organizația ce sponsorizează procesul va căuta să aibă o implicare mai directă
în momentul contractării prin implicarea șefului direct al angajatului și/sau a departamentului
de HR.
Analizând categoriile de probleme din cad rul agendelor de lucru Grant și Cavanagh (2004) au
determinat nivelurile de implicare pentru coach în funcție de tipul de coaching solicitat de
organizație pentru client. Astfel, aceștia au definit trei niveluri:
1. Coaching pentru abilități care poate fi de scurtă durată și care necesită coach -ul ș se
concentreze pe comporatmente specifice;

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
96
2. Coaching pentru performanță care se va concentra asupra procesului prin care clientul
poate stabili obiective, depăși obstacole, și evaluează și monitorizează petrformanț a
acestora;
3. Coaching de dezvoltare care are o abordare mai largă și are de a face cu întrebări mai
intime, personale și profesionale.
Prin corelarea informațiilor oferite în capitolele anterioare se poate observa faptul că
procesele de coaching aplicabile la nivelul organizațiilor se centrează în special pe procese de
schimbare, îmbunățățire și dezvoltare de comportamente. Fie că procesul pornește de la un
obiectiv cu privire la o abilitate sau cu privire la un anumit rezultat, aceste ainvariabil se vor
transforma în procese referitoare la comportamente. Se poate afirma că un anumit
comportament reprezintă traducerea în practică a unui anumit set de abilități utilizate într -un
anumit cadru extern și intern. La nivel de organizație comportamentele angajațilo r și ale
managementului se vor reflecta în eficiența acesteia. Practic, se poate spune că performanța și
eficiența sunt rezultatele unor comportamente aplicate în mod portivit conjuncturilor ce
creează mediul de afaceri sau mediul organizational. Asadar câ nd se vorbește de eficiența
managerială, practic se vorbește de un set de comportamente, rezultate în urma nivelului de
dezvotare a unor abilități, numite generic abilități sau competente manageriale. Când
eficiența managerială este afectată de un proces d e coaching , acesta se va referi la realizarea
schimbărilor comportamentale care afectează performanța managerului. Procesul va ținti
dezvoltarea și îmbunățățirea unora dintre abilitățile descrise în capitolele anterioare, în funcție
de necesitățile organiz ației, și ale obiectivelor stabilite.
Urmând schema ciclului de dezvoltare a unei abilități, descrisă în sectiunile anterioare, putem
exrima că serviciile de coaching se pot aplica în aproape oricare dintre etapele acestuia.
Coaching -ul poate să fie direcț ionat fie către o singură etapă a procesului de dezvoltare, sau
poate fi un proces de durata mai întinsă și să însoțească clientul pe întreaga durată a
procesului schimbării. În acest sens, pentru o relație eficientă coach -cleint este important ca
procesul contractării să fie tratat cu seriozitate, astfel încât acesta să clarifice, de la început, ce
se dorește, care sunt raportările din cadrul procesului, frecvența sesiunilor și limitele acestora,
agenda și rezultatele ce urmează a fi urmărite. În cazul în care procesul de coaching implică
mai mult decât coach -ul și clientul, și în relația de coaching mai apare sponsorul și/sau
reprezentanți terți conectați cu organizația, caz clasic în furnizarea de coaching la nivel
organizațional, susținut prin companie, rolurile acestora sunt și ele definite în etapa de
contractare. Se vor stabili limitele în care aceșția sunt implicați în prcesul de coaching ,
nivelurile de raportare, frecvența feedback -ului, și implicarea acestora în evaluări.
Analizând secțiunile anteri oare se pot identifica seturile de abilitati manageriale, controlabile
și dezvoltabile, care afectează eficiența managerială, și care pot sta la baza chestionarelor. Se
propune următorul set de abilități prin adaptarea modelului propus de Whetten și Camero n
(2011):
 Abilități personale:

Managementul performanței
97
o Conștiința de sine
o Gestionarea stresului
o Comunicarea
o Inițiativă
o Organizare
 Abilităti interpersonale
o Construirea de relații
o Motivarea celorlalți
o Gestionarea conflictelor
o Împuternicire și delegare
o Empatie
o Influență
 Abilități ad ministrative
o Luarea deciziilor
o Managementul crizelor
o Managementul timpului
o Stabilirea obiectivelor
o Orientarea către rezultat/obiective
Modelul propus conține trei mari grupuri de abilități (personale, interpersonale și
administrative) care apoi sunt defalc ate fiecare în parte în abilități manageriale . Modelul lasă
deoparte abilitătile tehnice care, deși s -au dovedit prin stidii menționate în secțiunile
anterioare, ca făcând parte dintre abilitățile clasice manageriale, pentru un management
eficient, nu vor fi considerate în prezentul studiu deoarece acestea sunt specifice industriei și
organizației în care activează managementul și practic, nu corespund cu gândirea inițială a
studiului referitoare la genralitatea aplicării acestuia. Aplicarea studiului se va face prin
alcătuitrea de chestionare conform teroriei de evaluare a auto -eficientei și vor conține
variante de raspunsuri categorisite pe scale tip Likert , care vor fi aplicate respondenților care
au participat la procese de coaching și respondenților ce nu au participat la astfel de
programe, paralela dintre acestea rezultând în datele studiului .
S-a dorit ca setul să conțină atât abilități personale cât și abilități interpersonale deja dovedite
prin studii anterioare ca fiind abilități ce au un impact di rect asupra performanței
manageriale, abilități ce sunt reprezentate prin comportamente clare și care sunt dezvoltabile
și modificabile în urma unui proces de coaching .
În secțiunile ce urmează vor fi analizate, în parte fiecare grupă de abilități manager iale cu
abilitațile componente, atât ca fond teoretic ce stă la baza integrării acestora în modelul de

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
98
față cât, componența întrebărilor și analiza datelor statistice obținute în urma aplicării
chestionarului pe eșantionul pilot al studiului. În baza acest ora se vor face interpretările de
eficianță asupra modelului propus.
Chestionarul propus spre analiză , conține un set de 80 de itemi ce analizează abilitățile ce
constituie modelul propus și a fost aplicat unui eșantion de 25 persoane dintre care 14 femei
și 11 bărbați . Vârsta respondenților este cuprinsă între 23 și 67 de ani, vârsta medie fiind 39
de ani. Respondenții se regăsesc atât în poziții de conducere cât și în poziții de execuție sau
studenți., persoane ce au urmat programe de coaching sau nu în u ltima perioadă.
Respondenții au fost solicitați să plaseze pe o scală de la 1 (niciodată) la 10 (întotdeauna),
nivelul pe care îl consideră că îl aplică pentru afirmațiile ce fac obiectul acestora .
S-a dorit realizarea unui studiu de eficiență asupra item i-lor propuși pentru fiecare grupă de
abilități analizând individual abilitățile după care fiecare categorie în parte, pentru
eficientizarea modelului. Concluziile pe fiecare secțiune vor arăta deciziile privind modelul
final ce va reprezenta subiectul studiului final .
Studiul de eficiență va fi fâcut cu ajutorul programului de analiză statistică IBM SPSS
Statistics 2.0., în baza interpr etării coefcientului Cro nbach alfa, pentru fiecare abilitate în
parte, apoi va fi interpretat indicele de abatere între fi ecare item cu media acestora pentru
fiecare abilitate , în baza coeficientului de corelare Pearson . Coeficientul Cronbach alfa
analizează cât de apropiate sunt elementele interpretate, ca și grup, dacă acestea prezintă
consistență internă ca și grup. Astfel, prin interpretarea datelor obținute cu programul statistic
se urmărește ca valoarea obtinută pen tru acest coeficient să fie peste valoarea de 0,7. În mod
uzual această valoare este considerată acceptabilă pentru consistența internă, în interpretările
statistice. Un coeficent cu valoarea peste 0,8 este considerat ca fiind bun iar unul peste 0,9 ca
fiind excelent.
4.1. Abilități personale
Prima categorie abordată, cea a abilităților personale se referă la abilități ce au legătură cu
propria persoană a celui care completeaza chestionarul, cu managementul personal a
alcestuia. În cadrul acestei categor ii au fost propuse abilitățile cu privire la conștiința de sine,
la managementul stresului personal, modul de comunicare, inițiativă, planificare și
organizare.
1. Conștiința de sine
Rochat (2003) susține că conștiința de sine reprezintă elementul de bază în psihologie atât din
punct de vedere a dezvoltării mentale cât și din perspectiva evoluției. Conștiința de sine este
definită de Goleman et al (2002) ca fiind mixul dintre conștiina proprie emoțională care este
capacitatea personală de a distinge și a re cunoaște impactul propriilor emoții, evaluarea
corectă a sinelui pe care o prezintă ca fiind cunoașterea punctelor forte și a limităriilor
propriei persoane în mod corect și încrederea de sine, pe care o definește ca fiind un simț
corect a capacității pers onale și a propriei valori. Burnard (1992) susține că cel ce își cunoaște
sinele adevărat , care este capabil să acționeze în mod autentic este în măsură să dețină

Managementul performanței
99
securitatea și puterea existenței. Acest tip de securitate poate determina o persoană să se
simtă în stare să acționze decât să simta că lucrurile i se întâmplă, să ia decizii și să se simtă
în general, mai autonom. O astfel de persoană este mai posibil să respecte autonomia și auto –
respectul celorlalti. Conform Oficiului pentru Managementul Resu rselor Umane al Națiunilor
Unite (2015) conștiința de sine face parte din setul de competențe emoționale pe care trebuie
să le dețină un manager performant și este descrisă prin următoarele comportamente: s unt
conștienți despre cum propriile emoții le afec tează performanța; au un simț realistic asupra
propriilor puncte forte și propriilor limitări; sunt reflexivi, și învață din experiențe.

Whetten și Cameron (2011) punctează cinci aspecte centrale ale conștiinței de sine care
reprezintă zone critice ale a cesteia, dovedite ca fiind esențiale în dezvoltarea unui
management de succes. Acestea sunt:
1. Inteligența emoțională: Aceasta este abilitatea de gestionare a sinelui și abilitatea de a
gestiona relații cu ceilalți. Aceasta a fost identificată ca fiind dint re cei mai importanți
factori ce stau la baza succesului managerilor și liderilor, fiind chiar mai important
decât nivelul inteligenței (IQ) (Goleman, 1998) . Inteligența emoțională identifică
limita până la care oamenii sunt capabili să își recunoască și s ă își controleze propriile
emoții, cât și recunoașterea și raspunsul potrivit la emoțiile altora. (Whetten și
Cameron, 2011)
2. Valorile personale: Acestea reprezintă baza dinamicilor comportamentale și joacă o
parte importantă in unificarea personalității (A llport, Gordon și Vernon, 1931), astfel
toate atitudinile, reacțiile și comportamentele individului pornesc din setul de valori
personale. Whetten și Cameron (2011) menționează că valorile identifică standardele
de bază ale individului despre ceea ce este bine sau rău, adevărat sau fals, moral sau
imoral, dezirabil sau indezirabil.
3. Stilul cognitiv: se referă la maniera în care individul culege și procesează informația.
Astfel, studiile au arătat că diferențele din cadrul stilului cognitiv influentează
percepția, învățarea, rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, comunicarea și
creeativitatea. Stilul cognitiv identifică individul pe durata proceselor, percepțiilor și
metodelor de achiziție și stacare a informației. Determină nu numai tipul de
informație p rimită de individ ci și cum acel individ interpretează, judecă și răspunde
la informție. (Whetten și Cameron. 2011).
4. Orientarea către schimbare: Aceasta se referă la metodele pe care oamenii le folosesc
pentru a face față schimbărilor din mediul care îi î nconjoară. Aceasta la rândul ei se
împarte în două dimensiuni: locus de control și intoleranța la ambiguitate. În alt sens
aceasta poate fi definită ca adaptabilitatea individului. Conform Whetten și Cameron
(2011) aceasta include limita până la care indiv idul este tolerant cu condiții ambigue,
nesigure și limita până la care este inclinat să accepte responsabilitatea propriilor
acțiuni sub condiții schimbătoare.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
100
5. Autoevaluarea sinelui: Aceasta evaluează orientarea generală a personalității care
include comp ortamentul. Aceasta arată nivelurile de respect de sine, auto -eficiență,
stabilitatea emoțională și auto -controlul care au efecte asupra eficientei manageriale
cât și asupra stării de bine a individului. (Whetten și Cameron, 2011)
În baza criteriilor descr ise anterior s -a construit setu l de întrebări pentru evaluarea abilităților
referitore la conștiința de sine. Acestea sunt:
1. De obicei acționez după un set bine definit de standarde și principii personale;
2. Sunt conștient de trăirile mele indiferent de ceea ce se întamplă cu mine;
3. Sunt conștient de stilul meu de a gândi și cum procesez informația;
4. Mă simt în control a ceea ce mi se întamplă fie bun sau rau;
5. Caut informații despre calitățile sau defectele mele la ceilalți sau în alte surse, ca bază
pentru aut odezvoltare .

Astfel, î n baza răspunsurilor obținute de la respondenți pentru abilitatea conștiința de sine s-a
obținut un coeficient Cronbach alfa de 0, 745, care denotă o fiabilitate acceptabilă.

coeficientul
Cronbach Alpha Nr. itemi
.745 5
Tabel. 4.1. Coeficientul C ronbach alfa pentru conștiința de sine

Analizănd indicii de deviație între itemii de analiză a conștiinței de sine și media acestora , se
observă că toți reprezintă ele mente relevante categoriei în care au fost î ncadrate. Totusi,
urmarind co eficientul Perason de corelare se observă ca itemii 2, 4 și 5 reprezintă scorul cel
mai mare. Astfel se reface analiza în baza mediei acestor trei elemente ceea ce constituie
ConstiintaDeSine2 din tabelul 4.2. Se observă că și în acest caz, elementele 2, 4 și 5 prezint ă
valorile cele mai ridicate ale indicelui de deviație fapt ce susține decizia de a elimina itemii 1
și 3 din chestionarul final.

Managementul performanței
101

Tabel 4 .2. Corelația itemilor ce analizează abilitatea conștiinței de sine

2. Gestionarea stresulu i
Prin activitatea zilnică oamenii sunt atât de obișnuiți deja cu terminologia de stres încât
aceasta pare a nu mai avea nevoie de o definire specială. Selye (1976) un pionier în studiul
stresului spune că acesta ar fi un concept științific prea bine cunos cut și prea puțin înțeles.
Privind definițiile termenului de stres , prezentate în Dicționarul Explicativ al Limbii Române,
se vad mai multe definiții în funcție de domeniile la cere face referire. Prima definiție se
referă la medicină: „termen general uti lizat pentru orice factor din mediu (traumatism, emoții,
frig, căldură etc.) capabil să provoace la om și la animale o stare de tensiune și o reacție de
alarmă a organismului, determinând uneori îmbolnăviri grave; efect nefavorabil produs
asupra organismul ui ființelor de un factor de mediu.” A doua definiție face referire la
geologie: „presiune laterală tangențială care se produce în sinclimale și determină formarea
cutelor muntoase.” Ce -a de-a trei -a definiție se referă la o „stare patologică constând în
supraîncordarea unui organism viu, când asupra lui acționează factori negativi puternici”.
Dicționarul Webster oferă la rândul său o multitudine de definitii privind acest termen, dintre
care cea mai generală se referă la „importanța, semnificația sau accen tul pus pe ceva”30 iar
cea mai apropiata de domeniul psihologic este accea că reprezintă „o influență mentală sau
emoțională disruptivă sau neliniștitoare, sau alternativ o stare de tensiune sau neliniște

30 Importance, significance, or emphasis placed on something (Webster’s Illustrated Encyclopedic Dictionary,
1990)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
102
cauzate de o astfel de influență”31. Astfel, urmărind toate aceste definiții se pot observa
diferentele dintre ele, însă toate au în comun elemente ce implică o actiune și o reacțiune la
aceasta . Girdano, Everly și Dusek (1993, pg.7) definesc stresul ca fiind „reacția corupului.
Este excitarea psihofiziologi că (minte -trup) ce poate obosi sistemele corpului până la punctul
unei functionări defectuose și boală”.32 De aici rezultând definiția generală a stresului ca fiind
un proces prin care stimuli externi și interni, forțe sau sisteme interacționează, unde
declanșatoare activează un sistem de răspuns care poate duce la extenuare și
vulnerabilitate .(Wheaton, 1996)
Linden (2005) definește stresul, aplicat gestionării stresului ca fiind un proces mediațional
prin care cererile declanșază o încercare de adaptare sau rezoluție care duce la agitarea
individului dacă organismul nu reușește să satisfacă cererea. Răspunsul la stres apare la nivel
fizic, comportamental și cognitiv. Conform Linden (2005) stresul este mai mult decât activare
fiziologică și are potențialul de a produce efecte fizice negative la nivelul sănătății atunci
când devine cronic.
Stresul poate fi cauzat de patru tipuri de surse (Klinic Comunity Health Centre, 2010):
 Mediul: prin care mediul înconjurător poate exercita asupra omului diverși factori la
care acesta este nevoit să se adapteze: vremea, zgomotul, aglomerările, poluarea,
traficul, crimele;
 Factori sociali: din diversele roluri sociale pe care le ocupa o persoană (sot, părinte,
angajat, etc) pot rezulta diverși factori de stres: termene limită , problemele financiare;
interviurile de angajatre, prezentări, neînțelegeri, divorț, pierderea cuiva drag, etc.;
 Psihologic: situațiile ce afectează trupul pot fi experimentate ca fiind factori de stres
psihologic: creterea rapidă în adoleșcență, menopauz a, boala, îmbătrânirea, nașterea,
accidentele, lipsa exercițiului, o dietă nepotrivită, perturbări ale somnului;
 Gandurile: Creierul interpretează și percepe situații ca fiind stresante, dificile,
dureroase sau plăcute. Unele situații din viată sunt provoc atoare de stress dar
gaândurile individului determină dacă sunt sau nu problematice pentru acesta.
Astfel, stresul devine greu de definit deoarece este un fenomen foarte subiectiv ce diferă
pentru fiecare individ. Ceea ce pentru unele persoane poate fi str esant pentru altele poate fi
placut, iar reacțiile la stres difera și ele de la individ la individ.
Cu privire la metodele de măsurare a nivelului de stres, literatura a arătat că majoritatea
tipurilor de masurători asupra nivelului stresului, se referă d e fapt la măsurarea răspunsului la

31 A mentally or emotionally disruptive or disquieting influence, or alternatively, a state of tensi on or distress
caused by such an influence (Webster’s Illustrated Encyclopedic Dictionary, 1990)
32 Stress is the body reacting. It is psychophysiological (mind -body) arousal that can fatigue body systems to
the point of malfunction and disease.” Girdano, E verly și Dusek (1993, pg.7)

Managementul performanței
103
stres, adică măsurarea rezultatului procesului de stres. Astfel, răspunsul la stres fiind unul ce
poate apărea atât la nivel fizic, comportamental și cognitiv, măsurarea răspunsurilor pe
fiecare nivel ar fi necesare pentr u corelarea unui răspuns complet, ceea ce ar însemna
producerea acestora în mod scincron, fapt puțin întâlnit în realitate, ele fiind raspunsuri
desincronizate. (Linden, 2005)
Cu privire la procesul de gestionare a stresului, indivizii posedă resurse inter ne de a face față
sitauțiilor stresante, iar gestionarea acestora implică învățarea activării acestor resurse. Astfel
spus, gestionarea proceselor stresante este un proces activ implicând schimbarea, ce poate fi
descris prin Modelul Schimbarii Transteoreti ca.(Karagiannopoulou și Spiridon, 2011). Acesta
este un model teoretic integrativ al schimbarii comportamentale, printr -o serie de cinci etape
(Velicer et al., 1998) Modelul schimbării teransteoretice reflectă disponibilitatea individului
cu privire la com portmaneul schimbării, sau angajarea în acest comportament la un anumit
moment în timp. (Prochaska et al., 1994). Etapele schimbării specifică faptul că indivizii se
mișcă în mod ciclic prin etaplele procesului, cu perioade de regres și stagnare. Primele d ouă
etape reprezintă persoanele care sunt cel mai puțin gata de schimbare (precontemplatre) sau
sunt ambivalenti cu privire la schimbare (contemplare), etapa a trei -a reprezintă persoanele
care se pregatesc de schimbare (pregătire), ultimele doua stadii re prezintă schimbare
comportamentală activă, daca schimbarea este recentă (acțiunea), sau dacă schimbarea este
un comportament susținut în aceasta direcție (întreținere).
Totodată studiile cu privire la gestionarea stresului prezintă conceptul dezvoltat de Dr.
Walter B. Cannon acela de răspuns figt or fight (luptă sau fugi) prin care este prezentată
mobilizarea corpului fie de a lupta f ie de a scăpa, ca o serie de schimbări involuntare
psihologice și biochimice care pregătesc corpul de a face față amenințăr ilor și pericolelor.
(Templeton, 1997) . Selye H. a fost primul cercetător care a trasat ceea ce se petrece în
corupul uman pe durata raspunsului de tip flight or fight și a arătat că orice problemă fie reală
sau imaginară poate declanșa un întreg mecanism la nivelul corpului in sitații periculoase
sistem ce poate fi util în unele cazuri însa în activitatea zilnică a lumii moderne poate
reprezenta cauze de îmbolnavire sau alte simtome. Același tip de mecanism se poate aplica și
în sen invers, adică ceea ce a declanșat raspunsul la stres îl ș i poate opri, astfel s -a creionat
conceptul de raspuns de relaxare. Astfel când persoana decide că o situație nu mai este
periculoasă creierul încetază să mai transmită nesaje nervoase. Mulți profesioniști sugerează
ca pe rsoanele pot să își utilizeze mintea pentru schimbarea psihologică în bine pentru
îmbunătățirea sănătății utilizând procesul natural de raspuns de relaxare. (Klinic Comunity
Health Centre, 2010)
În baza c elor descrise mai sus s-a construit setul de întrebă ri pentru evaluarea abilităților
referitore la gestionarea stresului:
6. Îmi păstrez calmul în situațiile presante (termene limită, situații sensibile, etc.);
7. Mă calmez repede după o situatie stresantă;
8. Mă concentrez și îmi păstrez concentrarea cu ușurință in diferent de situație;

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
104
9. Mă relaxez cu ușurință
10. Mă opresc atunci când sunt obosit și nu mai dau randament în ceea ce fac.
Se observă coeficientul Cronbach alfa ca fiind: 0,860 ceea ce artă o consistență interna bună
pe abilitatea de gestionare a stresului.
Coeficientul
Cronbach Alpha Nr.itemi
.860 5
Tabel 4.3. Coeficientul C ronbach alfa pentru gestionarea stresului

Tabel 4.4. Corelația itemilor ce analizează abilitatea gestionarea stresului

Din analiza coeficientului de corelație între itemii de analiză a gestionării stresului și media
acstora, se poate observa că valorile cele mai mari le reprezintă itemii 6, 7, și 8. Astfel se
decide elimenicarea din această categorie a afirmațiilor 9 și 10. O reevaluare a coeficientului
de corelație în baza mediei afir mațiilor 6,7 și 8, susține această decizie în cadrul acestei
categorii.
3. Comunicarea
Comunicarea este un concept cu care omul este familiarizat din fragedă pruncie, și care
atunci când este analizat arata multitudinea domeniilor ce fac parte dintr -acest a. De -a lungul
timpului au existat numearoase abordări cu privire la clasificarea, analizarea și gestionarea
acestuia.
Ross, (1986, pg. 8) oferă un inventar al definițiilor comunicării:

Managementul performanței
105
 “Comunicarea reprezintă interacțiunea socială prin schimbul de simbolu ri și mesaje”
(George Gerbner);
 “Comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în
care o sursa transmite un mesaj unui receptor, cu intenția manifestă de a -i influența
comportamentele ulterioare” (Gerald R. Miller);
 “Comun icarea este realizarea socială în comportamentul simbolic” (A. Craig Baird și
Franklin H. Knower);
 “Comunicarea este procesul transmiterii structurii între componentele unui sistem
care poate fi identificat în timp și spațiu” (Klaus Krippendorf);
 “Comunica rea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaie mesajelor
referitoare la comportament” (C. David Mortensen);
 “Comunicarea reprezintă un proces de viaă esențial, prin care animalele și oamenii
generează sisteme, obțin, transformă ș i foloses c informația pentru a -și duce la bun
sfârșit activitățile sau viața .” (Brent D. Ruben);
Pâinișoară (2015) susține că dificultatea definirii comunicării este dată de diversitatea
unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privită . Roberts și Hunt (1991 ) definesc
comunicarea ca fiind dobândirea, transmiterea ș i atașarea unui înțeles informației. Hackman
și Johnson (2013) afirmă că comunicarea este bazată pe transferul de simboluri, ce permit
indivizior să creeze sens. Tot aceștia spun că “scopul comunică rii este acela de a creea o
realitate împărțită între sursele mesajului și receptori.” 33 (Hackman și Jo hnson, 2013 , pg. 6)
Barnlund (1970) a identificat câteva principii care reflectă componentele de bază ale
comunicării:
1. Comunicarea nu este un lucru, este un proces Comunicarea nu este constantă, este
dinamică si mereu schimbătoare.
2. Comuncarea nu este liniară, este circulară. În modelul tranzacțional al comunicării,
emis de Barlund (1970) , părțile ce comunică transmit și recepționează în mod
simultan mesaje . Comunicatori eficienți acordă o atenție deosebită mesajelor ce sunt
transmise către ei pe măsură ce vorbesc cu ceilalți.
3. Comunicarea este complexă. Comunicarea implică mai mult decât o singură persoană
care transmite mesaje către o alta. Procesul implic ă negocierea de interpretări și
înțelesuri.

33 “ The goal of communication is to create a shared reality between message sources and receivers.(Hackman
și Johnson,2013,pg. 6)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
106
4. Comunicarea este ireversibilă. Nimic din ceea ce a fost spus nu poate fi luat înnapoi,
chiar dacă în anumite situatii când ceva regertabil a fost afirmat, suzele se pot exprima
și accepta, însă afirmația înițial ă va continua să aibă efect asupra relației dintre cele
două persoane.;
5. Comunicare implică întreaga personalitate. Comunicarea este mai mult decât un set de
comportamente, este caracteristica primordială definitorie a persoanei. Opinia noastră
despre propr ia persoană sau despre alții este modelată prin comunicare.
Hackman și Johnson (2013) afirmă că eficiența managerială depinde de dispoziția de a
interacționa cu ceilalți și dezvoltând abilități de comunicare eficiente. Astfel, cei care se
implică în comun icare sunt mai de așteptat să îi infulențeze pe ceilalți.
Hargie (2004) vorbește în cartea sa The handbook of communication skills despre elementele
ce stau la baza comunicării cum ar fi impulsul motor, obiectivele și motivarea și factorii de
mediere: emoț iile și gândirea. Tot acesta vorbește despre asocierea comunicării cu
comportamentul social și desrpe tipurile de comportamente sociale care sunt exprimate în
moentul raspunsului la factorii ce creează elementele comunicării. Acestea sunt descrse în
figura 6.1.

Fig. 4.1. Categoriile de comportament social adaptată după Hargie, 2004, pg. 40
Astfel se poate vorbi de distincția dintere comportamentul lingvistic și non -lingvistic.
„Comportamentul lingvistic se referă la aspectele legate de vorbire, incluzând conținutul
verbal (cuvintele folosite), și mesajul paralingvistic asociat cu acestea. Para limbajul se referă
la modul in care ceva este rostit (frecvența, tonalitatea, rapiditatea, volumul vocii, accentul,
pauzele, ruperile de fluență). Comportamentul non -lingvistic implică întreaga comunicare
corporală și se axează pe studiul pe ceea ce facem decât pe ceea ce zicem. Poate fi divizat în
trei mari categorii. Tacesics este studiul sistematic al contactului corporal – cu alte cuvinte, ce
parți din corp folosi m pentru a atinge pe celălalt, cât de des, cu ce intensitate, în ce context și
către ce efect. Proxemics este studiul sistematic a trăsăturilor spațiale de prezentare socială –
adică distanțele sociale pe care le adoptăm în diverse situații, cum ne marcăm și cum ne
protejăm teritoriul personal, unghiurile în care ne orientăm către celălalt și poziiile adpotate
în picioare sau șezut. Kinesics este studiul sistematic al miscărilor corporale – adică înțelesuri

Managementul performanței
107
asociate cu mișcările mâinilor, capului și picioa relor, posturile adoptate, privirea și expresiile
faciale.”34 (Hargie, 2004 , pg. 39)
Mikoluk (2013) categorisește comunicarea în trei tipuri:
1. Verbală : care se referă la tpul de comunicare orală ce folosește cuvintele rostite
pentru a comunica un mesaj. Î n aceasta categorie include pe lângă vorbirea formală
sau informală, și ascultarea.
2. Non-verbală: care include limbajul corpului, gesturile, expresiile faciale și postura.
Mikoluk (2013) afirmă că acest tip de comunicare stabilește tonul conversației, și
poate dă diminueze mesajul conținut în cuvinte.
3. Comunicarea scrisă: Aceasta este esențială în comunicarea de informații complicate,
ce nu pot fi comunicate usor î n mod verbal. Acest tip de comunicare permite
înregistrarea informațiilor pentru a se putea face o reintoarcere la acestea, ulterior .
(Mikoluk, 2013)
Luând în calcul cele menționate anterior se poate deriva de la elementele specificate anterior
și concluziona că, abilitătile referitoare la comunicare, care fac distincția performanței
manageriale, su nt practic abilitătile de aplicare în mod eficient a comportamentelor descrise
de Hargie (2004), sau a modurilor de comunicare descrise de Mikoluk (2013). În acest sens
au fost creionate următorul set de întrebări pentru categoria abilitaților de comunicar e din
cadrul abilităților personale:
11. Îmi organizez și îmi prezint ideile eficient atât scris cât și oral, formal și informal;
12. Încerc să anticipez posibilele cauze de neînțelegere și le abordez pe loc;
13. Întotdeauna mă asigur ca am fost înțeles corect;
14. Recep ționez mesajele verbale și nonverbale ale interlocutorului și îmi adaptez
dicursul în funcție de acestea;
15. Îmi adaptez stilul de comunicare la stilul interlocutorului.

