Anotimpurile (Prim ăvara, Toamna,) Animalele domestice, etc. La prima tem ă se pot [609896]

UNIVERSITATEA BABE Ș – BOLYAI
CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCA ȚIEI

PEDAGOGIA ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
ÎNVĂȚĂ MÂNT LA DISTAN ȚĂ

Metodica activit ăților de educare a
limbajului în înv ățământul pre școlar
Didactica limbii și literaturii române

Syllabus

Semestrul 4

Prof. Balint Mihail

2008

1

Cuprins

1. Specificul activit ăților de educare a limbajului …………………………………………………… 2
2. Perspectiva interdisciplinar ă a învățământului pre școlar …………………………………… 4
3. Metodica activit ăților de educare a limbajului …………………………………………………… 6
3.1. Jocul. Form ă de activitate ludic ă în grădiniță …………………………………………………….. 7
3.1.a. Jocul didactic …………………………………………………………………………………………… ……… 8
3.1.b. Structura jocurilor didactice ……………………………………………………………………………… 10
3.1.c. Jocurile didactice interdisciplinare …………………………………………………………………….. 11
3.2. Memorizarea …………………………………………………………………………………………….. ….. 12
3.2.1. Memorizare – activitate de predare – înv ățare …………………………………………………… 13
3.2.2. Memorizarea – activitate de fixare …………………………………………………………………. 15
3.2.3. Memorizarea – activita te de verificare …………………………………………………………….. 15
3.3. Povestirea …………………………………………………………………………………………………….. 16
3.3.1. Povestirile educatoarei ………………………………………………………………………………….. .. 16
3.3.2. Povestirile copiilor ……………………………………………………………………………………… ….. 18
3.4. Lectura după imagini ……………………………………………………………………………………. 22
3.5. Convorbirea ………………………………………………………………………………………………….. 23

2

METODICA ACTIVIT ĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PREȘ COLAR

Specificul activit ăților de educar e a limbajului
Specificul activit ăților de ed. a limbajului în gr ădiniță este determinat de trei factori:
♦ Idealul educa țional
♦ Particularit ățile de vârst ă ale copiilor
♦ Caracteristicile limbajului
Idealul educa țional – (idealul pedagogic ) – reprezint ă modelul dup ă care trebuie format
orice copil, orice tân ăr, cu ajutorul educaț iei. Idealul educa țional este expresia aspira țiilor
societății. Curriculumul-preș colar traseaz ă următoarele obiective ale idealului educa țional:
¾ Asigurarea dezvolt ării normale și depline a copiilor pre școlari, prin valorificarea
potențialului fizic și psihic al fiec ăruia, ținând cont de ritmul pr opriu, de nevoile sale
afective și de activitatea sa fundamental ă – jocul;
¾ Dezvoltarea capacit ății copilului pre școlar de a intra în rela ție cu ceilal ți copii și cu adulții,
capacitatea sa de socializare;
¾ Stimularea copilului preș colar pentru dobândirea cuno ștințelor, capacit ăților și
aptitudinilor necesare activit ăților viitoare în școală și, apoi, în societate.
În conformitate cu acest curriculum, înv ățământul pre școlar și clasele I și a II-a reprezint ă
ciclul achizi țiilor de baz ă (fundamentale), de unde se poate deduce necesitatea continuit ății
în procesul instructiv-educativ.
Învățământul preș colar constituie:
¾ Prima form ă de instruire și educare organizat ă, sistematic ă și competent ă;
¾ Prima form ă organizat ă de socializare a copilului;
¾ Condiții optime pentru copiii de a se manifesta în mod activ, dirija ți permanent de cadre
specializate;
În toate activit ățile desfășurate în gr ădiniță: activități comune, activit ăți la alegerea
copiilor, activit ăți recreative și de relaxare, activit ăți de dezvoltare și exersare a
aptitudinilor individuale, activit ăți recuperatorii, etc., copiii realizeaz ă achiziții cognitive, î și
formează deprinderea de a ac ționa la comand ă, de a stabili rela ții de cooperare cu educatoarea
și cu ceilal ți copii, își dezvoltă capacitatea de comunica verbal și nonverbal, î și formeaz ă
deprinderi intelectuale și motrice. Privit ă din aceast ă perspectiv ă, învățământul pre școlar
anticipeaz ă învățământul din ciclul primar: cuno ștințele acumulate în gră diniță, abilităț ile
achiziționate faciliteaz ă integrarea social ă a copilului și asigură continuitatea între cele dou ă
etape ale sistemului de înv ățământ.
Din punctul de vedere al lărgirii orizontului cognitiv și afectiv al copilului, gră dinița
contribuie la:
¾ Dezvoltarea capacit ăților senzoriale și perceptive prin reprezent ările memoriei și ale
imaginației;
¾ Perceperea realit ății pe căi emoționale și imaginative;
¾ Dezvoltarea rela țiilor cu ceilal ți copii, cu mediul natural și social;
3

¾ Dezvoltarea receptivit ății la acțiunile adul ților întâi prin imitare, apoi prin transpunere în
joc a comportamentului și acțiunilor acestora, mergând pân ă la participarea lor la
activitățile adulț ilor;
¾ Dezvoltarea motricităț ii și a senzorial-perceptivit ății;
¾ Creșterea aten ției a cărei concentrare spore ște de la 5-7 minute la preș colarul mic, la 15-20
minute la pre școlarul din grupa mijlocie și la 40-45 de minute la pre școlarul mare în joc,
audiții sau vizion ări de filme, teatru pentru copii, etc.

Jocul – este activitate fundamental ă la vârsta pre școlară și se realizeaz ă fără nici un scop,
ca plăcere gratuit ă. De la jocul legat de obiecte la vârsta preș colară mică, încet se ajunge la
jocul cu subiect și cu rol, care presupune adaptare la rol și la parteneri, la regulile jocului.
Jocul rămâne o preocupare principal ă și la școlarul mic, dar este mai complex, are anumite
funcții, ca:
¾ Funcție formativ ă;
¾ Funcție de relaxare,
¾ Funcție de adaptare la activitatea de înv ățare;
¾ Funcție de dezvoltare psiho-motric ă și
¾ Funcție de satisfacere a trebuin țelor de activitate.

Conduita verbal ă și afirmarea personalit ății fac progrese prin dezvoltarea capacit ății de
exprimare verbal ă:
¾ Crește volumul vocabularului activ;
¾ Se manifestă intens limbajul situa țional;
¾ Se exerseaz ă structurile gramati cale corecte ale limbii.
Toate aceste aspecte lingvistice faciliteaz ă învățarea citit-scrisului în clasa a doua.
În vorbirea preș colarilor apar fenomene ca:
¾ Dificultăți de pronun ție a unor sunete;
¾ Tulburări ale ritmului de emisie;
¾ Articulă ri alterate din cauza unor fact ori fiziologici sau psihici.
Acestea pot persista ș i în perioada școlară mică, dar cu ajutorul logopedului acestea pot fi
ameliorate sau chiar eliminate.
Deși în perioada școlară mică activitatea predominant ă este învățarea, jocul constituie
o necesitate fundamental ă și în aceast ă etapă. Capătă însă pondere jocul didactic , care
contribuie la:
¾ Dezvoltarea spiritului de echip ă;
¾ Dezvoltarea spiritului de observa ție;
¾ Dezvoltarea atit udinii critice și autocritice;
¾ Dezvoltarea voin ței
¾ Dezvoltarea unor tr ăsături morale ca: perseveren ța, hă rnicia, cinstea, dreptatea, etc.

4

2. Perspectiva interdisciplinar ă a învățământului preș colar
Complexitatea vie ții sociale, dezvoltarea rapid ă a ș tiinței și tehnicii, explozia
informațională actuală, precum și circulația rapidă a informa țiilor impun o perspectiv ă
interdisciplinar ă în toate domeniile activităț ii umane. Pentru a satisface aceste cerin țe,
învățământul de toate gradele, trebuie s ă se orienteze spre o formare interdisciplinară a
personalit ății umane. Un astfel de model educa țional este flexibil, permite adaptarea
individului la muta țiile vieț ii sociale.
Interdisciplinaritat ea nu exclude graniț ele disciplinare, ci dimpotriv ă:
¾ Impune redimensionarea grani țelor disciplinare;
¾ Presupune o concep ție interdisciplinar ă și un sistem de organizare flexibil;
¾ Solicită planuri de înv ățământ interdisciplinare;
¾ Impune o metodologie specific ă interdisciplinarit ății;
¾ Cere cadre didactice cu forma țiune interdisciplinar ă.
Interdisciplinaritatea nu complic ă procesul instructiv, ci duce la adâncirea și extinderea
conexiunilor dintre discipline. Activit ățile interdisciplinare au un profund caracter formativ,
contribuind la formarea unei noi atitudini fa ță de cunoa ștere. Copiii încep s ă cunoască viața și
lumea sub aspectele lor variate prin transferul cuno ștințelor.
Învățarea interdisciplinar ă contribuie la:
¾ Cultivarea atitudinilor creative;
¾ Dezvoltarea flexibilit ății gândirii;
¾ Dezvoltarea sensibilit ăților copiilor;
¾ Însușirea tehnicilor de cunoa ștere științifică în perspectiva educa ției și autoeduca ției
permanente.
Prin structura și scopul s ău, învăță mântul pre școlar favorizeaz ă și permite activit ăți
interdisciplinare la toate formel e de organizare ale acesteia.
1. Jocuri și activități la alegerea copiilor , liber – creative:
Copiii repartiza ți pe arii de interes, dup ă preferințele lor, își consolideaz ă cunoș tințele
acumulate și deprinderile lor legate de acestea. Concomitent cu desf ășurarea acestor jocuri, se
poate face verbalizarea ac țiunilor , astfel se realizeaz ă dezvoltarea deprinderilor de exprimare
prin activizarea vocabularului. Prin activitate individual ă sau cu grupuri mici, se pot corecta
greșelile și/sau tulbură rile de comunicare depistat e. În astfel de activităț i copiii nu
conștientizeaz ă efortul intelectual, pentru c ă aceste activit ăți sunt atractive pentru ei, le
satisfac necesit ățile de mișcare și de cunoa ștere.
În jocurile de crea ție și de construc ție, copiii transfer ă cunoș tințe și deprinderi dobândite
în alte activit ăți. În astfel de activit ăți, copiii exerseaz ă deprinderile de comunicare, pot însu și
cuvinte noi, sensuri noi ale unor cuvint e cunoscute. Prin urmare, se dezvolt ă creativitatea și
imaginația lor.
a) În activitățile de educare a limbajului (povestire, lectur ă după imagini, convorbiri,) se pot
folosi con ținuturi specifeice diferitelor domenii. Astfel, din domeniul:
– științei: activitate matematic ă, cunoașterea mediului;
– educației estetice : muzică, artă plastică ;
În activitățile de educare a limbajul ui obiectivul de referin ță este îmbog ățirea și activizarea
vocabularului copiilor prin înv ățarea unor cuvinte care denumesc:
– însușiri, mărimi, forme, dimensiuni, culori (deci adjective);
– cantitatea și ordinea obiectelor (numerale);
5

b) În activit ăți de educa ție plastic ă, copiii trebuie s ă fie stimula ți să descrie desenele sau
picturile executate de ei, s ă motiveze alegerea culori lor, astfel se exerseaz ă deprinderile de
comunicare verbal ă. Această verbalizare relev ă totodată perceperea și denumirea corect ă a
componentelor desenului realizat.
c) Cunoș tințele dobândite la activitățile de matematic ă pot fi utilizate în activitățile de
educare a limbajului, de cunoa ștere a mediului, de educa ție estetică sau de educație fizică.
Cunoș tințele matematice î și găsesc aplicare în jocurile de construc ție în care se utilizeaz ă
figuri geometrice, be țișoare de diferite lungimi și grosimi. Copiii trebuie s ă intuiască forma,
mărimea, culoarea, trebuie să numere piesele necesare unei anume construc ții. Pentru
crearea unei atmosfere relaxante și plăcute, se pot utiliza la aceste activit ăți chiar instrumente
muzicale: copiii trebuie s ă bată în tobă , să apese clapele unui pian-jucă rie de tot atâtea ori,
câte silabe con ține un cuvânt, câte cuvinte con ține o propozi ție, etc.
d) În activit ățile de lectură pe baz ă de imagini se pot realiza corela ții interdisciplinare prin
următoarele sarcini didactice:
¾ gruparea elementelor unui tablou după criteriile stabilite;
¾ numărarea în ordine cresc ătoare sau descresc ătoare a elementelor unei mul țimi (obiecte de
îmbră căminte, fiin țe, animale, plante, etc,);
¾ numărarea culorilor, a formelor, a pozi țiilor spațiale ale unor obiecte, etc.

2. Învăț area interdisciplinar ă este facilitat ă și de alte metode didactice în afara jocului
didactic: convorbirea, povestirea, problematizarea.
Convorbirea liber ă, de exemplu, are largi posibilit ăți interdisciplinare în activit ăți cu tema:
Anotimpurile (Prim ăvara, Toamna,…) Animalele domestice, etc. La prima tem ă se pot
valorifica achizi țiile de la activit ățile de observare, memorizare , povestire, educaț ie plastică
sau muzical ă. Sarcinile didactice ce pot fi realizate de câtre copii sunt:
– sesizarea caracteristicilor prim ăverii / toamnei;
– interpretarea unor cântece legate de acestea;
– executarea unor miș cări ce redau fenomene ale naturii: vâ ntul, ploaia, glasul animalelor,
etc.
– prezentarea unor jocuri de cop ii legate de aceste teme;
– mimarea unor activit ăți specifice anotimpului, animalelor;
– reproducerea unor poezii legate de tem ă.
Activități complementare pot fi: plimb ări în parc, unde copiii pot observa natura, recunosc
aspecte specifice anotimpului, sesizeaz ă culori, forme și zgomote din natur ă. Se poate
organiza un joc de mi șcare prin care copiii mimeaz ă gesturi sesizate, se pot rememora
cântece, poezii legate de tem ă, etc.

În concluzie: activit ățile interdisciplinare asigur ă transferul cuno ștințelor asimilate la
situații noi, apropiate de via ță, consolideaz ă deprinderi motrice, faciliteaz ă efortul
intelectual și stimuleaz ă creativitatea copiilor.

6

3. Metodica activit ăților de educare a limbajului
Metodica este o disciplin ă a ș tiințelor pedagogice, care are ca obiect studierea
organizării și desfășurării procesului de înv ățământ, ca proces instructi- educativ, la un anumit
obiect de înv ățământ. Este o știință explicativ ă și totodată una normativă.
Metodica studiaz ă și precizeaz ă:
¾ Scopul și sarcinile obiectului de înv ățământ;
¾ Locul și rolul acestuia în formarea cultural ă și profesional ă a personalit ății;
¾ Conț inutul, metodele ș i formele de organizare ale procesului didactic;
¾ Principiile și mijloacele înv ățării acestuia.

Metodica activit ăților de educare a limbajului reprezintă aplicarea principiilor didactice
la specificul acestui domeniu de cunoa ștere – educare a limbajului – la pre școlari.
Apărută în cadrul comunităț ii umane din nevoia de comunicare, de transmitere a gândurilor,
sentimentelor, ideilor și experien ței de viață, limba este înveli șul material al gândirii . Se află
în strânsă interdependen ță cu dezvoltarea gândirii: stimuleaz ă dezvoltarea gândirii și arată
nivelul și calitățile acesteia. Fiind principalul mijloc de comunicare interuman ă, limbajul este
în același timp și factor de dezvoltare spiritual ă și de progres social. Prin urmare, limbajul are
un rol determinant în dezvoltarea personalit ății umane.
În primii ani de via ță, limbajul se însu șește spontan, empiric, în mediul familial; apoi
sistematic, în cadrul social: în înv ățământul pre școlar și în clasele I ș i a II-a, considerate în
curriculumul actual ciclul achizi țiilor fundamentale , în clasele III-VI, numite ciclul de
dezvoltare, în clasele VII – VIII, numite ciclul de observare și orientare.
Dezvoltarea limbajului desc hide perspectiva unei vie ți spirituale bogate și oferă posibilitatea
copiilor de educare continu ă.
Curriculumul pre școlar prevede urm ătoarele obiective-cadru , obiective cu un grad
înalt de generalitate:
¾ Formarea capacit ății copiilor de a asculta cu aten ție un mesaj oral;
¾ Formarea capacit ății copiilor de a recepta corect un mesaj oral;
¾ Formarea capacit ății copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj
¾ Formarea capacit ății copiilor de a exprima corect aceste mesaje.
Obiectivele-cadru sunt transpuse în obiective de referin ță, adică rezultatele a șteptate,
progresia în achizi ția de cuno ștințe și de competen țe de la un an de studiu la altul. Obiectivele
de referin ță se realizeaz ă în funcție de vârsta pre școlarilor: ele sporesc în dificultate mergând
de la grupa mic ă până la grupa preg ătitoare.
Orice activitate didactic ă trebuie s ă aibă scopuri bine definite și obiective opera ționale,
adică performanț ele sub form ă de comportamente observabile și măsurabile ob ținute pe
parcursul procesului didactic.

