Anotimpurile (Primăvara, Toamna …) Animalele domestice , etc. La prima temă se pot [627856]
1
UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
LUCRARE METODI CO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Larisa Ileana Casangiu
Candidată:
Prof. învăț. preșcolar Donciu – Gorpin Irina
Grădinița cu Program Prelungit AZUR
Constanța
2017
2
UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
Accesibilizarea genului dramatic la nivelul I
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Larisa Ileana Casangiu
Candidată:
Prof. învăț. preșcolar Donciu – Gorpin Irina
Grădinița cu Program Prelungit AZUR
Constanța
2017
3
CUPRINS
Abrevieri ……………………………………………………………………………………. ……………………………. p.5
Figuri ………………………………………………………………. …………………………… ………………. ……….p.5
Tabele ……………………………………………………………………………………….. ………………… …………p.5
Argument……………… ……………… ……………………………………………………………….. ……… ……….p.7
Capitolul I: Importanța activităților de educarea a limbajului la nivel
preșcolar……………. ………………………………………………………………… …………………………. …….p. 9
I.1.Structuri cognitive specifice stadiu lui preoperațional…………………………………… ………..p.9
I.2.Rolul activităților de educare a limbajului la nivel preșcolar și valențele estetico -creative
ale lite raturii pentru copii …………………………………………….. ………. ………………… ……………. .p.19
Capitolul II: Accesibilizarea genului dramatic în grădiniță prin intermediul activităților
specifice teatrului……………………………………………………. ………………….. …………………….. …..p.31
II. 1 Perspectiva interdiciplinara în învățământul preșcolar -nivel I ………………. …………….. .p.31
II.2. Utilizarea jocului de rol și a dramatizării în educația copiilor ……………….. …………. ….p.34
II.3.Accesibilizarea genului dramatic în educația curriculară și extracurriculară a
copiilor……………………………………………… ……………… ……………………………………. …….. ……..p. 54
II.4.Educarea sensibilității este tice prin dramatizări………………………………… ………… ………p.60
Capitolul III: Cercetare experimentală privind accesibilizarea genului dramatic în învățământul
preșcolar -nivel I………………………………. ………….. ………………………………. ………………….. …..p.64
III.1.Coordonatele cercetării……………………………………………………………………………….. …..p.64
III.2.Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru ………… ……………………….. …………………….. ..p.64
III.3 Lotul experiențial …………………………. ………………………… ………… …….. ,,,,,……………. ….p.65
III.4.Metodologia cercetării…………………………. …………. ……………………… ……………………. ..p.68
III.5.Etape de desfășurare a cercetării… ……………. ………………………… …….. ………….. ………..p. 69
III.5.1.Testarea inițială …………………………… …………… ……………… …….. ………………….. ………p.69
4
III.5.2.Etapa formativă ……………………………………………………….. …………. ………. ……………. .p.78
III.5.3.Testarea finală …………………. ………………………………. …………………. ………………….. ..p.102
III.6.Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării aplicative…………………p. 110
Concluzii………………………………………….. ………………………………………………….. …..p.113
Bibliografie……………………………………………………………………………….. …………… …p.116
Anexe ………………………………….. ………………………………………………… ………………. ….p.118
5
ABREVIERI
Ed. – editura
p. – pagină
pp. – pagini(le)
fig. – figura
FIGURI
III. 1 – Histogramă cu rezultatele testării inițiale pentru lotul experimental …………. ……………. .p.73
III. 2 – Reprezentarea grafică a rezultatelor testării inițiale pentru subiecții lotului
experimental …………………………………………………………………………………………………………….. ….p.73
III. 3 – Histogramă cu rezultatele testării inițiale pentru lotul martor ……………………………… …p.7 5
III. 4 – Reprezentarea grafică a rezultatelor testării in ițiale pentru subiecții lotului martor.. …p.76
III. 5 – Rezultate comparative la evaluarea inițială lot experimental vs. lot martor ………. .……p.76
III. 6 – Histogramă cu rezultatele testării fin ale pentru subiecții lotului experimental………….. p.106
III. 7 – Reprezentarea grafică a rezultatelor testării finale pentru lotul experimental ………… .p.107
III. 8 – Histogramă cu rezultatele testării finale pentru subiecții lotului martor…… ……………. .p.108
III. 9 – Reprezentarea grafică a rezultatelor testării finale pentru lotul martor ……………… …p.109
III. 10 – Reprezentare grafică a rezultatelor finale obținute de cele două loturi………………… .p.109
III. 11 – Rezultate c omparative: testare inițială vs. testare finală pentru subiecții lotului
experimental………………………………………………………………………………………………….. …..…..…p.111
III. 12 – Rezultate comparative: testare i nițială vs. testare finală pentru subiecții
lotului martor …………………………………………………………………………………………………………… p.111
TABELE
II.1. Tabel analitic – Deosebirile dintre jocul de rol ș i dramatizarea …………………….. ………….p.59
III.1. Tabel analitic – Subiecții lotului experimental și vârsta acestora ………………. ……………..p.65
III.2. Tabel analitic – Subiecții lotului martor și vârsta acestora………… ………………………. …..p.67
III.3. Tabel analitic – Detalierea baremului……………………………….. ………………………… ……..p. 70
III.4. Tabel analitic – Rezultatele testării inițiale pentru copiii din lotul experimental ……….p.71
III.5. Tabel analitic – Rezultatele testării inițiale pentru copiii din lotul martor……… ……….p.74
6
III.6. Tabel analitic – Programarea activităților în etapa formativă a cercetării
experimentale… ………………………………. …………………………………………. …………………………. …..p. 78
III.7. Tabel analitic – Detalierea baremului (testare finală) ….. ………………………………. ……..p.104
III.8. Tabel analitic – Rezultatele testării fi nale pentru copiii din lotul experimental. ……….p. 105
III.9. Tabel analitic – Rezultatele testării finale pentru copiii din lotul martor.. ……………….p. 107
7
Argument
„Fiecare copil pe care -l instruim e ste
un om pe care î l câștigăm!” (Victor Hugo )
Prezent a lucr are se justifică prin experiența artistică pe care o dețin în domeniul teatrului
pentru copii și a jocurilor de rol, dar și a abilităților dezvoltate pe parcursul celor zece ani de
predare în învățământul preșcolar.
Farmecul copilăriei se desfășoară, până la un moment dat, între lumi paralele:una reală și
altă imaginară.În cea imaginară totul este posibil.Datoria adulților este să nu distrugă cu bună
știință această lume frumoasă, ci să prelungească farmecul, cando area și nevinovăția copilăriei.
Am optat pentru abordarea temei „Accesibilizarea genului dramatic în învățământul
preșcolar – nivel I‖ pentru descifr area, alături de cei mici , a literatur ii destinată lor, conduc ându-i
prin lumea fantastică a limbii române. Cu ajutorul dramei , copiii își însușesc vorbirea corectă,
fluentă, nuanțată, expresivă și își dezvoltă personalitatea.
Capitolul I, intitulat Importan ța activităților de educare a limbajului la nivel preșcolar ,
prezintă o serie de argumente menite să reli efeze necesitatea acestei activități didactice, dar și
factorii (fiziologici și favorizanț i) implic ați în emiterea limbajului la vârsta preșcolară.
Capitolul al doilea, denumit Accesibilizarea genului dramatic în grădiniță prin
intermediul activităților sp ecifice teatrului , aduce în prim -plan jocul ca activitatea principală și
de neînlocuit a preșcolarilor. Prin joc copiii se confruntă cu lumea înconjurătoare, intră în relații
reciproce, își formează opinii și își însușesc cunoștințe utile.Jocurile de rol, implică activități
interactive și oferă posibilitatea aprofundării literaturii pentru copii cu ajutorul
creativității.Copilul,întâmpinat de prospețimea trăirilor estetice,se apropie de un personaj sau
altul din basm ori poveste, învață și apoi se joacă, atribuindu -și titluri de noblețe, capabile să
înrețină efortul de învățare.
În ultimul capitol, Cercetare experimentală privind accesibilizarea genului dramatic în
învățământul preșcolar , se regăsește designul cercetării experimentale întreprinse, cu privire la
metode și strategii educativ -formative și interactive inovatoare în desfășurarea activităților de
educare a limbajului la preșcolari, demersuri educaționale menite să contribuie la dezvoltarea
armonioasă și echilibrată a copiilor preșcolari, astfel înc ât voiciunea, veselia, curiozitatea lor să
rămână nealterate.
Educația cognitiv -emoțională a copiilor preșcolari cu ajutorul jocului de rol și a
dramatizării, metode care au valențe formative și educative puternice și care implică îmbinarea
8
lor cu alte me tode adecvate acestei vârste, și anume povestirea, teatrul de masă, teatrul de
marionete etc., menite să antreneze întreagă personalitate a copilului în învățarea prin joc.
Așadar, considerăm că unul dintre marile beneficii ale urmării activităților ce im plică
jocul de rol sau dramatizarea încă de când sunt mici, este acela că îl ajută pe copil să își
stăpânească emoțiile și impulsurile, să le controleze și să le canalizeze spre acțiuni pozitive.
9
CAPITOLUL I
IMPORTANȚA ACTIVIT ĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI LA
NIVEL PRE ȘCOLAR
1.1. Structuri cogniti ve specifice stadiului preoperaț ional
Εduс ɑțiɑ еѕtе un рrοсеѕ сοmрlеx, multinivеlɑr, ɑl сarеi ѕuссеѕ dерindе dе ο multitudinе dе
fɑсtοri: mɑtеriɑli, ѕрirituɑli, οrgɑnizɑțiοnɑli, еlɑbοrɑtе rigurοѕ οri сοnjuсtur ɑli, еxрliсi ți οri
imрliсîți, binе сοnstiеntiz ɑți οri ѕlɑb сοnstiеntizɑți. Тοсmɑi din ɑсеѕtе сοnѕidеrеnțе dеvinе
еxtrеm dе util реntru рr ɑсtiсiɑnul οbiș nuit dе ɑ сunοɑș tе ɑсțiunеɑ ɑсеѕtοr fɑсtοri, dе ɑ ѕurрri ndе
și dе ɑ înț еlеgе mοdul în сɑrе ѕе ѕtɑbilеѕс intеrdереndеnțеlе și сum funсțiοnеɑza еlе реntru ɑ -și
fοrmɑ ο viziunе dе ɑnѕɑmblu ɑѕuрrɑ ɑсț iunilοr ре с ɑrе urmеɑză ѕă lе întrерrindă și реntru ɑ
сοnștiеntiz ɑ mɑi binе сοnѕесințеlе рrοрriilοr еi intеrvеnți i. Аѕtfеl ѕрuѕ, ο ɑсțiunе еdu сɑtivă
înсununɑtă dе ѕuссеѕ ѕе î ntеmеi ɑză ре ο сοnсерțiе сοеrеntă și ре ο ѕtr ɑtеgiе ɑсțiοnɑlă сɑrе nu
рiеrdе din vеdеrе mulț imеɑ fɑрtеlοr, ɑѕресtеlοr și intеrdереndеnțеlοr сɑrе ѕе сеr сοrеlɑtе și
сοntrοlɑtе în ɑсеlɑși timр.
Ciclul prеș cοlɑr rерrеzintă un ѕеgmеnt, dеѕigur unul еѕеnț iɑl, din с ɑdrul unui рrοсеѕ mɑi
lɑrg, ɑ сă rui fin ɑlitɑtе fiind рrеɑ î ndерart ɑtă nu m ɑi рοɑtе fi ѕtɑbilită сu рrесizîе dесâ t ре
ѕесvеnțе ѕсurt е dе dеѕfăș urɑrе. Тοtul ѕе ѕсhimbă сu rɑрiditɑtе și trеbuiе rеgândit în реrm ɑnеnț ă.
Οriсе ɑсțiunе еduс ɑtivă trеbuiе ѕă iɑ în сοnѕidеrɑrе, din ɑсеɑѕta сɑuza, ɑtat рrеmiѕеlе, сat și
реrѕресtivеlе. Αѕtfеl, i ntrοducеrе ɑ clɑѕеi prеgătitοɑrе în ѕiѕtеmul еducɑțiοn ɑl din Rοmâ niɑ
răѕpundе ɑtât nеcеѕitățilοr еvidеnț iɑtе dе ɑrgumеnt еlе dе m ɑi ѕuѕ, cât ș i principiului cοnfοrm
căruiɑ ɑdɑpt ɑrеɑ lɑ un mеdiu nοu (mеdiul ș cοlɑr) ѕе întâmplă în c ɑdrul ɑcеlui mеdiu (lɑ
șcοɑlă).
Ciclul prеș cοlɑr ɑ fοѕt gândit pеntru cοpii cɑ un univеrѕ ɑl pοvеș tilοr, ɑl învățării prin jοc,
și nu c ɑ un ѕpɑțiu rigid ɑl cunοɑș tеrii, ɑl cοnѕtrâ ngеrii. Εduс ɑțiɑ lɑ ciclul prеș cοlɑr сɑrе fɑсе
οbiесtul dе intеrеѕ ɑl ɑсеѕtеi luсră ri nu f ɑсе еxсерțiе în fɑț ɑ unui ɑѕеmеnеɑ рrinсiрiu. Εѕtе dе -ɑ
drерtul lοgiс, сοnfοrm ultimеlοr rеzult ɑtе ɑlе сеrсеtă rilοr din dοmеniul ерiѕtеmοlοgiеi
сοntеmрοr ɑnе, dе ɑ сοnѕidеrɑ сă , dеși lumе ɑ еѕtе unitɑră, tοtul ѕtă ѕub ѕеmnul еfесtеlοr се ѕе
рrοduс din lеgăt urilе с ɑrе ѕе сrееɑză întrе unеlе și ɑltеlе.
Асțiunеɑ еduсɑtivă сο nсrеt ă сâștigă în сοnținut și în еfiсiеnț ă рrin lu ɑrеɑ în сοnѕidеr ɑrе ɑ
ɑсеѕtοr сɑrɑсtеr iѕtiсi ре b ɑzɑ сă rοrɑ ѕе рοɑtе еlɑbοr ɑ ο mеtοdοlοgiе dе luсru сlɑră , сοеrеntă,
10
unitɑră, сɑрɑbilă ѕă сοnсеntrеzе rеѕurѕеlе um ɑnе și ре сеlе m ɑtеriɑlе реntru ɑ lе ѕеrvi î mрlinirii
unοr ѕсοрuri еxрliсitе. Un ɑ dintrе idеil е рrinсiр ɑlе рrοmοvɑtе еѕtе сă nu сοрi lul trеbuiе ѕă ѕе
ѕсhimbе, сi еduс ɑtοrii și рărinț ii, urmе ɑză ѕă сrееzе с ɑdrul ɑdесvɑt сɑrе ѕă lе реrmită ѕă
găѕеɑѕсă ѕοluț ii uniсе реntru ɑсеɑѕtă рrοblеmă, сοmuniсâ ndu-lе сunοștințеlе și fοrmâ ndu-lе
сɑрɑсitățilе, dерri ndеrilе și ɑtitudinilе nесеѕɑrе.
Viɑțɑ dе fiесɑrе zi рrеѕеɑză înțеlеgеrе ɑ сοрilului, imрliсɑțiɑ lui сɑ ѕресtɑtοr ɑl еi, fɑрt се
сοnѕtituiе un ɑltfеl dе „jοс‖ m ɑi ѕubtil în сɑrе ѕе dеѕfă sοɑră еvеnimеntе, inсidеnt е, ɑссidе tе și
nеvοi ɑ dе ɑ lе еvɑluɑ сɑ реrmiѕе ѕɑu nереrmiѕе, сοndɑmnɑbilе ѕɑu ѕс uzɑbilе. Ținând ѕеɑmɑ dе
mοbilitɑtеɑ și dе rесерtivitɑtеɑ сοрilului, dе ѕеtеɑ dе сunο ɑștеrе, dе intеrеѕul реntru dеѕсοреrirе,
dе buсuri ɑ și ѕɑt iѕfɑсțiɑ prеș сοlɑrului dе ɑ dɑ ră ѕрunѕ l ɑ întrеbări, сâ t și dе ɑ întrеbɑ, ɑсtul
еduсɑțiοnɑl din ciclul prеș cοlɑr trеbuiе ѕă vizеzе dеzvοlt ɑrеɑ întrеgii реrѕοnɑlități ɑ сοрilului.
În vеdеrе ɑ рrеgătirii cорiilоr реntru ɑ fɑcе fɑță cu ѕuccеѕ рrоvоcărilоr lumii
cоntеmроr ɑnе, grădinițɑ trеbuiе ѕă рună ɑccеntul ре fоrmɑrеɑ lɑ ɑcеștiɑ dе cоmреtеnțе,
ɑtitudini trɑnѕvеrѕɑlе ș i trɑnѕfеrɑbilе. Abоrd ɑrеɑ intеrdiѕciрlinɑră рrеѕuрunе dеzvоlt ɑrеɑ
cɑрɑcită ții dе ɑ trɑnѕfеrɑ rɑрid și еficiеnt , dе ɑ ѕintеtizɑ și dе ɑ ɑрlicɑ cunоștințе, dерri ndеri,
cоmреtеnțе ɑcumulɑtе рrin ѕtudiеrеɑ divеrѕеlоr diѕciрlinе în vеdеrе ɑ rеzоlvă rii unоr ѕitu ɑții
рrоblеmă. În ɑcеѕt ѕеnѕ, L. Сiоl ɑn ɑfirma: ,,Ѕuccеѕul în vi ɑțɑ реrѕоnɑlă , рrоfеѕiоn ɑlă și ѕоci ɑlă е
dɑt tоcmɑi dе cɑрɑci tɑtеɑ dе ɑ iеși din cut iɑ diѕciрlinɑră , dе c ɑрɑci tɑtеɑ dе ɑ rеɑlizɑ cоnехiuni
cɑrе ѕă cоnducă lɑ rеɑlizɑrеɑ еficiеntă ɑ рrоblеmеlоr cоncrеtе.‖ (L. Сiоl ɑn, „Di ncоlо dе
diѕciрlinе‖) Intеrdiѕciрlin ɑritɑtеɑ = intеrѕеctɑrе ɑ difеritеlоr diѕciрlinе / о рuntе întrе diѕciрlinе.
Dе lɑ nɑștеrе și рână când crеѕc, cорiii ѕunt реrѕо ɑnе c ɑrе ɑu о dеzvоltɑrе ɑfеctivă și о
rеcерtivit ɑtе ѕреciɑlă fɑță dе difеritеlе c ɑtеgоrii dе ѕtimuli, ɑѕреct cе роɑtе fi influеnțɑt dе
infоrmɑtiilе ре c ɑrе lе рrimеș tе cорilul din mеdiu, рrеcum și dе c ɑlitɑtеɑ рrоcеѕă rii ɑcеѕtоrɑ.
Acеѕt ɑѕреct imрunе оrgɑnizɑrеɑ dе că trе рr ɑcticiеni ɑ unоr intеrvеnți i cu c ɑrɑctеr fоrmɑt iv
реntru ɑ vɑlоrific ɑ ɑcеɑѕta rеcерtivitɑtе. Alеgеrilе făcutе în cорilă riɑ timрuriе și ɑcțiunilе
întrерrinѕе dе рărinț i și ѕоciеt ɑtе ɑu о influеnță рutеrnică și dе dur ɑtă ɑѕuрrɑ cорilului, viitоr
ɑdult. Сοріlul еѕtе un fеnοmеn сɑrе trеbuіе ѕtudіɑt în рrοс еѕul dеvеnіrіі ѕ ɑlе, реntru ɑ і ѕе
ɑѕіgurɑ ο сrеștere ѕănătoasă , ο dеzvοlt ɑrе сοrеѕрunză tοɑrе рѕіhісă, іnt еlесtu ɑlă ș і mοr ɑlă, înѕă
реrѕοn ɑlіtɑtеɑ luі, în fοrmɑrе ș і dеzvοlt ɑrе еѕtе un fеnοmеn grеu dе рătrunѕ ș і mɑі ɑlеѕ grеu dе
ɑnсοrɑt în vііtοr. Dе ɑсееɑ ѕ-ɑu făсut multе сеrсеtă rі în ɑсеѕt dοmеnіu, nісіοdɑtă înѕă nu ѕ-ɑu
ѕurрrіnѕ tο ɑtе ɑѕресtеlе. Ρеntru ɑ găѕі сâ t mɑі multе ɑѕресtе еѕtе bіnе ѕă -l сеrсеtă m ре сοріl
ɑсοlο undе î і еѕtе lοсul, l ɑ grădіnіță , lɑ șсοɑlă , în f ɑmіlіе, în gruрul dе рrіеtеnі… Οrіс е сοріl, l ɑ
un mοmеnt dɑt, еѕtе lеgɑt dе ѕіѕtеmul dе învățământ, dе рrοсеѕul іnѕtruсtіv -еduсɑtіv în сɑrе еѕtе
11
іmрlіс ɑt. Ρеntru сă luсrеz l ɑ сісlul рrерrіmɑr, îmі рrοрun ѕă lеg ѕtudіul ,,fеnοmеnuluі -сοріl‖ dе
ɑсеɑѕtă еtɑрă ș і dе ο р ɑrtе ɑ ɑсtіvіtăț іі ре с ɑrе ο dеѕfășură m lɑ grădіnіță .
„Ρrοсеѕul іnѕtruсtіv – еduсɑtіv dіn сɑdrul сісluluі рrерrіmɑr, dеѕеmnеɑză ɑсtіvіtɑtеɑ
dіdɑсtісă се ѕе dеѕfășοɑră οrgɑnіzɑt, іnѕtіtuțіοnɑlіzɑt șі рlɑnіfісɑt ре bɑzɑ unοr ѕtrɑtеgіі
dіdɑсtісе ɑdесvɑtе, dе un реrѕοnɑl сɑ lіfісɑt, ɑvând сɑ fіnɑlіtɑtе, fοrmɑrеɑ реrѕοnɑlіtățіі
ɑrmοnіοɑѕе ɑ сеlοr еduсɑțі șі іntеgrɑrеɑ lοr ѕοсіο -рrοfеѕіοnɑlă ‖1
Аbοrd ɑrеɑ ѕіѕtеmісă ɑ ɑсеѕtuі рrοсеѕ, рrеѕuрunе сɑ οrg ɑnіzɑrеɑ ș і сοnduсеrе ɑ luі ѕă fіе
рuѕă ѕub lοgіс ɑ rɑрοrturіlοr rесірrοсе dіntrе vеrіgіlе ѕtruсtur ɑlе, рrесum ș і іеrɑrhіɑ funсț іοnɑlă
ɑ fɑсtοrіlοr іntеrnі ș і ехtеrn i іmрlіс ɑțі în rе ɑlіzɑrеɑ luі. Аbοrdɑrеɑ ѕіѕtеmісă реrmіtе
rерrеzеnt ɑrеɑ рrοсеѕuluі dе învățământ сɑ ο ѕtruсtură unіtɑr ă сu funс țіі ѕресіfісе сu ο dіn ɑmісă
рrοрrіе ș і сɑрɑсіtɑtе dе ɑutοrеglɑrе, dɑr ș і сu rеl ɑțіі, реntru bun ɑ luі dеѕfă șurɑrе.
În сοnt ехtul ɑсtuɑlеі rеfοrmе сurrісulɑrе ɑ învățământuluі rοmân еѕс, еѕtе fіrеѕс с ɑ în
сеntrul рrеοсuрă rіlοr ɑсtuɑlе ɑlе șсοlіі rοmânеștі ѕă ѕе ѕіtuеzе сult іvɑrеɑ ɑссеntuɑtă ɑ gând іrіі
lοgісе ɑ сοрііlοr.
Grădіnіț ɑ dерășеștе οrіzοntul rеѕtrâ nѕ ɑl fɑmіlіеі, рunâ nd în f ɑțɑ сοрііlοr nοі сеrіnțе, mult
mɑі dеοѕеbіtе dе сеlе dіn f ɑmіlіе. În vіɑț ɑ сοріluluі ѕе рrοduс nοі ѕсhіmbă rі ɑtât dіn рunсt dе
vеdеrе ɑl dеzvοltă rіі ѕοm ɑtісе сât ș і dіn рunсt dе vеdеrе ɑl dеzvοltă rіі рѕіhісе.
Dеѕсrіеm în сοnt іnuɑrе сɑrɑсtеrіѕtісіlе сοmрοnеntеlοr рѕіhісе ѕресіfісе рrеș сοlɑrіlοr fără ɑ
ɑvеɑ рrеtеnțіɑ сă înсеrсăm ș і ο іеr ɑrhіzɑrе ɑ ɑсеѕtοrɑ2
Ѕеnѕіbіlіt ɑtеɑ сοріluluі ѕе ɑdânсеștе ș і ѕе rеѕtruсturе ɑză. Ѕеnѕіbіlіt ɑtеɑ ɑudіtіvă ș і сеɑ
vіzuɑlă trес ре рrіmul рl ɑn, еlе fііnd сеlе сɑrе сɑрtеɑză рrіοrіt ɑr іnfοrmɑț ііlе. În gеnеr ɑl ѕе
сοnѕіdеră dе dіvеrș і ɑutοrі сă lɑ 6 – 7 ɑnі, ѕеnѕіbіlіt ɑtеɑ ɑudіtіvă dеvіnе dе dοuă οrі m ɑі
fіnă dесâ t lɑ vâ rѕtɑ dе 2 – 3 ɑnі. Fără ɑ -șі ріеrdе ѕеmnіfіс ɑțіɑ, ѕеnѕіbіlіtɑtеɑ tɑсtіlă ѕе
ѕubοrdοnе ɑză văzuluі ș і ɑuzuluі, сɑ іnѕtrumеnt dе сοntrοl șі ѕuѕț іnеrе ɑ ɑсеѕtοrɑ .
Εхubеr ɑnțɑ mοtrісă ș і ѕеnzοrі ɑlă ɑ реrіοɑdеі рrеș сοlɑrе ѕе ехрrіmă ɑtât în реrfесț іοnɑrеɑ
ѕеnѕіbіlіtăț іі tɑсtіlе, сâ t șі în сrеș tеrеɑ rοluluі ɑсеѕtеі ɑ în ехрlοrɑrеɑ mеdіuluі înсοn ϳurătοr3 .
. Ρrοсеѕеlе ѕеnzοrі ɑl– реrсерtіvе, ɑtâ t dе lеg ɑtе dе сеlе mοtοrіі –ɑсțіοnɑlе, ѕuрοrtă ο ѕеrіе dе
trɑnѕfοrmă rі, ѕе сіzеlе ɑză, ѕе mοdеlе ɑză șі ѕе реr fесțіοnеɑză în сοnfοrmіt ɑtе сu nοіlе
ѕсhіmbărі. Μіș сɑrеɑ ϳοɑсă un rοl іmрοrt ɑnt în trесеrе ɑ dе lɑ реrсерț іе lɑrерrеzеnt ɑrе.4
Duрă vâ rѕtɑ dе 5 ɑnі ɑrе lοс ο іmрοrtɑntă dеzvοltɑrе hɑрtісο -vіzuɑlă5;
1 Vοiculеscu, Е ., 2005 , Pеd ɑgοgiе șcοlɑră, Еditurɑ ɑrɑmis, Bucurеști , p. 41
2 Gοlu , P., Zlɑtе, M., Vеrzɑ, Е. ( 1994), Psihοlοgi ɑ cοpilului, Еd iturɑ Didɑctică și Pеdɑgοgică, Bucurеști p. 81;
3 Tοmș ɑ Ghеοrghе., Οprеscu Nicοlɑе.(2007). Bɑzеlе tеοrеticе ɑlе psihοpеdɑgοgiеi prеscοlɑrе, Bucurеsti, V& I
Intеgr ɑl, p. 63
4 Albu, C., Albu, ɑ.,Vlɑd, T.L., Iɑcοb, I., (2006), Psihοmοtricit ɑtеɑ, Institutul Еu rοpеɑn, Iɑși, p. 17,
12
În реrсерț іɑ сοріluluі рrеș сοlɑr, „înѕu șіrіlе οbіесtеlοr ѕunt rеflесt ɑtе în mοd іnеgɑl, сă
ɑdеѕеɑ рrе șсοlɑrul ѕе οрrе ștе mɑі mult lɑ fοrm ă șі lɑ сulοɑrеɑ οbіесtеlοr ре с ɑrе lе реrсере mɑі
сlɑr dесâ t lɑ vοlumul lοr‖6 .
Εlеmеntul vеhісul ɑtοr, сuvâ ntul, реrmіtе să ѕе dеѕfăș οɑrе ο lɑrgă ɑсtіvіtɑtе dе
іdеntіfісɑrе реrсерtіvă dе lɑ vâ rѕtɑ dе 4 – 5 ɑnі. Lɑ 4 – 5 ɑnі, реrсерț ііlе unuі сοріl ѕе
сɑrɑсtеrіzе ɑza рrіntr -ο mɑrе ѕɑturɑț іе ɑfесtіvă – сuрrіndе ɑglοmеră rі rеl ɑtіv ɑmοrfе dе еmοțіі ș і
ο οɑrесɑrе multіlɑtеr ɑlіtɑtе în dіrесțіοn ɑrе.7
În сɑdrul ɑсtіvіtățіі dе реrсерț іе ѕе реrfесț іοnеɑză іnіț іɑl сοοrdοnɑrеɑ mіșсă rіlοr οсul ɑrе,
urmеɑză dеzvοlt ɑrеɑ сοοrdοnă rіі οсulο -mοtοrіі се реrmіtе сοnѕοlіd ɑrеɑ ɑсtіvіtăț іі реrсерtіvе
рrіn m ɑnірulɑrе. Μɑnірulɑrеɑ urmɑtă dе р еrсерț іɑ οbіесtuluі реrmіtе fοrmɑrе ɑ lɑ nіvеl
сеrеbrɑl ɑ rерrе zеntă rіі ɑсеѕtuіɑ8.
. Ρеrсерț іɑ ѕрɑț іuluі rе ɑlіzеɑză рrοgrеѕе іmрοrt ɑntе. În реrіο ɑdɑ рrеș сοlɑră, ɑсеɑѕtă
сοrесt ɑrе рrɑсtісă ɑ реrсерț іеі în ɑnѕɑmblu ѕе rеɑlіzеɑză trерtɑt șі lеnt9; tοtοd ɑtă ѕе rе ɑlіzеɑză
mοdеl ɑrеɑ ѕрɑț іɑlă ɑ rеflесtă rіі. În dеzvο ltɑrеɑ реrсерtіеі dе tіmр, ехіѕtă , dе ɑѕеmеnеɑ,
unеlе еtɑре:
рrіmɑ еtɑрă еѕtе сеɑ ɑ dеfіnіrіі tіmрuluі рrіn ɑсțіunі, сοntіguіtățі;
ɑ dοuɑ ѕе сɑrɑсtеrіzеɑză рrіn οrіеntɑrеɑ vеrbɑlă în tіmр.
În сοnсluzіе, dеzvοlt ɑrеɑ реrсерțііlοr еѕtе fοɑrtе ɑсtіvă în ɑсеɑѕtă реrіοɑdă.
Lɑ vârѕtɑ рrеș сοlɑră, ɑrе lοс ο ɑmрlοɑrе ɑ rɑрοrturіlοr dіntrе сοріl ș і rеɑlіtɑtеɑ luі
înсοn ϳurătοɑrе; fοrmеlе șі сοnțіnutul сοmunісă rіі dеvіn m ɑі сοmрlехе ș і mɑі vɑrіɑtе. Lіmbɑ ϳul
ѕе îmbοgățеștе сοnt іnuu, ɑtât ѕub rɑрοrt сɑ ntіtɑtіv, рrіn сrеș tеrеɑ vοlumuluі vοсɑbulɑruluі, сât
șі сɑlіtɑtіv, сɑ urmɑrе ɑ сɑрɑсіtăț іі dе fοrmul ɑrе lοgісο – grɑmɑtісɑlă , ɑ frɑzărіі сοеrеntе ș і ɑ
іntrοduсеrіі unοr сοnțіnuturі сu ѕеnѕ ș і ѕеmnіfіс ɑțіе tοt m ɑі рrесіѕе ș і mɑі bіnе
ѕtruсtur ɑtе.10.
În urm ɑ сеrсеtă rіlοr întrерrіnѕе11 ѕ-ɑ ɑϳunѕ l ɑ сοnсluzіɑ сă , ɑtunсі сâ nd сοріlul nu
сunοɑștе сuvіnt е рοtrіvіtе реntru dіvеrѕе ѕіtu ɑțіі dіn mеdіu, еl lе сοnѕtruіеștе рοrnіnd dе l ɑ сеlе
înѕușіtе dе l ɑ ɑdulț і. Lɑ vâ rѕtɑ dе 3 ɑnі, lіmbɑ ϳul ѕіtu ɑtіv, сο mрlеt ɑt dе gеѕturі, dοmіnă ; trерt ɑt
îșі înѕușеștе vοrbіrе ɑ сοnt ехtuɑlă, сɑrе еѕtе ο fοrmă еvοlu ɑtă ɑ lіmbɑ ϳuluі сοеrеnt . În сurѕul
5 Șchiοpu, U., (1967), Psihοlοgi ɑ cοpilului , Еditur ɑ Didɑctică și Pеdɑgοgică, Bucurеști, p. 151
6 ibidem, p. 152
7 idem
8 Mеilă, P., Milе ɑ, S., (1988), Trɑtɑt dе pеdiɑtriе , vοl.VI, Еditur ɑ Mеdicɑlă, Bucurеști. p. 269
9 Șchiοpu, U., (19 67), Psihοlοgi ɑ cοpilului , Еditur ɑ Didɑctică și Pеdɑgοgică, Bucurеști, p. 152
10 Tοmș ɑ Ghеοrghе, Οprеscu Nicοlɑе.(2007). Bɑzеlе tеοrеticе ɑlе psihοpеdɑgοgiеi prеscοlɑrе , Bucurеsti,V& I
Intеgr ɑl, p.67
11 ibidem , p. 68
13
реrіο ɑdеі рrеș сοlɑrе ɑrе lοс реrfесț іοnɑrеɑ lɑturіі fοnеtісе ɑ lіmbɑ ϳuluі. L ɑ рrеș сοlɑrіі mɑrі,
ехрrеѕіvіt ɑtеɑ vοrbіrіі ѕе οb ținе m ɑі ɑlеѕ рrіn еfесtе vеrb ɑlе, рrіn сοnțіnutul ș і ѕtruсtur ɑ
рrοрοzіț іеі; ѕе înrеgіѕtrе ɑză рrοgrеѕе іmрοrt ɑntе în сοrесtіtudіnе ɑ рrοnunțărіі, înсер ѕă ѕе
dіmіnuеzе mult реrѕеvеr ɑrеɑ, сοnt ɑmіnɑrеɑ, еlіzіunеɑ. Dеzvοltɑrеɑ lіmbɑ ϳuluі ɑrе lοс
сοnсοmіtеnt сu dеzvοlt ɑrеɑ funсț ііlοr dе сοmunіс ɑrе, fіхɑrе ɑ ехреrіеnțеі сοgnіtіvе, dе
οrgɑnіzɑrе ɑ ɑсtіvіtăț іі. Сοnсοmіtеn t сu dеzvοlt ɑrеɑ сɑрɑсіtăț іі dе vеrb ɑlіzɑrе οrɑlă , ɑrе lοс ș і
un рrοсеѕ іnt еnѕ dе fοrm ɑrе ɑ vοrbіrіі іnt еrіοɑrе.
