. Analiza Comportamentului la Copiii cu Deficienta Mentala
INTRODUCERE
Ultimele decenii au cunoscut o reală efervescență a cercetării experimentale, a studierii teoretice și practice și a apariției multor lucrări valoroase în domeniul psihopedagogiei speciale. Lucrarea de față caută să studieze problematica complexă a uneia dintre ramurile psihopedagogiei speciale, adică a problematicii deficienței mintale în contextul prezenței concomitente și a devierilor comportamentale în mediul școlar.
Deficiența mintală și tulburările de conduită sunt realități complexe care necesită o abordare pluridimensională și interdisciplinară în căutarea formulei dezvoltării unei personalități integre și a integrării sociale, aceasta fiind cerința fundamentală a societății contemporane.
În încercarea de a integra cât mai bine în societate copilul deficient mintal cu tulburări de conduită, această lucrare caută să realizeze o analiză a comportamentelor perturbatoare care apar cu o frecvență mai mare în rândul elevilor care vor fi luați în vedere.
Profesorii care lucrează cu copii cu cerințe educative speciale se confruntă în munca lor de fiecare zi cu o serie de probleme dificile, în principal în încercarea de a menține atenția copiilor și de a păstra în clasă o atmosferă propice studiului. Deși toți profesorii, indiferent de tipul de copii cu care lucrează, trebuie să facă față acestor imperative, profesorii din școlile speciale lucrează cu copii a căror comportament este afectat de multiple deficiențe, inclusiv mintală și care, deseori, se află sub medicație. Din acest motiv am considerat interesantă studierea comportamentului unor copii din aceste școli speciale, urmărind persistența și frecvența unor comportamente deranjante în timpul orelor de studiu și modul în care un anumit mod de abordare a acestor probleme poate ajuta la corectarea acestor comportamente.
Observațiile realizate la clasele de a II-a și a VIII-a ale Școlii cu clasele I – VIII „P.P. Neveanu” din Timișoara, m-au condus la a-mi propune să urmăresc sistematic comportamente disturbatorii precum: refuzul de a se supune cerințelor profesorului, vorbitul cu voce tare în timpul orei, deranjând astfel profesorul și colegii, necăjitul sau tachinatul colegilor și al profesorului, inatenția elevului cu imposibilitatea de a răspunde solicitărilor profesorului și ridicatul din scaun fără permisiunea profesorului.
De ce este necesară o analiză funcțională a comportamentelor? Specialiștii în domeniu sunt, în general, de acord că un comportament problemă nu are o cauză singulară și unică pentru toți indivizii. Deși topografia unor comportamente (felul în care comportamentul arată și se aude) poate fi similară, în fiecare caz, “cauzele” sau funcțiile comportamentelor sunt foarte diferite. Identificarea cauzelor care stau la baza comportamentului elevului și a consecințelor pe care aceste comportamente le determină sau altfel spus, ce anume “obține” sau “evită” elevul prin acel comportament, poate oferi terapeutului informația diagnostică necesară pentru dezvoltarea strategiilor de intervenție menite să se adreseze comportamentelor care intervin în instruirea academică.
BAZA TEORETICĂ A CERCETĂRII
DEFICIENȚA MINTALĂ
Definiții ale deficienței mintale
Numărul mare de definiții, precum și termenii numeroși, variați, determină dificultăți de înțelegere și delimitare a tipurilor, formelor și gradelor sub care se manifestă deficiența mintală.
Mihai Predescu (1994, p.9) definește deficiența mintală ca fiind “o stare, o ipostază în care poate fi plasată o persoană datorită particularităților sale psihologice, în raport cu anumite norme – statistice, sociale, valorice – validate de viața si activitatea umană”. Totodată “termenul de deficiență mintală este utilizat ca noțiune gen pentru a releva lipsuri, lacune, insuficiențe, disfuncții morfologice sau funcționale existente la un individ”.
Ioan Druțu (1995) arată că deficiența mintală reprezintă “o insuficiența globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziție în dezvoltare, determinate de factori etiologici – biologici și/sau de mediu – care acționează din momentul concepției până la încheierea maturizării și care au consecințe asupra comportamentului adaptativ” (Gh. Radu, 2000, p. 13).
Conform ICD-10 ( p.271), “retardarea mentală reprezintă oprirea dezvoltării mintale sau o dezvoltare mintală incompletă care se caracterizează în special prin afectarea facultăților care contribuie la nivelul global de inteligență, adică a capacităților cognitive, de vorbire, motorii și sociale”.
Gh. Radu (2000, p.13) consideră că “deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză”.
Elementul esențial al deficienței mintale îl constituie “funcționarea intelectuală generală semnificativ sub medie(QI sub 70), care este acompaniată de restricții semnificative în funcționarea adaptativă în cel puțin două din următoarele domenii de aptitudini: comunicare, autoîngrijire, viață de familie, aptitudini sociale sau interpersonale, uz de resursele comunității, autoconducere, aptitudini școlare funcționale, ocupație, timp liber, sănătate și securitate. Debutul trebuie să survină înainte de etatea de 18 ani” (DSM IV, p.33).
Precizări terminologice
Noținea de deficiență mintală cuprinde toate formele clinice stabilite de-a lungul secolelor înglobând forme și tipuri clinice variate, de diverse grade. Termenul acoperă terminologia veche de arierație mintală, începând cu anul 1905, prin lucrările lui Sante de Sanctis și Ferrari, Maria Montessori în Italia, W. Stern, D. Lipman, A. Busemann în Germania,, A. Rey în Elveția, A. Binet, Th. Simon, R. Zazzo în Franța, J. M. Cattell în SUA, A. R. Luria în URSS (C. Păunescu, 1997, p.42).
Termenul a fost introdus ca noțiune gen de anglo-saxoni și americani la începutul secolului al XX-lea iar în Europa a fost substituit de numeroși alți termeni: deficiență intelectuală, slăbiciune intelectuală (A. Busemann – 1996) și reluat de Claude Kohler în 1973.
Complexitatea acestei disfuncții psihice este evidentă și în pluralitatea noțiunilor utilizate: arierație mintală (Ed. Seguin), retard mintal (A. R. Luria, Asociația Americană de Deficiență Mintală), înapoiere mintală sau întârziere mintală (ICD-9, A. Roșca, M. Roșca), deficiență intelectuală (A. Busemann, Cl. Kohler, R Perron), insuficiență mintală (OMS) (C. Păunescu, 1997, p.43).
În general, dezvoltarea se caracterizează prin sindromul de inerție mintală (H. Ey), inerție oligofrenică (A. R. Luria), vâscozitate genetică (B. Barbel Inhelder), heterocronie (R. Zazzo), rigiditate psihică (K. Lewin), rigiditatea conduitei (J. S. Kounin), deficit de comunicare (B. Castets, Maria de Maistre), heterogenitate (M. Lemay), heterodezvoltare intelectuală (C. Păunescu), disfuncție mintală ca o tulburare de sistem (T. Kulcsar).
De asemenea, prin analogie cu termenii “handicap de auz”, “handicap de vedere”, “handicap de limbaj” etc, Emil Verza folosește termenul “handicap de intelect” prin care se pune în evidență tulburarea primară (originară), adică deficitul de intelect, caracteristic deficienței mintale. Pe de altă parte, un termen aproape identic – cel de “handicap intelectual” – este folosit de C. Păunescu și I. Mușu (1997) într-un sens mai restrâns, adică cu referire doar la “deficiența mintală de funcționalitate”, nu însă și la “deficiență mintală structurală”(Gh. Radu, 2000, p.18).
Etiologia deficienței mintale
Analiza cauzelor care determină și susțin deficiența mintală este importantă din perspectivă teoretică și practic- acțională. Criteriile de clasificare a factorilor etiologici sunt discutabile, având în vedere marea lor diversitate, momentul de apariție și perioada în care influențează dezvoltarea psihică, forța cu care acționează.
Cauzele – endogene și exogene – numite astfel din motive metodologice, produc același efect; în cazul de față, deficiența mintală. În dezvoltarea psihogenetică, dezvoltarea organică poate fi comparată cu evoluția funcțiilor cognitive. Este important să precizăm că mecanismele cognitive se regăsesc la două nivele (M. Predescu, 1994, pag.19-21 apud J. Piaget, 1971):
al transmiterilor ereditare
al transmiterilor sociale sau educative.
Pe baza cercetărilor știm că dezvoltarea inteligenței este organizare, adică o construcție de structuri operatorii dirijate de o autoreglare manifestată prin interacțiunea subiectului cu obiectele.
Etajul transmiterilor ereditare este dificil de descifrat. Se pare însă că 70-80% din totalul deficiențelor mintale sunt determinate de cauze genetice. Voi utiliza, în mod preferențial, clasificarea dată de M. Predescu (1994) după Gh. Ionescu (1983).
Astfel, în grupa cauzelor endogene sunt cuprinse:
Anomalii cromozomiale:
– aberații autosomiale – trisomia 21 (boala Langdon-Down) și trisomia 5
(boala strigătului de pisică)
– aberații gonosomiale – diagonosomii feminine (sindromul Turner) și
– diagnosomii masculine (sindromul Klinefelter).
Tulburări metabolice:
– metabolismul acizilor – oligofrenia fenil – piruvică
– metabolismul lipidic – boala Gaucher, boala Tay– Sachs, boala Niemann–
Pick
– metabolismul glucidic – galactosemia congenitală
– metabolismul mineral – hiperoalcemia idiopatică.
Tulburări degenerative – neurofibromatoza (boala Ricklinghausen), scleroza
tuberoasă (boala Bourneville).
