Animale domestice. Lucrările au fost apreciate după următoarele criterii: – flexibilitate – [603901]

UNIVERSITATEA TEHNICĂ DE CONSTRUCȚII BUCUREȘTI
Departamentul Pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea:

LUCRARE DE DISERTAȚIE

FACTORI STIMULATIVI ȘI INHIBITORI AI
CREATIVITĂȚII

Coordonator științific:

Masterand: [anonimizat]
2019

2
CUPRINS

ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 4
SUMMARY ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 6
CAPITOLUL I – EDUCAȚIA ȘI PRESCOLARITATEA ………………………….. ………………………….. .. 8
Note distinctive ale educației timpurii ………………………….. ………………………….. ……… …………………… 9
Principii și cerințe în educația timpurie ………………………….. ………………………….. …………………………. 9
Efecte ale educației timpurii pe termen lung ………………………….. ………………………….. ………………… 10
CAPITOLUL II – CREATIVITATEA ………………………….. ………………………….. …………………………. 16
2.1. CREATIVITATEA – ASPECTE TEORETICE ………………………….. ………………………….. ……… 16
Învățarea prin cooperare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 17
Factorii creativității ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 21
Conduita creativă a educatorului. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 21
2.2. FACTORI STIMULATIVI ȘI INHIBITORI AI ………………………….. ………………………….. …….. 23
CREATIVITĂȚII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 23
Importanta modelelor (educatoare, părinte) ………………………….. ………………………….. ………………….. 27
CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. …… 31
III. 1. Contextul și motivația cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………… 31
III. 2. Temă și scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 32
III. 3. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 32
III. 4. Ipoteza cercetării ………………………………………………………………………………. …………………. 32
III.5. Lotul cercetării. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 32
III. 6. Metode și instrumente de culegere a datelor ………………………….. ………………………….. ………… 32
III. 7. Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 32
Analiza și interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 47
Recomandări privind activitățile cadrelor didactice în scopul de blocării creativității copiilor preșcolari 49
CONCLUZII FINALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 51
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 53
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 57

3
LISTA TABELELOR
TAB. III.1. ETAPELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 34
TAB. III.2. REZULTATE OBȚINUTE LA PICTURĂ ………………………….. ………………………….. ……… 36
TAB. III.3. REZULTATE OBȚINUTE LA EDUCAREA LIMBAJULUI ………………………….. …………. 39
TAB.III.4. REZULTATE OBȚINUTE LA CELE DOUĂ ACTIVITĂȚI ………………………….. …………… 41
TAB.III.5. NIVELUL STUDIILOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 46
TAB.III.6. GRADUL DIDACTIC ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 46
TAB. III.7. FACTORII CARE BLOCHEAZĂ CREATIVITATEA ………………………….. ………………….. 48
LISTA FIGURILOR
FIG. III.1. NIVELUL DE VÂRSTĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 45
FIG. III.2. GRADUL DE MULȚUMIRE AL CADRELOR DIDACTICE ………………………….. ……….. 47
FIG. III.3. IMPORTANTA ACTIVITĂȚILOR ………………………….. ………………………….. ……………….. 47
FIG. III.4. DEPĂȘIREA BLOCAJELOR ………………………….. ………………………….. ………………………. 48
FIG. III.5. CALITATEA ACTIVITĂȚILOR ………………………….. ………………………….. …………………… 49

4
ARGUMENT

Mai mult ca niciodată, educația are ca funcție principală pregătirea copilului pentru viață,
pentru cerințele sociale, reale, existente și viitoare ce sunt în legătură cu activitatea profesională,
viața socială și culturală. Idealul educațional din învățământul românesc vizează formarea unei
personalități autonome și creati ve, care să anticipeze viitorul, să descopere și să rezolve situații
împreună cu cei din jurul său. Creativitatea a preocupat numeroși cercetători, psihologi, dar și
practicieni din domeniul educației, aceștia fiind impresionați de valoarea acestei capacit ăți care
învăluie persoana și comportamentul unor indivizi creatori. Creativitatea continuă să preocupe
pentru că potențialul creativ reprezintă una din cele mai complexe și mai misterioase capacități,
iar educarea în vederea manifestării prin comportament e creatoare, repreinta unul din cele mai
îndrăznețe și mai înalte obiective. Astfel, majoritatea specialiștilor consideră creativitatea ca fiind
o capacitate definitorie pentru existența omului, dar și pentru evoluția societății. Fiecare om
dispune, printr e celelalte potențialități, de un potențial creativ. Problema transformării lui în
trăsătură de personalitate este încă controversată. Sunt unii teoreticieni care consideră potențialul
creativ ca o forță autopropulsivă, iar alții consideră că nivelul creat ivității depinde numai de
calitatea acțiunilor creative.
În primul capitol a lucrării am analizat educația și prescolaritatea, am urmărit notele
distinctive ale educației timpurii, principii și cerințe în educația timpurie, finalitățile educației
timpurii, dar și efecte ale educației timpurii pe termen lung.
În cea de a doua parte a lucrării am definit conceptul de creativitate (interpretat ca
potențial, proces, produs, trăsătură de personalitate), analizând apoi specificul creativității la
vârsta preșcolar ă, învățarea prin cooperare, factorii creativității, strategia educării creativității și
depistarea capacităților creatoare la copii, conduita creativă a educatorului, factori stimulativi și
inhibitori ai creativității și importanta modelelor (educatoare, părinte).
În ultima parte a lucrării, am prezentat datele unui studiu aplicativ, pornimd de la
domeniile în care se desfășoară creativ, preșcolarul. Ipoteza principală a studiului am formulat -o
astfel: Presupunem că aplicarea unor activități educaționale l a copilul preșcolar cu rol în
reducerea sau chiar eliminarea factorilor inhibitori (cognitivi, afectivi, sociali etc.) ai creativității
contribuie la stimularea și dezvoltarea acesteia.

5
Argumente contra acestui progres se caracterizează în câteva blocaje ce pot apărea pe
parcus fiind general umane creative sau particulare vârstei. Enumerăm: timiditatea excesivă sau
teamă de eșec, de greșeli sau dezaprobare și care sunt strâns legate de tendința spre conformare
(sunt motive parțiale de conformare ca reacție la presiunea socială), preferințele, nevoile
personale, obișnuința de a copia modele, motivația extrinsecă ( unde putem enumera: dorința de
recompensă, competiția), categorizările cognitive rigide, eșecul, impunerea din exterior și
respectiv acceptarea, pr eluarea de reguli, inerția/rigiditatea gândirii (adică perseverarea într -o
situație nouă cu modalități anterioare de soluționare a problemelor .

6
SUMMARY

More than ever, education has as its main function the preparation of the child for life, for
the social, real, existing and future requirements related to professional activity, social and
cultural life. The educational ideal in Romanian education aims at forming an autonomous and
creative personality that anticipates the futur e, discovers and solves situations with those around
him. Creativity has been a concern for many scholars, psychologists and educational practitioners,
who are impressed by the value of this capacity that envelops the person and the behavior of some
creati ve individuals. Creativity continues to concern itself because creative potential is one of the
most complex and mysterious capacities, and education for manifestation through creative
behaviors is one of the boldest and highest goals. Thus, most specialis ts consider creativity to be a
defining capacity for human existence, but also for the evolution of society. Every man has,
among other potentials, a creative potential. The issue of his transformation into a personality trait
is still controversial. There are some theorists who consider creative potential as self -propelled,
and others believe that the level of creativity depends only on the quality of creative actions.
In the first chapter of the paper we analyzed the education and the pre -school, we follo wed
the distinctive grades of early education, principles and requirements in early education, the ends
of early education, and the effects of early education in the long run.
In the second part of the paper we defined the concept of creativity (interprete d as
potential, process, product, personality trait), then analyzing the specificity of creativity at pre –
school age, cooperative learning, creativity factors, creativity education strategy and creative
capacities children, the creative conduct of the educ ator, stimulating factors and inhibitors of
creativity and the importance of models (educator, parent).
In the last part of the paper I presented the data of an applicative study, starting from the
creative areas, the preschool. The main hypothesis of the study we formulated as follows: We
assume that the application of educational activities to the preschool child with the role of
reducing or even eliminating the inhibitory factors (cognitive, affective, social etc.) of creativity
contributes to its stimul ation and development.
Arguments against this progress are characterized by a few bottlenecks that may appear on
the pitch being generally human or creative. We enumerate: excessive timidity or fear of failure,
mistakes or disapproval and which are closely related to the tendency towards conformation
(partial reasons for compliance as a reaction to social pressure), preferences, personal needs, the

7
pattern of copying patterns, extrinsic motivation we can enumerate: desire for reward,
competition), rigid cog nitive categorization, failure, imposing from the outside and accepting,
assuming rules, inertia / rigidity of thinking (ie, perseverence in a new situation with previous
ways of solving problems.

8
CAPITOLUL I – EDUCAȚIA ȘI PRESCOLARITATEA

Cuvântul « educație » derivă din substantivul „educațio” ce înseamnă creștere, hrănire și
cultivare. Educația are ca sarcina pregătirea omului ca element activ al vieții sociale.
Platon definea educația ca fiind „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.” Aristotel, în lucrarea sa Politică ,
considera că „educația trebuie să fie un obiect al supravegherii p ublice, iar nu particulare”.
Johann Amos Comenius, în lucrarea sa „Didactica magna”, considera că la naștere, natura
înzestrează copilul numai cu „semințele științei, ale moralității și religiozității”, ele devin un bun
al fiecărui om numai prin educație. Rezultă că educația este o activitate de stimulare a acestor
„semințe”, și implicit, de conducere a procesului de umanizare, omul “nu poate deveni om decât
dacă este educat”. 1
Pedagogul englez John Locke, spunea că educația apare sub forma unei relații interpersonale
de supraveghere și intervenție ce se stabilește intre „preceptor” (educator) și copil.
Filosoful german Immanuel Kant aprecia că educația contribuie la valorificarea naturii
umane în folosul societății: „este plăcut să ne gândim că n atura omenească va fi mai bine
dezvoltată prin educație și că se poate ajunge a i se dă o formă care să -i convină cu deosebire.
Aceasta ne descoperă perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc”.2
În opinia pedagogului german Johann Frederich Herbart educația este împărțită în trei
subdiviziuni: guvernarea, învățământul (realizarea unor obiective specifice) și educația morală.
Sociologul francez Emile Durkheim considera că educația este o acțiune „exercitată de
generațiile adulte asupra celor ce nu sun t coapte pentru viața socială.”; are ca obiect să provoace
și să dezvolte în copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale și morale. Durkheim afirma
că „educația consta într -o socializare metodică a tinerei educații”.
Pedagogul roman Constantin Na rly, consideră că educația este „un fapt social și individual
în același timp”.3 Florin Georgescu considera că „educația este prima activitate creatoare
neproducătoare de bunuri de consum, cunoscută de istorie”.
Copilăria timpurie este perioada cea mai imp ortantă din viața copilului, deoarece ea este
marcată de momento ce sunt cruciale pentru succesul său de mai târziu, la școală și în viață.
Intervenția adultului în dezvoltarea copilului în această perioadă este foarte importantă.

1 I. Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie si elemente de psihologia educatiei, Cartea Universitara, Bucuresti, 2005, p.22
2 Kant, Immanuel 1868/ 1904, in Buchner, Edward FranklinThe educational theory of Immanuel Kant, Philadelphia,
Philadelphia & London, J.B. Lippincott company [c1908]
3 Narly C. Pedagogia generală. București: Ed. Cultura românească, 1938, p.558.

9
Educația timpurie abordea ză perioada de timp ce este cuprins intre naștere – din momentul
când se naște copilul începe să învețe și să se dezvolte pană la 6/7 ani – vârsta la care își va fase
intrarea în școală. Educația timpurie începe din mediul familial, și se continua în cadru l serviciilor
specializate – creșa și/sau grădiniță.
În ultimii 30 de ani, cercetările au evidențiat corelații semnificative intre mediu și
dezvoltarea intelectuală, intre învățarea timpurie și învățarea ce are loc pe parcursul altor etape ale
vieții.
Astfel, copiii care sunt crescuți într -un mediu ce permite stimularea, prezintă o dezvoltare
intelectuală accelerată în comparație cu cei ce sunt crescuți într -un mediu mai restrictiv. De la
naștere și devin persoane adulte, dezvoltarea afectivă și receptivit atea copiilor față de diferi ții
stimuli pot fi influențate de informațiile pe care le primește copilul din mediu, precum și de
calitatea acestora. Astfel se impune organizarea de către practicieni a unor intervenții cu caracter
de tip formativ pentru a val orifica această receptivitate.

Note distinctive ale educației timpurii4

• vârstele mici recomandă abordare a integrată a tuturor serviciilor de educație timpurie, ce
presupun îngrijire, nutriție și educație;
• activitățile desfășurate în cadrul proces ului instructiv – educativ sunt adevărate ocazii de
învățare situaționala;
• adultul/educatorul, la nivelul relației didactice, apare ca un partener matur de joc, ce
cunoaște toate detaliile și regulile care trebuie respectate .
Focalizarea pe educația ti mpurie este firească și este important de știut faptul că dezvoltarea
copiilor este rapidă în această etapă de vârstă și valorificarea potențialului pe care îl are copilul
creează pentru acesta premisele performanțelor lui ulterioare.

Principii și cerințe în educația timpurie5

4 Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Direcția Generală Management Învățământ Preuniversitar
5 Elena Tipa: Necesitatea abordarii parteneriatului educational in gradiniță – Revista Invatamantului Prescolar, nr. 3 –
4/2006

10
• Abordarea holistă a dezvoltării copilului, presupune acordarea și considerarea
permanentă a unei atenții egale spre toate domeniile de dezvoltare: fizică, dezvoltarea limbajului
și a comunicării, sănătate, dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea socio -emotionala a acestuia;
• Practicarea și promovarea unei educații centrate pe copil și pe dezvoltarea globală a
acestuia, în contextul interacțiunii cu mediul natural și social;
• Întregul proces educațional va fi adaptat la particularitățile de vârstă și individuale.
• Evitarea exprimărilor și a prejudecăților de tip discriminator de către cadrul didactic,
personalul didactic auxiliar și nedidactic, copii și părinți. De asemenea, cadrul didactic nu va
manifes ta prejudecăți față de copii din cauza comportamentului părinților.
• Promovarea și aplicarea principiilor incluziunii sociale;
• Centrarea demersurilor educaționale pe nevoile familiilor în scopul creării unui
parteneriat strâns cu acestea, incluzând participarea părinților la organizarea și desfășurarea
activităților.
• Valorificarea principiilor învățării autentice, semnificative (în care copilul este autor al
propriei învățări prin implicarea să activa și prin interacțiunea cu mediul, în contexte
semnificative pentru vârsta și particularitățile sale individuale).

Efecte ale educației timpurii pe termen lung6

1. Copiii ce beneficiaza de educați e timpurie de calitate sunt mai atrași de școală,
manifest ând atitudini pozitive față de învățare , sunt motivați , obțin rezultate mai bune și doresc să
finalizeze întregul parcurs școlar, lucru ce conduce la creșterea ratei de școlarizare scăderea
absenteismului și reducerea abandonului școlar.

