Analiza Rolurilor Ndeplinite DE Familie ȘI Școală Ca Instituții Educative, Efecte Asupra Performanțelor Școlare In Contextul Schimbărilor Sociale
UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA”
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINTE ALE EDUCAȚIEI
MASTER PSIHOLOGIE EDUCAȚIONALĂ ȘI CONSILIERE
ROLULUI PARTENERIATULUI FAMILIE- ȘCOALĂ ȊN DEZVOLTAREA COGNITIVĂ SI SOCIO-EMOTIONALĂ A ȘCOLARULUI MIC
ANALIZA ROLURILOR ȊNDEPLINITE DE FAMILIE ȘI ȘCOALĂ CA INSTITUȚII EDUCATIVE, EFECTE ASUPRA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE ȊN CONTEXTUL SCHIMBĂRILOR SOCIALE PREZENTE
COORDONATOR,
PROFESOR UNIVERSITAR DOCTOR,
MIHAI DINU GHEORGHIU
MASTERAND,
VLĂSCEANU (COJOCEA) NICOLETA
IUNIE, 2015
UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA”
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINTE ALE EDUCAȚIEI
MASTER PSIHOLOGIE EDUCAȚIONALĂ ȘI CONSILIERE
ROLULUL PARTENERIATULUI FAMILIE- ȘCOALĂ ȊN DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI SOCIO-EMOTIONALĂ A ȘCOLARULUI MIC
ANALIZA ROLURILOR ȊNDEPLINITE DE FAMILIE ȘI ȘCOALĂ CA INSTITUȚII EDUCATIVE, EFECTE ASUPRA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE ȊN CONTEXTUL SCHIMBĂRILOR SOCIALE PREZENTE
CUPRINS
INTRODUCERE
Capitolul I. TEORII LEGATE DE FUNCȚIA EDUCATIVĂ A FAMILIEI. CONCEPTE CHEIE
Capitolul II. COPILUL LA VȂRSTA ȘCOLARITĂȚII MICI- CARACTERISTICI ȘI COORDONATE ALE DEZVOLTĂRII
2.1. Dezvoltarea psihofizică a școlarului mic (6/7-10/11 ani)
2.2. Dezvoltarea socio- afectivă a școlarului mic
2.3. Factorii succesului școlar
2.4. Condiții ale învățării
2.5. Motivația în activitatea de învățare
Capitolul III. FAMILIA ȘI ȘCOALA- PARTENERIAT PENTRU CALITATE
3.1.Locul parteneriatului familie- școala în formarea personalității școlarului mic și
creșterea nivelului achizițiilor școlare
3.2. Toria cercetătoarei J.L. Epstein legată de implicarea părintilor în viața școlii
3.3. Tipologia relațiilor familie- școală
3.4. Particularități ale relațiilor școală- părinte
3.4. Forme ale raporturilor cu școala
Specificul strategiei de comunicare școală- familie/ familie- școală.
3.5.1. Dimensiunea practica a relatiei familie- școală
3.5.2. Modele de implicarea părinților în relația cu școala
3.5.3. Strategii pentru implicarea părinților în activitatea cu școlarul mic (acasă și la
școală)
3.6. Studii legate de implicarea părinților în cadrul parteneriatului familie-școală
Cap IV. FAMILIA CA UNITATE DE BAZĂ A SOCIETĂȚII
4.1. Considerații teoretice privind familia și copilul
4.2. Tipuri de familie
4.3. Statusuri și roluri familiale
4.4. Funcțiile familiei
4.5. Importanța si rolul familiei în dezvoltarea cognitivă și socio-afectivă a școlarului mic
4.6. Familia cadru al dezvoltării psihice a copiilor
4.7. Familia, cadru socio-economic și afectiv al dezvoltării copilului
4.8. Parentalitatea. Aspecte ale distribuirii rolurilor parentale
CAPITOLUL V. INVESTIGAȚII EMPIRICE REFERITOARE LA COLABORAREA FAMILIE – ȘCOALĂ, FACTOR DETERMINANT AL REUȘITEI ȘCOLARE
5.1. Metodologia cercetării: metode și tehnici utilizate
5.1.1. Obiectivele cercetării
5.1.2. Ipotezele cercetării
5.1.3. Variabile:
5.2. Procedura de desfășurare a cercetării
5.2.1. Participanți
5.2.2. Instrumente
5.3. Date obținute:
5.3.1. Analiza și interpretarea rezultatelor cantitative
5.3.2. Analiza și interpretarea datelor calitative
CONCLUZII
Limite
Directii de dezvoltare
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ROLULUI PARTENERIATULUI FAMILIE- ȘCOALĂ ȊN DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI SOCIO-EMOTIONALĂ A ȘCOLARULUI
ANALIZA ROLURILOR ȊNDEPLINITE DE FAMILIE ȘI ȘCOALĂ CA INSTITUȚII EDUCATIVE, EFECTE ASUPRA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE ȊN CONTEXTUL SCHIMBĂRILOR SOCIALE PREZENTE
INTRODUCERE
Abordarea temei „Rolul parteneriatului familie- școală în dezvoltarea cognitivă și socio-emotională a școlarului” cu subtitlul “Analiza rolurilor îndeplinite de către familie și școală, efecte asupra performanțelor școlare în contextul schimbării sociale prezente” își găsește legitimarea în tendințele transformărilor actuale, care au efecte în sfera vietii de familie dar și în activitatea de educație desfașurată în școală. Familia și școala sunt polii principali ai parteneriatului școală- comunitate locală și în același timp factorii care ajută copilul în desăvârșirea propriei educații. Dorința școlii de a sensibiliza și de a atrage comunitatea în sfera parteneriatului educațional vine în întâmpinarea unor cerințe sociale prin demersurile specifice pe care le adoptă: adaptarea procesului educațional la schimbările de ordin social și economic, satisfacerea unor nevoi comunitare în domeniul educației, asumarea unui rol activ în raport cu nevoile și problemele apărute în educarea copiilor. La rândul sau familia dispune de influență puternică asupra membrilor săi prin funcțiile relativ precise în raport cu fiecare membru. În contextul schimbarilor apărute în sfera socială, înțelegerea rolului familiei dar și al școlii, preluarea unei părți din rolurile educative, alternativ, de către ambele instituții educative, presupune cunoașterea reciprocă, calitatea de partener constant și direct interesat. Calitatea influențelor și actiunilor întreprinse în ambele sensuri poate fi cunoscută numai în urma analizei comunicării și a relației de colaborare care se manifestă între actorii implicați în educația copilului. Premisele obținerii unor performanțe școlare crescute se regăsesc în relațiile bazate pe înțelegere, susținere, respect și dragoste- singurele capabile să creeze baza comunicării și colaborării eficiente dintre familiei și școală.
Ȋn Sociologia educației, A. Hatos (2006), atribuie rezultatele școlare, numite-,, performanțe în raport cu cerințele sistemului” următoarelor categorii de explicații: “abilități și caracteristici înnăscute, caracteristicile mediului domestic și familial, organizarea școlii și procesele de predare și învățare din școală”. Ȋn afara abilităților și caractersiticilor înnăscute- ca inteligența și genul- celelalte cerințe sunt legate de atribuțiile împărțite de către cei doi poli ai parteneriatului familie- școală. În cercetarea de față ne propunem analiza factorilor implicați în creșterea performanței în învățare a elevilor, atât cei care țin de viața școlară cât și cei legați de influența educațională a familiei. Abordarea temei a pornit de la realitatea conform căreia nu există factori, care să aibă legatură exclusiv cu școala ori familia, capabili să influențeze evoluția educațională și buna dezvoltare cognitivă a elevilor. Simpla acumulare de cunoștințe și informații, dobândite în urma invățării, nu este suficientă pentru o bună adaptare a individului la mediu, ea trebuie completată cu un nivel ridicat al abilităților socio- emoționale capabil să asigure indivizilor șanse mai mari de a fi eficienți, de a avea succes în tot ceea ce întreprind. Ȋn ciuda faptului că măsurarea nivelului de pregătire al elevilor este o acțiune complexă- care implică identificarea de metode și tehnici de măsurare adecvate, analiza notelor și calificativelor acordate în cadrul verificărilor zilnice, a mediilor de la sfârșitul semestrului sau anului școlar, a rezultatelor obținute la examene, concursuri, olimpiade, teste- rezultatele nu reflectă în mod necesar calitatea pregătirii individuale a elevilor ori dintr-o instituție scolară. Privind din perspectiva școlii, performanțele în învățare sunt legate de calitatea corpului profesoral, modul de organizare al procesului instructiv- educativ, relațiile din interiorul școlii, relațiile dintre acestea și exterior (concretizate în activități extracurriculare cu impact semnificativ asupra nivelului dezvoltării intelectuale). Contribuția familiei la dezvoltarea cognitivă și intelectuală a copiilor este o perspectivă urmărită într- o măsura mult mai mică comparativ cu perspectiva școlii, considerandu-se că, în virtutea rolului social pe care îl are, aceasta își îndeplinește sarcinile indiferent de condiții.
S. Cristea (2010) considera că legatura partenerială școală- familie “are un rol determinant în cadrul comunității educative și că această relație evoluează pe fondul unui obiectiv pedagogic comun care urmarește formarea și dezvoltarea permanentă a elevului angajat în medii pedagogice diferite, fiecare instanță intervenind în mod succesiv pentru realizarea funcțiilor de integrare, socializare, organizare afectivă a raporturilor cu lumea și cu sine”. Acest punct de vedere presupune că școala are nevoie de sprijinul permanent și conștient al părinților pe întregul parcurs educativ al elevului. Ȋn plus, considerăm necesar de adăugat că, se observă necesitatea ca părinții, la rândul lor, să fie educați, sensibilizați și obișnuiți cu ideea că rolul lor în raport cu școala este decisiv, ei fiind contienți că sunt beneficiarii imediați ai serviciilor oferite de școală, prin intermediul copiilor lor, dar și responsabilii principali pentru evoluția lor cognitivă și socio-afectivă. Ȋn contextul actual al realităților sociale, transformările înregistrate în procesul educațional și necesitățile pedagogice crescute, orientează atenția din ce în ce mai mult către familie, căreia i se cere să susțina și să determine calitatea educației. Pe parcursul celor de 31 de ani de activitate educaționala am observat legatura strânsă care apare între fenomenele vieții sociale și calitatea învățării, complexitatea și ireversibilitatea fenomenelor apărute la nivelul sistemului educațional și repecursiunile acestora asupra dezvoltării cognitive, afective și intelectuale a copiilor.
Ca obiectiv general al cercetării am ales să determin influența factorilor sociali (mediu, tip de familie, număr de copii) și a performanțelor școlare ale copilului asupra implicării părinților în relația cu școala. Ideea de a analiza relația partenerială din perspectiva familiei a pornit de la adevarul că, puțin câte puțin, părinții se delimitează de sarcinile de supraveghere și îndrumare care le revin (in ciuda faptului că, la nivel declarativ, își doresc un anume grad de implicare în procesul de educare și socializare a copilului) și că școala singură nu are nicio șansă de a-și atinge scopul instructiv- educativ. Este neîndoielnic că școala cât și familia înregistrează carențe în relația cu elevii, respectiv copiii, e o situație care urmează unor cauze obiective ce au ca rezultat scăderea implicării în învățare, dezinteresul și în final abandonul școlar. Ipoteza principală își dorește să clarifice dacă există o corelație semnificativă între implicarea părinților în relația cu școala și performațele școlare ale copiilor. Ipotezele secundare- direcționale au rolul de a limpezi imaginea pornind de la variabilele importante supuse analizei: implicarea părintilor în funcție de numărul de copii din familie, implicarea părinților în funcție de mediul de proveniență, implicarea în funcție de tipul familiei, implicarea părinților în funcție de gradul de implicare al școlii în relația cu familia și în final implicarea părinților in functie de ciclul școlar în care este înrolat copilul.
Ceea ce dorim să evidențiem este rolul determinant al familiei, ca mediu primar în care evoluează copilul, la creșterea calității învățării și achizițiilor de tip școlar și calitatea acestei implicări la momentul actual. Examinând relația partenerială din această perspectivă încercăm să descoperim cât de mult s-a deplasat centrul de greutate al educației și instruirii copiilor de la școală către instituția familiei, într-o etapă în care statul, considerat principalul ordonator și distribuitor de produs intern brut își declină capacitatea de a susține financiar investițiile în educație iar școlile particulare, considerate performante dar reduse ca număr, funcționează doar pentru elevii ai căror părinți au posibilitatea susținerii materiale.
În ceea ce privește implicațiile teoretice ale cercetării ne-am propus să analizam impactul factorilor care implică capacitatea familiei de a susține învățarea școlară și dezvoltarea capacităților cognitive ale copiilor din școlile de masă, acest lucru are un caracter de noutate deoarece cercetările recente pun accent pe capacitatea familiei de a susține învățarea copiilor cu cerințe educative speciale ori cu devianță comportamentală și integrarea acestora în învățământul de masă.
Cercetarea pe care o avem de întreprins are baza în implicarea unui număr de 121 de subiecți, părinți și cadre didactice. Dintre aceștia, un numar de 60 sunt părinții unor elevi din clasa I iar restul parinților fiind aparținătorii elevilor din clasa a IV-a (un număr de 61 ). La randul lor 60 dintre părinți provin din mediul rural ( 30 pentru clasele I si 30 pentru clasele a IV-a, iar 61 din mediul urban (30 clasele I si 31 pentru clasele a IV-a). Având în vedere că eșantionul ales nu îndeplinește condițiile unei selecții reprezentative, deci aleatorii, pentru o analiză eficientă am optat pentru o cercetare nonexperimentală de tip mixt, cantitativ și calitativ. Ȋn acest scop se urmărește aplicarea unui numar de 121 chestionare care vizează raspunsuri legate de calitatea relației familie-școală, implicare parentală, nevoi și interese- cu menirea de a descoperi punctele tari și punctele slabe ale relației parteneriale, oportunități și amenințări legate de calitatea educației școlare în etapa actuală. Cercetarea de tip calitativ își propune realizarea unui număr de 45 interviuri (10 cadre didactice; 2 directori de instituții școlare, câte unul pentru mediul urban si respectiv rural, ambii având normă didactică; 33 de părinți) și două focus- grup-uri cu elevi selectați din ambele școli, de la clasele I- IV. Ghidurile de interviu sunt de tip semistructurat și includ teme care vizează: educația familială primită, educația oferită, cunoașterea școlii de către părinți și a performanțelor școlare ale copiilor, cunoașterea noțiunii de parteneriat și a rolului acestuia în creșterea calității învățării, alți factori susceptibili a influența performanțele școlare ale elevilorși adaptarea la regimul școlar. Analiza cantitativ- calitativă își propune să investigheze relația existentă între cei doi poli responsabili de educația copilului, să descopere cauzele care au dus la ruptura relației familie- școală. Ceea ce rămâne de soluționat într-o situație viitoare de cercetare este modalitatea prin care școala, ca instituție, poate deveni atractivă pentru părinți în așa fel încât parteneriatul școală- familie să funcționeze corect și eficient, evitarea considerării școlii ca pachet de informații într-un moment în care întreaga lume vorbește despre mitul “școlii de acasă”.
CAPITOLUL I
TEORII LEGATE DE FUNCȚIA EDUCATIVĂ A FAMILIEI. CONCEPTE CHEIE
Ȋnainte de a descrie contribuția personală asupra temei se impune o trecere în revistă a orientărilor teoretice legate de educația familială. Orientarea de tip funcționalist, reprezentată de teoreticienii Em. Durkheim și T. Parsons, susține teza conform căreia “societatea este un sistem constituit din subsisteme integrate, fiecare dintre componentele sale îndeplinește o funcție. Funcția educativă a familiei este diferită de la o structură familială la alta, ea constă în: socializarea și integrarea personalității copiilor în societate; transmiterea sistemului cultural (norme, valori); realizarea ordinii sociale.” Funcția educativă a familiei este preluată de instituții specializate, precum școala, pentru a servi nevoilor societății industriale iar familia păstrează doar funcția de socializare primară și de sprijin al instituțiilor școlare. Școala este pe de o parte o instituție care oferă un serviciu social, care este și direct influențată de ceea ce se întâmplă în mediul social, transmite cunoștințe, dezvoltă abilități, norme, valori recunoscute și acceptate instituțional și are propriul sistem de organizare. Perspectiva noastră merge dincolo de punctul de vedere funcționalist, noi vedem atât școala cât și familia așezate în echilibrul unei balanțe iar lipsurile putând fi compensate prin adaos la fiecare dintre acestea în functie de evolutia și nevoile societății. Observația pe care o aducem punctului de vedere funcționalist este legată de maximizarea rolului școlii și minimalizarea rolului familiei în educație în momentul în care se susține că doar școala poate transmite codurile morale indispensabile unei bune adaptări sociale.
Spre deosebire de teoreticienii functionaliști, filozoful și sociologul G.H. Mead (1863-1931) a dezvoltat teza interacționalismului simbolic, el consideră că principiul fundamental al organizării sociale este cel al comunicării prin gesturi care implică o co-participare a “Sinelui cu Celălalt”. Existența unui proces stadial de trecere- de la asumarea unor roluri izolate, după modelul oferit de mama, tata, învățătoarea, la asumarea unor unități de roluri organizate prin intermediul clasei, școlii, grupului de copii- duce la dobândirea Sinelui social. Ȋn acest context învățarea se produce în urma unui proces evolutiv inevitabil pentru care școala și familia indeplinesc doar rolul de model și mijloc de comparație. Considerând evoluția un dat pe care orice ființă umană il poate atinge, Mead reduce dezvoltarea intelectuală a copilului la comunicare și la “Sinele” care interiorizează informația, ceea ce ne determină să ne întrebăm de ce copiii neșcolarizați nu sunt capabili să ajunga la performanțe în învățare în momentul introducerii lor în mediul școlar chiar și la vârste destul de înaintate față de nivelul grupului. Văzând în învățare o punte către acomodare la realitate si supraviețuire, fără a acorda vre- un rol familiei ori invățării școlare, perspectiva interacționalist- simbolică nu este e capabilă să explice realizarea performanțelor în învățare și creativitatea.
Am selectat două perspective antagoniste legate de învățare pentru a evidenția motivația abordării celei de- a treia perspective, constructiviste, a învățării. Cercetarea pe care o întreprindem este legată de abordarea sociologică a nevoii de implicare în învățare din partea comunității ca întreg, astfel devine importantă ideea de parteneriat familie- școală, de colaborare la nivelul celor două instituții cu rolul de a contribui la dezvoltarea copilului, asumarea deopotrivă a responsabilității pentru educat și în măsura în care acesta are nevoie. Construcționismul, care plasează formarea constructelor la nivelul interacțiunilor din mediul social, are o abordare preponderent sociologică în care discursul educațional are o formă particulară iar succesul socializării secundare este condiționat de cea primară (Berger și Luckman, 2008). Ideea conform căreaia socializarea primară influențează succesul celei secundare- în mod concret a celei realizate de școală- acordă suficientă importanță realității transmise de familie (exprimate prin așteptări și validate prin conversații continue și coerente) și a climatului emoțional (armonia din familie și sprijinul emoțional) ea confirmă nevoia de identificare emoțională a copilului cu părinții ca o condiție a interiorizării cu succes a conținuturilor învățării. Aici trebuie sa ținem cont de diferentele care apar în percepția părinților în legătură cu educația și învățarea, ea tine de nivel educațional diferit, ideea proprie despre reușita școlară, mediul de proveniență, experiențele școlare- o rezultantă a unor experiențe de viață diferite. Analiza pe care o întreprindem nu poate neglija existenta unor bariere în comunicare: relații de putere unilaterale între școală și familie, lipsa de interes a cadrelor didactice pentru stabilirea și susținerea relației cu părinții, lipsa de timp, limitarea resurselor materiale necesare pentru educare și gradul de implicare a părinților șnu în ultimul rând presiuni datorate măsurilor luate de minister din lipsa resurselor financiare (desființarea unor școli si gradinițe, taierea salariilor cadrelor didactice, fonduri insuficiente alocate primăriilor pentru susținerea financiară a cadrelor didactice navetiste ori motivarea sub diferite forme pentru stabilirea lor in zonele defavorizate economic). Corelat cu acestea ne- am propus să analizăm răspunsurile directorilor legate de tema implicării părinților, considerând atât instituțiile școlare aflate în mediul urban cât și cele din mediul rural, scopul acestui demers fiind cunoașterea poziției reprezentanților cadrelor didactice și dacă ele corespund cu opiniile familiilor din comunitățile în care își desfășoră activitatea ca pe un reper major pentru depistarea punctele slabe sau a amenințărilor venite din partea școlii în relația partenerială.
La nivel internațional o seamă de cercetări, articole si publicații în reviste de specialitate, fac o analiză pertinentă a temei parteneriale familie- școală, cu toate că situația din aceste țări difera de cea existentă în plan național ori local ne-a atras atenția un raport asupra relațiilor dintre școală și familie în țările Comunității Europene (Al.Macbeth, 1984). Acesta se bazează pe cercetări comparative, documentate și empirice (o ancheta de opinie cu chestionare aplicate pe un lot de 1744 conducători de instituții școlare), ea enumeră motivele pentru care școala și familia au sarcina stabilească legături între ele: părinții sunt juridic responsabili pentru educația copiilor lor (legislația reflectă in acest fel libertatea părinților de a-și crește copiii așa cum doresc), părinții au posibilitatea de a alege școlile și cursurile pe care să le urmeze copiii lor, responsabilii școlari au obligativitatea de a consulta părinții în probleme legate viața școlii, invățământul constituie doar o parte din educația copilului, în urma apariției tehnicii moderne o parte consistenta a educației se petrece în afara școlii, există o influență a atitudinii parentale asupra rezultatelor școlare ale elevilor- în special asupra motivațiilor învățării, unele comportamente ale părinților pot fi favorizate datorită dialogului cu școala, existent dreptului grupurilor sociale implicate în instituția școlară (în special părinții și profesorii) de a influența gestiunea școlară. Ceea ce ne interesează în legatură cu rezultatele obținute de această meta-analiză este punctul de vedere comun, el este legat de necesitatea implicării părinților în viața școlii și de influența pe care o poate avea această implicare în creșterea performanței școlare. Deosebim, față de situația din țara noastră, acea perspectivă benefică în care părinții sau reprezentanți ai părinților sunt consultați în problemele școlii, aceasta ar putea fi o cheie pentru implicarea părinților în relația cu școala. O situatie oarecum asemenatoare s-ar fi încercat și la noi, prin Legea Educatiei Nationale nr. 1 din 5 ianuarie 2011, reactualizată cu articolul 92 din 18 decembrie 2012, care prevede luarea deciziilor privind curriculumul național după consultarea asociațiilor de părinți. Acest lucru a devenit ulterior o chestiune informală fără alte implicații în afară de a oferi satisfacție conducerii Federatiei Naționale a Asociațiilor de Părinți- a carei președintă, d-na Mihaela Iulia Gună, era foarte vocală la televizor și în presă. Practica curentă, mult diferită de ce ar trebui să fie și neașteptat de rezistentă în fața noilor posibilități de informare, este rezultatul faptului că părinții înșișignoră o serie de drepturi legate de educația copiilor lor și sunt la rândul lor ignorați. O situație la fel de neproductivă s-a dovedit și în ce privește alegerea de către părinți a școlilor și cursurilor pentru copiii lor deoarece în țara noastră a apărut un fenomen fără precedent: măsuri luate de Ministerul Educației care îngrădesc libertatea părinților de a- și înscrie copiii la clasele pregătitoare, limitând posibilitatea alegerii unei școli în afara cartierului în care domiciliază. Ȋn ciuda acestui fapt părinții au gasit o serie de modalități de a ocoli prevederile legale, în schimb au apărut școli arhiaglomerate (clase cu 35- 40 elevi) ori incapabile să își incropească norma prevăzută la clasă, sunt și situații care nu au fost luate în considerare precum: dreptul la educație al copiilor ai căror părinți migrează în căutarea unui loc de muncă (în genral familii sărace) sau cei aflați în zone izolate, cu populație școlară scăzută, unde școlile au fost desființate. Informarea părinților în ce privește școlaritatea copilului presupune cunoașterea obligațiilor legale privind educația copiilor și a drepturilor de care dispun pentru educația lor. Este necesar să îi sprijinim să conștientizeze importanța atitudinii parentale în reușita școlară a copilului si să le aducem la cunoștință care metodele de colaborare cu școala.
Având punct de plecare viziunea constructivistă legată de educație și implicațiile ei în relația partenerială familie- școală considerăm că situația cu care se confruntă școala românească în etapa actuală este o rezultantă lipsei de implicare de ambele părti. Întrebarea la care dorim să răspundem este dacă avem capacitatea de a crește performanța școlară și recupera rămânerile în urmă în condițiile în care școala acordă importanță tot mai crescândă relației parteneriale încercănd să stabilescă un mediu prietenos față de parinți iar familia la rândul ei va răspunde la această implicare. Există, după cum am mai amintit, o serie de studii, rapoarte și cercetari legate de parteneriatul familie-scoală, ele se limitează la prezentarea aspectelor de bună practică din fiecare școală ori grup de școli participante la cercetare, cercetările intreprinse fie că se rezumă la aspecte legate de implicarea școlii, fie decupează aspecte ale cercetărilor întreprinse la nivel internațional făcând o trecere în revistă a carențelor la nivelul celor două institutii fără a lega informația de o rezolvare necesară și reală a problemelor. Un loc aparte îl ocupă studiile și cercetările legate de cauzele insuccesului școlar și apariția delincvenței la minori (Dragomirescu, 1980; Pitulescu, 1995). Acestea au stabilit că factorii implicați în apariția fenomenului de inadaptare școlara și infracționlitate juvenilă a copiilor au avut drept cauze carențele mediului familial, 20% dintre minori au parăsit înaintea săvârșirii infracțiunilor familia sau școala; dintre acestia 18% provin din familii deficitare comportamental. Formele cu deficiețe de structură a familiei sunt multiple. În 20% din cazuri, familia avea un singur părinte, datorită dezorganizării ei prin divorț, 18% prin abandon și 3% prin deces; în 5% din cazuri familia fusese reconstituită prin mariaj, avînd un părinte vitreg, 88% din aceste familii aveau un mediu conflictual. Șocul produs de despărțirea părinților a constituit momentul hotărâtor care a marcat evoluția spre devianță comportamentală. Cadrele didactice investigate au semnalat în proporție de 98% că, aducând la cunoștință parinților numărul mare de absențe și nivelul scăzul la învătătură al minorilor, aceștia au răspuns prin indiferență. Conceptele cheie ale lucrării de față sunt: parteneriat, colaborare, comunicare, familie, școală, dezvoltare cognitivă, dezvoltare socio-emoțională. Ele vor fi definite în cadrul fiecărui capitol dezvoltat în lucrare.
Se presupune că trecerea de la sistemul economic supercentralizat la cel al economiei de piață, a dat naștere unei inflații galopante, necontrolabile, cu consecințe negative pentru standardul de viață al oamenilor. În această perioadă a aparut în societate un fenomen nou, necunoscut majoritătii cetățenilor, fenomenul șomajului, cu impact asupra venitului familial și implicit asupra individului, disproporție între nivelul prețurilor și puterea de cumpărare, efectul resimțindu-l, în primul rând, categoriile sociale cu venituri mici. Afectarea generală a condițiilor de viață a determinat pe unele persoane să caute soluții de obținere a unor venituri compensatorii prin care să-și poată ameliora condițiile de existență, moment în care s-a diminuat autoritatea și funcția de control social al familiei. În aceste condiții nu este de mirare că, indiferent de deschiderea manifestată de școală pentru dezvoltarea unui parteneriat real, parinții se delimitează de sarcinile educative care le revin în relația cu școala, ajungându-se ca participarea lor la acțiunile și chemările școlii să descrească spre finele clasei a VI-a și să dispară în perioada claselor a VI-a și a VII-a, pentru ca la începutul clasei a VIII-a sa înregistreze o ușoară îmbunătățire urmată de o scădere drastică a interesului față de școală până la finele liceului. Complexitatea actului educațional, a realității umane și sociale contemporane în etapa actuală, sarcinile tot mai dificile cărora trebuie să le facă față procesul educațional, face necesară dezvoltarea unui parteneriat real și nu declarat între toți factorii cu rol educativ. Din păcate nu dispunem de nici un mijloc de implicare a părinților pentru a participa activ la acțiunile formale și informale ale școlii deoarece nu există un cadru legal care să reglementeze acest parteneriat prin sancțiuni și constrângeri la neîndeplinirea sarcinilor. Foarte multe păreri nu acordă importanță sancțiunilor considerând că orice act de sancționare va produce rezistență din partea familiei, soluția implică mai mult cadrele didactice. Cât și cum se pot implica acestea în condițiile transformării în raportori de situații școlare și de inițatori de activități extrașcolare, în situții în care sunt nevoite a acopere golurile și lipsa manualelor școlare (care apar în a doua parte a semestrului al II-lea), activități mari consumatoare de timp și neretribuite! Soluțiile noastre ar putea veni din sfera protecței drepturilor copilului și familiei, o propunere de proiect, la nivel guvernamental, pentru promovarea unei culturi a siguranței elevilor (presupunând asigurarea elevilor dar și a cadrelor didactice împotriva abuzurilor de orice natură), perspectivă din care școala ar avea șansa de a privi sub alt unghi educația cât și protecția copilului. Numai protejându- l de neglijența societății și părinților, cadrele didactice ar putea deveni- ceva mai mult decât facilitatoare ale învătării și supervizoare a rezultatelor școlare- direct responsabile pentru situația școlară și protecția copilului. Dincolo de aceste propuneri considerăm că lipsa unui parteneriat școală- familie, care să- și fundamenteze acțiunile pe aceleași principii și să urmarească aceleași obiective, are efecte negative în planul dezvoltării armonioase a elevilor, în valorificarea optimă a potențialului acestora, ducând la rezultate dezastruoase la examinările naționale și de aici mai departe la o scădere accentuată a nivelului cunoștințelor necesare accederii în învățământul liceal și superior.
CAPITOLUL II
COPILUL LA VȂRSTA ȘCOLARITĂȚII MICI- CARACTERISTICI ȘI COORDONATE ALE DEZVOLTĂRII
Profilul psihologic al vârstei școlare mici
Vom supune atenției vârsta scolarității mici având drept scop creionarea unui tablou al trăsăturilor și caracteristicilor psihice ale aceastei etape importante în dezvoltare copilului și intelegerea nevoii de influență într-o acțiune comună scoală și familie. Profilul psihologic este” o expresie cantitativ- calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul (Nicola, I., 1994, p.89)”. Cercetătorii au căzut de acord că “familiile au o influență majoră asupra performanțelor copiilor în școală și în viață (M. Agraban, 2006)”. Când școala și familia lucrează împreună pentru a sprijini învățarea, copiii au rezultate mai bune și iubesc școala.
Dezvoltarea psihofizică a școlarului mic (6/7-10/11 ani)
În jurul vârstei de 6-7 ani, odată cu intrarea în școală, copilul intră într-un nou stadiu, calitativ superior,”bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă pe care o valorifică și o restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului”. (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p.23). P. Osterrieth caracterizează această etapă în cațiva pași, astfel: “6 ani vârsta extremismului, a tensiunii și agitației; 7 ani vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată interioritatea, una din trăsăturile dominante ale stadiului următor; 8 ani vârsta cosmopolită, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal; 9 ani vărsta autocriticii, a autodeterminării”. (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 24).
Dezvoltarea psihică a școlarului mic se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Ȋn jurul vârstei de șase ani, odată cu intrarea la clasa pregatitoare pentru școală, se formează premisele trecerii de la activitatea de joc la cea de învățare. Avem în vedere faptul că noțiunea de profil psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea și ca ea include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică fiind reflecția caracteristicilor unei etape din dezvoltarea copiilor, marcând diferențele de la un individ la altul. Perioada de intrare în școlaritate se potrivește caracteristicilor fazei de tranziție și ocupă o poziție specială în ansamblul de manifestarilor copilariei. Învățarea școlara continuă experiențele de învățare specifice vârstei preșcolare, care se îmbină fie cu manipularea obiectelor, fie cu jocul, ori cu forme de muncă elementară. Jocul continua și în această etapă să fie domeniul principal în care se manifestă și se exersează, atât cunostințele și deprinderile cât si imaginația, el ofera în continuare climatul psihologic favorabil formării armonioase. Schimbările produse în psihicul școlarului mic asigură calea de acces a informției noi la sufletul copilului. Draghiceanu, L. (2003) afirmă că jocul ,,contribuie la formarea personalității copilului și creează o ambianță de cooperareˮ, în același timp dezvoltă sentimente de prietenie, dorința de a oferi ajutor la nevoie, provoacă emoții și sentimente. Jocurile reprezintă o categorie specifică de metode de simulare, „a simula” înseamnă „a imita, a reproduce în mod artificial sisteme, fenomene, fapte, etc. absente, creând impresia că există sau că se petrec în mod efectiv sub ochii nostri”. (Voiculescu, E., 2007, p. 304) Ca activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, “jocul” dispersional al atenției, realizeaza un raport de noutate, creativitate și autodirijare care evită instalarea oboselii și plictiselii iar învățarea devine mai plăcută în ciuda faptului că devine o activitate obligatorie sau urmează a fi înlocuită cu program bine stabilit și efort dozat, cu operații și prestații măsurate prin raportare la un etalon. Perioada clasei pregătitoare pentru școală, constituită cu scopul de adaptare la cerințele școlarității prin raportarea la caracteristicile de personalitate și indicele de maturizare, are rolul de a face trecerea și adaptarea la noua situație, cea de școlar, cu status și rol bine definit. Scopul acestei adaptări este legat de prevenirea insuccesului școlar, un fenomen cu rădăcini în inegalitățile care apar de la un copil la altul în momentul în care părinții neglijează perioada preșcolarității. Mai mult de atât, în zonele rurale unde au fost desființate școlile din cauza numarului mic de elevi, clasa pregatitoare este absolut necesară, sunt copii la care premisele trecerii la școlaritate s-au maturizat și pot realiza activitatea de învățare dar și copii la care premisele trecerii cunosc o oarecare întarziere în formare, deși au început să desfășoare noua formă de activitate, învățătura. Pentru ca nu au posibilitatea de a se afirma în afara jocului ,,copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca cu alti copii de vârstă asemănatoare, fie din cauză că nu sunt obișnuiți, fie din cauză ca nu au cu cine, ramân nedezvoltați din punct de vedere al personalității”.(Lawrence, J., C., 2012, p. 54) Chiar dacă nu rămâne activitate fundamentală, jocul va fi folosit in sprijinul învățarii înbogățind cunoștințele despre lume și viață, totodată ajutand capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, mărind capacitatea de reținere ca stimul al memoriei. Ȋn plus, el, ajută la creșterea capacității de concentrare, stimuleaza dorința de supunere la anumite reguli și capacitatea de a lua decizii, de a rezolva situații- problemă, ajuta la dezvoltarea flexibilității, originalității, a creativității. Cu toate acestea în literatura de specialitate sunt prezentate probleme legate de adaptarea copilului la cerințele și programul activității școlare, dificultățile de adaptare generate atât de cauze psihofiziologice, cât și cauze de tip socio-afectiv sau intelectuale etc.. Sunt evidențiate, de asemenea, diferențele (de structură, ambianță, funcții, sistem de evaluare) dintre mediul familial și cel școlar, dintre gradiniță și școală. Perioada de la șapte la doisprezece ani, afirmă H. Wallon (apud Cretu, T., 1970, p. 39), „este aceea în care obiectivitatea înlocuiește sincretismul, trăsătura care însoțește dinamica evoluției copilului, de la procesele senzorial-perceptive până la trăsăturile de personalitate.”