În grupa cauzelor exogene înregistrăm:
factori prenatali – ingestie de alcool, intoxicații medicamentoase, radiații
infecții materne;
factori perinatali – traumatisme cranian – obstetricale, anoxie,
incompatibilitate sanguină materno-fetală, imaturitate
organică la naștere;
factori postnatali – infecții, subalimentație, traumatisme cranio–cerebrale.
Lista factorilor cauzali care pot determina deficiența mintală nu este încheiată. Cauzele, însă, de regulă, nu acționează izolat, ci în multiple combinații, care complică atât etiologia cât și formele de manifestare a deficienței mintale. Pe de altă parte, ca efect al unor cauze menționate deja, nu rezultă numai o deficiență mintală, ci aceasta este de cele mai multe ori însoțită de alte forme de deficiență cum ar fi cele motrice, psihomotrice, senzoriale, de limbaj.
Depistarea și determinarea cauzelor care provoacă deficiența mintală este laborioasă. De ce le mai multe ori se apelează la examene speciale, la analize de laborator, la tehnici speciale, la aparate perfecționate. Multe deficiențe mintale rămân neprecizate sub aspectul cauzalității (M. Predescu, 1994, pag.21).
Clasificări psihometrice ale deficienței mintale
Criteriile care au stat la baza clasificărilor deficienței mintale au determinat veritabile ere de studiere ale ei: era clinică, începând cu Bourneville până în zilele noastre; era pedagogică, reprezentată prin Eduard Seguin, Maria Montessori; era psihometrică, de la A. Binet, Th. Simon, L. M. Terman, J. Piaget, A. Rey etc; era psihanalistă, de la Anna Freud, M. Lemay. În consecință, s-au elaborat următoarele codificări (C. Păunescu, 1997, p.56):
codificarea medicală
codificarea clinicopsihometrică
codificarea mixtă medico-educațional-socială
codificarea după tipul de organizare mintală
codificarea după modelul biopsihosocial al personalității umane.
Voi prezenta mai detaliat codificarea medicală care utilizează noțiunile gen de oligofrenie, deficiență mintală, întârziere sau înapoiere mintală, înglobând în aceste noțiuni toate formele și gradele de nedezvoltare mintală. Clasificarea după criteriul medical include:
Codificarea UNESCO, 1983:
întârziere mintală lejeră QI = 52-66 Binet-Stanford
QI = 55-69 Wechsler
întârziere mintală moderată QI = 36-50 Binet-Stanford
QI = 40 – 54 Wechsler
întârziere mintală severă QI = 20-35 Binet-Stanford
QI = 25-39 Wechsler
deficiență minta Clasificarea după criteriul medical include:
Codificarea UNESCO, 1983:
întârziere mintală lejeră QI = 52-66 Binet-Stanford
QI = 55-69 Wechsler
întârziere mintală moderată QI = 36-50 Binet-Stanford
QI = 40 – 54 Wechsler
întârziere mintală severă QI = 20-35 Binet-Stanford
QI = 25-39 Wechsler
deficiență mintală profundă QI < 19 Binet-Stanford
QI < 24 Wechsler.
În conformitate cu ICD-10 (1998) pot fi specificate patru grade de severitate, care reflectă nivelul deteriorării intelectuale:
retardare mintală ușoară IQ = 50-69
retardare mintală moderată IQ = 35-49
retardare mintală severă IQ = 20-34
retardare mintală profundă IQ < 20
retardare mintală nespecificată: poate fi utilizată când există o puternică prezumție de retardare mintală dar inteligența persoanei nu poate fi testată prin testele standard (de exemplu, la indivizii prea deteriorați ori necooperanți sau la sugar).
Clasificarea DSM-IV (2000):
retardare mintală ușoară QI de la 50-55 până la 70
retardare moderată QI de la 35-40 până la 50-55
retardare mintală severă QI de la 20-25 până la 35-40
retardare mintală profundă QI sub 20 sau 25.
O clasificare ce se dovedește validă în practica psihologică, după nivelul de manifestare a inteligenței, o regăsim într-un tablou prezentat de M. Predescu (2000, pag.12-13 apud T. Kulcsar, 1975), având în vedere criterii normative, revelator pentru aprecierea dezvoltării inteligenței. Desigur și alți cercetători prezintă asemenea tablouri.
QI = 0-19 deficiență mintală gravă (profundă)
QI = 20-49 deficiență mintală medie
QI = 50-69 deficiență mintală ușoară
QI = 70-79 inteligență de limită
QI = 80-89 inteligență sub medie
QI = 90-99 inteligență de nivel mediu (slabă)
QI = 100-109 inteligență de nivel mediu (bună)
QI = 110-119 inteligență deasupra nivelului mediu
QI = 120-140 inteligență superioară
QI > 140 inteligență extrem de ridicată.
Clasificarea prezentată este utilă în cercetarea concretă a inteligenței, dând repere suficient de clare privind nivelul de dezvoltare a inteligenței și în particular, a deficitului intelectual.
În practică sunt utilizate si alte clasificări, vizând într-o perspectivă prognostică, șansele individului de a răspunde la un program recuperator-terapeutic:
Copii irecuperabili
Copii parțial recuperabili
Copii recuperabili.
Bazele teoretice ale deficienței mintale
În decursul istoriei s-au elaborat o serie de teorii referitoare la natura deficienței mintale, dintre care amintim (C. Păunescu, 1997): teoria etiologică, teoria simptomatologică, teoria sindroamelor specifice, teoria psihanalistă și psihosociologică și teoria integrată.
Teoria etiologică
Teoria etiologică explică natura deficienței mintale prin multitudinea de factori care o determină. În funcție de acești factori determinativi există:
deficiența mintală de natură organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;
deficiența mintală de natură ereditară;
deficiența mintală cauzată de carențe educative, efective, socioculturale (teza handicapului sociocultural);
deficiența mintală polimorfă, care explică varietatea tipologică.
Teoria simptomatologică
Teoria simptomatologică definește deficiența mintală numai printr-un unghi limitat, bazat cu predilecție pe unul din procesele psihice: inteligență, afectivitate, voință etc.
Ed. Sèguin caracteriza deficientul mintal ca fiind un subiect lipsit de voință. Începând cu cele mai elementare impulsiuni voluntare și până la funcțiile superioare ale voinței, toate sunt profund tulburate.
Există și teze pur intelectualiste, care definesc deficiența mintală prin insuficiență mintală, prin nivel mintal redus. Deficitul intelectual constituie caracteristica fundamentală, iar celelalte particularități ale personalității deficientului mintal sunt secundare, decurgând din deficitul fundamental al intelectului. Teza intelectualistă marchează primele începuturi, când de fapt debilitatea a apărut ca o incapacitate școlară.
Curentul intelectualist este depășit de poziția a doi mari psihologi, Kurt Lewin și L. S. Vîgotski, care formulează teoria dinamică a debilității mintale. Lewin, promotorul eacestei teorii, consideră deficiența mintală nu ca pe o afecțiune izolată a intelectului ci a întregii personalități. Vîgotski, reluând teza teoriei dinamice a lui Lewin, care integreazaă insuficiența mintală în procesul larg al vieții psihice, subliniază ideea unității dintre intelect și afectivitate atât la normal cât și la deficientul mintal.
Teoria sindroamelor specifice
Aceasta se referă la o serie de teorii precum: teza heterocroniei (R. Zazzo), a heterogenității (H. Pieron), a heterodezvoltării (C. Păunescu), a incompetenței sociale (E. A. Doll), teza vâscozității genetice (Barbel Inhelder), teza inerției mintale (H. Ey, A. R. Luria), teza rigidității conduitei (Kounin, Lewin).
Teza heterocroniei
Termenul “heterocronie” a fost introdus de Rene Zazzo și echipa sa. Heterocronia este definită prin faptul că deficientul mintal, comparat cu normalul, se dezvoltă cu viteze diferite, în diferite sectoare ale dezvoltării psihobiologice.
Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental dintre creșterea fizică și cea mintală, dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea generală, dintre vârsta cronologică și cea mintală. Dezvoltarea mintală a deficientului nu se realizează în același ritm cu dezvoltarea fizică, existând între acestea un decalaj temporal. În consecință, apare sistem de echilibru particular, cu trăsături specifice, fiind vorba de o veritabilă structură. R. Zazzo afirmă că “heterocronia nu este o simplă colecție de viteze disparate. Ea este un sistem, o structură” (C. Păunescu, 1997 apud R. Zazzo, anul). Deși nu se poate stabili un raport cauzal între vitezele de dezvoltare ale diverselor sectoare (ținând seama că organismul este un tot iar individualitatea este o unitate integrativă), rezultă că trăsăturile debilității stabilite arbitrar de tehnicile de măsurare aparțin unei structuri de ansamblu.
Fenomenul heterocroniei explică diferențele ce apar în sfera conduitelor de organizare spațială, unde retardul este mai mare și randamentul psihomotor, unde retardul este mai lejer. Fenomenul se observă chiar și la nivelul abilităților manuale, considerate în general de cercetători printre cele mai bine păstrate la deficientul mintal (Păunescu, 1997, p.73 apud Radu, Gh., Nicolescu, F., 1980).
Teza heterogenității, lansată de A. Pièron, prin care se relevă proporția inversă care există între heterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintal. Indicele de heterogenitate se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența.
Teza heterodezvoltării, lansată de C. Păunescu (1976), denumește prezența unor aspecte ale activității psihice, ce sunt dezvoltate sub limită, iar altora peste limita atinsă de copilul normal de aceeași vârstă mintală.
Teza incompetenței sociale. Interesul pentru competența socială ca un criteriu de definire a deficienței mintale se manifestă chiar din primele lucrări de specialitate. La început competența socială a constituit un criteriu de definire, iar cu timpul, o încercare de a substitui conceptul de integrare socială. Clasicii psihopedagogiei speciale, A. Binet și Th. Simon (1910) considerau comportamentul social ca un criteriu de clasificare a celorlalte tipuri de deficiență mintală.