6 MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII ȘI TINERETULUI, Unitatea de Management al Proiectelor pentru
Învățământul Preuniversitar, Bucureș ti, 2008,

11
2. Educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor tuturo r copiilor , indifente de situatia
din care provin, fie din medii socio -culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilități , fie ce
aparțin unor grupuri etnice minoritare si permite progresul acestora și ulterior la integrarea în
societate.
3. Educația timpurie este cea care contribuie substanțial la dezvoltarea copiiilor și prin
factorii implicați:
• calitatea personalului didactic și nedidactic din grădiniță;
• mediul educațional ce este organizat pe centre de activitate/interes;
• nu mărul de copii din grupă;
• calitatea proiectării demersurilor instructiv -educative la nivel macro și micro (demers
personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a
programei școlare în funcție de contextul edu cațional).
Acumulările teoretice și experiența programelor de educație timpurie apărute în ultimele
decenii în planul internațional trasează, în prezent, mult mai clar teritoriile unei educații timpurii
de calitate. Deși unele teorii au fost enunțate acum câteva decenii, în prezent beneficiază de noi
interpretări ori reconfirmări datorită cercetărilor întreprinse în domeniul psihologiei dezvoltării
copilului, a neuropsihologiei sau a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de
educ ație.

Teoria inteligențelor multiple

În mod tradițional, se consideră faptul că inteligența reprezintă capacitatea de a rezolva
probleme ce implică abilități logico -matematice, dar și lingvistice, valorizate cu precădere în
școală și măsurate cu preci zie de teste.

12
Gardner propune să se înlocuiască „inteligența generală” cu opt categorii de „inteligențe”.
Aceste inteligențe sunt multidimensionale și reprezintă seturi de abilități, talente, deprinderi
mentale, pe care le posedă, în anumite grade, orice o m tipic dezvoltat.7
Fără a avea vreo ierarhie, Gardner propune următoarele tipuri de inteligente:
1. Inteligență verbală -lingvistică (abilități verbale bine dezvoltate și sensibilitate la sunete,
sensuri și ritmuri ale cuvintelor)
2. Inteligența logico -matematică (abilitatea de a gândi conceptual și abstract, și capacitatea
de a discerne modelele logice și numerice)
3. Inteligența spațială -vizuală (capacitatea de a gândi în imagini și imagini, la vizualizați cu
acuratețe și abstract)
4. Inteligența fizico -kinestezică (capacitatea de a controla mișcările corpului și pentru a
manipula obiecte cu pricepere)
5. Inteligențe muzicale (capacitatea de a produce și de a aprecia ritmul, pasul și lemn)
6. Inteligența interpersonală (capacitatea de a detecta și de a răspunde în mod corespunzător
la dispozițiile, motivațiile și dorințele celorlalți)
7. Intrapersonal (capacitatea de a fi auto -conștient și în ton cu sentimentele interioare,
valori, credințe și procese de gândire)
8. Inteligența naturalis tă (capacitatea de a recunoaște și clasifica plantele, animale și alte
obiecte în natură)
9. Inteligența existențială (sensibilitate și capacitate de abordare a întrebărilor profunde
despre existența umană, cum ar fi: Care este sensul vieții? )
Dezvoltarea abilitaților de interacțiune cu mediul și cu cei din jur începe încă din prima clipă
în care copilul vine pe lume, prima persoană cu care intra în contact fiind mama. Pe măsura
trecerii timpului și abilitățile de relaționare ale copilului se de zvolta tot mai mult.8
Până în jurul vastei de 3 ani copilul intra în principal în contact cu familia de origine părinți,
frați, bunici și eventual bona care îl îngrijește, obișnuiește să se joace singur din proprie inițiativă
său fiind stimulat de membri f amiliei. După această vârstă copilul intra în contact cu tot mai mulți
copii și adulți în mediile de joacă, dar și în cadrul instituțional, mulți copii mergând la grădiniță
începând cu vârsta de 3 ani.
Dacă până în jurul vârstei de 3 ani și jumătate jocul copilului este mai mult solitar, începând
cu vârsta de 4 ani el devine tot mai interesat de compania altor copii, de jocul cu ceilalți copii,

7 Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school: Educational implications of the theory of
multiple intelligences. Educational Researcher, 18(8), 4 -9.
8 Neculau, A. – Psihologie sociala, Ed. Polirom, Iași, 2002.

13
inițiază activități ludice sau se alătura jocului altor copii, începe să împartă jucăriile cu ceilalți
copii.În ju rul vârstei de 4 ani și jumătate – 5 ani începe să înțeleagă diferența dintre bine și rău,
începe să se compare cu ceilalți copii din jur. Tot în jurul aceste vârste începe să conștientizeze
sentimentele exprimate de cei din jur, se dezvolta vorbirea inter ioară care are rol în dezvoltarea
cognitivă și afectivă.
La această vârstă se dezvoltă și sentimentul de compasiune, copilul arătând înțelegere și
suport, în limitele în care vârsta și dezvoltarea cognitivă și afectivă îi permit, pentru persoana care
este tristă sau care plânge, mai ales dacă acea persoană este un membru al familiei cum ar fi
mama, tata, soră sau fratele, educatoarea. Îi place să meargă în locuri de joacă, să se întâlnească
cu alți copii, începe să interacționeze cu grupuri mici de 3 -4 copi i.
Începând cu vârsta de 5 ani relațiile de prietenie cu ceilalți copii încep să aibă o importanță
tot mai mare. Un factor important în dezvoltarea copilului este și faptul că, dacă până la vârsta de
5 ani copii credeau că toate lucrurile din jur sunt însu flețite și nu făcea distincție între personajele
fantastice sau de desene animate care apăreau la televizor și realitate, începând cu vârsta de 5 ani
și jumătate – 6 ani gândirea copilului nu mai este atât de stăpânită de magie, este mai conectat la
realit atea din jur, acordând atenție jocului cu copii de aceeași vârstă, treptat renunțând la
eventualii prieteni imaginari pe care îi avea.
La vârsta de 6 ani copilul deja are un grup de prieteni și începe să utilizeze noțiunea de “cel
mai bun prieten” de care este nedespărțit la joacă și care are o mare influență asupra lui. În jurul
acestei vârste începe și pregătirea pentru școală, iar dezvoltarea abilitaților de socializare și
relaționare sunt foarte importante.
Dezvoltarea limbajului este un factor care aju tă la exprimarea emoțiilor și a interacțiunii cu
ceilalți. În jurul vastei de 6 ani se face și trecerea de la emoții la sentimente ca stări afective
stabile, așa se explică și faptul că în jurul acestei vârste începe să își selecteze prietenii.Se
contureaz ă sentimente precum rușinea, prietenia, mulțumirea.
Tot în această perioadă se dezvoltă și curiozitatea față de propria sexualitate și se manifestă
apartenența de gen “fetele se joacă cu fetele, băieții cu băieții”. Tot în jurul vârstei de 6 ani apar
jocur ile de rol “de -a mama și de -a tata”, “de -a doctorul”.
Se dezvoltă tot mai mult imitarea comportamentului prosocial al adulților, fapt care ne face
să fim atenți la gesturile, vorbele, comportamentele noastre față de cei din jur. În această perioadă
pot apă rea și primele simptome ale anxietăți de separare sau ale timidității. La vârsta de 7 ani
continuă să se joace doar cu copii de același sex. Devine selectiv, făcându -și prieteni a căror
companie o preferă. Inițiază jocuri complexe, cu reguli.

14
Fiind perioad a în care copilul începe să meargă la școală are nevoie de suport afectiv și
comportamental în a -l ajuta să aibă încredere în el, a -l încuraja într -un mod prietenos să se alăture
grupului de copii, să vorbească și să se joace cu ceilalți copii.
Copilul poa te fi ajutat să își dezvolte abilitățile sociale și de relaționare acordându -i atenție
atunci când vorbește, astfel el căpătând curaj să se exprime, ducându -l în locuri de joacă, la
ateliere de creativitate și dezvoltare personală pentru copii, lăsându -l să meargă la circ sau la
teatru în cadru organizant cu grădiniță.În procesul de socializare și relaționare încrederea în sine,
imaginea de sine a copilului care începe să se consolideze de la vârste fragede au o mare
importanță.9
Preșcolaritatea sau vârsta de aur a copilăriei înregistrează progrese mari în ceea ce privește
dezvoltarea fizică și psihică. Pentru a observa acest lucru putem sublinia câteva dominante în
procesul de dezvoltare în acest stadiu:
– Creșterea deosebită a capacităților senzoriale și m otrice;
– Sporirea autonomiei în plan practic prin formarea a numeroase deprinderi igienice de
alimentare, de îmbrăcare, de manevrare a obiectelor;
– Dezvoltarea proceselor psihice complexe care asigură noi caracteristici comportamentale:
anticipare, organ izare, reglare voluntară;
– O mai mare curiozitate și sete de cunoaștere care stimulează puternic jocul, învățarea și
stimularea mediului înconjurător;
– Creșterea capacității de adaptare la mediul social;
Programul de la grădiniță face parte din viața cel ei mai mari părți a copiilor de această
vârstă, aceasta instituție începând să joace un rol tot mai important în dezvoltarea lor.
Relaționarea cu părinții pentru această fază este esențială, copiii preluând de la aceștia modele de
comportament și în acelaș i timp încep treptat să cunoască mediul înconjurător: teatru, grădina
zoologică, parcul s.a. Jocul este în continuare pentru această vârstă o componentă cheie a
programului zilnic, devine tot mai complex având efecte formative puternice. Un alt factor de
dezvoltare psihică este reprezentat și de relaționările cu ceilalți colegi. Se afirmă despre preșcolar
că este avid de cunoaștere, că are o deschidere perceptivă specială asupra spectacolului lumii;
capacitățile sale senzoriale se dezvoltă tot mai mult.
În jurul vârstei de 6 -7 ani în viața copilului se produce un eveniment remarcabil: intrarea în
școală; dezvoltarea sa fizică dar mai ales cea psihică va fi influențată decisiv de acest factor. Actul
de învățare diferă în mod radical prin conținut, mod și cadr u de orice proces de învățare prin care,

9 Maurice De besse, Psihologia copilului de la naștere la adolescență,, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogică,
1970, pp. 130 -135.

15
preșcolarul devenit acum școlarul mic, a trecut. Scoala influențează întreaga dezvoltare a
copilului, în acest sens putem evidenția o serie de elemente10:
– Stabilirea unor raporturi mai obiective cu lumea, scoala i ntegrându -l pe copil în aria
raționalului
– Creșterea capacității de învățare a copilului
– Adăuga noi dimensiuni identității de sine
Referindu -ne la preșcolari, percepțiile joacă un rol important, cele tactile devin tot mai fine,
contribuind la unificarea informațiilor cu care intra în contact preșcolarul iar cele vizuale își aduc
aportul la integrarea mai bună a celorlalte informații în gândirea copilului. Pe baza acestor
progrese înregistrate la nivelul percepțiilor, la preșcolari apare și observația că formă superioară
de explorare a mediului.11
Gândirea este reprezentată în acest stadiu de dezvoltare a copilului de: marea curiozitate,
explorările perceptive ample, însușirea tot mai bună a limbajului, desfășurarea de jocuri tot mai
complexe. Două caracte ristici principale putem evidenția în procesul de gândire a preșcolarului:
intuitivitatea și preoperativitatea. Intuitivitatea ei este strâns legată cu percepția, în fapt se
subliniază idea că, "copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merg e mai departe cu
reprezentarea elementului perceput". Unitățile cognitive cu care operează gândirea preșcolarului
sunt tot preconcepte, renumitul psiholog elvețian Jean Piaget vorbind în acest sens despre
"gândirea imagistică" a preșcolarului. Faptul că es te preoperatorie arată că nu dispune de
informații veritabile ci doar de un fel de "acțiuni executate în gând".
Școlarii mici, se disting față de preșcolari în privința gândirii printr -o chestiune
fundamentală, aceea că, în cazul primilor avem de -a face cu o gândire operatorie; aceasta este
caracterizată de o puternică legătură de concret, accesul la o nouă informaț ie sau la o nouă noțiune
fiind condiționată de percepții și de reprezentări. Gândirea devine cauzală, fiind aptă să surprindă
și să înțeleagă numeroase relații cauzale relative simple. În același timp este reversibilă și reglată
de o logică implicită, folo sind raționamente inductive adevărate.

10 Crețu Tinca, Psihologia varstelor, , Bucuresti, Editura Credis2001, pp. 151 -160.
11 Schiopu U., VERZA E., Psihologia varstelor, Bucur esti, Editura Didactica si Pedagogica, 1995, pp.130 -133

16

CAPITOLUL II – CREATIVITATEA
2.1. CREATIVITATEA – ASPECTE TEORETICE

Creativitatea poate fi definită ca imaginație sau idei originale, în special în producerea
unei opere artistice. Acesta este gândul tradițional al creativității, dar creativitatea este mult mai
mult decât atât.
Christine Carter de la UC Berkeley spune: "c reativitatea ne ajută să ne ocupăm de
schimbare, rezolvarea problemelor, afectează inteligența noastră socială și emoțională, sporește
înțelegerea noastră de matematică și știință și este o componentă cheie a sănătății și a fericirii".

17
Creativitatea joacă un rol important în dezvoltarea timpurie a copiilor în toate domeniile
cum ar fi abilitățile cognitive, limbajul, din punct de vedere social, emoțional și fizic. Activitățile
implicate sunt, în general, deschise, pentru a -și dezvolta abilitățile de gândire și analiză fără a
acorda o atenție deosebită produsului. Luând în considerare curiozitatea, spontaneitatea și energia
copiilor de vârstă mică, activitățile date trebuie să fie de așa natură încât să le facă să gândească să
găsească și să rezolve probleme. Tegano (1991) avertizează că există o legătură puternică între
curiozitate și creativitate.
Învățarea individualizată poate fi definită ca acțiune a cadrului didactic în direcția
proiectării și realizării activității didactice/educative în funcție de p articularitățile bio -psiho –
socioculturale ale fiecărui copil. Aceasta se realizează prin individualizarea obiectivelor, a
mijloacelor de învățământ și a metodelor de predare – învățare – evaluare – autoevaluare.

Învățarea prin cooperare

Prin definiție, învățarea prin cooperare implică împărțirea eforturilor în rândul copiilor
pentru a atinge un obiectiv comun. Aceasta nu este o idee inovatoare, deși s -ar putea să se
gândească astfel sisteme de clasificare și clasamente sportive, care par mai preocupate d e locul în
care copiii se află printre colegii lor.
Jocul este modul în care copiii învață. Prin joc, copiii dezvoltă abilitățile de care au nevoie
pentru a -și extinde abilitățile fizice, emoționale, sociale și cognitive. În realitate, joacă = învățare.
Pe măsură ce copiii cresc și se dezvoltă, ei se mișcă prin șase etape de joc, deși nu pot
progresa în mod liniar. În schimb, progresia lor poate implica implicarea în diferite etape în
momente diferite, în funcție de mediul fizic și de temperamentul lor ind ividual
A învăța să cooperezi reprezintă o competentă socială indispensabilă în lumea actuală și
care trebuie ințiată de la cele mai fragede vârste.
Creativitatea reprezintă: noutate; îndrăzneală; originalitate; cunoaștere; imaginație;
inventivitate; flexibilitat e. La vârsta preșcolară, copilul se caracterizează printr -o dezvoltare
psihică complexă. El reușește să se elibereze de limitele acțiunilor motorii concrete, înlocuindu -le
cu acte simbolice. Lărgirea experienței cognitive, dezvoltarea imaginației, dezvolta rea
competențelor lingvistice, apariția limbajului intern arată faptul că preșcolarul are anumite
disponibilități psihice pentru actul creativ.