34 Linguistic behaviour refers to all aspects of speech, including the actual verbal content (the words used), and
the paralinguistic message associated with it. Paralanguage refers to the way in which something is said (pitch,
tone, speed, volume of voice, accent, pauses, speech dysfluencies, etc). Non -linguistic behaviour involves all of
our bodily c ommunication and is concerned with the study of what we do rather than what we say. It can be
divided into three main dimensions. Tacesics is the systematic study of bodily contact – in other words, what
parts of the body we use to touch one another, how o ften, with what intensity, in which contexts and to what
effect. Proxemics is the systematic study of the spatial features of social presentation – that is , the social
distances we adopt in different settings, how we mark and protect personal territory, t he angles at which we
orient towards one another and the standing or seating positions we take up. Kinesics is the systematic study
of body motion – that is, the meanings associated with movements of the hands, head and legs, the postures
we adopt, our gaz e and our facial expressions. “ (Hargie, 2004 , pg. 39)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
108
Se observă că și în cazul comunicării , coeficientul C ronbach alfa (cu valoarea de 0,867),
arată o consistență internă bună.
Coeficientul
Cronbach Alpha Nr. itemi
.867 5
Tabel 4.5. Coeficientul C ronbach alfa pentru comunicare

Prin analiza coeficianților de corelație Pearsons, se observă ca valorile cele mai mari le
prezintă afirmațiile 12, 1 4 și 15. Astfel se alege eliminarea afirmațiilor 11 și 13 și se reia
calculul coeficienților în funcție de media afirmațiilor rămase.

Tabel 4.6. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de comunicare

4. Inițiativă
Frese et al (1997) definesc inițiat iva personală ca fiind un sindrom comportamental rezultat
prin luarea a unei abordări proactive de către individ față de muncă și acționarea acestuia
perste ceea este solicitat printr -o anumită poziție. Frese e t al (1996) afirmă că inițiativa
personală est e caracterizată de aspectele:
1. Este consitentă cu misiunea organizației;
2. Are o concentrare pe termen lung;
3. Este orientată către obiective și acțiune;
4. Este persinstentă în fața barierelor sau obstacolelor;
5. Este proactivă și auto -demarata.

Managementul performanței
109
Astfel, acest sin drom este un set de comportamente sincrone care împreună semnifică
inițiativa.
Conform Kuhl (1992) obiectivele sunt transferate în acțiuni în mod diferit. Există diferențe cu
privire la căt de repede oamenii însi transferă intențiile (obiectivele) în acți uni. Unii oameni
pot vrea ceva, dar totuși, să nu întreprindă acea acțiune , pe care alții ar pune -o repede în
practică, pentru îndeplinirea intenției. Astfel, inițiativa implică ca persona să implementeze
obiectivele și ideile. (Frese et al, 1997). Implem entarea obiectivelor pe termen lung, de obicei
duce la noi probleme, bariere, obstacole, dificultăți. Aceste dificultăți pot fi de diverse forme
(sociale, materiale, etc.), iar dacă persoana în cauză nu reușește să le depășească, și renunță
aceasta denotă lipsa inițiativei. Astfel Frese et al, (1997) afirmă că inițiativa implică ca
persoana să gestioneze în mod activ și persistent aceste obstacole.
Iannarino (2010) specifică auto -disciplina ca fiind primul atribut al inițiativei. Acesta
sugerează că discip lina este necesară în ldemararea de acțiuni înainte de a fi acestea necesare,
și că disciplina este abilitatea de a ține angajamentele pe care cineva le face către el însuși. Al
doi-lea atribut al inițiativei este în viziunea lui Iannarino (2010), optimism ul, abilitatea de
menține o atitudine mentală pozitivă. Al tre -lea atribut asociat inițiativei este,
competititvitatea, deoarece inițiativa poate fi interpretata ca punerea în aacțiune a
competitivității.(Iannarino 2010).
Astfel, au fost trasate întrebări le ce alcătuiesc stul pentru abilitatea personală referitoare la
inițiativă:
16. Caut în permanență noi căi de autodezvoltare;
17. Adopt cu ușurință noile oportunități ce apar;
18. Caut în mod constant căi de îmbunătățire a proceselor din organizație;
19. Știu ce am de f ăcut pentru a îmi îndeplini cu succes obiectivele și acționez în
consecință;
20. Perseverez în a îmi atinge obiectivele atunci când apar diverse obstacole;
Interpretarea coeficientului C ronbach alpha pentru abilitatea cu privire la inițiativă arată o
consisten ță internă bună a modelului adoptat.
Coeficientul
Cronbach Alpha Nr. itemi
.887 5
Tabel 4.7. Coeficientul C ronbach alfa pentru inițiativă

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
110

Tabel 4.8. Corelația itemilor ce analizează abilitatea cu privire la inițiativă

Se observă prin corelarea item -ilor cu media acestora valoarea coeficientului de corelare este
mai mare in cazul afirmațiilor 17, 18 și 19. Astfel se face selecția acestora pentru modelul
final, decizie susținută de analiza coeficientului de corelație a itemilor cu media celor trei
selec tați.
5. Planificare și organizare
În acestă secțiune se analizează abilitățile de planificare și organizare refiroare la persoană.
Forester (1989) spune, planificarea este ghidarea acțiunilor ulterioare”35. Kokemuller (2015),
spune că abilitățile de organi zare sunt considerate valoroase pentru orice angajat, iar cineva
care excelează în acest domeniu, este considerat ca având abilitatea de a își gestiona
obligațiile prin planificare inteligentă, optimizarea timpului, prioritizare și orientarea către
detaliu .
Hansen și Hansen (2015) definesc planificarea și organizarea ca fiind abilitatea de a planifica
organiza, gestiona și implemanta proiecte și sarcini într -o marjă de timp alocată, proces ce
implică si stabilirea de obiective.
O persană cu bune abilități de organizare stabilește actiuni specifice, și le abordează cu
inițiativă. Prioritizarea este crucială pentru o bună organizare și planificare, dând practic sens

35 Planning is the guidance of future action. “ (Forester, 1989, pg. 3)

Managementul performanței
111
acestei activități. Prin prioritizare, persoanele organizate își realizează sarcinile cele mai
importante mai întâi pentru a îsi optimiza producția. Gestionarea timpului este o altă
caracteristică importantă a planificării și organizării, deoarece, practic planificarea și
organizarea se referă la a face cat mai multe într -o anumită perioadă de timp , iar orientarea
către detalii reprezintă concentrarea pe lucrurile mici ce fac un proiect să fie complet, iar
această abilitate poate ajuta persoana ce se organizează să nu treacă cu vederea posibile
elemente importante ale proiectului. (Kokemuller 2015).
În același sens Suttle (2015), descrie procesele de organizare si planificare ca fiind cruciale
într-o eficientă desfăsurare a activitățiilor profesionale adăugând la componența acestora și
abilitătile de programre care face referire la alocarea unui inte rval de timp potrivit, unui
anumit tip de activitate, cât și alocarea de resurse suficiente pentru aceasta. Gestionarea
resurselor este o altă abilitate pe care Suttle ( 2015) o alocă planificării și organizării, ca fiind
parte importantă a succesului acest ui tip de activitate. Și acesta punctează ecesitatea unei
bune gestionări a timpului pentru succesul orhanizării și a planificării.
Materialul dezvoltat de Universitatea Strathclyde din Glasgow , oferă încă o definiție a
abilității de planificare și organi zare ca fiind abilitatea de a gestiona sinele și pe alții,
resursele, inclusiv timpul și circumstanțele înconjurătoare pentru a atinge un țel specific. În
același material sunt oferite o serie de indicatori comportamentali ce descriu abilitatea de
planific are și organizare, după cum urmează:
Planificare:
 Estimează în mod corect timpul și efortul de a completa o sarcină;
 Identifică și organizează sisteme și resursele necesare;
 Organizează timpul personal pentru a îndeplini sarcinile;
 Menine un timp adecvat p entru prepararea întalnirilor si termenelor planificate;
 Dezvoltă programări și tabele de timp cu praguri clare și specifice;
 Stabilește cum să măsoare rezultatele și pragurile pentru sine;
Prioritizare:
 Identifică sarcinile critice;
 Aranjează sarcinile în ordine logică;
 Stabilește prioritățile sistematic, diferențiând între urgent, important și neimportant;
 Utilizeaza o lista sau plan de sarcini, sau dispozitive similare de planificre, pentru a
nota planurile de actiun, termene, etc.
 Monitorizează și ajust ează prioritățile și/sau elimină sarcinile pe parcurs.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
112
În concordanță cu cele menționate mai sus, au fost dezvoltate următoarele cinci afirmații în
vederea analizării abilitătii referitoare la planificare si organizare:
21. Îmi prioritizez activitățile;
22. Îmi de finesc în mod clar programul;
23. Îmi adaptez programul în funcție de priorități;
24. Am un plan de obiective bine stabilite pe termen scurt , mediu și lung;
25. Acord o atenție deosebită detaliilor;
Analiza grupului de afirmațiii ce privesc abilitățile de planificare și organizare se conturează
și aceasta pr in verificarea coeficientului C ronbach alfa, ce punctează și pentru această
categorie o bună fiabilitate.
Coeficientul
Cronbach Alpha Nr. itemi
.863 5
Tabel 4.9. Coeficientul C ronbach alfa pentru planificare și o rganizare

Cu privire la selectarea afirmațiilor mai potrivite acestei secțiuni prin analiza coeficientului
de corelare, se obserrvă că afirmațiile 22, 23 și 24 au valoarea acestuia cea mai apropiată de
1. Astfel, ca și în cazurile anterioare, se alege eli minarea afirmațiilor cu valorile scăzute, și
anume 21 și 25, și se reia calculul cu media celor trei rămase.

Tabel 4.10. Corelația itemilor ce analizează abilitatea planificare și organizare

Managementul performanței
113
4.2. Abilitățile interpersonale
În cadrul categoriei de abilită ti interpersonale, se realizeaza studiul abilitățior referitoare la
interacțiunea cu cei din jur. Această categorie a fost alcătuită din abilitățile de construire de
relații cu cei din jur, motivarea celorlalți, gestionarea conflictelor, împuternicire și d elegare,
empatie și influență. Toate aceste categorii s -au dovedit prin studii anterioare descrise în
literatură ca au un impact asupra performanței manageriale, astfel, ca și în secțiunile
anterioare, acestea vor fi analizate pe rând.
1. Construirea de r elații.
Conform Whetten și Cameron (2011) când oamenii sunt capabili să construiască relații
pozitive care generează energie pozitivă, rezultă consecințe fiziologice, emoționale,
intelectuale și sociale. Aceștia susțin ca bunăstarea individului este semnif icativ afectată de
relațiile sale interpersonale. Relațiile pozitive au la rândul lor o multitudine de avantaje și
beneficii. Whetten și Cameron (2011) consideră că abilitatea de bază în construirea de relații
o reprezintă comunicarea interpersonală. Confo rm Adler et al. (2005) comunicarea
interpersonală este caracterizată printr -un nivel înalt de angajament personal. În acest tip de
comunicare persoana folosește starategii unice și de neînlocuit în interacținue. Totodată este
folosit un nivel înalt de auto -afișare, cum ar fi afișarea propriilor sentimente. O caracteristică
adiacentă a comunicării interpersonale este aceea că țintește recompense intrincesci și relații
pe termen lung. (Zhu, Nel și Bhat, 2006).
Smith (2001) sugerează șapte elemente importante în construirea relațiilor:
1. Păstrarea legăturilor cu persoanele cunoscute;
2. Construirea încrederii;
3. Relaționarea (Networking) ;
4. Afișarea unui interes real cu privire la ceilalți;
5. Realizarea unei munci de calitate;
6. Contentrarea pe a oferi;
7. Concentrarea pe cal itate nu pe cantitate.
Kay (2009) confirmă importanța construirii de relații în management și nu numai. Aceasta
confirmă noțiunea că a construi relații este o abilitate ce poate fi învățată și dezvoltată. Kay
(2009) punctează câteva elemente ce trebuie avu te în vedere în construirea de relatii:
 Flexibilitatea: înseamnă adaptarea la nevoile celui cu care se deschide raportul de
relaționare, și implicarea intelectuală și emoțională.
 Perseverența: construirea de relații se face în timp si prin implicare const antă. Totdată
când se interacționează cu personalități dificile, perseverență în construirea de relații

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
114
se traduce prin continuarea implicării în acest proces desi celalalt participant poate sa
prezinte semne de deschidere mai tarâiu decât în mod normal.
 Reciproctatea: Construirea de relații este un proces cu două sensuri, iar persoana cu
care se dorește acest lucru, are nevoie: să se simtă importană și repsectată, să i se ia în
calcul nevoile, să poată avea încredere în celălalt, ca ideile și contribuțiile celuilalt să
o poată ajuta.
 Stabilirea de obiective: construirea de relații de afaceri este bine să fie facută având în
minte obiectivele pentru care acestea ar putea ajuta;
 Obișnuința: aceasta ajută la întreținerea relațiilor vechi cât și identificarea ș i creerea
relațiilor noi;
 Implicarea personală: pentru ca relațiile construite să fie autentice, atunci implicarea
personală este o cerință obligatorie, cât și invers, este necesara ascultarea activă a
implicării personale a celuilalt, prin care se pot det ermina elemente cheie în
construirea de relații: temeri, speranțe etc. Totodată ceea ce se rostește este bine să fie
rostit sincer pentru a oferi autenticitatea necesara creerii de relații durabile.
 Atitudinea: atitudinea poate face diferența în creerea de relații. Atitudinea abordată
dezvăluie multe despre persoana impliciată, iar o atitudine pozitivă poate să faciliteze
apropierea. (Kay, 2009)
Setul de afirmații referitoare la abilitatea construirii de relații a fost realizat urmărind studiile
teoretice, iar acestea sunt:
26. Îmi rezerv timp pentru a vorbi cu membrii echipei;
27. Când cineva îmi vorbeste, îi ascult până la capat punctul de vedere;
28. Când greșesc îmi recunosc greșala;
29. Când discut cu cineva, privesc persoana în ochi;
30. Când ofer feed -back celorlalți, ev it să fac referire la caracteristici personale și mă
concentrez pe probleme și solutii;
Analizarea coeficientului C ronbach alfa pentru abilitatea de construire de relații prezintă o
valoare bună a fiabilității.
Coeficientul
Cronbach Alpha Nr. itemi
.842 5
Tabel 4 .11. Coeficientul C ronbach alfa pentru construirea de relații

Managementul performanței
115
Privind tabelul de corelație intre itemi si media acestora se observă coeficienții de corelație cu
valorile cele mai mari le prezintă afirmațiile 26,27 și 30. Astfel se decide păstrar ea acestora în
modelul final și eliminarea itemilor 28 și 29.

Tabel 4 .12. Corelația itemilor ce analizează abilitatea construirea de relații

2. Motivarea celorlați:
Fay (2009) spune „Motivația furnizează motivul pentru care oamenii vor să performeze. [ …]
Motivația funcționează penteu că reflectă ceva din natura umană, și înțelegerea variile teorii
legate de aceasta reprezintă o cerința utilă în dezvoltarea de tehnici motivaționale […]”36
(Fay, 2009, pg. 129)
Whetten și Cameron (2011) arată în lucrare a lor legătura dintre performnță și motivare așa
cum rezultă aceasta din studiile predecesorilor. Astfel acestia afirmă că:
Performanța = Abilitatea x Motivarea, unde
Abilitatea = Aptitudine x Resurse x Școlarizarea,

36 Motivation provides reason for people to want to deliver good performance.[…] Motivation works because
it reflects something about human nature, and understanding the carious theories about this is a useful
prerequisite to deploy motivational techniques […].

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
116
Motivarea = Dorință x Angajament.
Astfe l se vede că motivarea reprezintă mix -ul dintre dorință și angajamentul angajatului.
Unele persoane doresc să realizeze o sarcină însă sunt ușor distrase sau descurajate. Au o
dorință ridicată dar un angajament scăzut. În sens invers, există persoane care dovedesc o
persistență impresionantă , dar munca lor este neimpresionantă. Aceștia au un angajament
ridicat, dar o dorința scăzută. În cazul unei eventuale lipse de performanță managerul este
recomandat ca inițoal să verifice cauza acesteia, și anume dacă este datorată lipsei de abilități
sau lipsa motivației. Conform Michner, Fleishman și Vaske (1976) pentru ca mangerul să
poată identifica sursa lipsei de performanță acesta trebuie să raspundă la patru întrebări:
1. Cât de dificilă este sarcina alocată indiv idului?
2. Cât de capabil este individul?
3. Cât de mult se străduiește individul să reușască în muncă?
4. Cât de mult se îmbunătățește individul?
Whetten și Cameron (2011) sugerează un model integrativ de program motivațional bazat pe
încrederea că angajații pot f i simultan performanți și personal satisfăcuți.
Primul element al programului îl reprezintă stabilirea de către manager a așteptărilor,
specificate în mod clar. Acest lucru se realizează prin stabilire de obiective cu participare
echipei pentru asumare și responsabilizare.
Al doi -lea element al programului sugreat de Whetten și Cameron (2011) îl reprezintă
creearea unui mediu suportiv din partea managerului, prin asigurarea că angajatul are
aptitudinile pentru slujba respectivă furnizându -i scolarizarile n ecesare, asigurandu -i
resursele necesare și încurajând cooperarea și suportul din partea celorlalte departamente.
Al treilea element se referă la încurajarea îndeplinirii obiectivelor prin conectarea
performanței cu recompense interne și externe. Practic f ace referire la conectarea
recompenselor cu performanța decât cu nivelul de senioritate sau apartenența la un grup.
Totodată se referă la utilizarea disciplinei pentru a stinge comportamentele contraproductive
iar recompensele pentru a întări comportamente le productive.
Al patru -lea element al programului motivațional și anume, acela prin care o recompensă va
întări un comportament benefic ce crește performanța, este modul prin care este acceptată
recompensa de către angajat. Pentru ca recompensa acordată s ă fie apreciată la valoarea
scontată angajatul trebuie să valorifice cu adevărat rezultatul respectiv, să creadă că procesul
de alocare a recompensei a fost unul corect și primește recompensa într -un timp util.
Motivația asa cum -s adescris pin cele de mai sus este direct corelată cu nevoile pe care le
resimt angajații. Astfel, pentru ca sistemul motivațional creeat să aibă efectele dorite cu
privire la creștera performanței prin atragerea angajatiilor în executarea eficientă a sarcinilor,
este necesar din partea managementului să identifice elementele ce reprezintă nevoile

Managementul performanței
117
oamenilor din echipă, iar în baza acestora să creeze sistemul de recompense motivaționale.
(Whetten și Cameron, 2011)
În baza celor spuse mai sus, au fost, ca si le secțiunile anterioare, contuarat setul de afirmații
pentru măsurarea acestei abilități.
31. În trasarea sarcinilor stabilesc un standard clar de performanță ateptată;
32. Sunt sincer și direct în oferirea de feed -back cu privire la performanță și în evaluarea
oportunitaților de avansar e;
33. Când ma regasesc în fata unei probleme legate de performanță mai întâi stabilesc dacă
este cauzată de lipsa resurselor, lipsa motivării sau lipsa cunoștințelor/abilităților;
34. Când observ o muncă bine facută, o laud imediat;
35. Încerc să înțeleg ce îl motive ază pe fiecare membru al echipei;
Pentru acest set de afirmații coeficientul C ronbach alfa prezintă valoarea 0.760, valoare mai
mică decât precedentele însă totuși catalogată ca interpretând un grad acceptabil de fiabilitate.
Coeficientul
Cronbach Alpha Nr. itemi
.760 5
Tabel 4.13. Coeficientul Cro nbach alfa pentru motivarea celorlați

Cu privire la selecția itemilor pentru modelul final în baza coeficienților de corelaie, se
decide eliminarea afirmațiilor 34 și 35. Se confirmă înca -odata păstrarea lui 31 , 32 și 33, cu
ajutorul mediei elementelor ce se păstrează.

Tabel 4 .14. Corelația itemilor ce analizează abilitatea cu privire la motivarea celorlalți

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
118
3. Gestionarea conflictelor
Pickering (2000) sunține că atunci când exista în considerare două sau mai multe raspunsuri
sau cursuri de acțiune concurente pentru un singur eveniment atunci există conflict.
Conflictul nu înseamnă neapărat implicarea ostilității, deși aceasta poate deveni parte din
situație. Așadar, conflictul este existența de opțiuni incompa tibile sau în concurență.
Categorisirea conflictelor conform Pickering (2000) se face în:
 Conflicte interne: Acestea sunt conflictele pe care le resimte o persoană în interior.
Conflictul interior reflectă golul dintre ceea ce persoana își dorește și ceea ce face
pentru aceasta. Acesta implică disonanța emoțională a unui individ cu experianță,
interese, obiective sau valori întinse pentru a îndeplini anumite sarcini sau așteptări
peste nivelul de confort sau când aceste elemente intră în conflict unele cu c elălalte.
 Conflict interpersonal: Este acel tip de conflict ce există între indivizi. Conform
Pickering (2000) Fiecare ființă umană are patru nevoi psihologice de bază care, dacă
vor fi încălcate, va porni în mod automat conflictul: nevoia de a fi apreciat și tatat ca
individ, să fie în control, să aibă un puternic respect de sine, să fie consistent. În
cadrul acestui tip de conflict se observă dinamicile de conflict referitoare la grupuri:
o Conflict intra -grup: este acela care există între indivizii aceluia și grup;
o Conflict inter -grup: care implică existența a mai multe grupuri situate sub
conflict. Acesta este cel mai complex și cel mai serios tip de conflict pentru
organizației.
Conform Pickering (2000) este bine ca adresarea conflictului să se facă atunci când implică
segmentul cel mai mic de participanți. Totodată nu se pot rezolva conflicte inter -pesonale
dacă nu se ajunge mai intâi la rezolvarea conflintelor intra -personale.
Gestionarea conflictelor în mod eficient rezultă atunci când se dezvoltă și se implementează o
strategie de conflict deliberată. Intensitatea conflictului determină ce strategii vor fi cele mai
eficiente. Niveluri diferite de conflict implică variate stadii de implicare și de intensitate
emoțională.
Pickering (2000) definește trei etape de conflict:
1. Probleme și dispute zilnice: Cele mai putin amenințătoare conflicte pot fi adresate cu
strategii de gestionare. În acest stadiu, brainstorming ș i rezolvarea creativă de
probleme funcționează bine deoarece participan ții sunt dispuși să d iscute problemele
decât personalitățile. Ascultarea și participarea sunt esențiale în această etapă. Ca si
mamager ce gestionează conflictul, este bine acesta să încurajeze ascultarea și
explorarea împreună a părților participante cu o accentuare a muncii în echipă și a
responsabilitătilor împărțite.

Managementul performanței
119
2. Provocări mai semnificative: Cu consecințe pe termen mai lung și cu implicare
emoțională mai mare, gestionarea acestora necesită mai mult antrenament și abilități
de gestionare specifice. Deoarece conflictul este mai macmplex în această etapă,
problemene nu mai pot fi gesționate prin starategii de rezolvare deoarece în acest
stadiu, problema o reprezintă persoanele. Discuția cu privire la problemă devine
inutilăcontinuând să meargă spre probleme lejate de pers onalitate, si se observă
încercări de rezistență cu privire la abordarea problemei în mod direct. Managerul este
nevoit să aplice o strategie de management a oamenilor
3. Bătălii: în acest stadiu se desfășoară emoții volatile puternice și dorința de a câștig a se
transformă în dorința de a pedepsi. Motivația este de a face să dispară partea opusă.
Logica și rațiunea nu mai sunt eficiente în acest caz. Astfel este necesară identificarea
acelora care nu a atins încă acest nivel de intensitate în conflict și red irecționarea
acestora furnizând alte surese alternative de energie. Pentru ceilalți se poate alcătui o
echipă de intervenție prin care să se facă o negociere, mediere și arbitraj.
Whetten și Cameron (2011) arată cinci abordări ale conflictului care trateaz ă diverse stadii de
cooperare și asertivitate:
1. Răsunsul forțat este o variantă ce se concentrează pe nevoile persoanei dar este o
variantă ce nu pune un accent deosebit pe ralație. Se poate realiza folosind autoritatea
formană, amenințăti, scheme de manip ularesau ignorând cererile celeilalte părti. Acest
tip de gestionare a conflictului duce el însuși la ostilitate și resemnare.
2. Abordarea de acomodare care este satisfacea îngrijorările părții opuse neglijându -le pe
cele personale. Aceasta pune accentul pe păstrarea unei relații de prietenie în
detrimentul unor alte elemente împortante.
3. Evitarea răspunsului prin care se neglijază interesele ambelor părți prin evitarea
confictului sau amânarea soluției. Aceasta în general este varianta managerilor care nu
sunt prgătiți emoțional să facă față confruntărilor.
4. Raspunsul de compromis: care se referă la încercarea de a obține satisfacția parțială
pentru ambele părți, în sensul că fiecare primește jumătate. Deși acest tip de răspuns
poate părea atractiv pentru man ageri el este în fapt contraproductiv, deoarece accentul
practic este pus pe rezolvarea de conflicte nu de probleme.
5. Abordarea de colaborare: este încercarea de adresare totală a problemelor ambelor
părți. De cele mai multe ori este referită ca fiind moda litatea de rezolvare a
problemelor, prin încercarea de găsire de soluții pentru cauza conflictuluice sunt
satisfăcătorare pentru ambele părți din conflict. Aceasta este singura strategie tip win-
win dintre cele 5. (Whetten și Cameron, 2011).
Astfel, se pre zintă în cele ce urmează setul de afirmații utilizate pentru această abilitate:
36. Când există un conflict, caut zonele comune de înțelegere;

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
120
37. Încurajez dialogul interactiv prin invitarea părților implicate în a își exprima
perspectiva și de a pune întrebari;
38. În situații de conflict rămân imparțial, solicitând informațiile necesare pentru ca
aceasta să fie soluționată;
39. În situații de conflict încerc să nu fac acuzații personale;
40. În situații de conflict analizez perspectivele părților implicate pentru a genera s oluții
multiple;
Se observă că si în acest caz coeficientul Cr onbach alfa are o valoare bună 0.862.
Coeficientul
Cronbach Alpha N of Items
.862 5
Tebel 4 .15. Coeficientul C ronbach alfa pentru gestionarea conflictelor

Cu privire la analiza coeficienților de corelare, se observă că aceștia per total au valori mai
mici decât în cazurile abilităților anterior analizate, însă, rămânând în marje bune. Cu toate
acestea se alege eliminarea în primă fa ză a itemi -lor 37 și 39. Se reface analiza prin
comparație cu media celor trei itemi rămași.

Tabel 4 .16. Corelația itemilor ce analizează abilitatea cu privire la gestionarea conflictelor

Managementul performanței
121
4. Împuternicire și delegare;
Whetten și Cameron (2011) definesc împuternicirea ca fiind oferirea libertății angajaților de
către mnager, de a face ceea ce vor să facă, decât a îi obliga să facă ceea ce dorește
managerul. Acesta susțin că managerii care împuternicesc angajații elimină controlul,
constângerile și limitările în locul motivarii, directionarii sau stimularii. Tipul de
management prin împuternicire aplică o strategie de „ tragere” , concentrându -se pe realizarea
se situații de muncă care energizează, prin care angajatul realizează sarcinile pentru că sunt
atrași intern de acestea, nu pentru că sunt recompensați extern. As tfel împuternicirea
reprezintă a permite , înseamnă a ajuta angajatul să își dezvolte simțul de auto -încredere, de
își depăși sentimentele de lipsă de putere sau de ajutor, înseamnă a energiza oamenii să
acționeze, de a mobiliza motivarea interioară pentru a realiza o sarcină.37 (Wetten și
Cammeron, 2011, pg, 445) . Bineînțeles a împuternici este diferit de a da putere cuiva.
Tabelul 6.17. descrie diferența dinte aceste doua termene.
Tabel 4.17. Diferențe între putere și împuternicire (Sursa: adaptat după Whet ten și Cameron, 2011, pg. 446)
putere împuternicire
Sursa externă;
Puțini indivizi o au;
Capacitatea de a îi face pe ceilalți să facă
ceea ce dorește cel cu puterea;
Pentru a avea mai multă, implică luarea
acesteia de la cineva;
Duce la competiție. Sursă internă;
Toată lumea o poate avea;
Capacitatea de a face pe ceilalti să facă ceea
ce vor;
Pentru a avea mai multă nu afectează nivelul
celorlalți;
Duce la cooperare.

Conform Whetren și Cameron (2011), împuternicirea eficientă însemnă producerea în angaja t
a unui set de simțăminte:
Auto eficienței; prin acesta angajatul simte că posedă capacitatea și competența de a realiza
sarcinile cu succes. Angajatul se simte competent și încrezător că pot performa adecvat.
Simțul auto -determinării prin care angajatul simte că poate alege, dacă în mod voluntar poate
opta dacă să acționeze sau nu. În loc să simtă că acțiunile îi sunt predeterminate, exterem de
controlate sau inevitabile, persoana se simte ca fiind el factorul de control.