Dɑtοrіtă рlɑѕtісіtăț іі рrοnunț ɑtе ɑ ѕіѕtеmuluі nеrvοѕ, lеgă turіlе tеmрοr ɑrе ѕе fοrmеɑză
rереdе, сее ɑ се ехрlісă ușurіnț ɑ сu сɑrе сοріlul mеmοrеɑză . Μеmοrі ɑ înсере ѕă сɑреtе
рɑrtісulɑrіtăț і mɑі еvοluɑtе, ѕă dеvіnă ο mеmοrіе се οреrе ɑză ɑсtіv, сu rерrеzеntă rі сοmрlехе,
еvοсɑtе vеrbɑl, рrіn dеzvοlt ɑrеɑ рrοgrеѕіvă ɑ lіmbɑϳuluі.12. Lɑ 3 – 4 ɑnі рrеdοmіnă mеmοrі ɑ
іnvοlunt ɑră, bɑzɑtă ре ɑѕοсіɑț іi dе сοnt іguіtɑtе. Unіі ɑutοrі ɑu ɑrătɑt сă, în сοndіț ііlе ϳοсuluі,
mеmοrі ɑ еѕtе m ɑі рrοduсtіvă șі сɑрătă un с ɑrɑсtеr vădіt vοlunt ɑr înсă dе lɑ vârѕtɑ dе 4 – 5
ɑnі.Lɑ 4 ɑnі, сοріlul înсере ѕă ѕеѕіzеzе în ϳοс сеrіnț ɑ fіхărіі șі рăѕtră rіі ѕɑrсіnіlοr се і ѕе
trɑѕеɑză . Lɑ 5 – 6 ɑnі сɑută ѕă utіlіzеzе рrοсеdее еlеmеnt ɑrе dе rерrο duсеrе ș і fɑсе unеοrі
înсеrсă rі ɑсtіvе dе ɑ -șі ɑmіnt і сееɑ се ɑ uіtɑt. 13
Ρrοgrеѕеlе еvіdеnt е ɑlе mеmοrіеі întrе 3 ș і 7 ɑnі ɑrɑtă сă ехіѕtă ο сrеș tеrе nu num ɑі ɑ
funсțііlοr рl ɑѕtісе ɑlе ѕіѕtеmuluі nеrvοѕ сеntr ɑl, сі ș і ɑ ѕіѕtеmɑtісіі ș і dіn ɑmісіі сοrtісɑlе;
сɑrɑсtеrіѕtіс tοtușі реntru ɑсеɑѕtă реrіο ɑdă еѕtе ș і fɑрtul сă еі uіtă fοɑrtе rереdе. În ɑсеɑѕtă
реrіο ɑdă, în funсț іе dе сοnțіnutul m ɑtеrіɑluluі сɑrе ѕе mеmοrеɑză ș і ѕе rе ɑсtuɑlіzеɑză,
dіѕtіngеm urmă tοɑrеlе fοrmе ɑlе mеmοrіеі: mеmοrіе mοtrісă , mеmοrіе рl ɑѕtіс – іntuіtіvă ,
mеmοrіе ɑfесtіvă ș і mеmοrіе vеrb ɑl lοgісă . Сοnțіnutul еѕеnțі ɑl ɑl mеmοrіеі mοtrісе îl
fοrmе ɑză dерrіndеrіlе mοtrісе. Аvând un с ɑrɑсtеr рrοfund ɑfесtοgеn, mеmοrі ɑ рrеzіntă mɑrі
іnеgɑlіtă tі, dеtеrmіn ɑtе dе ϳοсul іnt еrеѕеlοr, ɑl рɑrtісul ɑrіtăț іlοr mοduluі dе vі ɑță ș і ɑl
trăsăturіlοr mеd іuluі ɑрrοріɑt în сɑrе traіеș tе.
Аtеnțі ɑ сοnѕtіtuіе un ɑ dіntrе сеlе mɑі іmрοrtɑntе сοndіț іі ɑlе fіхărіі șі рăѕtră rіі ехреrіеnțеі
реrѕοn ɑlе14. Lɑ ɑсеɑѕtă vârѕtă , ɑtеnțіɑ dοb ândеștе сâ tеvɑ рrοрrіеtăț і, șі ɑnumе: ɑtеnțіɑ
vοlunt ɑră, ѕuѕțіnută dе сrе ɑtіvіtɑtеɑ сοріluluі, сrеș tеrеɑ vοlumuluі ɑtеnțіеі, ѕрοrіrеɑ
mοbіlіtăț іі ɑtеnțіеі, dеzvοltɑrеɑ сοnсеntrărіі ș і ѕtɑbіlіtɑtеɑ ɑtеnțіеі (dереndеntă dе gr ɑdul dе
ɑdесvɑrе ɑ ɑсtіvіtăț іі lɑ сɑрɑсіtăț іlе сοріluluі, nοut ɑtеɑ ș і сɑrɑсtеrul ѕtіmulɑtіv ș і ɑntrеnɑnt ɑl
12 Gοlu, P., Zlɑtе, M., Vеrzɑ, Е. (1994), Psihοlοgi ɑ cοpilului , Еditurɑ Didɑctică și Pеdɑgοgică, B ucurеști p. 156
13 Apud. Șch iοpu, U., (1967), Psihοlοgiɑ cοpilului, Еditurɑ Didɑctică și Pеdɑgοgică, B ucurеști., p. 156
14 Tοmșɑ Ghеοrghе., Οprеscu Nicοlɑе.(2007). Bɑzеlе tеοrеticе ɑlе psihοpеdɑgοgiеi p rеscοl ɑrе, Bucurеsti,V& I
Intеgrɑl, p. 71
14
ɑсеѕtеіɑ), іdее ѕuѕținută dе m ɑі mulț і ɑutοrі ș і rеd ɑtă dе Тοmș ɑ, Gh., Οрrеѕсu Ν.15. Ѕtɑbіlіtɑtеɑ
ɑtеnțіеі, сɑrе dеріndе dе сοріl, dе ɑсtіvіtɑtеɑ ре сɑrе ο dеѕfăș οɑră ș і dе ѕt ɑrеɑ dе mοmеnt ɑ
сοріluluі v ɑrіɑză : lɑ unіі сοріі dе 4 ɑnі, durɑtɑ mеdіе ɑ ɑtеnțіеі еѕtе dе 11 mіn, ре сâ nd un
nіvеl rіdіс ɑt ɑl ɑtеnțіеі еѕtе сοnѕіdеr ɑt ɑѕtfеl: lɑ рrеș сοlɑrіі mісі – 5 – 7 mіn., lɑ сеі mі ϳlοсіі 20 –
25 mіn., і ɑr сеі mɑrі 45 – 50 dе mіn. Аtеnțіɑ ѕсɑdе ре рɑrсurѕul ɑ сtіvіtăți lοr οblіg ɑtοrіі ѕɑu
сɑrе nu ѕɑtіѕfɑс n еvοіlе сοріluluі, ре ɑсеѕt fοnd ѕе рο ɑtе іnѕtɑlɑ οbοѕеɑla .
Ιmɑgіnɑț іɑ еѕtе un рrοсеѕ mі ϳlοсіt dе сunο ɑștеrе ɑ rеɑlіtatіі οbіесtіvе, сοріlul
trɑnѕfοrmă în сοοrdοn ɑtеlе сοnțіnutu luі ș і ѕubіесtuluі ϳοсuluі, οbіесtеlе сеlе m ɑі
nеînѕеmn ɑtе. Lɑ рrеș сοlɑrul mіс рrеdοmіnă іmɑgіnɑț іɑ rерrοduсtіvă, ре сâ nd lɑ сеl mɑrе ѕе
ѕtruсturеɑză еlеmеnt еlе іm ɑgіnɑț іеі сrе ɑtοɑrе. Lɑ 3 –4 ɑnі, іmɑgіnɑț іɑ рrеzіntă trăѕă turі
ɑѕеmănă tοɑrе іmɑgіnɑț іеі сοрііlοr ɑntерrеș сοlɑrі – іnѕtɑbіlіtɑtе, іnсοnѕесvеnț ă, fluс tuɑțіе. L ɑ 5
ɑnі, іmɑgіnɑț іɑ ѕе ехрrіmă рrеgnɑnt în ɑсtіvіtɑtеɑ dе сοnѕtruсțіе ș і unеοrі l ɑ muzісă fііnd
іmрrеgn ɑtă dе с ɑrɑсtеrіѕtісіlе ехреrіеnțеі ș і еduс ɑțіеі dοbâ ndіtе. L ɑ 6 ɑnі, іmɑgіnɑț іɑ ѕе
ехрrіmă în сrеɑț іɑ dе bɑѕmе, сееɑ се реrmіtе ѕă ѕе сοnѕіdеrе сă în реrіο ɑdɑ рrеș сοlɑră ɑrе lοс
сοnѕtіtuіrеɑ οntοgеnеtісă ɑ іmɑgіnɑț іеі сrе ɑtοɑrе.
Ιmɑgіnɑțіɑ сοріluluі рrеșсοlɑr ѕе іntеrrеlɑțіοnеɑză сu ο gândіrе сɑrе nu -і ɑрtă înсă dе
сοntrοl șі еvɑluɑrе, în іmɑgіnɑțіе ѕе реtrес rɑріd șі nесοntrοlɑt trесеrі dе l ɑ un рlɑn
trɑnѕfοrmɑtіv lɑ ɑltul, еvοluțіі dе сеlе mɑі multе οrі fɑntеzіѕtе16.. Ιnѕtɑbіlіtɑtеɑ, іnсοnѕесvеnțɑ
sі multіl ɑtеrɑlіtɑtеɑ în рlɑnul іmɑgіnɑr, іmрrіmă un сοnțіnut bοgɑt іmɑgіnɑțіеі сοріluluі
рrеșсοlɑr, сɑrе în ɑсеlɑșі tіmр еѕtе șі fοɑrtе înсărсɑt ɑfесtіv. Dеzvοltɑrеɑ
іmɑgіnɑțіеі în ɑсеɑѕtă реrіοɑdă, сοnѕtіtuіе un іndісіu ɑl dеzvοltărіі рѕіhісе іntеnѕе ɑ сοріluluі.
Gândіrе ɑ сοріluluі еѕtе lеgɑtă dе rерrеzеntărі ș і dе lіmb ɑϳ. Lɑ vârѕtɑ dе 3 – 4 ɑnі, gândіrеɑ
еѕtе еlеmеntɑră șі ѕіmрlіѕtă сu с ɑrɑсt еr ɑnіmіѕt, în ѕеnѕul сă tοɑtе οbіесtеlе ș і fеnοmеnеlе dіn
ϳurul luі ѕunt înѕuflеțіtе17. Duрă vâ rѕtɑ dе 5 ɑnі, ɑсеɑѕtă сɑrɑсtеrіѕtісă dіѕрɑrе trерtɑt. Gândіrеɑ
рrеșсοlɑruluі еѕtе рrесοnсерtuɑlă ѕɑu сvɑѕісοnсерtu ɑlă, сее ɑ се înѕеɑmnă сa еɑ οреrеɑză сu ο
ѕеrіе dе сοnѕtruсtе с ɑrе nu ѕunt nісі nοț іunі іndіvіdu ɑlіzɑtе, dɑr nісі nοț іunі gеnеr ɑlе18.
Ρіɑgеt, Ј.19 ɑrɑtă сă рână lɑ vâ rѕtɑ dе 4 – 5 ɑnі, сοріlul ɑrе ο gândіrе рrеlοgісă ș і
рrеοреr ɑtοrіе, duрa сɑrе ѕе іnѕt ɑlеɑză gândіrе ɑ сοnсrеt οреr ɑtοrіе, сɑrе ѕе ехtіndе рână în
реrіο ɑdɑ vârѕtеі ș сοlɑrе mісі. Dɑtοrіtă сɑrɑсtеruluі î nguѕt ɑl ехреrіеnțеі сοріluluі, сοntrοlul
15 Tοmșɑ Ghеοrghе., Οprеscu Nicοlɑе.(2007). B ɑzеlе tеοrеticе ɑlе psihοpеdɑgοgiеi prеscοlɑrе, Bucurеsti,V& I
Intеgrɑl, p. 71
16 ibidem, p. 70
17 ibidem , p. 65
18 Gοlu, P., Zlɑtе, M., Vеrzɑ, Е. (1994), Psihοlοgi ɑ cοpilu lui, Еditurɑ Didɑctică și Pеdɑgοgică, B ucurеști p. 84
19ɑpud. Tοmșɑ Ghеοrghе., Οprеscu Nicοlɑе.(2007). Bɑzеlе tеοrеticе ɑlе psihοpеdɑgοgiеi prеscοlɑrе , Bucurеsti, V&
I Intеgrɑl, p. 66
15
рrɑсtіс rеduѕ, сɑрɑсіtɑtеɑ ѕlɑbă ɑ οреrɑț ііlοr ѕ ɑlе dе gândіrе, duс lɑ ѕtɑbіlіrеɑ rеlɑt țіlοr l ɑ
întâmрl ɑrе dіntrе fеnοmеnеlе ɑѕuрrɑ сă rοrɑ ɑсț іοnеɑză gândіrе ɑ. Gândіrеɑ рrеș сοlɑruluі mіс
еѕtе еlеmеntɑră, рrіmіtіvă, ѕіmрlіѕtă20. Gândіrе ɑ рrеș сοlɑruluі mɑrе dеvіnе mɑі ɑnɑlіtісă , mɑі
рrеοсuр ɑtă dе r ɑрοrtul dіntrе d ɑtеlе реrсерtіvе.21 Ρrіnсір ɑlɑ сɑrɑ сtеrіѕtісă ɑ gândіrіі
рrеșсοlɑruluі еѕtе іntuіtіvіt ɑtеɑ, în ѕеnѕul сă „рοɑtе gândі сееɑ се реrсере, dɑr gândіrеɑ luі nu
mеrgе m ɑі dерɑrtе dе rерrеzеntɑrеɑ еlеmеntuluі реrсерut ‖.22 Сοріlul рrеș сοlɑr, сrеdе се
реrсере ș і nu ѕіmtе nеvοі ɑ сοntrοluluі рrіn ехре rіmеnt mіnt ɑl.
Unіі ɑutοrі сοnѕіdеră сă реrіο ɑdɑ рrеș сοlɑră еѕtе реrіο ɑdɑ în сɑrе ѕе fοrmеɑză
сɑрɑсіtɑtеɑ dе ехрrіmɑrе рrіn ϳudесățі ș і rɑțіοnɑmеntе, dеș і gândіrе ɑ șі іnt еlіgеnț ɑ
сοріluluі ѕunt îndrерt ɑtе ѕрrе gă ѕіrеɑ dе ѕοluț іі рrɑсtісе dе ɑdɑрtɑrе șі nu ѕрrе dеzvă luіrеɑ
ɑdеvă ruluі ɑbѕοlut. Gâ ndіrе ɑ, сɑ ș і οbѕеrv ɑțіɑ, ѕеrvеș tе с ɑ unеɑltă ɑ ɑсț іunіі dе ɑdɑрtɑrе
ɑ οmuluі, іɑr реntru сοріl nu ɑrе vɑlοɑrе în ѕіnе șі nu еѕtе реntru еl dесât un іnѕtrumеnt
сɑrе-і ѕеrvеștе ѕă rеzοlvе рrοblеmеlе рr ɑсtісе ɑlе vіеțіі luі сοtіdіеnе ș і ѕă-șі ѕɑtіѕfɑсă ț еlurіlе
ludісе.23
În ɑсеɑѕtă реrіο ɑdă ѕе dеzvοltă ѕеntіmеnt еlе ѕuреrіο ɑrе ș і ɑnumе: ѕеntіmеnt еlе mοr ɑlе,
іntеlесtu ɑlе ș і еѕtеtісе. Асеѕtе ɑ ѕunt înnă ѕсutе, d ɑr еlе ѕе fοrmеɑz ă șі ѕе dеzvοltă ѕub
іnfluеnț ɑ ѕοсіеtăț іі, ɑ еduсɑțіеі șі ɑсtіvіtățіlοr dеѕfăș urɑtе. Ρrіmеlе ѕеntіmеnt е mοr ɑlе сu сɑrе
рrеșсοlɑrul іntră în сοntɑсt ѕunt: ѕеntіmеntul dе rușіnе – сând ο f ɑрtă сοntr ɑvіnе nοrmеlοr dе
сοnduіtă mοrɑlă, ѕеntіmеntul dе mulțumіrе – сând сοріlul еѕtе ɑрrесіɑt, lă udɑt, ѕеnt іmеntul dе
рrіеtеnіе – rеlɑțіі сu с ɑrɑсtеr ѕеlесtіv ș і ѕtɑbіl сɑrе ѕе fοrmеɑză întrе сοріі, ѕеnt іmеntul dе
drɑgοѕtе – mɑnіfеѕtɑt fɑță dе οbіесtе, ɑnіmɑlе, реrѕοɑnе, ѕеntіmеntul dе gruр – buсurіɑ
mɑnіfеѕtɑtă în с ɑdrul unοr ɑсtіvіtățі dеѕfaș urɑtе în сοmun.
În с ɑdrul ѕеntіmеntеlοr іntеlесtuɑlе fοrmɑ еlеmеntɑră dе mɑnіfеѕtɑrе еѕtе
ѕɑtіѕfɑсеrеɑ unοr сurіοzіtățі lеgɑtе dе ɑnumіtе fеnοmеnе șі ѕіtuɑtіі рrіn răѕрunѕurіlе ɑdultuluі
сɑrе iі ѕɑtіѕfɑс ɑсеɑѕtă сurіοzіt ɑtе. Тοt ɑісі ѕе dеzvοltă ѕеntіmеntul dе mіrɑrе – рrіn ɑрɑrіț іɑ
unuі fеnοmеn сɑrе nu ѕе înсɑdrеɑză în сеlе сunοѕсutе dе еlе. Ѕеntі mеntеlе еѕtеtісе ѕunt în
ѕtranѕă сοrеl ɑțіе сu сеlе mοr ɑlе ș і іntеlесtu ɑlе șі сοnѕtɑu în ѕ ɑtіѕfɑсеrеɑ сοріluluі сând
ɑсțіοnеɑză сu οbіесtе frumοɑѕе ( ϳuсarіі, р οvеștі, muzісă, сulοrі, mіș сarі rіtmісе еtс.).
Lɑ vârѕtɑ dе 3 ɑnі ɑрɑr „ехрlοzііlе ɑfесtіvе‖ (dе furіе, mânіе), rеtісеnțе еmοtіvе în
rеlɑțііlе сu сеі dіn ϳur. L ɑ 4 ɑnі ɑрɑr ѕеntіmеntеlе dе mâ ndrіе. L ɑ 5 ɑnі ɑрɑrе ѕеntіmеntul dе
20 Șchiοpu, U., (1967), Psihοlοgiɑ cοpilului, Еditurɑ Didɑctică și Pеdɑgοgică, B ucurеști., p. 165
21 Rοșcɑ, ɑ., Ch ircеv, ɑ. (1975), Psihοlοgiе gеnеr ɑlă, Еditurɑ Didɑctică și Pеdɑgοgică, B ucurеști, p. 65
22Tοmșɑ Ghеοrghе., Οprеscu Nicοlɑе.(2007). B ɑzеlе tеοrеticе ɑlе psihοpеdɑgοgiеi prеscοlɑrе, Bucurеsti, V& I
Intеgrɑl, p. 66
23 Aеbli, H., (1973), Didɑcticɑ psihοlοgică – ɑplicɑții în didɑctică ɑ psihοlοgiеi lui Piɑgеt, Jеɑn, Еditurɑ Didɑctică
și Pеdɑgοgică, B ucurеști, p.34
16
рrοtесț іе, ɑtеnțіе fɑță dе ɑlt сοріl сɑrе рlângе (îl mângâіе, îl ɑlіntă). Lɑ 6 ɑnі ɑрɑrе сrіzɑ dе
рrеѕtіgіu, m ɑі ɑlеѕ în ѕіtuɑț ііlе dе muѕtr ɑrе рublісă ɑ сοріluluі. Lɑ fіnɑlul ɑсеѕtеі реrіοɑdе
ɑdultrіѕmul trесе într -ο реrіο ɑdă nοuă. Ρе ɑnѕɑmblu, vіɑțɑ ɑfесtіvă lɑ vârѕtɑ рrе șсοlɑră,
рrеzіntă сâtеvɑ рɑrtісulɑrіtățі24::
• Vіɑțɑ ɑfесtіvă ɑ рrеș сοlɑruluі еѕtе mult m ɑі bοgɑtă ș і mɑі dіvеrѕіfісɑtă;
• Ροzіtіv ɑrеɑ рrοgrеѕіvă șі mɑі ɑmрlă ɑ vіеț іі ɑfесtіvе ɑ сοріluluі рrеș сοlɑr;
• Vіɑțɑ ɑfесtіvă ɑ рrеș сοlɑruluі еѕtе în mɑrе mă ѕură ѕіtu ɑtіvă;
• Сrеștеrе ɑ сοmрlехіtățіі vіеțіі ɑfесtіvе;
• Vіbrɑțіɑ ɑfесtіvă ѕɑu rеzοnɑnțɑ еmοț іοnɑlă іmеdіɑtă șі іntеnѕă lɑ ѕοlісіtărі sі
еvеnіmеntе;
• Арɑrіțіɑ învăță rіі ɑfесtіvе;
• Ѕtruсtur ɑrеɑ рrіmеlοr mесɑnіѕmе dе rеgl ɑrе ɑ сοnduіtеlοr еmοț іοnɑlе;
• Сrіѕtɑlіzɑrеɑ ѕеntіmеntеlοr.
Сοnduіt ɑ vοluntɑră рrеѕuрunе οrg ɑnіzɑrеɑ іntеrnă ɑ ɑсț іunіі, ɑѕіgurɑrеɑ dοmіnărіі
unοr mοtіvе рrіnсірɑlе, сɑrе îșі ѕubοrdοnеɑză ɑltе mοtіvе; rеzultɑtеlе сеrсеtărіlοr ехреrіmеnt ɑlе
ɑrɑtă сă în ɑсеɑѕtă реrіοɑdă, сɑрɑ сіtɑtеɑ dе ɑ ɑѕіgurɑ dοmіnɑrеɑ unοr mοtіvе ѕе dublеɑză. În
ɑсеɑѕtă реrіοɑdă în îmрrе ϳurărі dеοѕеbіtе, ѕе m ɑnіfеѕtă рrіmеlе tulburărі dе сοnduіtă ș і tulbu rărі
ɑlе ɑсtuluі dе vοіnță. Duрa U. Șсhіοрu,25 tοɑtе dеfесtеlе dе vοіnță ɑu lɑ bɑză grеș еlі dе еduс ɑțіе
(răѕfăț ехɑgеrɑt, nеglі ϳеnțе în еduс ɑrеɑ ѕɑ, dеzοrdіnе în ɑtіtudіnеɑ dіfеrіț іlοr mеmbrіі ɑі fɑmіlіеі
fɑță dе еl). În сοndіț іі fɑvοrɑbіlе dе dеzvοlt ɑrе, реrіοɑdɑ рrеș сοlɑră еѕtе реrіοɑdɑ în сɑrе
ѕе fοrmеɑză ο ѕеrіе dе trăѕaturі рοzіtіvе ɑlе vοіnțеі – ѕtăрânіrе ɑ dе ѕіnе, іеrɑrhіz ɑrеɑ
mοtіvеlοr dеvіnе еvіdеntă ș і în fіn ɑl ɑсеѕtеɑ vοr dеvеnі сοmрοnеntе ɑlе ɑрɑrɑtuluі οреrɑtіv ɑl
сɑrɑсtеruluі. În сοndіț іі nеf ɑvοrɑbіlе dе dеzvοltɑrе, реrіοɑdɑ рrеsсοlɑră еѕtе реrіο ɑdɑ în
сɑrе ѕе fοrmеɑză ο ѕ еrіе dе trăѕă turі nеg ɑtіvе ɑlе vοіnțеі – сɑрrісііlе șі înсăрățâ nɑrеɑ.
În сее ɑ се рrіvеștе mοmеntul ɑсtuluі vοluntɑr, dеlіbеrɑrеɑ еѕtе ɑсtul rерrеzеnțɑtіv; unіі
dеlіbеrеɑza dеfесtuοѕ (ѕunt еgοіștі, с ɑрrісіοșі, еgοсеntrіș tі), ɑlțіі dеlіbеrеɑză сοntr ɑr
рοzіțііlοr ɑdulțіlοr (înсăрățânați , nеg ɑtіvіș tі), un număr rеdu s rămân fără с ɑрɑсіtɑtеɑ dе ɑ
dеlіbеrɑ, ѕunt сοріі ѕugеѕtіοnɑbіlі. Μοmеntul сеntr ɑl ɑl ɑсtuluі vοluntɑr î і сοrеѕрundе lu ɑrеɑ
hοtărâ rіі. Аltă еtɑрă ɑ ɑсtuluі vοluntɑr еѕtе се ɑ ɑ ɑсț іunіі.
Јοсul еѕtе ɑсtіvіtɑtеɑ рrіοrіtɑră, șі сɑ ο ɑсtіvіtɑtе dοmіnɑntă, сοnѕtіtuіе іzvοrul unеі
ехреrіеnțе сοmрlеmеntɑrе сеlеі dе ɑdɑрtɑrе, ехреrіеnțе сu rοl fοrmɑtіv dеοѕеbіt dе mɑrе sі
24Tοmșɑ Ghеοrghе., Οprеscu Nicοlɑе.(2007). Bɑzеlе tеοrеticе ɑlе psihοpеdɑgοgiеi prеscοlɑrе , Bucurеsti, V& I
Intеgrɑl, p. 73
25 Șchiοpu, U., (1967), Psihοlοgiɑ cοpilului, Еditurɑ Didɑctică și Pеdɑgοgică, B ucurеști., p. 185
17
multіl ɑtеrɑl. Асtіvіtățіlе dе ϳοс dеzvοlta ɑtât сâmрul рѕіhοlοgіс, сât sі ɑngɑ ϳɑrеɑ іntеlіgеnțеі în
dіvеrѕе sі numеrοɑѕе ѕіtuɑtіі. Аѕіѕtăm, dесі, lɑ сοmрlісɑrеɑ sі ɑdânсіrеɑ рrοсеѕеlοr dе
сunοɑștеrе, lɑ ѕсhіmbɑrеɑ ɑtіtudіnіі fɑță dе mеdіul înсοn ϳurâtοr șі l ɑ реrfесțіοnɑrеɑ fοrmеlοr dе
ɑсtіvіtɑtе ɑlе сοріluluі. Ρrеșсοlɑrіtɑtеɑ еѕtе реr іοɑdɑ dеѕсοреrіrіі rеɑlіtățіі fіzісе, ɑ rеɑlіtățіі
ехtеrnе сɑrе nu dеріndе dе еl, dɑr dе сɑrе trеbuіе ѕă țіnă сοnt dɑсă vrеɑ ѕa -șі ɑtіngă ѕсοрurіlе.
Ιntеlесtul сοріluluі, dеșі іnѕufісіеnt fοrm ɑt, înrеgіѕtrеɑză în реrіοɑdɑ рrеșсοlɑrіtățіі ο ѕеrіе
dе rеѕtruс turărі іmрοrt ɑntе. Сu ɑ ϳutοrul сuvântuluі, с ɑrе еѕtе ѕіmbοl, сοріlul rеușеștе ѕa -șі
рrеzіntе rеɑlіtɑtеɑ. Тrерtɑt, рrесοnсерțііlе vοr сâstіgă în gеnеrɑlіtɑtе, în рrесіzіе,
сοnduсând ɑѕtfеl lɑ сοnѕtruіrеɑ сlɑѕеlοr lοgісе. Сu tοɑtе ɑсеѕtеɑ, gândіrеɑ ɑrе un с ɑrɑсtеr
іntuіtіv, еɑ rămânе lеgɑtă dе іmɑgіnɑțіе șі dе dіmеnѕіunіlе іndіvіduɑlе, dе ɑсееɑ unеοrі еѕtе
іnсοmunісɑbіlă. Ѕtranѕ lеgɑtă dе еvοluțіɑ gândіrіі еѕtе sі еvοlutіɑ lіmbɑ ϳuluі. Dе ɑltfеl lіmbɑ ϳul
іmрunе gândіrіі ехіgеnțе сultur ɑlе сοntrіbuіnd în f еlul ɑсеѕtɑ lɑ rеѕtruсturɑrеɑ еі, lіmbɑ ϳul
îmbοgățіndu -ѕе ѕub ɑѕресt сɑntіtɑtіv. Dе lɑ 5 lɑ 10 сuvіntе рrοnunțɑtе dе сοріlul dе un ɑn,
vοсɑbulɑrul ɑсtіv ɑl сοріluluі сrеștе lɑ сіrсɑ 300 -400 dе сuvіntе lɑ 2 ɑnі, lɑ ɑрrοхіmɑtіv 800 –
1000 dе сuvіntе lɑ 3 ɑnі, lɑ 1600 -2000 dе сuvіntе lɑ 4 ɑnі, lɑ сіrсɑ 3000 dе сuvіntе lɑ 5 ɑnі,
реntru сɑ lɑ 6 ɑnі еl ѕa ɑ ϳungă l ɑ реѕtе 3500 dе сuvіntе. Тοtοdɑtă ѕе dеzvοltă сοеrеnțɑ
lіmbɑϳuluі, с ɑrɑсtеrul ѕau înсhеgɑt, ѕtruсturɑ. Dе lɑ lіmbɑ ϳul ѕіtu ɑtіv, ѕресіfіс ɑntерrеsсοlɑrіațі і
ѕе fɑсе trесеrеɑ lɑ lіmbɑ ϳul сοntехtu ɑl. 26
Сând сοріlul ѕе rеfеră l ɑ ехреrіɑnțɑ ѕɑ nеmі ϳlοсіtă, с ɑrɑсtеrul ѕіtuɑtіv ɑl lіmbɑ ϳuluі еѕtе
fοɑrtе рrеzеnt, lɑ ɑdult ɑсеѕt сɑrɑсtеr ѕе dіmіnuеɑză. Аșɑdɑr, lɑ vârѕtɑ рrеsсοlɑră сοnțіnutul
сunοștіnțеlοr trеbuіе ѕa fіе în ɑșɑ fеl ɑlеѕ, înсât οреrând сu ɑсеѕtеɑ în ɑсtіvіtățіlе ѕіѕtеmɑtісе,
mеmοrіɑ, gândіrеɑ, іmɑgіnɑțіɑ сοріluluі, ѕa -șі рună în еvіdеnță unеlе сɑlіtățі
(flехіbіlіtɑtеɑ, rɑріdіtɑtеɑ în gândіrе, fіɑbіlіtɑtеɑ în mеmοrіе, сrеɑtіvіtɑtеɑ) сɑrе ѕе сο nѕtіtuіе
сɑ rеzultɑt ɑl ɑсеѕtеі οреrɑțіі. Асеѕtе сοnѕοlіdărі nе ɑtrɑg ɑtеnțіɑ ɑѕuрrɑ fɑрtuluі сa mοtіvɑțіɑ
dеvіnе unul dіntrе fɑсtοrіі іmрοrtɑnțі ɑі ѕuѕțіnеrіі mіnțіі, ɑșɑ înсât, dɑсă dοrіm ѕă fοrmăm, ѕă
еduсăm vοіnțɑ рrеsсοlɑruluі, trеbuіе ѕa -і οfеrіm mοt іvɑțіі рutеrnісе, mɑі ɑlеѕ ре сеlе сu vɑlοɑrе
ѕοсіɑlă.27
Luɑrеɑ în сοnѕіdеrɑrе ɑ рɑrtісulɑrіtățіlοr dе vârѕtă șі іndіvіduɑlе ɑrе ɑѕtazі bοgɑtе șі
ѕοlіdе tеmеіurі рѕіhοреdɑgοgісе, făсând ѕɑltul lɑ nіvеlul рrеοсuрărіі реntru trɑtɑrеɑ dіfеrеnțіɑtă
ɑ сοрііlοr, реntru іndіvіdu ɑlіzɑrеɑ ɑсtіvіtățіі іnѕtruсtіv – еduсɑtіvе. „Сunοɑștеrеɑ сοріluluі еѕtе
сhеіɑ dе bοltă ɑ реdɑgοgіеі; рrοblеmɑ сunοɑștеrіі сοріluluі еѕtе ο ɑdеvărɑtă rеvοlutіе
26 Е. Bοnchiș, Psihοlοgi ɑ cοpilului , Еditurɑ Univеrsității din Οrɑdеɑ, 2004, p.32
27Tοmșɑ, Gh., Οprеscu, N., (2007), Bɑzеlе tеοrеticе ɑlе psihοpеdɑgοgiеi prеșcοlɑrе, Еd. V& I INTЕGRɑL,
Bucurеști., pp.17 -32
18
сοреrnісіο ɑѕɑ în реdɑgοgіе‖28 „Сunο ɑștеrеɑ реrѕοnɑlіtățіі сοріluluі еѕtе tοt ɑtât d е іmрοrt ɑntă
сɑ sі сunοɑștеrеɑ lumіі în сɑrе șі рrіn сɑrе învățământul îșі ɑtіngе ѕсοрurіlе‖29.
Сοnѕіdеr ɑtă ɑ fі ɑ dοuɑ сοріlărіе, рrеșсοlɑrіtɑtеɑ ѕе întіndе întrе 3 -6 ɑnі, fііnd un ѕtɑdіu ɑl
dеzvοltărіі рѕіhісе сɑrе ѕе dіѕtіngе рrіntr -ο сrеștеrе ѕеmnіfісɑt іvă ɑ сɑрɑсіtățіlοr fіzісе șі рѕіhісе
ɑlе сοріluluі. Dеvіnе рοѕіbіlă ο nοuă есhіlіbrɑrе сu ɑmbіɑnțɑ, în сɑdrul сarеіɑ „рrіnсіріul
rеɑlіtățіі‖, ɑșɑ сum îl numеștе Frеud, îșі fɑсе tοt mɑі mult lοс sі dă ѕіgurɑnță șі rеușіtă în
ɑdɑрtɑrе. Βuсurіɑ сu сɑrе trăіеștе ɑсеѕtе trɑnѕfοrmărі, ѕеnіnătɑtеɑ сοріluluі, ɑu реrmіѕ сеlοr
сɑrе ѕ -ɑu οсuрɑt сu рѕіhοlοgіɑ vârѕtеlοr, în gеnеrɑl, ɑ сοріluluі, în ѕресіɑl, ѕa numеɑѕсă
рrеșсοlɑrіtɑtеɑ, „vârѕtɑ dе ɑur ɑ сοріlarіеі‖. Ρrеșсοlɑrіtɑtеɑ еѕtе îmрarțіtă în trеі ѕubѕtɑdіі:
рrеșсοl ɑrіtɑtеɑ mісă sі mі ϳlοсіе ɑlе сărοr сɑrɑсtеrіѕtісі ѕunt рrеzеntɑtе ѕuссіnt șі
рrеșсοlɑrіtɑtеɑ mɑrе, сɑrе еѕtе dеtɑlіɑtă în рrеzеntɑ luсrɑrе.
Fіесɑrе ѕtɑdіu ɑrе ο ѕеrіе dе сοntrіbuțіі lɑ dеzvοltɑrеɑ рѕіhісă gеnеrɑlă ɑ fііnțеі umɑnе. În
сееɑ се рrіvеștе сοntrіbuțііlе рrеsсοl ɑrіtățіі, ѕе rеțіn următοɑrеlе:
• ехubеr ɑnță mοtοrіе șі ѕеnzοrіɑlă сɑrе fɑсіlіtеɑză сοnѕіdеrɑbіl ɑdɑрtărіlе;
• сrеștеrе ɑ ɑutοnοmіеі în рlɑn рrɑсtіс, рrіn fοrmɑrеɑ ɑ numеrοɑѕе dерrіndеrі dе
ɑutοѕеrvіrе șі dе mânuіrе ɑ οbіесtеlο r;
• dеzvοlt ɑrеɑ рrοсеѕеlοr рѕіhісе сοmрlехе, ɑсеѕtеɑ ѕсhіmbând сɑrɑсtеrіѕtісіlе
сοmрοrtɑmеntuluі сοріluluі, lărgіnd рοѕіbіlіtățіlе dе ɑntісірɑrе șі οrgɑnіzɑrе ɑ ɑсеѕtuіɑ;
• m ɑrе сurіοzіtɑtе șі ѕеtе dе сunοɑștеrе сɑrе ѕtіmulеɑză ɑсtіvіtățіlе ехрlοrɑtοrіі ș і
îmbοgățеștе ехреrіеnț ɑ реrѕοnɑlă;
• сοnѕtіtuіrе ɑ unеі сοnștііnțе mοrɑlе рrіmɑrе сɑrе ѕрοrеștе сɑрɑсіtɑtеɑ сοріluluі dе
ɑdɑрtɑrе lɑ mеdіul ѕοсіɑl;
• сοnѕtіtuіrе ɑ bɑzеlοr реrѕοnɑlіtățіі șі ɑссеntuɑrеɑ ɑѕресtеlοr іndіvіduɑlіzɑtοɑrе.
