Annals of the Constantin Brâncu și University of Târgu Jiu, Letter and Social Science Series , [622923]

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letter and Social Science Series ,
Supplement 4 /201 5

„ACADEMICA BRÂNCUȘI” PUBLISHER

23
PARTICULARITY OF THE METHODS FOR TRAINING IN
PRIMARY EDUCATION

Ana Maria LUNGU (GOLUMBEANU)
Middle School Number 1 Rovinari
MA – Constantin Brancusi University of Targu -Jiu

Abstract: This article describes the types of training methods used in primary education and their
characterization. Summary of the educational work resulting from the very essence of learning. The method can
become a form of organizing learning.
The method is a gateway to knowledge and transforming reality, to acquire science and technology, culture
and human behavior.
The method reveals a way of working, a way of acting practically and systematic, methodical and planned,
being defined here as a st ep prudent scheduled, premeditated.
Educational method performs a function instrumental, operational, technical, meaning that mediates goals
of becoming an instrument of transformation of human nature.

Keywords: method, primary education, quality, knowl edge.

Privind modernizarea din punctul de vedere al procesului de învățământ, se disting două
tendințe convergente: apropierea cunoașterii didactice de cunoașterea științifică și transformarea
elevului în subiect activ al propriei deveniri.
Întregul proces de în vățământ reprezintă o vastă acțiune de modelare a personalității
copilului, ce are loc într -o ambianță specifică, școlară, în care operează cu maximum de
intensitate, conținuturi științifice, literar -artistice, tehnice, practice și etice etc., selecționate și
structurate în acest scop, până ce acestea din urmă se personalizează, devenind un bun personal al
elevului.
În procesul de învățământ profesorul, ca și elevii, acționează prin intermediul unor metode
de predare și învățare. Calitatea muncii lor este î n funcție de aceste metode, ele constituind o sursă
însemnată de creștere a capacității și eficienței învățământului. Aplicându -se metode deosebite, se
obțin diferențe esențiale în pregătirea elevilor. Nu există activitate de predare și învățare care să nu
includă cu necesitate în structura ei un anumit fel de a se proceda, o anumită tehnică de execuție,
de realizare a acțiunii respective.
Metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee. Valoarea și eficiența unei
metode rezidă în calitatea ș i eficiența acestor procedee pe care ea le înglobează.
În cadrul unei metode, procedeele pot varia ca număr și poziții, își pot schimba locul fără
să afecteze scopul urmărit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă, mai interesantă și
mai eficace. Între metodă și procedeu relațiile sunt dinamice; metoda poate deveni ea însăși
procedeu în cadrul unei alte metode; tot așa, un procedeu poate fi la rang de metodă la un moment

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letter and Social Science Series ,
Supp lement 4 /201 5