37 To empower means to enable; it means to help people develop a sens of self -confidence; it means to help
people overco me feelings of powerlessness or helplessness; it means to energize people to take action; it
means to mobilize intrinsec motivation to accomplish a task.” (Wetten și Cammeron, 2011, pg, 445)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
122
Simțul consecințelor personale: Persoanele împuternicite simt când acționează că produc un
rezultat. Aceșta nu consideră că obstacolele din mediul înconjurător le controlează acțiunile,
ci mai degrabă consideră că acestea pot fi controlate. Indiviziii caută în mod constant zone în
care s ă se regăsească în control iar prin împuternicire angajatul este încurajat să identifice
puncte în care consecințele personale sunt posibile prin manipularea sau schimbarea mediului
înconjurător, pentru a crește controlul asupra lui.
Un sent iment de sens: Pe lângă a crede că pot produce un rezultat persoanele împuterncite
cred și le pa să despre ce produc. Aceștia in vestesc energie psihică și spirituală în activitate și
simt unsens de semnificatie personală din implicare.Cercetările în domeniu au dovedit că
indivizii care se implică în munca pe care o consideră însemnată, sunt mai angajați si mai
responsabili.
Un sentiment de încredere. Persoanele împuternicite sunt încrezătoare că vor fi tratați corect
și echitabil, adică au un sens de securitate personală. (Whetten și Cammeron, 2011)
Kay (2009) spune despre împuternicire că adaugă autoritata de a fi auto -suficient (de a face
propriile decizii) și creearea bazei pentru ca persoanele să devină auto -suficiente. Aceasta
creează cultura implicării și îi dă impul s.
Kay (2009) descrie procesul de delagare ca fiind procesul prin care managerul aloca anumite
sarcini echilibrând volumul de muncă între membrii echipei și abilitățile acestora, lasând
acestora autoritatea de a lua decizii cu privire la acea sarcină dacă este necesar. Aceasta
confirmă că și delegarea este o abilitate ca oricare alta ce poate fi învățată, și oferă o listă de
elemente pentru ca o delegare să fie eficientă:
 Delegarea se planifică în avans;
 Aceasta trebuie să aibă un scop bine definit, exact c eea ce se doreste a fi făcut;
 Se ia in considerare în momentul delegării nivelul de îndrmare și suport necesitat de
delegat;
 Se verifică înțelegerea a ceea ce se deleagă;
 Se verifică înțelegerea a datelor împărtășite;
 Stabilește o periioadă tampon la final , în care se pot remedia erorile;
 Este recomandată delegarea întregilor activități decat parți și bucăți;
 Se informeză celelalte părți implicate despre aceasta;
 Odată delegarea făcută, se oferă spatiu de desfășurare delegatului;
 Persoana ce deleagă trebuie să înțeleagă ca munca poate să nu fie făcută exact cum ar
fi factu -o acesta;

Managementul performanței
123
 Responsabilitatea se deleagă nu se renunță complet la aceasta.
Whetten și Cameron (2011) specifică că delegarea implică alocarea de muncă către alte
persoane, și este o activitat e inerent asociată cu pozițiile manageriale.
Pentru o eficiență maximizată este necesar ca managerii să alipească cele doua concepte ,
aplicând delegarea înputernicită. Acest tip de delegare poate ajuta subordonații să își dezvolte
capacitățile și cunoști nțele astfel încât efficiența lor să fie marită. Delegarea poate fi
deasemenea folosită pentru dovedirea încrederii în persoana ce o primește. Delecarea
împuternicită poate fi totodată folosită pentru a îmbunătăți calitatea luării deciziilor prin
aducerea de mai multe înforamții mai aproape de sursa problemei decât poate avea managerul
singur. Tot conform Whetton și Cameron (2011) delegarea împuternicită poate mări
coordinarea și integrarea muncii prin canalizarea informațiilor și responsabilitatea finală
printr-o singură sursă.
Whetton și Cameron (2011) punctează zece principii pe care managerul ce deleagă ar fi de
preferat să le urmeze pentru o delegare cu rezultate pozitive:
1. Se pornește cu finalul în minte. Managerul trebuie să definescă clar rezultatele dorite
de la sarcina delegată.
2. Se deleagă complet. Pe lângă rezultat managerul trebuie să definească constrângerile
sub care sarcina va fi rezolvată, care vor fi clarificare când sarcina este delgată, odată
cu termenele alocate.
3. Managerul permite partici parea în procesul de delegare;
4. Se stabilește o paritate între autoritate și responsabilitate;
5. Se deleagă la nivelul cel mai de jos la care se poate realiza delegarea, în cadrul
organizației;
6. Se oferă suportul adecvat pentru sarcinile delegate;
7. Se concentre ază evidența asupra rezultatelor;
8. Se deleagă în mode constant;
9. Se evită delegarea pe nivelurile superioare;
10. Se clarifică consecințele;
Astfel, luând acestea în calcul au fost definite afirmațiile pentru evaluarea bilității referitoare
la împuternicire și d elegare după cum urmează:
41. Explic clar ceea ce trebuie făcut și consecințele nerespectării termenelor limită și a
așteptărilor;

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
124
42. Proiectele complexe le deleg echipelor de oameni, specificând clar rolul fiecăruia și
nivelul de autoritate pe care îl deține în luarea deciziilor;
43. Mă asigur ca nivelul de autoritate oferit se potrivește cu nivelul de responsabilitate
necesar obținerii rezultatelor așteptate;
44. Deleg în mod constant, nu doar când sunt depășit de volumul de muncă;
45. Încurajez angajații să vină cu soluț ii pentru problemele întâmpinate pe proiectele
delegate în loc să ceară soluții;
Analizând coeficientul C ronbach alfa se vede că și acesta are o valoare peste 0,8 și anume
0,810.

Coeficientul
Cronbach Alpha Nr. itemi
.810 5
Tabel 4 .18. Coeficientul C ronbach alfa pentru abilitățile de împuternicire și delegare

Tabel 4 .19. Corelația itemilor ce analizează abilitatea cu privire la împuternicire și delegare

Privind coeficientii de corelare dintre itemii acestei categorii și media acestora se observă că
cei trei cu valorile cele mai ridicate sunt: 41, 42 și 43. Astfel se decide eliminarea itemilor 44
și 45, iar ca și în cazurile anterioare se recalculeaz coeficienții de corelare în baza celor trei
selectați pentru modelul final.

Managementul performanței
125
5. Empatie
Murphy (2014) d efinește empatia ca fiind luarea la cunoștiință fără judecată. Empatia este
umană și reprezintă încredere. Gentry et al. (2007) oferă definiția conform căreia empatia este
abilitatea de a experimenta și de a se raporta la gândurile, emoțiile și experiența celorlalți.
Empatia este mai mult decât simpatie, este a fi capabil de înțelegerea și suportul celorlalți cu
compasiune și sensibilitate. Conform Murphy (2014) managerii empatici lasă deoparte
abordarea tradițională în management și doresc să relaționeze c u angajații pentru a inspira și a
motiva. Trei elemente cheie alimentează abordarea empatică de către manager:
1. Conectarea: managementul empatic recunaște nevoia omului de a creea legături la
locul de muncă este un factor motivațional. Astfel, este responsa bilitatea managerului
de a creea un mediu de lucru care ajută angajații să creadă că sunt doriți si că aparțin
unui grup . Lieberman (2013) identifică factorii care ajută la creerea de conexiuni intre
oameni: sentimentul de apartenență, starea de bine, coop erarea, vedere socială
pozitivă și dreptatea.
2. Orientarea către servicii: Ca un managerment să fie eficient, ajutarea angajațiilor de
către manager este un elemen cheie in abordarea empatică. Disponibilitatea de a
participa în ajutarea membrilor echipei în realizarea muncii este un act vital ce
amplifică angajamentul și credința în propria contribuție și al spiritului de apartenență.
3. înțelegerea: Lieberman (2013) spune că înțelegerea gândurilor și întențiilor celorlalți
poate face diferența între creșterea fericirii și a conexiunilor sociale și escaladarea
singurătății și a frustrării.
Confom Iacoboni (2009) empatia joacă un rol fundamental în viața socială a oamenilor.
Aceasta permite oamenilor să împartă emoții, experiențe, nevoi și țeluri. Nivelul de empa tie
diferă de la o persoană la alta și acesta permite posesorului să distingă în alti oameni
sentimentele și emoțiile pe care aceștia le trăiesc. Iacoboni (2009) vorbește despre existența a
două tipuri de empatie:
Empatie cognitivă: aceasta se referă la ab ilitatea de a imagina perspectiva unei alte persoane
și imaginarea propriei persoane în locul personajelor fictive.
Empatie emoțională: aceasta se concentrrează asupra emoțiilor celorlalți și raspunsul
emoțional când se privește o altă persoană trăind emoț ii puternice.
Patel (2015) susține că vulnerabilitatea și abilitatea de a te expune este un element cheie al
empatiei. Prin acesta managerul permite să înțeleagă atmosfera de lucru și pulsul activității
real dintre angajați. Acest fapt poate facilita cree rea mediului creativ de lucru și productiv.
Pentru îmbunătățirea performanței și eficienței, managementul își poate dezvolta capacitatea
de a demonstra empatie. Conform Shapri o (2002) empatia nu este o trăsătură predefinită,
aceasta se poate învăța prin p rograme și inițiative de dezvoltare. Gentry et al. (2007) subiliază
importanța ascultării în dezvoltarea empatiei. Conform acestora, pentru a înțelege pe ceilalți

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
126
și a simții ceea ce simt ceilalți managerii au nevoie să fie buni ascultători, să asculte act iv,
lipsiți de a judeca persoana și încurajând înțelegerea perspectivei celeilalte persoane.
În lumina celor menționate mai sus, se prezintă în cele ce urmează setul de afirmații ce fac
obiectul acestei sectiuni în chestionarul supus pentru analiză:
46. Când d iscut cu cineva încerc să văd și să înțeleg punctul său de vedere;
47. Întreb interlocutorul ce ar face el în locul meu, atunci când situația prezentată îmi este
neclară sau când situația o cere;
48. Ascult interlocutorul și sunt atent la modul său de exprimare verbal și nonverbal;
49. Sunt complet prezent în activitățile pe care le întreprind;
50. Încurajez angajatul î n rezolvarea problemelor sale de ordin personal;
Ca și în cazurile precedente se face calculul coeficientului C ronbach alfa, care returnează o
valoare de 0,893, fapt ce denotă o fiabilitate bună a grupului de itemi.
Coeficientul
Cronbach Alpha N of Items
.893 5
Tabel 4.20. Coeficientul Cro nbach alfa pentru empatie
Privind coeficientul de corelare între elementele acestei categorii și media lor, se observ ă că
se pot elimina afirmaț iile 46 și 49 urmând același raț ionament ca la secțiunile anterior
prezentate. Astfel se optează pentru păstrarea elementelor 47, 48 și 50.

Tabel 4.21. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de empatie

Managementul performanței
127
6. Influența
În gene ral conceptul influență este tratat împreună cu cel referitor la putere. Acest fenomen se
întâmplă deoarece persoanele care reușesc să obțină putere ajung invariabil să dețină și
influență. Whetten și Cameorn (2011) susțin afirmația prin care utilizarea ef icintă a puterii
reprezintă un element critic în management. Acest tip de utilizare a puterii se referă, printre
altele și la abilitatea de a îi face pe ceilalți să se simtă puternici. Studiile precedente din
literatură arată că liderii ajung să fie influ enți deoarece își folosec puterea pentru a ajuta
colegii să indeplinească sarcini cu caracter deosebit. Bineînțeles că utilizarea puterii trebuie
facută în mod corespunzător, și se punctează dezvantajele utilizării ineficiente a puterii, si
anume abuzul de forță, care poate duce la dezavantaje majore în organizatii (Whetten și
Cameron, 2011).
Conform Whetten și Cameron (2011) există patru determinanți ai puterii personale:
1. Experiența: Cunoștințele, capactățile sau experiența relevantă cu privire la sarcini ;
2. Atracția personală: Caracteristicile dezirabile asociate cu prietenia;
3. Efortul: Timpul de angajament mai mare decât așteptările;
4. Legalitatea: Comportament consistent cu valorile cheie organizationale.
Referitor la puterea poziției, Whetten și Cameron sug erează patru determinanți:
1. Centralizarea: Accesul la o rețea de informații și comunciare;
2. Flexibilitatea: Nivelul de discreție folosit într -o poziție;
3. Vizibilitatea: Gradul în care performanța sarcinilor este vizibilă persoanelor influente
din organizație;
4. Relevanța: Alinierea sarcinilor desemnate cu prioritățile organizaționale.
Whetten și Cameron (2011) spun că puterea reprezintă o condiție necesară pentru influență.
„Oamenii influenți au putere, dar nu toți oamenii puternici au influență.”38 (Whetten și
Cameron, 2011, pg. 298) . Influența implică asigurarea consimțământului altora de a lucra cu
cineva în atingerea unui obiectiv. Aceștia prezintă trei tipuri de strategii pentru a folosi
influența:
1. Retribuție: prin care ceilalți sunt forați să faca ceea ce vr ea managerul. Aceasta se
realizează prin amenințare sau intimidare.
2. Reciprocitate: prin care managerul îi ajută pe ceilalți să facă ceea ce a zis el. Aceasta
se realizează negociere.

38 Influential people have power, but not all powerful people have influence.” (Whetten și Cameron, 2011, pg.
298)

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
128
3. Raționament: Prin care managerul arată celorlalți că există o rațiune pen tru a face
ceea ce spune el. Aceasta se realizează prin prezentarea de date.
Pfeffer (2010) susține ideea că influența se poate învăța, si anume se pot face schimbări la
nivel personal care să susțină dezvoltarea calitătilor necesare influenței. Aceasta se bazează
pe un proces de schimbare în care se dezvoltă abilitătile necesare bazei pentru putere.
Astfel, Pfeffer (2010) prezintă două dimensiuni personale fundamentale ce disting oamenii
care realizează lucruri deosebite: dorința – factorul ce determină d orinta de a aborda noi
provocări; și abilitățile – capacitătilenecesare de a transforma ambiția în realizare. În cadrul
dorinței se regăsesc trei calități personale ca: ambiția, energia și concentrarea, iar ca abilități
necesare obținerii puterii, Pfeffer (2010) specifică: cunoștințele și un mod de gandire
reflectiv, încrederea și abilitatea de a proiecta încredere, abilitatea de a îi citi pe ceilalți și
scoaterea în evidență a punctului lor de vedere, și capacitatea de a tolera conflictul.
Astfel, ca și la secțiunile anterioare se vor prezenta elementele analizei afirmațiilor
componente ale chestionarului:
51. Cunosc exact ceea ce vreau de la cei din jurul meu;
52. Folosesc resursele și informațiile pe care le dețin pentru a obține ceea ce doresc;
53. Îmi gestionez r elațiile astfel încât să mă ajute în obținerea rezultatelor dorite;
54. Folosesc informații și date clare pentru a convinge pe cei din jur să adere la punctul
meu de vedere;
55. Folosesc o abordare directa și transparentă decât metode indirecte, manipulative;
Ca ș i la sectiunile anteri oare se privește coeficientul C ronbach alfa pentru elementele
constitutive ale acestei categorii, și se observă o valoare, și de această dată, ce depășește
valoarea de 0,8.
Coeficientul
Cronbach Alpha Nr. itemi
.802 5
Tabel 4.22. Coeficientul C ronbach alfa pentru abilitățile de influență

Managementul performanței
129

Tabel 4.23. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de influență
Privind coeficienții de corelare între elementele acestei scrtiuni și media lor, se observă că
elementele ce prezintă valorile c ele mai înalte, apropiate de valoarea 1, sunt 51, 52 și 53.
Astfel se mai face calculul coeficienților de corelare cu media celor trei elemente menționate
și se alege păstrarea acestora în modelul final.
4.3. Abilități administrative
Abilitățile administra tive fac referire la acele abilităti necesare desfășurarii activitații
manageriale aplicate.
În catego ria abilităților administrative au fost incluse:
 Luarea deciziilor
 Managementul crizelor
 Managementul timpului
 Stabilirea obiectivelor
 Orientarea către r ezultat/obiective
Ca și la categoriile anterioare acestea vor fi detaliate pe rând.
1. Luarea deciziilor
Greenbank (2010) definește luarea deciziilor ca fiind acțiunea de a alege dintre mai multe
alternative. Finucane și Guilion (2010 ) susțin că luarea deciziilor în mod competent necesită

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
130
îndeplinirea câtorva abilitați cheie cum ar fi abilitatea de a înțelege informaț iile, integrarea
informațiilor î ntr-un mod consistent, identificarea relevanței informațiilor în procesul
decizional, și inhibarea raspuns urilor impulsive.
Ca factori ce pot influența abilitatea de luare a deciziilor literatura de specialitate, specifică în
mod deosebit factorii: impulsivitatea sau preferințele personale. Un alt factor de influență în
luarea deciziilor este experiența și a utomatismul. Odata cu avansarea în vârsta persoanele tind
să ac umuleze experiența pe domeniile în care activează si deci, să își bazeze deciziile pe
experienț ele trecute (Artistioco, Cervone și Pezzuti, 2003, Brown și Park, 2003) Aceasta
poate reprezenta a tât avantaj prin creșterea rapidității în luarea deciziilor însă poate
reprezenta și un dezavantaj major prin aplicarea preferințelor personale mai repede decât
analiza datelor pentru o decizie baz ată pe informațiile analizate. (Johnson, 1990). Totodată
studii au arătat că sunt necesare atât procese analitice cât și cele de automatisme bazate pe
experiență pentru a realiza decizii bune și eficiente. Dovezile sugerează că procesarea
analitică de informații este corelată cu o mai bună luare de decizii î n cazu rile de decizii
cognitive, numerice, analitice. (Finucane și Gulion , 2010)
Kahneman et al. (2011 ) specifică faptul că o echipă sau un individ care s-a indrăgostit de
propria teorie, pot în mod incoenștient să puna prea mult preț pe anumite informații sau d ate,
sau să facă comparații eronate care să se potrivească propriilor preferințe. Pillay (2014)
punctează deasemenea , necesitatea controlării procesului de gandire rațională în luarea
deciziilor, propunând chiar propriul model de proces decizional în veder ea reducerii riscului
de decizie în functie de pre ferinte prin “pseudo -raițiune”. Acesta sugerează utilizarea unui
model ce conține raportarea cu echipa strategică și cea care implementează, șiimpicarea
tuturor părților de la management până la client, inv ersarea cauză – efect, și aborda rea
perspectivei preferințelor. Pe lângă acesta literatura de specialitate oferă o multitudine de
modele pentru luar ea de decizii corecte. Drucker (1967) propunea un model de pași
secvențiali pentru luarea de decizii manager iale, cu mențiunea că elementele in sine nu
determină decizia și că fiecare decizie este o judecata cu un risc asociat. Totuși pasii propusi
de acesta reprezintă t reptele procesului deciziional. Astfel etapele propuse de Drucker (1967)
sunt:
1. Clasificarea problemei :Care implică determinarea dacă problema este genrală sau
exceptională și dacă este o primă manifestare a unui nou gen deproblemă pentru care
trebuie dezvoltată o regulă;
2. Definirea problemei: în care se identifică exact ceea ce se petrece, cu ce se confrunta;
3. Specificarea răspunsului la problemă: în care se stabilesc specificațiile clare cu privire
la ce trebuie să realizeze decizia. Care sunt obiectivele pe care decizia trebuie să le
atingă;
4. Deciderea a ceea ce este “corect “, decât ceea ce este acceptabil, pentru a atinge
obiectivele deciziei: Care se referă la ceea ce va satisface obiectivele inainte de a

Manage mentul performanței
131
acorda atenție adaptărilor, compromisurilor și concessilor, pentru a face decizia
“acceptabila”;
5. Construirea acțiunilor care sa indeplinească decizia: Care se referă la angajamentul
față de acțiune și cine poate sa il cunoasca;
6. Testarea valabilității și a eficienței deciziei față de cursul actual al even imentelor:
Etapă care se referă la modul de indeplinire a deciziei și dacă presupunerile pe c are se
bazează sunt corecte și absolute.
Bineînțeles, experiența și evoluția pieței afacerilor cât și cea academică, a arătat că față
de acest model au apărut altele mai actuale și mai în măsură să transforme procesul
decizional în unul mai corect și mai t ransparent. Se pot specifica aici modelul Kepner –
Tregore dezvoltat de Charles H. Kepner și Benjamin B. Tregore în anii 1960, aparut în
1965 în The Rational Manager. Acest model se bazează pe premiza că scopul final al
fiecărei decizii este acela de a fac e cea mai bună alegere posibilă și deci cel ce face
alegerea înțelege ca fiecare alegere are un risc și ca nu există varianta perfectă. Această
abordare reduce riscul de intfluență prin predispoziții asupra deciziei și se bazează pe
patru pasi:
1. Evaluarea s ituației: identifică ingrijorările și definește prioritățile;
2. Analiza problemei: descrie problema în mod exact prin identificarea și evaluarea
cauzelor;
3. Analiza decizilor: identifică Si evaluează alternativele prin realizarea unei analize
de risc pentru fi ecare și apoi se ia decizia finală;
4. Analiza problemelor potențiale: evaluează decizia finală pentru riscuri și a
identifica acțiunile preventive necesare minimizării riscurilor rezultate din
aceasta.
Un alt model similar ce poate fi menționat poate fi cel de inspirație militară dezvoltat de
John Boyd modelul OODA tot în patru etape:
1. Observă: în care se colectează înformații curente din cât mai multe surse posibile
;
2. Orientează : în care se analizează informația și se folosește pentru actualizarea
realiăți i curente;
3. Decide: în care se determină un curs de acțiune;
4. Acționează: în care se pune în aplicare decizia.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
132
Pe lângă acestea mai există modele similare în șase, șapte sau nouă etape. Aceste nu vor mai
fi detaliate în lucarea de față, însă au fost luate în considerare în moemntul trasării întrebărilor
din cadrul chestionarului alocate secțiunii cu privire la abilitățile de luare a deciziilor.
Întrebările alocate acestei categorii sunt:
56. Evaluez riscul asociat cu fiecare variantă, înainte de luarea unei deci zii;
57. Încerc să determin problema reală înainte de a demara procesul luării unei decizii;
58. Culeg toate informațiile necesare înaite de a lua o decizie;
59. Implic echipa în procesul luării deciziilor;
60. Dacă am dubii cu privire la decizia luată, reanalizez inform ațiile, datele și
propriul raționament .
Și pentru această categorie se porneș te analiza de la coeficientul C ronbach alfa, care, ca și la
cele de d inainte are o valoare peste 0,8 , de 0,871 ce categorisește acest grup de elemente la o
fiabilitate bună.
Coefi cientul
Cronbach Alpha Nr. itemi
.871 5
Tabel 4.24. Coeficientul C ronbach alfa pentru luarea deciziilor

Tabel 4 .25. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de luare a deciziilor

Managementul performanței
133
Astfel, analizând coeficienții de corelare dintre elementele component e ale acestei categorii și
media acestora ca în cazurile precedente, se justifică opțiunea de eliminare a item -ilor 56 și
57, din chestionarul pentru modelul final. Se reface calculul în funcție de media item -ilor 58,
59 și 60.
2. Managementul crizelor
Glaess er (2006) definește criza ca fiind o situație extraordinară și periculoasă în care o
decizie trebuie luata sub presiunea timpului. “În abordarea sistemică criza este văzută ca
schimbarea critică în variabilele importante care pun în pericol sau distrug fie părți fie
întregul sistem.”39 (Glaesser, 2006, pg. 12)
Conform Glaesser (2006) pentru a determina o situație critică, trebuie stabilit dacă
organizația are încă abilitatea de a îndeplini obiectivele importante ale organizației. Totodată
aceste țeluri repre zintă acelea care exprimă o considerabilă influență asupra supraviețuirii
viitoare a companiei. Pe lângă acestea, elemente ce trebuie avute în vedere în determinarea
caracteristicilor crizei sunt: seriozitatea și gravitatea evenimentelor conexe cu aceasta,
caracterul procesului, presiunea timpului, evoluția negativă, situațiile excepționale.
Glaesser (2006) oferă definiția managementului crizelor ca fiind strategiile, procesele și
măsurile care sunt planificate și aplicate pentru a preveni si a face față c u situațiile de criză.
În figura 6.3.1. sunt descrise fazele managementului situațiilor de criză asa cum sunt
prezentate în cartea lui Glaesser (2006)

Fig. 4 .2. Fazele managementului crizelor (adaptat după Glaesser, 2006, pg. 22)
Prevenția crizei reprezi ntă anticiparea proactivă a evenimentelor negative, atât mental cât și
ca activități de pregătire. Aceasta se poate împărții în două categorii: precauțiile cu privire la
criză și evitarea crizei. Acestea nu trebuie nepărat să se succeadă în timp, acestea s unt
independente una de cealaltă, și pot avea loc succedându -se sau în același timp. Precauția cu
privire la criză se referă la acțiunile preventive și măsurile cele mai eficiente pentru a face
față crizei, ce au ca rol scăderea nivelului de prejudiciu. Ac easta la rândul ei conține politicile
de risc, dar și pregătește planul operativ în caz de criză. Evitarea crizei se referă la luarea de
măsuri care împiedică dezvoltarea crizei. Aceasta începe prin avertizarea timpurie, prin

39 In systemic approaches, crisis is seen as a critical change in important variables that endanger or destroy
either parts of or the entire system. ( )

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
134
scanare și evaluare. Scopul av ertizării timpurii este detectarea și identificarea în timp util a
evenimentelor, estimarea gravității acestora și luarea contramăsurilor în mod rapid.
În baza elementelor de teorie studiate s -a conturat pentru această categorie un set de cinci
afirmații ce urmăresc aplicarea abilității de management al crizelor. Afirmațiile ce alcătuiesc
setul pentru aceasta sunt:
61. Colectez informații, analizez și anticipez dacă acțiunile întreprinse pot duce la o
situație de criză;
62. În anticiparea unei situații de criză al actuiesc un plan de back -up;
63. În cazul unei situații de criză comunic situația clar și transparent echipei;
64. În cazul unei situații de criză stabilesc cu echipa un plan de acțiune de răspuns și
recuperare cu definire de responsabilități și nivel de autoritat e ;
65. Urmăresc în mod constant evoluția planului de răspuns și recuperare, readaptând
traseul către obiectivul final
Și în acest caz analiza fiabilității se pornește de la calculul coeficientului C ronbach alfa. Se
observă că acesta are o valoare de 0,895, c e plasează și acest grup de itemi în marja bună de
fiabilitate.
Coeficientul
Cronbach Alpha Nr itemi
.895 5
Tabel 4.26. Coeficientul Cro nbach alfa pentru managementul crizelor

Urmărind în continuare, ca și la cazurile precedente coeficianții de corelare Pearson, se
observă că valorile cele mai mari le prezintă itemii 61, 63, și, 65. Astfel vor fi eliminați 62 și
64 din modelul final, lucru susținut și din observarea indicilor de corelare după refacerea
calculelor cu media elementelor cele trei, cu valori le cele mai mari.

Managementul performanței
135

Tabel 4 .27. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de management al crizelor

3. Managementul timpului
Timpul reprezintă un concept complex ce a fost definit sub diverse forme, iar când vine vorba
de managementul timpului acesta repre zintă nu controlarea resursei timp, ci gestionarea
eficientă a acesteia prin gestionarea eficentă a activităților raportate la timp.
Walsh (2008) definește timpul ca fiind modalitatea prin care ne măsurăm viețile.
Pardey (2007) definește managementul timp ului ca fiind controlul asupra cum este petrecut
timpul și luarea de decizii sensibile cu privire la modul în care este folosit. În gestionarea
timpului este utilă raportarea la obiectivele și țelurile pe termen lung și scurt . (Pardey, 2007 )
Adair și Allen (1999) punctează în cartea lor , că timpul este una dintre cele mai importante
resurse de care dispunem și că din păcate, majoritatea indivizilor nu realizează că timpul este
o resursă limitată. Astfel, acesta propune o serie de zece elemnte ce duc către o gestionare
eficientă a timpului pe care managementul ar trebui să le ia în considerare:
1. Dezvoltarea unei percepții personale a timpului;
2. Identificarea obiectivelor pe termen lung
3. Realizarea de planuri pe termen mediu;
4. Planificarea zilei;
5. Folosirea timpulu i in cel mai bun mod posibil;
6. Organizarea muncii de birou;
7. Gestionarea întâlnirilor;

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
136
8. Delegarea eficientă:
9. Gestionarea timpului de angajamente;
10. Gestionarea propriei sănătăți.
Totodată prin gestionarea timpului un manager are obligația de a gestiona eficient atat
propriul timp cât și acela al echipei sale. (Adair și Allen, 1999)
Astfel, gestionarea eficientă a timpului implică o serie de elemente (Adair și Allen, 1999 ,
Walsh, 2008 ):
 Conștientizarea importanței timpului pentru propria persoană cât și pentru ce ilalți;
 Stabilirea clară a țelurilor pe termen lung din care să rezulte obiectivele pe termen
mediu și scurt;
 Gestonarea priorităților;
 Stablirea clară a unui program zilnic;
 Evitarea factorilor consumatori de timp ( time traps ):
o Managementul prin crize;
o Planificarea incadecvată;
o Inabilitatea de a spune ”nu”;
o Comunicarea;
o Conducerea defectuoasă a ședințelor;
o E-mailul și telefonul;
o Delegare și instruire defectuoasă;
o Autoritate și responsabilitate prost definite;
o Procrastinare;
o Socializarea;
o Încercarea de a fa ce prea multe. (Mackenzie și Nickerson, 2009)
Astfel, sunt prezentate afirmațiile ce fac obiectul secțiunii referitoare la managementul
timpului:
66. Îmi gestionez timpul în mod eficitnt;
67. Îmi rezerv timp pentru programarea și planificarea activităților;

Managementul performanței
137
68. Evit s ă fiu divagat de la subiect și pierderea focusului;
69. Confirm și comunic cu echipa nivelul de prioritate a activităților;
70. Am timp suficient pentru toate activitățile propuse
Studiul fiabilității acestui grup porne ște și el de la coelficientul C ronbach alfa, care, ca și în
cazurile precedente are o valoare peste 0,8, foarte apropiată de 0,9. Astfel se poate spune că și
acest esantion de afirmații prezintă o bună consitență internă pentru subiectul studiat.
Coeficeintul
Cronbach Alpha Nr. Itemi
.893 5
Tabel 4.28. Coeficientul Cro nbach alfa pentru managementul timpului

În același sens ca și la cazurile anterioare, se calculează coeficienții de corelare Pearson, care
rezultă într -o serie de valori dintre care sunt selectate afirmațiile cu valorile cele mai
apropiate de valoarea 1. Astfel sunt aleși itemii 66, 68 și 70, și eliminați 67 și 69 din modelul
final.

Tabel 4 .29. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de management a timpului

4. Stabilirea obiectivelor și Orientarea către rezultat/obiective
Abili tățile de stabilire a obiectivelor și orientarea către rezultat sunt tratate împreună deoarece
sunt în mare măsură interconectate, iar pentru o mai bună cuprindere a acestora ele vor fi
descrise în grup, urmând ca la final poate una dintre aceste categorii să fie complet eliminată
din modelul final..