7

3.1. Jocul. Form ă de activitate ludic ă în gră diniță

Jocul este o activitate uman ă conștientă și are caracter universal, permanent și
polivalent. Pornind din polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importan ța acestuia în
viața omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de șah, jocuri olimpice, joc de c ărți, joc de
scenă, a juca un joc mare (periculos), a- și pune capul/via ța în joc, a face jocul cuiva, jocul
cu viața și cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a școala, etc.
Jocul activeaz ă la copiii func ții mintale și motrice:
¾ Funcția principal ă este realizarea eului, manifestarea personalit ății;
¾ Funcțiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
Jocul este o form ă de manifestare a copilului și agent de transmitere a ideilor, a
obiceiurilor și tradițiilor de la ogenera ție la alta. În joc copilul se deta șează de la realitatea
obiectivă, se transpune într-o lume creat ă de fantazia și imaginația sa.
Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adic ă asimilare și
acomodare. El stabile ște următoarele func ții ale jocului:
¾ Funcție de adaptare – cea mai important ă – se realizeaz ă prin asimilarea realului la eu și
prin acomodare, prin imita ție, a eului la real;
¾ Funcție formativ ă și informativ ă;
¾ Funcție de descărcare a energiilor și de rezolvare a conflictelor afective, adic ă funcție
catartică ;
¾ Funcție de socializare a copilului.
Substratul psihologic al jo cului este asigurat de:
¾ Capacitatea omului de a transf igura realitatea în imaginar;
¾ Capacitatea de a opera cu simbolur i, cu semne atribuite obiectelor, acț iunilor și faptelor
care semnific ă altceva decât în realitate;
¾ Capacitatea omului de a ac ționa în mod creativ în diferite situa ții concrete de via ță.
Jocul este o activitate specific uman ă, dominant ă în copilărie, prin care copilul î și satisface
imediat, dup ă posibilități, propriile dorin țe, acționând con știent și liber în lumea imaginar ă pe
care și-o creeaz ă singur.

Noțiunea de activitate ludic ă nu este sinonim cu jocul , ci cu categoria de activitate
instructiv-educativ ă, specifică învăță mântului pre școlar, centrată pe promovarea spiritului
jocului. Componenta inst ructiv-educativ ă se realizeaz ă prin obiectivele urm ărite sistematic,
iar componenta joc se realizeaz ă prin modul de desf ășurare, prin elemente –surpriz ă, prin
elemente de miș care și de relaxare, prin participarea tuturor copiilor în ritmul propriu.
În grădiniță, activitățile ludice se realizeaz ă prin:
¾ Activități la alegerea copiilor;
¾ Activități de învăț are dirijată ;
¾ Alte tipuri de activit ăți (de după-masă)

Activitățile la alegerea copiilor , care sunt libere și recreative, se realizeaz ă prin joc și prin
activități ocupaționale.
Jocul, prin natura lui, are urm ătoarele valențe formative:
¾ Dezvoltă spiritul de observa ție și de investiga ție al copilului;
¾ Dezvoltă gândirea logic ă, creativă și flexibilă;
¾ Cultivă imaginația;
8

¾ Dezvoltă memoria;
¾ Formează conduita moral ă.
Activitățile ocupa ționale se realizează la sugestia educatoarei sau din ini țiativa copiilor.
Prin astfel de jocuri copii se apropie de activit ățile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri
mici de copii, care sunt omogene și permite tratarea diferen țiată a copiilor.

Activitățile de înv ățare dirijat ă (Comune sau obligatorii) au urm ătoarele forme de
realizare:
¾ Joc simbolic – joc de manipulare, de imitare, de creaț ie;
¾ Joc cu reguli.
Privind subiectul acestor activităț i, putem vorbi de:
¾ jocuri distractive;
¾ jocuri de mi șcare;
¾ jocuri libere.

În învățământul preș colar trebuie incluse și activități complementare, activități de după-
amiază, care reprezint ă odihnă activă și exersarea anumitor capacit ăți fiziologice. Acestea se
organizeaz ă după activitățile dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de mi șcare, a
audițiilor și vizionărilor, a jocurilor de dramatizare, etc. Acesta activităț i continu ă,
completeaz ă, aprofundeaz ă cunoș tințele și deprinderile dobândite, sau preg ătesc din punct de
vedere psihologic urm ătoarele activit ăți dirijate.

Activitățile ludice din gr ădiniță trebuie să satisfacă următoarele cerin țe:
¾ Să fie și să se îmbine în mod armonios;
¾ Să satisfacă necesitățile cognitive, afective și de mișcare ale copiilor;
¾ Să stimuleze creativitatea acestora;
¾ Să contribuie la socializarea acestora;
¾ Să asigure independen ța copiilor;
¾ Să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate școlară.
Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor noi elemente în jocul obi șnuit al copiilor
depind de competen ța, creativitatea și vocația cadrelor didactice din gr ădiniță.

3.1.a. Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate dirijat ă în grădiniță, dar și o metodă didactic ă, dacă
este utilizat în structura unei alte activit ăți obligatorii. Jocul didactic implic ă următoarele
procese psihice:
¾ Gândirea cu opera țiile ei: analiza, sinteza, comparaț ia, generalizarea;
¾ Memoria;
¾ Atenția și spiritul de observa ție;
¾ Voința;
¾ Imaginația;
¾ Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza și de a verifica
cunoștințele copiilor, le îmbog ățește sfera de cuno ștințe.
Jocul didactice are:
1. o component ă informativ ă și
2. una formativ ă.
9

Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic const ă din:
1. Conț inutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acțiunile de joc

1. Conținutul jocului reprezintă cunoștințele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în
grade diferite, în func ție de care jocul are menirea de a le consolida și de a le verifica. Exist ă
însă și jocuri care au ca sarcin ă achiziț ionarea de noi cuno ștințe referitoare la culori, la rela ții
dimensionale, la orientarea în spa țiu și în timp, etc.
Cnținutul jocului didactic are o tematic ă variată:
a. Omul ș i viața socială
– înfățișarea (corpul omenesc)
– activitate în familie și în societate
– comportamente
– obiecte de îmbr ăcăminte
– obiecte de toalet ă
– jucării
– alimente
– profesii
– mijloace de transport
b. Natura
– anotimpurile
– fenomene ale naturii
– animale
– plante
c. Limbajul (jocurile de limbaj)
– aspect fonetic
– lexic
– structura gramatical ă
d. Exersarea capacităț ilor și proceselor psihice
– atenție
– memorie
– gândire.
2. Sarcina didactică este problema intelectual ă centrală pe care copiii trebuie s ă o rezolve. Ea
declanșează operații intelectuale precum: recunoaș terea, descrierea, reconstituirea,
comparația, etc.
3. Sarcina didactic ă se concretizeaz ă prin regulile de joc . Ele arat ă cum trebuie rezolvat ă o
problemă, căile de organizare ale ac țiunii ludice; prin ele se exprim ă cerințele care dirijeaz ă
acțiunile copiilor, indic ă acțiunile de joc și succesiunea lor, reglementeaz ă distribuirea
rolurilor și relațiile dintre copii, stimuleaz ă manifest ările comportamentale ale participan ților
la joc.
4. Acțiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) s unt miloacele prin care jocul devine o
acțiune plăcută, distractiv ă și relaxantă . Ele antreneaz ă copiii la o activitate intelectual ă care
nu se con știentizeaz ă ca efort, ele dinamizeaz ă participarea și favorizeaz ă realizarea
performan țelor.

Caracterul formativ al jocului didactic const ă în:
– exersarea și perfecționarea senza țiilor și a percep țiilor,
10

– antrenarea memoriei,
– dezvoltarea gândirii,
– exersarea limbajului.
Jocul didactic are și valențe educative ca:
– influențează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, ace știa învață
conduita civilizat ă,
– se realizeaz ă o formă de socializare a copiilor.
Cerințele jocului didactic sunt:
– rezolvarea corect ă a sarcinilor,
– puterea de st ăpânire,
– spirit disciplinat,
– respectarea partenerului,
– spirit critic și cooperant.

3.1.b. Structura jocurilor didactice

Ca activitate didactic ă dirijată, jocul didactic impune urm ătoarele:
– proiectarea judicioas ă, într-o succesiune de activit ăți care asigur ă însușirea cuno ștințelor
ce vizează conț inutul jocului,
– cunoașterea tuturor aspect elor ale jocului,
– procurarea și/sau confec ționarea materialului didactic necesar și adecvat.
Selectarea jocului se face în func ție de obiectivele propuse și de caracteristicile grupei
de copii. În funcț ie de acestea trebuie alese și materialele didactice, care trebuie s ă satisfacă
următoarele cerin țe:
– accesibilitate,
– adecvare la con ținutul jocului,
– simplitate,
– claritate,
– atractivitate,
– vizibilitate din orice pozi ție,,
– valoare artistic ă, etc.

Etapele jocului didactic sunt urm ătoarele:
1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat con ținutului jocului și
acțiunilor copiilor. Totodat ă acum se face preg ătirea și antrenarea copiilor pentru jocul ce
urmează.
2.Desfășurarea jocului con ține o serie de secven țe în care este prezentat jocul, se realizeaz ă
familiarizarea copiilor cu jocul și antrenarea lor la o participare activ ă, efectivă. Principalele
momente organizatorice ale desf ășurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea aten ției copiilor, utilizându-se un element
surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizeaz ă imaginația, o jucărie care va avea rol
specific în desf ășurarea propriu-zis ă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are urm ătoarele obiective:
– trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordat ă; altfel spus trebuie s ă se
creeze o motiva ție pentru joc,
– prezentarea și intuirea materialului didactic,
– prezentarea și înțelegerea sarcinilor didactice și a regulilor jocului, care este condi ție de
bază pentru buna desf ășurare a jocului și pentru realizarea sarcinilor didactice; în țelegerea
succesiunii elementelor jocului. Metodele de însu șire a jocului difer ă în funcție de grupa
de vârstă, de complexitatea jocului, de experien ța copiilor și de sarcinile didactice. În
11

practica pedagogic ă cel mai frecvent se utilizeaz ă două procedee de însu șire a jocului
didactic: a) Cea mai simpl ă modalitate, folosit ă mai ales în grupa mic ă, este acțiunea,
adică explicarea și demonstrarea jocului prin desfăș urarea lui efectiv ă. Această
modalitate se nume ște calea inductiv ă a însușirii jocului. b) Calea deductiv ă presupune
explicarea prealabil ă a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor jocului și a acțiunilor în
succesiunea lor. Aceste explica ții trebuie s ă fie simple, clare și concise. Demonstra ția se
poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa întreag ă.
c) Etapa principal ă a jocului didactic este desfășurarea propriu-zis ă a acestuia. Desfășurarea
jocului și performan țele copiilor demonstreaz ă gradul de în țelegere a regulilor, nivelul de
cunoș tințe anterioare ale copiilor, capacit ățile intelectuale și abilitățile motrice ale lor. Pe
parcursul desf ășurării jocului educatoarea trebuie s ă urmărească:
– gradul de îndeplinire a ac țiunilor în succesiunea lor normal ă,
– gradul de respectare a regulilor,
– rezolvarea rapid ă a sarcinilor didactice,
– activizarea tuturor copiilor dup ă posibilitățile lor,
– îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
– stimularea spiritului de independen ță al copiilor,
– asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosfer ă relaxantă,
– antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin urm ătoarele posibilit ăți:
– introducerea unor elemente noi de joc,
– complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate,
– prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
– introducerea unor reguli noi,
– organizarea unei întreceri,
– utilizarea fi șelor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a în țelegerii corespunz ătoare a jocului, se poate introduce
înainte de desf ășurarea propriu-zis ă a jocului ș i un joc de prob ă. Jocul de prob ă trebuie să fie
însoțit de explica ții și indicații care vor servi desf ășurarea corect ă a jocului propriu-zis.
3. Încheierea jocului didactic
În acest moment se rezolv ă unele sarcini de sintez ă, se reproduce sau se audiaz ă un
text literar, un cântec, o poezie. Se pot îndeplini ac țiuni legate de tem ă: închiderea
magazinului, sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziț ie, la teatru de p ăpuși, etc. Tot
acum se fac aprecierile frontale și individuale, etc.
Devine tot mai evident ă necesitatea organiz ării și desfășurării jocurilor didactice cu
conținuturi și sarcini didactice interdis ciplinare. Acestea accentueaz ă latura formativ ă a
jocului, sporesc atractivitatea și faciliteaz ă antrenarea proceselor psihice.

3.1.c. Jocurile didactice interdisciplinare

Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbin ă sarcini didactice din
diverse domenii de cunoa ștere, axat ă pe învățare, în condi ții relaxante, f ără conștientizarea
unui efort intelectual din partea copiilor. În jocul didactic interdisciplinar se realizeaz ă
conexiuni interdisciplinare, se transfer ă cunoș tințe și deprinderi însu șite într-un domeniu înt-
altul. De exemplu: la activit ăți de cunoa șterea mediului se pot r ealiza educarea limbajului,
educaț ie muzical ă, educaț ie plastică, etc.
O simplă utilizare a unor cuno ștințe din diferite domenii nu constituie înc ă activitate
interdisciplinar ă. Interdisciplinaritatea pres upune o restructurare a cuno ștințelor, aplicarea
informațiilor în acț iuni utilitare, în generaliz ări și abstractiz ări.
Eficienț a jocului didactic interdisciplinar const ă în:
12

– stimularea interesului pentru cunoa ștere prin corelarea diferitelor discipline;
– facilitarea realiz ării sarcinilor didactice prin elementele de joc care creeaz ă motivația
învățării;
– preîntâmpinarea monotoniei și a plictiselii;
– înțelegerea logic ă a unor fenomene ș tiințifice, a unor aspecte de via ță;
– creșterea capacit ății de aplicare practic ă a cunoștințelor;
– favorizarea dezvolt ării gândirii logice, a creativit ății, a imagina ției și originalit ății
acțiunilor copiilor.

3.2. Memorizarea

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a c ărei valoare formativ ă se
centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corela ție cu procesele psihice
ale vârstei lor.
Memoria este un proces psihic care are urm ătoarele trei faze succesive: faza de
achiziție (memorare), faza de re ținere (păstrare) și faza de reactivare (actualizare) cu cele
două momente: recunoașterea și reproducerea. Al ături de gândire, memoria st ă la baza
procesului de înv ățare.
Memoria pre școlarilor se caracterizeaz ă prin:
¾ Caracterul concret – intuitiv;
¾ Mare plasticitate;
¾ Ușurința memoriz ării, pă strării și reproducerii celor cu rezonan ță afectivă pentru el;
¾ Tendința memoră rii pasive, involuntare;
¾ Memorarea este deci procesul psihic care const ă în înregistrarea și reținerea în memorie a
informațiilor primite din lumea înconjură toare.
Memorarea poate fi:
1. Mecanică ș i logică – în func ție de gradul de în țelegere a informa țiilor reținute;
2. Involuntar ă și voluntară – în funcț ie de existen ța/inexisten ța voinței, intenției de
memorare.
1.a. Memorarea mecanic ă constă în fixarea, conservarea și reproducerea cuno ștințelor
fără prelucrarea lor, f ără cunoașterea cauzalit ăților și fără închegarea cuno ștințelor într-un
sistem.
1.b. Memorarea logică presupune în țelegerea rela țiilor raționale, a cauzalit ății, a legilor
referitoare la cuno ștințele procurate ș i înmagazinate în memorie. Bazându-se pe gândire
logică, memorarea logic ă realizeaz ă asociații între date și le integreaz ă în sisteme de
cunoș tințe, priceperi și deprinderi.
2.a. Memorarea involuntar ă (neinten ționată) este o form ă de memorare prin care
elementele perceptive sunt re ținute fără a exista vreo inten ție expresă în acest sens, doar for ța
de impresionare a con ținutului de memorat și proprietățile sensibile ale acestuia constituindu-
se în factorii motiva ționali ai memor ării.
2.b. Memorarea voluntar ă (intenționată), în contradic ție cu cea involuntar ă, se
caracterizeaz ă prin prezen ța intenției de fixare a cuno ștințelor, este o activitate orientat ă
conștient spre realiz area unui obiectiv, f ără un efort intelectual excesiv.
Memorarea are funcție reflectorie ș i are următoarele caracteristici specifice:
¾ Este activ ă / pasivă;
¾ Este selectiv ă: reactualizeaz ă doar ceea ce este în concordan ță cu preocupă rile, dorin țele și
interesele subiectului care memoreaz ă;
¾ Este situaț ională: în concordan ță cu particularit ățile situațiilor și cu starea subiectului;
¾ Este relativ fidelă : nu este o copie a realit ății, ci se schimb ă în funcție de personalitatea
subiectului, sau datorit ă uitării;
13

¾ Este mijlocită : pentru a fi o fixare temeinic ă și o reproducere cât mai corectă , necesită
anumite instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gândul, asocia ții de gânduri;
¾ Este inteligibil ă: înțelegerea celor memorate și reactualizate; aceast ă caracteristic ă relevă
interdependen ța dintre memorie ș i gândirea logic ă, rațională și conștientă.
Pentru facilitarea memor ării se folosesc scheme ra ționale, scheme mnemice , de exemplu:
împărțirea textului în unit ăți logice, în țelegerea acestora, asocierea acestora cu unit ăți logice
deja fixate, asocierea mate rialului intuitiv, etc.
Scopul memoriză rii constă în:
¾ Dezvoltarea gândirii logice a copilului,
¾ Dezvoltarea aten ției și a puterii de concentrare,
¾ Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urm ărite, prin
conștientizarea unui efor t intelectual minim necesar pentru fixare, prin însu șirea unor
scheme mnemice;
¾ Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
¾ Dezvoltzarea capacit ății de în magazinare și de reproducere a cuno ștințelor;
¾ Formarea și dezvoltarea deprinderi i de a recita corect și expresiv;
¾ Sensibilizarea copiilor la expr esivitatea limbajului prin însu șirea unor cuvinte și expresii
cu valoare emotiv ă.

Tipurile de activit ăți de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice
propuse și urmărite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activități de predare – înv ățare;
2. Activități de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinic ă a celor transmise la
activități de predare – înv ățare și spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corect ă,
conștientă și expresiv ă;
3. Activități de verificare a însu șirii cunoștințelor, a corectitudinii reproducerii.