Νісіο реrіο ɑdă ɑ dеzvοlt ărіі рѕіhісе um ɑnе nu ɑrе сɑrɑсtеrіѕtісі ɑtât dе numеrοɑѕе,
ехрlοzіvе, nерrеvăzutе с ɑ реrіοɑdɑ рrеș сοlɑră. Асеɑѕtă реrіοɑdă, іntră сɑ nοtіfісɑț іе în сеі „7
ɑnі dе ɑсɑѕă ‖, ѕіnt ɑgmă рrіn care ѕе еvοсă rοlul fοrm ɑtіv dеοѕеbіt dе mɑrе ɑl f ɑmіlіеі în
dеzvοltɑrе ɑ рѕіhісă ɑ сοріluluі. Ρеrіοɑdɑ рrеș сοlɑră еѕtе unɑ dе rɑріdе ɑсhіzіț іі іntеlесtu ɑlе, dе
dеzvοltɑrе ɑ gândіrіі сοріluluі. Εl рірă іе, сοmbіnă, ехрrіmă – în ɑсеlɑsі tіmр ɑсț іοnеɑză,
gândеștе ɑсț іunеɑ șі ο vοrbеștе. Сοріlul еѕtе în рlіnă еvοluț іе ɑ οреrɑț ііlοr gândіrіі. Εl еѕtе un
ехрlοr ɑtοr іnvеѕtіgând lumе ɑ șі рrοрrіеtăț іlе ѕɑlе. Εѕtе іmрοrtɑnt ѕă сunοɑștеm сοріlul dеο ɑrесе
numɑі ɑșɑ î і ɑѕіgurăm ο сrеștеrе ѕănă tοɑѕă, ο dеzvοlt ɑrе ɑ рrοсеѕеlοr рѕіhісе сɑ, în fіnɑl ѕ ă fɑсă
28Clɑpɑrеdе Еd. (1975) , Psihοlοgi ɑ cοpilului și pеdɑgοgiɑ еxpеrimеntɑlă , Bucurеști, Еditurɑ Didɑctică ș i
Pеdɑgοgică,.
29Suchοdοlski, Bοgdɑn. (1970) , Pеdɑgοgiɑ și mɑrilе curеntе filοzοficе . Bucurеști: Еditurɑ Didɑctică și Pеdɑgοgică,
p.16.
19
fɑță сеrіnțеlοr dе m ɑі tâ rzіu іmрuѕе dе ɑсtіvіtɑtеɑ șсοlɑră.30 Întrеɑgɑ ɑсtіvіtɑtе іnѕtruсtіv –
еduсɑtіvă ѕе bɑzеɑză ре сunοɑștеrеɑ реrѕοnɑlіtățіі сοріluluі, „іndіvіduɑlіzɑrе ɑ сɑ рrіnсіріu
еduсɑtіv іmрlісă сunοɑștеrеɑ ѕtruсturіі реrѕοnɑlіtăț іі сеluі се urmе ɑză ѕă fіе еduс ɑt, întruсât,
реntru ɑ οbțіnе rеzult ɑtеlе dοrіtе, trеbuіе ѕă ο fοlοѕіm în r ɑрοrt сu fіесɑrе сοріl în рɑrtе‖.31În
сοntur ɑrеɑ реrѕοnɑlіtățіі сοріluluі, vâ rѕtɑ рrеș сοlɑră ѕе сοnѕtіtuіе сɑ реrіοɑdɑ сеlеі mɑі
іntеnѕіvе, rесерtіvе mοd ɑlіtățі ș і ѕеnѕіbіlіtățі рѕіhісе, реrіο ɑdɑ рrοgrеѕеl οr, rеm ɑrсɑbіlе în tοɑtе
рlɑnurіlе ș і în ѕресі ɑl, în ѕfеrɑ ѕеntіmеnt еlοr.
Dіn рunсt dе vеdеrе ɑl rеgіmuluі dе vіɑță ș і ɑl dеzvοltă rіі fіzісе ɑ рrеș сοlɑruluі, ѕе
рrесіzе ɑză, реntru înсерut, fɑрtul сă dеzvοlt ɑrеɑ fі zісă șі рѕіhісă ѕе dеѕfășο ɑră într-un ɑlt
сοntехt dесât сеl dіn ѕt ɑdіul ɑntеrіοr. Ρrеș сοlɑrіtɑtеɑ ɑduсе ѕсhіmbă rі іmрοrt ɑntе în vіɑț ɑ
сοріluluі, ɑtât în рlɑnul dеzvοltă rіі ѕοm ɑtісе, сât ș і ɑ сеlеі рѕіhісе, dɑr ș і în сее ɑ се рrіvеș tе
dеzvοlt ɑrеɑ рѕіhісă ș і рlɑnul rеlɑț іοnɑl.
Fɑmіlіɑ сοntіnuă ѕă fіе mеdіul fοrm ɑtіv dοmіnɑnt , ѕtɑbіlеștе rеlɑț іі nοі сu сοріlul. Асеѕt ɑ
șі-ɑ ѕрοrіt сɑрɑсіtățіlе dе răѕрunѕ ș і rеlɑțіοnɑrе, ɑrе ɑltе nеvοі, trеbuіnțе ș і ɑștерtărі fɑță dе
fɑmіlіе. Ѕοlісіtărіlе dіn рɑrtеɑ сеlοr dіn ϳur ѕunt numеrο ɑѕе sі vɑrіɑt е, întruсât ѕе сοn ѕіdеră сa
рrеșсοlɑrul lе рοɑtе fɑсе fɑță.
1.2. Rolul activităț ilor de educare a limbajului la nivel preșcolar și valenț ele
estetico -creative ale literaturii pentru copii
Sensul etimologic al conceptului ―comunicare‖ ( în latină ―comunicare‖ înseamnă ― a se
asocia ―), implică, în general, prezența unei relații, respectiv stabilirea unor legături între două
sau mai multe entități. În mod curent limbajul este definit ca un instrument de comunicare
interumană .Vorbirea poat e fi asemuită ca o ―unealtă‖ care i -a dat omului posibilitatea să
acumuleze și să stocheze cunoștințe.
Obiectivul major al comunicării educaționale realizate în procesul de învățământ este
formarea și dezvoltarea capacităților generale de comunicare, de relaționare cu semenii și cu
mediul din ca re fac parte.
Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu
cei din jur, de a -și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o
30 Еpurɑn, M., (2002), Dеzvοltɑrеɑ psihică – ɑspеctе ɑl dеzvοltării psihicе în οntοgеnеză, curs mɑstеrɑt, Bɑcău.,
p.32
31 V. Pɑvеlеscu, (1962), Psihοlοgi ɑ pеdɑgοgică – Е.S.D.P. B ucurеsti, p. 53
20
bază în activitatea și viața socială de mai târziu . De aici decurge necesitatea însușirii vorbirii în
mod sistematic în cadrul grădiniței.
În procesul instructiv -educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea
cunoștințelor, lărgirea orizontului cu noile prezentări. Deci, limbajul poate fi privit din două
puncte de vedere : pe de o parte, ca mijloc de comunicare și, pe de altă parte, ca mijloc de
cunoaștere .
Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru formularea
cerințelor, trebuinț elor, a bucuriilor, în organizarea vieții și activității lui. Însușindu -și limba,
copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme
superioare, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective .
Imposibilitatea de a comu nica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea
perso nalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l -ar
singulariza și împiedica în mare măsură să participe la o activi tate sau alta .
La vârsta preșcolară m ică în activitățile de educarea limbajului și comunicării, ponderea
o au activitățile de povestire a educatoarei și de repovestire a copiilor, în care se folosesc planșe,
cărți ilustrare, jetoane ori cuburi cu imagini din povești pentru a respecta caracter ul situativ al
preșcolar ului și caracterul concret al operațiilor sale mentale.
În anii următori, sub influența exercițiilor impuse de activitățile desfășurate, a
comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a unor
scheme de operare ce permit renunțare la suportul material . În procesul de comunicare cu ceilalți,
copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit. Astfel se constituie
limbajul contextual, care este mai închegat și ma i coerent.
Este evidenta, la vârsta preșcolară și funcția de orientare socială a limbajului : copilul se
adresează unui interlocutor cu c are poate susține o conversație . El își reglează comportamentul în
funcție de ce ea ce interlocutorul îi comunică , da r și în func ție de atenția ce i se acordă.
Preșcolar ul este guraliv, dornic să comunice cu adulții, iar lipsa constantă a atenției din partea
acestora, de cele mai mul te ori are efecte negative asupra personalității copilului (devine negativ,
timid, se înc hide în sine ori se manifestă violent) .
În activitatea de comunicare cu copiii educatoarea trebuie să se asigure că vorbele sale
vor fi bine recepționate de copii și să respecte anumite cerințe:
21
– să-și exerseze o dicție corectă;
– să se poziționeze op tim față de copilul căruia i se adresează sau față de grupă ;
– să capteze interesul copiilor (privindu -i, zâmbindu -le, atentionandu -i verbal ori
prin gesturi, mimică);
– să creeze o atmosfera plăcută, propice comunicării;
– să manifeste siguranță în tot ce ea ce spune;
– să-și formule ze frazele cu claritate logică.
Povestirile educatoarei au un mare rol în dezvolta rea vorbirii copiilor. Eficiența
acestora în dezvoltarea vorbirii nu depinde numai de conținutul celor povestite, ci și de felul în
care se capt ează atenția copiilor, d e vocea firescă, nuanțată și blândă a educatoarei, de mimică și
gestică și de felul în care sunt puși copiii în situația de a întrebuința expresiile noi, de a reproduce
episoade sau povestirea.
Voi prezent a pe scurt rolul fiecă reia dintre acestea.
Prin povești pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare atât ale limbii
populare, cât și ale celei literare, ei însușindu -și expresii precise, uneori poetice, formule
stereotipe specifice, diverse forme flexionare, sau grupări sintactice care dezvoltă vorbirea
corectă a copilului.
Prin conținutul lor plin de învățăminte, povestirile contribuie la formare a unor
trăsături pozitive de voință și caracter, la dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor.
Povestirile copiilor au darul de a -i deprinde pe aceștia să -și exprime cu ușurință
gândurile, să redea în mod inteligibil și cursiv o poveste, o întâmplare trăită, auzită sau
imaginată; prin acest gen de activități se pun bazele psihologice ale gândirii creatoa re și
creativității verbale, stimulând capacitatea de exprimare verbală sub aspectul fluidității,
flexibilității, originalității.
Compunerea unor povestiri după un șir de ilustrații contribuie la dezvoltarea vorbirii,
a fluenței și creativității verba le. Punând mereu copilul în situația de a rezolva probleme el face
apel la limbaj, îl vom obișnui să gândească, să găsească răspunsuri la întrebări.
22
Povestirile copiilor, fie libere, fie create de ei, constituie un exercițiu eficient de
educare a limb ajului și de antrenare a proceselor intelectuale, dar și a exprimării indep endenței în
vorbire .
Prin intermediul imaginii copilul primește un mesaj, se exprimă asupra lui, îl
comunică . În acest scop, copilul, înainte de toate trebuie deprins cu ―cit itul‖ imaginilor, trebuie
învățat să recunoască anumite simboluri picturale, pentru a descifra cuvântul, pent ru a ajunge la
mesajul transmis. După aceasta limbajul lor devine mai bogat, relațiile de comunicare mai active,
jocurile de creație mai bogate în conținut .
Lectura după imagini sau convorbirea după ilustrații solicită intens rep rezentările
copiilor, experiența lor de viață, capacitatea și potențele de a folosi independent c unoștințele
dobândite. Influența lecturilor după imagini nu se limiteaz ă doar la dezvoltarea limbajului, ci
reclamă eforturi de gândire, de atenție, le solicită memoria și imaginația, având o mare
contribuție la dezvoltarea tuturor celorlalte procese psihice.
Importanța convorbirii constă în aceea că ajută la formare a unui complex de
deprinderi de exprimare corectă necesar copilului atât în vorbirea uzuală, cât și în activitatea
școlară. Astfel, el se va deprinde să asculte întrebarea, să răspundă când este solicitat, să asculte
răspunsurile celorlalți și să intervină pentru a le corecta, să -și ordoneze întreaga achiziție
informațională pentru a răspunde a decvat întrebărilor educatoarei
Pentru ca un copil să -și însușească limbajul, trebuie să i se vorbească. Fiecare clipă
trebuie exploatată pentru a -i pune pe cop ii în situația de a povesti sau dialoga .
Limbajul fiind implicat în toate activitățile formative ale grădiniței, participarea
activă a preșcolarilor la toate acțiunile constituie ad evărate exerciții de comunicare .
Închei prin a spune că act ivitățile de educare a limbajului, dacă sunt bine planificate
și desfășurate, duc la integrarea cu succes a preșcolarilor la școală, dezideratul major al activității
grădiniței.
Însușirea laturii fonetice a limbajului
În perioada preșcolarităț ii, se dezvoltă foarte mult latura fonetică a limbajului, cu toate
că pronunția cuvintelor nu este corectă, din cauza unor particularități ale aparatului fonator, ale
analizatorului verbo -motor și ale analizatorului auditiv. Sunt posibile omisiuni, substituiri și
inversiuni de sunete, da r spre sfârșitul preșcolarității scad greșelile de pronunție. Copiii își însușesc
23
fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor (noțiunile). Problema cea mai importantă a
preșcolarității, dar și a școlarității, o reprezintă îns ușirea structurii gramaticale a limbajului.
Caracteristică pentru preșcolaritate este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea
lor.
O altă particularitate a limbajului preșcolarului constă în apariția unor defecte de vorbire,
care reprezin tă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului.
Pentru însușirea laturii fonetice a limbajului, educatoarea trebuie să folosească orice
moment posibil: primirea copiilor dimineața, convorbirile privind activitatea desfășurată în familie,
în cadru l jocurilor de creație, etc. Cu ocazia conversațiilor, educatoarea poate cunoaște stadiul în
care se află copiii în ceea ce privește stăpânirea limbii. Cuvintele în care predomină greșelile de
pronunție trebuie repetate până la însușirea lor corectă.
În procesul instructiv -educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea
cunoștințelor, lărgirea orizontului cu noi reprezentări. Limbajul poate fi privit din două puncte de
vedere: pe de -o parte, ca mijloc de comunicare, iar pe de altă par te, ca mijloc de cunoaștere. Ca
mijloc de comunicare, copilul folosește vorbirea în fiecare zi pentru elaborarea și comunicarea
propriilor sale gânduri, pentru formarea cerințelor, impresiilor și trebuințelor care intervin în
organizarea vieții și a activi tății sale.
Însușirea limbajului este un proces complex, care începe în primul an de viață al copilului
și care se înfăptuiește, în mod practic, prin comunicarea verbală cu adultul și sub influența
împrejurărilor concrete de viață și a relațiilor mereu mai complexe ce se stabilesc între copil și
realitatea înconjurătoare.
Sub aspect lexical, copiii trebuie să -și însușească un bogat fond de cuvinte, pornind,
bineînțeles, de la cuvintele ce reflectă realitatea imediată, aspectele concrete ale mediului a mbiant.
În general, copiii preșcolari denumesc obiectele, însușirile lor, acțiunile, folosesc în mod
conștient diferite cuvinte. Este adevărat că, la început, vocabularul copiilor este sărac, dar cu timpul,
ei ajung la un nivel optim de îmbogățire a l acestuia.
Pentru ca educatoarea să se convingă de cunoștințele copilului, este bine ca, la începutul
perioadei preșcolare, să facă o testare. Poate alege circa zece ilustrate sau tablouri care să reprezinte
cele mai des întrebuințate cuvinte din via ța și activitatea copilului. De exemplu: pâine, mere,
păpușă, mașinuță, masă, pat, băiat, fetiță, casă, ușă, etc. Arătând tablourile sau ilustratele,
24
educatoarea în treabă: „Cine știe ce reprezinte această imagine?", iar copiii răspund ce văd în
imaginea re spectivă. Cei care nu au reușit să răspundă, vor sta în atenția educatoarei ș i vor face
exerciții de vorbire .
Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare (povești, povestiri,
basme), cu rol informativ -formativ pentru copii, dar și pentru adulț i realizate de către educatoare.
Aceste activități se organizează cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor și
activităților alese cu toată grupa sau pe grupe mici de copii. După ce au fost învățate de către cop ii,
ele trebuie povestite cu propriul limbaj, contribuind la activizarea vocabularului .
Prin conținutul ei, această activitate lărgește sfera de cunoștințe ale copiilor. Aceștia
urmăresc cu atenție întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă trăsături și
comportamente ale personajelor, analizează și compară, stabilesc anumite relații între fapte și
personaje, ajung la generalizări. Receptarea atentă a povestirilor contribuie la familiarizarea copiilor
cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea limbajului; ei își însușesc cuvinte și sensuri proprii și
figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creații literare, construcții ritmate și rimate,
zicale, proverbe, structuri gramaticale.
În procesul ascultării unei p ovestiri, întreaga activitate psihică a copilului este antrenată,
el ieșind din pasivitate și urmărind cu atenție cele povestite, memorând, comparând și analizând
materialul, făcând unele conexiuni între fapte și personaje.
Povestirile au atât valoar e formativă, cât și etică, contribuind la formarea conștiinței
morale, a unor trăsături pozitive de voință și caracter. Ch. Perrault, vorbind despre rolul educativ al
basmelor pe care le -a creat cu atâta măiestrie, arăta că haina plină de vrajă, de mistere și de farmec a
basmului îi ajută pe cei mici să -și însușească treptat noțiunea de bine și de rău: "Oricât de simple și
de ușoare ar părea aceste povești, ele nasc, fără îndoială, între copii dorința de a fi asemănători cu
cei buni, care ajung fericiți și, în același timp, se naște în sufletul lor teama față de nenorocirile ce li
s-ar putea întâmpla dacă i -ar urma pe cei răi. Este de necrezut cu câtă sete primesc aceste inimi pure
și încă necoapte moral a ascunsă în haina basmului… Î i vezi triști și disper ați atâta vreme cât eroul
sau eroina povestirii sunt în impas și îndură suferințe, apoi strigă de bucurie când vine întorsătura
fericită și personajele iubite sunt salvate; la fel, după ce suportă cu nerăbdare tot timpul cât le merge
bine personajelor hâde , se simt fericiți când le văd pedepsite după cum merită. "
25
Prin intermediul poveștilor, basmelor, copiii desprind:
*necesitatea unei bune deprinderi igienice și de comportare civilizată ("Șorțulețul", "Ce -a
uitat Fănucă să spună");
*consecințele nea scultării ("Scufița Roșie", "Capra cu trei iezi");
*frumusețea prieteniei, a ajutorului reciproc și a vieții în colectivitate ("Mănușa", "Ridichea Uriașă",
etc);
*dragostea nemărginită și grija părinților față de copii, bunătatea și sacrificiul lor ("Nuiel ușa de
alun", "Inima mamei", "Lebedele");
*necesitatea de a munci, dragostea de muncă ("Fata babei și fata moșneagului".
Copiilor le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât și cele fantastice, respectiv poveștile și
basmele – firește, dacă ele sunt alese la nivelul de înțelegere specific vârstei.
Povestirile realiste, scrise anume pentru copii, satisfac, în bună măsură, dorința lor de a
cunoaște, le influențează sentimentele și comportarea. Tematica lor este variată. O bună parte din
ele au ca temă centrală copilul, lumea copilăriei. în aceste povestiri, conflictul este foarte simplu și
este inspirat din viața obișnuită. Dragostea mamei față de copii, pilde de eroism, figuri de luptători
istorici constituie temele mai multor povestiri ascultate de preșcolarii din grupa mare.
În mod deosebit, preșcolarii îndrăgesc poveștile cu animale. Prin intermediul acestor
povești, copiii învață să disprețuiască viclenia, zgârcenia, lașitatea, răutatea și alte sentimente
negative omenești întâlnite în poveștil e cu animale și, în același timp, ei admiră bunătatea,
demnitatea, cinstea, curajul personajului pe care -1 îndrăgesc și alături de care se bucură, se
întristează, pentru a cărui soartă suferă sau sunt satisfăcuți.
Tematica povestirilor, fie ele realiste sa u fantastice, se diferențiază de la o grupă la alta,
corespunzător sarcinilor instructiv -educative ce se cer rezolvate.
Astfel, la grupa mică, povestirile ce vor fi prezentate copiilor vor fi scurte, cu conținut și
intrigă simple, care să înfățișeze o lume cunoscută, să trezească sentimente și stări afective plăcute,
să educe atitudinea pozitivă: "Ridichea uriașă", "Unde a zburat rândunica", etc.
26
La grupa mijlocie, povestirile vor familiariza copiii cu diferite aspecte de viață și domenii
de activitate și c u diferite trăiri afective care să le influențeze sentimentele și comportamentul:
"Căsuța din oală", "Coliba iepurașului", "Scufița Roșie", "Ursul păcălit de vulpe", etc.
La grupa mare, prin povestiri se va realiza familiarizarea copiilor cu aspecte mai co mplexe
din mediul înconjurător, cu expresii poetice, epitete, formule specifice povestirilor, precum și
educarea unor trăiri de valoare etică și estetică care să influențeze, într -o măsură mai mare,
sentimentele și comportamentul: "Punguța c u doi bani", "C enușăreasa",‖Albă ca zăpada și cei ș apte
pitici‖, "Inimioare, inimioare", "Copiii din crâng", etc.
Povestirile, poveștile și basmele pot fi spuse copiilor în diferite momente ale zilei. Î n
vederea însușirii temeinice a povestirilor predate, se organizează activități de repovestire.
Educatoarea trebuie să verifice în ce măsură copiii și -au însușit, în mod conștient, povestirea
și să le ofere posibilitatea de a o r eproduce integral sau parțial. Î n acest scop, se organizează
activități de povestire sau se iniț iază, sub formă de joc, dramatizarea povestirii. Î n cadrul acestor
activități, o dată cu verificarea gradului de însușire a povestirii, se exersează vorbirea copiilor,
formarea deprinderii lor de a povesti independent, ceea ce contribuie la mărirea posibil ităților lor de
exprimare corectă, coerentă și expresivă.
Pentru a realiza pe deplin obiectivele operaționale, educatoarea va avea în vedere
caracteristica activității de povestire:
a) cunoașterea fiecărei specii literare accesibile preșcolarului;
b) alegerea mo mentului potrivit pentru integrarea materialului didactic;
c) înțelegerea mesajului de către preșcolari;
d) calitatea exprimării;
e) capacitatea de a -i captiva pe copii în timpul expunerii;
f) accesibilizarea cuvintelor și expresiilor noi;
g) dezvoltarea capacităților co piilor de a integra cuvinte și expresii specifice unei
povestiri în contexte noi;
h) cultivarea exprimării orale corecte, în structuri gramaticale mai ample (propoziții
dezvoltate, fraze);
i) crearea unui climat propice acestui gen de activitate (expoziții de ca rte, fond muzical);
gradarea textelor de la o activitate la alta (în funcție de grupă sau clasă).
Dată fiind valoarea educativă a actului povestirii, educatoarea va asigura:
27
– audierea atentă a povestirii;
– reținerea momentelor principale ale povestirii;
– repovestirea de către copii a conținutului povestirii în ordinea cronologică a
faptelor;
– povestirea acțiunii după un șir de ilustrate;
– alcătuirea unor enunțuri despre personaje;
– răspunsul la întrebări privind momentele subiectului;
– crearea unui alt final;
– crearea unor povestiri, pe teme diverse, din viața cotidiană;
– realizarea corelațiilor cu alte povestiri.
Organizarea activității de povestire
Pregătirea educatoarei pentru activitate
Noua programă oferă educatoarei o foarte mare libertate de acțiune și selecț ie a textelor și, implicit,
o mai largă posibilitate de proiectare a activității de povestire.
Priorități ale pregătirii educatoarei pentru activitatea de povestire:
* întocmirea planifcării calendaristice;
* fixarea locului activității de pov estire în cadrul programului zilei;
* cunoașterea elementelor de teorie literară și stil (s tudierea cu toată atenția a textului povestirii
înainte de a -1 expune — să-1 prelucreze și să -l adapteze);
Pregătirea grupei de cop ii pentru perceperea poves tirii:
*asigurarea perceperii corecte și depline de către copii a celor povestite;
integrarea totală a copiilor în activitate;
*asigurarea condiț iilor favorabile ascultării povestirii (aerisirea, curățenia, aranjarea scăunelelor,
ținuta educatoarei).
Procesul perceperii povestirilor solicită concentrarea și persistența atenției copiilor,
antrenarea tuturor proceselor psihice și, deci, integrarea lor totală în activitate. Cercetările științifice
au dovedit că, în procesul audierii unei povestiri, copii i se manifestă în mod diferit, de la o grupă la
28
alta, atât sub aspectul concentrării și persistenței atenției, cât și sub aspectul integrării în conținutul
celor povestite.
Astfel, copiii mai mici, în general, sunt captivați ușor de cele povestite și ascul tă tăcuți până
la sfârșit, când adresează educatoarei întrebări sau insistă să li se mai povestească încă o dată. De
cele mai multe ori, însă, neavând formată deprinderea de a asculta, copiii vorbesc, pun întrebări,
repetă unele formulări rimate sau fac co mpletări cu impresii sau trăiri similare din viața proprie.
Adeseori, însă, distrași de cele petrecute în jur, tind să se joace și părăsesc chiar activitatea. Copiii
de grupa mare sunt capabili de o mai mare și mai persistentă concentrare a atenției și, pr in urmare,
participarea copilului la conținutul povestirii este mult mai activă.
Spre sfârșitul perioadei preșcolare, copiii dovedesc o și mai mare capacitate de a urmări cu
atenție încordată povestirea expusă.
În general, în procesul ascultării povestiri i, atenția preșcolarilor mari se concentrează asupra
conținutului povestirii, asupra elementelor care creează contextul ei esențial. Ca urmare, ei devin
mai puțin sensibili la excitațiile exterioare și le rezistă într -o măsură mai mare. Urmărind cu
perseve rență întâmplările relatate, personajele și situațiile create, copiii reușesc să -și stăpânească
reacțiile, să -și amâne dorințele.
Cunoscând aceste particularități, manifestate în procesul ascultării unor povestiri, educatoarea
trebuie să ia măsuri menite s ă creeze condițiile favorabile ascultării povestirii, între educatoare și
copii se creează, astfel, o reală comuniune.
Introducerea copiilor în activitate
În mod obișnuit, îndată ce copii i și-au ocupat locurile, educatoarea anunță titlul povestirii și
începe să o expună direct. Sunt cazuri în care copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea povestirii,
trebuie să le fie reamintite s au precizate unele date de care depinde înțelegerea ei. Î n aceste
situații, înainte de începerea povestirii, educatoarea poate angaja cu copiii o conversație
introductivă, liberă sau pe baza unor ilustrații.
În acest scop, de exemplu, având de expus povestirea „Unde a zburat rândunica‖, este necesar
să se reactualizeze unele cunoștințe mai vechi ale copiilor, prin câteva întrebăr i:
Cine pleacă toamna în țările calde, rândunica sau vrăbiuța?
De ce pleacă rândunica în țările calde?
29
Expunerea povestirii de către educatoare
După o eventuală convorbire cu copiii, educatoarea anunță titlul povestirii și începe
expunerea. Acest moment al activității trebuie să însemne stabilirea unui contact viu, a unei
strânse legături a povestitoarei cu copiii. Pentru realizarea acestei legături, este necesar ca
educatoarea să se adreseze copiilor cu înțelegere, cu dragoste și cu toată convingerea. „ Ca să poți
povesti copiilor, spune G. Coșbuc, trebuie să -i iubești, trebuie să cauți să pricepi firea și lumea
aparte în care trăiesc, să știi să cobori până la nivelul personalității lor, considerându -i ca și pe
oamenii în vârstă. Trebuie să iei parte, îm preună cu dânșii, la toate manifestările lor sufletești,
într-un cuvânt, rămânând om mare, să fii cât se poate de copil‖.
Expunerea educatoarei trebuie să fie cât mai plastică, cât mai expresivă. Pentru aceasta,
ea trebuie să folosească, ca și în arta acto ricească, o serie de mijloace, prin care să sublinieze
înțelesul cuvintelor, al propozițiilor, al frazelor, să imprime povestirii un caracter atractiv –
emoțional.
Vocea, tonul constituie unul dintre mijloacele cele mai importante de care trebuie să se
folosească educatoarea pentru a da relief spuselor sale și, mai ales, pentru a sublinia unele
trăsături afective. Intensitatea timbrului și înălțimea vocii trebuie să varieze conform cu
conținutul povestirii. Un ton monoton, o voce indiferentă în orice împreju rare sau vorbirea cu
patos despre fapte mărunte acționează negativ asupra ascultătorilor. Educatoarea trebuie să
adopte, deci, un ton potrivit cu importanța faptelor povestite.
Schimbarea ritmului vorbirii, rostirea mai clară sau mai grăbită a cuvintelor, ridicarea
sau coborârea glasului în timpul vorbirii, felul în care accentuează un cuvânt, o propoziție, o
frază, modificarea timbrului vocii sunt mijloace prin care educatoarea poate să imprime
povestirii mai multă expresivitate și să mărească, astfel, st area emoțională a ascultătorilor.
Modelându -și vocea, educatoarea imită vorbirea prefăcută a lupului din „Capra cu trei
iezi‖ sau a vulpii din „Coliba iepurașului‖, vorbirea caldă și plină de dragoste a mamei sau a
bunicii. De asemenea, poate reda diferite stări sufletești trăite de personaje, ca tristețea, mânia,
duioșia, regretul, frica, bucuria, mirarea, amenințarea, etc.
Un rol important în expunere îl au pauzele și accentele. Folosirea atentă a pauzelor
determinate de punctuație, de sensul logic al pro pozițiilor sau al frazelor sau de diferite situații
psihologice ce se degajă dintr -o anumită parte a povestirii, face ca povestirea să fie mai vie, să
poată fi urmărită mai ușor și cu mai mult interes. Prin pauze bine marcate, educatoarea reușește
să dea u n anumit sens spuselor sale și, mai ales, să atragă atenția copiilor asupra celor ce
30
urmează să fie povestite. Așteptarea îi obligă pe copii la o ascultare și mai atentă.
În expunerea povestirilor, educatoarea trebuie să folosească, de asemenea, în mod jus t, și
accentul. Prin accentuarea unui cuvânt din propoziție sau a unor propoziții din fraze, educatoarea
pune în valoare tot ce ajută la înțelegerea povestirii.
În expunerea povestirilor, educatoarea trebuie să mai folosească mimica și gesturile.
Fiecare g est sau mișcare, cea mai discretă schimbare a expresiei feței, atunci când sunt potrivite
situației, când vin să însoțească și să întărească mijloacele verbale de exprimare sau să sublinieze
hiperbolic situații, peripeții, etc. contribuie la mărirea expres ivității povestirii, la stabilirea unui
contact mai viu între povestitor și ascultător și, mai ales, la asigurarea perceperii afective și
conștiente de către copii a textului.
În concluzie, povestirea educatoarei trebuie să dovedească o seamă de calități. La acestea
se poate ajunge numai atunci când educatoarea înțelege necesitatea de a -și perfecționa continuu
tehnica povestirii și când depune toate eforturile în acest sens. Expunerea clară și pe înțelesul
copiilor constituie condiția de bază a reușitei act ivității, dar aceasta nu este totul. Ținând seama
de particularitățile individuale ale copiilor, de faptul că stabilitatea atenției variază de la un copil
la altul, chiar în limitele aceleiași vârste, educatoarea trebuie să vegheze ca, în timpul expunerii,
copiii să o urmărească cu atenție și interes. Important este ca, în situația în care copiii manifestă
lipsă de atenție, educatoarea să nu -și piardă calmul, să nu ridice tonul. O asemenea stare nu ar
face decât să influențeze negativ procesul de ascultare și nu ar putea decât să dăuneze activității.
Încheierea activității marchează etapa fixării conținutului principal al povestirii predate.
în acest scop, potrivit vârstei copiilor și povestirii, pot fi inițiate următoarele procedee:
prezentarea și discutare a unor ilustrații, reprezentând momentele principale ale
povestirii și care să permită concretizarea diferitelor episoade; astfel, se
consolidează reprezentările pe care copiii și le -au format ascultând povestea și
se îmbogățește experiența lor cognitivă și afectivă;
conversația în legătură cu tema, conținutul și personajele principale ale povestirii;
reproducerea de către copii a fragmentelor semnificative din povestire;
mimarea unor acțiuni caracteristice personajelor din povestea ascultată;
– redarea în d esen, la alegere, a unor elemente din poveste, care i -au impresionat
pe copii în mod deosebit;
– încheierea activității trebuie să îmbogățească orizontul cognitiv al copilului, asigurând
fixarea conținutului fie prin conversație, fie prin expunerea povestiri i din alte perspective.
31
Și în această etapă, educatoarea va avea în vedere ca expunerile să fie clare, ritmul în
funcție de specificul acțiunii, tonul adecvat și nuanțat, accentul, gesturile, mimica, în
concordanță cu cerințele situaț iei în care se află pe rsonajele
CAPITOLUL II
ACCESIBILITATEA GENULUI DRAMATIC ÎN GRĂDINIȚĂ
PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂȚILOR SPECIFICE TEATRULUI
II.1. Perspectiva interdisciplinară î n învățămâ ntul preșcolar – nivel I
Complexitatea vieții sociale, dezvoltarea rapidă a științ ei și tehnicii, explozia
informațională actuală, precum și circulația rapidă a informațiilor impun o perspectivă
interdisciplinară în toate domeniile activității umane. Pentru a satisface aceste cerințe,
învățământul de toate gradele, trebuie să se oriente ze spre o formare interdisciplinară a
personalității umane. Un astfel de model educațional este flexibil, permite adaptarea individului
la mutațiile vieții sociale.
Interdisciplinaritatea nu exclude granițele disciplinare, ci dimpotrivă:
Impune redimension area granițelor disciplinare;
Presupune o concepție interdisciplinară și un sistem de organizare flexibil;
Solicită planuri de învățământ interdisciplinare;
Impune o metodologie specifică interdisciplinarității;
Cere cadre didactice cu formațiune interdisc iplinară.
Interdisciplinaritatea nu complică procesul instructiv, ci duce la adâncirea și extinderea
conexiunilor dintre discipline. Activitățile interdisciplinare au un profund caracter formativ,
contribuind la formarea unei noi atitudini față de cunoaște re. Copiii încep să cunoască viața și
lumea sub aspectele lor variate prin transferul cunoștințelor.
Învățarea interdisciplinară contribuie la:
Cultivarea atitudinilor creative;
Dezvoltarea flexibilității gândirii;
Dezvoltarea sensibilităților copiilor;
32
Însușirea tehnicilor de cunoaștere științifică în perspectiva educației și autoeducației
permanente.
Prin structura și scopul său, învățământul preșcolar favorizează și permite activități
interdisciplinare la toate formele de organizare ale acesteia.
1. Jocuri și activități la alegerea copiilor, liber — creative:
Copiii repartizați pe arii de interes, după preferințele lor, își consolidează cunoștințele
acumulate și deprinderile lor legate de acestea. Concomitent cu desfășurarea acestor jocuri, se
poate face ver balizarea acțiunilor, astfel se realizează dezvoltarea deprinderilor de exprimare prin
activizarea vocabularului. Prin activitate individuală sau cu grupuri mici, se pot corecta greșelile
și/sau tulburările de comunicare depistate. În astfel de activități copiii nu conștientizează efortul
intelectual, pentru că aceste activități sunt atractive pentru ei, le satisfac necesitățile de mișcare și
de cunoaștere.