„ACADEMICA BRÂNCUȘI” PUBLISHER

24
dat. De exemplu: demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei planșe, a unei m achete tehnice
poate constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii, explicației, descrierii sau
conversației euristice. Invers, explicația poate deveni un procedeu în cadrul demonstrației unui
fenomen etc.
Ansamblul metodelor de predare și învă țare utilizate constituie ceea ce se numește
metodologia procesului de învățământ . Aceasta are un caracter dinamic, se distinge prin
flexibilitate, suplețe, permanentă deschidere la înnoire, preocupare de racordare la cerințele actuale
ale învățământului.
În ultimele decenii a crescut interesul pentru așa -numitele metode activ -participative . Sunt
considerate activ -participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile
elevului, să -i concentreze atenția, să -l facă să urmărească cu intere s și curiozitate lecția, să -i
câștige adeziunea logică și afecțiunea față de cele nou învățate, care -l îndeamnă să -și pună în joc
imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Aceste metode pun mai mult accentul
pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, prin manipulare în plan manual și mintal a
obiectelor, acțiunilor etc.
Clasificarea metodelor în active și pasive nu are o justificare psihologică, asocierea dintre
modern și activ este de cele mai multe ori artificială. Totul de pinde de condițiile concrete în care
este aplicată acea tehnologie (metodă sau mijloc) și de modul în care este folosită și dirijată de
către profesori.
Activizarea rezultă din aportul constructiv al subiectului la procesul propriei formări,
presupunând î n același timp interferența dintre cei doi parametri: procesele cognitive (senzații,
percepții, reprezentări, imaginație, memorie, gândire, inteligență etc.) și factorii nonintelectuali
(trebuințe, intenții, stări afective, interese, nivel de aspirații, at itudini, trăsături caracteriale etc.)
Cunoscând factorii implicați într -un context concret, profesorul poate decide asupra
tehnologiei didactice care să contribuie la realizarea activității.
Referitor la apropierea cunoașterii didactice de cunoașterea știi nțifică, putem afirma că și
în acest caz se pune problema activizării, fiind necesară introducerea elevilor în mecanismele care
au condus spre descoperiri și nu a -i pune pe aceștia să memoreze descoperirile științei. Aceasta
presupune a crea ipostaza de , ,cercetător’’ pentru cel ce este în situația de învățare, obligându -l să
parcurgă drumul cunoașterii pentru a descoperi sau redescoperi el însuși adevărurile științifice.
Derivat etimologic din grecescul methodos (odos – cale, drum, metha – spre), cuvântul
metodă semnifică drumul, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de
descoperire a adevărului, sau ” drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea
acesteia pe baza cunoașterii” , calea folosită de cadrul didactic în a -i sprijini pe copii să
descopere viața, natura, lucrurile, știința.
Raportând -o strict la procesul de predare -învățare din cadrul școlii, am defini metoda ca:
„drum sau cale de urmat , în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea
scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților1.
Nu este singura definiție care s -ar putea propune de literatura de specialitate, ci una dintre
cele care iși justifică valabilitatea prin aspectele esențiale pe care le precizează, a dică:
 ce conținut logic exprimă (un mod de lucru sau o cale de urmat);
 cine o utilizează (educatorul și educații);

1 C. Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008, p.307

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letter and Social Science Series ,
Supplement 4 /201 5

„ACADEMICA BRÂNCUȘI” PUBLISHER

25
 în ce activitate (în procesul de învățământ);
 cu ce scop (cu scopul informării și modelării sub aspect uman al educaților).
Problematica meto delor este printre cele mai abordate în teoria și practica instruirii, căci
arată căile directe de obținere a cunoașterii, de predare, de învățare și de evaluare.
Esența metodei de învățământ rezultă din esența însăși a activității de învățare, ca formă
specifică a cunoașterii umane, supusă în principiu acelorași legi ale dialecticii cunoașterii. Cu
alte cuvinte, metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea și transformarea realității, spre
însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamente lor umane în general.
În acest sens, metoda poate deveni o formă de organizare a învățării (J. Brunner).
Metoda pune în evidență o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic, sistematic,
metodic și planificat, definindu -se și aici ca un mers chibz uit, programat, premeditat, menținut în
atenția și sub reflecția continuă a institutorului și profesorului, apt să conducă spre soluționarea
în cele mai bune condiții a unei probleme instructiv -educative.
Metoda de învățământ îndeplinește o funcție instrum entală, operațională, de ordin tehnic,
în sensul că mijlocește atingerea unor obiective, devenind un instrument al transformării naturii
umane.
Caracteristicile esențiale ale metodelor de învățământ sunt următoarele1:
 însăși etimologia (gr.”metha” -spre, că tre; „odos” -cale) indică esența ca fiind drumul,
calea spre căutarea, găsirea, însușirea adevărului științific, a cunoștințelor,
capacităților, deprinderilor de cunoaștere de către cei care se instruiesc, împreună cu
profesorul, prin acțiuni de predare -învățare -evaluare;
 au un rol de unificare funcțională a elementelor activității proiectate: obiective –
conținut -strategie -mijloace -organizare -relații -norme -reguli -resurse -coordonare –
evaluare -reglare;
 indică procedurile, căile acționale, cognitive în rezolvarea sarcinilor de predare,
învățare, de cunoaștere;
 fiecare profesor și elev are un „repertoriu metodologic”, obiectivat în acțiuni concrete
de instruire, autoinstruire;
 sunt modalități, instrumente de învățare diversificată, după natura obiectivelor:
cunoști nțe, deprinderi, capacități, atitudini, aptitudini;
 implică un plan de acțiune, o succesiune de operații minimale și practice, în realizarea
obiectivelor, sarcinilor;
 reprezintă un mod de a proceda, de a plasa elevul și a -l îndruma într -o situație de
învăț are, pune în practică un proiect de acțiune după o strategie, o manieră de lucru,
un demers programat, o cale de organizare;
 reprezintă o condiție externă de organizare, dirijare a învățării, prin modul de
programare a acțiunii și de sprijinire a predării -învățării;
 sunt alese de către profesor, după analiza celorlalte elemente ale acțiunii și corelarea
lor. În același timp pot fi antrenați și elevii în alegere și rezolvare prin cooperarea
profesor -elevi.
Metodele de învățământ nu se confundă cu p rocedeele didactice care arată modul de
aplicare a metodelor pe secvențe, operații, situații concrete. Ele detaliază metoda, o