In ceea ce privește dezvoltarea simțurilor, perioada de intrare în mica școlaritate este continuarea etapei de dezvoltare anterioare, crește sensibilitatea auditivă, vizuală si tactilo-chinestezică, se formează percepția pentru spatiu, timp, mișcare. Modificarile percepției- în sensul diminuării sincretismului, sporirea preciziei, volumului și inteligibilității- au loc sub influența solicitărilor activității școlare. Crește capacitatea de discriminare a componentelor obiectelor percepute, apar schemele logice de interpretare și analiză a spațiului și timpului, se dezvoltă sensibilitatea analizatorilor, sunt insușite criterii și procedee de explorare și investigare a câmpului perceptiv, se formează structuri perceptive corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor convenționale. Golu, P. (1992) considera ca „urmare a relației strânse pe care elevul o realizează în timpul activității cu limbajul și gândirea se produce o trecere treptată de la formele simple, superficiale ale percepției la forme mai complexe și la observație. Singurele care păstrează o notă de situativitate și inregistrează erori sunt percepțiile în aprecierea timpului, mai ales a duratelor”. Chiar dacă gândirea devine mai flexibilă, mai eficientă, rămâne totuși limitată deoarece copiii au nevoie de obiecte concrete ca sport pentru operațiile mentale. Primele operații pe care le pot efectua copiii sunt operațiile de scriere, de clasificare, de construire a sistemului numerelor intregi. Sub acțiunea învățării, sprijinită de funcția reglatorie a limbajului, reprezentările devin mai clare, mai precise, coerente si sistematice. Fondul de reprezentări se diversifică, se modifică modul de producere și funcționare sub raportul conținutului. Odată cu transformarea și recombinarea reprezentărilor și a componentelor acestora apare posibilitatea de a creea noi imagini, spijinind realizarea altor procese cognitive superioare: imaginația și gândirea.”Operațiile se caracterizează și prin faptul că sunt întotdeauna organizate în structuri de ansamblu în care se coordonează operațiile concrete, numite de Piaget grupări, prin analogie cu structurile matematice de grup Klein (Sălăvăstru, D., 2009, p. 63)”. În Psihologia învățării, D. Sălăvăstru (2009) , punctează cele mai importante achiziții ale stadiului achizițiilor concrete:
„ – reversibilitatea gândirii- în jurul vârstei de 9 ani se observă, în probele de conservare, cum copilul concepe ca fiecarei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care permite revenirea la starea inițială (transformarea formei sau volumului);
– serierea sau abilitatea de a aranja entități în șiruri ordonate pe baza criteriilor de culoare, formă, înălțime, greutate;
– clasificarea, abilitatea de a sorta obiecte pe baza unei însușiri comune, care permite înțelegerea relațiilor de tip parte-întreg și fenomenul de incluziune a claselor;
– conceptul de număr și conservarea numarului, la 6-7 ani, se însușește ca urmare a dezvoltării abilităților de clasificare și scriere, copilul realizând că modificarea distantei dintre obiecte nu schimbă numărul de jetoane dintr-un șir;
– fenomenul conservării, care presupune înțelegerea faptului că anumite caracteristici de bază ale unui obiect( greutate, volum) rămân constante chiar și atunci când se modifică superficial însușirea acestuia.”
Intrarea în școala și învățarea citirii și scrierii, este momentul în care copilul dobândește "conștiința limbajului" (R. Vincent apud Dumitriu, Gh., 2004, p. 6). O caracteristică a dezvoltării limbajului în învatamântul primar constă în faptul că limba devine un obiect de învățământ, este însușită în mod conștient, sistematic pe baze științifice sub toate aspectele sale importante fonetic, lexical, gramatical, sti1istic. Astfel se dezvoltă limbajul oral și scris, este însușit fondul principal de cuvinte, structura gramaticală a limbii, sporește fluența și expresivitatea, se formează capacitatea de citit-scris. Se accentuează caracterul voluntar și conștient al proceselor memoriei, dezvoltându-se astfel formele mediate, logice ale memoriei, precum și volumul, trăinicia memorării- știut fiind faptul că școlarul mic memorează ceea ce se bazează pe percepție, cu accent pe elementele care îl impresionează mai mult. "Memoria nu poate fi disociată de operațiile de gândire, de dezvoltarea inteligenței. Pe masură ce operațiile logice se cristalizează, codul mnezic se aproprie de exigențele gândirii" (I. Radu, 1974). În dezvoltarea imaginației școlarului mic se disting doua stadii: unul initial (în primele doua clase când combinarea imaginilor se realizează mai mult spontan, fiind influențată de elementele fantastice, inadecvate) și al doilea( începând din clasa a III-a, în care combinatorica imaginativă capătă mai multă coerență și dinamism). Modul în care școlarul mic fabulează, felul în care se identifică imaginativ cu rolurile primite, scoate în relief particularitățile imaginației și modul în care urmarește să pună în practică intențiile sale creatoare: capacitatea de reconstituire în plan mintal a conținutului, succesiunea și durata reconstituirii, realizarea unor desene și compuneri.
Tot în perioada școlarității mici se dezvoltă emoții și sentimente intelectuale, morale, estetice: viața în grup, raporturile de cooperare, contribuie la dezvoltarea judecății morale la copil. Noul rol, de elev, aduce restructurări importante ale proceselor și fenomenelor psihice cu rol reglator și stimulativ în învațare. Manifestările afective se diversifică și se extind, desprinzându-se două tendințe convergente: "una de expansiune, de atațare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine" (I. Nicola, 1994, p. 91). P. Osterrieth vorbește despre un fenomen numit „tendința inferiorității" manifestată prin apariția unei timidități, (care nu mai apare ca teamă de străini precum în preșcolaritate), ca o nevoie de a apăra intimitatea psihică împotriva incursiunilor altora, care probabil că ar găsi- o puerilă și ar râde de ea". Această preocupare față de sine anticipează evoluția ulterioară a "conștiinței de sine", a "eului care se privește pe sine (1976, p. 132)”.
Desfașurarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective au la bază voința. Educarea atenției trebuie să înceapă prin educarea formelor sale (involuntară, voluntară, postvoluntară) și a însușirilor ei prin dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a unei atitudini active în procesul cunoașterii, activarea, stimularea permanentă a gândirii și implicarea actională în activitate având în vedere volumul redus al vocabularului, dificultățile de concentrare, mobilitate și distributivitate. Gessel afirmă că "Vârsta de nouă ani reprezinta o cotitură: individul nu mai este un copil, însă nu este înca un adolescent", iar Paul Osterrieth consideră că "maturitatea copilului", caracterizată prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de autonomie și autodeterminare are loc în perioada cuprinsă între 9- 12 ani. Temperamentul se modulează, el capătă nuanțe emoționale, suportă influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică (P. P. Neveanu, 1978). „Departe de a fi numai făptura socială și excesiv gregară descrisă de unii, copilul este… cineva care vrea să fie el însuși, să aibă originalitatea sa proprie (P. Osterrieth, p. 137)”. Temperamentul derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos, este o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, din aceasta cauză cunoașterea tipurilor temperamentale ale elevilor poate determina o atitudine flexibilă a învațătorului în vederea unor compensări temperamentale în cadrul activității instructiv-educative. În viziunea lui Alain Lieury, legată de personalitate, temperamentul este în strânsă relație cu învățarea socială, în funcție de anumite situații ea oferă surse de ajustări prin întărire și observație (1990, p. 195- 196). Perioada în care începe structurarea caracterului este perioada micii școlarități. În această perioadă are loc organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante, se dezvoltă capacitatea copilului de a-și regla voluntar conduita și de a-și fixa în mod autonom scopuri. Apar, tot acum, sentimentele morale, se intensifică mecanismul socializării, școlarul mic își manifestă trebuințele de apartenentă la grup, de prietenie și cooperare.
Dezvoltarea psiho-fizică a școlarului mic este strâns legată de dezvoltarea socio- afectivă. Modul în care copilul se percepe pe sine dar si pe ceilalți determină o integrare rapidă ori lentă în grupul clasă. Aici un aport deosebit îl aduce freventarea grădiniței, în consecință este imporant ca părinții să conștientizeze rolul acesteia și să asigure copilului o frecvență optimă.
Dezvoltarea socio- afectivă a școlarului mic
Dezvoltarea socio- afectivă în perioada celei de-a treia copilării (perioada școlară mică) se deduce dintr-o serie de acte care se produc în comportamentul acestora. Copilul de 7 ani este atent, îi place să facă mici servicii cu condiția să nu fie izolate și să nu-l rețină prea mult timp de la activitățile care nu-i fac în mod spontan plăcere, este foarte sensibil la aprecieriile pripite si manifestă uneori accese de stări plângăcioase, fenomenul fiind vizibil și în relațiile de joc, în tot ceea ce face îl caracterizează rapiditatea, o atitudine manifestant euforică. Toate acestea sunt o consecință a progresului înregistrat în dezvoltarea personalității și a creșterii curiozității copilului față de tot ceea ce se petrece în jur. Un tablou general al perioadei ar putea fi zugrăvit astfel: la 7 ani copilul este reținut, cu expresie atentă dar meditativă, la 8 ani este extravertit și bine dispus, la 9 ani devine din nou ceva mai meditativ și preocupat, la 10 ani capătă o expresivitate foarte mobilă a feței. De remarcat că în perioada mici școlarități dezvoltă și capacitatea de simulare a bunei dispoziții, chiar dacă aceasta este absentă.
Teoria atașamentului (Bowlby, 1969, 1973, 1980), arată că modul în care individul se raportează la imaginile parentale și modelele parentale explică în esență natura relațiilor socio-afective, relația elev-profesor reeditând, la un alt nivel, relația părinte-copil. Prin experiențele de afecțiune constantă și sensibilitate trăite în interacțiune cu o alteritate semnificativă, se dezvoltă un atașament securizant, caracterizat prin încredere și credință în celălalt. În contrast, atașamentul insecurizant caracterizat de preocuparea anxioasă de a dezvolta o relație de apropiere cu „celălalt” sau lipsa de încredere, se dezvoltă ca răspuns la repetatele experiențe de respingere (Ainsworth et al., 1978, în A.M. Game, 2008, pp. 355-393). Alț teoreticieni ai atașamentului (Lyddon, Bradford, & Nelson., 1993; Schneider, 1991) argumentează că odată format la copil modelul intern de raportare la ceilalți este dificil de modificat modul de interpretare a experiențelor cu celălalt, în perioada adultă. Putem deduce că relațiile pe care le vor construi elevii cu invățătorii lor vor purta amprenta securității ori insecurității relațiilor trăite cu părinții. Elevii cu un atașament sigur față de părinți raportează siguranță de sine, altruism, au credințe pozitive despre lumea socială și îi investesc pe cei din jurul lor cu încredere. În contrast cu aceștia, elevii cu un stil de atașament anxios manifestă neîncredere în sine, sunt negativi și nesiguri în interacțiunile sociale, sunt predispuși în a interpreta evenimentele ambigue ca amenințări și au tendința de a gândi că sunt mai predispuși la a trăi astfel de evenimente nefericite în comparație cu ceilalți. Copilul este oglinda familiei în care trăiește, felul în care se raportează la cadrul didactic este o reflectare a raportării sale la tatăl și mama sa, astfel deducem comportamentul sau modelul parental existent în familie, adică acțiunile și atitudinile figurilor parentale față de copil. A. Adler (1996) afirmă că pregătirea pentru viață începe imediat după naștere și, în mare măsură, această pregătire este opera mamei. Ȋn legătură cu raportarea profesorului la elev, exprimăm acordul cu ideea conform căreia trebuie acordată importanță unui climat lipsit de tensiuni care stimulează încrederea în propriile forțe și lasă câmp liber de manifestare creativității. Învatatorii prietenoși, sociabili, entuziaști față de profesie, capabili sӑ ofere înțelegere și suport pot furniza climatul favorabil învățării, cei blazați, plictisiți ori slab pregăiți vor lăsa loc dezordinei și atitudinii defavorabile învățării. Educația a furnizat de-a lungul timpului rezultate spectaculoase ale valorificării autoconfirmării profeției prin intermediul efectului Pygmalion (Rosenthal, Jacobson, 1968) care înfățișează cum deschiderea profesorilor, așteptările lor pozitive, implicarea intensă în relație pot avea efect benefic la nivelul performanțelor școlare ale educaților (A. Gavreliuc, 2002, p. 213). Analiza relațiilor socio-afective care se dezvoltată între învățător și elev trebuie să aibă în vedere câteva componente aflate în interacțiune continuă (R.C. Pianta, B. Hamre, M. Stuhlman, 2003, pp. 199-235):
– trăsăturile individuale ale profesorului și cele ale elevului (caracteristici biologice, personalitatea, auto-percepția și credințele, istoria dezvoltării personale și atributele ca vârsta sau genul);
– reprezentarea fiecăruia despre ce însemnă o relație socio-afectivă, formată prin interacțiuni sociale;
– procesele prin care informația este vehiculată între parteneri (are funcție de feedback în sistemul relației și presupun, interacțiuni comportamentale, limbaj și comunicare)
– influențele externe sistemului de relație, înțelegând familie, societate, clasa de elevi ca grup social etc..
Unicitatea relațiilor socio- afective din mediul educațional are rolul de a modela afectivitatea elevului către partea ce se dorește a fi ideal educațional al școlii românești: “dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, și formarea personalității autonome și creative”.( Legea educației naționale nr. 1/2011) Antrenat în joc, în calitate de coparticipant la propria formare, copilul este sprijinit să dobândească metode și căi accesibile lui pentru a cunoaște, pe temeiul acestei condiții importante, copilul poate învăța “orice cunoștințe de care are nevoie”. (Killen, M., Smetana, J., 2005, Handbook of moral developement, Lawrence Erlbaum Associates, Inc Publishers, New Jersey, pg. 148). Școlarul mic își construiește o poziție a propriului eu în raport cu membrii familiei și o altă poziție în raport cu învățătorul și colegii de clasă, stima de sine derivând din concluzia la care ajunge făcând comparație: fie o trăire pozitivă sau complexul de inferioritate. În interacțiunile cu adulții copiii de vârstă școlară mică sunt foarte sensibil atât la aprecierile părinților și în mod special ale învățătorului, ei sunt capabili să stabilească relații pozitive cu adulții, să manifeste încredere și respect în comunicare.
Conform taxonomiei, propuse de Kohlberg (1963), comportamentul moral în această etapă este guvernat de legile morale corespunzătoare stadiului al treilea „fată bună, baiat bun”: etapa preconvențională, etapa convențională și postconvențională. Fiecărei etape îi corespund câte doua stagii. Etapei preconvenționale îi corespunde un stagiu de obediență față de autoritate (nu supăra părinții pentru a evita pedepsele) urmat de de un stagiu în care principiul este „fi bun cu alții ca și ei să fie la rândul lor buni cu tine”. Etapei convenționale stagiul „băiat bun, fată bună”, este urmat de „lege și ordine” cu respectarea regulilor impuse. Stadiul postconvențional se referă la asumarea legilor sociale din „contractul social” și în stagiul următor a principiilor etice universale legate de „ bine, rău, dreptate, adevăr”. În aceasta perioada relațiile sociale ale copilului cu adulții se bazează pe capacitatea copilului de a avea încredere și de a interacționa cu ușurință cu aceștia, precum și capacitatea de a recunoaște diferitele roluri sociale. Treptat copiii dezvoltă abilități de cooperare, de negociere, dorința de a conduce pe ceilalți și de a fi conduși, de a lega prietenii, de a- și exprima sentimentele într-o manieră acceptată social.
Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea laturii relațional- valorice a personalității, acum apare organizarea trăsăturilor caracteriale și conturarea unor dominante, se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacțional se îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind denumit și “vârsta socială”. La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și colectivul școlar. Viața de colectiv determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația socială a modului său de comportare, a succeselor și insucceselor sale. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare în viața socială. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea influențează asupra personalității copilului și acțivității lui. Sub îndrumarea învățătorului elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, începe să se intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor, de semnificația lor pentru colectivul respectiv, pentru clasa lor. Jocul, ca formă de activitate instructiv educativă dezvoltă spiritul de independență, formează atitudini pozitive față de muncă și conduce la sesizarea unor abateri în comportamentul anumitor copii. În cadrul colectivului, elevul își formează trăsăturile personalității: hotărârea, cinstea , disciplina, conștiinciozitatea în activitate.
În același sistem organizat de muncă și învățare, în strânsă legatură cu activitatea pe care o desfășoară se dezvoltă aptitudinile. Una dintre aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este aptitudinea de a învăța. Este vorba de de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu ceea ce urmează ulterior să învețe, cu receptivitatea la solicitările învățării, cu strategiile generale de gândire, imaginație, memorie care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care se constituie în câștiguri pe planul inteligenței.
Inteligența este fundamentul unui “aliaj” de procese logice imaginative, verbale, un complex de acțiuni și scheme operaționale care permit elevului să facă față cu succes solicitarilor și situațiilor mai complexe. Ȋnvățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursa de bucurii și satisfacții. O importanta deosebita capătă funcția stimulativă și educativă a evaluării, ea faciliteaza reușita școlară în regimul psihologic al evaluării formative și contribuie la modelarea elevilor, a capacității de a învăța pentru a avea succes, anume facilitează reușita școlară, sustine interese, susține succesul școlar. O alta dimensiune psihică integratoare a profilului personalității umane o reprezintă creativitatea, sau disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce valori, produse originale pentru sine și pentru societate. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă. Imaginația devine "critică", se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptă față de propria imaginație o atitudine de autocontrol.
Având fundament o dezvoltare psiho-fizică și socio- afectivă corespunzătoare vârstei ar fi imposibil pentru un școlar sa nu înregistreze progrese în dezvoltarea intelectuală concretizată în achiziții școlare, o acomodare școlară bună, în consecință succesul său școlar pare asigurat. Există cazuri în care apare alternativa negativă. Ȋn subcapitolul „Factorii succesului școlar” vom enumera factorii succesului dar cauze ale insuccesului școlar, etapele insuccesului școlar, vom face analiza surselor care determină apariția fenomenelor negative pentru a descoperi cauze si modalități de eliminare ale acestora.
Factorii succesului școlar
Definirea conceptelor de succes și insuscces școlar este foarte greu de realizat, între cele două noțiuni existând o relație complexă și dinamică. Dorina Sălăvastru afirmă că “noțiunea de insucces școlar trebuie analizată pornind de la definiția atribuită succesului școlar” și că “o persoana nu se poate bucura de un succes total și permanent în activitatea pe care o desfășoară, așa cum nu se poate afla nici în cealaltă extremă, a insuccesului școlar”. (apud Voinea, M., Apostu, I., 2008, p. 160) Rezultatele școlare oferă o imagine de ansamblu asupra activității pe care o desfășoară elevul în interiorul școlii. Atribuirea succesului ori a insuccesului influențează personalitatea copilului în măsură foarte mare, find o modalitate prin care persoana respectiv își evaluează calitățile. “Trebuie remarcat că există o diferență destul de mare între succesul școlar și stima de sine (ca apreciere la nivel global a personalității), sentimentul propriei eficiențe este considerat a fi un factor fundamental care influențează succesul școlar”. (Andrei C., Iacob, L., 1998, p 248- 2490 )
Succesul școlar, considerat performanță cand echivalează cu atingerea obiectivelor propuse, se distinge de progresul școlar expresiea aprecierii rezultatelor învățării și a evoluției situației scolare prin raportarea la performanțele anterioare. La rândul său insuccesul școlar apare ca alternativă negativă, expresia scăderii randamentului școlar. Acesta presupune incapacitatea elevului de a progresa în ritmul colegilor, de a obține rezultate în conformitate cu obiectivele stabilite, fiind sancționat în mod obișnuit prin repetarea clasei. Expresie a rezultatelor slabe la învățătură insuccesul școlar îmbracă o serie de manifestări printre care: dificultăți în asimilarea cunoștințelor predate, grad scăzut de adaptare și integrare școlară, apariția situațiilor de corigență și repetenție. La nivelul grupului eșecul școlar poate fi definit prin obținerea în mod frecvent a unor rezultate sub nivelul așteptărilor sau al cerințelor școlare. Privit din această perspectivă, insuccesul școlar pare că reflectă în același timp și limitele sistemului de învățământ, incapacitatea de a se adapta particularităților psihice ale elevului datorită condiționării reușitei școlare.
Literatura pedagogică desprinde două etape ale insuccesului școlar: amplitudinea (insuccesul limitat la o perioadă scurtă de timp) și gradul de persistență (are o durată îndelungată). Prima etapă, a insuccesului limitat, este caracterizată prin apariția sentimentului de nemultumire si motivație săracă pe fondul unei atitudini pozitive la înățătură, se mai numește și etapa insuccesului periodic sau de scurtă durată. Este o etapă în care apare posibilitatea recuperării directe (de către elevi) ori indirecte (beneficiind de aportul cadrelor didactice). Etapa a doua- cu lacune mari, avesiune față de învățătură și profesori și școală- corespunde cu stările insuccesului persistent, manifestat pe parcursul unui semestru, ulterior pe tot parcursul anului (partial pe discipline sau la toate ariile curriculare), el culminează cu repetenția, exmatricularea și abandonul școlar. Sunt o serie de factori, atât de natură interna cât și externă, care pot fi responsabili pentru insuccesul școlar. Factorii interni, elemente definitorii ale capacității de învățare, cuprind determinanții biologici (precum particularități de vârstă, starea sănătății, potențial de muncă) și însușiri psihice (cognitive și non-cognitive) referitoare la nivelul de dezvoltare intelectuală, aptitudini, interese, aspirații, atitudini.Factorii externi sunt atribuiți aspectelor psihopedagogice: organizarea și desfășurarea procesului de învățământ, rigiditatea ritmurilor de învățare (ignorarea celor cu ritmuri lente pe considerentul că tuturor trebuie să li se aplice unități de timp unice pentru asimilarea conținuturilor), existența unor diferențe semnificative între exigențele cognitive ale profesorilor din diferitele școli în care învață un elev, abordarea conținuturilor frontal, acordarea priorității obiectivelor predării si nu particularităților psihologice ale elevilor, mărimea clasei de elevi, eterogenitatea copiilor în clase, aptitudini și ritmuri diferite de învățare, suprasolicitarea intelectuală și nervoasă datorită excesului de sarcini didactice, rigiditate intelectuală, folosirea preponderență a exercițiilor aplicative în detrimentul predării propriu-zise, subiectivitate în evaluare. Alti factorii externi cărora li se atribuie o importanță deosebită în procesul de influențare a randamentului școlar sunt: condițiile din mediul familial, nivelul cultural al familiei, calitatea materialelor didactice și a echipamentelor școlare, absența laboratoarelor pe discipline, programe de învățământ insuficient analizate, funcționarea deficitară a orarului zilei și a saptămânii de școală, un climat marcat de tensiuni si agresivitate în clasă. Chiar dacă acțiunea lor se desfășoară sporadic și inegal pe parcursul școlar, specialiștii în educație apreciază că, în primii ani de școlaritate, marchează în mod decisiv evoluția psihică a copilului.
Figura 1. Factorii succesului școlar
Această ilustrare a factorilor interni și externi, care interacționează pe parcursul perioadei școlare, evidențiază importanța și ponderea fiecărui element la obținerea rezultatelor școlare. Legat de factorii scucesului școlar, în contextul temei propuse spre analiză, putem aduce în atenție condițiile învățării, ele fac diferența dintre învățarea spontană si cea dirijată și controlată de către cadrul didactic. Legătura partenerială familie-scoală are menirea de a influența calitatea învațarii dirijate, desfășurată în contextul școlar, supusă analizei în momentul evaluării nivelului achizițiilor școlare.
Condiții ale învățării
Ȋn Psihologia educației, D. Sălăvăstru (2004), face distincție între învățarea produsă ca urmare a unui eveniment natural și învățarea produsă în condiții care pot fi obsevate și controlate. Ȋn învățarea controlată, de tip școlar, pentru ca procesul asimilării să se desfășoare eficient, este necesară respectarea anumitor condiții. Condițiile care guvernează învățarea, conform psihologului R. Gagné (1975), sunt: interne și externe. Condițiile interne țin de particularitățile și disponibilitățile celui care învață iar cele externe de specificul situației de instruire. Referindu-ne la condițiile interne ca ansamblu de capacități ale unui individ putem include: potențialul ereditar, nivelul dezvoltării intelectuale, cunoștinte, capacități, motivație, voință și tehnici de muncă intelectuală de care dispune acesta. Categoria condițiilor externe prezintă sistemul cerințelor școlare, structura și gradul de dificultate a materiei de învățat, calitatea instruirii (oferite de metodele, procedeele și strategiile didactice), competența cadrului didactic, relațiile profesor-elev, caracteristicile clasei și influența familiei.
D.Ausubel și Robinson (1881, pp.447- 450) disting între factorii care influențează învățarea: variabilele intrapersonale și variabilele situationale, având corespondenți în factorii interni și respectiv factorii externi ai învățării. Psihologul american face și o distincție între factorii cognitivi (stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă, capacitatea intelectuală, gradul de dificultate al conținuturilor, exercițiul) si socio-afectivi (starile afective sau emoționale în contextul motivațional, al atitudinilor, al personalității care influențează învățarea atât în mod direct cât și indirect). Influența factorilor sociali este pusă pe seama familiei și grupului- clasă care influențează comportamentul.
“Pentru a deveni eficientă, învățarea școlara presupune identificarea tuturor condițiilor care, într-un fel sau altul, influențează și contribuie la obținerea rezultatelor dorite.”(Dorina Salavastru, 2004, p.19). Legat de condițiile învățării, J.S. Bruner, observând acțiunea de tutelă dintre adult și copil, consideră ca ea comportă un proces de sprijinire, fiind un ansamblu de interacțiuni de susținere și ghidaj oferite de un adult sau un alt tutore. Angajarea subiectului în acțiunea de învățare, menținerea orientării în raport cu obiectivele, controlul frustrărilor, semnalarea caracteristicilor dominante, reducerea dificultăților sunt cele sase elemente interdependente în procesul de sprijinire a copilului care se pot realiza atât prin contribuția cadrului didactic, a unui copil cu un grad mai mare de competență sau un părinte. Procesul de instruire poate influența activ sau poate grăbi asimilarea cuoștințelor dacă se creează condiții adecvate și se folosesc metodele potrivite. Pornind de la paradigma constructivismului socio-cultural dezvoltată de Bruner putem considera îndrumarea adultului la fel de importantă în cadrul organizat al clasei de elevi dar și în mediul familial, acolo unde influența si ghidajul părinților își pot grăbi asimilarea cunoștințelor fără a aștepta pasiv momentul apariției capacității de asimilare a cunoștintelor. Importanța care o acordăm în această cercetare rolului deținut de familie în dezvoltarea socio-afectivă a școlarului mic este legată de valoarea acțiunii de ghidaj oferite de adult, ghidaj cu atât mai necesat cu cât percepem elevul perioadei actuale ca având o motivație din ce în ce mai scazută pentru învățare. Este un moment în care școala deține din ce în ce mai puțin monopolul de furnizor de informație, cadrul didactic trebuind să- și canalizeze acțiunile către facilitarea insușirii noilor cunoștițe și coordonarea acțiunilor către o educație integrată la care să- și aducă aportul și familia. Influența familiei asupra învățării elevilor se concretizează în capacitatea familiei de a acționa asupra motivației de învățare a copiilor, gradul de interes acordat controlului și pregătirii școlare. Formarea unei motivații adecvate presupune interes si participare la activitățile de însușire a cunoștințelor pe care le desfășora elevul, furnizarea de exemple și sustinere care să impulsioneze dorința de a cunoaște mai mult, de a fi mai bun.
Motivația în activitatea de învățare
“Prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe sau idealuri abstracte”.(Al Rosca, 1943, p. 8) Prin motiv înțelegem un mobil care stă la baza unui comportament sau a unei acțiuni concrete sub efectul stimulărilor interne și externe care are ca efect o stare de acțiune care îi susțină activitatea, îl determină să urmărească un scop ori să stabilească o ierarhie a scopurilor posibile. Motivația energizează și ușurează procesul învățării ajutand la intensificarea efortului și concentrarea atenției prin crearea stării de pregătire pentru activitatea de învățare, ea face ca învățarea să se autosusțină, generează energie stimulatoare pentru experiențe noi de internalizare a valorilor. Perspectivele teoretice asupra motivației pornesc de la “modelul ierarhic al trebuințelor umane” al lui A. Maslow (1970), el consideră că indivizii își satisfac trebuințele în ordine strict ierarhică, de la bază către vârful piramidei. Ȋn teoria motivației de realizare D.C.McClelland (1951) susține că motivele fundamentale ale comportamentului uman se manifestă în grade diferite de intensitate și cu dominante diferite, ele se regăsesc sub trei forme (nevoia de realizare, nevoia de apartenență și nevoia de autoritate) fiecare dintre ele ducând la performarea individului în funcție de angajamentul lui într-o sarcină. Fritz Heider (1958), inițiator al teoriei atribuirii, explică prin inferența anumitor cogniții că oamenii își adaptează comportamentul în funcție de felul particular în care percep realitatea și o interpretează. Atât atribuirile interne cât și cele externe pot constitui variabile semnificative ale învățării elevilor, angajarea unui individ într-o activitate fiind un raspuns la explicațiile legate de cauzalitățile interne și externe și nu ca răspuns al stimulărilor, astfel încât elevii care interpretează reușita școlară sau eșecul constituie un factor motivațional important. Albert Bandura (1993) ia în calcul faptul că individul face atribuiri legate de o dimensiune importantă a personalității numita autoeficiență. Potrivit acestuia percepțiile pe care le avem asupra propriei competențe provin din patru surse: performanțe anterioare, observarea executării unei activități de către altă persoană, persuasiunea, reacțiile fiziologice și emoționale. Convingerile influențează efortul depus, iar efortul afectează calitatea realizărilor: astfel încât un elev convins de propria eficiență are rezultate mai bune în condițiile aceleiași capacități în domeniu, comparativ cu un altul cu autoeficiență scăzută.
Considerăm că indiferent de tipul atribuirii, dacă există posibilitatea controlării cauzelor invocate, existș si posibilitatea de a modifica această atribuire. Oamenii trebuie învățați cum pot deveni agenți activi ai propriei învățări si că pasivitatea nu poate fi acceptata. ”Trebuie să adaugăm aici și faptul că profesorii și părinții sunt și ei responsabili de atribuirile pe care le face elevul. Feed-back-ul furnizat elevilor influențează explicatiile pe care aceștia nu le dau cu privire la cauzele succesului sau eșecului “.(Dorina Salavastru, Psihologia educatiei, p.80) Datorită diversității problemelor de motivație ale elevilor, intervenția învățătorilor și a părinților nu poate fi realizată pe baza unor scheme ori rețete, ci prin adaptare la fiecare situație în parte. Tocmai din aceasta cauză considerăm necesar ca învățătorul să acorde atenție în mod egal tuturor elevilor și că responsabilizarea părinților, care au copii slabi și nemotivați, este necesară. Colaborarea familiei cu învățătorul are scopul de a coopta părintele care se ocupă de supravegherea activității de învățare a copilului în pe drumul întelegerii și instruirii copilului și de a-l valoriza ca partener al acțiunii educaționale. Efortul de a înțelege și de a acționa se fructifică în final într-o oportunitate de a schimba evoluția copilului. Are menirea de a convinge copilul că munca susținută are capacitatea de a-l ajuta să reușească în efortul de învățare și în final să- i ofere motivația intrinsecă de care are nevoie. Legătura familie- școală are rădăcini în actiunea individuală a parinților care simțit nevoia de a-și stimula și supraveghea copiii ori din dorința de a- i ajuta pe cei greioi ori leneși. Rezultatele obținute de către copiii acestora au fost remarcate și actiunile părinților au devenit exemple de bună practică. Din păcate nu există o inițiativa comună care să susțină demersul de învățareal copiilor iar școala este nevoită să continue drumul început în virtutea rolului social pe care și l-a asumat.
Capitolul III
FAMILIA ȘI ȘCOALA- PARTENERIAT PENTRU CALITATE
Morala universalistă și rațională considera școala singura capabilă să îndeplinească “funcția de transmitere a cunoașterii și moralei sociale, de alocare a fortei de muncă, de alocare a status-urilor pe baza unei ierarhii a performanței în care statul- providență este singurul capabil să corecteze incompetența în privința creșterii și educării copiilor “familiei- țintă” (cu ajutorul specialiștilor din educație)”. (Stănciulescu, 1996) Ȋn ultimele decenii ideologia “statului- providență” și a “familiei- țintă” a fost reconsiderată. Concepția fundamentalistă referitoare la raportul familie- școală s-a modificat, strategiile școlare începând să intre puțin câte puțin în centrul preocupărilor educative ale părinților care nu se mai mulțumesc cu statutul de “supuși docili ”ai statului (Ballion,1982; Montandon, 1991). Ȋn consens cu aceștia cadrele didactice și-au schimbat opțiunile, legătura familie- școală devenind foarte importantă pentru reușita procesul educativ, în cest sens cadrele didactice inițiază întâlniri cu părinții sau dau curs inițiativei lor (Favre si Mondandon, 1989).
“ Orice tip de efort, realizat pentru a oferi părinților mai multe oportunități de a- și ajuta copiii să învețe, va necesita necesit o schimbare de atitudine publică, în ceea ce privește importanța învățământului, va implica o dorință a educatorilor de a regândi fundamental rolul părinților și al relațiilor școală- familie și va solicita colaborarea întregii comunități.”(Adina Baran- Pescaru,2004, p.31) Ȋntr-o lume aflată în permanntă transformare, sub presiunea competițiilor de orice fel- părinții, cadrele didactice, oamenii de afaceri, comunitatea locală, guvernele naționale se straduiesc să încurajeze sitemele de îmbunătățire al educației, pentru a ajuta copiii sa se dezvolte. Unul dintre mijloacele de realizare a acestui scop este implicarea familiei în educație printr-un contract partenerial. La modul general parteneriatul este văzut ca o modalitate formală sau informală, prin care două sau mai multe părți decid să acționeze pentru atingerea unui scop comun. Provenint din limba franceză, noțiunea de parteneriat este definită ca fiind un ”sistem care asociază parteneri din punct de vedere politic, economic și social” DEX (2009). Proiectul de parteneriat folosește părinților pentru a cunoaște și respecta obligațiile legale privind creșterea și educarea copiilor, servește cadrelor didactice pentru perfecționarea muncii în echipă, cunoașterea mai bună a copiilor și a cerințelor școlii. “Parteneriatul educațional este forma de comunicare, cooperare și colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educativ. El presupune o unitate de cerințe, opțiuni, decizii și acțiuni educative între factorii educaționali”. (Maria Voinea, 2008, p. 164) Ceea ce este specific acestui tip de parteneriat constă desfășurarea concomitent cu actul educațional propriu-zis. El se referă la proiectarea, decizia, acțiunea și colaborarea dintre instituții, influențe și agenți educaționali.