În jocurile de creație și de construcție, copiii transferă cunoștințe și deprinderi dobândite
în alte activități. În astfel de activități, copiii exersează deprinderile de comunicare, pot însuși
cuvinte noi, sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Prin urmare, se dezvoltă creativitatea și
imaginația lor.
a. În activitățile de educare a limbajului (povestire, lectură după imagini, convorbiri ) se pot
folosi conținuturi specifice diferitelor domenii. Astfel, din domeniul:
– științei: activitate matematică, cunoașterea mediului;
– educației estetice: muzică, artă plastică;
În activitățile de educare a limbajului obie ctivul de referință este îmbogățirea și activizarea
vocabularului copiilor prin învățarea unor cuvinte care denumesc:
– însușiri, mărimi, forme, dimensiuni, culori (deci adjective);
– cantitatea si ordinea obiectelor;
b. În activități de educație plastică, copiii trebuie să fie stimulați să descrie desenele sau
picturile executate de ei, să motiveze alegerea culorilor, astfel se exersează deprinderile
de comunicare verbală. Această verbalizare relevă totodată perceperea și denumirea
corectă a componentelor desenul ui realizat.
c. Cunoștințele dobândite la activitățile de matematică pot fi utilizate în activitățile de
educare a limbajului, de cunoaștere a mediului, de educație estetică sau de educație fizică.
Cunoștințele matematice își găsesc aplicare în jocurile de co nstrucție în care se utilizează
figuri geometrice, bețișoare de diferite lungimi și grosimi. Copiii trebuie să intuiască
forma, mărimea, culoarea, trebuie să numere piesele necesare unei anume construcții.
Pentru crearea unei atmosfere relaxante și plăcute , se pot utiliza la aceste activități chiar
33
instrumente muzicale: copiii trebuie să bată în tobă, să apese clapele unui pian -jucărie de
tot atâtea ori, câte silabe conține un cuvânt, câte cuvinte conține o propoziție, etc.
d. În activitățile de lectură pe baz ă de imagini se pot realiza corelații interdisciplinare prin
următoarele sarcini didactice:
gruparea elementelor unui tablou după criteriile stabilite;
numărarea în ordine crescătoare sau descrescătoare a elementelor unei mulțimi (obiecte
de îmbrăcăminte, ființe, animale, plante, etc,);
numărarea culorilor, a formelor, a pozițiilor spațiale ale unor obiecte, etc.
2. Învățarea interdisciplinară este facilitată și de alte metode didactice în afara jocului
didactic: convorbirea, povestirea, problematizarea.
Convo rbirea liberă, de exemplu, are largi posibilități interdisciplinare în activități cu
tema: Anotimpurile (Primăvara, Toamna …) Animalele domestice , etc. La prima temă se pot
valorifica achizițiile de la activitățile de observare, memorizare, povestire, edu cație plastică sau
muzicală. Sarcinile did actice ce pot fi realizate de că tre copii sunt:
– sesizarea caracteristicilor primăverii / toamnei;
– interpretarea unor cântece legate de acestea;
– executarea unor mișcări ce redau fenomene ale naturii: vântul, ploaia, glasul animalelor,
etc.
– prezentarea unor jocuri de copii legate de aceste teme;
– mimarea unor activități specifice anotimpului, animalelor;
– reproducerea unor poezii legate de temă.
Activități complementare pot fi: plimbări în parc, unde copiii pot observa natura, recunosc
aspecte specifice anotimpului, sesizează culori, forme și zgomote din natură. Se poate organiza
un joc de mișcare prin care copiii mimează gesturi sesizate, se pot rememora cântece, poezii
legate de temă etc.
În concluzie: activitățile int erdisciplinare asigură transferul cunoștințelor asimilate la
situații noi, apropiate de viață, consolidează deprinderi motrice, facilitează efortul intelectual și
stimulează creativitatea copiilor.
34
II.2 Utilizarea jocului de rol ș i a dr amatizării în educaț ia copiilor
Lucian Blaga, în poezia ,,Trei fețe”, surprinde miraculos esența copilăriei: ,,Copilul râde:
Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!”.
Jocul este activitatea principală și de neînlocuit a preșcolarilor. Prin joc copiii se
confruntă cu lu mea înconjurătoare, intră în relații reciproce, își formează opinii și își însușesc
cunoștințe utile. De aceea, educatoarea are obligația de a -i ajuta pe copii să -și formeze prin jocuri
adecvate vârstei, calitățile de personalitate, comportamentele și atit udinile adecvate.
Pedagogia preșcolară ne învață că jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate
a copilului, generator de trebuințe, dorințe, tendințe specifice copilului preșcolar. S -a observat de
mult că preșcolarul este o ființă deosebit de activă, nimic nu este mai puțin propriu unui copil
sănătos de 3 -7 ani decât starea de apatie și nemișcare. Îmbrăcând forma jocului, activitatea este
tot atât de necesară dezvoltării fizice și psihice a copilului ca și lumina soarelui. Un copil sănătos
cu organismul în crește re, nu poate să nu se joace, a -l opri de la joc înseamnă a -i frâna
dezvoltarea, realitatea care -l înconjoară e mult prea complexă. Cum s -o cunoască, cum să se
orienteze în mediul înconjurător?
În concepția piagetiană jocul este asim ilarea experienței copilului, în formă pură, adică
neechilibrată încă, cu acomodarea la real, esența jocului constă în reflecția și transformarea pe
plan imaginar a realității înconjurătoare, jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție, prin
joc c opilul cunoaște și descoperă lumea, viața. Prin jocuri, cunoașterea lumii devine accesibilă și
atractivă pentru copii, pe măsură ce copilul înain tează în vârstă și se dezvoltă, conținuturile
jocurilor se extind, cuprinzând și relațiile sociale dintre oamen i, în jocurile copiilor încep să se
oglindească tot mai mult fenomene complexe ale vieții sociale, angajând în întregime
personalitatea copilului. Jocul reprezintă o sinteză a unor activități spontane, utilizate separat, sau
de obicei asociate, în combinaț ii multiple, realizate după voie. Caracteristica principală a jocului
constă în faptul că se desfășoară liber și poate să devină o activitate creatoare.
La grupa mică, toate activitățile spontane capătă un caracter de joc. Pentru ei, jocul este
un scop în sine, care le face plăcere, îi bucură, jocul este în același timp un mijloc prin care
copilul își dezvoltă funcțiile latente, ajunge la un anumit palier de comportare pe care se
structurează viitoarele etape ale devenirii umane. Prin joc copilul ia în pos esie lumea reală și se
bucură de posesi a simbolică a lumii prin limbaj. J ocul este mirific al umanizării copilului.
,,Esența jocului la copil este însăși crearea situației imaginare, respectiv a unui câmp de
semnificații care modifică întregul comportamen t al copilului și care îl obligă să se orienteze în
acțiunile sale numai situația imaginară gândită doar, nu și accesibilă vederii. În ceea ce privește
35
conținutul acestor situații imaginare, ele demonstrează întotdeauna că apar din lumea adulților.‖
(D.B. Elkonim, 1980)
Jocul apare când există tendințe pe moment irealizabile și când se menține impulsul
caracteristic pentru copilăria timpurie, de realizare imediată a dorințelor, el creează în
permanență situații care îl obligă pe copil să acționeze însăși, nu potrivit impulsului nemijlocit, ci
pe linia maximei rezistențe. Jocul depășește limitele unei situații, face abstracție de unele laturi
ale realității pentru a descoperi mai adânc în plan acționar altele. Centrul situației de joc îl
reprezintă rolul pe care și -l asumă copilul, rolul determină întreg ansamblul de acțiuni pe care
copilul le realizează în situația imaginată, iar rolul este individul -adult a cărei activitate copilul o
recreează. În joc sunt introduse obiecte care substituie obiectele reale și care sunt determinate în
acord cu semnificația lor, organizarea operațiilor în joc se complică și capătă caracterul de lanț ce
reflectă logica legăturilor reale, în timp ce produce generalizarea operațiilor și desprinderea lor
de obiecte, apare comparar ea propriilor operații cu cele ale adulților și în acord cu acesta,
preluarea numelui adultului. În jocul copilului are loc o emancipare față de adult, deși adultul
rămâne modelul operațiilor și în același timp apare tendința de a acționa autonom în felul în care
acționează adultul. Toate aceste treceri presupun intervenția educatoarei de la acțiunea obiectuală
concretă (a mânca cu lingura) spre acțiunea de joc cu roluri (,,a hrăni‖ păpușa cu lingura ca
mama).
Legătura dintre rol și operație nu apare sponta n, ea trebuie dezvăluită de educatoare, la
preșcolarul mare durata jocului crește și în locul operațiilor repetate apar lanțuri de operații
corelate. Prin joc copilul își formează scheme structurale diverse:
– de a cunoaște realitatea săvârșind acțiuni con cordante inte nționale, finalizate;
– de a capta semnalele exterioare și a le codifica;
– de a-și orienta comportamentul în raport cu relația socială dată.
Unitatea individualității copilului nu exclude diferențierea dintre planul fiziologic și
structura mentală în care invenția, inițiativa, voința personală, emotivitatea, conștiința de sine
suprapune automatismelor biologice și psihologice, integrându -le funcțional.
Ca fin psiholog, Claparede susține că jocul îndeplinește atât o funcție psihologică, cât și
una fiziologică, contactul permanent cu individul de diagnosticat i -a oferit o multitudine de
interpretări teoretice, care l -au condus la elaborarea concepției sale generale, la ,,pedagogia
funcțională‖. ,,Viața copilului ca un tot funcțional, organic, a vând o valoare proprie, o unitate
indestructibilă, ale cărei mișcări converg spre realizarea unui scop precis, determinat de această
unitate. Educația funcțională este aceea care ia ca bază nevoia copilului, interesul său de a realiza
36
un scop, acesta fiind stimulentul natural al activității ce voim să deșteptăm în el.‖ (Edouard
Claparède, 1993). În joc educatorul nu impune și nu intervine, ci îndrumă și ajută copilul în a -și
găsi calea spre realizarea scopului dorit, punându -i la dispoziție un material educ ativ
corespunzător intereselor sale vitale și un loc special amenajat pentru organizarea jocurilor
colective, pentru desfășurarea în bune condiții a acestor microcolective autonome de joacă și de
muncă. În lucrarea sa, ,,Educația funcțională‖, a observat câ t de utile sunt jucăriile în a provoca
interesul pentru joacă cât și pentru muncă, o jucărie bună poate servi ca punct de plecare, ca
stimul la joacă, lăsând copilului libertate și inițiativă în alegerea modului de a se juca, pentru a -și
împăca fantezia și curiozitatea de a ști, a cunoaște. Ca exprimare a întregii personalități a
copilului jocul poate să dezvăluie echilibrul, sănătatea plăcerea de viață a acestuia, dar și unele
eventuale deficiențe. Un copil care nu vrea să se joace, sau nu se joacă spontan , este fie bolnav,
fie un copil a cărui personalitate nu se afirmă, rămânerile în urmă în raport cu ritmul evoluției
normale pot indica viitoarele insuccese școlare.
Practica demonstrează că diferite forme de activitate educativă dobândesc eficiență
maximă atunci când corespund posibilităților reale ale copiilor, satisfac nevoile spirituale de
cunoaștere, de mișcare, de destindere și afirmare ale acestora și când sunt pregătite și îndrumate
sistematic. Jocul -dramatizare își justifică rolul ce i se atribu ie în formarea capacităților copiilor
preșcolari, tocmai prin caracterul său accesibil și prin valoarea lui formativă deosebită. Studiind
cu atenție această formă de activitate se ajunge la concluzia că unele probleme nu sunt suficient
de clar prezentate î n literatura de specialitate și cu atât mai mult nu sunt înțelese cum trebuie
chiar de educatoarele cu experiență îndelungată.
În unele publicații privind psiho -pedagogia jocului la preșcolari și mai ales, în limbajul
corect al educatoarelor se folosesc cu același sens doi termeni: dramatizare și jocul -dramatizare,
fără să se ia în seamă faptul că unele noțiuni exprimă noțiuni diferite.
Ce este dramatizarea? Este una dintre formele de activitate accesibilă copiilor de
vârstă preșcolară, prin care se reali zează transpunerea artistică în scenă a unui episod din viața
unei opere literare. Copiii, îndrumați de învățători sau de profesori, se îngrijesc de întocmirea sau
procurarea textului, împart rolurile între ei, învață textul cerut de rol, învață să interpr eteze rolul,
se îngrijesc de costumație, de decor etc. Toate aceste acțiuni culminează cu apariția interpreților
pe scenă în fața spectatorilor alcătuit din copii sau adulți. În afară de acest sens, dramatizării i se
mai atribuie uneori sensul de ,,citire p e roluri‖ (în special la clasa a IV -a) a bucăților cu conținut
literar, în vederea aprofundării conținutului celor citite de către elevi și a dezvoltării deprinderilor
de citire coerentă, corectă și expresivă. Citirea pe roluri nu este dramatizare, ci est e o altă formă
37
pe care o îmbracă fenomenul transpunerii scenice, ea este folosită ca procedeu metodic în scopul
ușurării acțiunii de dramatizare.
Ce este jocul de dramatizare? Investigațiile ce se fac în domeniul jocului conduc la
concluzia că fenomenul t ranspunerii în scenă a conținutului operelor literare sau a faptelor de
viață este accesibil în anumite limite și preșcolarilor. Poate din acest motiv, în denumirea
fenomenului respectiv, unii psiho -pedagogi se opresc tot la cuvântul compus ,,joc de
dramati zare‖. Dramatizării i se rezervă în acest fel o semnificație prea generală, ca și când
acțiunea de transpunere în scenă a conținutului operelor literare (în special) ar îmbrăca în esență
aceeași formă. În realitate, fenomenul transpunerii în scenă, ca feno men general și specific
copiilor aflați pe trepte diferite ale dezvoltării, se manifestă în forme variate. O formă o
constituie jocul de dramatizare, pe care îl semnalează numeroase lucrări de psiho -pedagogia
jocului, acceptând cu destulă ușurință aceeași denumire pentru diferitele forme pe care le
îmbracă acțiunea de transpunere în scenă. Se creează o serie de confuzii teoretice și practice cu
privire la acest fenomen. Cea mai mare confuzie constă în aceea că acțiunea de transpunere la
preșcolari este înțe leasă ca fiind identică cu acțiunea de transpunere la copiii mai mari decât ei.
Deosebirea esențială între comportamentul unora sau al altora în acțiunea de transpunere
ar consta, de fapt, în diferența calitativă care există în mod obiectiv pe planul preg ătirii psihice
prealabile: dezvoltarea proceselor cunoașterii, a proceselor afective, a proceselor volitive, cât și a
trăsăturilor personalității. Înțelegerea științifică a diferitelor forme pe care le îmbracă
transpunerea scenică este, însă, condiționată de surprinderea elementelor lor caracteristice și
predominante la o anumită vârstă care presupune, în condiții normale, o anumită dezvoltare pe
toate planurile vieții psihice. Transpunerea scenică conține, în general, atât elemente de
improvizație și creat ivitate ludică, cât și elemente de improvizație și creativitate artistică. Aceste
elemente nu se află în aceeași proporție și în același raport de la o etapă la alta a copilăriei. În
timp ce la preșcolari predomină elementele de improvizație și creativita te ludică, la școlari, pe
măsura înaintării lor în vârstă și a creșterii capacităților, predomină tot mai mult elementele de
improvizație și creativitate artistică. Predominarea unora sau altora din aceste elemente imprimă
acțiunii de transpunere anumite particularități. Două din ele sunt caracteristice:
a) În timp ce preșcolarii participă la jocul de dramatizare cu intenția de a se juca, fără să
conștientizeze preocuparea față de latura artistică pe care o presupune activitatea
respectivă, școlarii iau parte la dramatizări cu intenția de a finaliza anumite preocupări
artistice, fără să conștientizeze aspectul ludic pe care nu -l exclude, ci dimpotrivă, îl
implică în mod necesar activitatea la care participă;
38
b) În timp ce preșcolarii manifestă dorința de a se tra nspune în rolul personajelor din opera
literară, la școlari apare în plus dorința de a se transpune în rolul interpreților, artiștilor,
singurii în măsură să dea viață eroilor operei literare respective; de aici rezultă că
dramatizarea nu se confundă cu jo cul-dramatizare.
Ca formă de activitate predominant artistică, dramatizarea este specifică îndeosebi
copiilor de vârstă școlară, iar ca formă de activitate predominant ludică, jocul de dramatizare
aparține propriu, în exclusivitate, preșcolarilor. Cunoscâ nd ceea ce are specific jocul de
dramatizare, este necesar să observăm ce loc i se rezervă printre diferitele forme pe care le
îmbracă jocul în viața copiilor preșcolari. Se consideră că jocul de dramatizare ar apărea în viața
copilului ca oricare altă for mă a jocului, sub influența poveștilor și a basmelor, dar mai ales sub
influența teatrului și a filmului pentru copii. Preșcolarilor li se trezește interesul de a săvârși
aceleași acțiuni și fapte pe care le săvârșesc eroii îndrăgiți din operele cunoscut e. Uneori, ei pot fi
observați cum introduc în jocurile opționale la care participă diferite elemente sugerate de
povestea sau basmul învățat anterior sau cum jocul este declanșat de prezența acestor elemente.
Este firească această tendință, pentru că jocu l opțional cu subiect, rol și reguli improvizate sau
create reflectă întotdeauna o anumită experiență de viață câștigată prin mijloace diferite, deci și
prin intermediul operelor literare, în special al basmelor și poveștilor. Dacă există tendința
firească de a introduce în jocurile opționale cu roluri și reguli improvizate sau create anumite
elemente sugerate de operele cunoscute, aceasta nu înseamnă că jocul -dramatizare ar apărea în
același mod ca și jocurile în care pot fi prezentate elementele respectiv e și, cu atât mai mult, nu
înseamnă că jocul -dramatizare ar fi de fapt tot un mijloc de creație cu subiect luat din basme și
povești. Jocul de dramatizare nu apare în viața copilului în același mod ca jocul de creație, cel
puțin din următoarele două motive :
a) jocul de dramatizare este un joc cu subiect, roluri și reguli date și nicidecum create sau
improvizate;
b) preșcolarul poate participa activ (ca interpret sau spectator) la jocul dramatizare numai în
acel stadiu al dezvoltării când dobândește atât capacitat ea de a urmări cu plăcere și de a
înțelege conținutul operei literare ce se adresează vârstei sale, cât și capacitatea de a
reproduce conținutul cu posibilități și mijloace proprii.
Jocul de dramatizare nu poate fi confundat cu jocul de creație. Cei care se situează pe
această poziție sunt puși în situația să vină în contradicție cu propriile păreri, atunci când pun
problema pregătirii și îndrumării copiilor în timpul jocului. În metodica jocurilor, după ce se face
mențiunea că ,,înscenările‖ copi ilor de acest fel ,,poartă curent numele de jocuri de creație cu
subiecte din povești și basme sau jocuri cu dramatizări‖ (Gheorghian Elena, Taiban Maria,
39
1971, 75), peste câteva pagini se face o altă precizare și anume că ,,dramatizările inițiate și
condus e de către educ atoare au o influență cu totul specială asupra dezvoltării jocurilor cu
subiecte din povești și basme‖ (Gheorghian Elena, Taiban Maria, 1971, 81).
De ce sunt apreciate jocurile -dramatizări ca jocuri de creație? Poate și pentru faptul că
aceste jocuri au unele însușiri comune aparent dominante, cum ar fi același izvor tematic -viața
cotidiană, respectiv lumea poveștilor și basmelor; aceeași structură internă -subiect, roluri și
reguli; aceleași modalități tehnice de pregătire și desfășurare. În faza de pregătire, se alege tema,
se împart rolurile, se procură și se distribuie materialul simbolic, se delimitează locul (cadrul)
pentr u desfășurarea jocului ales etc . În desfășurarea propriu -zisă, se urmărește respectarea
conținutului de idei, acțiuni și fapte pe care le exprimă scena sau scenele semnificative în
unitatea și succesiunea lor etc.
Între jocurile -dramatizări și jocurile de creație există, însă, mari deosebiri. Cunoscându –
le, putem înțelege specificul acestor forme de activitate, locul p e care îl ocupă ele în viața
copiilor, modul cum se influențează reciproc și valoarea predominant formativă. În timp ce la
jocurile de creație participă un număr restrâns de copii, grupați după preferințe, la jocurile –
dramatizări participă întreaga grupă, fără să se poată ține seama în totalitate de preferința fiecărui
copil, deși în repartizarea rolurilor se pot aplica o serie de tehnici în ce privește orientarea și
stabilirea pentru scurt timp, a opțiunilor. În virtutea rolului încredințat de parteneri, l a jocul de
creație fiecare membru al grupului ia parte în mod activ la joc, la jocul de dramatizare numai o
parte din copii participă activ la reproducerea conținutului operei literare; restul, cei mai mulți,
îndeplinesc un rol pasiv în această privință, c hiar dacă există preocuparea de a -i activiza într -un
fel.
În timp ce jocul de creație este întotdeauna spontan, putându -se declanșa și fără să fie
sugerat de către adulți, opțiunea copilului pentru jocul -dramatizare trebuie pregătit în prealabil de
către educatoare, mai ales în etapa în care copilul nu este familiarizat cu tehnica desfășurării lui.
Jocurile de creație se pot organiza oricând în etapa rezervată activităților libere, pe când jocurile –
dramatizări se organizează numai la anumite intervale de t imp, intervale dictate de pregătirea
psihică prealabilă a copiilor (memorarea conținutului poveștii sau a basmului, reproducerea cât
mai corectă a dialogurilor etc.). În jocurile de creație acțiunea copiilor se limitează la epuizarea
conținutului unui numă r restrâns de fapte semnificative sugerate de poveste sau basm, în
jocurile -dramatizări copiii sunt determinați să reproducă în întregime conținutul materialului epic
și să insiste mai mult în reproducerea verbală sau mimica gesticulară a anumitor fapte, î n funcție
de sarcina didactică pe care educatoarea dorește s -o realizeze.
40
În cadrul jocurilor de creație cu subiecte din basme și povești , participarea educatoarei
este de cele mai multe ori aparent absentă, pentru a da posibilitatea copiilor să se manife ste cât
mai liber și mai original, în ceea ce fac. L a jocurile dramatizări i participarea educatoarei este
aparent prezentă pentru a veni în sprijinul copiilor în reproducerea cât mai exactă a conținutului
operei respective, fără să neglijeze însă faptul că activitatea la care participă copiii este totuși un
joc și că ei trebuie lăsați să se manifeste cât mai original și mai puțin tutelați. La jocurile de
creație accentul cade pe dezvoltarea spiritului de originalitate în comportarea copilului, la
jocurile -dramatizări accentul cade pe formarea capacităților de a reproduce verbal, mimico –
gesticulare și prin mișcare acțiunile și faptele narate în poveste sau basm. Aici, originalitatea în
felul cum se comportă copilul în timpul jocului se exprimă mai mult în a rta interpretării rolului
încredințat și în capacitatea lui de a înțelege cât mai bine povestea sau basmul respectiv.
La cele arătate mai sus, dacă se ia în considerare și faptul că jocurile de creație sunt jocuri
cu roluri și reguli improvizate sau creat e, iar jocurile -dramatizări sunt jocuri cu roluri și cu reguli
stabilite dinainte, se poate lesne înțelege că jocurile -dramatizări nu pot fi luate ca jocuri de
creație, deși între ele există, așa cum s -a arătat mai sus, și unele asemănări importante.
Dacă nu sunt jocuri de creație, atunci ce sunt jocurile -dramatizări? Aceste jocuri se
aseamănă în multe privințe cu jocurile ale căror subiecte, roluri și reguli sunt stabilite de adult,
cum ar fi de exemplu jocurile didactice. Jocurile -dramatizări, pe fondul a numeroase elemente de
joc, trebuie să rezolve anumite sarcini didactice cum ar fi: să contribuie la fixarea conținutului
operei literare cu care copiii s -au familiarizat anterior; să contribuie la dezvoltarea capacităților
copiilor de a reproduce conțin utul operei literare respective, prin folosirea dialogului; să
contribuie la formarea și dezvoltarea capacității copiilor de a -și comunica gândurile și
sentimentele nu numai prin intermediul cuvântului, ci și prin mimico -gesticulație; să contribuie
la ed ucarea ,, frânelor‖, a capacităților copiilor de a acționa (prin cuvânt, mimică, gest, mișcare,
cânt) în limitele unor reguli date etc.
Cu toate acestea, jocurile de dramatizare nu stau pe același plan cu jocurile didactice, așa
cum nu se pot integra perfe ct în structura și specificul jocurilor de creație, ele nu se integrează
nici în structura și specificul jocurilor didactice. Jocurile de dramatizare se aseamănă în mai
multe privințe cu jocurile de creație și cu jocurile didactice, dar se și îndepărteaz ă de aceste
jocuri prin ceea ce au ele particular: nu se pot organiza decât atunci când copiii cunosc bine
conținutul poveștii sau basmului care urmează să fie transpus în scenă. Spre deosebire de
celelalte jocuri, jocurile de dramatizare se desfășoară în prezența unui cadru special, al decorului
și materialului conceput simbolic de către educatoare, uneori cu ajutorul copiilor, pentru a
favoriza răspândirea farmecului pe care îl conțin faptele narate în opera literară. Rolul
41
educatoarei este cu totul speci al în aceste jocuri, ea nu este nici aparent absentă, ca în jocurile de
creație, dar nici absolut prezentă, ca în jocurile didactice, ci, după cum s -a mai arătat, este relativ
prezentă, pentru a facilita, în condițiile unei îndrumări permanente, manifestar ea cât mai liberă și
mai independentă a copiilor în interpretarea diferitelor roluri și în redarea conținutului de idei
exprimate în opera literară.
Din toate cele exprimate până aici, se poate trage concluzia că jocurile de dramatizare
alcătuiesc o form ă aparte de activitate organizată, care își găsește un loc precis în munca
instructiv -educativă din grădinițe. Ele nu pot fi confundate cu dramatizările, pentru că au ca notă
definitorie transpunerea ludică în scenă a conținutului operelor literare învățat e. Nu pot fi
confundate nici cu jocurile de creație și nici cu alte feluri de jocuri, pentru că prin conținutul și
prin modalitatea de realizare, comportă anumite caracteristici proprii. Având un loc bine stabilit
printre variatele forme de activitate acce sibile și necesare instruirii și educării preșcolarilor,
jocurile de dramatizare, prin programarea, pregătirea și desfășurarea lor, pot contribui în egală
măsură, ca și restul activităților și în corelație cu multe din ele, la grăbirea dezvoltării a
preșc olarilor. Pentru a putea îndeplini însă un anumit rol este necesar ca, pe plan teoretic și
aplicativ, să se elucideze numeroasele probleme pe care le implică însuși existența lor.
Se pot indica mai clar diferite tehnici speciale privind fie pregătirea sis temică prealabilă a
copiilor în vederea participării lor cât mai active la aceste jocuri, fie îndrumarea lor diferențiată
de la o grupă la alta, de la o categorie de jocuri la altele, de la un stadiu al pregătirii psihice la
altul, în conformitate cu sarci na didactică ce trebuie rezolvată. În sfârșit, studiile privind teoria
acestor activități pot să -și aducă contribuția în prezentarea direcțiilor spre care pot acționa
jocurile de dramatizare, în scopul dezvoltării sistematice din fragedă vârstă, pe diverse planuri, a
capacităților copiilor preșcolari.
Etape parcurse până la jocul de dramatizare
Jocul de dramatizare reprezintă punerea în scenă a povestirilor cunoscute de copii cu
scopul de a adânci impresiile dobândite din povestire și de a retrăi viața și frământările
personajelor . Până a desfășura cu copiii jocul -dramatizare, se parcurg mai multe etape ale
învățării, un accent deosebit punându -se pe realizarea activităților de dezvoltare a limbajului și a
comunicării orale, urmărind permanent îmbogățire a vocabularului, formarea deprinderii de
verbalizare a experienței proprii, cultivarea aptitudinii de a reproduce un material literar și de a
folosi expresii, construcții lingvistice originale, nuanțate. Toate aceste obiective sunt realizate în
grădiniță a tât prin activitățile comune cât și prin activitățile cu grupuri mici de copii și
42
individual. Copilul folosește vorbirea în fiecare clipă a vieții sale pentru formularea cerințelor,
trebuințelor, a bucuriilor proprii. Pentru a stimula dorința copiilor de a se exprima în fața
grupului, a adultului pot fi folosite în desfășurarea activităților diverse modalități de provocare a
exprimării verbale.
Începând de la grupa mică, un rol esențial în dezvoltarea vorbirii copiilor îl are exemplul
conduitei verbale a educatoarei. Aceasta trebuie să se exprime clar, corect, expresiv,
împrumutându -le astfel o conduită verbală pe care ei s -o urmeze. Pentru a se adapta la activitatea
școlară, copiii trebuie pregătiți sub toate aspectele, dar dezvoltarea capacităților de co municare
verbală constituie cea mai importantă sarcină a învățământului p reșcolar. Se știe că prin joc,
copilul pune în acțiune toate posibilitățile sale, traduce în fapte potențele sale intelectuale, fizice,
morale, le dezvoltă, le îmbină. Jocul constitui e o necesitate a organismului în dezvoltare. Pentru
copil, jocul este distracție, este învățătură, este muncă, un joc prin care se educă este un mijloc
eficient de a cunoaște lumea înconjurătoare. Jocul didactic este mijlocul principal prin care copiii
pot rezolva o mulțime de sarcini didactice într -o activitate plăcută și antrenantă. Între 3 și 6 ani
copilul posedă un repertoriu bogat de simboluri lingvistice și de altă natură, fapt care îi dă
posibilitatea să își construiască după preferințe lumea ce și -o dorește.
Rolul educatoarei are o importanță covârșitoare în cultivarea unei exprimări corecte,
expresive, fluente și nuanțate în cadrul organizat cum este grădinița cu colectivul de copii. De
altfel, jocul adevărat de la care se așteaptă și performanțe nu poate fi decât creativ. Munca
educațională presupune și creativitate în construirea unor situații în care învățarea are loc
spontan, de cele mai multe ori, prin joc. Educatoarea este cea care crează noi variante de joc, iar
în multe cazuri în raport cu ex periența sa crează jocuri didactice noi, jocuri care vizează aceleași
obiective, dar adaptate la nivelul de dezvoltare al grupei, la condițiile materiale existente.
Gimnastica aparatului fono -articulator se realizează printr -o serie de jocuri amuzante. De
exemplu, în jocul ,,În oglindă” , unul dintre copii este ,,oglinda―, altul este cel care se uită în ea și
face tot felul de strâmbăciuni: își umflă ambii obrajii sau câte unul, succesiv, scoate limba ori o
ține în diferite poziții etc.. ,,Oglinda“ trebuie s ă facă la fel, iar efortul pe care îl depune, precum și
motivația de a o face sunt mult mai mari decât în contextul unor simple exerciții. În ceea ce
privește respirația corectă, pot fi utilizate jocuri prin care se urmărește în special expirația, care
are un rol important în vorbire. Astfel, din când în când, copiii pot participa la concursuri de
suflat lumânări; tot suflând ei pot rostogoli creioane, biluțe ușoare, ori pot împinge bărcuțe și
obiecte mici de plastic într -un lighean cu apă. Este important ca exercițiile de emitere, corectare
și diferențiere a sunetelor vorbirii să nu se efectueze în chip mecanic, punându -se accentul pe
funcționarea corectă a organelor fonoarticulatorii. Ele trebuie să aibă loc într -un context
43
educațional mai larg, liber și amuzant, în care lucrurile să se lege logic între ele, să aibă sens.
Pentru preșcolar va fi mult mai eficientă o istorioară din care el înțelege rostul sunetelor și faptul
că acestea au un rol bine stabilit, decât o activitate în care este pus să repete l a nesfârșit sunete
izolate, silabe ori cuvinte.
Un alt exercițiu pentru alcătuirea propozițiilor se poate desfășura sub forma unui joc
didactic de tip „puzzle‖: sferturile unei imagini sunt amestecate, copilul le găsește și formează
imaginea corectă, for mulând apoi pe baza acestei imagini o propoziție. Copiilor le place să se
amuze jucându -se cu vorbele, schimbând cuvintele între ele, ori sunetele și silabele din interiorul
cuvântului. Un astfel de mijloc de ,,amuzament‖ este amestecătura de cuvinte. Proce deul este
denumit ,,mămăliga de cuvinte“. Principiul este următorul: se scriu pe cartonașe diferite cuvinte
(nu vor fi numai substantive, ci și adjective, verbe, prepoziții, conjuncții etc.). Pentru a obține o
mai mare varietate, cartonașele pot fi de difer ite culori și cuvintele pot fi scrise diferit. Jetoanele
se pun într -o pălărie, se amestecă, iar fiecare copil scoate câte unul. Educatoarea citește separat
fiecărui copil cuvântul de pe carton, apoi grupul se așază în șir. Șirul este propoziția în care
fiecare copil este un cuvânt. Începe primul copil cu cuvântul pe care l -a tras, al doilea copil își
spune cuvântul și așa mai departe până la ultimul. Evident, rezultă o ,,propoziție― absurdă care
stârnește hazul. Copiii își vor schimba locurile în șir, încer când să alcătuiască o propoziție cu
sens deplin, care să exprime o idee completă.
În etapele I și a III -a pot fi organizate și desfășurate cu copiii o serie de exerciții creative
al căror material este cuvântul, ca de exemplu:
Formularea unor propoziții î n care toate cuvintele să înceapă cu același sunet;
Un astfel de exercițiu cultivă flexibilitatea și originalitatea. Exercițiul poate avea mai
multe variante:
1. propoziția este elaborată de un singur copil; la început se formulează
propoziții s imple, dar pe parcurs copiii ajung și la propoziții dezvoltate;
2. în elaborarea răspunsului participă mai mulți copii, fiecare continuând propoziția.
Încurcătura poveștilor;
Educatoarea ,,greșește‖ poveștile, încurcându -le sau așezând eroii în alte sp ații sau alte
timpuri sau modifică, răsturnând situația. Se cere copiilor să continue povestea în situația nou
creată.
Exemple: Scufița Roșie nimerește printre extratereștri sau Cenușăreasa nimerește în
povestea ,,Capra cu trei iezi‖, sau Scufița Roșie est e rea, iar lupul este bun. Inițial, copiii nu
acceptă modificări în poveste și îi continuă firul. Cu timpul, se obișnuiesc și sunt deosebit de
creativi. Se dezvoltă, astfel, gândirea laterală.
44
Ce aș face dacă aș fi…?
Se cere copilului să -și amintească o poveste sau un basm cunoscut și i se sugerează să se
traspună în locul personajului principal din poveste. Copilul nu va reproduce identic schema
basmului, ci va interveni cu modificări, în funcție de stările lui sufletești. Se cultivă astfel,
capacitatea empatică.
Galaxia propozițiilor;
Pornind de la o propoziție prezentată de educatoare, fiecare copil formulează o altă
propoziție, legată prin înțeles de cea dată. Fiecare copil poate să intervină ori de câte ori dorește,
fără a î mpiedica, însă, participarea celorlalți. Sunt acceptate și propozițiile care se bazează (dar
nu le reproduc) pe cele exprimate anterior. În exercițiile următoare se poate porni de la o
propoziție formulată de un copil. Exercițiul cultivă fluiditatea și ori ginalitatea.
●Poveste colectivă;
Se formează grupuri de câte 5 -6 copii. În fața fiecărui grup se prezintă pe un suport trei
sau patru imagini, pe baza cărora grupul trebuie să creeze o povestire. Fiecare grup își alege câte
un reprezentant, c are reproduce în fața grupei reunite povestirea creată. Exercițiul cultivă
flexibilitatea și fluiditatea verbală. Aceste activități care se desfășoară în grup au o importanță
deosebită pentru socializarea copilului.
Educarea conduitei verbale a preșcolarul ui constituie o premisă psiho -pedagogică a
pregătirii lui pentru școală. Accentul principal trebuie pus pe activitățile de comunicare pentru că
acestea vor consitui premise ale unei rodnice activități de învățare în școală. În cadrul
activităților alese, p ot fi desfășurate multe exerciții de pronunție cu copii care se exprimă greoi și
care au probleme cu pronunțarea unor sunete. Cartea Luizei Carol: ,,Exerciții, poezii, pentru cei
mai mici copii” (1976) cuprinde poezii scurte, pe înțelesul lor, în care sun t integrate grupuri de
consoane pe care copiii nu le pot pronunța cu ușurință.
Exemple: Exerciții -poezii pentru consolidarea pronunției corecte a sunetelor dificile:
Dacă fac un singur pas
s-ș Pot să prind un fluturaș pas-flutura ș
Dar de ce să -l prind! Îl las las-drăgăla ș
Că e mic și drăgălaș.
s-ț Rața dis -de-dimineață iasă-diminea ță
A sărit în baltă: țop
Și acum vrea să iasă prosop-țop
Fiindcă n -are un prosop .