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
138
Whetten și Cameron (2011) spun că performanța grupurilor în care se stabilesc obiective este
mai mare decât a grupurilor ca nu își stabilesc obiective. Stabilierea obiectivelor este în
general asociată cu perfo rmanța deoarece aceasta mobilizează efortul, direcționează atenția și
încurajează perseverența și dezvoltarea strategiilor (Sue – Chan și Ong, 2002). Tot aceștia
specifică faptul că performanța grupurilor crește atunci când grupul își alege obiectivele dec ât
să le fie impuse de către management.
Împortanța stabilirii și urmăririi îndeplinirii obiectivelor pe termen scurt și mediu este bine
cunoscută deja în literatură cât și în practică. Aceasta a determinat chiar construirea unui mod
de management, manage mentul prin obiective, însă acesta nefiind subiectul temei de față nu
se va intra în detalierea lui, ci se va considera cunoscută atât ca mod de funcționare cât și ca
beneficii.
Analizarea abilitătilor de stabilire de obictive și abilitațile de orientare către rezultat,
îndeplinire de obiective s -au bazat pe modalitățile prezentate în studii anterioare din literatură
cu privire la procesele stabilirii obiectivelor, stabilirea acestora împreună cu echipa pentru a
crește gradul de responsabilizare cu privire la îndeplinirea lor, alinierea obiectivelor personale
cu cele ale organizației pentru păstrarea concentrării și focusarea către acestea. Cu privire la
atingerea obiectivelor se pune accentul pe importanta creeării de planuri de acțiune, cu etape
clare ce sunt urmărite pentru confirmarea corectitudinii și eficientei acestora.
Conform Whetten și Cameron (2011) obiectivele eficiente sunt specifice, consisten te și
potrivit de provocatoare. Pe lângă aceasta un program de stabilire obiective este de preferat să
conțină și o parte de feedback. Acesta oferă posibilitatea de ajustare a dificultății obiectivelor,
de clarificare a așteptărilor și de obținerea recunoașterii.
Stabilirea eficientă de obiective are trei componente critice: procesul stabilirii obiectivelo r,
caracteristicile obiectivelor și feedback. (Whetten și Cameron, 2011)
Astfel, afirmațiile ce reprezintă grupul de itemi pentru abilitatea de stabilire de obiective sunt:
71. Stabilesc împreună cu echipa obiectivele si termenele sarcinilor;
72. Gestionez inform ațiile și datele în vederea stabilirii de obiective reale;
73. Aliniez obiectivele echipei cu cele ale organizației;
74. Îmi aliniez obiectivele personale cu cele ale organizației;
75. Stabilesc obiective ambițioase și provocatoare.
Iar afirmațiile ce reprezintă grup ul pentru orientarea către rezultat/obiective este:
76. Dezvolt planuri de acțiune pentru îndeplinirea obiectivelor;
77. Implementez planurile într -un mod ordonat în funcție de obiectivele finale;

Managementul p erformanței
139
78. Monitorizez periodic evoluția către obiectivele finale pentru a cu noaște stadiul
îndeplinirii;
79. Adaptez obiectivele intermediare în funcție de evoluția către obiectivul final;
80. Caut în permanență instrumente ce pot facilita atingera obiectivelor finale.
Ca și la celălalte categorii s e pornește de la coeficientul C ronbach alfa. Acesta va fi studiat
pentru fiecare categorie separat.
Se vede că pentru abilitatea de stabilire de obiective, acesta are o valoare foarte apropiată de
0,9, și anume 0,890. Astfel și acest grup se încadrează în marja bună pentru fiabilitate.
coefici entul
Cronbach Alpha Nr. itemi
.890 5
Tabel 4.30. Coeficientul Cro nbach alfa pentru stabilirea de obiective
Se observă că pentru abilitatea de orientare către r ezultat/obiective coeficienul C ronbach alfa
este cu o valoare peste 0,9, adică 0,947.
Coeficie ntul
Cronbach Alpha Nr. itemi
.947 5
Tabel 4.31. Coeficientul Cro nbach alfa pentru orientarea către rezultat/obiective.
Se avansează apoi la analizarea indicilor de deviație, în baza coeficientilor de corelare
Pearson

Tabel . 4.32. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de stabilire de obiective

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
140
În baza acestora se decide păstrarea elementelor 71, 73 și 75. După decizia eliminării
punctelor 72 și 74 s -a refăcut calculul coeficienților de corelare Pearson a itemilor cu media
celor trei păstrați.
Pentru abilitatea de orientare către rezultat/obiective s-a realizat aceelași calcul al
coeficienților de corelare, și s -a observat că elementele 77,78 și 80 au valorile cele mai bune.

Tabel 4.33. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de orientare că tre rezultat/obiective
4.4. Varianta finală a modelului abilităților manageriale
S-a analizat fiecare abilitate în parte, luându -se decizia de eliminare a dou a afirmații din
fiecare grup de itemi. Astfel, s -a redus numărul afirmațiilor din chestionarul pentru a naliză a
model ului de abilități manageriale, de la 80 la 48. Pentru a valida modeul și pe grupurile de
abilități, și pentru a reduce și mai mult numărul de itemi ce vor constitui chestionarul
modelului final, se analizează coeficientul de corelare, utiliză nd mediile reduse , discutate în
fiecare secțiune în parte . Astfel se observă pentru setul abilităților personale, indicii de
deviație ca având valori peste 0,8 pentru patru din cinci abilități, abilitatea contiința de sine
prezentând o valoare de 0, 691, mu lt sub nivelul celorlalte. În acest sens, se decide eliminarea
acesteia din construcția modelului final.

Managementul performanței
141

Tabel 4.34. Corelația abilităților ce constituie abilitățile personale.
Același tip de analiză se realizează și pe categoria abilităților interperson ale, urmărind
evoluția coeficentului de corelare Pearson. Deoarece acestă categorie era alcătuită inițial din
șase abilități, se va opta pentru eliminarea a două dintre ele, acelea cu valorile cele mai
scăzute din analiza acestui coeficient. Astfel se aleg e eliminarea categoriilor de abilitate cu
privire la gestionarea conflictelor și abilitățile referitoare la empatie din modelul final.

Tabel 4.35. Corelația abilităților ce constituie abilitățile interpersonale.
Sunt analizate abilitățile administrative prin prisma calculului coeficienților de corelare
Pearson pentru abilitățile componente acestei categorii cu media acestora redusa. Astfel, se
decide ca pentru modelul final să fie eliminată categoria abilității managementului de criză

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
142
din categoria abilit ăților personale, deoarece acesta prezintă un coeficient de coerlare de
0,787, cu o valoare mult mai mică decăt celălalte elemente de abilități.

Tabel 4.36. Corelația abilităților ce constituie abilitățile administrative
Astfel modelul inițial a fost re dus iar chestionarul readaptat. Astfel , pentru aplicarea
modelului într -un studiu de impact se va folosi chestionarul readaptat în baza concluziilor
obținute din studiul de eficiență , chestionar ce este prezentat în Anexa 1 .
Tabel 4.37: Componența modelul ui utilizat
Modelul inițial Modelul final
 Abilități personale:
o Conștiința de sine
o Gestionarea stresului
o Comunicarea
o Inițiativă
o Organizare
 Abilităti interpersonale
o Construirea de relații
o Motivarea celorlalți
o Gestionarea conflictelor
o Împuternicire și delega re
o Empatie  Abilități personale:
o Gestionarea stresului
o Comunicarea
o Inițiativă
o Organizare
 Abilităti i nterpersonale
o Construirea de relații
o Motivarea celorlalți
o Împuternicire și delegare
o Influență
 Abilități administrative
o Luarea deciziilor

Managementul performanței
143
o Influență
 Abilități administrative
o Luarea deciziilor
o Managementul crizelor
o Managementul timpului
o Stabilirea obiectivelor
o Orientarea către
rezultat/obiective o Managementul timpului
o Stabilirea obiectivelor
o Orientarea către
rezultat/obiective

Anexa 1 prezintă chestionarul final aplicat respondenților. Acesta conține un număr de 36 de
afirmații referitoare la abilitătile manageriale și 7 întrebări de identificare și participare la
programe de coaching . Fiecare abilitate managerială este evaluată printr -un set de trei
afirmații, c are ca și la chestionarul inițial, se dorește ca respondentul să plaseze rasupunsul
său pe o scală de la 1 la 10, 1 reprezentând niciodată iar 10 întotdeauna.
La chestionarul final au răspuns un număr de 193 de persoane, cu funcții de conducere, de la
top management până la team leaders și specialiști, poziții care implică gestionarea
(managementul) de persoane.

Fig. 4 .3. Împărțirea pe genuri a totalului respondenților la studiu

Respondenții la chestionar au fost în număr de 104 de gen feminin iar 89 d e gen masculin.
Din totalul acestora 90 au participat la programe de coaching iar 103 nu au participat la astfel
de programe.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
144

Fig. 4.4. împărțirea totalului respondenților la studiu în baza participării la programe de coaching .

Fig. 4 .5. Împarțirea r espondenților în funcție de gen și a participării la programe de coaching .

Comparativ, dintre totalul respondenților, de gen feminin jumătate dintre aceștia au participat
în trecut la unul sau mai multe programe de coaching , pe cand din totalul de 89 resp ondenți
de gen masculin, numai 38 au participat la programe de coaching .

Managementul performanței
145
Se vor analiza rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului, pentru a determina măsura
în care participarea la programe de coaching are vre -un impact asupra manifestarii abi litaților
manageriale determinate anterior, ca având efect asupra performanței manageriale. În primă
fază se vor interpreta rezultatele în funcție de genul respondenților și evoluția acestora cu
vârsta. În a doua parte a lucrării de față se vor interpreta rezultatele obținute în funcție de
participarea respondenților la programe de coaching și se va încerca determinarea
dependenței rezultatelor în funcție de durata programului de coaching .
4.5. Concluzii privind modelul abilităților manageriale
S-a realizat anal iza de eficiența a modelului abilităților manageriale ce va sta la baza
cercetării doctorale. În baza acesteia s -au analizat elementele chestionarului , in baza datelor
obținute aplicării pe un eșantion pilot de respondenți, si s -a făcut eficientizarea
chestionarului, prin eliminarea item -ilor cu o relevanța redusă față de abilitatea analizată sau
față de grupa abilitătilor manageriale, penru managerii din industrie.
În sectiunea urmatoare se va aplica chestionarul asupra unui grup larg de respondenți, iar în
baza datelor obținute se va face analiza datelor și corelarea acestora în funcție de elementele
de interes.
5. Analiza abilitățil or managerial e în funcție d e gen și
vârstă
5.1. Analiza abilităților manageriale în funcție de gen
Analiza abilităților manageriale în funcție de genul respondenților se va face prin compararea
mediilor raspunsurilor pe fiecare abilitate în parte urmat apoi de compararea similara pe
fiecare grupa de abilități. Analiza datelor prezentului studiu se face cu ajutorul programului
de analiz ă statistică IBM SPSS Statistics 2.0. Tabelele și graficele prezentate în secțiunile ce
urmează sunt extrase din progrmul mai sus menținat și pastrează forma acestora.
Astfel, privind tabelul 7 .1. se observă că pentru abilităile ce constituie grupa abilit ătilor
personale, mediile obținure pentru fiecare abilitate în parte sunt mai mari pentru resondenții
de gen feminin. Media privind gestionarea stresului este aproape egală între femei și bărbați.
Între mediile celorlalte abilităti, diferența cea mai mare dintre medii este vizibilă pentru
organizare. Astfel, se poate exrima ca femeile prezintă o mai bună organizare decât barbații,
iar stresul este gestionat la nivel similar de către femei si bărbați. Diferențele prezentre între
mediile abilități lor de comun icare și inițiativă între femei și bărbați sunt relativ reduse, și
totuși se poate considera că femeile comunică mai bine decât barbații, și au un nivel de
inițiativă mai mare decăt aceștia.
Comparând mediile totale ale abilităților ce constituie grupa a bilităților personale, din tabelul
7.2., se observă, așa cum rezultă și din mediile individuale pe fiecare abilitate, că media
obținută de respondenții de grn feminin este mai mare decăt ce a respondețiilor de gen

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
146
masculin. Astfel se poate afirma că femeil e gestionează mai bine abilitătile personale decăt
bărbații.
Tabel. 5 .1. Impărțirea pe genuri a mediilor abilităților grupei abilităților persoanele
Genul respondenților Gestionarea
Stresului Comunicarea Inițiativă Organizare
Feminin Media 7.8654 8.508 0 8.3878 8.3317
Nr. itemi 104 104 104 104
Deviația standard 1.32727 1.06665 1.09634 1.33707
Masculin Media 7.8502 8.1236 8.1685 7.9906
Nr. itemi 89 89 89 89
Deviația standard 1.34278 1.35063 1.32681 1.46473
Total Media 7.8584 8.3307 8.2867 8.1744
Nr. itemi 193 193 193 193
Deviația standard 1.33098 1.21793 1.20982 1.40408

Tabel 5 .2. Impărțirea pe genuri a mediilor abilităților personale
Genul respondenților Media Nr itemi Deviația standard
Feminin 8.2732 104 .92517
Masculin 8.0332 89 1.15487
Total 8.1626 193 1.04157

În tabelul 5 .3. se prezintă mediile abilităților ce constituie grupa abilităților interpersonale. Și
pentru acestea, ca și la abilitătile personale , se observă că mediile obținute de respondenții de
gen feminin sunt mai ridi cate decât cele obținute de respondenții de gen masculin. Acest fapt
este susținut și de media totală pe grupă de a bilități prezentată în tabelul 5 .4.
Tabel 5.3. împărțirea pe genuri a mediilor abilitățiilor grupei abilităților interpersonale
Genul respo ndenților Construirea De
Relaț ii Motivarea
Celorlalț i Imputernicire și
Delegare Influență
Feminin Media 8.6779 8.6923 8.5288 8.7660
Nr. itemi 104 104 104 104
Deviația standard .99953 1.01519 1.23296 .95687
Masculin Media 8.3521 8.4307 8.1985 8.4232
Nr. itemi 89 89 89 89
Deviația standard 1.30496 1.13507 1.35094 1.27601
Total Media 8.5276 8.5717 8.3765 8.6079
Nr. itemi 193 193 193 193
Deviația standard 1.15887 1.07726 1.29586 1.12552

Managementul performanței
147
Tabel 5.4. Impărțirea pe genuri a mediilor abilităților i nterpersonale
Genul respindenților Media Nr itemi Deviația standard
Feminin 8.6663 104 .85867
Masculin 8.3511 89 1.04925
Total 8.5209 193 .96173

Urmând un raționament similar, se prezintă mediile obținute și pentru grupa abilităților
administrative. Și în acest caz, mediile obținute pentru abilitățile acestei grupe de către
respondenți i de gen feminin au fost mai rid icate decât cele ale respondenților de gen
masculin. Și în cest caz diferențele menționate sunt relativ restrânse între cele două categor ii.
Între mediile generale pentru abilitățile administrative se specifică o diferență de 0,4 între
femei și bărbați.
Tabel 5.5. împărțirea pe genuri a mediilor abilitățiilor grupei abilităților administrative
Genul respondenților Luarea
Deciziilor Manage mentul
Timpului Stabilirea
Obiectivelor Orientarea
Către Rezultat
Feminin Media 8.8429 7.9151 8.5385 8.7147
Nr. itemi 104 104 104 104
Deviația standard .85642 1.20073 1.07266 1.08875
Masculin Media 8.1386 7.4007 7.9813 8.4195
Nr. itemi 89 89 89 89
Deviația standard 1.42560 1.43652 1.34592 1.36286
Total Media 8.5181 7.6779 8.2815 8.5786
Nr. itemi 193 193 193 193
Deviația standard 1.20370 1.33616 1.23494 1.22841

Tabel 5.6. Impărțirea pe genuri a mediilor abilităților administrative
Genul res pondenților Media Nn itemi Deviația standard
Feminin 8.5028 104 .88452
Masculin 7.9850 89 1.20202
Total 8.2640 193 1.07187
5.2. Analiza abilităților manageriale în funcție de vârstă
În grupul respondenților au răspuns persoane cu vărsta între 21 și 70 de an i.
Tabel 5.7. Vârsta respondenților
Vârsta Frecvență Procent Procent Valid Procent
Cumulativ
21 1 .5 .5 .5
23 2 1.0 1.1 1.6
24 1 .5 .5 2.1
25 1 .5 .5 2.7

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
148
26 1 .5 .5 3.2
27 4 2.1 2.1 5.3
28 7 3.6 3.7 9.0
29 6 3.1 3.2 12.2
30 6 3.1 3.2 15.4
31 4 2.1 2.1 17.6
32 6 3.1 3.2 20.7
33 6 3.1 3.2 23.9
34 14 7.3 7.4 31.4
35 8 4.1 4.3 35.6
36 13 6.7 6.9 42.6
37 18 9.3 9.6 52.1
38 5 2.6 2.7 54.8
39 9 4.7 4.8 59.6
40 6 3.1 3.2 62.8
41 7 3.6 3.7 66.5
42 3 1.6 1.6 68.1
43 1 .5 .5 68.6
44 6 3.1 3.2 71.8
45 5 2.6 2.7 74.5
46 8 4.1 4.3 78.7
47 2 1.0 1.1 79.8
48 7 3.6 3.7 83.5
49 4 2.1 2.1 85.6
50 1 .5 .5 86.2
51 1 .5 .5 86.7
52 2 1.0 1.1 87.8
53 2 1.0 1.1 88.8
54 1 .5 .5 89.4
55 2 1.0 1.1 90.4
58 3 1.6 1.6 92.0
59 6 3.1 3.2 95.2
60 2 1.0 1.1 96.3
61 3 1.6 1.6 97.9
62 1 .5 .5 98.4
67 2 1.0 1.1 99.5
70 1 .5 .5 100.0

Managementul performanței
149
Total 188 97.4 100.0
Missing System 5 2.6
Total 193 100.0

Abilitatea de gestionare a st resului, se observă din figura 5.1 . că prezintă un trend de creștere
odată cu evoluția în vârstă a respondenților.

Fig. 5.1. Evoluția abilității de gestionare a stresului , cu vârsta respondenților

Fig. 5.2. Evoluția abilității de comunicare , cu vârsta respondenților

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
150

Fig. 5.3. Evol uția abilității de inițiativă , cu vârsta respondenților

Fig. 5.4. Evoluția cu vârsta respondenților a abilității de organizare .

Managementul performanței
151
Dintre cele patru abilităti ce constituie grupa abilităilor personale, se observă că abilitatea de
organizare are ceșterea c ea mai semnificativă odată cu avansarea în vârstă a respondenților,
așa cum reiese din graficul din fig. 8.4.. Abilitățile de comunicare și inițiativă prezintă și
acestea o tendință de crestere odată cu avansarea în vârstă a respondenților.

Fig. 5.5. Evo luția cu vârsta respondenților a abilităților de construire de relații .
Prima abilitate a grupului de abilități interpersonale, prezintă, ca și cele din cadrul grupului de
abilităi personale, o tendință de creștere odata cu evoluția în vârstă a respondenți lor.

Fig. 5.6. Evoluția cu vârsta respondenților a abilităților de motivare a celorlalți .

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
152

Fig. 5.7. Evoluția cu vârsta respondenților a abilităților de împuternicire și delegare

Fig. 5.8. Evoluția cu vârsta respondenților a abilităților de influență
Figurile 8.6, 8.7. și 8 .8. prezintă restul abilităților ce constituie grupa abilităților
interpersonale. Și pentru acestea se remarcă tendința de creștere, și totdată se poate puncta că
dintre acestea cea mai însemnată evoluție o prezintă abilitate de împ uternicire și delegare.
Fiind practic abilitatea cea mai predispusă la a fi educată cu vârsta și asupra căreia efectele
experienței sunt cele mai vizibile.

Managementul performanței
153

Fig. 5.9. Evoluția cu vârsta respondenților a abilităților de luare a deciziilor

Fig. 5 .10. Evol uția cu vârsta respondenților a abilităților de management al timpului

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
154

Fig. 5 .11. Evoluția cu vârsta respondenților a abilităților de stabilire de obiective

Fig. 5 .12. Evoluția cu vârsta respondenților a abilităților de orientare catre rezultat .
Figuri le 8.9, 8.10, 8.11 și 8 .12 prezintă evoluția cu vârsta respondenților a abilităților ce
reprezintă grupa abilităților administrative. Acestea, ca și cele de dinnaintea lor au o tendință
de creștere, cu avansarea în vârstă. Dintre acestea abilitatea cu evol uția cea mai accentuată o
reprezintă abilitatea de management al timpului.

Manageme ntul performanței
155
Astfel se observă că dintre cele trei grupe de abilități cele cu evoluția cea mai accentuată cu
avansarea în vârstă le reprezntă abilitățile ce ți n de organizare, împuternicire și delegare cât ș i
cea de management al timpului. Acestea sunt ab ilități ce se educă, la fel ca ș i celălalte, însă
totodată asupra lor efectele experienței și a filtrelor personale ce se dezvolta natural cu
avansarea în vârstă sunt mult mai ușor vizibile.

Fig. 5.13. Evoluția abilităților personale , cu vârsta respondenților
Se observă că abilitățile personale au o evoluție crescătoare odată cu avansarea în vârstă a
respondenților. Această creștere se poate datora experienței de viață acumulate pe parcursul
acesteia, prin experiente trecute, auto -dezvoltare și procese de învățare. Similar se va observa
aceeași tendință de creștere și pentru abilitățile interpersonale și cele administrative ce fac
obiectul prezentului studiu. Persoanele pe măsură ce avansează î n vârstă, și sunt determinate
de nevoia utilizării anumitor tipologii de abilități, învață să se auto -gestioneze, să
interacționeze cu ceilalți și să aplice in mod mai eficient abilitățile de management. Fie că
această învățare, și deci îmbunătățire a abil ităților manageriale, este rezultatul experienței sau
fie că este rezultatul cursurilor/trainingurilor sau a altor programe dedicate, cum ar fi
programele de coaching , este observabil din datele obținute că acest poces se realizează în
mod natural. Astfel se poate identifica prin secțiunea următoare dacă programele de tip
coaching au un impact asupra abilităților manageriale sau nu, și se poate concluziona dacă
aceste sunt sau nu binevenite in dezvoltrea managerială, pentru creșterea performanței
acestora.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
156

Fig. 5 .14. Evoluția abilităților interpersonale , cu vârsta respondenților

Fig. 5 .15. Evoluția abilităților administrative , cu vârsta respondenților
5.3. Concluzii privind analiza abilităților manageriale în funcție de gen
și vârstă
S-a observat că media ob inută pentru abilităti manageriale de către respondenții de gen
feminin este mai mare decât cea obtinută de respondenții de gen masculin, pentru toate cele

Managementul performanței
157
trei grupele de abilităti. În analiza cu privire la evoluția cu vârsta respondenț ilor, a abilitătil or
manageriale, s -a observat că toate acestea au o evoluție crescătoare.
În capitolul următor se va aborda analiza și corelarea datelor în funcție de elementele
privitoare la programele de coaching : participarea la acestea și durata
6. Analiza abilitățil or ma nagerial e în funcție d e
participarea la programe d e coaching .
Prezentul studiu se bazează pe paralela făcută între respondenții care au participat la
programe de coaching și cei care nu au participat la astfel de pr ograme. Așa cum s -a arătat și
anterior , studiul a fost aplicat unui total de 193 de persoane dintre care 104 femei și 89 de
bărbați. Procentul femeilor care au participat la programe de coaching este de 50% dintre
participante, pe când barbații participanți la coaching sunt doar în procent de 42%. Astfel , din
totalul de 193 de respondenți la programe de coaching au participat un număr de 90 de
persoane.
Aceștia au participat la programe de coaching de durate divrse, variind între programe cu o
durată sub o lună de zile, pâna la programe mai lungi de 6 luni. Cei mai multi participanți, 53
%, se încadreză în intervalul cu durata sub o lună, așa cum arată și tabelul 4.1.
Tabel 6 .1. Durata programelor de coaching a fost de:
Durata programelor de
coaching Frecvență Procent Procent Valid Procent
Cumula tiv
1-3 luni 17 8.8 8.8 8.8
3-6 luni 9 4.7 4.7 13.5
mai lung de 6 luni 16 8.3 8.3 21.8
NA 103 53.4 53.4 75.1
sub 1 luna 48 24.9 24.9 100.0
Total 193 100.0 100.0

În baza acestora se va purcede la analizarea fiecărei abilități manageriale din cadrul fiecărei
grupe de abilități astfel încât să se capteze efectul proceseleor de coaching asupra acestora, în
vederea unei mai bune diagnosticări pentru aplicabilitatea acestora în organizații.
6.1. Abilități personale
Se observă în tabelul 6 .2. că pentru abilitatea de gestionare a stresului, media răspunsurilor
participanților la programe de coaching este mai mare cu 0.5013 decât cea a celor ce nu au
participat la astfel de programe.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
158
Tabel 6 .2. Media răspunsurilor privind abilitățile personale în funcți e de participarea la programe de coaching .
Participarea la programe de coaching Gestionarea
Stresului Comunicarea Inițiativă Organizare
DA Media 8.1259 8.5926 8.5519 8.5426
Nr itemi 90 90 90 90
Deviația Standard 1.27256 .98018 .94962 .99736
NU Media 7.6246 8.1019 8.0550 7.8528
Nr itemi 103 103 103 103
Deviația Standard 1.34284 1.35667 1.36091 1.61830
Total Media 7.8584 8.3307 8.2867 8.1744
Nr itemi 193 193 193 193
Deviația Standard 1.33098 1.21793 1.20982 1.40408

Aplicând regresia linaiară pentru analiza dependenței variabilei abilității de gestionare a
stresului de variabila independentă privind perticiparea, se confirmă ceea ce rezultase și din
analiza mediilor. Într -adevăr există o dependență între cele două variabile, dependență cu
relevanță statistică pentru modelul realizat. Analiza de tip regresie liniară punctează creșterea
de 0,5.
Tabel 6 .3. Regresia liniară a dependenței variabilei gestionarea stresului de participarea la programe de
coaching .
Model Coeficienți Nestandardizați Coef icienți
Standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 7.625 .129 59.044 .000
participare .501 .189 .188 2.651 .009
a. Variabila Dependentă : Gestionarea Stresului

Pentru o interpretare mai exactă se face apoi evaluarea valorilor mediane pen tru participanții
la coaching prin interpretarea pe gen uri. Astfel, graficul din fig. 6 .1. arată că valoarea
mediană a raspunsurilor femeilor ce au participat la coaching este mult mai mare decât cea a
răspunsurilor femeilor ce nu au participat. O diferenț ă similară se observă și pentru
răspunsurile bărbațiilor, însă diferența dintre acestea este mai mică decât cea prezentă între
răspunsurile femeilor.

Managementul performanței
159

Fig. 6.1. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de gestionare a stresului în funcție de
participarea la programe de coaching .
Tabel 6 .4. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de gestionare a stresului în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților.
Gestionarea Stresului
Genul respond entilor Participare la programe de
coaching Media Nr. itemi Deviația
standard
Feminin DA 8.0897 52 1.34167
NU 7.6410 52 1.28651
Total 7.8654 104 1.32727
Masculin DA 8.1754 38 1.18736
NU 7.6078 51 1.41060
Total 7.8502 89 1.34278
Total DA 8.1259 90 1.27256
NU 7.6246 103 1.34284
Total 7.8584 193 1.33098

Pentru abilitatea de comunicare diferența dintre media raspunsurilor participanților la
programe de coaching este de 0.4907 . Pentru participanții de gen feminin valoarea mediană
este similară ș i pentru răspunsurile celor care au participat și pentru cele care nu au participat
la programe de coaching . Graficul din fig. 6.2 prezintă diferența valorii mediane a
raspunsurilor participanților de gen masculin la programele de coaching , pentru care se
observă că valoarea mediana a celora care au participat la programe de coaching este
semnificativ mai ridicată decât a celora care nu au participat. Tabelul 6 .5. al regresiei liniare
punctează și acesta relevanța pentru model a variabilei de participare și semnificația statistică
a acesteia

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
160
Tabel 6 .5. Regresia liniară a dependenței variabilei comunicare de participarea la programe de coaching .
Model Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 8.102 .118 68.747 .000
participare .491 .173 .201 2.843 .005
a. Variabila Dependentă : Comunicarea

Fig. 6 .2. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de comunicare în funcție de participarea la
programe de coaching .
Tabel 6 .6. Comparația mediilor ră spunsurilor privind abilitatea de comunicare în funcție de participarea la
programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților.
Comunicarea
Genul respondentilor Participarea la programe de
coaching Media Nr itemi Deviația
standard
Feminin DA 8.6090 52 .91638
NU 8.4071 52 1.19886
Total 8.5080 104 1.06665
Masculin DA 8.5702 38 1.07359
NU 7.7908 51 1.44678
Total 8.1236 89 1.35063
Total DA 8.5926 90 .98018
NU 8.1019 103 1.35667
Total 8.3307 193 1.21793

Managementul performanței
161
În interpretarea rezultatelor o bținute pentru abilitatea de inițiativă se observă că valoarea
medie a raspunsurilor paticipanților la programe de coaching este cu 0.4969 mai mare decât
cea a celora ce nu au participat.
Tabel 6 .7. Regresia liniară a dependenței variabilei inițiativă de participarea la programe de coaching .
Model Coeficenți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 8.055 .117 68.864 .000
participare .497 .171 .205 2.901 .004
a. Variabila Dependentă : Initiativ ă

Din tabelul c oeficiențilo r reg resiei liniare, tabelul 6 .7, se remarcă și pentru această
dependență relevanța statistică și creșterea de 0.497.
Din observa rea valorilor mediane, în fig. 6 .3., ca și în cazurile anterioare, se observă că
participarea la programe de coachi ng aduce o modificare importantă în cazul valorilor
mediane ale raspunsurilor persoanelor de gen feminin, valorile aferente respondenților de gen
masculin rămânând egale.

Fig. 6 .3. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de inițiativă în fun cție de
participarea la programe de coaching .
Tabel 6 .8. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de inițiativă în funcție de participarea la
programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților.
Initiativa

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
162
Genul respondenților Partic iparea la programe de
coaching Media Nr itemi Deviația
standard
Feminin DA 8.6987 52 .95716
NU 8.0769 52 1.14640
Total 8.3878 104 1.09634
Masculin DA 8.3509 38 .91352
NU 8.0327 51 1.56099
Total 8.1685 89 1.32681
Total DA 8.5519 90 .94962
NU 8.0550 103 1.36091
Total 8.2867 193 1.20982

În cazul ultimei abilități din grupa abilităților personale, abilitatea de organizare, se vede o
diferență de 0.6898 între valaoarea mediei răspunsurilor celor ce au participat la programe de
coaching și cele a le celor ce nu au participat.
Tabel 6 .9. Regresia liniară a dependenței variabilei organizare de participarea la programe de coaching .
Model Coeficenții nestandardizați Coeficeinții
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 7.853 .134 58.404 .000
participare .690 .197 .246 3.504 .001
a. Variabila dependentă : Organizare

Fig 6 .4. arată că pentru abilitatea de organizare valoarea mediană a raspunsurilor
respondenților de gen feminin ce au par ticipat la programe de coaching rămâne la fel cu cea
a raspunsurilor celora care nu au participat, pe când valoarea mediană exprimată pentru
respondenții de gen masculin este cu un punct mai mare decât valoarea exprimată pentru
același tip de respondenți dar care nu au participat la coaching .