1 I. Cerghit, Metode de învțământ, Editura Polirom , Iași, 2006, pp.126.129

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letter and Social Science Series ,
Supp lement 4 /201 5

„ACADEMICA BRÂNCUȘI” PUBLISHER

26
particularizează, arată un mod de valorificare al ei și în același timp, o tehnică limitată de
acțiune.
De aceea eficiența practi că a metodei este dată de alegerea, calitatea, unitatea,
combinarea, adecvarea, ordonarea și reordonarea procedeelor pe operațiile predării, învățării,
evaluării. Astfel ele sunt considerate drept tehnici mai limitate de acțiune, de rezolvare directă a
unor operații, situații concrete.
Fiecare metodă are procedee specifice realizându -se astfel o mai bună învățare activă,
antrenare a elevilor în chiar desfășurarea predării1.

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de
învăță mânt precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile,
clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea
cerințelor de utilizare. Opțiunea pentru o anumită strategie didact ică condiționează utilizarea
unor metode de învățământ specifice. Metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale
învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a
metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

 Clasificarea metodelor de învățământ
Practica instruirii a dovedit că, în raport cu varietatea obiectivelor, a sarcinilor de
predare -învățare -evaluare, cu posibilitățile de combinare a elementelor procesului didactic, cu
operațiile c e se efectuează, poate exista o diversitate de metode, de modalități de rezolvare, de
proceduri, de tehnici utilizate de către profesor și elevi.
Există deci un pluralism al metodelor didactice, iar limitarea la indicarea și utilizarea doar
a unui număr re strâns dovedește rigiditate metodologică, șablonism, teama de activizare și
creativitate, abordarea prioritară a informativului și a învățării reproductive.
Atunci, la moduri diferite de învățare și predare se poate răspunde prin diversificarea
metodelor, prin multiplicarea procedeelor, prin combinarea variată a metodelor și procedeelor,
prin asigurarea unei polifuncționalități a metodelor, prin raportarea lor la specificul situațiilor
prin reconsiderare în raport cu fundamentarea științifică psihopedagogic ă mereu actualizată.