Cercetările americane, începând cu H. Goddard, D. S. Porteus și în mod deosebit A. E. Doll definesc deficiența mintală după criteriul deficitului de competență socială. Doll acordă o importanță deosebită factorilor extraintelectuali și mai puțin gradului de deficit intelectual. Gradul de adaptare socială, de maturitate socială, este considerat atât un criteriu de definire cât și de clasificare.
Cercetările asupra competenței sociale și în general, asupra adaptării și autonomiei sociale s-au diversificat, manifestându-se un interes sporit. Marie-Claude Hurtig (C Păunescu, 1997) sintetizează aceste direcții de cercetare în patru categorii:
în prima categorie sunt incluse studiile care se referă la adaptarea socială;
a doua categorie evidențiază faptul că atât coeficientul intelectual cât și competența socială pot conduce la elaborarea unei prognoze privind adaptarea ulterioară;
a treia categorie de cercetări analizează comportamentul social și cel adaptativ;
a patra categorie urmărește instrumentele de măsurare a competenței sociale.
Teoria psihanalitică și psihosociologică
Cercetările recente reconsideră conceptul de deficiență mintală, renunțând total, chiar la criteriile psihometrice, indiferent de natura lor. S. Freud nu face referiri explicite asupra unor forme de deficiență mintală, dar în unele lucrări stabilește pe de o parte relația dintre pulsiune și cunoaștere, iar pe de altă parte, efectele inhibitoare ale complexelor. Mecanismele abisale care produc deficiența intelectuală, după Ana Freud, sunt difuze și se grupează în categorii interesând:
restricțiile gândirii copilului provocate prin funcția inhibitoare a educației;
inhibiția curiozității sexuale și intelectuale, provocată de educația instituționalizată;
tulburări ale procesului de dezvoltare a Eului (relația dintre principiul plăcerii și cel al realității).
Pentru M. Mannoni deficiența mintală este generată de patologia relațională mamă-copil,ea considerând deficiența ca o manieră specifică de a stabili “relațiile”, în mod deosebit cu mama. Relația afectogenă a cuplului mamă-copil în timpul vieții intrauterine este condiționată prin ceea ce reprezintă graviditatea pentru mamă și ar putea avea efecte de stimulare sau de inhibiție psihointelectuală.
Tot ca exponent al freudismului se consideră a fi și teza privațiunii afective în primii ani ai copilăriei, la copiii care sunt ținuță în creșe sau la cei care au suferit mult timp efectele spitalizării. O inhibiție puternică se instalează prin lipsa unor stimuli afectivi și care poate produce o scădere a bombardamentului de stimulare a scoarței cerebrale și deci o nedezvoltare structural-funcțională. Efectele sunt evidente daca fenomenele privațiunii afective se instalează de timpuriu, adică înainte de trei ani, iar dacă acestea apar după 6-7 ani ele nu au efecte de structură, dar pot avea efecte de stagnare sau de oprire totală a dezvoltării psihoindividuale cu caracter tranzitoriu sau permanent.
Autori mai recenți, pornind de la o viziune pluridimensională, dezvoltă o “teorie dinamică” genetică a deficienței mintale, în care fenomenologia abisală constituie o formă a conflictului patogen și nu o cauză directă a deficienței mintale. Viziunea psihanalistă îl conduce pe R. Mises la studierea dizarmoniilor evolutive și a deficiențelor care pot avea un versant psihotic sau un versant nevrotic.
În această categorie de cercetări se includ și cele privitoare la aspectele psihosociologice, puțin studiate, deși au importanță deosebită în cunoașterea deficienței mintale. M. Chiva schițează o problematică în acest sens, care s-ar putea rezuma la: rolul social al deficientului, la atitudinea societății față de acestea și a acestuia față de mediul social, comportamentului adaptativ, rolul mediului, relațiile interfamiliale, imaginea de sine a debilului, inserția socioprofesională.
Teoria integrată
C.Păunescu, sprijinindu-se pe psihologia genetică (J. Piaget) și pe teoria generală a sistemelor (L. Bertalanffy), privește “deficiența mintală ca o patologie de organizare și dezvoltare a structurii mintale și a personalității în ansamblul ei. Deficiența nu trebuie raportată la o singură funcție psihică (de exemplu, inteligența) ci la structura personalității în totalitatea sa. Modalitatea specifică de organizare a deficientului mintal este concepută nu în raport cu “normalitatea”, ci în cadrul variabilității sale nelimitate”(C. Păunescu, 1997, P.78).
Varietatea tipurilor de organizare și manifestare a personalității este bazată pe trei principii de organizare:
consonanța, care definește dezvoltarea în sfera nelimitată a normalității;
disfuncționalitate, ce delimitează formele de organizare parțial alterate;
asonanța, caracteristică tipurilor de dezorganizare totală.
Structurile și funcțiile persoanei deficiente sunt datorate factorilor de perturbare care diminuează în formă și proporții diverse fenomenul de consonanță. Factorii de perturbare organizațională sunt: factori nonevolutivi și degenerativi; factori dismaturativi; factori de perturbare ai cognației; factori dismotivaționali; factori de asonanță afectivă; factori de perturbare ai intelectivității; factori de perturbare ai comunicării; factori de perturbare ai procesului de dezvoltare-progres.
DEVIERILE COMPORTAMENTALE
Noțiuni generale
O discuție asupra devierilor comportamentale la elevi pretinde realizarea mai intâi, a unor considerații asupra termenilor conecși de “adaptare” – “dezadaptare”. Adaptarea reprezintă, se știe, insăși condiția vieții. Ori de câte ori organismul este supus acțiunii unor agenți stresanți ( de exemplu: intoxicație, infecție microbiană, o emoție puternică etc), el își mobilizează mecanismele de apărare spre a face față acestor agenți stresanți. Există adaptare, spune Piaget (1965)(Cosmovici, A. și Iacob, L, 1999), atunci când organismul se transformă în funcție de mediu, iar această transformare are ca efect un echilibru al schimburilor între mediu și el, favorabil conservării sale.
Adaptarea de tip psihologic presupune, așadar, asimilarea de noi cunoștințe și valori, dar și renunțări la atitudini sau valori personale, care se dovedesc nefuncționale (pentru că sunt considerate inacceptabile de către societate).
Din perspectivă piagetiană, dezadaptarea desemnează situația opusă celei prezentate mai sus, respective incapacitatea persoanei de a realiza relaționări adecvate cu mediul, este ignorarea constantă sau respingerea voită a cerințelor și exigențelor exterioare, supralicitând în schimb dorințele și trebuințele individuale.
Se poate spune că o persoană este cu atât mai bine adaptată, cu cât are mai frecvente și mai profunde schimburi interpersonale echilibrate cu ceilalți din jur și cu diferiți factori ai ambianței sociale (instituții, organizații, sisteme normative) etc. În alți termeni, comportamentul adaptativ exprimă, din perspectivă psihologică, “eficiența sau gradul în care individual atinde standardele independenței personale și ale responsabilității sociale cerute de grupul social căruia îi aparține” (Cosmovici, A., 1999 apud Grossman, H. J., 1973, p. 11).
Dezadaptarea școlară poate fi considerată ca un aspect al dezadaptării sociale. O condiție esențială a adaptării școlare o reprezintă realixarea concordanței între cerințele obiectivelor instructiv-educative și răsounsul comportamental adecvat al elevului față de acestea. Cu alte cuvinte, esența adaptării școlare constă în ajustarea reciprocă a procesului de educație, pe de o parte și a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe de altă parte. Vom spune, prin urmare, că un elev este adaptat atunci când realizează, în egală măsură, adaptarea pedagogică (sau instrucțională) și adaptarea relațională. Primul tip de adaptare desemnează răspunsul adecvat al elevului la exigențele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-și însuși informațiile transmise și de a le operaționaliza într-un mod eficient, creativ.
Cel de-al doilea aspect al adaptării/dezadaptării, menționat mai sus, se referă la capacitatea elevului de a relaționa cu profesorii și cu ceilalți elevi, de a interioriza normele școlare și valorile sociale acceptate.
Forme ale inadaptării școlare
Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează, în principal, tulburările de releționare ale elevilor în cauză cu părinții, profesorii, colegii și încălcarea regulilor colectivității școlare sau extrașcolare. Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzând atât modificări comportamentale mai puțin grave sub raport juridic (penal), dar supărătoare, de tipul: minciună, inconsecvență comportamentală, violențe verbale, copiatul la ore, fumatul ostentativ, bruscarea de către băieți a fetelor, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, cat și abaterile grave de la normele morale și legislația penală. Profesorii se confruntă de obicei cu tulburările de conduită mai ușoare, neinfracționale în sensul propriu al termenului.
Manifestările cu aspect predelictual și cele infracționale rezultă, de obicei, din interacțiunea unor cauze individuale și sociale cu o serie de condiții favorizante. Cauzele individuale atrag atenția asupra unor posibile determinări ereditare (condiții interne predispozante), cât și asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalității tânărului sub influența unor factori de mediu și ale situațiilor concrete de viață în care s-a aflat tânărul înainte de comiterea conduitei deviante. Condițiile favorizante cuprind, de fapt, acele împrejurări și situații externe care facilitează comiterea delictului (producerea faptei propriu-zise). Noțiunea de cauzalitate nu poate fi redusă, așadar, în acest domeniu al devianței comportamentale, la o singură cauză fundamentală, ci presupune un complex de condiții, de acțiuni și motivații particulare. Desigur, este greu de surprins ponderea acestor factori individuali, sociali și favorizanți, în determinarea și dezvoltarea conduitei deviante.