3.2.1.Memorizare – activitate de predare – înv ățare

În învățământul pre școlar, cele trei tipuri de activit ăți de memorizare nu sunt distincte,
ci apar sub forma activit ăților mixte: într-o activitae de predare-înv ățare a unei pozii se face și
o secven ță de fixare și consolidare a unor memoriz ări anterioare, înrudite cu tematica
respectivă, dar se cere ș i o verificare a cuno ștințelor asimilate anterior.

Etapele activit ății de predare-înv ățare în cadrul memoriz ării sunt:
1. Organizarea activit ății: – asigurarea unui cad ru adecvat, (cur ățenie, aerisire, a șezarea
corespunz ătoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic).
2. Desfășurarea activit ății, care cuprinde dou ă secvențe didactice:
Secvența I: se conștientizeaz ă în copii c ă vor învăța o poezie, li se spune titlul poeziei și
autorul ei, li se spune scopul înv ățării pentru crearea motiva ției și pentru între ținerea aten ției
lor voluntare. Această secvență are următoarele momente organizatorice:
a. Introducerea copiilor în tematica activit ății: prin reactualizarea și precizarea
reprezentă rilor și a cuno ștințelor implicate în textul poeziei; prin metode variate
(povestire, conversaț ie, dialog, lectur ă după imagini, etc.) copiii trebuie s ă fie familiariza ți
cu conținutul de idei al poeziei, cu sentimen tele exprimate. Aceasta se face în func ție de
vârsta de grup ă și de complexitatea poeziei. Se pot folosi juc ării, obiecte, accesorii care
pot sugera tema poeziei, ilustra ții, diapozitive, casete audio – video, etc.
b. Familiarizarea copiilor cu textul literar : se face în func ție de accesibilitatea,
complexitatea textului. În cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive, receptarea se
14

poate asigura print r-o convorbire scurt ă pe bază de imagini, desene, tablouri adecvate,
utilizându-se cuvintele din text pentru a facilita în țelegerea textului. Pe lâng ă materialele
didactice folosite, un rol deosebit îi revine recit ării-model a poeziei de c ătre educatoare.
Prima recitare-model creeaz ă emoția necesar ă învățării, iar a doua recitare-model
favorizeaz ă înțelegerea textului poezi ei, descoperirea tr ăirilor afective, a sentimentelor
exprimate și a muzicalităț ii versurilor care-i îndeamn ă la memorizare. Recitarea-model
trebuie să satisfacă următoarele cerin țe:
– să fie clară,
– să fie expresivă,
– să fie însoț ită de mimic ă și gesticula ție corespunz ătoare,
– să creeze emo ție copiilor pentru a le motiva memorizarea.
Expresivitatea recit ării-model se realizeaz ă prin:
– schimbarea tonului vocii,
– accente și pauze logice, psihologice și gramaticale,
– respectarea ritmului poeziei,
– utilizarea unei mimici și gesticula ții adecvate.

Secvența a II-a: predarea – înv ățarea propriu-zis ă a poeziei este veriga principal ă a
activității, când se realizeaz ă audierea (ascultarea), fixarea și reproducerea poeziei. În func ție
de conținutul și gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face în întregime (învăț are global ă)
sau pe unități logice. Cele simple se memorizeaz ă global, cele complexe pe unit ăți logice.
Atenție: nu întotdeauna o strof ă conține o unitate logic ă! Învățarea pe unit ăți logice se face în
mod succesiv, numai dup ă ce au fost recitate unit ățile logice anterioare. Aceast ă repetare a
unităților anterioare contribu ie la fixarea corect ă a lor și este premisa memoriz ării logice a
poeziei, contribuind totodată la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.
După recitarea-model a educatoarei, urmeaz ă recitarea copiilor. În activit ățile cu
preșcolarii aceast ă recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru a
urmări pronun ția copiilor, fidelitatea reprodu cerii, gradul de expresivitate și gradul de
înțelegere a poeziei. Recitarea colectiv ă nu permite acest control permanent și curent pentru
fiecare copil în parte, greș elile de pronun ție, fidelitatea reproducerii la fiecare copil nu pot fi
urmărite și corectate. Recitarea colectiv ă se poate utiliza doar la încheierea activit ății, dacă
poezia are versuri-refren sau versuri care sugereaz ă ecouri, onomatopee, etc. În recitarea
individuală copilul trebuie s ă spună titlul, autorul poeziei, s ă reproduc ă versuri cu ajutorul
educatoarei pe baza materialului intuitiv. Cel care recit ă, trebuie stimulat prin aplauze,
aprecieri pozitive individuale, pr in înregistrarea vocii pe caset ă pentru reascultare. Cei mai
buni să fie selec ționați pentru diferite concursuri de recit ări, întreceri între grupuri de copii,
etc.
În activitatea de consolidare a memor ării se pot utiliza procedee ca:
– recitări pe roluri;
– îmbinarea recit ării individuale cu recitarea colectiv ă în condițiile stabilite mai înainte;
– recitarea selectiv ă, ca posibilitate de verificare a în țelegerii textului și a concretiz ării
memorării.
Pentru dezvoltarea dic ției și pentru eviden țierea frumuse ții limbajului se pot intreprinde
următoarele demersuri, procedee:
– analiza, împreun ă cu copii, a unor versuri;
– folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul și rima poeziei;
– mimarea unor st ări sufleteș ti;
– reproducerea unor onomatopee sau sunete din natur ă, mișcări și sunete ale fenomenelor
naturii, etc.

15

3. Încheierea activit ății: obiectivul prioritar este fixarea cuno ștințelor predate prin diferite
procedee care sus țin interesul copiilor pentru poezie:
– intonarea unui cântec cu tem ă asemănătoare;
– redarea prin desen a unor mo mente din textul poeziei;
– folosirea unui disc, aune i casete audio- video;
– executarea unor miș cări imitative;
– apercieri individuale stimulative, etc.

3.2.2. Memorizarea – activitate de fixare

Ca formă de activitate dirijat ă în grădiniță, are ca scop asigurarea unei memoră ri
temeinice a textului literar și consolidarea deprinderii de a recita corect și expresiv poezii.
Structura acestei activităț i cuprinde:
1. Organizarea activit ății – vezi capitolul anterior;
2. Desfășurarea activit ății, cu urm ătoarele secven țe:
a. Introducere în activitate cu următoarele momente structurale
– anunț area activit ății;
– reamintirea poeziei ce va fi repetat ă;
b. Fixarea cuno ștințelor: – reproducerea poeziei de c ătre copii, utilizându-se diferite
procedee și demersuri metodologice.
3. Încheierea activit ății
În funcție de creativitatea și vocația educatoarei, fiecare moment al activit ății poate fi
atractivă și relaxant ă pentru copii. Important ă este atragerea copiilor la o participare efectiv ă
voluntară, utilizându-se r ecitarea individual ă în combina ție cu recita rea colectiv ă (în cazul
refrenelor) și cu recitarea pe roluri, cu recitarea selectiv ă, cu alternarea recit ării cu mimarea
unor mișcări, cu audierea unor melodii legate de text , cu audierea unor fragmente recitate de
copii și înregistrate pe CD sau benzi magnetice.

3.2.3.Memorizarea – activitate de verificare

Această formă de activitate are ca scop verificarea calit ății memoriz ării și a deprinderii
de a recita corect și expresiv poeziile însu șite anterior. În aceast ă activitate se verific ă numai
poeziile însu șite temeinic pe parcursul activit ăților anterioare, poezii care pot fi grupate
tematic sau selectate pentru diferite serbă ri.
Structura acestor activit ăți se bazeaz ă pe momentele organizatorice ale celorlalte dou ă
forme de memoriz ări.
1. Organizarea activit ății – vezi subcapitolul 3.2.1.
2. Desfășurarea activit ății are următoarele secven țe:
a. Introducerea în activitate – acelea și procedee ca și la fixarea cuno ștințelor, adică:
– prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerin ța ca copiii s ă recunoască titlul și
autorul poziei;
– prezentarea con ținutul de idei al unei poezii, cu cerin ța recunoa șterii titlului și autorului
poziei;
– prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumit ă poezie;
– scurtă convorbire pe marginea unei poezii ce le-a pl ăcut mai copiilor, cu cerin ța
recunoașterii titlului și autorului poeziei respective.
b. Verificarea memorării
Scopul primordial al acestei secven țe este verificarea reproducerii corecte și expresive a
textului literar. La început vor spune poezia cei care se prezint ă de bună voie, după care sunt
16

atrași și ceilalți copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitare
în lanț, pe roluri, recitare selectiv ă sau alte procedee în func ție de creativitate educatoarei. Se
poate organiza adev ărată competiție, care stimuleaz ă spiritul de compe tivitate al copiilor.
3. Încheierea activit ății
Expresiile și/sau structurile artistice al e poeziilor pot intra în vo cabularul activ al copiilor
prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie s ă evidențieze frumuse țea acestor
expresii datorate muzicalit ății și originalit ății lor. De recomandat ca în aceast ă secvență să se
utilizeze un instrument muzical, s ă se cânte o melodie legat ă de temă, etc.

3.3. Povestirea

Povestirea este una dintre cele mai îndr ăgite activit ăți dirijate din gr ădiniță care satisface
nevoia de cunoa ștere și de afectivitate a copiilor, le stimuleaz ă imaginația și le creeaz ă cadrul
optim de comunicare.
Ca activitate specific ă învățământului pre școlar și clasei I din școlile cu predare în limba
maghiară , povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
¾ Gândirea logic ă – datorit ă descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
¾ Memoria voluntară – prin fixarea desf ășurării evenimentelor și prin redarea lor în
succesiunea lor logic ă cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate;
¾ Imaginația – prin crearea unor imag ini noi în baza prelucr ării reprezent ărilor și a
experienței cognitive anterioare;
¾ Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea se interac ționează,
se constituie ca ca unitate între comunica țional (transmitere de informa ții) și cognitiv.
Gândirea se dezvolt ă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului
reflectă nivelul de dezvo ltare al gândirii.
¾ Atenția – datorită căreia copiii memoreaz ă numele personajelor, fragmente ale povestirii,
rețin succesiunea evenimentelor, tr ăsături comportamentale ale personajelor, etc.

În grădiniță și în clasele primare se utilizeaz ă două tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (înv ățătorului)
Povestirile copiilor

3.3.1. Povestirile educatoarei

Sunt expuneri ale uno r opere literare (pove ști, povestiri) realizate de c ătre educatoare cu
întreaga grup ă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activit ăților alese de c ătre
copii. Prin con ținutul lor, aceste opere li terare contribuie la lă rgirea sferei de cuno ștințe ale
copiilor prin :
– urmărirea atent ă a conținutului operei respective;
– urmărirea și descoperirea tr ăsăturilor și comportamentelor personajelor;
– descoperirea rela ții lor dintre personaje.
Povestirile educatoare i contribuie totodat ă la familiarizarea copiilo r cu structura limbii, cu
bogăț ia și expresivitatea ei; î și însușesc cuvinte și expresii noi, plastice, construc ții ritmate și
rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.
Poveștile și basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativ ă, contribuind la
formarea unor tr ăsături etice și morale. Copiii î și aleg modele de comportament și de viață,
cunosc întruchip ările binelui ș i ale răului.
17

Poveștile și povestirile au o tematic ă variată:
¾ Lumea copiilor și viața adulților;
¾ Povești și povestiri despre vie țuitoare;
¾ Povești în care elementele reale se îmbin ă cu cele fantastice.
Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferen țiază de la o grup ă de
vârstă la altă grupă . Astfel, la grupa mică povestirile trebuie s ă fie scurte, accesibile, s ă
dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte st ări și manifest ări comportamentale pozitive. La
grupa mijlocie povestirile îi pot familiari za pe copii cu diferite aspecte ale vie ții, iar la grupa
mare/preg ătitoare povestirile devin mai comple xe, au ca scop sesizarea diferenț elor dintre real
și ireal, exersarea capacit ății de comunicare a copiilor.

Structura activit ății de povestire

Aceste activit ăți trebuie planificate în conformitate cu finalit ățile didactice propuse de
educatoare pe parcursul unui an de înv ățământ și trebuie e șalonate în rela ție cu celelalte
activități de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios con ținuturile în func ție de
obiectivele-cadru și de referin ță. Pe lângă planificarea calendaristic ă, pregătirea activit ății de
povestire mai cuprinde:
– stabilirea obiectivelor;
– selectarea con ținuturilor;
– studierea atent ă a textului literar de povestit și adaptarea acestuia la particularit ățile de
vârstă ale copiilor;
– alcătuirea planului povestirii: succesiune a episoadelor, identificarea tr ăsăturilor
personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;
– pregătirea materialului didactic.

Etapele activităț ii de povestire sunt:
1. Organizarea activit ății, care cuprinde:
– asigurarea cadrului adecvat povestirii;
– pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio-vizuale.

2. Desfășurarea activit ății, care se compune din mai multe secven țe:
a.Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii.
Captarea aten ției copiilor influen țează în mod hot ărâtor realizarea ob iectivelor propuse.
Metodele și procedeele propuse spre utilizare trebuie s ă fie variate: în func ție de vârsta
copiilor, de complexitatea con ținutului. Se pot utiliza juc ării, siluete, marionete, p ăpuși, un
cadru din povestire, dese ne, tablouri sau ilustra ții mai ales atunci, când copiii trebuie preg ătiți
pentru înțelegerea cât mai profund ă a conținutului.
b.Expunerea pove știi / povestirii de c ătre educatoare:
– anunț area titlului și a autorului pove știi/povestirii;
– expunerea con ținutului trebuie s ă fie clară și accesibil ă copiilor, trebuie s ă fie expresiv ă
pentru a men ține treaz interesul copiilor și pentru a asigura motiva ția învățării.
Expresivitatea expunerii se ob ține prin:
– modularea vocii;
– schimbarea ritmului vorbiri i pe parcursul expunerii;
– respectarea pauzelor logice, psihologice ș i gramaticale;
– schimbarea intona ției în funcț ie de conținutul povestit;
– repetiții;
– mimică și gestucula ție adecvate,
18

– mijloace intuitive și imitative adecvate;
– utilizarea materialelor didactice: marionete, p ăpuși, jucării, machete, etc
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile
sau a le între ține atenția, pentru a crea starea emo țională corespunz ătoare con ținutului.
Educatoarea trebuie s ă se transpun ă în rolul personajelor despre care poveste ște pentru a
transmite permanent emo ții copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie s ă arate copiilor imagini ce sugereaz ă diferite
momente ale con ținutului, facilitând astf el asimilarea acestuia, s ă mânuiasc ă marionete sau
diferite siluete, p ăpuși, sau să foloseasc ă alte mijloace. Expunerea trebuie s ă se desfășoare
într-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu
condiția ca aceasta s ă nu îngreuneze înț elegerea con ținutului.
3.Încheierea activit ății are ca scop fixarea con ținutului povestirii/poveș tii și se realizeaz ă
prin:
– reținerea momentelor principale (pe baz ă de întreb ări și imagini intuitive) f ără intenția
repovestirii con ținutului;
– integrarea noilor cuno ștințe în sistemul celor însu șite anterior prin realizarea transferului.
Pentru realizarea acestei integr ări, educatoarea poate face trimiteri la poveș ti cu mesaj
asemănător, cu personaje sau întâmpl ări asemănătoare.
– Mimarea unor gesturi și acțiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
– Redarea prin desen, la alegere, a unui pers onaj sau a unui eveniment care i-a impresionat
din conținutul ascultat.

3.3.2. Povestirile copiilor

Povestirile copiilor se realizeaz ă în două forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea
Prin aceast ă formă de povestire se dezvolt ă gândirea logic ă, memoria și capacitatea de
comunicare liber ă a copiilor. Copiii trebuie:
– să redea întâmpl ări reale sau imaginare în succesiunea lor;
– să desprindă trăsături ale personajelor;
– să aprecieze fapte ale acestora;
– să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări;
– să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea.
În repovestire contribu ția proprie a copiilor este restrâns ă; ei readu, mai simplu sau mai
dezvoltat, con ținutul unui text spus de c ătre educatoare. Reu șita repovestirii depinde de gradul
de înțelegere și însușire a povestirii de c ătre copii, adic ă de:
– însușirea conștientă și
– însușirea temeinic ă a povestirii.
Atât reproducerea unui text literar, cât și povestirile create de educ atoare se pot realiza în
forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustra ții ce redau episoadele întâmpl ării din
povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunz ător fragmentelor lo gice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liber ă;
Primele dou ă forme ale repovestirii ofer ă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.