Sistemul metodelor de învățământ conține2:
– metode tradiționale , cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu
condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne sau de dată mai recentă , determinate de progresele înregistrate în
știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică,
punându -l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr -un efort propriu de investi gație
experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
– metode de ultima generație ce alcătuiesc o listă foarte extinsă și au denumiri generice
sugestive, nuanțându -se în cele mai diverse nume individualizante (brainstormin g, SINELG,
philips 6 – 6, diagrama wenn, copacul cu erori, metoda pălăriilor gânditoare etc.)
În școala modernă , dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de
învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea

1 C. Cucoș, op.cit , p.84
2 I. Cerghit, op.cit. p.156.

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letter and Social Science Series ,
Supplement 4 /201 5

„ACADEMICA BRÂNCUȘI” PUBLISHER

27
elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și
creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltăr ii personalității elevilor.
Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza astfel1:

După criteriul istoric :
– metode clasice (tradiționale ): expunerea, conversația, exercițiul etc.;
– metode moderne : studiul de caz, metoda proiectelor, cea de sim ulare, modelarea etc;

După funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc :
– metode de predare -învățare propriu -zise:
– metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor : expunerea, problematizarea,
lectura;
– metodele care au drept scop formare a priceperilor și deprinderilor : exercițiul, lucrările
practice etc.;
– metode de evaluare ;

După modul de organizare a activității elevilor :
– metode frontale (expunerea, demonstrația);
– metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz,
jocul de roluri);
– metode combinate (experimentul);

După tipul de strategie didactică în care sunt integrate:
– algoritmice (exercițiul, demonstrația);
– euristice (problematizarea);

După sursa cunoașterii:
 metode de comuni care orală : expozitive, interogative (conversative sau dialogate);
discuțiile și dezbaterile; problematizarea;
 metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);
 metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
 metode de explorare a reali tății:
 metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și
independentă, experimentul;
 metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative, metode
de modelare;
 metode bazate pe acțiune (operaționale sa u practice):
 metode bazate pe acțiune reală/ autentică) : exercițul; studiul de caz; proiectul sau
tema de cercetare; lucrările practice;
 metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor, metoda
dramatizărilor, învățarea pe simulatoare.

1 I. Bontaș, Pedagogie, Editura All Educațional, S. A., ediția a IV -a, Timișoara, 1998, pp. 192 -198

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letter and Social Science Series ,
Supp lement 4 /201 5

„ACADEMICA BRÂNCUȘI” PUBLISHER

28
Intrarea în școală este o perioadă apreciată de unii autori ca fiind sfârșitul copilăriei și un
început primar al pubertății. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlară și de
învățare .
În jurul vârstei de 6 -7 ani, în viața copilului se petre ce un eveniment cu totul deosebit,
acela al intrării în școală. Întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou
factor. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul și
determinând dezvoltarea unor c apacități și strategii de învățare. Paralel cu acest proces, copilul
face achiziții importante – deprinderile de scris -citit, care devin condiția și instrumentul însușirii
celorlalte achiziții.
Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actel e de învățare de până acum,
atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Volumul, calitatea și diversitatea
conținuturilor învățării de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în societatea contemporană, viitorul
fiecăruia, locul lui în comunitatea u mană.
Este important ca învățătorul să cunoască dominantele în profilul de dezvoltare a
școlarului mic pentru a putea decide ce metode de instruire să folosească la clasă, respectiv să le
adapteze la particularitățile de dezvoltare ale fiecărui elev:
 învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și
exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
 se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându -l pe copil în aria
inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;
 se formează deprinderile de bază pentru scris -citit și socotit care -i asigură accesul la
conținuturi din ce în ce mai ample de învățare;
 crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;
 se însușesc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine;
 către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un bun
echilibru cu ambianța.
Intrarea copilului în școală, contac tul cu specificul activității școlare creează condiții noi
favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului determinând un proces important în cunoașterea
lumii înconjurătoare. Copilul își însușește pe parcursul acestei perioade un mare volum de
cunoștinț e, dezvoltându -și concomitent modalități noi de înțelegere. Astfel se dezvoltă o serie de
calități ale cunoașterii cum ar fi: observarea atentă, atenția, exprimarea în mod desfășurat a
ideilor, imaginația. Toate aceste achiziții fac să deosebească semnific ativ elevul de 10 -11 ani față
de cel de 6 -7 ani prin modul de gândire, exprimare, învățare, limbaj, rezolvare de probleme.
Dezvoltarea gândirii este condiționată și strâns legată de dezvoltarea limbajului, dar și de
dezvoltarea experienței cognitive direct e – senzații, percepții, reprezentări. Particularitățile de
vârstă și cele individuale ale elevilor de vârstă școlară mică impun un anumit specific predării . În
clasele primare, copilul își formează deprinderi de citire și scriere corectă, face cunoștință cu
primele noțiuni matematice, începe studiul mediului înconjurător, al geografiei și istoriei.
Învățarea scris -cititului este considerată deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către
informație și cunoaștere.
În practica învățământului românesc, proce sul de învățare a citit -scrisului se bazează pe
metoda fonetică, analitico -sintetică . Esența metodei este detectabilă în însăși structura sa
denominativă: fonetică, pentru că se referă la planul vorbirii, analitică pentru că se folosește
analiza, adică des compunerea cuvintelor în silabe și sunete, până la izolarea unui sunet dintr -un

