Analiza Evolutiei Invatamantului Primar DIN 1864 Pana In Zilele Noastre
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I: ACCENTUAREA PTOCESULUI DE MODERNIZARE A INVATAMANTULUI DUPA CONSTITUIREA STATULUI NATIONAL ROMAN (1864-1878)
1.1. Politica si legislatia scolara
1.1.1 Orientarea procesului de invatamant in conformitate cu necesitatile de consolidare si dezvoltare a statului national roman, de dobandire a independentei (1859-1878).
1.1.2 Legislatia scolara in principate
1.2. Reteaua scolara
1.2.1 Scolile elementare si de nivel mediu
1.2.2. Invatamantul primar
1.3. Continutul invatamantului
1.3.1. Plan, programe, metode
1.3.2. Manualele scolare
CAPITOLUL II: CONSOLIDAREA MODERNIZARII INVATAMANTULUI DUPA CUCERIREA INDEPENDENTEI STATULUI NATIONAL ROMAN (1878 – 1918)
2.1. Politica si legislatia scolara a statului national roman independent
2.2. Politica si legislatia scolara in provinciile romanesti
2.3. Dezvoltarea invatamantului primar
2.3.1.Scolile primare urbane
2.4. Continutul invatamantului primar
CAPITOLUL III: EVOLUTIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ROMÂNESC, ÎN PERIOADA 1948 -1989.
3.1. Legislatia in perioada 1948 – 1989
CAPITOLUL IV: METODOLOGIA EXAMINARII SI NOTARII ELEVILOR INTRE ANII 1960 – 1978
4.1. Succinta incursiune in istoricul docimologiei
4.2. Orientari in studiile si cercetarile docimologice privind examinarea si notarea elevilor (1978)
4.2.1. Sporirea numarlui de elevi examinati si notati intr-o lectie
4.2.2. Examinarea cu ajutorul masinilor si al testelor docimologice
4.2.3. Efectuarea de studii statistice asupra notelor scolare
4.2.4. Elaborarea de bareme – minime obligatorii pentru ciclul primar
4.3. Necesitatea perfectionarii sistemului de examinare si notare curenta a elevilor
4.4. Sistemul de examinare – notare
4.4.1. Nota scolara
4.5. Observatii critice cu privire la aplicarea sistemului de examinare si notare
4.6. Norme generale privitoare la examinare si notare
4.7 Stabilirea notei in funtie de cerintele programei si de sarcinile speciale ale obiectelor de invatamant.
4.7.2. Temeinicia cunostintelor
4.7.3. Verificarea deprinderilor si priceperilor
4.7.4. Dezvoltarea posibilitatilor de exprimare
4.8. Unitatea, consecventa si continuitatea in aplicarea sistemului de notare
4.9. Tehnica examinarii
4.9.1. Examinarea curenta orala si scrisa
4.9.1.1. Examinarea scrisa
CAPITOLUL V: EVALUAREA NATIONALA IN ROMANIA
5.1. Scurtă prezentare generală a principalelor forme de evaluare a elevilor
5.2. Disciplinele testate
Concluzii
Bibliografie
Introducere
Definirea educației la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune stabilirea unor repere metodologice necesare pentru delimitarea funcțiilor specifice activității de formare-dezvoltare a personalității și a structurii specifice de proiectare și de realizare a acesteia.
Sistemul de învățământ asigură rezolvarea uneia dintre cele mai dificile și mai importante probleme socio-umane, educația și pregătirea tinerei generații, a forței de muncă, a specialiștilor. De aceea, în mod firesc, filosoful german Immanuel Kant spunea că „Educația este cea mai mare și mai grea problemă ce i s-a dat omului spre rezolvare”. În acest context, în România învățământul este o prioritate națională (așa cum reiese din Legea învățământului). Învățământul ca prioritate națională este necesar să se dezvolte în contextul interacțiunii dintre cerințele dezvoltării economico – sociale și cele ale dezvoltării resurselor umane.
În perioada regimului comunist din România, a fost promovată educația în școală și în afara ei, aceasta reprezentând un simbol al sistemului. Oamenii erau supuși ideologiei marxist-leniniste, educația, reprezentând doar un mijloc prin care P.M.R. și apoi P.C.R. s-au menținut prin forță vreme de peste 40 de ani. Astăzi rolul educației este la fel de important ca dintotdeauna, numai că acum se pune accentul pe demnitatea omului, pe valoare, pe creativitate, competență și calitate, educația reprezentând o prioritate națională pentru toate statele democratice.
Elaboarea disertatiei – Analiza evolutiei invatamantului primar din 1864 pana in zilele noastre), și-a găsit motivația într-o problematică de maximă relevanță pentru preocupările societății românești, atât la nivel academic, cât și la nivelul participării nemijlocite a cetățeanului la analiza unui sistem educațional care a avut, plusurile și minisurile sale, cat si a metodologiei de examinare si notare a elevilor din secolul trecut deoarece examinarea elevilor si evaluarea pregatirii lor cu note reprezinta si un fel de „dispecerat” al procesul de invatamant, care trebuie sa regleze continuu activitatea personalului didactic si a elevilor in functie de datele oferite de controlul comenzii instructiv – educative.
Realizarea examinarii si evaluarii randamentului scolar presupune cunoasterea acelor elemente ale sistemului docimologic, care pot oferi informatii bogate in semnificatii atat pentru elevi, cat si pentru personalul didactic. Asemenea elemente ar conferi actului evaluativ atributele unei desfasurari sistematice, continue, unitare si eficiente.
Defining education at the level of a fundamental pedagogical, methodological involves setting benchmarks needed to delimit specific training activity development of the personality and the specific structure design and its realization. The education system provide the solution to one of the most difficult and important problems in social security, education and prepare the young generation, labor, professionals. Therefore, naturally, the German philosopher Immanuel Kant said that "Education is the most important and difficult problem that man has been given for solving". In this context, education in Romania is a national priority (as shown in the Education Act). Education as a national priority should develop in the context of the interaction between the requirements of economic development – social and human resources development. During the communist regime in Romania, he promoted education in school and outside it, which is a symbol of the system. People were subjected to Marxist-Leninist ideology, education, representing only a means PMR and then PCR remained in force for over 40 years.Today the role of education is as important as ever, but now the emphasis is on human dignity, value, creativity, competence and quality education represents a national priority for all democratic states. The dissertation – Analysis of the evolution primary education from 1864 until today), and found motivation in an issue of the utmost relevance to the concerns of Romanian society, both at university level and at the level of direct participation of citizens in an educational system analysis which had its pluses and minisurile, and the methodology and examination of students scoring in the last century as students examine and assess their training notes represents a kind of "trouble" of the educational process that must continuously regulate activity Teacher and pupils according to data provided by the control command instructive – educative. Making examination and evaluation of school efficiency requires knowledge docimologic those elements of the system that can provide information-rich meanings for both students and for teachers. Such elements would provide evaluative instrument deployments attributes of a systematic, continuous, uniform and effective.
CAPITOLUL I: ACCENTUAREA PROCESULUI DE MODERNIZARE A INVATAMANTULUI DUPA CONSTITUIREA STATULUI NATIONAL ROMAN (1864-1878)
Politica si legislatia scolara
1.1.1 Orientarea procesului de invatamant in conformitate cu necesitatile de consolidare si dezvoltare a statului national roman, de dobandire a independentei (1859-1878)
Formarea statului national roman prin unirea Moldovei cu Tara Romaneasca, la 24 ianuarie 1859, a deschis noi perpective dezvoltarii invatamantului.
Obiectivele invatamantului au fost formulate de Al. I. Cuza in „Mesajul domnesc” din 6 decembrie 1859: un sistem de invatamant propriu, generalizarea instructiei, apropierea invatamantului de grad liceal, si mai ales universitar, pentru a pregati in tara cadre medii si superioare necesare industriei, agriculturii, comertului (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Domnitorul pornea de la teza ca un om instruit isi indeplineste cu mai multa eficienta misiunea, corspunde mai bine conceptului de cetatean, asa cum era inteles acesta dupa revolutia din (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
In „Mesajul domnesc” se gasesc principalele prevederi al programlor revolutiei de la 1848 care, in conditiile represiunii ce a urmat dupa esuarea ei, nu gasisera climatul favorabil transpunerii in viata.
Multi reprezentati ai vietii intelectuale, in acelasi timp si cadre didactice, au publicat diferite proiecte pentru un model de sistem de invatamant romanesc, in care se tinea seama d conditiile concrete din tara noastra si de progresele realizate in acest domeniu de alte tari europene (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
G. Costaforu, fruntas al vietii publice si primul rector al Universitatii din Bucuresti (1864-1871), se referea, in 1860, la un sistem autohton de invatamant precizand ca „imitatiunea exclusiva si servila a instructiunii cutarui sau cutarui stat, ar tinde spre tagaduirea chiar a fiintei noastre”.
Titu Maiorescu, in „Expunerea de motive” la proiectul sau de lege a instructiei publice din 1875-1876, mentiona ca o lege este cu atat mai buna cu cat ea este mai apropiata de trebuintele reale ale tarii, ca nicio lege straina nu se poate aplica fara a determina perturbari in dezvoltarea ei normala (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
In acest sens, referindu-se la elaborarea proiectului de lege, el declara: „… am preferat sa ma conduc dupa o experienta, fie cat de marginita, insa dobandita in chiar tara noastra, decat a alerga la compilari din legislatiile straine” (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
O mare parte din cei ce au avut sarcini in organizarea scolii, adoptand un punct de vedere similar, au subliniat corelarea ce trebuie sa xiste intre sistemul de invatamant si societatea dintr-un anumit moment istoric, relevand faptul ca societatea are o structura flexibila, permeabila progresului, prin care isi asigura ea insasi dezvoltarea (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Aceasta caracteristica a sistemului de invatamant la care s-au referit Alexe Marin in jurnalul ilustrat saptamanal de stiinta, agricultura, industrie si scoale, publicat intre 23 octombrie 1857 – mai 1860, A. T. Laurian in „Instructia Publica” intre 1859-1861, Constanta Dunca-Schiau, autoarea primul „ Proiect asupra educatiei populare a fetelor din Romania” intre 1863-1868, Spiru Haret, a fost sintetizata mai tarziu astfel de profesorul Nicolae Iorga: „Nici o scoala nu trebuie sa existe pentru scopurile sale, ci sa iasa din nevoile societatii, care nevoi trebuiesc cunoscute si inaltate ca sa ajunga la forma pe care s-o intrupeze si s-o serveasca scoala” (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Un alt principiu de legiferare ce a fost formulat de personalitati fruntase ale vietii publice – ne referim la Titu Maiorescu – atragea atentia ca legile se fac de sus in jos si nu invers, ca „nu se intrebuinteaza cel putin prudenta de a consulta mai intai persoanele practice, carora li se incredinteaza aplicarea” (Titu Maiorescu, 1870).
In acest punct de vedere se reflecta o tndinta democratica, insa ea a fost numai partial sprijinita si realizata.
Politica scolara din etapa istorica delimitata de formarea statului national si cucerirea independentei sale ca si in alte sectoare ale vietii publice a rezultat din confruntarea unor directii opuse, ai caror reprezentanti militau pntru reformc, in care se tinea seama d conditiile concrete din tara noastra si de progresele realizate in acest domeniu de alte tari europene (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
G. Costaforu, fruntas al vietii publice si primul rector al Universitatii din Bucuresti (1864-1871), se referea, in 1860, la un sistem autohton de invatamant precizand ca „imitatiunea exclusiva si servila a instructiunii cutarui sau cutarui stat, ar tinde spre tagaduirea chiar a fiintei noastre”.
Titu Maiorescu, in „Expunerea de motive” la proiectul sau de lege a instructiei publice din 1875-1876, mentiona ca o lege este cu atat mai buna cu cat ea este mai apropiata de trebuintele reale ale tarii, ca nicio lege straina nu se poate aplica fara a determina perturbari in dezvoltarea ei normala (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
In acest sens, referindu-se la elaborarea proiectului de lege, el declara: „… am preferat sa ma conduc dupa o experienta, fie cat de marginita, insa dobandita in chiar tara noastra, decat a alerga la compilari din legislatiile straine” (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
O mare parte din cei ce au avut sarcini in organizarea scolii, adoptand un punct de vedere similar, au subliniat corelarea ce trebuie sa xiste intre sistemul de invatamant si societatea dintr-un anumit moment istoric, relevand faptul ca societatea are o structura flexibila, permeabila progresului, prin care isi asigura ea insasi dezvoltarea (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Aceasta caracteristica a sistemului de invatamant la care s-au referit Alexe Marin in jurnalul ilustrat saptamanal de stiinta, agricultura, industrie si scoale, publicat intre 23 octombrie 1857 – mai 1860, A. T. Laurian in „Instructia Publica” intre 1859-1861, Constanta Dunca-Schiau, autoarea primul „ Proiect asupra educatiei populare a fetelor din Romania” intre 1863-1868, Spiru Haret, a fost sintetizata mai tarziu astfel de profesorul Nicolae Iorga: „Nici o scoala nu trebuie sa existe pentru scopurile sale, ci sa iasa din nevoile societatii, care nevoi trebuiesc cunoscute si inaltate ca sa ajunga la forma pe care s-o intrupeze si s-o serveasca scoala” (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Un alt principiu de legiferare ce a fost formulat de personalitati fruntase ale vietii publice – ne referim la Titu Maiorescu – atragea atentia ca legile se fac de sus in jos si nu invers, ca „nu se intrebuinteaza cel putin prudenta de a consulta mai intai persoanele practice, carora li se incredinteaza aplicarea” (Titu Maiorescu, 1870).
In acest punct de vedere se reflecta o tndinta democratica, insa ea a fost numai partial sprijinita si realizata.
Politica scolara din etapa istorica delimitata de formarea statului national si cucerirea independentei sale ca si in alte sectoare ale vietii publice a rezultat din confruntarea unor directii opuse, ai caror reprezentanti militau pntru reforme sociale, pentru promovarea procesului – la un pol, iar la celelalt pol se concentreaza adeptii conservatorismului, reprezentand in primul rand interesele marii mosierimi (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Majoritatea burgheziei – clasa inca in ascensiune, cu o pondere politica din ce in ce mai mare, era interesata in crearea industriei, in dezvoltarea comertului si a transporturilor. Cea mai mare parte a mosierimii, lezata in interesele sale de improprietarirea din 1864, devenise si mai conservatoare (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Taranimea, forta sociala progresista, nu-si putea manifesta intregul potential social, din cauza lipsei de organizare si a situatiei sale precare economice si culturale.
Aceasta structura sociala genera deosebiri ideologice ce se reflctau si in domeniul cultural – deci si al invatamantului. Astfel, in privinta invatamantului elementar se preconiza pastrarea a doua tipuri de scoli: una rurala si alta urbana, cu doua moduri de recrutare si pregatire a cadreleor didactice. Explicatia acestei atitudini se afla in dorinta anumitor cercuri guvernante de a bloca procesul de deplasare a taranimii de la sat la oras (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Referitor la invatamantul mediu, elementele conservatoare considerau necesar sa se dea o dezvoltare mai mare scolilor profesionale, de comert, agricultura, in vederea formarii de buni agricultori si de meseriasi, necesari in primul rand statului. Liceul, ce dadea o o pregatire indeosebi teoretica, era frecventat de un numar restrans de elevi, proveniti mai ales din clasele avute. Elementele conservatoare aveau aceeasi atitudine si fata d invatamantul superior, nou prilej de triere, orintat mai mult catre profesiunile cu caractr practic (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Cercurile democrate manifestau tendinta de a atribui universitatilor si rolul de „vaste centre de cultura” care participau la micsorarea culturala si stiintifica a tarii.
Aceste tendinte s-au reflectat in dezbaterile privind legea instructiei publice, din 1864, si a proiectelor de legi ce i-au urmat, precum si in studiile publicat in revistele pedagogice si in articolele doctrinare inserate in presa timpului (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Intre 22 ianuarie – 3 februarie 1862 – cand s-a format primul guvern unic al Principatelor Unite si 9 mai 1877 – cand statul national roman si-a proclamat independenta, Romania a avut 18 guverne si 28 de titulari la Departamentul Instructiunii Publice si al Cultelor, fapt care s-a rsfrant negativ si asupra politicii scolare, deoarece timpul scurt nu le dadea acestora ragazul sa duca modificari de structura cerute de evolutia sociala. Insuficienta fondurilor alocate pentru invatamant din bugetul statului era si ea o frana a dezvoltarii scolii; la sate, o mare parte din cheltuieli erau inscrise in bugetele comunelor (G. Lascar, I. Bibiri, Colectiunea legilor, regulamentelor si diferitelor decizii si dispozitiuni generale ale acestui departament, 3 volume, Bucuresti, 1901 – 1907).
Totusi, datorita avantului democratic si orientarii politicii scolare elaborate de personalitati iubitoare de neam si de tara, in aceasta etapa s-a asigurat invatamantului un mers ascendent. Astfel, obiectivele scolii, derivate din obiectivele economice, culturale si sociale ale statului, au avut in vedere generalizarea invatamantului elementar si formarea cadrului care sa permita realizarii lui, extinderea duratei scolii primare, orientarea continutului invatamantului elementar spre cunostinte utile si formarea de deprinderi practice (Parnuta Gh., Manolache A., 1993)..
De la intrarea in vigoare a primei Legi a Instrutiunii Publice – 1865 – si pana la inceputul razboiului de independenta s-a inregistrat o crestere a numarului de scoli si de elevi.
In vederea satisfacerii nevoilor, din ce in ce mai mari, de cadre cu pregatire medie, au fost luate unele masuri prin care sa se asigure cresterea numarului de scoli medii si diversificarea lor, infiintandu-se scoli profesionale si de meserii, de agricultura, comerciale (Parnuta Gh., Manolache A., 1993)..
Nivelul universitar de invatamant s-a dezvoltat prin crearea de noi facultati si de scoli de nivel superior, urmarindu-se in aest fel pregatirea in tara a specialistilor cu studii superioare, pana atunci adusi in mare parte din strainatate (Parnuta Gh., Manolache A., 1993)..
Un alt obiectiv major a fost al invatamantului a fost acela al educarii cetateanului, al formarii patriotului; in aceasta directie scoala a dat un examen serios in timpul razboiului pentru cucerirea independentei, examen care a atestat eficienta muncii educative intreprinse de cadrele didactice, in colaborare cu familia, cu celelalte institutii si organizatii sociale (Parnuta Gh., Manolache A., 1993)..
In politica scolara, noul stat national roman si-a propus sa contribuie cu fonduri si la asigurarea bazei necesare pentru instruirea si educarea romanilor aflati in celelalte provincii romanesti, indeosebi pentru acoperirea cheltuielilor necesare intretinerii scolilor romanesti din Transilvania. Actiunea de acordare a subventiilor a fost sustinuta si de titulari ai Departamentului Instructiei, ca M. Kogalniceanu, Take Ionescu, P.S. Aurelian, Spiru Haret. Prin acest sprijin s-a realizat un dublu scop: constituirea de fonduri pentru intretinerea si dezvoltarea invatamantului romanesc din aceasta provincie romaneasca si intarirea constiintei nationale a unitatii intregului popor roman (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Un element al politicii scolare se refera mai ales spre sfarsitul acestei perioade, la rolul scolii ca factor educativ, deoarece se recunoastea ca instructia neasezata pe fundamentul moral nu are valoare. Contributii la definirea functiei educative a scolii si a continutului ei au adus aproape toti oamenii de scoala si personalitatile de frunte ale vietii sociale si culturale, ca V. A. Urechia, S. Barnutiu, I. P. Eliade, M. Kogalniceanu, Ion Maiorescu, Ion Ghica s.a. Ajutorul nu s-a limitat doar la suventii, ci el s-a extins in cadrul unui proces complex de colaborare ce a existat permanent intre toate provinciile romanesti in domeniul politicii culturale dusa de statul nostru roman, la difuzarea de carti didactice si de lectura, schimb de reviste pedagogice, activitatea comuna in cadrul unor societati s.a (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Statul roman, in cadrul politicii sale culturale si scolare, s-a preocupat si de scolile romanesti din Peninsula Balcanica.
Pregatirea in scolile din tara a cadrelor de specialitate mai intai de nivel mediu, apoi si de nivel superior, a impus in politica scolara, ca una din problemele principale, reorientarea continutului invatamantului. Incepe lupta impotriva orientarii clasiciste, preponderenta capatand acum in procesul instructiv disciplinele pozitive si lucrarile aplicative. Aceasta actiune incepe prin studii publicate in presa vremii – indeosebi in cea pedagogica – si se va finaliza cu masuri legislative (Parnuta Gh., Manolache A., 1993)..
In cadrul politicii scolare s-au formulat si orientari referitoare la pregatirea corpului didactic, corespunzatoare misiunii ce avea de indeplinit. Legea instructiei publice din 1864 dadea o importanta mai mica pregatirii cadrelor didactice de la scolile elementare, indeosebi cele satesti. In legile privind organizarea instructiei publice care au urmat s-au inscris o serie de prevederi referitoare la pregatirea teoretica si practica (pedagogica), in cadrul unor institutii speciale. S-a preavazut cate un inspector pentru fiecare judet si un subinspector pentru fiecare plasa, cu atributii referitoare la recrutarea si pregatirea candidatiilor de invatatori (Parnuta Gh., Manolache A., 1993)..
Pentru pregatirea institutorilor s-a propus infiintarea a 4 scoli normale la Bucuresti, Ramnicu Valcea, Curtea de Arges, Buzau. In planul de invatamant al acestei scoli s-au introdus pedagogia si metodica; de asemenea s-a repartizat, pe langa scoala normala, o scoala primara de aplicatie ca institutie de practica pedagogica pentru pregatirea viitorilor invatatori ( I. Maiorescu, „Starea instructiunii publice in Romania de Sus sau la finalul anului scolastic 1859 – 1860”, Bucuresti, 1860).
La elaborarea si orientarea politicii scolare au participat cadre didactice prin intermediul presei pedagogice, oamenii de stiinta si scriitori folosind, in acest scop, revistele de stiinta si literare, oamenii politici – presa politica. Astefel, dintre reprezentantii vietii politice, in acelasi timp personalitati reprezentative ale culturii, amintim pe Ion Heliade Radulescu, Petrache Poenaru, Mihail Kogalniceanu, August Treboniu Laurian, Ion Maiorescu, Vasile Boerescu, Aaron Florian, Dimitrie Bolintineanu, Nicolae Kretulesccu, C. A. Rosetti, Alexandru Odobescu, V. A. Urechia, Titu Maiorescu. Acestia au cautat sa fixeze cadrul care sa asigure scolii formele organizatorice si continutul corespunzator dezvoltarii si consolidarii statului national roman modern (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
1.1.2 Legislatia scolara in principate
Prin decretul din 25 noiembrie 1864 domnitorul Alexandru Ioan Cuza a promulgat Legea asupra instructiunii publice, prin care se constituia un sistem de invatamant cu 3 niveluri.
Aceasta lege a izvorat din necesitatile proprii si stipula prevederi in formele specifice si corespunzatoare etapei istorice pe care o strabatea poporul roman. La baza eleborarii ei au stat revendicarile inscrise in programele revolutiei de la 1848 din Tara Romaneasca si Moldova, urmarindu-se totodata sa se asigure o unificare deplina a invatamantului de toate gradele din cele doua principate (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Elaborarea Legii Instructiei Publice din 1864 a fost precedata, incepand din iulie 1859, de formarea unor comisii care au avut de indeplinit acest obiectiv si de o serie de proiecte, discutate si ameliorate. Astfel, C. A. Rosetti – ministru al instructiei din Tara Romaneasca – a alcatuit o comisie din care faceau parte cele mai cunoscute personalitati care se preocupau de problemele scolii, ca A. T. Laurian, Ion Maiorescu, Cezar Bolliac. La 12 iulie 1860 a fost publicat „Proiectul de lege organica pentru instructia publica in Principatele Unite”. In august 1860 un decret al domnitorului aproba Proiectul de regulament pentru infiintarea unui Consiliu superior de instructie publica. Consiliul propus urma sa fie un organ de „uniformizare” a regulamentelor privind instructia din cele doua principate (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Proiectul de lege organica pentru instructia publica in Principatele Unite, inaintat de V. Boerescu, prevedea instituirea unui sistem de invatamant cu 3 niveluri, proclama obligativitatea frecventarii cursului elementar, inscria principiul inamovibilitatii integrale a intregului corp didactic, prevedea asigurarea fondurilor pentru toate nivelurile invatamantului si anume: comunele urmau sa puna la dispozitie fondurile necesare pentru scoala elementara, iar statul pentru cea secundara si de nivel superior (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
V. Boerescu atesta ca la alcatuireea legii instructiei au fost folosite o serie de lucrari de legislatie scolara din diferite tari si mai ales raportul lui Costaforu intocmit dupa calatoria de documentare referitoare la organizarea instructiei, efectuata in 1857 – 1858, raport publicat cu titulul „ Studii asupra instructiunii publice in unele sin statele mai inaintate ale Europei”.
Cei aproape cinci ani de dezbatere, de proiecte si alcatuiri de comisii constituie o dovada peremptorie ca Legea asupra instructiunii din 1864 a fost rodul unei activitati bogate, activitate prin care s-a urmarit sa se inscrie in prima lege a instructiunii publice a statului national roman modern obiectivele si sarcinil ce acestea i le punea in conformitate cu stadiul si tendintele lui de dezvoltare (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Din analiza legii si cercetarea dezbaterilor ce au precedat-o reies cateva principii ce le-a avut in vedere legiuitorul. In primul rand se constata caracterul unitar prin care se da aceeasi organizare si acelasi continut invatamantului in statul national roman modern, renuntandu-se la formele de organizare specifice fiecarui principat. Obligativitatea si gratuitatea – prevezute in programul revolutiei pasoptiste si inscrierea in Mesajul domnesc din 6 decembrie 1859 – sunt iarasi realizari importante privind democratizarea invatamantului, ridicarea culturala a poporului. Statul national roman a fost printre primele dintre statele europene care au legiferat obligativitatea scolii elementare (dupa Prusia, Suedia, Norvegia, Danemarca). Am putea sa mai observam ca in unele stat, prin introducerea obligativitatii se satisfaceau cerinte ale Bisericii, scoala dobandind un continut religios; in acest fel se proclama de fapt obligativitatea invatamantului religios. Este adearat ca unei astfel de prevederi nu i se asigurau o baza materiala suficienta, pentru a fi realizata in mod integral (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Principiul generalizarii invatamantului cuprindea si egalitatea sexelor la invatatura, acesta indeosebi in invatamantul elementar, deoarece in cel de nivel secundar continua sa existe deosebiri, atat in ceea ce priveste obiectivele, cat si forma de organizare si continut. Legea etatiza invatamantul si astfel il desprindea de sub tutela Bisericii. Aceasta masura a condus la o laicizare a continutului, cu toate ca religia se mai pastra ca disciplina scolara. Un principiu important si diriguitor este acela al unitatii scolii elementare rurale cu cea urbana, in ceea ce priveste programa. Pentru ambele tipuri de scoala elementara se prevedea aceeasi varsta a debutului scolar. Se pastra insa o diferentiere in ceea ce priveste numarul de clase: pentru scoala elementara urbana se prevedeau 3 ani de studiu, pe cand pentru cea rurala se mentineau 4 ani (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Continuau sa existe deosebiri in ceea ce priveste pregatirea invatatorilor; daca pentru orase acestia erau pregatiti intr-o scoala elementara urbana, transformata in scoala primara speciala, pentru sate se prevedea ca putea fi invatator orice persoana care justifica absolvirea cursului echivalent scolii primare rurale. De doua ori pe an trebuiau sa se organizeze pregatirea pe centre de comune, la care se tinea si un scurt curs de pedagogie (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Lipsa de prevederi precise pentru pregatirea invatatorilor, intr-o etapa cand scolii primare i se fixau obisctive majore si se introducea generalizarea primului nivel al sistemului de invatamant, constituie una din limitele acestei legi.
Cel de-al doilea nivel, invatamantul secundar, se realiza pentru baieti prin gimnaziu de 4 clase si liceu, cu 7 ani de studiu, avand 2 etape: curs inferior si curs superior. Pentru fete se organiza scoala secundara cu durata de 5 ani; se introduceau si scoli reale de 4 ani, care de fapt erau scoli tehnico – profesionale (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Legea statua modalitatile de admitere si de finalizare a fiecarei scoli, structura anului de invatamant, dand astfel o forma legala unor tendinte ce se manifestasera mai demult.
Liceul avea o orientare preponderent clasica, neraspunzand intregii sfere de necesitati ale statului si societatii. Totusi instructia din gimnaziu constituia un intreg si ea era suficienta pentru a da absolventilor dreptul la o cariera administrativa; de asemenea, dadea posibilitatea continuarii studiilor in cadrul liceului (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Profesorii pentru invatamantul mediu urmau a fi pregatiti in scoli normale superioare prevazute la Bucuresti si la Iasi. Inscrierea acestei preederi in lege subliniaza faptul ca pentru a creste eficienta invatamantului mediu era neceesar un invatamant superior profesionalizat. Era un pas inainte in ceea ce priveste pregatirea pedagogica a profesorilor, in transformarea lor in educatori ai tineretului (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Corpul profesoral al universitatilor urma a fi recrutat din randuul personalitatilor din domeniul respectiv, buni specialisti.
O importanta prevedere este aceea referitoare la inamovibilitatea cadrelor didactice.