E. Bonchiș (coord., 2012), autoarea cărții Familia și rolul ei în educația copilului, admite că proiectarea unui parteneriat între familie și școalță în scopul facilitării nevoilor unui individ este dificil de realizat, el trebuie sa indeplineasca cateva condiții care în cele mai multe cazuri par a fi antagonice: să răspundă nevoilor părinților și să le ofere sprijinul necesar pentru a se implica în procesul de învățare, să se plieze pe programul și nevoile școlii. La rândul lor, părinții sunt datori să acorde mai multă atenție deținerii unei educații de calitate de către copii și să încetinească ritmul vieții cotidiene. Ȋntr-un raport asupra relațiilor dintre școală și familie din 1984, în țările Comunității Europene, Al. Macbeth a enumerat câteva motive pentru care școala și familia se străduiesc să stabilească relații între ele. Analiza răspunsurilor la un chestionar aplicat pe un lot de 1744 conducători de instituții scolare arată că aceștia consideră părinții responsabili din punct de vedere juridic de educația copiilor lor. O sinteză a răspunsurilor acestora enumeră următoarele concluzii: există diferențe între tări privind măsura în care părinții pot alege diferite școli și cursuri pe care să le urmeze copiii lor, există diferențe între măsura în care părinții trebuiesc consultați de responsabilii școlari, învățământul nu este decât o parte a educației copiilor, cea mai mare parte a educației se petrece în afara școlii, părinții sunt capabili să influențeze rezultatele școlare ale elevilor, în special asupra motivației învățării, grupurile sociale în relația cu școala (părinți și profesori) sunt îndreptățiți să influențeze gestiunea școlară.
Ȋn țara noastră legătura partenerială a familiei cu școala este atipică ca urmare a legilor care reglementează educația: există scriptic sub o reglementare legală de care nimeni nu a auzit, în consecință nu se respectă. La sfârșitul anului 2007 Ministerul Educației a pus în dezbatere Legea Învățământului Preuniversitar, într- un pachet de legi nou în domeniul în care își desfășoară activitatea. Sarcinile cele mai dificile au căzut pe inspectoratele școlare care au primit printre alte atribuții și pregătirea pentru începutul luniii ianuarie 2008, împreună cu directorii de școli, a dezbaterilor cu invitați: profesori, părinți, elevi și alți membrii ai comunității locale. Observațiile și comentariile participanților urmând a fi centralizate și trimise departamentului din minister responsabil cu finalizarea proiectului de lege. Ȋn realitate lucrurile au stat altfel, comunitatea nu a fost consultată, parinții au fost ignorați iar directorii de școli, inspectorii și câțiva formatori naționali au întocmit concluziile și raportul. Astfel se explică de ce, deși scopul a fost comun, conluziile și strategiile alese pentru a completa articolele de lege au diferit fundamental sau chiar s-au contrazis. Au urmat programe de reformă, completări cu articole care au urmărit deplasarea centrului de greutate al finanțării învățământului către comunitățile locale sub frumoasa denumire “implicarea activă a comunității locale în viața școlii, inclusiv în ceea ce privește deciziile, finanțarea și conținutul educației”. Ȋn urma întregului demers finanțarea școlilor a ramas în sarcina autorităților locale, guvernul central alocă fonduri pentru administrarea clădirilor și controlează angajarea, cariera, concedierea și plata salariilor profesorilor. Managementul școlii, reprezentat de director, care este Președintele Consiliului de Administrație. La rândul său C.A. este completat de un reprezentant al Consiliului local și 1- 2 reprezentanți ai părinților (în funcție de mărimea populației școlare) și completat de profesorii din anturajul directorilor, aleși la rândul lor în funcție pe criterii politice. Un reprezentatnt al Comitetului de parinti este convocat de formă de fiecare dată după finalizarea ședințelor C.A. pentru a semna procesul- verbal (eventual își face apariția în pauza de la mijlocul zilei, o zi pe săptămână, pentru a colecta “fondul benevol al școlii” adunat și planificat pe clase) iar reperezentantul Comunitatii locale, deși convocat, nu indraznște să se arate de teamă să nu fie solicitat în legătură cu fondurile pentru reparații și întreținere. În acest context, discuția despre implicarea părinților în viața școlii trebuie să revină în actualitate.
3.1. Locul parteneriatului familie- școală în formarea personalității școlarului mic și creșterea nivelului achizițiilor școlare
Dacă situția partenerială din școlile Uniunii Europene este generatoarea unei bune dezvoltări cognitive, materalizate în achiziții școlare de lungă durată, o bună aplicabilitate la testele de evaluare și în practică, parteneriatul familie- școală în țara noastră încearcă adaptări ale teoriei pe baza experiențelor împartășite de alte țari. Fenomenul de rezistență la schimbare dublat de un cadru teoretic insuficient adaptat și lipsit de ancore în realitate face ca exemplele de bună practică să rămână modele pe care nimeni nu va fi dispus să le materializeze. Termenul „parteneriat scoală- familie” este folosit pentru a sublinia faptul că școlile, familiile și comunitatea împart responsabilități care vizează educația copiilor, prin suprapunerea sferelor de influență. Există variante: încercări timide, în care cele două instituții alocă puține resurse, pornite la ințiativa cadrelor didactice si a școlii, unde se obțin rezultate modeste îndreptate către pregătirea copiilor pentru examinarile nationale; o altă variantă este cea în care scopurile și responsabilitățile se suprapun lasând loc activtății parteneriale. O bună integrare a copilului în activitatea școlară și în viața socială se poate realiza doar atunci când cele două medii educaționale (școala și familia) se completează și se susțin. H., H., Stern (1972) considera că “orice sistem de educație, oricât ar fi de perfect, rămâne neputincios dacă se lovește de opoziția sau indiferența din partea părinților”. Intrarea în mediul școlar presupune ca o parte dintre sarcinile educaționale să fie preluată de către școală (cele privind instrucția), in acelasi timp, socializarea primară și supravegherea efectuării temelor, să rămână sarcina familiei. Cercetările întreprinse în domeniul educației arată că, indiferent de mediul economic sau cultural al familiei, vor apărea rezultate în educația copiilor numai atunci când părinții devin parteneri ai școlii. Concretizările acestor rezultate sunt legate de îmbunatățirea performanțelor elevilor, o mai bună frecventare a școlii și reducerea abandonului școlar. Fără participarea părinților, efortul educativ al instituțiilor școlare poate este redus ori frânat. Ȋn condițiile actuale, ale schimbărilor produse în societatea românească, colaborarea dintre școală și familie, pentru a-si atinge scopul educațional propus, trebuie să aibă loc într-un mediu favorizat de comunitatea locală.
3.2. Teoria cercetatoarei J.L.Epstein legată de implicarea părinților în viața școlii
Cercetatoarea J.L.Epstein (1986), în teoria intersectării sferelor de influență, subliniază faptul că învățarea apare în contextul relațiilor sociale atât în mediul școlar cât și în afara acestuia. Se pun în relație cercetările asupra efectelor mediului familial și școlar, perspectivele educaționale, sociologice și psihologice ale celor două instituții responsabile de creșterea și educația copiilor sub forma unui model teoretic al relației familie- școală, unde evoluția relațiilor și cumulul de experiență al celor două medii educative constituie baza învățării eficiente. Ȋn același context, cercetătoarea subliniază importanța timpului necesar pentru construcția relațiilor familie-școală, întelegerea și recunoașterea schimbărilor care au loc în cadrul acestor relații odată cu creșterea în vârstă a elevului și a evoluției experienței de raportare a celor două medii. Dacă începerea școlaritîății este momentul de intersecție al celor două sfere de influență, pe parcursul școlarității relația va progresa dar va înregistra separări sau intersectări în funcție de vârsta elevului, ciclul școlar și perioada istorică. Discontinuitățile survin ca urmare a faptului că elevii sunt membrii ai aceleiași familii dar interacționează cu profesori diferiti în același timp și de-a lungul perioadei școlare. Intersectarea variază în funcție de filozofia familiei și școlii, politica educațională, practicile și presiunile părinților și ale profesorilor. Cele două sfere se suprapun în perioada preșcolară și în clasele primare pentru ca mai tarziu sub influenta forțelor care atrag sau se despart să apară o intersectare mai mare sau mai mică a acțiunilor și a interacțiunilor. Odată cu trecerea timpului părinții sunt din ce in ce mai putin capabili să ofere sprijin copiilor în problemele ridicate de școală moment în care vor adopta o strategie de colaborare cu școala sau vor deveni dezinteresați de evoluția școlară a copiilor lor. “Elevii ai căror părinți sunt mai interesați de educația acestora au atitudini pozitive față de școală, prezență mai ridicată, obiceiuri de muncă mai bune și succese la învățătură mai mari decât cei ai căror părinți nu manifestă același interes”. (Epstein, 2001, Hill și alții, 2004).
Modelul propus de catre J.L. Epstein cuprinde două niveluri de interacțiune: primul nivel are loc între instituții și între indivizi- acestea concretizându-se în conexiuni la nivel de familie- școală și cel de-al doilea între concretizat în relația părinte- profesor. Practicile și atitudinile profesorilor influențează politica școlii, ele au efecte asupra atitudinii părinților, asupra institutiei familiei. Este modul ideal în care, cele două instituții- școala și familia, prin colaborarea dintre părinți și profesori pot influența copilul, școlarul. Rezultă că relațiile dintre indivizi și grupuri in cele doua medii au efecte importante asupra succesului școlar, a abilităților părinților, a interacțiunilor din cadrul familiei, a rolurilor și responsabilităților profesorului. Pentru aceasta cadrele didactice au sarcina să creeze o atmosferă deschisă prin implicarea și încurajarea părinților să participe la ore, să-și împărtășească interesele, să pună întrebări și mai ales trebuie să creadă cu adevarat în beneficiile prezenței și implicării celor din urmă. Ȋn aceste condiții părinții care ajung regulat la școală pot aprecia mai bine felul în care copilul se adaptează la mediul școlar, nevoile copiilor și au posibilitatea de a se implica real în viața școlii.
Alte tipuri de implicare a părinților care ne pot ajuta să creăm partenariate eficiente cu familia și comunitatea in scop educational, in conceptia cercetatoarei Joyce Epstein (Godfry Claff, 2006), sunt sunt: asistența acordată părinților de către școală, voluntariatul (prin recrutarea unor grupuri de susținere a activității școlii din rândurile părinților, a profesorilor, a elevilor), luarea deciziilor (includerea părinților în procesul de decizie la nivel de școală). Pentru găsirea unor soluții la problemele educative ale familiei, părintele trebuie văzut ca un colaborator, ca un partener care se implică activ în formele de intervenție socio-educațională. Cu toate diferențele existente între școală și familie, recunoașterea principalelor similarități, găsirea scopurilor comune, asumarea responsabilităților și influența reciprocă sunt elemente care influențează pozitiv învățarea și dezvoltarea elevului. Modelul propus de J.L. Epstein aduce beneficii pentru înțelegerea rolului pe care îl au școala și familia în activitatea educativă, pentru aceasta este suficient și necesar să ne asumăm de fiecare parte inițiativa și să conștientizăm beneficiile parteneriatului educativ.
3.3. Particularități ale relațiilor școală- părinte
Relația școală- familie este fundamentată pe teoria ecologică și teoria intersectării sferelor de influență. Folosirea termenului parteneriat scoala- familie vrea sa sublinieze responsabilitatea comuna impartita de scoala si familiile, necesitatea și importanța acestei colaborări ce contribuie la dezvoltarea copilului. Ȋnțelegerea mecanismului implicării părinților și eficiența acesteia are fundament in cercetarea variabilelor ce stau la baza deciziei de implicare. Hoover- Dempsey și Sandler (1997, 2005) au oferit un model al implicării care se axează pe înțelegerea motivației și a influențelor acțiunii parentale asupra elevului. Ei descriu un proces dinamic si complex alcătuit din cinci niveluri care leagă decizia părintelui de a se implica în educația copilului de rezultatele obținute în școală și în afara școlii. Nivelurile 1 și 2 se referă la procesul decizional, 3-5 prezintă modalități de implicare a părinților cu efecte pozitive pentru achizițiile elevului. In lucrarea Parenting, Home-School Relationships, and Responsibility for Learning Outcomes- Daren M.Carlisle, Stanley, si Kemple (2005) – ne ofera un model integrativ pentru implicarea familială care include practici, valori și atitudini ale paărintilor folosite in cresterea copiilor. Factorii determinanți ai implicării parentale sunt împărțiți în două categorii: factori familiali și factori școlari. Hoover- Dempsey și Sandler (1997) concluzionează că o importanță deosebită pentru implicarea părinților o au conceptele de rol parental și autoeficacitatea percepută.
Rolurile reflectă înțelegerea de către individ a propriilor responsabilități fiind compuse din seturi de așteptări sau credințe deținute de indivizi sau grupuri cu privire la comportamentul unor membri individuali sau ai unei categorii, ele includ tipare de idei care ghidează alegerea individului de a se comporta într-un context specific, precum și interpretările comportamentelor altor persoane în acelasi context. Ȋn acest sens conceptul de rol parental cuprinde convingerile părintelui despre ceea trebuie să facă în relație cu educația propriilor copii și tiparele de comportament parental care sunt urmate de aceste convingeri. Conform părerilor celor doi cercetători, Hoover-Dempsey și Jones (1997), există două modalități de a se manifesta ăîn cadrul conceptului de rol: activ și pasiv. Manifestarea activă a rolului parental pornește de la convingerea că responsabilitatea primară pentru rezultatele școlare ale copilului îi aparține lui, că ar trebui să fie activ în privința acestor responsabilități în calitate de părinte și că trebuie să manifeste comportamente care includ sprijinul activ în învățare. Rolul parental pasiv cuprinde convingerea că școala are întreaga responsabilitate pentru rezultatele educaționale ale copilului, convingerea că părintele trebuie să acționeze numai la chemarea școlii și manifestă comportamente care includ încrederea în școală și acceptarea deciziilor acesteia. Părinții se vor implica în acele activități pe care ei cred că le vor realiza cu succes și care vor duce la rezultate așteptate.
O altă teorie, a lui Badura (1994), numită și a autoeficacității, sugerează că părinții se implică în parte luând în considerare rezultatele probabile ale acțiunilor lor și că stabilesc obiective de implicare bazându-se pe evaluarea propriului potențial în acea situație. Autoeficacitatea percepută se referă la convingerile despre capacitățile proprii de a acționa în manieră să se producă rezultatele dorite. Ea contribuie la selectarea acțiunilor pe care le va realiza, reglementează gradul de implicare în realizarea unei anumite acțiuni, persistența în fața obstacolelor și performanța. (Bandura, 1994, p. 83) Părinții cu convingeri de autoeficacitate puternică se vor implica activ în educația copiilor, vor persista în ciuda provocărilor și a obstacolelor și își vor croi drum pentru atingerea rezultatelor dorite. Nivelul scăzut al autoeficacității percepute este asociat cu așteptări scăzute cu privire la rezultatele eforturilor de a sprijini reușita copilului și include o persistență relative scăzuta în fața provocărilor (Hoover- Dempsey și Sandler, 1997, p. 67). Implicarea părintilor crește pe măsură ce apar mai multe solicitări de a participa la viața școlară și îl ajută la formarea unor convingeri active despre rolul parental și a unor percepții pozitive ale efectelor propriilor acțiuni.
Conform rezultatelor obținute de Hoover- Dempsey (et al., 2005) cele trei surse de la care părinții primesc solicitări de implicare sunt: climatul școlii, profesorii și elevii. Managerii școlari au rol decisiv în creearea și menținerea unui climat pozitiv și primitor iar climatul școlii stabilește baza contextuală pentru implicare, C.J.Epstein (1991) sugerează că atitudinea profesorului și solicitările de implicare din partea profesorului joacă un rol la fel de semnificativ în decizia părintelui de implicare. Invitațiile din partea profesorului și programele școlare care încurajează implicarea corelează semnificativ cu nivelul implicării părintelui atât la școală cât și acasă în școlile primare și gimnaziale supuse cercetării (Hoover- Dempsey et al., 2005). Literatura de specialitate afirmă că există și solicitări venite din partea elevului (implicite sau explicite), ele reprezintă un imbold puternic deoarece activează dorințele multor părinți de a fi sensibili la nevoile copiilor lor (Hoover-Dempsey și Sandler, 1997; Hoover-Dempsey et al., 2005).
Studiile a numeroși cercetători- Chavkin și Williams (2001), Nord și West (2001), Simon (2001), Wong și Hughes (2006)- au scos la iveală un al treilea factor motivator în decizia de a se implica în inățtarea copilului și anume contextul familial. El conține: etnia, structura familiei, statusul socio- economic. Ȋn zona de interes a cercetării intreprinse de noi se află structura și statusul scoio- economic al familiei. Ȋn condițiile pauperizării accentuate a populației, în această perioadă lungă a tranziției către economia de piață prin care trece România, se observă refuzul accentuat al familiei de a se implica în activitatea de învătare ale copiilor și implicit în relația cu școala. Atât timp cât obținerea unei diplome nu mai asigură posibilitatea accederii într-un loc de munca bine plătit, sunt căutate portițe de supraviețuire, migrează către alte regiuni unde munca slab calificată asigură chiar și un trai decent. Consecința acestei migrații este neglizarea copilului care rămâne de cele mai multe ori în grija unor tutori fie prea batrâni (bunicii) ori prea tineri (frați, surori mai mari), fie dezinteresați de situația școlară a celor rămași în grijă (unchi, mătuși, prieteni). Considerând limitate resursele materiale de care dispune o familie la momentul în care doar unul sau niciunul dintre părinți nu mai este angajat, asociind numarul de membrii care beneficiază de suportul material necesar învățării și nivelul cultural, rezultă că părinții care au de îngrijit mai mulți copii sau vârstnici sunt implicați din ce în ce mai putin în activitățile școlare (Carlisle et al., 2005).
Ȋn aceste condiții alocarea resurselor materiale pentru activitățile de învățare este scăzută la fel cum alocarea resursei de timp la fiecare copil în parte, pentru a spriji efectuarea temelor, este scăzută. Există o serie de alte explicații pentru rezultatele școlare, acestea se axează pe mediul familial în care trăiește copilul: sexul copilului, nivelul de instrucție al părinților. Griffith (1998) raportează practici de implicare diferite în funcție de statutul socio- economic al familiei în timp ce B.S. Simon (2004) sugerează că nu există o corelație directă între statutul socio- economic și implicarea parentală. La rândul lor Hoover- Dempsey și Sandler (1997) afirmă că exista diferențe în implicarea parentală mai mult în asociere cu statutul socio- economic (in relatia cu nivelul de resurse de care dispune o familie). O asemenea abordare presupune că părintele cu nivel socio-economic scăzut, obligat să lucreze peste program și să respecte un orar mai puțin flexibil, va avea în consecință un timp limitat de acordat copilului, deci scade și capacitatea de implicare în relația cu școala. Un suport extrafamilial și profesional scăzut presupune și un nivel de educație sumar conform lui Carlisle (et al., 2005), drept consecință ei privesc implicarea ca un lucru dificil, prin prisma prejudecăților asupra rolului și implicării școlii. Percepția părinților despre abilitățile proprii și despre rolul școlii în viața familiei limitează accesul la resurse și împiedică manifestarea capacității lor de a folosi cunostințele, timpul și energia pentru a sprijini învățarea copiilor lor. Astfel scăderea gradului de implicare a părintelui devine tot mai accentuată de-a lungul trecerii de la o clasă la alta, de la un nivel școlar la altul, având drept principală cauză baza insuficientă de cunoștințe, un feed-back negativ oferit de așteptările elevului și al școlii (Hoover-Dempsey și Sandler, 1997).
Forme ale raporturilor familiei cu școala
”Dacă între familie și școală ca instituții au existat întotdeauna raporturi sociale, interacțiunile individuale dintre părinți și cadrele didactice au dobândit importanță începând cu anii 1960”(Henriot-van Zanten, 1988, p. 185) Tipurile de raport care se instaurează între familie și școală este dependent de caracteristicile instituțiilor școlare, privite din perspectiva organizațională. Ȋn concepția lui Henripin (1976) autoritățile școlare percep familiile sub următoarele modalități:
familia- client al activității pedagogice (percepție ce implică comunicare unidirectională, dinspre școală spre familie, limitată în ceea privește aspecte marginale ale organizației);
familia- garant (consultată cu scopul îndeplinirii unei funcții de feed-back, organizația nu ia în considerare informțiile lor la luarea deciziilor;
familia- grup de presiune în raport cu autoritatea școlară care reacționează la revendicările părinților;
familia- partener la luarea deciziilor în organizațiile școlare.
Legat de familia văzută ca partener în educație Comeau si A. Solomon (1994) deosebesc: cooperarea care presupune negociere între reprezentanții școlii, părinți și elevi cu privire la mijoacele utilizate pentru atingerea unor obiective eleborate exclusiv de scoală; parteneriatul care impune negocierea înseși a obiectivului.
Specificul strategiei de comunicare școală- familie și familie- școală
Specificul strategiei de comunicare poate fi dedus din cele două teorii importante privind relația școală-familie: teoria profesionalismului și teoria schimbului. Teoria profesionalismului consideră un element esențial serviciul făcut altora, fără a gândi la avantaje personale. Criteriile acestei teorii sunt: competența, servirea clienților, un cod de etică profesională. Teoria schimbului consideră că acțiunea umană se desfășoară în raport cu un câștig personal. Profesorii beneficiază de o serie de privilegii tradiționale: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiție restrânsă. Privind din această perspectivă câștigurile profesorului din din relația partenerială sunt: un statut valorizator în ochii societății, cooperarea cu familia este un test profesional ce poate fi considerat ca făcând parte din datoria profesională a profesorului (părinții sunt clienți ai școlii), eficacitatea învățământului poate fi ameliorată prin cooperarea între școală și familie, părinții sunt responsabili legali de educația copiilor lor și pot avea exigente de a evalua rezultatele activității școlare. Părinții pot deveni parteneri ai școlii pe două căi: comunicare bilaterală clară și consistentă, implicând mijloace variate de colaborare. Comunicarea în ambele sensuri este încununată de succes dacă se bazează pe încredere, respect și implicare. Când școala reprezintă o valoare a familiei gradul de implicare al familiei este mai mare, astfel se constată că acei copii care sunt sprijiniți de părinți, care au în familie atitudini pro- școală adecvate obțin performanțe în învățare crescute și au un grad de aspirație ridicat în ceea ce privște nivelul de școlarizare pe care doresc să-l atingă. Se consttță că atitudinea familiei față de școală se transferă copiilor și se manifestă în gradul de interes față de activitățile școlii, față de teme, față de rezultatele evaluării, față de aprecierile cadrelor didactice. Ȋn ce privește atitudinea cadrelor didactice față relația partenerială presupune ascultare atentă a părinților, a ști să asculți este o premisă a colaborării. Acceptarea necondiționată este o condiție a colaborării. Profesorul abordeaza parintele la nivelul lui de înțelegere, încearcă sa-i cunoască opiniile, dorințele pentru că rolul lui se referă la comportamente de sprijin, de educare și îndrumare.
Hornby (2000) subliniază existența a patru elemente- cheie ale acestui parteneriat: comunicarea în ambele sensuri, sprijin reciproc comun pentru luarea deciziilor, încurajarea învățării. De obicei o astfel de relație este orientată spre "aici și acum" dar și față de viitor, ea se concentrează pe tot ceea ce reprezintă pozitiv și optimist, este punct de întâlnire al egalității, părțile oferă respectul și recunoașterea competențelor altor persoane implicate, precum și recunoaștere a surselor de energie, credințe cunoștințe și experienței care s-a dovedit eficientă în trecut.
Situația de comunicare în două sensuri este generatoarea mai multor tipuri de obstacole în relația dintre școală și familie pe baza unor diferente de idei legate de responsabilitatea statului și a familiei privind educația copiilor, libertatea de a alege școala de către părinți sau unicitatea învățământului, impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului, randamentul pedagogic și datoria parentală, participarea părinților la gestionarea și procesul decizional în instituția școlară. Exisță o suită întreagă de lipsuri care apar în mecanismul de colaborare, ele sunt reproșate din ambele părți în momentele de criză apărute în viața elevilor și a școlii. Reproșurile îndreptate către părinți privind colaborarea cu școala sunt: apatia (pe considerentul că elevul nu are nevoie de sprijin nu participă nici la reuniunile anunțate), lipsa de responsabilitate (se așteaptă de fiecare dată inițiativa profesorilor), timiditate (lipsa de încredere în sine generează incapacitatea colaborării ca partener egal), participare cu ingerințe (mulți se cred experți în problemele de învățare și educație și critică cu impertinență școlară), preocupări excesive ale parinților pentru nivelul calificativului obținut de școlar, neclarități în definirea rolului (incapacitatea de a înțelege rolurile în educația copilului), contacte limitate cu școala (solicită informații numai în situații de criză în comportamentul copilului), conservatorism (reacții negative la idei legate de modul în care trebuie facută educația). Reproșurile facute profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt similare cu cele pentru părinți: dificultăți în a stabili relația cu adulții (nu tratează părinții ca pe parteneri egali în educația copiilor), definirea imprecisă a rolului de profesor (oscilează între autonomia tradițională și perspectivele noi ale parteneriatului), lipsa pregătirii privind relația școală-familie.
Dimensiunea practică a relației școală- familie
Suntem de părere că relația partenerială școală- familie are două dimensiuni: practică și formală. Dimensiunea practică se referă la ceea ce se întâmplă în mod real și vizibil pentru ambele părți iar cea formală este cea reglementatăde lege, care este mai puțin vizibilă și mai puțin cunoscută de către părinți și ignorată de cadrele didactice.
În ce privește dimensiunea practică, relația dintre școală și părinți se desfășoară cel frecvent sub formele următoare de organizare:
– ședințele cu părinții;
– discuții individuale între cadrele didactice și părinți;
– organizarea unor întâlniri cu părinții;
– implicarea părinților în manifestări culturale ale școlii și activități recreative;
– voluntariatul;
– asociațiile de părinți.
Dimensiunea formală a parteneriatului școală-familie se concretizează în următoarele forme de organizare:
– Consiliul reprezentativ al părinților;
– Asociația de părinți;
– Consiliul clasei;
– Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității în școală;
– Comitetul de părinți ai clasei.
Conform noii Legi a educației, relațiile dintre instituțiile școlare și familiile elevilor îmbracă și alte câteva noi dimensiuni formale:
– Art. 14 se stipulează că: MECTS proiectează, fundamentează și aplică strategiile naționale în domeniul educației și prin consultarea structurilor asociative reprezentative ale părinților. Părinții se pot implica și în alegerea disciplinelor din curriculum la decizia școlii.
– Art. 63 se prevede:”consiliul de administrație al unității de învățământ, în urma consultării elevilor, părinților și pe baza resurselor disponibile, stabilește curriculum la decizia școlii. Programele școlare pentru disciplinele/domeniile de studiu,respectiv modulele de pregătire opționale se elaborează la nivelul unităților de învățământ” și prin consultarea structurii asociative a părinților;
– Art. 79. Arată că familiile antepreșcolarilor, ale preșcolarilor și ale elevilor sunt recunoscute ca beneficiarii secundari ai învățământului preuniversitar. Conform legii, învățământul preuniversitar este centrat pe beneficiari, iar toate deciziile majore vor fi luate atât prin consultarea reprezentanților beneficiarilor primariprin Consiliul Național al Elevilor și prin consultarea obligatorie a reprezentanților beneficiarilor secundari și terțiari, respectiv a structurilor asociative reprezentative ale părinților.
– Art. 80. Legea prevede și formalizarea relațiilor școală-părinți astfel: art. 86 prevede că:”Unitățile de învățământ încheie cu părinții, în momentul înscrierii antepreșcolarilor, respectiv a preșcolarilor sau a elevilor, în Registrul unic matricol, un contract educațional, în care sunt înscrise drepturile și obligațiile reciproce ale părinților. Contractul educațional- tip este aprobat prin ordin al ministrului.
Ȋn ciuda acestor reglementări formale, cu bune intenții, foarte puține articole au relevanță în viața practică deoarece sunt puțin cunoascute. Cu toată multitudinea mijloacelor de informare și accesul liber la consultarea acestor prevederi legale nimeni nu urmarește traseul acestora și modalitățile în care sunt puse în practică. De alfel nu există nici interesul pentru a fi urmărite iar viața reală se desfașoară în coordonatele dorinței de implicare și nevoii de implicare. Relația părinte- profesor trebuie să fie una de colaborare pentru îndeplinirea scopurilor comune îi vizează pe elevi. Pentru ca relația dintre ei să fie funcțională este necesar ca partenerii să- și acorde sprijin reciproc, să aibă aceleași valori, concepții de viața și atitudini. Valorile se referă la moduri de acțiune dezirabile:
– egalitatea șanselor la educație;
– spiritul civic și atașament față de comunitate;
– comunicarea și respectul reciproc;
– inovația, inițiativa, implicarea și participarea;
– cooperarea și colaborarea;
– disciplina și responsabilitatea;
– echilibru între exigențele generale și cerințele specifice.
Acceptarea necondiționata stă la baza construcției relațiilor de colaborarea între profesor și părinte. Ȋn vederea realizării unei bune relații de colaborare, profesorii și parinții sunt datori să se accepte necondiționat. Astfel profesorul abordează părintele la nivelul lui de înțelegere, încearcă să- i cunoască opiniile, dorințele. Pentru aceasta el trebuie să facă uz de însușirile care influențeaza pozitiv relațiile cu părinții și elevii: afecțiune, deschidere, sensibilitate, flexibilitate, incredere, accesibilitate. Din perspectiva părinților caracteristicile apreciate în relația cu profesorii sunt: încrederea, afecțiunea, apropierea, imaginea de sine pozitivă, bun manager al clasei, centrarea pe copil, disciplina pozitivă, educația și abilități de predare eficientă. Pe de altă parte și cadrele didactice apreciază o serie de însușiri ale părinților: afecțiunea, sensibilitatea, grija, abilitatea de a asculta, consecvența, imaginea de sine pozitivă, spiritul eficient, competența personală și deprinderi interpersonale eficiente.
Acțiunile corespunzătoare parteneriatului corespund asumării unor roluri de către parinți și profesori. Rolurile profesorului se referă la la comportamente centrate pe familie: rolurile de sprijin, de educare și de îndrumare. Acestea vizeaza implicarea familiei în activitățile școlii și ale clasei: îngrijire, susținere, ghidare și luarea deciziilor. Rolurile parentale care asigură performanțe sunt: creșterea, învățarea și modelarea. Ȋn interiorul construcției familie- școală, părinții trebuie șă îndeplinească roluri de învățare, de acțiune, de sprijinire și de luare de decizii. Ȋmpreună, profesorii și părinții, pot sprijini parteneriatul prin comportamente de colaborare, planificare, comunicare și evaluare în baza unor principii:
– Eficiența personală a cadrelor didactice și a managementului unității școlare (prin consiliul de administrație) să fie maximizată prin dezvoltarea unor abilități concrete, esențiale conexiunii cu părinăii și comunitatea.
– Relația dintre școală și familie să constituie fundamentul restructurării educaționale.
– Să ofere tuturor părinților oportunități de a participa activ la experiențele educaționale ale copiilor, chiar dacă nu au o frecvență bună la școală.
– Elevii să fie implicați activ la interacțiunile centrate pe învățare planificate în cadrul parteneriatelor familie- școală
– Colaborarea familie- școală sa fie mijloc pentru rezolvarea problemelor dificile și pentru oferirea unui cadru de sărbatorire a evoluției și performanțelor elevilor.
Vorbind despre relația cu dublu sens dintre familie și școală se poate concluziona astfel: „Relațiile se pot constitui în atitudini constructive, ce sunt demonstrate și modelate de părinți și de învățător atunci când: ascultă perspectiva celuilalt; consideră diferențele dintre ei niște puncte forte, nu bariere de netrecut; se focalizează pe interesele comune; împărtașesc informații pentru a construi împreuna strategii de intervenție; respectă abilitățile și cunoștințele celulilalt, făcând schimb de idei și opinii; alcătuiesc planuri împreună și iau decizii ce vizează nevoile părinților, educatorilor și elevilor; se consultă în luarea deciziilor cu privire la programul educațional al copiilor; pun în comun resursele pentru atingerea scopurilor; au aceleași opinii privind activitatea în domeniul școlar și comportamentul; dau dovadă de dorința de a rezolva conflictele atunci când ceva nu funcționează, evită să se învinovățească reciproc; împartășesc succesele”(E. Bonchiș, 2011, p. 143)
3.5.2. Modele de implicarea părinților în relația cu școala
D. Baran- Pescaru (2004) consideră că obiectivul comun al factorilor educativi rămâne susținerea copiilor pentru a atinge standardele maxime în activitatea pe care o desfășoară la școală. Există, la nivelul cunoașterii comune, o credință comform căreia în România nu există o cultură a participării în general, iar în cazul școlii marea majoritate a părinților sunt complet dezinteresați de orice fel de implicare. Această lipsă de interes este reclamată de profesioniștii din educație și recunoscută de părinți. Rădăcinile ei se află în cultura tradițională și în starea de fapt- reminiscență din regimul comunist. Școala este un element străin comunității tradiționale- termenii parteneriat, comunitate, implicare au fost „implantați” de autoritatea central care se dorește modernizatoare- pentru a „ilumina” populația. Prin urmare, familia își declină competența și păstrează distanța față de instituția școlii.