Factorii individuali(interni) țin de capacitatea personală a fiecărui elev de a reacționa, adică de resursele personale, de bogăția și calitatea “schemelor de adaptare"; astfel, unii elevi au un potențial mai mare de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptarea a interdicțiilor, de toleranță la frustrare), iar alții au unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranți, mai puțin permisivi în raportul cu ceilalți).Acești factori pot fi grupați în două categorii:
factori constituționali, dependenți de zestrea ereditară între care menționăm: deficiențe intelectuale, modificări accentuate al evieții afective și ale voinței ( toleranța foarte scăzută la frustrare, o pronunțată labilitate afectivă, un potențial agresiv ridicat, indiferență afectivă)
factori si personalității în formare, de exemplu, diferite tulburări de caracter sau atitudini negative, formate sub influența unor factori defavorabili ai mediului.
O discuție asupra factorilor externi (sociali) în determinarea conduitelor de dezadaptare școlară este motivată de faptul constatat de atâtea ori că motivația elevului pentru învățare, perseverența acestuia în activitate, atitudinea sa față de școală sunt în relație strânsâ cu realitatea psihopedagogică din școală, cu climatul afectiv din familie, cu gradul de dificultate al activității școlare impuse de profesori sau părinți. Aceștia pot fi:
factori psihopedagogici de ordin familial (deficite de climat familial și de structură familială, copilul și divergențele educative dintre membrii adulți ai familiei, grupul fratern, dezacordul dintre cererea părinților și oferta copilului)
factori psihopedagogici de ordin școlar (sub- și supraaprecierea capacităților reale ale elevului, dezacordul asupra motivațiilor conduitei elevului, conduitele individuale în cadrul clasei de elevi).
Tulburările de conduită
Criterii de diagnostic
În conformitate cu DSM IV, criteriile de diagnostic pentru tulburarea de conduită sunt:
Elementul esențial al tulburării de conduită îl constituie un pattern repetitiv și persistent de comportament în care drepturile fundamentale ale altora ori normele sau regulile sociale corespunzătoare vârstei sunt violate, manifestat prin prezența a trei (sau a mai multe) din următoarele criterii în ultimele 12 luni, cu cel puțin un criteriu prezent în ultimele 6 luni:
Agresiune față de oameni și animale
adesea tiranizează, amenință sau intimidează pe alții
inițiază adesea bătăi
a făcut uz de o armă care poate cauză vătămare corporală serioasă altora (de exemplu, băț, cărămidă, butelie spartă, cuțit, armă de foc)
a fost crud fizic cu alți oameni
a fost crud fizic cu animalele
a furat cu confruntare cu victima (de exemplu, banditism, furt din poșete, estorcare, atac cu mâna armată)
a forțat pe cineva la activitate sexuală
Distrugerea proprietății
s-a angajat deliberat în incendieri cu intenția de a cauza un prejudiciu serios
a distrus deliberat proprietatea altora (altfel decât prin incendiere)
Fraudă sau furt
a intrat prin efracție în casa, dependințele sau autoturismul cuiva
minte adesea pentru a obține bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite obligații (adică “escrochează” pe alții)
a furat lucruri de valoare mare fără confruntare cu victima (de exemplu, furt din magazine, dar fără efracție; plastografie)
Violări serioase ale regulilor
adesea lipsește de acasă noaptea în disprețul interdicției părinților, începând înainte de vârsta de 13 ani
a fugit de acasă (noaptea) de cel puțin două ori în timp ce locuiește în casa părintească sau a substitutului parental (sau odată, fără a reveni acasă o lungă perioadă de timp)
Perturbarea în comportament cauzează o deteriorare semnificativă clinic în funcționarea socială, școlară sau profesională.
Dacă individul este în vârstă de 18 ani sau mai mult, să nu satisfacă criteriile pentru tulburarea de personalitate antisocială.
Subtipuri ale tulburării de conduită
Pe baza vârstei de debut a tulburării se disting, în conformitate cu DSM IV, două subtipuri de tulburare de conduită: tipul cu debut în copilărie și tipul cu debut în adolescență. Subtipurile diferă între ele sub raportul naturii caracteristice a problemelor de conduită prezentate, al evoluției și prognosticului și al ratei sexului. Ambele subtipuri pot surveni într-o formă ușoară, moderată sau severă. Pentru aprecierea vârstei de debut, trebuie obținute informații de la tânăr sau de la curator(i). Deoarece multe dintre comportamente pot fi ascunse, curatorii pot subraporta simptomele și supraestima vârsta de debut.
Tulburarea de conduită cu debut în copilărie
Acest subtip este definit prin debutul a cel puțin un criteriu caracteristic tulburării de conduită înainte de vârsta de 10 ani. Indivizii sunt de regulă bărbați, manifestă frecvent agresivitate fizică față de alții, au perturbate relațiile cu egalii, pot să fi avut tulburarea opoziționismul provocator în timpul micii copilării și de regulă au simptome care satisfac criteriile pentru tulburarea de conduită, înainte de pubertate. Acești indivizi vor avea foarte probabil tulburare de conduită persistentă și ca adulți, vor dezvolta tulburarea de personalitate antisocială, mai mult decât cei cu tipul cu debut în adolescență.
Tulburarea de conduită cu debut în adolescență
Acest subtip este definit prin absența oricărui criteriu caracteristic de tulburare de conduită înainte de vârsta de 10 ani. Comparativ cu cei cu tipul cu debut în copilărie, este puțin probabil că acești indivizi vor prezenta comportamente agresive și tind să aibă relații mai normative cu egalii (deși ei au adesea probleme de conduită în compania altora). Este puțin probabil că acești indivizi vor avea tulburare de conduită persistentă sau că vor dezvolta tulburarea de personalitate antisocială.
În ICD-10 se face o clasificare a tulburărilor de conduită în 4 tipuri:
Tulburarea de conduită pură
Tulburarea de conduită limitată la contextul familial
Tulburarea de conduită nesocializată
Tulburarea de conduită socializată.
Modele conceptuale
Pentru a oferi o dezbatere coerentă asupra tulburărilor de conduită, vom descrie modelele conceptuale aflate la baza cercetării și practicii. Cu toții știm că există teorii alternative ale comportamentului sau școli psihologice iar fiecare dintre acestea oferă o explicație asupra comportamentului și sugerează ce se poate face pentru schimbarea lui. Totuși, problema esențială nu este numărul modelelor conceptuale alternative din care se poate alege. Mai degrabă, problema este alegerea sau formularea unei gnoseologii, a unei teorii sau filosofii de cunoștințe de spre comportament și să se evalueze modelele conceptuale în mod corespunzător. Mai simplu, problema este să se decidă ceea ce este credibil și ce nu este credibil.
Modelele conceptuale și implicațiile lor au fost analizate de către Rhodes și colegii săi (1972, 1974) (Kauffman, 1981). Pe baza activităților, vor fi oferite scurte descrieri a câtorva categorii de modele.
Modele biogenice
Comportamentul uman pare să implice mecanisme neurofiziologice. Aceasta înseamnă că o peroană nu poate acționa fără implicarea anatomiei și fiziologiei sale. Un set de modele conceptuale începe cu ipoteza că tulburarea de comportament reprezintă un deficit genetic sau biochimic. De exemplu, s-a sugerat că tulburări precum autismul, hiperactivitatea sau hiperagresivitatea sunt manifestări ale disfuncțiilor genetice sau ale creierului, aditivilor din alimente, dezechilibrelor biochimice sau simple tulburări cel mai ușor ameliorate cu ajutorul substanțelor chimice. Potrivit acestor modele tratamentul de succes al tulburărilor de comportament trebuie să se adreseze fundamental problemei biologice; deci, sunt indicate intervenții precum terapia medicamentoasă, controlul dietei, exercițiul fizic, intervenția chirurgicală, sau modificarea factorilor de mediu care accentuează problema.
Modele psihodinamice
Psihiatria dinamică este preocupată de mecanisme mentale ipotetice și interacțiunea lor în procesul dezvoltării. Modelele psihodinamice, numite uneori modele psihanalitice, deoarece teoria psihanalitică îi oferă multe dintre principiile sale, se sprijină pe presupunerea că esența tulburărilor de comportament nu este comportamentul în sine ci un dezechilibru “patologic” între elementele dinamice ale personalității cuiva (ex: Sine, Ego, Superego). Comportamentul unui copil cu tulburări este simptomatic pentru o boală mintală, iar cauza bolii mintale este atribuită de obicei restricțiilor excesive sau satisfacerii instinctelor copilului într-un stadiu critic de dezvoltare. Intervențiile bazate pe un model psihodinamic accentuează importanța psihoterapiei individuale a copilului (adesea și a părinților) și necesitatea unui profesor permisiv, indulgent.
Modele psihoeducaționale
Modelele psihoeducaționale sunt preocupate de motivații inconștiente și conflictele care le stau la bază și accentuează necesitățile realiste ale funcționării zilnice la școală și acasă. Se presupune că eșecul școlar și comportamentul neadecvat pot fi abordate și terapeutic. Aceasta se bazează pe psihologia Eului, o ramură a modelelor psihoeducaționale. Se încearcă astfel focalizarea pe sarcinile Eului și autocontrolul prin intermediul autoînțelegerii. Intervenția bazată pe modelul psihoeducațional are ca prioritate discuțiile terapeutice cu copiii, cu rolul de a-i face să înțeleagă că ceea ce fac este o problemă, înțelegerea motivațiilor pentru acel comportament, observarea consecințelor propriilor acțiuni și planificarea de răspunsuri alternative.