Prin intregul ansamblu de prevederi Legea instructiunii publice din 1864 a creat cadrul corespunzator pentru functionarea si dezvoltarea scolii, institutiei ce isi dobamdea statutul corespunzator rolului si sarcinilor ce ii reveneau in viata sociala a statului roman (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Constienti de unele neajunsuri, s-au initiat dezbateri, s-au facut propuneri izvorate din experienta acumulata si din necesitatile inregistrate, au fost formulate alte proiecte de legi.
Dintre proiectele prezentate amintim pe cele ale lui I. Strati (1866), Al. Cretulescu (1869), P. P. Carp (1870), Chr. Tell (1872) si Titu Maiorescu (1876 si 1891). Toate au ramas in stadiul de proiect (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
1.2 Reteaua scolara
Dupa unirea Moldovei cu Tara Romaneasca (24 ianuarie 1859), invatamantulromanesc cunoaste o noua si importanta etapa in organizarea si dezvoltarea sa. Creste numarul de scoli elementare si de elevi, se infiinteaza noi gimnazii si licee, siscoli normale, iau fiinta universitatile din Iasi si din Bucuresti, se elaboreaza noi legiuiri scolare. Daca la sfarsitul anului 1858 numarul scolilor satesti, de pilda, era de 1011 cu 22940 elevi,peste un an numarul scolilor a fost de 2129, iar al elevilor de 53580. In anul scolar 1860/1861 au existat la sate 2157 de scoli cu 56460 de elevi, iar in 1863/1864 numarul elevilor din scolile comunale s-a ridicat la 67759 (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
O contributie importanta la dezvoltarea retelei de sccoli a avut Ioan Maiorescu. In timpul cat a condus Eforia Scolilor el a actionat spre a da scolii si o orientare realis – practica prin dezvoltarea scolii agricole de la Pantelimo, a scolii de meserii de la Mavrogheni, ascolii tehnice din Bucuresti etc. Tot acum s-au adaugat noi ani de studii la colegiile din Bucuresti si Iasi, la gimnaziile Gheorghe Lazar si Matei Basarab din Bucuresti si la cel din Botosani; s-au infiintat scoli comerciale la Galati si la Bucuresti (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Datele statistice din anul scolar 1863/1864 consemneaza existenta a 2008 scoli primare (141 scoli primare urbane); 3 scoli secundare (licee); 8 gimnazii; 7 seminarii; o scoala de pictura (la Iasi), o scola de medicina, farmacie si veterinarie (Bucuresti); doua scoli de muzica; 72 pensionate (40 de fete); 22 scoli confesionale, cu un total de 77911 elevi. Cele sapte facultati din Iasi si Bucuresti era frecventate de 203 studenti (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
In anul scolar urmator numarul unitatilor de invatamant a crescut la 2281 dintre care 1988 scoli comunale, 165 scoli primare urbane (70 scoli de fete), 26 scoli secundare de ambe sexe: 71 scoli si pensionate particulare (30 fete), 31 scoli confesionale (7 de fete), cu un total 94384 elevi (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
1.2.1 Scoli elementare si de nivel mediu
Promulgata in noiembrie 1864, Legea Institutiei Publice a inceput sa fie pusa in aplicare din anul 1865.
Urmarind felul in care a evoluat invatamantul intre 1864 si pana la cucerirea independentei de stat se constata ca prevederile legii nu s-au aplicat in totalitate, ca guvernele care s-au succedat nu au acordat acelasi interes invatamantului si – la toate nivelele lui – nu au pus pe acelasi plan scoala rurala cu cea urbana (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Oamenii progresisti ai vremii au protestat inmpotriva neaplicarii integrale a legii si cereau sa se deschida scoli in toate catunele.
Intre cele doua scoli: urbana si rurala, se crease o diferentiere, guvernele manifestand o grija mai mare pentru burghezia oraselor (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Este de observat ca o mare parte din discutiile care s-au purtat pe tema obligativitatii se refereau nu atat la masurile pentru crearea conditiilor materiale necesare asigurarii unui invatamant general, obligatoriu si gratuit, cat la lipsurile Legii Instructiei Publice din 1864. De aceea ministrii care au trecut pe laconducerea ministerului instructiunii au incercat sa aduca unele modificari legii din 1864. In general, insa, si aceste modificari a condus la limitarea aplicarii legii din 1864.
Reteaua scolara in perioada 1864 – 1978. Datele statistice din aceasta perioada prezinta felul cum a evoluat invatamantul romanesc dupa punerea in aplicare a Legii Instructiei Publice din anul 1864 (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
In mesajul domnesc din 6 decembrie 1864 se sublinia ca „Legea Instructiei Publice introduce un larg sistem de invatamant pentru toate clasele societatii” si ca „nu mai tarziu decat intr-un an, pe toata suprafata Romaniei nu va mai exista un singur oras, orasel sau sat sa nu aiba scoala sa, care sa nu poata indestula tanara generatie cu paine intelectuala” (Monitorul oficial din 1864, nr. 274 (8 decembrie), p. 1303).
Rapoartele revizorilor si inspectorilor scolari, datele statistice intocmite in perioada aplicarii legiuirii scolare din 1864 si dupa aceea, sunt concludente in a conchide ca aceea ce, cu atata optimism se subliniase in actul domnesc din 6 decembrie 1864 nu s-a putu realiza, din cauza lipsei de conditii materiale (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
In general, la inceputul acestei perioade, se observa un salt in cresterea numarului de scoli si de elevi. In unele scoli numarul copiilor inscrisi, mai ales in clasele I si a II- a primara, era atat de mare incat, din lipsa de local si de invatatori, multi au fost respinsi, neputand frecventa scolile. In clasa I a scolii primare de baieti din culoarea galben din Bucuresti, de exemplu, numarul elevilor ajunsese la 115,, multi dintre ei fiind respinsi din lipsa de spatiu si a imposibilitatii institutorelui de a face singur fata. Referindu-se la principiul obligativitatii invatamantului primar, institutorul superior al acestei scoli conchidea ca dispozitiile privind aplicarea acestui principiu devin o fictiune cata vreme nu vor fi deschise scoli corespunzatoare si cu numarul suficient de invatatori, care sa-i cuprinda pe toti copiii de varsta scolara.
O crester insemnata a numarului de scoli, dascali si deci si de elevi, a avut loc la sfarsitul secolului, cand la conducerea Ministerului Instructiei Publice s-a aflat Spiru Haret (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
1.2.2. Invatamantul primar
Scoli primare rurale. La sfarsitul anului scolar 1863/1864, in tara existau 1867 scoli primare rurale si 141 scoli primare urbane, dintre care 77 scoli de baieti si 64 scoli primare urbane de fete, cu un total de 67759 scolari – 62140 baieti si 5619 fete.
Dupa un an, la sfarsitul anului 1864/1865, numarul scolilor primare rurale sporise cu 121, ajungand la 1988, cu un total de 61977 elevi, revenind in medie de fiecare scoala cate 31 elevi. In acest an scolar au functionat 165 scoli primare urbane – 95 scoli primare de baieti si 70 scoli de fete, cu un total 23260 de sccolari, din care 16952 baieti si 6308 fete (Vitzu Al. N., 1888).
In medie revin 179 baieti si 91 de fete de fiecare scoala. Dupa cum se observa numarul fetelor care au frecventat scolile publice de la orase reprezinta aproape jumatate din numarul baietilor.
La cele 1988 scoli primare de la sate au functionat 1988 invatatori. La un invatator au revenit 31 de elevi. Aceste cifre oficiale referitoare la dinamica invatamantului elementar reflecta insuficienta condiitilor materiale iar slaba frecventare a scolilor reflecta si greutatile populatiei care nu permiteau tuturor copiilor sa se dedice invataturii de carte (Vitzu Al. N., 1888).
In general, cel mai mare numar de elevi au frecventat numai clasele I si a II- a. Astfel din cei 61977 elevi ai scolii primare rurale, in primele doua clase frecventau 57610, ceea ce reprezinta un procent de 92, 95% din total.
Este de mentionat ca aceste doua clase au avut si cel mai mic procent de promovati. Astfel, in clasa I, din cei 44259 elevi au promovat 16296, adica 36, 82%. In clasa a II-a din cei 13351 elevi au promovat 7197, reprezentat 53, 90%. In cele patru clase au promovat 25897 elevi, adica 40,95%. In intreaga tara in clasa a IV-a au frecventat doar 152 elevi, dintre care au promovat 76.
In afara de faptul ca un mare procent de copii de varsta scolara nu frecventau scoala, cea mai mare parte dintre cei ce frecventau ramaneau doar cu o clasa sau doua primare, iar dupa oarecare timp nici acestia nu mai stiau sa citeasca si sa scrie (Vitzu Al. N., 1888).
O situatie asemanatoare se intalneste si in scolile primare urbane. Din cei 16952 elevi ai scolilor primare de baieti un numar de 13069, adica 77% au frecventat clasele I si a II-a. Din totalul baietilor au promovat 8507, adica aproximativ 50,20%.
In cele 70 de scoli urbane de fete in clasele I si a II-a au frecventat 5309, reprezentand un procent de 84,16%. Din totalul de 6308 eleve au promovat 2996, respectiv 47,40%.
Raportand numarul de familii la numarul elevilor se observa ca la 451 familii, din cele 897331 existente in mediul rural, functiona o scoala primara. La 14 familii era un elev in scolile rurale (Vitzu Al. N., 1888).
Urmatoarele date reprezinta evolutia scolilor si a elevilor din scolile primare, rurale si urbane pe 6 ani (1872 – 1878).
Invatamantul primar rural in perioada 1872 – 1878
Tabel nr. 1
Dupa cum se observa, numarul scolilor de la sate este mai mic in 1872 si 1878 decat 1865; de asemenea si numarul elevilor. Rezulta ca indata dupa punerea in aplicarea a Legii Instructiunii Publice din 1864 s-a observat un salt in cresterea numarului de scoli si elevi urmand apoi o descrestere a acestora. Interesul cu care se primise legea si propaganda facuta in jurul ei au determinat, probabil, aceasta crestere. Acest numar este depasit in perioada anilor 1873 – 1876, in ceea ce priveste scolile, iar in anii 1874 – 1876 si 1878 in privinta numarului de elevi. Principala cauza a scaderii numarului de scoli a fost politica conservatoare care a lasat scolile primare pe seama comunele care nu le puteau intretine (Vitzu Al. N., 1888).
Din totalul scolarilor, numarul fetelor care au frecventat scoala primara ramane foarte redus, reprezentand 7,65% in anul scolar 1872 – 1873 si 13,65% in anul 1877 – 1878. Se observa cresterea numarului de fete de la 4258 in anul 1872 – 1973 la 8718 in anul 1877 – 1878. In cinci ani numarul fetelor care au frecventat scolile primare rurale a crescut mai mult decat dublu. Totusi el reprezinta doar 13,65% din totalul scolarilor (Vitzu Al. N., 1888).
O crestere se observa si la numarul invatatorilor. Daca in 1872 – 1973 au functionat 78 invatatoare in scolile satesti, in 1876 – 1877 numarul lor s-a dublat.
Scolile primare urbane. Din faptele prezentate mai inainte reiese ca in invatamantul urban a fost ceva mai favorizat; prin buget s-au prevazut fonduri mai insemnate decat pentru cel rural. Datele statistice arata evolutia acestei categorii de scoli.
Fata de anul scolar 1863 – 1864, cand la orase au existat 146 scoli (77 primare de baieti si 64 scoli de fete), numarul scolilor primare urbane a crescut la 165, in 1864 – 1865 (95 de scoli de baieti si 70 scoli de fete). Numarul elevilor de la 18214 in 1863 – 1864, la 23260 (19952 baieti si 6308 fete) in 1864 – 1865, deci o crestere de 5046 scolari. Ca si la scolile primare rurale si aici cel mai mare numar de elevi se gaseau in clasele I si a II- a.
In anul scolar 1864 – 1865 din totalul de 16952 de baieti un numar de 13069, adica 47,49%. Numarul redus de promovati se explica prin numarulmare de absente – multi dintre acestia fiind retinuti de parintii lor spre a-i ajuta la activitatile agricole, lipsei de manuale si rechizite, de imbracaminte si incaltaminte etc. precum si exigentelor didactice ale cadrelor didactice. Este de observat ca numarul fetelor care au frecventat scolile primare urbane reprezinta 27% din totalul elevilor, iar al baietilor de 73% (Vitzu Al. N., 1888).
Pentru perioada 1872 – 1878 scoala primara urbana prezinta urmatoarea evolutie:
Tabel nr. 2
Dupa cum am mai aratat numarul scolilor primare urbane a crescut cu 24 iar al elevilor cu 5046 din primul an al aplicarii Legii Instructiunii Publice din 1864.
Comparand anul scolar 1864 – 1865 cu 1872 – 1873 observam ca, numarul scolilor a ajuns la 246, realizandu-se o crestere de 81 scoli, iar numarul elevilor a atins cifra de 26160, deci o crestere de 2800 elevi, cifra cu mult inferioara cresterii din 1864 – 1865. Este de mentionat ca cei mai multi elevi din scolile primare urbane erau fii de agricultori, meseriasi si comercianti. Dintre cei 19595 de baieti care frecventau aceste scoli in 1876 – 1877 un numar de 4248 erau fii de meseriasi, 4081 fii de comercianti, 5720 fii de agricultori si 5237 de alte profesii.
Datele statistice din perioada 1872 – 1878 indica o crestere a procentului de fete in scolile primare urbane. Daca in anul scolar 1864 – 1865 fetele, care au frecventat scolile primare de laorase, reprezentau 27% din totalul elevilor, in anul 1872 – 1873 procentul acestora este de 28,58%. In 1877 – 1878 acest procent s-a ridicat la 31,42% din totalul scolarilor.
Din numarul total al cadrelor didactice, care au functionat in 1872 – 1873, de pilda, institutoarele reprezinta 37,8%. Aproximativ acelasi procent se mentine si in anii urmatori (Vitzu Al. N., 1888).
1.3. Continutul invatamantului
1.3.1. Plan, programe, metode
Pana la Legea Institutiei Publice din 1864 a existat o deosebire in ceea ce priveste planul si programa de invatamant elementar intre scoala oraseneasca, proiectata pe patru clase si scoala rurala, de trei ani.
In general, disciplinele erau aceleasi, cu unele mici modificari si completari la scoala primara urbana, pentru a da cunostinte mai cuprinzatoare la aritmetica si a largi orizzontul de cultura generala prin intermediul istoriei Principatelor Romane (la clasa a III- a) si a unor notiuni de gramatica (la clasele a III- a si a IV- a) (Barnutiu S., 1870).
La scolile rurale, mai ales in ultima clasa erau prevazute si o serie de cunostinte privitoare la ocupatiile sateanului si la economia rurala.
Pentru scolile de fete se prevedea lucru manual la toate clasele.
In „ Programul de studii gimnaziale si liceale” din 1864 limba romana si latina constituiau un singur obiect de invatamant, prevazut pentru toate cele sapte clase ca si istoria si geografia. Dispunerea ambelor limbi intr-un singur obiect de invatamant urmarea sa formeze elevilor conceptia despre continuitatea, despre descendenta limbii romane din limba latina si despre rolul literaturii latine in formarea cetateanului. Titu Maiorescu, ca ministru al instructiei, in 1874, a separat aceste discipline introducandu-le ca obiecte distincte de studiu.Celelalte obiecte erau: religia, limba elena, matematica, stiintele naturale, cosmografie, zoologie, botanica, mineralogie, fizica, filosofia, limba franceza si limba germana, desenul.
Programa din 1876 – intocmita pentru liceul de opt clase, introducea ca obiecte de studiu si economia politica si dreptul administrativ (in ultima clasa) si igiena, in clasa a V- a, si despartea stiintele fizice de stiintele naturii. Din orarul de studii se constata un numar mare de ore alocat limbii latine (sase ore in clasele I si a II- a, si cate patru ore in celelalte clase) in comparatie cu limba materna (cate trei ore in clasele I si a II- a, si cate doua ore in celelalte clase) (Barnutiu S., 1870).
Pentru gimnaziile reale a aparut o „Programa de studii” in 1874. Pentru fiecare din cele patru clase se prevedea un numarul de 32 de ore saptamanal, divizate pe trei grupe de discipline: studii literare – care de fapt erau de cutura generala (religia, limba si literatura romana, o limba straina, geografia, istoria, notiuni de economie sociala si de legislatie); studii stiintifice (aritmetica si contabilitatea, algebra, geometria, trigonometria si curbele usuale, elemente de geometrie descriptiva, notiuni de matematica si de cosmografie, fizica, chimia, stiinte naturale si „exercitii” – adica discipline pentru exercitarea si formarea abilitatilor (caligrafia, desen si notiuni de estetica, gimnastica si exercitii de arme, cantul).
La toate tipurile de scoli se accentua caracterul educativ al procesului instructiv prin intermediul diferitelor discipline, indeosebi istoria, limba romana, geografia, economia politica si dreptul administrativ.
S-a urmarit sa se formeze deprinderi si abilitati prin disciplinele: desen, caligrafie, muzica, gimnastica (Barnutiu S., 1870).
Tendinta de imbunatatire a continutului procesului instructiv era conditionata de folosirea unor metode noi, in acord cu progresul inregistrat de pedagogie.
Impotriva metodelor scolastice bazate pe memorare mecanica au luat atitudine oamenii de scoala si scriitori. Se propuneau metode care sa-i mobilizeze pe elevi si sa le antreneze participarea constienta in insusirea cunostintelor. Folosirea metodelor noi a fost si rezultatul contactului cu pedagogia apuseana, indeosebi cu operele marilor pedagogi Comenius, Locke, Rousseanu, Pestalozzi (Barnutiu S., 1870)..
Introducerea invatamantului intuitiv, care „completeaza”, coordoneaza si corecteaza reprezentarile copilului a fost sustinuta de cadrele didactice, cu argumente de ordin psihologic, pedagogic dar si medical.
Opunandu-se memorarii mecanice a unor cunostinte pe care elevii nu le intelegeau si ii oboseau, prin folosirea intuitiei nu se dadea nimic care depasea puterea de intelegere a copilului, nicio cunostiinta abstracta care sa nu aiba ca suport exprimarea lui proprie.
O mare atentie a fost acordata metodelor privind predarea scris – cititului, care sa inlocuiasca obositoarele si plictisitoarele metode de slovenire si silabisire. In 1875, de pilda, se propunea introducerea metodei fonetice prin care se urmarea stimularea puterii creatoare, a activitatii si curiozitatii copilului. In aceasta perioada a avut o larga raspandire lucrarea de metodica a lui Ion Creanga s.a., intitulata „Metoda noua de scriere si citire pentru uzul clasei intai primara”, aparuta in 1868 si ulterior in 23 editii (Barnutiu S., 1870).
In 1876 I. Creanga impreuna cu Gh. Ienachescu a publicat indrumatorul metodic „Povatuitorul la cetire prin scrierea dupa sistema fonetica”. In acelasi an, la Sibiu, Vasile Petri tiparea Instructiunea pentru invatatori la predarea cartilor scolastice.
Folosirea acestor metode coroborata cu inbunatatirea invatamantului au constituit tendinte de modernizare a procesului instructiv – educativ de marire a eficientei lui, in raport cu cerintele vremii.
In perioada de dupa formarea statului national roman, educatia fizica – parte componenta a procesului instructiv – educativ – a cunoscut o mai mare pretuire, fapt reflectat in legislatia scolara si in documentele referitoare la planul si continutul procesului instructiv (Barnutiu S., 1870).
Oameni de cultura si de specialitate in acest domeniu au formulat, in scrierile lor, teze rationale, motivate stiintific si pedaggogic, cu privire la necesitatea introducerii educatiei fizice in planurile de invatamant ale scolilor de baieti si fete, de grade si profiluri diferite (Barnutiu S., 1870).
Obiectivele educatiei fizice erau prezentate ca fiind multimpe: sa contribuie la dezvoltarea organismului, la mentinerea sanatatii si la dezvoltarea armonioasa a omului; se demonstra, in diferite lucrarii contributia educatiei fizice la educatia intelectuala, igienico – sanitara si moral – patriotica a tinerilor (Barnutiu S., 1870).
In Transilvania si Banat conform legii din 1868, in cei 6 ani ai scolii elementare (6 clase) elevii primeau un volum insemnat de cunostiinte din diferite domenii: limba romana, aritmetica, geometria elementara, istorie, zoologie, botanica, anatomie si mineralogie.
Elevii isi mai insuseau cunostinte de fizica si chimie, notiuni de pomicultura, viticultura, agricultura, crestrea pasarilor si a viermilor de matase, religia, cantarea, desenul, lucrul manual, datoriile cetatenesti si gimnastica (Barnutiu S., 1870).
Planul de invatamant nu a putut fi transpus in practica in scolile confesionale din doua motive: insuficienta pregatire a invatatorilor si numarul mare de ore impus acestor scoli pentru insusirea limbii maghiare. Cand numarul orelor aferente limbii maghiare a ajuns la 1 pe saptamana, nu mai ramaneau pentru toate celelalte discipline decat 13 – 15 ore. Legea obliga pe invatatori sa predea in limba maghiara si unele obiecte de invatamant ca istoria, geometria, datoriile cetatenesti. Invatatorii romani nu stapaneau limba maghiara. Conducerea invatamantului a hotarat sa se numeasca invatatori de nationalitate maghiara in sate cu populatie curat romaneasca. Invatatorii acestia nu cunosteau limba romana, iar elevii lor nu cunosteau limba maghiara, ceea ce nu era de natura sa favorizeze buna desfasurarea a procesului de invatamant (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Continutul invatamantului in Bucovina a fost intocmit sub influenta planurilor si a programelor de invatamant din Imperiul Habsburgic si adoptat de catre Consiliu scolar provincial din aceassta provincie. Planul de invatamant era adaptat la conditiile locale. Cum majoritatea scolilor de nivel elemntar aveau cate un singur invatator, planul de invatamant era adaptat la aceasta institutie si cuprindea urmatoarele obiecte: limba in care se facea instructia, aritmetica si geometria, istoria naturala, geografia Imperiului Habsburgic, a tarilor din Europa si a continentelor; istoria Imperiului Habsburgic, a Europei si cateva notiuni privind istoria nationala; desenul, cantul, lucrul manual. La scolile romanesti se prevedea si stiudiul limbii germane – limba oficiala din clasa a II- a (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Metodele folosite in procesul de instructie erau indicate in programele de invatamant oficiale. Un loc important il ocupa metoda intuitiei, justificata prin argumente de ordin psihologic.
Folosirea indrumatoarelor elaborate de S. Andrievici Moraru, I. G. Sbiera, D. Isopescul precum si alte asemenea lucrari in limba germana – scot la iveala o larga preocupare pentru pedagogia practica (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Continutul invatamantului mediu avea ca obiectiv sa asigure o baza de cultura generala si o pregatire corespunzatoare exercitari unor profesii sau indeplinirii unor functii. Planul de invatamant nu era insa unic, el varia de la liceu la liceu datorita conditiilor locale, profilului lui si a nationalitatii caruia ii apartineau elevii. La liceul confesional din Suceava continutul planului de invatamant reflecta influenta tipului clasic de liceu german. Planul de invatamant cuprindea urmatoarele obiecte de studiu: religie, latina, elina, germana, romana, geografia – istoria, matematica, naturale, fizica, filosofia (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Din 1888 s-au mai introdus: limba franceza, italiana, gimnastica, desenul si stenografia (facultativ). Ceea ce se constata in alcatuirea acestui plan este pozitia de inferioritate a limbii romane (numai doua ore), fata de celelalte limbii si aceasta intr-un liceu romanesc. Dupa noi demersuri s-au efectuat in total trei ore pentru limba romana, fara insa a egala numarul de ore alocat limbii germane (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Corpul didactic in afara de catihet si de Constantin Moraru, care preda romana si religia, in 1860 – 1861, era alcatuit din profesori straini. Odata cu dezvoltarea liceului a crescut si numarul cadrelor romanesti.
La inceputul gimnaziului din Suceava manualele didactice erau germane. Nu existau carti in limba materna pentru elevii romani. In clasa I se invata gramatica dupa notite luate de elevi, iar lectura dupa cartea scolilor populare a lui Samuel Andievici Moraru (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
In clasele a III- a si a IV- a „ Lectura” se facea dupa revista „Prietenii tinerimii” – tiparita la Bucuresti, incepand din 1846. Abia din 1863 – 1864 s-au intors „Lepturarele” lui Aron Pumnul. De mentionat ca in primii ani de studii ai liceului sucevean programa limbii romane era o adaptare dupa cartile de limba germana. Lipsa manualelor a constituit o frana in dezvoltarea invatamantului liceal (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Conrinutul invatatamantului la scoala reala din Cernauti urmarea sa asigure o baza de cultura generala si o pregatire cu orientare realist practica. Scoala avea drept scop formarea cadrelor pentru industrie, comert si agricultura. Ca obiecte de studiu in plan erau prevazute:religia, limba materna, limba franceza, limba engleza, geografia – istoria, matematica (aritmetica, algebra, geometria, geometria descriptiva), istoria naturala, fizica, chimia, desenul (tehnic, geometric si liber), caligrafia. La inceput a functionat cu un singur profesor roman, Pavel Paicu; pe parcurs, numarul cadrelor didactice romanesti a depasit pe cel de alte nationalitati. La opunerea tendintelor de germanizare a scolii (1865 – 1866) proofesorul I. Paicu a fost destituit si catedra de limba romana suprimata, cu toate ca scoala era cu limba de predaree romana (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
1.3.2. Manualele scolare
Prevederile primei legi a Instructiei publice din statul national roman, imbogatirea treptata a continutului invatamantului in conformitate cu necesitatile economico – sociale si progresele stiintei, schimbarea centrului de greutate de pe memorarea mecanica in instruire pe metodele de activizare si asimilare constienta constituie cadrul pentru o noua conceptie despre manualul scolar si modul de folosire a lui (Popeanga V., 1974).
In perioada 1859 – 1878 se pune baza pe manualele autohtone eleborate de nume prestigioase ale invatamantului; se prevad reglementari oficiale privind elaborarea manualelor si se instituie concursul ca forma de selectare a cartilor didactice. Se elaboreaza manualele pentru diferite tipuri de scoli, ca urmare a diversificarii invatamantului de nivel mediu (Popeanga V., 1974).
Dintre autorii de manuale scolare amintim pe: Alexe Marin, Gh. Cobalcescu, Spiru Haret, Petru Poni, Emil Bacaloglu, A. T. Laurian, I. P. Cernatescu, I. P. Eliade, G. R. Melidon, I. Felix.
Existenta mai multor manuale pentru aceasi disciplina a avut efecte pozitive in istoria carti didactice din scoala noastra; profesorul avea posibilitatea sa aleaga manualul care i se parea corespunzator nivelului de dezvoltare al clasei respective (Popeanga V., 1974).
Legea Instructiunii Publice din 1864, la propunerea lui Ion Maiorescu, a stabilit concursul pentru manauale, prevazand drept stimulent premii pentru cele mai reusite carti didactice. Astfel, V. A. Urechia anunta in „Buletinul instructiunii publice”, un concurs pentru eleborarea celui mai bun „Tratat de pedagogie elementara”, autorul urmand a primi un premiu (Popeanga V., 1974).
O masura care sa remedieze situatia existenta in domeniul manualelor scolare a fost luata de Ministru Instructiunii Publice in 1874, prin oficializarea comisiilor pentru examinarea cartilor scolare si elaborarea unui regulament de functionare si atributii ale acestor comisiuni. Masurile de mai tarziu privitoare la aprobarea cartilor didactice de catre minister au contribuit la imbunatatirea calitatii manualului scolar (Popeanga V., 1974).
Un aspect relevant in aceasta etapa este intensificarea circulatiei manualeleor didactice pe intreg teritoriul locuit de poporul roman, fapt care reflecta colaborarea – si la nivelul manualului didactic – dintre statul national roman si celelalte provincii romanesti. Abecedariu pentru scoalele populare romane, insotit de un indrumator metodic pentru invatatori de folosire a metodei fonetice de Zaharia Boiu (Sibiu, 1861) – unul din primele abecedare care reflecta o conceptie moderna de alcatuire. Cartea de lectura romaneasca pentru scoalele romane primare de Visarion Roman (Sibiu, 1862), Pedagogia in scoala populara (Sibiu, 1864) si Compediu de pedagogie pentru parinti, educatori, invatatori si toti barbatii de scoala (Sibiu, 1868), ambele de Ion Popescu, sunt cateva exemple de manuale folosite pe tot cuprinsul tarii (Popeanga V., 1974).
Manualele editate in Romania si utilizate in scolile din Transilvania au contribuit la inclocuirea manualelor traduse din maghiara si germana, si au dat posibilitatea tineretului din aceasta provincie sa invete dupa carti didactice gandite si realizate in limba materna (Popeanga V., 1974).
Manualele de limba romana ale lui I. Manliu: Curs elemantar si gradat de gramatica romana. Etimologia (Bucuresti 1874), Curs elementarb si gradat de gramatica romana. Sintaxa (Bucuresti, 1874), manualul de fizica al lui P. Poni si cele de zoologie ale lui Nanianu si D. Brandza au fost folosite de mai multe promotii de elevi transilvaneni ele ajutandu-i sa-si insuseasca aceste stiinte si in acelasi timp sa cunoasca mai bine limba romana, poprul roman. In Banat, literatura didactica aparand mai tarziu, s-a predat dupa manuale elaborate si tiparite in Transilvania – ca in exemplul: Intaia carte de citire si A doua carte de citire de I. Popescu (ambele aparute la Sibiu in 1875), fizica de Theodor Rosu (Gherla, 1874); Sistemul metric. Manual pentru invatiatori si toti barbatii de scoala si Legendari sau carte de citire pentru scoalele poporale. Partea I, de Vasile Petri (Sibiu, 1873 si 1876). De asemenea au fost folosite si manuale tiparite in Romania, ca: Elemente de istorie naturala de B. Nanianu (Bucuresti, 1874); Curs de practica gradinarului de G. Vintila (Bucuresti, 1871); Gimnastica de G. Moceanu (Bucuresti, 1873); Istoria romanilor din cele mai vechi timpuri pana in zilele noastre de A. T. Laurian (Bucuresti, 1862). Si in Moldova de Sus, cu toata opozitia Ministerului Instructiunii din Viena, au circulat o serie de manuale din Romania, mai ales pentru clasele superioare de liceu, pentru a suplini manualele traduse. Aceste carti au fost utilizate in primul rand la limba si literatura romana (Popeanga V., 1974).