Există mai multe modele de abordare a relației profesori- părinți. Hornby (2000) face o analiză a acestora și enumeră următoarele modele:
– modelul de protecție acordă importanță evitării conflictelor între profesori și părinți. Acest lucru se poate realiza printr-o separare totală a activității de predare de cea cu părintii. Educația apartine școlii și rămâne în sarcina profesorilor iar implicarea părinților este percepută ca o interferență perturbatoare. Acesta este considerat cel mai comun tip de relație profesor- părinte (Swap ,1993; Hornby, 2000);
– modelul de expert în care profesorii sunt experți în toate aspectele legate de dezvoltarea și educația copiilor. Rolul părinților este de a accepta informații și instrucțiuni cu privire la copiii lor. Rolul părintelui este supus și în dependență de cadrul didactic, caz în care părinții nu ar trebui să pună la îndoială deciziile profesorilor și pierd din încrederea în propria competență. Cadrele didactice cu o astfel de atitudine refuză rolul de partener în educație și indepartează familia de școală. Ceea ce poate fi reproșat acestui model este pierderea unei bogate surse de informații pe care părintii le au despre copiii lor ajungându-se la situația în care trec cu vederea problemele importante sau abilitățile elevilor (Cunningham & Davis, 1985; Hornby, 2000);
– modelul de transmisie ia în calcul profesorii ca principală sursă de expertiză dar acceptă că părinții joaca un rol important în creșterea copilului. Cadele didactice traseaza sarcini speciale pentru părinți și așteaptă ca aceștia să le îndeplinească (Swap,1993; Hornby, 2000);
– modelul îmbogățirii curriculare pornește de la premisa că părinții își pot aduce o contribuție importantă la îmbogățirea curriculum- ului. Este o bună oportunitate pentru profesori și părinții să învețe unii de la alții în schimb ridică problema interferării atribuțiilor, părinții intră în zona de predare și mulți profesori găsesc în acest fapt un pericol (Swap, 1993; Hornby, 2000);
– modelul de consum, părinții au control asupra deciziilor legate de copii, ei aleg școlile și cursurile la care trebuie să participe copiii lor. Rolul cadrelor didactice este de a prezenta toate informațiile relevante, posibilitățile pe care le au părinții și de a- i ajuta să aleaga drumul optim de acțiune. Acest lucru elimină teama părinților de dependența față de acțiunile cadrului didactic, în schimb se ajunge la situația în care profesorii pierd din responsabilitatea lor profesională. Situația este asemenatoare celei opuse, în care doar profesorii sunt considerați de experți în toate aspectele legate de dezvoltare a copilului. (Cunningham & Davis, 1985; Hornby, 2000);
– modelul cel mai potrivit este cooperarea profesor- părinte în cadrul parteneriatului. El include schimbul de experiență și de control în vederea asigurarii unei educații optime pentru copii. Atât profesorii cât și părinții contribuie pe masura posibilitatilor lor în condițiile respectului reciproc. Profesorii și părinții ar trebui să- și asculte opiniile și să le ia în considerare. Cooperarea sta la baza parteneriatului dintre profesori și părinți. Un parteneriat are loc atunci când există o planificare reciprocă, o partajare a responsabilităților și o implicare de lungă durată in desfășurarea activităților specifice. Se observă că situațiile de colaborare nu pot fi ușor generalizate, în principal trebuie să rămână ideea de colaborare, scopuri comune care îi vizează pe elevi. Chiar dacă nu există o politică națională de stimulare a implicării comunității în viața școlii, cu siguranță la nivel local pot fi găsite modele de dezvoltare armonioasă a relațiilor dintre părinți și școală.
3.5.3. Strategii pentru implicarea părintilor în activitatea cu școlarul mic (acasă și la școală)
Implicarea scăzută a părinților în viața șolii dar și în munca cu propriul copil este considerată o problemă pentru școala românească, ea împiedică crearea parteneriatului cu rol de a completa educația școlară cu cea din familie. O primă consecință, atât pe termen scurt cât și pe termen lung, este că eficiența învățării scade și acest lucru se observă în ultimii ani prin prisma rezultatelor elevilor și absolvenților. Hornby (2000), de exemplu, subliniază numeroasele beneficii pe niveluri diferite rezultate în urma implicării active a părinților în viața școlii. Ele includ îmbunătățirea opiniile părinților despre profesori și școală, duce la creșterea așteptărilor părinților față de rezultatelor copiilor, care aduce după sine îmbunătățirea obiășnuințelor de învățare ale elevilor și o îmbunătățire corespunzătoare în realizările academice.
Cercetătorii ca Hendeson & Berla (1994) și Hoover- Dempsey și Sandler (1997) au confirmat că implicarea totală a părinților con duce la rezultate pozitive prin contribuția la învățarea și obținerea de performațe în învățare de către copii. Crearea parteneriatelor eficiente cu familia necesită coalizarea energiilor și unirea eforturilor ambilor parteneri pentru a influența dezvoltarea și activitatea de învățare a elevilor. Specific strategiei trebuie să fie încrederea și respectul reciproc, un schimb de informații continuu, împartășirea acelorași scopuri și strategii, drepturi și responsabilităț stabilite de comun acord.
Printre strategiile de implicare a părinților în munca partenerială un element cheie îl reprezintă atitudinea conducerii școlii față de implicarea familiilor. Ȋn acest scop directorii de școală trebuie să creeze un mediu de lucru în care profesorii si personalul școlii să îi prceapă pe părinți ca parteneri deplini și nu ca surse pentru completarea bugetelor școlii. O alta strategie legată de prima este implicarea parinăților în educația copiilor prin crearea unui climat al școlii în care să se simtă bineveniți, respectați și demni de încredere, ascultați și necesari. Stabilirea unor acorduri de învățare în care sa fie definite scopurile, expectațiile și reponsabilitățile împărtăște ale școlilor și părinților ca parteneri egali în sucesul copiilor. Să ofere teme, care sa-i atragă pe părinți. De exemplu desfasurarea de proiecte educaționale pe termen lung poate fi un prilej care sa-i implice pe aceștia în procesul de învățare. Să acorde părinților dreptul de a lua decizii. Astfel cadele didactice pot prezenta opțiuni pentru ca părinții să se angajeze individual sau colectiv în luarea de decizii referitoare la scopurile și standardele copiilor și cele ale instituției de învățământ. Să extindă programul de lucru din școală pentru a permite elevilor și familiilor să se angajeze în activități de învățare și recreative și să ofere programe de educație a adulților și de instruire a părinților. Sa creeze un centru de resurse pentru părinți pentru ca aceștia să împărtășească din experiențele lor și să lucreze cu profesorii.
Să stabileasca un program pentru consilierea părinților. Consilierea este benefică atât pentru profesor cât și pentru părinte. Cadrul didactic afla informații prețioase despre activitatea copilului în familie, despre aptitudini, interese, preferințe, puncte sensibile, sau puncte forte pe care le poate valorifica pe parcursul lecțiilor, atât pentru a-i stimula învățarea cât și socializarea. La rândul sau părintele poate afla informații despre modul în care trebuie sa se implice în educarea proriului copil: citirea unei povești înainte de culcare (selectiv, pe roluri, dramatizări), verificarea temelor în fiecare seară, discutii cu ceilalți profesori ai clasei legate de progresul copilului. Cu alte cuvinte, putem spune că există premisele pentru o bună colaborare între instituția de învățământ și familie pentru că există scopuri comune, prin urmare, trebuie identificate căile prin care pot fi înlăturate obstacolele din calea acestei colaborări. Ca în cele mai multe din situațiile similare, analiza exemplelor de succes poate fi cheia pentru dezvoltarea unui model și a unei politici la nivel național. Atitudinile pe care le au părinții față de școală constituie un aspect important în relația partenerială. Modalitatea în care părinții se raportează la o instituție educativă reprezintă o posibilă cauză care determină diferențierea elevilor din perspectiva performanțelor școlare.
Studii legate de implicarea părinților în cadrul parteneriatului familie-școală
Cercetările întreprinse de Henderson și Mapp (2002) au cumulat peste 50 de studii de cercetare referitoare la colaborarea școală- familie. Concluziile analizelor efectuate au fost ca între implicarea părinților în activitatea de învățare și creșterea nivelului achizițiilor elevilor există o relație pozitivă care trebuie luată în seamă. Relația pozitivă apare indiferent de statusul economic, de rasă și de fond educational, pentru toate vârstele elevilor și pentru toate familiile. Este important de subliniat faptul că la rezultatele școlare bune ale elevilor își aduc aportul și alți factori în afară de implicarea părinților. Cercetările efectuate în școli cu rezultate performante au identificat caracteristici- cheie asociate cu dezvoltarea: standardele înalte și așteptările față de elevi. Henderson și Mapp (2002) identifică variabile care influențează pozitiv implicarea părintilor: media notelor și scorurile la testele standardizate, provocarea de a se angaja în programe academice pe care aceștia le condideră folositoare copiilor, perioadele de finalizare a ciclurilor școlare, frecvența școlară, comportamentul elevilor acasă și la școală, abilitățile sociale și calitatea adaptării la viața școlară. Alte cercetări relevă factori precum rezultate școlare ridicate (Deutscher și Ibe ( 2003), Dornbusch și Ritter (1988), Drake (1995), Fan și Chen (1999), Jeynes (2005), Griffith (1996), Gutman și Midgley (2000), Simon (2001) care asigură o implicare mai mare a părinților care doresc să aibă copii performanți din punct de vedere academic și acces liber la universități de prestigiu. Drake (1995), Izzo (et al., 1999), 29 Southwest Educational Laboratory (2000), merg pe ideea că frecvența școlară ridicată implică eliminarea ratei abandonului școlar, fiind în consecință rezultatul unei implicări parentale crescute a părinților. Ford și Amaral (2006) se înscriu în aceeași idee concluzionând că performațele academice nu reprezintă mai mult ca rezultatul implicării părinților în efectuarea temelor de acasă, importanță mare acordându-se finalizării lor și formării unor reguli și tehnici de muncă intelectuală. Alt grup de cercetători, Anderson și Minke (2007), Ford și Amaral (2006), văd în motivația ridicată si o stima de sine crescută, o percepție ridicată asupra propriei competențe în învățare și sociale și le consideră determinante pentru creșterea performanței de tip academic. Izzo (et al., 1999), în urma cercetărilor întreprinse, ajung la concluzia că un rol stimulativ ar avea obținerea de rezultatele bune la principalele discipline din curricula școlară precum: citit, scris, matematică. Fan și Chen (1999) constată că implicarea părinților în efectuarea temelor pentru acasă este corelată cu atitudinea pozitivă a elevilor față de școală la copiii cu note și scoruri mai mici. Faptul se datorează situațiilor în care, părinții sesizează probleme de învățare și încearcă să acorde mai mult ajutor acasă sau să ceară sprijin din partea școlii într-o mai mare măsură ca părinții elevilor care nu înregistrează aceste probleme.
Există și raportări conform cărora școala nu recunoaște implicarea familiei sau nu o consideră relevantă cu toate că părinții valorizează educația și participă la viața educațională a copilului, indiferent de statutul ocupațional (Chavkin și Williams, 2001) sau structura familiei (Nord și West, 2001). Funcționarea eficientă a unui sistem educațional depinde de corecta asumare a responsabilităților de către părțile implicate și de interesul acordat unui parteneriat de tip constructiv în care stabilirea de relații strânse între părinți, profesori și alți actori comunitari asigură buna funcționare a instituției de învățămînt, cu impact direct asupra calității educației și beneficii la nivel social. Rezultă de aici necesitatea definirii implicării părinților ca un construct multidimensional iar operaționalizarea conceptului să asigure claritate în relația partenerială școală- familie și recunoașterea rolului implicării parentale în învațarea de tip școlar.
La nivel național sunt studii teoretice și cercetări recente legate de parteneriatul familie- școală, unele dintre ele sunt traduceri ori adaptări ale teoriei și practicilor internționale “ Adina Baran Pescariu, 2004, în lucrarea Parteneriat in educație. Familie- școală- comunitate”, face o trecere în revistă a practicii internaționale și încearcă o adaptare a acestora la condițiile interne, din păcate nu cunoaște aspect din practica școlii și unele forme de implicare a familiei par de-a dreptul utopice pentru realitatea românească.
Mircea Agriban publică la Iași, în 2006 un studiu de caz: “Școala, familia, comunitatea” urmărind să ofere soluții care să ajute “profesorii în munca lor”, să ajute la “ imbunătățirea abilităților educaționale ale părinților”, sa stimuleze ”serviciul comunităților în folosul școlilor”. Contribuția domniei sale este în principal îndreptată spre realizarea unei “Proiecții de program pentru șase tipuri de implicare partenerială” căruia îi acordă și un termen de realizare, etapizat pe parcursul a 3 ani. Multe dintre lucrurile prezentate sunt adaptări ale modelelor care circulă în publicațiile de specialitate. Bine documentat teoretic are contribuții originale a căror aplicabilitate practică o gasesc mai mult la nivelul comisiilor de evaluare a calității (C.E.A.C., C.I.A.C.) pentru monitorizarea implicării părinților și comunității în viața școlii la indicatorii de performanță.
Maria Voinea și Iulian Apostu,”Familia și școala în impas”, 2008, vorbesc despre familie, școală și aspecte ale săvârșirii infracțiunilor juvenile, leagă insuccesul școlar de neimplicare celor două instituții: familie și școală și de necesitatea unei legături parteneriale între acestea. Este o lucrare vastă, cu o biliografie impresionantă, foarte bine documentată științific, din care pot fi extrase multe aspect ale realității românești cu aplicabilitate la cercetări ale infracțiunilor juvenile.
Ȋn legătură cu tema supusă discuției, în literatura de specialitate există multe rapoarte, referate la sesiuni de comunicări științifice și simpozioane și un număr mare de cercetări urmare a întocmiriilor lucrări de absolvire a școlilor doctorale, fiecare cu specific propriu și concluzii cu aplicabilitate limitată la zonele în care s- au desfășurat. Considerăm că nu poate exista un model de parteneriat familie- școală și o soluție ideală, universal valabilă, realitatea este atât de complex încât necesită adaptări și readaptări din mers. Greutatea nu va apăsa niciodată pe școală ca instituție ci pe implicarea și aptitudinea de comunicare a cadrelor didactice. Acesta este motivul pentru care credem că, în pregătirea profesională a cadrelor didactice, trebuie să existe un modul cu această temă de la care studenții să își însușească pe lângă informațiile legate de dimensiunea formală a parteneriatului și aspecte legate de buna practică internațională și internă, să învețe să comunice cu părintele și să descopere beneficiile punerii în practică a achizițiilor legate de temă.
CAPITOLUL IV
FAMILIA CA UNITATE DE BAZĂ A SCOCIETĂȚII
Familia este prima instanță naturală de educație și integrare socială a copiilor, iar școala este cea care desăvârșește instrucția până la cele mai înalte standarde. Societatea se află într-o permanentă evoluție, modificările structurilor sociale se resimt și în sfera vieții de familie. Sistemul funcțional, rolurile conjugale, structura numerică și sistemul de valori sunt într-un proces de continuă adaptare la noile valori pe care societatea culturală le promovează. Modernitatea a schimbat modul în care familia a fost percepută tradițional. Statutul de “unitate productiva autosuficientă” (cu accent pe aspectele materiale și mai putin pe solidaritatea care sudeaza și coalizează întreaga familie) a dispărut, rolurile s-au flexibilizat în ceea ce priveste obținerea resurselor materiale. Aceasta situație a determinat apariția unor schimbări ample și în spațiul instituțional. Psihologia modernă consideră omul ”o entitate concretă într-un cadru relațional dat” (Bogdan Tucicov, Septimiu Chelcea, 1984, p.188). Când vorbim despre procesul educațional, familia și școala devin interdependente prin simplul fapt că familia nu poate susține educația mai mult de un anumit nivel iar școala nu poate investi prea mult în elev fără sustinere din partea părinților. Ȋn acest moment se consideră că o relație de colaborare strânsă a familiei cu școala reperezintă prima condiție pentru succesul educațional al copiilor. Aceasta presupune ca familia de origine să se preocupe de socializarea primară și pe baza acesteia școala să poată clădi educația în continuare.
4.1. Considerații teoretice privind familia și copilul
Omul devine om numai printre oameni, iar pentru a interactiona cu aceștia are nevoie de socializare. Socializarea în forma primară se realizează în cadrul familiei înca din primele zile de viață. Familia este considerată “prima celulă socială” de comunicare și afectivitate traita și impartășită, un grup natural și fundamental al societății, forma specifică de asociere a indivizilor, o relație socială dintre oameni. Membrii unei familii sunt legați prin raporturi de vârstă, casatorie sau adoptie, trăiesc împreună, cooperează sub raport economic, au grijă de copii. Ȋn raporturile care se dezvoltă în cadrul familiei între soți și între soți și descendenți se dezvoltă o serie de funcții: functia de sexualitate, solidaritate, socializare și economică. Pentru menținerea integrității și funcționalității unei familii este nevoie ca structura acesteia să fie flexibilă, să reziste la schimbare până la un anumit punct dar în același timp să se adapteze atunci când circumstanțele o cer. Din perspectiva sociologică, familia, ca formă de comunitate umană, desemnează “grupul de persoane unite prin căsătorie, filiație sau rudenie, ce se caracterizează prin comunitatea de viață, sentimente, aspirații sau interese”, apărând astfel ca “o realitate socială distinctă, ca un grup natural și social fundamental, caracteristic tuturor societăților, în care se manifestă multiple relații, fundamentale fiind cele de căsătorie și rudenie”. (Voinea , M.; Apostu, I., 2008, p. 9-10) Ȋn lucrarea Les Structures elementaires de la parente, (1949), C. Levi Strauss oferă următoarea definiție “familia este un grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuită din soț, soție și copii născuți din unirea celor doi (grup la care se pot adăuga alte rude), pe care-i unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice, religioase și sociale. Relațiile din cadrul familiei sunt reprezentate de următoarele categorii: relații între soți reglementate prin căsătorie și consens; relații dintre părinți și copii; relații dintre descendenți; relații de rudenie între membrii grupului familial și alte persoane”.
Distins ca grup specific, familia, s-a caracterizat de-a lungul timpului printr-o puternică sudură internă menținută datorită forțelor interne: sentimente puternice și atașamentul emoțional al soților, al părinților și al copiilor, respectul reciproc, solidaritatea. Căsătoria este principalul mecanism de constituire al familiei, constituirea legală a familiei are loc în urma recunoșterii uniunii conjugale printr-o decizie luată de persoane autorizate și transcrierea acestei decizii în acte de stare civilă. Prin tradiție există și o recunoaștere religioasă care presupune înregistrarea uniuni conjugale de către un cleric. Ȋn limbajul comun, termenul de familie este folosit în mod nediferențiat, atât pentru familia de proveniență a individului, cât și pentru familia proprie, constituită prin căsătorie.
4.2. Tipuri de familie
Cele mai importante criterii pentru identificarea și înțelegerea tipurilor de familii sunt: criteriul numărului de parteneri, criteriul numărului de părinți, criteriul numărului de copii, criteriul orientării sexuale ale celor doi parteneri și criteriul apartenenței culturale a partenerilor. Punctul de vedere sociologic se face o distincție clară între tipurile de familii existente:
familia de origine (familia în care te naști și crești, formată din mamă, tată, frați, surori, in care raporturile parentele și filiale sunt dominante asigurand protecția și socializarea descendenților), se mai numește și familie de orientare sau familie cosanguină;
familia de procreare (familia proprie) sau familia cojugală este stabilită prin propria căsătorie și include soțul, soția, fiii și fiicele lor- acest tip de familie este cunoscut ca fiind forma elementară, baza sistemului de inrudire în orice societate.
familie extinsă sau lărgită, care vizează unirea mai multor familii nucleare în linie verticală, cu generații succesive adiacente. In ceea ce priveste constituirea unei familii conjugale aceasta are loc în urma alegerii partenerului și are ca fundament căsătoria, înțeleasă ca uniune liber consimțită între două persoane de sex opus, în condițiile legii și cu scopul intemeierii unei familii.
La randul său M. Voinea (1994) delimitează, din perspectiva normalității vieții de familie, urmatoarele categorii:
familiile normale;
familii carențiale;
familii dezorganizate;
vulnerabile.
Criteriul normalității vieții de familie care presupune îndeplinirea tuturor funcțiilor pe care familia le-a asumat sub sancțiunile contractului de constituire.
Criteriu numarului de părinți care formează familia prezintă două tipuri de familii:
biparentale (sunt constituite din părinții naturali ai copilului și copilul fie cele de tip mixt si formate prin reconstituire);
monoparentale(compuse din mamă și copil sau tată și copil).
Detaliind ceea ce priveste situția din familiile biparentale mixte sau reconstituite după divorțul părinților ori decesul unuia dintre părinți prezintă situații diferite de cele biparentale obișnuite. Familiile mixte și cele reconstituite pot avea atât copii comuni cât și rezultați dintr-o căsatorie anterioară. Ȋn acest context apar fenomene care pot prejudicia atmosfera de calm necesară creșterii si educării copiilor: dificultăți legate de neacceptarea părintelui vitreg, apariția sentimentelor de furie, respingere, ură, gelozie. O altă dificultate vine din neacceptarea de către partener a copilului din altă căsătorie și atitudinea de respingere sau conflicte dintre copiii celor doi parteneri sau între copiii celor doi parteneri și cei proveniți din căsătoriile anterioare.
O situatie la fel de specială o au familiile monoparentale, în care unul dintre părinti nu există, copiii fiind crescuți de un singur părinte fie datorită decesului, divortului, ori părinte unic devenit prin adoptie, prin fertilizare in vitro ori când celalalt partener există dar nu contribuie la creșterea copilului. Familia monoparentala are dezavantajul că parintele unic întâmpină dificultăți în indeplinirea rolului de susținere financiară, în asigurarea comfortului și educației, în supravegherea și acordarea sprijinului afectiv necesar copiilor. Pentru a- si îndeplini atributiile specifice părinții singuri apelează la persoane din familia extinsă cum ar fi bunici și alte rude, bone. Pentru situația în care familia este compusă din mamă și copil sau tată și copil trebuie avut în vedere că mamele singure au tendința de a nu apela la ajutorul altor persoane ajungând la suprasolicitare, tensiuni interioare cu simptome manifeste la ele cât și la copii. Preluând rolulurile celuialt se produc modificari ale regulilor și granițelor dintre membrii familiei: mamele devin mai autoritare iar tațiii devin mai delicați, afectuoși si mai puțin restrictivi în ceea ce privește regulile. Acestia sunt cei care au nevoie cel mai mult de sprijinul școlii în creșterea și educarea copiilor, fiind considerate grupuri vulnerabile.
Criterul număr de copii împarte familia în trei tipuri:
familii cu un singur copil (mai des întâlnită în zilele noastre, împlinește nevoia cuplului de a deveni părinți și nu duce la suprasolicitări de tip economic si psihologic);
familii cu doi copii ( este un tip de familie apreciată și foarte întâlnită pentru că prezintă marele avantaj că frații învață să se accepte, să se iubească, să colaboreze și să negocieze. Astfel rolurile în casă sunt împărțite pe sexe sau ordinea nașterii);
cu trei sau mai multi copii (prezintă o caracteristică importantă, aceasta fiind că frații au mari șanse să se formeze unul după celălalt, și să se crească unul pe celălalt).
Indiferent de numărul de copii din familie situția este asemanatoare când aceștia beneficiază de toate resursele și se dezvoltă armonios fizic și psihic, și la fel de dezastruoasă în cazul în care acestea lipsesc, copiii fiind nevoiți să trăiască stări care duc la conflicte interioare, suferințe, scăderea imunității ori mai rău ca în cazul familiilor cu parinții separați când sunt nevoiți să coalizeze cu unul dintre părinți devenind fie foarte alintati, maturizarea va întârzia ori se va accelera.
4.3. Statusuri și roluri familiale
Ȋn familie, ca și alte grupuri sociale, apare o rețea complexă de poziții, status-uri și roluri. Status-ul exprima poziția unei persoane în cadrul unui grup și comportamentele așteptate în mod legitim de la cei în raport de care se definește persoana în cauză, totalitatea drepturilor și obligațiilor care-i revin unei persoane într-un grup social. Conduita de rol marital a polarizat interesul științific al multor autori. Ȋntr-un studiu intitulat Familia- de la instituție la camaraderie, Ernest W. Burgess (1988), sublinia modificările de rol survenite în cuplul modern bazat pe afecțiune mutuală, consens și egalitate între membri și dimensiunea de „tovărășie-camaraderie" conferită, realizeaza o deosebire de familia concepută ca instituție a cărei unitate este determinată de reguli, acte normative tradiționale, datini ce își exercită presiunea socială. R. L. Coser și E. Bott (1964) subliniază o mare variabilitate în modul în care soții și soțiile realizează, în diverse societăți rolurile lor conjugale, relațiile dintre parteneri fiind influențate de specificul cultural și național: familii în care soții realizează separat și independent unul față de celălalt majoritatea îndatoririlor familiale și extrafamiliale intre care diviziunea responsabilităților în menaj și petrecere separată a timpului liber si familiile în care partenerii își împart responsabilitățile din cadrul menajului și petrec cât mai mult timp liber împreună. Elizabet Bott (1957), in lucrarea Familia și rețeaua socială, apreciaza ca familiile tind să se structureze fie într-un sens, fie în celălalt, fără a se constitui practic în structurile extreme.ăCercetatorii menționează tendința unei slabe diviziuni a rolurilor în familiile contempoarane în ce privește diviziunea rolurilor în familie și diferențierea comportamentului membrilor grupului familial și a relațiilor dintre ei datorită integrării femeii în producție și în alte activități extrafamiliale.
Statusurile asociate indivizilor în cadrul familiei sunt după cum urmează: soț, soție, tată, mamă, fiu, fiica, bunic, nepot. Varietatea și complexitatea relațiilor sociale direcțiile si modalitățile specifice în care îi orientează pe membrii grupului să participe efectiv la viața acestuia asigură unitatea și coeziunea familiei. Statusul de mamă este dobândit de femeie în raport cu nașterea și îngrijirea copiilor da sens vieții și existenței familiei. Rolul este constituit din ansamblul de comportamente standard asociate status- urilor, un mod tradițional de a îmbina lucrurile într-un sistem de comportamente relativ permanente și consistente între ele. Rolul mamei este asociat cu asistența și protecția oferită copiilor pe lângă alte roluri particulare și specifice, care pot determina comportamente materne: tandrețe, iubire, întelegere, grijă sau rece, distant, indiferent. Rolurile conjugale sunt extrem de complexe și antreneazǎ sentimente, gesturi, acțiuni, mobiluri de o mare diversitate, ele conferă familiei particularitǎti pe care nu le regǎsim la alte grupuri sociale: dezvoltă relații intime menite să satisfacǎ trebuintele biologice și sexuale, relații sentimentale și afective- acestea facilitează comunicarea, înțelegerea, încrederea, receptivitatea reciprocǎ și asumarea responsabilitǎților și grijilor familiale. Diviziunea rolurilor reprezintă o componentă importantă a vieții de familie, ea antrenează o rețea bogată și diversificată de relații sociale:
rolul conjugal (de partener, de soț/soție) care vizează relaționarea cu soțul, soția;
rolul parental (de părinte) vizând relaționarea părinte- copil ;
rolul fratern (de frate) vizând relaționarea cu frații.
Din aceastǎ perspectivǎ Rose Vincent (1972), in lucarea Cunoașterea, realizeazǎ o clasificare a modelelor de conduitǎ conjugalǎ și a efectelor acestora pentru descendenți:
“- pǎrintii excesiv de preocupați doar de dragostea lor, neglijând celelalte aspecte ale vietii de familie și percepând apariția copiilor ca pe un impediment perturbator al relației conjugale;
– pǎrinți indiferent- neglijenți, preocupați de ei înșiși, ducând o viațǎ aparte, separatǎ de cea a copiilor, frustrându-i de orice control și îndrumare parentalǎ;
– pǎrinți infantili, cu o personalitate slabǎ, care oferǎ descendenților modele de comprtament necorespunzǎtor;
– pǎrinți conflictuali care prin viața și exemplul lor perturbǎ dezvoltarea copiilor, orientându-i spre comportamente deviante.”
Formele de manifestare ale sentimentelor, din perspectiva rolurilor conjugale, ajuta la distingerea a douǎ tipuri de familii:
familii în care rolurile conjugale sunt asumate corespunzǎtor cerintelor și exigențelor normalitǎții funcționale a cuplului (premise ale adaptǎrii și integrǎrii sociale, moduri de relaționare optimǎ cu mediul social larg, surse de satisfacții, condiții pentru performantele profesionale și sociale);
familii în care rolurile conjugale sunt realizate parțial și nesatisfǎcǎtor în urma unor stǎri de indiferențǎ sau tensiuni. Ȋn aceste familii relaționarea interpersonalǎ este deficitarǎ și disfuncționalǎ, antrenând și agravând conflicte, manifestǎri violente, cu efecte care se resimt în viata profesionalǎ și socialǎ a partenerilor, în dezechilibrele și lacunele de socializare ale copiilor.
Vom lua în considerare în cercetarea noastră ideea legată de structurarea rolurilor conjugale într-o anumită manieră, condiționată atât de situația generală din societate cât și de nivelul instrucțional și cultural al partenerilor, de categoria sociopro- fesională căreia îi aparțin, precum și de rețeaua relațiilor exterioare ale nucleului conjugal cu familia extinsă, prietenii, vecinătatea.
4.4. Funcțiile familiei
Familia ca grup specific este caracterizată printr- o puternică sudură internă, menținută atât prin acțiunea forțelor interne cât și prin presiunea societății. Privită ca instituție universală îndeplinește pretutindeni aceleași functii principale:
transmiterea moștenirii biologice și culturale;
asigurarea protecției materiale și emoționale pentru descendenți;
formarea unui climat de dezvoltare a personalității tuturor membrilor ei.
George Murdock (1967, apud R. Popescu, 2009, p.23) pornind de la afirmarea caracterului universal al familiei nucleare, apreciază că familia îndeplinește patru funcții: sexual-reproductiva, de solidaritate, economică și educațională sau socializatoare. Funcția economică joacă un rol important în asigurarea resurselor materiale, financiare, necesare existenței familiei, este îndeplinită de către cei doi soți prin aducerea veniturilor în urma exercitării unei profesii, prin procurarea și aducerea hranei, a obiectelor de îmbrăcăminte, prin transmiterea profesiei sau susținerea copiilor în alegerea acesteia. Functia economica are trei dimensiuni importante: componenta productiva, componenta privind pregatirea profesionala a descendentilor si latura financiara. Societatea contemporană are astazi un tablou particular în ceea ce priveste interesele și reaponsabilitățile familiei: interes crescut pentru realizarea cât mai multor venituri, tinerii doresc să- și însușeasc profesii cu standard ridicat și aducătoare de venituri mari, gestionarea bugetului, ca pondere a cheltuielilor, se face în funcție de exigențele societății moderne. Familia oferă, în etapa actuală, mai putină securitate materială (riscul șomajului, al pierderii locului de muncă), apare o precaritate a rezervelor (lipsa unui patrimoniu utilizabil în perioade de somaj, boală, accidente) și o deplasare a interesului educției și instruirii copiilor către școală. In urma îndeplinirii funcției economice (achiziționarea unei locuinte corespunzătoare aspiratiilor membrilor grupului, asigurarea resurselor necesare traiului) se oferă libertate familiei pentru a se concentra la îndeplinirea altor funcții.
Functia pedagogico-educativa si morala (functia de socializare). A. Stanoiu, M. Voinea, în lucrarea Sociologia familiei, (1983, p.16), apreciază că prin socializare se înțelege: ”procesul social fundamental prin care orice societate își proiectează, reproduce și realizează, prin conduite adecvate ale membrilor săi, modelul normativ și cultural”. Familia este primul agent al socializării copilului, responsabil de procesul socializării primare în care copilul își însușește normele și valorile sociale, devenind apt să relaționeze cu ceilalți. Rolul funcției de socializare este de a integra în societate copilul, prin educația făcută la toate nivelurile: material, psihologic, moral si spiritual. Socializarea în familie are mai multe componente: Șnormativă (transmite copilului pricipale norme și reguli sociale); cognitivă (constă în dobândirea de către copil a deprinderilor și cunoștințelor necesare acțiunii ca adult); creativă (formează capacitatea de gândire creatoare); psihologică (care dezvoltă afectivitatea necesară relaționării cu părinții, cu alte persoane).
Functia de solidaritate constă în asigurarea unității și stabilității familiei, ea implică manifestarea sentimentelor de afecțiune, de respect, de apartenență la grupul familial, este o sursă de încredere a membrilor săi, suport al dezvoltării intimității, al ajutorării și susținerii reciproce de-a lungul timpului. Are un grad din ce în ce mai slab de manifestare în zilele noastre, fapt dovedit de creșterea numărului divorțurilor, înmulțirea relațiilor de concubinaj, a numărului celibatarilor și a familiilor monoparentale.
Functia sexual- reproductivă are în vedere satisfacerea sexuală reciprocă a celor doi soți și aducerea pe lume a copiilor. Cele doua componente sunt tratate diferit în funcție de familie. Realizarea acestei funcții depinde de o serie de factori cum ar fi gradul de cultură al partenerilor, tipul de educație primit, influențele religioase, dorința și caracteristicile fizice ale celor doi soți.
4.5. Importanța și rolul familiei în dezvoltarea și creșterea școlarului mic
Misiunea familiei este deosebit de importantă, pornind de la creșterea și educarea copilului până la asumarea de responsbilități legate de instruirea școlară. Ȋntotdeauna un părinte responsabil se va întreba dacă si- a îndeplinit responsabilitățile bine sau a facut greșeli. Pregătirea copiilor pentru căpătarea independenței și pentru integrarea socială presupune participarea la activitățile familiale și asumarea unor responsabilități prin care fiecare își îndeplinește statutul și rolul în familia sa. Activitățile la care participă frecvent copiii împreună cu părinții se desfășoară viața cotidiană, altele sunt periodice sau ocazionale. O deosebită importanță o are timpul pe care îl petrec copiii, în mod activ, împreună cu părinții, cu familia lor și situațiile mai frecvente de cooperare în familie. Se disting moduri și modele comune de viață și de educație în familie care conduc la selectarea unor indicatori ce pot caracteriza stilul de viață și stilul de educație în familie. Evolutia societății a dus, în mod logic, la schimbări în planul familiei astfel încât termenul de familie a fost redefinit și adaptat în permanență la noile nevoi sociale. Instituționalul a pătruns din ce în ce mai mult în zonele în care doar familia avea acces iar întrebarea pe care ne-o punem este dacă școala ar trebui să preia în sarcina ei întreg rolul de educator și socializator sau sa rămână un colaborator si continuator al acesteia. Calitatea socializatoare a familiei reprezintă măsura de bază in formarea personalității școlarului mic ca primă instanță de socializare. Factori ca progresul cultural, evoluția economică, creșterea tolerenței sociale, migrația de la sat la oraș sau către alte zone ale continentului, restrângerea numarului de membrii la 3-4, scăderea controlului social au dus la modificarea rolurilor, reorganizarea structurii familiei și au creat o altă imagine a ceea ce trebuie să fie familia. Ȋn lucrarea Copilul si familia, Paul Osterriet (1973, p.52) afirma că:” Relațiile și acțiunile din sânul familiei asigură socializarea și individualizarea copiilor. Socializarea primară este o etapa a procesului de socializare care orienteaza evoluția copilului în primii șase- șapte ani de viață, acum sunt deprinse primele reguli de comportament, norme și valori care pot fi asimilate la vârstele mici, ale constituind bagajul afectiv și informațional al oricărui individ. Sociologul J. Szczpanski (2009) definește socializarea: ”drept acea parte a influenței mediului, care detremină individul să participe la viața socială, îl învață să inteleagă cultura, îl face capabil să îndeplinească anumite roluri sociale”. Familia are rolul de a asigura copilului mediul potrivit de viață, afecțiune, dragoste, ocrotire, să reprezinte modelul de viață pe care copilul, încă de la naștere începe să și-l însușească. Părinții sunt modele importante pentru copiii lor și au rol deosebit în dezvoltarea socială, etică și emoțională a acestora. Studii recente arată că modelul educativ al familiei se concretizează în acțiuni menite să schimbe strategia educativă a familiei, mai nou ea poate fi un rezultat al negocierii între părinți și copii. Copilul își învață părintele să lucreze pe calculator, educația înseamnă acțiune prin interacțiune î raporturile de putere nu urmează în mod necesar clasica disjuncție dintre autoritate parentală și obediența infantilă, modernitatea în educția familiei presupune construcție continuă în schimburile simbolice părinți-copii”.