19

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustra ții ce readua episoadele principale ale
povestirii
Această formă de activitate con ține următoarele secven țe:
1. Introducere în activitate – prin anun țarea titlului și autorului povestirii.
2. Expunerea , pe scurt, a con ținutului povestirii
3. Repovestirea
– copiii trebuie s ă repovesteasc ă evenimentele pe baza unor tablouri / ilustra ții ce readu câte
un episod important din con ținutul povestirii; dac ă este cazul, copiii pot fi solicita ți să
completeze expunerea.
4. Repovestirea integral ă
– unul sau doi copii realizeaz ă repovestirea integral ă; cu cât se vor folosi mai multe
tablouri/ilustra ții, cu atât povestirea devine mai liber ă.

b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunz ător fragmentelor lo gice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liber ă. Educatoarea trebuie s ă
realizeze în prealabil un plan accesibil și succint, ce delimiteaz ă secvențele povestirii. În
funcție de grupa de vârst ă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea
forma de întreb ări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza c ăruia copiii
repovestesc. La grupa mare și cea preg ătitoare se pot solicita detalii semnificative, unele
întrebări pot solicita explica ții și aprecieri ale faptelor. Povestir ile scurte pot fi redate de c ătre
un singur copil, iar cele ma i lungi prin doi-trei copii
Etapele acestei activit ăți sunt:
1. Organizarea activit ății – presupune asigurar ea unui cadru adecvat și pregătirea
materialului didactic;
2. Desfășurarea activit ății
Introducerea în activitate const ă:
– prezentarea unor imagini din textul ce urmeaz ă a fi repovestit, pe care copiii trebuie s ă le
recunoasc ă și să spună titlul și autorul lui;
– prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
– audierea unui fragment din povestire/poveste,
– expunerea unei machete sau a unui decor, care înf ățișează locul de desf ășurare a ac țiunii;
Repovestirea con ținutului – se realizeaz ă pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de
către educatoare în prealabil.

c.Repovestire pe baza unui text citit
Prin lectura expresiv ă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajut ă pe copii s ă
descopere frumuse țea limbii literare, le dezvolt ă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil
să asculte cu aten ție lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie s ă selecteze un text
scurt, care să le suscite interesul, s ă le capteze aten ția.
După citirea textului, educatoarea accesibilizeaz ă înțelegerea lui prin prezentarea unor
materiale didactice simple și accesibile. Întreb ările trebuie formulate astfel, ca r ăspunsul
copiilor să ne se rezume la r ăspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”).
Prin întreb ări și răspunsuri, se stabilesc mementele principale ale ac țiunii, re desprind
personajele și trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.
Concomitent cu prezentarea textului literar se face și semantizarea cuvintelor și/sau
expresiilor necunoscute de copii. Dup ă familiarizarea cu textul literar, se recomand ă recitirea
integrală (dacă textul nu este prea lung) sau par țială a acestuia.
Demersul didactic urm ător este desprinderea / în țelegerea mesajului povestirii.
20

În încheierea activit ății se pot reactualiza alte texte literare cu tematic ă asemănătoare, cu
personaje și mesaje asem ănătoare, măcar prin simpla reamintire a titlului și autorului acestora.

c. Repovestire liber ă
Acest tip de repovestire presupune o mai bogat ă imaginație și capacitate de comunicare
din partea copiilor. Ei repovestesc în func ție de preferin țele lor și de receptarea afectiv ă a
evenimentelor. Totu și, este necesar să se acorde aten ție succesiunii logice a evenimentelor și
exprimării clare și corecte.

B. Povestirile create de copii
Povestirile create de copii au valoare formativ ă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii
logice și creative, la dezvoltarea imagina ției, a exprim ării fluente și corecte. Povestirile
acestea se pot realiza sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustra ții
b. Povestire cu început dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui șir
de ilustrații și povestirile cu început dat.

a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustra ții
În cazul acestor povestiri important este num ărul ilustra țiilor, care trebuie s ă fie între 3 –
5, să fie necunoscute copiilor, s ă prezinte personajul prin cipal al povestirii, s ă prezinte
momente esen țiale în succesiunea lor logic ă. Ilustrațiile trebuie s ă satisfacă următoarele
cerințe:
– să fie simple ș i accesibile copiilor;
– să înfățișeze aspecte cât mai apr opiate de experien ța copiilor;
– să aibă valen țe educative și estetice;
– să fie vizibile pentru to ți copiii.
În construirea povestirii treb uie valorificate toate elem entele componente ale ilustar ției:
cadrul ac țiunii, personajele, ac țiunile și gesturile lor. Povestirea trebuie s ă conțină
evenimentele în succesiunea lor logic ă.
Etapele unei astfel de activit ăți sunt:
1. Organizarea activit ății – pregătirea cadrului optim și a materialului didactic,
2. Desfășurarea activit ății, având urm ătoarele secven țe:
Introducerea în activitate – trebuie s ă trezească interesul copiilor, s ă capteze aten ția lor și să-i
atragă la o participare activ ă. Acest moment se realizeaz ă prin:
– discuții libere pe tema selectat ă;
– prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o po veste/povestire, desen animat, teatru de
păpuși,
– folosirea unor jucă rii
– înfățișarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.
Expunerea tuturor ilustraț iilor ce se vor folosi la activitate;
Dirijarea observaț iei copiilor – cu ajutorul întreb ărilor, educatoarea dirijeaz ă atenția copiilor
spre fiecare imagine, ei trebuind s ă rețină: cadrul desf ășurării acțiunii, personajele implicate în
acțiune, acț iunile lor importante. Prin surprinderea emo țiilor și stă rilor personajelor se
realizează participarea afectiv ă a copiilor, prin care se formeaz ă și se dezvolt ă unele trăsături
de caracter.
Această secvență se realizeaz ă în felul urm ător:
21

– crearea povestirii pe fragmente, corespunz ător ordinii ilustra țiilor, la care particip ă mai
mulți copii;
– povestirea integral ă realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetat ă de alt copil
pentru o mai eficient ă fixare.
– solicitarea educatoarei adresat ă copiilor pentru a se g ăsi un titlu povestirii create.
Încheierea activit ății – const ă în actualizarea unei povestiri cu tematic ă asemănătoare
povestirii create de copii și stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un
joc de mișcare sau un joc muzical.

b. Povestirile cu început dat
În această activitate li se solicit ă copiilor s ă realizeze, prin mijloacel e lingvistice proprii, o
povestire al c ărei început este dat de c ătre educatoare. Specificul acestei activit ăți constă în
schimbarea rolului copiilor: din ascult ători ei devin creatori ai povestirii, care trebuie s ă
continue evenimentul început de ed ucatoare. Realizarea acestei activit ăți reclamă îndeplinirea
următoarelor obiective:
– să asculte cu aten ție expunerea educatoarei;
– să sesizeze și să rețină momentele semnificative ale nara țiunii educatoarei;
– să-și imagineze personaje și întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare;
– expunerea corect ă, logică și coerentă a evenimentelor și personajelor imaginate.
Reuș ita unei astfel de ectivit ăți depinde de calitatea înce putului dat de educatoare și de
deprinderile copiilor formate în activităț i anterioare.
Începutul dat de educatoare trebuie:
– să trezească interesul copiilor;
– să le pună în mișcare imagina ția;
– să sugereze subiectul pe care copiii trebuie s ă-l dezvolte în expunere a lor; de aceea este
bine să sugereze aspecte din via ța copiilor, a adul ților, a animalelor cunscute de copii, etc.
Reuș ita acestei activit ăți depinde și de momentul în care educ atoarea întrerupe expunerea:
acest moment trebuie s ă corespund ă intrigii și să faciliteze continuar ea povestirii în mod
personal. La întreruperea povest irii educatoarea trebuie să pună câteva întreb ări ajutătoare sau
să dea sugestii suplimentare copiilor.
În încheierea activit ății, educatoarea trebuie s ă aprecieze povestirile, eviden țiindu-le pe
cele mai reu șite. Dacă nici o povestire nu îndepline ște cerințele didactice, educatoarea trebuie
să compună o povestire care s ă le servească copiilor ca model.

Povestire pe baza unui plan dat
Ca structur ă, și această activitate se compune din: organizarea, desf ășurarea și încheierea
activității. Specific pentru aceast ă activitate este planul dat copiilor de educatoare care s ă le
orienteze aten ția spre aspectele esen țiale ale povestirii, în succesiunea lor logic ă, spre
acțiunile personajelor și spre trăsăturile lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau
mai dezvoltat, în func ție de nivelul grupei. Planul poate fi dat în forma prpozi țiilor
interogative sau sub form ă de titluri.

d. Povestire dup ă modelul educatoarei
Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare și pregătitoare, unde
capacitățile de comunicare ale copiilor sunt în deajuns de dezvoltate. Structural, și aceste
activități se compun din:
1. Organizarea activit ății
2. Desfășurarea activit ății, constând din:
Introducere în activitate – anunț area temei și a unor obiective;
22

Expunerea povestirii-model de că tre educatoare – care trebuie s ă aibă un subiect simplu,
apropiat de experien ța de viață a copiilor și să aibă valoare educativ ă.
Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment tr ăit de ei.
A precierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii dup ă modelul educatoarei, de obicei, variaz ă între:
– fapte cotidiene, întâmpl ări, momente tr ăite de ei, de familia lor, de prieteni;
– întâmplă ri din viața animalelor.
Copiii trebuie s ă-și imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în
viitor, ca în desene animate ori ca în vis. E ducatoarea are sarcina de a încuraja imagina ția și
originalitatea copiilor; va urm ări, de asemenea, educarea moral-civic ă prin mesajul povestirii
create de copii.
3. Încheierea activit ății – presupune creativitate din partea educatoare i, disponibiliate pentru
nou ș i originalitate.

3.4. Lectura după imagini

Lectura pe baz ă de imagini este o activitate de educare a limbajului specific ă
învățământului pre școlar și clasei I din școlile cu limba de predare maghiar ă. Aceast ă
activitate are dou ă componente de baz ă:
– observarea dirijat ă a imaginilor și
– dezvoltarea capacit ăților de receptare și de exprimare a mesajelor.
Prima component ă a activit ății se realizeaz ă prin perceperea organizat ă și dirijată de
către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generaliz ării datelor din imagine.
Perceperea se realizeaz ă prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de
copii, de la experien ța lor cognitiv ă. Componenta verbal ă a activit ății se realizeaz ă
concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie s ă analizeze imaginile, s ă le descrie, s ă le
interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are un con ținut variat și duce la dezvoltarea gândirii copiilor.
Activitatea de lectur ă pe bază de imagini are urm ătoarele sarcini:
– dezvoltarea capacit ăților intelectuale;
– dezvoltarea proceselor psihice;
– exersarea ș i îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corect ă și fluentă;
– dezvoltarea unor tr ăiri afective, morale ș i estetice.
Metodica lecturii pe baz ă de imagini este determinat ă de particularit ățile de vârst ă ale
copiilor, printre care trebuie s ă amintim:
– atenție de scurt ă durată;
– percepție nesistematic ă, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a
recepta esen țialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
– experiența de viață redusă.
Materialul intuitiv trebuie s ă satisfacă următoarele cerin țe:
a. Sub aspect tematic:
– să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;
– să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;
– să îndeplinească cerințe didactice: claritate, vizibili tate, accesibilitate, atractivitate;
– să aibă valoare estetic ă.
b. Din perspectiva scopului didactic:
– să asigure unele reprezent ări corecte;
– să contribuie la exersarea capacit ății de comunicare oral ă prin prezentarea unor ac țiuni,
prin prezentarea unor rela ții dintre personaje;
23

– să aibă dimensiuni corespunz ătoare pentru a permite analiza și compararea elementelor
componente, să permită perceperea f ără dificultate a imaginii.
La lectura pe baz ă de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa
atenția copiilor. Ilustraț iile trebuie s ă fie studiate în prealabil de c ătre educatoare pentru a
alcătui un plan de întreb ări și planul de idei la care vrea s ă se ajung ă. Planul de întreb ări
trebuie să dirijeze aten ția copiilor spre perceperea el ementelor semnificative. Întreb ările
trebuie formulate în a șa fel, încât să conducă la concluzii par țiale și finale. Ele trebuie s ă
creeze situa ții-problem ă, să aibă funcții cognitive și educativ-formative și trebuie s ă fie: clare,
precise, accesibile, să nu sugereze r ăspunsul prin “da” sau “nu”.
Răspunsurile copiilor trebuie s ă fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, s ă fie o
formulare con știentă bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustra ției.

Structura activit ății pe bază de imagini

Și această activitate cu pre școlarii presupune:
1. Organizarea activit ății
– pregătirea sălii: aerisire, a șezarea mobilierului ca ilustra țiile să fie vizibile pentru fiecare
copil;
– pregătirea și așezarea materialului intuitiv în mod corespunz ător;
– așezarea copiilor în mod optim.
2. Desfășurarea activit ății conține următoarele secven țe:
a. Introducerea în activitate – prin anunț area temei, prezentarea imaginilor și pregătirea
pentru perceperea acestora.
În această secvență se pot folosi mai multe procedee pentru captarea și menținerea aten ției
copiilor. Este recomandabil s ă se foloseasc ă elemente-surpriz ă, ca: imagini aflate pe stativ
/tablă acoperite sau întoarse, dezv ăluindu-se treptat la moment ul potrivit. Se poate ini ția o
convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor p ăpuși creează dispoziții afective
optime pentru desf ășurarea activit ății, determin ă motivația copiilor din moment ce în cazul
unor particip ări active se pot juca cu juc ăriile respective.
b. Perceperea / intuirea ilustra țiilor – prin analiza, descrierea, compararea și interpretarea
acestora, prin convorbire dintre educatoare și copii ș i prin prezentarea concluziilor par țiale
la care se ajunge. Dup ă acest prim contact cu imag inea, educatoarea dirijeaz ă perceperea
tabloului c ătre planul central, apoi c ătre planul secundar. În perceperea fiec ărui plan copiii
trebuie să recunoască ( să identifice) componentele, s ă le denumească , să enumere, s ă
relateze ac țiuni, să descopere rela ții, cauze și efecte, s ă evalueze, pân ă se ajunge la
concluzia final ă.
c. Fixarea con ținutului principal al imaginilor și sinteza finală
Cea mai frecvent ă și mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin care se
relevă semnifica ția ansamblului. După sinteza final ă se poate cere copiilor să dea un titlu
semnificativ pentru fiecare ilustra ție.
3. Încheierea activităț ii – const ă în integrarea noilor cuno ștințe în sistemul celor asimilate
anterior și asigurarea reten ției.

3.5. Convorbirea

Convorbirea este o activitate prin care copiii pre școlari ajung în situa ția de a se exprima în
mod independent, folosind cuvinte din voca bularul lor activ, în urma unor activit ăți de
observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe baz ă de imagini sau în contactul lor direct
cu obiectele și fenomenele înconjur ătoare. Caracteristicile ac estei forme de activit ăți sunt:
– este o activitate complex ă de evaluare a limbajului;
24

– presupune folosirea cuno ștințelor asimilate în activit ăți anterioare;
– se folosește cu precă dere metoda conversa ției, pe o durat ă mai lung ă, fără suport intuitiv;
– se organizează în număr relativ redus și cu precădere în grupa mare, preg ătitoare;
– se actualizeaz ă și se sistematizeaz ă cunoș tințele, se formeaz ă capacitatea de a- și ordona și
sistematiza reprezent ările despre lumea real ă;
– contribuie la exersarea capacit ăților de exprimare; pentru a r ăspunde corect la întreb ări,
copiii trebuie s ă selecteze lexicul adecvat, s ă utilizeze anumite structuri gramaticale;
Particparea copiilor la convorbire necesit ă activități intelectuale, constând în:
– concentrarea aten ției pentru a recepta mesajul (pentru a în țelege întrebarea);
– selectarea cuno ștințelor pentru a formula r ăspunsul corespunz ător;
– selectarea mijloacelor lingvistice care concur ă la formularea r ăspunsurilor corecte;
– efectuarea generaliz ărilor necesare pe baz ă de analiz ă, sinteză, comparare ș i abstractizare,
astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;
– se realizeaz ă și se consolideaz ă reprezentă ri științifice și morale, se formează sentimente și
atitudini morale;
– prin modul de desf ășurare a convorbirii se creeaz ă condițiile exersării unor deprinderi de
comportament civilizat în colectivitate, se formeaz ă calități morale ca polite țea, stăpânirea
de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;
– prilejuiește afirmarea opiniei personale, a pă rerilor proprii, dezvoltarea aten ției voluntare.
Eficienț a convorbirii este condi ționată de:
– planificarea activit ății din timp;
– alegerea temei, care trebuie s ă fie accesibilă și atractivă, să corespund ă intereselor și
preferințelor copiilor;
– crearea unor diverse situa ții de viață;
– accentuarea caracterului formativ;
– elaborarea unui plan de întreb ări adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:
1. După scopul didactic:
a. convorbiri pentru fixarea cuno ștințelor, realizate dup ă anumite evenimente: o observare, o
plimbare în parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cuno ștințelor, când tema permite sistematiz ări și
generalizări;
c. convorbiri pentru verificarea cuno ștințelor.

2. După tematică:
a. tematică referitoare la natură : anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaț a cotidian ă: comportarea copilului la gr ădiniță, în familie, în societate, etc.;
c. teme referitoare la via ța socială, care sunt interesante și captivante pentru copii;
d. teme abordate în unele opere literare (pove ști, povestiri despre vie țuitoare, etc.)

Structura activit ății de convorbire

Organizarea și desfășurarea activit ății de convorbire presupune:
– pregătirea temeinic ă a educatoarei;
– planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
– elaborarea planului de discu ție sub form ă de întreb ări și răspunsuri;
25

– alegerea procedeelor, care s ă asigure participarea activ ă a copiilor pe tot parcursul
activității.
Momentele activit ății de convorbire sunt identice cu cel e ale celorlalte fo rme de activitate,
dar pot interveni și elemente specifice în func ție de tema abordată și în funcț ie de obiectivele
propuse.
Organizarea activit ății – constă în asigurarea cadrului adecvat.
Desfășurarea activit ății – cu cele dou ă momente distincte:
Introducere în activitate – care este orientat ă spre evocarea unor impresii, a unor tr ăiri
afective puternice, care creeaz ă motivația particip ării active a copiilor. Se recomand ă
utilizarea unor materiale emo ționale: ghicitori, proiecț ii, poezii, povestire scurt ă, urmate
de comentarii care fac introducerea în tema abordat ă. Alte posibilităț i de atragere a
copiilor la activitate pot fi: proiec ția unor diapozitive, audi ții muzicale, jocul pe roluri,
urmate de scurte discuț ii.
Convorbirea propriu-zisă – secven ța principală a activit ății – se realizeaz ă pe baza
întrebărilor succesive ale educatoarei și a ră spunsurilor copiilor. Aceast ă convorbire
trebuie să se desfășoare pe baza unui plan de idei având urm ătoarele caracteristici:
– să conț ină întrebări principale, că rora li se pot ad ăuga întreb ări ajutătoare;
– întrebările trebuie s ă vizeze: scopul activit ății, conținutul convorbirii, complexitatea
tematicii, volumul de cuno ștunțe actualizat.
Întrebările diferă în funcție de scopul activit ății. Astfel, în cazul c onvorbirii de verificare,
care solicit ă în primul rând memoria, se poate cere copiilor s ă enumere diferite obiecte,
fenomene, culori; s ă reproduc ă diferite evenimente și acțiuni din viaț a copiilor, etc. În cazul
convorbirilor de sistem atizare – care solicit ă în primul rând gândirea – întreb ările trebuie s ă
facă apel la cuno ștințele acumulate anterior și la gândirea logic ă a copiilor. De exemplu: De
ce înghea ță apa iarna? De ce cad frunzel e copacilor toamna? (analiz ă – sinteză ) Cum sunt
zilele și nopțile vara? Cum sunt iarna? (compara ție) Cum putem numi cu un singur cuvânt
ploaia, ză pada, vântul, bruma? Cum se numesc animalele care tr ăiesc la casa omului?
(generalizare).
Întrebările trebuie s ă satisfacă următoarele cerin țe:
– să fie accesibile copiilor;
– să vizeze experien ța de viață a copiilor;
– să fie formulate simplu, concis și corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri și repetări ale aspectelor principale care stau
la baza eviden țierii concluziilor par țiale și finale. Concluziile se realizeaz ă de către
educatoare, dar se accept ă și observațiile corecte ale copiilor.
3. Încheierea activit ății – este inclus ă în concluzii. Pentru diversificarea activit ății și pentru
antrenarea tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea
unor acț iuni discutate, audier ea – vizionarea unor pr ograme artistice, etc.