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letter and Social Science Series ,
Supplement 4 /201 5

„ACADEMICA BRÂNCUȘI” PUBLISHER

29
cuvânt, și sintetică, pentru că procesul analizei este continuat, în mod obligatoriu de procesul
invers, al sintezei, constând în îmbinarea sunetelor, reprezentate prin litere, în silabe și cuvinte și
citirea acestora.
Situațiile de instruire ce presupun formarea și dezvoltarea comunicării la vârstă școlară
mică se diversifică în funcție de modalitățile, căile și mijloacele la care poate apela învățătorul.
Pe lângă unele metode de instruire folosite cu succes și la alte discipline de învățământ
(conversția euristică, problematizarea, studiul de caz ), se apelează la metode specifice formării
capacităților de comunicare, în cadrul lecțiilor de limbă și comunicare.
Povestirea este m odalitatea utilizată frecvent la vârstele mici datorită caracterului ei mai
colorat afectiv, mai accesibil.
Repovestirea , deși specifică activității de grădiniță, se folosește și în activitatea cu școlarii
mici, având ca scop transformarea calitativă în sf era vorbirii. Deprinzându -i pe elevi să se
exprime cursiv, logic sub toate aspectele, repovestirea formează la copii deprinderea de a sesiza
valoarea de sugestie a comparației sau/și a antitezei.
Citirea explicativă sau lectura explicativă reprezintă citir ea însoțită de explicarea
conținutului citit, în vederea înțelegerii lui. Metoda de bază pentru lecțiile de limba și literatura
română în învățământul primar și nu numai, ajută la înțelegerea sensului textului.
Lectura după imagini este mai frecvent întâln ită în învățământul preprimar, dar se
folosește și în învățământul primar. Succesiunea de întrebări și răspunsuri stimulează percepția
orientând gândirea și activizând exprimarea verbală.
Conversația euristică reprezintă o cale importantă de activizare a vocabularului și
gândirii explorative, determinându -i pe elevi să realizeze un efort personal de căutare, de
investigare, pe baza valorificării propiei experiențe de cunoaștere.
Memorizarea exercită și dezvoltă memoria și funcțiile ei, imaginația și gândir ea, precum
și vorbirea expresivă.
Jocul didactic este o metodă des întâlnită în practica pedagogică la clasele primare, prin
acesta asigurându -se înțelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoștințe în mod plăcut, fară ca
interesul celor care comunică să scadă.
Observația dirijată, descoperirea sunt metode des întâlnite în explorarea mediului
înconjurător, la lecțiile de geografie, științe etc.
Jean Piaget1 susține că între 7 -11 ani copilul se află în perioada operațiilor concrete.
Aceasta înseamnă că el începe să înțeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la
concretul obiectelor și fenomenelor.
În procesul de predare a noțiunilor matematice în învățământul primar trebuie
valorificate: experiența empirică a copiilor, matematizarea realităț ii înconjurătoare, operații cu
mulțimi concrete de obiecte, limbajul grafic.
Folosirea jocului constituie o tehnică atractivă de explorare a realității.
În clasa întâi învățătorul:
 folosește jocul didactic la orele de matematică deoarece noțiunile de număr și de
operații cu numere sunt abstracte;
 oferă numeroase avantaje pedagogice, dintre care: constituie o admirabilă modalitate
de a-i determina pe copii să participe activ la lecție;
 antrenează la lecție atât copiii timizi cât și pe cei slabi;