Modele umaniste
Modelele umaniste își au originea în psihologia umanistă, mișcare opoziționistă a sfârșitului anilor ’60 și a începutului anilor ’70, care milita pentru gratuitatea școlarizării, o educație deschisă, o educație alternativă. Se pune accent pe autoorientare, autoîmplinire, autoevaluare și alegerea liberă a activităților și scopurilor educaționale. Bazele teoretice ale modelelor umaniste, însă, sunt greu de identificat. Un profesor care caută să ofere copiilor cu tulburări o educație bazată pe un model umanist va fi mai degrabă o resursă și un cataclist în educarea copiilor, decât un conducător al activităților. Profesorul nu este autoritar și oferă în clasă o atmosferă care poate fi cel mai bine descrisă ca deschisă, liberă, netradițională și personală.
Modele ecologice
Un model ecologic se bazează pe conceptele psihologiei ecologiste, psihologiei sociale și activitatea cadrelor didactice care lucrează cu copii din comunitățile și din școlile lor. Copilul este văzut ca un individ plasat într-un sistem social complex, atât ca emițător cât și ca receptor, în tranzacțiile sociale cu alți copii și adulți, într-o varietate de roluri și contexte. Accentul este pus pe studierea întregului sistem social iar intervenția este orientată înspre toate fațetele mediului de viață al copilului.
Modele comportamentaliste
Un model comportamental este subliniat prin două presupuneri majore: esența problemei este comportamentul în sine, iar comportamentul este o funcție a evenimentelor din mediu. Comportamentul dezadaptativ este privit ca un răspuns neadecvat învățat; de aceea, intervenția ar trebui să cuprindă rearanjarea stimulilor și a consecințelor pentru învățarea de comportamente adaptative. Evident, modelele comportamentale au derivat din activitatea psihologilor comportamentaliști precum Thorndike, Pavlov și Skinner. Un model comportamental reprezintă o abordare științifică naturală cu accent pe definirea precisă și măsurarea corectă a comportamentului, controlul atent al variabilelor, pentru menținerea sau modificarea comportamentului și stabilirea de relații replicabile cauză-efect. Intervențiile bazate pe un model comnportamentalist constă în alegerea unui răspuns țintă, măsurarea nivelului curent al acestuia, analizarea posibilității de control a evenimentelor din mediu și modificarea stimulilor și consecințelor până când sunt găsite evenimentele din mediu care controlează răspunsul țintă și apar modificări comportamentale.
Există două extensii semnificative ale modelelor comportamentale. Modificarea cognitivă a comportamentului reprezintă o încercare de a lua în calcul auto-percepțiile și auto-dialogul ca și factori ai modificării comportamentale (Kauffman, 1981). O abordare a modificării cognitive a comportamentului poate include, de exemplu, tehnici ca auto-observarea, auto-înregistrarea sau auto-instruirea. Teoria învățării sociale este o extensie a modelului comportamental care include în analiza comportamentului învățarea observațională și “variabile personale”- gânduri, sentimente și alte stări interne. Principalii propunători ai teoriei învățării sociale sunt Bandura și Mischel. Kauffman (1979) a discutat despre implicațiile teoriei învățării sociale asupra educației speciale. Intervențiile bazate pe teoria învățării sociale pot include oricare dintre tehnicile utilizate într-o abordare tipică comportamentală și strtegii cognitive de modificare a comportamentului, de asemenea.
Modificarea cognitivă a comportamentului și teoria învățării sociale se bazează pe modificarea comportamentală măsurabilă, deschisă, precum testarea rezultatelor intervențiilor. Totuși, includerea variabilelor cognitive sau personale în analiza și intervenția în tulburările de comportament nu este lipsită de controverse între susținătorii comportamentalismului.
Utilizarea modelelor conceptuale
Există câteva posibilități distincte de a trata problema modelelor conceptuale. În primul rând, poate fi adoptat un singur model ca subiect invariabil, ca fiind un șablon prin care sunt judecate toate ipotezele și cercetările. Deși această opțiune are avantajele consistenței și clarității, este în dezacord cu opiniile mai multor gânditori; aceasta se bazează pe presupunerea îndoielnică precum că realitatea este cuprinsă într-un singur set de ipoteze despre comportamentul uman.
În al doilea rând, se poate adopta o poziție nonevaluativă, o postură în care toate conceptele sunt tratate ca egale. Această opțiune este direct observabilă , deoarece confirmă faptul că fiecare model are limitele sale și permite cititorului să primească un tratament corect din partea tutror contestatarilor. Dezavantajele acestei opțiuni sunt, totuși, considerabile. Sub înfățișarea eclecticismului opțiunea constă în presupunerea implictă că nu avem o judecată sănătoasă de a discrimina între idei. Acest concept sprijină atitudinea prin care comportamentul și educația copilului, precum religia și ideologia politică, sunt probleme care ar trebui lăsate credinței personale și nu cercetării științifice.
A treia opțiune, pentru care optează și Kauffman, reprezintă concentrarea atenției pe ipoteze care pot fi sprijinite sau respinse din informații replicabile și publice – idei care se pretează investigării prin metode științifice. Rezultatul acestei opțiuni este că marea parte a discuției este porivită modelelor conceptuale ale comportamentului. Deși modelele biogenice sunt discutate pentru că sunt deschise investigării empirice, ele nu sunt tratate extensiv. Ele au puțin de oferit cadrelor didactice și psihologilor clinicieni în privința intervențiilor. De asemenea, și modelele psihodinamice, psihoeducaționale și umaniste sunt aproape total ignorate deoarece dovezile științifice care le susțin, informațiile care sunt replicabile și deschise investigării publicului, sunt sărace.
Kauffman precizează că alegerea făcută în lucrarea sa nu trebuie să fie interpretată ca și cum ar fi singura posibilă. Aceasta înseamnă că există o alternativă, cea mai potrivită (cea mai de încredere și mai utilă) de cunoaștere pentru profesioniști care lucreză cu copii cu tulburări, că există o abordare sistematică de cunoaștere a comportamentului, care este temelia pentru practica profesională competentă. Cea mai utilă cunoaștere derivă din experimente care pot fi repetate și care produc rezultate similare cu consecvență – pe scurt, informația obținută din investigațiile conduse după reguli bine stabilite de cercetarea științifică.
ANALIZA FUNCȚIONALĂ A COMPORTAMENTULUI
Definirea evaluării funcționale a comportamentului
Termenul de evaluare funcțională a comportamentului își are originea în legislația actuală privind educația specială din Statele Unite ale Americii. Această legislație consideră necesară efectuarea evaluării funcționale a comportamentului în circumstanțele în care comportamentul elevilor întrerupe activitatea educațională (IDEAA, 1997). Recent, s-a ridicat în literatura de specialitate problema privind locul “analizei funcționale” în cadrul conceptului mai larg de “evaluare funcțională a comportamentului”. Problema principală se referă la faptul că analiza funcțională a luat ființă din domeniul analizei aplicate a comportamentului și că, în mod tradițional, s-a preocupat de aspectele operante ale comportamentului, adică antecedentele și consecințele comportamentului (Ryba, K.,și Annan, J., 2000, apud Miller, Tansy și Hughes, 1998). Nu au întârziat să apară și critici asupra abordărilor analizei funcționale,ca fiind mult prea preocupată de cauzele potențiale ale comportamentului, care sunt proximale comportamentului problemă în natură. S-a argumentat că astfel de abordări sunt prea înguste, limitate și eșuează în considerarea factorilor distali care pot influența manifestarea comportamentelor problemă și a disfuncțiilor. Ca răspuns la aceste critici, cei care au dezvoltat programe de analiză, precum LaVigna și colab. (1993) au extins limitele analizei funcționale astfel încât să se potrivească mai bine într-un model ecologic al evaluării și elaborării de programe de intervenție.
În prezent, nu există o definiție adoptată prin lege asupra evaluării funcționale a comportamentului. Există, însă, un consens în privința acestui termen, stabilit de unii cercetători ai evaluării școlare. Quinn și colab. (Miller, Tansy, Hughes, 1998) defineau evaluarea funcțională a comportamentului ca o varietate de tehnici si strategii de diagnostic a cauzelor și de identificare a intevențiilor posibile, care să se adreseze tulburărilor de comportament. Ei afirmă că evaluarea funcțională are ca funcții posibile ale comportamentului problemă, factori precum cei biologici,sociali, afectivi și cei de mediu. Skiba și colab. (Miller, Tansy, Hughes, 1998 ) nu definesc evaluarea funcțională a comportamentului în mod direct, dar argumentează că “evaluarea funcțională caută să … culeagă informații care ne sporesc înțelegerea asupra comportamentului elevilor în clasă și să identifice și să implementeze comportamente noi”.
Skiba susține că analiza funcțională oferă baza pentru evaluarea funcțională.Totuși, termenul “analiză funcțională” se întrepătrunde cu cel de “evaluare funcțională”.
Analiza funcțională este, în general, descrisă ca o analiză în două etape a cauzelor comportamentului problemă. Mai întâi, ipotezele formulate se referă la antecedentele și consecințele posibile ale comportamentului subiectului. În al doilea rând, se realizează manipularea experimentală a condițiilor pentru testarea ipotezelor (Miller, Tansy, Hughes,1998 apud Itawa și colab., 1982). Analiza funcțională, însă, nu definește ce este o funcție sau o cauză a comportamentului deoarece analiza funcțională dezvoltă în domeniul analizei aplicate a comportamentului, funcții limitate la aspectele operante ale comportamentului, adică la antecedente și consecințe.