26

Bibliografie:
Pintilie, Mariana, Me tode moderne de înv ățare – evaluare, Editura Eu rodidact, Cluj-Napoca,
2002
Tótharsányi, Sándor, Metodica pred ării limbii române în gr ădinițele și la clasele primare din
unitățile școlare cu predare în limba maghiar ă, îndrumător practic,
Mitu, Florica, Jocuri didactice integrate pentru înv ățământul pre școlar, Editura Humanitas
Educaț ional, Bucure ști, 2005
Mitu, Florica, Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educa țional, Bucure ști, 2005

27

Didactica limbii și literaturii române

Cuprins

Metodologia instruirii și docimologie didactic ă …………………………………………………. 2
1. Precizări conceptuale …………………………………………………………………………………. 2
Taxonomia metodelor didactice ……………………………………………………………………… 3
2. Metoda ș i obiectivele ac țiunii didactice ……………………………………………………….. 4
3. Învăț area și evaluarea ………………………………………………………………………………… 7
Tipologia înv ățării ………………………………………………………………………………………… 7
Semnifica ția, funcț iile și tipologia evalu ării …………………………………………………….. 8
Funcțiile evaluării ………………………………………………………………………………………… 9
Tipuri de clasificare ……………………………………………………………………………………… 9
Autoevaluarea ……………………………………………………………………………………………… 12
Evaluarea alternaiv ă ……………………………………………………………………………………… 13
Didactica limbii și literaturii române ………………………………………………………………. 13
Limbajul și dezvoltarea copilului …………………………………………………………………… 13
Particularit ățile copilului de vârst ă școlară mică ………………………………………………. 14
Proiectarea didactic ă ……………………………………………………………………………………. 15
Programa școlară …………………………………………………………………………………………. 15
Planificările calendaristice …………………………………………………………………………….. 16
Proiectarea lec ției …………………………………………………………………………………………. 17
Predarea – înv ățarea citit-scrisu lui la clasa a II-a ………………………………………………. 19
Etapa alfabetar ă / abecedar ă (clasa a II-a) ………………………………………………………… 21
Predarea citit – scrisului în limba român ă ………………………………………………………… 22
Formarea capacit ății de lectură / citire …………………………………………………………….. 26
Schema lecț iei de literatur ă română ……………………………………………………………….. 32

28

METODOLOGIA INSTRUIRII ȘI DOCIMOLOGIE DIDACTIC Ă

1. PRECIZ ĂRI CONCEPTUALE

Metodologia didactic ă:
– vizeaz ă metodele și procedeele utilizate în procesul de înv ățământ și are ca obiect de
studiu regulile de aplicare ale acestora.
– studiază natura, funcț iile și clasificările diferitelor metode de înv ățământ, precum și
optimizarea aplic ării lor practice.

Metoda didactic ă:
Termenul „metodă” provine de la termenul grecesc „odos” – cale, „metha ” – că tre, și
desemneaz ă procesul complex care are ca finalit ate concretizarea obiectivelor educa ționale.
Metodele sunt modalit ăți de realizare a ac țiunilor complexe , planificate și repetabile,
sunt că i de solu ționare a problemelor confirmate de experien ță și faciliteaz ă accesul spre
cunoașterea și modelarea realit ății.
Au caracter polifunc țional : au capaciatea de a atinge c oncomitent mai multe obiective
educative. Sunt centrate pe colaborarea profesor – elev, sunt selectate de c ătre cadrul didactic
și sunt aplicate în activitatea școlară și extrașcolară .
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate,
cominate și folosite în funcț ie de nivelul și interesele elevilor.
Selectarea lor nu este al eatoare, ci se subordoneaz ă
– conținutului procesului didactic
– particularit ăților de vârst ă și psihice ale elevilor.

Funcțiile metodelor:
a. funcții cognitive;
b. funcții formativ – educative;
c. funcții instrumentale;
d. funcții normative.
Prin aceste func ții metodele permit:
a. accesul la cunoa ștere;
b. formarea deprinderilor intelectuale și cognitive;
c. facilitarea atingerii obiectivelor educa ționale;
d. clarificarea ac țiunilor care conduc la aceste rezultate.

29

Taxonomia metodelor didactice

Taxonomia metodelor didactice este supus ă controverselor, pentru că încadrarea
metodelor în diferite categorii și clasificarea lor este relativ ă; o metod ă considerată
tradiț ională poate dobândi caracteris tici în unele situa ții care o pot plasa în domeniul
modernității.
(Clasificarea metodelor de predare – înv ățare propus ă de Ioan Cerghit: Metode de înv ățământ,
Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1976)

Pornind de la cercet ările lui Ioan Cerghit , Constantin Cuco ș propune clasificarea
metodelor dup ă următoarele criterii:

Nr.
crt. Criteriul de clasificare Felul metodelor
1. Evoluție istorică – tradiționale (clasice)
– moderne
2. Extensiunea sferei de
aplicabilitate – particulare – folosite numai în
anumite faze ale procesului
didactic, numai la anumite discipline;
– generale – folosite în mai multe
faze ale procesului didactic, la mai multa discipline;
3. Modalitatea principal ă de
prezentare a cuno ștințelor – intuitive
– verbale
4. Gradul de angajare a elevilor – pasive
– active
5. Funcța didactică principal ă – predare – comunicare
– fixare – consolidare
– verificare – apreciere
6. Modul de administrare a
experienței care urmeaz ă a fi
însușită – algoritmice – dacă se bazează pe
secvențe operaț ionale stabile,
anterioar fixate
– euristice – descoperirea și
rezolvarea problemelor noi
7. Forma de organizare a muncii – individuale
– pe grupe (omogene sau eterogene)
– frontale
– mixte
8. Axa de învăț are – receptare
– descoperire – dirijat ă
– propriu-zis ă
9. Originea schimb ării produse
elevilor – heterostructurale
– autostructurale

30

2. METODA Ș I OBIECTIVELE AC ȚIUNII DIDACTICE

Circuitul praxiologic al pro cesului didactic este urm ătorul:

Obiective care Profesori Con ținut
motivate angajeaz ă Elevi

În baza unor principii
didactice și reguli

Metode Organizarea Performan țe
Mijloace muncii școlare

Pentru realizare Indivi dual/colectiv Supuse verific ării
scopurilor o succesiune de și evaluării
secven țe

În legătură cu elementele procesului didactic, a șa cum eviden ția și Ioan Cerghit, exist ă
o relație de interdependen ță funcțională: schimbarea unei componente determin ă schimbarea
celorlalte componente.

Obiectivele: – sunt comportamentele a șteptate dup ă a perioad ă de instruire; se exprim ă
prin acțiuni care probeaz ă, justifică dobândirea de cuno ștințe și abilități.

Obiectivele educa ționale : – îndeplinesc func ția de organizare și coordonare a
activității didactice, de anticipare a rezu ltatelor instruirii, de evaluare și de reglare
metodologic ă a procesului instructiv – educativ. (Marin Stoica: Pedagogie, p. 147 – 148;
Craoiva, 1997)

Taxonomia obiectivelor s-a conturat în perioada 1930 – 1940 datorită cercetărilor
pedagogice de la Universitatea din Chicago. Taxonomia cognitiv ă propusă de BENJAMIN
S. BLOOM (1956) conț ine 6 obiective cognitive:
1. – cunoaș terea
2. – înțelegerea
3. – aplicarea
4. – analiza
31

5. – sinteza
6. – evaluarea .
Cercetă rile lui B. Bloom au fost completate ulterior:
– pentru domeniul cognitiv de: J. Guilfort, Robert Gagne, A. Sullivan;
– pentru domeniul afectiv de: D.R. Krathwohl, J. Raven;
– pentru domeniul psihomotor de: J. Guilfort, R. Dave, R. Kibler.
Existența taxonomiilor obiectivelor este motivat ă de nevoia de ra ționalizare, sistematizare și
evaluare a actului didactic.
Sintetizând rezultatele cercet ărilor din domeniul cognitiv, afectiv și psihomotor,
obiectiele se pot clasifica astfel:

Criteriul de clasificare Felul obiectivelor Caracteristici
– Generale
(cadru) – competen țe largi, care
presupun st ăpânirea unui
ansamblu de cunoș tințe;
– nu pot fi evaluate cu precizie;
– sunt scopuri mari care trebuie atinse
– De referin ță – precizeaz ă obiectivele
generale;
– pot fi evaluate la sfâr șitul unei
perioade de înv ățare; 1. După gradul de
precizie și etapă de
utilizare
– Operaționale – sunt sarcini precise;
– folosesc un suport bine determinat;
– permit evaluarea și notarea
performan ței.
– Cognitive – noțiuni, cuno ștințe, concepte
pe care elevii le cunosc și e pot
aplica în cazuri necunoscute
– Metodologice – priceperi și deprinderi
intelectuale 2. După natura lor
– Comportamentale – aptitudini dobândite de elevi,
– dezvoltarea spiritului practic
– De bază – se referă la un domeniu care
poate fi circumscris și care
permite descrierea complet ă a
comportamentului a șteptat
– De transfer – folosirea cuno ștințelor și a
competen țelor dobândite pentru
rezolvarea unei situa ții noi 3. După nivelul lor
– De expresie – cerceteaz ă diversitatea

32

Pornind de la ideea c ă obiectivul este o ac țiune poten țială, realizabilă sau
nerealizabil ă, iar metoda este o modalitate, o cale de realizare a obiectivului în practic ă, în
perioada de dup ă cel de-al doilea r ăzboi mondial a ap ărut conceptul de competen ță, ca o
posibilitate de legare a teoriei (obiectiv) de practic ă, care este observabil ă și măsurabilă.

Competen ța – se poate defini prin:
– însușiri identificabile prin implicarea uneia sau a mai multor capacit ăți într-un
domeniu bine determinat;
– comportamente observabile și cuantificabile;
– abilități de a rezolva probleme în contexte și situații date.

Competen țele se caracterizeaz ă prin următoarele procese definitorii:
1. Receptarea :
– identificarea termenilor, rela țiilor,
– observarea fenomenelor și descrierea lor,
– definirea conceptelor,
– culegerea datelor din diferite surse.
2. Prelucrarea primar ă a datelor:
– investigarea, descoperirea, compararea fenomenelor
– descoperirea rela țiilor cauzale
– reprezentarea și clasificarea fenomenelor
3. Algoritmizarea – schematizarea și anticiparea rezultatelor
4. Comunicarea
– descrierea unor stă ri, a unor sisteme
– prezentarea ideilor și a soluțiilor
– susținerea unui punct de vedere propriu
5. Prelucrarea secundar ă a datelor
– compararea unor rezultate și a unor concluzii
– interpretarea lor și raportarea lor la context
6. Transferul
– generalizarea și particularizarea
– verificarea și relizarea de conexiuni
– aplicare prin adecvare la context.

33

Competen țelor răspund cerin țelor sociale, profesionale și cerințelor pieței forței de
muncă și centreaz ă demersul didactic pe achizi țiile concrete, m ăsurabile ale elevilor, deci
pot fi evaluate.
În funcție de aportul fizic sau psihic , competen țele se pot clasifica în trei categorii:
1. Predominant psihice
– sunt determinate de activitate logic ă, emoțională și intuitivă;
– pot fi dominant intelectuale: științifice, tehnice
– dominant intuitive sau emo ționale: literare, artistice.
2. Predominant fizice
– presupun existen ța unor caracteristici anatomo-fiziologice înn ăscute sau dobândite ș i a
unor calităț i moral-volitive, cum ar fi autoan aliza, planificarea efortului;
3. Competen țe psiho-fizice
– nu se poate determina latura dominant ă: teatru, balet, gimnastic ă.
Performan țele elevilor sunt influen țate de factori externi și factori interni care ac ționează
inhibitor sau dinamizator asupra lor. Procesul didactic trebuie s ă urmărească reducerea
obstacolelor și dinamizarea factorilo r stimulativi. Cuno ștințele minime, timiditatea,
descurajarea, autodescurajarea datorit ă elevilor mai buni, sunt princi palele obstacole în calea
performan ței școlare.
Cunoașterea psihopedagogic ă a elevilor face posibil ă identificarea factorilor frenatori și
transformarea lor în dinamizatori ai performan ței.

3. ÎNVĂȚAREA ȘI EVALUAREA

Învățarea, ca proces , activitate și rezultat multidimensional și interdisiplinar, poate fi
analizată din perspectiv ă biologică, psihologică și pedagogic ă.
Jean Piaget : – învățarea este o transformare a comporta mentului prin adaptare, este activ ă
și intențională prin exersarea comportamentelor dobândite și prin construc ții comportamentale
proprii, rezultat al creativit ății.
Ca experien ță cognitiv ă, afectivă, volitivă și motrică, învăț area înseamn ă însușirea și
structurarea cuno ștințelor, deprinderilor, priceperilo r, aptitudinilor, atitudinilor și a strategiilor
de cunoaștere prin investigarea realit ății.

34

Tipologia înv ățării

Sintetizând teoriile înv ățării elaborate de R. Gagne, Edward Thorndike, Gordon
Allport, Jean Piaget, Elena Macavei a dedus diferite tipuri de înv ățare după:

Nr.
crt. Criterii de clasificare Caracteristici
1. Modul de realizare – repetiție, descoperire, încercare-eroare,
discriminarea simplă sau multipl ă,
asociere, generalizarea reac țiilor
dobândite
2-3. Natura sursei și nivel – experien ță proprie sau social-mediat ă,
latentă, spontan ă, conștientă
4. Componenta psihică
dominant ă – învăț are perceptiv ă: când are ca rezultat
cunoașterea direct ă a lucrurilor
– învăț are motric ă: perfecționarea miș cării
– învăț are verbal ă: dezvoltarea limbajului
– învățare aptitudinal ă: dezvoltarea
aptitudinilor, abilit ăților
– învățare afectiv ă: sedimentarea
sentimentelor
5-6. Ponderea metodelor și
particularit ățile rezultatelor – învăț are reproductiv ă
– învăț are creatoare ,
-se realizeaz ă prin algoritmizare, stimulare,
programare, modelare, că utare și desoperire
7. Specific – instruire institu ționalizată
– specializată
– dobândirea abilit ăților de integrare
socială.

Cercetă torii susțin că învățarea trebuie s ă cunoască mutații calitative în sensul trecerii
de la înregistrarea exclusiv ă a informa țiilor la prelucrarea lor prin efort individual sau colectiv
și prin raportarea la concret. Înv ățarea nu se rezum ă la actul memoriz ării informa țiilor, ci se
extinde c ătre acea instruc ție care preg ătește elevul s ă utilizeze achizi țiile în contexte noi.
Deoarece școala nu mai este singura surs ă de informa ție, menirea școlii de astă zi este a-i
învăț a să învețe pe copii.

Semnifica ția, funcțiile și tipologia evalu ării

Jean-Marc Monteil (Educație și formare, p.32) evidenț ia:
„Procesul de învăț are, finalizat cu achizi ția de cuno ștințe, abilități și deprinderi, implic ă
controlul efectelor prin confruntarea rezultatelor ob ținute cu obiectivele propuse.”
Evaluarea, ca act didactic complex, se caracterizeaz ă prin:
35

– nivelul și calitatea cuno ștințelor asimilate (defini ții, teorii, principii, legi, formule,
concepte);
– capacitatea de utilizare a achizi țiilor (priceperi, deprinderi, abilit ăți de a folosi diferite
tehnici);
– potențialul intelectual (ra ționamente inductive și deductive, creativitate);
– trăsăturile de personalitate (comportamente, atitudini).

Funcțiile evalu ării

a. Constatare și apreciere : – prin estimarea ș i evidențierea cuno ștințelor, abilit ăților,
aptitudinilor dobândite;
b. Diagnozare – prognozare – prin ierarhizarea rezultatelor și predicția evoluției
ulterioare a comportamentului înv ățat.
Evaluarea face posibil ă:
a. – verificarea stadiului înv ățării;
b. – perfectarea procesului de predare – înv ățare prin corectarea erorilor și prin adaptarea
sarcinilor la nivelul intelectual și la particularit ățile de vârstă ale elevilor;
c. – stimularea autocunoa șterii și autoaprecierii.
Eficienț a evaluării este indicat ă de atingerea obiectivelor propuse și de realizarea feed-back-
ului.