Treptat, in provinciile romanesti aflate sub dominatia Imperiului habsburgic, a aparut si o literatura didactica originala proproie, elaborata de cadre didactice de la scolile ce functionau aici si care cunosteau mai bine problemele specifice scolii din fiecare regiune. Astfel, au avut o mare circulatie in Transilvania cartile didactice aparute aici ca: Elemente de poetica de Timotei Cipariu (Blaj, 1860); Manualul de geografie de Gavril Munteanu (Brasob, 1864); Abecedariu pentru scoalele confesionale greco – catolice din dieceza Gherilei de I. P. Papiu (Gherla, 1874); Elemente de fizica pentru scolile populare de Alexandru M. Micu (Blaj, 1866).
In Banat au fost elaborate in primul rand manualele pentru scoala primara ca: Fizica experimentala, istoria naturala si istoria patriei de Emeric Andreescu (Timisoara, 1878, 1876); Istoria naturala de Meletie Draghici (Timisoara, 1871). Dupa 1870 au mai redactat manuale didactice si Iuliu Vuia, Iuliu Birou, Enea Hodaos, Petre Barbu, Ioan Nemoianu, George Balan. In Moldova de Sus au aparut – printre altele – Elementariu pentru clasa primara a scoalelor populare de Ion Drogli (Viena, 1875); Cartea de citire sau Legendariu romanesc pentru clasa I a scoalelor populare de Samuel Andrievici Morariu (Viena, 1852); Gramatica pentru clasele I si a II-a a scoalelor populare de Vasile Ianovici (Viena, 1869) si altele (Popeanga V., 1974).
O problema discutata cu multa asiduitate dupa unirea Principatelor romane a fost aceea referotoare la conditiile pe care trebuie sa le indeplineasca o buna carte de lectura pentru scolile elementare, considerata ca instrument de luminare a maselor (Popeanga V., 1974).
Procesul de consolidare a statului national romana si de dezvoltare a societatii romanesti a amplificat rolul scolii; pe langa instuire, acestei institutii i se precizeaza sarcini educative din ce in ce mai complexe. Statul si societatea aveau nevoie nu numai de cadre instruite, dar si de buni cetateni.
In eleborarea manualelor se pune din ce in ce mai sporita cerinta ca acestea sa devina mijloace de educare pe plan moral, de formare a sentimentelor, de iubire, fata de tara si popor. Acesta trebuie sa fie un obiectiv al intregului proces de invatamant insa un rol principal il aveau limba si literatura romana, istoria si geografia(Popeanga V., 1974).
Elaborarea manualelor a constituit o preocupare pentru cadreledidactice de toate gradele. Fiecare manual a avut partea sa originala si a contribuit la formarea constiintei nationale a tineretului (Popeanga V., 1974).
Capitolul II: Consolidarea modernizarii invatamantului dupa cucerirea independentei statului national roman (1878 – 1918)
2.1 Politica si legislatia scolara a statului national roman independent
Independenta cucerita in 1877, apoi ridicarea tarii la rangul de regat au creat Romaniei un prestigiu deosebit, perspective si necesitati noi. Prioritatile guvernantilor timpului nu se opreau insa asupra scolilor.
Care era, in ultimele trei decenii ale secolului al XIX- lea, situatia invatamantului? Dupa cucerirea independentei, in prima etapa de la 1878 pana la 1888, se realizeaza un oarecare progres in dezvoltarea scolilor, in special in mediul rural (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Invatamantul secundar si cel superior erau destinate in mare masura paturii conducatoare. Menirea scolii secundare si a celor doua universitati din Iasi si Bucuresti ramanea mai departe de a pregatii personalul necesar pentru incadrarea noului stat independent cu functionarii necesari si consolidarea lui. Dezvoltarea comertului si inceputul de industrializare pun insa in fata scolii probleme noi: de structura, de inzestrare, de cadre calificate. Este resimtita lipsa de adaptare a invatamantului la realitatile sociale ale timpului. Astfel, invatamantul secundar clasic era reprezentat printr-un numar considerabil de gimnazii si licee, pe cand invatamantul tehnic si profesional era mai putin dezvoltat. Nevoia unei reforme scolare era puternic resimtita pentru a se face fata transformarilor social economice (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
In acest sens se i-au o serie de masuri oficiale: introducerea prin lege a prevederii ca profesorii secundari sa fie recrutati numai dintre absolventii studiilor universitare (1879), infiintarea scolilor normale superioare (1880), o serie de decrete si regulamente pentru buna functionare a scolii primare, dar mai ales a scolii secundare etc. Ultimul deceniu avea sa duca, in sfarsit, la precizarea pozitiilor si scopurilor urmarite, atat pentru invatamantul primar cat si pentru cel secundar si superior. Legile care au marcat aceasta etapa sunt: Legile invatamantului primar si normal – primar din 1893 si 1896, Legea invatamntului secundar si superior din 1898. Intr-un deceniu, la sfarsit de veac s-a asezat intregul invatamant (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Legea invatamntului primar si normal – primar din 1893 este cunoscuta sub numele de „Legea Take Ionescu”. Ea reprezenta mai mult nevoile presante, experienta si ideile vremii. Legea din 1893 era de factura moderna. Obligativitatea scolara se stabileste pentru varste intre 7 si 14 ani. In primul capitol se vorbea si de amenzile pe care trebuia sa le sufere parintii si patronii ce ar sustrage pe copii de la scoala si se preciza ca „obligativitatea se va aplica de preferinta baietilor”. Invatamantul primar era impartit in: scoli de catun, scoli primare inferioare, scoli primare superioare si cursuri primare suplimentare si de repetitie. Sunt inscriese in lege si unele prevederi cu caracter modern, influente ale orientarii pedagogice a epocii spre activitati prectice; intre acestea introducerea lucrului manual cu infiintarea de ateliere (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Legea se ocupa de scolile normale, atat pentru formarea invatatorilor si invatatoarelor cat si a instructorilor si institutoarelor. Pe langa fiecare scoala normala se instituie si o scoala primara de aplicatie.
Durata cursurilor in scolile normale de invatatori este stabilita la cinci ani si tot la cinci ani pentru scolile normale de institutori.
Sarcinile de ordin material ale scolii primare de la sate sunt lasate pe seama comujnelor in timp ce statul plateste pe institutorii „in fiinta” la aplicarea acestei legi (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Legea asupra invatamantului primar si normal – primar din 1893 se caracterizeaza mai ales prin diferenta ce se facea intre invatamantul urban si cel rural.
Legea asupra invatamantului primar si normal – primar din 1896, numita „Legea Poni”. Aceasta accentueaza mai mult partea ce revine statului in sustinerea materiala a scolilor, ceea ce era de natura sa faciliteze accesul la invatatura al unor cercuri tot mai largi ale populatiei, la orase ca si la sate. Mai trebuie sa remarcam insistenta si indicarea de masuri mai concrete privind lucrul manual la scolile urbane si rurale, precum si practica agricola pentru scolarii satelor. Cultura se va face ca sa serveasca de model satenilor, dar produsul va apartine invatatorilor.
Legea din 1896, a suferit in deceniul urmator unele modificari; astfel, in 1897, 1903, 1908, 1909. (Cea din 1897 introducea organizarea celor cinci clase rurale pe divizii).
Intre 1901 – 1904, Haret in calitate de ministru al instructiunii publice prin orientare ce o da invatamantului imbina activitatea scolara cu cea extrascolara. Scoala primara devine un centru de activitate culturala ca a mobilizat pe invatatori si in buna masura si pe tarani. Interesul pentru activitatea extrascolara incepuse mai inainte si capatase un fel de structura si orientare, prin asociatiile profesionale ale invatatorilor care acum devin deosebit de active (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Asezarea invatamantului prin legile din 1893 si 1896, conturate si amendate partial prin unele modificari a sporit eficienta acestuia atat pe ansambul, dar mai cu seama in seama.
Legea asupra invatamantului secundar si superior din 1898 cuprindea 114 articole, repartizate in cinci capitole, bine legate intre ele. Se stabileste ca invatamantul secundar se organizeaza pentru baieti in gimnazii si licee, pentru fete, in scolile secundare de fete de gradul I si II. Invatamantul superior se organizeaza in Universitati si Institute alipite pe langa universitati (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Liceele care pana atunci aveau cate sapte clase, vor avea opt, cu doua cicluri. In fiecare din cele doua cicluri obiectivele vor fi predate in asa mod incat sa formeze un ciclu complet de cunostinte. Cursul superior de liceu urma sa aiba trei sectii: clasica (in care pe langa limbile moderne, franceza si germana, se invatau cu multe ore de curs limbile latina si elena); reala (fara limbi clasice, inlocuite cu italiana sau engleza) si o sectie intermediana moderna sau clasico – moderna, fara limba elena, cu accent pe limbi moderne. Scolile secundare de fete aveau cinci ani de studii pentru gradul I si patru ani de studii pentru gradul II. Se prevedea ca anul V sa fie consacrat in special studiilor necesare femeii: sa dea si notiuni de pedagogie, de igiena si de farmacie domestica, mai ales in vederea cresterii si ingrijirii copiilor (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
In sectiunea a II- a a legii sunt mentionate conditiile de numire a directorilor.
Evolutia legislatiei scolare intre 1900 – 1918. In prima etapa dupa 1900, legiuitorii urmaresc mentinerea unor bariere ingtre scoala elementara rurala si cea urbana, spre a se limita procesul de deplasare a tineretului de la sat la oras, precum si a restrange invatamantul mediu cu caracter teoretic, dezvoltandu-se in schimb scolile profesionale (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
„Legea privind modificarea si completarea unor dispozitii referitoare la organizarea si administrarea invatamantului” din 1900 aduce unele modificari (Monitorul oficial, 1900, nr.6 – 7 (aprilie). Se prevede infiintarea de scoli primare superioare cu orientare practica. Ele urmau sa asigure, de asemenea, si cunostinte privind organizarea si administrarea unei ferme (tinerea registrelor, notiuni de contabilitate) (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Din 1912 pana in 1918 nu s-au inregistrat elaborari de legislatie scolara mai insemnate.
Un invatamant pentru sate; legislatia lui S. Mehedinti din 1918. Intr-un din momentele grele pentru tara nostra, din timpul primului razboi mondial a avut loc o reforma scolara elaborata de Simion Mehedinti.
Cele doua legi din iulie – august 1918 „ Legea eforiilor scolare” si „Legea pentru scoala pregatitoare si seminariilor normale”, isi propuneau sa-i pregateasca pe copiii satului pentru munca in economia sateasca, urmarind sa introduca „Scoala muncii”, numai pentru copiii din mediul rural. Era un punct de vedere prin care legea adancea, in fond, diferenta dintre invatamantul rural si cel urban, introducand pregatirea pentru munca numai pentru copiii satelor, cautand astfel sa-i impiedice a veni la oras si a avea acces la invatatura mai inalta (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Prin cea de-a doua lege, se urmarea realizarea unui invatamant rural prin intermediul caruia sa se obtina mobilizarea tuturor energiilor taranimii, in conditiile grele de atunci.
S. Mehedinti a incercat sa dea legilor sale o baza teoretica, oarecum stiintifica, prin sublinierea rolului educativ al muncii si prin unele masuri organizatorice ca: scoala pregatitoare pentru munca, eforiile scolare, seminarul normal – scoala pentru pregatirea invatatorilor si preotilor s.a (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Odata cu terminarea primului razboi mondial, fara a fi abrogate, legile scolare concepute de S. Mehedinti au cazut in desuetudine, deoarece Romania a intrat intr-o noua etapa a istoriei sale care a necesitat si un alt sistem de invatamant.
Pentru orientare asupra politicii scolare din aceasta perioada, amintim si unele proiecte de legi initiate in aceasta perioada (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Proiectele Titu Maiorescu. In primul proiect Titu Maiorescu, ca ministru al Cultelor si Instructiei Publice, a cautat sa dea invatamantului o noua directie. In proiectul initiat de el se prevedea un numar sporit de scoli normale, gimnazii reale si scoli politehnice; stabilirea unor cerinte mai inalte pentru cei care doreau sa devina profesori. De asemenea au mai urmat alte doua proiecte in care preconiza noi masuri de organizare a invatamantului.
Proiectul Vasile Conta (1880) face o distinctie neta intre scolile de cultura generala si cele speciale sau „reale”. Proiectul imparte scolile in: scoli de gradul I, de gradul II, de gradul III si de gradul IV (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Pregatirea profesorilor urma a se face in scolile normale superioare.
Proiectul Dumitrie A. Sturza (1886) acorda o mare atentie pregatirii si selectarii corpului didactic. Precizeaza ca gradul de profesor secundar se acorda numai celor care il dobandesc pe baza unui examen ce se tine la universitate in fata unei comisii formata din profesori universitari (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
2.2. Politica si legislatia scolara in provinciile romanesti
Legea 18 din 1879 continua politica aplicata de guvernul de la Budapesta dupa instituirea dualismului Austro – Ungar pe teritoriile care intrau sub autoritatea sa, o politica ce tindea din ce in ce mai accentuat, la integrarea culturala si, in cele din urma, la maghiarizarea romanilor si a altor nationalitati oprimate (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Aceasta lege hotara predarea limbii maghiare ca obiect obligatoriu de invatamant in toate scolile elementare a caror limba de predare nu era cea maghiar. Predarea limbii maghiare incepea din clasa a II- a. Spre a pregati cadre didactice care sa predea cu succes limba maghiara in scolile confesionale si comunale, s-au luat masuri ca in institutele pedagogice de invatatori limba maghiara sa fie predata in asa masura si intr-un asemenea numar de ore saptamanal incat fiecare absolvent sa-si insuseasca in vorbire si scriere spre a o putea preda cu rezultatele scontate in scoala elementara. Invatatorii de la scolile confesionale si comunale care nu cunosteau limba maghiara au fost obligati sa urmeze cursuri de vara spre a si-o insusi. Cei care in termen de patru ani de la promulgarea legii nu dovedeau ca si-au insusit-o corespunzator erau destituiti din invatamant. Dupa 30 iunie 1882 nu mai putea obtine diploma de invatator si nu mai era numit invatator decat cel care proba ca si-a insusit bine limba maghiara (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Legea 30 din anul 1883 pentru organizarea scolilor medii aducea modificari de seama legii din 1849, urmarind in principal ca statul sa-si extinda controlul asupra gimnaziilor si scolilor reale care nu erau organizate de stat.
Gimnaziul si scoala reala completa vor avea o durata de opt ani. (Anterior, scolile reale aveau durata de sase ani.) In gimnazii urmeaza sa se invete: religia si morala, limba maghiar, limba latina, limba germana, limba elina, geografia, istoria, psihologia si logica, matematica, stiintele naturale, fizica si chimia, desenul, caligrafia, gimnastica. In scolile reale sunt prevazute studii de: religia si morala, limba maghiara, limba germana, limba franceza, psihologie si logica, geografie, istorie, matematica, stiintele naturale si geologie, fizica, chimie, desen (geometric si liber), caligrafie, gimnastica (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Limba de predare este stabilita de cei care intretin scoala. In scolile confesionale, comunale, particulare, limba si literatura maghiara trebuie sa se predea in aceasta limba in clasele a VII- a si a VIII- a si tot in limba maghiara sa se sustina examenul de absolvire la acest obiect de invatamant.
Cu privire la profesori legea preziza ca ei trebuie sa fie cetateni unguri, sa aiba diploma de profesor si sa functioneze in specialitatea pentru care s-au pregatit (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Dupa o scoala confesionala, comunala, particulara nu se mai putea intretine din fondurile sale, pentru a fi subventionata de stat, dar in acest caz era obligata sa aplice planul de invatamant dat de Ministrul de Culte si Instructiei, iar profesorii platiti din fondul acordat de stat aveau sa fie numiti de ministerul respectiv.
Daca statul contribuia cu mai mult de jumatate din suma necesara pentru intretinerea scolii, atunci acea scoala trecea sub conducerea Ministerului de Culte si Instructiei. In sfarsit, mai amintim o prevedere a acestei legi: scolile medii confesionale, comunale sau cele sustinute de societati si de particulari nu pot cere si primi in niciun caz subventii sau sprijin material de la statele straine sau de la domnitorii si guvernele lor. Aceasta prevedere viza in primul rand scolile romanesti ortodoxe care primeau unele ajutoare de la guvernele din Romania (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Legea numarul 26 din 1893 reglementa salarizarea invatatorilor. Ea punea statul in postura de aparator al invatatorilor, de aliat al lor. Legea prevedea ca in cazul in care comuna bisericeasca, din cauza saraciei – constatata de organele de stat – nu poate asigura salariul legal al invatattorului, acesta poate apela la ajutor de stat, dar in acest caz statul va avea dreptul sa intervina mai adanc in administrarea si functionarea scolii (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Invatatorii si satenii au inteles intentiile acestei legi si scolile confesionale s-au mentinut in cea mai mare parte. Si unii si altii au facut sacrificii pentru a salva scoala romaneasca. Numarul scolilor de stat au ramas in aceasta perioada mult mai mic fata de cel al scolilor confesionale. „Din cele aproape 6000 de scoli elementare existente in Transilvania in anul 1898, abia 1300 erau scoli de stat sau intretinute din fondurile comunale. Restul erau scoli confesionale” (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Prin legea 27 din 1907, legea Apponyi, se cauta sa se desfiinteze scolile confesionale romane, sarbesti, slovace si sa fie inlocuite prin scoli de stat cu limba de predare maghiara. Legea crea invatatorilor o buna situatie materiala, dar le cerea sa faca opera de deznationalizare.
Comunele administrative si comunale bisericesti care sustineau scoli poprale erau obligate sa asigure plata invatatorului asa cum a fost stabilita prin lege (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Intentiile de deznationalizare a scolilor maghiare rezulta clar din scopul fixat scolii poporale prin lege: „Fiecare scoala si fiecare invatator, fara considerare de caracterul scoalei si de imprejurarea ca beneficiaza de ajutor de stat sau ba, se indatoreaza a dezvolta si intari in sufletul elevilor spiritul de alipire catre patria maghiara si constiinta apartinerii la natiunea maghiara, precum si modului de gandire religio – moral” (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Un loc aparte in planul de invatamant se acorda limbii maghiare. Daca 20% din numarul elevilor unei scoli erau de nationalitate maghiara acestora trebuia sa li se predea in limba maghiara. Daca jumatate din numarul elevilor dintr-o scoala aveau ca limba materna pe cea maghiara, atunci limba de predare in scoala era cea maghiara. Cursurile de repetitie pentru copiii de la 12 la 15 ani se predau numai in limba maghiara. Legea prevedea ca in toate scolile poporale cu limba de predare nemaghiara, fie ca primesc ajutor de la stat, fiec ca nu primesc, limba maghiara trebuie predata intr-un asemenea numar de ore incat un elev cu limba materna nemaghiara, dupa ce gtermina clasa a IV- a, sa se poate exprima bine in limba maghiara atat oral cat si scris. Practic se ajungea ca, din aceasta cauza, predarea celorlalte obiecte de invatamant sa fie neglijata. Invatatorii care nu obtineau rezultate bune la predarea limbii magiare erau pedepsiti. Incepand din anul 1880, ca urmare a legii nr. 18 din 1879, in scolile comunale ale nationalitatilor nemaghiare sunt numiti invatatori maghiari, chiar in localitatile in care niciun copil nu cunostea limba maghiara (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Aplicarea legii invatamantului se facea prin Consiliul scolar provincial, Consiliul districtual si Consiliul comunal.
Consiliul scolar provincial avea diferite atributii: propunea proiecte de legi scolare, stabilea limba de predare, adapta planurile si programele de invatamant, aproba manualele scolare. El era condus de guverrnator sau de loctiitorul sau. Consiliul scolar districtual numea si transfera cadrele didactice si se ocupa de perfectionarea lor profesionala (Conferinte anuale). Acest consiliu era condus de prefect. Consiliul scolar comunal se ocupa de latura materiala a scolii si de frecventa elevilor. Intretinerea scolii cadea in sarcina comunelor, fiind suportata de catre locuitorii din raza circumscriptiei scolare respective (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
2.3. Dezvoltarea invatamantului primar
In aceasta perioada invatamntul de toate gradele din tara noastra cunoaste o crestere importanta in ceea ce priveste numarul de scoli cat si in privinta populatiei scolare.
Spre a avea o imagine asupra cum au evoluat scolile ne vom referii mai mult la date statistice pe categorii de scoli (Michailescu Stefan C., 1888).
Pentru o prima perioada de patru ani, situatia scolii primare la sate se prezinta astfel:
Numarul scolilor de la sate a cresut in 1881 – 1882, fata de 1878 – 1879, cu 540. Un spor insemnat s-a realizat si in ceea ce privesste numarul de scolari: cu 19030 mai multi decat in 1878 – 1879 si cu 21099 mai multi decat in 1864 – 1865. O crestere importanta se observa la numarul de eleve care s-a dublat in aceasta perioada ajungand la 8544 fata de 4528 in 1872 – 1873.
Numarul cadrelor didactice este in scadere astfel, in anul scolar 1885 – 1886 el este de 2107, cu 352 mai putin decat in 1881 – 1882. Dintre acestia statul platea numai 981 invatatori, 1117 fiind retribuiti de stat si de comuna si noua de judete si comuna (Michailescu Stefan C., 1888).
O analiza facuta invatamantului in anul scolar 1886 – 1887 arata urmatoarea situatie:
La sate din cei 340201 copii in varsta de scoala (173501 baieti si 166700 fete) s-au inscris la scoala 88945 copii (69090 baieti si 19855 fete) adica 38,44% baieti si 11,41% fete s-au prezentat la examen, la sfarsitul anului scolar 55072 (49211 baieti si 5861 fete) (Michailescu Stefan C., 1888). Rezulta deci ca numai un sfert copiii de la sate urmau la scoala (numarul fetelor care invatasera carte reprezentand un procent foarte scazut, 3,57%).
Procentul copiilor de la sate prezenti la examen este si mai mic. S-au prezentat la examen 61,80% din totalul elevilor inscrisi, respectiv 16,18% din copiii in varsta de scoala. Numarul copiilor promovati din iunie 1887 reprezenta 63,65% din cei prezenti, respecti 39,41 din cei inscrisi la scoala. Astfel, procentul absolventilor din scoala rurala reprezinta insa numai 1,56% la baieti si 0,56% la fete, fata de numarul celor care au frecventat. In ceea ce priveste scoala urbana situatia se prezinta astfel (3157 baieti si 3090 fete) s-au inscris la scoala 20735 (13310 baieti si 7428 fete). Au promovat 13117 (8763 baieti si 4354 fete) si au absolvit 2400 (1908 baieti si 692 fete). Procentul fetelor care s-au inscris la scoala este de numai 24% fata de numarul celor in varsta de scoala, iar cel al absolventilor de 9,31% din cele inscrise (Michailescu Stefan C., 1888)..
Evolutia invatamantului rural in perioada 1897 – 1911 arata ca numarul scolilor a crescut mai ales in timpul ministeriatului lui Spiru Haret, de la 3446 in anul 1896 – 1897 la 4685 in 1909 – 1910, ceea ce reprezinta o crestere la 1249 scoli in 13 ani.
Comparand unele date statistice se observa ca cei mai multi copii au frecventat scolile de la sate in perioada 1905 – 1915.
In tabelul nr. 3 se prezinta unele date privind situatia invatamantului, de unde se constata ca in anul 1900 – 1901, se aflau in tara 3653 de scoli cu 282225 elevi, numarul scolilor a crescut la 3980 in anul scolar 1905 – 1906, la 4521 in 1908 – 1909, la 4695 in 1909 – 1910, la 4728 in 1910 – 1911 si la 5113 in 1918 – 1919. De la anul 1864 la 1918 am avut o crestere de 3125 scoli la sate. De la un total de 282225 elevi, existen in 1900 – 1901 s-a ajuns la 504297 in 1909 – 1910 si la 569195 in 1918 – 1919. Numarul scolilor a sporit in 18 ani de la 1900 la 1918 cu 1460, iar al elevilor 286970, mai mult decat dublu fata de anul scolar 1900 – 1901.
O sumara analiza pe trei ani (1908 – 1911) arata ca intre numarul elevilor inscrisi si cei care au frecventat regulat este o mare diferenta. In general, frecventa este mare la inceputul anului, dupa care descreste in decembrie, creste din nou pe la inceputul primaveri ca apoi iarasi sa descreasca la inceputul lunii aprilie. Explicatia o constituie fapul ca copiii erau luati la treburile gospodaresti. In anul scolar 1908 – 1909 procentul de frecventa era de 62,42%, iar in anul 1909 – 1910 au urmat regulat un procent de 66%. Peste un an au frecventat regulat 75,6% din cei inscrisi. In orice caz cresterea realizata in prima decada a secolului al XX-lea este evident superioara primelor decade de dupa legea din 1864. Fata de anul scolar 1865 – 1866; numarul elevilor a crescut in 1865 – 1886 numai cu 33210, adica 10% din numarul copiilor de varsta scolara, in vreme ce de la 1900 la 1910 cresterea este de 240010 elevi (Recensamantul general al stiutorilor si nestiutorilor de carte din Romania pe 1909, Bucuresti, 1910, p. XIII).
Catre sfarsitul secolului al XIX-lea si in prima decada al secolului al XX- lea s-a imbunatatit si situatia cladirilor scolare. Intre ani 1897 – 1910 s-au construit 2243 localuri de scoli.
In anul scolar 1909 – 1910 cursurile scolare s-au tinut in 3440 localuri proprii si in 1149 localuri inchiriate (2419 bune, 1172 mediocre si 998 rele). Peste un an numarul localurilor de scoli a crescut cu 139.
Invatamantul rural pe anii scolari 1900 – 1901; 1904 – 1905; 1908 – 1911; 1914 – 1918
Tabel nr. 3
2.3.1.Scolile primare urbane
De la 165 scoli primare urbane existente in 1864 – 1865, numarul lor a crescut la 253 in anul 1878, dintre care 137 scoli de baieti si 116 scoli de fete, realizandu-se un spor de 88 de scoli. Numarul elevilor a crescut de la 23260 in 1864 – 1865 la 28821 in 1878 – 1879.
Urmatoarele date arata evolutia scolilor primare urbane in perioada 1877 – 1882.
Tabel nr. 4
In cei patru ani numarul scolilor primare urbane a crescut cu 28. O crestere insemnata se observa la numarul elevilor. Astfel de la 26150 cati frecventau scolile in 1872, s-a ajuns la 36821 in 1882, obtinandu-se o crestere de 10661 elevi, ceea ce reprezinta 40,80%.
Sub raportul gradului de instructie situatia pe tara se prezinta in felul urmator: numarul de scoli la 1000 de locuitori este de 0,62, procentul inscrierii la scoala de 35,03, al absolventilor de 6,50. Media pe tara este de 25,80 ceea ce inseamna ca abia un sfert din totalul copiilor in varsta de scoala beneficiau de instructie (Michailescu Stefan C., 1888).
Datele statistice de la inceputul secolului al XX-lea arata o crestere a numarului de scoli urbane si al elevilor. Astfel:
Tabel nr. 5
Se observa, in general, o crestere a numarului de fete. Fata de anul 1882 numarul fetelor care au frecventat regulat scoala a crescut cu 14441 in anul 1910, mai mult decat dublu. Diferenta intre numarul fetelor care au frecventat scoala fata de cel al baietilor este acum mai mica, reprezentand 43% fata de total, de comparat cu 28,60% cat era in anul 1882.
In anul 1910 au absolvit scola primara urbana un numar de 6757 baieti si 4183 fete. Numarul fetelor care au absolvit acum scoala reprezinta 38,23% din total, fata de 1887 cand procentul de absolvire era de 26,61 (Michailescu Stefan C., 1888).
2.4. Continutul invatamantului primar
Modificarile aduse legislatiei scolare in aceasta perioada au afectat si continutul invatamantului primar. Astfel, printre deosebirile aduse de Legea pentru invatamantul primar si normal primar (1893) intre scolile primare orasenesti ssi cele rurale, era si aceea ca la sate scoala primara inferioara, care functiona cu un singur invatator, aplica numai doua treimi din programa completa a invatamantului primar. In schimb, printre materiile de invatamant prevazute in aceasta lege sunt mai bine reprezentate cele cu caracter practic si realist.
Planul de invatamant a fost mentinut, in ansamblu, prin Legea asupra invatamantului primar si normal primar din 1896 (Michailescu Stefan C., 1888).
Ca si in legea din 1893, se prevedea ca pe langa fiecare scoala rurala sa existe o gradinita de cel putin 0,5 ha, in care invatattorul sa efectueze lucrari agricole cu scolari.