Nesurprinzător, dezbaterile actuale asupra analizei funcționale ne provoacă să ne gândim asupra cum ar trebui să fie instruiți psihologii să aplice modelele și programele de analiză comportamentală. Poziția luată de Ryba și Annan (2000) este că evaluarea funcțională a comportamentului este o metodă de culegere de informații adecvate cadrului de analiză a comportamentului problemă. În cadrul acestei viziuni, analiza comportamentului reprezintă un cadru mai larg de observație a dimensiunilor problemei, inter-relațiile, etiologia și cursul acțiunilor. Pe de altă parte, evaluarea funcțională a comportamentului este un set de proceduri care pot fi folosite de către psihologi pentru culegerea sistematizată de informații cu scopul de a determina cauzele proximale și distale a comportamentului problemă. Evaluarea funcțională a comportamentului poate cuprinde, de asemenea, o analiză funcțională detaliată a comportamentului, necesară pentru evaluarea dimensiunilor problemei.
Urmând indicațiile lui Miller (2000) (Ryba și Annan, 2000), evaluarea funcțională a comportamentului ar trebui să includă o analiză a variabilelor proximale (de exemplu, evitarea sarcinii sau deficite ale priceperilor), distale (de exemplu, conflicte interpersonale), fiziologice (de exemplu: depresie, anxietate) și intrapsihice (gânduri, atribute, sentimente), toate acelea care definesc cauzele comportamentelor problemă care intervin în învățătură. Această abordare multidimensională accentuează importanța unei analize sistemice astfel încât interacțiunea variabilelor pot fi folosite pentru formularea ipotezelor care pot fi testate și utilizate pentru definirea dimensiunilor prioritare de intervenție.
Monitorizarea comportamentului se face cu „scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectul frecvenței de manifestare, a contextului în care apare și a intensității sale, în vedera stabilirii unui program țintit de modificare comportamentală” (A. Băban, 2001). Ceea ce interesează este detectarea unui pattern de apariție a comportamentului, care ar putea sugera o modalitate de intervenție. Uneori, simpla monitorizare (conștientizarea de către copil a frecvenței și gravității comportamentu- lui) poate duce la ameliorarea acestuia. Datele obținute în urma proceselor de observare, chestionare și automonitorizare sunt utilizate în analiza comportamentală.
Rezultatele evaluării funcționale a comportamentului (Ryba și Annan, 2000)
O descriere clară a comportamentelor problemă, incluzând clase sau secvențe ale comportamentelor care apar împreună în mod frecvent.
Identificarea evenimentelor, duratei și situațiilor care prezic când apar și când nu apar comportamentele problemă.
Identificarea consecințelor care mențin comportamentele problemă. Aceasta implică determinarea funcției comunicative a comportamentului (de exemplu, căror funcții par să servească acest comportament individului).
Forumularea uneia sau mai multor ipoteze concise care descriu cauzele și interrelațiile dintre anumite comportamente.
Culegerea de date prin observația directă, pentru testarea ipotezelor.
Evaluarea funcțională a comportamentului utilizează trei strategii princiale de informare și culegerea de date ( Ryba și Annan, 2000, apud O’Neill și colab., 1997). Acestea sunt:
Metode de informare – discuții cu subiectul care prezintă comportamentul problemă (dacă este posibil) și cu alte persoane semnificative care au contact direct și cunoștințe despre individul în cauză. Exemple: discuții, interviuri, ședințe despre caz, interviu de evaluare funcțională orientat înspre subiect, completarea de chestionare de comportament și inventare despre comportamentul problemă.
Observația directă – observarea subiectului în timpul rutinei zilnice. Exemple de observație directă pot include formularul de evaluare funcțională, eșantionarea duratei și a evenimentului, jurnalul profesorului, înregistratrea video și audio.
Analiza funcțională – culegerea de informații precise asupra anumitor variabile care pot fi asociate sau nu cu comportamentul vizat. Aceasta poate include un studiu asupra istoriei comportamentului problemă, analiza antecedentelor, analiza consecințelor, analiza ecologică, analiza mediatorilor și manipularea antecedentelor și consecințelor(Sulzer-Araroff,B., Mayer, G.R., 1991)
Observarea și măsurarea comportamentului
Primul principiu a ceea ce a devenit cunoscut ca modificarea comportamentală este acela că toate comportamentele sunt observabile si înregistrabile. Oamenii cad de acord cu mai multă ușurință asupra comportamentului observat. Dacă noi,dimpotrivă, descriem o persoană prin sentimentele sau emoțiile pe care le trăiește, am fi mai puțin de acord unii cu ceilalți. Acest dezacord apare deoarece noi încercăm să descriem ceva ce noi nu putem observa direct, ceva ce există în mintea persoanei pe care o privim.
Allzon și colaboratorii (1965) (Shanley, E., 1986)au efectuat un experiment asupra unei femei de vârsta a doua instituționalizată și suferindă de schizofrenie care a fost instruită cu succes să țină o mătură, prin utilizarea de tehnici de modificare comportamentală, folosind țigări ca și întăritor.
Deși manipularea măturii a fost selectată destul de arbitrar, doi psihiatri care nu aveau cunoștință depre experiment, au pus mare accent pe acest aspect al comportamentului femeii, atunci când au fost invitați să o observe: ”mătura reprezintă… un element perceptual esențial în câmpul conștiinței sale” și „ un procedeu ritualic, o acțiune magică”. Hoch a subliniat că în mod normal alegerea activității nu este atât de nesemnificativă cum este ținerea măturii, dar a fost de acord că trebuie interpretat cu atenție comportamentul. Un behaviorist, în schimb, ar fi înregistrat cele observate astfel: „femeia a ținut mătura în poziție ridicată, în timp ce se deplasa,stătea,fuma”.
Observațiile inexacte sunt inevitabile atunci când indivizii sunt lăsați să decidă singuri cum să efectueze observații. Pentru a preveni acest lucru, se pot utiliza un număr de tehnici, prima fiind identificarea comportamentului care ne interesează (Blankenship, C., Lilly, M.S., 1981).
Exemplu
Părinte “Luci este insuportabilă!”
Terapeut “Ce anume este insuportabil din ceea ce face?”
Părinte “Totul!”
Înainte de a ne gândi să schimbăm comportamentul insuportabil al lui Luci, trebuie să îl identificăm sau să îl definim. Trebuie să întrebăm : “Cum este Luci insuportabilă ? În ce feluri ?” Doar în acest fel putem începe definirea comportamentului manifestat. Următorul lucru care trebuie făcut este să urmărim ce se întâmplă în jurul lui Luci atunci când ea are acest comportament : există factori care contribuie la comportamentul ei ? Dacă, de ezemplu, la o privire mai atentă constatăm că trăsătura cea mai comună a comportamentului “insuportabil” al lui Luci este “aruncarea obiectelor prin cameră”, am dori să aflăm apoi : Ce fel de obiecte? În ce momente ale zilei? Există anumiți factori determinanți? și cel mai important lucru : Ce se întâmplă cu Luci ca și consecință a aruncării lucrurilor prin cameră?
Terapeutul, indiferent dacă acesta este doica, părintele, psihologul sau oricine altcineva este interesat să înțeleagă comportamentul în relație cu contextul în care apare. Identificarea unei “relații funcționale” între un comportament specific și factorii care îl controlează este fundamentală pentru procesul de schimbare a comportamentului.
“Înțelegem prin comportament acele reacții ale organismului observabile și măsurabile care au fost învățate în cursul dezvoltării ontogenetice ( de exemplu, scrisul, mersul, lovirea altei persoane etc – comportamente operante)”( David,D., Holdevici, I., Szamosközi, Ș., Băban, A., 1998, p. 62). Intervenția specialistului, la nivel comportamental, este ghidată de regula că orice comportament este determinat de antecedente (stimuli externi, stimuli interni – modificări fiziologice subiective, prelucrări informaționale ) și este menținut de consecințele sale (întăriri pozitive, întăriri negative, pedepse). Pentru a modifica un comportament trebuie făcute modificări la nivelul antecedentelor și consecințelor acelui comportament (David, D., Holdevici, I., Szamosközi, Ș., Băban, A., 1998).
ABC-ul comportamentului
Schimbarea comportamentului se realizează atunci când anumite consecințe sunt contingente cu comportamentul vizat. O contingență se referă la relația dintre un comportament și evenimentele care î urmează uneori evenimentele care preced comportamentul sunt de asemenea specificate printr-o contingență(Shanley, E., 1986).
Exemplu
Comportament Luci ridică un ornament și îl aruncă prin cameră.
Consecință Mama își întrerupe activitatea, merge la Luci și o ceartă.
Dacă mama lui Luci își mută atenția de la ceea ce face înspre Luci de fiecare dată când aceasta aruncă un obiect, am putea spune ca atenția mamei a fost contingentă comportamentului de aruncare al lui Luci.
Cele mai multe programe concepute în scopul schimbării comportamentului fac acest lucru prin modificarea contingențelor care “înconjoară” evenimentul.
O metodă concepută pentru a ajuta la identificarea relațiilor de contingență având trei termeni (Shanley, E., 1986, apud Skinner, 1953 ; Bijou si colab., 1969), în mod obișnuit numit “ABC-ul comportamentului”. Acest sistem oferă informația necesară realizării unei analize a relației dintre comportament și contextul în care acesta apare sau a unei analize funcționale.
Cel mai important de reținut este că nu se înregistrează dorințe sau emoții, sentimente, ci doar ceea ce se întâmplă.
Exemplu
Incorect Sanda a fost încântată să țină pisica.
Corect Sanda a zâmbit și aținut pisica.
După ce a fost definit comportamentul care interesează și a fost privit în relație cu mediul, acesta poate fi observat apoi în mod direct. Aceasta înseamnă a se măsura cât de frecvent sau pentru cât timp apare comportamentul și înregistrarea acestei informații cu acuratețe pe o foaie sau într-un tabel adecvat.