18
Preșcolaritatea reprezintă perioada cea mai importantă pentru conturarea creativității. Acum
se cristalizează tr ebuințele de cunoaștere, de informație, de independență, de autoexprimare, acum
se conturează percepția de sine.
O contribuție importantă în conturarea acestor factori ai personalității copilului, o are
atitudinea obiectivă și pozitivă a adultului față de copil. Este vorba despre satisfacerea nevoii de
independență a celui mic și acordarea încrederii în activitățile inițiate de el. În nici un caz, copilul
nu trebuie să fie descurajat, chiar dacă rezultatul muncii sale nu reprezintă o capodoperă. Pentru
copil, orice lucrare de -a să reprezintă un mare efort creativ și trebuie tratat ca atare!
Încă din prescolaritate, se poate vorbi despre acel potențial admirabil al omului –
creativitatea – care face posibilă creația ca activitate psihică. Nivelul posibil de at ins acum este,
doar acela al creativității potențiale, manifestată prin desene sau jocuri (activitățile predominante
ale copilului preșcolar).12
Potențialul creativ există în fiecare copil, fiind dezvoltat sub influența unui mediu socio –
educational stimulativ, iar responsabilii pentru stimularea creativității copilului preșcolar fiind
chiar părinții și cadrele didactice.
Familia are rolul un rol important în a stimula încă de la cele mai fragede vârste, inițiativa și
independentă de acțiune a acestuia. Astfel, la grădiniță, creativitatea copilului poate fi stimulata
prin modele pedagogice, prin care se fundamentează cunoașterea și respectarea particularităților
de vârsta ale copilului preșcolar, dar și a nivelului de dezvoltare a pot ențialului sau creativ.
Educatoarea trebuie să fie ca o a doua mamă, să aibe mereu la îndemâna cuvintele blânde,
dar să fie întotdeauna și un bun psiholog, pedagog, și manager al clasei sale. Un educator trebuie
să știe să stimuleze în mod constant creativ itatea elevilor săi. Copiii au o creativitate fantastică
înnăscută, dar aceasta trebuie șlefuită.
Activitățile din domeniile Estetic și Creativ, Om și Societate și chiar Psihomotric, diferitele
jocuri în aer liber sau acasă, la grădiniță, toate au darul de a-i ajuta să exprime emoțiile, gândurile
și sentimentele.

Jocul este modul cel mai important de manifestare și stimulare a potențialului creativ al
copilului, prin toate modurile sale. Conduita de tip creativ este o premisă pentru comportamentul
creativ ce se că materializa în produce originale, noi, ce au valoare socială. Atunci când se joacă,
copilul poate fi oricine și orice își dorește, poate crea personaje și diferite roluri.

12 Munteanu A. Psihologia copilului si a adolescentului, Timisoara, Ed. Augusta, 1998, pp.191 -198.

19
Foarte importante în stimularea creativității preșcolarilor sunt poveștile, lecturile după
imagini, memorizările, poveștile cu început dar, schimbarea unei povești sau creearea unei povești
pe baza imaginilor. Prin aceste moduri, creativitatea este stimulată, dezvoltându -le, în mod
principal încrederea în ei, în ceea ce pot oferi , păstrându -le frumusețea și unicitatea lor.
Pentru a încuraja și stimula creativitatea copiilor, cadrul didactic poate să creeze un mediu
adecvat prin care preșcolarul se joacă fără restrângeri, să îi lase libertatea de exprimare, să
adapteze ideile copii lor, să încurajeze procesul de creație, indiferent de rezultate.
Cultivarea creativității în mintea și sufletul copiilor preșcolari este o necesitate și se impune
din ce în ce mai mult într -o societate în plină mișcare. „ Creativitatea reprezintă miraculoas a
întâlnire dintre energia neinhibată a copilului cu ceea ce pare a fi opusul și dușmanul ei, simțul
ordinii, impus de disciplinata inteligentă a adultului” . (Norman Podhoretz)
Creativitatea provine din cuvântul latin «creare» și înseamnă a făuri, a zămisl i, a crea, a
naște. Creativitatea este cel mai înalt nivel al comportamentului uman, capabil de a antrena și
polariza toate celelalte nivele de conduită, dar și toate însușirile psihice ale unui individ.13
Creativitatea reprezintă tot ce este nou, neconform ist și incert. Atunci când se avântă spre
necunoscut, este important pentru copil să dispună acea libertate interioară și acel sentiment de
siguranță, ce provin din lumea să înconjurătoare. Lipsa creativității apare când înțelegerea
fenomenelor este insufi centa, apare lipsa sentimentului de libertate interioară sau lipsa stabilității
condițiilor externe. Tot prin creativitate copilul se află într -o comunicare continua cu lumea sa
interioară și exterioară. Setea de cunoaștere, dar și creativitatea face copi lul receptiv fată de lumea
exterioară. Prin libertatea interioară se va face posibilă folosirea tuturor cunoștințelor ce sunt
acumulate de către lumea trăirilor noastre subiective. Copilul ce manifestă permanent mirarea și
surpriză, încerca să surprindă as tfel ineditul lumii, fiind astfel considerat prototipul creativității.
Este un proces mental și social care implică generarea unor idei sau concepte noi, sau noi asocieri
ale minții creative între idei sau concepte existente. Creativitatea este un concept
multidimensional și se poate manifesta în multiple domenii. Identificarea și cuantificarea naturii
creativității constituie obiective dificile. Conceptul de creativitate poate fi definit din perspectiva
unor discipline diferite: psihologie, psihologie soci ală, științe cognitive, arte, filozofie, economie,
management etc. și deci la multe niveluri distincte: cognitiv, intelectual, social, economic, artistic,
literar etc. Dificultatea definirii creativității rezidă în asocierile particulare ale acestui concep t cu
artele, în natura complexă a creativității și în varietatea teoriilor care au fost dezvoltate pentru a o

13 Atkinson L. R., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.L., Introducere în psihologie, Bucuresti, Editura T ehnică, 2002,
pp. 107 -111.

20
explica. Mulți oameni asociază creativitatea în special cu artele: muzica, teatrul, dansul, literatura
etc. Care sunt deseori denumite "arte creat ive". Așa cum am precizat mai sus, creativitatea nu este
proprie numai pentru arte, ci este la fel de fundamentală pentru progresele din științe, din
matematica, tehnologie, politică, afaceri și în toate domeniile vieții cotidiene.
Creativitatea se poate c aracteriza prin originalitate, noutate, armonie, valoare, relevanță.
Preșcolarul este foarte creativ datorită freamătului permanent pentru a cunoaște tot ceea ce
se petrece în jurul său și a imensei sale curiozități. În perioada petrecută în grădiniță, im aginația
preșcolarului se exprimă viu prin toate activitățile de la grădiniță.
Prescolaritatea reprezintă vârsta la care este imperios necesar stimularea potențialului
creativ al copilului, neevidențiat sau neexprimat prin cunoașterea și stimularea aptitud inilor, prin
mobilizarea resurselor latente prin susținerea manifestaților printr -o motivație intrinsecă.
Activitatea didactică este precum un act de creație și nu un șir de activtati de rutină.
Educatoarea trebuie să aibe capacitatea de a înțelege copii, să îi ajute să trăiască împreună
sentimente puternice, să le creeze situații care să îmbogățească mintea copilului cu reprezentări și
obișnuințe. Așadar, creativitatea este la copil un fenomen universal și se poate sublinia faptul că
nu există preșc olar care să nu fabuleze sau să nu deseneze.
Dezvoltarea creativității presupune stimularea la copii a curajului de a emite ipoteze,
capacitatea de a aprecia, de a elabora o strategie de lucru și nu de a aștepta de -a gata soluțiile
adulților. În societate, mai ales în marile companii, se caută tot mai mult personae creative, care,
pe lângă calitățile necesare pentru postul pe care îl ocupa, aduc un plus de originalitate în munca
prestată.
Creativitatea nu trebuie confundată cu talentul, îndemânarea sau inte ligența. Creativitatea nu
înseamnă a face ceva neapărat mai bine decât ceilalți; înseamnă a gândi, a explora, a descoperi și
a imagina. Ideile creative se regăsesc în toate aspectele vieții în plină dezvoltare a unui copil,
creativitatea poate fi învățată zilnic.
Preșcolarii creativi se diferențiază, de obicei, de restul grupului prin diferite comportamente
specifice și, dacă li se permite acest lucru, își dezvoltă în mod liber creativitatea. Ei sunt foarte
curioși, vin cu soluții neobișnuite, cu idei origi nale, au inițiativa și un spirit de observație foarte
bine dezvoltat, pun întrebări adecvate, explorează noi posibilități, învață rapid și ușor, au o
memorie bună, un vocabular bine dezvoltat, au o imaginație vie și o capacitate deosebită de a
compune pove sti.

21
Factorii creativității

Factorul de tip intelectual , precum imaginația, gândirea sau tehnici le operaționale , poate fi
ușor educabil, deși persistenta în timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare.14
Factorii de personalitate precum motivații le, atitudini le, caracter ul, deprinderi de lucru etc ,
sunt mai greu influențabili în direcția și cu intensitatea dorită de om, dar odată achizițiile
educative dobândite, persistenta lor se măsoară în ani sau etape de vârstă.
Educarea creativității îș i găsește un suport în structurile înnăscute ale organismului și
anume:
– Instinctul de explorare – este reprezentat de un suport fiziologic deosebit de eficient pentru
activitatea de cercetare (științifică, tehnică, artistică etc.) de creație și învățare.
– Curiozitate a este o consecință a instinctului de a explora.
– Trebuință de varietate și noutate. Noutatea reprezint ă esența creativității (alături de
originalitate, valoare etc.). Lipsa noutății, a varietății (adică uniformitatea, monotonia, vechiul,
șablonul etc.) obosesc, plictisesc și chiar stresează ființa umană.
– Nevoia de satisfacție și bucurie. Preșcolarul găsește soluția problemei după efortul depus,
trăiește astfel sentimente puternice de bucurie și satisfacție , de natura epistemică – valorica, c are
au un corespondent într -o stare generală de bine, de natura biofiziologica.

Conduita creativă a educatorului.

Un educator creativ promovează întotdeauna o atmosferă neautoritară, încurajează procesele
gândirii creatoare, oferă câmp de manifestare spontaneității și inițiativei copiiilor. Acest tip de
educator își îndeamnă copiii să caute noi conexiuni între date, să facă asociatții de diferite tipuri,
să găsească soluții la probleme, să emită idei și să perfecționeze ideile altora, să combine
materialele și noțiunile în modele noi și neașteptate.15
A. Munteanu a sin tetizat influențele socio -economice și culturale benefice pentru
creativitate, și prezintă condiții ce pot stimula creativitatea:

14 Feier Vasile Virgil, Creativitate și creativitate managerială, București, Editura Expert, 1995.
15 E., Apetroaie, Stimularea creativității prin activități de modelaj, Revista Învățământul preșcolar, nr. 3 -4/2005

22
– Condiții socio -economice medii, intre opulenta și ssrăcie;
– Un grad ridicat de aspirație și de culturs al grupului;
– Exist ența unor relații sociale de tip democratic;
– Prezenta libertății și securității psihologice;
– Posibilitatea individului de a avea încredere în viitorul său.
La polul opus se situează barierele, factorii inhibitori pentru creativitate
Specifici condițiil or sociale:
– Ideea falsă că există o incompatibilitate între muncă și umor;
– Supraevaluarea efortului în detrimentul rezultatelor
– Teama de a greși;
– Teama de a pune întrebări;
– Teama de a fi diferit în grupul de care aparține individul;
– Teama de aborda probleme considerate ca aparținând sexului opus;
– Promovarea falsei modestii;
– Autoritarismul, de orice natură, politic, profesional, școlar, familial.
Condițiile stimulative pentru creativitate pe care le poate crea familia sunt:
– Condiții socio -economicc de nivel mediu;
– Nivel cel puțin mediu al fondului cultural al membrilor familiei;
– Mărimea familiei este foarte importantă: competiția între frați poate fi stimulativă;
Copilul unic nu este întotdeauna creativ; un număr prea mare de copii nu asigura
Influențe educative corespunzătoare, deci nu este benefic pentru creativitate;
– Printre primii născuți au fost înregistrați cei mai mulți creatori, întrucât ei beneficiază de
un mare entuziasm educativ din partea părinților;
– Integrarea copilului într-o instituție preșcolară asigura completarea fondului

23
Educațional oferit de familie.
Principalele categorii de factori stimulatori pentru creativitate, între care se stabilesc relații
de interdependentă, dominare sau compensare, sunt: psihologici, bio logici, sociali.
Factorii psihologici includ:
– Factori intelectuali (gândirea divergenta, gaandirea convergentă, aprehensiunea sau
stilul perceptiv)
– Factori nonintelectuali (motivația, temperamentul, caracterul, afectivitatea, rezonanta
intimă) și aptit udinile speciale.

2.2. FACTORI STIMULATIVI ȘI INHIBITORI AI
CREATIVITĂȚII

Factorii stimulativi versus inhibitori ai creativității la copilul preșcolar
Argumente contra acestui progres se caracterizează în câteva blocaje ce pot surveni pe
parcurs, fie ele general umane creative, fie particulare vârstei. Enumeram: timiditatea excesivă
sau teamă de eșec, de greșeli sau dezaprobare și care sunt strâns legate de tendința spre
conformare (sunt motive parțiale de conformare ca reacție la presiunea socială), p referințele,
nevoile personale, obișnuința de a prelua modele sociale, motivația extrinsecă (dorința de
recompensă, competiția), categorizările cognitive rigide, eșecul, impunerea din exterior și
respectiv acceptarea, preluarea de reguli, inerția/rigiditat ea gândirii (adică perseverarea într -o
situație nouă cu modalități anterioare de soluționare a problemelor, cu alte cuvinte greutatea sau
imposibilitatea de a vedea o situație dintr -un unghi nou de vedere, manifestarea stereotipiilor în
gândire.16
Rigiditat ea gândirii presupune deci, perseverarea legăturilor anterior formate într -o situație
nouă, nerenunțarea la prototip.
Tot la acest capitol includem și „fixitatea funcțională”, când un atribut esențial al obiectului
necesar rezolvării cerinței nu este remar cat din cauza plasării obiectului într -un context particular
de funcționare și persistența rigidă a unui set inadecvat, individul devenind „orb” la alte
perspective de abordare și perseverând mult timp pe o direcție neproductivă, repetând o veche și

16 Popescu, Gabri ela, Psihologia creativității (ediția a III -a), Editura Fundației România de Mâine București, 2007.

24
mai pu țin potrivită metoda de răspuns la solicitare. Inițial se învață un anumit mod de răspuns, iar
ulterior este aplicat majorității situațiilor în termenii primului set. Valoare deosebită au în acest
caz modelele educative, felul cum am fost învățați să răspu ndem.
Explicația evaluării trebuie inclusă în clasa constrângerilor externe ce cuprinde competiția,
limitarea alegerii, recompense, termene, supraveghere – control. Psihologii umaniști și cei sociali
afirmă că eliberarea de constrângeri exterioare sporește gândirea creativă. Uneori motivația
extrinsecă amplifică creativitatea. Este cazul competiției școlare (Torrance, Osborn, Brown &
Gaynor, Boom & Sosniak 1981)17, recompensele verbale pentru preșcolari (Goetz, 1981),
recompensele materiale (Raina, 1968)218. Competiția pentru obținerea recompensei poate ea
însăși să diminueze/sporească motivația internă în funcție de diferențele individuale
(Harackiewicz, Bliot 1993) și orientarea spre scopuri cooperative și competitive (Eisenberger,
Kuhlman, Cotterell 1992).
Emoțiile negative (teama, furia, tristețea, dezgustul), eventualele eșecuri contează mai mult
decât posibilele câștiguri, astfel încât, un eșec este trăit mult mai intens și, în consecință, evitat
refuzând implicarea în situație; experiențele negative au u n impact mai mare decât cele pozitive
asupra individului, cu atât mai mult cu cât vârstă este mai mică. ( Eisenberger, R.; Kuhlman, D. M., &
Cotterell, N., 1992 )19
Cheek și Sthal (19S7) descoperă că subiecții timizi sunt mai puțin creativi decât subiecții
lipsiți de timiditate aflați în așteptarea evaluării (3)
Mediul social influențează creativitatea afectând nivelul motivației. (Includem aici și
presiunea modelelor, prezența altora.)
Subiecții înalt creativi nu sunt influențați de prezența altora. Sarcinile simple sunt
performante mai bine în grupuri nici, iar cele mai dificile individual (considerăm proba verbală
mai dificilă pentru preșcolari și, astfel, o desfășuram individual pe lângă motivul de a evita
contaminarea, influențarea, imitarea răspunsurilor. Ulterior, pentru a proba efectul grupului
asupra creativității în ansamblu, vom desfășura sarcini verbale în colectiv). Pentru sarcinile
dificile prezența altora se dovedește inhibitivă, în cazul celor simple, stimulativă. În schimb, dacă
ceilalți sunt co autori în sarcinile dificile și nu doar simpli spectatori, rezultatele se îmbunătățesc.