Managementul per formanței
163

Fig. 6.4. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de organizare în funcție de participarea la
programe de coaching .
Tabel 6.10. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de organizare în funcție de participarea la
programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților.
Organizare
Genul respondenților Participarea la programe de
coaching Media Nr. itemi Deviația
standard
Feminin DA 8.5545 52 .99384
NU 8.1090 52 1.58797
Total 8.3317 104 1.33707
Masculin DA 8.5263 38 1.01529
NU 7.5915 51 1.62252
Total 7.9906 89 1.46473
Total DA 8.5426 90 .99736
NU 7.8528 103 1.61830
Total 8.1744 193 1.40408

O privire de ansamblu asupra valorilor mediane privind evoluția per total al abilităților
personale exprimă, a șa cum se remarcă și în figura 9 .5., că serviciile de coaching aduc o
creștre a valorii mediane cu 0,29 pentru respondenții de gen feminin și o creștere de 0,38
pentru respondenții de gen masculin.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
164

Fig. 6 .5. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatățile personal e în funcție de participarea la
programe de coaching .
Tabel 6 .11. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatățile personale în funcție de participarea la
programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților.
Abilităț i Personale
Genul resp ondenților Participarea la programe de
coaching Media Nr. itemi Deviația
standard
Feminin DA 8.4880 52 .77589
NU 8.0585 52 1.01618
Total 8.2732 104 .92517
Masculin DA 8.4057 38 .87426
NU 7.7557 51 1.26403
Total 8.0332 89 1.15487
Total DA 8.4532 90 .81511
NU 7.9086 103 1.15008
Total 8.1626 193 1.04157

Com pararea mediilor prin Tabelul 6 .11, rezultă într -o diferență de 0,43 între media
respondenților de gen feminin care au participat la programe de coaching și media
respondenților de gen femin in care nu au participat la astfel de programe. Pentru respondenții
de gen masculin diferența, creșterea remarcată între nivelul mediilor este de 0,65.
Realizând regresia liniară pentru variabila dependentă reprezentată de grupa abilităților
personale și v ariabila independentă a participării la programe de coaching , se remarcă
relevanța pentru model a acesteia și semnificația statistică.

Managementul performanței
165
Tabel 6 .12. Regresia liniară a dependenței variabilei abilități personale de participarea la programe de coaching .
Model Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 7.909 .099 79.631 .000
participare .545 .145 .262 3.745 .000
a. Variabila Dependentă: Abilităț i Personale

Referitor la durata programului de coaching și eficiența a cestuia se observă, în tabelul 6 .13.
că pentru abilitățile de gestionare a stresului, comunicare și organizare valoarea cea mai mare
a mediei raspunsurilor participanților este prezentă în intervalul de 3 -6 luni al duratei
programelor de coachin g. Pentru abilitatea de inițiativă se observă că valorea cea mai mare se
regăsește în intervalul 1 -3 luni. Astfel acestea se pot înțelege ca intervale optime pentru
procese de coaching .
Tabel 6 .13. Media pe abilitățile componente ale grupei de abilități pe rsonale , pe grupe de durată a procesului de
coaching .
Durata programelor de coaching a fost de: Gestionarea
Stresului Comunicarea Inițiativă Organizare
1-3 luni Media 8.5098 8.7059 8.8235 8.6078
Nr. itemi 17 17 17 17
Deviația standard 1.35973 .9043 3 .81750 1.23735
3-6 luni Media 8.5185 8.7407 8.5556 8.8889
Nr. itemi 9 9 9 9
Deviația standard 1.04231 1.07726 .94281 .89753
mai lung de 6 luni Media 7.9792 8.5417 8.4583 8.2708
Nr. itemi 16 16 16 16
Deviația standard .96968 .87665 .68718 .92871
NA- nu au participat la
coaching Media 7.6214 8.1003 8.0680 7.8398
Nr. itemi 103 103 103 103
Deviația standard 1.34314 1.36389 1.35630 1.61099
sub 1 luna Media 7.9722 8.5451 8.4583 8.5729
Nr. itemi 48 48 48 48
Deviația standard 1.35240 1.01975 1.09291 .95459
Total Media 7.8584 8.3307 8.2867 8.1744
Nr. itemi 193 193 193 193
Deviația standard 1.33098 1.21793 1.20982 1.40408

Dacă se face o analiză mai detaliată cu privire la valoarea mediană a răspunsurilor pe
categoriile de respondenți relat iv la durata programelor de coaching la care aceștia au
participat, se observă în graficul din figura 9.6., că pentru abilitatea de gestionare a stresului,
intervalele de 1 -3 și 3 -6 luni sunt intervalele cu valorile cele mai ridicate pentru respondenții

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
166
de gen masculin, pe cand intervalul de 1 -3 luni prezintă valoarea ce mai mare pentru
respondenții de gen feminin. Pentru abilitatea de comunicare, graficul din figura 9 .7. arată
intervalul cu valoarea mediană cea mai mare ca fiind intervalul de 3 -6 luni pent ru
respondenții de gen masculin.

Fig. 6 .6. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de gestionare a stresului în funcție de durata
programelor de coaching .

Fig. 6.7. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de comunicare în fun cție de durata
programelor de coaching .
Graficul din figura 6 .8. arată nivelul valorilor mediane ale mediilor raspunsurilor date de
participanții la studiu care au participat la coaching , și se observă că valorile cele mai ridicate
se regăsesc la intervalu l 1-3 luni urmat de intervalul 3 -6 luni pentru respondenții de gen

Managementul performanței
167
feminin. Deși pentru această abilitate creșterea este mai redusă pentru respondenții de gen
masculin, graficul punctează ca interval optim, intervalul de 1 -3 luni și pentru aceștia.

Fig. 6.8. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de inițiativă în funcție de durata
programelor de coaching .

Fig. 6 .9. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de organizare în funcție de
durata programelor de coaching .
Pentru abili tatea de organizare, s -a arătat că procesele de coaching au impact mai puternic
asupra acestei abilităti pentru respondenții de gen masculin, iar ca și interval punctat de fig.
9.9., intervalul de 3 -6 luni prezintă valoarea mediană cea mai mare pentru resp ondenții de
gen masculin.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
168
Cumulând variabilele independente, se poate face o analiză prin regresie multiplă a modelului
dependenței abilităților personale de acestea, regresie multiplă prin eliminare a variabilelor
independente irelevante pentru model. Ast fel, din programul statistic IBM SPSS, se extrag
datele obținute:
Tabel 6 .14. Regresia liniară multiplă a dependenței variabilei abilități personale de variabile independente .
Model Coeficenții nestandardizați Coeficenții
standardizați t Sig.
B Std. Erro r Beta
1 (Constant) 6.885 .397 17.327 .000
genul .267 .146 .129 1.826 .069
vârstă .016 .007 .152 2.144 .033
participare a .434 .217 .211 2.003 .047
Durata .029 .086 .035 .337 .736
2 (Constant) 6.892 .396 17.410 .000
genul .267 .146 .129 1.834 .068
vârstă .016 .007 .150 2.131 .034
participare a .489 .145 .237 3.372 .001
a. Variabila Dependentă: Abilităț i Personale

Tabel 6 .15. Variabilele independente excluse in urma regresiei multiple ca irelevante pentru model
Variabile exclusea
Model Beta In t Sig. Partial
Correlation Collinearity
Statistics
Tolerance
2 Durata .035b .337 .736 .025 .447
a. Variabila Dependentă : Abilități Personale
b. Predictori î n cadrul modelului: (Constant), vâ rsta, genul, participare a

Astfel se observă că variabila durată este irelevantă pentru modelul ales, deoarece aceasta
este dependentă de una din celălalte variabile alese. Se poate face o interpretare de corelații
din care rezultă că variabila durată este dependentă de variabila participare .
Tabel 6 .16. Corelarea variabilelor independente după metoda Pearson.
genul participare Durată Vârstă
genul Corelația Pearson 1 .073 .065 -.095
Sig. (2 -tailed) .313 .369 .197
N 193 193 193 188
participare Corelația Pearson .073 1 .747** .064
Sig. (2 -tailed) .313 .000 .383
N 193 193 193 188

Managementul performanței
169
Durată Corelația Pearson .065 .747** 1 .001
Sig. (2 -tailed) .369 .000 .991
N 193 193 193 188
Vârstă Corelația Pearson -.095 .064 .001 1
Sig. (2 -tailed) .197 .383 .991
N 188 188 188 188
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

În acest sens se reia analiza prin regresie multiplă, a variabilei dependente abilități personale ,
eliminând din model variabila independentă participare . Prin acest nou tabel al coeficienților
se vede depende nța variabilei analizate de cele independente cât si relevanța statistică în
cadrul modelului.
Tabel 6.17. Tabelul coeficienților regresiei multiple pentru variabila dependentă abilități personale .
Model Coeficienți nestandardizați Coeficienti
standardizaț i t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 6.892 .401 17.205 .000
Durata .158 .058 .191 2.701 .008
genul .281 .147 .136 1.913 .057
Vârstă .018 .008 .166 2.335 .021
a:Variabila Dependentă : Abilități Personale

Astfel se poate exprima nivelul abilităților personale în funcție de cei trei factori:
Y= C + B 1* X1 + B2* X+ B3* X3
Unde: Y reprezintă valoarea pentru variabila abilităților personale
C reprezintă constanta 6.892
B1, B2, B3 reprezintă coeficien ții pertu variabilele predictor : Durata : B1= 0.158 ; Genul:
B2= 0.281 ; Vârsta: B3= 0.018;
X1, X2, X3 reprezintă valorile variabilelor predictor.
În codificarea datelor pentru analiză s -a urmat modul de codificare pentru variabilele
predictor durata și gen, conform tabel 6 .13 și tabel 6 .14, deoarece acestea în culegerea
datelor erau exprimate sub formă de text.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
170
Tabel 6 .18. Codificarea variabilei predictor durata
NA- nu au participat la coaching 0
sub 1 luna 1
1-3 luni 2
3-6 luni 3
mai lung de 6 luni 4

Tabel 6 .19. Codificarea variabilei pr edictor genul
Feminin 2
Masculin 1
6.2. Abilități Interpersonale
Similar analizei realizate pentru abilitățile grupei abilităților personale se va sealiza și pentru
abilitățile grupei abilităților interpersonale, urmând aceeași structură.
Se va porni de la an aliza valoriilor de medie a răspunsurilor participanților la studiu în funcție
de participarea acestora la programe de coaching .
Astfel se remarcă în tabelul 6 .15. că diferența dintre media raspunsurilor privitoare la
abilitatea construirii de relații a c elora care au participat la programe de coaching și cea a
celora care nu au participat, este de 0.6526 . Astfel se observă o creștere a valorii acestei
variabile odată cu participarea la coaching .
Realizând regresia liniară a variabilei dependente construi rea de relații în raport cu variabila
dependentă participarea se observă că aceasta este relevantă pentru model și prezintă o
importanță statistică de interpretare. Din tabelul coeficienților reiese totodată panta de
creștere de 0,653.
Tabel 6 .20. Media răspunsurilorprivind grupa abilităților interpersonale în funcție de participarea la programe
de coaching .
Participarea la programe de coaching Construirea De
Relaț ii Motivarea
Celorlalț i Imputernicire și
Delegare Influenț a
DA Media 8.8759 8.8111 8.6000 8.8148
Nr. itemi 90 90 90 90
Deviația standard .79620 .88270 1.19320 .93464
NU Media 8.2233 8.3625 8.1812 8.4272
Nr. itemi 103 103 103 103
Deviația standard 1.33202 1.18736 1.35503 1.24562
Total Media 8.5276 8.5717 8.3765 8.6079
Nr. itemi 193 193 193 193
Deviația standard 1.15887 1.07726 1.29586 1.12552

Managementul performanțe i
171
Tabel 6.21. Regresia liniară a dependenței variabilei costruirea de relații de participarea la programe de
coaching .
Model Coeficeinții Nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 8.223 .110 74.859 .000
participare .653 .161 .282 4.057 .000
a. Variabila Dependentă : ConstruireaDeRelatii
Graficul valorilor mediane ale raspunsurilor respondenților de gen feminin și masculin, în
funcție de partic ipare a la coaching , din figura 6.10. arată că atât pentru femei cât și pentru
bărbați participarea la coaching are un efect de creștere a acestei abilități.

Fig. 6 .10. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de construire de relații în
funcție d e participarea la programe de coaching .
Tabel 6 .22. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de construire de relații în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților.
Construirea De Relaț ii
Genul res pondenților Participarea la programe de
coaching Mean N Std. Deviation
Feminin DA 8.9647 52 .71958
NU 8.3910 52 1.15417
Total 8.6779 104 .99953
Masculin DA 8.7544 38 .88594
NU 8.0523 51 1.48380
Total 8.3521 89 1.30496
Total DA 8.8759 90 .79620
NU 8.2233 103 1.33202
Total 8.5276 193 1.15887

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
172

Compararea mediilor privind abilitatea de motivare a celorlalți punctează o creștere în urma
participării la coaching de 0.4486 , iar analiza de tip regresie liniară în funcție de participare,
punctează ac eeași pantă.
Tabel 6 .23. Regresia liniară a dependenței variabilei motivarea celorlalti, de participarea la programe de
coaching .
Model Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 8.362 .104 80.340 .000
participare .449 .152 .208 2.943 .004
a. Variabila dependentă : MotivareaCelorlalti

Fig. 6 .11. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de motivare a celorlalți în funcție de
participarea la programe de coaching .
Compararea valorilor med iane ale răspunsurilor participanților la programe de coaching ,
femei și bărbați cu răspunsurile celor ce nu au participat, punctează că participarea la
programe de coaching a rezultat într -o creștere de aprox 0,5 a abilității de motivare a
celorlalți atâ t pentru femei cât și pentru bărbați. Diferența pe care o arată graficul din fig.
9.11, se datorează nivelului diferit de plecare a comparației pentru respondenții de gen
feminin și cei de gen masculin.
Tabel 6 .24. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de motivarea celorlați în funcție de participarea
la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților.
Motivarea Celorlalti
Genul respondenților Participarea la programe de
coaching Media Nr. itemi Devianția
standard
Feminin DA 8.8590 52 .84880
NU 8.5256 52 1.14208
Total 8.6923 104 1.01519
Masculin DA 8.7456 38 .93460

Managementul performanței
173
NU 8.1961 51 1.22052
Total 8.4307 89 1.13507
Total DA 8.8111 90 .88270
NU 8.3625 103 1.18736
Total 8.5717 193 1.07726

Pentru abilitatea de împuterni cire și delegare, se remarcă din comparația mediilor, o creștere
de 0.4188 , pentru respondenții ce au participat la coaching față de cei ce nu au participat.
Respectând raționamentul utilizat pâna în acest punct, prin realizarea regresiei liniare în
funcți e de participarea la coaching , și aici se remarcă în tabelul coeficienților, rezultat din
IBM SPSS, că și de aici rezultă panta de creștere de 0.419 și că variabila participare este
relevantă pentru modelul ales.
Tabel 6 .25. Regresia liniară a dependenței variabilei împuternicire și delegare, de participarea la programe de
coaching .
Model Coeficienți Nestandardizați Coeficienti
Standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 8.181 .126 64.758 .000
participare .419 .185 .162 2.264 .025
a. Variab ila Dependentă : Imputernicire și Delegare
Împărțirea pe genuri a răspunsurilor și analiza valorilor mediane ale acestora pentru cei ce au
participat și cei ce nu au participat la coaching pentru abilitatea managerială de împuternicire
și delegare, ilustra tă în figura 9 .12, arată că pentru respondenții de gen feminin, participarea
la coaching rezultă într -o creștere a abilității de împuternicire și delegare de aprox 1 punct pe
scala de evaluare, pe când pentru respondenții de gen masculin, nivelul acestora rămâne
neschimbat.

Fig. 6.12. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de împuternicire și delegare în funcție de
participarea la programe de coaching .

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
174
Tabel 6 .26. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de împuternicire și deleg are în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților
Imputernicire și Delegare
Genul respondenilor Participarea la programe de
coaching Media Nr. itemi Deviația
Standard
Feminin DA 8.6218 52 1.28003
NU 8.4359 52 1.18916
Total 8.5288 104 1.23296
Masculin DA 8.5702 38 1.07917
NU 7.9216 51 1.47209
Total 8.1985 89 1.35094
Total DA 8.6000 90 1.19320
NU 8.1812 103 1.35503
Total 8.3765 193 1.29586

Pentru ultima abilitate analizată în cadrul grupei de ab ilități interpersonale, influența prezintă
o creștere de 0,3876 între respondenții care nu au participat la programe de coaching și cei
care au participat. Tabelul 6 .27. prezintă regresia liniară pentru această variabilă dependentă
de variabila inependentă referitoare la participare. În acest tabel care arată coeficienții
regresiei se observă că și în acest caz variabila este relevantă pentru model, iar datele au o
justificare statistică.
Tabel 6 .27. Regresia liniară a dependenței variabilei influență, de participarea la programe de coaching
Model Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 8.427 .110 76.941 .000
participare .388 .160 .172 2.417 .017
a. Variabila Dependentă: Influență

Fig. 6 .13. Va lorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de influență în funcție de participarea la

Managementul performanței
175
programe de coaching .

Din Figura 6.13. se observă creșterea a acestei abilități între cei ce au participat și cei care nu
au participat la programe de coaching , diferențiat pe genurile respondenților. Creșterea este
aproape similară atât pentru femei cât și pentru bărbați (0.16 pentru bărbați și 0.17 pentru
femei), diferența de nivel fiind dată de nivelul inițial de la care se face comparația pentru
fiecare.
Tabel 6.28. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de influență în funcție de participarea la
programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților
Influență
Genul respondenților Participarea la programe de
coaching Media Nr. itemi Deviaț ia
Standard
Feminin DA 8.8846 52 .88225
NU 8.6474 52 1.02084
Total 8.7660 104 .95687
Masculin DA 8.7193 38 1.00607
NU 8.2026 51 1.41434
Total 8.4232 89 1.27601
Total DA 8.8148 90 .93464
NU 8.4272 103 1.24562
Total 8.6079 193 1.12552
Privire a de ansamblu asupra abilităților interpersonale prin compararea mediilor raspunsurilor
celor care au participat la procese de coaching și a celora care nu au partici pat, cum se vede și
în tabelul 6.29., rezultă într -o diferență de 0.477 puncte.
Tabel 6.29. Media răspunsurilor privind abilitățile interpersonale în funcție de participarea la programe de
coaching .
Abilităț i Interpersonale
Participarea le programe
de coaching Media Nr. itemi Devierea
Standard
DA 8.7755 90 .77461
NU 8.2985 103 1.05375
Total 8.5209 193 .96173

Tabel 6 .30. Regresia liniară a dependenței variabilei abilități interpersonale, de participarea la programe de
coaching
Model Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 8.299 .092 90.161 .000
participare .477 .135 .248 3.538 .001

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
176
a. Variabila Dependentă: Abilitaț i Interpersonale

Regresia liniară confimă cele exprimate prin compararea mediilor, iar fig. 9 .14 arată
creșterile pe cele două categorii de gen ale respondenților.

Fig. 6 .14. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitățile interpersonale în funcție de participarea la
programe de coaching .
Tabel 6 .31. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitățile interpersonale în funcție de participarea la
programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților
Abilităț i Interpersonale
Genul respondenților Participarea la programe de
coaching Media Nr. itemi Deviația
standard
Feminin DA 8.8325 52 .72322
NU 8.5000 52 .95376
Total 8.6663 104 .85867
Masculin DA 8.6974 38 .84350
NU 8.0931 51 1.11898
Total 8.3511 89 1.04925
Total DA 8.7755 90 .77461
NU 8.2985 103 1.05375
Total 8.5209 193 .96173

În secțiunea ce urmează se va anlaiza influența duratei programelor de coaching asupra
creșterilor prezentate de abilitățile componente grupei abilităților interpersonale. În tabelul
4.30., se observă că pentru abilitatea de construire de relații valoarea mediei cea mai ridicată
se prezintă la intervalul 3 -6 luni, pentru abilitatea motivarea celorlalți valoarea ce a mai
ridicată a mediei se regăsește în intervalul de durată sub o lună . Pentru abilitatea de

Managementul performanței
177
împuternicire și delegare intervalul punctat este cel cu durata mai mare de 6 luni, iar pentru
abilitatea de influență media cea mai mare se găsește în intervalul de 3-6 luni.
Tabel 6.32. Media pe abilitățile componente ale grupei de abilități interpersonale, pe intervale de durată a procesului
de coaching .
Durata programelor de coaching : Construirea De
Relaț ii Motivarea
Celorlalț i Imputernicire și
Delegare Influență
1-3 luni Mean 8.9608 8.6078 8.5686 8.8431
N 17 17 17 17
Std. Deviation .68599 1.13795 1.30045 .98684
3-6 luni Mean 9.1852 8.8148 8.4444 8.8889
N 9 9 9 9
Std. Deviation .58002 .89925 1.17851 1.10554
mai lung de 6 luni Mean 8.9375 8.7500 8.6667 8.7188
N 16 16 16 16
Std. Deviation .64657 .93887 .83444 .61979
NA Mean 8.2168 8.3916 8.2136 8.4288
N 103 103 103 103
Std. Deviation 1.33310 1.16637 1.33076 1.25106
sub 1 luna Mean 8.7813 8.8403 8.5486 8.8194
N 48 48 48 48
Std. Deviation .89069 .87246 1.36052 .98020
Total Mean 8.5276 8.5717 8.3765 8.6079
N 193 193 193 193
Std. Deviation 1.15887 1.07726 1.29586 1.12552

În continuarea celor prezentate se va interpreta fiecare abilitate cu dependența de durata
procesului de coaching și împărțirea pe genurile respondenților, sugerând intervalele optime
de lucru pentru acea abilitate.
Se vede în figura 6 .15. că pentru abilitatea de construire de relații intervalul optim rezultat din
analiza datelor pentru respondenții de gen feminin a fo st de 3 -6 luni , pe când pentru cei de
gen masculin a fost de 1 -3 luni.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
178

Fig. 6 .15. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de construire de relații în funcție de durata
programelor de coaching .
Pentru abilitatea de motivare a celorlalți inte rvalul optim pentru respondenții de gen feminin,
se observă a fi interbvalul cu durata mai mare de 6 luni, iar pentru respondenții de gen
masculin se observă intervalul cu durata de 3 -6 luni.

Fig. 6 .16. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitate a de motivare a celorlalți în funcție de durata
programelor de coaching .
Pentru abilitatea referitoare la împuternicire și delegare, se observă ca pentru respondenții de
gen feminin intervalul optim este acela cu durata peste 6 luni, iar pentru bărbați int ervalul cu
durata între 1 și 3 luni.

Managementul performanței
179

Fig. 6 .17. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de împuternicire și delegare în
funcție de durata programelor de coaching .

Fig. 6.18. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de influență în funcție de durata
programelor de coaching .
Penru ultima abilitate din cadrul grupei de abilități interpersonale, se remarcă valoarea
mediană cea mai mare obținută de respondenții de gen feminin ce au participat la coaching se
regășește în intervalul de 1-3 luni și deci se poate exprima acesta ca fiind intervalul optim cu
privire la eficiența proceselor de coaching privind aceast abilitate. Pentru respondenții de gen
masculin, similar, valoarea mediană cea mai ridicată se regăsește în intervalul de 3 -6 luni,
fapt ce poate reprezenta o nevoie de un termen lai larg al procesului de coaching pentru
îmbunătățirea abilității de influență utilizată de respondenții bărbați.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
180
Pentru a analiza întregul model, pentru abilitățile interpersonale se va realiza o regre sie
multiplă utilizând variabilele independente vârstă, gen și durată. Nu se va mai porni cu
analiza prin variabila participare deoarece deja s -a arătat că aceasta este relevantă pentru
model, si totodată, s -a arătat si nivelul ridicat de corelare a aceste ia cu variabila durată.
Utilizarea celor două în cadrul aceleiași regresii multiple va duce la eliminarea uneia dintre
ele.
Astfel, tabelul 6 .33, punctează coeficienții relației de regresie, iar elementul Sig. punctează
relevanța variabilelor alese în cadr ul modelului și importanța statistică a acestora.
Tabel 6 .33. Tabelul coeficienților regresiei multiple pentru variabila dependentă abilități inter personale .
Model Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Const ant) 7.013 .360 19.467 .000
genul .359 .132 .190 2.713 .007
Durata .127 .052 .168 2.417 .017
Vârstă .021 .007 .221 3.170 .002
a. Variabila Dependentă : Abilitați Interpersonale
Acestea fiind menționate se poate exprima nivelul abilităților inter personale în funcție de cei
trei factori:
Y= C + B 1* X1 + B2* X+ B3* X3
Unde: Y reprezintă valoarea pentru variabila abilităților inter personale
C reprezintă constanta 7.013 – valoarea de intersecție a dreptei de regresie cu axa 0Y
B1, B2, B3 reprezintă co eficienții pertu variabilele predictor : B 1= 0.359 ; B2= 0.127;
B3= 0.021;
X1, X2, X3 reprezintă valorile variabilelor predictor.
În codificarea numerică a datelor pentru analiză s -a urmat modul de codificare pentru
variabilele predictor durata și gen, conform tabel 4.18 și tabel 4.19, deoarece acestea în
culegerea datelor erau exprimate sub formă de intervale eprimate prin text.
6.3. Abilități administrative
Analiza grupei de abilități administrative se va face similar cu cele două analizate mai
devreme. Se va porni de la compararea mediilor de răspuns pentru fiecare abilitate
componentă a acestei categori în funcție de participarea sau nu la programe de coaching .
Astfel se ilustrează tabelul 6. 32. cu aceste date, extrase din SPSS.
Tabel 6 .34. Media răspuns urilor privind grupa abilităților administrative în funcție de participarea la programe de
coaching .

Managementul performanței
181
Participarea la programe de
coaching Luarea Deciziilor Managementul
Timpului Stabilirea
Obiectivelor Orientarea Către
Rezultat
DA Media 8.8481 7.8926 8.5963 8.8370
Nr. Itemi 90 90 90 90
Devierea standard .90105 1.09912 1.05586 1.01333
NU Media 8.2298 7.4903 8.0065 8.3528
Nr. Itemi 103 103 103 103
Devierea standard 1.35604 1.49342 1.31688 1.35427
Total Media 8.5181 7.6779 8.2815 8.5786
Nr. Itemi 193 193 193 193
Devierea standard 1.20370 1.33616 1.23494 1.22841

Se pornește cu pruima abilitate a acestei categorii: abilitatea de luare a deciziilor. Se observă
pentru aceasta o creștere a mediei cu 0.6183 de la eșantionul de respondenți ce nu au
participat la coaching la media celora care au participat la coaching . Se confirmă aceasta și
prin regresia liniară a variabilei dependente – abilitatea de luare a deciz ilor de variabila
dependentă participarea . Se remarcă coeficienții regresiei l iniare în tabelul 6 .35.: panta de
creștere de 0.618 și coeficientul Sig. care având valoarea sub 0,05 reprezintă că această
dependență este relevantă pentru model.
Tabel 6.35. Regresia liniară a dependenței variabilei luarea decizilor de participarea la programe de coaching .
Model Coeficienții nestandardizați Coeficienții
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 8.230 .115 71.612 .000
participare .618 .168 .257 3.674 .000
a. Variabila Dependentă : Luarea Deciziilor

Făcând împărtirea răspunsurilor participanților pe genurile acestora și analizănd valoarea
mediană a aces tora, se observă, ca în figura 6 .19, că atât pentru respondenții de gen feminin
cât și pentru cei de gen masculin există o creștere a valorii mediane. Ca și în cazurile similare
ale categoriilor de abilități analizate anterior, diferența apare din valoarea inițială de la care se
pornește comparația, care diferă între femei și bărbați.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
182

Fig. 6 .19. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de luare a deciziilor în funcție d e
participarea la programe de coaching .

Tabel 6.36. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de luare a deciziilor în funcție de participarea
la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților
Luarea Deciziilor
Genul responde nților Participarea la programe de
coaching Media Nr. itemi Deviația
standard
Feminin DA 9.0385 52 .76882
NU 8.6474 52 .90125
Total 8.8429 104 .85642
Masculin DA 8.5877 38 1.00877
NU 7.8039 51 1.59886
Total 8.1386 89 1.42560
Total DA 8.8481 90 .90105
NU 8.2298 103 1.35604
Total 8.5181 193 1.20370

Managementul performanței
183
Pentru abilitatea de management al timpului, din comararea valorilor medii se obține un
indice de creștere de 0.4023 , ce rezultă din valorile exp rimate în tabelul 6.32. Din tabelul de
coeficienți a i regresiei liniare rezultă un coeficient de creștere similar, și și în acest caz se
confirmă relevanța în cadrul modelului a variabilei.
Tabel 6.37. Regresia liniară a dependenței variabilei managementul timpului de participarea la programe de
coaching .
Model Coefcienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 7.490 .130 57.399 .000
participare .402 .191 .151 2.105 .037
a. Variabila dependentă : Managementul Timpului

Fig. 6.20. Valorile mediane ale răspunsu rilor pentru abilitatea de management al timpului în funcție de
participarea la programe de coaching .
Din împărțirea pe genuri, s e observă în graficul din fig. 6.20. că valoarea mediană pentru
răspunsurile participanților de gen feminin sunt egale, iar cel e ale respondenților de gen
masculin prezintă o diferență de 0,67.
Tabel 6.38. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de management al timpului în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților
Manage mentul Timpului
Genul respondentilor Participarea la programe de
coaching Media Nr. itemi Deviația
standard
Feminin DA 7.9167 52 1.14309
NU 7.9135 52 1.26693
Total 7.9151 104 1.20073
Masculin DA 7.8596 38 1.05019
NU 7.0588 51 1.59263
Total 7.400 7 89 1.43652

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
184
Total DA 7.8926 90 1.09912
NU 7.4903 103 1.49342
Total 7.6779 193 1.33616

Pentru abilitatea de stabilre a obiectivlor comparația celor două valori medii rezultă într -un
coeficient de creștere de 0.5898 . Regresia liniară rezultă în coefi cienți ce confirmă modelul și
coeficientul de creștere.
Tabel 6.39. Regresia liniară a dependenței variabilei stabilirea obiectivelor de participarea la programe de
coaching .
Model Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Std. Erro r Beta
1 (Constant) 8.006 .118 67.583 .000
participare .590 .173 .239 3.400 .001
a. Variabila dependentă : Stabilirea Obiectivelor

În garficul din fig. 6.21, se vede că valoarea mediană a raspunsurilor participanților la
coaching pentru respondenți i de gen feminin, crește față de valoarea mediană a raspunsurilor
resondenților femei care nu au participat la coaching cu 0,67 iar similar pentru respondenții
de gen masculin se înregistrează o creștere de doar 0,33.