Metode de înregistrarea comportamentului
Shanley (1986) vorbește despre următoarele metode:
Înregistrarea continuă poate duce la irosirea timpului. Observatorului i se cere să noteze tot ce se întâmplă. Aceasta nu este doar ineficientă, ci este de asemenea prctic imposibilă, conducând inevitabil la înregistrări inexacte. Utilizarea camerei videop poate evita, într-o măsură, inexactitățile înregistrării continue, dar avantajele folosirii tehnicii auditiv-vizuale ajutătoare sunt diminuate atât de numărul orelor de observație necesare pentru transcrierea casetei pe o foaie de înregistrare cât și din considerații financiare.
Înregistrarea evenimentului necesită ca observatorul să răspundă întrebării “De ce comportament sunt interesat?” și apoi să numere fiecare apariție a comportamentului vizat. Acest lucru poate fi exprimat ca o numărare a frecvenței, de exemplu :
numărul evenimentelor
numărul observațiilor .
Avantajul acestei metode este că este exactă și rapidă; se poate face câte o bifă imediat după fiecare apariție a comportamentului (pentru comportamentele care apar cu o frecvență mare se poate face o numărare mecanică). Un dezavantaj este că acele comportamente precum șezutul sau jocul, care au loc o anumită perioadă de timp, nu sunt bine înregistrate în acest fel.
Înregistrarea duratei este preocupată de cât de mult persistă un eveniment. Această metodă poate fi utilizată, de exemplu, pentru înregistrarea a cât timp petrece un copil sugând degetul. Pentru acest tip de observație este util cronometrul, dar dacă acesta nu este disponibil, este suficient un ceas obișnuit. Acest lucru poate fi exprimat astfel:
Durata comportamentului X 100
Durata observației
Pentru eficiență în înregistrarea duratei poate fi folosit un cronometru cumulativ.
Înregistrarea intervalului permite observatorului să înregistreze dacă acel comportament a avut loc sau nu într-un anumit interval de timp: 5 minute, 15 minute, o oră, o zi. Nu ar exista nici o diferență asupra înregistrarii dacă acel comportament ar apărea o dată/de 10 ori într-un interval; înregistrarea arată doar dacă acel comportament a apărut sau nu.
Această metodă necesită o mare capacitate de concentrare din partea observatorului. Se obișnuiește să se permită un timp pentru înregistrare între intervale (de exemplu 5 minute de observare urmate de 3 / 4 minute de înregistrare).
Metoda eșantionării pe intervale de timp este asemănătoare metodei înregistrării intervalului deoarece perioada de observare este divizată în intervale, doar că în acest caz observatorul urmărește să vadă dacă acel comportament este prezent într-un anumit moment de timp, de obicei la sfârșitul intervalului.
Powel și colab (1977)(Shanley, E., 1986) au concluzionat că metoda eșantionării pe intervale de timp a fost mai exactă și mai ușor de realizat decât metoda înregistrării intervalului, căreia i-au găsit în conținut un număr de erori, punct de vedere susținut și de Murphy (1978).
Metodele de înregistrare de deasupra sunt utilizate pentru a obține o măsură a nivelului operant al comportamentului înainte de începerea unui program de modificare comportamentală. Înregistrarea comportamentului în acest stadiu este considerată ca fiind un punct de plecare și păstrarea unei evidențe asupra ratei inițiale a comportamentului ne permite să vedem dacă un program de modificare comportamentală are efectul dorit. Pe măsura desfășurării programului este necesară înregistrarea continuă a celor observate. Aceste informații pot fi comparate cu informațiile inițiale, care pot atenționa terapeutul că ar putea fi necesare modificări imediate în programul de instruire. Informațiile strânse prin intermediul metodelor de observare înainte, în timpul și după instruire pot fi redate prin grafice pentru o mai ușoară înțelegere.
Este important să se aleagă o metodă de înregistrare corespunzătoare cu rutina zilnică. Tabelele sunt ușor de completat și odată ce se câștigă puțină experiență în abilitățile de a observa, culegerea de date devine aproape o obișnuință. Importanța realizării de înregistrări adecvate și exacte nu poate fi subliniată destul de precis. În lipsa acestor înregistrări, atât terapeutul cât și subiectul sunt foarte vulnerabili. Din punct de vedere științific, înregistrarea comportamentului este o parte integrantă a procesului de modifcare comportamentală. Din punct de vedere etic, aceasta este esențială pentru credibilitatea terapeutului și pentru siguranța subiectului.
Punctele forță ale acestei abordări sunt că ea oferă o procedură de identificare a funcțiilor potențiale ale comportamentului elevilor și că prescrie intervenții dintr-o diversitate de orientări teoretice. Această abordare adoptă o viziune relativ integrativă asupra relațiilor dintre comportament, funcții, scopuri și intervenții, rămânând totodată preocupată de procesul unitar al desfășurat de echipa care ar trebui să lucreze în școli.
Principala critică adusă acestei abordări de către profesori este că ar fi mai mult “clinică” decât “educațională”. Dacă “educațional” înseamnă comportamental și limitat la variabilele clasei, atunci ar trebui să fim de acord cu acest lucru. Realitatea este, însă, că nu toate tipurile de comportamente problemă pe care copiii le prezintă la școală pot fi rezolvate doar prin intervenții bazate pe antecedentele și consecințele de la clasă. Se impune să fie luate în considerare toate cauzele tulburărilor de comportament ale copiilor și ca școala, de asemenea, să facă un efort susținut de a oferi o varietate de servicii și intervenții care vor oferi echipei de specialiști o gamă de posibilități suficient de largă pentru a ajuta cu adevărat acești copii cu probleme (Miller, J.A., Tansy M., Hughes, T.L., 1998).
Analiza funcțională nu urmează întotdeauna o secvență liniară. Frecvent, este necesară reluarea analizei cazului, includerea unor dimensiuni adiționale ale problemei și formularea de ipoteze alternative. Deși pot apărea modificări, scopul principal rămâne același: dirijarea ipotezelor formulate prin colecția de date pentru evaluarea dimensiunilor problemei și a inter-relațiilor dintre acestea (Ryba și Annan, 2000 apud Burlton-Bennet, 1999).
Evaluarea funcțională și analiza funcțională a comportamentului sunt metode de realizare a evaluării și a programelor de intervenție în scopul analizei comportamentelor problemă. Analiza funcțională este o strategie de culegere de informații din cadrul procesului de evaluare funcțională a comportamentului.
În concluzie, nu există o anumită metodă corectă de a realiza o evaluare funcțională sau o analiză funcțională a comportamentului. Lucrul esențial este că analiza funcțională este inclusă în dimensiunile analizei problemei. Scopul este să se formuleze ipoteze care să fie testate în multiple forme pentru confirmarea sau infirmarea relațiilor cauzale.
Cercetări asupra evaluării funcționale a comportamentului
Cercetarea experimentală a comportamentului, asupra ce anume cauzează un anumit comportament sau ce funcție indeplinește este într-o efervescentă dezvoltare.
Programele de educație pentru copiii cu cerințe educative speciale ar trebui sî fie susținute de întreaga comunitate. Școlile tradiționale vin în ajutorul copiilor destul de bine;totul, majoritatea profesorilor consideră că este de ajuns să se limiteze la un program tradițional, fără a “ieși din tipare.” De fapt, se pare că școala tradițională preferă să își mențină disciplina dacă acei elevi care prezintă comportamente disruptive părăsesc școala sau de bună-voie sau prin costrângere expulzare înspre școlile speciale. Când acest lucru se întâmplă, are de suferit întreaga comunitate, deoarece tânărul încearcă să își găsească locul într-o societate care nu are capacitatea de a-l înțelege și de a-i oferi o pregătire adecvată. Programele de educație alternativă au reușit să ajute până acum mulți tineri iar prin extinderea creativă a acestor programe garantează modificări comportamentale cu rezultate deosebite (Tobin, T. și Spraque, J., 2000, p. 5).
Programele de analiză funcțională a comportamentului sunt foarte multe și autorii sunt nenumărați, dar vor fi în continuare prezentate pe scurt doar câteva lucrari din acest domeniu atât de vast.
Într-un articol publicat în revista on-line “Journal of Applied Behavior Analysis” Kim Meyer (1999, vară) realizează o analiză funcțională și modificare comportamentală asupra unor elevi de școală primară. Lucrarea a pornit de la cercetările anterioare ale lui Carr și Durand, care au realizat analize funcționale asupra elevilor într-o sală de clasă similară, pentru a evalua efectele modificării variabilelor antecedente (nivelul dificultății sarcinii, nivelul atenției din partea adulților) asupra comportamentului disruptiv al copiilor diagnosticați cu dificultăți de dezvoltare. Meyer s-a inspirat și din activitatea lui Cooper, Wacker, Sasso, Reimers, și Donn (1990), care au realizat analize funcționale asupra variabilelor antecedente asemănătoare și au evaluat efectele comportamentului în sarcini la copii cu tulburări de comportament și cu dezvoltare cognitivă normală sau ușor întârziată.
Scopul studiului realizat de Meyer a fost să extindă procedurile utilizate de Carr și Durand și de către Cooper și colab la copiii cu dizabilități cognitive ușoare în mediul școlar. În acest studiu s-a realizat o analiză funcțională a variabilelor antecedente la patru copii care au prezentat tulburări de conduită la școală. Rezultatele obținute au fost folosite pentru evaluarea eficienței a două intervenții comportamentale diferite, una care s-a potrivit funcției presupuse a comportamentului, iar alta care nu s-a potrivit. Rezultatele studiului indică faptul că evaluarea variabilelor antecedente realizată de Carr și Durand în 1985 poate fi utilă asupra altei populații. Mai mult, prin testarea eficienței rezultatelor din faza de evaluare, acest studiu extinde limitările cercetării lui Cooper și colab., sugerând mai mult importanța identificării variabilelor de mediu legate de comportamentul țintă și potrivirea intervenției comportamentale după acele variabile.
