Anda Elena Ni ță [624563]

Anda Elena Ni ță

Rolul jocului în educ ație

ISBN 978-606-30-1775 -9
Editura Sfântul Ierarh Nicolae
2018

2
MOTO :

„Copilul râde:
«Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!»
Tânărul cântă:
«Jocul și înțelepciunea mea -i iubirea!»
Bătrânul tace:
«Iubirea și jocul meu e -nțelepciunea!»”
(Lucian Blaga, Trei fețe)

3
CUPRINS

I. INTRODUCERE… …………………………………… …..……………………… ………… .5

II. JOCUL CA FORMĂ DE ACTIVITATE UMANĂ – CONSIDERAȚII
TEORETICE ……………………………………………….. ………………… …… ….…..7

1. Motivația alegerii temei ………… ………………………………………………… …… ……7
2. Conceptul de joc …………… ………………………………………………………… ……… ..9
3. Scurt istoric al jocurilor ………. …………………………………………………… …… …11
4. Teorii despre joc …….. ……………………………………………………………… …….. ..13
5. Caracteristicile jocului ….………………………………………………………….. ………. …19
6. Clasificarea jocurilor ……………………… .…… .………………………………… …….. ..21
7. Funcțiile jocului ……………………………….. …………………………………….. ……… ..26
8. Critici asupra jocului ………………………………………. ……………………… …….. …27
9. Evoluția jocului în diferite etape de dezvoltare umană …………………………….. ………28

III. JOCUL ȘI ȘCOLARUL MIC………… …………………………………………… ….32

1. Particularitățile psihologice la vârsta școlară mică …………….. ………………… ……..32
2. Incidența jocului asupra proceselor psihice ………………… ……………………… ……..43
3. Influența jocului asupra proceselor reglatorii …………………………….. ……… ………47
4. Importanța jocului în dezvoltare a personalității …………….. …………………… ………49
5. Jocul și dezvoltarea sociabilității ………………………. ……………………………… ……52

4
IV. ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN PROCESUL INSTRUCTIV – EDUCATIV. ……54

1. Jocul – metodă activ – participativă ……………… ………………………………… …….54
2. Elemen tele constitutive ale jocului didactic ……………………… …………………. ……56
3. Organizarea jocurilor didactice …………………… …………………………………. …….59
3.1. Condiții de organizare …………… ……………………………………………. …..59
3.2. Clasificarea jocurilor didactice ………………… ……………………………. ……63
3.3. Avantaje și limite ale folosirii jocurilor didactice ………………… ………….. …….65
3.4. Evaluarea jocurilor didactice ………………… ……………………………… ……66
4. Ludoterapia ………………………… ………………………… ..……………………… …..67

V. CONCLUZIII…………………… ……………………………………………………….. ..70

BIBLIOGRAF IE……… …….. ………………………………………………………….. ..73

5 I. INTRODUCERE

În ansamblul mijloacelor menite să ducă la formarea tinerei generații, școlii îi revine fără
îndoială locul principal. Ea este instituția căreia societatea i -a încredințat sarcina pregătirii generațiilor
ce se succed în devenirea istorică a comunității.
Școal a trebuie să fie concepută ca o instituție vie în mijlocul societății, destinată unei acțiuni
cultural e susținute pentru fiecare și pe ntru toți, pentru cei tine ri, ca și pentru cei vârstnici.
Un rol fundamental în evoluția tineretului îl are învățămâ ntul primar. Școala primară asigură o
fundație solidă pentru un proces continuu d e educație privit din perspectiva educației permane nte care
trebuie să caracterizeze omul modern.
Școala primară nu se reduce la obiectiv e care prezintă numai importanță instrumentală, ci ea
trebuie să -și definească obiective generale și specifice clare, precise care vizează toate laturile
personalității copilului. Nu este suficient ca elevul „să știe”, ci trebuie abilitat cum să facă să știe, adică
„să știe să învețe”, să ști e ce să facă cu ceea ce a asimilat, să știe să gândească pentru a soluționa situații
problematice în contexte noi.
Pe acest drum al pregătirii pentru viață, din bogăția de mijloace care stau la îndemâna
învățătorului, jocul este componenta de care trebui e să se țină în permanență seama din cel puțin trei
motive:
1) Jocul reprezintă o necesitate „vitală” pentru copilul aflat în plină dezvoltare. A desconsidera
această realitate înseamnă a -l frustra pe copil de un drept inalienabil, ceea ce cu siguranță va
avea efecte nefavorabile asupra evoluției sale ulterioare.
2) Prin joc copilul învață, se formează, ceea ce înseamnă că înt re joc și școală nu există nici un fel
de contradicție, ci mai degrabă un consens întregit de faptul că pentru copil „jocul reprezintă
munc a, binele, datoria, idealul de viață” . (ED. CLAPARÈDE , 1975 , p. 99).
3) Jocul se transformă într -un adevărat „turn” de observare a copilăriei, întrucât jucându -se, nu este
în stare să ascundă nimi c din sentimentele care îl animă, ceea ce -i dă educatorului pos ibilitatea
de a-l cunoaște mai bine, de a -i aprecia cu mai multă ușurință posibilitățile de care dispune.
Astfel, jocul permite surprinderea unor caracteristici ale inteligenței (nivelul dezvoltării
intelectuale la un moment dat), ca și observarea trăsătur ilor de caracter, tipurilor de motivații,
aptitudinilor ce animă copilul.
Jocul reprezintă o modalitate de educație pusă în slujba activității mentale, a exprimării verbale,
ritmice, plastice. Luat ca exercițiu de gândire, de judecată, de previziune, aces ta permite experimentarea

6 unor strategii alternative, dezvoltă i ngeniozitatea și inventivitatea, cultivă spiritul de investigație,
adoptarea de decizii optime, evaluarea de situații și rezultate.
Determinând un transfer de energie, de motivație funcțională (dedusă din trebuințe interne)
dinspre jocul propriu – zis spre activitatea de învățare sau asociind un interes imediat și puternic,
specific jocului unor obiective sau sarcini de învățare, se pot obține rezultate superioare în ceea ce
privește dinamismul gândirii, imaginației și vieții active, manifestării trăsăturilor de personalitate.
Copiii se joacă, fac o repetiție infantilă în vederea însușirii unui rol responsabil, se pregătesc
pentru maturitate prin exersarea ludică de roluri din care este compusă viața socială. Primind să facă
parte dintr -un grup de joc, copilul a acceptat un anumit cod ludic. Jocul este un jurământ făcut în primul
rând lui însuși, apoi altora, de a se respecta anumite consemne, anumite reguli. Lumea jocului este deci
o anticipare a lumii preocupărilor serioase.
Jucat în doi sau în echipe, jocul mai este, pe de o parte, o strategie a solidarității în vederea
victoriei, dar pe de altă parte, un exercițiu al diferenței respectoase: adversarul este în primul rând un
partener de joc, ci neva care respectă ac eleași reguli, urmărind același țel ca și tine. Interdependențele și
spiritul de cooperare, răbdarea și tenacitatea, autocontrolul, aptitudinea de a face față unor situații
conflictuale, inițiativa și spiritul de răspundere, toate sunt stimulate și valorificate prin joc.
Activitatea ludică îndeplinește și o funcție terapeutică deoarece poate ajuta copilul să se
deconecteze, să se elibereze de acele elemente tensionale care se află în centrul motivației stresante.
Jocul poate ameliora tu lburări de adaptare, fiind folosit drept supapă, mijloc de evadare, copiii putând
trăi pe plan ludic conflictele ce -i tulbură.
Jocul reprezintă pentru copil o lume în care găsește încordare , echilibru, oscilație, alternanță,
contrast, variație, legare și detașare, rezolvare. Jocul leagă și dezleagă, captivează, farmecă, vrăjește.
Activitatea ludică înfrumusețează viața și o completează, de aceea este indispensabilă. Ca o
dovadă vie a eternului ludic, speciei umane i s -a spus homo – ludens- omul care se jo acă.
Jean Chateau afirma că „la copilul mic învățătura reprezintă ceva mai puțin decât munca și ceva
mai mult decât joc” . (J. CHATEAU , 1970 , p.76)
În procesul actual de modernizare a învățământului există tendința de a se recurge tot mai mult la
implicarea jocului „pretutindeni unde o situație de învățare se pretează la transpunerea î ntr-un model de
joc”. (I. CERGHIT ,1976, p. 218)
Jocul este recunoscut în același timp ca fiind „una din principalele metode active, atractive,
extrem de eficace în munca instru ctiv – educativă cu preșcolarii și școlarii mici care imprimă un
caracter mai viu și mai atrăgător activității școlare ”. (I. CERGHIT , 1976 , p. 218)

7 Integrarea organică a jocului didactic în activitatea de învățare a școlarilor mici este de natură să
contri buie la realizarea unor importante obiective ale formării personalității copilului.
Școlarul mic trebuie să simtă că este acceptat așa cum este, că se dorește întâlnirea cu el, că vine
la școală să desfășoare o activitate ce -i solicită efort în cooperarea cu ceilalți copii, cu educatorul, într -o
atmosferă de bucurie și nu numai să reproducă, în competiții cu ceilalți ceea ce a învățat.
În lucrarea de față mi -am propus să dezvălui câteva din valențele de care dispune jocul didactic
în realizarea obiectivel or prevăzute de programa școlară, să exemplific posibilitățile și modalitățile de
folosire a jocului didactic din perspectiva laturii cognitiv – formative, precum și modul de organizare și
desfășurare a acestora în cadrul orelor de la ciclul primar.

II. JOCUL CA FORMĂ DE ACTIVITATE UMANĂ – CONSIDERAȚII TEORETICE

1. Motivația alegerii temei

Dintotdeauna jocul a fost și este strâns legat de m irifica lume a copilăriei. Nici un copil nu -și
trăiește pe deplin această minunată vârstă fără joc, fără veselie, f ără mirajul care însoțește vârsta, zilele
și orele, de el însuși dorite și înfăptuite după propria lui plăcere. Jocul satisface în cel mai înalt grad
nevoia de activitate a copilului generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice copilului preșcolar. S e
poate spune că este tovarășul de nedespărțit al copilăriei și constituie una din formele cele mai
importante de activitat e. Nimic nu este mai puțin propriu pent ru un copil sănătos decât starea de apatie
și nemișcare. Îmbrăcând forma jocului, această acti vitate este tot atât de necesară dezvoltării fizice și
psihice a copilului ca și lumina soarelui. Un copil sănătos, cu organismul în creștere, nu poate să nu se
joace. A -l opri să facă acest lucru înseamnă a -i frâna dezvoltarea fizică și psihică. Jocul are în viața
copilului o importanță tot atât de mare ca și activitatea, mu nca sau serviciul pentru adult.
Pentru copil jocul este atracție, este învățătură și muncă, mijloc eficient de cunoaștere a lumii
înconjurătoare. Jucându -se, copilul cunoaște culorile, formele și proprietățile obiectelor cu care
acționează, își însușește și perfecționează limbajul, își structurează personalitatea.
O formă de activitate accesibilă și plăcută prin care se realizează o bună parte din obiectivele
activității instructiv -educative este jocul didactic. El reușește mai mult decât oricare alt gen de activitate
să îmbine elementele instructive cu cele educative și distractive. Această îmbinare favorizează dispariția
unor stări emotive, situație prielnică stimulării și intensifică rii procesului de cunoaștere, a muncii

8 intelectuale, a formării unor trăsături morale, a formării deprinderilor de muncă independentă, a
îmbogățirii vocabularului. Jocurile trebuie alese în așa fel încât copilul să aibă mereu sentimentul că se
joacă și că nu ar e o sarcină impusă de cadrul didactic . În activitatea de joc, copilul învață în mod subtil,
acționează, gândește și se exprimă liber, trăiește bucurii, făcând pașii mici, dar siguri pe calea
procesului cognitiv și afectiv.
Pregătirea permanen tă a cad rului didactic , manifestarea tactului pedagogic în organizarea și
îndrumarea jocului didactic, constituie cerințe esențiale pentru buna desfășurare a jocului, reușita lui și
realizarea cu succes a obiectivelor propuse.
Având în vedere că jocul este o avent ură psihică pentru copilul preșcolar, o trăire complexă,
inedită, că ajută la dezvoltarea vorbirii în mod deosebit, justifică alegerea temei.
Actualitatea și însemnătatea problematicii învățământului sunt strâns legate de găsirea celor mai
potrivite modal ități prin care acțiunea de educare și formare a copilului să corespundă comenzii sociale
actuale și de perspectivă.
Munca cu copilul presupune bucurie și satisfacție, dar și dificultate, răbdare, putere de viață,
ambiție și pasiune.
Cercetările făcute de psihologi și pedagogi relevă faptul că influențele exercitate în perioada
vârstei preșcolare lasă urme adânci asupra personalității în devenire, ceea ce impune sporirea efortului
cadrului didactic pentru a organiza activități calitative și eficiente. Cerce tătorii au constatat că jocul este
cea mai însemnată și profundă preocupare a vârstei preșcolare și contribuie la dezvoltarea capacităților
cognitive și a profilului intelectual al copiilor.

9 2. Conceptul de joc

Nu se poate imagina copilăria ș i chiar viața adultă dacă ceva anume ne împiedică să ne
satisfacem necesitatea de a ne juca și distra. Jocul nu este doar o experiență cu hotare ferme, ci o
dimensiune a existenței, o realitate care debordează granițele copilăriei, invadând întreaga regiun e a
ființei umane și subliniind astfel un perpetuu ludic.
Jocul are un caracter universal, cu rol de propulsare în procesul dezvoltării umane, fiind o
manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depășire. El reprezintă o realitat e
permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor. În consens cu această idee, pedagogul elvețian
Edouard Claparède preciza că „jocul este însăși viața”. (ED. CLAPARÈDE , 1975 , p. 102)
Din punct de vedere semantic se pot face unele distincții care exempl ifică ideea complexității
rolului acestei activități pentru formarea comportamentului omului. Astfel, termenul joc are, vorbind la
modul general, o varietate de semnificații, acoperind toată gama sensurilor de la pozitiv la negativ. De
exemplu, a juca șah, joc didactic, dar și a se juca „de -a școala”, a se juca cu viața. Astfel, jocul poate
denumi o activitate cu caracter constructiv, o activitate plăcută sau, dimpotrivă opusul acestora (joc de
hazard, joc de cărți).
Jocul este mai întâi, la copiii mici ș i la popoarele primitive, joacă (play), asumarea unui rol
străin, în care este animată personalitatea imaginilor și forțelor care te domină și determină (părinți,
profesori, zei). Simpla joacă este o succesiune de roluri nelegate între ele și care nu au aj uns să se
organizeze într -un întreg. Dacă prin joacă (play) , eul se anunță doar, el își capătă expresia matură abia
prin joc (game). Abia când face trecerea de la „a juca joaca” (to play the play) la „a juca jocul” (to play
the game) , eul intră în faza sa de maturizare.
Pe parcursul vieții omului, evoluția jocului înseamnă o serie de modificări atât în sens progresiv
cât și regresiv, determinate de o multitudine de factori. Putem vorbi astfel de evoluția conținutului
jocului ca reflectare directă a factor ului social sau de evoluția motivației jocului influențată de factorul
social și al vârstei.
La prima vedere, jocul și distracția par activități banale, ce sunt efectuate de către copii sau de
tineri și adulți ce nu au treburi „serioase”. Totuși, atât joc urile cât și distracțiile sunt momente deosebit
de importante în viața omului. Ele au un rol formativ și informativ pe tot parcursul dezvoltării
individului. Din aceste motive, pedagogia și psihologia studiază jocul ca moment important în evoluția
omului. Jocul a început să fie studiat mai întâi la animale și abia apoi la om. Astfel, K. Gross în 1896 ,

10 abordează în mod sistematic problematica jocului la animale, iar în 1899 elaborează un studiu cu privire
la jocurile umane. Johan Huizinga susținea că „animal ele se joacă întocmai ca și oamenii”.
(J. HIUZINGA, 2003 , p. 54) Toate trăsăturile fundamentale ale jocului sunt prezente și în cel al
animalelor. Jocurile animalelor depind și se desfășoară în funcție de complexitatea instinctelor
dobândite de specia din care fac parte, ele pregătind animalul pentru viața caracteristică adultă. La
naștere, funcțiile instinctive ale animalului sunt șterse, palide, slabe, dar ele se dezvoltă prin intermediul
jocului. Spre exemplu, prin jocul câinelui de aducere a mingii aru ncate se exersează formarea unor
deprinderi de vânat, prin jocul pisicii cu ghemul se antrenează instinctele de vânătoare. La copilul mic
regăsim jocuri de acest fel care sunt simple exe rciții ale funcțiilor. Dacă observăm un copil de numai
câteva luni, pu tem constata cum scoate șiruri lungi de gângureli, își agită brațele, lovește cu piciorul,
apucă obiectele, apoi le lasă să cadă. Aceste gesturi nu sunt inutile, ele ducând la apariția unor funcții
mai complexe ca vorbirea sau mersul. Pentru aceste motive, K. Gross consideră activitatea ludică ca un
„preexercițiu”, adică un exercițiu al tendințelor ce îl pregătesc pe viitorul adult pentru viața normală de
mai târziu.
Jocul acoperă deopotrivă atât categoria animalelor, cât și pe cea a oamenilor. Ea nu poat e fi
fundamentată pe nici un context rațional, deoarece fundamentarea ei pe rațiune ar limita -o la c ategoria
oamenilor. (J. HUIZINGA , 2003 , p. 42).
În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă evident, locul preferat. Dar, jucându -se, el își
satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite
roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare. Pentru copil, aproape orice activitate este
joc. „Jocul este munca, este binele, este da toria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care
ființa sa psihologică poate să respire și, în consec ință, poate să acționeze”. (E D. CLAPARÈDE , 1975 ,
p.123 ).
A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil. „Copi lăria servește
pentru joc și pentru imitare” și nu ne putem imagina copilăria fără râsete și joc, căci sufletul și
inteligența devin mari prin joc. Despre un copil nu se poate spune „el crește”, ci trebuie să spunem că el
„se dezvoltă” prin joc. Astfel, el pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa particulară,
traduce în fapte potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează, le dezvoltă,
le îmbină și le complică, își ordonează ființa și îi dă vigoare. Jocul d ezvoltă funcțiile latente, ființa cea
mai bine înzestrată fiind aceea care se joacă cel mai mult.
Esența jocurilor constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității
înconjurătoare. Cunoașterea realității din jur prin joc este accesibilă și atractivă pentru copii.

11 Observațiile psihologice au arătat că în timpul jocului, copilul desfășoară o activitate variată de
cunoaștere. Pe măsură ce copilul crește, conținutul jocurilor se extinde, reflectând și relațiile sociale
dintre oameni.
În jocurile sale, copilul reflectă activitatea socială a adultului pentru că el însuși este o ființă cu
tendințe sociale. În joc el imită viața și activitatea adulților, într -un mod specific . Datorită admirației
față de posibilitățile adulților, el simte dorin ța de a deveni la fel ca ei și tocmai prin joc se rezolvă aceste
contradicții dintre dorințele copilului și posibilitățile sale reduse. Așadar, jocul este o formă de activitate
prin care copilul își realizează imaginar dorințele nerealizate, reprezentând o „oglindă a societății ”.

3. Scurt istoric al jocurilor

Jocul este mai vechi decât cultura pentru că noțiunea de cultură presupune în orice caz o
societate omenească, iar animalele nu l -au așteptat pe om să le învețe să se joace. Existența jocului nu e
legată de nicio treaptă a civilizației, de nicio formă a concepției despre lume, dovadă fiind faptul că
principalele jocuri ale copilăriei și adolescenței nu se schimbă de la o epocă la alta și majoritatea celor
care sunt practicate astăzi erau deja cunoscu te în Grecia antică sau la romani sub o formă asemănătoare
sau identică.
În vechile așezări umane, mai ales în mormintele din Egipt, America, India sau China s -au
conservat jucării care vorbesc despre procesul umanizării și evoluției jucăriei puiului de om de -a lungul
a mii și mii de ani. Jucăriile cele mai numeroase constau în miniaturizarea obiectelor umane de uzanță
comună, a armelor și uneori chiar a uneltelor. Exponatele de acest fel sunt dezgropate treptat din
straturile conservatoare ale pământului . Tot aici, arheologii au descoperit și jucării ale adulților – piese
de tipul celor de șah.
Există și alte feluri de conservare a jocurilor și anume, conservare catalizată în viața socială prin
tradiții, rituri, obiceiuri. Fenomenul de învățare, de păstr are a unor tradiții, a unor forme de cultură
caracterizează toate genurile folclorice înrudite cu jocul, practicate de tineri și maturi. La copii, jocurile
cuprind un material amorf primar gestual, muzical și verbal care are tocmai din aceste motive o
universalitate mai evidentă.
O serie de jocuri practicate în India , Africa sau insulele Oceanului Pacific sunt specifice și
popoarelor din Europa. Ele ne oferă posibilitatea de a cunoaște lumea în marea ei diversitate. Cei care
se ocupă de studierea jocurilor vechi au surprize la fiecare pas, cum ar fi răspândirea unui joc în locuri
situate la mii de kilometrii distanță așa cum este, de exemplu, șotronul, al cărui desen este prezent pe

12 străzile orașelor și satelor din toate colțurile lumii. Uimirea este și mai mare când apare descrierea
jocului consemnată de un cercetător al triburilor primitive din junglă.
De asemenea, jocul cu zarurile este vechi de mii de ani. El a apărut din timpuri străvechi,
indienii introducându -l în America din continentul asiatic.
Jocuri ca șotronul și zarurile, răspândite în întreaga lume sunt de ordinul zecilor. De obicei ele
sunt foarte simple: „baba – oarba ”, „de-a v-ași ascunselea ” și „de-a prinselea ”, dar o serie de reguli
speciale cum are, de exemplu, jocul cu arșice nu puteau fi create simultan în două locuri diferite și
într-un număr mare de țări. Cei care studiază istoria acestui joc îl pot reîntâlni cu mici modificări în zeci
de țări și din cele mai vechi timpuri. Și în „Iliada” se amintește de acest joc. Patrocle îi spune lui Ahile,
prietenul său: „Știi că pe -a lui Amfidamas fecior am ucis cu zărghitul / Dar pe nevrute fiind supărat
după jocul de arșice”.
De vârsta copilăriei sunt legate nenumărate jocuri și cântece ritmate, unele venind din timpuri
străvechi, dar aflate în continuă mișcare și transformare. Copiii se joacă tot atât de natural cum respiră
sau râd. Există în marea bogăție de tradiții a poporului nostru un capitol aparte – folclorul copiilor –
care vădește o mare forță plastică pentru formulele așa -zis „magice” , ritmuri incantatorii și rime
năstrușnice, de genul numărătorilor: „Am, da, dez / zizi, mani, frez / zizi, mani, pomperez / an, dan,
dez?”. Apoi copiii se joacă rostind poeme – incantații pentru Soare și Lună, fenomene ale naturii,
fluturi, animale și pla nte: „Lună, Lună nouă / Dă -ne nouă / Pungi cu bani / Moarte -n dușmani”. Sunt și
cântecele ironice, satirice: „Mihai, buhai / Seamănă mălai / Și pe deal și pe vale / Și nu mai răsare”.
Astfel, jocurile devin documente de viață și de istorie.
În viața adultă și în adolescență este caracteristică și prezența jocurilor sportive. Acestea datează
din timpuri străvechi. Inscripții pe monumente funerare, evocări de atleți sau de competiții există în mai
toate lucrările de istoriografie. Rolul social al olimpiadelor din zilele noastre este similar cu cel al
olimpiadelor din vechea Eladă.
Arta dramatică exprimă, de asemenea, o veche înrudire cu jocul. Nu întâmplător, conduita
scenică a actorilor se denumește și azi „joc scenic”. Jocul copiilor este ca și jocul actoric esc, expresie,
într-un fel, a trebuinței umane de a transforma lumea.
Jocurile adulților au evoluat și în direcția jocurilor de societate, foarte dezvoltate în secolele al
XVIII – lea și al XIX – lea. Multe dintre ele au rămas prin cafenele, cluburi sau î ntruniri familiale ca
jocuri de divertisment (cărți, table, domino etc.).
Ca atare, viața de zi cu zi constituie un imens muzeu fără ziduri, în care se pune în evidență
dezvoltarea foarte mare a jocului, a rolului său în societate.