Fig. 6.21. Valorile mediane ale răsp unsurilor pentru abilitatea de stabilire a obiectivelor în funcție de
participarea la programe de coaching .
Tabel 6.40. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de stabilirea obiectivelor în funcție de
participarea la programe de coaching și îm părțirea pe genurile respondenților

Managementul performanței
185
Stabilirea Obiectivelor
Genul respondenților Participarea la programe de
coaching Media Nr. itemi Deviația
Standard
Feminin DA 8.7756 52 .98733
NU 8.3013 52 1.11097
Total 8.5385 104 1.07266
Masculin DA 8.3509 38 1.10947
NU 7.7059 51 1.44783
Total 7.9813 89 1.34592
Total DA 8.5963 90 1.05586
NU 8.0065 103 1.31688
Total 8.2815 193 1.23494

Pentru abilitatea de orientare căre rezultat din compararea mediilor se observă ca și aici există
o tendință de creșter e, iar coeficientul de creștere dintre mediile celor care au participat la
coaching și a celora care nu au participat este de 0, 4842 . Regresia liniară arată că și în acest
caz variabila este relevantă pentru model, și susține coeficientul de creștere de 0, 484.

Tabel 6.41. Regresia liniară a dependenței variabilei orientarea către rezultat de participarea la programe de
coaching .
Model Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 8.353 .119 70.207 .000
participare .484 .174 .197 2.780 .006
a. Variabila dependentă : Orientarea Către Rezultat

În graficul din fig. 6.22, se observă diferențele dinte valorile mediane ale răspunsurilor
participanților la coaching și al celor ce nu au participat, în împățire pe genuri. Astfel pentru
respondenții de gen feminin se remarcă o creștere de 0,67 iar pentru respondenții de gen
masculin se observă o creștere de 0,87.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
186

Fig. 6.22. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de orientare către rezultat în func ție de
participarea la programe de coaching .

Tabel 6 .42. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de orientare către rezultat în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților
Orientarea Către Rezultat
Genul respondenților Participarea la programe de
coaching Media Nr. itemi Deviația
standard
Feminin DA 8.8782 52 1.00333
NU 8.5513 52 1.15448
Total 8.7147 104 1.08875
Masculin DA 8.7807 38 1.03766
NU 8.1503 51 1.51630
Total 8.4195 89 1.36286
Total DA 8.8370 90 1.01333
NU 8.3528 103 1.35427
Total 8.5786 193 1.22841

Managementul performanței
187
După anlaiza fiecărei abilităti în parte se va vedea și interpretarea datelor pentru întreaga
categorie de abilități administrative. Astfel se va porni prin compararea mediilor pentru
rezultatele participalnților la programe de coaching și mediile celora care nu au participat la
astfel de programe. Din această comparație rezultă o diferență de 0, 5237 .
Tabel 6 .43. Media răspunsurilor privind abilitățile administrative în funcție de participarea la programe de
coaching .
Abilităț i Administrative
Participarea la programe de
coaching Media Nr. itemi Deviația
standard
DA 8.5435 90 .82875
NU 8.0198 103 1.19758
Total 8.2640 193 1.07187

Din realizarea regresiei liniare dint re variabila dependentă abilități administrative și variabila
dependentă participarea, se observă în tabelul de coeficienți rezultat din IBM SPSS,
prezentat în tabelul 6 .39, că variabila este relevantă pentru modelul ales iar coeficientul
pantei de creșter e este de 0.524.
Tabel 6 .44. Regresia liniară a dependenței variabilei abilități administrative de participarea la programe de
coaching .
Model Coeficienți Nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 8.020 .103 78.105 .000
participare .524 .150 .244 3.483 .001
a. Variabila dependentă: Abilitaț i Administrative

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
188
Fig. 6 .23. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitățile administrative în funcție de participarea la
programe de coaching .
Analiza valorilor medi ane arată că pentru abilitătile administrative, valoarea mediană pentru
respondenții de gen feminin are o creștere, de la valoarea celora care nu au participat la
coaching la cea a celor ce au participat la coaching , de 0,33 iar valoarea creșterii similare
pentru respondenții de gen masculin este de 0,5.
Tabel 6 .45. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitățile administrative în funcție de participarea la
programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților
Abilităț i Administrative
Genul r espondenților Participarea la programe de
coaching Media Nr. Itemi Deviația
Standard
Feminin DA 8.6522 52 .81762
NU 8.3534 52 .93062
Total 8.5028 104 .88452
Masculin DA 8.3947 38 .83146
NU 7.6797 51 1.34488
Total 7.9850 89 1.20202
Total DA 8.543 5 90 .82875
NU 8.0198 103 1.19758
Total 8.2640 193 1.07187

După confirmarea importantei participării la programe de coaching pentru dezvoltarea
abilitătilor administrative, se va face analiza în baza duratelor programelor de coaching . Ca și
în cazuri le anterioare se pornește de la analiza mediilor.
Tabel 6 .46. Media pe abilitățile componente ale grupei de abilități administrative , pe intervale de durată a
procesului de coaching .
Durata p rogramelor de coaching Luarea
Deciziilor Managementul
Timpului Stabilirea
Obiectivelor Orientarea Către
Rezultat
1-3 luni Media 9.0588 8.1373 8.8627 8.9608
Nr. itemi 17 17 17 17
Deviația standard .68956 .83382 .67761 .70595
3-6 luni Media 8.2963 7.7778 8.5556 9.2963
Nr. itemi 9 9 9 9
Deviația standard .9345 9 1.05409 .91287 .56383
mai lung de 6
luni Media 8.7708 7.7500 8.4583 8.5000
Nr. itemi 16 16 16 16
Deviația standard 1.02356 1.02198 .76860 .67769
NA Media 8.2330 7.4709 8.0162 8.3333
Nr. itemi 103 103 103 103
Deviația standard 1.35749 1.49097 1.32298 1.36243

Managementul performanței
189
sub 1 luna Media 8.8958 7.9167 8.5347 8.8611
Nr. itemi 48 48 48 48
Deviația standard .90221 1.21554 1.25617 1.18268
Total Media 8.5181 7.6779 8.2815 8.5786
Nr. itemi 193 193 193 193
Deviația standard 1.20370 1.33616 1.23494 1.22841

Pentru abilitatea de luare a deciziilor se observă că valoarea ce a mai mare a mediei se
regăsește pentru intervalul 1 -3 luni. Pentru abilitatea de management al timpului , media
prezentată în tabelul 6.46, prezintă valoarea ce mai mare la intervalul 1 -3 luni, iar pentru
abilitatea de stabilire de obiective se regăsește la intervalul de durată de 1 -3 luni.
Pentru ultima abilitate a categoriei de abilități administrative, abilitatea de orientare către
rezultat , se va observa că valoarea cea mai mare a medi ei se regăsește la intervalul de 3 -6
luni.
Dacă se realizează analiza în baza valorilor mediane pentru fiecare abilitate în parte, se va
remarca intervalul optim de coaching pentru respondenții de gen feminin și separat pentru
respondenții de gen masculin.
În graficul din figura 6 .24. se remarcă faptul că pentru respondenții de gen feminin valoarea
mediană cea mai mare se regăsește atât la intervalul de 1 -3 luni cât și la intervalul cu o durată
mai mare de 6 luni, valoarea mediană fiind egală. În acest caz se va recomanda ca interval
optim, intervalul cu durata peste 6 luni pe criteriul numarului de participanți la stiudiu mai
mare în această categorie decât in cealalta. Pentru respondenții de gen masculin, valoarea
mediană cea mai mare se regăsește în inter valul 1 -3 luni.

Fig. 6 .24. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de luarea deciziilor în funcție de durata
programelor de coaching .

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
190

Fig. 6 .25. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de management al timpului în funcție de
durata programelor de coaching .
Pentru variabila managementul timpului, se observă un caz similar cu cel de la abilitatea de
luare de decizii, și anume, pentru respondenții de gen feminin există două intervale în care
valoarea cea mai mare a valorilor media ne eeste exprimată la același nivel, pentru intervalul
1-3 luni și întervalul de 1 lună. În acest caz se va opta pentru intervalul optim cu durata sub o
lună în baza raționamentului cu privire la numărul de participanți la studiu incadrat în fiecare
catego rie, optând pentru categoria cu numărul de participanți cel mai mare. Pentru bărbați
intervalul optim pentru coaching ar fi de 3 -6 luni pentru această abil itate, așa cum reiese din
fig. 6 .25.

Fig. 6 .26. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitat ea de stabilire a obiectivelor în

Managementul performanței
191
funcție de durata programelor de coaching .
În cazul abilitătii de stabilire de obiective, pentru respondenții de gen feminin se va alege ca
interval optim intervalul cu durata sub o lună, urmând raționamentul utilizat și p entru
abilitățile anterioare. Pentru respondenții de gen masculin se va recomanda intervalul cu
durata de 1 -3 luni ca fiind intervalul optim.
Pentru abilitatea de orientare către rezultat se recomnadă ca interval optim pentru
respondenții de gen feminin in tervalul de 1 -3 luni, iar pentru cei de gen masculin intervalul
cu durata mai mica de o lună în baza aceluiași raționament referitor la numărul participanților
încadrați în categoriile cu valoarea mediană la nivel egal.

Fig. 6 .27. Valorile mediane ale ră spunsurilor pentru abilitatea de orientare către rezultat în
funcție de durata programelor de coaching .
Fiind punctate acestea, se poate face, ca și în cazul abilităților personale și interpersonale, o
regresie multivariată cu cele trei variabile dependent e: vârsta, genul și durata programului de
coaching . Se observă în tabelul coeficienților regresiei multiple că variabilele sunt relevante
pentru modelul de studiu ales, și punctează coeficienții de determinare a schimbării în cazul
abilităților administrat ive.
Tabel 6 .47. Tabelul coeficienților regresiei multiple pentru variabila dependentă abilități
administrative .
Model Coeficienții nestandardizați Coeficienții
standardizați t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 6.528 .409 15.972 .000
genul .545 .150 .254 3.635 .000
Durată .125 .060 .146 2.102 .037
Vârstă .020 .008 .181 2.594 .010
a. Variabila dependentă: Abilităț i Administrative

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
192

Astfel se poate exprima nivelul abilităților personale în funcție de cele trei variabile
independente:
Y= C + B 1* X 1 + B 2* X+ B 3* X 3
Unde: Y reprezintă valoarea pentru variabila abilităților administrative
C reprezintă constanta 6.528 – punctul de intersecție cu axa OY
B1, B2, B3 reprezintă coeficienții pertu variabilele predictor : B 1= 0.545 ; B2= 0.125;
B3= 0.020;
X1, X2, X3 reprezintă valorile variabilelor predictor.
În codificarea datelor pentru analiză s -a urmat modul de codificare pentru variabilele
predictor durata și gen, conform tabel 6.18 și tabel 6 .19, deoarece acestea în culegerea
datelor erau exprima te sub formă de intervale exprimate text.
6.4. Concluzii privind analiza abilităților manageriale în funcț ie de
participarea la programe de coaching
În urma analizei datelor s -a observat că participarea la programe de coaching aduce un
impact pozitiv și o crș tere, asupra tuturor abilităților manageriale din cardul modelului
abordat, și deci și asupra grupelor de abilităti. Pentru fiecare abilitate s -a determinat un
coeficient de creștere și o durată optimă a procesului de coaching, date ce vor fi sumarizate în
capitolul de concluzii generale ale lucrarii, prin corelarea cu genul respondenților .
În secțiunea următoare se va proceda la analiza datelor și corelarea interpretării acestora cu
industria de care aparțin respondenții, prin clasificarea acestora pe două ramuri de industrie:
industria de servicii și cea producătoare de bunuri.
7. Analiza abilităților manageri ale în funcție de industrie și de
participarea la programe de coaching .
Această anal iză se va realiza prin împărțirea eșantionului de respondenți în do uă categorii: cei
ce activează în industria de producție de bunuri și cei ce activează în industria serviciilor. Se
observă că din totalul de 193 de respondenți 54 fac parte din zona de producție iar 139 din
industria serviciilor.
Tabel 7.1. împărțirea pe industrii a respondenților
Frecvență Procent Procent Valid Procent cumulativ
producție 54 28.0 28.0 28.0
servicii 139 72.0 72.0 100.0
Total 193 100.0 100.0

Analiza abilităților manageriale în funcție de industrie și de participarea la programe de coaching.
193
7.1. Abilități personale
Pentru abilitățile grupei abilităților personale se observă prin compa rarea mediilor pe cele
două industrii și în funcție de participarea la programe de coaching că dintre toate abilitățile
manageriale analizate creșterea cea mai semnificativă se remarcă pentru ambele industrii
pentru abilitatea de organizare. Creșterea nive lului abilităților personale în urma participării
la programe de coaching , este confirmată și prin compararea mediei totale a acestor abilități,
așa cum se remarcă și din tabelul 7 .3.
Tabel 7 .2. Comparația mediilor raspunsurilor pentru grupa abilităților personale în funcție de industrie și
participarea la programe de coaching .
Participarea la programe
de coaching industria Gestionarea
Stresului Comunicarea Inițiativă Organizare
DA producție Media 8.0476 8.3651 8.3175 8.5873
Nr. itemi 21 21 21 21
Deviația standard .67730 1.06408 .94561 .78106
servicii Media 8.1498 8.6618 8.6232 8.5290
Nr. itemi 69 69 69 69
Deviația standard 1.40789 .95056 .94612 1.05910
Total Media 8.1259 8.5926 8.5519 8.5426
Nr. itemi 90 90 90 90
Deviația standard 1.27256 .98018 .94962 .99736
NU producție Media 7.6364 7.9495 8.1818 7.8081
Nr. itemi 33 33 33 33
Deviația standard 1.37781 1.29669 1.34910 1.56354
servicii Media 7.6190 8.1738 7.9952 7.8738
Nr. itemi 70 70 70 70
Deviația standard 1.33609 1.38732 1.37201 1.65416
Total Media 7.6246 8.1019 8.0550 7.8528
Nr. itemi 103 103 103 103
Deviația standard 1.34284 1.35667 1.36091 1.61830
Total producție Media 7.7963 8.1111 8.2346 8.1111
Nr. itemi 54 54 54 54
Deviația standard 1.16629 1.218 31 1.20033 1.36134
servicii Media 7.8825 8.4161 8.3070 8.1990
Nr. itemi 139 139 139 139
Deviația standard 1.39291 1.21142 1.21720 1.42441
Total Media 7.8584 8.3307 8.2867 8.1744
Nr. itemi 193 193 193 193
Deviația standard 1.33098 1.21793 1.20982 1.40408

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
194
Tabel 7.3. Compararea mediilor abilită ților personale în funcție de participarea la programe de coaching și în
funcție de industrie.
Abilităț i Personale
Participarea la programe de
coaching industria Media Nr. itemi Deviația
standard
DA producție 8.3294 21 .68641
servicii 8.4909 69 .85136
Total 8.4532 90 .81511
NU producție 7.8939 33 1.16467
servicii 7.9155 70 1.15154
Total 7.9086 103 1.15008
Total producție 8.0633 54 1.02113
servicii 8.2011 139 1.05051
Total 8.1626 193 1.041 57

Observarea graficelorlor din Fig. 10.1, 10.2, 10.3 și 10.4 furnizează informația cu privire la
durata optimă a proceselor de coaching pentru fiecare dintre abilitățile grupei abilităților
personale. Pentru Gestionarea stresului se recomandă durata de 1 lună pentru industria de
producție și 3 -6 luni pentru servicii, în funcție de valoarea mediană obținută. Similar se vede
pentru abilitatea de comunicare intervalul optim pentru producție și servicii este acelasi și
anume cel de 1 -3 luni.

Fig. 7 .1. Valo area mediană a gestionării stersului în funcție de industrie și durată procesului
de coaching .

Analiza abilităților manageriale în funcție de industrie și de participarea la programe de coaching.
195

Fig. 7 .2. Valoarea mediană a comunicarii în funcție de industrie și durată procesului de
coaching .

Fig. 7 .3. Valoarea mediană a inițiativei în funcție de ind ustrie și durată procesului de
coaching .

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
196

Fig. 7 .4. Valoarea mediană a abilității de organizare în funcție de industrie și durată
procesului de coaching .
7.2. Abilități interpersonale
Urmând raționamentul de la secțiunea anterioară se observă că și pentru abil itățile
componente grupei de abilități interpersonale, participarea la programe de coaching aduce o
creștere și pentru cei din industria de producție cât și pentru cei din industria serviciilor.
Astfel se prezintă tabelul ce comparație a mediilor:
Tabel 7 .4. Comparația mediilor raspunsurilor pentru grupa abilităților inter personale în funcție de industrie și
participarea la programe de coaching .
Participarea
la programe
de coaching industrie Construirea De
Relaț ii Motivarea
Celorlalț i Imputernicire
și Delegare Influență
DA producție Media 8.7619 8.8571 8.7143 8.8413
Nr. itemi 21 21 21 21
Devierea standard .83761 .87287 .92066 .94056
servicii Media 8.9106 8.7971 8.5652 8.8068
Nr. itemi 69 69 69 69
Devierea standard .78621 .89153 1.26840 .93961
Total Media 8.8759 8.8111 8.6000 8.8148
Nr. itemi 90 90 90 90
Devierea standard .79620 .88270 1.19320 .93464
NU producție Media 8.3737 8.4040 8.1111 8.4646
Nr. itemi 33 33 33 33
Devierea standard 1.16594 1.22406 1.45694 1.23586
servicii Media 8.1524 8.3429 8.2143 8.4095

Analiza abilităților manageriale în funcție de industrie și de participarea la programe de coaching.
197
Nr. itemi 70 70 70 70
Devierea standard 1.40586 1.17813 1.31391 1.25869
Total Media 8.2233 8.3625 8.1812 8.4272
Nr. itemi 103 103 103 103
Devierea standard 1.33202 1.18736 1.35503 1.24562
Total producție Media 8.5247 8.5802 8.3457 8.6111
Nr. itemi 54 54 54 54
Devierea standard 1.05925 1.11439 1.29984 1.13594
servicii Media 8.5288 8.5683 8.3885 8.6067
Nr. itemi 139 139 139 139
Devierea standard 1.19899 1.06659 1.29883 1.12557
Total Media 8.527 6 8.5717 8.3765 8.6079
Nr. itemi 193 193 193 193
Devierea standard 1.15887 1.07726 1.29586 1.12552

Tabel 7 .5. Compararea mediilor abilităților inter personale în funcție de participarea la programe de coaching și
în funcție de industrie.
Abilități Interpersonale
Participarea la programe de
coaching Industrie Media Nr. itemi Deviația
standard
DA producție 8.7937 21 .80434
servicii 8.7699 69 .77130
Total 8.7755 90 .77461
NU producție 8.3384 33 1.05305
servicii 8.2798 70 1.06116
Total 8.2985 103 1.05375
Total producție 8.5154 54 .98176
servicii 8.5231 139 .95743
Total 8.5209 193 .96173

La fel ca și la secțiunile anterioare, se determină intervalurile optime pentru procesele de
coaching pentru abilitățile grupei de abilități interp ersonale, în baza valorilor mediane.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
198

Fig. 7 .5. Valoarea mediană a abilității de construire de relații în funcție de industrie și durată
procesului de coaching .

Fig. 7 .6. Valoarea mediană a abilității de motivare a celorlați în funcție de industrie și durată
procesului de coaching .

Analiza abilităților manageriale în funcție de industrie și de participarea la programe de coaching.
199

Fig. 7 .7. Valoarea mediană a abilității de Imputernicire și delegare în funcție de industrie și
durată procesului de coaching .

Fig. 7 .8. Valoarea mediană a abilității de Influență în funcție de industrie și durată procesu lui
de coaching .
7.3. Abilități administrative
Analiza abilităților administrative în funcție de participarea la coaching și în funcție de
industrie, ca și abilitățile personale și înterpersonale trec print -un proces de creștere în urma

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
200
participării la programe de coaching . În cele ce urmează se prezintă în miod tabelar și grafic
datele rezultate în urma interpretării prin programul IBM SPSS pentru a se remarca această
creștere cât și intervalul optim pentru procesele de coaching .

Tabel 7 .6. Comparația mediilor raspunsurilor pentru grupa abilităților administrative în funcție de industrie și
participarea la programe de coaching .
Participarea la
programe de
coaching industrie Luarea Deciziilor Managementul
Timpului Stabilirea
Obiectivelor Orientarea
Către
Rezu ltat
DA producț ie Media 8.7143 7.8254 8.5079 8.9048
Nr. itemi 21 21 21 21
Deviația
standard .87105 1.01445 .87951 .83761
servicii Media 8.8889 7.9130 8.6232 8.8164
Nr. itemi 69 69 69 69
Deviația
standard .91227 1.12989 1.10837 1.06571
Total Media 8.8481 7.8926 8.5963 8.8370
Nr. itemi 90 90 90 90
Deviația
standard .90105 1.09912 1.05586 1.01333
NU producț ie Media 8.3838 7.4343 8.0505 8.3838
Nr. itemi 33 33 33 33
Deviația
standard 1.48633 1.57561 1.30203 1.40713
servicii Media 8.1571 7.5167 7.9857 8.3381
Nr. itemi 70 70 70 70
Deviația
standard 1.29501 1.46405 1.33265 1.33875
Total Media 8.2298 7.4903 8.0065 8.3528
Nr. itemi 103 103 103 103
Deviația
standard 1.35604 1.49342 1.31688 1.35427
Total producț ie Media 8.5123 7.5864 8.2284 8.5864
Nr. itemi 54 54 54 54
Deviația
standard 1.28320 1.38718 1.16882 1.23529
servicii Media 8.5204 7.7134 8.3022 8.5755
Nr. itemi 139 139 139 139

Analiza abilităților manageriale în funcție de industrie și de participarea la programe de coaching.
201
Deviația
standard 1.17620 1.31922 1.26319 1.23019
Total Media 8.5181 7.677 9 8.2815 8.5786
Nr. itemi 193 193 193 193
Deviația
standard 1.20370 1.33616 1.23494 1.22841
Tabel 7 .7. Compararea mediilor abilităților administrative în funcție de participarea la programe de coaching și
în funcție de industrie .
Abilități Administr ative
Participarea la programe de
coaching industrie Media Nr. itemi Deviația
standard
DA producț ie 8.4881 21 .77383
servicii 8.5604 69 .84946
Total 8.5435 90 .82875
NU producț ie 8.0631 33 1.26227
servicii 7.9994 70 1.17467
Total 8.0198 103 1.19758
Total producț ie 8.2284 54 1.10982
servicii 8.2779 139 1.06053
Total 8.2640 193 1.07187

Fig. 7 .9. Valoarea mediană a abilității de luare a deciziilor în funcție de industrie și durată
procesului de coaching .

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
202

Fig.7 .10. Valoarea mediană a abilității de Management al timpului în funcție de industrie și
durată procesului de coaching .

Fig. 7 .11. Valoarea mediană a abilității de strabilire a obiectivelor în funcție de industrie și
durată procesului de coaching .

Concluzii
203

Fig. 7 .12. Valoarea mediană a abilității de orientare către rezultat în funcție de industrie și
durată procesului de coaching .
Concluzii
Studiul confirmă teoria exprimată în literatură (Whitmore, 2008 , Zeus P. și Skiffington S.,
2008 , Gallway T., 2011) referitoare la serviciile de coachin g și beneficiile acestora. S -a
dovedit că pentru toate abilitățile ce creează modelul testat, serviciile de coaching aduc un
plus în dezvoltarea acestora. Astfel privind și o analiză generală asupra valorilor medii ale
abilităților manageriale, se observă că media obținută de participanții la procese de coaching
este mai mare decât ce a persoanelor ce nu au participat la astfel de programe, cu 0, 5151
unități, deci se poate aproxima o creștere medie de jumătate de unitate pe scala în 10 puncte
exprimată pent ru complexul abilităților manageriale ce constituie modelul, în urma
participării la programe de coaching .
Tabel 1.Media răspunsurilor privind abilitățile manageriale , în funcție de participarea la programe de coaching .
Abilităț i Manageriale
Participarea la programe de
coaching Media Nr.itemi Devianția
standard
DA 8.5907 90 .73010
NU 8.0756 103 1.04734
Total 8.3158 193 .94668

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
204
Totodată studiul confirmă că serviciile de coaching sunt solicitate mai mult de către femei
decât de bărbați deși, pentru ambii , acest tip de servicii aduce un plus de valoare prin
îmbunătățirea/ creșterea nivelului abilităților manageriale studiate.
Cu privire la abilitățile personale, în urma studiului se poate concluziona, că serviciile de
coaching aduc o îmbuătățire vizibilă a abilității de gestionare a stresului și a inițiativei, în
special pentru persoanele de gen feminin, pe când pentru bărbați coaching -ul aduce
îmbunătățiri în zona abilităților de comunicare și organizare. Se poate observa că pentru
procesele de coaching referitoare la îmbunătățirea abilitățile personale intervalul de timp
optim pentru astfel de procese este de 3 -6 luni; cu detalierea că pentru persoanele de gen
feminin intervalul optim pentru procesele de coaching referitoare la gestionarea stresului și a
inițiativei ar fi de 1 -3 luni, iar pentru respondenții de gen masculin, intervalul de timp optim
pentru îmbunătățirea abilităților de comunicare și organizare este de 3 -6 luni.
Pentru abilitățile interpersonale și abilitățile administrative se observă că participarea la
programe de coaching se reflectă în creșterea acestor abilități în special pentru respondenții
de gen masculin. Pentru aceștia diferențele dintre mediile răspunsurilor celor ce au parurs
procese de coaching și cele ale respondenților ce nu au participat la astfel de programe, sunt
mai mari decât diferențele ce apar similar pentru respondenții de gen feminin.
În urma studiului, pe lângă confirmarea teoriei cunoscute referitoare la impactul proceselor
de coaching , și a tendinței de creștere a abilitătilor odată cu avansare în vârstă, se poate
realiza o sinteză cu privire la coeficienții de creștere pentru fiecare abilitate în parte, cu
detalierea pe genul respondenților și sugestia duratei optime a programului de coaching pe
acestea.
În ac est sens se întocmește tabelul 2. prin care se cumulează înformțiile din cadrul studiului
cu privire la creșterea rezultată pe fiecare abilitate în parte, și sugestia intervalului duratei
unui program de coaching
Totodată tabelul 2. se va completa cu rezulta tele obținute în urma interpretării datelor cu
privire la î mpărțirea pe industrii.
Tabel 2. Sumarul coeficienților de creștere și a perioadelor optime de coaching pentru abilitățile manageriale ce
alcătuiesc modelul de studiu.
Grupe de
abilităț i
manageri
ale Abilitatea
managerial
ă Genul participanților Industria
Femei Barbaț i Producț ie de bunuri servicii
coeficient
de
crestere durata
optima Coefici –
ent de
crestere durata
optima coeficient
de
crestere durata
optima coeficient
de
crestere durata
optima
Abilități
personale
: Gestionare
a stresului 0.45 1-3
luni 0.57 1-3
luni 0.4 1 luna 0.53 3-6
luni
Comunica
rea 0.2 1-3
luni 0.78 3-6
luni 0.4 1-3
luni 0.49 1-3
luni
Inițiativă 0.62 1-3
luni 0.32 1-3
luni 0.1 1 luna 0.63 1-3
luni

Recomandări pentru management și furnizori
205
Organizar
e 0.46 3-6
luni 0.93 3-6
luni 0.77 1 luna 0.65 3-6
luni
Abilităț i
interpers
onale Construire
a de relații 0.57 3-6
luni 0.7 1-3
luni 0.39 3-6
luni 0.76 3-6
luni
Motivarea
celorlalți 0.33 >6 luni 0.55 3-6
luni 0.45 3-6
luni 0.45 >6 luni
Împuternic
ire și
delegare 0.19 >6 luni 0.65 1-3
luni 0.6 1 luna 0.35 >6 luni
Influență 0.24 1-3
luni 0.52 3-6
luni 0.37 1 luna 0.39 1-3
luni
Abilități
administr
ative Luarea
deciziilor 0.39 >6 luni 0.78 1-3
luni 0.33 1 luna 0.73 1-3
luni
Managem
entul
timpului 0 1 luna 0.8 3-6
luni 0.39 1 luna 0.39 1-3
luni
Stabilirea
obiectivel
or 0.47 1 luna 0.65 1-3
luni 0.45 1-3
luni 0.64 1 luna
Orientarea
către
rezultat/ob
iective 0.32 1 luna 0.63 1-3
luni 0.33 1 luna 0.47 1-3
luni
Recomandări pentru management și furnizori
În utilizarea instr umentului rezultat în urma studiului – tabelul cu creșterile aproximative și
duratele optime, se recomandă luarea în considerare a evoluției naturale a abilităților
manageriale respective, cu vârsta participanților, cât și gradul cu de experiență pe care aceștia
îl prezintă în pozitiile respective. Totodată se punctează recomandarea ca intervalele
specificate să fie interpretate ca intervale medii aproximative și nu ca un element de garantare
a unor rezultate. Astfel, se reamintește faptul că procesul de coaching este unul care depinde
în mod direct de implicarea clientului și dorința acestuia pentru schimbare / îmbunătățire, cât
și de modul de contractare al procesului și alte părți implicate. Astfel, se specifică faptul că
respondenții la chestionar au fo st respondenți ce au participat la programe de coaching
contractate individual cât și programe contractate prin organizațiile unde aceștia activează, iar
studiul de față nu interpretează rezultatele în funcție de tipul de contractare al programelor de
coac hing.
Contribuții originale
Contribuțiile originale aduse prezentului studiu se reflectă în realizarea modelului de abilități
manageriale, urmărind din literatura de specialitate ca fiind acelea ce impactează
performanța manageriale și pot fi dezvoltate p rin procese de coaching . Elaborarea și
redactarea chestionarului de culegere a datelor referitare la aceste abilități, colectarea datelor
ce în urma analizei preliminare au dus la adaptarea și optimizarea chestionarului. O altă
contribuție majoră o reprezi ntă procesarea și analiza datelor cole ctate în ur mă aplicării

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
206
chestionarului și procesare a acestora conform celor redactate în secțiunile anterioare, cât și
realizarea tabelului de rezultate optime – Tabelul 2., care oferă părților interesate informații
cu privire la rezultatele pe care procesele de coaching le pot aduce asupra abilităților
manageriale .
Limită ri și posibile direcții ulterioare de cercetare
Alegerea scalei de 10 puncte a prezentat avantajul colectării de răspunsuri mai bine
cuantificate d ecât ar fi permis -o o scala în cinci puncte, însă finețea raspunsurilor se reflectă
în valorile de creștere ca urmare a proceselor de coaching .
O limitare a prezentului studiu îl reprezintă lipsa colectării datelor și analiza referitoare la
frecvența înt âlnirilor de coaching în perioada specificată la durata programului de coaching .
O altă limitare a prezentului studiu îl reprezintă metoda aleasă, și anume realizarea studiului
în baza evaluării doar prin autoevaluare. Ca direcție posibilă ulterioara se po ate considera
reluarea studiului prin aplicarea acestuia pe metoda de 360 de grade, și totodată prin aplicarea
autoevaluării în două etape înainte de participarea în cadrul procesului de coaching și ulterior
acestuia.
Ca extindere de amploare ulteriară a studiului se poate considera corelarea aplicării evaluării
modelului abilităților manageriale în rma procesului de coaching cu evaluarea performanței
individului.