45
ș-j-r Șapte porci așteaptă -n șir șir-jir
Șapte s aci umpluți cu jir
Șapte ghinde de stejar stejar-gogo șar
Și felii de gogoșar
s-z Pe o buturugă groasă groasă-groază
Gândăcelul a sărit sărit-zărit
Iepurașul l -a zărit
Și-a fugit cuprins de groază .
și-ji Cocoșei -s răgușiți
C-au mâncat ca rtofi prăjiți răgușiți-prăjiți
Prea fierbinți și plini de coji
Și semințe de la moși. moși-coji
r-l Am un urs de ciocolată cicolată-colorată
Într-o pungă colorată
S-a-ntâlnit cu o lămâie rămâie -lămâie
Și o roagă să rămâie .
Tot în cadru l activităților alese pot fi folosite modalități de stimulare a capacității de
verbalizare, cerându -le copiilor să povestească împreună desenele animate văzute în seara
precedentă la televizor. Povestirea impresiilor copiilor cu ocazia unor vizionări dia filme, filme,
teatru de păpuși contribuie vizibil la dezvoltarea conduitei verbale. Copiii pot fi antrenați în
discuții, sugerându -li-se să vorbească la fel cum mama vorbește cu prietena ei, cu vecina ei, cu
bunica sau bunicul. Accesibile sunt și jocuril e,,Spune -mi, ce -ai făcut ieri?”, ,,Eu îți povestesc ție,
tu îmi povestești mie!”, ,,La cine am fost în vizită?”, ,,Cine te -a necăjit acasă?”, ,,Cine s -a jucat
cu tine în curte?” . Acestea confirmă faptul că preșcolarii au o imaginație bogată, simt nevoia să
împărtășească altora impresiile lor, inventează pur și simplu anumite fapte, relatându -le ca și
cum ar fi participat direct la ele. Imaginația creatoare a copiilor are forme foarte complexe, încă
neevaluate pe deplin. Astfel de activități au ca efect stimular ea exprimării clare și corecte a
copiilor, mai ales a celor cu deficiențe în pronunție, ușurându -li-se ieșirea din situații
stânjenitoare (subiect de distracție pentru ceilalți copii).
46
Stimularea capacității de comunicare poate fi realizată și -n jocurile de creație cu
subiecte din viața cotidiană, cum ar fi. ,,De-a mama și tata”, ,,De-a familia”, ,,De-a gazda și
musafirii”, ,,De-a aprozarul”, ,,De-a constructorul”, ,,De-a școala” etc.
Antrenarea copiilor în jocurile orale cum sunt: ,,Ghicește ce -am spus”, ,,Tele fonul fără
fir”,,,Ascultă și spune mai departe”, ,,Spune unde am greșit” , ajută implicarea acestora în joc,
învingându -le timiditatea sau reținerile, determinându -i să realaționeze comunicativ.
Să ne jucăm de -a poveștile cu poveștile
,,A te juca înseamn ă în general a -ți propune o sarcină de îndeplinit și a te obosi, a face
efort, pentru îndeplinirea ei‖(Jean Chateau, 1972, 112).
Jocurile cu subiecte din basme și povești cultivă în mod expres vorbirea adresativă,
dialogată, fluentă și expresivă, la baza lor stând reproducerea creatoare a imaginilor artistice și a
acțiunilor personajului. Prin aceste jocuri, copilul pătrunde mai adânc în lumea sentimentelor și a
trăirilor eroului din basm sau din poveste. Atitudinea copiilor în fața acestor personaje se
manifestă ca și când acestea ar fi reale, concrete. Când interpretează personajele din basme și
povești, copiii reproduc cu ușurință dialogurile, acțiunile personajelor respective. Ele favorizează
formarea judecăților morale, antrenând întreaga personalitat e a copiilor. Implicarea cât mai
directă a participanților în situații și circumstanțe simulate poate lua forme variate, în funcție de
diferite ipostaze ale simulării începând cu obișnuitele jocuri educative, și continuând cu jocurile
simulative, jocurile cu roluri, învățarea dramatizată, ajungându -se până la asumarea și exersarea
unor roluri reale, nesimulate.
Pregătirea acest ui gen de jocuri în prealabil, atât în ceea ce privește proiectarea clară a
scopului, metodelor și procedeelor, cât și, mai ales, a materialului didactic, trebuie să fie o
necesitate. Materialul trebuie să fie deosebit de atractiv, expresiv și adecvat sarcinii didactice a
jocului. Jocul didactic devine o formă a învățării dacă regulile, sarcinile, elementele de joc sunt
formulate cl ar, pe înțelesul copiilor. Folosirea metodelor activ participative sporește eficiența
jocului, contribuind la antrenarea conștientă a copiilor în rezolvarea sarcinilor, sporindu -le
interesul .
Între joc și situația reală există întotdeauna o similitudine formală, o analogie. De aceea,
jocurile -dramatizare pot fi aplicate ca o tehnică atractivă de explorare a realității, de explicare a
unor noțiuni și teorii abstracte. Jocurile cu subiecte din povești constituie o modalitate de a -i face
pe copii să particip e activ la procesul de învățare, valorifică avantajele dinamicii de grup, spiritul
de cooperare, participarea efectivă și totală la joc, angajează atât pe copiii timizi cât și pe cei mai
47
slabi, stimulează curentul de influențe reciproce. Copilul se găsește aici în situația de actor, de
protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, unei
trebuințe interioare de acțiune și afirmare. Pentru copii, lumea poveștilor și lumea spectacolului
sunt niște teritorii imaginare, dar și reale, pline de farmec. De aceea ei se angajează cu entuziasm
în realizarea dramatizărilor și jocurilor de rol cu subiecte din povești și basme. Dramatizarea
poate fi folosită și ca metodă în cadrul activităților comune și în activitățile libere din ul tima
parte a programului zilnic, ca element de destindere ( folosind teatrul de păpuși). Astfel, unor
jucării, păpuși li se pot atribui niște roluri: păpușa poate deveni copil, pacient, zână, în jocurile
de rol ,,De-a grădinița‖, ,,De-a doctorul‖, ,,De-a ano timpurile‖ etc.
Jocul Căsuța fermecată valorifică conținutul poveștilor ,,Capra cu trei iezi”, ,,Ridichea
uriașă”, ,,Scufița Roșie” . Jocul începe cu recitarea următoarelor versuri:
,, Căsuță fermecată
Deschide ușa îndată
Să văd ce -i în spatele tău
Căci vreau să știu și eu”.
Recitând aceste versuri, copilul deschide ușa și descoperă personajele cunoscute de el.
În acest joc personajele interpretate sunt: capra, lupul, Scufița Roșie, mama, toate personajele din
povestea ,,Ridichea uria șă‖. Întregul material se așază sub forma teatrului de masă. În fața
personajului copilul spune din ce poveste face parte și îl descrie, povestește întâmplări al căror
erou este. Capra are coșul gol, deci se duce după mâncare, iar iezii rămân acasă, Scufi ța este fără
șorțuleț, deci nu plecase încă la bunica ei. Situația problemă în joc a fost apariția lupului (în
desen apărea sătul, deci mâncase ,,ceva‖). Totuși, copiii l -au așezat în pădure departe de Scufița
Roșie și iezi. Întrebați de ce, ei au răspuns, fără să stea pe gânduri: ,,Să nu mănânce iezii‖.
Jocul ,,Să facem o poveste ‖ se poate organiza la grupa mijlocie. Apar de după cortină câte
două personaje dintr -o poveste (de exemplu, vulpea și ursul). Copiii trebuie să creeze o mică
poveste ajutați de ed ucatoare. Ei încep povestea ,,Ursul păcălit de vulpe‖, apar apoi lupul și
Scufița Roșie, personaje ce trebuie introduse și ele în povestea creată. Pe scenă pot apărea și
două personaje din basme diferite, de exemplu lupul și cocoșul sau un copil numește un personaj
pozitiv dintr -un basm, iar altul un personaj negativ. Educatoarea intervine pentru a stimula
creativitatea copiilor.
Jocul ,,Mă cunoști?” are ca sarcină didactică recunoașterea și caracterizarea personajelor
apărute pe scenă. Copiii sunt invitați să privească și să spună cine sunt ele, răspunzând la
întrebarea ,,Mă cunoști?‖. Apar pe rând personaje din mai multe povești: Albă -ca-Zăpada, lupul,
Scufița Roșie, ursul, Cenușăreasa, un ied, un iepuraș, vulpea ș.a..
48
P.L. (4 ani și 4 luni) ,,Eu te cunosc, tu ești vulpea cea șireată, ești hoață și prefăcută .‖
C.A. (4 ani și 7 luni) ,,Tu ești iedul cel mic, ești curajos, ascultător, ești un ied harnic
din povestea Capra cu trei iezi”.
Copiii trebuie să se prezinte și ei personajelor respective și să se autocara cterizeze.
Ex. ,,Mă numesc Andrada. Eu sunt o fetiță harnică și cuminte, nu mă cert cu copiii și o
ascult pe doamna educatoare.” Se insistă pe folosirea mai abundentă a adjectivelor în
caracterizarea personajelor.
Jocul ,,Al câtelea musafir ești?” are ca s arcină didactică precizarea numelui personajului
care vine în vizită, insistându -se asupra numeralului ordinal și al formulelor de politețe. Se
anunță copiii că vor merge în vizită și trebuie să pregătească un dar. Când merg în vizită salută
politicos și s e prezintă.
Exemple:
,,- Bună ziua! Eu sunt primul musafir, sunt Albă -ca-Zăpada și vin din povestea Albă –
ca-Zăpada și cei șapte pitici și v -am adus în dar o oglinjoară fermecată.‖
,,- Bună ziua! Eu sunt cel de -al doilea musafir, sunt Puf -alb și vin di n povestea Puf -alb
și Puf -gri și v -am adus în dar un borcan cu dulceață.‖
Jocul ,,Imagini încurcate ‖ (grupa mijlocie) îl pune pe copil în situația de a reface tablouri
din diferite povești din bucăți de imagini, folosind ca material didactic jocul de ti p puzzle. Cu
copiii mai bine pregătiți din grupele mare și pregătitoare se pot aplica unele idei ale autorului
italian Gianni Rodari, idei inspirate din lucrarea ,,Gramatica fanteziei‖ sub forma unor exercițiu
precum:
– schimbarea unor elemente cunoscute p rin contrariul lor și crearea unui alt final – ,,Poveștile pe
dos‖ (Gianni Rodari 1980, 68);
– includerea unui element nou într -o poveste cunoscută -,,Scufița Roșie în elicopter‖ (Gianni
Rodari 1980, 65);
– unirea într -o poveste a două cuvinte date inițial , cuvinte care pot fi cât mai departe unul de altul
ca sferă și înțeles – ,,Binomul fantastic‖ (Gianni Rodari , 1980, 23);
– amestecul de motive și personaje diferite, incitând la crearea unei povești noi – ,,Salata de
povești‖ (Gianni Rodari , 1980, 73).
Un joc exercițiu, plăcut copiilor prin nuanța de noutate pe care o aduce, este ,,Greșind
poveștile” sau ,, Poveștile pe dos”. În aceste jocuri se inserează unele detalii sau unele
caracteristici ale personajelor. Astfel, Albă -ca-Zăpada se întâlnește în pădure cu șapte uriași,
Scufița Roșie este rea și urâtă, iar lupul este bun și prietenos.
În general, jocurile care au la baza textele unor basme sau povești se pot desfășura astfel:
49
– fiecare copil poate interpreta rolul unui personaj și acționează în conformi tate cu
desfășurarea subiectului basmului sau povestirii, dramatizarea în acest caz desfășurându -se sub
formă de joc.
– prin folosirea jucăriilor și a siluetelor, care pot fi plane sau în relief. Copilul va avea în
acest caz rolul ,,regizorului‖, iar silue tele sau jucăriile vor fi ,,artiștii‖ care vor interpreta rolurile
personajelor din basme sau povești.
Prin joc -dramatizare, copilul își reglează propriile procese psihice cu mai multă ușurință.
Astfel, memorarea și reproducerea voluntară se realizează mai ușor în condiții de joc, realizarea
unei imagini personificate interpretarea unui rol, implică mult efort și coordonarea tuturor
proceselor psihice. Copilul completează acțiunea prin cuvinte, repartizează rolurile păpușilor,
face observații în legătură cu conduita lor, în acest fel se activizează vocabularul. În grădiniță se
practică jocurile cu subiecte din basme și povești dramatizate cum ar fi : ,,Ridichea uriașă, Capra
cu trei iezi, Punguța cu doi bani, Mănușa, Căsuța din oală, Ciuboțelele ogarului” etc. În toate
aceste jocuri avem de -a face cu un produs al imaginației copilului, aportul creativ fiind mare.
Deși rolurile și acțiunile sunt date de textul basmului sau al povestirii, copilul retrăiește creator
viața personajelor întruchipate. Acest gen de a ctivitate contribuie în mod evident la formarea
capacității de comunicare, copiii folosind dialogul, exprimându -se coerent, clar, corect, expresiv.
După un model propus de Gianni Rodari, se poate desfășura jocul ,,Greșind povestea
Scufița Roșie‖, care, sche matic se prezintă astfel:
Educ.: A fost odată, o fetiță care se numea Scufița Galbenă.
Copiii: Nu, Roșie!
Educ.: Ah, da, Roșie! Așa, dar tatăl ei o cheamă și…
Copiii: Ba nu, nu tatăl ei, era mama ei.
Educ.: Așa este. O cheamă și -i spune: ,,Du-te la mătușa M ărioara să -i duci…‖
Copiii: Du -te la bunica, i -a spus, nu la mătușa …! etc.
Educatoarea trebuie să știe când să utilizeze acest joc, știut fiind faptul că majoritatea
copiilor vor să asculte poveștile cu aceleași cuvinte ca prima oară. La început poate i rita o parte
dintre copii, nepregătiți pentru apariția noului, neștiind dacă acesta le va fi prieten sau dușman.
Când personajul îndrăgit dintr -o poveste nu le va mai spune prea mult, când copiii sunt deciși să
se despartă de el, atunci povestirea poate f i parodiată. Preșcolarul trebuie să fie însă pregătit
pentru aceasta, pentru ca agresivitatea, salturile în absurd să nu fie decât provocări de înfruntare
a libertății, asumării responsabilităților riscante. Numai astfel ,,jocul va avea eficacitatea lui
terapeutică… va ajuta copilul să se eliber eze de anumite fixații. Jocul dramatizează lupul,
îmblânzește balaurul, ridiculizează vrăjitoarea, stabilește o graniță mai clară între lumea
50
lucrurilor adevărate și aceea a lucrurilor imaginare. Aceasta trebuie să se întâmple oricum mai
devreme sau mai târziu, sigur nu înainte ca lupul, balaurul și vrăjitoarea să -și fi îndeplinit
profundele lor funcțiuni, dar nici prea târziu.‖ (Gianni Rodari, 1980, 63). Tehnica erorii oferă un
gând călăuzitor, textul se va contura în timpul acțiunii, produsul va rezulta parțial sau total inedit
după cum răsturnarea va fi aplicată unuia singur sau tuturor elementelor basmului dat. Pentru
acest gen de joc -dramatizare improvizat, ideile jocului se pot îmbogăți în formă și conținut dacă
sunt exprimate liber prin interpretare, mișcare, sunet, desen.
Îndrumarea acestor jocuri necesită câteva observații: copilul nu trebuie să învețe mecanic
textul basmului, el trebuie să -și însușească imaginile personajelor în timpul povestirii expresive
și prezentate artistic, conduita verbală trebuie să fie corectă, cursivă, clară, în aceste jocuri copiii
își vor manifesta și propriile păreri, sentimente și propria lor creativitate.
,Metoda pălăriilor gânditoare‖, metodă interactivă, care stimulează creat ivitatea
participanților, poate fi abordată în activitățile de educarea limbajului, creând un joc didactic
despre povești. Copiii se împart în șase echipe, individualizate prin culorile pălăriilor. Fiecare
echipă trebuie să rețină sarcina și să fie atentă la întrebări. Copiii dintr -o echipă cooperează între
ei pentru a da răspunsuri corecte.
Exemplu: ,,Scufița Roșie! – Povestirea copiilor”:
Pălăria albă – redă pe scurt textul povestirii.
Pălăria albastră – o caracterizează pe Scufița Roșie în comparație c u lupul: e veselă,
prietenoasă, bună la suflet, gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul estre rău,
lacom șiret, prefăcut. Arată ce se întâmplă când un copil nu ascultă sfaturile părinților.
Pălăria roșie – arată cum Scufița Roșie își i ubea mama și bunica, de care a ascultat
întotdeauna; iubește mult florile, animalele, îi place să se joace în natură, își exprimă
compasiunea față de bunică, bucuria pentru vânător și supărarea față de lup.
Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței Roși i, care trebuia să asculte sfaturile
mamei, trebuia să ajungă repede la bunica bolnavă. Consideră că nu trebuia să aibă încredere în
animale, nu trebuia să dea informații despre intențiile ei. Este supărată pe vicleșugul lupului.
Pălăria verde – acordă va riante Scufiței Roșii: dacă dorea să ofere flori bunicii, trebuia
să ceară mamei un buchet de flori; dacă dorea să culeagă flori, trebuia să ceară mamei să o
însoțească în pădure sau să o întrebe dacă are voie; lupul o putea ajuta să culeagă mai repede
flori sau ciuperci pentru bunica etc.
Pălăria galbenă – găsește alt final textului: Scufița Roșie putea să refuze să meargă la
bunica, știind că trece prin pădure; ea nu ascultă de lup; lupul îi arată Scufiței Roșii drumul cel
51
mai scurt spre bunica; lupul o a jută să culeagă flori bunicii, aflând că aceasta este bolnavă;
animalele din pădure o sfătuiesc pe Scufița Roșie să nu asculte de lup etc.
Joaca de -a poveștile cu poveștile nu doar oferă o distracție, un mod de petrecere a
timpului, ci și construiesc lume a sufletului. Tocmai atunci când le relatăm astfel poveștile
copiilor, le înțelegem și noi mai bine. Un copil care a ascultat mai mult timp povești, începe să le
repovestească altora, și în final compune propriile lui povești. Un astfel de copil nu va deve ni în
mod necesar un mare poet, însă se află pe drumul spre a deveni un intelectual, un gânditor, un
om care nu se pierde în întregime în lucrurile exterioare.
Importanța rolului interpretat în joc – factor în dezvoltarea limbajului
Lumea fantastică a p oveștilor fascinează copiii încă de la cea mai fragedă varstă, fie că
ele sunt citite în tihna casei de către părinți sau bunici, fie că sunt citite de către educatoare. Nu o
dată îi surprindem în cadrul jocurilor alese că gesti culează sau vorbesc cu personaje imaginare
sau că în cadrul jocurilor de rol adoptă ținute și intră cu usurință în pielea personajelor. Jocul este
activitatea preferată a preșcolarului, fie că este un joc liber, fie că se desfașoară organizat în
cadrul act ivităților instructiv -educative din grădinița de copii. Jocul este mijlocul prin care ființa
umană, de la începuturile existenței sale, intră în contact cu lumea cunoașterii.
Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a viitoarei pers onalități.
În joc copiii se manifestă spontan, sincer, își dezvăluie tendințele, interesele, contribuind, într -o
foarte mare măsură, la formarea, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului sub aspect fonetic,
lexical și gramatical. În joc ei dovedesc indepen dență, inițiativă și încredere în forțele proprii,
mai ales că preșcolarii trebuie să prezinte oral situația în care s -au transpus, motivând alegerea
făcută, timp în care li se cere ca vorbirea să fie clară, corectă, pronunția sunetelor și grupurilor de
sunete de asemenea.
În cadrul activităților din grădinița de copii, jocul -dramatizare poate fi privit ca o
activitate complementară, un opțional și/sau ca o metodă sau mijloc de realizare a unei activități,
în special de educare a limbajului. Jocul -dramati zare la vârsta preșcolară urmărește
dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului oral, exprimarea clară,
corectă, expresivă, respectarea pauzelor gramaticale, logice sau psihologice din textele
interpretate, dar și dezvoltarea cap acității de exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică,
mimică și/sau gestică.
Jucându -se, preșcolarii trebuie să coopereze, în vederea realizării regulilor impuse în joc,
să comunice între ei și cu educatoarea, prilej de îmbogățire și de formare a limbajului,
52
educatoarea având grijă ca de fiecare dată să -i corecteze pentru greșelile făcute. Educatoarea
poate valorifica exemplele pozitive și negative în care se respectă regulile, făcând aprecieri
asupra vocabularului folosit de fiecare copil și a e xpresivității vorbirii, ocazie folosită și pentru
corectarea unor deficiențe de comportament.
Nu orice poveste, basm, film, spectacol de teatru de păpuși pot fi dramatizate în condiții
optime cu copiii de vârstă preșcolară sau le pot aduce satisfacțiile a șteptate. Sunt povești, basme
greu de pus în scenă datorită acțiunilor mai complexe pe care le implică sau datorită lipsei unei
acțiuni care să angajeze afectiv copiii în joc. Sunt povești cu un număr foarte redus de personaje,
ceea ce ar presupune în cadr ul jocului -dramatizare antrenarea în joc numai a doi sau trei copii,
spre nemulțumirea celorlalți care urmează să asiste ca spectatori un interval prea mare de timp.
Prin urmare, alegerea textelor pentru jocul -dramatizare trebuie să se facă în mod selectiv , textele
să cuprindă acțiuni accesibile, dinamice, precum și un dialog mai bogat, mai viu, care
mobilizează copiii și facilitează înscenarea conflictului. Multă atenție trebuie acordată alegerii
textelor pentru jocurile -dramatizări, ținând cont de particu laritătile de vârstă dar și de cele
individuale. Copiii recepționează mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, dar se
exprimă mai greu datorită lipsei de flexibilitate a vorbirii. De aceea, dramatizările realizate în
versuri scurte sunt ușor de memorat , dar și poveștile scurte, bine cunoscute de copii au succes.
Pentru reușita unei dramatizări este necesară urmarea unor pași: familiarizarea copiilor
cu textul literar prin lecturarea lui sau povestirea educatoarei, repovestirea textului de cătr e copii,
vizionarea unui diafilm, audierea unei casete cu textul respectiv, prelucrarea textului de către
educatoare pentru ca acesta să fie sub formă de dialog , stabilirea actorilor copii și a rolurilor,
confecționarea costumelor și a decorului, repetiții le copiilor în costume sau cu păpuși,
prezentarea dramatizării sub formă de spectacol sau în fața altor copii din grădiniță, a părinților
sau în fața altor copii din alte unități preșcolare, comentarea împreună cu copiii a reușitei
interpretării rolurilor, aprecierea prestației lor, eventual unele observații. Toate aceste etape
implică din plin comunicarea dirijată, spontană și, ceea ce este mai important, nu numai
comunicarea verbală, ci și mijloacele nonverbale: mimică, pantomimă, gesturi, mișcare scenică ,
elemente de proxemică.
Dramatizând poveștile cunoscute, se pot realiza o seamă întreagă de sarcini:
îmbogățirea vocabularului prin explicarea unor cuvinte necunoscute, clarificarea unor aspecte ale
educației morale (ce este bine și ce este rău), învăță minte pentru viață (cum este sancționat râul,
cum este răsplătit binele), însușirea unor norme de conduită (fata moșului vorbește blând, frumos,
folosește formulele de politețe, iar fata babei este răutacioasă în exprimare, nepoliticoasă). Toate
aceste asp ecte vor fi discutate cu copiii pentru ca interpretarea rolurilor să fie reușită, cu intonații
53
potrivite și cu ton al vocii corespunzător fiecărui personaj. Astfel, copiii învață că vocea lor
poate comunica sentimente pozitive (afecțiune) sau negative (ură , dispreț). Prin realizarea
dramatizărilor, a jocurilor de rol cu subiecte din povești se educă îndrăzneala, curajul, se
exersează capacitatea de memorare a unui text, se exersează relațiile de comunicare între
educator -copil, copil -copil, copil -părinte, o bținându -se progrese pe linie instructivă și educativă.
Prin și cu ajutorul jocurilor -dramatizare, copiii exersează tehnici de comportare pe scenă:
să spună replicile cu fața spre public, să vorbească suficient de tare, dar nu exagerat pentru ca
vorbirea să nu -și piardă din naturalețe, să se miște în scenă corespunzător cu spațiul și cu relațiile
dintre personaje. Analizând jocul -dramatizare ca variantă a comunicării educaționale se poate
afirma cu toată siguranța că acesta însumează elemente ale comunică rii verbale orale, elemente
de comunicare nonverbală (mimică gesturi), elemente de paralimbaj (timbrul, intensitatea și
ritmul vocii, pauzele din actul vorbirii), elemente de proxemică (modul în care folosesc spațiul de
desfășurare a jocului dramatizare).
Jocul -dramatizare influențează direct dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, astfel:
– duce la îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și expresii noi;
– îi deprinde pe copii cu o exprimare clară, corectă, expresivă;
– înlătură din vorbirea copiilor construcțiile impr oprii, cuvintele de prisos și expresiile
vulgare;
– copiii învață să folosească vorbirea dialogată, însoțită de o intonație adecvată;
– jocul stimulează dicția corectă, antrenând copiii în sesizarea sonorității, fluenței,
expresivității cuvintelor.
– prin joc co piii învață să observe critic vorbirea altor copii, sesizează greșelile de
pronunție în vorbirea colegilor și își controlează mai conștient propria exprimare;
– prin jocul -dramatizare se cultivă vorbirea adresativă și reproductivă, se înlătură
instabilitatea și discontinuitatea verbală;
– stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și acțională;
– prin intermediul jocului se dezvoltă sentimente de prețuire și dragoste față de
frumusețea și armonia limbii române;
În comunicarea cu copiii trebuie să le d ovedim acestora că îi respectăm ca parteneri și
nu îi dominăm, le respectăm dreptul la opinie, valorile și experiența personală. În comunicarea
didactică educatoarea trebuie să îmbine armonios și eficient diversitatea codurilor verbal,
paraverbal și nonver bal, să deschidă canale multiple de comunicare – vizual, auditiv, tactil,
olfactiv. Educatoarea identifică căi pentru lărgirea capacității de ascultare activă, mai ales
ascultarea empatică se regăsește în convorbirile libere, spontane și în condiții de joc .În concluzie,
54
putem spune că jocul -dramatizare este un mijloc de educație pentru comunicare și prin
comunicare.
Din cele arătate mai sus reiese importanța deosebită pe care jocul -dramatizare îl are în
dezvoltarea capacității de comunicare a preșcolarilor și de aceea el face obiectul cercetării
științifice al cărui experiment îl prezint în continuare.
II.3 Accesibilitatea genului dramatic î n educat ția curriculară și extracurriculară a
copiilor
„ Științele educației și psihologia au p arcurs în ultimele decenii pași importanți în
descifrarea mecanismelor cognitive , în descriptarea modului cum învață copilul , mai ales la
vârsta preșcolară. J. Piajet, Henry Wallon, Vagotski și alți precursori ai psihologiei cognitive au
deschis drumul uno r cercetări fructuase în domeniu, urmate de psihologii și pedagogii
contemporani.Activitățile din gradiniță sunt un antrenament al capacității de învățare în măsura
în care sunt adaptate particularităților și capacităților de învățare specifice vârstei‖. (E.
Voiculescu, 2003, p.64)
Conceptul de învățare poate fi abordat, în sens larg, ca modalitate prin care
organismele vii se adaptează la condițiile mediului. Astfel, modalitățile de reacție de care
dispune încă de la naștere un organism se diversifică, d evin mai numeroase și mai complexe și se
stabilizează prin învățare. dacă definim învățarea ca fiind dobândirea de către un individ a unor
achiziții, a unei experiențe în sfera comportamentală ca urmare a repetării situațiilor sau a
exersării, este evident că ea reprezintă un fenomen universal, chiar și indivizii din lumea animală
elaborând noi forme de comportare în procesul adaptării; din perspectivă pedagogică, ea este
procesul de asimilare a cunoștințelor și formare a priceperilor și deprinderilor, prec um și
proiectarea și dezvoltarea unor funcții psihice, însușiri, trăsături, capacități de formare a
personalității (Golu, Zlate, Verza, 1995).
E. Voiculescu (2003), consideră că învățarea prin dramatizare este una dintre metodele
bazate pe acțiune. Se prac tică sub forma citirii pe roluri, sau a interpretării de roluri ce reprezintă
personaje din povești, fabule, fapte ist orice, fragmente literare etc.
În lucrarea ‖Prelegeri pedagogice‖ (2002, p.119), Maria Palicica accentuează că
„dramatiz area sau jocul de rol sunt una și acelaș i lucru. Dramatizarea sau jocul de rol (role
playing), reprezintă aplicarea și utilizarea didactică a psihodramei, a sociodramei, inițiată în anul
1921 de J.L. Moreno ca metodă psihoterapeutică. Dar începuturile dramatizării în înv ățământ
55
sunt mult mai vechi. Civilizația romană a preluat multe din tradițiile grecești, utiliza în școlile
superioare de retorică unde se pregăteau viitorii avocați, seminarii și discuții în contradictoriu și
simula procese în care un student juca rolul u nui eventual delicvent. În jurul anului 400 î.e.n.
Kolios a scris o piesă de teatru în care literele alfabetului erau personaje. Preocupări remarcabile
pentru metoda dramatizării au avut gânditorii și pedagogii clasici I.A. Comenius, J.J. Rousseau,
J. Dew ey și alții.Fundamentarea teoretică a metodei dramatizării este ‖filosofia vieții‖ și a
‖pedagogiei inimii‖ a lui W. Dilthey, după care emoțiile puternice construite principalul element
al existenței, rolul educației fiind de a pregăti copilul pentru o via ță afectivă bogată prin
cunoașterea valorilor culturii, artei și literaturii. Cunoașterea și explicarea fenomenelor de cultură
se face în concepția lui Dilthey prin ‖comprehesiune‖, îmțelegere prin identificarea de către
subiect a acestor fenomene cu propr ia experiență spirituală. După G. Dewey, folosirea
dramatizării creează ‖posibilitatea reproducerii situațiilor de viață, pentru însușirea și aplicarea
informațiilor și ideilor în desfășurarea progresivă a ideilor‖. Jocul dramatic dispune de cele mai
multe posibilități culturale, educative și terapeutice.Prin jocul de transpunere vie a fenomenelor
de viață, se realizează interpretarea de roluri și redarea vie a expresiei gândirii și simțurilor cu
mijloace specifice artei dramatice.‖
In aceeași lucrare Maria Palicica (2002, p.119), ne prezintă că d ramatizarea în cadrul
lecțiilor presupune acordarea unor roluri care trebuie ―jucate‖ în funcție de anumite cerințe.
Această interpretare de roluri solicită desigur anumite cunoștințe pe baza cărora se va real iza
comportamentul specific, înțelegerea situației create și rolul celorlalți.
Folosirea metodei dramatizării se prezintă sub mai multe forme:
1. jocul de roluri (al elevului);
2. expunerea cu oponent (prezentată în cadrul metodei expunerii);
3. dramatiza rea propriu -zisă (teatrul);
4. sociodrama;
5. jocul dramatic al profesorului (expunerea artistică);
6. drama științei (variată a învățării prin descoperire);
7. procesul didactic.
Ca avantaje ale folosirii acestei metode pot fi precizate :
1. activizarea e levilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional;
2. sporirea gradului de înțelegere și participare efectivă a cursanților;
3. asigurarea unui autocontrol al conduitelor;
56
4. evidențierea modului corect sau incorect de comportare în anumite situații;
5. formarea rapidă și corectă a convingerilor, a titudinilor și comportamentelor .
Pe lângă aceste avantaje sunt prezentate în literatura de specialitate și dificultățile legate
de utilizarea metodei ( Stahl, H.H.,, p.178 ), dintre care amintim:
1. este o me todă mai greu de aplicat pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci
și actoricești, regizorale la conducător, respectiv profesor;
2. proiectarea și pregătirea acestei activități, care durează de regulă 1 -2 ore, necesită timp și
efort din partea profesorului;
3. poate apărea o anumită defavorizare a jocului de rol (considerat ceva pueril),
4. pot apărea blocaje emoționale în prelucrarea și interpretarea rolurilor de către elevi.
Momentele utilizării jocului de rol constau în:
1. identificarea sit uației interrelaționale care va fi simulată prin joc;
2. proiectarea și elaborarea scenariului propriu -zis, care este mai redus decât situația reală;
3. distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu ceea ce au de îndeplinit (status -urile
și rolurile pot fi descrise pe o fișă, separat pentru fiecare participant);
4. învățarea individuală a rolului de fiecare membru al grupului prin studierea fișei și
interiorizarea, apoi conceperea modului propriu de interpretare a rolului;
5. interpretarea pro priu-zisă;
6. analiza modului de interpretare și eventual reluarea secvențelor în care rezultatele n -au fost
cele scontate. La această dezbatere pot participa și observatori. Se va face atât o analiză a
conținutului celor prezentate, cât și interpretării d e rol. Interpreții vor prezenta la început
ceea ce au simțit pe parcursul demersului dramatic.
I. Cerghit (2006, p. 272) prezintă metoda dramatizării ca fiind o metodă de simulare
care se bazează în esență pe utilizarea adecvată a mijloacelo r și procedelor artei dramatice.
Utilizarea ei a primit accepții și forme diferite:
a) Într -o primă formă ea poate să devină o altă variantă a jocului de roluri , constând în
dramatizarea unui fapt istoric , a unei lecții de istorie , a unui eveniment actual, a unui fragment
literar etc.În această formă, adevărata rezolvare a cazurilor nu este de la început dezvăluită; a
unei fabule, a unei povestiri al cărui sfârșit urmează să fie născocit de elevi, a unei povestiri cu
sfârșit problemă etc. În cursul jocului dramatic elevii sunt puși să reprezinte personaje și să
interreteze rolurile prefigurate de acestea. O frumoasă încercare de acest gen a fost , de exemplu,
dramatizarea unei ședințe a Divanului ad -hoc desfășurată la Iași, din anul 1857, realizată de către
elevii unei școli generale din București și transmisă la TV.
57
Prezentarea faptelor într -un cadru dramatic adaugă predării o forță de sugestie o forță
convin gătoare; elevii trăiesc mai viu , cu mai multă intensit ate, pătrund mai adânc și rețin mai
bine ceea ce profesorul intenționează să -i învețe. Stările conflictuale , situațiile -problemă,
aspirațiile, teoriile, etc sunt tratate acum de către elevi ca și cum ar fi ale lor proprii.
b) Exersarea elevilor în dramatizarea unor fragmente de opere lite rare sau chiar de opere întregi ,
poate lua forma procesului literar, cu mari posibilități de sensibilizare a elevilor la o re ceptare
creatoare a litaraturii , foarte util în dezvo ltarea capacității de a aborda și de a aprecia un text
literar. „Procesul liter ar este, în fond , o dezbatere problematizată a universului unei opere
literare , în care el evii se antrenează ca inculpați , acuzatori sau apărători ai destinelor personajelor
operei respective.‖
Această modalita te poate căpăta fie forma mai puțin pretențioa să a unei discuții
contradictorii, fără scenariu precis, care are menirea să susțină sau să combată felul în acre sunt
rezolvate în operă problemele, personajele, conflictele etc. (integrată uneori chiar în lecție), fie
forma unui spectacol , cu aspect de proces judiciar (ceea ce presupune elaborarea unui scenariu
adecvat) realizat în cadrul cercului dramatic.
c) Expunerea cu oponent , reprezintă și ea o variantă a dramatizării metodei expunerii.
d) În sens larg, metoda dramatizării înseamnă a pune elevii î n fața ‖dramei științei‖, a
spectacolului căutării , a exp erimentării mai multor variante , a riscurilor și surprize lor, a
descoperirii adevărului prin prezentarea științei ca proces. Cu toate că interpretarea rolului
principal este lăsată aici pe seama prof esorului, dramatizarea se apropie de particularitățile
învățării prin descoperire, asigurând o percepere creatoare a materiei.
e) În educație, drama improvizată poate fi practicată ca metodă de soluționare a
stărilor/problemelor conflictuale, cu funcție pe dagogico -terapeutică.