13 4. Teorii despre joc

Psihologia, pedagogia și fiziologia se ocupă, printre altele, și de observarea, descrierea și
explicarea jocului animalelor, al copiilor și al adulților, căutând să stabilească natura și semnificația
acestuia și să indice locul lui în planul vieții.
Fenom enul ludic a suscitat interesul cercetătorilor. Majoritatea reprezentanților diferitelor
curente cu excepția behaviorismului, au încercat într -un fel sau altul să explice jocul la copii formulând
concepțiile lor teoretice generale (psihanaliza lui S. Fr eud, teoria structurală la K. Ko ffka, teoria
dinamică a personalității la K. Lewi n, teoria egocentrismului la J. Piaget).
Conduita ludică a fost în toate timpurile utilizată ca mijloc educativ, mai ales la copii de vârste
mici și în special în cadrul familie i. Mamele și -au rezolvat dintotdeauna unele probleme educative
recurgând la joc. Și -au liniștit copiii cu un joc și i -au înveselit tot prin același mijloc. Problema aplicării
jocului în cadrul procesului instructiv educativ organizat s -a pus mai târziu, o dată cu înființarea
școlilor.
Primele mențiuni mai semnificative cu privire la valoarea educativă a jocului apar în opera
filozofului Aristotel și în scrierile lui Platon. În „Politica” lui Aristotel se arată că nu trebuie supus
copilul unei munci aspr e care să -i dăuneze creșterii, ci trebuie să i se asigure atâta mișcare câtă îi este
necesară. Această mișcare poate fi stimulată prin diverse ocupații, dar mai ales prin joc. Platon
considera că jocul îl poate învăța pe copil despre respectarea regulilor care nu trebuie schimbate.
O contribuție mai însemnată la pedagogia jocului a fost adusă de John Locke care reușește să
surprindă câteva adevăruri fundamentale în această privință. El arată că nici munca, nici învățătura nu
trebuie să le fie impuse copiil or ca o ocupație obligatorie, ci trebuie să li se asigure varietatea și
libertatea care caracterizează jocul. J. Locke introduce temeiul psihologic al jocului, considerând că la
început, activitatea de învățare să se realizeze prin joc, iar, apoi, treptat, să se ajungă la muncă. „O taină
a educației e să -l ferești pe copil de la ceva ce îl atrage foarte mult și să -l îndrepți spre ceva ce e
folositor, dar, deocamdată n u-i place”.(J. LO CKE, 1962 , p. 89 ).
În ceea ce -l privește pe J. A. Comenius, acesta susțin e că jocul satisface nevoia de mișcare a
copilului, recreează, cultivă agerimea, spiritul de inițiativă. El introduce termenul „Sc hola ludus”
(Școala jocului), pronunțându -se nu pentru transformarea muncii școlare în joc, ci pentru adaptarea
jocului la cer ințele școli i.
Friedrich Fröbel aduce ideea prețioasă că educatorul poate influența în mod direct copilul prin
jocuri special organizate de el, supravegheate și dirijate în funcție de diverse obiective educative

14 urmărite. Referindu -se la joc, consideră că nu orice tip de joc poate rezolva problemele educ ative
complexe ale vârstei, ci numai jocurile metodice coordonate, care urmează progresiv și regulat diferite
posibilități de dezvoltare care se arată la copil pe măsură ce el crește. Sunt jocuri formative acele jocuri
care dezvoltă nu numai îndemânarea, dar și forța f izică și calitățile individuale .
Se constată astfel, că preocupări privind originea, evoluția și rolul jocului au existat
dintotdeaun a, însă abia în secolul al XIX -lea cercetările au luat o ma re amploare.
Teoriile formulate de diverși autori explică jocul în concordanță cu interesele de clasă,
raportându -l la modul de viață social – profesional al omului, la formarea și evoluția proceselor psihice,
a personalității în general.
Teoria lui Laza rus explică jocul ca mijloc de satisfacere a necesității de repaus, de recreare.
Explicația este simplistă și îngustează aria de manifestare a comportamentului ludic al copilului, pentru
care jocul este activitate fundamentală.
Teoria lui Fr. Schiller, la care aderă și H. Spencer este la fel de fragilă. Ei consideră jocul ca
formă de manifestare a unui surplus de energie care nu a fost utilizată în alte activități. Practica a
dovedit însă, că în mai multe cazuri, copiii nu se joacă pentru a consuma astfel e nergia de care dispun.
De multe ori ei se joacă și dacă s unt obosiți sau flămânzi până cân d adorm pe jucăriile lor.
Stanley Hall pune la baza explicării jocului legea biogenetică a lui Haeckel, de unde reiese că
jocul ar fi o repetare a instinctelor și f ormelor de viață primitivă în ordinea cronologică a apariției lor.
Acestei teorii, denumită de Claparède, teoria atavismului, i se poate reproșa simplismul explicației,
îngustimea locului în evoluția individului.
Numeroase controverse a stârnit teoria lui Karl Gross care pornește de la un punct de vedere
exclusivist, biologic, identificând jocul copilului cu acela al animalelor, ca manifestare a instinctelor
primare. Conform acestei teorii jocul ar fi un mijloc de exersarea a predispozițiilor în scopul
maturizării, un preexercițiu, motivația lui constituind -o înclinația înnăscută a copilului de a acționa.
Astfel, Gross ajunge să identifice jocul copiilor cu cel al animalelor, biologizând esența socială a
jocului.
Teoria lui Karl Gross cu privire la joc se completează într -un fel prin teoria dezvoltată de
H. Carr. Acest autor consideră și el că jocul este un exercițiu, dar funcțiile ludice nu se referă la
formarea și perfecționarea instinctelor deja existente, fiind deci postexerciții. Ipoteza exercițiului ce
întreține tendințe și instincte poartă denumirea de teoria exercițiului complementar sau compensator.
Această teorie a fost prezentată într -o formă diferită de Konrad Lange care susținea că jocul are funcția

15 de a trezi tendințele care zac adormite în in divizi, atunci când necesitățile vieții nu vin să le stimuleze.
Jocul ar fi astfel un înlocuitor al realității, el oferă omului ocaziile pe care realitatea nu i le poate da.
Adepții freudism ului considera jocul ca formă maladivă de activitate, care are l a bază
mecanisme de refulare, eliberând eul prin compensare. Pentru Adler, jocul este o manifestare a
complexului de inferioritate al copilului, o formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se
afirma în viață. Se știe însă, că prin joc copilul c unoaște realitatea și capătă încredere în forțele proprii.
Reconsiderarea jocului ca mijloc de educație este strâns legată de reprezentații școlii active, ai
educației libere, aceștia punând în prim plan copilul, interesele și nevoile lui. Jocul a dobând it în acest
context o nouă semnificație, deoarece sistemul metodelor fondat pe nevoia de a acționa a copilului, în
mod firesc, a făcut apel la joc, ca una din cele mai atractive forme de activitate practicate de copii.
O. Decroly conturează cea mai consi stentă concepție despre jocurile educative, destinate în
special dezvoltării intelectuale, jocuri astfel concepute încât să țină seama de deosebirile dintre copii, iar
prin modul lor de aplicare să permită individualizarea învățământului. Jocurile educativ e concepute de
Decroly pot fi folosite în probele de control, ca teste, fie pentru a determina vârsta mentală a copilului,
fie pentru a ne da seama de progresele realizate.
Dacă O. Decroly a recomandat cu insistență jocul pentru educația copiilor de toa te vârstele, dar
mai ales a celor mici, M. Montessori, cu merite în practica și teoria activității preșcolare, nu acorda
importanță acestui mijloc de educație, apreciind că un copil e fericit nu când se joacă, ci când muncește.
Ea admite jocul numai ca act ivitate prin care copilul se exercită pentru viață, ca activitate în care face
ceva, experimentează viața reală și, totodată o cunoaște. La ea există pericolul de a reduce întreaga
dezvoltare a copilului la simpla exersare a organelor de simț.
P. H. Lesh aft atribuie un rol important instructiv – educativ jocului, definindu -l ca pe un
exercițiu cu ajutorul căruia copilul se pregătește pentru viață, dar, spre deosebire de K. Gross,
P. H. Leshaft subliniază că este vorba de un exercițiu care, prin îndrumare , duce la perfecționare și
dezvoltare. El se ridică împotriva dirijării absolute a copilului în joc, care duce la uniformitate și
plictiseală. De aceea recomanda adulților, când intervin în joc, să nu le înăbușe spiritul de independență,
ci să le permită o bservarea diferitelor fenomene pe care ei le vor transpune în jocurile lor. De asemenea,
el vede în joc și un mijloc de educație morală. După teoria lui, sarcinile educației morale se realizează
prin joc când se respectă mai multe cerințe: jocul să aibă un scop bine determinat și accesibil, să se
treacă treptat de la jocuri simple la jocuri mai grele, copiii să se supună regulilor jocului, să se țină
seama de principiul autoconducerii jocului. Respectarea strictă a regulilor de joc duce la formarea unor
calități morale ca: spiritul de disciplină , stăpânirea de sine, simțul dreptății .

16 Teoria lui Edouard Claparède cu privire la joc își are rădăcinile în „teoria exercițiului pregătitor”
a lui Karl Gross, cu care este de acord în privința fundamentului biologic al acestuia, considerând jocul
drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult și afirmând că, de fapt, „copilul nu se joacă pentru că
este tânăr, ci e tânăr pentru că simte nevoia să se joace”. El arată că jocul este o satisfacere imediată a
dorințel or și trebuințelor. Activitatea copilului se manifestă prin joc. El consideră că tipul de joc este
determinat pe de o parte de nevoia copilului, iar pe de altă parte de gradul dezvoltării sale organice și îl
apreciază ca agent de dezvoltare, de expansiune a personalității în devenire. Așadar, examinând copilul
pe plan longitudinal (în perspectiva dezvoltării), jocul apare ca o formă de pregătire pentru maturitate.
Considerat însă pe plan transversal într -o etapă dată a dezvoltării, jocul este considerat o m anifestare a
nevoii de activitate a copilului care să -l satisfacă imediat. „Jocul pregătește viitorul, potolind nevoil e
prezentului” (E D. CLAPARÈDE ,1975, p. 139 ).
După Claparède, funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să -și reali zeze
eul, să -și manifeste personalitatea, să urmeze pentru moment, linia interesului său major, atunci când nu
o poate face prin activități serioase. Astfel, jocul devine un fenomen de derivare. Jocul este socotit util
și din alte motive: rolul de divertis ment – jocul înlătură plictiseală, jocul ca element odihnitor – deși
practicat uneori cu mai multă intensitate decât munca, jocul obosește mult mai puțin pentru că răspunde
unor dorințe de afirmare, jocul ca agent de manifestare socială – jocul exersează l a copil trebuințele
sociale, jocul – agent de transmitere a ideilor de la o generație la alta.
Încercând să răspundă la întrebarea: „de ce se joacă copilul?”, J. Chateau se raliază pe Fr.
Schiller care afirmă că „omul nu este întreg decât atunci când s e joacă”. (J. CHATEAU ,1970, p. 212)
El consideră că jocul oferă posibilitatea descătușării ființei umane de lumea înconjurătoare, că
anticipează conduitele superioare pentru copil, orice activitate fiind joc. De asemenea, J. Chateau
consideră că prin joc, copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia vârstei mature.
Un rol important în concepția lui J. Chateau îl are formarea grupului ca bază de activități
comune de joc și implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina în grup,
formele de joc în grup, specificitatea grupurilor de joc pe vâr ste și sexe. (J. CHATEAU ,1970, p. 215 )
Contribuția lui J. Piaget la teoria problemelor jocului reprezintă un derivat al studiului pe care
psihologul francez îl face asupra genezei și ev oluției inteligenței. Jocul este definit de J. Piaget ca „pol
al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului”, celălalt pol fiind „exercițiul neludic, când
subiectul învață să învețe într -un context de adaptare cognitivă și numai de joc.” (J. PIAGET ,1972,
p. 144)

17 J Piaget a explicat jocul ca un proces de asimilare care comportă o funcție dublă: pe de o parte,
în timpul jocului are loc o asimilare de impresii și reacții, ceea ce duce la dezvoltarea prin
funcționalitate, iar pe de altă parte, asimilarea presupune antrenări și organizări de natură mentală.
„Toate metodele active de educație a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material
corespunzător pentru ca, jucându -se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale car e, fără
acestea, rămân exterioare in teligenței copilului.”(J. PIAGET , 1972, p. 139)
Piaget considera că asimilarea realului este maximă în jocul simbolic care are o importanță tot
atât de mare pentru planul intelectual cum are mișcarea pentru planul senzo rio – motor.
De asemenea, J. Piaget consideră că există o perioadă (care coincide cu prima și o parte din a
doua copilărie) când jocurile au un caracter egocent rist. (J. PIAGET , 1972, p. 120 ).
Teoria lui J. Piaget cu privire la joc a stârnit mult intere s și destulă opoziție. A stfel, în studiile lui
D. B El konin asupra jocului la copii se critică determinismul subiectivist unilateral al lui Piaget,
accentul fiind pus pe influențele externe cu caracter social în joc. ( D. ELKONIN ,1980, p. 57 ).
Referire în acest sens există în numeroase lucrări ale pedagogilor ruși ( K. Ușinski, A. Makarenko) și în
lucrările psihologilor Vî gotski, A. N. Leontiev etc. Criticând excesivismul școlii active care vede în joc
un instrument esențial și exclusiv de instruire și educa ție, psihologii sovietici au considerat totuși
activitatea ludică drept o activitate profund formativă.
Teoreticien ii cognitiviști au accentuat creativitatea și flexibilitatea care sunt promovate de jocul
copiilor. După acești autori, jocul permite indiv idului să exploreze noi combinații de comportamente și
de idei într -un mediu sigur din punct de vedere psihologic. Prin joc, copii dezvoltă „prototipuri”
comportamentale care pot fi folosite apoi în contexte „mai serioase”. De exemplu, o fetiță poate să -și
îmbrace și să -și dezbrace păpușa de mai multe ori și apoi să încorporeze realizările din acest joc în cazul
în care se îmbracă singură. La fel, mijloacele devin mai importante decât finalitățile, iar din moment ce
atingerea unor scopuri nu este importantă în joc, copii sunt liberi să efectueze combinații de
comportamente noi și neobișnuite. Experiența acestui tip de joc oferă copilului o flexibilitate adițională
în rezolvarea problemelor din „viața reală”.
În final, cercetările teoretice din 1980 s -au co ncentrat asupra reglării și înțelegerii emoțiilor. De
exemplu, Fiehl (1989) a sugerat cum copii i încearcă să reconstruiască și să stăpânească experiențele
emoționale. Când copii i ajung să își dea seama că și alții au nevoie de reglare afectivă și că alții împart
cu ei experiențe emoționale similare, ei încep să -și redirecționeze activitățile spre alții. Din această
perspectivă conceptuală, integrarea socială are o origine afectivă. Copii i se angajează în viața socială
pentru a împărți cu partenerii lor expe riențe semnificative din punct de vedere emoțional.

18 Copiii (de la 3 la 5 ani) care se angaj ează frecvent în jocuri socio dramatice sau constructive tind
să aibă rezultate mai bune la testele de inteligență decât ceilalți copii de aceeași vârstă care sunt înclinați
să se joace de o altă manieră. Copii i care se joacă frecvent într -o manieră constructivă (de exemplu să
construiască, să rezolve puzzle) sunt eficienți în rezolvarea problemelor convergente (probleme cu o
singură soluție). Copiii care se joacă frecvent într -o manieră socio dramatică par a fi eficienți în
rezolvarea problemelor divergente (probleme cu soluții multiple).
Problemele jocului au preocupat și pe pedagogii, psihologii și sociologii români. În acest sens,
referiri interesante de psihologi e a jocului le găsim în scrierile lui Ilie Popescu Teiușanu, în lucrările de
psihologie a copilului ale lui Al. Roșca, Emil Verza sau Ursula Șchiopu.
Există culegeri de jocuri pentru copii, iar echipele de cercetare sociologică îndrumate de
D. Gusti, ca și cele ce au avut în atenție probleme de etnografie și folclor au studiat aspecte felurite
legate de problemele copiilor, mai ales în mediul rural.
Rezumativ, jocul apare ca o activitate complexă a copiilor în care ei reflectă și reproduc lumea și
societatea, asimilându -le și adaptându -le la dimensiunile lor multiple.
Acțiunea de joc reprezentând trebuința de a participa activ și independent la viața socială este
fără îndoială o expresie a trebuinței umane de a transforma într -un fel lumea și, întrucâ t evoluția
societății și a omului sunt fenomene deschise, jocul, ca o reflectare a acestora are și el o evoluție
deschisă.

19 5. Caracteristicile jocului

Lumea jocului este lumea basmului vieții, lumea sublimată în visul și aspirațiile copilă riei, este
mai mult anticamera lumii reale, este parte integrantă din ea. Se dizolvă pentru fiecare individ în parte
odată cu înaintarea în vârstă, dar rămâne mai departe pentru copi lăria veșnică.
Caracteristicile principale ale jocurilor sunt determinate de natura lor, dar și de vârsta celor care le
practică, însă orice joc este în primul rând și mai presus de toate o acțiune liberă. Jocul din ordin nu mai
este joc, cel mult poate fi redarea obligatorie a unui joc. Copilul, ca și animalul se joacă pentru că le
face plăcere și în aceasta rezidă libertatea lor. Pentru omul adult și responsabil, jocul este o funcție la
care ar putea să renunțe. Jocul este de prisos. Nevoia de joc nu devine stringentă decât în măsura în care
este generată de plăcerea de a juca . Jocul poate fi oricând amânat sau suprimat. El nu este impus de o
nevoie fizică, ș i mai puțin de o îndatorire morală. S e efectuează în „timpul liber”.
Jocul nu este viața „obișnuită”, ci o ieșire din ea într -o sferă temporară de activitate cu tendință
proprie. Chiar și copilul mic știe perfect de bine că ceea ce face el „nu e de -adevărat”, că e „numai
glumă” și totuși, acest „numai în joacă” poate să aibă loc cu cea mai mare seriozitate, astfel încât, orice
joc poate să -l absoarbă oricând pe jucător înt ru totul . Opoziția joc – seriozitate rămâne tot timpul în
suspensie. Inferioritatea jocului își are limita în superioritatea seriozității. Jocul se preschimbă în
seriozitate, iar seriozitatea în joc.
Toți cercetătorii pun accentul pe caracterul dezinter esat al jocului. Jocul se situează în afara
procesului de satisfacere nemijlocită a nevoilor și poftelor. Jocul devine un acompaniament, un
complement, o parte a vieții în general. El înfrumusețează viața și o completează, și, ca atare este
indispensabil. Este indispensabil pentru individ, ca funcție biologică, și este indispensabil pentru obște,
datorită funcției de cultură.
Jocul se izolează de viața obișnuită în spațiu și timp, de aici rezultând o altă caracteristică a lui:
caracterul lui închis, limit at. Jocul se desfășoară înlăuntrul unor anumite limite de timp și de spațiu.
Atâta timp cât este în curs de desfășurare, vedem mișcare, un neîncetat du -te – vino. Odată jucat,
rămâne în memorie ca o creație spirituală, este transmis și poate fi repetat ori când. Această
repetabilitate este una din cele mai importante însușiri ale jocului. Mai izbitoare decât limitarea jocului
în timp este limitarea lui în spațiu, spațiu delimitat în prealabil în mod matematic sau în închipuire, în
mod expres sau de la sine î nțeles.
Înlăuntrul spațiului de joc domnește o ordine proprie și absolută. Așadar, o nouă caracteristică a
jocului este aceea că jocul creează ordine, este ordine. În lumea imperfectă și viața haotică, jocul

20 reprezintă o desfășurare temporară limitată, ia r ordinea pe care o impune jocul este absolută. Cea mai
mică abatere de la acea ordine strică jocul, îi denaturează caracterul și îi suprimă valoarea.
Printre calificările care se pot aplica jocului se poate enumera și încordarea. Acest element,
încordar ea, ocupă un loc important și deosebit. Încordarea înseamnă nesiguranță, hazard. Trebuie să
„reușească” ceva, cu un anumit efort. Acest element este prezent chiar și în încercarea sugarului de a
prinde ceva cu mânuțele și ajunge la maximum în anumite jocur i sau competiții sportive. Prin încordare,
se pune la încercare forța jucătorului: forța lui fizică, perseverența, dibăcia, curajul, răbdarea și totodată
și forța lui psihică.
Ordinea și încordarea, calități specifice jocului duc la studierea regulilor j ocului. Orice joc își are
regulile lui. Ele sunt obligatorii și incontestabile. De îndată ce regulile sunt încălcate, lumea jocului se
prăbușește. Nu mai este joc. De atitudinea față de joc se leagă în mod strâns noțiunea de „fair” –
„cinstit”. Jucătorul n ecinstit se preface că joacă jocul, dar a strica jocul este cu totul altceva decât a juca
necinstit. Cel ce strică jocul strică lumea lui magică, de aceea e considerat laș și exclus.
Caracterul jocului de a crea o stare de excepție și de a diferenția, îm brăcă forma cea mai
izbitoare în secretul cu care îi place jocului să se înconjoare. Până și copiii mici își sporesc încântarea
produsă de joaca lor, făcând din ea „un mic secret”.
Johan Huizinga, rezumând toate aceste caracteristici afirmă că „jocul, co nsiderat din punct de
vedere al formei poate fi numit o acțiune liberă, conștientă că este neintenționată și situată în afara vieții
obișnuite, o acțiune care totuși îl poate absorbi cu totul pe jucător, o acțiune de care nu este legat nici un
interes mate rial d irect și care nu urmărește nici un folos, o acțiune care se desfășoară în limitele unui
timp determinat anume și ale unui spațiu determinat anume, o acțiune care se petrece în ordine, după
anumite reguli și dă naștere la relații comunitare dornice să se înconjoare de secret sau să accentueze
prin deghizare, ca fiind altfel decât lumea obișnuită”. (J. HUIZINGA , 2003, p. 55)