17 Warren K. Bickel, Rudy E. Vuchinich, Reframing Health Behavior Change With Behavioral Economics, Mahwah,
New Jersey, 2000, p. 382.
18 A. Kusuma, Creativity And Cognitive Styles In Children, New Delhi, 1997, p. 12.
19 Eisenberger, R., Kuhlman, D. M., & Cotterell, N. (1992). Effects of social values, effort training, and goal structure
on task per -research Article Advances in Cognitive Psychology 2015 • volum e 11(3) • 64 -76 http://www.ac –
psych.org 75 sistence. Journal of Research in Personality, 26, 258 -272.

25
Ceea ce contează este senzația de a fi în centrul atenției, care atrage, probabil, după sine, teama de
eșec. O apreciere critică provoacă nesiguranța individului, îl îm pinge într -o atitudine defensivă,
limitând sfera sa perceptivă. Îngustarea câmpului atenției reduce spontaneitatea și flexibilitatea.
Într-o atmosferă eliberată de critică exterioară, individul poate apela, din nou, la etaloanele
valorice proprii, interne. în acest scop, este necesară crearea unei atmosfere de securitate, care să
nu permită aprecieri negative exterioare.
Simplificarea și categorizarea pot interfera negativ cu procesul creativ. Atributele ignorate,
considerate insignifiante pot duce de fapt la soluționare.
Inerția poate fi o însușire temperamentală luată ca grad de mobilitate a proceselor de
excitație și inhibiție. Totuși, cu toate că însușirile temperamentale se pot manifesta și în
activitatea gândirii, există și unele caracteristici specifi ce. În primul rând, dependența sa de
nivelul de asimilare a cunoștințelor (rezistă la restructurare mai ales datele experienței cognitive
cu însușire în grad scăzut de conștientizare și înțelegere). Totodată rigiditatea este rezultatul unui
stil de abordar e a problemelor.
Apoi, individul nu poate face față situației dacă nu dispune ori nu are acces la informațiile
necesare, ori dacă dispune de prea puține informații.
Particularizând la categoria de vârstă, ca obstacole în calea dezvoltării creativității ar fi:
neînțelegerea problemei – un copii poate fi incapabil să răspundă la o cerință pentru că este
incapabil să formuleze sarcina, pur și simplu pentru că nu a înțele s ce trebuie să facă. Mulți copii
ratează înțelegerea pentru că nu înțeleg vocabularul său gramatica folosită în punerea întrebării. A
doua cauză de înțelegere greșită a problemei este bazată pe faptul că preșcolarii nu văd problema
ca ipotetică, ca fiind vorba de obiecte/fapte imaginare, ci fac referință doar la ceea ce este real,
eșecul în reamintirea cerinței, uitarea elementelor bazale ale problemei – un copil mic poate să nu
își reamintească toată informația din întrebare. Preșcolarii nu pot reține și manipula mai mult de 2
itemi de informație în același timp. Deci, preșcolarul poate fi incapabil să soluționeze o problemă
care îi cere să aibă în vedere trei factori. Copii de 4 -5 ani nu își pot reaminti exact cuvintele
folosite și, în consecință, răspund incorect. Mulți educatori care nu sunt sensibili la inabilitatea
preșcolarilor de 5 ani de a -și aminti instrucțiunile lungi pun eșecul pe seama Q.I. -ului scăzut sau
ostilității, în locul explicației mai simple conform căreia copilul uită ce i s -a spus -, lipsa
cunoștințelor, a conceptelor, a regulilor potrivite – experiențele de viață curente ale copiilor ne
ajuta să determinăm dacă posedă cunoștințele necesare soluționării cerinței sau nu, căci soluțiile
generate sunt în funcție de experiența specifică de viață. Copiii răspund în acord cu ceea ce li s -a

26
spus sau ce au observat -, teama de pedeapsă – o particularizare a temerii de eșec, de a greși;
preșcolarului nu îi este teamă doar de critică, ci vrea să evite și sentimentul de rușine, reîntărirea
negativ ă. Cea mai frecventă reacție la posibilitatea greșirii este retragerea în sine, inhibarea,
neoferirea nici unui răspuns de care nu este sigur. Acești copii precauți știu mai mult decât sunt
dispuși să spună, își cenzurează ideile bune pentru că preferă să piardă succesul decât să riște
eșecul.
Fiecare dintre condițiile anterioare stipulate de P.H. Mussen, J.J. Conger și J. Kagan
blochează producția de idei noi și predomină într -un anumit stadiu de dezvoltare. Cei mai mulți
preșcolari nu dau soluții creative pentru că nu înțeleg sau uită și nu au suficiente cunoștințe. De
acest lucru trebuie ținut cont la elaborarea probelor de creativitate, deci să se respecte limbajul,
sfera preocupărilor și experiențele de vârstă, să se repete cerința la fiecare latență în răspuns, să se
elimine motivarea extrinsecă.
Torrance consideră drept factori de blocaj ai creativității copiilor, orientarea spre necesar
(curajul de a realiza ceva este condiționat de garantarea unui succes maxim, dar această orientare
exclusivă asupra succesului este un factor de blocaj), orientarea după covârstnici (grijă de a nu se
depărta de conformism.20 Teama accentuată de a fi altfel decât ceilalți copii refulează tendința de
a descoperi lumea. Aceasta are o pondere mai mare la preșcolarul mare), i nterdicția de a pune
întrebări și de a explora lumea. (Se interzice, deseori, copiilor să pună întrebări pentru că ar
deranja procesul de învățământ. Acasă sunt obligați să nu se îndepărteze de casa prea mult ceea
ce constituie una din marile frâne în dezv oltarea creativității).
Deci, este necesar un sistem „deschis” care promovează originalitatea, experimentarea,
inițiativa, inventivitatea pentru a asigura premisa libertății în timpul activității creative. (I. Sima,
1998)21
Toate aceste posibile blocaje ar explica performanțele scăzute la probele de creativitate în
general și în context particular la preșcolari de -a lungul întregii etape a dezvoltării psihice, dar
mai exista o poziție antitetică celei pe care ne situăm: diminuarea performantelor creative pe
măsură avansării în vârstă (Mrkpatrick, Grippen, Torrance) dincolo de blocajele temporare
eventuale (adică de oprirea dezvoltării disponibilităților înnăscute și obstacolarea nemijlocită a
creațiilor). EP. Torrence remarca: „încă dinainte de a începe educa ția formală, preșcolarii încep
să-și piardă spontaneitatea creativă și recurg la modele, se supun puterii exemplului”. Cum se

20 Torrance, E. P. – Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1962.
21 Sima, Ioan, Psihopedagogie: studii si cercetari: vol. 1, Bucur esti: Editura Didactica si Pedagogica, 1998.

27
explică acest fapt? Probabil, prin aceleași caracteristici de vârsta invocate anterior. Din acest
punct de vedere, nivelul cogniti v spre care se trece, evoluția gândirii de la etapa intuitivă spre cea
operativa complexă ar constitui un prim argument explicativ. Se parcurge o perioadă de
inventivitate ce pregătește gândirea operațională (7 -8 ani după J. Piaget 6 -7 ani după U. Schiopu
și E. Verza), de unde rezultă slabă ancorare în restricții reale, libertatea mare de
fantazare/imaginare datorită insuficientei dezvoltări intelective. Lipsa restricțiilor cognitive oferă
superioritate preșcolarului mic față de cel mare, astfel încât se vo rbește de deficitul creativ al
ultimului prin desprinderea de intuitiv și situarea în operativ. Handicapul creativ al preșcolarului
mare vine ca o consecință firească a multiplicării restricțiilor intelective. Nu suntem de acord cu
acest punct de vedere.
Apoi, ar mai fi presiunea socio -culturală exercitată prin modelele parentale și cele oferite de
educatoare, copilul tinzând să -și însușească norme, valori : modele reacționale ce aparțin adulților
înalt investiți; căci se afla într -o etapă de intensă asimila re, iar pe de altă parte prin regulile și
restricțiile în continuă multiplicare ca o pregătire pentru intrarea în viața de școlar. Adoptarea de
modele acționale și rezolutive este firească la această vârstă când se asimilează progresiv
cunoștințe, dar prel uarea rigidă fără critică (nici nu se pune problema obiectivității alegerii) și
aplicarea uzuală, standard, inflexibilă și invariabila coboară nivelul creativității. Logic ar fi, ca la
vârstele mici să funcționeze principiul, deci nici acest argument nu es te just. Mai oportună ar fi
explicația că ia preșcolarii mari intervin cerințe în creștere cantitativă, iar ei tind să se
conformeze, să se supună autorității la vârsta preșcolară mare mai degrabă decât la cea mică și
mijlocie (vezi „criza negativismului i nfantil”).

Importanta modelelor (educatoare, părinte)

Câțiva cercetători vizează efectele modelelor creative aspura creativității omului, afltfel se
poate observa și puterea de influențare a exemplului asupra comportamentului creativ.
Sosniak și Birco rn au demonstrat în anul 1981 prin studiile lor, ca majoritatea persoanelor
creative în anumite domenii de activitate au avut un model de urmat, cel mai adesea fiind unul
dintre părinți.
Teresa Amabile în cartea sa The Social Psychology of Creativity, apărută în anul 1983,
subliniază faptul că partea creativă a copiilor este o relativă predicție rezultată din abilitățile și
trăsăturile de personalitatea ale părinților.

28
Alte cercetări sugerează faptul că modelele creative au impacte pozitive asupra dezvoltării
creativității la observatorii săi, chiar de la cele mai mici vârste.
Un număr cât mai mare de modele creative ce aparțin unei generații va amplifica
productivitatea creativă a generației ce urmează. Imitarea modelului creativ pe o perioadă lung ă
poate dăuna creativității persoanei. Modelul trebuie urmat doar în linii mari, ca modalități de
acțiune sau gândire, fiind necesar să fie învățate doar abilitățile specifie și creative în general.
Intensificarea creativității poate fi realizată prin simp lă privire repetată până la observarea atentă a
modelelor.
Smonton și Zuckerman subliniază că anumite aspecte ale comportamentelor creative se pot
invita prin modelare, prin expunerea frecvență la modelele și cerințele ce sunt în conformitate cu
un comport ament creativ.
Copiii creativi au de obicei părinți care îi încurajează, îi apreciază, ii susțin, implicându -se
foarte intens în dezvoltarea talentelor și abilitaților încă de la început și oferă pe sine ca exemple
de activitate profesională în anumite dom enii.

Rolul exercițiului, experienței și antrenamentului

Jocul atinge la vârsta preșcolară un nivel superior de dezvoltare și în același timp devine mai
mult ca oricând o condiție importantă pentru evoluția ulterioară a copilului. După cum arată A.N.
Leontiev: „Jocul devine activitatea principală a copilului deoarece dezvoltarea acestuia stimulează
și întreține cele mai importante modificări ale psihicului copilului în cadrul căreia se dezvoltă
procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o tre aptă superioară de dezvoltare.” (A.N.
Leontiev, 1948).
Vârsta preșcolară reprezintă un moment de evoluție psihică, în care jocul capătăcaracteristici
noi ce îl apropie de alte feluri de activitate în același timp, însă, jocul sedistanțează și mai mult de
acestea, intrând în cele mai variate relații cu celelalte feluri deactivități de la supra sau
subordonare până la diferențierea și delimitarea netă față de ele. Joculeste un fel de teren neutru
pe care se revarsă întreaga experiență despre lume și viață aco pilului, aceasta devenind prin
intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă.
Preșcolaritatea constituie o etapă importantă pentru evoluția jocului datorită faptului că
acum apar cele mai complexe, variate și interesante feluri de joc.

29
O clasificare a tipur ilor de joc este evident dificilă dat fiind faptul că jocurile sunt foarte
mobile și se transformă unele în altele. Din punct de vedere al conținutului se poate vorbi de
:(Ozunu, D.,1996) :
– jocuri de reproducere a unor mici evenimente
– jocul cu subiect simplu (de -a mersul la plimbare cu păpușa);
– jocul cu subiect complex (de -a familia).
Jocul cu subiect poate fi întâlnit la copiii de 5 -6 ani, chiar când aceștia nu au partener de joc,
când unui copil îi revin mai multe roluri succesive, jocul numindu -se de alternanță.
Jocul cu reguli îi permite să -și înscrie perspicacitatea în cadrul regulilor ce nu pot fiîncălcate
ceea ce imprimă jocului un caracter complex și crează terenul unor emulații colective,a l căror gest
începe să -l simtă.
Apariția și practicarea intensivă a jocului de creație reprezintă un rezultat al
întregiidezvoltări psihice a copilului, în special a formării capacității de a reflecta într -o formă
proprieimpresiile dobândite în viața încon jurătoare.
Jocul de creație la preșcolari îmbracă următoarele forme:
– joc de creație cu subiecte din viața cotidiană (de -a mama, de -a frizerul);
– joc de creație cu subiecte din povești și basme – dramatizare;
– joc de construcții: – corelat cu celelalte jocuri de creație; de sine stătător; cu caracter tehnic.
Varietatea jocurilor de construcții este dată și în funcție de materialul folosit (material
mărunt, din natură, material recuperabil, de îmbinare, de suprapunere).
Jocul de construcție trec e de la manipularea materialelor de construcție cu eventuale
încercări și reușite de suprapuneri specifică la 3 ani, la realizarea de construcții sofisticate din
cuburi, combino și lego.
Deseori jocul de construcții precede sau se îngemănează cu jocul de c reație. Prin el copiii iși
construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creație:șantierul, tărâmul zmeilor,
cabinetul doctorului etc.
Din categoria jocurilor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor fac parte:
1. jocurile și exercițiile s enzoriale;