Fie că e vorba de psihodramă (psihoterapie individuală) sau de so ciodramă
(psihoterapie de grup) , această tehnică are la bază același princi piu al acțiunii terapeutice pri n
jocuri de roluri , enunțat de J. Moreno. Adică, arta pune rii în scenă este utilizată cu scopul de a da
posibilitate a subiecților (individ sau grup) să se elibereze de angoasele lor (sau alte tulburări de
ordin psihic) și de a reintra în posesia propriei personalități. După necesități, educatorii stabilesc
acea t emă conflictuală care oglindește la un moment dat problemele și frământările vieții curente .
Studiind lucr ările autorilor enumerați anterior cu referire la învățarea prin dramatizare ,
reiese că despre această metodă nu s -a scris foarte mult și nici nu a fo st clar încadrată deoarece
unii consideră învățarea prin dramatizare ca fiind același lucru cu jocul de rol, iar a lții au
încadrat -o ca fiind o variantă a jocului de rol.
58
În „Manual de pedagogie contemporană ‖, vol II, 2005, conf. univ. dr. Voiculescu. E și
lector univ. drd. Aldea D. arată că, încă de la începutul secolului al XX-lea, prin curentul
„Educației noi‖ și al „Școlii active‖ s-a manifestat preocuparea pentru metode care să implice cât
mai mult elevul în actul învățării, acestă preocupare fiind și în prezent o coordonată a majorității
proiectelor de modernizarea școlii, o direcție caracteristică a dezvoltării metodologiei didactice.
Învațând prin acțiune, elevul devine el însuși un spirit activ, un „om al faptei‖.
La vârsta preșcol ară, jocul, care înainte de orice este este un „modus vivendi‖,
este în același timp și cea mai importantă metodă activă de instruire, educare și
formare, este modalitatea prin care copilul se raportează la lume și în același
timp asimilează lumea, realul la propriul său eu, așa cum se arată în literatura de
specialitate. Prin joc, copilul se familiarizează cu diferite aspecte ale realității naturale
și sociale și își satisface diverse trebuințe, jocul fiind o activitate generatoare de
trăiri pozitive, de satisfacții imediate. Cel mai important aspect al folosirii jocului ca metodă de
predare -învățare în grădiniță este acela de a -i face pe copii să conștientizeze că se află
într-o situație de învățare, ceea ce presupune stabilirea clară a sarcinilor
didactic e urmărite în cadrul jocului, ce rol va juca (interpreta) fiecare copil în
cadrul jocului, a regulilor jocului, care nu vor permite îndepărtarea copiilor în timpul
jocului de tema stabilită, ajutându -i în același timp în rezolvarea sarcinilor de joc și imp rimând
direcția necesară în acțiunea de joc. Pregărirea materialelor necesare pentru simulare este de
asemenea un aspect deosebit de important pentru reușita jocului .
Jocul de rol (role playing) reprezintă o formă de aplicare și utilizare în invățămant a
psihodramei , metodă psihoter apeutică creată de J.B. Moreno în anul 1921 și intrată î n circulație
mai ales după anul 1934. El face parte din categor ia metodelor active de predare -învățare și se
bazează pe simularea unor funcții, relații, ac tivități, fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea acestei
metode, elevii devin „actori" ai vieții sociale pentru care, de altfel, se pregătesc; întrucat ei vor
ocupa î n societate poziții sau status -uri profesionale, culturale, științifice, etc., este util s ă
„joace" rolurile corespunzătoare acestora, formâ ndu-și astfel anumite competențe, abilități,
atitudini, comportamente, convingeri etc.
Exemplu: Viitorii muncitori, manageri, profesori, medici, specialiști î n diferite domenii,
trebuie ca, o data cu cunoști nțele de specialitate să -și formeze și tipuri de comportamente
necesare relaționării cu alți indivizi, î nțelegerii și influențării partenerilor de interacțiune, cu
alte cuvinte, este necesar să î nvețe rolul corespunzător status ului.
59
Valorificarea eficientă a acestei metode presupune stăpâ nirea de către cadrele didactice a
unor concepte: „rol", „statut", „contrapoziție", „poziție focală", „actor", „parteneri de rol",
„comportamente de rol", „obligații de rol" etc. (M. Ionescu, 1980, 1993, 2000).
Întrucat în utilizarea jocului de rol este simulată interacțiunea umană, el poate fi utilizat pentru
atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim:
facilitarea inserției sociale a elevilor, gra ție interpretării și î nvățării rolurilor necesare
ocupării ulterioare a unor noi status -uri
formarea și modelarea comportamentulu i uman pe baza simulării interacțiunii ce
caracterizează o structură, o relație sau o situație socială de grup, prin distribui rea în râ ndul
familiarizarea cu modurile de gâ ndire, trăire și acțiune specifice anumitor status -uri.
dezvolt area capacității de empatie și î nțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor celor
din jur.
dezvoltarea ca pacității de a surprinde, de a î nțelege și de a evalua opiniile și orientările
valor ice ale indivizilor cu care relaționează.
formarea capacității de a rezolva situațiile problematice, difi cile, acumularea de
experiență î n acest sens.
– verificarea corectitudinii comportamentelor formate, v alidarea celor î nvățate corect și
invalidarea cel or învățate greșit.( M.Ionescu, I. Radu, 2001) .
În tabelul 2.1 sunt prezentate deosebirile dintre învățarea prin dramatizare și jocul de rol :
TABELUL II .1 Tabel analitic – Deosebirile dintre jocul de rol și dramatizarea
Jocul de rol Dramatizarea
-este o metodă activă de predare -învățare care
constă în provocarea unei discuții pornind de la
un joc dramatic pe o temă;
-din situații reale sunt reținute pentru scenariu
numai aspectel e esențiale;
-particip anții se î mpart în 2 grupe: actorii și spec –
tatorii care au sarcini diferite;
-se dezbat comportamentele actorilor; -este o variantă a jocu lui de rol
-poate lua forma unui proces literar, a unei ex –
puneri cu oponent ,provocare de discuții con –
tradictorii;
-elevii se identifică cu personajele interpretate
-fiecare participant are rolul său, nu există
un conducător;
-se bazează pe utilizare a adecvată a mijloace –
60
-asigură problematizarea;
-activitatea durează puțin;
-e posibilă apariția blocajelor emoționale;
-scenariul e pregătit de trainer și inter pretat de
participanți;
-angajează elevii timizi, slabi, stimulează curentul
de influențe reciproce;
-se pot folosi jocuri simple până la complexe;
-există un conducător de joc care știe soluția jo –
cului;
-nu necesită repetiții;
lor și procedeelor artei dramatice;
-activitatea durează mai mult timp;
-pune pe prim plan latura afectiv -emoțională
a învățării;
-se poate organiza pe replici exacte, textuale
sau pe stimularea spontaneității actorilor;
-e condiția unei învățări motivate;
-dezvoltă vocabularul și îl îmbogățește;
-necesită repetiț ii multe;
II.4. Educarea sensibilității estetice prin dramatiză ri
La grădiniță , este important să optimizăm dezvoltarea personalității copilului și î n
același timp să favorizăm relații constructive în grup. Una din sarcinile grădiniței este
socializarea copiilor. Este esențial pentru preșcolari să învețe să trăiască împreună, pentru ca mai
târziu fiecare să poată să -și ocupe treptat locul în societate. Integrarea socială aduce în lumină
relația copil -mediu, relație concretizată prin acțiuni și reacțiuni reciproce ce au loc între factorii
componenți.
Prin utilizarea învățării prin dramatizare ca metodă, se urmărește întocmai
dezvoltarea preșcolarilor pe plan soci al, dându -le ocazia de a -și urmă ri propriile interese
profunde și de a se implica în acele activități care contează cel mai mult pentru ei. Construirea
unui mediu socio -cultural favorabil nu poate fi conceput înafara limbajului. De multe ori slab a
dezvoltare a limbajului influ ențează negativ relațiile din cadrul grupului de copii, cooperarea
dintre ei, acceptarea regulilor de grup, pe când dezvoltarea limbajului reduce anxietatea, elimină
inhibițiile, facilitează libertatea de ma nifestare. Un rol important al învățării prin dramatizare este
de a ajuta preșcolarul să -și dezvolte limbajul cu ajutorul punerii în scenă a poveștilor propuse în
programa școlară. Limbajul permite copilului să -și exprime sentimentele, nevoile, trăirile; î l ajută
să se cunoască pe el și pe cei din jur, așadar copii i trebuiesc încurajați să se exprime, d eoarece
acest lucru le va influ ența libertatea de manifestare. (Ministerul Educației, Cercetării și Inovării,
2008, p. 107).
61
Vârsta preșcolară este o etapă h otărâtoare în însușirea corectă a vorbirii deoarece ac um au
loc modificări importante , atât calitativ cât și cantitativ, care vizează însușirea c orectă a
pronunției fenomenelor , constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior , diversificarea
formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica
vorbirii, a structurilor gramaticale. Întocmai folosirea învățării prin dramatizare în cadrul
domeniului de Limbă și comunicare facilitează asimilarea corect ă și progresivă de că tre copii a
limbajului.
Basmele și poveștile au încântat întotdeauna copilăria tuturor generațiilor, acestea creează
universul metaforic și -l ajută pe copil să înțeleagă gândurile și sentimentele oamenilor folosind
cuvântul și a imagin ilor artistice și îl familiarizează cu structur a limbii și formele gramaticale , cu
frumusețea și expresivitatea limbii.
Un alt rol al învățării prin dramatizare în dezvoltarea socială a preșcolarilor este cel de
receptare a limbajului artisti c de căt re preșcolari. Acesta presupune în mod necesar înțelegerea
raportului între sensul propriu și cel figurat, între conținutul cuvântului cu primul statut și
conținutul cuvântului cu al doilea statu t. Spre exemplu verbul ‖a săgeta‖ înseamnă a lovi , a răni,
a ucide cu săgeata. Da r cu alte sensuri este utilizat , de pildă, în textul sadovenian: „Patrocle se
năpustește asupra mesteacănului și mierloiului săgetă prin păienjenișul de aur spre tainele
dumbrăvii‖ (M. Sadoveanu – „Dumbrava minunată‖). În proces ul de receptare / înțelegere a
textelor literare , de relevare a se mnificațiilor estetice și etice, a valorilor afective , un rol
important îl deține perspectiva stilistică. Fără a face apel la numel e figurilor de stil , copi ii înțeleg
const rucția și semnific ația acestora , pot descoperi plusul de expresivitate obținut pri n folosirea
figurilor de stil. (Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, 2009, p. 69).
De asemenea învățarea prin dramatizare ajută la dezvoltarea limbajului moral.
Potrivit lui C. L. Stevenson, limbajul moral poate fi folosit în două scopuri: unul pentru a
înregistra, clarifica și comunica anumite opinii sau pentru a încerca și modifica interesul
celuilalt, iar altul pentru a stimula oamenii la acțiune sau a -i face să ia anu mite atitudini.
Fizionomia feței sau gesticulația personajelor din dramatizări pot stârni reverberații intelectuale
sau afective asupra elevilor: mimica feței și gesturile mâinii acompaniază limbajul vorbit,
întregind sau prelungind semnificațiile cuvinte lor; uneori, gesturile pot comunica mai multe
informații, ascultând , decât vorbirea. (Ilica, 2005)
Învăț area prin dramatizare ocupă un rol important î n dezvoltarea umorului .
Prezența sau absenț a umorului influențează interacțiunile soci ale ale copiilor, formarea și
activarea stereotipurilor în evaluarea celorlalți, procesul de formare a categoriilor cu care
62
operează copi ii, dezvoltarea identității de gen. Nu trebuie însă omise influențele caracteristicilor
individuale, inclusiv influenț a genului persoanei , asupra interpretării elementelor umoristice.
Cercetările realiz ate au pus în lumină faptul că dezvoltarea me canismelor umorului este în
strânsă legătură cu dezvoltarea cognitivă a copilului. De asemenea, studii recente insistă asupra
funcției adaptative a umorului, menținerea unei imagini pozitive, trăirea unor emoții pozit ive și
modalitatea de a face faț ă situațiilor stresante.
Problematica dezvoltării simțului umorului a trezit interesul a numeroși cercetători, în
spațiul românesc stu diile referitoare la această temă nu cunos c o paletă foarte diversificată , mai
ales dacă se realizează o investigație asupra etapelor de vârstă corelate cu dezvoltarea umorului.
Cercetările recente au pus în evidență leg ătura dintre dezvoltarea fizică , afe ctivă, socială și
cognitivă a individului și dezvoltarea capacității de a înțelege și de a crea umor în vederea unei
mai bune ajustări a conduitei la adaptarea socio -culturală.
Martin (2001) a pus în evidență prin studiile sale faptul că prezența simțului umorului
reduce impactul agenților stresori asupra sănătății fizice și psihice asupra individului. Printre
efectele pozitive ale prezenței umorului se numără cele asupra sistemului fiziolo gic.
De asemenea, influ ențele diferitelor forme ale umorului sunt e xercitate și asupra stării
mentale ale individului. Emoțiil e pozitive reduc incidența afecț iunilor mentale ( de exe mplu
depresia) și cresc frecvenț a efectelor pozitive (de exemplu bucuria).Prezența umorului conduce
către obținerea unor performanțe ridicate (Isen, Daubman, Nowicki, 1987).
Lampert (1998) și Ervin -Tripp (1998) au demonstrat faptul că variabilitatea interpretării
stimulilor umoristici variază în funcție de context , de d iferențele culturale, de mediile sociale,
dar, mai ales, în funcție d e dimens iunea gen: masculin -feminin și de vârstă.
Umorul este în mod esențial un fenomen social . Râdem și glumim mai frecvent când
suntem în compania altor persoane, comparativ cu situațiile când suntem singuri.(Martin, Kuiper,
1999; Provine, Fischer , 1989).
Puși în fața dramatizărilor preșcolarii iau contanct cu personajele din poveștile sau basmele
specifice vârstei lor, având șansa de a le interpreta, împrumutând astfel elemente umoristice ale
personajelor sau au ocazia prin interacțiunea cu ceilalți colegi în efectuarea dramatizării să -și
dezvolte proriul umor.
Învățarea prin dramatizare contribuie la dezvoltarea moral -civică a preșcolarilor și
reprezintă o componentă a procesului instructiv -educativ și totodată a acțiunii exerc itate de
familie, mediul social apropiat și colectivul de copii, având ca scop punerea bazelor cunoștinței
și conduitei civilizate a preșcolarului, în conformitate cu comandamentele sociale și cu
63
particularitățile de vârstă. Cu ajutorul d ramatizărilor copi i reușesc să -și însușească reguli și
principii elementare de conviețuire socială și formarea unor reprezentări morale și educarea
sentimentelor morale. De asemenea dramatizările ajută la educarea unor trăsături de voință și
caracter –factor volitiv motivaț ional ce declanșează conduita morală și dezvoltă educarea unor
comportamente și deprinderi morale. (E. Voiculescu, 2003, p. 122).
Folosind învățarea prin dramatizare (ex. Teatru de păpuși) , copii pot învăța despre
relațiile oamenilor cu ființel e ce îi înconjoară. Relațiile noastre cu ființele, respectiv cu plantele și
animalele, implic ă și ele numeroase aspecte etice. Omul nu are dreptul să se comporte după
bunul plac (bun plac ce nu este totdeauna chiar bun) cu celelalte ființe. Animalele au dr epturile
lor. Plantele trebuie ș i ele respectate întrucât s -a văzut că echilibrul planetei este legat de
respectarea vieții. Urmărind poveștile/ dramatizările propuse de programa școlară copiii sunt
familiarizați cu următoarele următoarelor idei în legătur ă cu plantele și animalele:
a. Comportamentul nostru față de plante și animale trebuie să fie unul de grijă ,
b. Omul nu poate decide să distrug ă plante și animale dup ă cum consider ă el la un moment
dat.
c. Discuția despre animale poate deveni, dincolo de aspectele locale, și o discuție etic ă
legată de gr ădinile zoologice. În ce m ăsură are omul dreptul s ă țină animalele în cușc ă? În
unele ț ări s-a renunțat la acest tip de gr ădină.
De asemenea prin utilizarea poveș tilor și dramatizărilor copiii află despre ceilalți oameni că
sunt ca și noi. Ei sunt persoane cu tr ăsături morale ca fiecare dintre noi, cu idealuri, reușite,
necazuri, cu alte cuvinte cu viața complex ă pe care fiecare o are. În acest moment începem s ă
gândim relaționarea persoanelor liber e. Respectul pentru demnitatea uman ă trebuie s ă se
manifeste în toate situațiile. Oricare dintre noi trebuie s ă își desf ășoare activit ățile astfel încât
libertatea și demnitatea celorlalti s ă fie respectate (O. Ștefănescu, 2006 )
64
CAPITOLUL III
CERCETA RE EXPERIMENTALĂ PRIVIND AC CESIBILIZAREA GENULUI
DRAMATIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂ NTUL PREȘCOLAR -NIVEL I
III.1 Coordonate generale ale cercetării
Experimentul a fost organizat și desfășurat la Grădinița cu Program Prelungit AZUR
Constanța, pe parcursul anului școla r 2016 – 2017, pe o perioadă de 18 de săptămâni didactice.
Grupele participante la experiment sunt formate din colectivul grupe i mijlocii de la
Grădinița cu Program Prelungit AZUR – 20 de elevi (9 băieți și 11 fete), reprezentând lotul
experimental, și lot ul martor, re prezenta t de colectivul grupei mijlocii de la Grădinița Program
Prelungit Căsuța de turtă dulce Constanța , cu un efectiv de 20 de elevi (12 băieți și 8 fete).
Din datele noastre reiese că, din cei 20 de copii de la Grădinița cu Program Prelu ngit
Azur implicați în experiment, 85% au frecventat grădinița cu regularitate și 15% au frec vente
absențe, iar la Grădinița Program Prelungit Căsuța de turtă dulce , din cei 20 de copii implicați
în experiment, 95% au frecventat grădinița cu regularitate și 5% au frecvente absențe.
Cercetarea experimentală întreprinsă este de tip investigativ -ameliorativ .
III.2 . Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru
Obiectivele propuse în realizarea acestei lucrări sunt de fundamentare psihopedagog ică,
științifică și metodologică :
– realizarea unei cercetă ri psihopedagogic e experimentale privind importanța și necesitatea aplicării
învățării prin dramatizare în cadrul activităților de educare a limbajului în grădiniță;
– reliefarea/demonstrarea faptului că, la activi tățile de educare a limbajului, utilizarea frecventă a
învățării prin dramatizare are dr ept consecință implicarea activă și creativă a copii lor;
65
– aplicarea învățării prin dramatizare la grupă, proiectând și realiz ând o activitate didactică
modern ă, centrată pe demersuri intelectuale i nterdisciplinare și afectiv -emoț ionale.
IPOTEZĂ
Se prezumă că, apelând ritmic și constant la activități de educare a limbajului din
spectrul genului dramatic se dezvoltă capacitatea preșcolarului de a emite mesaj o ral corect din
punct de vedere fonetic, lexical și gramatical.
Scopul cercet ării îl constituie optimizarea învățării prin creșterea motivației, exersarea
gândirii și promovarea cooperării.
Variabile:
– dependent e: utilizarea optimă a mater ialului didactic / dramatizării , folosirea
recuzitei în mod corespunzător pentru activitatea propusă .
– independente: inteligența lingvistică a subiecților, personalitatea cadrului didactic ,
relația preșcolar -cadru didactic – părinte .
III.3 Lotul experimental
Lotul experimental este alcătuit din colectivul grupei mijlocii de la Grădinița cu Program
Prelungit AZUR – 20 de elevi (9 băieți și 11 fete), și lotul martor, reprezentat de colectiv ul
grupei mijlocii de la Grădinița Program P relungit Căsuța de turtă dulce Constanța, cu un efectiv
de 20 de elevi (12 băieți și 8 fete).
Tabel III.1. – Subiecții lotului experimental și vârsta acestora
Nr.
crt. Inițiale preșcolari Vârsta
(la începutul experimentului)
1. A. D 4 ani
2. B.A. 4 ani și 2 luni
66
3. B.D. 4 ani și 5 luni
4. B.C. 4 ani și 7 luni
5. C.R. 3 ani și 8 luni
6. D.M. 4 ani și 2 luni
7. D.S. 4 ani și 3 luni
8. B.L. 4 ani și 1 lună
9. H.R. 5 ani
10. H.A. 3 ani și 7 luni
11. M.A. 4 ani și 2 luni
12. N.I. 4 ani și 1 lună
13. O.P. 5 ani
14. O.S. 3 ani și 6 luni
15. P.I. 4 ani și 4 luni
16. P.A. 4 ani și 2 luni
17. S.P. 4 ani și 3 luni
18. S.A. 4 ani și 2 luni
19. V.A. 3 ani și 8 luni
20. V.D. 3 ani și 7 luni
67
Tabel III.2. – Subiecții lotului martor și vârsta acestora
Nr.
crt. Inițiale preșcolari Vârsta
(la începutul experimentului)
1. A.R. 4 ani și 3 luni
2. B.G. 4 ani și 1 lună
3. C.C. 5 ani
4. D.A.R. 4 ani și 4 luni
5. F.D. 4 ani și 7 luni
6. G.M. 4 ani și 2 luni
7. G.D. 4 ani și 4 luni
8. G.A.L. 5 ani
9. G.L. 4 ani și 3 luni
10. L.A.M. 3 ani și 6 luni
11. P.D. 4 ani și 2 luni
12. P.I. 4 ani și 1 lună
13. P.E. 4 ani și 5 luni
14. P.M. 4 ani și 4 luni
15. P.A. 4 ani și 6 luni
16. P.O. 4 ani și 2 luni
17. R.G. 4 ani și 1 lună
18. R.A.M. 4 ani și 7 luni
19. R.A. 3 ani și 8 luni
20. S.A. 4 ani și 4 luni
68
Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinții copiilor la începutul anului
școla r 2016 -2017, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii:
– din toți părinții 40, 22 % au studii medii (2 -10 clase, 20 -liceu) și 18 au studii superioare.
– 6 părinți lucrează în învățământ, 11 lucrează în străinătate, 4 mămici sunt î n concediu de
creștere a copilului, 3 casnice, 14 lucrează în diverse domenii.
– 7 copii sunt singuri la părinți, 9 mai au un frate, 4 mai au doi frați.
Grupa de copii este relativ omogenă, toți fiind normal dezvoltați atât fizic, cât și
intelectual. Copi ii sunt disciplinați, comunicativi și sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare
intelectuală. Toți copiii sunt antrenați în alte activități cum ar fi: ore de dans, iar o parte din ei
frecventează cursuri de înot. Părinții sunt foarte receptivi și manifes tă preocupări pentru
dezvoltarea aptitudinilor, înclinațiilor cop iilor lor: B. C (21.06.2013) este înscrisă la un curs de
pictură, ca urmare a lucrărilor deosebite executate la grăd iniță, iar P. A (15.03.2013) urmează un
curs de dans popular.
Pe parcursul preșcolarității unii copii au manifestat diverse probleme: de adaptare (O. P
20.06. 2012, B. D 12.02.2013, D. Ș 11.12.2013, N. A 3.10.2012) de limbaj dislalie (O. S
2.09.2013), de comportament (N. I 9.01.2013, S. A 21.11.2013, V. A (14.04.2012), dar
majori tatea problemelor s -au remediat, fie prin intermediul unui specialist (logoped), fie prin
aplicarea unor strategii de individualizare și diferențiere, și nu în ultimul rând prin calm și
înțelegere în relația cu preșcolarii.
III.4. Meto dologia cercetării32
32 Verbul „a cerceta‖ are multiple înțelesuri: a observa, a examina cu atenție, a căuta, a întreba etc. F. Bacon consideră
cercetarea ca pe o întrebare pe care omul o pune naturii. Esența unei cercetări este căutarea în vederea cunoașterii, ceea
ce presupune adunarea de informa ții, fapte, provocarea intenționată a unor fenomene, modificarea unor condiții,
prelucrare, evaluare.
Cercetarea pedagogică, după Ioan Nicola este o „strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între
componentele acțiunii educaționale ș i a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le
ridică procesul educațional, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui ‖. „Este un
demers rațional, organizat în vederea surprinderii relați ilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale
practice. ‖(I. Drăgan, I. Nicola).
Metodica este definită ca „un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea
unei metode sau unui grup de meto de: modelul concret de lucru în cercetare‖. (C. Dumitriu, 2004, p.53)
În vederea testării ipotezei formulate mi -am propus următoarele etape în derularea cercetării psihopedagogice:
– stabilirea eșantionului experimental;
69
Metodele de cercetare utilizate de -a lungul demersului experimental întreprins au fost:
1. studiul bibliografic,
2. observația științifică,
3. experimentul pedagogic,
4. studiul produselor activității,
5. metoda statistico -matematică.
III..5 Etape de desfășurare a cercetă rii
Cercetarea a cuprins următoarele etape:
1. Etapa inițială, constatativă;
2. Etapa formativ -ameliorativă – introducerea factorului experimental;
3. Etapa finală, evaluativă .
III.5.1 TESTAREA INIȚIALĂ
Etapa inițială, constatativă
În vederea stabilirii nivelului inițial al achizițiilor preșcolarilor, am aplicat ambelor loturi o testare
care a vizat capacitatea subiecților de a utiliza limbajul verbal oral, urmărind acest lucru sub toate
cele trei aspecte: fonetic, lexical și gramatical . Etapa inițială, constatativă , desfășurată în perioada
16.09.2016 -27.09.2017, a constat în utilizarea mai multor metode și procedee de cunoaștere a
particularităților de vârstă și individuale ale copiilor, stabilindu -se inventarul de probleme: „Ce
știm?, Ce nu știm și vrem să aflăm?‖.
– etapa inițială constatativă;
– introdu cerea factorului experimental;
– retestarea, evaluarea finală;
– înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor;
– stabilirea diferențelor între cele două faze (inițială și finală) și atribuirea acestora factorului experimental.
70
Astfel, preșcolarii au „intrat‖ în lumea poveștilor, prilej cu care au avut de identificat
personajele , și de asociat cu povestea din care acestea fac parte, au colorat personajele preferate
din povești, au recitat una din poeziile învățate anterior și au avut de alcătuit propoziții pe baza
unor imagini prezentate, de despărțit în silabe cuvintele care denumesc imaginile respective și de
precizat numărul de silabe ce alcătuiesc fiecare cuvânt.
Ceea ce m -a interesat la evaluarea inițială, la activitățile de educare a limbajului, nu a fost
aprecierea performanțelor globale ale copiilor și nici ierarhizarea lor, ci cunoașterea potențialului
de învățare, a premiselor cognitive și atitudinale (capacități, interese, motivații) necesare
parcurgerii cu succes a activităților de învățare ulterioare.
Tabel I II. 3.- Detalierea baremului
Proba Itemi/ Descriptori de performanță Punctaj acordat
I. ,,Grădinița mea -tărâm de
povești‖ – joc didactic Identifică personajele și povestea
din care fac p arte
Descrie în câteva propoziții scena
din poveste
Se exprimă corect din punct de
vedere gramatical 5 p.
10 p.
5 p. 20 p.
II. ,,Pățaniile din vacanță ‖ –
povestirea copiilor Creează o povestire din cel puțin 3 –
4 propoziții
Se exprimă corect și flue nt în
propoziții, respectând acordul
dintre părțile de propoziție
Găsește un titlu corespunzător
povestirii create.
10 p.
10 p.
5 p. 25 p.
III. ,, Oare ce mai știu ‖-
concurs de poezii Recită clar și expresiv o poezie
învățată anterior
10 p.
25 p.
71
Redă conținut ul poeziei integral,
fără ajutor din partea educatoarei
Recită poezia apelând la gestică,
expresivitate 10 p.
5 p.
IV. ,, Cine știe, câștigă !‖ –
joc didactic (cuvinte, silabe,
propoziții) Să alcătuiască propoziții despre
ființe/ obiecte/ lucruri
Să despartă în silabe cuvântul care
denumește imaginea și să precizeze
numărul de silabe ce alcătuiesc
cuvântul
10 p.
10 p.
20 p.
Oficiu 10 p.
Total puncte 100 p.
Notă: Punctajul maxim um va fi diminuat în funcție de abaterile constatate de la descriptorii
de performanță precizați
●Rezultatele testării inițiale pentru subiecții lotului experimental
Tabel III. 4 . – Rezultatele testării inițiale pentr u copiii din lotul experimental
Nr.
crt. Inițiale
subiecți Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Oficiu Punctaj
obținut
1. A. D 14 18 19 15 10 p. 76 p.
2. B.A. 17 16 18 17 10 p. 78 p.
3. B.D. 10 12 8 13 10 p. 53 p.
4. B.C. 19 22 21 20 10 p. 92 p.
5. C.R. 15 17 18 17 10 p. 77 p.
72
6. D.M. 16 18 19 17 10 p. 80 p.
7. D.S. 15 20 17 16 10 p. 78 p.
8. B.L. 13 17 14 15 10 p. 69p.
9. H.R. 9 10 9 10 10 p. 48 p.
10. H.A. 16 19 18 18 10 p. 81 p.
11. M.A. 16 17 19 16 10 p. 78 p.
12. N.I. 15 18 17 16 10 p. 76 p.
13. O.P. 17 20 21 18 10 p. 86 p.
14. O.S. 12 11 10 10 10 p. 53 p.
15. P.I. 18 19 20 16 10 p. 83 p.
16. P.A. 18 19 20 17 10 p. 84 p.
17. S.P. 15 16 19 14 10 p. 74 p.
18. S.A. 17 18 21 18 10 p. 84 p.
19. V.A. 18 22 23 19 10 p. 92 p.
20. V.D. 17 18 20 18 10 p. 83 p.
73
Fig.III. 1 – Histogramă cu rezultatele testării ini țiale pentru lotul experimental
Fig.III. 2 – Reprezentarea grafică a rezultatelor testării inițiale pentru subiecții lotului
exper imental
74
●Rezultatele testării inițiale pentru subiecții lotului martor
Tabel I II. 5.- Rezultatele testării inițiale pentru copiii din lotul martor
Nr.
crt. Inițiale
Subiecți Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Oficiu Punctaj
obținut
1. A.R. 18 21 20 19 10 p. 88 p.
2. B.G. 15 17 21 20 10 p. 83 p.
3. C.C. 19 20 22 18 10 p. 89 p.
4. D.A.R. 16 15 18 17 10 p. 76 p.
5. F.D. 17 19 19 20 10 p. 85 p.
6. G.M. 17 18 19 17 10 p. 81 p.
7. G.D. 14 16 18 19 10 p. 77 p.
8. G.A.L. 19 22 21 20 10 p. 92 p.
9. G.L. 18 20 20 19 10 p. 87 p.
10. L.A.M. 16 17 20 18 10 p. 81 p.
11. P.D. 13 14 17 14 10 p. 68 p.
12. P.I. 20 22 23 18 10 p. 93 p.
13. P.E. 15 19 18 17 10 p. 79 p.
75
14. P.M. 12 15 16 16 10 p. 69 p.
15. P.A. 14 15 16 17 10 p. 72 p.
16. P.O. 17 21 19 20 10 p. 87 p.
17. R.G. 13 12 14 12 10 p. 61 p.
18. R.A.M. 17 18 17 15 10 p. 77 p.
19. R.A. 19 20 21 18 10 p. 88 p.
20. S.A. 15 16 18 17 10 p. 76 p.
Fig.III. 3 – Histogramă cu rezultatele testării inițiale pentru lotul martor
76
Fig.III. 4 – Reprezentarea grafică a rezultatelor testării inițiale pentru subiecții lotului
martor
Fig.III. 5 – Rezultate comparative la evaluarea inițială lot experimental vs. lot martor
77
●Interpre tarea rezultatelor
Așa cum se poate observa, rezultatele obținute de subiecții lotului experimental în cadrul
testării inițiale sunt în general bune și foarte bune, punctajul obținut de preșcolari fiind între 74 și
92 de puncte, excepție fac 3 preș colari (B.D ., H.R. și O.S .) care au obținut un punctaj mai scăzut
(între 48 și 53 de puncte) deoarece în anul școlar anterior au frecventat foarte puțin grădinița,
unul dintre ei (B.D) având frecvent probleme de sănătate.
În urma aplicării celor patru probe la evaluarea inițială pentru a testa nivelul cunoștințelor
însușite anterior de către preșcolarii lotului experimental, am constatat că majoritatea copiilor
identifică personajele din poveștile cunoscute și recunosc povestea din care fac parte acestea.
Unii dintre ei întâmpină mici dificultăți în descrierea cu propriile cuvinte a unei scene din
poveste, având nevoie de întrebări ajutătoare.
Povestesc cum și -au petrecut vacanța, care sunt locurile pe care le -au vizitat, ce i -a
impresion at cel mai mult, însă puțini preșcolari reușesc să povestească liber, fără spr ijin din
partea educatoarei (C .R., O.P., V .A, D .S).
Majoritatea copiilor își amintesc o poezie învățată anterior și o recită cu sau fără ajutor,
excepție fac următorii pr eșcolari: B .D., H .R, B.L și O .S.
78
În ceea ce priv ește proba ,,Cine știe, câștigă !” , am constatat că cei mai mulți dintre copii
despart corect cuvintele în silabe și precizează numărul de silabe ce alcătuiesc cuvântul. De
asemenea reușesc să alc ătuiască propoziții despre obiecte, ființe și lucruri, însă au tendința să se
refere în general la culori, forme (exemplu: Soarele este galben./Soarele este rotund).
Aceste rezultate pot fi însă îmbunătățite, atât în cazul preșcolarilor care s -au situat spre
limita inferioară a graficului (48 puncte), cât și în cazul preșcolarilor care au obținut cel mai
mare număr de puncte la nivelul grupei (92 de puncte).
III.5.2 ETAPA FORMATIVĂ
Etapa formativ -ameliorativă
Această etapă a fost desfășurat ă în perioada 30.09.2016 -27.05.2017 a cuprins proiectarea,
organizarea și desfășurarea demersului didactic la activitățile de educare a limbajului, introducerea
factorului experimental (folosirea frecvent ă, constantă a învățării prin dramatizare), urmărind u-se
antrenarea tuturor copiilo r în procesul propriei lor formă ri.
Problema frecvenț ei evaluărilor, a intervalului de timp optim, este diferită de la activitate la
activitate. În cadrul activităților de educare a limbajului, ea poate însoți aproape fieca re activitate și
am reușit să concep probe formative pentru a constata performanțele cu minimum și maximum de
puncte realizate de copii, prin asocierea unei sarcini la fiecare obiect operațional.
Tabel I II..6. – Programarea activităților în etapa forma tivă a cercetării experimentale
Săptămâna
didactică Conținuturi / tehnici / obiective
1. Găinușa cea moțată – Călin Gruia
Povestea educatoarei – ascultarea cu atenție a poveștii spusă de
educatoare și reținerea ideilor principale
2. ,,Găinușa cea moțată acum este fermecată’’
Dramatizare
3. ,,Deschide urechea bine …..!‖ – reproducerea de către copii a unor
zgomote/ onomatopee (produse de păsări, animale, fenomene ale
79
naturii); alcătuirea de propoziții pe baza unor imagini cu animale
4. ,,Surprize de la Mo ș Nicolae‖ – verificarea deprinderii de exprimare
orală coerentă și corectă din punct de vedere lexical, gramatical și
fonetic; despărțirea cuvintelor în silabe, precizarea numărului de silabe,
identificarea sunetului inițial al unor cuvinte; alcătuirea un or propoziții
pe baza imaginilor.
5. Puișorul îngâmfat -poveste populară
Povestire dupa imagini
6. ,,Puișorul îngâmfat’’ -dramatizare
7. ,,Ursul păcălit de vulpe’’ de I. Creangă
Joc didactic
8. ,,Vulpea păcălită de urs’’ -dramatizare
9. ,,Televizorul‖ – consolidarea cunoștințelor despre poveștile și
personajele din poveștile cunoscute exersând un limbaj corect din punct
de vedere gramatical; identificarea personajelor și a poveștilor pe baza
imaginilor prezentate; reproducerea dialogului dintre ele.