21 6. Clasificarea jocurilor

După conținutul, structura și caracterul lor, jocurile sunt foarte variate. În literatura pedag ogică
sunt cunoscute mai multe încercări de clasificare a jocurilor. Clasificarea jocurilor a fost efectuată,
luându -se în considerație un singur sau mai multe criterii.
Querat distinge următoarele trei categorii de jocuri: jocuri cu caracter ereditar (lup ta, urmărire,
vânătoare), jocuri de imitație privind activitățile umane (de -a familia, de -a vizita) și jocuri de
imaginație. Este totuși dificil de stabilit dacă un joc oarecare este de imitație sau de imaginație, dacă
este ereditar sau de imitație.
Acee ași dificultate persistă și pentru alte categorii de clasificări. K. Gross a clasificat jocurile în
jocuri de experimentare, jocuri de funcții generale, jocuri senzoriale, jocuri motorii intelectuale, afective
și de voință.
Ed. Claparède, inspirându -se din lucrările lui K. Gross, a împărțit jocurile în jocuri ale funcțiilor
generale și jocuri ale funcțiilor speciale, considerând că interesează în special direcția formativă inclusă
în diferitele tipuri de jocuri. În prima categorie a inclus ca subgrupe joc urile senzoriale, jocurile motorii
și jocurile psihice. În subgrupa jocurilor senzoriale, E d. Claparède a grupat toate tipurile de jocuri care
antrenează capacitățile senzoriale (jocuri cu fluiere, cutii muzicale, desene cu creioane colorate ori
vopsele), jocurile motrice antrenând, după Claparède îndemânarea, coordonarea mișcărilor, agilitatea
(jocul cu mingea, gimnastica, aruncatul cu praștia). Jocurile psihice sunt împărțite în jocuri intelectuale
și afective. Primele antrenează o activitate intelectuală complexă (domino, șah, loto), iar cele afective
sunt grupate după cum provoacă emoții de durere (cățărarea), emoții estetice (desen, modelaj, muzică,
pictura) sau emoții puternice – frica (farse). În categoria jocurilor privind funcțiile speciale, Claparè de
include cinci categorii mai importante de jocuri, și anume: jocuri de luptă., jocuri de vânătoare, jocuri
speciale (formarea de tabere, jocul de -a ședința), jocuri familiare, jocuri de imitație. Și această
clasificare făcută de E d. Claparède este discu tabilă deoarece pe măsură ce copilul crește, modul său de a
se juca încorporează într -un singur joc majoritatea categoriilor considerate ca fiind relativ di stincte.
(ED. CLAPARÈDE , 1975, p. 78-83)
Psihologul W. Ster n elaborează o teorie a jocului ținând s eama de factorii interni și externi ai
dezvoltării psihice a copilului. După rolul formativ și după structura lor, Stern distinge două feluri de
jocuri. Jocuri individuale – determinate de factorii interni și jocuri sociale – determinate de factorii
extern i. El susține că jocurile apar numai după ce se dezvoltă imaginația creatoare. Această clasificare a

22 lui Stern are lipsuri pentru că nu ia în considerație valoarea formativă a jocului, influența lui asupra
dezvoltării psihice a copilului.
În sfârșit, Char lotte Bühler face distincția între: jocurile funcționale (senzorio – motorii), jocurile
de ficțiune și iluzie, jocurile de receptivitate, jocurile de construcții, jocurile colective. După concepția
sa, copilul trece de la o categorie la alta de jocuri în c onformitate cu tendințele dezvoltării. Deși are și ea
lipsuri, această clasificare ține seama de influențele jocului asupra dezvoltării senzoriale – motrice,
intelectuale, afective și de caracter.
Mai modernă este clasificarea cunoscutului psiholog J. Pia get, realizată după criterii psihologice.
El definește jocul ca „o activitate în care copilul se dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale
intelectuale ”. (J. PIAGET , 1972, p. 156) Aceste etape sunt marcate de trei tipuri succesive de „structuri
mintale”: scheme senzorio – motrice, scheme simbolice, forme n oționale ale gândirii. Pe baza acestor
structuri evoluează jocul copiilor: exercițiul, simbolul, regula. Potrivit acestor structuri, J. Piaget
clasifică jocurile în trei grupe succesive:
– jocuri – exercițiu care presupun repetarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi și care
nu se finalizează (de exemplu, copiii așează de nenumărate ori mâncarea în farfurie în vederea hrănirii
păpușii, dar aceasta ră mâne până la urmă nealimentată);
– jocuri simbolice bazate pe transformarea realului prin asim ilarea lui la trebuințele eului;
– jocurile cu reguli ce se transmit în cadrul social de la copil la copil, iar importanța lor crește în
paralel cu dezvoltarea vieții sociale a copilului. Jocurile cu reguli, pot fi, după Piaget senzoriale (cu
mingea, cu bețe), intelectuale (cărți, table), cu competiții și reguli incluse în coduri complicate abstracte.
Psihologii și pedagogii contemporani mai au în vedere și alte criterii, cum ar fi: complexitatea
jocului, criteriul formativ, numărul participanților etc. Cei mai mulți, însă, consideră drept criteriu
esențial conținutul jocului.
Psihologul român Ursula Șchiopu face următoarea clasificare din punctul de ved ere al
conținutului:
– jocuri de reproducere a unor mici evenimente, care se transformă treptat în jocuri cu subiect
simplu (plimbarea cu păpușa), apoi în jocuri cu subiect complex în care locul central revine
relației sociale (de -a familia). Când același copil are roluri succesive, aceasta se tra nsformă în
jocuri de alternanță.
– jocuri de mișcare în numeroase variante, cu mișcare oarecum liberă și cu un caracter imitativ
simplu (de-a avioanele) sau cu reguli care coordonează fiecare etapă (jocuri cu mingea, șotron).
În jocurile de mișcare complexe apar mișcări combinate și reguli numeroase. La copiii mai mari,

23 punctul central al jocului devine precizia în executarea regulilor, succesiunea r egulilor,
combinarea mișcărilor.
– jocuri de creație cu subiect inspirat din propria experiență de viață, reflectând evenimente
pregnante. Acțiunile disparate sunt coordonate într -una unitară, cu subiect mai larg. Copiii
înțeleg complexitatea relațiilor interumane și a mijloacelor de redare. Rolurile sunt diferențiate,
iar jocul poate fi dramatic, cu temă.
– jocuri cu subi ect, cu reguli, în care conduita copilului poate evidenția: incapacitatea de a
participa în mod corelat și concomitent la toate etapele jocului, reproducerea parțială a regulilor
unui joc complex din care sunt desprinse numai una –două, integrarea în tempo ul de ansamblu al
jocului prin acțiune episodică, cu elemente de reacție circulară, cunoașterea regulilor și
organizarea tuturor etapelor jocului, cu accent pe etapa finală, angajarea afectivă în momentele
tensionale ale jocului.
Alte clasificări, după cr iteriul conținutului, fac distincția între jocurile de creație (cu reguli
stabilite de copil), jocurile de mișcare și jocuri didactice (ambele cu reguli stabilite de adult).
De asemenea, ar mai putea fi luată în considerare și clasificarea după criteriul vârstei: până la 1
an – jocuri de mânuire a obiectelor, la vârsta antepreșcolară și preșcolară jocuri cu subiecte (roluri) și
reguli, la vârsta școlară – jocuri didactice și sportive.
Încadrând jocul la capitolul „Metode bazate pe acțiuni”, pedagogul româ n Ioan Cerg hit, îl
consideră metoda de simulare în care sunt imitate dau reproduse situații foarte variate, de exemplu
situații din viața și activitatea curentă a adulților (acțiuni, ocupații, stări de lucruri, fapte, procese etc.),
situații reale de condu cere (de pregătire și adoptare a deciziilor, de organizare și control al executării
lor), situații probabile sau imaginare care urmăresc deprinderea cu activități de prognoză, de previziune,
situații din viața și activitatea anterioară, fenomene ce se petr ec în natură etc. (I. CERGHIT, 1976,
p. 214 – 223)
Implicarea participanților în situații și circumstanțe simulate poate lua forme foarte variate, în
funcție de diferitele ipostaze ale simulării, începând cu jocurile educative și continuând cu jocurile
simulative cu roluri..
Jocurile educative sau didactice pot fi clasificate după conținut și obiectivele pe care le urmăresc
în: jocuri de cunoaștere a mediului înconjurător, de dezvoltare a vorbirii, jocuri aritmetice, jocuri
muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare pregătitoare pentru înțelegerea unor noțiuni noi,
jocuri aplicative, jocuri simbolice, jocuri sub formă de exerciții simple, jocuri de mișcare etc.

24 După materialul folosit se împart în: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri
cu întrebări, jocuri cu ghicitori etc.
Jocurile simulative au roluri în semnificația unei activități complexe, de mare seriozitate, atât
prin scopul urmărit, cât și prin desfășurare, în acțiune fiind antrenați doi sau mai mulți jucă tori care au
putere de decizie și care urmăresc atingerea obiectivelor pe baza informației dobândite sau în curs de
însușire și în conformitate cu reguli precise. Aceasta presupune luarea deciziilor prin alegerea
judicioasă a alternativelor în fiecare situ ație de joc. Scopul este atins în condiții de competiție, dar și în
cooperare cu alții, de interdependență. Jocul este înțeles astfel în sensul termenului „game” din limba
engleză: exercițiu de gândire, de judecată, de previziune, în cadrul unei partide în care se pune o
anumită miză și care se soldează cu câștiguri și pierderi.
Simulând o situație reală, jucătorii capătă funcții și atribuții, își asumă răspunderi, îndeplinesc
roluri. Interpretarea rolurilor îi obligă pe participanți să intre în relații i nterpersonale, de reciprocitate,
jocul fiecăruia depinzând de comportamentul celorlalți. Interpretarea rolului presupune anumite
cunoștințe, precum și înțelegerea obligațiilor și drepturilor participanților.
Transpunând în modele de joc numeroase situați i de învățare, pedagogii au aplicat cu succes în
practica școlară jocurile cu roluri – funcționale, jocurile cu roluri – structurale, jocurile de decizie,
jocurile de previziune, jocurile de competiție, jocurile strategice, jocurile cu inversări de roluri, jocurile
de asociație de cunoștințe, dialogurile scenice etc.
Toate aceste clasificări arată cât de mare este diversitatea tipurilor de jocuri și cât de greu se
supun rigorilor unei clasificări. Totuși, un tabel sinoptic ne permite cel mai bine să ne or ientăm asupra
diferitelor puncte de vedere în ceea ce prive ște clasificarea jocurilor. (E. E. GEISSLER , 1977, p. 154 )
1. După felul acțiunii de joc, se pot diferenția:
– jocuri de mișcare, jocuri funcționale;
– jocuri în care este vorba de o realizare, jocuri dup ă anumite reguli;
– jocuri demonstrative, jocuri pe roluri;
– jocuri de creație, jocuri de fantezie,
– jocuri de noroc.
2. După felul regulilor:
– jocuri transmise din generație în generație, cu o puternică legătură tradițională (jocuri de
societate, de noroc);
– jocur i liber – inventate (jocuri de creație, demonstrative, jocuri de fantezie, joc de roluri) .

25 3. După aptitudinile necesare jocului:
– jocuri care reclamă o anumită aptitudine fizică, jocuri de pură mișcare, jocuri de performanță;
– jocuri car e reclamă aptitudini s pirituale;
– jocuri ce se adresează spiritului de observație;
– jocuri care promovează judecata;
– jocuri ce reclamă atenția și prezența de spirit;
– jocuri la care se cere o memorie bună;
– jocuri de fantezie.
4. După numărul participanților la joc se pot deosebi jocu ri:
– de unul singur;
– în perechi;
– în grup.
5. După fazele evoluției umane se pot diferenția:
– jocuri funcționale (mișcări impulsive și imitarea acestora) la 0 – 1 an;
– jocuri funcționale lărgite (modelare, pendularea unui obiect, jocuri cu mingea) la 2 – 4 ani;
– jocuri de ficțiune, pe roluri (imitarea unui animal, a unor ocupații) la 4 ani;
– jocuri de recepționare (ascultarea basmelor, vizionarea filmelor) la 2 ani;
– jocuri de construcție, după 4 ani;
– jocuri împreună cu alții, faza jocurilor după reguli (jocuri de so cietate în casă: domino, cărți,
jocuri cu mingea, jocuri de întrecere);
– sportul ca joc (la început neordonat – patinaj, înot, apoi handbalul, fotbalul, tenisul cu afilierea la
o asociație sportivă).

26 7. Funcțiile jocului

Multiplele clasificări de jocuri realizate de diverși autori pun în evidență faptul că există
posibilitatea de a face clasificări de jocuri după funcțiile pe care le îndeplinesc în contextul trebuințelor
și dezvoltării personalității umane. Astfel, majoritatea autorilor se referă la trei funcții principale: funcții
esențiale, funcții secundare și funcții marginale.
Funcția esențială a jocului constă în asimilarea practică și mentală a caracteristicilor lumii și
vieții. Această funcție are un pronunțat caracter de cunoaștere în care sunt satisfăcute sentimentele de
curiozitate și sunt antrenate și exersate caracteristicile proceselor psihice cognitive. Tot datorită
prezenței acestei funcții se constituie aderări individuale, diferențiate la anumite jocuri – sunt preferate
anumite joc uri la un moment dat, apoi se construiesc variante mai interesante.
K. Gross și H. Carr pun în evidență o altă funcție esențială a jocului care constă în exercitarea
complexă stimulativă a mișcărilor care contribuie la creștere și dezvoltare. Această funcț ie apare mai
pregnant în jocurile de mișcare sau în jocurile sportive de competiție, dar și în jocurile simple de
mânuire de obiecte proprii copiilor mici sau în jocurile didactice de tipul loto – urilor, șahului.
Condiționată de o serie de caracteristici ale jocului, funcția formativ – educativă se înscrie tot
printre funcțiile esențiale ale jocului. Astfel, jocurile constituie o școală a energiei, a educației, a
conduitei, a gesturilor, a imaginației. De asemenea, jocul educă atenția, abilități și capacit ăți fizice și
intelectuale, trăsăturile operative ale caracterului (perseverența, promptitudinea, spiritul de ordine etc.),
trăsături legate de atitudinea față de colectiv, corectitudinea, spiritul de dreptate, sociabilitatea. În felul
acesta, jocul modele ază dimensiunile etice ale conduitei.
Printre funcțiile secundare ale jocului trebuie enumerată funcția de echilibrare și tonificare prin
caracterul activ și compensator. Aceasta este o funcție ce face din jocuri activități de tip „loisir”.
Funcțiile distr active ale jocului au o importantă amprentă socială.
Funcția terapeutică este socotită o funcție marginală a jocului, fiind utilizată cu succes în cazuri
maladive. Funcția terapeutică a jocului se constituie pe seama proprietăților proiective ale acestuia și pe
funcția de integrare în rol prin transfigurarea trăsăturilor de personalitate individuală și comutarea lor în
trăsăturile personajelor substituite în joc.
În pedagogie și psihologie s -au conturat și unele păreri cu privire la utilizarea jocului pent ru
restabilirea funcțiilor psihice în cazul copiilor anormali. Un asemenea procedeu a fost preconizat de
O. Decroly care recomanda folosirea jocurilor prin intermediul cărora să se transmită stimulente
favorabile dezvoltării. Acest autor afirma posibilita tea trecerii unei astfel de metode și la nivelul

27 grădiniței de copii normali și apoi în școală. Acest lucru înseamnă că în școală programul copiilor să fie
ocupat, în special cu activități libere ceea ce înseamnă că jocul va avea un rol esențial în procesu l
instructiv – educativ. Acest lucru nu este posibil deoarece s -ar limita procesul de transmitere a
informațiilor.
La toate vârstele ființa umană se joacă, numai că rolul pe care îl are jocul în viața omului este
diferit de la o vârstă la alta.

8. Criti ci asupra jocului

În ciuda numeroaselor cercetări care au pus în evidență influența benefică a jocului asupra
procesului educativ, există și concepții care contestă importanța pedagogică a activității ludice.
Un prim aspect critic nu are o origine pedagog ică, ci pornește de la un rigorism etic care
condamnă caracterul hedonist al jocului, socotind plăcerea su spectă, aptă să corupă omul, jocul în care
omul se simte bine și în care dorește să persiste, jocul fiind cel care -i deviază privirea de la situațiile
viitoare – este interpretat astfel ca o „șoaptă a răului”, cum l -a numit Herman n August Francke.
O a doua critică se referă la faptul că jocul se petrece într -un cerc închis și nu conduce dincolo
de limitele sale, el îl eliberează pe copil de legăturile c u trecutul și, prin trăirea momentului, îl
determină să uite viitorul. Totodată, unii susțin că jocul ar fi o joacă nestăvilită a fanteziei și că nu ar lua
în serios realitatea, în vreme ce educația trebuie să promoveze obiectivitatea și să introducă copil ul în
ordinea severă a legității, legată de cifre și obiecte. Din această cauză, jocul și educația s -ar exclude
reciproc.
Jocul are implicații profunde în toate elementele vieții psihice ale unui copil și este greșit să -l
considerăm, chiar și la copiii mar i, ca pe o acțiune trivială sau ca o pierdere de vreme.
Nu este bine ca el / ea să vadă copilăria ca pe o simplă pregătire pentru maturitate și nu ca pe o
etapă a vieții ce trebuie savurată pentru ea însăși. În copilărie, sentimentele sunt adesea mai in tense și
mai acute decât mai târziu, și să -i acuzi unui copil șansa de a trăi starea de încântare înseamnă să -i
refuzi experiențe ce poate nu vor mai apărea niciodată în aceeași formă. Cu alte cuvinte, încântarea ar
trebui văzută ca un scop dezirabil în si ne, decât ca un element ce îndepărtează copilul de așa – zisele
scopuri pe termen mai lung și de o mai mare importanță.
Știind că jocul este o experiență prețuită de adulți și care poate fi savurată fără sentimentul
permanent de vină în privința celorlalte lucruri mai serioase de făcut, copilul este, de asemenea, ajutat
să-și dezvolte atitudini pozitive față de rolul și locul distracției în viață, atitudine ce ar trebui să -i fie

28 folositoare în perioada maturității. Nu trebuie să uităm că una din cele mai sc urte, dar probabil mai
satisfăcătoare definiții a sănătății psihice este încă cea a lui Allport (198 1) și anume că un individ
sănătos este acela care poate munci, se juca și iubi cu adevărat.
Cert este faptul că, dincolo de aceste obiecții, jocul rămâne un mijloc de educație important, iar
posibilitățile didactice și metodice de folosire a elementelor ludice în sprijinul învățării nu au fost nici
pe de parte epuizate.

9. Evoluția jocului în diferite etape de dezvoltare umană

Jocul , ca și distracțiile, i mpregnează întreaga viață, fiind domeniul particularizării expansiunii
personalității și a forțelor ei, dar și a disponibilului de trebuințe culturale și sociale.
Explicarea jocului trebuie raportată la modul de viață a omului, la formarea și evoluția
proceselor psihice, a personalității în general.
Activitatea ludică este mai intensă în copilărie și tinerețe. Copiii se joacă tot timpul. La vârstele
tinereții și ulterior, distracția devine o activitate complementară muncii, o antrenare exagerată în
asemenea acțiuni fiind definitorie pentru personalitățile nemature, puerile.
Jocul oferă copiilor o multitudine de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre
lume și viață, măresc capacitatea de înțelegere a situațiilor complexe, favorizează doza rea forțelor fizice
și spirituale, creează capacități de concentrare, de supunere la reguli, stimulează dorința de a reuși,
ingeniozitatea în rezolvarea diverselor probleme.
Jocul î i procură omului adult plăcere, îl distrează și îl amuză. Totodată, însă, jocul contribuie la
dezvoltarea și reantrenarea tonusului, la anularea oboselii.
Adultul se afirmă prin intermediul activității pe care o desfășoară, pe când copilului mic i se
oferă această posibilitate numai prin joc. Mai târziu el se face remarcat și în activitatea școlară, dar jocul
rămâne un mijloc de afirmare imediată directă, în timp ce rezultatul final al învățării este tardiv.
Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. În funcție de vârsta și de posibilitățile de
înțelegere și acțiune, copilul manifestă preferințe diferite pentru joc de la o etapă la alta a dezvoltării
psihice. Copilul mic tinde, dorește să participe la jocurile celor mari, iar atunci când nu reușește să se
integreze contextului impus de joc, nu se resemnează, ci dimpotr ivă, depune efort. Pentru copiii mai
mari jocurile ușoare nu prezintă interes pentru că nu le creează condiția de a se antrena cu forțele
disponibile. Sunt jocuri care solicită atât de mult pe jucători, încât pot fi apreciate ca fiind mai grele ca
unele fo rme de muncă.