Tipuri de clasificare

BENJAMIN BLOOM propune urm ătoarea clasificare a evalu ării:
1. Evaluare formativă :
Se defășoară pe parcursul unui într eg itinerariu pedagogic și permita remedierea
lacunelor și lipsurilor în peg ătirea elevilor.
2. Evaluarea sumativ ă:
Se realizeaz ă la sfârșitul unei perioade de înv ățare și certifică realizarea / nerealizarea
obiectivelor.
3. Evaluare diagnostică:
Se descoper ă succesele ș i / sau caren țele în preg ătirea elevilor.
Pornind de la această clasificare a evalu ării, GILBERT DE LANDSHEERE introduce
evaluarea normativ ă, prin care în țelege scorul ob ținut în urma inventarierii cuno ștințelor și
aptitudinilor raportat la performan țele celorlal ți elevi.

36

BERNADETTE MERENNE-SCHOUMEKER propune clasificarea evalu ării după
următoarele criterii:
1. Modul de integrare în procesul de înv ățare
2. Scopul urm ărit
3. Tipul de examinator
4. Modul de realizare

1. După modul de integrare în procesul didacic evaluarea poate fi:
Nr.
crt. Tipul de
evaluare Caracteristici
1. Evaluare
predictiv ă
(inițială) – se utilizeaz ă în special la clasele nou formate, aflate la
început de ciclu, compuse din elevi proveni ți din diferite
instituții de învățământ;
– face posibil ă cunoașterea capacit ății de învățare și a
nivelului cognitiv al elevilor;
– informa țiile primite permit adaptarea ritmului de
parcurgere a materiei, stabil irea gradului de aprofundare
și a metodelor de predare-înv ățare.
2. Evaluarea
formativă
(continuă) – presupune verificarea sistematic ă și ritmică a elevilor
pe parcursul procesului didactic;
– urmărește presta ția elevilor în cadrul unei lec ții,
participarea spontan ă sau voluntar ă, implicarea lor în
activitățile practice;
– actele de evaluare formativă trebuie s ă aibă ritmicitate,
frecvența lor este stabilită de cadrul didactic în func ție de
obiectivele propuse;
– datele ob ținute permit acte de ameliorare a procesul
didactic prin raportare la nivelul elevilor.
3. Evaluare
sumativă
(cumulativ ă) – se prognozeaz ă la sfârș itul unei perioade lungi de
învățare (an ș colar, semestru) și se concretizeaz ă în
sondarea gradului de cunoa ștere a materiei parcurse;
– rezultatele se compar ă cu obiectivele-cadru sau de
referință stabilite și cu nivelul clasei, constatat prin
evaluarea redictiv ă;
– se constat ă dacă s-au realizat îmbun ătățiri la nivelul
cunoș tințelor și deprinderilor;
– are efecte redus e asupra posibilit ății de remediere ș i de
ameliorare a procesului didact ic, dar constituie punct de
plecare pentru proiectă rile ulterioare.

Sintetizând cele spuse despre cele tr ei tipuri de evaluare, tabelul urm ător eviden țiază
diferențele dintre ele:
Evaluarea predictiv ă Evaluarea formativ ă Evaluarea sumativ ă
Funcție de informare Funcție de formare Funcție de certificare și
selecționare
Demarare a actului Intermediar ă Terminal ă
37

didactic
Stabilirea bagajului de
cunoștințe, a aptitudinilor
și a lipsurilor Permite remedierea lacunelor și ameliorarea
procesului instructiv Constată nivelul
cunoștințelor și
aptitudinilor elevilor
Selectarea metodelor și
fixarea obiectivelor Criterială Normativ ă
2. Scopul evalu ării: evaluara identific ă progresul realizat de c ătre elevi, ofer ă posibilitatea
formulării unui diagnostic, eviden țiază diferite capacităț i și permite formularea criteriilor de
plasament.
Clasificarea evalu ării după scopul urm ărit:

Realizare Caracteristici Nr.crt. Tip evaluare
În funcție
de timp În funcție
de
nr.elevilor Pozitive Negative
Predictivă Individual ă – sub forma
unei simple
conversații dă
informații
despre nivelul elevului
Formativ ă Frontală – un control al cunoș tinelor
după fiecare
lecție;
– rol de barometru ce măsoară
eficacitatea lecțiilor
-adecvarea
actului didactic
la nivelul elevilor – este limitat ă
și incomplet ă

1.

Evaluare orală

Sumativă Combinat ă – permite parcurgerea rapidă a
unităților de
conținut – imposibilitatea evaluării
uniforme a tuturor elevilor
2. Evaluarea scrisă – extemporal, lucrare de control, lucrare semestrial ă, test, eseu,
referat,portofoliul – evaluarea unei arii extinse de cunoștințe și
capacități,
– permite raportatrea rezultatelor la – creează un
feed-back mai slab,
-erorile nu pot fi corectate sau eliminate operativ
38

obiectivele
stabilite,
– încurajeaz ă
munca individuală
3. Evaluare
prin probe practice – la sfârșitul
unor unități mari
de învățare,
la sfârșitul
unui ciclu de învățământ – cu toți
elevii unei clase – este posibil ă
în cazul unor discipline cu caracter tehnic,
– identificarea unor abilit ăți
practice – prea puțin
diversificate

Cele mai aprinse controverse s-au purtat pe marginea evalu ării orale. Constantin Cuco ș,
Ioan Nicola și Ioan T. Radu dintre dezavantajele evalu ării orale au eviden țiat următoarele:
– fără bareme controlabile subiectivitatea evaluatorului este imposibil de eliminat;
– se realizeaz ă prin sondaj, astfel nu permite cunoa șterea măsurii în care to ți elevii au
însușit cunoștințele și și-au format depri nderile, priceperile și aptitudinile proiectate
inițial;
– determină, implicit, neglijarea clasei;
Din cauzele dezavantajelor men ționate este recomandabil ca pe ntru atragerea întregului
colectiv de elevi sesizarea erorilor, a devierilor de la tem ă să se facă cu ajutorul celorlal ți
elevi.
Evaluarea oral ă are, totu și, un avantaj incontestabil: asigur ă un feed-back rapid și
dezvoltă capacitatea de comunicare, de exprimare oral ă a elevilor. Astfel, evaluarea oral ă se
pretează a fi folosit ă nu doar ca o posibilitate de verificare a cuno ștințelor memorate, ci poate
fi socotită ca o modalitate pent ru stimularea formul ării unor p ăreri, opinii proprii, a unor
comparații inedite, a asocierilor și raporturilor cauzale noi, inedite, a argument ărilor și
generalizărilor creative.

AUTOEVALUAREA

Vorbim de autoevaluare atunci, când elevii apreciaz ă singuri valoarea muncii
intelectuale prestate. Prin autoevaluare elevii devin subiec ți activi ai activit ății didactice și
înțeleg mai bine valoarea eforturilor depus e pentru realizarea obiectivelor educa ționale.
Autoevaluarea promoveaz ă motivația învățării, atitudinea pozitiv ă față de complexitatea
actului didactic și responsabilitatea fa ță de munca proprie.
39

Pentru o autoevaluare reu șită elevii trebuie s ă cunoască obiectivele de referin ță și cele
operaționale, competen țele cerute și descriptorii de performan ță. După fiecare sarcin ă primită ,
elevii trebuie s ă-și constate lacunele, neclarităț ile, erorile, conș tientizarea lor fiind primul pas
spre obiectivarea autoevalu ării.
Cele mei frecvente c ăi de autoevaluare folosite în activitatea didactic ă sunt:
1. Autonotarea controlat ă: – nota dat ă de elev pentru propria-i presta ție este negociat ă
ulterior cu profesorul și cu elevii clasei;
2. Notarea reciproc ă: – elevii î și apreciaz ă reciproc contribu ția la rezolvarea unei
probleme, a unei situa ții-problem ă;
3. Autocorectarea: – elevii primesc criteriile de ev alure (descriptori de performan ță) și
baremele de corectare pe baza c ărora îș i apreciaz ă lucrarea, extemporalul,
chestionarul, referatul;
4. Corectarea reciprocă : – elevii corecteaz ă reciproc lucră rile pe baza unui barem de
corectare.

Evaluarea alternaiv ă

Deși integrarea evalu ării în activitatea didactic ă este o preocupare principal ă a didacticii,
metodele de verificare, apreciere și notare sunt tratate separat de cele de înv ățare. Pe m ăsură
ce învățământul se modernizeaz ă și se diversific ă, iar paradigma educa țională își transferă
accentul de pe transmiterea cuno ștințelor spre înv ățare creativă , demersurile didactice apropie
tot mai mult evaluarea de înv ățare. Datorit ă acestei tendinț e de apropiere abord ările recente
din domeniul pedagogiei propun sintagma metode alternative de evaluare, care cuprind
următoarele activit ăți:
1. Observarea sistematic ă a comportamentului elevilor în timpul activit ăților didactice
cu ajutorul fi șelor de observare curent ă, de evaluare calitativ ă;
2. Investiga ția : – modalitata de aplicare a cuno ștințelor în contexte noi, de promovare a
relațiilor interumane, a deprinde rilor de comunicare, de fo rmare a tehnicilor de lucru
individuale și de grup;
3. Proiectul de cercetare: – activitate amplă care permite aprecierea complex ă și nuanțată
a învățării, ajută la identificarea unor calităț i care individualizează ;
4. Portofoliul: – instrument de evaluare complex care ofer ă elevilor rol activ în înv ățare,
înglobeaz ă experien ța și rezultatele relevante ob ținute prin celelalte metode de
40

evaluare, urm ărește progresul global al elevului pe o perioad ă de timp mai
îndelungat ă, reprezint ă un mijloc eficient de valorizare a activit ății individuale.

DIDACTICA LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE

1. Limbajul și dezvoltarea copilului
Pentru formarea și dezvoltarea copilului, limbajul are o importan ță deosebită. Limbajul
este în acela și timp și un mijloc de comuniare, și un mijloc de cunoa ștere. Prin limbaj copilul
comunică , prin diferite forme, cu cei din jur, î și prezintă gândurile, formuleaz ă întrebări,
construieș te răspunsuri, î și manifestă sentimentele. Prin limbaj copilul acumuleaz ă
cunoș tințe, învață să le foloseasc ă în diferite situa ții, relaționează cu cei din jur, se integreaz ă
în grupuri de copii.
Funcțiile limbajului în dezvoltarea copilului sunt:
¾ Comunică
¾ Își prezintă gândurile
¾ Formuleaz ă întrebări
¾ Construieș te răspunsuri
¾ Realizeaz ă relații cu cei din jur
¾ Își dezvoltă vocabularul
¾ Se integreaz ă în grupuri de copii
¾ Folosește cunoștințele în situa ții diferite
¾ Își manifest ă sentimentele
¾ Cunoaște lumea înconjur ătoare.

2. Particularit ățile copilului de vârst ă școlară mică
În perioada școlară mică copilul înregistreaz ă progrese însemnate în dezvoltarea lui
psihică și intelectual ă. Învățarea organizat ă devine activita tea lor fundamental ă. Școala
impune modelele ei de via ță nemaiîntâlnite de ei pân ă acum, iar modelele acestea imprim ă
modifică ri în universul interior al lor.
La vârsta școlară mică, unii copii, în special cei care au urmat gr ădinița, au avut deja un
prim contact cu limba român ă. Totuși, pe parcursul școlii primare se mai întâlnesc situa ții de
diferite tipuri pe care înv ățătorul trebuie s ă le urmărească și să acționeze asupra lor. Astfel, se
observă greutăți de pronun ție corectă în cazul unor sunete sau în diferite situaț ii ale
construcției cuvintelor, cum ar fi:
41

¾ Înlocuirea unor sunete mai greu de pronun țat cu altele: r > l: merg>melg,
căruță>căruță, perete > pelete;
¾ Înlocuirea lui j >z: jucărie >zucărie;
¾ Omiterea unor sunete din structura cuvântului: pleac ă>placă, deal > dal;
¾ Folosirea incorect ă a articolului: Mingea lu feti ța.
În clasele cu limba de predare maghiar ă la orele de limba român ă apare și fenomenul
interferen ței, care are efecte negative asupra pronunț iei corecte a unor vocale. Prin
interferen ță înțelegem dificultatea sporit ă întâmpinat ă de elevi la înv ățarea unui sunet, a unui
cuvânt sau structuri din ce-a de-a doua limb ă datorită influenț ei deprinderilor din limba
maternă, deprinderi ce sunt deja formate la elevi.
Astfel, la copiii maghiari interferen ța apare în cazul:
¾ Accentuării incorecte a cuvintelor române ști datorită accentului stabil pe prima silab ă
din limba maghiar ă: arm átă > ármată ; avém > ávem, per éte > pé rete;
¾ Pronunță rii vocalelor specifice limbii române: b ăiat > b öiat, pălărie > p ölörie;
călător>c ölötor (ă > ö) ; pâine > p üine, cântec > cü ntec, câ ine > c üine (â > ü)
¾ Dificultăți de ordin grafologic în scrierea unor consoane care pentru acela și fonem
utilizează semne grafice deosebite: fonemul ț în limba român ă se scrie cu semnul
grafic ț, în limba maghiar ă se scrie c; fonemului c din limba român ă îi corespunde
grafemul c, iar în limba maghiar ă k, j în limba maghiar ă se pronunță j (un i iotacizat),
iar în limba român ă se pronun ță cu corespondentul zs din limba maghiară .
Una din dificult ățile care îngreuneaz ă pronunția corectă poate fi hipoacuzia copilului.
Dacă nu se insist ă suficient asupra form ării auzului fonematic, unii copii nu pot percepe toate
sunetele din structura unui cuvânt, sau confund ă sunetele a c ăror pronun ție se realizeaz ă prin
poziții apropiate ale organelor form ării sunetelor: c cu g, t cu d ; s cu ș, ț cu z, etc.

PROIECTAREA DIDACTIC Ă

Proiectarea didactic ă se realizeaz ă în trei documente școlare importante:
¾ Proiectarea (planificarea) anual ă
¾ Proiectarea (planificarea) semestrial ă
¾ Proiectarea lec ției.
Proiectările anuale și semestriale se mai numesc și planificări calendaristice sau
planuri calendaritice.
42

Pentru proiectarea lec ției se folosesc mai mulț i termeni: plan de lecț ie, proiect de
tehnologie didactic ă, proiect de lec ție, proiect didactic, scenariu didactic. Aceste denumiri
au avut o viață mai scurt ă sau mai lung ă în funcție de principiile did actice pro sau contra
formulate vizavi de ele. Astfel, term enul „proiect de tehnologie didactic ă” s-a utlizat mai
scurtă vreme, pentru c ă „tehnologie” nu este un cuvânt spec ific actului didactic. „Planul de
lecție” și „Scenariu didactic” presupun aplicarea întocmai a celor pr oiectate a fi utilizate pe
parcursul procesului de predare – înv ățare, ceea ce este imposibil, pentru c ă pot apărea situații
neprevăzute pe care profesorul trebuie s ă le rezolve „din mers.” În prezent se folosesc cel mai
frecvent cele dou ă sintagme: Proiect de lec ție sau Proiect didactic .

PROGRAMA ȘCOLARĂ

Programele școlare sunt documente școlare elaborate de Ministerul Educa ției și
Cercetă rii și prevederile pe care le con țin au caracter obligatoriu pentru toate cadrele didactice
la toate nivelurile înv ățământului.
Ele conțin:
¾ Obiective cadru – care se refer ă la performan țele pe care elevii trebuie s ă le realizeze
până la sfârșitul ciclului de înv ățământ;
¾ Obiective de referin ță – obiectivele de la sfâr șitul unui an școlar;
¾ Activitățile de învăț are,
¾ Conț inuturile de predat – înv ățat.
Programele școlare nu con țin timpul în care se parcurg unit ățile de înv ățare, acesta se
stabileș te de către personalul di dactic. Din aceast ă cauză profesorul trebuie s ă studieze cu
atenție programa școlară pentru a- și face o imagine asupra segmente lor ei (obiective cadru, de
referință, conț inuturi) în vederea al egerii variantei optime pentru parcurgerea con ținuturilor și
realizarea obiectivelor. Cele dou ă obiective (cadru ș i de referin ță) sunt ținte la care trebuie s ă
ajungă profesorul cu ajutorul con ținuturilor. Activit ățile de învățare nu au caracter obligatoriu,
ele sunt op ționale. Profesorul poate s ă selecteze dintre ele în func ție de natura con ținutului de
predat – înv ățat și în funcț ie de componen ța colectivului de elevi, dar poate construi și altele
în funcție de solicit ările clasei.