Esenta simplificarii programelor pentru scolile primare a constat in micsorarea volumului de cunostinte abstracte, care nu corespundeau nivelului de intelegere al elevilor, in folosul acelor discipline si cunostinte care contribuiau la o mai stransa legatura a scolii cu viata, cu practica (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
In urma reformei invatamantullui din 1893, toate cartile didactice trebuiau sa fie alcatuite conform noilor programe (care cuprindeau si indrumari pedagogice referitoare la folosirea manualelor) si aprobate de comisii speciale numite de consiliul permanent al instructiunii. Pana la aparitia noilor manuale s-au folosit cele existente. Dintre acestea aminim: Metoda noua de scriere si citire pentru uzul clasei I primar de Ion Creanga s.a.; Abecedarul romanesc de Th. D. Sperantia (1891), Prima carte de citire si scriere dupa metoda cuvintelor morale de C. Meissner si Victor Dogar, Exercitii gradate de gramatica romana de I. Manliu etc; cartile de citire alcatuite de Al. Odobescu si Ion Slavici. Aritmetica elementara pentru clasele primare de Spiru Haret (Bucuresti, 1888). Alte manuale de aritmetica au fost cele ale lui Alexe Marin (1874), St. C. Michailescu (1876), Eustetiu Ciocanili (1882), C. Barcanescu (1889), G. M. Melior (1890) (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
Pentru realizarea unor carti didactice bune si cu un cost mai scazut, Spiru Haret preconiza aaparitia unor manuale unice pentru toate scolile primare, introduse din 1901.
Manualele urmanad a fi selectionate prin concurs, s-a numit in acest scop o comisie formata din zece persoane, sub presedintia lui D. A. Laurian.
Pentru educatia muzicala a elevilor Casa Scoalelor a editat doua colectii de cantece.
Dupa anul 1900, in scoala primara se face tot mai simtita „intoarcerea spre popor”, spre literatura, istoria si arta nationala (Parnuta Gh., Manolache A., 1993).
CAPITOLUL III: EVOLUTIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ROMÂNESC, ÎN PERIOADA 1948 -1989.
3.1. LEGISLAȚIA ÎN PERIOADA 1948 -1989
Învățământul primar a suportat modificări prin Legea învățământului primar al
statului și învățământului normal-primar din iunie 1924.
„Art. 1. Învățământul primar formează primul grad al învățământului. El cuprinde:
a) Școala de copii mici (grădinile de copii);
b) Școala primară;
c) Școalele și cursurile de adulți;
d) Școalele și clasele speciale pentru copiii debili și anormali educabili.
Art. 2. Învățământul primar se predă:
În școalele statului (școlile publice).
În școalele sau institutele particulare autorizate de stat și în familie, conform legii învățământului particular.
Art. 3. Școalele primare publice sunt nu numai acelea înființate în conformitate cu această lege de către stat, ci și acelea înființate de către comune sau județe, cu autorizarea Ministerului Instrucțiunii, prin care se va face numirea și plata personalului didactic.
Art. 4. Îndrumarea și supravegherea generală a învățământului primar sunt în sarcina statului,
care le execută prin Ministerul Instrucțiunii.
Nici o școală nu se poate înființa fără autorizarea Ministerului Instrucțiunii și fără a se conforma cu dispozițiunile legii în vigoare. […]
Art. 5. Învățământul primar este unitar în tot cuprinsul țării.
Art. 6. Învățământul primar este obligatoriu și gratuit în condițiunile prevăzute de această lege. Părinții, tutorii și toți acei care au sub autoritatea sau îngrijirea lor copii orfani, cetățeni români, sunt datori să dea copiilor lor instrucțiunea elementară, absolut indispensabilă oricărui cetățean, cuprinzând programul complet al școlii primare, astfel cum este prevăzut în această lege.
Art. 7. Învățământul primar în școalele statului se predă în limba română.
În comunele cu populație de altă limbă decât limba română, Ministerul Instrucțiunii Publice va înființa școale primare cu limba de predare a populației respective, în aceeași proporție ca și comunele românești. În aceste școale studiul limbii române va fi însă obligatoriu în numărul de ore stabilit prin regulament” (Monitorul oficial, din 26 iulie 1924).
Legea învățământului din anul 1948.
Reforma învățământului din 3 august 1948, a fost impusă prin Decretul nr. 175 și cuprindea 39 de articole preluând modelului sovietic în educație.
Trebuie reținut caracterul de masă al învățământului românesc stabilit prin legea din anul 1948. Tot prin legea din anul 1948, s-a redus durata învățământului general obligatoriu de la 7 ani (cât era în perioada interbelică) la 4 ani, iar limba rusă devine obligatorie ca disciplină de studiu în școală după care, în legile învățământului din anii 1968, 1978, obligativitatea ei a fost retrasă. Printr-o decizie separată s-au înființat școli speciale de doi ani, echivalente cu școlile medii (liceul) în București, Cluj și Iași , prin care muncitorii între 23 și 40 de ani ,, indiferent de școlaritatea anterioară”, puteau urma cursuri, prin scoaterea din producție. Absolvenții școlilor speciale de doi ani, care erau admiși la examenul final, se puteau prezenta la examenul de admitere în orice școală din învățământul superior.
Legea din 1948 a produs schimbări cât se poate de vizibile, cauzate exclusiv de impunerea unor manuale, a unor programe și a planurilor de învățământ existente în sistemul de învățământ din U.R.S.S. Reforma din anul 1948, a fost pusă în aplicare începând din anul școlar 1948-1949 și sublinia pe prim plan, principiul orientării politice-ideologice a educației a cărui finalitate era realizarea „educației comuniste”. Copierea sistemului de învățământ sovietic, a însemnat pentru români, reducerea perioadei de școlarizare în învățământul general de la 11 la 10 ani. Din anul 1956, s-a revenit la învățământul de 11 ani.
Legea învățământului din anul 1948, prin faptul ca a încercat să lichideze analfabetismul pentru atingerea scopurilor politice și economice, a contribuit la creșterea nivelului de cultură în țară, a oferit posibilitatea maselor să poată citi și scrie în limba națională. Se poate concluziona că, după 1948, politicile de promovare a accesului la educație au înregistrat succese însemnate, în ceea ce privește baza materială, efectivele cadrelor didactice, dar mai ales, efectivele școlarizate de elevi și studenți, în ciuda orientărilor eronate rezultate din copierea modelului educațional sovietic total străin tradițiilor europene acumulate în România anterior anului 1948.
La 23 martie 1945, s-a trecut la gimnaziul unic de patru ani, deschis tuturor copiilor care au absolvit cursurile școlii primare de patru ani, și care înlocuia, astfel, cursul supraprimar de trei ani instituit prin legea învățământului primar, din 1925. În anul școlar 1945 – 1946, existau deja 1507 clase de gimnaziu, cu aproximativ 50000 elevi (Barsanescu Stefan, 1978).
În iarna anului 1946, se declanșează campania națională de lichidare a analfabetismului –
adevărată plagă a societății românești ce înregistra, încă, în 1945, în ciuda eforturilor depuse în perioada anterioară, un procent, de circa 25% din totalul populației. Campania viza alfabetizarea populației active, între 16–56 ani, neștiutoare de carte și ea a fost declarată ca încheiată în 1956.
Prin Legea de Reformă a Învățământului, din 3 august 1948, se revine la sistemul de legi organice unice, ca în 1864, sistem care a rămas în vigoare prin legile ulterioare ale
învățământului din 1968, 1978 și 1995.
În cadrul reformei începute, dar de orientare răsăriteană, limbile franceză și italiană, atât de răspândite în programele școlare, trec pe un loc secund lăsând loc unei limbi impuse, după cum prevede art. 6 din Decretul nr. 175 din 1948 „… cu începere din clasa a IV-a elementară se va preda obligatoriu limba rusă”.
Structură organizatorică aleasă pentru reforma învățământului începută în anul 1948 a fost copiată după cea existentă în URSS în acel moment. De la un învățământ primar obligatoriu și gratuit cu o durată de 7 ani, s-a trecut la un învățământ primar obligatoriu și gratuit de 4 ani, cu posibilitatea de a urma facultativ clasele 5–7, ceea ce constituie un real regres, în 1948, atât față de evoluțiile pedagogice europene, cât și față de propriile soluții progresiste românești, în vigoare din 1925 (Stanciu Ion Gh., 1981).
O noua lege a educației a fost aprobată în 1978, principalele efecte fiind politizarea
accentuată, o anume ierarhizare a disciplinelor , precum și principiul obligatoriu al integrarii învățământului cu producția (Legea educației și învățământului nr. 28 din 21 decembrie 1978, art. 10).
Sistemul de învățământ preuniversitar cuprindea:
– învățământul preșcolar;
– învățământul primar – clasele I – IV;
– învățământul gimnazial – clasele V – VIII;
– învățământul liceal, organizat pe doua trepte:
treapta I – clasele IX – X;
treapta a II-a – clasele XI – XII, la cursurile de zi, si clasele XI – XIII, la
cursurile serale;
învățământul profesional și de maiștri.
Învățământul primar, gimnazial și treapta I de liceu constituiau învățământul obligatoriu
de 10 ani. Perioada postmodernă de după anii 1950 se caracterizează prin pluralismul concepțiilor despre curriculum. Regăsim la nivelul literaturii de specialitate diverse clasificări, ierarhizări și ordonări.
Învățământul primar și gimnazial se desfășura pe baza unor planuri de învățământ,
programe școlare și manuale școlare unice, elaborate și asigurate de Ministerul Educației și
Învățământului.
Legea educației și învățământului nr. 28 din 21 decembrie 1978 a fost abrogată în 1995, ca urmare a reformei învățământului începută după 1989. Legea învățământului nr. 84 din 24 iulie 1995 aduce o nouă organizare învățământului, pe următoarele niveluri (Păun, E., Potolea, D., 2002).
– învățământul preșcolar: grupa mică; grupa mijlocie; grupa mare, pregătitoare pentru școală;
– învățământul primar: clasele I-IV;
– învățământul secundar, care cuprinde:
1. învățământul secundar inferior, organizat în două cicluri:
gimnaziu, clasele V-VIII;
ciclul inferior al liceului sau școala de arte și meserii, clasele IX-X;
2. învățământul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XI-XII/XIII, precedat, după caz, de anul de completare;
– învățământul postliceal.
În România expresia de curriculum s-a impus începând cu anii 1997-1998, odată cu
înființarea de către Ministerul Educației Naționale a Consiliului Național pentru Curriculum și cu publicarea lucrării Curriculum național. Planul cadru pentru învățământul preuniversitar (vol. 1, 1998; vol. 2, 1999).
Începând cu elaborarea primelor documente din 1998 și până în prezent, curriculumul
național românesc a parcurs mai multe etape de restructurări:
– 2001: aprobarea unor noi planuri pentru învățământul obligatoriu și pentru liceu;
descongestionarea programelor școlare; schimbări în sistemul de evaluare a manualelor școlare;
– 2003: aprobarea unor noi planuri de învățământ și programe școlare pentru clasele de intrare și ieșire din învățământul obligatoriu;
– 2004, 2005: etapele de elaborare a noi planuri de învățământ și programe școlare pentru
celelalte clase de învățământ primar, respectiv liceal;
– 2009: modificări ale planurilor de învățământ.
CAPITOLUL IV: METODOLOGIA EXAMINARII SI NOTARII ELEVILOR INTRE ANII 1960 – 1978
4.1. Succinta incursiune in istoricul docimologiei
Desi numele de docimologie a intrat in limbajul pedagogic din 1929, datorita lui H. Pieon, preocuparile docimologice sunt vechi, ele aparand odata cu primele forme organizate de instructie si educatie. Oriunde a existat o scoala trebuia sa existe si un sistem de norme si metode de cunostere si apreciere a pregatirii, frecventei si conduitei elevilor. De asemenea, pentru absolvirea unei scoli, cat si entru admiterea in institutii de invatamant de grad superior, s-au organizat diferite examene a caror desfasurare s-a facut in baza unor nmative ad-hoc sau a unor dispozitii regulamentare cu traditie (Popescu P., 1978).
Treptat, s-a acumulat o practica docimologica insemnata, care a impus principii si norme de actiune care-si cereau dreptul de a fi considerate criterii general-valabile pentru domeniul din care s-au nascut si a carui activitate o dirijau. De aceea, cand vorbim de istoricul docimologiei trebuie sa facem distinctie intre lucrarile cu caracter strict normativ (regulamente si indrumatoare) si cele cu caracter de studii si cercetarii, deoarece, desi ambele categorii de lucrari compun patrimoniul acestei stinte si se conditioneaza reciproc, intre ele exista deosebiri de metoda si de scop in determinarea continutului si a tehnicii verificarii progresului scolar (Popescu P., 1978).
Ca vechime, lucrarile cu caracter normativ au intaietate. Ele au fost acelea care au reglmentat acivitatea de examinare, apreciere si promovare a scolarilor, precum si orientarea si selectia lor scolara si profesionala. Normele docimologice impuse de aceste lucrari au fost deduse din experienta in materie a personalului didactic, fiind explicitate mai tarziu prin prisma principiilor psihologice, pedagogice, didactice, sociologice etc. In categoria lucrarilor cu caracter normativ, in afara de regulamente, pot fi incluse si capitolele despre lectie si despre metodele de invatamant din manualele de pedagogie generala sau din cele de didactica.Indicatiile pedagogice si metodice din aceste capitole au ca suport nu numai experienta docimologica a cadrelor didactice, ci si studii teoretice sau experimentale in materie. Unele din normele promovate de literatura pedagogica si didactica au insa caracter orientativ, neobligatoriu, dar, in ultima instanta, ele trebuie sa respecte si sa slujeasca sistemul oficial de examinare si notare dintr-o tara sau alta (Popescu P., 1978).
Lucrarile din categoria a doua abordeaza multilateral fenomenul docimologic, il cerceteaza cu instrumente si metode specifice urmarind cunoasterea lui detaliata in cederea descoperirii unor legitati, metode si norme caracteristice, cu larga aplicabilitate si eficienta in perfectionarea procesului de control, apreciere si conducere pedagogica a elevului. Fara aportul studiilor si cercetarilor privind examenele in general, n-ar fi posibila ameliorrea continua si in mod stiintific a docimasticii (Popescu P., 1978).
Primele incercari de cunoastere sistematia a fenomenelor privitoare la examinarea, aprecierea si notarea elevilor le gasim in a doua jumatate a secolului trecut, perioada care coincide cu procesul de constituire a pedagogiei ca stiinta a instructiei si educatiei. Aceste incercari constau de regula in ibservatii si sugestii facute de pedagogi, psihologi, de oameni de scoala asupra factorilor care conditioneaza invatarea si diferentele individuale de randament scolar, asupra variabilitatii notelor acordate de diferiti profesori sau de acelasi profesor, precum si asupra eficientei unui sistem sau altul de notare. Astfel, Edgeworth, profesor la Oxford, semnaleaza in 1888 discordantele dintre notarile mai multor examinatori. Aceeasi problema este reluata de Philip Hartog in 1911 (Popescu P., 1978).
In S.U.A., Horace Mann si J.M. Rice au pus bazele sistemului american de examinare prin teste (Muster, D., Chitoran D., 1971)
La noi in tara, prin Regulamentul scolilor secundare din 1898, se initiaza un experiment privind reducerea numarului de trepte de notare de la 10 la 5. Articolul 314 din acest regulament prevede efectuarea unui experiment pedagogic prin care sa se studieze un „sistem mai simplu si mai rational de notarea scolarilor la studiu, purtare si frecventare, in timp de un an, cu incepere de la 1 eptembrie 1898”. Acest sistem de notare se aplica intr-un numar restrans de scoli secundare si consta din „notatiunea urmatoare: foarte bine, bine, suficient, mediocru, rau, rau, care, pentru inlesnire, se vor insemna in registrele respective cu 1, 2, 3, 4, 5”. Sistemul respectiv de notare, denumit „notarea cu predicate”, a fost experimentat la Liceele „Matei Basarab” si „Mihai Viteazul” din Bucuresti, Liceul din Botosani, Liceul din Turnu-Severin, Liceul Internal din Iasi si la gimnaziile din Vaslui si Rimnicu-Sarat (Stanciu, S., 1967).
In general, invatatorii si profesorii, aplicand dispozitiile oficiale privind ascultarea si notarea elevilor, au incercat sa perfectioneze tehnica docimologica. Rezultatele acestei actiuni se reflecta in stradania pedagogilor de a largi spatiul destinat problemelor docimologice in manualele de pedagogie, de didactica scolara sau in cele de pedagogie practica si, in cele din urma, de a contura din ce in ce mai clar obiectul acestui domeniu.
Trebuie subliniat aici ca ideile docimologice au aparut mai intai in manualele care tratau problemele invatamantului si educatiei. Astfel, in unul din cele mai vechi manuale romanesti de pedagogie, intitulat „Elemente de pedagogia si metodologia teoretica si practica”, aparut in 1868, I.P. Eliade se refera la matricole, in care se trec „rezultatele celor doua examene semestriale si acela al anului intreg”; la cataloage, in care „notele la conduita, aplicatiune si gradul invataturii se vor insemna cu numerele de la 1 pana 10”; la examenele publice sau private, precum si la regulile de desfasurare a unui examen corect (Eliade, I. P., 1868). In legatura cu aprecierea progresului elevilor, in aceeasi lucrare se gasesc cateva detalii la capitolul „Formele invatamantului”. Aici se mentioneaza ca „forma examinatoare se intrebuinteaza la fiecare lectie sau in ore special destinate pentru examen”. Cu ajutorul acestei forme se poate aprecia progresul elevilor, defectele si lacunele in cunostintele dobandite se poate descoperi ceea ce trebuie sa se faca „spre a intretine si fortifica bunele dispozitii ale elevului silitor sau si spre a stimula pe aceia care manifesta o tendinta catre neglijenta si lene” (Eliade, I. P., 1868).
Inprima jumatate a secolului nostru, problemele referitoare la ascultare (examinare), examene, notare si la alte adiacente fac obiectul unei tratari mai analitice in lucrarile de pedagogie. In ordine cronologica, se mentioneaza „Pedagogia scolara” a lui Em. M. Brandza, in care, la capitolul „Elevii”, subcapitolul „Determinarea capacitatii culturale”, exista doua subteme „Examenele si consemnarea rezultatelor”. Din acest subcapitol retinem sensul mai larg pe care il acorda autorul termnului de axamen, care,dupa cum vom vedea mai departe, constituie o categorie fundamentaa a docimologiei. Referindu-se la locul si rolul examenului in procesul de invatamant, Em. M. Brandza arata ca examenul este obligatoriu atunci cand programa analitica indica trecerea de la un ciclu capital de cunostinte ori de practici la altul, dar acsta poate fi si „nesorocit”, profesorul fiind liber a examineze clasa cand considera ca a strabatut cu elevii o portiune mai insemnata si mai bine definita de materie (Brandza, Em. M., 1939). Observam, asadar, ca alaturi de examenele propriu – zise – de admitere, de fine de an si de maturitate – , se mentioneaza „examenele facultative”, „nesorocite”, care, in acceptia actuala, nu reprezinta altceva decat examinarea curenta la sfarsit de capitol si de trimestru.
In lucrarea sa, „Tehnologiadidactice”, Stefan Barsanescu reuneste intr-un capitol problemele referitoare la ascultarea si notarea scolarilor. In capitolul VIII din aceasta lucrare, intitulat „Lectia de ascultare”, sunt abordate sistematic principalele probleme ale examinarii si notarii elevilor: I. Lectia obisnuita de ascultare; II. Ascultarea lectiei de exercitii; III. Ascultare – examen; IV. Ascultare scrisa; V. Ascultarea lectiei de sinteza; Notarea elevilor (Barsanescu, St., 1939).
Ascultarea scolarului – in conceptia autorului – este o operatie variata, care „are rostul de a constata daca ideile predate au facut sau nu corp cu cultura anterioara a scolarului si daca ei le pot folosi in aplicatiuni…” (Barsanescu, St., 1939). Actele didactice prin care se realizeaza ascltarea elevilor sunt: ascultarea lectiei, teze, extemporale i examene, fiecare din ele avand o desfasurare deosebita.
In alte lucrari ale sale, Stefan Barsanescu lamureste relatia dintre ascultare si examen in sensul ca „ascultarea e un examen”, iar „examenele contituiesc o ascultare, dar o ascultare exceptionala” (Barsanescu, St., 1946, p. 68 si 168).
In aceasi perioada, in jurul anului 1940, problemele examinarii si notarii elevilor isi fac loc si in lucrari de psihologie scolara sau de psihologia educatiei. I. M. Nestor consacra un mare spatiu psihologiei si rationalizarii notelor si examenelor scolare, ocupandu-se indeosebi de psihologia examinatorului, de tipuri de examinatori si de factorii care intervin in acordarea notei, considerand ca sunt cel putin cinci: 1. Pregatirea stiintfica a profesorului; 2. Programele scolare; 3. Structura (psihologia) scolarului; 4. Gandirea logica a profesorului; 5. Structura temperamentala a profesorului (Nestor, I. M., 1942).
D. Todoran, in „Psihologia educatiei”, revazuta si adaugita in 1972 sub titlul „Individualitate si educatie”, se ocupa in capitolul XIII (Determinarea progresului in invatare) de natura si functiunea xaminarilor, forme de examinar si de coeficientul educational si de realizare.
In prezent, in manualele si cursurle de pedagogie, problemele examinarii si notarii elevilor sunt tratate in capitolul privind „Metodele de invatamant” ca metode de control si apreciere si in acela al „Formelor de organizare a procesului de invatamant” ca lectie de verificare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor (Tircovnicu, V., 1975).
Lucrarile mentionate, in care apar probleme docimologice cu caracter teoretic si aplicativ, vadesc largirea cadrului tematicii privitoare la examinare si notare. De la documentele in care se sonsemneaza rezultatele controlului (cataloage, matricole) se trece la formele si metodele de examinare, la factorii care influenteaza nota, la functia stimulativa si educativa a aprecierii elevilor, la determinarea conceptului de examen, de test didactic, a formelor si tehnicii acestuia. Astfel, examenul – in acceptia larga a termenului – este considerat parte integranta a procesului de invatamant. „El trebuie inteles – arata Stanciu Stoian – atat in ansamblul procesului, cat si pe parti – pe lectii. In procesul de invatamant, examinarea are rol si de verificare, dar si de intarire, precizare si aprofundare a cunostintelor si a deprinderilor. De aceea, ea este necesara la fiecare lectie, la fiecare grup de lectii, la intregul obiect si la incheierea scolii” (Stoian, S., 1966 p. 15). Asadar, obiectul docimologiei nu este numai examenul ca o forma de ascultare exceptionala, ci si examenul ca forma de ascultare curenta pentru evaluarea randamentului scolar.
Paralel cu preocuparile pedagogilor de a delimita obiectul si tehnica activitatii de examinare si notare a scolarilor, incep investigatii sistematice asupra examenului propriu – zis. Sunt cunoscute, in acest sens, cercetarile intreprinse de H. Pieron si colaboratorii acestuia, in 1922, in sesiunea de examene din iunie, cand s-a aplicat o baterie de teste la 117 elevi pentru a detemina diversele capacitati intelectuale si extraintelectuale ale acestora. Rezultatele cercetarilor au fost aplicate intre anii 1927 – 1930. H. Pieron le-a reunit apoi intr-o fascicula intitulata „Etudes docimologique”, aparuta in 1935.
La noi in tara, intre anii 1930 – 1944, a aparut o suita de studii si cercetari privind examinarea si notarea curenta si la examene a elevilor, din care mentionam cateva: Principii stiintifice de clasificare si notare scolara de N. Margineanu (1932); Docimologia si rationalizarea examenelor de C. Georgiade (1932); Talcul notelor scolare de T. Nes (1993); Factorul subiectiv in notare de D. Muster (1937); Principii de docimologie de I. M. Nestor (1937); Cercetari statistice aplicate masuratorilor reprezentate prin notele elevilor de C. Parvulescu (1938); Problema notei scolare de V. Pavelcu (1939); Asupra notelor scolare de Dumitru Muster (1940) (Popescu, P., 1978).
Problematica stiintei examinarii din tara noastra abordeaza atat probleme generale, cat si probleme specifice scolii si invatamantului romanesc. Prin aceasta ea se deosebeste de docimologia apuseana care ii circumscrie problematica mai ales la tehnica evaluarii progresului scolar prin teste de cunostinte. Aceleasi preocupari le gaim si in docimologia americana, unde tehnica examinarii prin teste re cea mai mare vechime, datand de la sfarsitul secolului al XIX –lea. Un lucru devine clar, si anume ca docimologia nu mai incape intr-un capitol de manual de pedagogie sau de didactica, decat doar daca o reducem la un sir de norme de examinare si notare a scolarilor (Popescu, P., 1978) .
4.2. Orientari in studiile si cercetarile docimologice privind examinarea si notarea elevilor (1978)
Examinarea si notarea curenta a elevilor reprezinta alta directie principala a studiilor si cercetarilor docimologice contemporane. Intre cercetarile privid examenele si cele referitoare la examinarea curenta exista relatii de interdependenta. Nu e pot stabili granite nete intre un tip si altul de cercetari, iar examinarea curenta bine organizata determina obtinerea unor rezultate superioare la examenele finale sau la concursuri (Popescu, P., 1978).
4.2.1. Sporirea numarlui de elevi examinati si notati intr-o lectie
Prin examinarea unui numar mai mare de elevi intr-o lectie se obtin mai multe date sau informatii privind pregatirea elevilor si implicit eficienta procesului de invatamant. Volumul informatiilor despre rezultatele instructiei se afla intr-un raport direct proportional cu numarul elevilor examinati si notati. Urmarile interdependentei dintre numarul de elevilor examinati si olumul informatiilor obtinute au o mare valoare pedagogica si psihologica. Ele influenteaza atat activitatea elevilor, cat si pe cea a profesorilor.
Elevii beneficiaza de conditii adecvate pentru a se mai bine si mai amplu cunoscuti. Ei se ingrijesc sa invete cu mai mare regularitate – ceea ce reprezinta baza unei temeinice si elevate pregatiri. De asemenea, acestia a posibilitatea sa-si descopere inclinatiile si sa-si cultive intersele cognitive si aplicative. Profesorii – la randul lor – isi restructureaza activitatea didactica in sensul prevenirii si combaterii insuccesului scolar, al indrumarii elevilor cu posibilitati intelectuale superioare si al muliplicarii formelor si metodelor de predare – invatare si de verificare si apreciere a randamentului scolar (Popescu, P., 1978).
Dintre studiile intreprinse in acest scop le mentionam pe acelea care propun procedee de sporire a numarului de elevi (intre 6 – 8) examinati si notati intr-o ora. In studiul „Probleme ale verificarii cunostintelor de geografie” (Tempfli, M., 1970) sunt prezentate mai multe procedee din care citam cateva: raspunsul oral la o intrebare orala; raspunsul oral, la o intrebare primita in scris de la profesor; raspunsul prin efecuarea unui desen si explicarea acestuia; ezolvarea si prezentarea unei probleme; discutia dintre doi elevi in legatura cu un fenomen geografic s.a. Procedandu-se astfel, s-a constatat ca in trimestrul al II- lea al anului scolar 1967 – 1968 (cel in care a avut loc experimentul) s-au pus, in medie, 7, 8 note intr-o lectie, din care 5,2 note la oral fata de 3,3 note, din cre 2,0 la oral – in trimestrul I. Per elev, in rimestrul I, s-au pus 2,4 ore note iar in trimstrul al II-lea 5,9 note. Analizand valoarea mediilor din trimestrul al II-lea, autoarea a observat ca a crescut numarul notelor de 7. De unde in trimestrul I nu a fost nicio medie de 7, in trimestrul II au aparut 7 medii de 7, ceea ce inseamna si un numar crescut de elevi care au trecut din randul elevilor slabi in cel al elevilor cu pregatire mijlocie (Popescu, P., 1978).
La limbi straine s-au experimentat alte posibilitati de a asculta mai multi elevi in cadrul unei ore, vizand mai mlte aspecte ale limbii studiate. A. Danielisz a inrodus o fisa colectiva pentru examinarea si notarea elevilor din clasele V – VIII la limba franceza. Prin aceasta fisa se urmarea ca fiecare elev sa fie examinat la toate categoriile de activitati pe care le comporta invatarea unei limbi straine: cuvinte si expreii, citire, traducere si conversatie, gramatica, tema de acasa. In catalog se trece o medie din notele obtinute de elev intr-o etapa a trimestrului la obiectivele urmarite de profesor. Procedeul incercat i-a permis autorului sa examineze 7 – 8 elevi pe ora, obtinand astfel informatii mai variate si mai multe despre pregatirea lor. Pe de alta parte, elevii, cunoscund exigenteleprofesorului, nu neglijeaza nici un aspect al studierii limbii franceze, ceea ce le asigura o buna insusire a acestei limbi (Popescu, P., 1978).
In acelasi scop, al examinarii operative a unui numar mai mare de elevi, la disciplinele din domeniul stiintelor exacte se eperimenteazaverificarea de tip programat, completarea unor texte lacunare, a desenelor mute, a schemelor algoritmice, a fiselor de control etc. (Popescu, P., 1978).
4.2.2. Examinarea cu ajutorul masinilor si al testelor docimologice
In categoria tehnicilor docimologice operative si capabile sa cuprinda un numar mai mare de elevi in procesul de examinare intra si masinile de verificare si fixare a cunostintelor. In 1969 se semnalau 30 de incercaride diverse tipuri de masinisi dispozitive de invatare, examinare si consolidare si fixar a cunostintelor permit o activizare a lectiei, un contact mai strans cu toti elevii, un control mai riguros si mai operativ (Popescu, P., 1978).