29 Observând jocul „de-a școala ” al unor preșcolari și al unor școlari, constatăm că desfășurarea lui
este simplă, imitativă, la primii. Aceștia reproduc relațiile simple, condițiile ceremoniale fundamentale
ale vieții școlare, datorită necunoaș terii în detaliu a vieții școlare. La elevi se evidențiază relații
complexe și exacte în jocul „de-a școala ”, se pun în evidență tipologii de vârstă și psihoindividuale
privind școala.
La vârstele mai mari jocul se modifică și capătă funcții noi, se adoptă unele tipuri de jocuri și se
creează unele modalități de intervenție ce se structurează până la vârstele bătrâneții. Prin trecerea
omului de la copilărie la tinerețe și mai ales prin perioadele adulte și bătrânețe, jocurile se desfășoară
sub forme noi și îndeplinesc o serie de funcții ce denotă transformarea lor în activități distractive.
Jocul își extrage substanțele nutritive din viața socială și se supune, în oarecare măsură imitației,
modei, contagiunilor de acest fel. De aceea, există jocuri ale copii lor inspirate din informațiile ce le au
ca urmare a consumurilor culturale.
În toate formele jocului, ca și în activitățile ocupaționale specifice vârstei preșcolare are loc o
intensă socializare tocmai datorită faptului că jocul cuprinde și asimilează din amica vieții sociale și
alimentează, acomodând relațiile ce se stabilesc între copii în activitate. Relațiile de cooperare ce sunt
implicate în joc au la bază criterii de simpatie și acceptare, dar valorifică ansamblul capacităților de
participare activă a acestora în activitatea ludică. Când acțiunile sunt mai complexe, cooperarea prin joc
tinde să ducă la formarea unor grupuri care acționează relativ independent. Acest fapt se datorează
condițiilor subiective de consumare a jocului ca relație specifică. O dată cu creșterea experienței de viață
și a capacității de a înțelege regula acțiunii, grupul se extinde și apare un conducător ce polarizează
activitatea și inițiativa în joc.
Pentru vârsta copilăriei R. Vandenberg ( 1983 ) și Bee ( 1989 ) au sugerat că , din punctul de vedere
al dezvoltării un copil trece prin:
a. joc senzo – motor, ce se manifestă în primele 12 luni de viață și implică explorarea și
mânuirea obiectelor folosind toate strategiile senzo – motorii la îndemână (pune obiecte în gură, le
zgâlțâie , le aruncă, le mișcă);
b. primul joc de pri ndere apare la începutul celui de – al doilea an de viață, copilul începând să
folosească obiectele pentru scopul lor normal, dar într -un fel de prindere (linguri de jucărie folosite
pentru a se hrăni sau a se ar anja). Orientarea e încă pe propriul corp.
c. elaborarea unor obiecte care -i permite copilului între 15 – 21 de luni să înceapă să relaționeze
acest joc de prindere cu jucării sau cu alți oameni decât cu sine (folosește o linguriță de jucărie pentru
a-și hrăni păpușa sau o perie de jucărie pentru a -și pieptăna mama);

30 d. substituirea jocului pretins: copilul de 2 -3 ani folosește acum obiecte pentru a reprezenta alte
lucruri (o bucată de lemn devine o mașină, o sticlă de plastic devine o barcă);
e. joc soci odramatic, de obicei vizibil până la vârsta de 5 ani, îi permite copilului să joace roluri
pretinzând că este altcineva (asistentă sau doctor, mama sau tata);
f. conștientizarea rolurilor marchează o și mai mare evoluție, apare la copii la vârsta de 6 ani
când aceștia distribuie altora roluri și plănuiesc în mod deliberat activități de roluri (de –a școala, de -a
familia );
g. jocul cu roluri apare de la 7 – 8 ani și implică din ce în ce mai mult conștientizarea necesității
respectării acestor reguli, inclu zând un element nou: competiția.
La școlarii mici se manifestă o tentă mai clară a consumurilor culturale care se desfășoară sub
formă de distracție, de joc. Chiar în activitatea de colecționare, foarte dezvoltată și datorită căreia copiii
„achiziționează” tot felul de obiecte, există o sarcină logică implicită ce creează bucurie. Aceasta poate
fi îndreptată spre strângerea unui material folositor în activitatea școlară ca: ierbare, ilustrații, insectare.
În asemenea activități distracția este implicită, dar însăși desfășurarea activității dezvoltă spiritul de
observație al copilului, interesul și stăpânirea de sine, abilitatea și calitățile voliționale.
Deși se constată o serie de asemănări între jocul copilului preșcolar și jocul școlarului mic,
asemănări ce dau continuitate comportamentelor, totuși se manifestă nuanțări și adaptări complexe în
astfel de activități. Astfel, jocurile cu subiect și roluri, cele cu reguli de construcție, de creație se
constituie la școlarul mic ca activități ludice, de distrac ție în care își valorifică activitățile psiho –
motorii și în care investește energie psihică. În jocul micului școlar sunt frecvent evocate scene cu
acțiuni umane în care copilul se implică prin îndeplinirea unui rol, prin organizarea și colaborarea
parte nerilor de joacă, cu semnificații pentru planul dezvoltării psihice. Jocul este mai bine organizat,
regulile sunt respectate cu mai multă rigoare, cu o cooperare evidentă între parteneri și o finalizare clară
a acțiunii. Tot mai pronunțat se manifestă spir itul competitiv între parteneri sau dintre grupurile de
joacă, iar dăruirea în vederea succesului desfășurării jocului este totală.
Se respectă mai bine rolul și momentul organizatoric a l jocului, conturându -se clar că în jocurile
„de-a școala”, „de -a exp lorarea”, nu oricine poate fi director, profesor, conducător de grup, ci numai
acela care se dovedește capabil să -i antreneze și pe ceilalți în realizarea succesului.
Ca urmare a dezvoltării capacității fizice și psihice se dezvoltă tot mai intens jocul c u reguli în
care sunt prezente strategii acționare și de valorificare a spiritului competitiv. A. N. Leontiev, referindu –
se la acest aspect, arată că superioritatea jocului cu reguli rezultă din faptul că acestea se aplică explicit,
se conștientizează și s e respec tă cu st rictețe.

31 La pubertate se manifestă mai pregnant preocuparea pentru categoria loisir – urilor, în care se
mențin elemente de joc. În micile șuete, bancuri se întâlnesc elemente distractive. În jocurile amuzante
de „societate”, momentele de r elaxare se manifestă zgomotos și spontan. În jocurile „telefonul fără fir”,
„portocalele” își găsesc teren de exprimare sentimente și emoții complexe. În perioada pubertății sunt
foarte frecvente jocurile cu caracter competitiv între clase, jocuri care con tribuie la dezvoltarea gândirii,
generează sentimente intelectuale care întregesc motivația unei bogate conduite afective. La fel de
importante sunt jocurile dramatice deoarece creează condiții de valorificare mai bogată a cunoștințelor
și experienței de v iață, dar mai cu seamă presupun un câmp larg de afirmare a elementelor creative, ale
imaginației și personalității.
Adolescenții manifestă preferințe deosebite pentru jocurile și distracțiile ce au un pronunțat
caracter intelectual, cum sunt șahul, țintaru l, cărțile etc în care își pot proba forțele intelectuale. Este
vârsta când se pot crea performanțe prin participarea la diferite concursuri. Dezlegarea de rebusuri se
înscrie pe aceeași linie de exersare și cultivare a aptitudinilor intelectuale. Este per ioada intereselor și
preocupărilor pentru afirmarea personalității în toate compartimentele vieții sociale.
Activitățile de tip loisir ocupă o pondere tot mai mare în viața tânărului și înglobează, printre
altele, lectura, vizionarea de spectacole, de joc uri sportive, dansul , serate muzicale. Tinerii se dovedesc
capabili să găsească momente de distracție în manifestări creatoare (schițe, desene), dezlegarea de
rebusuri, cuvinte încrucișate. Vizitele, plimbările în grupuri devin motive de amuzament, de rel axare.
În joc și distracție se refac forțele, energia consumată în activități ca aceea de învățare sau
muncă. Pentru a se distra, tineretul devine un mare consumator de cultură: frecventează
cinematografele, vizionează emisiunile TV, citește cărți și revis te, se joacă pe calculator. Dacă tinerii se
căsătoresc și au copii, jocul începe să aibă un rol important în viața lor, de data aceasta cu copiii, în
vederea antrenării lor ca expresie a plăcerii și afecțiunii, dar și cu pronunțate intenții educative. Se
reface astfel, un ciclu al vieții și o reechilibrare a relațiilor dintre joc și distracții.
La vârsta adultă distracțiile se îmbină cu consumurile culturale. Acestea au un caracter
obligatoriu, însă, prin intermediul lor are loc o descărcare de tensiune și oboseală acumulate în
activitatea profesională. Tot la vârstele adulte au loc trei fenomene privind distracțiile , loisir -urile și
jocul. Se dezvoltă forme de loisir de tipul bricolajului – confecționarea de mobilier, renovări în locuință
cu plăcere și dori nța unei amprente personale. În al doilea rând se recurge împreună cu copiii gama
jocurilor copilăriei, apoi a mici școlarități. În contextul distracțiilor personale are loc o creștere a
ieșirilor în oraș, a vizitelor.

32 În anii de bătrânețe câștigă teren distracțiile complementare, dată fiind apariția nepoților.
Jocul impregnează alături de distracții, întreaga viață, fiind domeniul particularizării expansiunii
personalității, dar și a disponibilului de trebuințe culturale și sociale.

III. JOCUL ȘI Ș COLARUL MIC

1. Particularitățile psihologice la vârsta școlară mică

Intrarea copilului la școală reprezintă cel mai hotărâtor eveniment din viața lui. Adaptarea la
noile condiții în cadrul școlii aduce în viața copilului aspecte cu totul noi pe plan int electual, afectiv și
social.
A fi școlar înseamnă nu numai o deplasare spațială a câmpului de activitate a copilului – din casa
părintească la școală – ci și antrenarea într -o activitate fundamentală, profund deosebită față de cea
desfășurată anterior. Dac ă treapta anterioară se caracterizează prin joc, etapa școlară mică (6 / 7 – 10
ani) pune învățătura în centrul activității copilului.
Despre vârsta școlară mică Maurice Debesse spunea că este „vârsta rațiunii, vârsta cunoașterii,
vârsta socială și în sfâr șit vârsta activă”.
Primii patru ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică
regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domina în viața copilului. Asimilarea continuă de
cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsab ilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare
și competiție, responsabilitatea și disciplina față de muncă, caracterul evident al regulilor implicate în
viața școlară creează sentimente sociale și lărgește viața interioară a copilului. Deosebit de sensibil
devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului și anume la neutralizarea afectivă a mediului școlar,
ceea ce îi impune condiția de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Se destramă mitul
copilăriei (mitul lui Mo ș Crăciun) care implica unele stări melancolice și se dezvoltă realismul
concepției despre lume și viața în care acționează modele sociale noi.
Dar cine este elevul de vârstă școlară mică din punct de vedere psihic?
Dezvoltarea psihică a școlarului mic es te influențată în mod hotărâtor de activitatea care devine
acum predominantă pentru el – învățătura.

33 Comparativ cu alte perioade, în mica școlaritate transformările psihice se fac lent și
nespectaculos, dar ele sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului. Sub influența școlii sunt
antrenate și exercitate capacitățile senzoriale percep tive ca instrumente ale cunoașteri i. Utilizarea unui
bogat material intuitiv favorizează perfecționarea senzațiilor, percepțiilor și reprezentărilor atât pe linia
sporirii acuității și a capacității de diferențiere, cât și în direcția sintetizării și sistematizării lor. La
copilul de vârstă școlară mică senzațiile nu se dezvoltă prin simpla repetare a acțiunii stimulilor asupra
organelor de simț, ci este important c a activitățile dare duc la dezvoltarea sensibilității să fie orientate
spre un scop a cărui realizare nu este indiferentă pentru copil. Se știe, de exemplu, că un salt important
în dezvoltarea sensibilității cromatice la elevi are loc la începutul predării educației plastice în școală.
Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Sincretismul se
diminuează, cresc distanțele pe care le percepe copilul și se produc generalizări ale direcției spațiale
(dreapta, stânga, înainte, înapoi), crește precizia diferențierii și denumirii formelor geometrice.
Percepția timpului înregistrează și ea o nouă etapă de dezvoltare. Elevul trebuie să se încadreze într -un
anumit program. Să sosească la timp la școală, să realizeze cerințele școlii într-un timp dat, să -și facă în
timp util temele.
La această vârstă, orice înțelegere presupune obligativitatea organizării ei inițiale ca
reprezentare, ca intuiți e. Capacita tea de a opera activ cu reprezentările se dezvoltă datorită acestui fapt.
Pe baz a acestora se dezvoltă simb olurile și conceptele. Copilul î și însușește o serie de simboluri încă din
joc, ca apoi să realizeze că literele, cuvintele, numerele, diferitele semne conservă cantități și relații
semnificative.
Toate formele de activitate desf ășurate în această perioadă, dar mai cu seamă învățătura imprimă
un puternic impuls dezvoltării funcțiilor intelectuale. „Mai mult performanțele intelectuale produc
bucurie. De aceea munca trebuie asociată plăcerii de a rezolva, construi, găsi și asimilată muncii
adulților, chiar comparată cu aceasta, ca o cale de stimulare a maturizării sociale a copilulu i”.
(A. NECULAU , 1983, p . 15)
„Memoria are o importanță deosebită în adaptări, în dezvoltarea activității intelectuale și
practice, în dezvoltarea genera lă a activității psihice ”. (U. ȘCHIOPU , 1967 , p. 211)
Psihologul Gh. Zapan, studiind dezvoltarea psihică a copilului, a constatat că între 7 – 12 ani
memoria se dezvoltă intens. Ritmul dezvoltării memoriei este mai intens decât ritmul dezvoltării
gândirii logice la această vârstă deoarece copilul este o ființă receptivă, mai puțin creatoare, în el
predominând tendința de acumulare a datelor și a experienței, fără de care nu ar fi posibilă dezvoltarea

34 lui ulterioară. La intrarea în școală, memoria copilului mai prezintă acea „viscozitate” care nu -i permite
să găsească cu ușurință cuvintele potrivite.
Unele legături temporare se formează simultan sau consecutiv, copilul având posibilitatea să -și
amintească despre un eveniment și prin raportarea lui la altele mai apropiate în spațiu sau percepute în
același timp. Alteori se dezvoltă asociații prin asemănare datorită asemănării obiectelor ș i fenomenelor,
imaginea unuia amintind de celălalt. Sunt situații când se memorează datorită contrastului (asociații prin
contrast). La clasa I, memoria micului școlar are următoarele caracteristici:
– este concretă, fixarea și păstrarea cunoștințelor se face mai ușor pe baza materialului didactic, a
ilustrațiilor, deci făcându -se apel la fixarea concret – senzorială;
– este fragm entară și încărcată uneori de detalii nesemnificative;
– păstrează mai ales ce l -a impresionat mai mult și ce este nou;
– este încă supusă spontaneității, este involuntară și neintenționată.
Micul școlar are tendința de a memora cuvinte, expresii, fapte de mul te ori lipsite de importanță
și fără caracter educativ. Corectarea și îmbunătățirea acestor achiziții spontane este sarcina permanentă
a școlii. Tot școala va dezvolta caracterul voluntar al memoriei care decurge din conștiința necesității de
a memora după ce a înțeles, pentru a putea reproduce din materialul respectiv când este nevoie.
Învățătorul îi va deprinde pe elevi să memoreze după tehnicile cunoscute, întotdeauna logic. Nu
se va recurge la memorarea mecanică decât în măsura în care ea constituie un sprijin pentru memorarea
logică.
La vârstele mai mic i, copilul este tentat să reproducă textual ceea ce are de învățat. „Sub aspectul
pedagogic, stimularea acestui fel de memorare trebuie evitată deoarece poate duce la «lene
intelectuală», la nefolosirea ș i nesprijinirea pe activita tea gândirii”. (U. ȘCHIOPU , 1967, p. 212).
Totuși, în munca sa , școlarul are nevoie de reproduceri textuale, acestea facilitându -i exprimarea și
dezvoltându -i, până la un punct, memoria logică, verbală (memorarea unor cuvinte exp resii și
fragmente în versuri sau proză ce pot fi folosite în exprimarea orală sau scrisă). Științele exacte conduc
la dezvoltarea memoriei cifrelor, datelor, localităților etc.
Ca metode de dezvoltare ale acestui proces psihic, cele mai eficiente sunt: ex ercițiul,
algoritmizarea, problematizarea la care se adaugă metodele de evaluare (chestionarea orală, fișele de
evaluare, lucrările practice, munca independentă).
Având ceva de făcut, omul își pune întotdeauna întrebarea: „Cum să fac?” .
Dacă are experiența realizării unor sarcini de același fel apelează la memorie, dacă sarcina pe
care o are de rezolvat este nouă sau conține elemente noi, amână execuția practică pentru a o pregăti în

35 minte, pentru a -și face un plan. În acest scop, își combină noi forme idei le și reprezentările,
proiectându -și acțiunea, prevăzându -i urmările.
„Astfel, în procesul muncii, se formează facultatea psihică de proiectare mintală, de operare cu
imagini și idei în vederea realizării unui scop – imaginația. ” (P. NEVEANU, E. FICHBEIN ,1971,
p. 164)
Imaginația este procesul psihic prin care, în urma restructurării și recombinării în imagini și idei
fixate în memorie, se obțin imagini noi care, în forma respectivă, nu existaseră anterior în experiența
individului.
Prin imaginație, omul îș i lărgește nelimitat posibilitățile sale de cunoaștere și transformare a
lumii. El reconstituie timpuri trecute, parcurge cu mintea spațiul și timpul, își plăsmuiește tablouri și
locuri pe care nu le -au văzut sau care nu există.
Pe ce se bazează imaginația ?
Psihologii răspund că plăsmuirile, imaginările își au întotdeauna imaginile în realitate, nouă fiind
imaginea luată în ansamblu, dar elementele constitutive sunt componente ale lumii reale. Materialul
furnizat imaginației provine de la senzații, percepți i și gândire, imagini sau noțiuni fixate în memorie.
Analiza și sinteza imaginilor memoriei, recondiționarea lor în forme și proporții noi sunt specifice
imaginației.
Imaginația, ca produs psihic, are rădăcini încă din vârsta preșcolară în jocurile simbol (Piaget) în
care copiii sunt „mămica”, „doctorița” etc, iar păpușile sunt copiii care „sunt bolnavi, dorm, se joacă,
cer de mâncare.” Aceste jocuri – simbol sunt reproductive, ele redând cunoscutul, perceputul,
reprezentând prima etapă de dezvoltare a imag inației.
S-a constatat că la 6 -7 ani, deci la vârsta intrării la școală, copilul are „un stoc de imagini”
înmagazinate în memorie care permit elevului mic să reproducă ceea ce a perceput și care vor constitui
instrumente de lucru ale imaginației. Deci la 6 – 7 ani, imaginația copilului are un conținut oarecum
conturat. Copilul posedă posibilități de deosebire a formelor, culorilor, mărimilor de așezare în spațiu.
În școală, imaginația va cunoaște o dezvoltare rapidă, datorită influenței celorlalte procese
psihice care o stimulează și furnizează materialele necesare: percepțiile vizuale, auditive, ideile,
raționamentele. Fără participarea memoriei, gândirii, limbajului, imaginația nu s -ar realiza.
Astfel, pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginați ei de -a lungul micii școlarități: unul
inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul imperfect, sărac în detalii al
imaginilor create. Către începutul clasei a III – a se conturează un nou stadiu determinat de contactul

36 sistema tic cu procesele de învățare. Imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism. În
strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare.
Așadar, în perioada micii școlarități imaginația se află în plin progres, atât sub r aportul
conținutului, cât și al formei.
Cunoașterea umană nu rămâne la nivelul reflectării senzoriale. Aceasta este specifică, mai ales,
perioadei primei copilării, până la intrarea în școală. Odată cu acest eveniment elevii încep să lucreze cu
instrumente abstracte (noțiuni, judecăți, raționamente), cu ajutorul cărora pot pătrunde în esența
lucrurilor, pot prevedea desfășurarea lor viitoare, depășind informațiile simțurilor.
„Procesul psihic care reflectă însușiri și relații generale și esențiale din lumea obiectivă
permițându -ne să cunoaștem mijlocit anumite fapte ale lumii reale” poartă numele de gândire.
(T. BOGDAN, I. STĂNCULESCU ,1970, p. 151)
Pe ce bază se dezvoltă gândirea?
Jean Piaget afirma că inteligența există înainte de apariția limbajului. Așad ar, orice individ se
naște cu inteligența, care cu ajutorul percepțiilor, organizează realitatea.
Perioada de la 7 la 12 ani, spune H. Wallon este aceea în care obiectivitatea înlocuiește
sincretismul. Se pare că dezvoltarea intelectuală constituie princip alul salt calitativ, gândirea intuitivă
cedând locul gândirii operatorii. Tot Jean Piaget a arătat că gândirea copilului de la 6 la 9 ani se
„detașează”, „se descentrează”, devine din ce în ce mai puțin legată de ființa și voința sa,
aventurându -se pe cal ea judecății.
În activitatea de rezolvare a situațiilor problemă este posibil ca uneori să se „nimerească” soluția
fără solicitarea proceselor gândirii. Asemenea „nimereli” , fiind frecvente la clasele I –IV, învățătorul
trebuie să solicite argumentarea răs punsului pentru a se convinge că el a fost gândit, elaborat pas cu pas.
Adeseori, se constată la elevi, cu atât mai frecvent cu cât ei sunt mai mici, o anumită inerție a gândirii
atunci când trebuie să treacă de la o sarcină la alta și mai ales când noua s arcină este mai dificilă. În
astfel de cazuri, elevii nu pot găsi în mod independent un anumit exemplu. Astfel, puși să alcătuiască o
nouă problemă, în orele de matematică, unii nu se pot desprinde de exemplele date anterior de către
învățător, ei schimbân d numai cifrele sau numai obiectele care trebuie scăzute sau adunate.
În perioada micii școlarități copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească
adevărul judecăților sale. Multe din cunoștințele sale le dobândește acum pe calea gândirii , depășind
raporturile cognitive primare și acționând mintal: pe cale deductivă apelând la anumite principii de
rezolvare generală. A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la

37 sarcinile cognitive, dar și la al te aspecte ale vieții sale, de pildă la relațiile și procesele de comunicare cu
ceilalți.
În școală, copilului i se dezvoltă tot mai mult gândirea abstract – logică. La început, mulți copii
se desprind greu în procesul gândirii de obiectele concrete. Aceasta se obse rvă la copiii de clasa I care
nu pot să socotească dacă nu au la îndemână obiecte concrete și recurg frecvent la socotitul pe degete.
Spre 7 – 8 ani, copilul ajunge la constituirea unei logici și a unor structuri operative,
raționamentul corect fiind posib il în jurul vârstei de 10 ani.
În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei
activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și
concretizarea logică. Gândi rea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și
mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. Pentru a dezvolta gândirea și operațiile
ei, pentru a se formula noțiuni, judecăți, raționamente dispunem de o gamă largă de metode, unele cu
bogate valențe formative: învățarea prin descoperire, problematizarea, munca independentă.
A vorbi de memorie, imaginație și gândire, izolat de limbaj e un paradox. Aceasta, deoarece
limbajul este suportul gândirii, exi stând un raport dialectic între gândire și limbaj, el finalizând
gândirea, imaginația, memoria.
Limbajul „este activitatea de comunicare interumană, realizată prin intermediul limbii și al
tuturor resurselor ei. Forma de bază, naturală și concretă a limbaj ului este vorbirea. ” (P. NEVEANU,
M. ZLATE, T. CREȚU, 1991 , p. 69).
La intrarea în școală copilul dispune de un vocabular relativ bogat, aproximativ 2 500 de cuvinte
și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.
Între copii există mari diferențe de limbaj datorate capacităților intelectuale, influențelor
mediului familiei (modul de a vorbi, modul de a interpreta al membrilor familiei, modul în care aceștia
îi stimulează), activității din grădiniță, influențelor extrafa miliale.
Prin dezvoltarea capacității de a citi, școlarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba
literară, îmbogățindu -și astfel vocabularul, dar și posibilitatea de a se exprima frumos, literar. Acum se
însușește fondul principal de cuvinte al l imbii materne care ajunge să numere spre sfârșitul micii
școlarități aproape 5 000 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului.
De multe ori elevul mic are formulări neclare, neglijente sau greoaie. Aceste formulări arată că
în limbaj persistă încă destule elemente ale limbajului situativ. În același timp, particularitățile
dificultăților întâmpinate de copil în vorbire constituie un indicator pentru faptul că pe de o parte, încă
nu sunt suficient automatizate mecanismele t recerii din limbajul interior în cel exterior și pe de altă

38 parte, că însuși stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat. Totuși, treptat, limbajul vorbit începe să
capete însușiri noi, o anumită concordanță gramaticală și o anumită nuanțare a exprimăr ii.
Învățarea citit – scrisului și perfecționarea deprinderilor de scris se realizează concomitent cu
învățarea bazelor gramaticii, de aceea, exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular
mai critic. Totuși, exprimarea în scris este rela tiv simplă și foarte economicoasă până prin clasele a III -a
și a IV -a când devine mai activă și mai personală. Lecturile literare contribuie la dezvoltar ea limbajului
școlarului mic, îl familiarizează cu frumusețea și sensul lăuntric al cuvântului scris, c u forța uriașă de
convingere și de impresionare a unei vorbiri frumoase care transformă uneori mesajul de comunicare în
mesaj artistic.
La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție și scriere, uneori ușoare: pronunțări
incorecte ale unor sunete și cuvinte, deformări, substituiri, nazalizări care pot fi înlăturate cu timpul prin
munca de predare – învățare, alteori mai complicate: dislalia, disgrafia, dislexia care necesită ajutorul
logopedului.
Materialul de învățat nu poate fi însușit co respunzător dacă nu este prezent fenomenul atenției.
Atenția este instabilă la începutul școlarității, sub influența condițiilor de activitate școlară d evine tot
mai voluntară. Atenția școlarului mic se caracterizează prin treceri bruște de la o formă de a tenție la
alta. Metodele și procedeele folosite pentru activizarea lecției trebuie să transforme atenția involuntară
în atenție voluntară. Volumul atenției este redus la această vârstă, copilul neputând cuprinde în sfera
atenției decât puține obiecte, feno mene, relații. Distributivitatea atenției se realizează cu mare
dificultate. Școlarul mic nu poate, de exemplu, când scrie o literă să se gândească și la poziția corectă a
caietului, a stiloului, a corpului. Flexibilitatea atenției este slabă. Realizarea a nalizei gramaticale
complete la clasa a IV -a se face cu greutate, pentru că elevii trebuie să treacă de la analiza părților de
propoziție la cele de vorbire, aplicând cunoștințele învățate.
În cursul micii școlarități continuă să se întărească deprinderile motorii ale căror baze s -au pus la
vârsta preșcolară și începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de
activități și relații în care este încadrat copilul: deprinderea de a folosi componentele grafice și sonore
ale cuvintelor, deprinderea de măsurat, de calcul numeric. Pe baza acestor deprinderi , cu evidente
componente motorii, se formează ulterior deprinderil e și priceperile intelectuale – de numărare, de
analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor, ca și a unor deprinderi și priceperi tehnice și
artistice, cum ar fi: cele de mânuire corectă și expresivă a culorii, a pensulei, a cuvântului.