4.6. Familia- cadru al dezvoltării psihice a copilului
M. Voinea (1993, p.16) definește familia ca:” o formă complexă de relații biologice, sociale, materiale și spirituale, între oameni legați prin căsătorie, sânage sau adopțiune.” Complexiatatea acestei forme de comunitate umană, determină multitudinea și varietatea de relații care se stabilesc între membrii ei. Familia este o realitate biologică, socială si juridică, ea nu poate fi concurată cu nici o altă instanță, în cadrul familiei copilul însușindu- și normele și valorile sociale fiind participant și actor al primului context în care se manifestă modelele de socializare. Rolul de părinte presupune asumarea de noi responsabilități pentru care multi nu se simt pregătiți, principalele preocupări aflându-se în jurul capacității de a face față problemelor determinate de apariția copilului. Lipsa pregătirii pentru îndeplinirea rolului de părinte poate duce la neglijare, abuzar, la tensiuni chiar si violențe în familie. Unii părinți se trezesc ca nu au capacitate de a construi autoritate parentală adecvată, ca sunt incapabili de a comunica empatic sau de a relaționa cu propriul copil. Preocuparea pentru a asigura cea mai bună îngrijire copilului în contextul vieții sociale intense, poate duce la fenomene de tipul: conflicte maritale, neglijare sau abuzul copilului.
Fiecare etapă din ciclul de viață familială oferă provocări noi legate de creșterea copilului, cuplul este pus în situația de a recunoaște că satisfacerea nevoilor materiale și de trai nu este o condiție suficientă pentru a fi un părinte bun. Pe linia dezvoltării intelectuale, familia își aduce contribuția la dezvoltarea vietii psihice prin stimularea procesului de maturizare și dezvoltare a diverselor componente: procese senzoriale, limbaj, memorie, gândire, atenție, însușiri psihice. Un rol deosebit leagat de dezvoltarea intelectuală a copilului îl are însușirea limbii, a diferitelor limbaje și în general a competențelor de comunicare cotidiană. Dobândind încă de la vârsta școlară mica capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile își dezvoltă gândirea, vocabularul și modul de exprimare.
4.7. Familia – cadrul socio- afectiv al dezvoltării copilului
Familia, ca mediu socio-afectiv unic, pregatește copilul pentru viață învățându- l ce este bine și ce este rău, formând noțiunile de dreptate și frumos, oferindu în același timp model de comportament, de dragoste și respect pentru ceialți. Cadrul familial este cel în care copilul învață sa fie iubit și prin aceasta prismă să- și formeze propria personalitate. Datorită diferentelor existente în cadrul familiei (vârsta, sex, psibilitati psiho-fizice) copilul percepe un prim eșantion al societății, o varietate de relații care leagă membrii prin sentimentul de afecțiune care ignora neînțelegerile. Pornind de la observarea relațiilor dintre membrii cuplului, dintre părinți și copii, se constituie baza ideii de pereche, de familie și de creștere a copiilor. Părintele pozitivismului, August Comte (1798–1857), referindu-se la relevanțele educogene ale familiei, ocrotirea și protecția oferite copiilor, afirma că ambianța familială este o unitate fundamentală pentru specie, familia ca mediu afectiv, oferă prin tandrețe ” vitamina psihologică” a creșterii copilului iar neachitarea de acestă “funcție nutritivă spirituală constituie unul din marile defecte ale părinților”.
J.M. Bouchard (1988, apud Stănciulescu (1997), delimitează trei modele ale comportamentelor educative ale părinților, acestea fiind definitorii pentru stilurile educative parentale și, în consecință, pentru dezvoltarea cognitivă a copilului, reușita școlară și integrarea socială. Modelul rațional este acela în care gestiunea activității educative este ierarhică, și părinții sunt cei care impun așteptările copiilor și decid asupra devenirii lor, impun copiilor sistemul propriu de valori, credințe, atitudini. Modelul umanist presupune că parintele are rol de ghid, el lasă copilul să aibă propriile opțiuni și să decidă autonom. Copilul deține puterea și gestionează resursele propriei educații în timp ce părintele sprijină, încurajează, stimulează.
Modelul simbio- sinergetic caracteristic unei gestiuni comune a puterii, a părinților și copiilor. Ei sunt parteneri în activități care îi interesează în egală măsură, relația educațională fiind bazată pe schimb și reciprocitate. Un model mai complex, care stabilește tipul cel mai potrivit pentru dezvoltarea psiho- socială normală a copilului, elaborat de D.H. Olson (1993 – 1996), consideră familia o “unitate educativă caracterizată prin coeziune și adaptabilitate”, definită ca “legatură emoțională între membrii, care se poate măsura prin intermediul a nouă variabile: anagajare emoțională, independență, frontiere, coaliții, timp, spațiu, prieteni, luarea deciziilor, interese și loisir”. Ȋn funcție de valorire înregistrate de aceste variabile încadrează familiile in patru niveluri: dezangajare, separare, conexiune și împletire (nediferențiere). Olson discriminează familiile astfel: rigide, haotice, structurate sau flexibile. Ȋn funcție de capacitatea sistemului familial de a- și schimba structurile de putere, rolurile, regulile, ca răspuns la un stres situațional sau de dezvoltare, tipologia familiei poate fi măsurată cu ajutorul a cinci variabile: disciplină, control, posibilitate de afirmare a sinelui, reguli relaționale, mecanisme de autoreglare.
“ Având în vedere complementaritatea rolurilor jucate de cei doi părinți este necesar ca încade la naștere, ambii părinti să se implice în educația copilului; alături de o mamă tandră și stimulativă, el are nevoie de prezenta tatalui. Statutul social va fi determinat de tată care prin dominația sa imprimă copilului o viziune fermă aspra vieții, autoritară, caracterizată prin siguranță, protecție și afecțiune” apreciază Anca Munteanu (1998, p. 163). Mediul familial imprimă acțiunii educaționale o serie de particularități: subiectul educației este reprezentat de toți membrii familiei în funcție de experiența și posibilitățile sale. Familia a avut întotdeauna o influență decisivă asupra educației, ea este capabilă să reacționeze și să contribuie la dezvoltarea societății (P.Donati), anume ei îi datorăm virtuțile neamului (C. Narly). În familie se consolidează relațiile dintre generații, care sînt de o importanță vitală pentru evoluția societății umane.
4.8. Parentalitatea. Aspecte ale distribuirii rolurilor parentale în societatea contemporană
Noțiunea de parentalitate a cunoscut diverse accepțiuni. Flexibilitatea noțiunii, provenite de la adjectivul parental, face ca aceasta să permită o mulțime de utilizări. Pentru a împăca toată varietatea manifestă în structura familiilor se vorbește despre „mono- parentalitate”, de „parentalitate prin alianță”, de „homo- parentalitate” (Gross, 2000) și de “grand- parentalité ” („parentalitate transgenerațională” a bunicilor) (Attias-Donfut & Segalen, 2001) și de pluriparentalitate (Le Gall & Bettahar, 2001), pentru a arăta că locul părinților poate fi ocupat în mod diferit, fie de un singur părinte, fie de un părinte homosexual, fie de o multitudine, cu „rol” parental. Ȋn urma mediatizării încheierii la O.N.U., a Convenției Internaționale a Drepturilor Copilului, problema capacității părinților de a- și asuma răspunderea parentală a luat în utimii ani o nouă turnură. Atacarea autorității parentale s-a produs prin înzestrarea copilului cu o cetățenie, de care a fost îndepărtat printr- o tutela excesivă.
Aria responsabilităților capătă structură pornind de la dezangajarea îngrijorătoare a părinților, datorată de incompetenței crescînde a acestora, până la recunoașterea copilului ca subiect de drept, presupunând că trebuie să i se acorde accesul la o cetățenie de drept și de fapt (cetatenie care să nu se substituie responsabilității parentale). Societatea contemporană redefinește maternitatea și paternitatea și încearcă să înlăture separarea dintre modelul feminin (caracterizat prin afectivitate) și cel masculin (autoritar) dar nu rezolvă problemele scindării celor două roluri: rolul matern și cel patern.
Funcția parentală, pe care o ocupă și și-o asumă, este cu atît mai legitimă cu cît este mai capabilă să trimită la o competență dobîndită și recunoscută de mediul în care trăiește. Alain Bruel considera că: „familia trece prin transformări importante care se traduc prin diversificare: formă clasică, cimentată sau nu prin căsătorie, perioade de monoparentalitate aleasă sau suportată, reîntregiri mai mult sau mai puțin durabile etc. de unde și dificultatea înscrierii într-o continuitate necesară aducerii copilului la maturitate prin împletirea funcțiilor materne cu cele paterne, încredințate de acum înainte unor titulari care, atunci cînd nu sînt în concurență directă, se succed” (Bruel, 2001, p. 52). Noile configurări ale familiei au impus o reînnoire a lexicului paternității ca o consecință directă a mutațiilor ce au avut loc în sfera și structurile familiale.
Kellerhals si Montandon (1991) prezinta comparativ rolurile parentale, utilizând o metodologie complexă (chestionarul dublat de observație, experimentla, joc de rol), distingând trei aspecte care rezultă din compararea rolurilor eductive parentale:
reglarea directă a comportmentului copilului ( încurajarea, supravegherea igienei, controlul temelor);
comunicarea ca schimb de informații, confidențe, opinii);
cooperarea, respectiv participarea la activități comune (loisirs, iesiri, hobiuri).
Autorii evidențiaza domeniile în care cei doi părinți se implică împreună sau separat și tipul de resurse (instrumentale sau expresive) pe care fiecare dintre ei le furnizează copilului. Femeile asigură majoritatea sarcinilor legate de casă, creșterea copiilor de la vârsta mică până la vârsta adolescenței și socializarea copilului școlar ori medical. “Rolul patern este mai degrabă secundar decât specific și reciproc, rolul matern este foarte cuprinzător. Altfel spus, pierderea specificității masculine în domeniul instrumental (dacă această specificitate a existat vreodată) nu pare a fi compensată printr-o creștere comparabilă a contribuțiilor barbatului în domeniul expresiv”(Kellerhals si Montandon, 1. 991, p.159-160). Analiza bugetelor de timp alocate copiilor, instrumente care pun în evidență diferențele de gestionare a timpului bărbaților și femeilor, scoate în evidență că bărbații alocă educației copiilor durate mult mai mici de timp comparativ cu femeile (Roy, 1989; Segalen, 1981). O analiză a duratei pe care o petrec părinții alături de copiii lor a determinat delimitarea a trei funcții explicite:
– funcția de “întreținere și reparație” (constând în pregătirea mesei, întreținerea obiectelor de îmbarcăminte);
– funcția de “reconfort” (jocuri comune, momente de tandrețe și afecțiune);
– funcția “de dezvoltare”(corespunzătoare obiectivelor explicative explicite). Diferențele dintre bărbați și femei apar clar începând cu faptul că femeile asigură toate cele trei funcții, independent de prezența sau absența sotilor. Bărbații sunt “specializați”exclusiv în funcția de reconfort, ei intră în contact cu copilul numai când se joacă sau pentru a se convinge că totul este în regulă. Rezistența la schimbare, legată de participarea soțului la sarcinile domestice, arată că evoluția nu a fost paralelă cu mișcarea de intgrare a femeilor în piața muncii, participarea lor fiind lipsită de continuitate.
Punctul de vedere al sociologului francez, François de Singly, care reformulează regula segregației rolurilor și spațiilor masculine și feminine, este mai aprope de punctul nostru de vedere, el considera că nici bărbații și nici femeile nu văd rolul tatalui ca fiind secundar, ci vizeaza doar modul și natura implicării, nu gradul mai mare sau mai mic de implicare, indicator care nu poate fi evaluat prin comparații cantitative avâd în vedere comportamentele diferite. Partajul rolurilor educative este diferit numai în raport cu timpul și cu spatiul ceea ce face ca morala maternă să se bazeze pe “altruismul proximității” iar cea paternă să dezvolte un “altruism la distanță”. La fel se întâmplă și în cazul comunicării și cooperării mamă- copil. Segalen (1981) este de părere că in ciuda revoluției semnalate în domeniul paternității, se observă în continuare o implicare mai mare a mamelor și una comparativ redusă a taților în acțiunea de îngrijire și educare a copiilor. Ideea transferului sarcinilor educative este formulată în contextul unei “filozofii” educative care are la bază disjunctia între funcțiile școlii și ale familiei, o modalitate de justificare a eșecului școlar și a conduitelor deviante ale elevilor printr-o “demisie parentală”; în rândul părinților apărând ideea specializării funcționale stricte a celor două instanțe educative, dar și de către cei care se simt “descoperiți” in raport cu școlaritatea copiilor (Favre & Montandon,1989; Kellerhals si Montandon, 1991; Montandon, 1991). Concluzia care se desprinde în legatură cu comportamentele parentale este că există un produs de combinații, dependent de situațiile particulare, între o ordine relațională și una statutară. Direcția de evoluție nu conduce spre o distribuție egalitară, tributara strategiilor familiale care difera de la familie la familie si de la o situtie la alta. trasaturile definitorii ale distribuțiilor rolurilor educative ale familiei contemporane ramânând funcționalitatea și eficacitatea pe baza negocierii rolurilor în funcție de conjuncturi, identitatea personală a membrilor cuplului și norma socială
Trecerea în revistă a principalelor concepte- cheie și repere teoretice a avut menirea de a scoate în relief punctul de vedere de la care pornim în demersul nostru investigativ. Nefiind deținători ai adevărurilor absolute am pus în antiteză diferitele puncte de vedere legate de familie și rolul acesteia în creșterea și educarea copilului; relația familie- scoală; distriburea rolurilor legate de instruire și educația copilului între cele două instituții cu rol fundamental în educație. Pentru o analiză pertinentă a implicării școlii și familiei în pregatirea cognitivă (reflectată în achizitiile școlare) și socio-afectivă (reprezentată prin adaptare scolară si continuarea parcursului școlaritații) a școlarului mic am considerat necesar ca în primul capitol, numit “Copilul la vârsta școlarității mici- coordonate ale dezvoltării”, să creionăm profilului psihologic al școlarului mic. Caracteristicile legate de vârsta și particularitățile anatomi- fiziologice sunt coordonate ale dezvoltării pe care am dorit să le legăm de factorii succesului școlar. Cel de-al doilea capitol ”Familia și școala- parteneriat pentru calitate” este cel mai vast, el urmărește perspectiva școlii în parteneriatul cu familia. O importanță deosebită am acordat teoriei avansate de către J. L. Epstein în legătură cu implicarea părinților în viata școlii, acest punct de vedere corespunde perspectivei din care am abordat relația partenerială educationala pe parcursul cercetării. Ȋn continuare am analizat tipologia, formele și modelele parteneriale oferite de diverse surse de specialitate și cercetări în domeniul educațional. Finalul capitolului a fost destinat analizei specificului strategiei de comunicare familiei cu scoala urmat de prezentarea câtorva startegii de implicarea a părinților în munca cu școlarul mic. Capitolul al treilea “Familia ca unitate de bază a societății” a detaliat tot ceea ce ține de influența și rolul familiei în dezvoltarea cognitivă și socio- afectivă a școlarului mic: tipuri de familie, statusuri și roluri, funcții ale familiei. O scurtă prezentare a conceptului de parentalitate și a aspectelor distribuirii rolurilor parentale a încheiat partea teoretică a lucrării. Demersul investigativ care urmează și- a propus să urmărească punctele de vedere ale familiei în legătură cu evoluția școlară a copiilor, cauzele neimplicării în relația cu școala și solutia părinților de colaborare în cadrul parteneriatului educațional pentru ca în final să putem evidenția influența implicării familiei în relația cu școala asupra performanțelor școlare ale copilului.
CAPITOLUL V
INVESTIGAȚII EMPIRICE REFERITOARE LA COLABORAREA FAMILIE- ȘCOALĂ, FACTOR DETERMINANT AL REUȘITEI ȘCOLARE
5.1. Metodologia cercetării: metode și tehnici utilizate
Creșterea interesului pentru implicarea familiei în educație, mobilizarea membrilor comunității pentru participarea la procesul decizional din școli are efecte benefice asupra instrucției și educației, formării și informării din școlile românești. Știm că familia și școala sunt cei mai importanți factori educativi, care se ocupă de dezvoltarea intelectuală, emoțională și volitivă a elevilor. Aceste două organisme educative trebuie să-și cunoască foarte bine funcțiile, rolurile, limitele, pentru ca împreună să contribuie la dezvoltarea personală a fiecărui elev în parte. Între factorii educativi implicați în educarea viitoarei generații pot exista obstacole externe sau interne, precum și conflicte ascunse sau manifeste. Pe baza experienței acumulate de-a lungul anilor la catedră, a discuțiilor purtate cu părinții și cu cadrele didactice, precum și a studierii literaturii de specialitate s-a conturat o imagine virtuală a parteneriatului școală- familie, care poate fi confirmată sau nu în urma cercetării.
Studiul literaturii de specialitate ne duce la concluzia funcționarea adecvată a școlii este posibila numai prin integrarea părinților și a forurilor locale în viața școlii. În colaborarea școală- familie, oricare parte poate să facă primul pas, având în vedere că școala este organismul educativ acreditat, cu cadre didactice competente, conștiente de propriile îndatoriri, cu o experiență bogată, putem să afirmăm că este bine ca școala să anticipeze nevoile părinților. Privind problema din acest unghi de vedere, cercetarea este un prim pas spre părinți, spre clarificarea realităților parteneriatului școală- familie, spre adâncirea relațiilor de comunicare, colaborare și cooperare dintre cei mai importanți factori educativi implicați în educația copiilor și tinerilor, spre dezvoltarea de programe și proiecte concrete de activizare a partenerilor educativi, spre găsirea de modalități concrete de eficientizare a parteneriatului școală- familie.
5.1.1. Obiectivele cercetării
Scopul acestei cercetări este de a evidenția influența implicării familiei în relația cu școala asupra performanțelor școlare ale copilului. Obiectivele cercetării de față sunt următoarele:
Obiectivul general este de a determina influența factorilor sociali (mediu, tip de familie, număr de copii) și a performanțelor școlare ale copilului asupra implicarii părinților în relația cu școala .
Obiective specifice:
Determinarea legăturii existente între implicarea părinților în relația cu școala și performanțele școlare ale copiilor;
Evidențierea diferențelor existente între părinții din mediul urban și părinții din mediul rural în ceea ce pivește implicarea acestora în relația cu școala:
Evidențierea diferențelor existente între părinții ai căror copii se află la început de ciclu școlar și părinții care se află la final de ciclu școlar în ceea ce privește implicarea în relația cu școala.
Determinarea legăturii existente între implicarea părinților în relația cu școala și implicarea școlii în relația cu părinții.
Determinarea diferențelor existente între părinții care au un singur copil și părinții care au 2 sau mai mulți copii în ceea ce privește implicarea în relația cu școala.
5.1.2. Ipotezele cercetării
Între implicarea părinților în relația cu școala și performațele școlare ale copiilor există o corelație semnificativă.
Există diferențe în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de numărul de copii al acestora, în sensul că părinții cu un singur copil se vor implica mai mult decât cei care au doi sau mai mulți copii.
Există diferențe în ceea ce privește implicarea părinților îm relația cu școala în funcție de mediul de proveniență, în sensul că cei din mediul urban se vor implica mai mult decât cei din mediul rural.
Există diferențe în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de tipul de familie, în sensul că cei din familia biparentală manifestă o implicare mai ridicată decât cei din familia monoparentală.
Există diferențe în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de gradul de implicare al școlii în relația cu familia, în sensul că părinții care percep o implicare ridicată a școlii manifestă o implicare mai puternică decât părinții care percep o implicare scăzută a școlii în relația cu familia.
Există o diferență în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de ciclul școlar din care aparține copilul, în sensul că părinții al căror copil este la începutul ciclului școlar se implică mai mult decât părinții al căror copil este la sfărșitul ciclului școlar.
5.1.3. Variabilele cercetării
Variabile dependente:
Implicarea părinților în relația cu școala;
Performanța școlară
Variabile independente:
Percepția implicării școlii: două nivele: ridicată și scăzută. Pentru a determina cele două nivele ale percepției cu privire la implicarea școlii, am calculat mediana (=55, Anexa 1). Ulterior, am împărțit subiecții în două grupuri corespunzătoare celor două nivele ale percepției de către părinți a implicării școlii în relația cu părinții. Astfel, subiecții care aveau scoruri sub mediană au fost considerați ca făcând parte din grupului cu implicare scăzută iar cei care au scoruri peste median au fost considerați ca făcând parte din grupul cu implicare ridicată.
Ciclul școlar: două categorii: început de ciclu școlar primar(clasa I), sfârșit de ciclu primar(clasa IV)
Mediul de proveniență: două categorii: urban, rural;
Numărul de copii: două categorii: un singur copil, 2 sau mai mulți copii;
Tipul de familie: două categorii: monoparentală și biparentală;
5.2. Procedura de desfășurare a cercetării cantitative
În ceea ce privește procedura de desfășurare a cercetării au fost utilizate metode mixte de cercetare, atât calitative cât și cantitative.
Din punct de vedere calitativ culegerea și selecția datelor s-a realizat utilizând următoarele proceduri: observația psihopedagogică (fișă psihopedagogică), observația coparticipativă de tip calitativ, interviul semistructurat, chestionar, interviul individual (cu directorul unității, elevi, cadre didactice, părinții și alte persoane implicate în educația și îngrijirea copiilor). Mediile copiilor/ calificativele în baza cărora s- a stabilit nivelul performanței școlare, au fi preluate direct din catalogul clasei respective cu acordul directorului și al profesorului pentru invățământ primar.
Din punct de vedere cantitativ, această cercetare s- a fost realizată cu ajutorul anchetei prin chestionar. Fiecărui părinte i- a fost administrat un chestionar care evaluează implicarea părinților în relația cu școala și implicarea școlii în relația cu școala (Parent Involvment Questionnaire-PIQ). Înainte de a trece la completarea itemilor, fiecare părinte a avut sarcina de a răspunde la câteva întrebări pe baza cărora se vor efectua analize statistice, respectiv: mediul de proveniență, numărul de copii, ciclul școlar din care face copilul și tipul de familie (monoparentala/biparentala).
La chestionarul PIQ subiecții au avut sarcina de a răspunde pe baza unei scale Likert de 5 puncte, unde 1 însemna faptul că afirmația este deloc evidentă pentru persoana/situația respectivă iar 5 însemna că afirmația este urmată cu tărie de acea persoană. Chestionarul cuprinde 2 scale. Prima scală(A) evaluează angajamentul/implicarea părinților în activitățile școlii iar a doua scală (B) evaluează măsura în care părinții percep măsura în care școala se implică în menținerea unui parteneriat favorabil familie-școală.
La sfârșitul chestionarului, fiecare părinte a avut obligația de a se semna pentru ca ulterior să se realizeze corespondența părinte- elev- medie. Calificativele au fost extrase din catalogul clasei cu acordul directorului și al coordonatorului clasei.
5.2.1. Participanți
La cercetare au participat în total un număr de 121 de subiecți, părinți și cadre didactice. Dintre aceștia, 121 sunt părinți ai unor elevi din clasa 1(un număr de 60) și din clasa a IV-a (un număr de 61). Dintre aceștia, 60 provin din mediul rural iar 61 din mediul urban. În funcție de tipul de familie al participanților la cercetare, avem 11 familii monoparentale și 107 biparentale iar în funcție de numărul de copii avem 40 de familii cu un singur copil și 81 de familii cu 2 sau mai mulți copii.
Participanții la cercetare sunt părinți ai căror copii invață la următoarele școli: Școala Gimnazială „Ion Basgan” din Focșani și Școala Gimnazială „Ioan Voda cel Viteaz” din Slobozia Ciorăști.
Repartizarea subiecților în funcție de mediu și tipul de familie:
-Familii monoparentale: 7 din mediul urban și 6 din mediul rural;
-Familii biparentale: 53 din mediul urban și 55 din mediul rural.
Fig. 1. Graficul repartizării subiecților în funcție de mediu și tipul de familie
Repartizarea subiecților în funcție de numărul de copii și mediul de proveniență:
Fig.2. Graficul repartizării subiecților în funcție de numărul de copii și de mediul de proveniență.
Părinte cu un singur copil: 17 din mediul urban și 23 din mediul rural;
Părinte cu 2 sau mai mulți copii: 43 din mediul urban și 38 din mediul rural;
Repartizarea subiecților în funcție de numărul de copii și tipul de familie:
Fig.3. Graficul repartizării subiecților în funcție de tipul de familie și numărul de copii
Familii cu un singur copil: 6 familii monoparentale și 34 familii biparentale;
Familii cu 2 sau mai mulți copii: 7 familii monoparentale și 74 familii biparentale;
Repartizarea subiecților în funcție de clasa din care face parte copilul
61 de copii din clasa a-IV-a;
60 de copii din clasa a-I-a
5.2.2. Instrumente
Cercetarea de față este realizată prin intermediul atât a metodelor de cercetare calitativă cât și prin intermediul metodelor cantitative. În ceea ce privește metoda cantitativă a fost utilizat Chestionarul care evaluează angajamentul părinților (Parent Involvment Questionnaire- PIQ, Anexa 2).
Instrumentul a fost dezvoltat de Fundația W.K.Kellong în colaborare cu profesorul Brian Perkins de la Colegiul Profesorilor de la Columbia University si de Centru pentru Studiul Climatului din Scoli si profesorul Juan Walker ( Long Island University). In plus mai mult de 100 de experti in implicarea parentală, profesori, directori, părinți si alții din întreaga SUA care au fost convocati pentru a oferi o masura a implicarii parintilor in activitatile de învațare si de sprijin ale elevilor. Acest instrument cuprinde 2 scale:
Scala A (Parent involvement) este formată din 10 itemi și evaluează implicarea părinților în domeniul academic și de luare a deciziilor legate de diferite activități pe o scală de 5 puncte, unde 1(deloc evident) iar 5( urmat cu tărie).
Scala B (School involvment) cuprinde 19 itemi și evaluează percepția de către părinți a gradului de efort depus de școală în ceea ce privește implicarea în relația cu părintele. Subiecții apreciază propriile răspunsuri în aceeași manieră precum în scala A.
În urma analizei de itemi prin metoda Alpha Cronbach, pentru scala A care evaluează implicarea părinților în relația cu școala, am obținut un coeficient Alpha de 0,94 (Anexa 3) adică o consistență internă bună. Nu a fost necesară eliminarea niciunui item.
Pentru scala B, coeficientul de consistență internă alpha este 0, 85 (Anexa 4), ceea ce înseamnă că are o consistență internă bună.
5.3. Date obținute
Înainte de a trece la interpretarea datelor, este necesară precizarea faptului că ambele scale ale chestionarului au un grad mare de fidelitate, coeficienții de consistență internă ai acestora fiind mai mari decât 0, 70.
5.3.1. Analiza și interpretarea rezultatelor cantitative
Ipoteza 1.
Între implicarea părinților în relația cu școala și performațele școlare ale copiilor există o corelație semnificativă.
Pentru a analiza această ipoteză am calculat coeficientul de corelație liniară ρ Spearman.În cazul de față, se constată o corelație pozitivă semnificativă puternică între implicarea părinților și performanța școlară a elevilor, ρ (119)= 0,569, p<0,001.(Tabelul 1)
Astfel rezultă că părinții ai căror copii au performanțe școlare ridicate tind să se implice mai mult în relația cu școala și invers, elevii ai căror părinți se implică mai mult în relația cu școala tind să aibă rezultate școlare mai mari. (Anexa 5)
Tabelul 1. Rezultatelor obținute la calcularea coeficientului de corelație Pearson între implicarea părinților și performanța școlară
Rezultatele obținute ne confirmă ipoteza conform căreia există o legătură între implicarea părinților în școală și performanțele școlare ale copiilor, în sensul că elevii ai căror părinți se implică mai mult în relația cu școala tind să obțină performanțe școlare mai ridicate comparativ cu elevii ai căror părinți se implică mai puțin în relația cu școala. Deducem de aici următoarele: copiii vor avea atitudini pozitive fața de școală atunci când părinții se implică în activitatea de învățare, menținând o permanetă relație cu școala. Deducem astfel că rolul de educator al părinților nu se încheie odată cu intrarea elevului în școală, el se diversifică incluzând supravegherea pregătirii școlare.
Ipoteza 2.
Există diferențe în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de numărul de copii al acestora, în sensul că părinții cu un singur copil se vor implica mai mult decât cei care au doi sau mai mulți copii.
Pentru a verifica această ipoteză am aplicat testul T pentru Eșantioane Independente .
Prezentăm în continuare rezultatele:
Nu există diferențe semnificative statisic la pragul p 0.05 în funcție de variabila număr de copii în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala [t(102)=-1,192, p = 0.236], mediile fiind aproximativ egale.( vezi tabelul 2.)
Tabelul 2. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul implicării părinților în relația cu școala în funcție de variabila număr copii. (Anexa 6)
Rezulatul analizei nu prezintă diferențe statistice în ceea ce privește implicarea parințlor în relția cu școala î funcție de numărul de copii ai familiei. Ipoteza nu se confirmă contrazicând practica. Este foarte posibil ca rezultatul obținut în urma aplicării analizei statistice să se datoreze structurii eșantionului care nu a fost extras aleator, eșantionul la îndemână nefiind reprezentativ pentru populația școlară din cele doua unități școlare ori pentru populația școlară.
Ipoteza 3.
Există diferențe în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de mediul de proveniență, în sensul că cei din mediul urban se vor implica mai mult decât cei din mediul rural.
Pentru a verifica această ipoteză am aplicat testul T pentru Eșantioane Independente .
Prezentăm în continuare rezultatele:
Există diferențe semnificative statistic la pragul p<0.050 în funcție de variabila mediu de proveniență în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala [t(119)=-7,317, p < 0.001], media părinților din mediul urban în ceea ce privește implicarea în relația cu școala fiind semnificativ mai mare(39,55) decât a părinților din mediul rural(26,86) în ceea ce privește implicarea în relația cu școala.(tabelul 3)
Tabelul 3. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul implicării părinților în relația cu școala în funcție de variabila mediu de proveniență.(Anexa 7)
Rezultatele obținute ne confirmă ipoteza conform căreia părinții din mediul urban au un grad mai ridicat de implicare în relația cu școala decât părinții din mediul rural. Aceste rezultate pot fi explicate din mai multe puncte de vedere. În primul rând putem vorbi despre sărăcia care este doar una dintre barierele familie și școală, dintre elevi și școală. Nivelul de educație scăzut al părinților îi condiționează să lase în grija cadrelor didactice partea de însușire a cunoștințelor, feed-back-ul negativ venit din partea copiilor și al cadrelor didactice în legătură cu competențele lor în domeniul educațional determină apariția unor relații tensionate tensionate cu școala. O altă cauză poate fi propriul eșec școlar, relații ineficiente cu propriul copil, dificultăți personale sau relații compromise anterior fiind elevi ai acelorași învățători ori profesori. Ȋn multe dintre cazuri participarea școlară este rezultatul aplicării unor măsuri sau programe de suport “laptele și cornul” ori ajutorul social condiționat de asistentul social din primării de participarea copilului la activitățile școlare.
Ipoteza 4.
Există diferențe în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de tipul de familie, în sensul că cei din familia biparentală manifestă o implicare mai ridicată decât cei din familia monoparentală.
Pentru a verifica această ipoteză am aplicat testul T pentru Eșantioane Independente .
Prezentăm în continuare rezultatele:
Nu există diferențe semnificative statisic la pragul p 0.05 în funcție de variabila tipul de familie în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala [t(16,80)=-1,129, p = 0.898]( vezi tabelul 4.)
Tabelul 4. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul implicării părinților în relația cu școala în funcție de variabila tipul de familie.(Anexa 8)
Rezultatele analizei statistice infirmă ipoteza conform căreia familiile biparentale manifata o mai buna implicare în relația cu școala comparativ cu cele monoparentale. Acest rezultat se datorează fie eșantionului de părinți participant la cercetare, fie evidenței care arată că mamele își îngrijesc copiii indiferent de tipul de familie, drept consecință tot ele se implică în relața cu școala. De obicei cadrele didactice anunță încă de la începutul anului școlar că își doresc colaborarea din partea părintelui care se ocupă cu verificarea pregătirii temelor copilului pentru că de la acesta obține cel mai bun feed-back legat de greutățile întâmpinate de copil la efectuarea lecțiilor.
Ipoteza 5.
Există diferențe în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de gradul de implicare al școlii în relația cu familia, în sensul că părinții care percep o implicare ridicată a școlii manifestă o implicare mai puternică în relația cu școala decât părinții care percep o implicare scăzută a școlii în relația cu familia.
Pentru a verifica această ipoteză am aplicat testul T pentru Eșanțioane Independente.
Prezentăm în continuare rezultatele:
Există diferențe semnificative statistic la pragul p<0.050 în funcție de variabila implicarea școlii în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala [t(119)=-10,11, p < 0.001], părinții care percep o implicare ridicată a școlii au medii mai ridicate în ceea ce privește implicarea în relația cu școala (41) comparativ cu părinții care percep un nivel scăzut de implicare al școlii în relația cu familia(25,44)(vezi tabelul 5).
Tabelul 5. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul implicării părinților în relația cu școala în funcție de variabila percepția implicării școlii în relația cu familia.(Anexa 9)
Rezultatele analizei statistice arată că există diferențe în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala, părinții care percep o implicare ridicată a școlii în relația partenerială sunt mai motivați în ceea ce privește implicarea în relația cu școala comparativ cu părinții care percep un nivel scăzut de implicare al școlii în relația cu familia percepănd deschiderea școlii către comunicare își aduc aportul în măsura în care se simt solicitați ori apreciați și bineveniți.
Ipoteza 6.
Există o diferență în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de ciclul școlar din care aparține copilul, în sensul că părinții al căror copil este la începutul ciclului școlar se implică mai mult decât părinții al căror copil este la sfărșitul ciclului școlar.
Pentru a verifica această ipoteză am aplicat testul T pentru Eșantioane Independente .
Prezentăm în continuare rezultatele:
Nu există diferențe semnificative statisic la pragul p 0.05 în funcție de variabila ciclul școlar în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala [t(119)=0,756, p = 0.451]( vezi tabelul 6.)
Tabelul 6. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul implicării părinților în relația cu școala în funcție de variabila tipul de familie.(Anexa 10)
Rezultatele analizei statistice arata că nu există diferență în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de ciclul școlar din care aparține copilul, în sensul că părinții al căror copil este la începutul ciclului școlar se implică mai mult decât părinții al căror copil este la sfărșitul ciclului școlar. Infirmarea ipotezelor se datorează în primul rând felului în care a fost selectat eșantionul dar și tendinței de fațadă manifestate de către unii părinți, părinții participanti la cercetare fiind în proporție semnificativă incluși categoria celor care au doi copii în școală, de vârste apropiate.