Unele din aceste masini „pun” si note, altele nu, dar profesorul poate nota elevii care dau frecvent raspunsuri bune. Valoarea acestor masini consta in verificarea frontala a intregii clase. In functie de raspunsurile date de fiecare elev la intrebarile construite de profesor dinainte se poate afla gradul de intelegere si asimilare a materiei predate. Informatiile obtinute de profesor prin examinarea tuturor elevilor constituie un mijloc important de autoreglare a activitatii sale didactice si a muncii de invatare a elevilor (Popescu, P., 1978).
O alta metoda care permite, de asemenea, o verificare rapida si obiectiva a tuturorelevilor este metoda testelor de cunostinte, denumite de unii teste pedagogice (Planchard, E., 1972), teste docimologice (Muster, D., 1970), teste scolare (Planchard, E., 1972), teste de verificare si control (Frandsen, A. N., 1967 ), teste de randament scolar.
Utilizarea testelor pentru verificarea progresului scolar are traditie in tara noastra. Asa cum am mentionat, ele au fost promovate de psihologi si pedagogi in deceniul al IV-lea. Le-au folosit Gr. Tabacaru si unii din elevii sai, sub denumirea de „test didactic”.
In ulimul deceniu, din necesitatea unei examinari obiective si operative, tehnica evaluarii randamentului scolar cu ajutorul testelor docimologice cunoaste o mare amploare. Introdus in vocabularul pedagogic de D. Muster (Muster, D., 1970), testul docimologic are astazi o larga circulatie, fiind utilizat in evaluarea progresului scolar la diferite discipline si cicluri de invatamant. El se aplica paralel cu teza trimestriala, la incheierea studierii unui capitol sau la sfarsit de an scolar.
Tot in scopul perfectionarii procesului de evaluare a randamentului scolar, unii profesori incearca examinarea cu teste de tip „instruire programata”. Testele docimologice se folosesc experimental si la concursul de admitere. La obiectele cu caracter umanist – literar se recomanda testul de tip „compunere” (Popescu, P., 1978).
Testul docimologic este utilizat si ca mijloc de cercetare stiintifica in vederea perfectionarii procesului instructiv – educativ. La Institutul de cercetari pedagogice si pihologice se elaboreaza si se experimenteaza un sistem de teste de evaluare obiectiva si continua a progresului scolar – in concordanta cu obiectivele instructiv – educative in scopul perfectionarii procesului de invatamant. In acest scop se utilizeaza teste initiale, teste de progres (numite si formative) si teste finale (sumative). Cercetatorilor care lucreaza in acest domeniu isi propun sa creeze „banci de teste”, reprezentand o colectie de modele de tste pentru fiecare obiectiv instructiv – educativ, care vor oferi prsonalului didactic mai multe variante de probe pentru a verifica aceleasi obiective (Constantinescu, E., 1974, p. 16 – 17).
Paralel cu experimentarea si introducerea testelor docimologice la diferite discipline are loc i o actiune de perfectionare a examinarii traditionale, astfel, utilizarea de probe de dificultate progresiva la teze (Muster, D., Chiritescu, S., 1972), administrarea de tem diversificate, potrivit intereselor profesionale ale elevilor, la teza trimstriala. Testul docimologic se experimenteaza si ca mijloc de activizare a lectie, continutul lui orientand desfasurarea activitatii de dobandire a cunostintelor de catre elevi (Muster, D., 1970).
Tehnicile docimologice prezentate mai sus, prin care se optimizeaza conexiunea inversa, obiectivitatea examinarii si activitatea de invatare a elevilor – deziderate majore ale unui invatamant eficient -, au produs schimbari pozitive in atitudinea cadrelor didactice fata de perfectionarea procesului instructiv – educativ in general. Unele din aceste tehnici docimologice insa – cum sunt masinile de verificare s testele de cunostinte – nu pot fi la indemna tuturor scolarilor si a cadrelor didactice, ele necesitand inca cercetari si fonduri speciale pentru confecionarea instalatiilor tehnice, etalonarea si tiparirea testelor si pentru elaborarea metodelor specifice de examinare si notare a elevilor cu ajutorul acestor mijloace (Popescu, P., 1978).
4.2.3. Efectuarea de studii statistice asupra notelor scolare
Intr-un numar apreciabil de studii si cercetari docimologice se analizeaza notele elevilor folosind metodele statistice, pentru a se cunoaste ritmul notarii, atitudinea elevilor fata de invatatura in functie de valoarea notelor obtinute, legatura dintre ritmul notarii si nivelul de pregatire a elevilor s.a.
Un grup de cercetatori condus de E. Csogor studiat notele din cataloage, pentru a vedea daca exista vreo legatua intre notele unui elev sau ale unei clase la diferite obiecte de invatamant si atitudinea elevilor fata de invatatura (Popescu, P., 1978). Analaizandu-se succesiunea s valoarea notelor obtinute de un elev la fiecare disciplina, s-a alcatuit „profilul didactic al elevului”. In functie de forma curbelor de distributie a notelor, „profilul didactic al unui elev” la un obiect de invatamant poate fi ascendent, descendent sau fara nici o tendinta. Autorii au propus exprimarea matematica a fluctuatieinotlor cu ajutorul unui coeficient de inegalitate care se poate calcula pentru fiecare elev, pe grupe de elevi sau la intreaga clasa, pe obiecte de invatamant, pe trimestre sau an scolar. Importanta acestor studii consta, dupa parerea autorilor, in faptul ca s-au descoperit unele fenomene docimologice care trebuie sa stea in atentia cadrelor didactice atunci cand organizeaza procesul de invatamant. Iata cateva din aceste fenomene: atitudinea inegala fata de invatatura se intalneste la toti elevii intr-o masura mai mare sau mai mica; valoarea cea mai mare a coeficientului de inegalitate, raportata la media anuala, apare la elevii cuprinsi intre 7 si 8, ceea ce impune cadrelor didactice o preocupare mai atenta fata de aceasta categorie de elevi, potentionalizandu-se capacitatile lor intelectuale superioare mascate uneori de o medie generala mica; coeficientul de inegalitate a atitudinii elevilor fata de invatatura este conditionat si de factori obiectivi, unul dintre acestia fiind specificul obiectivului de invatamant (Popescu, P., 1978).
In legatura cu otele scolare s-au facut si alte cercetari statistice, propunandu-se solutii valoroase pentru perfectionarea tehnicii docimologice (Grigorescu, V., 1965).
4.2.4. Elaborarea de bareme – minime obligatorii pentru ciclul primar
Institutul de cercetari pedagogice si psihologice, prin sectorul „Invatamant prescolar, primar si gimnazial”, organizeaza cercetari experimentale privind elaborarea, validarea si introducerea baremelor minime obligatorii pentru toti elevii din clasele I – IV.
Cercetari privind stabilirea baremelor minime – obligatorii au inceput in anul scolar 1975 – 1976, cand s-au eleborat bareme pentru clasa I. In anul scolar 1976 – 1977 a continuat actiunea pentru clasa a II-a, iar in urmatorii doi ani se vor elabora bareme si pentru clasele a III-a si a IV-a (Popescu, P., 1978).
Se estimeaza ca prin aplicarea baremelor minime – obligatorii de cunostinte si deprinderi, practica scolara si personalul didactic din invatamantul primar vor beneficia pe mai multe planuri:
sporirea eficientei procesului de invatamant prin cunoasterea mai precisa a nivelului de pregatire a elevilor. Examinarea elevilor prin lucrari de control alcatuite in conformitate cu baremele ofera invatatorului posibilitatea de a constata realizarile elevilor intr-o etapa data, dificultatile pe care le intimpina, lacunele pe care le au si de a lua masurile pedagogice corespunzatoare pentru indreptarea situatiei elevilor ramasi in urma.
Inarmarea invatatorilor cu „Criterii unitare si obiective de promovare a elevilor in functie de pregatirea lor reala”.
Utilizarea baremelor de catre directorii de scoli ca „instrumente de apreciere” a randamentului elevilor si a calitatii muncii invatatorului la clasa sa.
Considerarea baremelor ca „repere stiintifice”, validarea experimental, pentru precizarea detaliata, in termeni comportamentali, a obiectivelor instructiv-educative, pe niveluri de realizare, precum si pentru adecvarea mai buna a continutului invatamantului la particularitatile de varsta ale elevilor” (Filipescu, V., 1977, p. 49).
Rezultatele experimentului desfasurat la nivelul clasei I s-au concretizat in lcrari de certa valoare teoretica si practica pentru invatatori. Valentina Filipescu mentioneaza urmatoarele studii oferite spre consultare invatatorilor (Popescu, P., 1978).
Analiza rezultatelor obtinute la probele inale de control;
Baremele minime – obligatorii de cunostinte si deprinderi pentru promovarea in clasa a II-a;
Obiectivele instructiv – educative care, desi sunt prevazute in programele scolare pentru disciplinele respective, nu constituie bareme la sfarsitul clasei I;
Probe de control (modele) pentru evaluarea realizarii baremelor;
Instructiuni de aplicare si corectare a probelor, precum si de calculare a punctajului minim necesar promovarii elevului.
In lucrarea „Perfectionarea procesului instructiv – educativ in ciclul primar” (Culegere metodica editata de Revista de pedagogie, 1977), exista patru studii privind cercetarile intreprinse in legatura cu elaborarea baremelor minime – obligatorii si a probelor de evaluare pentru clasa I la citire – dezvoltarea vorbirii (Banto, M., 1977), la scriere , la aritmetica , precum si la obiectul „Cunoasterea mediului inconjurator” (Popescu, P., 1978).
Cercetarile privind baremele minime – obligatorii si probele de control pentru evaluarea realizarii lor reprezinta o contributie de prim ordin a docimologiei romanesti.
4.3. Necesitatea perfectionarii sistemului de examinare si notare curenta a elevilor
Din prezentarea de mai sus, a directiilor si orientarilor conturate in cercetarile docimologice contemporane, se poate constata ca in domeniul examinarii si notarii curente a elevilor este mai putin investigat si nu este considerat in ansamblul sau, ca sistem, ci numai in unele aspecte izolate ale sale. De aceea, propunerile facute de autorii studiilor nu vizeaza intotdeauna shimbari de esenta in activitatea docimologica a cadrelor didactice, acestea continuand sa lucreze in general in maniera dobandita prin experienta proprie ( Rusu, E., 1956, p. 264).
In evaluarea randamentului scolar sunt necesare norme operative si eficiente care sa acopere tot evantaiul de activitati didactice prin care un elev poate fi cunoscut si apreciat. Aceste norme, pentru a fi convingatoare, trebuie desprinse din cercetarile variate ale caror concluzii sa fie verificate in practica, fiindca altmiteri nu vor avea sanse de integrare rapida in sistemul de activitate al fiecarui profesor.
Perfectionarea sistemului de examinare si notare curenta implica cunoasterea periodica si sistematica a evolutiei elevilor la invatatura. Aceata presupune analize mai frecvente ale rezultatelor obtinute de elvi la anumite intervale, la inchieierea unui capitol, la care fiecare elev ar trebui sa aiba o nota. In prezent, in practica scolii noastre predomina obisnuinta de a se lua in considerare situatia (si nu evolutia) elevilor la invatatura, mai ales la sfarsitul trimestrului, cand masurile de indreptare a notelor slabe pot fi tardive sau inadecvate unei insusiri temeinice a materiei (Popescu, P., 1978).
Perfectionarea sistemului de examinare si notare a elevilor comporta apoi o schimbare de conceptie si de metoda, care sa deplaseze punctul de greutate al controlului de la raspunsuri de orice fel date de elevi pentru notarea lor regulamentara la raspunsuri care sa ateste un alt nivel de operationalizare si instrumentalizare a cunostintelor. In aceasta privinta, V. Bunescu recomanda formarea unei conceptii pedagogice unitare asupra procesului de invatamant care sa impuna solutii adecvate in toate compartimentele sale, fiindca „organizarea realitatii trebuie sa inceapa printr-o organizare in gandire” (Bunescu, V., 1974 p.27).
Perfectionarea examinarii si notarii curente impune totodata o regularizare a ritmului de desfasurare a acestui proces. Avem in vedere aici atat periodicitatea in examinarea fiecarui elev, cat si ritmicitatea in activitatea e notare, constand din numarul de note date de un profesor in timpul unei ore, unei saptamani, unui trimestru. In felul acesta vor disparea situatiile intalnite in practica actuala in care exista elevi ascultati numai la inceputul, sau numai la mijlocul sau numai la sfarsitul trimestrului (Popescu, P., 1978).
Schimbari esentiale se impun si in domeniul examinarii in scris a elevilor, unde exista practici diferite privind numarul lucrarilor scrise, administrarea acestora, corectarea si notarea lor.
Putem spune ca exista tot atatea sisteme de examinare si notare cati profesori exista in tara. Este necesar un sistem de examinare si notare care sa inlature stratagemele elevilor de eschivare de la eforturi constante, invatarea in asalt si pentru nota, un sistem care sa dezvolte la elevi o atitudine egala fata de invatatura pe tot parcursul anului scolar si prin care sa se realizeze o mai buna conexiune inversa (Popescu, P., 1978).
Aspectele mentionate conduc la ipoteza ca activitatea docimologica a cadrelor didactice este succeptibila de ameliorari, daca ea este integrata unei conceptii didactice innoitoare, daca principiile si normele docimologic adoptate privesc sarcinile esentiale ale sistemului de examinare si notare si daca aceste principii si norme sunt aplicate cu consecventa(Popescu, P., 1978).
4.4. Sistemul de examinare – notare
Aprecierea cantitativa a randamentului scolar este una dintre laturile esentiale ale procesului de invatamant. Notiunile de elev, de om care invata in vederea unor examene sunt legate de acelea de nota, notare, clasificare, reusita sau esec. Ele se inregistreaza in sistemul de examinare si notare, la a carui expunere teoretico – practica ne indeamna ratiuni multipe, ca, de pilda:
Capitolele din Pedagogia generala, consacrate verificarii si aprecierii cunostintelor elevilor se ocupa mai mult de formele de examinare a pregatirii elevilor decat de nota scolara si semnificatiile ei, de actul notarii curente si al notarii la examene si concursuri. Nici metodicile pe specialitati nu se ocupa de astfel e probleme. Datorita acestui fapt, nici nu se poate vorbi de o pregatire docimologica a personalului didactic. Din acest punct de vedere, socotim intemeiate parerile ca examinatorii nu sunt invatati sa examineze, ori invata aceasta pe socoteala elevilor sau a candidatilor la examene astfel incat modul de notare devine o deprindere dintre cele mai ciudate si mai putin controlate (Popescu, P., 1969).
Trebuinta de a valorifica si sintetiza realizarile progresiste din trecut si studiile valoroase din prezent cu privire la examinarea si notarea elevilor.
Necesitatea de a discuta si infatisa mai amplu normle si criteriile generale de verificare, apreciere si notare a elevilor in vederea promovarii valorilor umane potrivit capacitatilor lor si cerintelor dezvoltarii societatii socialiste (Popescu, P., 1969).
4.4.1. Nota scolara
Numeroase si variate sunt sensurile acordate notei scolare de catre cercetatorii din domeniul docimologiei, de catre personalul didactic, parinti sau elevi (atunci cand acestia din urma sunt consultati). Unii o definesc, altii ii releva variatele ei rosturi. Se pezinta cateva incercari de determinare a notiunii de nota, nu pentru a sugera dificultatea alegerii celei mai adecvate definitii, ci pentru a releva complexitatea, caracteristicile si multiplele ei semnificatii: nota masoara un randament; nota este o masuratoare complexa (masoara cunostinte, aptitudini, interese posibiltati); nota sanctioneaza premial sau penal pregatirea elevilor, ea fiind o unitate de masura cu valente variate si multiple; nota este instrumentul de selectie a capitalului uman; nota masoara gradul de reusita a scolarului; nota este un mijloc care ajuta in lupta pentru o inalta calitate a cunostintelor; nota este un criteriu pentru alegrea, promovarea si oientarea profesionala a cadrelor; nota este o expresie a aprecierii scolarului din punctul de vedere al materiei asimilate, al aptitudinilor, al conduitei, al realizarii in vederea diagnosticarii si selectiei; nota scolara este un simbol conventional menit sa concretizeze numeric (sau prin calificative) aprecierea educatorului asupra cunostintelor, dprinderilor si conduitei elevilor; notele sunt masuratori ale unor atribute numeroase si complex amalgamate: inteligenta, memorie, intuitie, talent, munca etc., si care sunt cantarite global. Nota scolara – masuratoare globala; nota este un instrument, prin care elevul este cointeresat in rezultatele propriei munci (Popescu, P., 1969).
Se observa, analizand definitiile si semnificatiile notei scolare, ca trasatura sa caracteristica este cea de masuratoare globala.
Daca nota scolara este o masuratoare globala a pregatirii si conduitei elevilor, suntem obligati spre a nu ramane la suprafata lucrurilor, sa dezvaluim continutul, care trebuie sa fie exprimat sub forma cifrelor sau calificativelor.
Cercetand carnetul de note al unui elev, cataloagele din scoli, liste de calificare a elevilor promovati la sfarsitul anului scolar, primele aprecieri pe care le facem asupra posesorilor notelor respective sunt cele privesc cunostintele si posibiltatile lor intelectuale.
Nota scolara trebuie sa concretizeze, astfel, cifric sau prin calificative, in primul rand, rezultatul sau concluzia la care ajunge educatorul asupra nivelului de pregatire al elevilor la momentul dat. Dar ce intelegem prin nivel de pregatire? Aceasta notinue poate fi determinata in general, dar si pe grupe de obiecte sau pe obiecte singulare. Rezumand unele formulari (Margineanu, N., 1932), prin nivel de pregatire sau randament scolar intelegem o sinteza dialectica intre volumul de cunostinte, abilitati si deprinderi prevazut de programe si efectele formative ale insusiri lor, concretizate in gradul de dezvoltare inteletuala a elevilor. Deci: bogatie de cunostinte si capacitate de a opera cu notiunile si a gandi independent, inventivitate si creativitate, interse si aptitudini, perspective de dezvoltare. Notiunea de nivel presupune totodata capacitatea elevului de a ierarhiza si sistematiza un cuantum de idei, de a distinge esentialul de neesential, problemele nodale de cele adiacente (Popescu, P., 1969).
Pe de alta parte, instructia nu este neutra fata de educatie; ea constituie cel mai importanta mijloc de dezvoltare multilaterala a tineretului scolar. Valorile stiintifice, filosofice, politice, estetice, etice, tehnice transmise si asimilate de elevi trebuie sa se transforme nu numai in instrumente de munca intelectuala (excludem situatiile in care aceste cunostiinte nu se intrepatrund, ci aman izolate unele fata de altele), ci si intr-o conceptie stiintifica despre naura, om si societate, in convingeri si sentimente corespunzatoare care sa calauzeasca individul in directia realizarii idealului socialist. Nota trebuie sa exprime si ceea ce este un moment dat un elev si ceea ce va devenii el si ce fel de caracter are – aceste atribute dobandind un rol deosebit. Aceasta masuratoare trebuie sa tinda a infatisa „in termeni cantitativi transformarile produse prin actiunea invatarii si in general a educatiei” (Popescu, P., 1969). Nota trebuie sa cuprinda totalitatea si nu numai partea; prin natura ei ea este concluziva (44). Un certificat scolar trebuie sa ne de-a informatii nu numai asupra atitudinii scolare si a capacitatii de achizitie, ci si asupra trasaturilor complexe de caracter si conduita (Popescu, P., 1969). Cert este insa ca mai lesne se eticheteaza bogatia si precizia detaliilor decat modul de gandire si trasaturile personalitatii. Nota la purtare este departe de a ne da referinte sigure despre caracterul si aptitudinea generala a elevului fata de societate, fata de altii si fata de sine insusi.
Este necesar sa facem cateva distinctii intre semnificatiile diferitelor note scolare. Cu alte cuvinte, care note (medii) ne pot oferi mai multe relatii despre trasaturile personalitatii elevului si care mai putin. Consideram ca notele trimestriale si anuale, rezultate din valorificarea curenta a pregatirii si conduitei elevului in decursul unui an scolar sau al unui ciclu de invatamant, sunt in masura sa oglindeasca aportul instructiei si educatiei la transformarea multilaterala a elevului.
4.5. Observatii critice cu privire la aplicarea sistemului de examinare si notare
Practica aplicarii sistemului de notare si examinare prezinta nenumarate si variate aspecte. Diferentele individuale in notarea elevilor, subiectivismul se exprima prin „coeficientul personal” dar si prin experienta didactica (redusa sau ampla, generalizare de idei sau nu, dupa cum si cat se apleaca asupra ei profesorul) si incercarile cadrelor didactice de a medita creator la activitatea lor de valorificare a randamentului scolar. Unii isi revizuiesc sistemul de examinare si notare in functie de rezultatele obtinute de elevi, altii nici nu-si pun asemenea probleme (Popescu, P., 1969).
Cercetand activitatea de examinare, apreciere si notare a elevilor s-au desprins unele concluzii, pentru a pune in evidenta varietatea stilurilor de notare ale invatatorilor, diversele nuante ale subiectivismului si arbitralului, care nu fac sa prejudicieze bazele stiintifice si principiile unice ale acestui importanta compartiment al vietii scolare (Popescu, P., 1969).
Examinarea si notarea a elevilor nu ince in toate scolile si la toate clasele odata cu deschiderea anului scolar sau a trimestrelor scolare. Acest fenomen determina verificarea si notarea elevilor in asalt, aglomerarea acestora cu extemporale sau lucrari de control, care sa compenseze lipsa notelor pentru probele orale.
La clasele I – IV, aprecierea rezultatelor invatarii prezinta starii de lucruri aproape curioase. Fiecare invatator are un sistem propriu de notare, rar verificat si structurat principial de catre cercetarea pedagogica sau de organele de control (Popescu, P., 1969).
La unele scoli, pentru a se verifica obiectivitatea aprecierii elevilor se folosesc lucrari de sondaj date si notate de alti profesori de aceasi specialitate. Procedeul, demn de luat in seama ar fi generalizat.
La unele obiecte de invatamant (educatie fizica, muzica, desen, cultura tehnica), nu se folosesc toate treptele scarii de notare: limita inferioara este 6 sau 7, predominand notele mari 8, 9, 10.
Nu toti profesorii isi adapteaza sistemul de examinare si notare la particularitatile de varsta si la posibilitatile intelectuale mereu sporite, pe masura ce elevi ajung in clasele mari. Asa se explica pulverizarea examinarii elevilor din clasele mari in intrebari scurte, neproblematice si acordarea de note petntru raspunsuri monosilabice, inferioare din punct de vedere al continutului programei si maturizarii intelectuale a elevilor(Popescu, P., 1969).
Unii profesorii sanctioneaza cu note mici elevii buni, care intamplataor raspund slab sau fac teme proaste, sau pe cei care incearca prin frauda sa mascheze lipsa de pregatire la oral sau scris, altii trec cu vederea asemenea situatii.
In aprecierea temelor scrise de acasa inca nu exista norme unice. Acestea se noteaza diferit, in functie de conceptia fiecarui profesor despre rolul acestor teme in pregatirea elevilor. Exista cadre didactice care acorda prioritate acuratetei si formei lucrarilor scrise, scazand, de exemplu, un punct pentru ca elevul nu a pus data sau nu a liniat marginea la caiet.
Observatiile s-ar putea inmultii. Scopul semnalizarii lor este de a le pregatii tratarea, si de a arata cum se poate reflecta asupra experientei didactice de examinare si notare a elevilor. Aceste reflectii pot devenii teme de cercetare pedagogica (Popescu, P., 1969).
4.6. Norme generale privitoare la examinare si notare
Valoarea oricarui sistem de examinare – notare depinde, evident, de modul in care este aplicat. Posibilitatile lui virtuale nu se realizeaza decat daca sunt respectate anumite cerinte de ordin metodic, anumite norme. Acestea izvorasc, pe de o parte, din principiile didacticii generale si din natura functiilor pe care trebuie sa le indeplineasca sistemul de notare, iar pe de alta parte, din specificul diverselor obiecte de invatamant (Popescu, P., 1969).
Necesitatea lor este de multa vreme resimtita si cadrele didactice le-au solicitat adesea; acestea doresc sa aiba la indemana norme precise cu privire la folosirea fiecarei note, sa stie cand va trebui pusa nota 10, 8, nota 2, nota 3 etc. si care este tehnica folosirii lor in diverse imprejurari. Aceasta dorinta este legitima si ea este expresia nemultumirii provocate de o procedare arbitrara, dupa priceperea si „iscusinta” fiecaruia (Popescu, P., 1969).
In calea stabilirii unor astfel de norme sunt insa multe dificultati, dintre care unele au si fost semnalate: programele scolare, personalitatea examinatorului, psihologia scolarului. La acestea se adauga conditiile in care se face de fiecare data verificarea si notarea, conditii care sunt atat de felurite, incat nu pot fi prevazute si unificate in scheme precise. Linistea sau dezordinea din clasa, atmosfera de solemnitate rigida sau de expediere fomala a verificarii, atitudinea profesorului fata de raspunsurile partiale ale elevilor, o ironie sau un zambet al acestuia, atitudinea celorlalti elevi, scartaitul pantofilor sau ciripitul unei pasarele sub geamul clasei etc., toate influenteaza raspunsul si intra intr-o masura oarecare in stabilirea notei. Cum s-ar putea da indicatii aanticipate asupra ponderii lor?
Nu trebuie sa se uite nici faptul ca natura probelor pe baza carora se face notarea, felul si gravitatea greselilor posibile, raportul dintre elementele pozitive si negative ale oricarui raspun sunt nelimitate.
In sfarsit elementele de continut care trebuie luate in consideratie in stabilirea notei sunt, precum se stie, extrem de numeroase, foarte greu de ierarhizat, si, prin natura lor, aproape imposibil de masurat cu precizie. Este vorba de cunostinte teoretice, al caror volum, calitate, temeinicie nu se pot cantari; de gradul de dezvoltare al gandiri, de priceperi si deprinderi, de posibilitati de exprimare etc. infinit diferentiate si de schimbatoare(Popescu, P., 1969).
Este extrem de greu, daca nu imposibil sa se dea indicatii precise cu privire la ponderea fiecaruia din elementele mentionate, sa se formuleze „retete” cu privire la numarul si gravitatea greselilor pentru care se scade nota sau a elementelor pozitive pentru care se micsoreaza nota.
Toate aceste cauze – si altele – ingreuneaza stabilirea unor norme precise care sa satisfaca toate gradele didactice in toate imprejurarile. Sunt chiar pareri ca astfel de norme ar stanjeni libertatea profesorului de a aprecia multilateral si creator cunostintele si capacitatile elevilor; totusi stabilirea unor asemenea norme nu este o imposibilitate si pericolul prezumtiv al existentei lor nu poate fi comparat cu haosul real rezultat din lipsa oricaror norme – haos care reduce considerabil functiile notei. In definitiv, toti factorii enumerati sunt cunoscuti printr-o practica indelungata sau sunt previzibili si se pot integra la un oarecare nivel de generalitate (Popescu, P., 1969).
De aceea, fiind de acord ca nu se pot stabili norme amanuntite echivalenete unor retete cu aplicabilitate invariabila in toate cazurile, socotim ca sunt posibile norme generale, avand valoarea unor principii, la nivelul carora sa se poata rezolva situatiile specifice fiecarui caz particular, in chip creator si relativ unitar. Astfel de criterii nu vor putea anuma orientarea creatoare a cadrelor didactice, dar vor putea ingradi arbitralul si vor limita rolul „educatiei personale”. La acest nivel de generalitate, ele nu pot stingheri si duce la aplicarea mecanica, ci, din contra, vor descatusa procedarea creatoare, luminand-o (Popescu, P., 1969).
4.7 Stabilirea notei in funtie de cerintele programei si de sarcinile speciale ale obiectelor de invatamant.
Fiecare cadru didactic trebuie sa aiba in vedere la stabilirea notei masura in care elevul respectiv si-a insusit acele cunostinte, priceperi care sunt prevazute in programa analitica a specialitatii pentru clasa respectiva. Numai orientarea in functie de cerintele programei, care este aceasi pentru toate clasele si scolile de acest tip din tara, asigura unitatea notarii la nivel republican si eficienta sociala notei. In practica, unele cadre didactice nu au in vedere cerintele programei, ci nivelul general al clasei. Acestea acorda nota maxima celui mai bun elev al clasei prin raportarea la ceilalti elevi, nu la programa. In felul acesta, nota maxima in diverse clase si scoli nu reprezinta acelasi nivel maxim de pregatire, ci nivele foarte diferite (Popescu, P., 1969).
In legatura cu sarcinile prevazute de programa scolara este nevoie de unele precizari. Ceea ce trebuie apreciat in cadrul verificarii pentru notare, la toate obiectele de invatamant este: volumul si calitatea cunostintelor, temeinicia lor, capacitatea aplicarii lor in practica, posibilitatea exprimarii lor in forma adecvata. Acestea sunt cerinte comune tuturor programelor recomandate si de tratatele de pedagogie. Aceste cerinte au, fara indoiala, o sfera si un continut diferit, iar ponderea lor este alta pentru fiecare specialitate, clasa, tip de scoala. La ele se adauga altele, diferite de la un obiect de invatamant la altul. Aceste realitati sunt uneori neglijate sau insuficient cunoscute si de aici decurg grave greseli in notare (Popescu, P., 1969).