39 Școala f ormează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe, cum ar fi comportarea în
societate. Este vorba despre conduita civilizată, corectă, reverențioasă, ale cărei baze se pun încă în
perioada preșcolară și pe care școala le cultivă sistematic.
Școal a și ambianța școlară pricinuiesc multe griji și necazuri micului școlar. Asupra afectivității
acestuia și pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu -zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul
colectivității școlare. Se dezvoltă astfel, atât emo țiile și sentimentele intelectuale, precum și
sentimentele și emoțiile morale și estetice.
„Mediul școlar dezvoltă considerabil paleta trăsăturilor afective, copilul dezvoltă chiar
posibilitatea manipulării celor din jur cu ajutorul emoțiilor și sentiment elor disimulate. Lăudăroșenia și
minciuna, deși de esență morală, au o vizibilă tentă afecti vă” (A. NECULAU , 1983 , p. 16).
Învățătorul trebuie să rezolve cazurile de întârziere sau deviere afectivă, manifestările
răutăcioase, insensibilitatea afectivă a un ora, lipsa coparticipării afective a altora.
Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi și interni,
susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și ocupația de școlar. Între 6 și 10 ani, trebuința de
explorare, de informare și de documentare a copilului este în plin progres. El dorește să afle din ce în ce
mai multe despre fapte și întâmplări la care nu asistă nemijlocit, el se dovedește un pasionat colecționar,
un mare amator de „consum” tehnic, manifes tând puternice înclinații spre muzică, povestire, poezie.
Educatorul trebuie să fructifice această „deschidere” a personalității școlarului mic spre trebuința
de a afla, de a cunoaște pentru a -i cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragoste și interesul
pentru cunoaștere.
Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui „trebuie”, „este necesar”, „nu
trebuie”. Voința, ca mod de răspuns la aceste „comenzi” iradiază larg în cuprinsul personalității
copilului, punându -și amprent a și asupra altor comportamente ale vieții psihice. Percepția devine
intenționată, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându -se în observație. Tot acum se
formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale voluntare d e durată mai mare în
rezolvarea unor probleme de gândire.
Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară când se schițează unele
trăsături mai stabile de temperament și caracter.
Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activita te și la un nou mod de viață vor influența
într-un mod determinant asupra formării în continuare a personalității. Începând chiar cu aspectul
exterior – ținuta vestimentației – copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului din
grădi niță.

40 Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde
și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității
lui atât în ceea ce privește organizar ea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita lui externă.
Pe plan exterior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun
bazele concepției despre lume și viață care modifică esențial optica personalității șc olarului asupra
realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a -și dirija voluntar conduita, de a anticipa
solicitările externe și de a -și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai
aptă de independenț ă și autodeterminare ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter pe care le
reclamă viața și relațiile școlare, p ersonalitatea școlarului înclinând tot mai evident spre aptitudini mai
mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudi nii pozitive față de învățătură și, pe această
bază a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai
„completă” decât aceea a preșcolarului.
Dintre trăsăturile de caracter care exprimă atitudinea față de alț i oameni fac parte: sinceritatea,
corectitudinea, cinstea, tactul, delicatețea. În lista trăsăturilor negative se înscriu: individualismul,
închiderea în sine, indiferența, lipsa de fermitate, nesinceritatea.
Modestia, sentimentul demnității personale, cur ajul, spiritul autocritic sunt trăsături pozitive
de caracter care exprimă atitudinea omului față de sine însuși. Reversul negativ al ac estor trăsături îl
constituie î ngâmfarea, aroganța, sentimentul inferiorității personale, timiditatea.
La vârsta școl ară mică se dezvoltă și acele trăsături de caracter care definesc atitudinea față de
societate: patriotismul și colectivismul. Interrelațiile sociale poartă amprenta vieții sociale în ansamblul
ei, dar și a vieții școlare și familiale. În aceste interrelaț ii sunt continue elemente universale care duc la
conformizarea, umanizarea conduitelor la cerințele generale și elementele particulare întreținute de
influența familiei și a școlii ce formează un stil propriu de conduită.
Trăsăturile volitive de caracter se exteriorizează prin eforturile copilului de a învinge obstacolele
care se ivesc în calea realizării scopurilor propuse. Aceste trăsături volitive se exteriorizează prin
hotărâre, curaj și spirit de inițiativă, stăpânire de sine, spirit de abnegație.
Așadar, se poate observa că, prin natura lor, trăsăturile de caracter pot fi negative sau pozitive în
funcție de conținutul și forma lor de manifestare. Ele se manifestă în activitatea oamenilor și tot în
această activitate se formează și se restructurează. De aceea, organizarea corespunzătoare a activității
instructiv – educative este o condiție necesară formării trăsăturilor de caracter valoroase.
Caracteristica este la această vârstă, creșterea gradului de coeziune a elementelor de
personalitate, organizar ea și integrarea lor superioară.

41 Ca personalitate, copiii se disting printr -o mare diversitate temporală. Există copii vioi,
expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți, care parcă, nu -și găsesc
locul, vorbesc fără să f ie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna
ridicată, fie că știu sau că nu știu, alții, dimpotrivă, chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se
„afișeze”. Aceasta este o realitate psihologică – grefată de o realit ate biologică, naturală care adesea,
creează multe dificultăți activității de instruire și educare.
Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se
împletesc cu influențele de viață și ale educației, formân d un „aliaj”. Contactul cu influențele
modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale. Copiii
agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă
activitatea șco lară de a -și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să -și reducă
treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice – naturi sensibile,
cu tendințe de închidere în sine – cunosc și ei un proces d e activizare a conduitei, încurajați de succesele
pe care le obțin.
Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie
maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându -i pe unii, stimulându -i pe alț ii, cei vioi,
cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a -și concentra energia asupra obiectelor școlare,
apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate. Impulsivii trebuie frânați,
disciplinați. Cei cu trăsături melancol ice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și
ajutați s ă-și valorifice potențialul intelectual .
La vârsta școlară mai apar mai întâi aptitudinile șc olare nespecifice dintre care fac parte:
aptitudinea de munc ă, aptitudinea de a as imila exp eriența umană. , de a reține în mod voluntar
cunoștințele, de a – și însuși deprinderile și priceperile. Asimilarea relativ rapidă a cunoștințelor de către
elevi și calitatea relativ ridicată a rezultatelor lor constituie un indiciu al prez enței un or aptitudini.
Totuși, s -ar impune o mare prudență în ceea ce privește „constatarea” absenței oricăror aptitudini sau
talente la cei ca re rămân în urmă la învățătură. În ceea ce privește dezvoltarea aptitudinilor speciale la
vârsta școlară mică, trebuie su bliniat faptul că și la această vârstă se întâlnesc cazuri de dezvoltare
timpurie a unor aptitudini și capacități mintale.
Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple
și modele de viață. Ei încearcă, și de multe ori reușesc, să transpună în conduita lor câte ceva din
spiritul d e întrajutorare și răspundere a l exemplelor întâlnite din tactul și delicatețea comportamentului
celorlalți. Transpunerea aceasta nu se face automat. Putem în tâlni situații când școlarul mi c știe foarte

42 bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își defineș te corect poziția față de ea și, totuși, când este pus în
situația să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și aptitudinile pe care le are.
Caracterul lu i nu este încă suficient de el aborat sub raportul unificării într -un tot a cuvântului cu fapta.
Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor observând atent, meticulos la
clasă și în afara clasei (în recreație, în timpul jocului, acasă ) – faptele a spart un geam , a răspuns
necuviincios la o întrebare, a venit cu lecția nefăcută, ci mai ales, care a fost motivul faptei. În funcție
de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare (prin observație,
must rare) până la restructurarea sistemului de relații care l -au determinat pe copil să se comporte astfel.
Clasa de elevi, unde are loc educarea și instruirea copiilor nu este un material omogen care să
primească ceea ce i se transmite în mod uniform și egal, de oarece fiecare elev își are particu laritățile
sale psihice și fizice. De aici nevoia de a cuno aște aceste particula rități, de anulare a păr ților negative și
de dezvoltare a părților pozitive. „Cunoașterea și educarea elevilor se împletesc foarte strâns: pr ofesorul
cunoaște elevul educându -l și îl educă mai bine cunoscându -l. Străduindu -se să studieze școlarii,
profesorul descoperă calitățile și aptitudinile lor, latura pozitivă a personalității lor, pe care le
promovează, le dezvoltă și, sprijinindu -se pe a ceasta poate să înlăture cu mai mult succes trăsăturile
negative. Așadar, sprijinirea pe elementul pozitiv constituie elementul esențial al tratării individuale a
elevilor. Cunoscând bine elevul prin sarcinile ce i le dă și prin metodele pe care le foloseș te, învăț ătorul
poate să dirijeze dezvol tarea perso nalității.”(I. RADU , 1991 , p. 90 )

43 2. Incidența jocului asupra proceselor psihice

Importanța acordată jocului de diverse sisteme pedagogice se justifică prin faptul că jocul se află
într-o anumită consonanță cu însuși natura copilului, natură ce nu se referă la aspectul biologi c, ci la cel
social, la trebuința foarte timpurie a copilului de comunicare cu adulții. Modul serios și pasiunea cu care
se joacă copilul co nstituie indicatori ai dezvol tării și perfecționării proceselor psihice de cunoaștere –
percepția, reprezentar ea, gândirea, spiritul de înțelegere, memoria, imaginația, vorbirea.
Nu se poate imagina procesul dezvoltării ontogenetice izolat de procesul dezvoltării funcționale ,
deoare ce dezvoltarea psihică a copilului nu se poate produce astfel decât în forma asimilării experienței
generalizate a generațiilor anterioare, fixată în moduri de operare cu obiectele, în ob iectele de cultură, în
știință, deși dezvoltarea nu se reduce la asim ilare.
Examinând acțiunea copilului în joc se poate observa că el operează cu semnificațiile obiectelor,
deși face acest lucru sprijinindu -se încă pe substitutele lor materiale – jucăriile. Analiza dezvoltării
acțiunilor în joc arată că sprijinirea pe obi ectele – substitute și acțiunile cu ele se prescurtează tot mai
mult. Dacă în etapele inițiale de dezvoltare este necesar obiectul – substituit și acțiunea cu el (etapa
acțiunilor materiale, după P. I. Galperin,), în etapele târzii ale dezvoltării jocului obiectul se manifestă
prin cuvântul – denumire, ca un semn al lucrurilor, în acțiunile ca gesturi prescurtate și generalizate
însoțite de lim baj. În felul acesta acțiunile de joc au un caracter intermediar, căpătând tr eptat caracterul
de acțiuni min tale cu semnificații ale obiectelor efectuate în planul limbajului cu voce t are, care se mai
sprijină foart e puțin pe acțiunea externă, căpătând caracterul gestului indicator general.
Această cale de dezvol tare în direcția acțiunilor min tale rupte de obiecte, c u ajutorul
semnificațiilor reprezintă în același timp apariția premiselor pe dezvoltarea imaginației.
Această idee este susținută și de J. De wey care afirma că la început copiii sunt satisfăcuți de
schimbările pe care le pot produce cu mâinile lor sau prin deplasare și transport. (J. DEWEY, 1972,
p. 271) Alte schimbări pe ca re ei nu le pot efectua astfel, sunt mulțumiți să și le imagineze fără a avea
loc o modificare fizică reală. Să ne „jucăm” sau să ne facem că „lucrurile ” sunt așa le ajunge. Un lucru
poate fi făcut să treacă drept altul fără să se țină seama dacă întradevăr se potrivește. Astfel, frunzele
devin farfurii, pietrele – articole de mâncare, bețișoarele – cuțite sau furculițe, atunci copiii se joacă de –
a pusul mesei. Într -un joc liber, lucru rile sunt maleabile și -și schimbă natura după toane sau nevoi
trecătoare, scaunele servesc când de că ruțe, când de trenuri sau mașini, când ca bărci etc. În jocuri,
totuși există reguli care trebuie urmate, astfel, că lucrurile trebuie folosite într -un mod anumit deoarece
ele sunt mijloace pentru realizarea unor scopuri precise, așa cu un ciomag iese o crosă de lovit mingea.

44 Pe măsură ce copiii cresc ei vor să folosească lucrurile conform rosturilor lor și astfel să aducă un
rezultat anume în loc de a le ma nevra numai în imaginație. Se constată că schimbarea survine odată cu
posibilitatea de a păstra un scop în minte pentru u timp mai îndelungat.
Așadar, jocul trebuie privit drept o activitate care formează, modelează inteligența, dar pe de altă
parte permit e să se surprindă numeroase din caracteristicile ei.
„Psihodiagnoza prin joc a inteligenței ne furnizează prin intermediul observației informații
generale importante cu privire la nivelul dezvoltării intelectuale la un moment dat, fapt ce permite să se
schițeze complexul de metode optimal pedagogice pentru un anumit caz dat.” ( U. ȘCHIOPU , 1970 ,
p. 185).
Datorită situației privilegiate ale conduitelor ludice față de alte conduite, jocul stimulează
aspecte ale activității intelectuale mai largi și mai speci fice, terenuri intelectuale ce nu sunt încă deplin
consolidate în conduita de fiecare zi și aceasta mai ales în prima și a doua copilărie, atunci când rolul
jocului este foarte important din punct de vedere formativ. O simplă observație a unui grup de copi i ce
se joacă cu cuburile ne pune în evidență modul în care unul din ei găsește soluții mai ingenioase,
alcătuind o comp oziție arhitecturală armonioasă și în același timp complicată, pe când alții nu reușesc
decât câteva turnuri și tuneluri, iar alții nu a jung la nicio soluție. În același sens importante diferențe în
felul cum povestesc copii după una și aceeași ilustrație, sau felul cum co nstruiesc o povestioară din
câteva imagini, ceea ce reprezintă jocul fanteziei, al experienței și al capacității de com binare.
Bogăția de conduite integr ate într -un rol, direcția și ingeniozitatea pun în evidență, de asemenea,
aspecte ale activității intelectuale. Nu este suficient să observăm că un copil a reușit să găsească într -un
joc dintr -o multitu dine de soluții pe cea mai bună, c i interesează și cum și cât de repede s -a descurcat
față de alți copii de aceeași vârs tă. O astfel de raportare creează cadrul unei evaluări mai riguroase ș i
mai complexe și orice joc permite astfel de evaluări.
Între 3 și 7 ani se manifest ă unele capacități pe linia posibilității de corelare concretă sau
imaginativă, fapt ce face posibilă const ruirea unei poves tiri în urma privirii unei imagini sau de
asamblare a unei poze tăiate în câteva fragm ente (puzzle). Mai târziu, în perioada micii ș colarități, în
joc copilul aplică, valorifică cunoștințele obținute cu ocazia diverselor plimbări sau povestiri, lecturi. În
această situație, copilul restructurează diversele impresii alcătuind o nouă sinteză, reflectând mai
compl et asupra realității înconjurătoare: „I maginează -ți că ești un dresor de animale”, „Povestește
momente din viața ta!” .
La această vârstă, jocul cu reguli și jocul legat de colecționare pun în evidență dezvoltarea
extensivă a capacităților de clasificare. Creșterea numărului strat egiilor în jocurile intelectuale arată că

45 se constituie factor de schimbare spontană a criteriilor de analiză sau a celor de clasificare , că pe planul
mintal începe să se formeze și să se consolideze numeroși algoritmi ai activității intelectuale.
În per ioada pubertății și adolescenței se dezvoltă aspecte ale inteligenței abstracte, iar inteligența
socială operează cu norme restrictive ce se grupează în jurul ideii de onestitate, de corectitudine, de
respectare a normelor de joc, ceea ce pun în evidență d ezvoltarea operativității spiritului critic,
sensibilității gândirii, față de aspecte privind amplitudinea și convergența ideilor.
Jocurile intelectuale ca șahul, dominoul pun în evidență creșterea foarte activă a flexibilității
superioare a planului min tal, posibilitatea tânărului de a construi mintal ipoteze și strategii cu pași mai
numeroși. Mai târziu, în anii maturității se vor pune mai bine în evidență caracteristici de stabilitate ale
planului intelectual.
Conduita liberă a copilului pune în evide nță numeroase aspecte interesante privind curiozitatea
intelectuală, fantezia, adaptarea generală a copilului la ambi anța în care se află, natura intereselor sale.
Există un mod de a sonda nivelul de inteligență indirect prin structura jocurilor sau activi tăților
distractive preferate de un copil. Chestionarea prin care se sondează jocurile preferate, durata lor po ate
să constituie în mod direct materialul pentru analiza „vârstei de joc”, pentru „densi tatea jocurilor” (locul
pe care –l ocupă jocul în viața c opilul) și prin aceasta, în mod indirect caracteristici ale dezvoltării
intelectuale. Dacă un copil de 11 -12 ani se joacă la fel ca unul de 6 – 7 ani sau unul de 6 ani se joacă
cum se joacă de 3 ani se poate presupune existența unui retard intelectual.
Există însă și o astfel de sondare a particularităților intelectuale pe baza bateriilor de teste ce
investighează dezvoltarea intelectuală. Aceste teste creează situații ce cer învățare, rezolvare de
probleme, antrenări de strategii prin intermediul jocuri lor și al materialelor ce se aseamănă cu cele de
joc și care pot oferi informații cuantificabile asupra caracteristicilor intelectuale ale copilului.
Unii psihologi ca A. Ge sell, Odette Bru nete au alcătuit teste pentru copii foarte mici (baby test).
Pentru vârstele pr eșcolare și școlare mici prezintă interes testele Binet – Simon și adaptarea lor realizată
de româ nească Ștefănescu Goangă . Astfel de teste care propun situaț ii asemănătoare celor de joc sunt
testul cu cuburi care solicită construcții cu mod elele date, cel de imaginației care testează reacția la
lacune, utiliz area de coduri, operare cu figu ri geometrice, labirintul etc.
Neîndoielnic, jocul pune în evidență strategii ale gândirii, dar și strategii ale învățării și ale memorării.
Prin utiliz area acestei metode, elevii au posibilitatea să se exerseze în rezolvarea unor probleme care
necesită creativitate, experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de hotărâri optime, evaluarea
de situații și rezultate, pentru aceasta mobilizându -se ansa mblul capacităților intelectuale proprii. E
cazul jocurilor de forma:

46 „Dacă ai fi………….., cum ai rezolva……….?”
„Ce ai face dacă……………..? De ce?”
Se obțin în același timp și dezv oltarea capacității de argumenta re, elevii motivând opțiunea
pentru o soluție sau alta.
Formele de gândire divergentă se antrenează și sunt favorizate de lecții în care se creează
atmosfera de emulație, joc prin căutarea de cuvinte care să înceapă cu o anumită s ilabă sau să sfârșească
cu una anume, m omente de construire de propoziții etc. Ghicitorile, jocurile de istețime, construcțiile de
probleme cons tituie terenul pe care se dezvoltă și creativitatea. Oricum, jocurile încorporează forme noi
de fantezii și incită la creativitatea inst rumentală pentru joc. În timpul pauzelor, la școală, jocurile devin
un fel de revanșare de energii motrice. Co piii se joacă în pauze cu vehem ență fugind, strigând ca un fel
de eliberare de sedentarismul le cțiilor .
Tot jocul constituie un prilej prin care el evii sunt puși în situația de a -și exersa puterea de
exprimare, de a -și valorifica cunoștințele de limbă dobândite, de a -și corecta eventualele greșeli.
Ioan Cerghit propune un joc de rol „de -a ghidul și vizitatorii” care poate fi folosit în predarea
limbilor străine. (I. CERGHIT, 1976, p. 168).
În cazul simulării unei vizite la muzeu, la un complex turistic, clasa poate fi împărțită în mai
multe grupe: de vizitatori, de ghizi, observatori (foneticieni, gramaticieni). Astfel, elevii sunt puși în
situația d e a experimenta cunoștințele însușite la acea limbă străină.
De altfel, și în cazul celorlalte discipline, prin intermediul jocului se pot observa stângăciile
copilului în vorbire, deficiențele de exprimare, dar și bogăția vocabularului, sistematizarea id eilor și
claritatea mesajului.
Așa cum se poate observa și cum bine concluziona Emil Verza, „toate lucrurile vieții psihice,
începând cu cele mai simple și terminând cu cele mai complexe se educă, se exersează și se dezvoltă
prin intermediul activității l udice.” (E. VERZA , 1978, p. 85), deoarece, așa cum spunea Jean Chateau
„în joc contemplăm, proiectăm, construim”. ( J. CHATEAU ,1970, p. 190)

47 3. Influența jocurilor asupra proceselor reglatorii

Pentru o apercepție justă în memorie și rațiune, cel ce î nvață are nevoie de un puternic interes
obiectiv, adică trebuie să fie motivat intrinsec. Dacă lipsește această motivație, va lipsi și o bună parte
din atenția necesară învățării și aceasta va fi superficială.
Multă vreme, cel ce preda a impus cunoașterea cu forța, prin amenințări, teamă, aplicare de
pedepse corporale și tot felul de astfel represalii. Jocul constituie un ajutor neprețuit pentru o învățare
lipsită de sancțiuni, elementele ludice motivând și stimulând procesul instructiv.
Introducând jocul de rol în desfășurarea unei lecții, apare un alt tip de disciplină: elevii vorbesc,
se mișcă, se agită, se stimulează reciproc. Această metodă încurajează interacțiunea între copii, fiecare
fiind dornic să ia hotărâri pe baza chibzuinței proprii, să se man ifeste independent, fără a neglija și
opiniile celor din jur. Se exersează astfel calitățile voinței: perseverența, promptitudinea deciziei,
puterea voinței, cu influențe asupra procesului de învățare în general.
Tot despre voința și calitățile acesteia es te vorba și atunci când un rol dintr -un joc îți solicită un
anumit comportament, de exemplu imobilitatea, ca în cazul jocului „Statuile”. Cercetătorii s -au întrebat
care este mecanismul psihologic al acestei „magii” ce caracterizează rolul și au găsit răsp uns în
motivația activității. „Fiind plăcută emoțional, îndeplinirea rolului exercită o influență stimulativă
asupra efectuării acțiunilor în care rolul își găsește întruchiparea.” (D. B. ELKONIN ,1980 , p. 317 )
În perioada școlarității mici, copiilor le pla ce să vorbească în fața clasei, ca grup social.
Comunicarea pe orizontală, între partenerii cu același statut – colegi de clasă – se face cu multă ușurință,
elevii descoperind similitudini cu partenerii lor, ceea ce le oferă un grad de confort și securitat e psihică.
Totodată se constată o concentrare a atenției și o flexibilitate crescută a acesteia în rândul publicului
spectator datorită modalității scenice de prezentare a situațiilor.
Dându -le ocazia să -și pună întrebări și să -și răspundă reciproc, să exe rseze conduite în cadrul
unor împrejurări pe care însăș i viața le solicită, jocul nu permite elevilor să devină pasivi, ci le oferă
oportunități de a acționa, de a judeca, de a decide ceea ce este mai bine pentru sine sau pentru societatea
în care trăiesc.
Jocul pune elevul în situația de a privi problemele prin ochii altor persoane, de a simți ce simt
ceilalți, fiind dependent, în acest sens de funcționalitatea mecanismului psihologic al empatiei.
În concepția psihologului Stroe Marcus „empatia este acel fenomen psihic de retrăire a stărilor, a
gândurilor și certitudinilor celuilalt, dobândind prin transpunerea psihologică a eului un model obiectiv