30
2. jocuri cu imagini și rezolvări de situații problematice (pentru dezvoltarea spiritului
de observație, a atenției, a imaginației);
3. jocuri pentru exersarea vorbirii și comicării;
4. jocuri logico -matematice.
Prin jocurile senzoriale, E. Cl aparède(1975) a grupat toate tipurile de joc care
antreneazăcapacități senzoriale. Nenumăratelejocuri motrice dezvoltă coordonarea mișcărilor,
forța șipromptitudinea, cât și vorbirea copiilor.Jocurile psihice se împart în jocuri intelectuale și
jocuri afec tive.
Jocurile intelectuale se bazează pe comparație și recunoaștere, pe asociația prinasonanță
(„ala, bala, portocala” -rime date) pe raționament (șah, lego), gândire sauinventivitate (enigme,
ghicitori, rebusuri) pe imaginație creatoare (născocire povești lor).
Jocurile afective fac o deosebită plăcere copiilor prin emoțiile plăcute sau dezagreabilepe
care le provoacă.
Jocurile de inhibiție constând dintr -o oprire voluntară, o reprimare a mișcărilor, au
mareimportanță prin faptul că preșcolarii trebuie să -și frâneze impulsul, să învețe să se
stăpâneascăînainte de -a acționa.
În cadrul activităților din grădiniță, pe parcursul anilor, s -au folosit multiple procedee de
antrenament creativ, cu bune rezultate, cum ar fi:
✓ antrenarea capacităților de elaborare ver bal-expresivă a unor povestiri libere sau cu
început dat;
✓ interpretarea de imagini prin atribuirea cât mai multor titluri;
✓ elaborarea de istorioare plecând de la ordonarea logică a unor imagini;
✓ desene libere sub forma unor modele pentru decorarea de spați i materiale,
✓ analiza și interpretarea desenelor realizate de copii, astfel încât să se releve
posibilitățile multiple de utilizare a formelor, culorilor și diferitelor elemente figurale
decorative;
✓ jocuri didactice, de imaginație sau de rol;
✓ enumerarea de consecințe posibile multiple asupra unor fenomene;
✓ analiza de erori și a posibilităților de prevenire;

31
✓ analiza modalităților de îmbunătățire sau înfrumusețare a unor obiecte (jucării,
obiecte familiare);
✓ enumerarea de răspunsuri multiple la întrebări de tipul „de ce?” pe care le pun copiii
sau educatoarea;
✓ alcătuirea de propoziții plecând de la anumite cuvinte date, solicitarea de a forma
propoziții plecând de la anumite cuvinte date, solicitarea de a forma propoziții cât
mai frumoase, pentru a exprima o idee sau tema dată, continuări de propoziții etc.
Ca dovezi ale reușitei antrenamentului creativ enumeram: interesul accentuat (copiii sunt
alerți, observă, reacționează prompt fizic, intelectual, social, emoțional, participă, sunt plini de
energie), motivația intrinsecă (copiii sunt angajați într -o varietate de activități fie solitare, fie
desfășurate în grupuri nici, interacționează atât cu educatoarea cât și cu ceilalți preșcolari),
atmosfera destinsă de lucru.
Așadar, creativitatea poate fi stimulate prin:
1. antrenamente directe ce urmăresc creșterea creativității;
2. intervenții asupra mediului social, familial, fizic.
Părinții și educatoarele ar trebui să creeze medii stimulative din punct de vedere perceptiv –
cognitiv și să -i învețe pe copii să exploreze cu atenție mediul, în timp ce desfășoară o activitate,
întrucât ar putea găsi o soluție importantă, iar când copiii manifestă o înclinație/ un talent anume,
o aptitudine specifică să le ofere mijloacele necesare dezvoltării acesteia (acc esul la anumiți
profesori, materiale, timp liber).
M. Boden afirma că fiecare copil este creativ (dar într -un grad variabil) și că în orice
moment copiilor le pot veni idei pe care nu le -ar fi putut avea anterior.22

CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERCETĂRII

III. 1. Contextul și motivația cercetării
În vederea realizării lucrării de față, am realizat o cercetare științifică de cu scopul de a
identifica factorii ce blochează creativitatea în încercarea de a găsi soluții de deblocare a acesteia.
Astfel, în prima parte a cercetării am realizat activități pentru a măsura și deblocă creativitatea

22 Boden, A., The Creative Mind: Myths and Mechanism. New York: Basic Books, 1995.

32
preșcolarilor, iar în a doua parte a cercetării, am aplicat un chestionar cadrelor didactice ale
unității de învățământ preșcolar unde profesez, în vederea eval uării părerii acestora despre
activitățile ce deblochează creativitatea.
III. 2. Temă și scopul cercetării
Tema cercetării: metodele de dezvoltare a creativității copiilor de 5 -6 ani în cadrul activităților
dirijate de literatură artistică și artă plastic ă.
Scopul cercetării constă în identificarea activităților care dezvoltă creativitatea și care sunt factorii
care blochează creativitatea.
III. 3. Obiectivele cercetării
– Identificarea dimensiunilor creativității la preșcolari;
– Identificarea influenței factorilor de blocaj ai creativității;
– Valorificarea creativității preșcolarului în scopul dezvoltării acesteia.
III. 4. Ipoteza cercetării: Presupunem că aplicarea unor activități educaționale la copilul preșcolar
cu rol în reducerea sau chiar eliminare a factorilor inhibitori (cognitivi, afectivi, sociali etc.) ai
creativității contribuie la stimularea și dezvoltarea acesteia.
III.5. Lotul cercetării: Copiii de la grupa mare au constituit grupul de cercetare format din 20 de
copii, dintre care 15 băieți și 5 fete. Preșcolarii au frecventat în aceeași formație grupa mare;
nivelul dezvoltării lor cognitive este cunoscut, grupul de copii fiind omogen ca vârstă.
III. 6. Metode și instrumente de culegere a datelor
1. Observarea: pe parcursul cercetării s-au făcut observații spontane asupra copiilor în timpul
activităților comune, urmărind manifestarea potențialului creativ, atât individual, cât și în grup.
2. Analiza produselor activității: această etapă se referă la poveștile create de copii, poveștile
cu început dat, picturi cu tema dată, picturi cu tema la alegere.
3. Chestionarul adresat cadrelor didactice
III. 7. Etapele cercetării
Cercetarea s -a derulat în perioada ianuarie – iunie 2019.
TAB. III.1. ETAPELE CERCETĂRII
ETAPE Ian. Feb. Mart. Apr. Mai. Iun.
1. Stabilirea temei de cercetare

33
2. Documentare – literatura de
specialitate
3. Stabilirea obiectivelor și formularea
ipotezelor
4. Elaborarea instrumentelor de
cercetare
5. Stabilirea lotului de cercetare
6. Colectarea datelor
7. Centralizarea rezultatelor
8. Prelucrarea și interpretarea datelor
9. Concluzii – finalizarea lucrării

Cercetarea a cuprins probe pentru depistarea nivelului creativității la preșcolarii de la
grupa mare, în perioada 03.01 – 22.03.2019, având ca temă proiectul „Animalele pământului”. S –
au aplicat următoarele probe: 1. picturi cu tema la alegere; 2. picturi cu tema dată; 3. povesti
create, și; 4. povești cu început dat.
Etapa I, inițială sau etapa constatativă a cuprins probe pentru depistarea nivelului
creativității la preșcolarii din grupa mare. Am aplicat următoarele probe: – pictura cu tema:
„Animale domestice”. Lucrările au fost apreciate după următoarele criterii: – flexibilitate; –
fluiditate; – originali tate.
Probele care au implicat picturile au fost apreciate după următoarele criterii:
a. Originalitate plastică:
• 3 puncte: o pictură cu cât mai multe animale și elemente din natură;
• 2 puncte: o pictură cu un animal și câteva elemente din natură;
• 1 puncte: o pictură cu un animal;
• 0 puncte: o pictură banală ce nu are legătură cu tema.
b. Flexibilitate plastică:
• 1 punct: pentru pictura fiecărui copil, în situația în care titlul picturii poate fi
identificat.
c. Fluiditate plastică:

34
• 1 punct: pentru respectarea indica țiilor, încadrarea în pagina, folosirea diferitelor culori
în realizarea picturii;
• 0 puncte: nerespectarea indicațiilor, pictura monocromatică.
Probele care au implicat poveștile create și cu început dat, au fost apreciate după următoarele
criterii:
a. Originalitate verbală:
• 3 puncte: exprimarea corectă, acțiuni îmbogățite, multiple personaje;
• 2 puncte: exprimare corectă, o singură acțiune, câteva personaje;
• 1 puncte: exprimare cu greșeli, o singură acțiune, un singur personaj;
• 0 puncte: exprimare greși tă, nerespectarea evenimentelor în povestire;
b. Flexibilitate verbală;
Copiilor li se vor adresa anumite întrebări aparținând aceleiași categorii integratoare și li
se cere cât mai multe obiecte, ființe, lucruri:
o Numește toate animalele care trăiesc la casa omului.
o Toate animalele care trăiesc în pădure.
o Tot ce poate zbura.
o Tot ce poate înota.
o Tot ce poate fi confecționat din lemn.
o Toate fructele care se pot consuma..
o Tot ce se poate deplasa cu ajutorul roților.
o Toate legumele care se pot consuma.
• 0 puncte –copilul răspunde doar la 1 întrebare din 10;
• 1 punct –copilul răspunde la 3 întrebări din 10;
• 2 puncte – copilul răspunde la 4 -5 întrebări din 10;
• 3puncte – copilul răspunde la cel puțin 9 din cele 10 întrebări.
c. Fluiditate verbală.
Copiilor li se vor pune imagini cu animale pe tablă și vor trebui să le recunoască în ce
povești apar și să povestească anumite fragmente din poveste respectivă.
• 0 puncte – nu recunoaște povestea.
• 1 punct – a numit un singur fragment de po veste.

35
• 2 puncte – a numit 2 -3 fragmente de poveste.
• 3 puncte – a numit toate fragmentele din poveștile cunoscute
Rezultatele obținute la pictură:
TAB. III.2. REZULTATE OBȚINUTE LA PICTURĂ
Inițială copil Originalitate plastică Fluiditate plastică Flexibilitate plastică
C.I. C.F. Diferenț
ă C.I. C.F. Diferenț
ă C.I. C.F. Diferență
C.D. 1 2 1 1 2 1 1 1 0
C.A 2 3 1 1 3 2 1 1 0
C.D 2 3 1 2 3 1 1 1 0
C.P. 1 2 1 1 2 1 1 1 0
C.A. 1 2 1 1 2 1 1 1 0
D.M. 2 3 1 2 3 1 1 1 0
G.T. 1 2 1 0 2 2 0 1 1
G.D. 1 2 1 0 2 2 0 1 1
I.S. 1 2 1 1 2 1 0 1 1
I.D. 1 2 1 1 2 1 1 2 1
M.A. 1 2 1 1 2 1 1 1 0
P.T. 2 3 1 2 3 1 1 1 0
P.A. 2 3 1 2 3 1 1 1 0
R.M. 1 2 1 0 1 1 0 1 1
S.D. 1 2 1 1 2 1 0 1 1
S.I. 2 3 1 1 3 2 1 1 0
S.A. 1 3 2 1 3 2 1 1 0

36
T.T. 1 2 1 0 2 2 0 1 1
V.D. 2 3 1 2 3 1 1 1 0
V.V. 1 3 2 1 3 2 1 1 0
Media 1.35 1.81 0.46 1.05 2.4 1.35 0.7 1.05 0.35
Unde: C.I. – CREATIVITATE INIȚIALĂ C.F. – CREATIVITATE FINALĂ
Copiii de vârstă preșcolară creează cu migală și pricepere, sub îndrumarea atentă a
educatoarei, lucrări practice deosebite, originale, dar mai ales interesante prin multitudinea
materialelor utilizate și a tehnicilor de lucru folosite.
Cunoașterea și folosirea de către copii a tehnicilor plastice le creează un start mai bun sau
egal, în activitatea plastică, căci în orice grup există copii care se descurcă mai greu când sunt
puși în fața unor instrumente și materiale pe care le văd pentru prima dată. Materialele și
instrumentele de lucru sunt indispensabil legate de tehnicile de lucru. Pr in tehnicile plastice copiii
constrâng materialele folosite să configureze altceva decât sunt ele, fără să -și piardă propria
structură. Mâna copilului, acționând asupra acestor materiale, le conferă calități plastice noi. În
ceea ce privește evaluarea, act ivitățile artistico -plastice și practice implică o analiză complexă,
deoarece se referă atât la produsul muncii copiilor, cât și la cunoștințele despre materiale și
caracteristicile acestora, precum și la utilizarea tehnicilor de lucru specifice vârstei în scopul
prelucrării acestora și realizării unor produse simple, dar și la o analiză a comportamentului și
atitudinii copiilor față de creațiile lor.
După compararea acestor date obținute s -a constatat că activitățile desfășurate au
contribuit la ridicarea nivelului și potențialului creativ al preșcolarilor din grupa. Progresele s -au
depistat la preșcolarii în ceea ce privește originalitatea, flexibilitatea plastică și fluiditatea plastică.
Se poate constata, în urma experimentului realizat o creștere semnif icativă a valorii calificativelor
cu cel puțin un punct.
Evaluând lucrările plastice am constatat:
– Flexibilitatea plastică este determinată de indicarea temei;
– Fluiditatea plastică este pusă în evidență mai pregnant în desenele la liberă alegere;
– Originalitatea plastică s -a manifestat în lucrările în care copiii au libertate deplină;

37
– Munca în grup mărește productivitatea creativă individuală ca urmare a interacțiunii dintre
membrii grupului;
– Stimularea creativității de grup influențează încredere a în sine, spiritul de inițiativă.
Creativi sunt toți copiii, până în momentul în care adulții prin sistemul lor educațional,
prin autoritate, disciplină impusă le înăbușă manifestarea creativă. E.Torrance atrage atenția că,
atmosfera favorabilă creativită ții nu trebuie concepută ca pe o încercare de „laiser faire” în care
este permis orice, ci ca mediu ambiant organizat cu abilitate, un climat care generează manifestări
creative. Se poate observa că învățământul de tip euristic îl învață pe copil să gândea scă
independent, să privească o problemă din mai multe unghiuri, îi mărește încrederea în sine,
copilul este transformat într -un participant activ al procesului instructiv – educativ, stimulându -i-
se motivația interioară. Se considera că orice preșcolar es te o persoană creativă, deoarece posedă
calități pe care condițiile prielnice le poate obiectiva în idei, produse, soluții caracterizate prin
noutate, originalitate, valoare. Conduita creatoare a copilului preșcolar depinde în mare măsură de
educație, acea sta denotă că, exercitarea unor influențe pozitive, intensificarea, accelerarea
dezvoltării aptitudinilor creatoare constituie sarcini fundamentale ale sistemului instructiv –
educativ contemporan.
Rezultatele obținute la educarea limbajului:
TAB. III.3. R EZULTATE OBȚINUTE LA EDUCAREA LIMBAJULUI
Inițială
copil Originalitate verbală Fluiditate verbală Flexibilitate verbală
C.I. C.F. Diferenț
ă C.I. C.F. Diferenț
ă C.I. C.F. Diferenț
ă
C.D. 2 3 1 1 3 2 2 3 1
C.A 2 3 1 2 3 1 2 3 1
C.D 2 3 1 2 3 1 2 3 1
C.P. 2 3 1 1 2 1 1 2 1
C.A. 2 3 1 1 2 1 1 2 1
D.M. 2 3 1 2 3 1 2 3 1
G.T. 1 2 1 1 2 1 1 2 1

38
G.D. 1 2 1 2 3 1 2 3 1
I.S. 2 3 1 2 3 1 2 3 1
I.D. 1 2 1 1 2 1 1 2 1
M.A. 1 2 1 1 2 1 1 2 1
P.T. 2 3 1 3 3 0 2 3 1
P.A. 2 3 1 3 3 0 3 3 0
R.M. 1 2 1 1 2 1 2 3 1
S.D. 1 2 1 1 2 1 1 2 1
S.I. 2 3 1 2 3 1 2 3 1
S.A. 1 2 1 1 2 1 2 3 1
T.T. 1 2 1 1 2 1 1 2 1
V.D. 2 3 1 2 3 1 2 3 1
V.V. 1 2 1 1 2 1 1 2 1
Media 1.55 2.55 1 1.55 2.5 0.95 1.65 2.6 0.95
Unde: C.I. – CREATIVITATE INIȚIALĂ C.F. – CREATIVITATE FINALĂ
Datorită faptului că asupra grupului s -a acționat prin aplicarea de metode și procedee
specifice și s -au realizat activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a
limbajului, pe parcursul experimentului, se pot obs erva diferențe semnificative a procentelor
calculate în urma punctajelor obținute. Cunoscându -se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are
la baza experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s -a oferit copiilor posibilități
optime de e xprimare liberă, acest lucru realizându -se în orice moment al zilei, de la venirea lui în
grădiniță și până la plecare.
Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul
s-a pus pe exprimarea copiilo r pentru că limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă,
astfel încât preșcolarii să -și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și
sintactic, fonetic și lexical.