10. Cine este și ce face? joc didactic
11. ,,A/ al cui este?‖ – formarea deprinderii de a folosi corect substantivele
la cazul genitiv; alcătuirea unor propoziții corecte din punct de vedere
gramatical
12. ,,Iepurașul mincinos’’ -joc didactic
13. ,,Iepura șul mincinos’’ -dramatizare
14. Așa da/ așa nu
15. ,,Adevărat sau fals?‖ – descoperirea greșelilor incluse voit în
propozițiile sau în povestirea educatoarei, reformularea corectă a
enunțului dat de educatoare, exprimarea orală corectă din punct de
vedere gramatical, dezvoltarea capacității creative a copiilor
16. Frământări de limbă – ce sunt, la ce folosesc și câteva exemple
17. Proverbe și povești – ce sunt proverbele, la ce folosesc și câteva
interpretări pe baza poveștilor lecturate anterior
18. Concurs – Poveste cu început dat
80
Tehnici de evaluare la activitățile de educare a limbajului:
1. Evaluarea acțională: jocuri -exercițiu, jocuri de masă.
2. Evaluarea orală: observare de comportament, joc de rol, dramatizare, autoevaluare,
activități integrate, proiecte.
3. Evaluarea în scris: fiș e de lucru.
În prima săptămână didactică a etapei formative din cadrul cercetării experimentale, tema
propusă a fost ―Găinușa cea moțață ‖.Conținutul povestirii a fost prezentat clar, coerent, corect și
expresiv, cu un ton ș i o mimică adecvată.
Planul de idei al povestirii:
1. Găinușa cea moțată pleacă din ograda spre pădure la îndemnul cocoșelului;
2. După ce s -au săturat de iarba verde, bună și gustoasă (troscot) vor sa se întoarcă acasă, dar
găinușa nu mai vrea să se întoa rcă pe jos;
3. Cocoșelul isteț ș i harni c construiește o trăsurică, găinușa se urcă și îi poruncesșe
cocoșelului să se înhame la trăsurică să o ducă acasă .;
4. Apare broasca țestoasă, se înhamă și îl invită și pe cocoșel în trăsurică oferindu -se să îi ducă
ea; ;
5. Pe drum îi opreș te Acul de c usut, care cere și el să fie dus î n sat;
6. Se întunecă și toți se opresc la un han, să î nopteze acolo unde hangiu era chiar Jupâ n
Vulpoiul;
7. Acul de cusut îi atentționează pe cei doi că Jupân Vulpoi vrea să -i mănânc e și îi scapă de
acesta.
8. După ce au scăpat cu viață Găinușa nu mai dorește să se întoarcă acasă cu trăsurica, ba îi
vorbeș te frumos Acului de cusut.
Pe parcursul povestirii am folosi t o serie de mijloace prin care se nuanț ează expunerea în funcție de
stările afective pe care textul literar le implică și anume: tonul cald potrivit cu importanța faptelor,
modularea vocii pentru a imita personajele, marcarea pauzelor determinate de punctuație, mimică și
81
gesturi adecvate situaț iilor prezentate.De asemenea am sublinia t morala reieșită din finalul
povestirii.
Copii au construi t o piramidă cu jetoane având imagini din poveste,î n special person aje, pornind de
la titlul poveștii, apoi atașâ nd j etoanele cu personaje pozitive și negative, urmând ajutoarele
cocoșelul ui pentru ca în final să ataș eze jetoanele cu personajele bune la suflet dornice de ajutorare
– broasca țestoasă și acul de cusut care au încercat să -i ajute și au reusit dar ș i ima ginea vulpoiului
care a dorit să -i mănâ nce – personaj negativ.
În cea de -a doua săptămână didactică a etapei formative din cadrul cercetării
experimentale, am desfășurat o activitate de consolidare ,,Găinușa cea moțată acum este
fermecată’’ -dramatizare. La această activitate -au folosit decoruri pictate, păpuși și accesorii
adecv ate acestei povești. De sesizat a fost faptul că au plăcut foarte mult, deoarece copiii au
intrat în atmosfera jocului cu entuziasm, iar deprinderile ce au fost anterior stabilite s -au receptat
ușor și, totodată, stabil, acestea folosindu -se și în alte act ivități. Iată câteva momente surprinse în
timpul activităților :
82
În cea de -a treia săptămână didactică a etapei formative din cadrul cercetării
experimentale, am desfășurat jocul ,,Deschide urechea bine…..!” – reproducerea de către copii a
unor zgomote/ onomatopee (produse de păsări, animale, fenomene ale naturii); alcătuirea de
propoziții pe baza unor imagini cu animale.
Scopul jocului:
– exersarea pronunțării corecte, cu claritate, cu exactitate și siguranță a consoanelor: c, f,
r, s, t, ț și a grupurilor de consoane: sf, cr, pr etc.
– activizarea vocabularului.
Material didactic: jetoane cu animale și păsări, o scară cu 5 trepte ( numerotată de jos în
sus de la 1 la 5), o minge, plic cu imagini.
Jocul s -a desfășurat î n două etape. În prima etapă, copiii trebuiau să răspundă corect la
întrebările puse, ceilalți copii reproducând și ei onomatopeele și mimând acțiunile specifice
animalelor/păsărilor respective. În cea de -a doua etapă a jocului, copilul care primea mingea,
trebuia să alcătuiască propoziții cu imaginile descoperite într -un plic.
Copiii au fost așezați în formă de semicerc. Li s -a prezentat scara cu 5 trepte numerotată
de jos în sus de la 1 la 5 și jetoanele cu animale și păsări. Jocul a început cu câteva v ersuri spuse
de educatoare:
Este-o scară -n curte
Cu cinci trepte -nalte
1, 2, 3, 4, 5.
83
Î: Câte trepte are scara?
R: Cinci.
Pe cea mai înaltă treaptă
Este cloșca cocoțată:
Cot-co-dac, cot -co-dac!
Strigă cloșca ne-ncetat.
Î: Cum strigă cloșca?
R: Cot -co-dac! Cot -co-dac!
Cocoșul cel pintenat,
Stă pe treapta următoare
Și strigă în gura mare.
Î: Cum strigă cocoșul?
R: Cu -cu-ri-gu, cu -cu-ri-gu!
Pe a treia treapt ă-n jos
Pisica toarce frumos.
Î: Cum toarce pisica?
R: Sfîr, sfîr, sfîr!
Pe a doua treaptă -n jos
Mârâind morocănos,
Stă Grivei cel arțăgos.
Î: Cum mârâie Grivei?
R: Mârrr, mârrr, mârrr!
Pe tre apta cea mai de jos
Plânge -un puișor pufos:
Piu, piu, piu!
Î: Cum plânge puiul?
R: Piu, piu, piu!
Vine vântul șuierând
Vâjjj, vâjjj, vâjj!
Î: Cum face vântul?
R: Vâjjj, vâjjj, vâjjj!
Pic, pic, pic
Se-aude afară.
Oare ce s -a întâmplat?
84
Ploaia s -a apropiat.
Î: Cum face ploaia?
R: Pic, pic, pic!
Și-atunci toți s -au speriat,
Iute, iute au plecat
Lipa, lipa, lip!
Î: Cum au plecat?
R: Lipa, lipa, lip!
Copiii au ascultat cu atenție ghicitoarea și copilul chemat (indicat) de educatoare a
răspuns la ghicitoare (prin onomatopeea corespunzătoare). Un alt copil a ales de pe masă jetonul
cu animalul/ pasărea care reproduce onomatopeea respectivă și l -a așezat pe scăriță la locul
potrivit. Ceilalți copii au reprodus și ei onomatopeele și au mimat acțiunile specifice animalelor/
păsărilor. S -a procedat în acest mod până ce toate jetoanele s -au epuizat, cele 5 trepte ale scării
fiind completate.
Pentru complicarea jocului, pe măsuță s -au aflat și alte jetoane cu animale/ păsări, altele
decât cele ce urmau să completeze scărița.
În a doua parte a jocului, copiii au descoperit o minge și un plic cu mai multe imagini
reprezentând diferite acțiuni realizate de animale și păsări. Copilul care a primit mingea, a ales o
imagine din plic și a alcătuit (formulat) o propoziție pe baza imaginii descoperite. Activitatea s -a
desfășurat în aceeași succesiune ca în prima situație, până ce toate imaginile s -au terminat.
În formularea propozițiilor de către copii, am acordat o atenție deosebită exprimării
coerente, clare, corecte din punct de vedere gramatical.
Preșcolarii au fost dornici să răspundă la ghicitori, să reproducă onomatopeele și să
mimeze acțiunile realizate de animale/ păsări.
În cea de -a patra săptămână didactică , tema propusă a fost jocul ,,Surprize de la Moș
Nicolae” care s -a desfășurat sub forma unui concurs.
Scop : verificarea deprinderii de exprima re orală coerentă și corectă din punct de vedere
lexical, gramatical și fonetic.
Desfășurarea jocului:
La începutul jocului copiii au fost împărțiți în două echipe, cu număr egal de membrii, în
funcție de ecusoanele primite în piept: echipa steluțelor și e chipa clopoțeilor.
85
Captarea atenției s -a realizat prin sosirea unui spiriduș care a adus o scrisoare de la Moș
Nicolae, o baghetă fermecată și un colet cu mai multe surprize: trei ghetuțe (numerotate de la 1 la
3), fiecare având pe spate câte un bilețel c u sarcina didactică.
Li s-a prezentat copiilor conținutul scrisorii și materialele primite de la Moș Nicolae și li
s-au explicat obiectivele ce urmau să se realizeze în cadrul jocului didactic.
În prima ghetuță copiii au descoperit mai multe jetoane cu im agini de iarnă. Copilul de la
prima echipă chemat de bagheta fermecată prin versurile: ,,Fulgușorul călător/ La tine se oprește –
n zbor‖ a denumit imaginea de pe jeton și a reprezentat grafic cuvântul pe tabla magnetică. Un
alt copil de la cealaltă echipă c hemat tot de bagheta fermecată a despărțit cuvântul în silabe și a
precizat numărul silabelor ce alcătuiau cuvântul respectiv. În cazul în care un copil nu s -a
descurcat, el a avut voie să apeleze la ajutorul altui coleg care făcea parte din echipa sa. S -a
procedat în acest mod până la epuizarea tuturor jetoanelor din ghetuță. Pentru fiecare răspuns
corect fiecare echipă a primit câte un jeton -cadou care a fost pus în brăduțul din dreptul echipei
respective, în fața acestora.
În cea de -a doua ghetuță co piii au descoperit imagini cu acțiuni ce se desfășoară în
anotimpul iarna. Copiii au alcătuit propoziții pe baza imaginilor găsite și au precizat numărul
cuvintelor ce alcătuiau propoziția, apoi au reprezentat -o grafic pe tablă.
La sfârșitul jocului, au fost numărate cadourile din fiecare brăduț și întrucât a fost
egalitate între cele două echipe, ambele au fost declarate câștigătoare. Jocul –concurs a avut un
ritm vioi, copiii au fost dornici să participe la activitate și să îndeplinească cât mai corect
sarcinile cerute. Mulțumit de răspunsurile pe care le -au dat și de modul în care s -a desfășurat
jocul, spiridușul i -a servit cu surprize dulci (bomboane de ciocolată) și i -a invitat să joace un
joculeț de mișcare ,,Cei mai harnici spiriduși‖.
În cea de -a cincea săptămână didactică a etapei formative din cadrul cercetării
experimentale, am desfășurat povestea populară Puișorul Îngâmfat.
Captarea atenției copiilor s -a realizat printr -o discuție referitoare la păsările de curte moment în
care de sub cloșca care stătea pe ouă a aparut un puișor. Acesta dorește să participe la activitate.
Am anunțat copiii cǎ le voi povesti cum un puișor îngâmfat , de prieteni nu s -a lăsat ajutat , iar
aceștia când la greu puișorul s -a aflat, ajutor cu toții i -au dat.
Apoi, s -a trecut la povestirea pe fragmente a textului concomitent cu afișarea unor imagini
sugestive ale povestirii.S -au explicat copiilor cuvintele noi pe care ei nu le înțeleg.
86
– Se stabilesc normele de conviețuire respectate sau nerespectate din povestea asc ultatǎ prin
intermediul întrebǎrilor:
– Ce și -a făcut puișorul din coaja de pepene?
– Cine a vrut să se plimbe cu barca puișorului?
– De ce nu a vrut puișorul să le primească pe celelalte viețuitoare în barcă?
– Ce s-a întâmplat după ce a venit plo aia?
– Cum l -au ajutat cele trei viețuitoare?
– Ce crezi că a învățat puișorul din această întâmplare?
Prin acest mod am făcut legǎtura cu regulile ce trebuie sǎ le respecte copiii la grǎdinițǎ și în
societate, conturând atitudinea corectă față de sine și față de ceilalți, desprinzând și înțelegând
mesajul povestirii.
În cea de -a șașea săptămână didactică a etapei formative din cadrul cercetării
experimentale, am desfășurat o dramatizare la povestea Puișorul Îngâmfat.
Etapele pregătirii unui spectacol de teatru cu copiii au fost:
* alegerea textului de către îndrumător
*constituirea grupului de interpreți
*lectura și discutarea textului
*caracterizarea personajelor
*distribuirea rolurilor
*repetiț iile și spectacolul propriu -zis
Prin joc, copilul de vine actor imitând realitatea, devine regizor urmărind acțiunile
celorlalți,evidențiind că actul educațional este un teatru de păpuși. Teatrul contribuie la
stimularea fanteziei copiilor,care, alături de cunoștințele dobândite,îi va ajuta,ca adulți, să -și
împlinească visele, idealurile și proiectele, indiferent dacă domeniul de activitate va fii știință,
tehnică sau artă. În cadrul teatrului de păpuși accentul cade pe ascultarea citirii model a adulților
și pe însușirea în mod corect a unor construcții verb ale.
87
Copiilor trebuie să li se permită să mânuiască păpușile, deși marionetele, care sunt foarte
distractiv de privit, sunt de obicei prea complicat de manipulat de către copii. Adesea copilul va
spune lucruri pe care nu le -ar fi dezvăluit în alte sit uații. Dacă suntem atenți la ce spun copiii și
observăm jocul lor cu păpuși, putem afla multe lucruri despre felul în care gândesc și sunt ei.
În cea de -a șaptea săptămână didactică a etapei formative din cadrul cercetării
experimentale, am desf ășurat jocul didactic Vulpea păcălită de urs.
Prin acest joc, am vrut să creez o diversiune a poveștii pe care copiii să o deslușească.Pentru
acest joc didactic, s -au folosit jetoane cu imagini din mai multe povești, iar copiii au avut ca sarcină
de a schi mba în totalitate povestea, în funcție de jetonul extras.Pentru acest joc, s -a folosit metoda
pălăriilor gânditoare, pentru a le stimula imaginația și gândirea laterală
În cea de -a opta săptămână didactică a etapei formative din cadrul cercetării
experimen tale, am desfășurat ,,Ursul păcălit de vulpe ‖ -dramatizare.
S-au menținut aceleași etape de desfășurare a unui spectacol și în cadrul programului de
grădiniță, copiii au avut posibilitatea să -și desfășoare spectacolul în fața tuturor copiilor din
grădiniță .Astfel, au experimentat și emoțiile în fața publicului și și -au consolidat stima de sine.Mai
jos, am atașat textul dramatizării :
Povestitorul:
88
Pe cărare, în pădure,
Chiar în fața unui urs,
Vulpea cea șireată apare
Cărând pește în spinare.
Ursul:
– „Ce mires me îmbietoare!‖
Povestitorul:
Zise ursul nemâncat;
Ursul :
– ―Zău, cumătră , e păcat
Să mă lași înfometat!
Hai te rog nu mă lăsa,
Că mor, mă prăpădesc,
Un borș cu pește aș mânca
Dar pește nu găsesc!‖
Vulpea
– ―Nici pic de pește n -am de dat,
Cu mare trudă l -am luat!
La balt -am pescuit cu spor
Mi-ai dat vreun pic de ajutor?
Dacă tu pește mult poftești
La baltă mergi să pesciuești.
De bagi codița -n apă încetișor
Tu pește o să prinzi cu spor.‖
Povestitorul:
Vicleana vulpe l -a-nșelat
89
Căci peștele era furat
Dintr -o căruță ce merge a în sat.
Și-atunci bătrânul urs flămând
Pe gânduri n -a mai stat,
La apă -ndată a plecat.
Și cum era prostuț din fire
Codința -n apă și -a băgat
Cum vulpea cea roșcată l -a-nvățat.
Și-a stat, a stat, a așteptat
Până ce gerul s -a lăsat
Și coada -n apă i -a-nghețat.
Și cum se spune în poveste
De-atunci ursul fără coadă este,
Și fără peștele dorit
Și de vicleană păcălit!
90
Deoarece în dramatizări sunt redate stările sufletești ale personajelor prin mișcare și
mimică se dezvoltă foarte mult spi ritul de observație, discernământul, puterea de analiză a
preșcolarului. De asemenea dramatizările contribuie la dezvoltarea copiilor din punct de vedere
intelectual, fiind stimulate diferite procese psihice. În cazul dramatizărilor, educatoarea devine
regizor,urmărind respectarea momentelor impuse de logica desfășurării acțiunilor. Dramatizările
organizate cu ajutorul educatoarei pot fi executate apoi de copil în mod independent.
Dramatizarea constituie un model și un stimulent pentru dezvoltarea jocurilo r de creație cu
subiecte din povești, trecerea făcându -se treptat pe măsură ce preșcolarii își îmbogățesc
experiența.
În cea de -a noua săptămână didactică a etapei formative din cadrul cercetării
experimentale, am desfășurat jocul didactic ,,Televizorul” prin care s -a consolidat cunoștințele
despre poveștile și personajele din poveștile cunoscute exersând un limbaj corect din punct de
vedere gramatical; identificarea personajelor și a poveștilor pe baza imaginilor prezentate;
reproducerea dialogului dintr e ele.
Scop:
Formarea deprinderii de a reproduce vorbirea dialogată; verificarea cunoștințelor copi ilor
despre poveștile cunoscute
Sarcina didactică:
Recunoașterea și denumirea povestirii după ilustrații, reprezentând pers onajele;
reproducerea dialogului dintre ele.
Material : Un televizor confecționat din carton, ilustrații cu personaje din povești.
Ilustrațiile au reprezentat câte două personaje din poveștile cunoscute de copii:
– Scufița Roșie și lupul;
– Capra și lupul;
– Albă ca Zăpada și vrăjitoarea (vânzătoarea de fructe);
– Fata babei și cățelușa.
Personajele au fost prezentate în posturi care să permită recunoașterea cu ușurință a
scenei și să reamintească dialogul dintre ele.
Desfășurarea jo cului:
După o prealabilă prezentare a materialului necesar desfășurării activității și anunțarea
jocului, conducătorul jocului (educatoarea) a imitat punerea în funcțiune a televizorului
(mișcarea butonului aparatului) și în același timp a ridic at din spatele ecranului decupat o
ilustrație dintr -o poveste cunoscută (din grupul de ilustrații pe care îl are așezat pe masă în
91
spatele ecranului). Copiii au privit cu atenție, apoi prin versurile: ,,Un tăciune și -un cărbune,/
Spune tu, copile, spune!‖, a fost numit un copil care a denumit povestea după personajele din
ilustrații. Un alt copil, chemat prin aceleași versuri a redat dialogul dintre personaje.
În complicarea jocului, s -a cerut copiilor să reproducă pe roluri dialogul dintre persona je.
Copilul numit a avut posibilitatea să își aleagă un coleg (după preferință) cu care să interpreteze
rolurile personajelor din povești.
În încheiere le -am cerut copiilor să deseneze personajul care le -a plăcut cel mai mult, iar la
sfârșit fiecar e copil și -a argumentat alegerea făcută.
Copiii au fost foarte încântați de joc, de faptul că au avut ocazia să intre în pielea
personajelor din poveștile îndrăgite de ei și s -au străduit să reproducă cât mai fidel dialogul
dintre personaje, unii dintre ei (cei care au avut de interpretat rolul lupului, al vrăjitoarei) și -au
schimbat timbrul vocii, în funcție de personajul pe care l -au interpretat.
În cea de -a zecea săptămână didactică a etapei formative din cadrul cercetării
experimentale, am desf ășurat jocul Cine este și ce face?
Jocul s -a realizat sub forma de surpriză prin prezentarea materialului. Educatoarea le -a spus
copiilor că ar dori sa realizeze o fermă de animale. Astfel se urmărește creearea unei atmosfere
plăcute de joc și trezirea i nteresului și a curiozității pentru ceea ce va urma.
Se anuntă titlul, scopul jocului și obiectivele acestuia într -un limbaj accesibil copiilor.
Înainte de fiecare variantă de joc, se explică regulile:
•Un copil numit de educatoare va extrage unul din jet oane, introducând mâna în cutia
misterelor.
Educatoarea este conducătorul jocului. Conducătorul jocului întreabă : „Ce vezi?‖, „Ce
face?‖
Copiii recunosc și denumesc animalul reprezentat în imagine, apoi formulează propoziții
corecte din punct de vedere gr amatical. La sfârșit vor așeza jetonul pe un panou, pentru a aranja o
mică fermă a animalelor
•Un copil va rostogoli cubul, va recunoaște și denumi animalul la care s -a oprit, apoi
reproduce onomatopeele corespunzătoare animalelor.
Toti copii vor repeta o nomatopeea
92
Jocul de probă
Se va executa un joc de probă de către un copil, când se va demonstra și explica sarcina și
vor corecta eventualele greșeli.
Dacă acesta va rezolva sarcina corect, va primi aplauze
Executarea jocului propriu -zis
După ce copiii au înțeles regulile jocului se trece la desfasurarea jocului propriu -zis.
Răspunsurile corecte ale copiilor vor fi recompensate cu aplauze. Pe tot parcursul jocului sunt
antrenați să răspundă toți copiii.
VARIANTA 1 „ Cutia misterelor‖ un copil numit de educ atoare va extrage unul din jetoane
introducând mâna în cutia misterelor.Va recunoaște și denumi animalul reprezentat în imagine, apoi
la întrebarea educatoarei : „Ce vezi?‖, copilul va raspunde :
‖ Eu văd un cățel.
„Ce face cățelul?’
„Cățelul m ănâncă oase‖
La sfârșit vor așeza jetonul pe un panou, pentru a aranja o mica fermă a animalelor.
Jocul se reia de câteva ori.
VARIANTA 2: „Cubul animalelor‖ – un copil va rostogoli cubul, va recunoaște și denumi
animalul la care s -a oprit, apoi reproduce onomatopeele corespunzătoare animalelor.
„Cum face câinele?‖
„Câinele face : Ham, ham‖
Toți copiii repetă onomatopeea
Jocul se reia de câteva ori.
Pe parcursul jocului se urmărește antrenarea tuturor copiilor în răspunsuri individuale,
acceptând totodată ș i răspunsurile în cor.
Efortul copiilor va fi apreciat, răsplătit prin aplauze. Vor fi încurajați pentru a -i determina
să participe activ la joc.
93
Se analizează panoul „Ferma de animale‖ ( obținut cu ajutorul copiilor) și se intonează
căntecul ― Azi Griv ei e mânios‖
În cea de -a unsprezecea săptămână didactică , tema propusă a fost ,,A/al cui este?’’.
Scopul activității : verificarea cunoștințelor copiilor despre puii diferitelor animale și păsări,
folosirea corectă a denumirii acestora; conso lidarea deprinderii de a folosi corect genitivul și
genul substantivelor.
Material didactic : rață de pluș, ilustrații cu animale și cu puii lor (vacă -vițel, cal -mânz,
oaie-miel, porc -purcel, capră -ied, iepure -iepuraș, gâscă -boboc, etc.), imagini fr agmentate ale
unor păsări, animale domestice.
Jocul se va desfășura sub forma unui concurs. Fiecare dintre copii va avea în piept o
imagine – fie cu o pisică, fie cu un cățel – semn că vor fi împărțiți în două echipe: echipa
pisicilor și echipa căț eilor.
Captarea atenției se va face prin sosirea unei rățuște de pluș care va fi prezentată copiilor ca
musafirul nostru. Rața a venit ca reprezentantă a tuturor animalelor și păsărilor de curte pentru a
vedea cât de multe lucruri au învățat copiii despre animalele domestice.
Pe două măsuțe, în fața copiilor se vor găsi jetoanele cu animale și cu puii acestora. Copilul
care va fi chemat în față de către rățușca -musafir prin versurile: ,,Rățușca la drum pornește/ Și la
tine se oprește’’, va tr ebui să aleagă de pe măsuță un jeton așezat cu spatele și să denumească
animalul de pe jeton, apoi să îl așeze pe flipchart. Pentru fiecare răspuns corect se vor acorda
copiilor buline de culori diferite, în funcție de echipa din care fac parte: galbene pe ntru echipa
pisicuțelor și portocalii pentru echipa cățelușilor.
Se va continua în același mod până când toate jetoanele cu animale vor fi epuizate, apoi
rățușca va chema un alt copil pentru a descoperi, pe rând, câte un pui al animalelor/ păsăril or pe
care îl va așeza în dreptul mamei lui, răspunzând la întrebarea: ,,Al cui pui este?’’.
Exemple de răspunsuri ale copiilor:
,,Vițelul este puiul văcuței.‖
,,Mielul este puiul oiței.‖
,,Mânzul este puiul iepei.‖
,,Purcelușul este puiul scrofiței.‖
Variantă:
,,Ce a greșit pictorul?‖ – Pentru această variantă a jocului, se vor folosi imagini fragmentate
(cioc, coadă, aripă, bot, picior, ureche) și la întrebarea ,,A/al cui este?‖ copiii trebuie să
ghicească , să formuleze corect răspunsul și să așeze imaginea la locul potrivit. Copilul care a
94
răspuns corect va fi aplaudat de colegii lui și va primi o bulină pentru echipa sa, bulină ce se va
adăuga celor primite în prima variantă de joc.
După derularea acestei variante a jocului, se vor număra bulinele acumulate de fiecare
echipă în parte și se va desemna echipa câștigătoare.
Îi voi invita pe copii să aleagă din coșulețul adus de rățușcă câte un medalion cu mama –
animal sau cu un pui de animal și le voi propune să joace joculețul: ,,Caută -ți mama!‖. Puii vor fi
așezați într -un colț al sălii de grupă, iar mamele lor în celălalt colț. La semnalul meu, când voi
rosti cuvintele: ,,Caută -ți mama!‖ fiecare pui de animal trebuie să își găsească mama și s ă o
prindă de mână. Copiii vor face schimb de medalioane, schimbându -și rolurile: cei care au fost
pui de animale vor deveni mame și invers.
Rățușca este foarte mulțumită de felul în care copii s -au descurcat și pentru a o face fericită,
le propun să-i cântăm cântecelul învățat anterior, ,,Rățuștele mele‖ executând mișcările sugerate
de versurile cântecului.
La activitate au fost antrenați cât mai mulți copii, urmărindu -se folosirea corectă a cazul ui
genitiv în exprimarea orală.
În cea de -a douăsprezecea săptămână didactică a etapei formative din cadrul cercetării
experimentale, am desfășurat jocul didactic Iepurașul Mincinos.Prin acest joc, copiii au avut
posibilitatea să diferențieze adevărul de minciună.
Varianta de joc
Un copil primește o imagine din partea educatoarei și trebuie să aleagă dacă spune o
poveste/pățanie adevarată cu acea imagine sau inventeaza o scurtă povestioară.Restul grupului
trebuie să ghiceacă dacă s -a spus adevărul sau nu.
În cea de -a treisprezecea săptămână did actică , tema propusă a fost ,,Iepurașul
mincinos’’ -dramatizare.
Există diferite căi de a confecționa păpuși simple și multe feluri de a le prezenta. O varietate de
păpuși pe mână sau deget pot fi confecționate din materiale uzate ori care sunt aruncate,de
exemplu niște șosete uzate. Păpușile pot căpăta corpuri din cârpă și capete din cartofi, mingi
găurite ori linguri de lemn.Păpușile pe deget pot fi făcute din petice textile, cusute astfel ca să se
potrivească pe deget ori făcute din carton sau hârtie.Păpu șile pe băț așa cum le arată și numele,
sunt figuri decupate, atașate de un bețișor.
95
În cea de -a paisprezecea săptămână didactică a etapei formative din cadrul cercetării
experimentale, am desfășurat activitatea Așa da/Așa nu.
Copiii a u avut de rezolvat o fișă didactică (Anexa 4) prin care au ales răspunsul corect
pentru fiecare imagine! Au desenat în căsuța potrivită câte o bulină roșie pentru răspunsul ,,Așa
da‖ și o bulină galbenă pentru răspunsul ,,Așa nu‖!
96
În cea de -a cinc isprezecea săptămână didactică , tema propusă a fost ,,Adevărat sau
fals?”.
Scop : Formarea deprinderii de a deosebi propozițiile care enunță relații adevărate de cele
care enunță relații eronate; perfecționarea deprinderii de a formula corect propozi țiile;
dezvoltarea deprinderii de exprimare orală corectă, în structuri gramaticale dezvoltate;
dezvoltarea atenției voluntare și a gândirii logice.
Sarcină didactică : descoperirea greșelilor incluse voit în propoziții sau în fragmentul
povestit; re formularea corectă a enunțului dat de educatoare.
Reguli de joc:
Copiii vor asculta propoziția spusă de educatoare;
La solicitarea educatoarei, copiii trebuie să spună dacă este adevărată sau falsă ideea
exprimată în propoziție;
Copiii trebuie să d escopere greșeala introdusă intenționat în fragmentul povestit de
educatoare.
Material didactic : palete cu două fețe colorate diferit (una roșie, cealaltă verde), o scrisoare.
Captarea atenției preșcolarilor s -a realizat prin descoperirea unei scriso ri trimisă de către
copiii de la o altă grădiniță din localitate, în care aceștia le solicitau ajutorul în descoperirea unor
greșeli și corectarea acestora și drept răsplată le promiteau o vizită într -una din zilele următoare.
În prima secvență a activită ții, copiii au fost atenționați că vor asculta câteva propoziții
iar în unele dintre ele se vor strecura greșeli. Educatoarea le -a a citit, pe rând, câte o propoziție,
iar copiii trebuiau să aprecieze ca adevărată sau falsă ideea exprimată. Ei au ridicat paleta cu fața
de culoare verde dacă propoziția enunțată a fost adevărată sau partea roșie a paletei în cazul în
care propoziția a fost falsă. Dacă propoziția nu era adevărată, copilul chemat în față trebuia să
reformuleze propoziția în forma ei corectă.
Propozițiile au verificat cunoștințele copiilor din diverse domenii: anotimpuri, animale,
plante, mijloace de transport, etc.
Exemple de propoziții:
Iarba are culoarea roșie.
Ursul are o coadă lungă și stufoasă.
Ghioceii înfloresc t oamna.
Pisica prinde șoareci.
Adăpostul vulpii este scorbura.
Vaca este un animal sălbatic.
Avionul circulă pe șine.
97
Spre complicarea jocului, le -am citit copiilor propoziții adevărate sau false despre personajele
din poveștile cun oscute, iar ei au avut sarcina de a descoperi în care dintre ele am încercat să îi
păcălesc:
Albă ca Zăpada a fost salvată de către regină, mama sa vitregă.
Iedul cel mic s -a ascuns după ușă.
Mama vitregă vorbea cu oglinda.
Scufița Roși e era însoțită în drumul către bunica de mama ei.
Lupul s -a deghizat în bunicuța Scufiței Roșii.
Vulpea și -a băgat coada în baltă și a rămas fără coadă.
Fata babei a îngrijit cățelușa bolnava, iar aceasta i -a dat drept răsplată, o salbă de a ur.
Scufița Roșie s -a întâlnit în pădure cu ursul.
Capra, supărată se duce la Scufița Roșie să o cheme la pomană.
Copiii au corectat propozițiile false și le -au reformulat corect, așteptând cu nerăbdare să arate
una din cele două fețe ale pa letei. S -au amuzat la auzul propozițiilor false, în special la
afirmațiile (enunțurile) referitoare la personajele din poveștile cunoscute de ei și le -au reformulat
corect. Mai mult, și -au amintit formule de dialog ale personajelor amintite și au manifesta t
dorința de a reproduce o parte dintre acestea.
În cea de -a șaisprezecea săptămână didactică tema propusă a fost ,,Frământări de
limbă”.
Frământările de limbă servesc la corectarea pronunției într -o atmosferă de veselie și bună
dispoziție d ată de rime și captează atenția și interesul copiilor. Ele contribuie la articularea
corectă a consoanelor și grupurilor de consoane.
Educatoarea recită versurile, le explică dacă este necesar, apoi le cere copiilor să le reproducă.
Se poate lucra in dividual, cu grupuri mici sau frontal în diferite variante:
– cu suport intuitiv (imagini, siluete, jucării);
– pe două subgrupe (după ce au memorat versurile) se spun versurile alternativ 1 -3/ 2-4;
– se pot recita versurile lent, apoi mai repede.
Frământările d e limbă se pot realiza în arii sau pot fi elemente de joc în cadrul
jocurilor didactice sau alte tipuri de activități ca elemente distractive, mai ales atunci când atenția
nu mai poate fi susținută datorită monotoniei sau a oboselii.
Buna disp oziție stimulează interesul, mărind gradul de receptivitate a cunoștințelor, cât și
durata pentru care se fixează în memorie, asigurând o participare activă a preșcolarilor.
98
Din practica zilnică am constatat că unii copii sunt deficitari sub asp ectul pronunției
corecte a cuvintelor ceea ce presupune intervenția activă și sistematică a educatoarei, acțiune la
care trebuie antrenată și familia, corectarea desfășurându -se în colaborare cu aceasta.
Copilul poate fi atras ușor spre învățarea unor poezii scurte, atractive, care au rolul de a
corecta pronunția unor consoane și vocale.
Pentru fixarea și consolidarea sunetului ,,d‖ am folosit următoarele versuri:
Doru și cu Dinu
Danei i -au dăruit
Dedițeii de pe dealul
Ce ei l -au împodob it.
Pentru fixarea și consolidarea sunetului ,,g‖:
Ga, ga, ga și ga, ga, ga,
Gâsca gâgâie așa.
Gâgâie de -o necăjești,
Gâgâie de o gonești.
Gâgâie la poartă,
Gâgâie la baltă.
Pentru fixarea și consolidarea sunetului ,,j‖:
Ne-am jucat c u j toți trei
Jana, Jucu și cu mine
Ne-am jucat atât de bine!
Jija tot jijia
J! J! J! Jijia!
Cu jacheta mea micuță
Am plecat eu la jucat.
Dar jucându -se cu apă,
Jana tare m -a udat.
Pentru fixarea și consolidarea sunetului ,,l‖:
Luna lacul lumine ază,
Lebăda pe el plutește,
99
Lunecând pe luciul apei,
Capu -n pene -și odihnește.
Pentru fixarea și consolidarea sunetului ,,o‖:
O e gura mea când strig
O e roată, e covrig
O e chipul cerului
Și e gras de felul lui.
Pentru fixarea și co nsolidarea sunetului ,,p‖:
Pot, pot, pot,
Pot să șterg ursul pe bot,
Prafu -l șterg de peste tot,
Peștele din apă -l scot.
Voinic sunt, deci orice pot.
Pentru fixarea și consolidarea sunetului ,,r‖:
Rică nu știa să zică
Râu, rățușcă, rămurică,
Dar de când băiatu -nvață
Poezia despre rață
Rică știe -acum să zică
Râu, rățușcă, rămurică.
Radu ronțăie ridichi.
Are piatră la rinichi.
Cheamă, țipă, bate, sare
Să-l audă fiecare
Că rinichii îl dor tare!
Pentru fixarea și consolidarea pronunției sun etului ,,s‖ am utilizat următoarele versuri:
Pisoii
Miau, miau, miau,
Pe înserat
Pisoii au adormit
100
Iar mămica lor, pisica
La fereastră stă și coase
Hăinuțe noi și frumoase.
Pentru fixarea și consolidarea pronunției sunetelor ,,ce‖ și ,,ci‖:
Ariciul
Un arici cu țepii mici
Și un bot catifelat
Lângă gard s -a tupilat
Necăjit și supărat
Că l-a plouat.
Măi arici cu țepii mici
Hai în casă la căldură
Unde nimeni nu te fură
Sus, după cuptor să stai
Să nu capeți guturai.