Analiza cantitativă deși pare rigidă oferă date importante pentru analiza întreprinsă, acestea pot fi completate cu informații detaliiate legate de subiectele de interes. Realitatea de zi cu zi a familiei este diferită azi de cea a generatiilor anterioare. Părinții si copiii își petrec mult mai putin timp împreună, adultii se confruntă cu o permanentă dorință de a echilibra nevoile vietii de familie cu cele ale locului de muncă. Ipotezele confirmate ne arată că părinții se întorc către școală pentru a fi îndrumați și pentru a acorda ajutor atunci când sunt solicitați, Ipotezele neconfirmate ne trimit către o acțiune selecție pe baze statistice a eșantionului de participanți la cercetare a cărui demers se dorește experimental. Rezultatele cercetarii arată că, indiferent de mediul economic sau cultural al familiei, atunci când părinții sunt parteneri în educația copiilor lor și își manifestă dorința de a se implica în relația cu școala (sub forme diferite: efectuarea lectiilor, controlul temelor pentru acasă, participarea la activități extrașcolare etc.), rezultatele se concretizează în performanța elevilor, o mai bună frecventare a școlii și reducerea ratei de abandon scolar. Într-o vreme în care părintii se confruntă cu presiuni de ordin material și psihic, care îi fac mai puțini capabili ori mai puțin dornici să participe la viața copiilor lor, există o nevoie de implicare mai mare din partea școlii, a cadrelor didactice.
4.2.3. Analiza și interpretarea datelor calitative
Criticii metodelor cantitative susțin că metodologia care o susține nu este capabilă să demonstreze singură validitatea rezultatelor la fel cum criticii metodologiei calitative susțin că interviurile, focus- grupurile, chestionarele și sondajele de opinie pot fi inadecvate pentru cercetarea anumitor probleme din științele sociale. Se acceptă faptul că în anumite circumstanțe metodele cantitative și calitative pot aduce informații noi cercetătorilor și corelarea informațiilor colectate pe parcursul ambelor tipuri de cercetări poate lămurii aspecte esențiale. Cercetarea calitativă s-a desfășurat în cazul de față în paralel cu cea cantitativă, a făcut paella aceleaș ipoteze dar a urmărit și obtinerea unor date suplimentare care să completeze tabloul relatiei parteneriale familie- școală, mai ales punctul de vedere al familiei.
Pentru îndeplinirea obiectivelor urmărite cercetarea s-a desfășurat în mai multe etape: a) documentare și studierea bibliografiei și materialelor de specialitate; b) desfășurarea propriu- zisă (realizarea interviurilor, convorbirilor și focus- grupului); c) finalizarea cercetării cu aplicarea chestionarelor, interpretarea rezultatelor și elaborarea concluziilor.
Metodele de investigatie și metode și procedurile de colectare a datelor
Tabel 7. Caracteristici ale grupurilor cercetate, metode și forma de prezentare
Eșantionul de părinți și cadre didactice a fost selectat din cele două școli, în care atât colectivul de cadre didactice dar și grupul de părinți îmi sunt cunoascute(prin prisma meseriei de cadru didactic care și- a desfăsurat activitatea de educator și invătător timp de 21 de ani la Școala Gimnazială “Ioan Voda cel Viteaz” Slobozia Ciorăști, respectiv 9 ani la Școala Gimnazială”Ion Basgan“Focsani. Pentru început am inițiat două interviuri cu directorii unităților școlare. Răspunsurile celor doi directori (TD și HD) au arătat deschiderea conducerii unităților școlare către părinți, dorința de implicare în viața comunității, dorința de a desfășura o relație partenerială în sprijinul familiilor elevilor. Se remarcă faptul că: cei doi directori cunosc bine situația materială a multor familii (în special H.D.), își manifestă disponibilitatea pentru a rezolva o serie de probleme ale acestora și că există și modalități de intervenție punctuală. Ȋn continuare am solicitat celor doi directori permisiunea de a folosi informații legate de școală și nivelul pregătirii elevilor de la clasele I și a IV-a. Ȋnvățătorilor celor patru clase (I si a IV-a Școala Gimnazială “Ioan Voda cel Viteaz” Slobozia Ciorăști, respective I si a IV-a Școala Gimnazială”Ion Basgan“Focsani), la solicitarea directorilor, mi-au pus la dispoziție listele cu elevi și rezultatele evaluărilor la finalul celui de-al II- lea țsemestru din anul școlar 2013-2014. Am rugat învățorii celor patru clase să planifice ședintele cu părinții și să anunțe participarea la ședințe a unui cadru didactic extern clasei (și scolii, mediul rural) în scopul efectuării unei cercetări legate calitatea parteneriatul familie- școală si implicarea familiei in reușta școlară, că vor completa un chestionar cu această temă.
Chestionarul administrat la ședintele cu părinții (PIQ) măsoară în cele două sectiuni: A) implicarea părinților (10 întrebări) și B) efortul școlii (19 întrebări)- fiind selectat pentru a corespunde analizei statistice de tip cantiativ cât și analizei de tip calitativ. Chestionarul a fost elaborat si dezvoltat de Fundația W.K.Kellong în colaborare cu profesorul Brian Perkins de la Colegiul Profesorilor de la Columbia University si de Centru pentru Studiul Climatului din Scoli si profesorul Juan Walker ( Long Island University). Am folosit date și informații din alte chestionare, administrate de către învățători la prima ședință a anului școlar 2013-2014. Cele trei rânduri (când am rămas pentru câte o zi în Școala “Ioan Voda cel Viteaz”), mi-au prilejuit purtarea unor discuții spontane cu o parte dintre părinți și foști elevi, la 6 dintre aceștia le-am solicitat să răspunda la intrebările unui interviu cu aceeași temă pentru urmatoarele două întălniri (planificate la interval de 2 săptămâni, respectiv 4 săptămâni). Pe parcursul discuțiilor spontane desfășurate cu părinții am pornit de la urmatoarele subiecte cheie: evoluția în învățare a elevilor, implicarea părinților în viața școlii, oportunitățile create de către școală și sprijinul pe care îl acordă școala construirii parteneriatului funcțional. Au fost evidențiate aspecte legate de nemulțumirile părintilor, nivelul de trai și posibilitățile financiare reduse, incapacitatea familiilor de a- și susține material copiii pentru continuarea studiilor în licee și școli vocaționale, lipsa orizontului și speranțelor către viitor.Toate aceste informații au fost notate sitematic ori bifate în protocolul de observație alcătuit cu subpunctele enunțate anterior. Au fost planificate două focus- grupuri (cu elevii claselor a IV-a). din care am realizat doar unul la Slobozia Ciorăști, acesta a durat aproximativ o oră, (au fost o serie de momente de liniște, afectate gândirii, cu toate că întrebările erau simple și se refereau la fapte din viața lor). Ghidul pentru focus- grup conține 8 întrebări (Anexa 6). Am încercat să realizez cel de- al doilea focus- grup, pentru clasa I (la școala din mediul urban) dar am fost nevoită sa deviez de la planul de întrebări cu unele suplimentare pentru a mă adapta nivelului de dezvoltare cognitivă și înțelegere al elevilor (depășind cele 10-15 minute s-a transformat într- o lecție pentru dezvoltare personală). Concluzia acestei experiențe este că încă nu pot fi obținute rezultate notabile la focus- grupurile organizate la nivelul claselor I- IV.
Contribuția personală la această cercetare a constat și în realizarea celor două ghiduri de interviu de tip semistructurat, atât pentru părinți cât și pentru cadrele didactice. Ghidul de interviu pentru părinți cuprinde un număr de 91 întrebări structurate în mai multe capitole: a) Experiența educativă în familie; b) Experința educativă cu școala; c) Implicarea părinților în relația cu școala; d) Rolului unor modalități reprezentative în relația cu școala; e) Analiza relației parteneriale existente (puncte tari/puncte slabe). Ȋn ceea ce privește ghidul de interviu pentru cadrele didactice- este construit din 37 de întrebări structurate în 4 capitole: a) Educația primită în familie; b) Educatia oferită în școală; c) Opinii legate de calitatea legăturii școală- familie; d) Analiza relatiei parteneriale (puncte tari și puncte slabe). Marea majoritate a interviurilor făcute în scopul analizei calitative s-au desfăsurat cu părinții (11), părinți și cadre didactice în același timp și în aceeași unitate (7) și cadre didactice (9 cadre didactice, 2 directori). Informațiile relevante obținute din interviuri vor fi detaliate pe parcursul analizei și interpretării datelor, o copie după înregistrările interviurilor este atașată la coperta lucrării.
Datele obținute în urma efectuării studiului calitativ pe baza chestionării celor 121 de subiecți, părinți și cadre didactice sunt relevante în ceea ce privește analiza relației parteneriale familie- școală pentru cele două unități educative prezente în cercetare, în plus au fost obținute și informații referitoare la modalitățile de perpetuare a valorilor educaționale între generații, cum este perceput de către părinți rolul cadrului didactic în relația partenerială, influența relației parteneriale în cooperarea cu familia, sarcini și obiective commune părimtilor ș școlii, puncte tari și vulnerabilități în relația părinților cu școala. Ipotezele formulate la cercetarea canitativă sunt valorificate în cercetrea calitativa în scopul întăririi (confirmării) sau infirmării ipotezelor avansate pentru cercetare.
Prezentarea și analiza datelor calitative
Ipoteza 1. Între implicarea părinților în relația cu școala și performațele școlare ale copiilor există o corelație semnificativă.
Pe baza relatărilor făcute de către părinți și a observațiilor efectuate direct sau indirect (prin urmărirea manifestărilor elevilor la focus- grup și a relatărilor părinților despre activitatea de acasă a copiilor consultarea cataloagelor și a rapoartelor la testele formative I) se poate aprecia gradul de sprijin la învățătura acordat de către părinți. Astfel elevii care au beneficiat de ajutor efectiv în pregătirea temelor pentru acasă au înregistrat rezultate simțitor mai bune la învățătură. Se remarcă lipsa raspunsului negativ la acest item în toate chestionarele. Se poate extrage pripit concluzia că fiecare familie se ocupa de educarea, de urmarirea consecventa a școlarilor, dar răspunsurile oferite de cadrele didactice dovedesc ca există parinți care nu se interesează de evolutia copilului lor. Neconcordanța dintre răspunsurile cadrelor didactice și ale părinților se explică prin tendința de fațadă pe care o au părinții cănd răspund la chestionare, ei se gandesc la raspunsul care ar putea „da bine” la o primă analiză.
Figura 4. Reprezentarea modalităților de implicare a familiei în relația cu școala
Graficul ne arată care sunt formele de sprijin pentru copii preferate de către parinți: controlul carnetului și crearea unei ambianțe adecvate invățării. Sprijinul copilului în efectuarea temelor nu depașeste 50%. Rezultatele graficelor sunt completate de raspunsurile oferite de parinți, cadre didactice și elelvi la interviurile și convorbirile realizate. Informațiile corelate din sursele avute la dispoziție în ce privește implicarea părinților în viața elevilor (asigurarea condițiilor materiale și ambientale necesare studiului elevului, atitudinea ocrotitoare, consecvența în urmărirea rezultatelor la învățătură) ne arată că majoritatea elevilor care au obținut performanțe la învățătură au fost supravegheați în activitățile școlare, un număr redus nefiind controlat sistematic de către părinți. Ȋn analiza interviurilor unul dintre cele mai frumoase răspunsuri a fost primit de la d-ra Maria M. (elevă, rural).: “Când luam o notă mică plângeam, eram necajită deși n-am fost niciodată pedepsită pentru notele mici. Mama mea mă susținea, mă încuraja, mă determina să trec cu bine și s- o iau de la capăt ori de cate ori e nevoie. Să nu mă dau bătută!” Un factor pozitiv identifcat în cadrul interviurilor cu d- nele H.D. (mamă și cadru didactic, rural); Maria D. (mamă și cadru didactic, urban); Ana M. (mamă, urban), Lina V. (mama, urban) și Carmen M. (mama, urban) este dorința părinților de a fi alături de cadrele didactice, apreciate ca principali educatori. Două raspunsuri ne-au atras atenția: cu raspunsul a doua dintre doamnele intervievate (d-na Daniela H. și d-na Maria D.). D-na Maria D., vorbind despre implicarea personală înpregătirea școlară a copiilor, spune: “Conform responsabilităților pe care și le asumă o familie, care hotărăște să aibă și să creasca un copil, familia trebuie să se implice înaintea școlii înca din primii ani de viață și pănă târziu către absolvire. De obicei nu se întâmplă așa. Spun aceasta deoarece mulți părinți n-au suficient timp pentru copiii lor. Am învățat de când eram mica despre importanța muncii și am fost tot timpul alături de baieții mei, atât la efectuarea temelor cât și în alte activități. Desigur că se întamplă ca ședințele cu părinții să se desfășoare doar pentru chestiuni administrative, eu am grijă să rămân după ședință pentru a afla notele copiilor și dacă există abateri de la disciplină.” La randul ei d- na Daniela H. (mamă și cadru didactic, rural) ne marturisește despre problemele sesizate în relația cu părinții și copiii acestora, în calitate de director și cadru didactic: „ (…) ne implicăm mai mult noi pentru copii, părinții mai puțin. Noi încercăm prin diferite activități să îi atragem pe copiii, în afară de informația școlară încercăm să-i învățăm ce este bine și ce este rău. Dar nu se întâmplă cum credem noi. Am obținut rezultate bune, unii copii au înțeles ce dorim de la ei, ca și părinții lor, altii, la copii mă refer, chiar de sunt inteligenți mergând în familie și văzând alte aspecte, imediat s-au schimbat.” D-na Niculina V.( mama unei fetite din clasa IB, mediul urban), ne răspunde astfel: „Da, sigur că da, cu cât își dă părintele interesul mai bine, sigur…, și copilul poate ieși un copil mai bun. E altceva când te duci la serviciu, vii acasă și nici nu ai întrebat copilul ce a facut astăzi la școală ca atunci când nu i-ai deschis caietul să întrebi:- Ce ai avut de pregătit pentru mâine?, copilul își va vedea în continuare de joacă. Atceva este când te ocupi de el cât de cât, … rezultatele sunt mult mai bune. Singura modalitate…, decât venind părintele mai des și ținând legătura cu cadru didactic,… să fie pus tot timpul în temă cu copilul lui, este comunicarea. A fi apropiat de cadrul didactic și cadrul didactic față de părinte este normal pentru ca rezultatele sa fie pe măsură. ”La randul sau, d-na Georgiana M.(mama a 2 elevi care învață la Școala Gimnazială „ Ion Basgan” Focșani) ne spune: „ Nu pot să spun, eu, ca părinte aș putea să pretind ca numai invățătorul ori profesorul trebuie să munceasca cu copiii mei. Dacă copilul meu nu știe ceva, nu e de vină numai doamna. Chiar dacă sunt lucruri pe care eu, ca părinte nu le știu, le știe doamna, că are o pregătire de specialitate, și automat ce observ ca David nu se pricepe să rezolve un exercitiu, ma informez la învățătoare ori la colegii de clasă, mă uit în maculator și în carte, poate îmi amintesc și pot să îi explic. Munca nostră se completează, din ambele părți, ca să poată prinde copilul ceva …, zic eu.” Părinții care nu se implică în relația cu școala si nu solicită informații sau chiar consiliere (unde ar fi putut să învete lucruri noi legate de educația propriilor copii) manifestă fie exigențe crescute față de pregătirea copiilor și recunoscut deschis că își bat copiii fiind incapabili să ofere ajutor. Ioana B.( mamă, urban, 3 copii în clasele I, a IV-a, a IX-a): “… Lasă boalii, că de- aia îl trimit la școală să învețe! Ci, eu dacă n-am învățat carte, eu ce să- i arăt! Adică am învățat și eu carte, … da așa…, ca în vremea mea, la țară…, te punea să muncești!” O serie de părinți au dovedit o totală lipsă de control al felului în care copilul lor petrece timpul liber motivând necesitatea de a- l lăsa pe copil să se dezvolte socializand cu grupul de covârstnici, fie prin îndeplinirea sarcinilor încărcate ale serviciului și imposibilitatea corelării programului cu cel al copilului. Exemplu sugestiv ne oferă raspunsul d- nei Ana P (mama unui elev de la clasa a IV-a): “Nu ne ocupăm zilnic de lecțiile copilui, uneori, când are soțul meu timp și vine mai devreme de la serviciu, se uită cu copilul la teme. Când vin eu mai devreme, ma uit eu …dar prea mult nu îl ajutăm. Acum…, nu știu să spun dacă își rezolvă problemele, mă refer dcă sunt rezolvate corect. Suntem interesați să nu stea mult la calculator ori la televizor. Dacă mergem în parc, încercăm să- l plimbăm cu bicicleta sau merge să participe la diferite concursuri. Dacă are copilul chef, il lăsăm în locurile acelea cu jocuri pentru copii. Ȋn functie de ce are și copilul chef, nu am cum să îl țin în apartament!” M.arinela D. (mama unei eleve de la clasa a IV-a, urban) răspunde astfel: „ Părinții mei au făcut sacrificii pentru mine și eu trebuie la răndul meu… Mă intrebați dacă are importanță supravegherea și implicarea pîărinților? Vă pot spune că foarte mult, să știți că mai sunt copii care, dacă văd că nu sunt urmăriți de părinți,… ca nu sunt consecvenți în ceea ce fac, și este normal să se întâmple astfel dacă vede că părintele nu-l mai urmărește, nu-l interesează si nu-l mai controlează, sa fie mai putin interesat de invatatura decat de calculator ori de jocuri. Calitatea crește pe măsură ce părintele se implică mai mult.” Din răspunsurile cadrelor didactice cele mai mari dificultăți se înregistrează în corectarea opiniei părintlor în legătură cu ceea ce trebuie să învețe copilul la școală, necunoașterea particularităților de vârstă ale copiilor făcându-i să supraaprecieze ceea ce povestesc alți părinți despre felul în care se produce învățarea la copilul lor (interviu D.H., interviu M.D., interviu T.D., interviu M.N.). Ȋn acest sens în sistemul de măsurilor comune al școlii cu familia este necesar să se ia in considerare nu numai aspectele ce țin de școlaritate, ci și de alte probleme care apar odată cu creșterea în vârstă, cu scăderea interesului pentru supravegherea copiilor în familie, chiar și probleme create de atmosfera din familie. Corelând rezultatele obținute în urma analizei cantitative și calitative efectuate ajungem la concluzia că performanțele școlare ridicate sunt datorate implicării părintilor în relația cu școala și invers, elevii ai căror părinți se implică mai puțin sau deloc în relația cu școala obținâd rezultate școlare de la medie către scăzute, indiferent de capacitatea intelectuală a copiiilor. “Iubirea necondiționată presupune afecțiune, respect față de copil, indiferent de nivelul dezvoltării lor intelectuale și psihice, mediul social din care face parte, de originile sau apartenența religioasă, de avantaje, și cel mai greu, indiferent cum se comport sau cum reacționează” (Campbell, R., 2000; 2001, p.10- 11). Parerea noastră este că toți copiii cresc și se dezvoltă după același model, diferența vine din ritmul personal de învățare al fiecaruia. Mai credem că există câteva lucruri esențiale, comune tuturor copiilor: nevoia de dragoste, securitate, hrană și învățare pe care copilul nu le poate satisfice în afara cadrului familial. Dezvoltarea cognitivă normală, materializată în rezultate școlare sub forma notelor și calificativelor, se face treptat, prin exercițiu controlat de către părinte- principal responsabil al devenirii copiilor și îndrumat de către școală. Pentru obținerea performanțelor în înăvățare copiii au nevoie de sprijinul ambelor institutii educaționale, sub forma de colaborare partenerială familie- școală.
Ipoteza 2: Există diferențe în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de numărul de copii al acestora, în sensul că părinții cu un singur copil se vor implica mai mult decât cei care au doi sau mai mulți copii.
Chiar dacă analiza statistică nu confirmă diferențe semnificative la implicarea părinților în relația cu școala în funcție de numărul de copii în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala, rezultatele interviurilor și convorbirilor efectuate- atât în mediul rural cât și în mediul urban- arată că parinții care au un număr mai mare de copii nu manifestă același interes (pentru toți copiii) în relația cu școala și activitatea de învățare. Ȋn familiile cu mai mult de doi copii, atât în mediul rural cât și cel urban, părinții sunt angajați pentru câștigarea mijloacelor necesare traiului zilnic mai mult ca iîn familiile cu mai puțini copii. Locurile de muncă prost plătite cresc nevoia de a lucra suplimentar, drept consecință legatura cu școala are de suferit, responsabilitatea controlării temelor revine fraților mai mari și școlii. Opinia împartășită de către aceștia este că, doar în mediul școlar, copilul lor beneficiază de conditii optime, atât sub aspectul grijii cât și al îndrumării permanente. Aceeasi opinie este impartașită de către parinții cu pregatire pedagogică ori studii superioare ( Marinela D, Monica D. , Nuta M. ), directorii celor două școli (Daniela H., Tiberiu D.) cât și de părinții fără pregatire pedagogică (Anna P., Catalina F., Niculina V, Cristina B., Cătălina P.) care au fost receptivi la recomandări și se orientează corect în problemele educației copiilor.
Faptul că veniturile sunt relativ mici, că unul dintre părinți sau ambii sunt plecați la muncă în străinătate (43/162 dintre părinții elevilor) duce implicit la lipsa supravegherii parentale, care este inlocuita de o ruda (de obicei bunici). In aceste cazuri relațiile dintre școală și tutori sunt activate numai atunci când sunt probleme (interviurile cu d-nele invățătatoare Nuța M. și Marinela D.). Din analiza interviurilor, a chestionarelor administrate la începutul anului școlar de către cadrele didactice (in scopul întocmirii situațiilor cerute de I.S.J.- uri) și centralizării rezultatelor chestionarului PIQ, rezultă că familiile cu mai mult de doi copii (7 din mediul urban și 6 din mediul rural) întâmpină greutăți la capitolul implicare în a- și ajuta copii la pregătirea pentru școală și în relația cu școala. Pentru mediul rural, d-na Daniela H., spune că încearcă să acorde sprijin familiilor acestor copii implicând aparținătorii și elevii mai mari în activitățile gospodăresti ale școlii, „căutăm portițe și posibilități ca să-i ajutăm, să-i determinăm să ajungă acolo unde trebuie, într-adevăr copiii buni trebuiesc ajutati…!”
Persoanele care se confruntă cu săracia (de cele mai multe ori cu nivel redus de școlarizare) mai puțin sau deloc de situația școlara a copiilor, fie pentru că ii deranjeaza opinia celorlati legata de situatia materială și au tendinta de a se izola considerând că implicarea în educația copiilor lor nu reprezinta o prioritate înaintea celei de satisfacere a nevoilor de ordin material. Stela F. (educatoare și parinte): “Cand îți lipsesc resursele financiare, materiale, tu, ca și copil, dar și ca părinte ești pus în dificultate și nu ai de ales, mergi la muncă și lași în grija celorlalți sa supravegheze temele și școala. Mai au frați mai mari, mai intreabă bunicii… că aici nu e ca la oraș, ne cunoaștem cu toată lumea”. Iată un exemplu de implicare a școlii acolo unde părintele uită să se implice în relația de supraveghere a copiilor și în relația cu școala, oferit de d-na directoare Daniela H. (în urma unei conversații purtate cu bunica a trei elevi ai caror părinți, plecați la muncă în afara țării, au uitat copiii în grija unei bunice văduve): „ …- Bre, știi ce îti propun eu? Lasă copiii la școală și după ore o să încercăm să băgăm lemnele în magazie cu nepotii dumitale. De ce să plătesc pe altul! Ȋți dau și ceva lemne ca să nu mai dai bani pe ele și o să le cumpărăm Marinei, Iulianei și lui Robert ce le trebuie din banii pe care trebuia să-i dai pe lemne!- Da’ la primăvară și după aceea ce fac, doamnă?!! Las’să meargă la muncă, maică! Le dă bani buni patronu’ că are nevoie de ei să îmbutelieze hipocloritul! Ca asistenta socială a spus că nu ne mai dă bani de ajutor, că- s plecați parinții copiilor în Italia (….), da, io cu ce să-i țin, că ăia nu trimet nimic!” Nu e un caz singular în Slobozia Ciorăști, sunt și copii proveniți din relații pasagere ori casătorii repetate, ai căror mame fac naveta la oraș pentru un loc de muncă. Aceștia se cresc unii pe alții fără supraveghere parentală, lasând la voia întâmplăpregătirea șscolară. Ȋn același timp, în care rezultatele la învățătură nu sunt satisfacatoare, și disciplina acestora lasă de dorit. Dacă au existat rezultate bune, de promovabilitate, acestea s-au datorat efortului sporit din partea școlii. Analiza răspunsurilor la chestionare arată că trei sferturi dintre răspunsurile părinților care au copii cu rezultate slabe la învățătura îsi apreciază, destul de corect, nivelul de implicare în relația cu școala și în folosul copilului (iși acordă 20 din 100 de puncte) iar aprecierea făcută implicării școlii fiind intre 45 din 100 de puncte.
Considerăm că saraciă, insecuritatea socială, migrarea, abandonul, separarea, percepția eronată a valorilor (apartenența la o clasa socială “inferioară”) conduce la un nivel scăzut al aspirațiilor și scădrea pragului acceptabilului si posibilului. Lipsa informației sau a educației, mentalitatea și neînțelegerea rolului pe care trebuie să il aibă familia în relația cu proprii copii, conflictul între generații, indiferența sunt cele mai importante cauze ale neimplicării familiilor în activitatea școlară. Analiza detaliată a răspunsurilor la chestionarele administrate, a răspunsurilor la focus- grupul organizat cu elevii din mediul rural, ne duce la concluzia că familia și școala arată ca două lumi paralele în care nici cadrele didactice nu au interesul să ușureze sarcinile familiei și nici familile nu usurează sarcinile cadrelor didactice. Dezamăgirea față de lipsa de reacție a părinților nu presupune abandonul ci oferirea de soluții simple, concrete. Rezultă de aici necesitatea implicării mai accentuate a școlii, și prin aceasta ne referim la implicarea cadrelor didactice în mentinerea unei relații apropiate cu familia, ca fiind o cale sigură pentru a readuce părintele mai apropape de interesul elevilor noștrii și al copiilor lor.
Ipoteza 3: Există diferențe în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de mediul de proveniență, în sensul că cei din mediul urban se vor implica mai mult decât cei din mediul rural.
Analiza calitativă a urmărit să identifice nivelul implicării părinților în relația cu școala în funcție de mediul în care locuiesc și își cresc copiii indiferent de alte variabile. Concluziile rezultate din interviurile semistructurate, luate la un număr de părinți 21 de personae care îndeplinesc doar calitatea de părinți (11 cu nivel educațional mediu și 10 părinți cu studii superioare- împărtiți în mod inegal pe medii de proveniență) au arăt că părinții din mediul urban, indiferent de nivelul educațional, se implică în relația cu școala, luând în serios reușita școlară a copilului. Aceleasi rezultatele au fost obținute la prelucrarea cantitativă a rezultatelor, unde apar diferențe semnificative în funcție de variabila mediu de proveniență în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala. Media părinților din mediul urban în ceea ce privește implicarea în relația cu școala fiind semnificativ mai mare (39,55) decât a părinților din mediul rural (26, 86) (tabelul 3). Informții prețioase pentru variabila pusă în discuție “mediul de proveniență” apar și în răspunsurile oferite de către părinți și cadre didactice in cadrul interviurilor (cadre diadactice Nuta M., Monica D, Marinela D., director Daniela H.; părinți Veronica E., Anna P., Carmen P., Catalina M.). Aceștia explică interesul accentuat al părinților în relația cu școala prin faptul că în mediul urban așteptările părintilor legate de școala “mai mari”. Rezultă ca sprijinul emoțional și educațional perceput de către elevi este în concordanță cu așteptările parentale ridicate și climatul educațional. Ȋn același timp părintii din mediul rural invocă neputința generată de situația materială a familiei și sentimental de neîmplinire, în plus faptul că mulți copii sunt nevoiți să facă naveta către școală pe jos sau microbuzul în urma desființării celor două școli (Jiliște și Armeni) din satele ce aparțin comunei (situație întâlnită frecvent în mediul rural) Marinela V.(mama a 2 copii, sat Armeni):“De ce ne-au desființat școala noastră, noi ne mulțumeam și cu d-nul învățător Vasile M., o fi el bețiv cum e, da’i de- al nostru și când e treaz îi învață bine pe copii! Acum Ovidiu trebuie să meargă pe jos că nu prea vine autobuzul la noi și iarna e mai greu că troienește zapada pe drum și nu mai putem merge.”Ȋn aceste condiții starea de oboseală a copiilor este accentuată, sănătatea le este pusă în pericol și de aici imposibilitatea de a avea expectanțe mari legate de evoluția în învățare. Asteptările scăzute implică participare scăzută în relația cu școala. Legat de expectanțele scăzute, aceștia consideră ca nu nivelul achiziților școlare ale copiilor lor este scazut, copiii nu pot face față exigențelor școlii de la oraș, atunci nu are rost să investească în pregătirea copiilor pentru a continua studiile într-un liceu. Ramâne la nivel de resemnare gândul că: “știe el, dom’profesor ce să facă cu el acolo, ca n-are nevoie mai mult… dup’aia tot la coada vacii vine cu mine, ca n-are din ce trai” (d-na Gaftona S, parinte, mediu rural). Cele trei convorbiri spontane, desfăurate cu părinții copiilor de la Școala“Ioan Vodă cel Viteaz” Slobozia Ciorasti (aproximativ câte 4- 5 părinți la fiecare) au scos în evidență intresul acestora pentru a participa la ceva nou, curiozitatea dar și reținerea. Se manifestă dorința de a participa la discuții și de a- și exprima opiniile și nemulțumirile, mai dispuși la comunicare în afara prezenței directoarei și a celorlalte cadre didactice din școală pe fondul încrederii în persoana care le-a solicitat părerea. S- a observat că erau în așteptare de feed-back din care să rezulte că și în alte școli este o situație asemănatoare. Au pus întrebări legate de nivelul de pregătire ale elevilor de la oraș, au făcut diferența și au cerut argumente:” Care este motivul pentru care situația se prezintă altfel?”Având în vedere cele enumerate mai sus considerăm ca dezinteresul față de școală manifestat în familiile din mediul rural se datorează problemelor materiale, lipsei de optimism și de incredere în viitor a familiilor. Chiar dacă beneficiază în anumite perioade ale anului de timp liber (anotimpul iarnă) aceștia preferă neimplicarea invocând rolul de educator al școlii sau lipsa suportului material. Lupta de zi cu zi, pentru supravietuire și complexele de inferioritate sunt determinante pentru evoluția relației familie-școală. Considerăm că această atitudine se datorează lipsei încurajărilor, a prejudecăților, particularitățile colectivului de cadre didactice și nu in ultimul rând din particularitatilor părinților. Ȋn acest caz este nevoie ca școala să aiba o atitudine încurajatoare, învățătorul trebuie să exprime sincer păreri și așteptări, mai ales că, în mediul rural, învățătorul a mai rămas încă un model pentru comunitate.
Ipoteza 4: Există diferențe în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de tipul de familie, în sensul că familiile biparentale manifestă o implicare mai crescută comparativ cu familiile monoparentale.
Educația copilului este un demers care presupune existența permanentă a schimbului de experiență, de valori și competențe între adulții care îi susuțin evoluția în școală și în afara școlii. Catena relațională adunată în jurul copilului sub presiunea realității manifestate în sfera socială are nevoie de încredere pentru a ființa, de legătura unui parteneriat. Cum se construiește această încredere și cum funcționează în relația elevul, copilul depinde de fiecare cadru didactic și fiecare părinte în parte. Familia este primul spațiu formativ, mediul socio-cultural în care se naște și crește, de aceea este importantă valorificarea spațiului de care copilul se află legat. Modelul relațional obișnuit în familie este acela în care mama oferă securitate și afecțiune în timp ce autoritatea tatălui oferă șansa de a se autodepăși. Când una dintre aceste component lipsește apr carențe de ordin cognitive, afectiv și relational. D-na Stela F. (mama, cadru didactic, studii superioare, mediul urban) ne vorbește despre situația mamei care crește singură cei doi copii: ”Copilul este ca un burete, ia conduite și obiceiuri de la cei din jur, el va avea aceleași păreri și conceptii, chiar și gesticulația va fi ca a celor care le stau prin preajmă. Mergând pe ideea că, ce vede copilul în casă, aceea face, mi- a fost frică să nu greșesc și… (oftează îndelung), crescându- i singură… (pauză îndelungată), din această cauză am fost mai categorică în decizii, puțin mai aspră.”
Cristina B. (mama a unei fetite, mediul urban): “Ȋn lumea noastră viața de familie s-a schimbat, a căpătat alte conotații. Familiile numeroase au devenit rare, divorțurile s- au înmulțit, violența în familie este din ce în ce mai prezentă. Noi ne străduim să îi oferim Ameliei un mediu cât mai sănătos, o protejam cât mai mult, ne implicăm în relația cu școala și în afara școlii. Mă vedeți în toată ziua la ușă, aștept să văd dacă aveți ceva de spus, înțeleg din privire dacă trebuie să rămân sau nu. O vedem speriată și nesigură, desigur că nu numai ea … și noi suntem în derută de când ne- am întors în România. Nu am văzut atâția cerșetori în toată Italia, și pe unde ne- am plimbat, câți sunt aici, în Piața Moldovei. Sunt cu copii și fără copii, cu mâini și picioare contorsionate, cu răni purulente. Ne întrebăm dacă am făcut bine când ne-am întors! Soțul meu spune că ne- am așteptat la mult prea mult, în condițiile astea nu mai avem curajul să mai facem încă un copil! Ce să îi oferim?” D-na Gabriela M. : “ La cei patru copiii, trebuie să vă dați seama că greu și foarte greu…, deci toți îmi cer să fiu prezentă lăngă ei dar cred că până în prezent fac față. Cel mare are 19 ani Narcis, Mădălina are 16, David- cel de- al treilea care are 7 ani și Luca care are 7 luni. Nu trebuie neglijat, tot acest timp poate fi altfel împărțit … Trebuie să discute cu copiii, ca fiecare copil să înțeleagă că după vărstă sunt nevoi mai mari, mai mici. Ȋn relația cu școala pot să spun că… încerc să ma informez despre situatia lor la învățătură și să îi sprijin în efectuarea temelor. Mă necăjește mult faptul că soțul meu este mai tot timpul plecat, din cauza serviciului. Are responsabilitățile lui și ajunge rar și rămâne putin timp acasă…(pauză îndelungă), poate de aceea David, Narcis și Madă sunt atât de timizi și interiorizați.”