39
Materialul cognitiv necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de
realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți
copii.
Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului d e
observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire
și acțiune. De asemenea, s -a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă,
stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenire a și corectarea unor defecte de vorbire, de
pronunție a sunetelor.
S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono -articular,
insistându -se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare),
precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându -se, în același timp, tulburările din vorbirea unor
copii. Limbajul a fost abordat într -o viziune integrată, urmărindu -se atât latura receptivă cât și cea
expresivă. De aceea, i s -au pus copilului la dispoziție m ateriale specifice, care să se constituie
într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste,
imagini și jocuri cu imagini, discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și
la alege re, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita
verbală a educatoarei, iar acasă, a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și
a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s -a fixat prin activizarea acestora, cerându -se
copiilor să le utilizeze în contexte noi.
Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită
în relație cu formarea deprinderilor de a -și exprima gândurile într -o comunica re coerenta și
corectă. Astfel s -a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea
în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea
corectă a pluralului, acordul predicatulu i cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea
corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a
pronumelui de politețe. Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un
principal ob iectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândita prin activități de
povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice. Activitățile libere ale
preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală libe ră și civilizată între copii, au
consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a
cântecelor, a exercițiilor ritmice.

40
Mediile dintre creativitatea inițială și creativitatea finală au fost calculate astfel: s-au
adunat punctajele de la fiecare tip de creativitate și s -au împărțit punctele la numărul de copii
participanți la cercetare.
Comparând și folosind punctajele celor două tabele cu rezultatele obținute atât la Educarea
Limbajului cât și la Educație Plastică, ținând cont de originalitate, fluiditate și flexibilitate,
diferențele dintre creativitatea inițială a copiilor și cea finală, s -au constatat următoarele:
TAB.III.4. REZULTATE OBȚINUTE LA CELE DOUĂ ACTIVITĂȚI
Educarea limbajului Educați e plastică
Originalitate Creativitate
inițială 31 27
Creativitate finală 51 49
Fluiditate Creativitate
inițială 31 21
Creativitate finală 50 48
Flexibilitate Creativitate
inițială 33 14
Creativitate finală 52 21

Flexibilitatea și fluiditatea plastică și verbală au obținut o cotă de creștere mai mare, în
vreme ce originalitatea plastică și verbală au crescut mai puțin semnificativ. Considerăm că primii
doi parametrii sunt mai dependenți de instrucție și educație, decât cel de -al doi lea.
Astfel majoritatea copiilor evaluați nu prezintă dificultăți în ceea ce privește parametrul
fluență, obținând scoruri de la normal spre deosebit de bun. Acest fapt sugerează că preșcolarii
formulează rapid răspunsuri și în număr mare și majoritatea co piilor evaluați au obținut scoruri
ridicate la parametrul flexibilitate, ceea ce exprimă faptul că aceștia au capacitatea de
restructurare a traiectoriei gândirii în funcție de noile cerințe, răspunsurile formulate de ei fiind
variate.

41
Cunoscându -se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și
dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu
ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a -l cunoaște și de a -l stăp âni prin
explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei
identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a
problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui
creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru
cunoaștere.
Analizând rezultatele obținute de copiii, remarcăm faptul că au obținut rezultate mai bune la
testul final, deci au progresat.
Rezultatele bune la proba finală sunt explicate prin asigurarea condițiilor favorabile pentru
dezvoltarea creativității:
➢ copiii au fost implicați în mai multe situații de învățare în care au avut posibilitatea să
realizeze pr oduse noi, să își dezvolte abilitățile practice și capacitățile specifice
creativității (a observa, a analiza, a reprezenta, a compara, a deduce, a combina etc.);
➢ s-au utilizat anumite metode și tehnici considerate eficiente în dezvoltarea creativității;
➢ educatoarea a asigurat permanent un climat optim pentru creație plastică și tehnică,
oferindu -le copiilor feed -back pozitiv, atât pe parcursul elaborării produselor, cât și
după realizarea lor;
➢ copiii au învățat și exersat modalități concrete, tehnici de lu cru diferite prin care pot
elabora produse din diverse materiale;
➢ educatoarea a ținut cont de variabilele dependente: particularitățile de vârstă și
individuale ale copilului;
➢ specificul potențialului creativ la vârsta preșcolară și al fiecărui copil;
➢ inteligențele multiple ale fiecărui copil;
➢ cunoștințele și experiențele anterioare ale elevilor în funcție de mediul din care provin
și de educația anterioară.
Rezultatele concre tizate în produsele realizate pot fi sintetizate astfel:
➢ toți copiii posedă ansamblul de capacități cu ajutorul cărora o persoană produce produse
noi și originale, deci au creativitate dezvoltată la un anumit nivel;
➢ în grupă există mai mulți copii care au obținut performanțe la una sau mai multe probe,
deci nu există un singur copil cu potențial creativ maxim;

42
➢ fiecare copil are produse mai reușite, dar și mai puțin reușite, prin urmare nu se poate
stabili un progres constant, liniar, la nivel individual, as pect specific evoluției demersului
creativ;
➢ performanțele grupei pot fi corelate cu mulțimea și calitatea reprezentărilor, cu capacitățile
și abilitățile formate pe parcursul activităților de, Educarea limbajului” și “Educație
Plastică”.

Se fac următoarel e recomandări:
• realizarea condițiilor materiale aplicării integrale a programei pentru grădiniță, condiții la
care să fie atrași și sponsori și chiar părinții copiilor;
• existența unei strânse corelări între conținutul, unitatea, consecventa influentelor
instructiv -educative ale învățământului preșcolar;
• organizarea unor activități diferențiate pentru preșcolarii care întâmpina greutăți în
exprimarea orală;
• introducerea elementelor de cercetare în procesul instructiv -educativ din grădiniță, pentru
a cunoaște "schimbările" care se produc în copil ca urmare a aplicării strategiei didactice;
• furnizarea unui mediu care permite copilului să exploreze și să se joace fără restrângeri
exagerate;
• adaptarea la ideile copilului, fără a încerca o structurare a ideilor l ui astfel încât să se
potrivească cu cele ale adulților;
• acceptarea ideilor neobișnuite ale copilului, fără a judeca modul divergent în care acesta
rezolva o problemă;
• folosind modalități creative pentru rezolvarea problemelor, în special a problemelor ce
apar în viața de zi cu zi;
• alocând destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilităților, pentru trecerea de la
ideile obișnuite la idei mai originale;
• încurajând procesul, iar nu scopul.
I. Chestionar privind părerea cadrelor didactice despre activitățile care dezvoltă
creativitatea preșcolarilor

Problema de cercetat : Opinia cadrelor didactice și a părinților asupra activitățile care dezvoltă
creativitatea preșcolarilor.

43
Obiectivele :operaționale ale chestionarului
– Identificarea importanței a cordate desfășurării activităților de dezvoltare a creativității la
preșcolari de către cadrele didactice;
– Identificarea factorilor ce blochează dezvoltarea creativității în activitățile desfășurate de cadrele
didactice;
Chestionarul ca metodă de cerceta re
În demersul investigativ privind Factorii care blochează creativitatea copiilor în
grădiniță: studii de caz, identificare și remedii am utilizat ca metodă de cercetare, pe lângă
probele anterior prezentate administrate copiiilor și ancheta pe bază de ch estionar.
Am elaborat ca instrument de cercetare un chestionar care cuprinde un număr de 12 itemi
și care a fost destinat cadrelor didactice. A fost respectată procedura de lucru privind ancheta pe
bază de chestionar. Persoanelor participante (cadre didact ice) din lotul cercetării li s -a explicat
demersul cercetării, apoi le -a fost administrat respectivul chestionar în scopul de a confirma sau
infirma ipoteza cercetării. Chestionarul a fost administrat unui număr de 8 de subiecți, cadre
didactice din învăță mântul preșcolar.

Interpretarea chestionarului aplicat cadrelor didactice (Anexa 2):
În urma culegerii și clasificării datelor s -au obținut următoarele concluzii:
1. Cadrele didactice care au răspuns acestui chestionar au avut vârste cuprinse între 20
și peste 40 de ani

44

FIG. III.1. NIVELUL DE VÂRSTĂ

2. Nivelul de studii al cadrelor didactice participante la chestionar a fost următorul:
TAB.III.5. NIVELUL STUDIILOR
Nr. Cadrelor
didactice Nivelul de studii
Studii medii Studii superioare de
scurtă durată Studii superioare de
lungă durată Doctorat
8 0 2 6 0

3. Gradul didactic al cadrelor didactice participante la chestionar a fost:
TAB.III.6. GRADUL DIDACTIC

Nr. Cadrelor didactice Gradul Didactic
Necalificat Debutant Definitivat Gradul II Gradul I
8 1 2 1 3 1

4. Toate cadrele didactice participante la chestionar, au răspuns că desfășoară activități
pentru dezvoltarea creativității la copii.

5. Cadrele didactice desfășoară următoarele activități ce presupun dezvoltarea
creativității: povești cu început dat; desen; picture; jocuri de rol; lectura după
imagini; activități art craft; jocuri cu caracter educativ; activități artistico –plastice;

45
concursuri; educarea limbajului; educație plastică; educație pentru societate;
convorbire cu suport intuitiv; activități pe domenii experiențiale; convorbiri; jocuri
pentru stimularea creativității.

6. S-au identificat următoarele idei ce pot crește eficiența creativității: acordarea
libertății în cadrul jocurilor, antrenarea copiilor în crearea de versuri/texte literare,
lipsa modelului/instrucțiunilor în activitățile plastice, material variate, crearea unui
mediu adecvat, diferite ateliere de creație, încurajarea procesului de creație, utilizarea
metodelor interactive, exprimarea liberă a copilului, sprijinirea copilului, ieșirile în
aer liber, vizite la muzee, lecture literare, audiții muzicale, jocurile creative, adaptarea
la ideile copiilor.
7. Cadrele didactice au răspuns că sunt mulțumite: în foarte mare măsură – 2, în mare
măsură – 5 și în relativă măsura – 1, la activitățile de dezvoltarea creativității.

FIG. III.2. GRADUL DE MULȚUMIRE AL CADRELOR DIDACTICE

8. Cadrele didactice au considerat ca aceste activități ajuta la o dezvoltare creativă în
procesul de învățare astfel: în foarte mare măsură – 3, în mare măsură – 4 și în relativă
măsură – 1,privind activitățile de dezvoltare a creativității.

46

FIG. III.3. IMPORTANTA ACTIVITĂȚILOR

9. Cadrele didactice apreciază astfel factorii care blochează creativitatea în activitățile
desfășurate:
TAB. III.7. FACTORII CARE BLOCHEAZĂ CREATIVITATEA
În foarte
mare măsură În mare
măsură În relativă
măsură În mică
măsură În foarte mică
măsură sau deloc
Blocaje de mediu 1 6 1 – –
Blocaje de metodică 5 2 1 – –
Blocaje aptitudinale – 5 3 – –
Blocaje motivaționale 2 5 1 – –
Blocaje emotive 4 4 – – –
Autodescurajarea 7 1 – – –

10.

47
11. Cadrele didactice încearcă să depășească blocajele în creativitate în măsură de 50 %
și 75 %.

FIG. III.4. DEPĂȘIREA BLOCAJELOR

12. Calitatea activităților de a debloca factorii inhibatori ai creativității a fost apreciată
astfel: 1 cadru didactic a apreciat ca fiind foarte bu nă și 7 cadre didactice au apreciat
ca bună.

FIG. III.5. CALITATEA ACTIVITĂȚILOR
Totalul răspunsurilor reprezintă suma răspunsurilor selectate de participanți la o anume
întrebare. Procentajul pentru fiecare opțiune este calculat divizând suma acelorași opțiuni la total
răspunsuri.

Analiza și interpretarea datelor

Concluzii în urma interpretării rezultatelor chestionarului:

48
Din totalitatea răspunsurilor cadrelor didactice la chestionarul aplicat s -a constatat că prin
activitățile desfășurate la grupă, acestea încearcă să dezvolte creativitatea și să elimine pe cât de
mult posibil factorii ce blochează dezvoltarea creativităț ii.
Creativitatea trebuie cultivată, fiind necesar să se asigure un climat educațional dezinhibat,
să se stimuleze potențialul creativ al copilului, să nu se limiteze aria de lectură, să se organizeze
ateliere de creație care ajută copiii în dez voltarea creativității, astfel descoperindu -se nivelul de
priceperi și deprinderi al preșcolarilor, dar și posibilitatea lor de a se autocunoaște. Abstractizarea
învățământului sau tendința fiecărei trepte a învățământului spre schimbarea în bine a tuturor
preocupărilor educaționale conduce, spre exprimarea unui caracter obiectiv, formativ, creativ a
întregii activități didactice. Învățământului preșcolar, în special, îi rămâne acea sarcină de a
pregăti copilul la nivelul corespunzător, multilateral pentru școală.
Din punct de vedere al volumului de cunoștințe transmise, se va avea în vedere capacitatea
lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematică și nivelul de aplicare a
cunoștințelor teoretice în practica de zi cu zi.
Potrivit primului obiectiv operațional cadrele didactice acordă o importanță destul de mare
activităților de dezvoltare a creativității desfășurând diferite activități, precum: povești cu început
dat; desen; pictură; jocuri de rol; lectura după ima gini; activități art craft; jocuri cu caracter
educativ; activități artistico – plastice; concursuri; educarea limbajului; educație plastică; educație
pentru societate; convorbire cu suport intuitiv; activități pe domenii experiențiale; convorbiri;
jocuri pentru stimularea creativității.
Conform celui de -al doilea obiectiv operațional, cadrele didactice încearcă să deblocheze
creativitatea prin activitățile desfășurate în proporții de peste 50 %.
Concret, în transmiterea cunoștințelor și la baza însușirii lor vor sta principiile didactice,
metodele clasice îmbinate cu cele moderne și procedee care să diversifice și să creeze momente,
secvențe în cadrul activităților, care să îi atragă pe copii, să -i stimuleze pentru activitățile de
învăța re.
Desfășurarea activităților din grădiniță în funcție de nouă orientare a programei, îndreptată
în direcția "centrării" obiectivelor spre o temă care apoi se diversifică într -o multitudine de idei,
posibilități de realizare și contribuie la cu noașterea obiectivă, științifică a obiectelor, fenomenelor,
a omului și activitatea acestora, și cu ajutorul activităților didactice de dimineață completează
descoperirea științifică la baza sectoarelor, a ariilor de stimulare sub aspect teoretic și practi c a
tuturor cunoștințelor însușite de copil în acest mod.