4.7.1. Volumul cunostintelor
Volumul cunostintelor inseamna totalitatea acelor cunostinte din programa clasei pe care elevul in cauza si le-a insusit, fie in cadrul activitatii din clasa fie prin munca individuala in afara clasei si scolii. Totalitatea notelor unui elev oarecare trebuie sa fie echivalentul cifric al totalitatii cunostintelor prevazute de programa si insusite de elevul respectiv. In legatura cu aceasta se poate gresi in mai multe feluri:
Elevii sunt notati pe baza raspunsurilor date la intrebari simpliste, care nu verifica cunostintele de nivelul clasei respective, ci cunostinte de puterea unei clase inferioare. A verifica si aprecia volumul cunostintelor inseamna a verifica cunostintele specifice clasei respective, acele cunostinte care reprezinta trptele pe care elevul respectiv trebuie sa le urce obligatoriu in clasa respectiva si pe care trebuie sa se sprijine in chip necesar dezvoltarea sa in clasele urmatoare. Cunostintele din clasele precedente afecteaza notarea numai in cazul cand ele sunt nestisfacatore; in cazul acesta se scade nota si se iau masuri de inlaturare a lor (Popescu, P., 1969).
Unele cadre didactice depasesc in predarea sau in verificarea facuta in cadrul exemenelor, prevederile programei, acordand nota maxima acelor elevi care si-au insusit cunostinte in plus. Elevii care, eventual, stapanesc numai cunostintele prevazute de programa primesc note mai mici. Ei sunt astfel grav nedreptatiti; greseala aceasta stirbeste sau chiar anuleaza valoarea selectiva a notei.
Fara indoiala, plusul de cunostinte este un lucru meritoriu atunci cand el este rezultatul unui efort dezinteresat din partea elevilor si constituie un indiciu al unor preocupari speciale pentru problemele unei specialitati. De cele mai multe ori insa, acest plus de cunostinte este rezultatul unor eforturi ad-hoc, facute cu scopul de a reusi la examen, mizand tocmai pe un astfel de mod gresit de a proceda din partea examinatorului; in general, un plus de cunostinte la un obiect inseamna un minus la alte obiecte (Popescu, P., 1969).
„Volumul cunostintelor” nu inseamna in chip absolut suma aritmetica a cunostintelor. Sunt elevi care stiu numeroase amanunte dar nu stiu lucruri esentiale. In randul acestora sunt de multe ori elevi „rebusisti”, care uluiesc pe profesori cu „eruditia lor”. Acestia primesc de obicei note bune si sunt in mod deosebit apreciati. Asa, de exemplu, la geografie uniielevi sunt notati cu 9 si 10, pentru ca stiu toate semnele topografice, muntii, apele, oraele,din toate continentele,desi nu inteleginterdependeta elementelor naturale. Tot astfel, la istorie sunt, date istorice, chiar daca n-ar putea explica suficient conditionarea lor dialectica (Popescu, P., 1969).
Aceasta inseamna ca aprecierea „volumul de cunostinte” nu se poate desparti de aprecierea calitatii lor.Volumul cunostintelor este satisfacator numai in masura in care acestea sunt cunstinte de calitate, sunt bine intelese si bine orientate din punct de vedere stiintific, reflecta o intelegere materialista a faptelor, priceperea conditionarii lor didactice, a valori lor pentru viata. In scoala noastra, cunostintele au valoare numai daca inarmeaza pe elevi cu priceperea de a rezolva problemele vietii si a se incadra activ in viata sociala (Popescu, P., 1969).
In legatura cu „volumul cunostintelor” este nevoie inca de o precizare. Cu ocazia fiecarei verificari pentru notare se ia in consideratie volumul cunostintelor din lectia verificata. Nota se da dupa cunostintele din lectia sau tema respectiva. Nu se poate neglija insa nici volumul global de cunostinte la disciplina respectiva, nici la raspunsurile, bune au rele, pe care elevul respectiv le-a dat la alte lectii, cand a fost notat. Fiecare nota va ingloba totalitatea raspunsului elevului respectiv. In special la clasele mici, poate fi practica o astfl de procedare. La aceste clase unde intreaga activitate a invatatorului are mai ales o functie formativa, unde se discuta cu fiecare elev in fiecare ora, poate fi folosita nota sinteza sau „nota portret” (cum i s-a mai spus), adica o nota rezumativa a unei serii intregi de verificari, nota care reprezinta media tuturor raspunsurilor date de elevul respectiv, intr-o prioada data. O astfel de nota este si nota care se da in cadrul verificarilor periodice, facute la sfarsit de capitol sau dupa un numar de lectii legate organic intre ele. E bine ca astfel de note sa fie cat mai numeroase (Popescu, P., 1969).
4.7.2. Temeinicia cunostintelor
Temeinicia cunostintelor nu se reduce la posibilitatea de a formula definitiile si regulile predate si la capacitatea reproducerii fara greseala a lectiei dupa explicatii, la capacitatea de a rezolva probleme sau efectua experiente; definitiile si regulile se pot memora mecanic, iar problemele si experientele se pot rezolva dupa scheme si formule sablon.
Temeinicia cunostintelor consta in intelegerea de catre elevi a notiunilor cu care opereaza, in priceperea legaturilor dintre fapte, in posibilitatea explicarii si motivarii afirmatiilor facute. A pricepe notiunile inseamna a sesiza nuantele, a putea evita confuziile, a intelege elementul specific. A pricepe „temeinic” inseamna a putea da explicatii cauzale, a vedea conditionarile reciproce si urmarile posibile (Popescu, P., 1969).
In scopul verificarii temeinicii cunostintelor, cadrele didactice trebuie sa pretinda mereu elevilor sa defineasca, sa descrie si sa explice, adica sa raspunda ce este, cum este si de ce este asa si nu altfel lucrul sau fenomenul despre care se vorbeste, cu cine sau cu ce se poate confunda, prin ce se deosebeste (Popescu, P., 1969).
O temeinicie a cunostintelor inseamna apoi posibilitatea de a ierarhiza elementele, de a stabili noi asociatii, de a face comparatii, de a generaliza si trage concluzii din faptele cunoscute. Adeseori, elevii pot rezolva probleme sau pot da exemple dupa cele explicate de profesor, dar raman neputinciosi daca aceeasi problema li se prezinta sub alta forma sau li se cer altfel de exemple. De aceea trebuie verificata capacitatea de a efectua singuri diferite operatii, de a da exemple originale, de a folosi procedee noi. A verifica temeinicia cunostintelor inseamna de fapt a verifica masura in care noile cunostinte s-au incorporat in ansamblul cunostintelor elevului si au devenit elemente active in gandirea lui proprie, a verifica gradul e dezvoltare a gandirii logice, a puterii de asociatie si disociatie, a imaginatiei creatoare, a posibilitatilor de abstractizare etc (Popescu, P., 1969).
Pe aceasta linie, se face uneori greseala, mai ales in cadrul lectiilor de recapitulare finala si de sinteza, ca discutia se poarta in zona rationamentelor formale, cerandu-se elevilor generalizari si concluzii, fara suficiente referiri la fapte concrete.
Precum vedem, aprecierea prin note a temeiniciei cunostintelor implica analiza raspunsurilor prin raportarea lor la sarcina generala de dezvoltare multilaterala a elevilor (Popescu, P., 1969).
4.7.3. Verificarea deprinderilor si priceperilor
Verificarea deprinderilor si priceperilor de a pune in aplicare cunostintele teoretice este una din sarcinile principale ale tuturor cadrelor didactice. Ea este obligatorie si o buna notare trebuie sa includa si rezultatele acestei verificari. Lucrul acesta este realizat de multe ori in chip nesatisfacator. Unele cadre didactice se declara multumite daca elevii po spune, cand sunt intrebati, ce aplicatii practice au cunostintele lor si eventual pot executa la cerere astfel de aplicatii. Rareori se trece de aceasta treapta (Popescu, P., 1969).
Evident este necesar sa se verifice daca elevii isi dau seama de utilitatea practica a cunostintelor dobandite, daca stiu la ce le pot servi in viata, daca stiu procedeele punerii lor in aplicare. Aceasta insa nu este suficient, pentru ca e vorba, in acest fel, tot de o verificare a cunostintelor teoretice: cunostintele despre punerea in practica a cunotintelor. Dar ceea ce trebuie verificat in acest caz nu sunt cunostintele, ci deprinderile de punere in practica a cunostintelor, aplicarea lor consecventa (nu numai cand li se cere) in practica vietii personale, in experienta vietii lor zilnice, daca aceste cunostinte au devenit elemente rganice ale comportarii lor in viata, elemente structura. De exemplu, vom urmari cum utilizeaza cunostintele de gramatica si stilistica, in exprimarea orala si scrisa, cum se orienteaza in lectura lor particulara dupa nommele estetice, cum utilizeaza cunostintele capatate la matematica pentru rezolvarea problemelor puse de viata etc (Popescu, P., 1969).
La unele discipline, cum ar fi: muzica, desenul, educatia fizica, deprinderile si priceperile corspunzatoare vor avea o pondere mult mai mare in stabilirea notei. De fat, la aceste discipline nota trebuie acordata pe baza rezultatelor practice obtinute prin aplicarea cunostintelor elevilor: descifrarea si executarea unui text muzical, executarea unor desene, trecerea unor probe la educatie fizica etc. Nu trebuie neglijate insa nici cunostintele teoretice si efortul depus pentru dobandirea priceperilor respective (Popescu, P., 1969).
Bineinteles, deprinderile se formeaza pe indelete, prin exercitii repatate, fiecarei clase corespunzandu-i un anume grad de dezvoltare a lor. La stabilirea notei este necesar ca toate cadrele didactice sa aiba in vedere nivelul pe care aceste deprinderi ar trebui sa-l atinga la elevii de varsta corespunzatoare clasei unde efectueaza notarea. De exemplu, la limba romana, deprinderile de citire se ierarhizeaza astfel: citirea corecta la clasa I, citirea curenta la clasa a II-a si a III-a, citirea expresiva la clasa a IV-a si urmatoarele. Ar fi o greseala sa se nesocoteasca aceasta dezvoltare treptata a deprinderilor si sa se formuleze erinte prea mari (sau prea mici) la diverse clase (Popescu, P., 1969).
4.7.4. Dezvoltarea posibilitatilor de exprimare
Dezvoltarea posibilitatilor de exprimare ale elevilor este una din sarcinile generale ale scolii. Cadrele didactice de toate specialitatile trebuie sa contribuie la inarmarea elevilor cu o vorbire si scriere corecta, nuantata, expresiva, deoarece o astfel de vorbire este unul dintre atributele omului cult. Avand in vedere stransa legatura dintre limba si gandire, niciun cadru didactic nu poate neglija modul in care isi exprima elevii cunostintele dobandite. Este vorba, in primul rand, de insusirea si utilizarea corecta a terminologiei tehnice, specifice fiecarei discipline si, in al doilea rand, de respectarea normelor limbii literare (Popescu, P., 1969). Cadrele didactice trebuie sa ceara elevilor foloirea termenului propriu pentru exprimarea fiecarei notiuni si nuante, precizia termenilor fiind totdeauna o dovada a temeiniciei cunostintelor. O atentie deosebita trebuie acordata conciziunii exprimarii. Sunt elevi care au tendinta eprimarii lonzincarde prin formule sablon, lipste de continut, valabile „in general”, formule care nu ogindesc un efort real de gandire. Trebuie urmarita si sanctionata prin nota aceasta tendinta gresita si in acelasi timp stimulata exprimarea concentrata, fara cuvinte de prisos, a ideilor. Concentrarea nu trebuie inteleasa insa in chip gresit. Sobrietatea nu inseamna platitudine de exprimare, lipsa oricarei podoabe stilistice (Popescu, P., 1969). Figurile de stil nu sunt, in principiu, lucruri de prisos si ele nu sunt incompatibile cu stilul stiintific. Cadrele didactice de toate specialitatile trebuie sa aprecieze pozitiv expunerea nuantata si colorata prin comparatii, epitete, matafore, cu conditia ca aceasta sa nu fie ceva cautat si artificial, ci expresia formala a unei gandiri si simtiri personale. O atentie deosebita trebuie acordata corectitudinii exprimarii, aica respectarii normelor gramaticale cu privire la acord, articulare, topica, ortografie, ortopedie etc (Popescu, P., 1969).
Examinatorul trebuie sa ia in consideratie si bogatia vocabularului si spontaneitatea folosirii lui in forme corecte, precum si tinuta generala a raspunsurilor, si sa scada nota pentru greselile de exprimare. In aprecierea profesorlor de toate specialitatile trebuie sa aiba o pondere deosebita greselile pe care le fac elevii in lucrarile scrise. Cunoasterea temeinica a regulilor de topica, ortografie, punctuatie este un element indispensabil in cultura generala a oricarui elev.
Fara indoiala, sarcina principala, in problema dezvoltarii exprimarii orale si scrise a elevilor revine cadrelor didactice care predau limba romana. Ele trebuie sa dea elevilor cunostinte teoretice necesare in acest domeniu, dar consolidarea cunostintelor si trensformarea lor in deprinderi nu se poate realiza decat prin „frontul comun” al cadrelor didactice iar sarcina aceasta, fiind una din sarcinile generale, la rezolvarea ei trebuie sa conlucreze profesorii de la toate obiectele de invatamanat (Popescu, P., 1969).
Sarcinile generale mentionate se aduc la indeplinire prin intermediul fiecarei discipline in parte, de aceea obligatia verificarii revine tuturor cadrelor didactice. Bineinteles, ele se reflecta in forme specifice in cadrul fiecarui obiect. Uneori, aceste forme specifice apar ca sarcini speciale, incluse in precederile programelor scolare, de felul celor ce sunt mentionate. Limba romana: Formarea citirii expresive, dezvoltarea exprimarii orale si scrise corecte, dezvoltarea gustului de citit si a priceperii de a aprecia corect operele literare, educatia estetica (cu precadere) etc (Popescu, P., 1969). Matematica: dezvoltarea rationamentului matematic si formarea deprinderilor de calcul; formarea priceperii de a rezolva probleme de tipuri diferite; dezvoltarea simtului de ordine, simetrie etc. Stiintele naturii: cunoasterea stiintifica a naturii si vietii, a structurii materiei si a legilor care guverneaza dezvoltarea ei; intelegerea lgaturilor dialectice dintre individ si mediul in care se dezvolta, precum si a posibilitatilor de valorificare economica a regnului vegetal si animal etc. Istorie: formarea unei conceptii stiintifice despre dezvoltarea societatii; inarmarea elevilor cu notiunile istorice de baza, neceesare pentru intelegerea vietii sociale: clase sociale, lupta de clasa, oranduiri, form suprastructurale – aparitia si dezvoltarea lor; educatia patriotica, prin cunoasterea vietii si luptei poporului nostru etc. Geografie: cunoasterea geografiei lumii, manifestata in posibilitatea citirii corecte a hartii; deprinderea folosirii hartilor pentru aplicatii practice; efectuarea de masuratori de distanta, stabilirea de itinerarii, precizarea coordonatelor geografie, orientarea in teren,; educatia patriotica prin cunoasterea geografiei patriei si a rolului pe care-l are mediul geografic al tarii nosastre in dezvoltarea ei economica etc (Popescu, P., 1969).
La toate disciplinele exista o terminologie tehnica specifica, a carei cunoastere si utilizare de catre elevi este obligatorie. In justa ei folosire se vadeste pregatirea temeinica. Ea trebuie luata in consideratie in stabilirea notei.
Totdeauna si pretutindeni in munca scolara trebuie sa se aiba in vedere efectul formativ al cunostintelor insusite de elevi (Popescu, P., 1969).
4.8. Unitatea, consecventa si continuitatea in aplicarea sistemului de notare
Unitatea si consecventa in notare este un principiu a carei nerescpectare are consecinte negative.
Este vorba de unitate si consecventa pentru fiecare cadru didactic si pentru intregul colectiv al scolii. Unitatea se realizeaza prin formularea acelorasi cerinte, prin sanctionarea in acelasi fel a lipsurilor, printr-o tehnica unitara. Daca, de exemplu, toate cadrele didactice vor scadea nota pentru redactarea neglijenta a tezelor, pentru greselile de ortografie, pentru expunere nesistematica, pentru folosirea impropie a cuvintelor etc., aceasta inseamna a proceda unitar. Lipsa de unitate deorienteaza pe elevi si stinghereste consolidarea bunelor rezultate (Popescu, P., 1969).
Consecventa priveste mai ales cadrele didactice luate izolat. Ea consta in procedarea egala, constanta, fata de toti elevii si in tot cursul anului. Exigenta trebuie egal distribuita, iar cerintele trebuie sa fie mereu aceleasi. Numai astfel elevii isi vor putea orienta eforturile in functie de aceste cerinte. Siind care sunt cerintele profesorului, pentru ce scade sau pentru ce mareste nota, elevii isi vor inlatura lipsurile. Numai o procedare consecventa ajuta pe elevi sa s cunoasca si sa-si formeze ei insisi criterii de apreciere. Procedarea capricioasa, in functie de dispozitiile sau indispozitiile de moment sau in functie de simpatiile si antipatiile cadrelor didactice este profund daunatoare (Popescu, P., 1969).
Unitatea si consecventa nu se limiteaza la durata unui an scolar. Ea trebuie sa se permanentizeze in munca scolara, sa devina traditie, sa opereze cu o forta coercitiva si asupra elevilor si asupra noilor cadre didactice venite in scoala.
Pentru realizarea ei trebuie sa lucreze neobositi dirigintii si mai ales directorul scolii. Acetia trebuie sa urmareasca cum sunt notati elevii, cate note se pun, ce fel de note se acorda, cum sunt valorificate functiile notei de catre fiecare profesor, si sa ia masuri in timp pentru inlaturarea lipsurilor. Se urmarea exclusiv raportul dintre notele bune si rele, iar prelucrarea notarii se face numai in scopul imputinarii notelor rele (Popescu, P., 1969). Unii directori socoteau ca si situatia e nesatisfacatoare numai atunci cand sunt si prea multe note rele. Situatia poate fi nemultumitoare si atunci cand sunt prea multe note bune. Aceasta situatie se intalneste mai ales la clasele I – IV, unde se acorda prea mare importanta valorii stimulative a notei(Popescu, P., 1969).
Problema unitatii, continuitatii sistemului de notare se pune mai ales la clasa a V-a, clasa de incepu de ciclu. La aceasta clasa, elevii fac cunoastinta cu noi profesori, si deci cu noi cerinte. Foarte multi se adapteaza greu la aceste noi exigente. Multe insuccese se datoreaza acestei crize de adaptare. Spre a le evita, este mai bine sa se organizeze in cadrul scolii schimburi de experienta intre profesorii clasei a V-a si invatatorii clasei a IV-a, iar primele lucrari ale elevilor de clasa a V-a sa fie apreciate in comun de catre invatatorul fostei clase a IV-a si nu profesor al clasei a V-a.
Respectarea judicioasa a acestor indicatii generale poate asigura in mare masura unitatea necesara si poate scuti pe elevi de crize de adaptare in aceasta perioada (Popescu, P., 1969).
4.9. Tehnica examinarii
Operatia notarii nu poate fi redusa la actul mecanic al trecerii notei in catalogul clasei si in carnetul elevilor. Ea e o operatie complexa, in care aceasta actiune materiala e precedata de un intreg proces de investigare, cu mijloace felurite, in campul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor elevilor (Popescu, P., 1969).
Scopul acestei investigatii, numita in practica scolara examinarea, este sa aprecieze gradul de dezvoltare a capacitatilor elevilor, a masurii in care ei si-au insusit anumite cunostinte, deprinderi si priceperi. Notarea presupune examinarea, iar aceasta implica un proces de cantarire a raspunsurilor elevilor, prin raportare la raspunsurile tip, ideale, pe care examinatorul doreste sa le obtina conform sarcinilor programei de invatamant. Stabilirea notei nu presupune numai efort din partea examinatorului. Acest efort cuprins in actiunea de apreciere a cunostintelor si deprinderilor elevi este indispensabil in realizarea unei juste notari (Popescu, P., 1969).
Asadar, operatia notarii presupune aceste trei actiuni, esalonate ca trei etape deosebite, in fond legate indisolubil si intrepatrunse: 1. Verificarea (examinarea); 2. Aprecierea; 3. Stabilirea si trecerea notei in documntele scolare. Trebuie sa se tina seama de faptul ca nu orice verificare este si o examinare. O verificare frontala, in cadrul careia nu se pun note, care urmareste stabilirea nivelului de pregatire a intregii clase si consolidarea anumitor cunostinte de care profesorul are nevoie in lectiile urmatoare, nu e examinare; ea e mai curand repetare. Examinarea este verificarea in cadrul careia se pun note (Popescu, P., 1969).
Cele mai multe greseli provin din insuficienta cunoastere a structurii intime a acestei operatii si dintr-o defectuasa tehnica a executarii ei.
Examinarea felului cum au fost insusite cunostintele (intelegem prin aceasta verificare in ansamblu:cunostinte, priceperi, deprinderi, si vorbim nu numai despre vericare in scopul notarii) se poate realiza in doua chipuri diferite: oral si in scris. Acestea sunt formele principale. In afara de acestea, ca forme secundare si ajutatoare a celor dintai sunt: aplicatiile practice, activitatile in afara clasei si a scolii. Aceste forme se imbina de obicei in verificarea elevilor la toate specialitatile. In functie de specialitate predomina una sau alta. In general, ele trebuie utilizate in ansamblu, intrucat se completeaza reciproc (Popescu, P., 1969).
Pe de alta parte, trebuie facuta deosebire intre examinarea curenta, in cadrul orelor, si examinarea ce se face in cadrul examenelor.
Examinarea curenta o face un singur cadrul didactic, cel care e incadrat la disciplina si clasa respectiva, pe cand la examene si concursuri ea se face de obicei in comisie, de catre examinatori, care in general nu cunosc elevii respectivi.
Fiecare fel de examinare isi are tehnica specifica, hotaratoare pentru operatia notarii (Popescu, P., 1969).
4.9.1. Examinarea curenta orala si scrisa
Examinarea orala este cea mai frecventa. Ea se face in lectiile mixte, de obicei in prima parte a orei, in lectiile speciale de verificare, in lectiile de sistematizare de la sfarsitul unui capitol sau sfarsitul anului, iar partial, in cadrul predarii sau fixarii cunostintelor, in lectiile de predare.
Indiferent de tipul de lectie in cadrul careia se face, verificarea orala presupune realizarea catorva conditii care sa asigure elevilor posibilitatea expunerii cunostintelor la nivelul pregatirii lor (Popescu, P., 1969).
Este nevoie, in primul rand, de linistea necesara oricarei concentrari spirituale, in al doilea rand de disciplina intregii clase, spre a se evita „suflatul” si a da examinatorului posibilitatea unei aprecieri obiective (Popescu, P., 1969).
Este apoi nevoie de un climat psihologic de destindere si incredere reciproca. Examinatorul trebuie sa faca examinarea fara indei preconcepute, iar elevii sa fie convinsi ca raspunsurile lor vor fi urmarite cu atentie si apreciate cu obiectivitate (Popescu, P., 1969).
In sfarsit, este nevoie ca materialul de examinat sa fie precis delimitat, in asa fel incat elevii sa stie ce li se cere in cadrul examinarii respective.
Pentru realizarea acestor conditii este nevoie sa se ia de la inceputul orei masurile organizatorice corespunzatoare (Popescu, P., 1969).
Elevii sa aiba cartile si caietele de notite inchise si puse in banci, sa stea linistiti la capatul bancilor si sa urmareasca atent intrebarile puse. Bineinteles sunt si lectii in care verificarea se face cu cartile deschise. E vorba de lectiile la clasele mici, in care se verifica cunostintele de citire sau lectiile in care se verifica prin lectura selectiva, cum sunt cele de limbi moderne sau unele lectii de gramatica (Popescu, P., 1969).
La unele specialitati, cum este limba romana, elevii pot utiliza, in cadrul examinarii, caietele de citate, pentru a-si sustine afirmatiile facute, dar nici untr-un caz nu li se va permite sa consulte caietele de note.
Alta masura cu caracter general, este ca toti elevii sa fie antrenati in operatia verificarii. In acest scop, intrebarile se pun intregii clase, iar eventualele greseli sau lipsuri se vor corecta sau completa cu ajutorul elevilor. Scoaterea elevilor, care urmeaza sa fie notati in fata clasei, poate rezolva numai formal si partial problema disciplinei (Popescu, P., 1969).
Cu exceptia unor obiecte de invatamant (matematica), la care elevii trebuie sa lucreze la tabla, la celelalte discipline examinarea se poate face „din banca”, elevii pastrandu-si locurile lor. Examinatorul cu prestigiu, care se bucura de respect din partea elevilor, nu are de ce sa se teama de „suflat” si „copiat” si nu are nevoie sa recurga la „expediente” metodice sau masuri politiste pentru a le preveni (Popescu, P., 1969).
Examinarea se poate face frontal („in front”), adica ascultand deodata pe toti elevi propusi, sau individual, adica succesiv cate un elev.
Fiecare isi are avantajele si de aceea trebuie folosita, dupa imprejurari, cand una cand alta. Mai indicata este totusi, mai ales la clasele primare, forma frontala sau forma combinat.
Examinatorul trebuie sa-si fixeze dinainte elevii ce urmeaza sa fie ascultati pentru notare, dar nu va indica numelor lor. El se a adresa intregii clase si va chestiona si alti elevi, dar va distribui cele mai multe si mai grele intrebari elevilor alesi pentru notare. Procedand astfel, fiecare elev se poate astepta sa fie notat si de ceea toti vor fi atenti si activi (Popescu, P., 1969).
Alegerea elevilor pentru notare nu se face alfabetic, dupa catalog, ci „pe sarite”, in asa fel incat ei sa nu poata prevedea cand le va veni randul la ascultare. Recomandarea aceasta are in vedere faptul ca in stadiul actual exista inca destui elevi care invata pentru nota sau de frica notei. Acestia se pregatesc numai pentru lectia cand prevad ca vor fi ascultati si raman din aceasta cauza cu multe goluri in pregatire. Fara indoiala ca o examinare facuta temeinic, chiar numai asupra cunotintelor dintr-o lectie, poate scoate la iveala lipsa de pregatire a lectiilor precedente, dar din cauza claselor aglomerate si programelor incarcate, de multe ori nu se poate face o astfel de examinare aprofundata, iar unii elevi pot capata nota buna numai pentru cunostintele dintr-o lectie pregatita ad-hoc. Din aceasta cauza e bine sa se procedeze astfel ca elevii sa nu poata prevedea cand vor fi ascultati (Popescu, P., 1969).
Unii pot fi ascultati de mai multe ori la rand, altii mai rar, in functie de specificul stilului de pregatire al fiecaruia. Spre a nu gresi, examinatorul trebuie sa-i cunoasca si sub aspectul sarguintei si seriozitatii si sa-i examineze mai des sau mai rar, in functie de constiinciozitatea lor in indeplinirea obligatiilor scolare.
Numarul intrebarilor care trebuie puse elevilor examinati pentru notare variaza dupa continutul intrebarilor si calitatea raspunsului dat de acestia. In general, fiecaruia trebuie sa i se adreseze 2-3 intrebari de baza, 2-3 intrebari ajutatoare. Daca raspunsurile la intrebarile de baza au fost complete si deplin satisfacatoare, se poate renunta la intrebarile ajutatoare.
Intrebarile trebuie sa fie de tipuri diferite: care se adreseaza memoriei, care verifica priceperile si deprinderile (executarea unor desene, scheme, utilizarea unor formule sau termeni; executarea unor operatii, manuirea anumitor instrumente de lucru etc (Popescu, P., 1969).
In imprejurarile speciale (elevi necunoscuti de profesor, examinari la cerere pentru corectarea notei etc) se poate folosi examinarea individuala, chiar cu scoaterea in fata clasei a elevului respectiv. Dar si in cazul acesta este bine sa se faca apel la restul clasei fie prin adresarea intrebarilor intregii clase, fie mai ales prin completarea si corectarea raspunsurilor cu ajutorul clasei. Se realizeaza astfel o forma combinata, care are avantajele ambelor procedee din care rezulta (Chircev, A., 1962, p. 37-39 si 87-113).
Pentru a se asigura conditiile unei bune verificari, este necesar sa se delimiteze de la inceputul orei aria cunostintelor ce vor fi puse in discutie. Izolandu-se astfel campul cunostintelor de verificat, gandirea elevilor capata directia necesara, iar raspunsurile lor vor fi mai sigure si mai spontane (in cazul cand au cunostintele corespunzatoare). Aceasta operatie consta din schitarea, prin cateva intrebari generale, a temei ce urmeaza a fi verificata, a problemelor ce o alcatuiesc si eventual al modului in care trebuie sa raspunda elevii. (De exemplu, li se poate spune ca trebuie sa defineasca, sa exemplifice, sa dea citate, sa foloseasca o anumita metoda etc.)
Inainte de a incepe verificarea, examinatorul trebuie sa stabileasca precis ce va examina, prin urmare ce cunostinte va pretinde de la elevi spre a le aprecia prin note (Popescu, P., 1969).
In general, in lectiile mixte se verifica cunostintele din lectia precedenta. In cazul cand aceasta a fost prea mare, iar verificarea ei integrala ar lua prea mult timp, examinatorul poate limita verificarea la unele aspecte, cele mai importante. Cu alte cuvinte se verifica si se noteaza cunostintele din lectia de examinare curenta. Nota acordata are o valoare limitata, dar suma notelor de acest fel reprezinta ansamblul cunostintelor elevului la obiectul respectiv. Spre a fi concludenta, aceasta suma trebuie sa rezulte din adunarea unui numar mare de note; o singura nota la examinarea curenta nu reprezinta niciodata pregatirea de ansamblu a unui elev (Popescu, P., 1969).