Plici, plici, plici,
Picuri de a pă cad aici.
Picăturile sunt mici,
Dar când cad ele fac plici.
Pisicel
Vezi ce are pisicel
Are ceai de mușețel
Și friptură de purcel
Învelită -n șervețel.
Pentru fixarea și consolidarea pronunției sunetelor ,,chi‖, ,,ghe‖, ,,chi‖:
Chiț Chiriț pe d ouă ghete
Avea două etichete
Pe cea stângă scrie GHEATĂ,
Pe cea dreaptă DESCHEIATĂ.
101
Rața
Rața strigă: mac, mac, mac,
Astăzi vreau să stau pe lac
Cu bobocii mei cei mici
Ca să -noate: plici, plici, plici.
Mac, mac, mac și plici, plici, plici
Ce frumos este aici!
Mac, mac, mac și plici, plici, plici….
Îl cunoașteți? El e ham!
Cățelușul năzdrăvan
A-mplinit abia un an
Și vorbește: Ham! ham! ham!
Ce cățel deștept mai am!
U,u,u,u,u,u,u,u,u,
Trenu -i pregătit în gară
Ca să plece azi prin țară.
El e gata de plecar e și fluieră tot mai tare.
U,u,u,u,u,u,u,u,u,
Peste câteva minute
Trenul trece iute, iute.
Eu am folosit cu succes aceste frământări de limbă, în diverse momente ale programului
instructiv -educativ, fie ca jocuri -exercițiu, la activitățile liber -creative, fie ca exerciții utilizate în
cadrul activităților obligatorii. Acestea au contribuit la îmbunătățirea pronunției și în claritatea
exprimării copiilor, în special a celor care prezentau dificultăți în articularea consoanelor și a
grupurilor de con soane (B .D., H .R., O.S .).
Fiecare tehnică de evaluare are avantaje și limite, de aceea le -am îmbinat având drept scop
primordial activizarea tuturor copiilor rezultate vizibile, măsurabile, înregistrarea progresului
individual. În demersul meu am întâmpina t și o serie de dificultăți referitoare la resursele
temporal e și la spațiul limitat de care am dispus (o sală de grupă obișnuită) care nu permitea
întotdeauna desfășurarea în bune condiții a jocurilor, exercițiilor și altor forme de activitate.
102
Etapa fo rmativ -ameliorativă este focalizată în principal pe aprecierea ritmului și calității
achizițiilor individuale și pe asigurarea motivației pentru activități, în cazul nostru la activitățile de
educare a limbajului se urmărește progresul, prin introducerea î nvățării prin dramatizare, descrisă în
capitolul II al acestei lucrări.
Înainte de inițierea unei situații noi de învățare, m -am asigurat că preșcolarii au achizițiile
necesare pentru înțelegerea noilor conținuturi, iar în timpul învățării am aplicat măsu ri de corectare,
ghidare imediată, am propus exerciții de recuperare și accelerare a învățării.
III.5.3 TESTAREA FINALĂ
Etapa finală , evaluativă este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de grupă
experimentală, am stabilit diferențele, am pr elucrat statistic datele și am interpretat rezultatele.
Această etapă s -a desfășurat în perioada 09.06.2017 -21.06.2017, în cadrul acesteia aplicându -se
probe de evaluare prin care am constatat nivelul performanțelor în raport atât cu obiectivele
cadru și d e referință cuprinse în curriculum, cât mai ales cu factorul experiențial introdus și
anume învățarea prin dramatizare la activitățile de educare a limbajului. ( ANEXA 3 -TEST DE
EVALUARE FINALĂ).
Structura formală și informală a grupului de copii din grădin iță a generat un climat psihosocial în
care fiecare copil este în același timp spectator și actor al tuturor întâmplărilor ce au loc aici. Pe
măsura acceptării și conștientizării unor reguli și norme de comportare, relațiile interpersonale s –
au diversific at și s -au îmbogățit în conținutul lor informațional. Copilul este în stare să realizeze
o selecție în relațiile sale interpersonale, considerându -i pe unii partenerii săi, prieteni sau rivali,
ca într -o piesă de teatru. Sistemul relațiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se
contureze trăsăturile caracteriale.
Dintre obiectivele pe care le -am urmărit în pregătirea unui spectacol de teatru amintesc:
*perfecționarea deprinderii de a urmări cu atenție o povestire accesibilă în vederea înțel egerii și
reproducerii ei;
*dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral ;
*cultivarea vorbirii nuanțate, expresive și îmbogățirea vocabularului;
103
*formarea gustului estetic, cultivarea plăcerii de a participa la un spectacol de teatru;
*redarea unor povestiri cu ajutorul păpușilor, folosind dialogul ;
*formarea deprinderii de muncă în colectiv, în echipă ;
*cultivarea perseverenței în atingerea scopului propus;
*dezvoltarea memoriei și imaginației;
*formarea unor atitudini morale și deprinderi de comportare civilizată.
Am apreciat efortul de învățare al copiilor, recompensând succesele lor în rezolvarea sarcinilor
de lucru prin formule premiale: ―Bravo!‖, ―Foarte bine!‖, sau adoptând atitudini de sprijin și
încurajare pentru depășirea situațiilor dificile:‖ Dovedește că poți!‖, ―Mai încearcă și vei reuși!‖.
Aprecierile mele au reflectat cu adevărat performanță, intervențiile au fost făcute la momentele
potrivite iar criteriile de acordare a recompenselor au fost cunoscute dinainte.
Evaluarea a presupus oferirea de feedback de ansamblu privind eficacitatea preșcolarilor,dar și a
feedbackului contextualizat și punctual,pentru a argumenta o eventuală remarcă încurajatoare.În
cadrul relaționării didactice, aceste tipuri de răspunsuri au fos t combinate în nuanțe și intesitati
diferite, în funcție de contextul educațional al sarcinilor de învățare, contact vizual, mimică,
gesturi, cuvinte și intonația lor, tonalitate afectivă.
Învățarea prin dramatizare a oferit copiilor modele de comportament e, un sistem complex de valori,
care o dată însușite au dus la creșterea interesului acestora de a participa sau de a repeta un tip de
sarcină. Feedbackul a fost eficace și în cazul copiilor care nu sesisează,fără aprecierile
mele,valoarea propriilor reali zări. Este vorba de copiii care se subevaluează ori de cei care nu au
încredere în forțele proprii.Încurajând poveștile create,lucrările practice,munca lor în general, am
comunicat,implicit, criterii de evaluare pentru a -și putea autoaprecia activitatea și a se raporta la
ceilalți.
Etapa finală, evaluativă , s-a desfășurat în perioada 09.06.2017 -21.06.2017, în cadrul acesteia
aplicându -se probe de evaluare prin care am constatat nivelul performanțelor în raport atât cu
obiectivele cadru și de referință cupr inse în curriculum, cât mai ales cu factorul experiențial
introdus și anume învățarea prin dramatizare la activitățile de educare a limbajului.
Această evaluare este absolut necesară, deoarece grădinița este responsabilă de caracterizarea
preșcolarilor în sensul recomandării lor pentru înscrierea la școală s au a amânării debutului școlar.
104
Ultima etapă a cercetării a fost evaluarea finală. În perioada 02 – 16 iunie, în vederea stabilirii
nivelului achizițiilor preșcolarilor după derularea etapei format ive, am aplicat celor două loturi
de copii (lotul martor și lotul experimental) o testare care a vizat capacitatea subiecților de a
utiliza limbajul verbal oral, urmărind acest lucru sub toate cele trei aspecte: fonetic, lexical și
gramatical.
Astfe l, preșcolarii au avut de realizat o povestire a unor întâmplări dintr -o plimbare (excursie)
în care au fost de 1 Iunie (Ziua copilului), de identificat povestea și personajele care se aflau în
ilustrația descoperită pe spatele ,,oglinzii fermecate‖, de de spărțit în silabe cuvintele care
denumesc imaginile de pe jetoane, de precizat numărul silabelor ce alcătuiesc respectivul cuvânt,
de formulat propoziții cu acele cuvinte și de recitat una din poeziile învățate anterior.
Tabel I II. 7.- Detalierea baremu lui (testare finală)
Proba Itemi/ Descriptori de performanță Punctaj acordat
I.,,Cufărul cu povești ‖ –
joc didactic Identifică personajele și povestea
din care fac parte
Descrie în câteva propoziții scena
din poveste
Se exprimă corect din punct de
vedere gramatical 5 p.
10 p.
5 p. 20 p.
II. ,,Povestiri din excursie
(plimbare)‖ – povestirea
copiilor Creează o povestire din cel puțin 4 –
5 propoziții
Se exprimă corect și fluent în
propoziții, respectând acordul
dintre părțile de propoziție
Găsește u n titlu corespunzător
povestirii create.
10 p.
10 p.
5 p. 25 p.
105
III. ,, Cel mai bun
recitator! ‖- concurs de
poezii Recită clar și expresiv o poezie
învățată anterior
Redă conținutul poeziei integral,
fără ajutor din partea educatoarei
Recită poezia apelând la gestică,
expresivitate 10 p.
10 p.
5 p. 25 p.
IV. ,,Ne jucăm cu silabe,
cuvinte, propoziții‖ – joc
didactic Să alcătuiască propoziții despre
ființe/ obiecte/ lucruri
Să despartă în silabe cuvântul care
denumește imaginea și să precizeze
numărul de silabe ce alcătuiesc
cuvântul
10 p.
10 p.
20 p.
Oficiu 10 p.
Total puncte 100 p.
Notă: Punctajul maxim va fi diminuat în funcție de abaterile constatate de la descriptorii de
performanță precizați
●Rezultatele testării finale pentru subiecții lotului experimental
Tabel III. 8 . – Rezultatele testării finale pentru copiii din lotul experimental
Nr.
crt. Inițiale
subiecți Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Oficiu Punctaj
obținut
1. A.B. 18 21 22 17 10 p. 88 p.
2. B.D. 19 20 23 18 10 p. 90 p.
3. B.C. 14 16 13 15 10 p. 68 p.
4. C.R. 20 25 25 20 10 p. 100 p.
5. D.M. 18 21 22 19 10 p. 90 p.
106
6. D.S. 18 22 22 19 10 p. 90 p.
7. G.L. 17 23 21 18 10 p. 89 p.
8. H.R. 16 20 19 18 10 p. 83p.
9. H.A. 12 14 14 15 10 p. 65 p.
10. M.A. 19 22 23 18 10 p. 92 p.
11. N.I. 18 20 21 18 10 p. 87 p.
12. O.P. 17 22 23 19 10 p. 91 p.
13. O.S. 18 23 25 19 10 p. 95 p.
14. P.I. 15 16 17 14 10 p. 72 p.
15. P.A. 20 23 24 19 10 p. 96 p.
16. S.P. 19 22 24 18 10 p. 93 p.
17. S.A. 18 20 22 18 10 p. 88 p.
18. V.A. 19 22 24 20 10 p. 95 p.
19. V.D. 20 24 25 20 10 p. 99 p.
20. Z.A. 18 22 25 19 10 p. 94 p.
Fig.III. 6 – Histogramă cu rezultatele testării finale pentru subiecții lotului experimental
107
Fig.III. 7 – Reprezentarea grafică a rezultatelor testării finale pentru lotul experimental
●Rezultatele testării finale pentru subiecții lot ului martor
Tabel I II.9.- Rezultatele testării finale pentru copiii din lotul martor
Nr.
crt. Inițiale
Subiecți Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Oficiu Punctaj
obținut
1. A.R. 19 21 21 19 10 p. 90 p.
2. B.G. 16 19 22 20 10 p. 87 p.
3. C.C. 19 21 24 11 10 p. 95 p.
4. D.A.R. 11 12 21 18 10 p. 82 p.
5. F.D. 18 20 21 20 10 p. 89 p.
6. G.M. 19 21 21 17 10 p. 88 p.
7. G.D. 17 18 19 19 10 p. 83 p.
108
8. G.A.L. 20 24 25 20 10 p. 99 p.
9. G.L. 18 22 22 19 10 p. 91 p.
10. L.A.M. 17 19 23 18 10 p. 87 p.
11. P.D. 15 15 17 14 10 p. 71 p.
12. P.I. 20 24 24 20 10 p. 98 p.
13. P.E. 17 20 19 19 10 p. 85 p.
14. P.M. 14 17 17 16 10 p. 74 p.
15. P.A. 16 16 19 19 10 p. 80 p.
16. P.O. 18 21 21 20 10 p. 90 p.
17. R.G. 14 13 17 14 10 p. 68 p.
18. R.A.M. 18 20 20 18 10 p. 86 p.
19. R.A. 19 22 24 19 10 p. 94 p.
20. S.A. 17 17 19 17 10 p. 80 p.
Fig.III. 8 – Histogramă cu rezultatele testării finale pentru subiecții lotului martor
109
Fig.III. 9 – Reprezentarea grafică a rezultatelor testării finale pen tru lotul martor
Fig.III. 10 – Reprezentare grafică a rezultatelor finale obținute de cele două loturi
110
III.6 . Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării aplicative
Analizând rezultate le evaluării finale am constatat că jocurile didactice și activitățile realizate
cu grupa experimentală au contribuit la îmbunătățirea pronunției copiilor, la formarea unei
exprimări corecte și coerente sub toate cele trei aspecte: fonetic, lexical și gram atical.
În cadrul jocului didactic ,,Oglinda fermecată‖, copiii aveau de recunoscut personajele din
poveștile lecturate anterior și de povestit un episod redat în ilustrația care se afla pe spatele
oglinzii. Preșcolarii au recunoscut cu ușurință per sonajele din povești; fragmentele din povești au
fost redate în general corect, coerent, respectând succesiunea logică a evenimentelor. Am urmărit
utilizarea unei exprimări clare, presărată cu expresii literare și cuvinte din povestire. Puțini copii
au dov edit o anumită nesiguranță în redarea răspunsurilor.
Preșcolarii au povestit cu mult entuziasm cum au petrecut ziua de 1 Iunie, cum s -au distrat,
ce cadouri au primit din partea părinților și care sunt locurile pe care le -au vizitat (locuri de
joacă, plimbări la Delfinariu, Acvariu, Grădina zoologică, parcuri etc.).
111
În ceea ce privește jocul cu silabe, cuvinte, propoziții, preșcolarii s -au descurcat foarte bine,
chiar și în cazul cuvintelor alcătuite din 4 -5 silabe, precizând corect numărul aces tora, au alcătuit
propoziții și fraze, exprimându -se corect din punct de vedere gramatical. Și acei copii care au
obținut un punctaj mai scăzut la evaluare inițială au înregistrat rezultate bune.
Fig.III. 11 – Rezultate comparative: testare inițială vs. t estare finală pentru subiecții lotului
experimental
Fig.III. 12 – Rezultate comparative: testare inițială vs. testare finală pentru subiecții lotului
martor
112
Comparativ, rezultatele la evaluarea inițială cu cele de la evaluare a finală, au demonstrat că pe
tot parcursul anului școlar, prin aplicarea sistematică a învățării prin dramatizare la activitățile de
educare a limbajului, progresul înregistrat de aceștia a fost atât cantitativ și mai ales calitativ.
Fișele de evaluare a u fost concepute în maniera asemănătoare pentru că rezultatele să poată fi
comparate, reprezentările grafice evidențiind clar îmbunătățirea acestora.
Copiii au fost încurajați și motivați în fiecare moment, acest lucru reflectându -se în rezultatele
îmbunătățite. Ei au descoperit lumea poveștilor într -o atmosferă ludică, lucru care a înlesnit
înțelegerea lor.
Raportând rezultatele obținute de fiecare copil la posibilitățile sale intelectuale, la capacitatea
sa de învățare, concluzionez că nivelul dezv oltării psihointelectuale, nivelul priceperilor,
deprinderilor și abilitaților de comunicare le vor permite integrarea cu succes în mediul școlar,
cel puțin la nivelul acestei discipline, educarea limbajului.
Așa cum se observă cu ușurință, din graf icele comparative realizate, în care am redat
punctajele subiecților obținute la cele două testări, în urma desfășurării activităților planificate în
etapa formativă lotul experimental și -a îmbunătățit rezultatele obținute în etapa inițială, fiecare
preșco lar înregistrând un progres în achiziția cunoștințelor evaluate, exprimat în cel puțin 7
puncte (Z.D.S.) și cel mult 19 puncte (M.I.Ș.).
Astfel, la testarea finală 3 preșcolari (A.M.K., G.C., M.I.Ș.) au obținut un punctaj între 65 –
72 puncte, inițial situându -se în intervalul 48 -53 puncte, 5 preșcolari au obținut un punctaj între
83-89 puncte, 11 preșcolari au obținut un punctaj între 90 și 99 de puncte, iar punctajul maxim
(100 de puncte) a fost obținut de un singur preșcolar (A.M.).
Spre deose bire de lotul experimental, lotul martor a înregistrat un punctaj considerabil mai
mic, exprimat în minim um 2 puncte (A.R.) și maxim um 9 puncte (R.A.M.).
113
CONCLUZII
„Este dovedit faptul că se produce o dezvoltare optimă a
aptitudinilor, capacităților și c ompetențelor persoanei acolo unde
condițiile de mediu în educație sunt favorabile, în consonanță cu
structura și dinamica persoanalității individuale. Deci, cu atât mai
justificat este un act pedagogic cu cât educația săvârșită de adult se
realizează în se rviciul formării abilitaților intelectuale, dezvoltării
competențelor cognitive, psihomotorii și împlinirii personalității
copilului ”. (GH Dumitriu, 2004)
În activitățile de educare a limbajului desfășurate în anul școlar 2016/2017 , am urmărit
obiectivele specifice acestei discipline să se realizeze în conținuturi adecvate vârstei de 4/5
ani, printr -o abordare interdisciplinară și cu valențe practice evidente. Ele nu s -au desfășurat
ca un scop în sine, ci s -a urmărit dezvoltarea vorbirii, formarea unor abilitați care să -l
conducă pe copil la o mai bună comunicare și cooperare în cadrul grupului sau în situații
firești de viață.În acest sens, am creat condiții optime de afirmare a potențialului
individualității fiecărui copil în prilejuri personaliz ate sau socializate de învățare, urmărind în
permanență caracterul practic al activităților de educare a limbajului. Utiliza rea
dramatizărilor a facilitat crearea unor situații de învățare bazate pe autonomie acțională și
intelectuală a copiilor, stimulare a imaginației creatoare și a gândirii critice.
Ceea ce mi -am propus și anume:
Să planific, coordonez și evaluez întregul demers educațional, conform
particularităților de vârstă și intelectuale ale copiilor ;
Să implic și familiile copiilor în derularea p roiectelor tematice care au inclus și
activitățile de educare a limbajului;
Să încurajez eforturile intelectuale ale copiilor gestionând și rezolvând situațiile
conflictuale apărute pe parcurs;
Să stimulez colaborarea, motivația și interesul pentru aplicar ea noțiunilor învățate în
contexte variate;
Să adaptez și să îmbin metodele didactice ,în special învățarea prin dramatizare ,pentru
fiecare conținut, formă de organizare.
Am reușit să îndeplinesc, punând accent pe individualizarea procesului instructiv -educativ
și dezvoltarea la nivel maximal a potențialului fiecărui copil.
114
Ritmul de lucru alert, gradul ridicat de dificultate al sarcinilor și setea de cunoaștere
manifestate de cei mai mulți copii au impus o abordare diferită și activă a demersului
educativ.
Utilizarea învățării prin dramatizare a determinat o mai bună colaborare între copii, un
dialog permanent și constructiv cu propunătorul , dar ceea ce este mai important este că au
depășit barierele afective legate de aspectul fizic sau rez ultatele obținute la activități și au
devenit mai toleranți unii cu alții.
Cunoscându -se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la baza experienta cognitivă și
afectivă a acestuia cu cei din jur, li s -a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă,
acest lucru realizându -se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și până la
plecare. Atât în activitățile de domenii experiențiale, cât și în activitățile individuale, accentul
s-a pus pe dezvoltarea deprinderii de exprim are core ctă, coerentă, expresivă, dialogată , pe
îmbogățirea cunoștințelor referitoare la raporturile gramaticale ale limbii. Materialul necesar
dezvoltării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povest irile
educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu cei din jur. Organizarea
judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație,
stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și
acțiune.
Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemanea, un principal obiectiv
al activităților de educarea limbajului, deprindere dobândită prin activități de dramatizare,
povestire, jocuri didactice, teatrul de păpuși, jocuri de rol.
Efortul fiecărui participant activ la jocurile și dramatizările parcurse în acest an școlar
a presupus mobilizarea tuturor proceselor psihice, rezultatul final fiind oglindit de
entuziasmul fiecărei reușite, progresul grupului sau cel individual, precum ș i de aproprierea
pas cu pas de ind ependentă în gândire și acțiune.
Rezult atele obținute de copii confirmă ipoteza lucrării. Astfel, am constatat că prin
folosirea frecvență a învățării prin dramatizare la activitățile de educare a limbajului, am
contr ibuit la optimizarea procesului instructiv -educativ, la stimularea potențialului creativ și
intelectual al copiilor, la obținerea performanțelor. Se observă din graficele prezentate, o
creștere semnificativă între evaluarea inițială, cu un procent de 35% d e atingere a obiectivelor
și evaluarea finală cu un procent de 60%. Conform indicatorilor de frecvență, reiese o
creștere aproape dublă în ceea ce privește numărul copiilor care au obțtinut punctaj maxim la
evaluarea finală.
115
Copiii au descoperi t noi experi ențe interrelationâ nd în grupuri de învățare activă, dar
și individual și anume acelea de a studia, de a investiga, de a găsi idei creative, îndrăznețe de
rezolvare a sarcinilor de învățare.
Prin organizarea activităților de educare a limbajului cât mai atractive și inedite, am
stimulat interesul copiilor pentru acest domeniu și am pus bazele limbii române.
Cunoscându -se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea
și dezoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacităț ii acestuia de a intra în relație cu
ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a -l cunoaște și de a -l stăpâni prin
explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de fiecare copil a propriei
identități și în dobândirea depr inderilor de a învăța, am evidențiat necesitatea introducerii
metodei: învățarea prin dramatizare. Acest lucru a favorizat identificarea unicității copilului,
cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea acestora a contribuit și la stimularea interes ului
copilului pentru cunoaștere. Dramatizarea se poate folosi cu succes și în cadrul altor tipuri de
activități, unde pot transmit e atitudini pozitive sau remarca atitudinile negative ale unor
personaje și de aici la însușirea bunelor comportamente și înl ăturarea celorlate.
Așadar , nu trebuie să lipsească activitățile de comunicare, de transmitere de cunoștințe, d e
aprofundare din programul cop ilului din grădiniță, cu toate acestea, cu riscul de a se face un
spectacol din grădiniță, să nu se renunțe la joc ul de rol și la dra matizare, la activitățile
extraș colare -serbă rile, teatrul de păpuși, vizionările, deoarece acestea au un rol important în
dezvoltarea personalității copiilor, așadar putem spune că jocul este un mijloc de educație
pentru comunicare și pr in comunicare.
116
Bibliografie
1. Alexiu V, Adumitroaiei A.I, Teatrul Princhindeilor , Editura C.C.D. Bacău, 2003
2. Barta, Andrei și Dragomir, Petrica, Deprinderi motrice la preșcolari, Ed. V&I
Integral, București, 1995
3. Bontaș, Ioan, Pedagogie, Ed. ALL, București, 1996
4. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, a 4 -a rev, Iași, 2006
5. Cojocariu, Venera -Mihaela, Fundamentele pedagodiei, Ed. V&Integral, București,
2008
6. Dogaru, Zoe, Jocuri didactice pentru educarea limbajului, 3 -7 ani, Ed. Aramis,
București, 2003
7. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol.I
Comunicarea orală, Ed. Compania, București, 1999
8. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol.II
Comunicarea scrisă, Ed. Compania, Bucu rești, 2001
9. Dumitriu, C., Tăbăcaru, Grigore, Sinteze didactice – file pentru caietul metodistului ,
CCD , Bacău, 1991 -1992
10. Dutu, Olga, Dezvoltarea comunicării orale la copii, Ed. Europolis, Constanța, 1997
11. Galperin, P.I. și colaboratorii, Studii de psiholog ia învățării, E.D.P., București, 1975
12. Golu, Pantelimon, Mielu, Zlate,Verza, Emil, Psihologia copilului Ed. Didactică și
Pedagogică, R.A. București, 1995
13. .Ilica, A, Herlo, D, Binchiciu, V, Uzum, C, Curetean, A, O pedagogie pentru
învățământul preșcolar, Ed. Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2005
14. Ionescu, Miron, Ioan, Radu, Didactica modernă , Ed. Dacia, a 2 -a, rev., Cluj -Napoca,
2001)
15. Lampert, M.D & Ervin,Tripp, Exploring paradigms, The study of gender and sense of
humor near the end of the 20th century,19 98
16. Martin, R.A., Kazdin, A.E., Humour and laughter, Ed. Encyclopedia of psychology
Vol.4, p. 2002 -2004, Washington, DC:American Psychological Assosiation, 2001
17. Mătăsaru, Maria, Nedelcu, Carmen, Proiectarea didactică în învățământul preșcolar,
Ed.CCD, Bac ău, 2004
18. Mitu, Florica, Literatură pentru cei mici, Ed. Humanitas Educațional, Grădinița
Humanitas, Seria Didactica, București, 2005
117
19. Mitu, Florica; Antonovici, Ștefania, Metodica activităților de educare a limbajului în
învățământul preșcolar, Ed. Human itas Educațional, Grădinița Humanitas, Seria
Didactica, București, 2000
20. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994
21. Ona, Nicoleta, Ștefănescu, Maria, Laborator metodic pentru domeniul experiențial
Limba și comunicare, Ed. Dia na,Pitești, 1998
22. Paisi, Lăzărescu, Emilia și Ezechil, Liliana, Laborator preșcolar, Ed. V&I Integral,
București, 2001
23. Palicica, Maria, Prelegeri pedagogice, Orizonturi Universitare, Timișoara, 2002
24. Pistol, Mădălina, Carte educativă pentru preșcolari. Comun icare, Ed. Erc Press
Educativ, 2004
25. Preda, Viorica , Copilul și grădinița , Ed. Compania, București, 1999
26. Preda, Viorica, Educația pentru știință , Ed. Compania, București, 2000
27. Sion, Grațiela, Psihologia vârstelor , Ed. Polirom a 4 -a rev., Bucuresti, 2006
28. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară , Ed. Aramis, 2001
29. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară , Ed. Aramis, 2003
30. *** Cercetare sociologică, vol.I, Ed.Științifică, București, 1974
31. *** Documentar metodic, Ed. V&I Integral, București, 2001
32. *** Educ area limbajului la preșcolari. Texte și materiale ajutătoare, Ed. Aramis, 2002
33. *** Grădinița altfel (Scrisori metodice), Coordonator Viorica Preda, Ed. V&I
Integral, București, 2003
34. *** Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, Revista învățământului p reșcolar,
2008
35. *** Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, Revista învățământului preșcolar,
2009
36. *** Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii, Ed. V&I Integral,
2000
118
ANEXA 1
Data: ……………………………..
Numele și prenumele: …………………………
Evaluare initiala
„RECUNOASTE PERSONAJUL”
-Recunoaște personajele din prima coloană.
-Spune din ce povești vin.
-Asociază fiecare personaj cu o imagine din a doua coloană.
-Colorează personajul preferat.
119
ANEXA 2:
Proiect didactic
Evaluare inițial ă
GRUPA :Mijlocie
ACTIVITATEA:Educarea limbajului
TEMA: „RECUNOASTE PERSONAJUL‖
TIPUL: evaluare a cunoștinț elor
FORMA DE REALIZARE: JOC DIDACTIC
SCOPUL ACTIVITĂȚ II :
– consolidarea deprinderii de a povesti,utilizâ nd substantive la diferite cazuri ș i genu ri
– recun oașterea ș i carac terizarea personajelor din poveș ti
– dezvoltarea unei vorbiri corecte,coerente ș i expresive
OBIECTIVE OPERAȚ IONALE
COGNITIVE:
– să reproducă titlul unei povesti, recunoscute pe baza unui fragment audiat
– să identifice personaje din p ovești pe baza siluetei aflate la dispoziț ie
– să precizeze însuș iri ale acestor personaje pe baza cunoștinț elor acumulate anterior
– să denumească poveș tile recunoscute pe baza unor imagini reprezentative
– să identifice personajele asociindu -le cadrului de po veste d in ilustraț ie
– să reproducă corect u n fragment din povestea indicată
– să recunoacă personajele dupa replica audiată la casetofon
–
AFECTIVE:
-să manife ste sentimente de apreciere față de comportamentul personajelor pozitive
PSIHO -MOTO RII:
-să imite mișcările personajelor din poveș ti.
120
METODE Ș I PROCEDEE:
Conversația,explicația,problematizarea, observaț ia,povestirea
MATERIAL DIDACTIC:
Siluete din povești, ilu strații, casete cu poveș ti, casetofon.
MATERIAL BIBLIOGRAFIC
Jocuri didacti ce integrate pentru învățământul preșcolar
Ghid pentru proiecte tematice
Laboratorul m etodic pentru domeniul experiențial limbă ș i comunicare (F. Moraru, N.Ona,
C.Petresc u, Editura Diana 2012)
SARCINA DIDACTICĂ
-recunoașterea personajelor din poveș ti cunoscute
-precizarea însușirilor acestora și plasarea lor în cadrul de poveste
corespunză tor
-reproducerea unui fragm ent de poveste prezentat î n imagini
REGULILE JOCULUI
Copiii, recuno sc personajul prezentat, îl denumesc,precizează însuș iri
principale ale acestuia.Apoi copilul numit va primi o imagine dint r-o poveste pe care
va tre bui să o recunoască și căruia să îi ataș eze personajele potrivite,Copilul chemat
sau alț i colegi , va reprodu ce câ t mai fidel f ragmentul de poveste prezentat î n imagine.
ELEMENTE DE JOC:
GHICIRE,MIȘCA RE,APLAUZE
121
Evenimentul
instruiriii Conținutul științ ific Strategii
didactice Evaluare
Captarea
atenț iei
Enunțarea
scopului ș i a
obiectivelor
Prezentarea
conținutului
Se va prezenta copiilor un fragment din
povestea pregatită (se va audia un fragm ent
dintr-o poveste cunoscută) cerându -le
copiilor să recunoască povestea .
Copiii ,vor fi anunțați că vor desfășura jocul
„Recunoaște personajul‖ ca să vedem cât
de bine își amintesc poveștile ș i personajele
lor
Se va explica copiilor cum se vor juca.Un
copil numit de mine va veni la masa
mea,va alege silueta unui personaj ,îl va
recunoaște și va supune ceva de spre el
(câteva însuș iri) ale acestuia
Pentru a mă as igura că toți copiii au înț eles
regulile j ocului, voi face un joc de
probă .Voi ridica u n jeton demonstrativ și
pun intrebarea: „Reconoș ti personajul‖
Dacă nu -l recunosc voi pune î ntrebări
ajutătoare:
-în ce poveste l -am intalnit?
– fCum –cum era el?
– fF
Fiecare ră spuns corect va fi aplaudat.vor fi
conversaț ia
Conversaț ie
Explicaț ia
Demonstraț ia
explicaț ia
Aprecierea
verbală
Aprecierea
verbală
122
Obținerea
performanț ei
Asigurarea
retenției ș i a
transferului
Asigurarea
retentiei
prezentate personaje din pove ști cunoscute
de copii
Copilul numi t de mine va alege un personaj
și va spune câteva însuș iri ale lui
Varianată
Copiii,recunosc imagini le pe care le
prezint ,din poveș ti cunoscu te,apoi aleg
personaje potrivite și le atașează imaginii:
vezi ANEXA 1
VARIANT Ă
Se solicită copiilor să reproducă un scurt
fragment corespunză tor cadrului de poveste
indicat
VARIANTĂ
Vor audia la casetofon o replică dintr -o
poveste și ei vor recunoaș te personajul care
a rostit replica
VARIANTĂ
Vor fi prezentate copiilor măști ș i câteva
obiecte ale unor personaje.
Copiii își aleg o mască si –o pun dacă
Explicaț ia
Conversaț ia
Problematizarea
Povestirea
Chestionarea
orală
Stimularea orală
Corectarea
pronunției
123
EVALUAR EA
doresc și apoi încearcă să spună ceva ce
spune personajul î n povestea din care face
parte apoi vor alege u n jeton cu obiecte
(ex o punguță ) și vor recunoaș te a(al) cui
este
În încheiere se va realiza cu copiii un joc
de miș care „PITICII‖
Se fac apoi aprecierile
Conversaț ia
Problematizarea
Corectarea
răspunsurilor
Chestionarea
orală
124
ANEXA 3
TEST DE EVALUARE FINALĂ
(evaluează deprinderile și cunoștințele dobândite în urma intervenției)
Cuprinde:
O1-Item 1 -Recită o poezie aleasă de tine !
O2-Item 2 -Prezintă momentele principale ale povestirii…!
O3-Item 3 -Alcătuieș te pr opoziții cu cuvintele: „aventură ‖, ‖ieduț‖, „lup‖,iepuraș‖, „pădure‖!
O4-Item 4 -Alcătuieș te o scurtă poveste cu următorul început dat…!
O5-Item 5 -Realizează o scurtă drama tizare a unei povestiri la alegere !
Descriptori de performanță:
I 1-maximal – Recită poezia aleasă, expresiv și f luent, fără ajutorul educatoarei.
– mediu – Recită poezia aleasă, expresiv și fluent, cu ajutorul educatoarei.
-minimal – Recită poezia ale asă, expresiv și fluent, cu ajutorul educatoarei, pe baza
materialului intuitiv.
I 2-maximal – Prezintă momentele principale ale povestirii, fără ajutor.
-mediu- Prezintă momentele principale ale povestirii, cu ajutorul educatoarei.
-minimal – Prezintă m omentele principale ale povestirii, cu ajutorul educatoarei, pe baza
materialului intuitiv.
125
I 3-maximal – Formulează propoziții cu cuvintele date, fără ajutorul educatoarei.
-mediu – Formulează propoziții cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei.
-minimal- Formulează propoziții cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei și al materialului
intuitiv
I 4-maximal – Formulează propoziții cu cuvintele date, fără ajutorul educatoarei
-mediu – Formulează propoziții cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei.
-minimal – Formulează propoziții cu cuvintele date, cu ajutorul educatoarei și pe baza
materialului intuitiv.
I 5-maximal – Realizează o scurtă dramatizare a povestirii aleasă, fără ajutorul educatoarei.
-mediu – Realizează o scurtă dramatizare a pove stirii aleasă, cu ajutorul educatoarei.
-minimal – Realizează o scurtă dramatizare a povestirii aleasă, cu ajutorul educatoarei și al
colegilor.
126
ANEXA 4
Aserțiune
(comportamente în imagini)
AȘA DA!
AȘA NU!
127
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
Subsemnata, ……………………………………………………………., profesor I / II
de…………………………………………………………………………………………………………… ………………… ..,
la……………………………………………………………………………………………. ……………………………. …….
(Denumirea completă a Instituției de învățămînt, localitatea, județul)
……………. …………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………..
înscris(ă) la examenul pentru acordarea grad ului didactic I în învățământ, seria ……………..,
specializarea…………………………………………………………………………………………………. ………,
DECLAR PE PROPRIE RĂSPUNDERE că lucrarea metodico -științifică c u TITLUL
/TEMA , ……………………………………………………………………………………………………………… …..
……………………………………………………………………………………………… ………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………..
coordonator științific ……………………………………. …………………………………………………………,
elaborată în vederea susținerii, în anul școlar …………………………., este rezultatul muncii mele,
pe baza cercetărilor mele și pe baza informațiilor obținute din surse care au fost citate și
indicate, conform normelor etice și deontologice, în note și bibliografie.
Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că nici o parte din teză
nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva, persoană fiz ică sau juridică.
Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă vreunei instituții de
învățământ superior în vederea obținerii unui grad didactic sau titlu științific sau în alte
contexte evaluative (concursuri, examene etc).
Data Semnătura
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Anotimpurile (Primăvara, Toamna …) Animalele domestice , etc. La prima temă se pot [627856] (ID: 627856)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.