Ideea care se desprinde din răspunsurile oferite de cele trei mame nu corespunde cu rezultatul obținut la analiza cantitativă a ipotezei legate de implicarea în relția cu șoala în funcție de numărul părinților dintr-o familie. Realitatea se prezintă diferit de expresiile statistice mai ales din cauza modului în care au fost selectați participanții la experiment dar și pentru că niciun părinte nu va declara vreodată că nu se implică în viața copilului, deci și în relația cu școala, fiind împiedicat de relația existentă în cuplu. Pornind de la premisa că toți părinții își iubesc copiii (și numai forma de manifestare a fiecaruia este diferită, având expresii personale de exprimare), atunci orice părinte care știe să răspundă nevoilor copilului va avea o deschidere mare către relația cu școala și își va dezvolta încrederea în sine, va înlătura îndoielile personale și va căpăta siguranță în calitatea lui de părinte. Rezultatele obținute în urma analizei calitative a informațiilor (chestionarele aplicate de învățătoare la începutul anului școlar, interviuri, convorbiri) ne poartă spre concluzia că părinții se implică în realția cu școala susținând activitatea de învățare a copiilor în funcție de timpul disponibil, valorile educaționale moștenite în familie (indiferent de numărul de copiii ai familiei) dar nu și de numărul părinților care constituie familia.
Ipoteza 5: Există diferențe în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de gradul de implicare al școlii în relația cu familia, în sensul că părinții care percep o implicare ridicată a școlii manifestă o implicare mai puternică în relația cu școala decât părinții care percep o implicare scăzută a școlii în relația cu familia.
Analiza răspunsurilor oferite în cadrul interviurilor cât și a chestionarelor ne prezintă o situație de deschidere a cadrelor didactice către colaborarea cu familia. Succesul la învățătură al școlarului are la bază o colaborare bună între școală și familie. La ce trebuie să ne gândim practic atunci când vorbim despre implicarea părintilor în relația cu școala: verificarea și realizarea temelor pentru acasă, controlul disciplinei și al comportamentelor pe parcursul programului zilnic ori legatură cu problemele clasei și ale școlii. Unul dintre cele mai frecvente răspunsuri obținute din partea părinților a fost că implicarea se leagă de efectuarea temelor pentru acasă. Niculina V. (mama unei fetite din clasa I, mediul urban) ne spune „ Să vă spun cum înțeleg eu legătura cu școala… Pai, eu o ajut cât pot la teme, în rest spun că trebuie să se ocupe d- na învățătoare, că de aia a învățat atât de mult, ea are metode să le explice! După ce o ascultați dumneavoastră la lecții îi puneti notă sau calificativ, ce îi puneți acolo, apoi imi spuneți dacă s-a pregătit bine ori nu și unde să mai insist cu ea!” Observăm aici, accentul pus de către părinte pe activitatea care se desfășoară la școală și responsabilizarea cadrelor didactice.
Răspunsurile cadrelor didactice au vizat mai mult necesitatea implicării părinților, „N- ai cum să predai și să verifici în aceeași oră la o clasă cu 30 de copii așa cum și- ar dori părinții. De multe ori mă întreabă cum s- au comportat la lecții părinții unor copii pe care nu am avut cum să îi verific, răspunsul la o întrebare din lecție nu înseamnă ascultarea și evaluarea muncii zilnice a unui elev, e ca un sondaj.” Marinela D. (cadru didactic, urban). Gradul și modul de implicare a familiei în efectuarea temelor influențează performanța școlară a elevilor. Pentru a verifica in ce directie valorizeaza copiii cat si parinti implicarea in viata scolii am distribuit un numar de 36 de chestionare, câte nouă in fiecare clasă (9 x 4 clase), dintre acestea au fost returnate 36 exemplare. Chestionarele au urmărit comportamentul elevilor în rezolvarea temelor si rolul pe care il declara familiile în efectuarea acestora (cine, când și în ce mod se implică). Rezultatele obținute la chestionarele aplicate elevilor au fost următoarele:
a) Care sunt persoanele care ajută la efectuarea temelor?
b) In ce mod se implică aceste persoane în efectuarea temelor?
Aceleași chestionare au fost trimise acasa pentru a fi completate de catre parinți, dintre acestea au fost returnate 32. Se observă diferențe între răspunsurile date de către copii și cele oferite de către părinți:
a) Care sunt persoanele care ajută la efectuarea temelor?
b) Ȋn ce mod se implică aceste persoane la efectuarea temelor?
Numărul părinților care declară că rezolvă părți din temă sau aproape toată tema este mai mic decât cel raportat de către copii.Se poate interpreta ca o încercarea a părințlor de a- și proteja copiii. Părinții care au răspuns că rezolvă părți din temă sau aproape toată din considerente care tin de oboseală a copiilor sau de lipsa de timp a părintelui care se intoarce de la serviciu târziu, arată că părintele are o atitudine ,,protectoare și nicidecum că manifestă o acțune de colaborare cu școala. Explicăm rezultatele mai bune la învățătura la elevii din mediul urban prin faptul că părinții din mediul urban au răspuns că se implică mult și foarte mult în efectuarea temelor de către copiii lor în timp ce în mediul rural părinții deplaseaza centrul de greutate al învățării catre cadrul didactic. În sarcina învățătorului va cadea și găsirea de soluții pentru îmbunătățirea atitudinii părinților față colaborarea cu șoala. Presupunem ca învățătorul trebuie să intervină discutand cu părinții care au nevoie să eficientizeze acestui tip de ajutor ce trebuie acordat copilului.
Mergând mai departe și vorbind de implicarea școlii în relatia cu familia ca factor determinant al implicarii părintelui în relația cu școala (invatatorul) putem spune că, în afara sarcinilor de importanță majoră (realizarea diferențierii, activizarea elevilor cu potențial intelectual redus, descoperirea părților lor pozitive și încurajarea ineresului către domeniile unde manifesta aptitudini, stimularea și îmbunatățirea rezultatelor la învățătură) cadrele didactice au sarcini conexe de tipul desfășăurarii activității de comunicare și creării unui mediu propice acestei relatii de colaborare.
Figura 5. Reprezentarea comparativă a modului de implicare a familiei in relatia cu școala în funcție de implicarea școlii.
Din graficul comparativ al implicării părinților familiei in relatia cu școala în funcție de implicarea școlii rezultat în urma centralizării informațiilor obținute la chestionarele aplicaterezultă că implicarea părinților este cu atât mai mare cu cât implicarea cadrelor didactice este mai puternică. Analiza interviurilor confirmă același lucru: o colaborare bună între școală și familie este de natură să ofere ajutor la solicitările elevilor, să acorde sprijin moral și acțional, să crească performanțele școlare.
O altă perspectivă de implicare este aceea a chemarilor școlii, în special la șsedințele cu părinții. La întrebările adresate părintilor și cadrelor didactice în legătură cu fluxul informativ care vine dinspre școală către familie se remarcă faptul că s- au putut oferi răspunsuri concrete pentru raportarea rezultatelor școlare (progres, probleme de disciplină ale copiilor, lipsesc cu desăvârșire informații de tipul imaginea școlii în structura școlara judeteană, informatii generale legate de obiective, programe, concursuri, viața scolii in general. D-na Catalina P. (mamaa doi elevi, mediul urban) explică colaborarea cu scoala astfel :” Ceea ce mă interesează la această legătură cu școala este faptul că mi se oferă informatii legate de comportamentul copilului meu ,situația la învățătură și ce măsuri trebuie luate pentru a completa anumite goluri. Toate acestea mi le oferă doamna învățătoare în particular.”
D-na Valerica B. (parinte a trei elevi , mediu urban și cadru didactic în mediul rural) ne vorbește despre modul cum se produce implicarea părinților, din perspectiva cadrului didactic, astfel: “prezența cea mai mare a părinților la ședintele organizate de scoala se manifesta la începutul anului școlar( este prima ședinta cu parinții). La serbări și spectacole vin aproape toți iar la celelalte activități, de tipul celor gospodărești, își găsesc de treabă, sunt cu toții ocupați! Totul este bun și frumos până trebuie să depună cel mai mic efort pentru școală. Școala este doar o sursă de unde ar trebui să primească orice, nu contează (de multe ori chiar și pentru acele rechizite, care se dau gratuit la anumiți copii din mediu defavorizat, nu se străduiesc să meargă la primărie să facă acel minimum de acte)!”
Anca Adriana I. (învățătoare, mediu urban și mama doi elevi) spune:”Am o experiența de 14 ani la catedră întotd și vă spun fără să greșesc, întotdeuna la întalnirile organizate cu părinții au fost probleme. Părinții sunt mai preocupați sa- și justifice lipsa lor de timp și rabdare decât să ia măsuri în educarea și sprijinul copilului. Pentru mine este foarte important să mențin o legătură cât mai strânsă cu părinții. Din acest motiv,la început de an rog părintele să completeze un formular în care este rugat să ofere toate modalitățile de contact (telefon, e-mail, telefoane ale persoanelor de contact) și de asemenea i se pun la dispoziție și telefoanele persoanelor din școală cu care aceștia pot relaționa pentru a obține informații despre copil. De asemenea, încurajez părinții să ne aducă la cunoștiință obiceiurile copilului, domeniile care reprezintă interes pentru el și lucrurile care îi fac plăcere (pornind chiar de la animalul preferat ori nume de alint etc..) pentru căvreau să le creez copiilor un mediu cât mai apropiat de cel din familie. Sunt parinti care participa cu regularitate la activitățile realizate de școala/clasă, dar sunt și părinți care sunt total dezinteresați, considerând că, in zilele noastre, școala este un "accesoriu" iar doamna nu mai are treabă acasă… . Ȋmi doresc ca părinții să nu ne mai considere dușmanii învățătorilor ci partenerii lor în formarea personalității copilului.”
Din părerile prezentate se observă ca nu poate fi găsită o singura concluzie ori un punct de vedere omogen pentru categoriile avute in vedere, opiniile sunt tot atât de diverse pe cât de mare este diversitatea familiilor intervivate ori chestionate. Ȋn timp ce o parte a cadrelor didactice consideră că părinții ar trebui să stea deoparte, ca parteneri tăcuți, gata să se prezinte la prima chemare a școlii, să nu se implice mai mult ca supravegherea pregătirii temelor, o altă parte își doresc această colaborare cu tot ceea ce ține de analiza punctelor bune ori slabe ale acestei relații. La rândul lor, părintii, se sustrag de la relația cu școala, văzându- se tot mai mult ca pe o sursă de venit pentru funcționarea școlii și mai puțin folositoare copiilor lor. Societatea însăși a creat o imagine a “unei școli neputincioase” datorită pierderii din vedere a valorii practice a informațiilor achiziționate în școală, a respingerii unei culturi generale solide de la care să continue educația pentru viata adultă. Ȋn aceste condiții părinții se consideră îndreptățiți să se îndepărteze de școală, refuză”sponsorizările benevole”ale claselor și școlii. Este evident că informatiile ajung la părinți mai puțin decât în măsura dorită, că nu există o preocupare a conducerii școlii pentru transmiterea informațiilor pe teme de interes general. Considerăm un factor pozitiv procentul de 30-40% părinti, mediul urban, care păstrează în mod constant legătura cu școala, procentul fiind valabil pentru elevii de la clasele pregatitoare/clasa I ori clasele a IV-a aflate sub incidența testărilorla trecerea între ciclurile școlare.
Ipoteza 6: Există o diferență în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala în funcție de ciclul școlar din care aparține copilul, în sensul că părinății al căror copil este la începutul ciclului școlar se implică mai mult decât părinții al căror copil este la sfărșitul ciclului școlar.
D-na Daniela H. (mamă a doi copii, cadru didactic, directorul unității din mediul rural) spun că „implicarea părinților contează, conteaza foarte mult, să știți că mai sunt copii care, dacă se văd urmăriți de catre părinți, devin consecvenți în ceea ce fac, dar dacă vad că părintii nu-i mai urmăresc și nu sunt interesați, consideră că te fentează, că și așa nu îi controlează nimeni si ce rost are învățarea. Calitatea crește pe măsură ce părintele se implică mai mult. Ȋn mediul rural nu contează atât de mult începutul ori sfârsitul ciclului școlar, parintele îl aduce la școală, se asigură ca este în siguranță, cam în primele două săptămâni din clasa întâi după care îii mai vezi la biserică, la magazin și te străduiești în cele câteva minute să intrii în vorbă cu ei. Puțini vin din proprie inițiativă și la fel de putini vin la ședințele cu părinții… . Mai vin iarna când facem serbările la Caminul cultural și cam atât. Un părinte este părinte pentru toți cu aceeaș măsură, uneori se observă cum cel mic este monitorizat mai mult, asta pentru că e la început de drum, apoi cel mare. După ce observă că este canalizat pe o anumită directie totul merge în virtutea inerției. Am sesizat că, într- adevăr, în perioada primară, la clasa I părinții vin mai des să vorbească cu învățătorul, apoi pe toată perioada primară interesul părinților scade și la gimnaziu se intensifică mai spre final, clasele a VII-a, a VIII-a. Atunci părinții se implică mai mult, vin și cer mai multe informații.”
Marinela D.(mama unui copil din mediul urban și învățătoare în mediul urban): „De altfel e normal să acorde un pic mai multă atentie si supraveghere pentru cel mic. Aș putea spune că in relația cu școala conteaza vârsta părinților: astfel cred că cei mai învârstă sunt mai implicați decât cei mai tineri, că bunicii copiilor sunt mai interesați decât părinții. Părinții mai tineri luptă pentru bani și atât.” Tiberiu D (director școlă, mediul urban): Dacӑ ne gândim la pӑrinții din școala noastrӑ aș putea spune cӑ existӑ și pӑrinți care respectӑ școala și colaborează cu învățătorii și profesorii. Eu am rӑbdare și vorbesc cu pӑrinții care vin sӑ se intereseze de mersul școlii și de multe altele. Dar am fӑcut și un pas înainte, noi ne întâlnim cu pӑrinți de genul acesta în cadrul programului „Școala pentru pӑrinți", am invățat că pentru a salva trebuie să intinzi mâna, nu pentru a cere ci, pentru a oferi sprijin”. Am participat și eu, mai mult pentru a da un aer oficial întâlnirilor susținute de colegele învățătoare. Știi că întâlnirile astea anunțate cu aer oficial dau bine la părinți, îi mobilizează pentru început, e greu până le prind gustul! Pot să spun ca mi-au plăcut. În cadrul acestor activitӑți s-a putut discuta și altfel despre educarea copiilor și despre sincronizarea modului de lucru al învӑțӑtorului și al pӑrintelui. Este un lucru pozitiv, mai ales rӑspunsul pӑrintilor care au crezut în programul acesta și au venit cu interes. Apoi au avut o altӑ atitudine fațӑ de cadrul didactic, au început să vadă și altă perspectivă a școlii. Problema care ai pus- o în cercetare este evdentă, în clasa I îi vezi pe toți pe scări și pe lângă uși după care îi mai vezi așa pe la clasa a VIII-a.., când vine perioada cu înscrierile la licee e mai distractiv!”Concluziile analizei cantitative se coreleaza cu cele ale analizei calitative, implicarea părințlor în relația cu școala la inceput de ciclu școlar este mai mare, este evident că la râdul lor au perceput această nevoie de implicare a părinților datorată situațiilor specifice, apar colegi noi, profesori noi, exigențe noi. Interesul pentru inceputurile de cicluri școlare vine din dorința de protecție a copilului, pe masură ce acesta crește și se acomodeaza cu mediul nu mai are nevoie de o tutelă permanentă mai ales că la o anumită vârstă poate deveni jenantă.
Relața părinte școală se bazează pe comunicare, dacă este eficientă asigură încredere de ambele parti. La începutul parteneriatului cu familia, învățătoarea trebuie să se gândească la profunzimea relației pe care și- o doreșe cu familiile copiilor, sa ofere repere clare la ceea ce asteaptă de la părinți. Parteneriatul cu școala este o noțiune conștientizată de către părinți mai mult ca o legătură în care copilul lor este bine pregătit de școală pentru a accede mai departe într-o meserie are sa-i asigure mijloace de subzitentă. Pentru o comunicare în ambele sensuri trebuie să știi și să vrei să asculți pe celălalt, sa cunoști tehnici eficiente de comunicare și persuasiune. Invățământul primar are șansa de a dezvolta o comunicare eficientă și regulată, în acest sens dacă ești capabil să deschizi canalele de comunicare din clasa I și le vei continua cu o comunicare clară, consistentă, folosind mijloace variate de implicare este indubitabil că vei reuși să aduci familia mai aproape de școală. Există o anumită blazare a cadrelor didactice care se consideră neajutorate în relația cu elevul și familia dar se complac în a contempla privind de pe margine fără a încerca să ia inițiativa. D- ra Valerica B.(cadru didactic, rural) spunea, la un moment dat, pe parcusul inteviului: „M-am intrebat adesea ce aș putea face să schimb situația, ca profesor n- am găsit nici o soluție, mă lovesc de aceeași determinant”familia”cu tot ce cuprinde ea. Noi cerem spijin de la familie dar de câte ori am stat și am ascultat toată gama de probleme pe care le întâmpină? Ce solutii pot găsi și cum aș putea să îi ajut să își rezolve problemele cu care se confrunta? Parerea mea e că familia nu ne cere să- i implicăm în treburile noastre, pentru că de multe ori ei nu știu despre ce este vorba, ei vor ca școala să aibă un final fericit și copilul lor, după ce a terminat o școală să- șii poata găsi de lucru. Ca părinte, și nu numai, mă străduiesc să- i fac pe copiii mei să înțeleagă că informațiile obținute la școală nu rămân doar între zidurile școlii și ale casei părintești școal șlefuiește mintea și ne formează pentru viață. Necesită o “muncă de sisif“și nu se văd roadele peste noapte!” Este adevărat că necesită o “muncă de sisif”, dar urcușul netezește calea și în aceeași măsură bolovanul, în consecință și urcușul va deveni mai ușor și povara mai practic de mânuit, numai că trebuie să știm cum să lucrăm și la ce rezultate vrem să ajungem.
Vom continua demersul analitic cu o sinteză a informațiilor obținute in vederea realizării concluziilor finale: Ipotezele formulate la cercetarea canitativă nu au fost validate în totalitate în schimbapreciem că și-a atins scopul datorită posibilității de a valorifica ideile validate într-o altă cercetare care să implice măsuri necesare remedierii situației parteneriale. Din majoritatea interviurilor luate părintilor rezultă că nu se cunosc structurile reprezentative ale familiei in relația cu scoala cu toate că există o reglementare legală, parintii si-au exprimat uimirea auzind despre “ Consiliul reprezentativ al părinților”, “ Asociația de părinți”, “ Consiliul clasei”, “ Comisia pentru evaluarea și asig urarea calității în școală” , singurele informații erau despre “ Comitetul de părinți ai clasei” iar rolul acestuia fiind considerat cel a gestiona “fondurile benevole ale claselor”. Cu toate acestea existența relației cu școala este apreciată ca fiind fructuoasa de 42 % dintre părinți, buna pentru 36%, superficială pentru 11% si inexistenta pentru 0%. Este de remarcat că informațiile ajung la părinți, în măsura dorită, dar pe alte cai: legătura directă cu invățatorii claselor. Drept urmare părinții cunosc superficial obiectivele școlii și programele școlare. Se manifestă un fenomen ciudat, părintii se arată multumiți de activitatea cadrelor didactice, dar se eschivează sa vorbească despre rezultatele concrete ale copiilor lor la concursuri, olimpiade ca și cum acele rezultate sunt așezate undeva într-un sertar împreună cu diplomele, în același timp nu cunosc nici rezultatele obținute de ceilalți copii ai clasei sau din școală. Deducem că preocuparea părinților în relația cu școala se manifestă doar pentru cunoașterea rezultatelor la învațătură ale propriului copil și numai în măsura în care acestea asigură o situație școlară și o diplomă necesară pentru a accede în mai departe. Nu există o cultură a școlii în ceea ce privește valorizarea elevilor cu merite deosebite în consecință părintele prelucrează mesajele și solicitările venite din partea școlii doar în măsura în care aceste informații sunt relevante pentru evoluția propriului copil uitând că nivelul rezultatelor la învățătură al unei clase dă tonul mai intens ori mai scăzut al muncii cu elevii ori determină abordarea unor subiecte mai complexe și evoluția către performanță. Rezultă că există o deschidere către schimbare a acestei generații de părinți însa gradul lor de deschidere diferă în funcție de vârstă, nivelul studiilor. Contrar aăteptărilor, la ipoteza formulată la implicarea părintilor în relația cu școala după criteriul număr de copii, rezulatele au arătat că foarte puține familii își scuză lipsurile în acest mod. Mai mult, ei declară că reorganizeaza sarcinile din gospodarie în așa fel încât fiecare își realizeaza atribuțiile în funcție de capacitate și vârstă, copiii se ajută unii pe alții atât la treburile gospodăreșt cât și la lecții (în special în mediul rural)si au timp sufficient pentru alte activități(mediul urban).Implicarea în relația cu școala în funcție de rezultatele la învățătură este influențată atât de caracteristicile elevului și tipul de sarcină, cât și de dorinț de a oferi ajutor a membrilor familiei dar și de poziția învățătorului față de aceasta. Capata o tot mai mare importanta faptul că în ciclul primar temele pentru acasă sunt rezultatul influențelor exercitate atât de școală, cât și, în mare măsură, de familie. Elevii care își fac temele cu regularitate au rezultate foarte bune la învățătură, iar cei mai mulți dintre elevii cu rezultate școlare slabe nu își efectuează în mod constant temele Ȋn consecință implicarea familiei în relația cu școala este benefică atât copilului, părintelui și școlii indiferent de structura familiei. u școala, ci conducerea învățământului lasă să apară discriminări.
La implicarea familiei în relația cu școala în funcție de mediul în care își desfășară activitatea a rezultat ideea că dezinteresul se datorează lipsei de perspectivă, sărăcieie și incapacității de a-si susține copiii din punctul de vedere al cunoștințelor și nivelului scăzut al școlarității. Aici se impun măsuri de consiliere și colaborare susținute din partea școlii și cadrelor didactice. Privind din această perspectivă, cunoașterea mediului familial din care provin copiii și părinții devine din ce în ce mai necesară. În acest sens școlile care atrag comunitatea în activitățile pe care le desfșoară considera că există beneficii atât pentru școală cât și pentru elevi. În ultima perioadă, în care dezinteresul pentru învățătură al elevilor este din ce în ce mai vizibil, se observă că rezultate școlare bune și foarte bune au obținut elevii ale caror familii au fost interesate de activitatea de învățare a elevilor (mai ales părinții din mediul urban).
Statutul socio-economic al familiei oferă o baza care permite părinților să investească în educația copiilor și legat de acesta o serie de factori printre care: numărul de copii din familie, al câtelea copil este născut în familie, nivelul de instrucție al părinților sunt elemente cu influenta hotaratoare. O altă categorie importantă de factori, în legatură cu de statutul familiei, este atitudinea pe care o adoptă parinții față de școală. Valoarea acordată școlii fiind dependentă de anumite percepții, prejudecăți ale părinților ca rezultantă a nivelului studiilor părinților și a mediului în care își duc viața. Cele mai importante informații pentru cercetare au fost obtinute la ipoteza legată de implicarea părinților în funcție de implicarea șscolii în relația cu aceștia. Ȋn acest caz răspunsurile părintilor și ale cadrelor didactice se suprapun, acest fapt ne arată că se cunoaste situația comunicării de ambele părți.
Faptul că numărul celor care țin legătura cu școala este mai mare ca al celor care vorbesc cu cadrele didactice dovedește că discutiile nu sunt singurul mijloc de comunicare între școala și familie, multi dintre parinții dim mediul urban au amintit despre mențnerea legăturii cu îvățătorul pe mail, telefonic, prin intermediul carnetelor de note, carnețele pentru observații, califictive zilnice aplicate pe carte ori caietele copiilor. “Nimic nu ne dă dreptul să afirmăm – scrie Perrenoud (1987, p. 60) – că orice întîlnire este benefică. Nu este suficient să vorbim ca să ne înțelegem.”
CONCLUZII
Numeroase cercetări la nivel internațional și național au pus în evidență aspectul determinant al calității interacțiunii dintre familie și școală asupra educației copiilor. Ȋntr- un articol, Crearea parteneriatului familie- școala tradus de Fundația de Abilitare ”Speranța” din Timișoara, se vorbește despre școlile americane confruntate cu o situație asemănătoare celei din România de astăzi: „provocări complexe și profunde precum sărăcia, discriminarea, relații slabe între familie și școala, motivație scăzută a elevilor și mobilitate crescută a acestora (Brentro, Brokenleg & Van Brockern, 1990)”. În cazul semnalat Departamentul pentru Educație din Statele Unite propune o abordare nivel național reformei școlare numit Sistemul Școlar de Sprijin Pozititv al Comportamentului (SSSPC), un set de intervenții fundamentate știintific, concepute pentru a obține schimbări comportamentale validate social și care să acorde posibilitate reușitei academice. Rezultatele au evidențiat printre altele recunoașterea importanței părinților în favorizarea succesului școlar al copiilor a impulsionat autoritățile educative să susțină necesitatea întăririi legăturilor dintre părinți și școală și să le promoveze și la nivel de politici publice. „Utilizând sisteme de sprijin pentru adulți, metode practice de sprijin pentru elevi și date ancorate pentru fundamentarea luării deciziilor a avut în vizor să identifice și să se reacționeze eficient la comportamente care submineaza predarea, învățarea și relațiile sociale (Sugai & Horner, 1999)”.
Parteneriatul educațional, în contextul relației familiei cu școala, reprezintă procesul de colaborare dintre cele două instanțe educative care acționează împreună pentru realizarea unor interese sau scopuri comune legate de copil și devenirea acestuia. Toate cercetăriile și studiile de caz analizate înainte de pregătirea lucrării au mers pe modul în care sunt evaluate performanțele școlare de către cadrele didactice. Orientarea școlară are la bază această evaluare, ea se realizează în virtutea unei repartizări computerizate care nu ține seamă de aptitudinile și compețentele copilului, majoritatea optiunilor facute de către elevi și părinți au loc în ordinea mediilor obtinuțe în gimnaziu și rezultatelor la testele naționale. Ȋn aceste condiții populația, tot mai săracă, devine victimă a școlarizării, ajungând în situația de handicap cultural, relațional și informațional. Școala, devenită o etapă impusă de structurile sociale, se va limita din ce în ce mai mult la cele 10 clase obligatorii.
Transformând condițiile obiective ale existenței în aspirații subiective (Bourdieu și Passeron, 1970) ori anticipând costuri mult prea mari (Boudon, 1972) părinții se mulțumesc să își orinteze copiii către filiere scurte ori migrează împreună în speranța unui trai mai bun. Iată de ce este necesară evaluarea dimensiunii practice a parteneriatului familie- școală prin prisma implicării părințlor în relația cu școala și nu din puctul de vedere al școlii. Prezența școlii modifică atât formele cât și conținuturile educației familiale. Interacțiunile dintre cadrele didactice și părinți conduc la o reconstrucție continuă a rolurilor care se negociază în experiența cotidiană. Trăirea acestei negocierei poate fi pozitivă ori negativă și tensionată. Perrenould (1987) este de părere că școala afectează climatul emoțional al familiei creând stări de satisfacție sau de tensiune. Ea pune familia în situatia unui membru copleșit de oboseala, nervozitatea, insatisfactia copilului. Ȋn acest context intervine contractul partenerial educațional familie- școală, prin intermediul căruia, noua Lege a Educației Naționale (1/2011 și actualizată 2012, 2013, 2014, 2015) dorește să aducă un caracter de noutate și o soluție salvatoare pentru învățământul românesc. Din păcate această solutie este puțin cunoscută în mediul familial, la fel de puțin cum a fost dezbătută înainte de publicarea în Monitorul Oficial. Cu siguranță că astfel de abordare este valoroasă din perspectiva evaluării finalității și eficienței pregătirii școlare dar îi lipsește ancorarea în practica zilnică.
Ȋn lucrarea prezentă am dorit să surprind partea practică care se manifestă în relația familie- școală și să determin ce rol joacă parteneraiatul familie- școală în dezvoltarea competențelor cognitive (reprezentate de performanțele școlare materializate în calificative) și socio- afective ale școlarului (reprezentate de acomodarea la mediul școlar și satisfacția părințlor față de rezultatele școlare ale copiiilor). Caracterul de noutate al lucrării de față este că încearcă să abandoneze parteneriatul educational din perspectiva părintelui evitând discursul repetitiv cu privire la situația actuală a sistemului de învățământ, sau raportări neutre ale datelor statistice care exprimă direcțiile abordate în spațiul educațional din România. Pentru aceasta am analizat competența cognitivă în baza rezultatelor la evaluările școlare facută de cadrele didactice iar pe cea socio- afectiva analizând implicarea părinților în relația cu școala având în vedere faptul că satisfacția școlară este rezultanta gradului de mulțumire față de natura și importanța muncii la care își aduce aportul munca lor cu școlarul mic. Ceea ce m-a determinat să analizez în acest context legătura partenerială familie-școală a pornit de la observația că, puțin câte puțin, părinții încep să se delimiteze de sarcinile de supraveghere și îndrumare care le revin începând cu sfârșitul clasei I, ciclul primar, chiar dacă la nivel declarativ ar părea că se dorește un anume grad de implicare în procesul de educare și socializare a copilului. Dacă școala acordă o importanță tot mai crescândă relației parteneriale încercănd să stabilescă un mediu prietenos față de parinți iar familia la rândul ei își dorește această implicare de ce apar tot mai frecvent fenomene de absenteism, abandon școlar, rezultate slabe la învățătură, tulburări de comportament. S-ar părea ca vina pentru apariția acestor situații se nu se datorează doar regimul educativ familial sau școlii și cadrelor didactice, ci în aceeași măsură amâdurora. Rezultă că ambii responsabili pentru educația copiilor trebuiesc din ce în ce mai mult responsbilizați. Pe de o parte, trebuie schimbat modelul empiric de educație făcut de către părinți, bazat pe intuiție și obișnuință, considerat a fi una dintre cauzele eșecului în procesul de integrare și, implicit a lipsei de implicare în procesul de învățare.Trebuiesc cunoscute punctual carențele educative ale familiei (lipsa de interes pentru educația copilului; ori excesul de grijă, rasfățul din afecțiune exagerată; lipsa unității de opinie în măsurile educative ale membrilor familiei; lipsa autorității morale a parinților datorată unor deficiențe caracteriale, a unor vicii; neputința de a oferi copilului modele umane pozitive prin propriul lor exemplu de comportare; lipsa de înțelegere și afectivitate datorită egoismului și indiferenței față de copil; severitatea excesivă, inconștiența sau voișa exagerată; climat familial anxios; folosirea actelor de violență ca mijloace educative) și găsite modalităț de contracarare. Ȋn cealaltă parte, cea care privește școala, putem atribui lipsa de interes în relația cu familia procesului de transformare a cadrelor didactice în funcționari publici (sarcinilor suplimentare de completare a unor documente, procese verbale, sarcini birocratice care în final nu au nici o importanță pentru procesul de instruire, ba mai mult mănâncă din timpul pe care învățătorul, profesorul l-ar putea acorda unei mai bune pregătiri a actului didactic). Soluția nu trebuie căutată unilateral, ambii parteneri ai acestei relații cu dublu sens au de făcut modificări fundamentale în atitudine, mai ales că e nevoie de o implicare directă, evitată contemplarea și victimizarea. Principalii factori care ajută copilul în desăvîrșirea propriei educații fiind școala și familia, implicarea continua a acestor doi poli este capabila sa aducă schimarea dorită la pregatirea școlara a copiilor. În contextul actual, aceste legături parteneriale par a fi mai necesare ca niciodată iar misiunea socială a școlii depășește tot mai mult simpla atingere a obiectivelor pedagogice ale curriculumului școlar, avînd în vedere și faptul că numeroși părinți sînt mult prea preocupați de problemele familiale, profesionale sau sociale pentru a putea urmări evoluția copiilor lor sau coerența dintre educația primită de aceștia în familie și în școală.
Analiza cantitativ-calitativă a investigat relația existentă între cei doi poli responsabili de educația copilului si a descoperit câteva dintre cauzele care au dus la ruptura relației familie- școală. Motivul este pur și simplu legat de faptul că se vorbește despre parteneriat ca despre un contract existent între două instituții cu scop comun (formarea și dezvoltarea cognitivă, afectivă și socială a copilului) uitându- se că acest parteneriat există la nivel teoretic și scriptic și inexistent din punct de vedere practic. E ca în scrierile lui I.L.Caragiale- “este sublim dar lipsește cu desăvârșire”! Dimensiunea practică a tutror teoriilor avansate este nulă. Ȋn majoritatea interviurilor luate părintilor am observant ca nu se cunosc structurile reprezentative in relatia cu scoala și căexistă o reglementare legală, parintii si-au exprimat uimirea auzind despre “ Consiliul reprezentativ al părinților”, “Asociația de părinți”, “ Consiliul clasei”, “Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității în școală”, singurele informații erau despre “Comitetul de părinți ai clasei” iar rolul acestuia fiind considerat cel a gestiona “fondurile benevole ale claselor”. Cu toate acestea existența relației cu școala este apreciată ca fiind fructuoasa de 42 % dintre părinți, bună pentru 36%, superficială pentru 11% si inexistenta pentru 0%. Este de remarcat că informațiile ajung la părinți, în măsura dorită, dar pe alte cai: legătura directă cu invățatorii claselor. Drept urmare părinții cunosc superficial obiectivele școlii și programele școlare.
Punând în balanță concluziile celor două analize efectuate observăm manifestarea unui fenomen ciudat, părinții se arată multumiți de activitatea cadrelor didactice, dar se eschivează sa vorbească despre rezultatele concrete ale copiilor lor la concursuri, olimpiade ca și cum acele rezultate sunt așezate undeva într-un sertar împreună cu diplomele, în același timp nu cunosc nici rezultatele obținute de ceilalți copii ai clasei sau ai școalii. Deducem că preocuparea părinților în relația cu școala se manifestă doar pentru cunoașterea rezultatelor la învațătură ale propriului copil și numai în măsura în care acestea asigură o situație școlară și o diplomă necesară pentru a accede în mai departe. Cauza poate fi asociată cu inexistența unei culturi a școlii în ceea ce privește valorizarea elevilor cu merite deosebite în consecință părintele prelucrează mesajele și solicitările venite din partea școlii doar în măsura în care aceste informații sunt relevante pentru evoluția propriului copil uitând că nivelul rezultatelor la învățătură al unei clase dă tonul mai intens ori mai scăzut al muncii cu elevii ori determină abordarea unor subiecte mai complexe și evoluția către performanță. Rezultă că există o deschidere către schimbare a acestei generații de părinți însa gradul lor de deschidere diferă în funcție de vârstă, nivelul studiilor.
Implicarea în relația cu școala în funcție de rezultatele la învățătură este influențată atât de caracteristicile elevului și tipul de sarcină, cât și de dorinț de a oferi ajutor a membrilor familiei dar și de poziția învățătorului față de aceasta. Capăta o importanta tot mai mare faptul că în ciclul primar temele pentru acasă sunt rezultatul influențelor exercitate atât de școală, cât și, în mare măsură, de familie. Elevii care își fac temele cu regularitate au rezultate foarte bune la învățătură, iar cei mai mulți dintre elevii cu rezultate școlare slabe nu își efectuează în mod constant temele Ȋn consecință implicarea familiei în relația cu școala este benefică atât copilului, părintelui și școlii indiferent de structura familiei.