48 de comportament uman, permițând înțelegerea modului în care celălalt interpretează lumea”
(M. STROE , 1997, p. 38)
În felul acesta o persoană poate să trăiască succesiv și „să iasă din pielea” unor variate alte
persoane, astfel încât se favorizează procesul adaptării sociale a personalității, având un rol major în
îmbogățirea relațiilor interper sonale, în abordarea unor atitudini tolerante, de ascultare și înțelegere a
motivelor și stărilor partenerilor, ca o condiție necesară a unei benefice comunicări interpersonale.
Interpretarea de roluri îi obligă pe școlari să intre într -o rețea de relații interpersonale, de
reciprocitate, în sensul că jocul fiecăruia depinde de comportamentul celorlalți. Fiecare rol solicită
reacții motivate ce pun la încercare iscusință, pricepere, fantezie, cutezanță, dar și prudență.
Copilul trăiește intens tensiuni le gate de incertitudinile și riscurile deciziilor luate, de dificultatea
performanțelor de atins. De asemenea, în rezolvarea unor stări conflictuale, situații problemă, pot
interveni argumente afective sau raționale, iar elevul trebuie să facă o alegere, dov edind maturitate și
responsabilitate.
Dacă un copil de 7 ani se manifestă plângăreț în joc, refuză să coopereze cu ceilalți sau se joacă
de unul singur în prezența altor parteneri antrenați în același joc, el manifestă o serie de carențe afectiv
emoțional e.
Interpretând un rol, „actorul” trebuie să înțeleagă stările și atitudinile propriului personaj, dar și
pe cele ale partenerului pentru a putea face o predicție corectă a comportamentului acestuia și implicit o
anticipare a strategiei folosite. Jocurile competitive solicită cel mai mult astfel de abilități din partea
participanților.
Cu ajutorul jocului, elevii experimentează trăiri afective felurite, cerute de o situație sau alta,
astfel încât conduita ludică și mai ales partitura ei emoțională, poate s uferi adesea modificări. Există
posibilitatea int erpretării de roluri în sfera me dicală (doctor – pacient, pacient – pacient), în cea juridică
(acuzator –acuzat , procuror – judecător ) sau în cea școlară (profesor – elev, elev – elev), fiecare din
aceste va riante solicitând reacții afe ctive distincte pentru că doar jucându -se, copilul se revelează în
întreaga sa prospețime, în întreaga sa spontaneitate. Jucându -se, el nu este în stare să ascundă nimic din
sentimentele care -l animă .
Potențialitățile jocului î n echilibrarea stărilor afective ale individului au fost evidențiate de
medicul p sihiatru J. L. Moreno (născut în România) care pune bazele psihodramei (psihoterapia
individuală) și a sociodramei (psihoterapia de grup), tehnici terapeutice ce presupun cons truirea unei
situații care să integreze detalii ale vieții personale, prin jocul dramatic și expresivitatea mimico –
gestuală exteriorizându -se conflictele și blocajele individului care își va activa resursele personale.

49 4. Importanța jocului în dezvoltarea pe rsonalității

„Un copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se
mulțumește să fie mic și slab, o ființă fără mândrie, o ființă fără viitor ”, remarca Jean Chateau atunci
când vorbea despre importanța jocului în dez voltarea personalității. (J. CHATEAU, 1970, p. 34)
În aceeași măsură în care jocul poate fi utilizat ca instrument de psihodiagnosticare a
inteligenței, se poate vorbi de folosirea lui în psihodiagnosticarea trăsăturilor de personalitate, deoarece
se știe că orice copil se angajează total în jocul sau fiindcă jocul îi servește pentru a -și afirma întreaga sa
personalitate, eul propriu. „Se poate spune chiar că jocul este o conduită miniaturală ce creează condiții
de concentrare și proiectare a trăsă turilor d e personalitate.” (U. ȘCHIOPU , 1970, p. 203)
„A juca” este o abilitate comună tuturor indivizilor, toată lumea poate juca, mai mult sau mai
puțin. Unii parteneri de joacă se exprimă deschis, clar, dezinvolt, în timp ce alții sunt mai reținuți,
inhibați, ma i puțin activi. Primii sunt mai ușor de recunoscut deoarece manifestările sunt mai spontane,
iar ultimii exprimă mai mascat trăsăturile lor interne, de aceea învățătorului îi revine misiunea de a
stimula acest potențial al elevilor săi. Învățătorul trebuie să respecte manierele diferite de exprimare ale
copiilor: nu le putem cere să verbalizeze, să explice, să povestească prin cuvinte dacă reușesc să o facă
mai bine cu ajutorul gesticii. Psihologul Ho ward Gardner vorbește chiar de o inteligență corporal –
kinestezică în cazul elevilor care creează mișcarea pentru a explica ceva, controlează mișcarea,
mimează ușor, participă cu plăcere la joc, dansează. Observând jocul copilului, învățătorul poate
desprinde din intonații, din tonalitatea, volumul vocii și a v itezei de vorbire anumite trăsături de
personalitate: autoritate, echilibru sau dezechilibru, energie sau oboseală, încredere sau neîncredere în
propria persoană sau în ceilalți.
Toate trăsăturile de personalitate – aptitudini, deprinderi, interese, aspir ații, caracter,
temperament – se exprimă prin comportament. Activitatea ludică constituie un teren fertil prin care se
pot evidenția aceste caracteristici, dar se pot și exersa și dezvolta cu ajutorul jocului. Așa, spre exemplu,
se poate constata faptul că nu întotdeauna un temperament vioi sau un copil sociabil în joc denotă o
inteligență supradotată. Aceste caracteristici țin, printre altele și de anturaj, de educație și de exper iența
de viață. La polul opus, u n copil timid, instabil, fără experiență în j ocul cu alți copii, se va juca și se va
lăsa antrenat mai puțin, deși el poate să dispună de reale capacități intelectuale.
În fiecare moment al jocului, participanții direcți sau indirecți (jucători sau spectatori)
îndeplinesc o serie de sarcini, roluri, depun un anumit efort pentru finalizarea acțiunii, manifestă
deprinderi și priceperi, respectă condițiile de joc, acționează mai rapid sau mai lent, sunt mai mobili sau

50 mai inerți. Cei care sunt jucători se manifestă concret, iar spectatorii urmăresc între aga desfășurare a
jocului pe plan mintal. În general, atitudinea față de regulile jocului modul cum le urmărește și le
îndeplinește participantul la joc constituie un indicator important cu privire la atitudinea omului în fața
regulilor de conviețuire soci ală, în fața responsabilităților profesionale, a atitudinii față de ceilalți
oameni.
Așadar, structura preferențială a conduitelor ludice, indiferent că este vorba de copil sau de
adult , reflectă particularitățile din structura intelectuală și în special din cea a personalității. Desigur,
„există și evidente preferințe ce sunt în funcție de sex și de vârstă ”. (J. CHATEAU ,1970, p. 156 – 163).
De exemplu, copilul de 3 – 6 ani (de vârstă preșcolară) preferă jocuri mai simple, cu puțini
parteneri, cu o desfăș urare pe toate etapele. Tinerilor le plac jocurile mai zgomotoase, dinamice ce
conțin elemente de surpriză și imprevizibil, iar adulții înclină spre jocuri cu un caracter static, spre
situația de spectator. Băieții sunt tentați spre jocuri cu multă mișcare , cu reguli complicate de joc, mai
bărbătești, brutale chiar, iar fetele preferă jocuri mai lente cu mișcări mai puțin complexe în care își pot
pune în evidență abilități de finețe.
După modul cum se adaptează și se integrează în joc, mai rapid sau mai len t, după respectarea
regulilor de joc și a acțiunii celorlalți participanți, după felul în care cooperează și îndeplinește sarcinile
jocului se poate aprecia moderația și condescendența, voința și perseverența, spiritul de observație și
atenție, calmul și c apacitatea de organizare etc. Normele de conduită morală și spiritul de echitate
însușite ca modalități de conviețuire socială se aplică și se exersează în activitatea ludică. Referitor la
acest lucru Jean Chateau spunea „plăcerea proprie jocului nu este o plăcere senzorială, ci o plăcere pur
și simplu morală”. (J. CHATEAU , 1970, p. 33)
În evoluția ontogenetică a omului se formează și se dezvoltă acele trăsături de personalitate care
sunt solicitate frecvent și care în cadrul vieții cotidiene îi ridică stat utul social și îl face mai apreciat.
Studiind reacțiile de joc și a modului cum sunt apreciate, păstrate instrumentele de joacă, se pot
face aprecieri cu privire la conduita generală a omului și la grija ce o manifestă față de avutul personal
sau colectiv. În asemenea aprecieri, specialiștii au avut în vedere și particularitățile de vârstă care pot
imprima unele note caracteristice, dar care nu alterează comportamentul general al copilului. Observâ nd
copiii în activitatea ludică, B. Wright a urmărit fenomen ul de păstrare și acțiunea de a oferi jucăria unui
copil necunoscut sau unui prieten. Fenomenul este deosebit de interesant în ceea ce privește
comportamentul copilului în această situație. Copilul de 5 ani preferă să păstreze el jucăria fără a o oferi
prietenului sau necunoscutului. În timp ce copilul de 5 ani este egoist, cel de 8 ani se manifestă ca fiind
altruist. Acesta oferă în primul rând jucăria unui copil necunoscut și numai apoi prietenului. Dacă, după

51 un timp, copilul de 5 ani se hotărăște să ced eze jucăria, atunci o face în favoarea prietenului. Wright
încearcă să explice această conduită prin trebuința de joc a copiilor de vârste diferite. La vârsta de 5 ani,
jocul cu mai mulți parteneri nu se manifestă pregnant, dar odată cu înaintarea în vârst ă preferința pentru
parteneri devine acută.
Pentru copiii școlari prezintă importanță în analiza trăsăturilor de personalitate, observarea
jocurilor din recreații.
Jocurile mai zgomotoase sau mai liniștite din pauze, caracterul lor brutal sau vioi consti tuie
indicatori importanți ai trăsăturilor temperamentale, dar și de caracter. În ultima vreme se observă o
plăcere crescândă a jocului cu lupte, cu bătăi, poate, pe de o parte, datorită mass -mediei care abundă în
exemple de violență, poate, pe de altă par te, ca manifestare a unui negativism accentuat, a lipsei
sentimentului de culpabilitate sau a unei opacități la intervențiile educative.
Participarea la orice joc pune în evidență trăsături de caracter generale implicate în respectarea
regulilor jocului.
Trișarea sau încălcarea regulilor, greșelile din nerăbdare indică un caracter nedisciplinat, uneori
lipsa de onestitate sau lipsa de perseverență, ba chiar și nervozitate, impulsivitate, trăsături ce fac parte
din aspectele operative ale caracterului.
Acestora trebuie să li se acorde o atenție deosebită din punct de ved ere educativ deoarece la ei
pot să se dezvolte unele trăsături negative de personalitate. Introducerea acestor copii în colective
omogene, echilibrate și care să fie învățate să le acorde o grijă apa rte este importantă deoarece nu mai în
acest fel se pot corecta aceste greșeli de comportament. Copiii respectivi devin mai atenți și receptivi la
influențele colectivului și apar perspectivele dezvoltării armonioase.
Pornind de la afirmația lui C laparède referitoare la analiza desenului unui copil, precum că
acesta ar fi „o părticică a sufletului său așternută pe hârtie”, Jean Chateau încerca să demonstreze că și
prin studierea jocului copilului putem descoperii caracterul ascuns al a cestuia . (J. CHATEAU , 1970,
p. 149)

52 5. Jocul și dezvoltarea sociabilității

Omul este o ființă socială, sociabilitatea constituind o condiție pentru progresul social și o sursă
de a forța poziți a morală, avâ nd în vedere că omul nu trăiește singur, trăiește prin tre semenii săi și
pentru ei.
Jocul și activitățile distractive au adus o contribuție importantă și continuă la dezvoltarea
sociabilității, mai ales în perioadele primei și celei de -a doua copilării și studiind cum se integrează
copilul în joc, se studiază fizionomia sociabilității sale, se decupează caracteristici ale statutului social
dobândit sau căpătat de un membru al colectivului și de toți împreună.
Jocul presupune formarea unui grup spontan în care să se instaureze diviziuni ocupaționale, iar
grupul social are un rol uriaș în formarea sociabi lității. Grupul este cel care –l face pe copil conștient de
posibilităț ile și capacitățile sale, de poz iția pe care o ocupă în cadrul grupului, de sentimentele altora
față de el și ale lui față de alții. Așadar, „ grupul este terenul practicii sociale ”. (U. ȘCHIOPU , 1970,
p. 218)
Dezvoltarea sociabilității parcurge un drum lent și dificil. Este legătura de dezvoltare intelectuală
și afectivă a copilului. Întregul comportament este constituit în parte de un sistem d e modele de
comportare socială ce reflectă gradul de dezvoltare a persona lității în diferite etape. În psihologie se
vorbește despre o maturizare socială individuală și descrie trei studii în evoluția grupului social: până la
7 – 9 ani este un stadiu infe rior de sociabilitate, de la 7 -9 ani și 13 – 14 studiul 1 de sociabilitate, de la
13- 14 ani în sus – stadiul 2 de sociabilitate. În cadrul fiecărui stadiu apar anumite particularități
caracteristice acestei dezvoltări.
Intrarea în școală pune probleme serioase de adaptare, chiar și copiilor care au fost încadrați în
învățământul preșcolar. Este o perioa dă de percepere a altuia, obser vație a unora asupra altora, o
perioadă în care copiii învață să se cunoască unii pe alții. Numărul de izolați, în compar ație cu grupa
pregătitoare este mai ridicat. Alegerile reciproce sunt și ele într -un procent destul de mic predominând
alegerile unilaterale. Treptat, treptat, însă copilul se încadrează în colectivul clasei.
La școlarii mici apar unele modele de comporta re socială ce au la bază trăsături negative de
caracter: agresivitate, egoism, pâra, afirmarea profesională în detrimentul celorlalți copii, spirit critic,
dar nu și autocritic, tendința de dominare. Aceste atitudini se pot vedea nu numai în cadrul lecției , dar și
în activitatea de joc în care gradul de reciprocitate este mai mare și în care, în afară de modelele de
comportare amintită, se pot observa și relații de prietenie, de schimb și de ajutor reciproc. În perioada
micii școlarități se pun bazele unor prietenii mai complexe, fiind perioada când se dezvoltă mult

53 sentimente interindividuale (simpatia, antipatia) legate – după cum spune Jean Piaget , de socializarea
acțiu nii. (J. PIAGET , 1972, p. 119)
Școlarul alege o persoană sau alta în afara grupului fam ilial în funcție de modul de comportare
afectiv, intelectual și moral. Modelele de comportament pe care le posedă copilul la intrarea în școală și
modul cum ele se modifică în funcție de câmpul social sunt exprimate în mod evident în joc.
Gradul de sociab ilitate al unui copil se poate observa mai ales în joc: dacă se joacă singur sau cu
ceilalți copii, ce relații stabilește cu ceilalți copii, cum se comportă în joc etc. În cadrul jocului învață să
observe cadrul social, situații sociale de diferite feluri și să ia atitudine corespunzătoare. El se comportă
în joc în funcție de comportamentul p artenerilor de joc pentru ca jocul, pe lângă regulile pe care le
conține, presupune stabilirea de relații socioafective. Copilul observă în joc comportam entul altora și în
funcție de el și-l modifică pe al lui.
În perioada micii școlarități jocul este acela care conservă relațiile de prietenie, de cooperare și
de ajutor reciproc și se pare că fetele prezintă un grad mai mare de stabilitate în relațiile socioafective.
De fapt, colectivul de elevi și mai ales grupul de joacă constituie o scenă unde copiii joacă
diferite roluri ce reflectă diversitatea modelelor de comportare socială. Fiecare copil vine cu un anumit
model de comportare, dar în cadrul colectivității el poate fi eliminat dacă este dăunător pentru ceilalți,
se poate schimba, transforma, restructura în funcție de celelalte modele ca rezultat al asimilării unor noi
atitudini pozitive, a unor norme morale impuse de colectiv. De altfel, în funcție de modalitățile d e
conduită ale fiecărui copil se va aplica un tratament special. De exemplu, un copil care e ste foarte timid
și se joacă mai mult singur trebuie antrenat în jocul colectiv și pus în diferite situații în care trebuie să se
comporte contrar modului său de co mportare obișnuit, fiind astfel necesară o perioadă de acomodare
pentru a -și învinge temerile, evitându -se un comportament de izolare permanent. De asemenea, există și
elevi la care se observă tendințe de afirmare personală în detrimentul celorlalți, de d ominare a
partenerilor, iar acestora trebuie să li se repartizeze în joc roluri ce presupun dependență, supunere,
spirit protectiv.
În plus, față de ceea ce copilul învață prin joc, profesorul, la rândul lui, poate afla noi informații,
observând felul în care copilul răspunde la experimentele ludice. Un copil care se joacă în mod frecvent
singur sau care dă semne de agresivitate sau dorință de distrugere și care pare incapabil de a împărți
jocul cu ceilalți, neputând suporta frustrări minore, ar putea arăt a semnele unei probleme psihice sau
detalii despre relațiile cu părinții sau frații și surorile sale.
Vorbind despre dezvoltarea sociabilității, Ursula Șchiopu afirma că aceasta „parcurge un drum
ascendent în anii copilăriei, drum ce este pus în evidență prin creșterea indicelui de statut social, al

54 indicelui de exprimare, dar mai ales prin gradul de stabilitate al alegerilor preferențiale și prin grad ul de
reciprocitate.” (U. ȘCHIOPU , 1970, p. 237)

IV. ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN PROCESUL INSTRUCTIV – EDUCATIV

1. Jocul – metodă activ – participativă

Principiul activizării elevilor în procesul de învățământ a dobândit în pedagogia modernă
semnificația unui adevăr axiomatic. Copilul trebuie să rămână principalul agent al formării sale. Este un
adevăr el ementar care , totuși, se uită destul de des pentru că se urmărește înlocuirea slăbiciunii și lipsei
de experiență a copilului prin forța și experiența adultului.
Orice progres trebuie să provină dintr -o acțiu ne voluntară a copilului însuși. Accentul nu este
pus pe cadrul didactic , important fiind ceea ce obține să facă elevul. Aceste afirmații, care au căpătat
valoare de maximă, demonstrează necesitatea și valoarea școlii active. Din punct de vedere psihologic
ea este în armonie cu comportamentul copilul ui, ființă activă prin natura ei.
Școala activă caută mai mult să creeze o ambianță, un climat, decât să aplice rețete. Aceasta
depinde mult de îndemânarea educatorilor și de felul cum înțeleg ei psihologia infantilă.
„Pentru a -l face pe elevul nostru să acționeze, puneți -l în situații care să provoace nevoia de a
îndeplini acțiunea pe care o așteptați de la el.” (ED. CLAPARÈDE , 1975, p. 152 )
Elementele de joc încorporate în procesele instructive pot motiva și stimula puternic procesul
instructiv, mai ales în prima fază a învățării în care interesul obiectiv este minim, astfel încât, susținut
de aceste elemente de sprijin ale învățării să poată decurge fără sancțiuni.
Să le permitem copiilor să învețe „jucându -se” nu este un răsfăț ieftin. Este de la sine înțeles că
cea mai bună motivare a învățării o constituie interesul obiectiv nemijlocit. Atâta timp cât acest interes
lipsește sunt utile învățării acele elemente care promovează dezvoltarea intereselor obiective ale
elevilor. În vederea realizării unei evoluții pozitive a obiective lor, elemente le de joc pot fi de mare folos
(în diferitele forme instru ctive). (J. DEWEY , 1977, p. 177)
După împlinirea vârstei de 4 – 5 ani, în viața copilului începe procesul de integrare în viața
preșcolarului, ca o n ecesitate obiectivă determinată de cerințele dezvoltării sale. Trecând în grădiniță,

55 dintr -o dată, natura activității sale se schimbă: i se cere simț de răspundere, multă atenție, efort fizic și
intelectual, pe scurt, trebuie să desfășoare o formă de muncă propriu – zisă, învățarea sistematică.
Dar, orice educator trebuie să privească și în urmă, să vadă de unde a plecat copilul, ce a părăsit,
și s-ar simți complet vinovat dacă l -ar lipsi total și dintr -odată de joc, forma de activitate fundamentală
pentru copil până la această vârstă. De aceea, introducând cu mult tact, cu pricepere, activități de joc,
creăm o legătură, o continuitate cu perioada de vârstă anterioară, iar prin reușita acțiunii întreprinse îi
dăm copilului satisfacție, îi captăm pentru mai departe interesele, îl înviorăm, îi dăm activității lui
prospețime.
Utilizarea jocului în scopuri pedagogice nu este o noutate, dar incontestabil că în epoca noastră,
jocul a fost pus sistematic în serviciul educației nu numai pentru educația fizică și socială, dar și pentru
educația intelectuală și instrucția propriu – zisă.
A se juca și a învăța sunt exerciții care se împacă foarte bine. Studiul nu trebuie să fie neapărat
trist și plictisitor, iar cei care consideră jocul ca negarea efortului și a mu ncii serioase uită desigur, că și
adultul detestă activitățile neinteresante, că „jocul” sub multiplele sale forme rămâne un mobil puternic
în viață, că efortul și randamentul nu sunt apanajul exclusiv al activităților ne atractive.
(E. PLANCHARD , 1972, p.337)
Pedagogia modernă încadrează jocul în rândul metodelor activ – participative, alături de
problematizare, descoperire, modelar e, studiul de caz și braistorming -ul.
Ioan Cerghit împart e metoda jocurilor în:
a) jocuri didactice sau jocuri educative;
b) jocuri de simulare, care la rândul lor se divid în jocuri de rol, jocuri de arbitraj, jocuri de competiție,
jocuri de decizie .
Așa cum remarca J. Bruner , jocul constituie o admirabilă modalitate de activizare, elevul
găsindu -se aici în situația de protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine
dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interi oare de acțiune și afirmare,
el simte nevoia să stabilească o relație între gândirea abstractă și gestul concret, tocmai ceea ce își
propune să faciliteze jocul.
Jocul solicită „titularului de roluri” reacții motivate ce pun la încercare iscusința și priceperea,
fantezia și cutezanța, dar și prudența de care acesta este capabil să dea dovadă. Sunt declanșate totoda tă,
tensiuni legate de incertitudinile și riscurile deciziilor luate, de dificultatea performanțelor de atins.
Jucătorii sunt ajutați să -și etaleze propriile lor valori.