In cadrul unei astfel de verificari trebuie incluse si lecturile suplimentare, recomandate elevilor pentru ora respective, precum si cunostintele mai vchi pe care elevii le-au avut de recapitulat pentru acea ora. Aceste cunostinte au in stabilirea notei aceeasi pondere ca si cunostintele lectiei de zi si ele trebuie apreciate cu aceeasi exigenta.
In orele speciale de verificare tinute la sfrsitul unui ciclu de lectii, ca si in cele ce au loc la sfarsit de capitol sau de trimestru, se verifica, bineinteles, probleme din mai multe lectii, incadrate intr-o tema sau intr-un capitol (Popescu, P., 1969).
O astfel de verificare se desfasoara la un nivel mai ridicat, pe probleme mai generale. Pe cata vreme verificarile curente din lectiile mixte angajeaza mai ales memoria elevilor si verifica, in primul rand, volumul de cunostinte, acestea din urma angajeaza intr-o mai mare masura puterea de judecata a elevilor, capacitatea lor in sinteza, indemanarea practica, deci au oalta valoare. Din aceasta cauza, fiecare elev ar trebui sa primeasca note si la stfel de examinari (Popescu, P., 1969).
In cadrul examinarii curente se poate ivi necesitatea discutarii unor probleme care au fost predate anterior si care nu au fost recomandate spre a fi revazute pentru lectia respectiva. In cazul cand elevii nu pot raspunde, li se scade nota, dar nu se pune nota rea numai pentru aceasta. La fel se va proceda si in cazul in care elevii care cunosc lectia zilei nu pot raspunde la probleme de cultura generala, pe care ei ar trebui sa le stapaneasca in clasa respectiva. Dar in cazul cand lipsurile in problemele generale de baza pentru orice noi cunostinte sunt numeroase, nota acordata poate fi chiar sub limita (Popescu, P., 1969).
Procedandu-se astfel se verifica si se noteaza nu numai cunostinte izolate, ci cunostinte incadrate intr-un ansamblu ale carui elemente se pun in miscare unele pe altele, ca rotitele unui mecanism activ.
De asemenea, inainte de a incepe verificarea, examinatorul trebuie sa stabileasca cum va verifica, adica ce metode si procedee va folosi, entru a obtine o informare cat mai completa asupra pregatirii elevilor. La dispozitia sa stau: conversatia (de forma catihetica), lectura, recitarea, reproducerea prin povestire (povestire libera, povestire dirijata, povestire creatoare), aplicatiile practice (pe un text, in laborator, in atelier, pe terenul de sport), demonstratia la tabla, la instrumente si aparate etc. In functie de nivelul clasei, de specificul obiectului, de tipul lectiei, examinatorul poate folosi o metoda sau alta (Popescu, P., 1969).
Mai indicat este sa se imbine procedeele si sa le alterneze intr-o actiune variata, care sa solicite aspecte felurite din pregatirea elevilor. In multe scoli exista tendinta absolutizarii metodei conversatiei catihetice, care prezinta avantajul de ordin formal, si anume ca fiecarui elev asculat i se pot distribui un oarecare numar de intrebari, scazandu-se nota in raport cu numarul intrebarilor la care nu s-a raspuns. Exista la unii credinta ca numai conversatia poate activiza pe elevi si de aceea se recurge mai ales la ea. Ea are intr-adevar unele avantaje, dar, precum s-a mentionat mai inainte, nu permite cunoasterea suficienta a temeiniciei cunostintelor, a deprinderilor practice, a posibilitatilor de exprimare. Spre a se inlatura totusi aceste neajunsuri trebuie sa se opereze cu intrebari cuprinzatoare, care sa oblige pe elevi la expuneri ample, sa se ceara elevilor sa exemplifice prin: citate, exemple, aplicatii pe text, sa execute experiente, lucrari de atelier, sa opereze transformarii etc (Popescu, P., 1969).
Bineinteles, in cadrul unei singure verificari nu se pot folosi toate aceste procedee, dar ansamblul verificarilor unui elev trebuie sa cuprinda, pe cat posibil, toate aceste cai, care duc din directii diferite spre personalitatea acestuia.
Trebuie atrasa atentia asupra unori greseli destul de frecvente in legatura cu procedeele de verificare orala, desi despre unele dintre ele se vorbeste in toate metodicile si tratatele de pedagogie (Popescu, P., 1969).
Una dintre acestea consta in verificarea tuturor cunostintelor, prin reproducerea de catre elevi a explicatiilor profesorului. De obicei se cere elevilor „sa povesteasca lectia”, indicandu-se pentru aceasta, succesiv, elevii urmeaza a fi notati.
Acestia debiteaza adesea, mecanic, explicatiile profesorului, fara niciun efort de selectie si organizare a cunostintelor intr-o forma proprie. O astfel de verificare nu poate fi satisfacatoare, pentru ca nu controleaza decat memoria elevilor si efortul depus pentru memorizare. Ea nu spune nimic despre celelalte functiuni ale lor si nu permite cunoasterea gradului de participare constienta in cadrul efortului de invatare (Popescu, P., 1969).
O buna verificare trebuie sa se faca prin intrebari cuprinzatoare, care sa oblige pe elevi sa procedeze la o selectie in cunostintele pe care le au, sa le grupeze si sa le expuna intr-o forma personala. Astfel de intrebari trebuie sa ceara raspunsuri complete, incheiate, mai ales la clasele mari. In cazul cand trebuie sa ceara completarea sau corectarea lor de catre ceilalti elevi, iar el sa traga concluzia si sa aprecieze (Popescu, P., 1969).
O alta greseala consta in formularea neprecisa a intrebarilor. Astfel de formulari nu orienteaza suficient gandirea elevilor si le permit digresiuni sau raspunsuri tangentiale, pentru rectificarea carora este nevoie de intrebari suplimentare si de pierdere de timp. Intrebarile trebuie sa fie precis formulate, concentrate si inlantuite in chip logic. Aceasta e o cerinta pe cat de categoric formulata, pe atat de adesea nesocotita.
La unele discipline se folosesc intr-o masura prea mare anumite procedee, negijandu-se celelalte. Astfel se procedeaza, de exemplu, la istorie si la limba romana (mai ales cand e vorba de verificarea cunostintelor dspre viata si activitatea creatoare a scriitorilor), utilizandu-se exclusiv metoda povestirii (Popescu, P., 1969).
La matematica, unele cadre didactice verifica numai prin rezolvari de probleme, care o data, fara a cere elevilor sa expuna oral operatiile efectuate la tabla.
La muzica, educatie fizica, desen se renunta adeseori la motivarile teoretice, aprecierile facandu-se exclusiv pe baza aplicatiilor practice.
Spre a nu gresi, trebuie sa se tina seama de adevarul axiomatic: personalitatea levilor nu poate fi investigata si cunoscuta suficienr printr-o singura proba si un singur procedeu; examinarea repetata, prin probe felurite si bine organizate, este singura cale care duce spre o justa cunoastere, apreciere si notare a lor (Popescu, P., 1969).
4.9.1.1. Examinarea scrisa
Examinarea scrisa este o necesitate izvorata, pe de o parte, din conditiile obiective in care se desfasoara invatamantul in scolile nostre, iar pe de alta parte, din motive de ordin psihologic si didactic.
Conditiile obiective sunt: a. Numarul redus de ore la anumite discipline; b. Pogramele aglomerate, obigand sa se faca predare in fiecare ora si deci sa se rezerve putin timp pentru verificare; c. Clase aglomerate, mai ales la cursul mediu (Popescu, P., 1969).
Pentru a invinge aceste dificultati obiective si a realiza totusi deziderentul notarii fiecarui elevde mai multe ori, cadrele didactice trebuie sa recurga adesea la verificari prin probe scrise, pe care ei le pot corecta acasa, adica in alte ore decat cele prevazute de planul de invatamant si de programa (Popescu, P., 1969).
Vazute numai prin prisma acestei motivatii, s-ar parea ca ele sunt o povara trecatoare pentru cadrele didactice si ca, in alte conditii, s-ar putea renunta la ele.
In realitate, necesitatea lor este determinata si de ratiuni mai adanci, de ordin psihologic si didactic. Ele permit cunoasterea altor aspecte ale personalitati elevilor si uneori o cunoastere mai profunda a acestora (Popescu, P., 1969. In cadrul examinarilor orale, oricat s-ar proceda de corect, raspunsurile elevilor sunt influentate de prezenta colegilor, a profesorului, de faptul ca nu se poate acorda prea mult ragaz pentru concentrarea necesara. Intrebarea examinatorului, in special intrebarile suplimentare, obliga pe elev la o anume organizare si desfasurare a cunostintelor, uneori contrarii felului propriu acestuia (Popescu, P., 1969). Proba scrisa (mai ales unele dintre ele) permite elevilor sa se izoleze in lumea gandurilor lor, sa conceapa si sa formuleze raspunsurile mai conform cu capacitatile proprii. Din lucrarile scrise se vad in orice caz mai pregnant capacitatea de organizarea a cunostintelor , posibilitatile de exprimare, disciplina in gandire si in munca etc. In lucrarile scrise fiecare raspunde in ritmul care-i este propriu, iar cei timizi, ca si cei ce se socotesc „persecutati” de profesor, pot face nestingheriti dovada pregatirii lor (Popescu, P., 1969). Studiile intreprinse in legatura cu examinarea prin probe scrise au aratat ca acestea sunt, in general, mai concludente decat probele orale, iar in cadrul examenelor sunt chiar de preferat, intrucat, pe langa alte avantaje, permit o apreciere mai obiectiva. Unii cercetatori (Piobetta, J. B., 1943), arata ca la verificarea orala examinatorul are posibilitatea sa ia in consideratie „intreaga personalitate” a elevilor: tinuta, prezenta de spirit, puterea de concentrare, farmecul, loialitatea, siretenia etc. si „conchide” ca examinarea orala este in avantajul elevilor „descurcareti”, care stiu sa se faca apreciati si sa-si mascheze nestiinta; in schimb, verificarea scrisa favorizeaza pe elevi care stiu cu adevarat unele lucruri; acest fel de examinare permite o mai justa apreciere a cunostintelor. Alti cercetatori (Pavelcu, V., 1939, p 11), arata ca la examenul scris intervin unii factori care nu apar la examinarea orala: acuratetea, vizibilitatea scrisului etc.
Examinarea prin probe scrise este, asadar, nu numai necesara, ci si obligatorie
Probele scrise care se pot da in cadrul verificarilor pentru notare sunt felurite. Cele mai obisnuite sunt:
Probele scrise de control curent (extemporalele). Acestea se dau de obicei la inceputul unei lectii mixte si dureaza 15 – 20 de minute, adica atat cat ar dura o verificare orala. Ele cuprind 1 – 3 intrebari din lectia curenta, intrebari la care elevii trebuie sa raspunda „pe scurt”.
Lucrarile scrise de control la sfarsitul unui capitol. Acestea se efectueaza intr-o lectie speciala de verificare si pot dura intreaga ora. Ele au un continut mai cuprinzator si solicita un efort mai mare din partea elevilor.
Lucrarile scrise de control trimestrial (tezele trimestriale), care se efectueaza in orele special planificate pentru aceasta. Ele sunt pregatite prin lectii speciale de repetare si sistematizare si cuprind, in general, intrebari de sinteza din materia studiata in trimstrul (sau semestrul) respectiv. Nota acestor lucrari are o pondere mai mare decat fiecare nota curenta, in calculul mediilor (Popescu, P., 1969).
In afara de aceste trei feluri, de lucrari scrise, anuntate special ca lucrari de control, poate totusi fi considerata, ca atare, orice lucrare scrisa data elevilor, care este corectata si notata de profesor. In aceasta categorie intra exercitiile si compunerile de limba romana, rezolvarile de exercitii si probleme la matematica, hartile la geografie si, in general, lucrarile scrise indicate ca munca independenta a elevilor la alte discipline: caligrafie, muzica etc. Lucrarile de control propriu-zise sunt cele executate in clasa, sub supravegherea cadrelor didactice, iar notele acordate reprezinta in general gradul de pregatire a elevilor respectivi. Celelalte lucrari, executate acasa in conditii de lucru inegale, uneori cu speijin strain si cu folosirea unor materiale bibliografice care nu pot fi totdeauna identificate, sau de care nu pot dispune toti elevi, aunt mai putin concludente, dar ee reprezinta totusi un material pretios pentru cunoasterea elevilor si de aceea trebuie incluse, cu rezervele necesare, ca probe de control (Popescu, P., 1969).
Subiectele care se dau trebuie alese cu grija la nivelul posibilitatilor elevilor, din materia studiata de elevi pentru ora respectiva. Subiectul trebuie formulat cu precizie, spre a se evita echivocurile. In lucrarile de control curent (extemporalul) este bine ca subiectul sa fie formulat sub forma de intrebari. In lucrarile trimestriale, subiectul trebuie sa fie o teza, adica o problema generala care trebuie dezvoltata sau demonstrata. In general, subiectele la lucrarile de control trebuie formulate in asa fel incat dificultatile sa fie esalonate gradat (Popescu, P., 1969).
In functie de clasa si de scopul urmarit se pot da indicatii orale asupra planului, asupra continutului sau asupra modului in care trebuie tratat subiectul.
In timpul lucrului trebuie asigurate conditiile necesare pentru ca fiecare elev sa lucreze in chip independent (fara ajutorul cartii, fituicilor, ajutorul vecinilor etc.) si sa se creeze linistirea necesara concentrarii. In timpul cat elevii lucreaza nu are voie sa intervina nici chiar profesorul cu explicatii: acestea ar distrage elevii sau le-ar tulbura planul intocmit (Popescu, P., 1969).
Corectarea lucrarilor trebuie sa fie precedata de un studiu care sa stabileasca ce forma ar trebui sa aiba ele, spre a fi notate cu nota maxima, care sunt greselile posibile, ce gravitate are fiecare dintre greseli (Popescu, P., 1969).
Unii cercetatori recomanda sa se stabileasca un punctaj global pentru intreaga lucrare, si apoi punctajele pentru fiecare categorie de greseli posibile (continut, plan, redactare, ortografie, acuratete), care sa se scada din punctajul general. Aceasta ar asigura unitate si precizie in apreciere (Enescu, N., 1967). Procedeul nu poate fi aplicat in mod generalizat, din cauza infinitelor variante posibile in raspunsurile elevilor. El poate fi insa pus in practica cu folos, la probele scrise din cadrul examenelor si concursurilor.
Corectare propriu-zisa trebuie sa se faca in conformitate cu anumite principii, de care depinde succesul operatie:
Lucrarile sa fie cercetate cu atentie, din toate punctele de vedere, si integral: fondul, organizarea – planul, limba si stilul, ortografia, punctuatia, acuratetea.
In ceea ce priveste continutul se va urmari:
Daca subiectul a fost precisdelimitat; digresiunile si elementele in afara de subiect vor fi socotite greseli;
Daca subiectul a fost tratat in intregime; ce omisiuni s-au facut, cat de grave sunt acestea;
Daca afirmatiile sunt corecte si sustine prin argumente, citate, vor fi socotite greseli si sanctionate cu scaderea notei, ca si greseli propriu – zise, de continut;
Daca s-a folosit cea mai indicata metoda pentru rezolvarea problemei (Popescu, P., 1969).
In ceea ce priveste organizarea sau planul lucrarii se va urmari:
Daca exista un astfel de plan sau eventual daca s-a respectat planul dat de profesor;
Daca partile planului sunt bine concepute si just echilibrate;
Daca succesiunea ideilor in plan sau ordinea operatiilor este cea mai buna;
Daca nu exista repetitii;
Daca lucrarea este organizata pe alineate, iar elementele principale sunt scoase in evidenta prin mijloace grafice (de exemplu, prin subilieri) (Popescu, P., 1969).
In privinta limbii si stlilului se va urmari:
Bogatia si precizia vocabularului, in special folosirea corecta a termenilor tehnici;
Corectitudina exprimarii, manifestata in constructii gramaticale conform normelor limbii literare;
Claritatea exprimarii si eventualele calitati particulare ale stilului, sau defecte rezultate din lipsa claritatii;
Saracia vocabularului, folosirea impoprie a termenilor, constructiile gresite, lipsa de claritate vor fi considerate ca semne ale unei insuficiente dezvoltari a posibilitatilor de exprimare (Popescu, P., 1969).
In privinta ortografiei si punctuatiei se vor urmari categoriile de greseli: acord, articulare, despartire in silabe, folosirea majusculei, introducerea citatelor etc. si se va cauta, pe cat posibil, cauza greselilor (necunosterea regulilor gramaticale, neatentie etc.) si frecventa lor (Popescu, P., 1969.
Se va lua in consideratie si acuratetea sau aspectul formal al lucrarilor
Corectarea sa se faca diferentiat, in functie de nivelul varstei, in asa felincat elevii insisi sa fie antrenati in operatia corectarii; la clasele mici se va corecta efectiv, la cele intermediare se vor sublinia greselile si se vor da indicatii asupra naturii greselii, iar la clasele mari, corectarea se va face prin simpla semnalare a greselilor, ramanand ca elevii sa descopere natura lor si forma corecta (Popescu, P., 1969).
Sa se utilizeze un sistem de semne concventionale, aceleasi totdeauna, pentru ca elevii sa ajunga a le cunoaste si interpreta corect.
Sa se foloseasca creion sau cerneala rosie, pentru ca corectarile sa solicite mai viu atentia elevilor.
La sfarsitul lucrarilor, profesorul sa dea indicatii asupra lipsurilor esentiale si sa faca recomandari pentru inlaturarea lor din lucrarile viitoare.
Intr-un cuvant, corectarea trebuie facuta cu seriozitate si simt de raspundere, sa nu se reduca la o operatie mecanica „a pune cerneala rosie pe gartie alba” (Collard, F., 1923).
Corectarea lucrarilor de control se face in scoala sau acasa. Atunci cand examinatorul urmareste sa examineze si sa noteze numai anumiti elevi, el poate corecta numai lucrarile acestora. Bineinteles, lucrarile trimestriale de control trebuie corectate la intreaga clasa.
Spre a asigura unitatea si perspectiva necesara in aprecierea este necesar:
Sa se citeasca la inceput, fara a nota, un numar de lucrari (aproximativ 1/3), pentru ca examinatorul sa-si faca o idee de ansamblu asupra nivelului lor, si api reialectura pentru notare.
Sa nu se desfiinteze notele decat dupa ce s-au corectat toate lucrarile, s-au grupat pe categorii de note si s-au comparat intre ele.
In timpul corectarii, examinatorul trebuie sa-si intocmeasca un grafic de evidena pe categorii de greseli, care trebuie sa-l orientaze asupra ansamblului lucrarilor si sa-i serveasca pentru discutarea sistematica a lor in lectia urmatoare (Popescu, P., 1969).
In ceea ce priveste corectarea exercitiilor si temelor date elevilor ca munca independenta si care, dupa cum am vazut, sunt considrate si ca lucrari de control, ele pot fi corectate fie in clasa, fie in afara clasei (Popescu, P., 1969).
Tinand seama ca ele au de cele ma multe ori un caracter aplicativ si au fost date cu scopul de a consolida cunostintele expuse in lectia precedenta, corectarea lor in clasa se face in prima parte a lectiei urmatoare (Popescu, P., 1969).
La clasele mici se trec in catalog numai unele note, la intervale mai mari, Acestea trebuie sa fie note medii sau sinteze al tutuor notelor trecute pe caiet in etapa respectiva.
Aprecierea elevilor pe baza de lucrari scrise trebuie sa porneasca de la elementele pozitive ale acestora si sa tina seama de raportul dintre elementele pozitive si greseli. Insumarea aritmetica a greselilor nu prezinta mare importanta si nota nu se va stabili in functie de aceasta suma. Graficul de evidenta a greselilor nu trebuie utilizat ca un cazier impotriva elevilor, ci ca un instrument de lucru pentru munca suplimentara cu elevii ramasi in urma si ca indreptar pentru imbunatatirea propriei munci de predare (Popescu, P., 1969).
In general verificarea nu se facea numai in parti de ora sau ore speciale, ci se facea numai in parti de ora sau ore speciale, ci se face in permanenta, chiar in cadrul predarii si ca in mod exceptional se puneau note si pe baza unor astfel de verificari (Popescu, P., 1969).
Verificarea si notarea la clasele I – IV toate obiectele erau predate de un singur invatator. Acesta, avand un numar redus de elevi (20 – 40) si lucrand cate 4 -5 ore pe zi cu ei ajungea sa ii cunoasca foarte bine si sa ii aprecieze mai corect. La aceste clase notele erau mai unitare, tocmai ca urmare a cunoasteriimai profunde a elvilor, dar si ca urmare a faptului ca la aceste clase se facea, in cele mai multe cazuri, o apreciere globala, iar notele aveau valoarea unei medii, fiind note sinteza (Popescu, P., 1969).
La clasele I – II, unde elevii nu avau inca formata suficient nici puterea de judecata, nici deprinderile de exprimare, invatatorul trebuia si era obligat sa foloseasca mai ales metoda conversatiei. Se puneau intrebari multe si elevii erau chestionati in fiecare ora.
De asemenea, se corecta in fiecare ora temele elvilor, dar daca s-ar fi pus de fiecar data cate o nota catalogul ar fi fost neincapator. Astfel ca, invatatorii obisnuiau sa treaca notele zilnice ale elevilor intr-un carnet personal, al lor, si din cand in cand, sa stabileasca pe baza lor o nota medie pe care ulterior o si notau in catalog (Popescu, P., 1969).
Altii, faceau zilnici aprecieri numai orale supra raspunsurilor elevilor, dar organizau periodic, pe grupe, ascultarea din materia predata in perioada respectiva si dadeau note tinand seama de progresul realizat intre doua ascultari consecutive. Acele ascultari, auntate dinainte, deveneau niste examene in miniatura, un fel de intreceri care antrenau si stimulau elevi. Ele dadeau bune rezultate si puteau fi generalizate (Popescu, P., 1969).
In legatura cu notarea la aceste clase se atragea atentia asupra pericolului de a gresi sub influenta conduitei, frecventei, infatisarii etc. elevilor. Tocmai pentru ca acelasi invatator preada toate obiectele, el putea nota gresit la un obiect, sub impresia produsa de raspunsurile la altul, sau putea nota gresit la toate sub influenta simpatiei sau antipatiei provocata de factori exteriori. Unii invatatori gresesc,acordand o valoare excesiva functiei simulative. Greseala are urmari negative pe plan educativ si stirbeste valoarea selectiva a notei (Popescu, P., 1969).
Capitolul V: Evaluarea Nationala in Romania
5.1. Scurtă prezentare generală a principalelor forme de evaluare a elevilor
Educația contextului actual al societății parcurge o etapă de schimbare și înnoire a vechiului sistem educativ, comunist. De ce? Pentru că, în primul rând, trebuie schimbat accentul de pe educator pe educat, care are o personalitate distinctă, unică printre celelalte. Sistemul educațional comunist se voia unul al tuturor, desconsiderând faptul că fiecare copil este unic, că fiecare are nevoi și aspirații proprii, capacități proprii, valori proprii. Educația trebuie individualizată, conform particularităților individuale și de vârstă, pentru fiecare copil (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
În altă ordine de idei, schimbările ce trebuie să aibă loc în educație, devin o a treia cale între sistemul de tip comunist și lumea democratică de factură occidentală, caracterizată prin pluralism, democrație politică și economie de piață liberă. Deoarece trebuie schimbate toate acestea, trebuie schimbate în primul rând mentalitățile, deci trebuie schimbată educația, sistemul de învățământ, în raport cu necesitățile schimbării. Școala este locul central al schimbării în momentul în care promovează o educație pentru schimbare. Sarcina principală a școlii în formarea omului este o educație care să-i ofere educatului un comportament deschis spre schimbare și o atitudine care să-l facă să adopte tehnicile unui comportament inovator (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
O nouă educație înseamnă o nouă politică a educației. Noile forme de educație trebuie să fie anticipative, să prevadă ceea ce se va întâmpla în viitor și să formeze acele personalități de care viitorul are nevoie. Viitorul nu trebuie doar așteptat și preîntâmpinat, ci proiectat și construit. De aceea educatorul trebuie să fie un agent al schimbării, al viitorului.
Idealul educativ este o problemă de politică a educației și învățământului, dar la el trebuie să participe și subiecții educației, cu nevoile și trebuințele lor. Profesorul nu dă rețete de formare a personalităților, nu transcrie personalități ce trebuie urmate, ci îl creează pe om așa cum este, îi modelează personalitatea, îl ajută să se creeze. El poate oferi modele de comportare, fiind el însuși un model, modele de la care fiecare educat preia ceea ce i se potrivește, ceea ce îi convine, ceea ce place și este în acord cu idealul societății din care face parte. Acest lucru nu înseamnă că cel care educă recurge la dresaj, la domesticire sau îndoctrinare, termeni care oarecum sunt corelativi educației (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
Evaluarea elevilor prezintă un tablou complex care cuprinde o varietate de instrumente și metode de evaluare care pot fi interne sau externe, formative sau sumative, și li se atribuie diferite niveluri de importanță. În ciuda acestor diferențe în abordarea evaluării elevilor, procesul de evaluare a rezultatelor învățării face parte din structura generală a sistemelor de învățământ. În toate țările, evaluarea elevilor este parte integrantă a procesului de predare-învățare și de aceea, în final, reprezintă un factor util în îmbunătățirea calitatății educației (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
Procesul de evaluare a elevilor este, de obicei, reglementat prin acte legislative speciale sau ghiduri curriculare naționale și prin manuale ale profesorului. Aceste reglementări stabilesc principiile de bază ale evaluării, inclusiv obiectivele sale și uneori un set de recomandări de abordare. Alte aspecte ale evaluării foarte des acoperite de documentele legislative sunt posibilitățile de notare a elevilor, criteriile pentru progresele lor în școală, reglementarea raportării rezultatelor și comunicarea cu părinții (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
` Cel mai frecvent tip de evaluare utilizat în învățământul obligatoriu este cunoscut ca evaluarea continuă. Aceasta presupune evaluarea participării zilnice a elevilor la clasă, evoluția lor, teste și probe orale și scrise și teme practice sau proiecte. Ea poate fi utilizată atât în scopuri formative cât și sumative. În toate țările, evaluarea formativă este efectuată de profesori în mod continuu ca parte integrantă a activității lor de-a lungul anului școlar. Scopul ei este monitorizarea și îmbunătățirea procesului de predare – învățare prin furnizarea de feedback direct către profesori și elevi. Deși evaluarea formativă este, de obicei, responsabilitatea individuală a fiecărui profesor și alte persoane pot fi implicate în proces.
În unele țări, evaluarea formativă este predominantă în primii ani de învățământ, în special la nivelul primar și apoi completată de evaluarea sumativă pe măsură ce elevii progresează an de an. Evaluarea sumativă se referă la colectarea sistematică și periodică de informații rezultând într-o apreciere la un moment dat a dimensiunilor și a calității învățării elevului. De obicei apare la sfârșitul fiecărui trimestru, an școlar sau nivel educațional și este utilizată de profesori pentru a raporta achizițiile elevilor atât părinților cât și elevilor înșiși sau pentru a adopta decizii care le pot afecta cariera școlară . Evaluarea sumativă este adesea combinată cu întâlnirile formale între profesori și părinți (de exemplu la întrunirile școlare speciale) sau cu alte forme de comunicare cum ar fi rapoartele școlare, corespondența cu părinții sau buletinele informative care se ocupă de progresele înregistrate de elevi (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
În unele țări, școlile și profesorii sunt relativ liberi să decidă modul în care își vor aplica în practică politicile de evaluare. În astfel de cazuri, profesorii și consiliile profesorale sunt, de regulă, singurii responsabili pentru majoritatea evaluărilor elevilor și pentru deciziile referitoare la progresele înregistrate de elevi.
Scolile și profesorii adoptă propriile lor decizii legate de metodologiile de evaluare și de instrumentele ce vor fi utilizate, de frecvența evaluării continue, de progresele înregistrate de elevi și de calificările acordate.
.În aproape toate școlile, o anumită formă de evaluare va fi utilizată pentru a determina dacă elevii au atins nivelul așteptat în mod normal după o anumită perioadă de timp, iar școlile sunt cele care vor decide modul în care aceasta trebuie făcută. Deși, în România, regulamentele oficiale afirmă că școlile sunt responsabile de procedurile formale ce reglementează evaluarea educațională și progresul elevilor, profesorii sunt liberi să planifice și să decidă metodele și instrumentele de evaluare, precum și aplicarea lor și, de asemenea, raportarea rezultatelor. În Islanda, nu există o standardizare a evaluării elevilor practicată de diferite școli și profesori, iar progresele înregistrate de elevi sunt raportate în moduri diferite (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
Legea nr. 1./2011 introduce noi forme de susținere a examenelor de evaluare națională, admitere la liceu și bacalaureat, forme care pleacă de la conceptul de transdisciplinaritate. Totuși, din punct de vedere pedagogic, nu se poate concepe o modalitate de evaluare fără ca ea să se coreleze cu modalitatea de predare. În acest sens, metoda interdisciplinară de predare a fost introdusă, pentru prima dată, în sistemul românesc de educație în anul școlar 2013-2014, pentru ciclul primar, urmând ca ea să fie extinsă, în anii următori, și la celelalte cicluri de studii. De asemenea, introducerea evaluărilor la clasele a II-a, a IV-a și a VI-a, începând cu anul școlar (2013-2014), evaluări concepute după modelul testelor internaționale de tip PISA, va permite elevilor să se pregătească pentru noua formă de evaluare prevăzută de Legea nr. 1/201 (Monitorul Oficial nr.18 / 10 ianuarie 2011).