49
Pentru desfășurarea eficientă a activității preșcolare, un rol important îl dețin materialul didactic și
mijloacele de învățământ.
1. Creativitatea nu poate fi redusă la componenta ei intelectuală (fie ea inteligență sau
imaginație);
2. La copilul de vârstă preșcolară, conceptul de creativitate are anumite particularități;
3. Creativitatea evoluează discontinuu, cu salturi și stagnări;
4. Personalitatea copilului creativ său viitor creativ nu corespunde imaginii noastre obișnuite
despre adultul creativ și nici nu se identifică cu profilul copilului creativ din alte societăți
și medii culturale;
5. La educarea creativității importante sunt deopotrivă metodele, relația profesor -elev și
atmosfera ins taurată în clasă de cadrul didactic;
6. Metodele de cultivare a creativității sunt de două categorii: metodele tradiționale,
modernizate/completate în funcție de obiectivele propuse și metode speciale;
7. Creativitatea și inteligența confirmă ipoteza generală că potențialul creativ este mult
dependent de inteligență, dar nu se confundă cu aceasta;
8. Creativitatea este educabilă. În sprijinul acestei idei vin mai multe categorii de argumente:
• rezultatele de netăgăduit ale metodelor de stimulare a imaginației creatoa re larg
utilizate în economia unei țări
• datele experimentelor pedagogice special organizate;
• studiul analitic al factorilor componenți ai creativității;
9. Pentru dezvoltarea creativității la educabili există două căi:
A. modernizarea sistemică a învățământului;
B. introducerea unui curs aplicativ de creativitate;

Recomandări privind activitățile cadrelor didactice în scopul de blocării
creativității copiilor preșcolari

Potențialul creativ al preșcolarului se manifestă în activitățile sale cotidiene: în joc
(activitate fundamentală), în desen și pictură (activități care sunt pentru el, cel puțin inițial, un joc

50
cu liniile și culorile) și în limbaj (activitatea de intercomunicare umană realizată cu mijloacele
limbii).
Pentru a stimula și dezvolta creativitatea, cadrele didactice ar trebui:
• să promoveze practicile educaționale care stimulează și susțin creativitatea copilului;
• să îi sugereze teme de joc;
• să intervină în complicarea jocului cu elemente de noutate;
• să utilizeze concepte, cuvinte noi, obiecte noi;
• să creeze un mediu adecvat preșcolarului, în care jocul să se desfășoare fără restrângeri;
• să creeze diverse ateliere de creație (pe cât posibil aceste ateliere să se realizeze și
împreună cu părinții);
• să adapteze ideil e copilului, încât să se potrivească cu cerințele educatorului;
• să încurajeze procesul de creație, indiferent de rezultat.
• să se folosească de întreaga creativitate și experiență pentru a descoperi împreună cu
copilul noi obiecte și materiale ce îi pot sti mula și lărgi creativitatea prin joc (folosirea
materialelor din natură: crenguțe, frunze, ghinde, pietricele, păstrați ambalaje, haine vechi,
vase, aparate – toate sunt o sursă inepuizabilă pentru subiecte noi de joc, dezvoltă
creativitatea, satisfac curi ozitatea, îmbogățesc experiența de viață a copiilor”);
• să dirijeze atenția copilului spre obiectele și evenimentele naturale/reale care pot stimula și
satisface creativitatea să (transformările din natură, călătoria păsărilor, zborul fluturașului,
viața i nsectelor, etc.);
• să îmbogățească cunoștințele copiilor cu teme variate despre evenimentele, lucrurile,
fenomenele din lumea înconjurătoare;
• să ajute preșcolarul în dezvoltarea cursivității, coerenței exprimării, capacității de relatare a
evenimentelor, de povestire, de recitare de poezii, de compunere de poezii sau ghicitori, de creare
de povești noi după diverse imagini;
• să dezvolte creativitatea preșcolarului prin povestiri și repovestiri, convorbiri, crearea de
cărticele, jocuri de rol sau dramatizări;
• să îndrume preșcolarul cu privire la tehnicile de lucru;

51
• să sugereze preșcolarului teme, dar fără a -i impune modele. Astfel, ei pot picta, apoi pot
decupa formele pictate; pot decupa forme pe care le așează pe suport, stropesc suportul cu
ajutorul unei periuțe îmbibata în tempera, iar când ridică formele decupate rezultǎ o
lucrare deosebită; pot picta modelajele obținute din cocă; pot rupe/decupa hârtie de ziar, o
lipesc, conturează formele cu ceară, apoi pictează toată suprafața; pot atașa castanelor,
ghindelor elemente din plastilinǎ, obținând diverse figurine; pot obține siluete de animale
sau orice alte forme plastice prin amprente de culoare ale frunzelor, palmelor, etc.

CONCLUZII FINALE

Rezultatele muncii cu copiii preșcolari depind de cunoașterea trăsăturilor psiho -fîzice
specifice vârstei precum și de cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil, deci tratarea
lor diferențiată.
La vârsta preșcol ară, componenta emoțională, afectivă a comunicării joacă un rol
esențial în stabilirea relațiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea în școală.

52
Alături de aceste relații cu valențe pozitive, educative apar, rareori, și unele negative, ca re pot
duce la izolarea unor copii de colectivul grupei.
Starea de spirit negativă a copilului legată de perturbarea raporturilor interpersonale
conduce adesea la neîncredere în sine, în cei din jur, culminând cu stări depresive sau agresive.
Este evidentă necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea și combaterea unor astfel de
fenomene. De mare importanță este cunoașterea de către educatoare a trebuințelor fiecărui
preșcolar, în domeniul comunicării cu colegii, precum și depistarea la timp a celor care au
dificultăți în stabilirea de relații de grupă. Este necesară acordarea atenției copiilor timizi, care își
petrec o mare parte a timpului retrași, izolați.
Trebuie avut în vedere faptul că manifestările copiilor preșcolari au adeseori un caracter
contradictoriu, a cărei esență este necesar să fie cunoscută de educatoare. Ea este cea care are
datoria să cunoască varietatea mare în care se manifes tă greutățile de natura operațională
determinate de acea componentă a laturii activității care este mai slab dezvoltată la anumiți
preșcolari. Dacă a trecut prin grădiniță, atunci când vine la școală, copilul știe ce este o obligație,
se poate mobiliza pen tru rezolvarea unei sarcini didactice, se obișnuiește mai ușor să reziste la
tentațiile care -1 pot sustrage de la activitatea de învățare .
Reușita unei activități desfășurate în grădiniță depinde și de relațiile stabilite între
educatoare și copii, de tactul pedagogic manifestat în adresarea întrebărilor, care va avea rolul de
a ne scoate din orice impas, atât pe noi cât și pe copii.23
Succesul final este dat și de o planificare atentă a activităților, în conformitate cu nivelul
de cunoștințe al copiilor, ținând cont de particularitățile acestora.
Aprecierile, încurajările îi mobilizează pe copii să fie cât mai atenți, cât mai receptivi la activități.
Așadar, educatoarea are un rol deosebit și, totodată, cel mai important în acest sens. O
educatoare adevărata trebuie să posede cunoștințe temeinice referitoare la psihicul copilului,
etapele lui de dezvoltare, însușirile, particularitățile și caracteristicile proceselor psihice pe fiecare
treaptă de dezvoltare și grupă de vâ rstă.
Deci, un factor decisiv al optimizării învățământului preșcolar îl reprezintă pregătirea
educatoarei, care trebuie să posede cunoștințe psihologice și pedagogice temeinice. La aceasta se
adauga și calitățile intelectuale, morale și valori ce (simțul valorilor).
Stimularea potențialului creativ presupune utilizarea unui sistem complex de modalități de
acțiune socio -educațională (a unor strategii de influențare pozitivă prin utilizarea unor procedee
didactico -metodice concrete, precum și a un ui stil socio -relațional menit să contribuie la geneza

23 Allport, G.A.: Structura și dinamica personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981.

53
acelei atmosfere sau acelui climat propice afirmării libere, plenare a tuturor disponibilităților
creative ale copiilor). Condițiile sau factorii de ordin general care pot contribui la stimularea și
dezvoltarea potențialului creativ se referă la calitatea interacțiunilor subiectului cu mediul
sociocultural, cu universul valorilor. Cultivarea creativității copilului – în formele sale specifice de
expresie la vârsta copilăriei – poate constitui o premisă pentru dezvoltarea și afirmarea creativității
la nivelul vârstelor ulterioare, inclusiv, la nivelul maturității proprii vârstelor adulte.24
Ca strategie generală de acțiune în stimularea creativității în învățământul preșcolar, o
reprezintă posibilitatea va lorificării în sistemul activităților instructiv -educative din grădiniță a
condițiilor și principiilor unei învățări de tip creativ.
Se poate trage concluzia că activitățile de lecturi după imagini, povestirile, memorizările,
activitățile de cunoașterea me diului, jocurile didactice și jocurile exercițiu, de exersare a vorbirii,
activitățile de educație pentru societate, activitățile de educație artistico -plastică, activitățile
practice, în care s -au transmis cunoștințe și s -au format deprinderi, influențeaz ă dezvoltarea
potențialului creativ al copiilor și constituie un antrenament continuu în acest sens.

BIBLIOGRAFIE

• Ailincăi, C. (2010). Introducere în gramatică limbajului vizual. Iași: Editura Polirom.
• Andruszkiewich, M., (2007), Educația incluzivă. Concepte, politici și activități în școala
incluzivă, E.D.P., R.A.București
• Anzieu, D., Chabert, C. (2010). Metodele proiective. București: Editura Trei.
• Allport, G. (1991). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică ș i
Pedagogică.
• Bocoș, M. (2007). Teoria și practica cercetării pedagogice. Cluj -Napoca: Editura Casa
Cărții de Știință.
• Bocoș, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Pitești: Editura Paralelă 45.

24 Landau, E., Psihologia creativității. București: E.D.P., 1979.

54
• Bocoș, M. (2008). Teoria curriculumului. Elemente con ceptuale și metodologice. Cluj –
Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
• Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.) (2009). Pedagogia
învățământului preșcolar. Instrumente didactice. Cluj -Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană.
• Bocoș, M., Catalano, H. (coord.) (2008). Pedagogia învățământului primar și preșcolar.
Cercetări -acțiune. (vol. 1), Cluj -Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
• Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum –
ului. Repere ș i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Pitești: Editura Paralelă
45.
• Bouillerce, B. (2002). Cum să ne dezvoltăm creativitatea. Iași: Editura Polirom.
• Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988). Curs de pedagogie. Universitatea București.
• Chasseguet -Smirgel, J. (2002). Psihanaliza artei și a creativității. București: Editura Trei.
• Cioca, V. (2007). Imaginația și creativitatea vizual -plastică. Cluj -Napoca: Editura Limes.
• Cioca, V., Gorcea, M., Kiss, M. (2011). Copiii și artele. Cluj -Napoca: Edi tura Grinta.
• Ciolan, L., (2002). Învățământul preșcolar – dimensiuni contemporane, exigențe și
tendințe, în Educația preșcolară în România, pp. 88 – 119.
• Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iași: Editura Polirom.
• Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București – Chișinău: Editura Literă.
• Diatkine, R., Simon, J. (2006). Psihanaliza la vârsta mică. Procesul psihanalitic la copil.
București: Editura Fundației Generația.
• Drăghicescu, S. (2007). Educația plastică, ghid metodic. Bucur ești: Editura Aramis.
• Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia și grădinița. București: Editura Compania.
• Dumitrana, M. (2006). Cunoașterea copilului – etapele evoluției desenului infantil, în M.
Dumitrana, Studii de psihopedagogie, Craiova: Editura Reprogra ph.
• Dumitrașcu, N. (2004). Tehnicile proiective în evaluarea personalității. București: Editura
Trei.
• Filipescu, V. (coord), (1983). Instrumente și modele de activitate în sprijinul pregătirii
preșcolarilor pentru integrarea în clasa I. București: Editura didactică și pedagogică.
• Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj -Napoca: Editura
Dacia Educațional.
• Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche.
• Golu, M. (1972). Introducere în psihologie. Bucu rești: Editura Științifică.

55
• Golu, P. (1993). Dinamica dezvoltării personalității. București: Editura Geneze.
• Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare și învățare. Cluj -Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană.
• Ionescu, M., Bocoș, M. (coord.) (2 009). Tratat de didactică modernă. Pitești: Editura
Paralelă 45.
• Ionescu, M., Chiș, V. (coord.) (2009). Fundamentări teoretice și abordări praxiologice în
științele educației. Cluj -Napoca: Editura Eikon.
• Ionescu, M., Chiș, V. (coord.) (2010). Pedagogie apl icată – Studii ale doctoranzilor în
științele educației. Cluj -Napoca: Editura Eikon.
• Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modernă. Cluj -Napoca: Editura Dacia.
• Ionescu, Mihaela. (coord.), (2010). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea
timpurie a copilului de la naștere la 7 ani. București: Editura Vanemonde.
• Iucu, R. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura
Polirom.
• Lovinescu, A., Gurău, V., Datcu, A. (1967). Metodica predării desenului și modelajulu i în
grădinița de copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Mateiaș, A. (2003). Pedagogie pentru învățământul preprimar. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
• Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
• Neacșu, I. (1988). Educația estetică. În Curs de pedagogie TUB, București.
• Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Păun, E., Iucu, R. (coord.) (2002). Educația preșcolară în România. Iași: Editur a Polirom.
• Piaget, J. (2005). Psihologia copilului. București: Editura Cartier.
• Piaget, J. (2005). Reprezentarea lumii la copil. București: Editura Cartier.
• Pleșu, A. (1974). Călătorie în lumea formelor. București: Editura Meridiane.
• Popescu, G. (2004). Psihologia creativității. București: Editura Fundației România de
Mâine.
• Popescu -Neveanu, P. (1969). Personalitatea și cunoașterea ei. București: Editura Militară.
• Popescu -Neveanu, P. (1970). Studii psiho -pedagogice privind dezvoltarea copiilor înt re 3
și 7 ani. București: Editura Didactică și Pedagogică.

56
• Răduț -Taciu, R., Aștilean, M. (2009). Managementul instituțional în învățământul
preșcolar. Abordări operaționale în managementul instituțiilor preșcolare. Cluj -Napoca:
Editura Casa Cărții de Știin ță.
• Rafailă, E. (2002). Educarea creativității la vârsta preșcolară. București: Editura Aramis.
• Solovăstru, D. (2007). Atlas cu elemente de limbaj plastic. București: Editura Aramis.
• Șchiopu, U. (1997). Dicționar de Psihologie. București: Editura Babel.
• Șchiopu, U. (1999). Psihologia artelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Șchiopu, U. (2002). Introducere în psihodiagnostic. București: Editura Fundației
Humanitas.
• Șovar, R., Bălașa, F. (1996). Un secol de existență legiferată a învățământului pr eșcolar
din România. București: Editura Scorpion 7.
• Ștefan, C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari. Cluj -Napoca: Editura ASCR.
• Zlate, M. (1994). Fundamentele psihologiei. București: Editura Hyperion.
• Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Editura Polirom.
• *** (2008). Curriculum pentru învățământul preșcolar. București: Didactica Publishing
House.
• *** (2009). Curriculum pentru învățământul preșcolar. București: Didactica Publishing
House.
• *** (1993 -2009). Dicționar enciclopedic. București: Editura Enciclopedică.
• *** (1998). Dicționarul explicativ al limbii române. București: Editura Univers
Enciclopedic.
• *** (1991). Inventare multifazice de personalitate. București: Institutul de Științe ale
Educației, Secția Orientare Școlară și Profesională.
• *** (2006). Larousse, Marele dicționar al psihologiei. București: Editura Trei. *** Legea
Educației Naționale 1/2011.
• *** (1991). Planul de învățământ și programă activităților instructive -educative în
grădinița de copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• *** (1963). Programa activităților instructive -educative în grădinițele de copii. București.
• *** (1987). Programa activităților instructive -educative în grădinița de copii și în cadrul
organizați ei Șoimii patriei. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• *** (1993). Programa activităților instructive -educative în grădinița de copii. București:
Tribuna Învățământului.