PLANIFIC ĂRILE CALENDARISTICE

Proiectarea didactic ă este de fapt „gândirea în avans a derul ării evenimentelor la
clasă” sau „anticiparea etapelor și a aciunilor concrete de realizare a pred ării” (Ghid
43

metodologic pentru aplicarea programelor de lb. și lit. român ă în învățământul primar și
gimnazial, pag. 20)
Proiectarea didactic ă se realizeaz ă în următoarele etape:

Studierea Redactarea planific ărilor Proiectarea Proiectarea
programelor calendaristice anuale unit ăților de lec țiilor
școlare și semestriale învăț are

Unitatea de învăț are – reprezint ă o structur ă deschisă și flexibilă care are urm ătoarele
caracteristici:
¾ Determin ă formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor obiective de referin ță;
¾ Este unitar ă din punct de vedere tematic;
¾ Se desfășoară în od sistematic și continuu pe o perioad ă de timp,
¾ Se finalizeaz ă prin evaluare. (Idem)

Planificarea calendaristic ă este un document care asigur ă parcurgerea con ținuturilor și
realizarea obiectivelor prev ăzute de program ă.
În procesul de elaborare a planific ării calendaristice se disting patru etape importante:

Realizarea Împ ărțirea Stabilirea succesiunii Alocarea timpului
asocierilor con ținuturilor de parcurgere a necesar pentru
dintre obiec- în unit ăți de unit ăților de parcurgerea unit ății
tivele de re – înv ățare învăț are înv ățare
ferință și
conținuturi

Forma pe care poate s-o ia o planificare calendaristic ă este următoarea:

Școala: …………………………….. Profesor:……………………………
Disciplina: ……………………….. Clasa: ……………………………….
Nr. Ore / s ăpt…………………….. Felul planific ării: ……………….
Planificare calendaristic ă
Unitatea de
învățare Obiective
de
referință Conț inuturi Nr.
ore Săpt. Observaț ii

Observații în legătură cu planificarea calendaristic ă:
– Gruparea pe uniti ți de învățare și denumirea unit ății aparțin profesorului;
– La rubrica „Obiective de referin ță” se trec numerele obiectivelor din programa școlară ;
44

– Conț inuturile sunt cele prev ăzute de programa școlară, și nu cele din manual!
Profesorul trebuie s ă fie atent ca toate con ținuturile din program ă să se regă sească în
planificare!
– Numărul de ore alocate și săptămâna se stabilesc de c ătre profesor;
– Întrucât planificarea calendaristic ă este orientativ ă, rubrica „Observa ții” trebuie să fie
activă: acolo se trec toate modific ările care intervin pe parcursul actului didactic.

PROIECTAREA LEC ȚIEI

Prin elaborarea proiectului de lec ție personalul didactic î și dovedește creativitatea în
domeniul procesului de predare – înv ățare. Fiecare proiect de lec ție se proiecteaz ă în funcție
de:
– particularit ățile de vârst ă și psihice individuale ale elevilor din clas ă;
– experiența și ritmul de înv ățare a elevilor;
– conținutul de predat – înv ățat.
Fiecare proiect de lec ție are elemente specif ice elaborate în func ție de factorii anterior
menționați, motiv pentru care proiectul de lec ție elaborat pentru o clas ă nu poate fi
corespunz ător celeilalte clase.
Proiectul de lec ție are caracter orientativ; prin urmare nu trebuie s ă se insiste în mod
rigid pe lâng ă evenimentele anticipate. Dacă pe parcursul lec ției intervin elemente
neprevăzute în proiect, profesorul poate s ă se abată de la cele prev ăzute și să conducă lecția în
funcție de elementele noi.
În elaborarea proiectului de lec ție se recomand ă următorii pași:
Pasul 1:
– stabilirea con ținutului (subiectul lec ției) lecției;
– tipul de lec ție pe care o organizeaz ă cadrul didactic;
– experiența de învățare – în care se men ționează informațiile pe care le au elevii în
legătură cu lecția proiectat ă, ca să se știe de unde porne ște procesul de predare –
învățare.
Pasul 2:
– stabilirea obiectivelor de referin ță prevăzute de programa școlară pentru realizarea
performan țelor elevilor într-un an școlar;
45

– în funcție de obiectivele de referin ță se stabilesc obiectivele opera ționale, care descriu
priceperile și deprinderile elevilor ce trebuie formate pe parcursul unei ore.
Obiectivele opera ționale se numeroteaz ă prin O1, O2, O3, ………On;
Scopurile și obiectivele:
Trebuie s ă menționăm că scopurile sunt urm ărite de c ătre cadrul didactic, iar
obiectivele reprezint ă performanț ele elevilor la sfâr șitul orei. Atât scopurile, cât ș i obiectivele
se realizeaz ă prin acelea și conținuturi, de aceea între ele trebuie să existe corela ție. De
asemenea, num ărul scopurilor și al obiectivelor trebuie s ă fie în corela ție cu durata lec ției (45
sau 50 de minute) ș i cu ritmul de înv ățare al clasei.
Pasul 3:
– în funcție de obiectivele stabilite, de con ținutul de transmis, se selecteaz ă metodele de
învățare, mijloacele și materialele didactice, fo rmele de organizare a lec ției și
instrumentele de evaluare a cuno ștințelor. Preciză m că folosim denumirea de
„mijloace de înv ățământ” pentru materialele elaborate și lucrate de c ătre întreprinderi
specializate în confec ționarea mijloacelor didactice, iar denumirea de „material
didactic” pentru cele concepute și confecționate de că tre cadrul didactic.
Pasul 4:
– în continuare se proiecteaz ă structura lec ției.
În cele mai frecvente cazuri se utilizeaz ă următoarele structur ări pentru prelucrarea
conținutului:
Strategii didactice Nr.
crt. Secvențele
lecției Ob.
op. Conț inutul învăță rii Timp
Metode
și
procedeeMaterial didactic Forme de evaluare
1.
2.
3.

Sau:

Strategii didactice Nr.
crt. Secvențele
lecției Ob.
op. Conț inutul
învățării Metode procedee Mijloace didactice Forme de activitate Metode
de
evaluare
1.
2.
3.

46

PREDAREA – ÎNV ĂȚAREA CITIT-SCRISULUI LA CLASA A II-A
în școlile cu predare în limba maghiar ă

Deoarece în școlile cu limba de predare maghiar ă pentru clasa I programa de limba
română prevede doar exerci ții de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor de
comunicare bazate pe lectura dup ă imagini, predarea-învăț area citit-scrisului în limba român ă
se efectueaz ă începând cu clasa a II-a.
Din aceast ă cauză clasa I la clasele cu limba de predare maghiar ă constituie etapa
prealfabetar ă sau preabecedară a pred ării-învățării limbii române și are caracter oral,
accentul punându-se pe:
– dezvoltarea auzului fonematic al elevilor în vederea dezvolt ării pronun ției corecte a
tuturor sunetelor limbii române;
– îmbogățirea continu ă a vocabularului elev ilor prin cuvinte și structuri noi;
– reactualizarea cuno ștințelor dobândite în gră diniță;
– activizarea continu ă a vocabularului însu șit prin formarea unor automatisme verbale,
cu ajutorul conversaț iei;
– dezvoltarea aparatului fonemator, în concordan ță cu fiziologia sunetelor limbii
române, vizând în special sunetele specifice limbii române, diftongii ș i triftongii,
precum și accentuarea corect ă a cuvintelor;
– însușirea unor norme elementare de gramatic ă, pe cale aplicativ ă, fără teoretizări, cum
ar fi noț iunile de propozi ție, cuvânt, silab ă, sunet, cuno ștințe foarte necesare în
perioada citit-scrisului;
– asigurarea în permanen ță a unui mediu lingvistic corespunz ător în limba român ă
pentru formarea treptat ă a practicii ș i simțului limbii;
– corectarea prompt ă a defectelor de vorbire, fie ele fiziologice, fie lingvistice și
repetarea formelor corecte în vederea fix ării optime a lor.
Această etapă prealfabetară este consacrat ă dezvoltării vorbirii elevilor din clasa I ș i se
realizează prin următoarele tipuri de lec ție:
¾ Lecție de predare-învăț are a noilor cunoș tințe
¾ Lecție combinată (mixt ă)
¾ Lecție de formare a priceperilor și deprinderilor
¾ Lecție de repetare ș i sistematizare a cuno ștințelor
¾ Lecție de verificare ș i evaluare a cuno ștințelor.
Metode și procedee specifice acestei etape:
a. Conversaț ia – principala metod ă utilizată în această perioadă;
47

– planul de întreb ări al învățătorului trebuie judicios gând it, cu accent pe cuvintele și
structurile nou înv ățate;
– întrebările să fie clare și concise, repetate dac ă e cazul;
– pe cât este posibil, r ăspunsurile elevilor s ă fie formulate în propozi ții;
– greșelile de exprimare sau de con ținut să fie corectate prompt, cerându-li-se elevilor
repetarea formei corecte;
– același răspuns, pentru o fixare optim ă, poate fi repetat de c ătre 2 – 3 elevi, astfel
activizându-se mai bine colectivul de elevi;
– pentru facilitarea formul ării răspunsurilor elevilor, înv ățătorul poate apela la materiale
intuitive preg ătite pentru lecț ie.
b. Exerciții structurale:
– o metod ă eficace pentru formarea automatismelor verbale;
– repetarea sub forme diferite ale unor structuri lingvistice, care pot urm ări însuș irea corect ă a
diferențierilor de form ă a unor părți de vorbire (substantive, adjective, pronume) dup ă gen ș i
număr, schimbările flexionare ale verbului, etc.
Aceste exerciț ii structurale sunt foarte ef iciente din perspectiva însu șirii corecte a limbii
române, pentru că contribuie la con știentizarea unor deosebiri fa ță de structura limbii
maghiare, unde categoria de gen lipse ște, iar acordul adjectiv – substantiv nu constituie
dificultate pentru elevi.
c. Exerciții fono-articulatorii:
– mare importan ță la început, când elevii întâmpin ă dificultăți de pronun ție;
– este recomandabil ă introducerea la începutul fiec ărei lecții a unui moment (2-3 minute) în
care să se exerseze pronunț area unor cuvinte care con țin sunetul – problem ă sau grupul de
sunete;
– se pot utiliza fr ământări de limb ă care contribuie la îmbun ătățirea funcționării bazei de
articulație a elevilor.
Alte metode și procedee utilizate cu succes în aceast ă etapă: jocul didactic, cântecul,
memorizarea unor poezii, etc.

Rolul materialelor didactice:
În perioada orală materialele didactice au importan ță covârșitoare în însu șirea
cunotințelor în limba român ă. Gândirea copiilor la aceast ă vârstă fiind legat ă de concret, în
procesul semantiz ării cuvintelor și structurilor noi rolul mijloacelor audio-vizuale este
hotărâtor. Datorit ă acestui fapt, planșele, ilustra țiile, obiectele concrete și observarea direct ă
48

sunt indispensabile. Aceste materiale didactice trebuie să fie utilizate cu mult tact pedagogic,
în momentul oportun, prin tr-o dirijare corespunză toare a aten ției copiilor. Materialele
didactice trebuie s ă fie estetice, s ă respecte propor țiile și să fie executate la nivelul de
percepere al elevilor.
Pentru a nu distrage atenț ia elevilor, aceste materiale trebui e utilizate doar în momentul când
sunt utile realiz ării obiectivelor propuse.
Materialele didactice audio-vi zuale, cum ar fi casetele, CD și DVD-urile, înregistr ări de texte
sunt de real folos în procesul didactic, dar și acestea impun o utilizare competent ă din partea
învățătorului, dând explica ții, realizând relu ări de secven țe importante și formulând concluzii.

ETAPA ALFABETAR Ă / ABECEDAR Ă
(Clasa a II-a)

Înaintea începerii pred ării – învățării citit-scrisului în limba român ă, una din sarcinile
esențiale ale înv ățătorului este realizarea evaluării predictive (ini țiale) a cunoștințelor
elevilor. În aceast ă perioadă de verificare se evalueaz ă și se identific ă:
1. elevi care au deprinderi formate în:
– realizarea unui scurt dialog;
– formularea unor enun țuri simple;
2. probleme de pronun ție ale elevilor:
– inversări de sunete;
– înlocuiri de sunete;
– omiteri de sunete;
– influențe de familie sau ale zonei geografice;
3. probleme privind exprimarea:
– folosirea cu preponderen ță a substantivelor, a verbelor;
– exprimarea doar în propozi ții simple;
– răspunsuri doar cu „da” sau „nu”;
4. probleme privind mânuirea in strumentelor de scris;
5. probleme privind adaptarea la via ța școlară:
– dacă se încadreaz ă în programul ș colar;
– cum rela ționează cu colegii;
– cum rela ționează cu învățătorul.
Important de re ținut vizavi de aceast ă perioadă de evaluare predictiv ă este: dac ă se
trece la etapa alfabetar ă (abecedar ă) cu deprinderile preg ătitoare pentru citit-scriere
49

neformate, aspectele negative se adun ă și se aglomereaz ă, ceea ce duce la îngreunarea
predării-învățării citit-scrisului.

Predarea citit – scrisului în limba român ă

Ordinea pred ării – învățării sunetelor și literelor limbii române este abecedarul pentru
care a optat înv ățătorul.
În predarea literelor limbii române se folose ște metoda fonetic ă, analitico-sintetic ă,
aceasta fiind metoda care se potrive ște cel mai mult specificului limbii române. Demersul
acestei metode este:
propoziție propozi ție

cuvânt cuvânt

silab ă silab ă

sunet
Exemplu:
Ene are mere. Ion are alune

are are

a – re a – re

a

Primul pas:
– Se alege un cuvânt care con ține sunetul / litera ce trebuie predat-înv ățat.
Dacă cuvântul ales denumeș te un obiect, înv ățătorul arată elevilor ori obiectul respectiv, ori
imaginea obiectului și le cere elevilor s ă alcătuiască o propozi ție cu acel cuvânt. Cuvântul în
care se află sunetul nou care trebuie predat nu se alege la întâmplare. În alegerea lui trebuie s ă
avem în vedere urm ătoarele cerin țe:
– să fie format din 2 – 3 silabe;
– silaba care con ține sunetul nou s ă fie format din: o vocal ă și a consoan ă nouă , dacă
sunetul de predat este o consoan ă; o vocală , dacă sunetul nou este vocal ă, cu excep ția
vocalelor â și î.
– cu cuvântul ales se alc ătuiește o propozi țe sau mai multe, dintre care se alege una pentru
pasul urm ător al procesul didactic: Ene are mere , de exemplu.

50

Pasul 2:
– reprezentarea grafic ă a propozi ției:
________________________________________ propoziția
__________ ___________ _____________ cuvintele

Pasul 3:
– cuvintele se despart în silabe; dac ă există elevi care nu au deprinderile de desp ărțire a
cuvintelor în silabe, înv ățătorul cere elevilor s ă despartă toate cuvintele în silabe
pentru a exersa; dac ă nu e necesar exerci țiul, se poate trece direct la cuvântul în care se
află sunetul de predat. Apoi, silabele se desp art în sunete, astfel se ajunge la sunetul
nou ș i se stabile ște locul acestuia în structura cuvântului. Se prezint ă grafic:
___________________________________________ propozi ția
____________ _______________ ______________ cuvintele
_____ _____ ______ ______ ______ ______ silabele
____ __ __ ___ __ __ __ ___ __ __ sunetele

Pasul 4:
– urmărește formarea auzului fonematic al elevilor prin recunoa șterea sunetului nou în
diferite cuvinte spuse de înv ățător în diferite pozi ții: inițială, mediană, finală;
– elevii dau exemple de cuvinte în care se afl ă sunetul nou;
– joc didactic: învăță torul spune cuvinte care con țin / nu con țin sunetul nou, iar elevii
reacționează prin diferite gesturi dup ă stabilirea regulilor jocului.

Pasul 5:
– se prezint ă litera corespunz ătoare sunetului nou;
– prezentarea se realizeaz ă pe o plan șă în care se afl ă litera mic ă și mare de tipar, sau se
prezintă litera în abecedar.

Pasul 6:
– se urmărește recunoaș terea literei noi în diferite poziț ii din structura unor cuvinte.

Pasul 7:
– construirea unor cuvinte în care se afl ă litera nou ă: învățătorul pronun ță un cuvânt și
elevii îl despart în silabe;
– învățătorul compune cuvântul pe stelaj din silabe, iar elevii fac acela și lucru cu
alfabetarul mic, pe banc ă;
51

– 2 – 3 elevi compun la stelaj alte cuvinte în acela și manieră ca ș i învățătorul, ceilal ți
lucrează în bănci.

Pasul 8:
– se realizeaz ă pronunț ia corectă a cuvintelor de pe stelaj;
– se realizeaz ă intuirea imaginilor din abecedar prin întreb ări puse în aș a fel, ca
răspunsurile elevilor s ă conț ină cuvântul dorit;
– dacă învăță torul sesizeaz ă vreo greșeală de pronun ție, aceasta trebuie corectată imediat
pentru evitarea fix ării formei sonore greș ite.

Pasul 9:
– citirea cuvintelor din abe cedar scrise pe silabe;
– se urmărește trecerea de la recunoa șterea literelor la formarea câmpului vizual de o
silabă, apoi trecerea la citirea integral ă a cuvintelor;
– citirea integral ă a textului din abecedar;

După acești pași specifici primei etape, celei de citire, urmaz ă paș ii consacra ți etapei de
scriere.

Pasul 10:
– prezentarea literei mici și mari de mân ă pe planșă, singură, nu alăturată de altă literă,
pentru ca să se evite confuziile;

Pasul 11:
– învățătorul demonstreaz ă la tablă modul de scriere a literei mici ș i mari de mân ă și
dacă e nevoie, explică elevilor fiecare mi șcare;
– învățătorul scoate 2 – 3 elevi la tabl ă care scriu literele în aceea și manieră în care a
scris și el;
– în acest timp ceilal ți elevi imit ă scrierea literelor respective în aer;
– învățătorul urm ărește fiecare mi șcare a mâinilor elevilor, prinderea creionului între
cele trei degete, miș carea mâinii din închei ătură.

Pasul 12:
– exerciții pregătitoare pentru scriere: înc ălzirea muș chilor mâinii prin deschiderea ș i
închiderea pumnului, miș carea mâinii din închei ătură cu pumnul închis, mi șcarea
degetelor pe banc ă imitând cântatul la pian, lovirea u șoară a băncii cu degetele imitând
ploaia;
52

– dacă se constat ă plictiseal ă sau oboseal ă din partea elevilor, înv ățătorul îi pune pe
elevi să execute miș cări de înviorare prin ridicarea mâinilor, alerg ări ușoare pe loc,
jocuri distractive, cântece scurte, etc.