Bibliografie
207
Bibliografie
1. Academia Română , 1998, Dicționarul explicativ al limbii române , Univers encicl opedic, București
2. Academia Română, 2005 , Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române , ediția a 2 -a ,
Univers Enciclopedic, București
3. Adair J. și Allen M., 1999, Time Management and Personal Development , Hawksmere, Londra,
accesat ian 20 16: http://bookre.org/reader?file=1084290&pg=2
4. Adler R.B., Proctor R.F. și Towne N., 2005, Looking Out Looking In , ediția a 11 -a, Thomson
Wadsworth Belmont
5. Allport G., Gordon R. și Vernon P., 1931, The Study of Values Manual , Boston. Houghton Mifflin.
6. Al-Madhoun M. & Analoui F. ,2002, Developing managerial skills in Palestine, Education + Training ,
44 (8/9), pg. 431 -442;
7. Analoui F. ,1993, „Skills of Management” capitolul 5 în Cusworth J.W și Franks T.R. „ Managing
projects in Developing Countries” Routledge, New York.
8. Andreas C și Andreas S.,1982, Neuro -Linguistic Programming: A new technology for training, NSPI
Journal , June, 37 -39
9. Armstrong J., 2012, How to worry less about money, Macmillan, Londra
10. Armstrong M., 2009, Armstrong’s handbook of human resource management practice , (ediția 11 .).
Kogan Page. , Londra
11. Armstrong, M., 2009, Armstrong’s handbook of performance management , ediția a 4 -a. Kogan Page.
12. Artistico D., Cervone D. Și Pezzuti L., 2003, P ercived self -efficacy and everyday problem solving
among young and older adults, Psychology and Aging , vol 18(1), pg. 68 -79
13. Aubry B. ,2010, Managing your aspirations: Developing personal enterprise in the global Workplace ,
McGraw -Hill, New York
14. Barnlund D. C., 1970, A Transactional Model of Communication, capitolul 3, în Akin J., Goldberg A.
Myers G și Stewart J., 1970, Language Behaviour – A book of readings in communication , Mouton,
Paris
15. Baron L și Morin L., 2009, The Coach –Coachee relationship in execu tive coaching : A field study,
Human resource development quarterly , 20(1), 85 -106
16. Berman W.H. & Bradt G., 2006, Executive coaching and Consulting: “Different Strokes for different
folks”. Professional Psychology: research and Practice , Volume No.37 (Issue No.3), 244 -235
17. Bermes E.O., 2007, Coaching vs. Consulting. Which is which and what to look for. Business People ,
November , 42-43.
18. Brancato, V. C., 2003, Professional development in higher education., New directions for adult and
continuing education, 98. 59–65
19. Branch R., Bryant M., Burton K., Mabbutt P., Mumford J, Ready R. si Willson R.,2007, Personal
Development All -in-one for Dummies , John Wiley & Sons,West Sussex

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
208
20. Britton J., 2010, Effective group coaching , Wiley, Canada
21. Brown S.C. și Park D.C., 2003, Theoretical models of cognitive aging and implications for
translational research in medicine, Gerontologist , vol 43, spec. Nr. 1, pg. 57 -67
22. Burnard P., 1992, Effective Communication Skills for Health Professionals , Springer, accesat ian.
2016: http://link.springer.com/chapter/10.1007/978 -1-4899 -4511 -2_12#page -2
23. Cameron K.S. & Quinn R.E., 2006, Diagnosing and Changing Organizational Culture – Based on the
Competing Values Framework , Jossey – Bass, San Francisco
24. Coleman V.I. & Borman W.C., 2000, Investigating the underlying structure of the citizenship
performance domain. Human Resource Management Review , nr. 10, pg. 25 -44
25. Connor M. & Pokora J , 2007, Coaching and Mentoring at Work, Developing effective practice,
McGraw Hill, England
26. Cowan S., 2010, Mentoring (capitolul 26) din Handbook of improving performance in the workplace,
vol.2, selecting and implementing performance interventions , Peiffer, San Francisco
27. Dicționarul E xplicativ al Limbii Române , varianta online, accesat ian 2016:
https://dexonline.ro/definitie/stres
28. Dicționarul explicativ ilustrat al limbii engleze , 2004, Dorling Kindersley Limited și Oxford University
Press, Litera Internațional, București
29. Drucker P.F. , 1967, The effective decision, Harvard Business Review , accesat ian 2016:
https://hbr.org/1967/01/the -effective -decision/ar/1
30. Duher E. & Bono J.E., 2006, Men, women and managers: are stereotypes finally changing? Personnel
Psychology, Vol.59, Nr. 4, pg.81 5
31. Elinger, A., Elinger, A., Hamlin, R., și Beattie, R., 2010, Achieving improved performance trough
managerial coaching .(capitolul 11) din Handbook of improving performance in the workplace, vol.2,
selecting and implementing performance interventions, Peiffer, San Francisco
32. Ennis S., Otto J, Stern L., Vitti M, Yahanda N. – The Executive Coaching Forum, 2012, The Executive
Coaching Handbook – Principles and Guidelines for a successful coaching partneship, ediția a 5 -a,
accesat 04.05.2015 http://www.theexecut ivecoaching forum.com/docs/default -document –
library/echb5thedition2_25.pdf?sfvrsn=0
33. European Mentoring and Coaching Council, Code of ethics , preluat de pe www.emccouncil.org, mai
2014
34. Fielden S., 2005, Literature review: coaching effectiveness – a summary, NHS Leadership Centre,
London, accesat pe 08.03.2015
http://literacy.kent.edu/ coaching /information/Research/NHS_CDWP Coaching Effectiveness.pdf
35. Fillery -Travis A. & Lane D., 2006, Does coaching work or are we asking the wrong question?
Iternational Coaching Psichology Review , vol.1, no.1, Aprilie
36. Finucane M.L., Gullion C.M., 2010, Developing a Tool for Measuring the Decision Making
Competence of Older Adults, Psychology and Aging , Vol 25(2), pg. 271 -288, accesat ian 2016:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articl es/PMC2918639/

Bibliografie
209
37. Forester J., 1989, Planning in the Face of Power , University of California Press, USA accesat ian
2016:
https://books.google.ro/books?hl=en&lr=&id=_JN02fQmxR0C&oi=fnd&pg=PR7&dq=planning+and
+organizing+skills+definition&ots=zlEG1pzGOH&sig=YqQ 20FdRDAn_gtv3y0pR7hfr3KI&redir_es
c=y#v=onepage&q=planning%20and%20organizing%20skills%20definition&f=false
38. Fosarelli P., 2002, Fearfully wonderfully made: the interconnectedness of body -mind -spirit, Journal of
Religion and Health , 41(3) Fall, 207 -2010
39. Francovelgia C., 2010, The key to efficient Coaching , Forbes , accesat 01.05.2015:
http://www.forbes.com/2010/04/28/ coaching -talent -development -leadership -managing -ccl.html
40. Fraser S. & Greenhalgh T, 2001, Complexity science: coping with complexity, educating fo r
capability, British Medical Journal , No.33, pg. 799 -803
41. Frese M., Fay D., Hilburger T., Leng K. și Tag A., 1997, The concept of presonal initiative:
Operationalization, reliability and validity in two German samples, Journal of Occupational and
Organizat ional Psychology , nr. 70, pg. 139 -161. accesat ian 2016: http://www.evidence -based –
entrepreneurship.com/content/publications/043.pdf
42. Frese M., Kring W., Soose A. și Zempel J., 1996, Personal initiative at work differences between East
and West germany, Academy of Management Journal , nr. 39, pg. 37 -63.
43. Gallwey T., 2011, Jocul interior și munca – Concentrare, învățare, plăcere și mobilitate la locul de
muncă. [The inner game of work], Spandugino, București
44. Gentry W.A., Weber T.J., Sadri G., 2007, Empathy in t he workplace – a tool for effective leadership ,
Center for Creative leadership, accesat ian. 2016: http://insights.ccl.org/wp –
content/uploads/2015/04/EmpathyInTheWorkplace.pdf
45. Girdano D.E., Everley G.S. și Dusek D., 1993, Controlling Stress and Tension: A Holistic Approcah ,
Pretence Hall, USA.
46. Glaesser D., 2006 , Crisis Management in the Tourism Industry , Elesevier, accesat ian 2016:
http://bookre.org/reader?file=1084888&pg=2
47. Goleman D., 1998, What Makes a Leader?, Harvard Business Review , 76, pg. 92 -102
48. Goleman D., Boyatzis R. și Mckee A, 2002, Primal Leadership: Realizing The Power of Emotional
Inteligence , Harvard Business School Press, USA
49. Grant A. și Greene J, 2004, Coach yourself – make real changes in your life , Pearson education, Anglia
50. Grant A.M. & Cavanaugh M., 2004, Toward a profsion of coaching : Sixty -five years of progress and
challenges for the future. International Journal of Evidence -based Coaching and Mentoring , no. 2, pg.
7-21.
51. Grant, A., 2003,. The impact of life coaching on goal attainment , metacognition and mental health.
Social Behavior and Personality , 31, 253 –264.
52. Gray A., 2001, Individual differences in 360 – degree feedback, în The Feedback Project , University of
Surrey, Roehampton.

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
210
53. Greenbank P., 2010, Developing Decision -making Skill s in Students: an active learning approach ,
Edge Hill University, accesat ian 2016: https://www.edgehill.ac.uk/clt/files/2012/02/Developing –
decision -making -skills -in-students1.pdf
54. Gregory J.B. & Leavy P.E., 2012, Employee feedback orientation: implications for effective coaching
relationships, Coaching – An International Journal of Theory, Research and Practice, vol 5, issue 2,
pg. 86 -99
55. Hackman M.Z. și Johnson C.E., 2013, Leadership a Communication Perspective , a 6-a ediție, , accesat
ian 2016:
https://bo oks.google.ro/books?hl=en&lr=&id=9V4WAAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PR1&dq=leadership+
communication&ots=py7uotSTKv&sig=h0X8i8oKrgionvFk7DBEHeB80Ng&redir_esc=y#v=onepage
&q=leadership%20communication&f=false
56. Hackman R. și Wageman R., 2005, A Theory Of Team Coaching . Aca demy of Management Review,
30(2), 269 –287.
57. Hansen R.S. și Hansen K., 2015, What Do Employers Really Want? Top Skills and Values Employers
Seek from Job -Seekers , Quintessential Careers, accesat ian 2016:
http://www.quintcareers.com/printable/job_skills_valu es.html
58. Hargie O., 2004, The Handbook of Communication Skills , a doua ediție, Routledge, USA, accesat ian
2016:
https://books.google.ro/books?hl=en&lr=&id=IVSxsljxndsC&oi=fnd&pg=PR9&dq=communication+
skills&ots=c1BX5AlNwZ&sig=kO8CLn_lBJNx2OdB0WiMeY8kFf0&red ir_esc=y#v=onepage&q=c
ommunication%20skills&f=false
59. Harrison F.E., 1996, A process persepctive on strategic decision making . Management Decision , 34(3),
pg. 46 -53;
60. Harvey J., 2010, Wholeness Matters. Be consultant and coach. Choice the magazine for profess ional
coaching . Volume No.8 (Issue No.2), 27 -30.
61. Hawkins P. & Schwenk G., 2006, Coaching supervision – Maximising the potential of coaching ,
Londra, Chartered Institute for Personnel and Development , accesat pe 05.05.2015
http://www.cipd.co.uk/NR/rdonlyr es/5EBC80A0 -1279 -4301 -BFAD –
37400BAA4DB4/0/coachsuperv.pdf
62. Hawkins P. & Smith N., 2006, Coaching , mentoring and organizational consultancy: supervision and
develpoment . Maidenhead: Open Univeristy Press.
63. Hermel -Stănescu M și Svasta M., 2014, Management coac hing versus management consulting: Which
comes first?, Cross -Cultural Management Journal , 16(1/2014), 305 -312
64. Holliday M., 2001, Coaching , Mentoring and Managing, A coach guidebook , (a doua ediție) The
Career press, Franklin Lakes, NJ
65. Homan Blanchard M. & Miller L.J., 2010, Coaching and Consulting, meeting client expectations with
an artful blend of these two synergistic disciplines. Choice the magazine for professional coaching ,
8(2), 22 -26.
66. Huston T. și Weaver C, 2008, Peer Coaching : Professional Developm ent for Experienced Faculty,
Innovative Higher Education , 33, 5 -20

Bibliografie
211
67. Iacoboni M., 2009, Mirroring people – The science of empathyand how we connect with others ,
Picador, New York
68. Iannarino A., 2010, Initiative: The Ability To Take Action Proactively , thesale sblog.com accesat ian.
2016: http://thesalesblog.com/blog/2010/01/30/initiative -the-ability -to-take-action -proactively/
69. International Association of Coaching , Code of ethics, preluat de pe www.certifiedcoach.org mai 2014
70. International Coach Federation, Code of ethics , preluat de pe www.coachfederation.org mai 2014
71. Johnson M.M., 1990, Age differences in decision making: a process methodology for examining
strategic information processing, Journal of Gerontology , vol 45(2) pg. 75 -78
72. Jung C.G., 2006, Dezvoltar ea personalității [Über die Entwicklung der Persönlichkeit], Trei, București
73. Kahneman D., Lovallo D și Sibony O, 2011, The Big ideea: Before You Make That Big Decision,
Harvard Business Review , accesat ian 2016: https://hbr.org/2011/06/the -big-idea-before -you-make –
that-big-decision/ar/1
74. Karagiannopoulou E.și Spiridon K., 2011, Stages of Change – Self – efficacy and Stress Management
Perceptions In First Year Undergraduate Students, International Journal of Psychology and
Behavioural Sciences , Vol. 1, nr. 1, pg. 24 -32, accesat ian 2016:
http://article.sapub.org/10.5923.j.ijpbs.20110101.04.html
75. Karunaratne M., 2010, Neuro -linguistic programming and application in treatment of phobias,
Complementary Therapies in Clinical Practice 16 (2010) 203 -207
76. Katz R. L., 1 974, Skills of an effective Administrator, Harvard Business Review , 52 (Sept -Oct) pg. 90 –
102 accesat pe 24.04.2015: https://hbr.org/1974/09/skills -of-an-effective -administrator
77. Kay F., 2009, How to build successful business relationships , The isntitution of engineering and
technology, Marea Britanie, accesat ian 2016: http://bookre.org/reader?file=1058176&pg=1
78. K-Burr B., 2011, The God in coaching – the key to a happy life , Coaching and Leadership International
Canada
79. Keltto J., 2010, Coaching vs. Consultin g vs. Training vs. Freelancing: Which one is best for you? The
solopreneur life , preluat de pe www.thesolopreneurlife.com aprilie 2014
80. Kilburg R., 1996, Toward conecptual understanding and definition of executive coaching , Consulting
Psychology Journal: Pra ctice and Research , 48(2), 134 -144
81. Klinic Comunity Health Centre, 2010, Stress & Stress management, Klinic, Canada, accesat ian 2016:
http://hydesmith.com/de -stress/files/StressMgt.pdf
82. Kokemuller N., 2015, Examples of Organization Skills , Chron, accesat ia n 2016:
http://smallbusiness.chron.com/examples -organization -skills -14392.html
83. Kolb D.A., 1976, Management and the Learning Process, California Management Review, Spring, vol
XVIII, No.3 accesat 02.05.2015 http://learningfromexperience.com/media/2010/08/Ma nagement -and-
learning -process.pdf
84. Kotter J.P., 2013, Management is (still) not leadership, Harvard Business Review Blog, accesat
02.05.2015 : https://hbr.org/2013/01/management -is-still-not-leadership/

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
212
85. Kubr M., 2002, Management Consulting, a guide to the p rofession (4th ed.) International Labour
Office, Bookwell, New Delhi.
86. Kuhl J., 1992, A Theory of self -regulation: Action versus state orientation, self -discrimination and
some applications. Applied Psicology: An International Review , nr. 41, pg. 97 -129.
87. Landsberg M., 1997, The Tao of Coaching , Harper Collins, Londra
88. Latham G.P. și Locke E.A., 2006, Enhancing the benefits and avoiding the pitfalls of goal setting,
Organizational Dynamics , 35 (4), pg. 332 – C340.
89. Leech C., 2007, Managing performance – learni ng made simple , Butterworth -Heinemann, USA
90. Lieberman M.D., 2013, Social – Why our brains are wierd to connect , Crown, Marea Britanie
91. Linden W., 2005, Stress Management – from basic science to better practice , Sage Publications accesat
ian 2016: https://uk. sagepub.com/en -gb/eur/stress -management/book225956#description
92. Mackenzie A. și Nickerson P., 2009, TheTime Trap , a -4-a ediție, Amacom, USA, accesat ian. 2016:
http://bookre.org/reader?file=1035219&pg=1
93. Manual Utilizare LPI, 2014, Leadership potential ind icator – User Manual, My Skills Profile, accesat:
02.05.2015:
http://www.myskillsprofile.com/Guides/LPI%20Leadership%20Potential%20Indicator%20User%20M
anual.pdf
94. McGee M., 2005, Self -Help Inc: Makeover culture in american Life, Oxford University Press, New
York
95. McGovern J., Lindemann M., Vergara M., Murphy S., Barker L., Warrenfeltz R. (2001) Maximising
the Impact of Executive Coaching : Behavioral Change, Organizational Outcomes and Return on
Investment, The Manchester Review , Vol 6, no.1., pg. 1 -9, accesat: 02.05.2015:
http://www.stevehoyem.com/wp -content/uploads/2013/09/Research -benefits -of-Exec -Coaching .pdf
96. McKenna S., 2004, Predispositions and context in the develpoment of managerial skills, Journal on
Management Development, Vol 23, No. 7, pg. 664 -677
97. Megginson D. și Clutterbuck D., 2005, Techniques for coaching and mentoring, Elsevier Butterworth –
Heinemann , Burlington
98. Menges, R. J., 1987, Colleagues as catalysts for change in teaching, To improve the academy:
Resources for faculty, instructional and orga nizational development, 6, 83 –93
99. Michner H.A., Fleishman J.A. și Vaske J.J., 1976, A test of the bargaining theory of coalittion
formulation in four – person groups., Journal Of Personality and Social Psychology , 34, pg. 1114 –
1126
100. Mikoluk K. 2013, Types of communication: Verbal, Non -verbal, and Written , Udemy blog, accesat ian
2016: https://blog.udemy.com/types -of-communication/
101. Mone E.M. și London M., 2002, Fundamentals of performance management , Spiro, Londra.
102. Mugyabuso J.F.L. & Matovelo D.S., 2000, Effec tive library management: issues for managers and
subordiates. New Library world, 101 (1158), pg. 263 -258

Bibliografie
213
103. Murphy S., 2014, Empathy and good Managers, Switch & Shift – Human side of business , accesat ian
2016: http://switchandshift.com/empathy -and-good -manag ers
104. Mytko J. și Knight S., 1999, Body, Mind and Spirit: Towards the integration of religiosity and
spirituality in cancer quality of life research, Psycho -Oncology , 8, 439 -450
105. Natale S. și Diamante T., 2005, The five stages of executive coaching : better pr ocess makes better
practice, Journal of business ethics , 59, 361 -374
106. O’Connor, J., 2012, Manual de NLP [NLP workbook – A practical guide to achieving the results you
want] . Editura Curtea Veche. București
107. Oficiul pentru Managementul Resurselor Umane al Naț iunilor Unite , 2015, Profilul unui manager
eficient pentru Excelență Manageriale în cadrul Națiunilor Unite (Profile of an effective manager for
managerial excellence in the United Nations) accesat 29. 04.2015:
http://learning.unog.ch/LinkClick.aspx?file ticket=4jrrJHec/ls=
108. Oliviero O., 2014, Mentoring Definition – The mentor within, Interdisciplinary mentoring in science ,
2014, 1 -13
109. O'Mahoney J. and Markham C., 2013, Management Consultancy (2nd ed.), Oxford University Press.
United Kingdom
110. Organ D.W., 198 8, Organizational citizenship behaviour: The good soilder syndrome . Lexington
Books, California
111. Organ D.W., 1997, Organizational Citizenship Behaviour: It’s Construct Clean -up Time, Human
Performance 10 (2), pg. 85 -97
112. Pâinișoară I.O., 2015, Comunicarea Efi cientă , ediția a 4 -a , Polirom, București, accesat ian 2016:
https://books.google.ro/books?hl=en&lr=&id=oB_6CQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT4&dq=comunicarea
&ots=QZ7P3mXXcC&sig=WQAAvNKg7TI1jJ4DhF0SSNwKXIo&redir_esc=y#v=onepage&q=com
unicarea&f=false
113. Pardey D., 2007, Achieving Objectives Through Time Management , a 5-a ediție, Institute of
Leadership & Management, Elsevier., accesat ian. 2016: http://bookre.org/reader?file=1265842&pg=1
114. Patel M., 2015, Crafting An Empathy – Driven Approach to Management, Forbes , accesat ia n 2016:
http://www.forbes.com/sites/theyec/2015/05/26/crafting -an-empathy -driven -approach -to-
management/#2715e4857a0b6b6c3576da72
115. Pătrașcu C , 2014, www. Psihogen.ro accesat mai 2014
116. Peterson T.O. & Van Fleet D., 2004, The ongoing legacy of Katz: an update d typology of management
skills, Management Decision , 24 (10), pg. 1297 -1308;
117. Pfeffer J., 2010, Power – Why some people have it and others don’t , Harper Collins e -books, accesat
ian 2016: http://en.bookfi.net/book/1858533
118. Pickering P., 2000, How to Manage Conflict: Turn all conflicts into win -win outcomes , a trei -a ediție,
The Career Press, USA.
119. Pillay S., 2014, How to improve your Decision -making Skills, Harvard Business Review , accesat ian
2016: https://hbr.org/2014/03/how -to-improve -your-decision -making -skills

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
214
120. Poulsen K., 2006, Implementing successful mentoring programs: career definition vs mentoring
approach, Industrial and Commercial Training , 38(5), 251 -258
121. Prochaska J., Velicer W., Rossi J., Goldstein M., Marcus B., Rakowski W., Fiore C. , Harlow L.,
Redding C., și Rosenbloom D., 1994, Stages of change and decisional balance for 12 problem
behaviours, Health Psychology , nr. 13, pg.39 -46
122. Quinn R.E & Rohrbaugh J., 1983, A spatial model of effectiveness crietria: Towards a competing
values aproach to org anizational analysis, Management Science , vol.29, no.3, Martie.
123. Reynolds J., 2004, Helping people learn , CIPD, Londra
124. Risher H., 2003, Re -focusing performance management for high performance, Compensation &
Benefits Review , Octombrie, pg. 20 -30.
125. Roberts K. H.și Hunt D., 1991, Organizațional Behaviour , Boston PWS Kent.
126. Rochat P., 2003, Five Levels Of Self -Awareness As They Unfold Early In Life, Consciousness and
Cognition 12 (2003) pg. 717 -731.
127. Ross R.S., 1986, Speech communication: Fundamentals and practice , a 7-a ediție, Prentice Hall, New
Jersey
128. Rothwell W, Lindholm J. și Wallick W., 2003, What CEOs expect from Corporate Training – Building
workplace learning and performance initiatives that advance organizational goals , American
Management Association, Ne w York.
129. Scullen S.E., Judge T.A. și Mount M.K., 2003, Evidence of construct validity of developmental ratings
of managerial performance, Journal of Applied Psychology , vol 88., No. 1, pg. 50 – 66. Accesat:
30.04.2015: http://m.timothy -judge.com/Scullen.pdf
130. Selye H., 1976, Stress in Health and Disease , Butterworth, USA
131. Shaprio J., 2002, How do physicians teach empathy in the primary care setting? , Academic Medicine ,
77, pg. 323 -328
132. Skinner, M. E., & Welch, F. C., 1996, Peer coaching for better teaching. College Teaching , 44, 153 –
156
133. Smith K., 2001, Business Relationship Building Skills – Benefits & Tips for Succes , accesat ian 2016:
http://www.moneycrashers.com/business -relationship -building -skills/
134. Smither J.W., London M., Flautt R., Vargas Y.și Kucine I., 2003, Can working with an executive
coach improve multi -source feedback ratings over time? A cvasi -experimental field studi. Personnel
Psychology, 56, 23.
135. Stevart V., 1981, Training for managerial skills, Journal of European Industrial Training , 5(1), V -VIII

136. Sue – Chan C. și Ong M., 2002, Goal assigment and performance: Assesing the mediating roles of
goal commitmentand self -efficacy and the moderating role of power distance., Organizational
Bahaviour and Human Decision Processes , vol 89, pg. 1140 -1161
137. Suttle R., 2015, Organizational Skills in the Workplace , Chron, accesat ian 2016:
http://smallbusiness.chron.com/organizational -skills -workplace -1277.html

Bibliografie
215
138. Tatch E.C., 2002, The impact of executive coaching and 360 degree feedback on leadership
effectiveness . Leadership and Organization Development Journal, 23, 205 -214 (210)
139. Templeton J., 1997, How large is God: Voices of Scientists and Theologians , Templeton fundation
press, Philadelphia și Londra, accesat ian 2016:
https://books.google.ro/books?id=pJDLJJdku TAC&pg=PA100&lpg=PA100&dq=Dr.+Walter+B.+Can
non+fight+or+flight&source=bl&ots=ehZrHfVb6G&sig=dOgpLP_wQcbfl29brShyExVB7To&hl=en
&sa=X&ved=0ahUKEwiszabSt5_KAhWEvBQKHawxDDkQ6AEIeTAS#v=onepage&q=Dr.%20Walt
er%20B.%20Cannon%20fight%20or%20flight&f=false
140. Thiruvenga da H. și Rothrock L., 2007, Team training in complex environments (capitolul 7) din
Workforce cross training , CRC Press, Boca Raton
141. Tonidandel S., Braddy P.W. și Fleenor J.W., 2012, Relative importance of managerial skills for
predicting effectiveness, Journal of Managerial Psychology , vol. 27, nr. 6, pg. 636 – 655.
142. Trompenaars F. & Hampden -Turner C., 1998, Riding the waves of culture. Understanding diversity in
global business. McGraw -Hill, New York.
143. University of Strathclyde Glasgow, 2015, Planning and Organising Skills , accesat ian 2016:
https://www.strath.ac.uk/careers/skills/generalskills/planningorganisingskills/
144. Van Dyne L., Graham J.W., și Dienisch R.M., 1994, Organizational citizenship behavior: Construct
redefinition, measurement, and validation. Academy of Management Journal , nr. 37 pg. 765 -802
145. Van Genderen E., 2014, Strategic Coaching and Consulting: More similar than meets the eye, Middle
East journal of business, Volume No. 9 (Issue No.1), 3 -7.
146. Van L. și Ang S., 1998, Organizational Citizensh ip behaviour of contingent workers in Singapore,
Academy of Management Journal, Nr. 5, pg. 692 -703 accesat pe 25.04.2015 http://soonang.com/wp –
content/uploads/2011/04/1998 -AMJ -Van-Dyne.pdf
147. Vaughn R., 2008, Manualul trainerului profesionist – planificarea, luvrarea și evaluarea programelor
de instruire [The professional trainer: a comprehensive guide to planning, delivering, and evaluating
training programs], Codecs, București
148. Velicer W.F., Prochaska J.O., Fava J.L., Norman G.L.,și Redding C.A., 1998, Smokin g Cessation and
stress management: Applications of the transtheoretical model of behaviour change , Homeostasis, nr.
38, pg. 216 -233
149. Walsh R., 2008, Time Management – Proven Techniques for Making Every Minute Count , a-doua
ediție, Adams Business, USA, acces at ian 2016: http://bookre.org/reader?file=1124543&pg=2
150. Wheaton B., 1996, The domains and boundaries of stress concepts, în Kaplan H.B., 1996,
Psychosocial stress: Perspectives on structure, theory, life -course, and methods (pg. 29 -70), San
Diego.
151. Whetten D.A. & Cameron K.S , 1983, A model for teaching management skills, Exchange: The
Organizational Behaviour Teaching Journal, vol. viii, No. 2, pg. 21 -27, accesat: 06.05.2015 :
http://webuser.bus.umich.edu/cameronk/PDFs/Management%20Skills/TeachingMgmtSkill sModel.pdf
152. Whetten D.A. & Cameron K.S., 2011, Developing Management Skills , ediția a 8 -a, Prentice Hall, New
Jersey. Accesat 30.04.2015 :
http://www.wnycollegeconnection.com/documents/Skills%20Gap/Developing%20Management%20S
kills.pdf

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
216
153. Whetten D.A. & Cameron K.S., 2011, Developing Management Skills , ediția a 8 -a, Prentice Hall, New
Jersey. Accesat 30.04.2015 :
http://www.wnycollegeconnection.com/documents/Skills%20Gap/Developing%20Management%20S
kills.pdf
154. Whitmoure J., 2008, Coaching pentru performanță – Forma re personală, performanță și scop
[Coaching for performance], Publica, București
155. Witkowski T., 2010, Thirty -Five Years of research on Neuro -Linguistic Programming. NLP Research
Data Base. State of the Art or Pseudoscientific Decoration?, Polish Psychologic al Bulletin, 41(2), 58 –
66.
156. Woerner J. și Stonehouse H., 1988, The use of the Neuro -Linguistic Programing model for learning
success, School Science and Mathematics , 88(6), Octombrie, 516 -524
157. Wolff S.B, 2005, Emotional Competence Inventory (ECI) Technical m anual , Hay Group, McClelland
Center for research and Innovation, accesat 04.05.2015:
http://www.eiconsortium.org/pdf/ECI_2_0_Technical_Manual_v2.pdf
158. Yardley S., Teunissen P.W. & Dornan T., 2012, Experiential learning: Transforming theory into
practice, Medical Teacher , no.34, pg.161 -164
159. Young D., 2014, How to think about exercise , Macmillan, Londra
160. Zeus P. și Skiffington S., 2008, Coaching în organizații – ghid complet [The complete guide to
coaching at work], Codecs, București.
161. Zeus P. Skiffingron S., 2008 , Coaching în organizații – ghid complet , Editura Codecs, București,
România
162. Zhu Y., Nel P. și Bhat R., 2006, A cross cultural Study of Communication Strategies for Building
Business relationships, International Journal of Cross Cultural Managerment , Vol 6 (3) pg. 319 -341,
accesat ian 2016: http://bookre.org/reader?file=1055181&pg=1