57
• *** (2000). Programa activităților instructive -educative în grădinița de copii și
Regulamentul învățământului preșcolar. București: Editura V&I Integral.
• *** (1961). Programa activităților obligatorii pentru învățământul preșcolar. București.
• WEBOGRAFIE
• http://dexonline.ro/
• http://dex -online.ro/
• http://www.dex.ro/
• http://www.webdex.ro/
• http://dicționare.edu.ro/

ANEXE

ANEXA 1
PROIECT DE ACTIVITATE

Grupă: MARE
Durata: 30-35 min.
Efectiv: 20 copii
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
TEMA: “Întâmplare în pădure”
MIJLOC DE REALIZARE: Poveste creată de copii cu început dat.
TIPUL DE ACTIVITATE : Fixare de deprinderi
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
– Să poată continua într -un mod personal firul narațiunii al cărui început este dat de educatoare cu
ajutorul planșelor;

58
– Să se exprime clar, cursiv și logic utilizând expresii și formule specifice povestirilor;
– Să folosească un ritm, o accentuare a cuvintelor, un ton și un timbru plăcut, atrăgător;
– Să-și dezvolte fluența și expresivitatea în exprimare;
– Să perceapă favorabil trecera de la statut ul de ascultător la cel de povestitorș
– Să reprezinte cu ajutorul limajului plastic și deprinderilor practice momente din conținutul
povestirii;

STRATEGIA DIDACTICĂ
a) Mijloace de învățământ: imagine suport pentru începutul povestirii (trei planșe);
simbo luri pentru recompensarea activității copiilor

B) Metode și procedee: tradiționale : povestirea, explicația, surpriză, demon – strația,
exercițiul; activ – participativ : brainstormingul, problematizarea;
➢ „Programa activitatior instructiv -educative din g rădiniță de copii” M.E.C. București 2005
EVENIMENTUL
DIDACTIC CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC STRATEG
IA
DIDACTIC
Ă EVA –
LUARE Activitatea educatoarei Activitatea
Copiilor
I. MOMENTUL
ORGANIZATORIC

ÎI.ANUNȚAREA – Crearea condițiilor favorabile
Desfășurării activității:
– Aranjarea mobilierului în formă
de semicerc – două subgrupe;
– Pregătirea planșelor;
* controlul ținutei copiilor

– Copiii sunt anunțați că vor avea o Se implică în
Acțiunile de
Pregătire a
Activității

Receptează Explicația
Exercițiul

Explicația Se
evaluea –
Ză
Spiritul
Organi –
Zatoric

59
ACTIVITĂȚII

III.CAPTAREA
ATENȚIEI

IV.REACTUALIZA
REA
CUNOȘTINȚELOR

V.ANUNȚAREA
TEMEI

activitate de Educarea
limbajului.

– Se prezintă copiilor o “ trăistuță”
cu motive țărănești,în care sunt
cărți de povești.

Câțiva copii care stăpânesc
Limbajul scris sau recunosc
povestea după imagini sunt invitați
să aleagă un pliant și să citească ce
scrie pe el. (sunt titlurile unor
povești) sau să recunoască povestea
după imagini.
– Printr -un brainstorming li se cere
Copiilor să spună:
1. Ce alte povești mai știu?
2.Sub ce formă au cunoscut aceste
Povești?

– Azi, vom compune împreună o
Poveste, poveste ce o vom scrie și
noi într -o carte de povești pentru
copii. În poveste vom prezenta o
întâmplare care se petrece într -o zi
frumoasă de toamnă, într -un sat de categoria de acti –
vitate

– Urmăresc atent
explicațiile și
așteaptă să vadă ce
ascunde trăistuța.

Citesc titlurile de
Povești;
– Enumeră poveștile
cunoscute;
– Explică modul de
învățarea poveștilor
(povestite sau ci tite
de educatoare, audi –
ție de pe disc, create
de ei;).

Ascultă explicațiile
și percep modul de
derulare a activității

Surpriză

– Exercițiul

– Brainstor –
Mingul

– Explicația

– Povestirea

Sunt
evaluate
cunoș –
țintele
copiilor
despre
poveștil
e
învățate

60

VI. DIRIJAREA
ÎNVĂȚĂRII

la poalele munților Carpați, cu case
mici și îngrijite, ascunse printre
brazi . Pentru a avea mai multă
inspitație în compunerea poveștii v –
am adus 3 planșe.

Prezentarea pe rând a planșelor –
Planșa I:
– Ce vedeți în această planșă? (o
fetiță, o căsuță);
– Ce are fetița în mână? (un
coșuleț);
– Oare unde pleacă fetița?
Planșa ÎI:
– Unde a ajuns fetița? (în pădure);
– Ce face? (culege ciuperci);
Planșa III:
– Ce vedeți în această planșă?
– Ce s -a întâmplat cu fetița?
(plânge);
– De ce plânge fetița?
– După expi rarea timpului de
gândire fiecare copil va trebui să
dea un răspuns la această întrebare:
De ce plânge fetița? Fiecare
răspuns trebuie să fie diferit. Toate
răspunsurile vor fi înregistrate.

– Copiii răspund la
întrebările puse de
educatoare

– Povestirea

61

După ce am aflat părerile voastre
referitoare la motivele care a u
făcut -o pe fetiță să plângă vom
încerca să compunem singuri o
poveste, în care trebuie să avem
grijă să înceapă cu a fost odată… ca
toate poveștile. Să stabilim locul,
personajele, acțiunea etc.și să aibă
o parte de încheiere ca toate
poveștile.
Astfel că:
A fost odată ca niciodată, a fost
odată o fetiță pe care o chema
Sanda. Ea locuia împreună cu
părinții într -o căsuță frumoasă și
îngrijită la polele Munților Carpați.
Într-o zi frumoasă de toamnă Sanda
i-a spus mamei:
– Mămico, te rog să -mi dai vo ie să
plec în pădure cu prietenii mei să
culegem ciuperci.
– Du-te, i-a zis mama, dar să ai grijă
să nu te rătăcești, să nu vorbești cu
persoane necunoscute și să te
întorci devreme acasă.
A plecat Sanda cu prietenii ei în
pădure împreună cu prietenii ei.
Aici era foarte frumos.Pe jos era
așternut un covor de frunze uscate
care foșneau sub greutatea

– Cele două grupe
dau nume și după
expirarea timpului
de gândire spun, pe
rând, de ce plângea
fetița.

– Copiii ascultă
instrucțiunile
educatoarei.

– Copiii ascultă
începutul poveștii
prezentat de
educatoare

–

Brainstormi
ng

–
Răspuns
urile vor
fi scrise

62

corpului, păsărelele încă mai cântau
vesele și zburau din creangă în
creangă.La un moment dat, Sanda a
găsit o poieniță în care erau multe
ciuperci și a început să culeagă
bucuroasă gândindu -se cât de
fericită va fi mama ei când va duce
acasă un coșuleț plin cu ciuperci.
În timp ce copiii povestesc, se
urmărește și se intervine în cazul în
care relatarea lor este lipsită de
logică, de sens sau se abat de la
tema respectivă. În continuare vor
fi numiți și alți copii care doresc să
povestească în maniera lor. Se
apreciază sfârșitul fiecărei povestiri
și se subliniază ceea ce corespunde
mai bine temei.
În încheiere se apreciază
cea mai bună povestire creată și
modul cum au colaborat copiii din
fiecare grup.
În timp ce copiii povestesc,
educatoarea îi urmărește cu atenție
și intervine când este nevoie.
– După fiecare povestire este
apreciată continuarea găsită înce –
puțului dat;
– După fiecare povestire se sugerea –
ză o nouă direcție de dezvoltare

Copiii continuă
Povestea
Funcție de propria
Imaginație,

Întâi povestesc

Povestirea

–

63

VI. EVALUAREA

apPovestirii.

-Se solicită povestitorilor să
găsească un titlu pentru povestea
creată motivându -l;
Se alege cel mai potrivit titlu;
Se fac aprecieri asupra origina –
lității creațiilor și frumuseții redării;
Sunt precizate alte direcții de
Dezvoltare a povestirii;
Se construiesc propoziții cu cu –
vinte și expresii frumoase folosite
de povestitori;

Se fac aprecieri asupra activității
Copiilor și se exprimă bucuria
reușitei.
copiii din prima
grupă, conduși de
educatoarea D.P.,
apoi povestesc
copiii din a doua
grupă conduși de
educatoarea G.S.
– Ascultătorii
Recepționează
Narațiunea fiecărui
Povestitor.

Sunt antrenați în
aprecieri asupra
povestirilor
colegilor.

Problemati –
Zărea

Conversația

Exercițiul

Se
evalueaz
ă
compe –
tențele
de
expri –
mare

64

VII. ÎNCHEIEREA
ACTIVITĂȚII

VIII.APRECIEREA
ACTIVITĂȚII

Formulează titluri

– Fac aprecieri

– Își exprimă păre –
rile despre colegii
povestitori;

Construiesc
propoziții;

Ascultă cerințele
Specifice fiecărui
Grup
Pun întrebări dacă
au neclarități
Rezolvă sarcinile
de lucru
Ascultă aprecierile
Trăiesc afectiv acest
moment.

– Explicația

–
Problemati –
Zărea
– Exercițiul

Se eva –
luează
puterea
de sinte –
ză; vo –
lumul
de
reprezen
tări
despre
obiceiul
colinda –
tului;
impactul
pe care
l-a avut
acest
exercițiu
de
limbaj;

65
Explicația

ANEXA 2
PROIECT DE ACTIVITATE

Activitatea : Activitate artistico -plastica
Tema : „Animale domestice”
Formă de realizare : pictura
Tipul de activitate : dobândire de cunoștințe
Scopul activității:
➢ Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor picturi, stimularea expresivității
și creativității prin activitățile artistico -plastice
Obiective operaționale:
➢ Să picteze animalele domestice cu culorile adecvate;
➢ Să respecte poziția corectă a corpului față de suportul de lucru pentru o bună coordonare
oculo -motorie,
➢ Să utilizeze corect instrumentele de lucru în exprimarea liberă a gestului grafic;
➢ Să analizeze pe baza unor criterii clare lucrarea proprie și pe cele ale colegilor;
Strategii didactice:

66
Metode și procedee : conversația, explicația, exercițiul;
Material didactic : acuarele, pensule, coli de hârtie;
Grupă : mare
Durata : 35 minute
Material bibliografic:
➢ „Programa activitatior instructiv -educative din grădiniță de copii” M.E.C. București 2005

Evenimente
didactice Conținut științific Strategii
Didactice Evaluare
Moment
organizatoric

Introducerea
în activitate și
captarea
atenției

Anunțarea
temei Aerisirea sălii de grupă.
Aranjarea măsuțelor și scăunelelor în
sistem clasă. Copiii intră ordonat în sala de
grupă.
O voi realiza printr -o conversație despre
animale domestice:
– Mediul lor de viață și hrana animalelor;
– Părțile componente ale unui animal
domestic;
– Ce culoare au animalele domestice;
Îi voi anunța p e copii subiectul activității
pe care o vor desfășura „Animale
domestice
– Pictură.

Conversația

Aprecierea
răspunsurilor

67

Desfășurarea
activității

Executarea
temei de către
copii

Analiza
lucrărilor

Încheierea Efectuarea unor exerciții pregătitoare
1- Cu coatele sprijinite de
Masa, închidem și deschidem pumnii;
2- Cu coatele sprijinite de
Masa, depărtam și apropiem degetele;
3- Ploaia – atingerea mesei
Cu vârful degetelor imitând căderea
stropilor de ploaie;
Voi da semnalul începerii lucrului. Voi
asigura un fond muzical adecvat. Voi da
indicații individuale și colective dacă este
cazul.
Voi corecta poziția copiilor la masă.
Îi vo i anunța să se pregătească să încheie
lucrarea cu cinci minute înainte de final.
Voi alege lucrarea cea mai reușită și o vom
analiza, apoi copilul a cărui lucrare a fost
analizată va alege alte lucrări.
Criteriile de analiza vor fi:
– respecterea temei
– acura tețe
– respectarea proporțiilor
– culorile folosite
Aprecierea modului cum au lucrat și cum
s-au comportat.
Se va da copiilor posibilitatea să privească
în voie lucrările.
Se vor acorda recompense.

Conversația
Explicația

Explicația

Exercițiul

Observarea
comportament
ului

Evaluarea

68
activității Evaluarea

ANEXA 3
CHESTIONAR
Stimată doamnă, stimat domn,
Acest chestionar face parte din cercetarea “FACTORII CARE BLOCHEAZĂ
CREATIVITATEA COPIILOR ÎN GRĂDINIȚĂ”. Cercetarea vizează părerea cadrelor didactice
din învățământul preșcolar despre blocajele apărute în stimularea creativității .
Opinia dumneavoastră este importantă pentru această cercetare. Îmi doresc ca prin această
cercetare să aflu părerea dvs. în calitate de cadru didactic despr e factorii inhibatori ai
creativității.
Vă asigur confidențialitatea informațiilor oferite. Aceste informații vor fi folosite doar în
scopul cercetării. Aceste informații nu vă vor afecta activitatea profesională.
Vă rog să răspundeți sincer întrebărilor d e mai jos.
Vă mulțumesc pentru timpul acordat.
1. Vârsta:
20-25 ani 
25–30 ani 
30-35 ani 
35-40 ani 

69
peste 40 ani 
2. Nivelul de studii studii:
medii 
studii superioare de scurtă durată 
studii superioare de lungă durată 
doctorat 
fără studii 
3. Gradul didactic
necalificat 
debutant 
definitivat 
gradul II 
gradul I 
4. Desfășurați la grupă activități p entru dezvoltarea creativității la copii?
DA  NU 
5. Care sunt activitățile pe care le desfăsșurați la grupă în vederea dezvoltării creativității
la preșcolari?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………… …………………………………………………………
6. Vă rog să enumerați idei ce pot crește nivelul creativității la preșcolari.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………
7. În ce măsură sunteți mulțumit de activitățile pe care le desfășurați la grupă în vederea
stimulării creativității copiiilor?

70
În foarte mare
măsură În mare
măsură În relativă
măsura În mică măsură În foarte mică
măsură sau
deloc.
5 4 3 2 1
8. În ce măsură considerați că activitățile desfășu rate la grupă ajută preșcolarii în
stimularea creativității lor?
În foarte mare
măsură În mare
măsură În relativă
măsura În mică măsură În foarte mică
măsură sau
deloc.
5 4 3 2 1
9. În ce măsură considerați că următoarele reprezintă blocaje în stimularea creativității
copiilor?
În foarte
mare
măsură În mare
măsură În relativă
măsură În mică
măsură În foarte mică
măsură sau
deloc
Blocaje de mediu
Blocaje de metodică
Blocaje aptitudinale
Blocaje motivaționale
Blocaje emotive
Autodescurajarea
10. Prin activitățile desfășurate la grupă, încercați să ajutați copilul să depășească blocajele
apărute în stimularea creativității?
DA  OARECUM  NU 
11. Cum apreciați calitatea activităților de a debloca factorii inhibatori ai creativității în
grădiniță?

71
Foarte bună Bună Satisfăcătoare Nesatisfăcătoare
4 3 2 1

Vă mulțumesc!