La implicarea familiei în relația cu școala în funcție de mediul în care își desfășară activitatea a rezultat că dezinteresul se datorează lipsei de perspectivă, sărăcieie și incapacității de a-si susține copiii din punctul de vedere al cunoștințelor și nivelului scăzut al școlarității. Aici se impun măsuri de consiliere și colaborare susținute din partea școlii și cadrelor didactice. Privind din această perspectivă, cunoașterea mediului familial din care provin copiii și părinții devine din ce în ce mai necesară. În acest sens școlile care atrag comunitatea în activitățile pe care le desfășoară consideră că acesta un beneficiu atât pentru școală cât și pentru elevi.
În această perioadă, în care dezinteresul pentru învățătură al elevilor este din ce în ce mai vizibil, se observă că rezultate școlare bune și foarte bune au obținut elevii ale caror familii au fost interesate de activitatea de învățare a elevilor (mai ales părinții din mediul urban) și au menținut relația cu șoala. Aceste contacte pot îmbrăca forma unor întălniri colective desfășurate în cadrul formal alîntânirilor între administrația școlară și asociațiile părintilor (acolo unde există), al reuniunilor de informare a părintilor cu privire la continuțurile și metodele școlare, orarelor, exigentelor cadrelor didactice, al lecțiilor deschise pentru părinti sau în cadrul informal al unor excursii, vizite, ieșiri ale elevilor la diferite activități( sportive, serbari, aniversari). Mai pot îmbrăca forma unor întâlniri interindividuale, in programate la initiativa cadrului didactic sau la solicitarea părintelui ori in cadrul informal (întalnilniri întâmplătoare la iesirea din scoala sau în spatii publice și mai puțin al vizitelor la domiciliile elevilor care nu sunt dorite de către părinți).
Categoria socială din care provine populația școlara este importantă: contactele mai frecvente sunt căutate de cadrele didactice care predau copiilor ce provin din familii cu nivel de trai mediu. Caracteristicile elevilor reprezintă o variabilă importantă pentru care atât părinții cât si cadrele didactice manifestă disponibilitatepentru a- și coordona acțiunile. Philippe Perrenoud (1987, p. 169- 228) semnalează un alt aspect al raporturilor cu școala:”indiferent dacă parinții sau / și cadrele didactice doresc sau nu să comunice, ei sunt, practic, „condamnați” să o facă prin intermediul elevului care joaca rolul de „punte de legatură”, de mesager și mesaj în același timp. Indiferent de forma comunicării, copilul are posibilitatea să modifice conținutul și forma mesajului (și chiar de multe ori o face), modelând prin aceasta raporturile între adulți.” O altă categorie importantă de factori, în legatură cu de statutul familiei, este atitudinea pe care o adoptă parinții față de școală. Valoarea acordată școlii fiind dependentă de anumite percepții, prejudecăți ale părinților ca rezultantă a nivelului studiilor părinților și a mediului în care își duc viața. Rezultatele implicării parentale în munca cu copiii si cu școala vorbesc de la sine, ele nu sunt ingrijoratoare numai din punctul de vedere al performanțelor intelectuale ci și din punctul de vedere al dimensiunii practice. Copiii sunt “toba de carte” dar nu știu să folosească informația. Vina, în cea mai mare parte, este adusa sistemului de învățământ care a suferit adaptări, readaptări, schimbări de tot felul. Școala a deposedat familia de copil în virtutea contractului social, familia nu mai are puterea de a decide asupra viitorului copilului (Perrnoud, (1987), în sistemul orientării și promovării școlare, ultimul cuvânt il au structurile sociale și șolare existente care stabilesc distanta spațială între familie și copil. La rândul lor cadrele didactice, neputincioase, aruncă vina pe familie, care în contextual schimbărilor sociale, devine din ce în ce mai dezinteresată de pregătirea școlară a copilului. Soluția oferită de noi este implicarea școlii pentru a sensibiliza și atrage comunitatea în sfera parteneriatului educațional, parteneriatul cu familia vine în întâmpinarea unor cerințe sociale și comunitare prin demersurile specifice pe care le adoptă: adaptarea procesului educațional la schimbările de ordin social și economic, satisfacerea unor nevoi comunitare în domeniul educației, asumarea unui rol activ în raport cu nevoile și problemele apărute în educarea copiilor.
Limite
Cercetarea de față are o serie de limite care ar fi putut influența rezultatele într-o oarecare măsură. În primul rând eșantionul selectat nu este reprezentativ pentru întreaga populație datorită numărului relativ scăzut de participanți și datorită participării la cercetare doar a două unități șolare din zona Vrancea. În al doilea rând există o probabilitate ridicată de a interveni tendința de fața dă a subiecților datorită clarității itemilor în ceea ce intenționează să evalueze, fapt pentru care unii pot avea tendința de a răspunde dezirabil. Datele obținute în urma efectuării cercetării de tip nonexperimental, constatativ, mixt (calitativ și cantitativ), pe baza chestionării celor 121 de subiecți (părinți elevi, și cadre didactice) sunt relevante în ceea ce privește analiza relației parteneriale familie- școală pentru cele două unități educative prezente în cercetare.
Directii de dezvoltare
Ce rezultӑ din analiza acestor efectuată? Cauzele eșecului înregistrat în relația familie- școală sunt mai adânci decât stereotipiile, ele vin din graba cu care s-a încercat implementarea programelor de educație, graba cu care au fost cheltuite fondurile acordate de cӑtre Uniunea Europeana prin Banca Mondialӑ și de cӑtre alte organizații pentru educație. Analiza situației existente ar putea crește gradul de implicare a cadrelor didactice în desfӑșurarea de activitӑți cu elevii și cooperarea între cadrele didactice și pӑrinții copiilor indiferent de apartenența socialӑ și culturalӑ. În ceea ce privește implicațiile teoretice ale cercetării ne-am propus să analizam impactul factorilor care implică capacitatea familiei de a susține învățarea școlară și dezvoltarea capacităților cognitive ale copiilor din școlile de masă, acest lucru are un caracter de noutate deoarece cercetările recente pun accent pe capacitatea familiei de a susține învățarea copiilor cu cerințe educative speciale ori cu devianță comportamentală și integrarea acestora în învățământul de masă. Ceea ce rămâne de soluționat într-o situație viitoare de cercetare este modalitatea prin care școala, ca instituție, poate deveni atractivă pentru părinți în așa fel încât parteneriatul școală- familie să funcționeze corect și eficient, evitarea considerării școlii ca pachet de informații într-un moment în care întreaga lume vorbește despre mitul “școlii de acasă”.
BIBLIOGRAFIE
Andrei, C., Iacob, L. , 1998 , Psihologie școlara, Editura POLIROM, Iași
Ausubel, D., Robinson, D., Floyd, G., 1981, O introducere în psihologia pedagogică, E.D.P., București
Bagdy, E., 1997, Socializarea în familie și dezvoltarea personalității, Editura TK, Budapesta
Bontaș, I., 1994, Pedagogie, Editura ALL, București
Brassai, L., 2001, Consiliere si orientare, Editura T3, Sfântu- Gheorghe
Brunner, J., Seymour, 1970, Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucuresti
Bonchiș, E, 2004, Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura POLIROM, Iași
Calin, M., 1996, Teoria educației, Editura ALL, București
Chelcea, S., [2000](2007), Metodologia cercetării sociologice.Metode cantitative și calitative (ediția a III-a), Editura Economică, București
Comănescu, I., 1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Cosmovici, A., Iacob, L., 1996, Psihologie școlară, Editura POLIROM , Iași
Cosmovici, A., 1998, Psihologie generală, Editura POLIROM , Iași
Cristea, S., 2004, Managementul organizatiei scolare, Bucuresti, EDP, R.A
Cristea S., 1996, Metodologia reformei educatiei, Editura Hardiscom, Pitești
Cucos, C., 2006, Pedagogie, Editura POLIROM , Iași
Damșa, I., Dolean, D. D., 2001, Meseria de parinte, Editura Motiv, Cluj Napoca
Gagne, R., 1975, Conditiile invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, București
Gavrieliuc, A., 2007, Psihologie. De la relatiile iterpersonale la comunitatea sociala, Editura POLIROM, Iași
Gheorghiu, M., D., 2005, Analiză și intervenție în știința socială, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași
Giddens, A. ,1995, Sociologie, Editura Humanitas, Bucuresti
Gilly, M.,1989, Elev bun, elev slab, EDP, București
Golu P., Zlate ,M., Verza, E. , 1993, Psihologia copilului, E.D.P. București
Ilut, P., 1997, Abordarea calitativă a socioumanului: concepte si metode, Editura POLIROM, Iași
Ionescu, I., 1977, Sociologia scolii, Editura POLIROM, Iași
Iucu B., Romița, 2000, Managementul si gestiunea clasei de elevi, Editura POLIROM, Iași
Lieury A., 1996, Manual de psihologie generală, (trad.), Ed.Antet, București
Mihăilescu, I., 2003 , Sociologie generală, Editura POLIROM, Iași
Moscovici, S., Buschini, F.,(coord), 2007, Metodologia științelor socioumane. Editura POLIROM, Iași
Munteanu, A.,1998, Psihologia copilului si a adolescentului, Editura POLIROM, Iași
Munteanu A., [2000]( 2001), Psihologia astazi (vol. I și II), Editura POLIROM, Iași
Mitrofan, I., 1991, Familia de la A la Z, Editura Stiintifică, București
Muresan, V.,1988, Familia, factor prim de educatie, Editura Universității de Vest, Timisoara
Nicola, I.,1994, Pedagogie , E.D.P., București
Neveanu, Popescu, P.,1978, Dicționar de psihologie, Ed.Albatros, București
Neacsu, I., 1992, Ȋnvățarea școlara. Orientari contemporane în teoria și practica învățării școlare, Editura
Osterrieth, P., 1976, Introducere în psihologia copilului, (trad.) Ed.Științifică și Enciclopedică, București
Osterrieth, P.,1973, Copilul și familia, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Păun,E .,1998, Sociopedagogie școlara, Editura POLIROM, Iași
Popescu G., Popescu E., 1996, Respectați- i pe copii!, Editura Recif, București
Popescu- Neveanu, P., 1978, Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti
Piaget, J., 1965, Psihologia inteligentei, Editura Stiintifica, Bucuresti
Rotariu,T.; Iluț, P.,[1997](2006), Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică (ediția a II-a), Editura POLIROM, Iași
Sălăvăstru, D., 2009, Psihologia invatarii, Editura POLIROM, Iași
Șchiopu,U., 1967, Psihologia copilului, E.D.P., București
Skinner, B., F., 1971, Revoluția știintifică a învățământului, E.D.P., București
Stoica, M. ,1997, Pedagogie, Editura Cartu Alexandru, Craiova
Vaideanu, G., 1998, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti
Vincent, R.,1992, Cunoasterea copilului, EDP, Bucuresti
Voinea, M., Apostu, I., 2008, Familia și școala în impas. Valori si modele de socializare in tranzitie, Editura Universitatii din București
Vintilescu, D.,1977, Motivatia învățării școlare, Editura Facla, Timisoara
Vlăsceanu, L.,1986, Metodologia cercetării sociale. Metode și tehnici. Editura Boudon, București
Raymond (coord) ,[1992](1997), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, București
Zamfir, C., Vlasceanu, L. (coord.), 1993, Dictionar de sociologie, Editura Babel Bucureti
Reviste:
Revista ”Învățământul primar”, nr. 4/2004, Editura Miniped, București
Revista ”Învățământul primar”, nr. 1-3/2006, Editura Miniped, București
Revista Invatamantul primar, nr. 2-4/2002, Dodoi, S., Un mod de realizare a parteneriatului educatoare- invatator, Editura Miniped, Bucuresti
ADRESE WEB
www.edu.ro
www.parinti.ro
www.scoalaparintilor.ro
ANEXE
Anexa 1
Anexa 2.
Parent Involvement Questionaire
Data………………………… Scoala………………………………………………………………..
Cati dintre copii dvs. invata in aceasta scoala?
Cati ani ati fost in legatura cu aceasta scoala?
Care este rolul dvs. In aceasta scoala?
Profesor al clasei ………………………..
Parinte……………………………….
Conducerea scolii (director, director adjunct) ……………………………………….
Alte …………………………………………………………………….
Faceti parte din comitetul scolii sau din alte structuri de conducere ……………
In ce alte moduri va implicati in activitatea scolii
Ii ajut pe cei din scoala (de exemplu: voluntariat) …………………
Particip la evenimente special ale scolii ……………………………
Insotesc ca voluntar excursiile clasei ………………
Fac parte din Asociatia parintilor si profesorilor sau iau parte la sedintele Organizatiei de parinti ……
Mediul de proveniență: 1). Urban
2). Rural
Tip familie: 1).Monoparentală
2). Biparentală
Clasa în care se află copilul: 1) a-I-a
2). a-IV-a
Sectiunea A) Angajamentul parintilor
Parintii pot participa la educatia copiilor lor in multe feluri. Aceasta sectiune iti cere sa evaluezi implicarea parintilor in domeniul academic si de luare a deciziilor legate de activitati. Pentru fiecare domeniu indicați informatiile legate de angajarea parintilor cele mai potrivite dupa opinia ta. Plasati nr. In spatiile prevazute.
Sunteti liberi sa faceti comentarii pe margini.
Părintii contribuie la dezvoltarea unui acord părinti- școală care sa explice modul în care acestia, tot personalul școlii, și elevii pot să dezvolte un parteneriat care sustine rezultatele elevilor
2. Parintii ajuta la crearea si scrierea Planului de imbunatatire al scolii
3. Personalul scolii si parintii lucreaza impreuna la politica de implicare a parintilor
4. Parintii sunt invitati sa vorbeasca la reuniunile de personal cu privire la subiecte si probleme importante.
5. Parintii au oportunitatea sa invete cum sa sprijine invtarea in clasa precum si activitatile de invatare la domiciliu
6.Implicarea parintilor in deciziile legate de modul in care va functiona scoala
7. Planul de ajutor al părintilor si activitățile de revizuire școlara (excursii și evenimente extracurriculare)
8. Părintle participă în mod regulat la deciziile legate de modul în care copiii lor vor fi educați
9. Expertiza parintilor, interesele și punctele forte sunt utilizate în activități de clasă
10 Părinții lucrează cu personalul școlii pentru a desfasura sesiunea de meditatii după-școală, laboratoare sau grupuri de studiu.
Sectiunea B: Efortul scolii
11. Parintii sunt bineveniti in scoala si contribuie la activitatile de invatre a elevilor
12.Scoala incurajeaza implicarea parintilor oferind activitati la momente potrivite.
13. Parintilor li se vorbeste din timp si in forme variate(flayere, momento-uri vorbite, semne in clădire, apeluri telefonice, prin internet și altele …) despre evenimente.
14. Parintii sunt primiti cu un salut prietenos de catre toti angajatii scolii.
15. Parintii sunt invitati sa ramana pe parcursul programului scolar zilnic.
16. Parintii a caror limba nu este romana li se furnizeaza de catre scoala informatii traduse intr-o limba pe care acestia o inteleg
17. Interpreții sunt pusi la dispozitia părinților în timpul activităților, inclusiv pe parcursul conferințelor părinți-profesor
18. Scoala gaseste cai sa se adreseze parintilor in limba lor vorbita, inclusiv rugand pe alti parinti sa ii ajute la traducere (interpretare).
19. Scoala recunoaste in mod constant si multumeste parintilor pentru participare.
20. În cazul în care este necesar, serviciile de sprijin familial, (medical, dentar,sanatate mentala, serviii si after-school-indrumare) sunt ușor accesibile pentru părinții în clădirea școlii.
21. Parintilor li se vorbeste in moduri diferite ( flaiere, aviziere, semen in cladire, numere de telefon, internet si altele…) despre disponibilitatea serviciilor de sprijin familial oferite de catre scoala.
22.Parintilor li se ofera informatii usor de inteles despre performantele elevilor asa dupa cum sunt prevazute de Legea Invatamantului
23. Parintilor li se ofera informatii usor de inteles in legatura cu nivelul de performanta al scolii.
24. Scoala are un Plan de recuperarea a problemelor de invatare ale elevilor inainte ca acestea sa devina serioase.
25. Profesorii sunt pregatiti sa identifice din timp problemele de invatare ale elevilor si se ocupa de ei in diferite moduri
26.Profesorii utilizeaza comunicarea cu parintii in scopul minimalizarii problemelor de invatare ale elevilor
27.Scoala informeaza parintii in legatura cu performantele academic ale elevilor
28. Scoala comunica parintilor cand performantele elevilor sunt mai ridicte decat nivel de absolvire si ajuta la dezvoltarea talentelor elevilor.
29.Profesorii sunt pregatiti sa implice parintii intr-o varietate de culturi si medii
NUME :
Anexa 3
Anexa 4
Anexa 5
Anexa 6
T-Test
Anexa 7
T-Test
Anexa 8
T-Test
Anexa 9
T-Test
Anexa 10
T-Test
Anexa 11
Ghid de interviu pentru părinți
Data: …………………………………………………………
Locația de desfășurare a interviului……..
In primul rand vreau sa va multumesc pentru amabilitatea cu care ati raspuns la solicitarea facuta pentru a va lua acest inteviu. Va asigur ca datele dvs. personale vor ramane confidentiale si ca parerea dumneavoastra in legatura cu relatia parteneriala familie- scoala va conta in formularea concluziilor cercetarii.
Structura ghidului de interviu impreuna cu o listă orientativă de întrebări:
A. EDUCATIA PRIMITA SI CEA TRANSMISA IN FAMILIE
Pentru inceput as dori sa-mi vorbiti despre membrii familiei dvs. de origine (parinti, frati etc..)
Ce valori au stau la baza educatiei oferite in familia dumeavoastra?
Care a fost modalitatea prin care parintii v-au transmis aceste valori?
Va rog sa-mi povestiti cate ceva despre membrii familiei intemeiate de dvs.!
Cum ati caracteriza relatiile dintre membrii familiei dumneavoastra?.
Ce modalitati folositi pentru a face educatia copilului dumneavoastra
Care sunt valorile educationale pe care le-ati transmis copiilor dvs?
Exista diferente intre val. educationale primite de dvs. si cele pe care incercati sa le transmiteti copiilor?
8.1. In ce constau aceste diferente?
8.2. Carui fapt se datoreaza aceste mutatii in sistemul valorilor?
Ce puncte de sprijin aveti in activitatea de educatie a copiilor dvs.?
Cum ati caracteriza relatia cu propriul copil?
Care dintre cei doi parinti se ocupa de educatia copiilor in familia dvs.?
11.1.Oferiti exemple legate de modul in care va impartiti timpul intre cei doi copii ai familiei?
11.2.Considerati ca un copil unic primeste mai multa atentie si suport din partea parintilor comparativ cu cei care provin din familii mai numeroase?
Cat timp petreceti cu copiii discutand probleme specifice varstei sau probleme legate de scoala?
In ce tip de activitati ale copilului va implicati?
Cat de mult conteaza in procesul de educatie construirea unei relatii de apropiere cu copiii?
Descrieti pe scurt felul in care va petreceti timpul liber in familie!
Cum sunt distribuite sarcinile zilnice in familia dumneavoastra?
Care sunt calitatile copilului dumneavoastra?
Care sunt defectele copilului dumneavostra?
Cum puteti sprijini copilul pentru eliminarea acestora?
Exista un motiv sufucient de bun pentru care un parinte sa nu poata acorda suficienta atentie relatiei cu copilul?
B. EXPERIENTA EDUCATIVA SCOLARA
As vrea sa continuam interviul cu un subiect legat de experienta educativa cu scoala:
Va rog sa-mi oferiti cateva date legate de parcursul dvs. scolar!
Ce rol a jucat scoala in evolutia dumneavoastra?
Ce asemanari gasiti intre educatia primita in familie si cea oferita de scoala?
Considerati ca profesorii ofera sanse egale elevilor ?
Cat de des verificati modul in care si-au rezolvat copiii dvs. temele?
In ce imprejurari ati simtit nevoia sa obtineti mai multe informatii legate de evolutia scolara a copiilor?
In ce perioade ale scolaritatii copiilor exista preocupari mai intense din partea parintilor in relatia cu scoala?
35.1.Caruia dintre copii i-ati acordat mai mult timp ajutor la efectuarea temelor?
Care sunt problemele pe care le-ati identificat in progresul scolar al copilului dvs.?
36.1. Enumerati cateva dintre progresele înregistrate de copilul dvs. în ultimul an școlar.
36.2. Care au fost dificultățile pe care le-a intampinat in rezolvarea temelor?
Ce deprinderi de invatare, ati observat la copilul dumneavoastra?
37.1. Descrieti felul in care invata copilul dumneavoastra?
37.2. Cat timp acorda copilul dvs. invatarii pentru scoala?
Copilul dumneavoastra v-a vorbit despre relațiile pe care le are cu invatatorul/profesorii ?
Cum apreciați atitudinea cadrelor didactice față de copilul dvs.?
Ce ii place copilului dumneavoastra la scoala?
Ce inseamna, in opinia dvs., un invatamant de calitate?
Ce anume ati avut in vedere in momentul alegerii scolii pentru copilul dumneavoastra?
35.1. Ati avut informatii legate de oferta educationala a scolii, performante scolare si de unde?
35.2. Considerati ca școala a corespuns așteptărilor dumneavoastră legate de calitatea predarii materiilor de catre cadrele didactice?
35.3 Numiti cateva concursuri școlare si activitatile extracurriculare desfasurate în acest an școlar?
Care este opinia dvs. legata de comportamentul cadrelor didactice in relatia cu parintii, cu dumneavoastra personal?
Exista si alte resurse prin care ati putea sprijini educatia copilului dvs.?
38. Care sunt principalele avantaje pe care educatia scolara le ofera copiilor?
C. IMPLICAREA PARINTILOR IN RELATIA CU SCOALA
Ce puteti spune despre legatura pe care o aveti cu scoala in care invata copiii dvs. :
Ce legatura vedeti intre interesul parintelui pentru scoala(manifestat prin participarea la sedinte, lectorate, consiliere individuala etc.. )si situatia scolara a copilului?
Cât de des comunicați cu invatatorul/dirigintele referitor la copilul dumneavoastra?
Ce tip de informații vă oferă cadrele didactice?
Enumerati cateva din modalitatile prin care scoala si cadrele didactice vă ofera informații?
Când a avut loc ultima ședință cu părinții și câți părinți au fost la prezenți?
Ati observat de-a lungul timpului un interes constant al parintilor legat de participarea la sedinte?
De unde credeti ca vine acest interes/dezinteres?
V-a cerut vreodată școala ajutorul si ce forma de ajutor v-a solicitat?
Enumerați câteva acțiuni intreprinse de parinti si invatatori în acest sens.
Sunteți implicați în activitățile extracurriculare și cele extrașcolare desfășurate de către elevi?
Simțiți uneori nevoia sa participati la activitati educative cu rol de formare în legătură cu invatarea scolara ori educația copilului dvs.? In ce sens: disciplina, educarea copilului cu cerinte speciale, educarea copilului cu probleme de comportament ?
Ce vă oferă școala în sensul activitatilor de formare legate de educatia copiilor?
In ceea ce priveste evolutia la invatatura a elevilor, care dintre cei doi parteneri, familia sau scoala, trebuie sa desfasoare o activitate mai intensa?De ce?
Faceti cateva aprecieri legate de disciplina si comportamentul elevilor din scoala in care invata copiii dumneavoastra
Cadrele didactice considera ca o problema majora a ramanerilor in urma la invatatura o constituie dezinteresul familiilor fata de situatia la invatatura a copiilor. Considerati ca exista vre-o diferenta intre parintii din mediul urban si cei din mediul rural in ceea ce priveste interesul acordat situatiei la invatatura a copiilor?
Ati putea sa-mi spuneti daca, de-a lungul timpului, au existat probleme pe care ati fi vrut sa le semnalati școlii si care au fost acestea ?
Din ce cauza ati avut ezitari? Sau Ati primit vre-un raspuns la solicitarile formulate?
Avand in vedere cele spuse mai devreme cum ati descrie raporturile dvs.cu scoala ?
Care ar putea fi sarcinile pe care trebuie sa le indeplineasca familia/ Dar scoala?
Care sunt, dupa parerea dvs. ,factorii care impiedica dezvoltarea unei bune relatii familie-scoala?
D. STRUCTURI REPREZENTATIVE IN RELATIA CU SCOALA
Sa vorbima acum despre structurile reprezentative ale parintilor in relatia cu scolala:
In ultima vreme se vorbeste tot mai mult despre rolul Asociațiilor de părinți, ele promoveaza drepturile si interesele legitime ale parintilor in relatia parteneriala scoala- parinti- comunitate. Sunteti inscris intr-o asemenea asociatie?
Daca da, oferiti cateva exemple de actiuni intreprinse in sprijinul parintilor?
Presupunand ca ati avea o problema de semnalat, o nemultumire, o sugestie, ce modalitate de abordare preferati: directa sau prin intermediul cuiva?
Cunoasteti cel putin o persoana care face parte din Consiliul Reprezentativ al Parintilor la nivel de scoala?
Ati putea da un exemplu de decizie luata de coducerea scolii in urma consultarii cu CRP?
Ce va determina sa aveti siguranta că deciziile luate de membrii CRP sunt transparente și eficiente ?
A existat un feed-back legat de faptul ca cerințele dumneavoastră sunt analizate de conducerea școlii?
Ati facut sau faceți parte din Comitetul de părinți al clasei ?
Dacă da, ce probleme ați discutat/rezolvat împreună cu invatatorul/dirigintele clasei?
Parteneriatul familie-scoala exista la nivel declarativ dar si scris, el numara o serie de drepturi si obligatii de ambele parti fara a prevedea sanctiuni care sa oblige la respectarea lor. In aceste conditii considerati necesar ca părinții să semneze un contract de parteneriat cu școala? Argumentati raspunsul.
Care sunt formele prin care scoala v-a dat de inteles ca sunteti parteneri in relatia educationala?
Enumerați cateva activități desfasurate în parteneriat cu școala la care ați luat parte în ultimul an școlar?
E.ANALIZA RELATIEI PARTENERIALE. PUNCTE TARI SI PUNCTE SLABE ALE RELATIEI FAMILIE-SCOALA
Am vorbit pana acum despre ceea ce poate face un parinte in relatia cu scoala si despre sansele pe care le acorda scoala acestei relatii, despre partile pozitive ori negative ale relatiei parteneriale.
Considerati ca scoala reuseste sa-si atinga obiectivele in cee ce priveste evolutia in invatare a elevilor?
Ce ar trebui să facă școala pentru ca părinții să fie mai implicați și mai motivați sa participe in calitate de parteneri la activitatea de educare si instruire a elevilor?
Care sunt punctele tari pe care se poate sprijini scoala pentru a motiva familiile sa colaboreze in relatia parteneriala?
Care sunt punctele slabe ale relatiei scolii cu familia?
Gandindu-va la initiative care ar putea veni din partea parintilor ati putea sugera cateva cai de imbunatatire a comunicarii familiei cu scoala!
Ați recomanda și altor elevi/ părinți să vină la această școală?
De ce?
Scurt rezumat facut de catre intervievator.
CONCLUZII
87.Vorbiti-mi despre sentimentele pe care le-ati trait pe parcursul interviului!
88. Ati intampinat dificultati in ceea ce priveste intelegerea intrebarilor ?
89. Au existat retineri in ceea ce priveste raspunsul la intrebarile interviului?
90.Ati dori sa faceti completari sau observatii in afara intrebarilor care v-au fost adresate?
Descrieti scoala ideala pentru copilul dumneavoastra!
In incheiere as dori sa-mi oferiti cateva date despre dvs. : varsta, nivelul studiilor, numarul de copii din familie si varstele lor.
Multumesc !
Anexa 12
Ghid de interviu pentru cadrele didactice
Interviul urmareste sa afle opiniile cadrelor didactice in legatura cu implicarea parintilor in viata scolii, in ce masura scoala incurajeaza aceasta legatura parteneriala si care sunt elementele comune valorizate. Persoanele selectate pentru a oferi raspunsurile la interviu sunt selectate incepand cu invatatorii de la de la clasele pregatitoare pentru scoala pana la clasa a IV-a. Primul contact cu persoanele selectate are ca scop obtinerea acordului acestora, stabilirea datei, locului si convenirea orei la care se desfasoara interviul. In masura in care exista aceasta posibilitate se ia in considerare o zona confortabila, lipsita de zgomote.
Ghid de interviu cadre didactice
Va multumesc ca ati acceptat sa raspundeti la intrebarile acestui interviu. As dori consimtamantul dumneavoastra legat de utilizarea raspunsurilor la intrebari intr-o cercetare legata de influenta parteneriatului familie-scoala in dezvoltarea socio-emotionala si cognitiva a elevilor. Va asigur ca voi respecta confidentialitatea datelor personale.
Educatia primita in familie
Pentru inceput as dori sa imi oferiti cateva date despre dumneavoastra (varsta, studii, grade didactice)!
Vorbiti-mi despre familia dvs. de origine!
Care sunt valorile educative primite de la familia dumneavoastra?
Cum v-au fost transmise aceste valori?
Vorbiti-mi despre copiii dumneavoastra!
Care sunt valorile pe care v-ati straduit sa le transmiteti in propria familie?
Facand o analiza comparativa intre valorile promovate in familia dvs. de origine si cele pe care le-ati transmis propriilor copii imi puteti spune care sunt asemanarile
Care sunt deosebirile?
Am vorbit pana acum despre educatia primita si oferita in familie, as vrea sa trecem la ce-a de-a doua parte a interviului si anume la educatia oferita in scoala.
Educatia oferita in scoala
Ce elementele comune exista intre valorile promovate de catre scoala si valorile transmise in familie?
Ce mutatii ati sesizat in transmiterea unor valori in familiile elevilor dvs.?
Care este diferenta dintre efortul de invatare depus de elevii anilor ´80 si cel depus de elevii nostri?
Vorbiti-mi despre clasa la care lucrati si despre greutatile pe care le intampinati in munca desfasurata cu elevii!
Care sunt oportunitatile pe care le ofera scoala zilelor noastre pentru dezvoltarea unei „personalitati armonioase si autonome”?
13.1. Cate sanse exista ca aceste oportunitati sa fie oferite in mod egal in mediile urban si rural?
13.2 Explicati legatura intre calitatea invatarii la elevi si nivelul de pregatire profesionala a cadrelor didactice ?
13.3. Luand in considerare nivelul de trai al familiei si avand in vedere mediile de rezidenta (urban/rural) unde considerati ca exista un decalaj mai mare in invatarea copiilor?
O majoritate a parintilor considera ca exista diferente in felul in care se produce predarea-invatarea in scolile din mediul urban fata de cele din mediul rural. Cat de indreptatita este aceasta parere?
Exista situatii in care parintii si cadrele didactice ar trebui sa lucreze mai mult pe partea de motivatie in invatare a elevilor, (tinand cont de situatia existenta atat in mediul scolar urban cat si in cel rural) oferiti-mi cateva cai prin care cadrul didactic ori scoala poate reliza acest lucru!
Cat de mult poate influenta gradul de socializare al unui elev calitatea achizitiilor scolare?
Care sunt piedicile care apar in relatia cadru didactic-familie?
Care sunt punctele forte ale unui cadru didactic in relatia cu familia?
Legat de educatia oferita in scoala as vrea sa continuam sa vorbim si despre sansele pe care le acorda scoala relatiei parteneriale in educatie
Calitatea legaturii scoala-familie
Cunoscand faptul ca aveti o experienta de … ani as vrea sa imi imi vorbiti despre modalitatile de comunicare cu parintii pe care le-ati dezvoltat de a lungul timpului!
Care dintre acestea au avut o mai mare eficienta?
Exista o frecventa optima a sedintelor comune cu parintii?
Cat de mult influenteaza legatura familie-scoala cantitatea si calitatea achizitiilor scolare ale elevilor?
In ce perioade ale scolaritatii considerati ca se implica marea majoritate a parintilor?
Cresterea numarului de copii din familie poate influenta interesul parintilor pentru activitatea de invatare a copiilor?
Cum credeti dumnevoastra ca se poate creste gradul de responsabilizare a parintilor in relatia cu scoala si cu proprii copii?
Ce structuri relationale a dezvoltat scoala in relatia cu familia de-a lungul timpului?
Vorbiti-mi despre felul in care parintii se implica in planificarea, organizarea programelor educative si gospodaresti ale scolii?
Lasand la o parte sponsorizarile benevole ( ori alte „obligatii” de tip financiar legate de concursurile scolare) considerati ca este necesara implicarea parintilor si in alte activitati ale scolii si clasei?
Puteti oferi cateva exemple de propuneri facute de catre parinti in ceea ce priveste imbunatatirea unor situati din scoala?
Aceste propuneri au fost analizate de conducerea scolii sau de catre dumneavoastra?
Considerati necesara punerea in practica a unui acord de parteneriat care sa reglementeze legal relatia familie- scoala?
Partile pozitive/ negative ale relatiei parteneriale scoala-familie
Care dintre cei doi parteneri trebuie sa fie mai interesat de evolutia in invatare a copiilor?
Ce trebuie sa faca scoala pentru a schimba optica parintilor legata slaba implicare a institutiei scolare in educatia elevilor?
Ce asteptari aveti de la parinti?
Daca ati face o analiza SWOT a relatiei scolii cu familia mi-ati putea enumera cateva punctele slabe ori amenintari ?
Exista oportunitati sau puncte tari pe care scoala le poate folosi relatia cu familia?
Imi puteti creiona “idealul de familie” dorit de scoala!
Scurt rezumat facut de catre intervievator.
CONCLUZII
34.Vorbiti-mi despre sentimentele pe care le-ati trait pe parcursul interviului!
35.Ati intampinat dificultati in ceea ce priveste intelegerea intrebarilor
36. Au existat retineri in ceea ce priveste raspunsul la intrebarile interviului?
37.Ati dori sa faceti completari sau observatii in afara intrebarilor care v-au fost adresate?
Multumesc pentru amabilitatea cu care ati raspuns la acest interviu!
Anexa 13
FOCUS GRUP
Cum se implică părinții în educația voastră ?
Când spun „implicarea familiei“, ce înseamnă asta pentru voi ? Cum o puteți explica ?
Ce anume fac părinții acasă să vă încurajeze și să vă ajute la învățătură ?
Vreți ca părintele sau cel are are grije de voi să vină la școală pentru a participa la diverse activități școlare ?
Ce v-ar plăcea să facă la școală părintele sau cel care vă îngrijește ?
Ce vă reține să vreți ca părinții voștri să vină la școală pentru a participa la diverse activități școlare, culturale, sportive etc ?
Ce ar trebui să disute părinții voștri cu profesorii astfel ca la școală să fie mai bine pentru voi ?
Ce credeți că gândesc profesorii despre implicarea familiei în educația voastră ? Dar despre implicarea ei în activitatea școlii?
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Analiza Rolurilor Ndeplinite DE Familie ȘI Școală Ca Instituții Educative, Efecte Asupra Performanțelor Școlare In Contextul Schimbărilor Sociale (ID: 109541)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.