Pasul 13:
– scrierea literei pe caiete;
– învățătorul explic ă elevilor c ă primul rând începe la două degete de-ale elevilor de la
linia de margine;
– după scrierea primelor trei litere, înv ățătorul verific ă corectitudinea scrierilor;
– cei care au scris corect, continu ă scrierea cu alte trei litere și mai departe pân ă la 2 – 3
rânduri de litere;
– cei care n-au reu șit să scrie corect cele trei litere, vor scrie în prezen ța învățătorului,
care corecteaz ă pe loc gre șeala și după aceasta se trece la scrierea celorlalte litere,
până la 2 – 3 rânduri;
– să nu se exagereze cu scrierea a mai multor rânduri, pentru c ă mâinile copiilor obosesc
și asta dăunează corectitudinii scrierii.

Pasul 14:
– scrierea cuvintelor, în care putem distinge trei etape:
a. Copierea: cuvântul – model este oferit de înv ățător scris pe tabl ă sau pe plansă ;
– înainte de a trece la copierea cuvântului, acesta se analizeaz ă: se desparte în silabe, se
observă legarea literelor;
– copierea cuvântului cere efort mi nim din partea elevilor, ei urm ăresc modelul oferit și
scriu întocmai pe caiete;
– învățătorul urmărește copierea și intervine ori de câte ori este nevoie.
b. Transcrierea:
– învățătorul prezint ă cuvinte scrise cu litere de tipar și le cere elevilor s ă transcrie cu
litere de mân ă;
– și aici înainte de transcrierea cuvântului, acesta se analizeaz ă, se observ ă legarea
literelor între ele;
– învățătorul urmărește transcrierea tuturor elevilor.
c. Dictarea / autodictarea :
– scrierea liber ă a cuvintelor prin dictare sau autodictare;
53

– cuvintele trebuie s ă satisfacă următoarele cerin țe: trebuie s ă fie cunoscute de elevi, s ă
fie pronun țate corect de c ătre elevi, s ă nu prezinte aglomer ări de consoane, diftongi,
triftongi pe care nu i-au înv ățat.

Pasul 15:
– scrierea propozi țiilor;
– învățătorul alege cu grij ă propozițiile ce vor fi scrise și acestea trebuie s ă satisfacă
următoarele cerin țe: să fie în leg ătură cu textul parcurs la citire, cuvintele s ă conț ină
litera nou înv ățată, să fie format ă din 2 – 3 cuvinte, cuvintele s ă nu conț ină elemente
de excepție ale limbii.

(Prezentarea unor proiecte didactice elaborate pentru predare integrat ă și discutarea lor la
seminar; pag. 59)

FORMAREA CAPACIT ĂȚII DE LECTUR Ă / CITIRE

La sfârș itul clasei a II-a elevii au deprinderi de citire și scriere în limba român ă. În
organizarea procesului de predare – înv ățare elevul are în con tinuare un rol activ și participă
la propria-i formare. La sfâr șitul acestei clase adaptarea elevilor la via ța școlară s-a produs,
deci învățătorului îi revine sarcina form ării unei atitudini pozitive fa ță de învățare.
Școala treze ște în elev interesul pentru cunoa ștere, iar cunoa șterea se realizeaz ă prin
lectura cărților. În zilele de ast ăzi însă, interesul pentru lectur ă scade, locul citirii fiind preluat
de mass-media și Internet. Copiii procur ă informații mai rapid prin televiziune sau prin
calculator, citirea c ărților pare o preocupare învechit ă. Omul gr ăbit și pragmatic are mai pu țin
timp pentru lectur ă. Nu putem minimaliza rolul acestor surse de informa ții, dar învățătorul
are datoria de a-i apropia pe elevi de lectura că rților nu prin constrângere, ci prin trezirea
interesului și a motiva ției pentru această activitate intelectual ă. Începând cu clasa a III- a și
continuând cu cea de-a IV-a, predarea limbii române are ca obiectiv de bază formarea,
dezvoltarea și consolidarea deprinderilor de citit. Datorită faptului că elevii au deprinderi de
citire formate și consolidate deja la limba maghiar ă, sarcina înv ățătorului este u șurată prin
aceasta. Elevii au deja câmpul vi zual de citire format, leag ă cu ușurință sunetele de litere și
fac legătura bine între literele de tipar și cele de mân ă.
În această perioadă , pe lângă formarea deprinderilor de citit, se pune mare accent pe
continua îmbog ățire a vocabularului elevilor, pe pronun ția corectă a tuturor sunetelor, pe
formarea ritmului corect al vorbirii, pe înelegerea și interpretarea textelor citite.
54

Trebuie s ă subliniem c ă cele trei activit ăți de bază: citirea, scrierea și conversa ția nu
pot lipsi din structura nici unei activităț i de limba român ă din clasele III – IV.
Pornind de la cele afirmate, obiectivele cadru ce se cer realizate pân ă la sfârșitul
ciclului primar la orele de limba român ă sunt:
¾ Elevii să citească și să urilizeze în mod con știent cuno ștințele dobândite în clasele
anterioare;
¾ Să –și însușească și să îmbogățească continuu un vocabular activ care s ă le permită să
comunice prin simple enun țuri;
¾ Să citească în mod corect, curent, con știent și expresiv în limba român ă;
¾ Să-și însușească un ritm propriu de vorbire, s ă utilizeze corect intona ția și accentul
specifice limbii române;
¾ Să poată împă rți pe fragmente, pe unit ăți logice textele din amnual și să formuleze
ideile principale ale acestora;
¾ Să poată comenta, cu ajutorul întreb ărilor, textele citite sau s ă poată formula întreb ări
și răspunsuri legate de ilustra ții, aspecte din via ța cotidian ă;
¾ Să poată recita expresiv poezii s ă cânte scurte cântece înv ățate;
¾ Să scrie corect dup ă dictare /autodictare, s ă opereze modific ări în aceste texte folosind
vocabularul lor activ;
¾ Să poată așeza corect un text în pagin ă, respectând cerin țele formei: titlul, data,
aliniatul, etc.
¾ Să utilizeze corect semnele de ortografie și punctuație studiate.

a. Calităț ile citirii
Pentru ca citirea elevilor s ă fie calitativ ă, ea trebuie să satisfacă următoarele cerin țe ale
citirii: să fie corect ă, curentă, conștientă și expresiv ă.

a. Citirea corect ă
– presupune rostirea clar ă a sunetelor, silabelor și cuvintelor, f ără deformări, înlocuiri sau
omisiuni de sunete;
– respectarea intona ției și a accentu ării corecte a cuvintelor limbii române;
– reglarea ritmului citirii care se poate realiza prin eliminarea citirii accelerat e sau a citirii
încete, silabisite, a repet ării unor cuvinte pe parc ursul actului citirii.
În realizarea acestor deziderate ale citirii, citirea model a înv ățătorului la orele de
limba român ă are rol hot ărâtor. Înv ățătorul trebuie s ă pronunț e corect toate sunetele, s ă
respecte o intona ție corespunză toare, accentuarea s ă fie irepro șabilă.
55

La citirea textului de c ătre elevi trebuie s ă se utilizeze în primul rând diferitele forme
ale citirii individuale, pe ntru ca eventualele gre șeli de pronun ție să fie corectate prompt.
Citirea în cor sau în grup pot fi utile la reglarea ritmului citirii unor elev i, dar în cazul acesta
învățătorul nu poate verifica citirea tuturor elevilor și greșelile pot r ămâne necorectate. Dup ă
corectarea formei citite se cere elevului s ă repete forma corect ă.

b. Citirea curent ă (fluidă)
– trebuie s ă se dezvolte concomitent cu citirea corect ă, conș tientă și expresiv ă;
– poate să se dezvolte numai dac ă elevul cunoa ște sensul cuvintelor, accentueaz ă corect și
respectă semnifica ția semnelor de punctua ție;
– viteza citirii trebuie s ă corespundă unui ritm normal de vorbire;
– formarea deprinderi i de citire curent ă poate fi dirijat ă numai în cazul citi rii individuale a
elevului, textele utilizate fiind cele epice în primul rând;
– citirea pe roluri sau cea dialogat ă este de asemenea corespunz ătoare pentru formarea citirii
curente la elevi.

c. Citirea con știentă
– realizarea tuturo r obiectivelor pred ării – învățării limbii române depinde de realizarea acestei
calități a citirii: elevii trebuie s ă înțeleagă textul pe care-l citesc;
– în acest sens, o prim ă sarcină a învățătorului este semantizarea cuvintelor și expresiilor
necunoscute;
– dacă pe parcursul citirii înv ățătorul sesizeaz ă că mai sunt cuvinte necuno scute în text, trebuie
să se opreasc ă din citire și, prin diferite procedee, să le explice copiilor sensul cuvintelor;
– consolidarea citirii con știente se poate realiza ș i prin citire selectiv ă: învățătorul solicit ă
elevilor s ă citească ca răspuns la o întrebare o anume prpozi ție, să selecteze pasajul în care
este descris un peisaj, este ca racterizat un personaj, etc.

d. Citirea expresiv ă
– contribuie la receptarea corespunz ătoare a operelor literare, la dezvoltarea imagina ției,
fanteziei copiilor, la dezvoltarea sim țului estetic al lor;
– o primă condiție a realiz ării expresivit ății citirii este în țelegerea sensului cuvintelor;
– o altă condiție este primul contact corespunz ător al elevilor cu textul: realizarea acestui
contact optim îi revine citirii model a înv ățătorului;
– această citire trebuie s ă se realizeze prin respectarea tuturor calit ăților citirii, prin
sensibilizarea pauzelor logice ș i gramaticale ale textului, prin respectarea semnelor de
punctuaț ie și ortografie, s ă se realizeze pe un ton adecvat;
56

– sesizarea pauzelor logice c ontribuie la descoperirea p ărților coponente ale textului, la
extragerea ideilor principale din text;
– reglarea corespunz ătoare a ritmului respira ției are un rol hot ărâtor în realizarea acestei
sarcini didactice.

b. Cunoaș terea textului epic
Textele ce apar țin genului epic, fie ele opere –fragm ente – ale unor scriitori, fie texte
adaptate, prezintă evenimente și întâmpl ări apropiate de experien ța elevilor, redau
comportamente, sentimente și caractere ale personajelor prin intermediul povestirii.
Întâmplă rile prezentate se desf ășoară, de obicei, într-un timp trecut, într-o perioadă de timp
îndelungat ă sau într-un timp foarte scurt; deci timpul nu este limitat. Cititorul descoper ă în
aceste texte comportamentele personajelor, rela țiile dintre ele, observ ă viața lor exteriaor ă și
cea interioar ă, zbaterile și frământările lor interioare.
Abordarea acestor text e în clasele a III-a și a IV-a necesit ă o metodologie specific ă,
determinat ă de dimensiunile și gradul de dificultate ale textelor, de experien ța de viață și de
cunoș tințele lingvistice, de priceperile și deprinderile de comunicar e ale elevilor. Întrucât
organizarea acestor lec ții în clasele a III-a și a IV-a se aseamân ă în mare parte, în cele ce
urmează încercăm o orientare a cadrelor didactice în conducerea procesului de predare –
învățare privind etapele / pa șii ce trebuie parcurse / parcur și pentru asimilarea optim ă a
textelor epice în cadrul orelor de limba și literatura român ă.
Pasul 1 – Integrarea textul ui în sistemul de lecț ii din unitatea de învăț are
În acest moment al lec ției profesorul, împreun ă cu elevii, descoperă elementele
comune ale lec ției cu elementele lec țiilor anterior studiate. Se vor eviden ția acele texte, care
au temă asemănătoare sau sunt scrise de acela și autor. Acest pas este foarte important în
procesul de con știentizare a apartene ței textului la un sistem de lec ții cu legături între ele. Din
această cauză discuțiile trebuie s ă fie bine organizate ș i gândite; ele trebuie s ă urmărească
valorificarea cuno ștințelor asimilate în lec țiile anterioare prin reactualizarea lor, prin fixarea
și / sau completarea lor cu altele noi.
Pasul 2 – Trezirea interesului elevilor pentru textul ce urmeaz ă să fie citit
Deoarece este vorba de studi erea textului literar în clas e cu limba de predare maghiar ă,
unde cunoș tințele, deprinderile și priceperile lingvisti ce ale elevilor prezint ă încă deficiențe,
citirea – model a profesorului trebuie s ă preceadă citirea elevilor cu scopul recept ării corecte a
textului. Din această cauză elevii trebuie s ă fie motivaț i pentru parcurgerea textului. În aceste
momente ale lec ției profesorul prezint ă (expune) succint aspectele cele mai atractive și/sau
mai importante ale con ținutului textului pentru a suscita curiozitatea și pentru a capta aten ția
57

elevilor. Pe parcursul acestei scurte prezent ări, profesorul va utiliza cuvintele și structurile
necunoscute pe care le con ține textul și le va semantiza prin diferite metode. Astfel se m ăresc
șansele înțelegerii textului dup ă citirea-model a profesorului, ia r receptarea textului din punct
de vedere fonematic (accentuarea corectă a tuturor cuvintelor, respectarea pauzelor
gramaticale și logice, intona ția) va fi mai eficient ă.
Pasul 3 – Citirea-model a textului de c ătre profesor
Această citire se realizeaz ă de că tre profesor sau, spre sfâr șitul ciclului, în cazul unor
lecții ce nu prezintă dificultăți majore, de c ătre un elev cu deprinderi bune de citire. Aceast ă
citire a textului trebuie s ă respecte toate calit ățile citirii: trebuie s ă fie o citire corect ă, fluentă,
conștientă și expresiv ă.
Pasul 4 – Conversa ție orientativ ă în legătură cu textul citit
Pentru a verifica în ce m ăsură elevii au în țeles textul citit, dup ă citirea-model
profesorul trebuie s ă inițieze o scurt ă conversa ție vizând momentele principale ale ac țiunii,
personajele textului, rela ția dintre ele, etc. Dac ă se constat ă că mulți elevi nu st ăpânesc
conținutul textului, profesorul trebuie s ă recurgă la explica ții suplimentare, de clarificare a
situației greșit înțelese sau neîn țelese. Acesta este un moment foarte important al lec ției din
perspectiva elimin ării înțelegerii gre șite sau a neîn țelegerii corecte și depline a unor aspecte
semnificative din con ținutul textului.
Pasul 5 – Citirea în lan ț a textului
De la citirea unei singure propoziț ii, elevii din clasa a III-a citesc mai multe propozi ții
la rând. Se exerseaz ă această citire în lan ț pentru formarea și dezvoltarea deprinderilor de
citire pe de o part e, iar pe de alt ă parte pentru formarea deprinderilor de a împ ărți textul în
unități logice și de a desprinde ideile principale al e textului. Pentru realizarea citirii
conștiente, este nevoie ca elevii s ă cunoască toate cuvintele și structurile din text: Din aceast ă
cauză , dacă pe parcursul citirii în lan ț se mai descoper ă cuvinte necunoscute, profesorul
trebuie să le semantizeze imediat. Este important de re ținut că semantizarea cuvintelor trebuie
să se facă pe înțelesul elevilor ori prin sinonime, ori prin perifraze, ori prin e xplicarea sensului
cuvintelor. Dac ă nicio metod ă directă nu ajută înțelegerea cuvântului, trebuie s ă se traduc ă
cuvântul în limba maghiar ă. Cuvintele noi pe care le consider ăm că trebuie s ă facă parte din
vocabularul activ al copiilor le folosim în structuri noi, în alte propozi ții și fraze. Dac ă
cunoș tințele lingvistice ale elevilor permit, se poate face și extragerea „expresiilor frumoase”
din text, care ulterior, sau în clasele mai mari, vor constitui puncte de plecare în explicarea
figurilor de stil.
Pasul 6 – Conversa ție pentru stabilirea fragmen telor logice ale textului
58

Acest moment al prelucr ării textului epic se realizeaz ă cu ajutorul unor întreb ări care
vizează: introducerea textului, personajele, rela ția dintre personaje, reconstituirea firului epic
al acțiunii, momentele importante ale ac țiunii, deznod ământul ac țiunii.
Pasul 7 – Citirea textului pe fragmente logice
Această etapă conț ine următoarele momente esen țiale:
• Citirea primului fragment al textului
• Întrebări – răspunsuri pe baza fragmentului citit
• Povestirea fragmentului de c ătre elevi
• Extragerea ideii principale din fragment
• Stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment al textului
• Întocmirea planului de idei al textului care se scrie și pe tablă , iar elevii în caietele lor
• Povestirea ac țiunii textului dup ă planul de idei
Pasul 8 – Citirea selectivă
Prin aceast ă formă de citire profesorul verific ă gradul de realizare a citirii con știente,
dar se utilizeaz ă cu bune rezultate și la caracterizar ea personajelor, la descoperirea rela țiilor
dintre personaje, la descoperi rea principalelor memente conf lictuale din firul epic al
povestirii. Aceast ă formă de citire este eficient ă totodată și în observarea atitudinii
personajelor care se poate desprinde din dialogul dintre ele, dar și pentru eviden țierea
fragmentelor cu un grad ridicat de expresivita te se poate utiliza.
Pasul 9 – Exerci ții de cultivare a limbii române literare
În funcție de problemele exprim ării întâlnite în fiecare clas ă de elevi, profesorul
organizeaz ă exerciții care să ducă la realizarea obiectivel or propuse în acest sens.
Schema lec ției de literatur ă română arată astfel:

Integrarea lecț iei în sistemul de
lecții din unitatea de înv ățare

Trezirea interesului elevilor pentru
textul ce urmeaz ă să fie citit

Citirea-model a textului de că tre
profesor

Conversaț ie orientativ ă în legătură
cu textul citit

Citirea în lan ț a textului de către
elevi

C o n v e r s a ție pentru stabilirea
59

fragmentelor logice ale textului

Citirea textului de c ătre elevi pe
fragmente logice și stabilirea ideilor
principale
Citirea selectiv ă a textului de către
elevi

E x e r c iții de cultivare a limbii
române literare

60