56 Metoda jocurilor valorifică avantajele dinamicii de grup. Interdependențele și spiri tul de
cooperare, participarea efectivă și totală la joc, angajează atât copiii timizi, cât și pe cei mai slabi,
stimulează curentul de influențe reciproce, ceea ce duce la creșterea gradului de coeziune în colectivul
clasei, precum și la întărirea unor ca lități morale (răbdare și tenacitate, respect pentru alții, stăpânirea de
sine, cinstea, autocontrolul etc.) și la dobândirea unor comportamente legate de îndeplinirea unor
viitoare responsabilități, în sens mai larg, „cultivă activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face față
unor situații conflictuale, inițiativa și spiritul de răspundere ”. (I. CERGHIT , 1976, p. 222)

2. Elemente le constitutive ale jocului didactic

În universul școlar, jocul care de altfel reprezintă o componentă intrinsecă a vieți i omului, își
dezvăluie o paletă diversă de funcții și dimensiuni. Acest tip de activitate cu un aparent aspect de
divertisment, este în fond o activitate aptă să răspundă unor importante obiective ale procesului
instructiv – educativ. „Jocul este o asimi lare a realului la activitatea proprie, oferindu -i acestei activități
alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale eului. Iată de ce toate
metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător
pentru că, jucându -se ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care fără aceasta, rămân
exterioare inteligenței omului.” (J. PIAGET , 1972, p. 131 )
Știind că puterea de concentrare a celor mici este instabilă și de scurtă durată, pentru a le trezi
interesul este necesară împletirea judicioasă a activității impuse cu cea dorită de copil, jocul. Dar nu
este vorba de un joc oarecare, ci de acele jocuri care să facă trecerea de la jocul propriu – zis la
activitatea intelectual ă, la acele jocuri legate cu conținutul lecției predate.
Utilizând jocul didactic în procesul de predare – învățare, îmbinând ineditul și utilul cu plăcutul,
activitatea didactică devine mai interesantă, mai atractivă. Astfel, funcția „plăcerea de a te j uca”, se
convertește implicit în „plăcerea de a învăța”.
Prin joc elevul este pus în situații diverse: a rezolva o problemă, o sarcină, mai repede decât
colegul sau colegii săi, „a l ua parte la o victorie”, sau „ la o înfrângere”, a rămâne modest în caz de
reușită, a trece cu demnitate și responsabilitate peste „momentele grele”, „a lupta” loial, „a triumfa” fără
vanitate, a pierde fără resentimente. Ei învață să -și respecte „adversarul”, partenerul, să -i recunoască
fără invidie superioritatea. Elevul înv ață, de asemenea să se autoevalueze corect, fără a se subaprecia
sau supraaprecia.

57 Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele sunt organizate și se succed conform
logicii, cunoașterii și învățării. Fiecare joc didactic trebuie să aibă un sco p educativ, să includă o
componentă instructivă, să îmbine armonios elementele instructive cu cele distractive, să valorifice
cunoștințele și deprinderile deja achiziționate, să includă elemente de așteptare, de surpriză, de
competiție, de comunicare între partenerii de joc, astfel încât să determine apariția unor stări emoționale
complexe care intensifică procesele de reflectare directă și nemijlocită a realității.
Urmărindu -se obiectivele curente ale lecției (înțelegerea, însușirea și consolidarea cunoș tințelor,
formarea deprinderilor), prin jocurile didactice care pot fi presărate în diverse momente ale acestuia,
copilul este solicitat la același efort mintal pe care l -ar face într -o activitate didactică obișnuită: să
observe, să recunoască, să denumeas că, să explice, să clasifice, să transforme, să compună etc, cu
deosebirea că în joc, copilul efectuează aceste operații într -o formă plăcută, atractivă, mobilizându -și
toate resursele pentru îndeplinirea sarcinilor jocului. În situațiile de joc, copilul, realizează cea mai
autentică învățare, având impresia că se joacă. Educatorul este acela care asigură o justă îmbinare a
activității de învățare cu elementele de joc, distractive, și care subordonează jocul scopurilor didactice
ale lecției.
Problema de b ază pe care o ridică metodologia și tehnologia jocului didactic este tocmai
asigurarea deplinei corelații între elementele sale structurale specifice: conținutul jocului (tema), sarcina
didactică, acțiunile de joc (sau operațiile jocului), regulile jocului . Neglijarea unuia din aceste elemente
structurale ale jocului dăunează bunei sale desfășurări.
Conținutul jocului didactic include cunoștințele pe care copii și le -au însușit anterior, fie în
cadrul unor activități , fie prin experiența lor nemijlocită de viață. Astfel, sunt numeroase jocuri
didactice al căror conținut îl constituie cunoștințele matematice, despre plante, animale, anotimpuri,
activitățile oamenilor.
Prin acțiunea de joc trebuie să înțelegem calea sau mijloacele folosite pentru a –l antrena pe
copil să coopereze la realizarea conținutului și a sarcinilor didactice cuprinse într -un joc. Ele trebuie să
fie în așa fel alese încât copilul să aibă mereu sentimentul că se joacă și că nu are de rezolvat o anumită
sarcină impusă din afară. Cu c ât acțiunile jocului vor fi mai antrenante pentru copii și această stare
menținută pe toată durata jocului, cu atât rezultatele vor fi mai bune. Copii i integrați în acțiunile jocului
vor fi capabili să depună eforturi neașteptate pentru îndeplinirea sarcin ii date prin jocul respectiv.
Ca urmare, acțiunile de joc trebuie să fie stabilite cu precizie și strict delimitate, să fie
subordonate neapărat temei sale, să fie interesante pentru a capta și menține interesul copiilor în timpul
desfășurării jocului. S urpriza, care trezește curiozitatea copiilor și dorința de a cunoaște și de a acționa,

58 elementul de ghicire care face apel la reprezentările și cunoștințele anterioare, stimulând astfel memoria
și imaginația copiilor, întrecerea care constituie un mijloc d e a educa una din calitățile gândirii, și
anume rapiditatea ei, concentrarea tuturor forțelor rațiunii în vederea rezolvării problemei date,
mișcarea care pune pe copii în situația de a acționa într -un anumit sens în vederea dezlegării problemei,
toate con stituie modalități folosite pentru a realiza acțiunea de joc.
Nu de mică importanță sunt regulile jocului didactic. Ele îndeplinesc o importantă funcție
reglatoare asupra relațiilor dintre copii, constituind elementul organizatoric principal al jocului d idactic,
ținând de aspectul său exterior. Ele reprezintă cerințele pe care trebuie să le îndeplinească jucătorii,
dirijează și organizează jocul copiilor, dezvoltă și organizează acțiunile de joc, conducându -le spre
realizarea temei, a sarcinilor didactice .
Regulile exercită o influență educativă asupra copilului. Pentru a putea să acționeze în joc în
conformitate cu anumite reguli impuse de situația de joc, copilul trebuie să ia în prealabil cunoștință de
ele, să le țină minte, să aștepte eventual semnal ul care îi permite să acționeze, să se abțină de la o
operație care l -ar tenta, dar nu e cuprinsă în joc, să execute cu promptitudine o acțiune sau alta. Aceasta
reclamă din partea lui un anumit grad de disciplină și de efort volitiv.
Regulile pot îndepl ini funcții diferite. Unele lămuresc copiilor conținutul jocului și îi pun în
acțiune, altele vizează realizarea sarcinilor didactice. Altele contribuie la dezvoltarea inhibiției la copii,
la formarea priceperii de a se stăpânii, de a -și dirija conduita. Î ntr-un joc pot fi mai multe reguli cu
funcții diferite.
Elementul de instruire al jocului didactic este concretizat în sarcina didactică ce se cere rezolvată
de copii, pentru atingerea scopului propus. Prin intermediul ei, copiii învață să -și fixeze aten ția, să -și
stăpânească instabilitatea naturală, să facă un efort.
Dacă regulile constituie aspectul exterior, organizatoric al jocului, sarcinile didactice reprezintă
conținutul lui.
Prin sarcinile didactice ale jocului, învățătorul are posibilitatea s ă conducă în mod activ
dezvoltarea copilului, să dirijeze activitatea minții lui, să -i disciplineze și să -i conducă gândirea spre
rezolvarea anumitor probleme.
Deși jocurile didactice pot avea același conținut, ele pot dobândi mereu alt caracter datorită
diversității formelor pe care le poate dobândi sarcina didactică. Datorită acestui fapt, jocul apare în
forme noi neprevăzute, interesante și atractive pentru copil. Așa cum se poate observa, elementele
constitutive ale jocului sunt într -o strânsă corelaț ie. De asemenea, ele pot apărea, după cum afirma

59 Alois Gherguț și prin îmbinarea activității cu unele situații imaginare, implicând chiar copii în
determinarea și selectarea acestor situații, lăsându -le liberă imaginația, și încurajându -le spontaneitatea.

3.Organizarea jocurilor didactice
3.1. Condiții de organizare
Utilizarea metodei jocului pare simplă, dar nu este deloc așa și aceasta datorită celor trei
variabile care intervin în desfășurarea lui:
a. moderatorul (învățătorul);
b. elevii;
c. ambianța (cadrul de desfășurare).
a. Din punct de vedere organizatoric, desfășurarea unui joc depinde de intențiile didactice și
imaginația celui care îl proiectează astfel încât un învățător care alege să utilizeze această metodă
trebuie să posede un grad înalt al abilită ților manageriale. Educatorul joacă aici un rol de coordonator:
alege subiectul care devine pretextul jocului, delimitează aria de probleme în cadrul cărora se va
desfășura jocul, problemele specifice de rezolvat, fixează obiectivele didactice și educative . În timpul
derulării jocului, el va veghea ca acțiunea să nu se îndepărteze de tema dată, va da indicii atunci când
simte nevoia, va stimula și ajuta la rezolvarea problemelor atrăgând atenția spre „centrul” problemei, va
îndruma pe parcurs conduita subie cților.
Orientarea jocului se realizează în funcție de poziția adultului în joc, acesta influențând elevii fie
din interiorul jocului, când el este un participant direct la joc sau din afara jocului, când adultul își
păstrează poziția de educator.
Învăță torul hotărăște cine și ce roluri va avea de interpretat sau care este conducătorul fiecărei
echipe. De aceea, el va evalua nuanțat nivelul de pregătire și de interes al elevilor, știind că aceștia se
deosebesc în funcție de inteligența , maturitate emoțio nală, creativitate, capacitate de a răbda etc., apoi
va crea oportunități de manifestare pentru fiecare elev în parte, astfel încât să se ajungă la o motivare a
tuturor participanților și a celor timizi și a celor impulsivi.
În afara de prezentarea situ ației, a obiectivelor și a regulilor, moderatorul indică materialele de
care vor avea nevoie, regizează perioadele de joc (dacă acesta necesită mai multe reprize, în cursul
uneia sau a mai multor săptămâni), înregistrează (pe fișe, aud io, video) rezu ltatele care vor fi apoi
studiate și comentate cu participanții, urmând să se determine ce propuneri viitoare sunt posibile și de
dorit.

60 Succesul unui joc este condiționat semnificativ de calitățile personale pe care profesorul le pune în
joc:
– capacitatea de cr eație (propunerea unor jocuri noi);
– abilitatea de a improviza și a se adapta la cerințele neprevăzute;
– atenția distributivă;
– capacitatea de a controla latura afectivă a interacțiunilor din sala de clasă (atitudini, sentimente);
– abilitatea de a elabora o diagnoză a punctelor tari sau slabe ale elevilor pentru o tratare
diferențiată;
– flexibilitatea și receptivitatea (dorința de a învăța de la elevi).
Îndrumarea jocului are rezonanță în măsura în care ea este mai nuanțată, mai diferențiată în
funcție de cerinț ele educative, de obiectivele jocului, de nivelul copiilor asupra cărora acționează.
b. Jocul îi oferă copilului posibilitatea de a fi actor, protagonist, nu spectator, răspunzând astfel
trebuinței lui interioare de acțiune și afirmare.
Principala condiț ie a jocului este aceea de a -i face pe participanți să -și dea seama că se află într -o
situație de învățare, că prime ază aspectul cognitiv, și ca atare, acesta trebuie să se desfășoare cu toate
seriozitatea. Astfel, prea puțin obișnuiți cu o asemenea modali tate de lucru, ei sunt înclinați să vadă în
aceasta un moment de divertisment, de amuz ament, ceea ce prejudiciază ati ngerea sarcinilor
prestabilite.
Indiferent de jocul didactic la care participă, subiectul trebuie să fie conștient de drepturile și
îndato ririle poziției pe care o ocupă, nerespectarea acestora putând duce la eliminarea din joc sau, mai
grav, la eșecul jocului.
În prima fază de desf ășurare a acțiunii, în funcție de obiectivele și problemele care se pun,
grupurile își pregătesc strategiile ș i tacticile lor, pe baza di scuțiilor ce au loc în fiecare grup. În decursul
desfășurării propriu – zise a acțiunii, prin pozițiile succesive pe care le ia, fiecare grup „constrânge” pe
ceilalți să -și modifice pozițiile lor, să -și analizeze din nou și întot deauna într -o manieră mai aprofundată
propriile informații, argumente etc. Pe măsură ce jocul se derulează, grupurile și personajele se
identifică cu rolurile ce le revin (acceptă sau resping punctele de vedere exprimate, adoptă funcții,
poziții, atitudini , își aduc propria lor contribuție prin experie nța și ideile lor). (I. CERGHIT ,1976,
p. 223)
În cazul jocurilor de simulare, frecvent folosite în procesul instructiv – educativ, atât „actorii”, cât și
publicul sunt obligați să stabilească ca regulă iniția lă, seriozitatea, păstrarea seriozității, astfel încât
transpunerea în rol să fie profundă, iar ecoul cel mai intens să se facă simțit în dezvoltarea personalității

61 copiilor și nu în crearea unei atmosfere de comedie. Adesea, școlarii discută și argumentea ză
repartizarea rolurilor, ei știu aprecia corect ce rol se pot rivește mai bine fiecăruia dintre jucători, pot
face au toevaluări asupra propriilor capacități.
Învățătorul poate specifica strict comportamentul cerut pentru un rol sau poate oferi doar indic ații
care oferă posibilitatea de a -și juca liber partitura. De fapt, școlarul mic posedă un pronunțat simț
anticipativ, el având în ve dere că , în ambele situații, rez ultatul final al jocului să corespundă sarcinilor și
scopului propus inițial.
În timpul j ocului nu poate fi lăsată la voia întâmplării interacțiunea dintre elevi, aceștia fiind
îndrumați să respecte anumite cer ințe:
– să manifeste interes pentru ceea ce comunică partenerul;
– să–și exprime clar și coerent opiniile;
– să formuleze replici potrivite c a lungime pentru a nu acapara discuția,
– să se adapteze la reacțiile ascultătorilor;
– să participe efectiv și afectiv la dialog.
c. În organizarea unui joc este necesară stabilirea și menținerea unei „atmosfere” unice a
situației.
Coordonata spațială (locu l jocului) constituie un element important. Există jocuri care necesită o
desfășurare într -un spațiu mai extins sau, dimpotrivă, într -un spațiu mai restrâns, dar aranjat adecvat. De
exemplu, în cazul jocurilor de rol elevilor le face plăcere să se implice individual sau în grup în crearea
unei ambianțe cores punzătoare, improvizând sau confecționând decoruri. E posibilă și „valorificarea”
scenică a obiectelor, mai ales în predarea unei limbi străine, astfel încât și acestea, la rândul lor, să joace
un rol: u n creion poate deveni bagheta fermecată a zânei, stiloul – microfonul unui reporter, diferite
jucării de pluș – personajele principale etc.
Ca tip specific de simulare, dramatizarea poate fi folosită adeseori cu mare eficiență, mai ales în
orele de citire , istorie când elevii se pot transpune în rolul diferitelor personaje literare, personalități
istorice etc. O asemenea punere în scenă nu este mereu posibilă, de aceea este rezervată mai degrabă
orelor opționale („Micul artist”, „Teatru pentru copii”).
Dispunerea elevilor în diferite formații, gruparea lor în funcție de tipul, forma și obiectivul
jocului oferă, de asemenea, un cadru propice declanșării comunicării. Astfel, dacă spațiul și timpul
permit, elevii pot fi așezați con form reprezentărilor din anex a 1. Când nu se pot realiza aceste formații
în cadrul orelor de clasă, ele pot fi utilizate în cadrul activităților extrașcolare.

62 Urmărind toate aceste aspecte care țin de condițiile de organizare a jocului didactic, se pot
extrage următoarele concluzii:
– jocul să se constituie pe fondul activității dominante, urmărindu -se scopul ș i conținutul lecției;
– să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare;
– să fie bine pregătit de educator în direcția utilizării eficiente a materialulu i folosit;
– să antreneze toți copiii în activitatea de joc;
– să creeze momente de relaxare, de odihnă și să se folosească mai ales atunci când copiii dau
semne de oboseală;
– să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu t ipul și scopul
lecției desfășurate;
– să urmărească formarea deprinderilor de muncă independentă;
– să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență posibilitățile intelectuale
ale elevilor;
– activitățile în completare prin joc să fie int roduse în orice moment al lecției și să fie repartizate,
după caz, în diferite secvențe, sarcinile didactice ale jocului având caracter progresiv;
– indicațiile privind desfășurarea activității, precum și regulile jocului să fie clare, corecte, precise,
să fie conștientizate de către elevi și să le creeze o motivație pentru activitate;
– activitatea de joc să se desfășoare într -un cadru activ, simulator și dinamic, urmărindu -se atent
respectarea regulilor de către elevii participanți la joc;
– jocurile să nu fie prea ușoare, nici prea grele și să determine stări emoționale care să întrețină
interesul și participarea copiilor . (A. GHERGUȚ, 2001 , p. 165 )
Reușita jocului didactic este condiționată de proiectarea, organizarea lui metodică, de modul în care
cadrul dida ctic știe să asigure o concordanță deplină între elementele ce -l definesc.
Pentru organizarea unui joc didactic, trebuie să avem în vedere următoarele cerințe:
– pregătirea jocului didactic;
– organizarea judicioasă a acestuia;
– respectarea momentelor (evenimen telor) jocului didactic;
– ritmul și strategia conducerii lui;
– stimularea elevilor în vederea participării afective la joc;
– asigurarea unei atmosfere prielnice de joc,
– varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).

63 Desfășur area jocului didactic cuprinde următoarele momente care trebuie parcurse în organizarea
oricărui joc didactic:
– introducerea în joc (discuție pregătitoare);
– anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia;
– prezentarea materialului;
– explicarea și demonstra rea regulilor jocului;
– fixarea regulilor;
– executarea jocului de către elevi;
– complicarea jocului, introducerea de noi variante;
– încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale).
Un joc bine pregătit și organizat, constituie un mijloc de cun oaștere și familiarizare a elevului cu
viața înconjurătoare, deoarece în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea
deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorizarea lor creatoare.

3. 2. Clasificarea jocurilor d idactice

Până în prezent au fost imaginate și aplicate cu succes o multitudine de variante de jocuri, cu
grade diferite de complexitate. Așa s -au dezvoltat diferitele tipuri de jocuri didactice sau jocuri
educative care asigură îmbinarea și toate tranziți ile spontane posibile între elementele distractive și cele
de muncă de învățare, în ideea că treptat, vor avea câștig de cauză cele din urmă, adică efortul de studiu
realizat cu seriozitate și dus la bun sfârșit.
Pedagogii propun o clasificare a jocurilor didactice după diferite criterii. Ioan Cerghit, (3, p. 216 )
face o clasificare având în vedere:
A. Conținutul și obiectivele urmărite : jocuri senzoriale (vizual – motorii, tactile, auditive), jocuri
de observare a naturii, de dezvoltare a vocabularului, de asociere de idei și de raționamente, jocuri
matematice, jocuri de construcții tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare
(de deschidere) , de pregătitoare pentru înțelegerea unor noi noțiuni, jocuri aplicative, jocuri
demonstra tive, jocuri de creație, jocuri de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de îndemânare
(exerciții simple, de mișcare) etc.
B. Materialul folosit : jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale cu întrebări („Cine
știe câștigă”), jocuri g hicitori, jocuri de cuvinte încrucișate etc.

64 C. Tot în cadrul metodei jocurilor, Ioan Cerghit plasează și jocurile de simulare care la rândul
lor au o multitudine de variante: jocuri de roluri – funcționale, jocuri de roluri – structurale, (pentru a
realiz a imaginea sistemului nostru școlar, școlarii „devin” planete, simulează mișcările acestora), jocuri
de decizie (se propune o situație conflictuală, iar elevii oferă argumente și contraargumente în legătură
cu posibilele soluții), jocuri de competiție (îmb racă forma unu i „duel” în care se confruntă două sau mai
multe interese contradictorii), jocuri sub forma unui proces literar, religios, civic (elevii se antrenează ca
inculpați, acuzatori, apărători, martori și judecători pornind de la teme sugerate de di sciplinele studiate
sau de la problemele de actualitate), învățarea prin dramatizare (dramatizarea unui fapt istoric, fragment
literar), jocuri de roluri (folosit de exempl u în studierea limbilor străine – „Ghidul și vizitatorii”),
metoda parlamentului (m etodă activă care îl pune pe elev în rolul omului mare care dezbate fapte,
întâmplări, cazuri diferite).
Alois Gherguț clasifică jocurile didactice astfel:
A. După obiectele de învățat : jocuri folosite la citire, scriere, matematică, cunoașterea mediului,
geografie, etc.
B. După tipul lecției : jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, de
sistematizare și recapitulare a cunoștințelor.
E. Popescu, H. Barbu, F. Șerban încadrează jocurile didactice în categoria jocurilor cu reguli și
le clasifică după sarcina didactică în :
A. Jocuri privind dezvoltarea fizică (jocuri motrice cu subiect sau fără subiect, jocuri sportive);
B. Jocuri care asigură dezvoltarea psihică a copiilor – jocuri pentru dezvoltarea intelectuală,
morală și estetică, mu lte dintre ele raportate la un conținut specific (jocuri fonematice, jocuri privind
îmbogățirea vocabularului, jocuri privind însușirea structurii gramaticale a limbii, exerciții muzicale,
jocuri senzoriale, jocuri matematice, jocuri logice, jocuri de expr esie afectivă, morală sau estetică).
Claudiu Vodă și Nicolae Predescu iau în considerație în clasificarea jocurilor didactice
următoarele considerente:
A. Numărul persoanelor implicate
– joc – concurs – individual (2, 3 participanți);
– jocuri cu mai mul ți participanți împărțiți pe grupe.
B. Jocuri de îndemânare, perspicacitate, trucuri („La ținta fixă”, „Par sau impar”, „Reflexe”
etc.);
C. Jocuri de cultură generală („Pământ, apă, aer”, „Cine -i autorul”, „Care -i titlul?” etc.);
D. Jocuri în aer liber (practicate mai ales la ora de educație fizică);

65 E. Jocuri de construcție (aplicând anumite cunoștințe științifice într -o formulă modestă
„Busola”, „Morișca”).
Multe astfel de jocuri circulă în culegeri speciale, dar în măsura în care ele nu satisfac cerinț ele
pedagogice dorite de învățător și de clasa pe care o conduce, cadrul didactic, bazându -se pe vocația sa,
poate face dovada creativității sale și poate născoci sau adapta diferite jocuri, în funcție de situația
concretă din clasă.
Folosirea jocului did actic în toată varietatea lui constituie prima treaptă în realizarea
învățământului formativ care urmărește să dezvolte în primul rând activismul intelectual, deprinderile
de muncă intelectuală, de conduita morală, de activitatea fizică, urmărind ca toate aceste deprinderi
active să se dezvolte prin valorificarea resurselor psihice și fizice proprii.