Lista articolelor publicate
217
Lista articolelor publicate

1. Hermel -Stănescu M. & Svasta M., 2014, Management Coaching versus Management
Consulting, Cross Cultural Management Journal, No. 30, Issue1., Vol. XIV , pp. 305 –
312.
2. Ioanid A., Svasta M & Hermel -Stănescu M., 2014, The Importance of social
networks' weak ties in business development, Conference Proceedings of 13th
International Academic Conference, pp. 101 – 105
3. Hermel -Stănescu M. & Scarlat C., 2014, The stages of entrepreneurship. How
coaching can help define the entrepreneur and its growth, Conference Proceedings of
Entrepreneurial/ Managerial Innovative Strategies and behaviour in Global
Multicultaral Environment, 6th international conference , pp.65 -82
4. Hermel -Stănescu M., 2015, The role of performance appraisal in the context of
performance management systems, SEA – Practical application of science journal,
No. 7, Issue 3, vol III, pp. 275 -282
5. Hermel -Stănescu M., 2015, Effective coaching: Key -factors tha t determine the
effectiveness of a coaching program, Conference Proceedings of Management,
Knowledge and Learning, Joint international conference 2015, Tecnhology ,
Innovation and Industrial Management.
6. Hermel -Stănescu M. & Brujban A -V. , 2015, The developm ent of managerial abilities,
FAIMA Business and Management Journal, Nr. Sep. 2015, Issue 3, vol. 3, pp.57 -63

Articole transmise spre / în curs de publicare:
Brujban A -V. & Hermel -Stănescu M., 2016, How do business leaders evolve – the big
challenge to le adership coaching, transmis către FAIMA Business and Management Journal
Hermel -Stănescu M., 2016, Study regarding the growth of managerial abilities through
coaching in goods production and services industries in R omania, transmis către Scientific
Bulleti n UPB

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
218
Lista figurilor
Fig.1.1.Stâlpii NLP (readaptat după Branch et. al., 2007, pg. 15) ………………………….. …………………….. 10
Fig. 1.2.. Spectrul stărilor de conștie nță (readaptat după Branch et. al. 2007, pg.31) …………………….. 14
Fig.1.3. Modelul trainingului sistematic (readaptat după Armstromg, 2009, pg. 677) ……………………. 20
Fig.1.4. Relația dintre muncă și aspectele vieții personale (readaptat după Zeus și Skiffington, 2008,
pg. 140) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 30
Fig. 1.5. Echilibrul dintre viață și muncă (readaptat după Zeus și S kiffington, 2008, pg. 143) ………….. 31
Fig. 1.6. Diagrama dependenței serviciilor de cunoaștere de interacțiunea clientului și solutionarea
problemei (readaptat după Keltto, 2010) ………………………….. ………………………….. ………………………… 40
Fig. 1.7. Tipurile de management tradițional (readaptat după Whitmore, 2008, pg.33) …………………. 44
Fig. 2.1.Ciclul procesului de management al performanței, a daptat după Armstrong (2009, pg. 62) .. 61
Fig.2.2 Secvența managementului performanței, adaptată dupa Armstrong (2009, pg. 63) …………… 62
Fig. 2.3. Integrarea obiectivelor, adaptare după Armstrong (2009, pg. 102) ………………………….. …….. 69
Fig. 3.1. Modelul conceptual al factorilor de performanță (sursa: Scullen, Judge și Mount 2003, pg.
53)……….. …………………………………………………………………………………………………………….. …………….. 75
Fig. 3.2. Modelul abilităților esențiale de man agement (susra: Whetten și Cameron 2011, pg. 19) …. 78
Fig. 3.3. Modelul eficienței manageriale (sursa: Oficiul pentru Managementul Resurselor Umane al
Națiunilor Unite, 2015, pg. 2) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 81
Fig. 3.4. Modelele LPI de competențe manageriale și de leadership (sursa: Manual Utilizare LPI, 2014,
pg 3) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 88
Fig. 3.5. Modelul procesul ui de învățare experențială (sursa: Kolb, 1976, pg. 22) ………………………….. 91
Fig. 3.6. Abilitățile manageriale și de leadership organizate prin Modelul Valorilor Concurente (sursa:
Whetton și Cameron, 2011, pg. 16) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 93
Fig. 3.7. Necesitatea dezvoltării abilităților de management (sursa: Whetten și Cameron, 2011, pg.
18) …………………………………………………………………….. ……………………………………………………………. 94
Fig. 4.1. Categoriile de comportament social adaptată după Hargie, 2004, pg. 40 ……………………….. 106
Fig. 4.2. Fazele managementului crizelor (adaptat după Glaesser, 2006, pg. 22) …………………………. 133
Fig. 4.3. Împărțirea pe genuri a totalului respondenților la studiu ………………………….. …………………. 143
Fig. 4.4. împărțirea totalului respondenților la studiu în baza participării la programe de coaching . 144
Fig. 4.5. Împarțirea responden ților în funcție de gen și a participării la programe de coaching . ……. 144
Fig. 5.1. Evoluția abilității de gestionare a stresului , cu vârsta respondenților ………………………….. … 149
Fig. 5.2. Evoluția abilității de comunicare , cu vârsta respondenților ………………………….. ………………. 149
Fig. 5.3. Evoluția abilității de inițiativă , cu vârsta respondenților ………………………….. ………………….. 150
Fig. 5.4. Evoluția cu vârsta respondenților a abilității de organizare . ………………………….. …………….. 150
Fig. 5.5. Evoluția cu vârsta respondenților a abilităților de const ruire de relații . ………………………….. 151
Fig. 5.6. Evoluția cu vârsta respondenților a abilităților de motivare a celorlalți . …………………………. 151
Fig. 5.7. Evoluți a cu vârsta respondenților a abilităților de împuternicire și delegare …………………… 152
Fig. 5.8. Evoluția cu vârsta respondenților a abilităților de influență ………………………….. ……………… 152
Fig. 5.9. Evoluția cu vârsta respondenților a abilităților de luare a deciziilor ………………………….. …… 153
Fig. 5.10. Evoluția cu vârsta respondenților a abilităților de management al timpulu i …………………. 153
Fig. 5.11. Evoluția cu vârsta respondenților a abilităților de stabilire de obiective ……………………….. 154
Fig. 5.12. Evoluția cu vârsta re spondenților a abilităților de orientare catre rezultat . …………………… 154
Fig. 5.13. Evoluția abilităților personale , cu vârsta respondenților ………………………….. ………………… 155
Fig. 5.14. Evoluția abilităților interpersonale , cu vârsta respondenților ………………………….. …………. 156
Fig. 5.15. Evoluția abilităților administrative , cu vârsta respondenților ………………………….. …………. 156
Fig. 6.1. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de gestionare a stresului în funcție de
participarea la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. 159
Fig. 6.2. Val orile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de comunicare în funcție de participarea
la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 160

Lista figurilor
219
Fig. 6.3. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de iniția tivă în funcție de participarea la
programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 161
Fig. 6.4. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de organizare în funcție de participarea
la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 163
Fig. 6.5. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatățile personale în funcție de participarea la
programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 164
Fig. 6.6. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de gestionare a stresului în funcție de
durata programelor de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 166
Fig. 6.7. Valorile mediane ale răspunsurilor pe ntru abilitatea de comunicare în funcție de durata
programelor de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 166
Fig. 6.8. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de inițiativă în funcție de durata
programelor de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 167
Fig. 6.9. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de organizare în funcție de durata
programelor de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 167
Fig. 6.10. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de construire de relații în funcție de
participarea la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. 171
Fig. 6.11. Valorile mediane ale r ăspunsurilor pentru abilitatea de motivare a celorlalți în funcție de
participarea la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. 172
Fig. 6.12. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de împuternicire și delegare în funcție
de participarea la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ……………………… 173
Fig. 6.13. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de influență în funcție de participarea
la programe de coac hing . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 174
Fig. 6.14. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitățile interpersonale în funcție de
participarea la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. 176
Fig. 6.15. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de construire de relații în funcție de
durata programelor de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 178
Fig. 6.16. Valorile mediane ale răs punsurilor pentru abilitatea de motivare a celorlalți în funcție de
durata programelor de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 178
Fig. 6.17. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de împuternicire și dele gare în funcție
de durata programelor de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 179
Fig. 6.18. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de influență în funcție de durata
programelor de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 179
Fig. 6.19. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de luare a deciziilor în funcție de
participarea la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. 182
Fig. 6.20. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de management al timpului în funcție
de participarea la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ……………………… 183
Fig. 6.21. Valorile mediane ale răspunsuri lor pentru abilitatea de stabilire a obiectivelor în funcție de
participarea la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. 184
Fig. 6.22. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de orientare către rez ultat în funcție
de participarea la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ……………………… 186
Fig. 6.23. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitățile administrative în funcție de
participarea la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. 188
Fig. 6.24. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de luarea deciziilor în funcție de durata
programelor de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 189
Fig. 6.25. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de management al timpului în funcție
de durata programelor de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 190
Fig. 6.26. Valorile mediane ale răspuns urilor pentru abilitatea de stabilire a obiectivelor în funcție de
durata programelor de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 190
Fig. 6.27. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de orientare către rezult at în funcție
de durata programelor de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 191

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
220
Fig. 7.1. Valoarea mediană a gestionării stersului în funcție de industrie și durată procesului de
coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 194
Fig. 7.2. Valoarea mediană a comunicarii în funcție de industrie și durată procesului de coaching . .. 195
Fig. 7.3. Valoarea mediană a inițiativei în funcție de industrie și durată procesului de coaching . ….. 195
Fig. 7.4. Valoarea mediană a abilității de organizare în funcție de industrie și durată procesului de
coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 196
Fig. 7.5. Valoarea mediană a abilității de construire de relații în funcție de industrie și durată
procesului de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 198
Fig. 7.6. Valoarea median ă a abilității de motivare a celorlați în funcție de industrie și durată
procesului de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 198
Fig. 7.7. Valoarea mediană a abilității de Imputernicire și delegare în funcție de industri e și durată
procesului de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 199
Fig. 7.8. Valoarea mediană a abilității de Influență în funcție de industrie și durată procesului de
coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 199
Fig. 7.9. Valoarea mediană a abilității de luare a deciziilor în funcție de industrie și durată procesului
de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 201
Fig.7.10. Valoarea mediană a abilității d e Management al timpului în funcție de industrie și durată
procesului de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 202
Fig. 7.11. Valoarea mediană a abilității de strabilire a obiectivelor în funcție de industrie și durată
procesului de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 202
Fig. 7.12. Valoarea mediană a abilității de orientare către rezultat în funcție de industrie și durată
procesului de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 203

Lista tabelelor
221
Lista tabelelor
Tabel 1.1 – Caracteristicile minții conștiente și inconștiente ………………………….. ………………………….. 14
Tabel 1.2. Câteva diferențe între învățarea academi că și instruirea organizațională ……………………… 22
Tabel 1.3. Asemănări și deosebiri între coaching și psihoterapie (sursa Zeus și Skiffington, 2008) …… 35
Tabel 1.4. Diferențe dintre coaching și training (sursa Zeus și Skiffington, 2008) ………………………….. . 36
Tabel 1.5. Asemănări și deosebiri între coaching și mentoring (sursa Zeus și Skiffington, 2008) ……… 38
Tabel 1.6. Diferențe dintre coaching și consiliere (sursa Zeus și Skiffington, 2008) ………………………… 39
Tabel 1.7. Diferențele dintre coachin g și consultanța în management ………………………….. …………….. 41
Tabel 1.8. Sarcini și abilități pentru construirea și menținerea relațiilor de coaching (adaptat după:
Ennis et.al., 2012, pg. 69) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 53
Tabel 1.9. Sarcini și abilități pentru contractare (adaptare după: Ennis et.al., 2012, pg. 70) …………… 54
Tabel 1.10. Factorii care afectează eficiența coaching -ului (Sursa: McGoven et. al., 2001, pg. 6) ……. 56
Tabel 2.1 Comparație între managementul pe obiective, evaluarea performanțelor și managementul
performanței, adaptare după Armstrong (2009, pg. 2 7) ………………………….. ………………………….. ……. 60
Tabel 2.2. Avantaje și dezavantaje în stabilirea obiectivelor de către angajați, adaptare după Latham
și Locke (2006) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 66
Tabel 3.1: Competențele emoționale ale managerilor eficienți Sursa: Adaptat după setul de
competențe emoționale, Oficiul pentru Managementul Resurselor Umane al Națiunilor Unite (2015,
pg. 5) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 81
Tabel 3.2: Competențele conceptuale ale managerilor eficienți Sursa: Adaptat după setul de
competențe emoționale, Oficiul pentru Managementul Resurselor Umane al Națiunilor Unite (2015,
pg. 6) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 83
Tabel 3.3: Dimensiunile valorilor culturale Sursa: Whetton și Cameron (2011, pg.66) …………………… 85
Tabel 3.4: Competențele manageriale și de leadership LPI Sursa: Manual Utilizare LPI, (2014, pg 5) .. 89
Tabel 3.5. Model de dezvoltare a abilităților manageriale Sursa adaptare: Whetton și Cameron, 2011,
pg. 14 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 92
Tabel. 4.1. Coe ficientul Cronbach alfa pentru conștiința de sine ………………………….. …………………… 100
Tabel 4.2. Corelația itemilor ce analizează abilitatea conștiinței de sine ………………………….. ………… 101
Tabel 4.3. Coeficientul Cronbach alfa pentru gestionarea stresului ………………………….. ……………….. 104
Tabel 4.4. Corelația itemilor ce analizează abilitatea gestionarea stresului ………………………….. …….. 104
Tabel 4.5. Coeficientul Cronbach alfa pentru comunicare ………………………….. ………………………….. … 108
Tabel 4.6. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de comunicare ………………………….. ……………… 108
Tabel 4.7. Coeficientul Cronbach alfa pentru inițiativă ………………………….. ………………………….. ……. 109
Tabel 4.8. Corelația itemilor ce analizează abilitatea cu privire la inițiativă ………………………….. ……. 110
Tabel 4.9. Coeficientul Cronbach alfa pentru planificare și organizare ………………………….. …………… 112
Tabel 4.10. Corelația itemilor ce analizează abilitatea planificare și organizare ………………………….. . 112
Tabel 4.11. Coeficientul Cronbach alfa pentru construirea de relații ………………………….. ……………… 114
Tabel 4.12. Corelația itemilor ce an alizează abilitatea construirea de relații ………………………….. …… 115
Tabel 4.13. Coeficientul Cronbach alfa pentru motivarea celorlați ………………………….. ………………… 117
Tabel 4.14. Corelația itemilor ce analizează abilitatea cu privire la motivarea celorlalți ……………….. 117
Tebel 4.15. Coeficientul Cronbach alfa pentru gestionarea conflictelor ………………………….. …………. 120
Tabel 4.16. Corelația itemilor ce analizează abilitatea cu privire la gestionarea conflictelor …………. 120
Tabel 4.17. Diferențe între putere și împuternicire (Sursa: ad aptat după Whetten și Cameron, 2011,
pg. 446) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 121
Tabel 4.18. Coeficientul Cronbach alfa pentru abilitățile de împuternicire și delegare …………………. 124
Tabel 4.19. Corelația itemilor ce analizează abilitatea cu privire la împuternicire și delegare ……….. 124
Tabel 4.20. Coeficientul Cronbach alfa pentru empatie ………………………….. ………………………….. …… 126
Tabel 4.21. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de empatie ………………………….. ………………… 126
Tabel 4.22. Coeficientul Cronbach alfa pentru abilitățile de influență ………………………….. ……………. 128
Tabel 4.24. Coeficientul Cronbach alfa pentru luarea deciziilor ………………………….. …………………….. 132

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
222
Tabel 4.25. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de luar e a deciziilor ………………………….. …….. 132
Tabel 4.26. Coeficientul Cronbach alfa pentru managementul crizelor ………………………….. ………….. 134
Tabel 4.27. Corelația itemilor ce ana lizează abilitatea de management al crizelor ………………………. 135
Tabel 4.28. Coeficientul Cronbach alfa pentru managementul timpului ………………………….. ………… 137
Tabel 4 .29. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de management a timpului ……………………… 137
Tabel 4.30. Coeficientul Cronbach alfa pentru stabilirea de obiective ………………………….. ……………. 139
Tabel 4.31. Coeficientul Cronbach alfa pentru orientarea către rezultat/obiective. ……………………… 139
Tabel. 4.32. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de stabilire de obiectiv e ………………………….. 139
Tabel 4.33. Corelația itemilor ce analizează abilitatea de orientare către rezultat/obiective …………. 140
Tabel 4.34. Corelația ab ilităților ce constituie abilitățile personale. ………………………….. ………………. 141
Tabel 4.35. Corelația abilităților ce constituie abilitățile interpersonale. ………………………….. ……….. 141
Tabel 4.36. Corelația abilităților ce constituie abilitățile administrative ………………………….. …………. 142
Tabel 4.37: Componența modelului utilizat ………………………….. ………………………….. ……………………. 142
Tabel. 5.1. Impărțirea pe genuri a mediilor abilităților grupei abilităților persoanele …………………… 146
Tabel 5.2. Impărțirea pe genuri a mediilor abilităților personale ………………………….. …………………… 146
Tabel 5.3. împărțirea pe genuri a mediilor abilitățiilor grupei abilităților interpersonale ………………. 146
Tabel 5.4. Impărțirea pe genuri a mediilor abilităților int erpersonale ………………………….. ……………. 147
Tabel 5.5. împărțirea pe genuri a mediilor abilitățiilor grupei abilităților administrative ………………. 147
Tabel 5.6. Impăr țirea pe genuri a mediilor abilităților administrative ………………………….. ……………. 147
Tabel 5.7. Vârsta respondenților ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 147
Tabel 6.1. Durata programelor de coaching a fost de: ………………………….. ………………………….. …….. 157
Tabel 6.2. Media răspunsurilor privind abilitățile personale în funcție de participarea la programe de
coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 158
Tabel 6.3. Regresia liniară a dependenței variabilei gestionarea stresului de participarea la programe
de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 158
Tabel 6.4. Comparația mediilor răspunsurilor privind abili tatea de gestionare a stresului în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților. …………………………. 159
Tabel 6.5. Regresia liniară a dependenței variabilei comunicare de participarea la programe de
coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 160
Tabel 6.6. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de comunicare în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților. …………………………. 160
Tabel 6.7. Regresia liniară a dependenței variabilei inițiativă de participarea la programe de coaching
………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. 161
Tabel 6.8. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de inițiativă în funcție de p articiparea
la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților. ………………………….. ………………. 161
Tabel 6.9. Regresia liniară a dependenței variabilei organizare de participarea la programe de
coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 162
Tabel 6.10. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de organizare în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților. …………………………. 163
Tabel 6.11. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatățile personale în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților. …………………………. 164
Tabel 6.12. Regresia liniară a dependenței variabilei abilități personale de participarea la programe
de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 165
Tabel 6.13. Media pe abilitățile componente ale grupei de abilități personale , pe grupe de durată a
procesului de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 165
Tabel 6.14. Regresia liniară multiplă a dependenței variabilei abilități personale de variabile
independen te. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 168
Tabel 6.15. Variabilele independente excluse in urma regresiei multiple ca irelevante pentru model
…………………………………………………………………………. ………………………………………………………….. 168
Tabel 6.16. Corelarea variabilelor independente după metoda Pearson. ………………………….. ……….. 168

Lista tabelelor
223
Tabel 6.17. Tabelul coeficienților regresiei multiple pentru variabila dependentă abilități personale .
…………………………………………………………………………………………………………….. ………. ……………… 169
Tabel 6.18. Codificarea variabilei predictor durata ………………………….. ………………………….. …………. 170
Tabel 6.19. Codificarea variabilei predictor genul ………………………….. ………………………….. …………… 170
Tabel 6.20. Media răspunsurilorprivind grupa abilităților interpersonale în funcție de participarea la
programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 170
Tabel 6.21. Regresia liniară a dependenței variabilei costruirea de relații de participarea la programe
de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 171
Tabel 6.22. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de construire de relații în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților. …………………………. 171
Tabel 6.23. Regresia liniară a dependenței variabilei motivarea celorl alti, de participarea la programe
de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 172
Tabel 6.24. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de motivarea celorlați în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților. …………………………. 172
Tabel 6.25. Regresia liniară a dependenței variabilei împuternicire și delegare, de participarea la
programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 173
Fig. 6.12. Valorile mediane ale răspunsurilor pentru abilitatea de împuternicire și delegare în funcție
de participarea la programe de coaching ………………………….. ………………………….. ………………………. 173
Tabel 6.26. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de împuternicire și delegare în
funcție de participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților ………….. 174
Tabe l 6.27. Regresia liniară a dependenței variabilei influență, de participarea la programe de
coaching ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 174
Tabel 6.28. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de influență în funcți e de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților ………………………….. 175
Tabel 6.29. Media răspunsurilor privind abilitățile interpersonale în funcție de participarea la
programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 175
Tabel 6.30. Regresia liniară a dependenței variabilei abilități interpersonale, de participarea la
programe de coaching ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 175
Tabel 6.31. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitățile interpersonale în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților ………………………….. 176
Tabel 6.32. Media pe abilitățile componente ale grupei de abilități interpersonale, pe intervale de
durată a procesului de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 177
Tabel 6.33. Tabelul coeficienților regresiei multiple pentru variabila dependentă abilități
interpersonale . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 180
Tabel 6.34. Media răspunsurilor privind grupa abilităților administrative în funcție de participarea la
programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 180
Tabel 6.35. Regresia liniară a dependenței variabilei luarea decizilor de participarea la programe de
coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 181
Tabel 6.36. Comp arația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de luare a deciziilor în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților ………………………….. 182
Tabel 6.37. Regresia lini ară a dependenței variabilei managementul timpului de participarea la
programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 183
Tabel 6.38. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de management al timpului în
funcție de participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților ………….. 183
Tabel 6.39. Regresia liniară a dependenței variabilei stabilirea obiectivelor de participarea la
prog rame de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 184
Tabel 6.40. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de stabilirea obiectivelor în funcție
de participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile r espondenților ……………………… 184
Tabel 6.41. Regresia liniară a dependenței variabilei orientarea către rezultat de participarea la
programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 185

Studiu privind îmbunătățirea abilităților manageriale prin coaching, în industria producătoare de bunuri și
prestatoare de servicii din România.
224
Tabel 6.42. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitatea de orientare către rezultat în funcție
de participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților ……………………… 186
Tabel 6.43. Media răspunsurilor privind abilitățile administrative în funcție de participarea la
programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 187
Tabel 6.44. Regresia liniară a dependenței variabilei abilități administrative de participarea la
programe de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 187
Tabel 6.45. Comparația mediilor răspunsurilor privind abilitățile administrative în funcție de
participarea la programe de coaching și împărțirea pe genurile respondenților ………………………….. 188
Tabel 6.46. Media pe abilitățile componente ale grupei de abilități administrative , pe intervale de
durată a procesului de coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 188
Tabel 6.47. Tabelul coeficienților regresiei multiple pentru variabila dependentă abilități
administrative . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 191
Tabel 7.1. împărț irea pe industrii a respondenților ………………………….. ………………………….. …………. 192
Tabel 7.2. Comparația mediilor raspunsurilor pentru grupa abilităților personale în funcție de
industrie și participarea la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. …………. 193
Tabel 7.3. Compararea mediilor abilităților personale în funcție de participarea la programe de
coaching și în funcție de industrie. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 194
Tabel 7.4. Comparația mediilor raspunsurilor pentru grupa abilităților interpersonale în funcție de
industrie și participarea la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. …………. 196
Tabel 7.5. Compararea mediilor abilităților inter personale în funcție de participarea la programe de
coaching și în funcție de industrie. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 197
Tabel 7.6. Comparația mediilor raspunsurilor pentru grupa abilităților administr ative în funcție de
industrie și participarea la programe de coaching . ………………………….. ………………………….. …………. 200
Tabel 7.7. Compararea mediilor abilităților administrative în funcție de participarea la programe de
coaching și în f uncție de industrie. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 201
Tabel 1.Media răspunsurilor privind abilitățile manageriale , în funcție de participarea la programe de
coaching . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 203
Tabel 2. Sumarul coeficienților de creștere și a perioadelor optime de coaching pentru abilitățile
manageriale ce alcătuiesc modelul de studiu. ………………………….. ………………………….. ………………… 204

Chestionar cu privire la stilurile de management și
stilurile comportamentale preferate în activitatea
profesională.
Chestionarul de față  își propune să culeagă date cu privire la stiluri de management și 
comportamente asociate acestora. Datele furnizate în acest chestionar vor fi folosite în sop 
statistic în cadrul lucrarii de doctorat "Studii privind îmbunătățirea performanței manageriale, prin 
coaching" desfasurat în cadrul Universității " Politehnica" din București.  Completarea 
chestionarului durează aproximativ 10­20 minute.
Acest chestionar ESTE ANONIM: nu vi se cere să completați date de identificare
Vă rugăm să ne oferiți răspunsurile dvs. la întrebări în mod cât mai sincer (răspunsuri nesincere 
mai mult încurcă 
decât să ne ajute). Vă rugăm de asemenea să citiți cu atenție întrebările și tipurile de răspunsuri 
posibile.
* Required
1. 1. Îmi păstrez calmul în situațiile presante (termene limită, situații sensibile, etc.)
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
2. 2. Mă calmez repede după o situatie stresantă
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
3. 3. Mă concentrez și îmi păstrez concentrarea cu ușurință indiferent de situație
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna

4. 4. Încerc să anticipez posibilele cauze de neînțelegere și le abordez pe loc
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
5. 5. Recepționez mesajele verbale și nonverbale ale interlocutorului și îmi adaptez
dicursul în funcție de acestea
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
6. 6. Îmi adaptez stilul de comunicare la stilul interlocutorului
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
7. 7. Adopt cu ușurință noile oportunități ce apar
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
8. 8. Caut în mod constant căi de îmbunătățire a proceselor din organizație
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
9. 9. Știu ce am de făcut pentru a îmi îndeplini cu succes obiectivele și acționez în
consecință
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna

10. 10. Îmi definesc în mod clar programul
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
11. 11. Îmi adaptez programul în funcție de priorități
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
12. 12. Am un plan de obiective bine stabilite pe termen scurt , mediu și lung
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
13. 13. Îmi rezerv timp pentru a vorbi cu membrii echipei
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
14. 14. Când cineva îmi vorbeste, îi ascult până la capat punctul de vedere
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
15. 15. Când ofer feed­back celorlalți, evit să fac referire la caracteristici personale și
mă concentrez pe probleme și solutii
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna

16. 16. În trasarea sarcinilor stabilesc un standard clar de performanță asteptată
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
17. 17. Sunt sincer și direct în oferirea de feed­back cu privire la performanță și în
evaluarea oportunitaților de avansare
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
18. 18. Când ma regasesc în fata unei probleme legate de performanță mai întâi
stabilesc dacă este cauzată de lipsa resurselor, lipsa motivării sau lipsa
cunoștințelor/abilităților
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
19. 19. Explic clar ceea ce trebuie făcut și consecințele nerespectării termenelor limită
și a așteptărilor
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
20. 20. Proiectele complexe le deleg echipelor de oameni, specificând clar rolul
fiecăruia și nivelul de autoritate pe care îl deține în luarea deciziilor
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
21. 21. Mă asigur ca nivelul de autoritate oferit se potrivește cu nivelul de
responsabilitate necesar obținerii rezultatelor așteptate
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna

22. 22. Cunosc exact ceea ce vreau de la cei din jurul meu
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
23. 23. Folosesc resursele și informațiile pe care le dețin pentru a obține ceea ce doresc
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
24. 24. Îmi gestionez relațiile astfel încât să mă ajute în obținerea rezultatelor dorite
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
25. 25. Culeg toate informațiile necesare înaite de a lua o decizie
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
26. 26. Implic echipa în procesul luării deciziilor
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
27. 27. Dacă am dubii cu privire la decizia luată, reanalizez informațiile, datele și
propriul raționament
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna

28. 28. Îmi gestionez timpul în mod eficient
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
29. 29. Evit să fiu divagat de la subiect și pierderea focusului
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
30. 30. Am timp suficient pentru toate activitățile propuse
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
31. 31. Stabilesc împreună cu echipa obiectivele si termenele sarcinilor
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
32. 32. Aliniez obiectivele echipei cu cele ale organizației
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
33. 33. Stabilesc obiective ambițioase și provocatoare
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna

34. 34. Implementez planurile într­un mod ordonat în funcție de obiectivele finale
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
35. 35. Monitorizez periodic evoluția către obiectivele finale pentru a cunoaște stadiul
îndeplinirii
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
36. 36. Caut în permanență instrumente ce pot facilita atingera obiectivelor finale
Mark only one oval.
12345678910
niciodată întotdeauna
37. 37. Vă rog să specificați sexul Dvs
Check all that apply.
 Feminin
 Masculin
38. 38. Vă rog să specificați anul nașterii Dvs
39. 39. Vă rog să specificați funcția pe care o
dețineți *
40. 40. Vă rog să specificați domeniul de care
aparține organizația în care lucrați
41. 41. Vă rog să specificați dacă ați participat până în prezent, la unul sau mai multe
programe de coaching
Check all that apply.
 DA
 NU

Powered by
42. 42. Dacă la întrebarea precedentă ați răspuns afirmativ, vă rog să precizați dacă
programul/programele au fost derulate:
Check all that apply.
 în cardul organizației
 în mod independent
 NA
43. 43. Durata programelor de coaching a fost de:
Check all that apply.
 sub 1 luna
 1­3 luni
 3­6 luni
 mai lung de 6 luni
 NA