Testele naționale bazate pe proceduri stabilite la nivel central sunt adesea utilizate pentru a asigura faptul că performanțele individuale ale elevilor sunt comparabile cu ușurință. Rezultatele la aceste teste pot fi comparate la diferite niveluri. Ele oferă elevilor informații despre propriile lor cunoștințe acumulate care pot fi comparate cu cele ale colegilor lor și cu mediile naționale. Deoarece reprezintă un reper important pentru parcursul elevului – de exemplu rezultatele sunt luate în considerare pentru nota finală – testele naționale sunt o garanție a faptului că certificatele școlare sunt comparabile indiferent de școala la care au fost obținute – ceea ce poate fi important pentru viitoarea carieră a elevului în condițiile în care înregistrările școlare sunt puse la dispoziția eventualilor angajatori. De asemenea, profesorii utilizează rezultatele de la unele teste naționale pentru a compara cunoștințele dobândite de fiecare elev, pentru a identifica nevoile specifice de învățare și pentru a-și adapta predarea în mod corespunzător. În final, școlile pot întrebuința astfel de informații pentru a vedea unde se află comparativ cu alte școli și cu datele de performanță naționale (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
Țările cu o tradiție îndelungată în testarea națională pentru a ajuta atât școlile cât și profesorii să evalueze cunoștințele, deprinderile și competențele elevilor și să îmbunătățească învățământul în general, dezvoltă politici și strategii destinate în mod specific pentru a obține un echilibru între evaluarea făcută de profesor sau de școală și testele și examinările naționale. Așa cum s-a menționat, școlile din Olanda au un grad mare de autonomie în ceea ce privește evaluarea elevului. Mulți utilizează sarcinile și testele intermediare pentru a aprecia progresul elevilor. O parte a Leerling- en Onderwijsvolgsysteem (LVOS sau sistemul de monitorizare a elevului și a învățământului) este Entreetoets (testul de admitere), care dă o privire asupra progreselor și rezultatelor învățământului în termeni de limbă, aritmetică/matematică și competențe cognitive. Eindtoets Basisonderwijs (testul final în învățământul primar) este un test național care nu este obligatoriu dar care este dat de majoritatea elevilor. Scopul său este să ofere informații independente pentru a susține recomandările școlare către părinți atunci când se selectează o formă a învățământului secundar diferențiat. Cum directorii școlilor primare și cadrele didactice sunt obligați prin lege să raporteze rezultatele elevilor atunci când aceștia se înscriu în învățământul secundar, ei țin cont de vederile părinților și ale copiilor, de evaluările și aprecierile școlii lor și, adesea, de rezultatele obținute la testul independent pentru absolvenți (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
5.2. Disciplinele testate
Cu excepția câtorva țări, testele naționale reprezintă o formă relativ nouă de evaluare a elevilor Introducerea și utilizarea testelor naționale a început încet și sporadic, și s-a extins în mod semnificativ abia începând cu 1990. În deceniul curent, unele țări sunt încă în curs de a introduce acest tip de instrument de evaluare, în timp ce acelea care au pornit mai devreme au înregistrat și alte evoluții în sistemele lor de testare națională.
De regulă, aceste teste sunt susținute la terminarea învățământului secundar inferior, care în majoritatea țărilor coincide cu sfârșitul învățământului obligatoriu (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
În România, examinările naționale au fost inițiate în 1995 pentru testarea elevilor la terminarea învățământului primar.
Testele naționale se bazează pe curriculum și sunt legate de standardele educaționale naționale la disciplinele testate. De exemplu, în Regatul Unit (Anglia) testele curriculum-ului național (după cum indică și numele) au ca obiectiv să traseze diagrama rezultatelor elevului în raport cu disciplinele curriculum-ului național. Asemănător, în Portugalia, testele naționale evaluează și monitorizează aplicarea curriculum-ului stabilit. În Belgia (comunitatea flamandă) testele vizează în mod exclusiv cunoștințele obligatorii și obiectivele de dezvoltare ale curriculum-ului. De asemenea, testele naționale din Austria și România sunt în mod specific corelate cu standardele educaționale la disciplinele testate. Testul pentru certificatul de la finalul studiilor în Germania care se eliberează în anul 9 sau 10 este corelat cu curriculum-ul din fiecare Land dar și cu standardele educaționale naționale agreate la nivel federal (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
Examenul la disciplinele incluse în testarea națională arată faptul că, în general, sunt testate mai puține discipline la nivel primar și că accentul se pune pe limba în care se face instruirea (citire și scriere) și pe matematică. Deloc surprinzător, mai multe teste pentru acordarea de certificate la sfârșitul învățământului secundar inferior acoperă o gamă mult mai largă de discipline.
Testele sunt alcătuite astfel încât în domeniul aceleiași discipline acestea nu variază în dificultate. În România, evaluarea națională (în anul școlar 4) la nivelul ISCED 1, care este bazată pe eșantionare, utilizează un model de rotație ce are ca rezultat faptul că întrebările pentru toți elevii care susțin un anumit test național nu sunt aceleași (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
În Spania, Austria și România, testele naționale sunt întotdeauna administrate de către persoane din afara școlii în care acestea au loc. Aceste persoane sunt desemnate de organismele naționale responsabile pentru organizarea de teste sau de companiile externe angajate în acest scop. Același lucru se întâmplă în cazul examinărilor pentru acordarea de certificate în Irlanda și Regatul Unit (Scoția), precum și la anumite teste de monitorizare în Italia și Lituania. De asemenea, aceasta s-a aplicat în Slovenia până în 2005, când implicarea profesorilor a fost percepută ca find necesară în contextul în care accentul la testele naționale s-a schimbat de la concentrarea pe acordarea de certificate, la monitorizarea școlilor (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
In România, rezultatele testelor naționale nu sunt utilizate doar la acordarea de certificate, deoarece acestea joacă, de asemenea, un rol în orientarea elevilor în cadrul diferitelor forme de școlarizare. De asemenea, aceasta a fost situația în Islanda până în 2007/08. În Polonia, examinările naționale de la sfârșitul învățământului secundar inferior contează în proporție de 50 % din punctajul care reprezintă baza pentru recrutarea în diferitele tipuri de școli secundare superioare. Obținerea unor rezultate slabe poate conduce la orientarea către învățământul profesional de scurtă durată. În România, media notelor obținute de elevi la patru materii la testele naționale în timpul ultimilor doi ani ai învățământului secundar inferior este luată în considerare pentru a determina dacă aceștia pot merge mai departe în învățământul teoretic sau vocațional (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
România nu produce un raport anual asupra stării sistemului de învățământ pe baza rezultatelor la testele cu miză mare pentru elevi, în timp ce Danemarca, Irlanda și Regatul Unit (Scoția) nu strâng rezultatele testelor pentru a identifica nevoile individuale de învățare, pentru includerea în rapoartele naționale.
În România, o sesiune de prezentare a rezultatelor la testele naționale (anul școlar 4) a fost ținută în 2007 ca o activitate de dezvoltare profesională continuă pentru toți inspectorii din școala primară (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, septembrie 2009).
Capitolul VI: Concluzii
Analiza transformarilor ce au avut loc în învatamantul românesc (după anul 1948 și până în anul 1989), prospectarea dinamicii acestuia, a direcțiilor si tendințelor dezvoltarii lui, pun în evidență afirmarea din ce in ce mai pregnantă a unor principii didactice . În totalitatea lor, principiile didactice sunt orientate în direcția activizării maxime a elevului pe plan intelectual. Scopul practic al acestor actiuni este acela prin care, elevul devine coparticipant la procesul instruirii și educării sale, subiect activ care, învățând prin efort propriu dar și prin studiu de laborator sau activitate în întreprinderi, contribuie la modelarea propriei personalitatii.
Legea din anul 1864, deschidea perioada adoptării celor mai importante reforme adoptate pe teritoriul românesc. Învățământul românesc de toate gradele a avut ca punct de referință, legea adoptată de Alexandru Ioan Cuza. Învățământul românesc a trecut prin numeroase schimbări de tip reformă, dar cea mai prolifică etapă pentru educație a fost adoptarea principalelor reforme din perioada interbelică.
Prin legea din anul 1948, s-a redus durata învățământului general obligatoriu de la 7 ani (cât era în perioada interbelică) la 4 ani, iar limba rusă devine obligatorie ca disciplină de studiu în școală după care, în legile învățământului din anii 1968, 1978, obligativitatea ei a fost retrasă.
Legea nr. 11(13 mai 1968 Marea Adunare Națională) privind Învățământul în Republica Socialistă România a ținut seama de ,,valoroasele tradiții ale învățământului românesc și experiența înaintată a pedagogiei universale. Conform acestei legi, accesul la educație a fost garantat pentru toți, indiferent de naționalitate, rasă, sex sau religie, învățământul a fost stabilit ca fiind de stat și gratuit – învățământul obligatoriu – stabilit în 1965 la 8 ani – a fost prelungit la 10 ani. Cultelor religioase recunoscute de stat li s-a garantat dreptul de a organiza școli pentru personalul clerical, minorităților naționale li s-a garantat dreptul de a studia în limba maternă.
Structură organizatorică aleasă pentru reforma învățământului începută în anul 1948 a fost copiată după cea existentă în URSS în acel moment. De la un învățământ primar obligatoriu și gratuit cu o durată de 7 ani, s-a trecut la un învățământ primar obligatoriu și gratuit de 4 ani, cu posibilitatea de a urma facultativ clasele 5–7, ceea ce constituie un real regres, în 1948, atât față de evoluțiile pedagogice europene, cât și față de propriile soluții progresiste românești, în vigoare din 1925
Legea din anul 1968 stabilea 6 trepte de instruire: preșcolar, cu grădinițe de copii de la 3 la 6 ani; învățământul obligatoriu de cultură generală cu o durată de 10 ani, clasele IX și X fiind în același timp și anii I și II de liceu; licee de 2 tipuri: a) de cultură generală (4 ani) cu secții real sau umanist (art.33) b) de specialitate (4-5ani) cu diferite profile. În unele unități instruirea „se poate desfășura și într-una din limbile moderne de largă circulație" (articolul 10).
Intre anii 1968 și 1989, s-au înregistrat progrese remarcabile, în privința creșterii numărului de elevi încadrați în unitățile de învățământ. În 1972/1973, se aprecia că în școlile din România învățau peste patru milioane și jumătate de elevi și studenți și că un locuitor din 5 era cuprins într-o formă de învățământ. În același an funcționau 2.465 școli de cultură generală cu clasele 1–10 ce cuprindeau aproape 91% din copiii între 6–16 ani, în timp ce în învățământul liceal erau cuprinși 505.000 elevi.
Evolutia invatamantului rural in perioada 1897 – 1911 arata ca numarul scolilor a crescut mai ales in timpul ministeriatului lui Spiru Haret, de la 3446 in anul 1896 – 1897 la 4685 in 1909 – 1910, ceea ce reprezinta o crestere la 1249 scoli in 13 ani.
Comparand unele date statistice se observa ca cei mai multi copii au frecventat scolile de la sate in perioada 1905 – 1915 (tabel nr.3).
O sumara analiza pe trei ani (1908 – 1911) arata ca intre numarul elevilor inscrisi si cei care au frecventat regulat este o mare diferenta. In general, frecventa este mare la inceputul anului, dupa care descreste in decembrie, creste din nou pe la inceputul primaveri ca apoi iarasi sa descreasca la inceputul lunii aprilie. Explicatia o constituie fapul ca copiii erau luati la treburile gospodaresti. In anul scolar 1908 – 1909 procentul de frecventa era de 62,42%, iar in anul 1909 – 1910 au urmat regulat un procent de 66%. Peste un an au frecventat regulat 75,6% din cei inscrisi. In orice caz cresterea realizata in prima decada a secolului al XX-lea este evident superioara primelor decade de dupa legea din 1864. Fata de anul scolar 1865 – 1866; numarul elevilor a crescut in 1865 – 1886 numai cu 33210, adica 10% din numarul copiilor de varsta scolara, in vreme ce de la 1900 la 1910 cresterea este de 240010 elevi.
Modernizarea învățământului însemna de fapt acțiunea de adaptare a acestuia, în toate componentele sale esențiale la cerințele actuale ale societății, de a fi în pas cu progresul, de a răspunde adecvat la comanda socială.
Invatamantul primar era organizat după anul 1948 în școli de stat. Dispariția școlilor private ca urmare a legii din anul 1948, s-a menținut și prin legile învățământului din anii 1968 și 1978. Totuși, un fapt pozitiv, înregistrat după 1948, l-a reprezentat încadrarea în învățământul elementar (primar), în decurs de câțiva ani, practic, a tuturor copiilor de vârstă școlară între 7–11 ani (deja, în anul școlar 1948/1949, fusese școlarizat, în această categorie, un procent de circa 92,1%8, fapt ce reprezenta pentru acest nivel de învățământ împlinirea unui deziderat istoric – școlarizarea integrală a tuturor copiilor de vârstă școlară.
Învățământul primar (pe atunci de obicei clasele I-IV) dădea pregătirea necesară unui elev silitor ca să reusească la examenul de admitere în liceu (pe atunci cu o durată de 8 ani), fără să recurgă la meditații. Școla a asigurat elevilor o bună pregătire (cu precădere între anii 1965-1989. Munca patriotică era o condiție impusă elevilor și studenților. Pe lângă faptul că mergeau la școală, dintre activitățile curente ale pionierilor mai amintim : plantarea de arbori și de pomi fructiferi, participarea la activități precum : strânsul recoltelor, înfrumusețarea curții școlii și parcurilor, colectarea de maculatură, textile și metale și chiar sticlă. Mai mult aceste acțiuni aveau forme tot mai diversificate, pentru o mai largă cuprindere în acțiuni cu caracter patriotic-revoluționar. De exemplu :,, Marșul Victoriei ”, „Asaltul Carpaților”, „Ambasadori prieteniei pionierești”, „Căutătorii de comori”, festivalurile cultural- artistice, de poezie și cântece patriotice etc.
In aceea perioada, elevii primeau burse, manuale gratuite, hrană la cantine la prețuri foarte mici, se organizau pentru ei concursuri și tabere școlare și se organiza chiar și pomul de Crăciun. Printr-un Decret al Consiliului de Stat din 9 decembrie 1976 (nr. 405), s-a alocat suma de 60 de milioane lei în vederea organizării pomului de iarnă pentru copii (art. 1),,Se alocă suma de 60 milioane lei din rezerva bugetară, în vederea organizării pomului de iarnă pentru copii”.
Invățământul din România sub regimul comunist a avut câteva repere foarte importante, care în linii mari se regăsesc și astăzi în învățământul românesc. Dintre acestea amintim: a. Asigurarea cuprinderii tinerilor în școală pentru un învățământ de 12-13 ani; b.Actualizarea conținutului învățământului, prin raportare la noile descoperiri științifice; c. Policalificarea; d. Integrarea învățământului cu activitățile practice.
Putem considera învățământul românesc din perioada comunistă, ca fiind învățământ unitar în uniformitate. Acest învățământ de mase a fost menținut după anul 1989 de toate partidele care au condus și conduc țara. Este aproape normal, deoarece aceasta idee falsa a egalitatii intre oameni si din punctul de vedere al mostenirii biologice a fost însușita inconstient de la societatea comunistă, egalitate care se confunda cu egalitatea șanselor. Cert este faptul că învățământul de mase nu este unul eficient, deoarece lipsa competiției dintre indivizi nu crează valori. Competiția în învățământ nu poate fi asigurată decât de către un învățământ diferențiat, adică, de către un învățământ unitar în diversitate. Ce înseamnă învățământ unitar într-un domeniu – învățământul unitar într-un domeniu presupune că se transmit aceleași noțiuni de bază din domeniu tuturor subiecților (elevilor sau studenților li se transmite aceleași cunoștințe, în fiecare domeniu).
Pana la Legea Institutiei Publice din 1864 a existat o deosebire in ceea ce priveste planul si programa de invatamant elementar intre scoala oraseneasca, proiectata pe patru clase si scoala rurala, de trei ani.
In general, disciplinele erau aceleasi, cu unele mici modificari si completari la scoala primara urbana, pentru a da cunostinte mai cuprinzatoare la aritmetica si a largi orizontul de cultura generala prin intermediul istoriei Principatelor Romane (la clasa a III- a) si a unor notiuni de gramatica (la clasele a III- a si a IV- a).
Comparativ, în funcție de regimurile politice, putem spune că, educația democratică își propune ca ideal dezvoltarea mai complexă a personalității umane. În regimul comunist, prin învățământ se urmărea ,,crearea” și educarea omului nou, un om supus ideologiei marxist-leniniste, partidului și conducătorului unic al statului. Învățământul era socotit ca fiind un ,,factor principal de cultură și civilizație”.
Bibliografie
Bârsănescu, S. (1978). Dicționar cronologic, Educația, Învățământul, Gândirea pedagogică din România. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Bastin, G. (1961). Leș techniques sociometriques. Pariș: Universitaires de France.
Lascar, G., Bibiri, I.. (1901 – 1907). Colecțiunea legilor, regulamentelor și diferitelor decizii și dispozițiuni generale ale acestui departament, 3 volume, BucureștiI.
Legea educației și învățământului nr. 28 din 21 decembrie 1978, art. 10
Maiorescu Titu. (1870). Despre reforma învățământului public, în „Convorbiri literare”, IV, 15, 1 octombrie.
Maiorescu, I. ( 1860). Starea instrucțiunii publice in România de Sus sau la finalul anului scolastic 1859 – 1860”, București.
Michailescu Ștefan C. (1888). Încercări critice asupra învățământului nostru primar, Studiu didactic și sociologic, București.
Monitorul oficial din 1864, nr. 274 (8 decembrie), p. 1303
Monitorul oficial, 1900, nr.6 – 7 aprilie
Monitorul oficial, din 26 iulie 1924
Muser, D., Hazgan, A., Popescu, P. (1969). Metodologia examinării și notării elevilor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Păun, E., Potolea, D., (coord.). (2002). Pedagogie: fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Polirom.
Popeangă, V. (1974). Școala românească din Transilvania în perioada 1867 – 1918 și lupta să pentru unire. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Popeangă, V. (1974). Școala românească din Transilvania în perioada 1867 – 1918 și lupta să pentru unire. București: Eitura Didactică și Pedagogică.
Popescu – Teiusan, I. (1963). Contribuții la studiul legislației școlare romanesti. Legea instrucțiunii publice din 1864. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Pârnuță, Gh., Manolache, A. (993). Istoria învățământului din România volumul II (1821 – 1918). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Stanciu Ion Gh. (1981). Pedagogia românească în secolul XX, București.
Vitzu, Al. N. (1888 ). Studiu asupra învățământului secundar din România. București.
V. Popeanga, Scoala romaneasca din Transilvania in perioada 1867 – 1918 si lupta sa pentru unire, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974, p. 93
(Stefan Barsanescu s.a., Dictionar cronologic, Educatia, Invatamantul, Gandirea pedagogica din Romania, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1978).
(Ion Gh. Stanciu, Pedagogia romaneasca in secolul XX, Bucuresti, 1981).
(Păun, E., Potolea, D., (coord.). Pedagogie: fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Polirom, 2002).
Muster, D., (1970). Verificarea progresului scolar prin teste docimologice. Contributie la modernizarea examenelor. Bucuresti: Editura didactica si pedagogica.
Stoian, S., Iliescu, V. (1967). Contributii la istoricul cercetarii pedagogice si al scolilor experimentale din Romania. Bucuresti: Editura didactica si pedagogica.
Eliade, I. P. (1868). Elemente de pedagogia si metodologia teoretica si practica. Bucuresti: Editura Imprimeria statului.
Brandza, Em. M. (1939). Pedagogia scolara. Profesorul, programa, lectiunea, elevii, manualul, materialul didactic, mobilierul scolar, localul scolar. Bucuresti: Editura Cartea Romaneasca.
Barsanescu, St. (1939). Tehnologia didactica. Prelegeri universitare. Iasi: Editura Albina Romaneasca.
Barsanescu, St. (1946). Pedagogia practica. Craiova: Editura Scrisul Romanesc.
Nestor, I. M. (1942). Psihologia si rationalizarea notelor si examenelor scolare. Docimologie. In “Probleme de psihologie scolara”. Bucuresti: Editura Societatea romana de cercetari psihologice.
Tircovnicu, V. (1975). Pedagogia generala. Bucuresti: Editura Facla.
Stoian, S. (1966). Examenele in invatamantul superior. In Revista invatamantului superior, nr. 12., p. 15.
Tempfli, M. (1970). Unele robleme ale verificarii cunostintelor de geografie, Comunicare in Simpozionul national “ Rolul si locul educatorului in procesul de modernizare a invatamantului”. Bucuresti: 31 X – 1 XI.
Planchard, E. (1972). Cercetarea in pedagogie, Traducere de Victoria Petrescu si Elvira Balmus. Bucuresti: Editura didactica si pedagogica.
Frandsen, Arden N. (1967). Educational psychology, second edition. New – York: Mc. Graw-Hill.
Constantinescu, E. (1974). Evaluarea progresului scolar – premise a perfectionarii procesului de invataman. In “Revista de pedagogie”, nr. 6, p. 16 – 17.
Muster, D., Chiritescu, S. (1972). Examinarea cu probe de dificultate progresiva la fizica. In “Revista de pedagogie”, nr. 5.
Grigorescu, V. (1965). Aprecierea calitatii rezultatelor obtinute in procesul de invatamant cu ajutorul indicatorilor statistici. In “Revista de pedagogie”, nr. 11.
Filipescu, V. (1977). Bareme minime – obligatorii de cunostinte si deprinderi pentru clasa I. In “Revista de pedagogie”, nr. 9, p. 49.
Banto, M. (1977). Barme de cunostinte si deprinderi minime – obligatorii si probe de evaluare pentru clasa I la citire – dezvoltarea vorbirii. In vol. “Perfectionarea procesului instructive – educative in ciclul primar”. Bucuresti.
Rusu, E. (1957). Articole adresate profesorului de matematica. Bucuresti: Editura de stat didactica si pedagogica.
Bunescu, V. (1974). Directii de modernizare a invatamantului romanesc. In “Revista de pedagogie”, nr. 7 – 8, p. 27.
Margineanu, N. (1932). Principii stiintifice de clasificare si notare scolara. In “Revista generala a invatamantului”, nr. 3 – 4, si 5 – 6.
Chircev, A. (1962). Verificarea orala a cunostintelor elevilor. Bucuresti: Editura didactica si pedagogica.
Piobetta, J. B. (1943). Examens at concours. Paris: Presses Universitaires de France.
Pavelcu, V. (1939). Problema notei scolare. In: “Vremea scolii”, nr. 1 – 2, p. 11.
Enescu, N. C. (1967). Obiectivitatea aprecierii cunostintelor elevilor la lucrarile scrise. In: “Revista de pedagogie”, nr. 6.
Collard, F. (1923). Metodologia invatamantului secundar. Bucuresti: Editura Casa Scoalelor.
National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results (septembrie, 2009). Preluat de pe Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură, http://www.eurydice.org.
Bibliografie
Bârsănescu, S. (1978). Dicționar cronologic, Educația, Învățământul, Gândirea pedagogică din România. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Bastin, G. (1961). Leș techniques sociometriques. Pariș: Universitaires de France.
Lascar, G., Bibiri, I.. (1901 – 1907). Colecțiunea legilor, regulamentelor și diferitelor decizii și dispozițiuni generale ale acestui departament, 3 volume, BucureștiI.
Legea educației și învățământului nr. 28 din 21 decembrie 1978, art. 10
Maiorescu Titu. (1870). Despre reforma învățământului public, în „Convorbiri literare”, IV, 15, 1 octombrie.
Maiorescu, I. ( 1860). Starea instrucțiunii publice in România de Sus sau la finalul anului scolastic 1859 – 1860”, București.
Michailescu Ștefan C. (1888). Încercări critice asupra învățământului nostru primar, Studiu didactic și sociologic, București.
Monitorul oficial din 1864, nr. 274 (8 decembrie), p. 1303
Monitorul oficial, 1900, nr.6 – 7 aprilie
Monitorul oficial, din 26 iulie 1924
Muser, D., Hazgan, A., Popescu, P. (1969). Metodologia examinării și notării elevilor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Păun, E., Potolea, D., (coord.). (2002). Pedagogie: fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Polirom.
Popeangă, V. (1974). Școala românească din Transilvania în perioada 1867 – 1918 și lupta să pentru unire. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Popeangă, V. (1974). Școala românească din Transilvania în perioada 1867 – 1918 și lupta să pentru unire. București: Eitura Didactică și Pedagogică.
Popescu – Teiusan, I. (1963). Contribuții la studiul legislației școlare romanesti. Legea instrucțiunii publice din 1864. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Pârnuță, Gh., Manolache, A. (993). Istoria învățământului din România volumul II (1821 – 1918). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Stanciu Ion Gh. (1981). Pedagogia românească în secolul XX, București.
Vitzu, Al. N. (1888 ). Studiu asupra învățământului secundar din România. București.
V. Popeanga, Scoala romaneasca din Transilvania in perioada 1867 – 1918 si lupta sa pentru unire, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974, p. 93
(Stefan Barsanescu s.a., Dictionar cronologic, Educatia, Invatamantul, Gandirea pedagogica din Romania, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1978).
(Ion Gh. Stanciu, Pedagogia romaneasca in secolul XX, Bucuresti, 1981).
(Păun, E., Potolea, D., (coord.). Pedagogie: fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Polirom, 2002).
Muster, D., (1970). Verificarea progresului scolar prin teste docimologice. Contributie la modernizarea examenelor. Bucuresti: Editura didactica si pedagogica.
Stoian, S., Iliescu, V. (1967). Contributii la istoricul cercetarii pedagogice si al scolilor experimentale din Romania. Bucuresti: Editura didactica si pedagogica.
Eliade, I. P. (1868). Elemente de pedagogia si metodologia teoretica si practica. Bucuresti: Editura Imprimeria statului.
Brandza, Em. M. (1939). Pedagogia scolara. Profesorul, programa, lectiunea, elevii, manualul, materialul didactic, mobilierul scolar, localul scolar. Bucuresti: Editura Cartea Romaneasca.
Barsanescu, St. (1939). Tehnologia didactica. Prelegeri universitare. Iasi: Editura Albina Romaneasca.
Barsanescu, St. (1946). Pedagogia practica. Craiova: Editura Scrisul Romanesc.
Nestor, I. M. (1942). Psihologia si rationalizarea notelor si examenelor scolare. Docimologie. In “Probleme de psihologie scolara”. Bucuresti: Editura Societatea romana de cercetari psihologice.
Tircovnicu, V. (1975). Pedagogia generala. Bucuresti: Editura Facla.
Stoian, S. (1966). Examenele in invatamantul superior. In Revista invatamantului superior, nr. 12., p. 15.
Tempfli, M. (1970). Unele robleme ale verificarii cunostintelor de geografie, Comunicare in Simpozionul national “ Rolul si locul educatorului in procesul de modernizare a invatamantului”. Bucuresti: 31 X – 1 XI.
Planchard, E. (1972). Cercetarea in pedagogie, Traducere de Victoria Petrescu si Elvira Balmus. Bucuresti: Editura didactica si pedagogica.
Frandsen, Arden N. (1967). Educational psychology, second edition. New – York: Mc. Graw-Hill.
Constantinescu, E. (1974). Evaluarea progresului scolar – premise a perfectionarii procesului de invataman. In “Revista de pedagogie”, nr. 6, p. 16 – 17.
Muster, D., Chiritescu, S. (1972). Examinarea cu probe de dificultate progresiva la fizica. In “Revista de pedagogie”, nr. 5.
Grigorescu, V. (1965). Aprecierea calitatii rezultatelor obtinute in procesul de invatamant cu ajutorul indicatorilor statistici. In “Revista de pedagogie”, nr. 11.
Filipescu, V. (1977). Bareme minime – obligatorii de cunostinte si deprinderi pentru clasa I. In “Revista de pedagogie”, nr. 9, p. 49.
Banto, M. (1977). Barme de cunostinte si deprinderi minime – obligatorii si probe de evaluare pentru clasa I la citire – dezvoltarea vorbirii. In vol. “Perfectionarea procesului instructive – educative in ciclul primar”. Bucuresti.
Rusu, E. (1957). Articole adresate profesorului de matematica. Bucuresti: Editura de stat didactica si pedagogica.
Bunescu, V. (1974). Directii de modernizare a invatamantului romanesc. In “Revista de pedagogie”, nr. 7 – 8, p. 27.
Margineanu, N. (1932). Principii stiintifice de clasificare si notare scolara. In “Revista generala a invatamantului”, nr. 3 – 4, si 5 – 6.
Chircev, A. (1962). Verificarea orala a cunostintelor elevilor. Bucuresti: Editura didactica si pedagogica.
Piobetta, J. B. (1943). Examens at concours. Paris: Presses Universitaires de France.
Pavelcu, V. (1939). Problema notei scolare. In: “Vremea scolii”, nr. 1 – 2, p. 11.
Enescu, N. C. (1967). Obiectivitatea aprecierii cunostintelor elevilor la lucrarile scrise. In: “Revista de pedagogie”, nr. 6.
Collard, F. (1923). Metodologia invatamantului secundar. Bucuresti: Editura Casa Scoalelor.
National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results (septembrie, 2009). Preluat de pe Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură, http://www.eurydice.org.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Analiza Evolutiei Invatamantului Primar DIN 1864 Pana In Zilele Noastre (ID: 158630)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.