1 J. Piag et, Psihologia copilului, editia a II -a Etitura Cartier, București 2011, p 117

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letter and Social Science Series ,
Supp lement 4 /201 5

„ACADEMICA BRÂNCUȘI” PUBLISHER

30
 dezvoltă spi ritul de cooperare;
 dezvoltă la elevi iscusința, spiritul de observație, ingeniozitatea, inventivitatea;
Modelul de învățare a matematicii din clasa întâi rămâne unul cu precădere intuitiv, în
care relațiile matematice nu sunt disociate de relațiile dintre reprezentările lucrurilor; începând
din clasa a doua se reduce intuitivul, se simplifică și către sfârșit chiar se elimină.
Începând din clasa a doua, se lărgește repertoriul adunării și scăderii;
În clasa a treia pătrund în fluxul operațiilor matematice înmulțirea și împărțirea. Mersul
înainte, spre o altă operație, presupune reconsiderarea operațiilor deja învățate.
Temele care îi introduc pe elevi în învățarea noțiunii de fracție ca mod de redare a relației
parte -întreg, ca și problemele ce implică meto da mersului invers, oferă foarte bune ocazii de
educare a gândirii matematice.
Ilustrările, explicațiile și generalizările care se aduc în procesul predării pot să se
constituie ca metode susceptibile să -i conducă pe elevi la surprinderea esenței matematic e.
La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situații problematice constituie în
același timp o manifestare a creativității gândirii lor. Principala caracteristică a gândirii creative
la elevi este noutatea sau originalitatea soluției găsit e, a ideii emise. Compunerea problemelor în
care elevul îmbină cuvinte cu numere exprimând relații între cantități stimulează gândirea la o
activitate intensă și de creație. Orice act creativ presupune un material care să fie prelucrat în
mod inedit, cunoș tințele pe care le posedă elevul, gradul de stăpânire a lor, constituie condiția
esențială a creativității micului școlar.
În același timp, învățătorul trebuie să analizeze în spirit critic, creator, metodele și
procedeele pe care le folosește într -o anumi tă situație de învățare, și nu să le accepte în mod
pasiv, fără să le treacă prin filtrul reflecției personale, să le adapteze necesităților concrete.
Un învățător modern, permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și
dirijarea, îndr umarea lor, rolul dascălului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin
care era un furnizor de informații.
Fiind un bun cunoscător al elevului, învățătorul alege și adaptează metodele de lucru care
activizează învățarea și îi stimulează pe el evi să lucreze productiv unii cu alții, să -și dezvolte
abilități de colaborare și ajutor reciproc.
În acest sens, învățământul primar românesc este orientat cu precădere spre învățarea
centrată pe elev, spre învățarea activă, dascălii reușind să îmbine cu succes metodele tradiționale,
specifice vârstei școlare mici cu metode moderne, activ -participative educându -i pe elevi în
spiritul unei atitudini conștiente și active.

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaș, I., Pedagogie, Editura All Educațional, S.A., ed. a IV -a, Timișoara, 1998
2. Cerghit, I. Metode de învțământ, Editura Polirom , Iași, 2006
3. Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008
4. Cucoș, C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Editura Poliro m, Iași,
2008.
5. Glava, A, Glava, C., Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2009
6. Ionescu, M. Instrucție și educație . Paradigme educaționale moderne , Editura Eikon, Cluj -Napoca, 2011
7. Piage t, J. Psihologia copilului, editia a II -a Etitura Cartier, București 2011.