3.3. Avantaje și limite ale folosirii jocurilor didactice

În analiza oricărei metode de învățământ, pentru o abordare obiectivă trebuie să avem în vedere
atât avantajele, cât și limitele acestei metode.
Avantaje:
– elevul învață făcând, acționând, el fiind activ;
– se realizează o pregătire pentru asumarea unor roluri în viitor;
– asigură retenția îndelungată a cunoștințelor datorită prezentării lor într -o form ă distractivă;
– încurajează comunicarea, schimbul de opinii, asumarea răspunderilor;
– oferă condiții pentru stimularea cooperării;
– permite stimularea motivației de a învăța;
– are efect puternic asupra atmosferei din clasă;
– nu există probleme legate de notare;
– se remarcă gradul înalt al implicării tuturor celor care participă la joc.

Totuși, există și anumite limite ale jocului, limite care stârnesc critici la adresa acestei metode:
– consum mare de timp;
– solicită abilități înalte din partea coordonatorului;
– dificultate de consemnare a rezultatelor.

66 Jocul didactic presupune un demers în care sunt implicați, deopotrivă, elevii și învățătorul.
Folosind cu îndemânare această metodă, în momentele cele mai potrivite ale lecției, învățătorul poate
transforma jocul în a jutor al elevului în vederea însușirii temeinice a cunoștințelor, dar pe căi mult mai
plăcute și mai accesibile.

3.4. Evaluarea jocurilor didactice

O secvență obligatorie în organizarea jocului didactic o reprezintă evaluarea acestei situații, ceea
ce presupune câteva întrebări:
– Se evaluează jocul în ansamblu?
– Se evaluează prestația individuală a elevilor?
– Se evaluează aptitudinea de „a juca” sau opiniile participanților exprimate în joc?
Deoarece în oricare din ipostazele prezentate anterior, o e valuare foarte strictă ar putea stăvilii
implicarea elevilor în joc, se recomandă ca notele (calificativele) să nu fie utilizate în cadrul jocului, ci
mai degrabă e utilă o interanaliză a profesorului care să asigure o mai bună desfășurare a activității în
etapa următoare. Această intervenție va permite elevilor să exprime modul în care au resimțit situația și
conduita partenerilor, intențiile lor presupuse, reacțiile lor, să aprecieze evoluția dinamică (sau
blocajele) în funcție de care s -a putut sau nu re zolva problema.
Interanaliza poate include și o autoevaluare a conduitei elevilor în joc, uneori observându -se o
tendință de infatuare din partea acestora deoarece dau dovadă de spirit critic, fără a avea și spirit
autocritic.
Succesul jocului didactic d epinde de interacțiunile dintre elevi, de construirea unui climat de
toleranță și respect pentru ceilalți. Neîntreruperea partenerilor, răbdarea de a asculta, adaptarea reacțiilor
acestuia dovedesc conștientizarea importanței activității în echipă pentru s ubiecții implicați.
Se observă, de asemenea, în timpul jocului și tendința de asumare a unui rol de „solist”, de
acaparare a jocului din partea unor elevi, prin subordonarea celorlalți la propria persoană, dar analizarea
acestor situații în finalul joculu i poate duce la diminuarea sau eliminarea lor.
Momentul evaluativ presupune discutarea punctelor de vedere exprimate, a noutății și a
originalității pozițiilor, atitudinilor, ca și analiza gradului de îndeplinire a obiectivelor. La final se revăd
decizii le, se studiază soluțiile găsite, urmând să se determine propuneri viitoare sunt posibile și de dorit.

67 Se apreciază critic rezultatele, dar e preferabil ca notarea cunoștințelor dobândite sau
aprofundate de către elevi prin jocul didactic, a deprinderilor și abilităților manifestate să se realizeze
prin tehnici tradiționale de evaluare într -un alt moment.
Jocul este o permanentă a vieții copilului, a vieții umane în general. Virtuțile sale formative pe
tărâmul educației reprezintă azi o certitudine. Rămân e dascălilor să discernă cât, unde, când și cum să -l
integrăm în practica predării – învățării. Dacă vom reuși să răspundem corect la aceste întrebări, atunci
jocul își va dobândi legitimitatea pe care i -o acordă didactica modernă.

4. Ludoterapia

Prin p sihoterapie se înțelege orice fel de tratament sau de indicații psihologice ce se dau în urma
unui psihodiagnostic în cazurile de tulburări, de paradezvoltări sau de subdezvoltări (întârzieri de
dezvoltare) a căror cauză este în mod dominant psihologică.
Psihoterapia la vârstele copilăriei și adolescenței se realizează prin mijloace de exprimare mai
accesibile acestei perioade de viață, cum ar fi modelajul, desenul, jocul, teatrul.
Justificarea jocului ca instrument de psihoterapie rezidă în funcțiile jocul ui prezentate în
capitolele anterioare și în special în funcția distractivă. Aceasta nu înseamnă că orice joc poate fi utilizat
ca mijloc de psihoterapie, ci există o psihoterapie diferențiată prin joc – astfel încât să acționeze exact
asupra funcțiilor pa tologizate sau întârziate în dezvoltare.
Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central în procesul educațional –
terapeutic. Ed. Seguin afirma că „idiotul care se joacă nu mai este idiot”, iar Saatman consideră jocul
terapeutic ca pe „o pace încheiată cu sine și cu ceilalți”, cu sine, copilul nevrotic aflându -se întotdeauna
în conflict, în timp ce în joc, datorită efectului său armonizator, copilul realizează o stabilizare, deci o
împăcare cu sine însuși, dar și cu alții, complexul car e declanșează nevroza fiind o stare mijlocită social,
și poate, de asemenea, să fie corectată prin joc. ( E. E. GEISSLER, 1977, p. 47 )
Armonizarea realizată cu ajutorul jocului se manifestă sub forma unei concordanțe subiective
între dorință și putință, dar și sub forma concordanței dintre posibilitatea obiectivă de realizare și
cerințele obiective. Datorită acestei concordanțe, copilul găsește în joc un răspuns pozitiv la încercările
sale mascate de a fi înțeles și confirmat, sentimentul inferiorității sale fiind astfel din nou echilibrat.
Important este, mai ales, jocul în grup în care copilul deficient este avansat în situația unui partener
recunoscut și acceptat, putând găsi astfel o confirmare a sentimentului propriei sale valori.

68 Jocurile educative au atât o forță predictivă, fapt ce l -a determinat pe H. Wallon să le considere
veritabile teste de dezvoltare (nu există baterie de teste care să ignore itemii referitori la jocuri) și
totodată au și o forță propulsoare pe planul dezvoltării psihice a defic itului mintal, jocul constituind un
veritabil revelator al evoluției mentale, un instrument pentru a măsura procesul de maturizare și
dezvoltare mintală și afectivă.(H. WALLON, 1975, p. 154 )
Psihanaliștii au folosit jocul ca o metodă de depistare și inter pretare a complexelor și trăsăturilor
de caracter, analizând cu predilecție activitatea copilului, în jocul cu marionete, jocurile – desen, de
construcție, de compunere de povești etc. Începând cu tezele psihanaliste în deceniul a treilea al
secolului al X X-lea se intensifică tendința de sistematizare a tehnicilor terapiei prin joc (play – terapy).
Jocul rămâne pentru deficienții intelectivi forma permanentă a procesului de recuperare pentru
că această modalitate constituie o structură unitară între stimu l – întărire – răspuns – modificare.
Studierea mecanismelor interioare ale jocului poate aduce mari servicii unei teorii a terapiei
recuperatorii.
Z. P. Dien es, cel care a descoperit valențele intime ale jocului ca formă de învățare a detașat trei
categor ii de forme:
a) forma de joc – învățare explorator – manipulativă. Deși considerată ca o formă amorfă din punctul de
vedere la jocului, explorarea prin manipulare de obiecte stabilește, de la formele incipiente până la
formele consacrate de cunoaștere , re lația obiectuală;
b) a doua formă de organizare a învățării –joc – terapie o constituie jocul reprezentativ. Această formă
apare îndată ce obiectele cu care se joacă copiii încep să țină locul a c eea ce nu sunt (exemplu jocul
„de-a trenul”);
c) al treilea tip de joc – învățare este cel cu reguli.
Primele forme ale categoriei „reguli” sunt constituite de regulile de asemănare, deosebire,
asamblare, succesiune, situare în spațiu etc. Orice copil cu organizare mintală normală, jucându -se cu
obiectele „descope ră” aceste legități interne care corespund unor concepte sau noțiuni integratoare.
Studiile contemporane sunt centrate pe implicațiile intelectuale, jocul fiind o acțiune de
cunoaștere, de organizare a cunoașterii. În acest mod jocul devine un instrument principal preponderent
și nu complementar în strategia didactică. În această viziune orice situație de joc trebuie convertită într –
o situație de învățare a unor modele cognitive, comportamentale sau de altă natură.
Aserțiunea de joc – învățare trebuie c ompletată cu cea de joc – terapie. Jocul este învățare și
terapie recuperato are. Obiectul imediat al jocului este educațional, dar cel final este terapeutic,
ameliorarea deficitului primar, imaturitatea cognitivă.

69 „Jocul este o metodă de psihoterapie car e se realizează prin metode și procedee educaționale,
valorificând valențele terapeutice oferite de conținutul programelor școlare în scopul recuperării
copilului deficient mintal” (C . PĂUNESCU, 1999, p .150).
Schemele exercitate în joc sunt scheme pe care se bazează structurile și funcțiile personalității,
interesant fiind gradul de organizare a personalității pe care jocul îl generează, începând cu organizarea
eului acțional (jocurile funcționale) și sfârșind cu organizarea categoriilor logice și cu struc turile
personalității, acțiunea ludică și comportament psihomotor, acțiunea ludică și organizarea mintală,
acțiunea ludică și organizarea proceselor afectiv – motivaționale, acțiunea ludică și organizarea
structurilor relaționale ale personalității.
Studiind jocurile pedagogico – terapeutice E. Geissler distinge trei forme ale a cestora :
1. de la jocul descriptiv – simbolic poate porni un prim efect terapeutic, cu toate că el servește mai
ales, scopurilor diagnostice. Prezentarea obiectivă a unor roluri în ca drul unui joc poate avea însă
și o anumită funcție eliberatoare.
2. al doilea efect terapeutic evident rezultă din sentimentul succesului realizat de acre se leagă o
plăcere funcțională, mai ales când simptomul maladiv se manifestă sub forma unei diminuări a
posibilității de realizare însoțită de lipsa de curaj.
3. a treia formă a jocului terapeutic și cu cel mai mare succes o reprezintă jocurile colective.
Pedagogia terapeutică are în acest caz sarcina de a iniția forme de joc de la care poate porni
efectul tera peutic, însă nu se vor organiza , fără rezerve, jocuri de întrecere, partenerii de joc va trebui să
aibă roluri egale.
„S-a constatat că angaj area copiilor în jocuri socio dramatice le îmbunătățește scorurile IQ și că
efectele sunt de durată relativ lungă. Rezultatele altor studii indică faptul că jocul imaginativ este o
cauză puternică a dezvoltării creativității, a memoriei s ecvențiale.” (A. GHERGUȚ, 2001, p . 158)
Cercetătorii au descoperit că acei copii care se joacă frecvent jocuri socio dramatice sunt ma i
abili și mai competenți din punct de vedere social decât copii de aceeași vârstă care nu se angajează în
astfel de jocuri. Mai mult, rezultatele mai multor studii indică faptul că instruirea în jocul socio dramatic
se asociază cu creșterea gradului de coo perare, participarea socială și abilității de preluare a rolurilor.
Mecanismele prin care jocul poate ajuta la dezvoltarea competențelor de limbaj sunt evidente, deoarece
copiii se joacă frecvent cu diferite forme și reguli ale limbii. De exemplu, jocul po ate lua forma repetării
unor silabe fără sens, a substituirii unor cuvinte din aceeași categorie gramaticală (sintaxa) sau a
distorsionării intenționate a înțelesurilor prin recurgerea la absurd și glume (semantica).

70 În psihoterapie, tehnica jocului drama tic are următoarele funcții:
1. Metoda de psihodiagnostic
Observând modul în care pacientul joacă, terapeutul poate primi informații cu privire la natura și
extensiunea problemei pacientului, cu privire la modul în care acesta operează, gândește, simte.
2. Modal itatea de instruire
Urmărindu -i pe ceilalți cum joacă, pacientul învață cum să abordeze anumite situații.
3. Modalitatea de antrenament
Angajându -se în jocul de rol, individul poate învăța cum poate să -i controleze mai bine
sentimentele și să dezvolte abilită ți de a face față existenței.
Psihoterapeuții au rolul de a stimula, orienta și evalua diferite situații și momente ale jocului
astfel încât participanții să poată exterioriza trăirile proprii, să conștientizeze cauzele care au generat
stările lor tensiona te, conflictele, gândurile inhibate, anumite tendințe, să se descarce de „povara” care
grevează inconștientul lor, pentru a ajunge la o stare de confort psihic și seninătate.

V. CONCLUZII

Jocul ca modalitate de relație între eu (subiect) și lumea obi ectelor și a relațiilor constituie
formula primară a acțiunii umane. El este rezultatul unei coexistențe subiect – lume și este generat de
acțiunea de interstimulare afectivă. Într -o anumită perioadă de viață obiectuale – majoritatea lor se
stabilesc în ca drul jocului.
Omul este probabil ființa care simte cel mai imperios nevoia jocului, a distracției și de fapt, se
joacă toată viața. La copii însă, jocurile au o importanță mult mai mare decât acea a petrecerii în mod
plăcut și atractiv a timpului liber, e le având în principal funcții formativ – educative.
„Este astăzi unanim acceptată ideea că jocurile constituie o excelentă școală a educației, a
conduitei, a fanteziei și a i maginației, a energiei” (C. VODĂ, N. PREDESCU, 1977, p. 132 ).
Jocul constituie o formă de organizare a conotației și implicit o cale de organizare a cunoașterii.
Pe măsură ce jocul org anizează și dezvoltarea cunoașterii , el însăși pierde din ponderea elementelor
stricte ale cunoașterii senzoriale și devine o formă, o realitate obiectua lă cu motivația lucidă și
promovează învățarea.

71 Jocul reprezintă în același timp o activitate în procesul căreia se modelează dimensiunile etice
ale conduitei. Atât în jocurile colective de interior, cât și în cele cu caracter sportiv, cinstea,
corectitudi nea reprezintă reguli peste care niciun participant nu poate trece fără să -și atragă oprobriul
colegilor, provocând uneori conflicte care se răsfrâng uneori și în relațiile din afara jocului. Onestitatea,
ideea că trebuie să învingă cel mai bun, are în joc urile elevilor un caracter dominant. Elevii nu tolerează
nici chiar celor mai buni prieteni încercările de a minții, de a trișa, de a înșela la joc.
De aceea, cei care organizează jocurile (cadre didactice, părinți) și care le arbitrează sau conduc
trebui e să fie întotdeauna obiectivi, imparțiali și hotărâți. Cadrele didactice care organizează jocuri cu
elevii trebuie să se comporte cu acest prilej ca niște prieteni mai mari, să -și manifeste entuziasmul, să
caute continuu, să le su scite fantezia și creativi tatea. De câte ori este posibil elevii trebuie lăsați să -și
organizeze și conducă singuri jocurile și să -și aprecieze singuri rezultatele.
Larga și variata folosire a jocului îi va spori eficiența virtuților sale formativ – educative.
Pe baza materialelo r analizate despre rolul jocului în educare se pot formula unele concluzii:
– diferențele individuale în calitatea și cantitatea jocurilor copiilor se presupun că se dezvoltă
parțial, datorită trăsăturilor interne ale copilului, un rol important având și fac torii care țin de
familia în care se dezvoltă copilul;
– începând cu vârsta de trei ani, jocul simbolic devine din ce în ce mai mult o activitate socială;
– în general, copiii se joacă mai mult și la niveluri cognitive mai înalte în compania unei
cunoștințe de cât singuri sau în compania unui copil necu noscut, mai mult, copiii preferă prieteni
în contrast cu un partener familiar, pentru a se angaja în jocuri de fantezie. Jocul între prieteni
durează mai mult și este bogat în conținut;
– de cele mai multe ori, jocu l în afara clasei este preferat de copii preșcolari și școlari mici. Spațiul
de joacă redus are drept rezultat scăderea jocului în mișcare și creșterea contactului fizic și al
jocului imaginativ.
– mai multe studii indică faptul că acei copii care se uită la televizor sunt mai puțin jucăuși și mai
puțin imaginativi în jocul lor.
Conținutul programelor de televizor pentru copii are implicații importante asupra
comportamentului lor în timpul jocului. S -a constatat, de exemplu, că jocul copiilor care vizionează
programe cu substrat educativ și care transmit mesaje sociale benefice este mult mai imagiantiv decât al
celor care privesc programele de aventuri (am amintit acest lucru pentru că la ora actuală televizorul
ocupă un spațiu important în viața copilului) .

72 – o influență importantă asupra jocului copiilor o are curriculumul școlar, de a ceea, atunci când
se evaluează eforturile curricu lumului, ar putea fi necesar să se ia în calcul nu numai gradul de
structurare al acestuia, dar și modul în care ace astă structură este integrată și aplicată în activitatea
cotidiană. Așadar, jocul nu ar mai trebui privit ca o simplă „umplutură” de către autorii de curriculum
pentru educația timpurie. Dimpotrivă, ar trebui considerat un mod informal, plăcut și relativ l ipsit de
stres, prin care se oferă copilului stimulare intelectuală și socială.
În ceea ce privește jocul didactic ca metodă activă folosită în procesul instructiv – educativ,
concluziile arată că:
– randamentul orei este mult mai mare, verificarea cunoștin țelor se face în mod plăcut și activ,
menținând tonusul optim al lecției;
– gândirea elevilor este mereu solicitată și antrenată în activități variate, stimulându -se
independența, productivitatea și creativitatea cognitivă;
– inițiativa copiilor crește, acești a având mai mult curaj în joc și acționând mai degajat decât în
alte forme de activitate;
– prin intermediul jocului putem cunoaște copiii mai repede și mai bine;
– prin varietatea lor și prin crearea unor situații problemă, jocurile dezvoltă la copii spiritul de
observație, de analiză, înlătură monotonia, rutina, stereotipia și conformismul, antrenează elevii
să ia atitudine și să comunice mai mult cu ceilalți colegi, favorizează acceptarea și toleranța față
de cei din jur.
„A nu ne încrede în joc , spune M. St ănică în revista Învățământul primar , articolul Joc – muncă
– creație , constituie o erezie pedagogică, înseamnă a ne priva cu bună știință de cea mai prețioasă
energie care izvorăște din sufletul copiilor. Înseamnă a voi să înăbușim de la sursă entuziasmul care îl
împinge la cucerirea cu bucurie a viitorului, manifestarea instinctelor celor mai fundamentale, plăcerea
de a fi conștient de puterea sa, de a învinge natura și de a -și vedea opera definitivându -se prin efortul
reînnoit al voinței, bucuria de a se simți liber în actele sale, totul contribuie pentru a face din joc
fermentul de neînlocuit al ti nereții.” ( M. STĂNICĂ, 1998, p. 4 )

73
BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G. W, Structura și dezvoltarea personalității , E. D. P., București, 1983
2. Bârsan, Nicolae , Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului și comunicării orale ,
E.D.P., București 1995
3. Bogdan, Tiberiu, Stănculescu Ilie, Psihologia copilului și psihologia pedagogiei , E.D.P.,
București, 1970
4. Bruner , J. S., Pentru o teorie a i nstruirii , București, E.D.P., 1970
5. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , E.D.P., București, 1976
6. Chateau, Jean, Copilul și jocul , E.D.P., București, 1970
7. Chiriță, Georgeta, Educația prin jocuri de mișcare , Editura Sport – Turism, Galați, 1983
8. Claparède, Edo uard, Psihologia copilului și pedagogia experimentală , E. D. P., București,
1975
9. Cucoș, C., Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2002
10. Dewey, John, Democrație și educație , E.D.P., București, 1972
11. Elkonin, D . B., Psihologia copilului , E.D.P., București, 198 0
12. Gardner H., Frames of mind: The Theory of Multiples Intelligences , New York, Basic Books,
1993;
13. Geissler, E. E., Mijloace de educație , E.D.P., București , 1977
14. Gherguț, Alois, Psihoterapia persoanelor cu cerințe speciale , Editura Polirom, Iași, 2001
15. Holde vici, Irina, Elemente de psihoterapie , Editura All, București, 1996
16. Huizinga, Johan, Homo ludens , Editura Humanitas, București, 2003
17. Loke, John, Texte pedagogice alese , E.D.P., București, 1962
18. Neculau, Adrian, A fi elev , Editura Albatros, București, 1983
19. Neculau Adrian (coord.), Psihologia specială , Editura Polirom, Iași, 1996
20. Neveanu P. Popescu, Fichbein, E, Psihologie generală , E.D.P., București, 1971
21. Neveanu, P. Popescu, Zlate, Mielu, Crețu, Tinca, Psihologie – manual pentru clasa a X –a
Școlii Normale, E.D.P., București, 1991
22. Păunescu, Constantin, Psihoterapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelective ,
Editura All, București, 1999
23. Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie , E.D.P., București, 1972
24. Planchard, E., Pedagogie școlar ă contemporană , E.D.P., București, 1972

74 25. Popescu, Eugenia , Șerban, Filofteia, Activități de joc și recreativ distractive, E.D.P.,
București, 1994
24. Radu, I., Psihologia pedagogică , E.D.P., București, 1991
26. Roman, Ioan, Popescu, Pelagia, Lecți i în spiritul metodelor active , E.D.P., București, 1995
27. Stroe, Marcus, Empatie și personalitate , Editura Atos, București, 1997
28. Șchiopu, Ursula, Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor , E.D.P., București, 1970
29. Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului , E.D.P., București, 1967
30. Șchiopu, Ursula, Psihologia vârstelor , E.D.P., București, 1995
31. Verza, Emil, Omul, jocul și distracția , Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978
32. Vodă, Claudiu, Predescu, Nicolae, Jocuri și probleme distractive , E.D.P., București, 1977
33. Wallon, Henri, Evoluția psihologică a copilului, E.D.P., București, 1975
34. *** Învățământul primar , nr. 1/1991, nr.4 /1994, nr. 6 -7 / 1994, 1 -2 / 1995, nr. 3 -4/1995, nr.
1-2/199 8