Elevii al căror comportament întrerupe activitatea clasei sau propria educație constituie o problemă serioasă pentru profesor. Mulți profesori susțin că nu beneficiază de exercițiu și cunoștințe suficiente pentru a se confrunta efectiv cu aceste probleme. Profesorii care au un atrenament insuficient în managementul comportamentului sunt adesea în imposibilitatea de a identifica funcțiile și consecințele care întrețin anumite comportamente. Într-adevăr, acest lucru este adesea dificil și pentru specialiști. O problemă suplimentară a profesorilor este alegerea procedurii potrivite pentru micșorarea comportamentelor disruptive din clasă, deși anumite intervenții sunt eficiente în reducerea sau eliminarea comportamentelor disruptive (Alberto și Troutman, 1990; Cooper, Heron și Heward,1987 apud Austin, J.,1999). Totuși, unele dintre aceste proceduri pot să nu fie ușor de implementat de către profesori.
J. Austin (1999) realizează o analiză funcțională prin folosirea interviurilor și a observației directe pentru analizarea mai multor comportamente disruptive ale unui copil de gradiniță. După această analiză, a fost implementă o intervenție care a combinat tehnici de întărire și de observație sistematică. Aceste proceduri au produs o scădere semnificativă a comportamentului disruptiv și modificări în funcțiile comportamentelor de-a lungul desfășurării experimentului.
Aceste studii, ca toate de altfel, au limitele sale care trebuie luate în considerare. Factorii care intervin în condițiile de evaluare dau posibilitatea ca un efect obișnuit de mediu să influențeze schimbările observate asupra comportamentului.
METODOLOGIA CERCETĂRII
Ipoteze experimentale
Această lucrare încearcă să determine frecvența apariției unor comportamente deranjante (disturbatorii ) în cursul orelor de studiu la copiii cu deficiență mintală și eficacitatea aplicării unei metode de corectare a acestor comportamente bazate pe modelul recompensei pozitive și negative (pedeapsă/răsplată).
Profesorii care lucrează cu copii cu cerințe educative speciale se confruntă în munca lor de fiecare zi cu o serie de probleme dificile, în principal în încercarea de a menține atenția copiilor și de a păstra în clasă o atmosferă propice studiului. Deși toți profesorii, indiferent de tipul de copii cu care lucrează, trebuie să facă față acestor imperative, profesorii din școlile speciale lucrează cu copii a căror comportament este afectat de multiple deficiențe, inclusiv mintale și care, deseori, se află sub medicație. Din acest motiv am considerat interesantă studierea comportamentului unor copii din Școala cu clasele I-VIII “P.P. Neveanu”, urmărind persistența și frecvența unor comportamente deranjante în timpul orelor de studiu și modul în care un anumit mod de abordare a acestor probleme poate ajuta la corectarea acestor comportamente.
2.1.1 Ipoteza experimentală I :
Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate conduce la o scădere a frecvenței și a intensității comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copiii cu nevoi speciale.
Există o diferență semnificativă între frecvența și intensitatea cu care se manifestă comportamentele perturbatoare la copiii cu nevoi speciale înainte de intervenția de modelare comportamentală și după ce s-a instituit un sistem de sancționare a comportamentelor nedorite. Sancționarea comportamentelor pertubatorii determină o modificare (scădere) a frecvenței și intensității cu care copiii manifestă respectivele comportamente.
Ipoteza nulă :
Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate nu duce la o scădere a frecvenței și intensității comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copiii cu nevoi speciale.
2.1.2 Ipoteza experimentală II :
Tipul de comportamente perturbatoare manifestate depinde de nivelul de inteligență (QI-ul) al copiilor.
Se va urmări verificarea existenței unei legături între nivelul inteligenței copiilor și modul în care aceștia se manifestă când perturbă orele. Este de presupus că copiii cu inteligență mai ridicată vor alege manifestări comportamentale mai puțin susceptibile de a induce sancționarea imediată sau o sancționare mai aspră decât subiecții cu inteligență mai scăzută.
Ipoteza nulă :
Nivelul de inteligență al copiilor nu influențează în nici un fel tipul de comportamente perturbatoare manifestate.
2.1.3 Ipoteza experimentală III:
Vârsta copiilor influențează frecvența și tipul de comportamente perturbatoare manifestate de copii cu nevoi speciale.
Am inclus în studiu copii din clasa a II-a și copii din clasa a VIII-a în ideea că există diferențe între tipul de comportamente care se manifestă mai frecvent în funcție de vârsta copiilor. Acest lucru se bazează pe asumpția că între vârsta de 8 și 15 ani se produc o serie de modificări fizice și psihice la copii, care duc la o modificare profundă a patternurilor de comportament, în general și deci, ar trebui să se modifice și modul de manifestare al comportamentelor perturbatorii.
Ipoteza nulă:
Vârsta copiilor nu influențează frecvența și tipul de comportamente perturbatoare manifestate de copiii cu deficiență mintală.
Confirmarea ipotezei nule ar conduce la concluzia că comportamentele perturbatoare au un pattern stabil, care nu este influențat (sau direct legat) de modificările biologice și psihice ce survin în mod normal în evoluția copilului pe măsura trecerii de la stadiul copilăriei (târzii) la adolescența timpurie.
Obiectivele cercetării
Pe parcursul experimentului am urmărit o serie de obiective , în conformitate cu ipotezele stabilite, și anume:
2.2.1 Identificarea celor mai frecvente comportamente perturbatoare prezente la copiii cu deficiență mintală de vârstă școlară mică(clasa a II-a) și de vârstă școlară mare(clasa a VIII-a).
Pentru scopul cercetării s-au realizat două eșantioane, formate din elevi ai Școlii cu clasele I-VIII „P.P. Neveanu” din Timișoara, un eșantion cuprinzând 12 elevi în clasa a II-a de studiu și un al doilea eșantion cuprinzând un număr de 10 elevi în clasa a VIII-a de studiu.
Criterii de includere:
elevi ai Școlii “P.P. Neveanu” din Timișoara;
clasa a II-a, respectiv clasa a VIII-a de studiu;
deficiență mintală (coeficientul de inteligență a fost extras din fișele școlare ale copiilor);
elevi al căror comportament deranjant repetat a fost remarcat de către profesori și semnalat investigatorului.
Criterii de excludere:
prezența unor deficiențe adiționale celei mintale;
comportament deranjant doar ocazional.
2.2.2 Stabilirea rezultatelor obținute prin inițierea unui program de modificare comportamentală bazat pe sancționarea comportamentelor nedorite la anumiți copii.
Acest obiectiv s-a încercat a fi atins prin inițierea unui program de intervenție bazat pe inițierea unor măsuri de sancționare a comportamentelor nedorite, pentru un număr de 10 copii, considerați de către profesori a fi printre „cei mai răi” deci, cei care manifestau un număr mare de comportamente perturbatoare cu frecvență crescută. Sistemul s-a bazat pe principiul pedeapsă/răsplată, constând în acordarea sau retragerea anumitor privilegii (vorbitul la telefon, ieșirea în oraș etc), și nu pe pedepse fizice sau alte tipuri de maltratare. Sistemul a fost stabilit cu acordul profesorilor care lucrează cu copiii respectivi și a fost aplicat de către aceștia pe o perioadă de 2 săptămâni, după care investigatorul a repetat măsurătorile pentru înregistrarea frecvenței cu care survin comportamentele perturbatorii la subiecții implicați în experiment după aplicarea sistemului de tip pedeapsă/recompensă.
2.2.3 Determinarea relației dintre inteligența subiecților și tipul și frecvența manifes- tărilor comportamentale pertubatoare.
S-a considerat că subiecții au capacitatea de a-și modela comportamentul în concordanță cu nivelul lor de inteligență, astfel încât este de presupus că copiii cu un nivel de inteligență mai ridicat vor „alege” să se manifeste într-un mod mai puțin susceptibil de a atrage pedepsirea severă și imediată.
2.2.4 Determinarea relației dintre vârsta subiecților și tipul și frecvența manifestărilor comportamentale pertubatoare.
S-a luat în considerare posibilitatea ca modificările biologice și psihologice caracteristice trecerii de la copilărie la adolescență să se reflecte și în comportamentele perturbatoare manifestate de acești copii. Pentru a verifica acest lucru s-au creat două eșantioane de vârste diferite: copii din clasa a II-a (cu vârste între 8-10 ani) și copii din clasa a VIII-a (cu vârste între 14-16 ani) pentru care s-au comparat frecvențele cu care s-au manifestat comportamentele perturbatorii, pe tipuri.
Designul cercetării
Designul experimental al cercetării de față este unul bifactorial, cuprinzând două variabile independente, fiecare variabilă având două modalități de realizare (2X2) și o variabilă dependentă.
Variabile independente:
a) Inițierea unui program de modificare comportamentală: – cu sancționarea
comportamentelor perturbatorii;
– fără sancționarea comportamentelor pertubatorii.
b) Vârsta subiecților : -elevi de vârstă școlară mică(cls.a II-a)
-elevi de vârstă școlară mare(cls. a VIII-a).
Variabila dependentă:
a) Frecvența cu care se manifestă comportamentele perturbatoare.
Prezentarea eșantioanelor
Populația țintă a studiului o constituie copiii din școlile speciale, copii a căror deficiență este doar mintală. Au fost cuprinși în studiu copii din clasa a II-a și copii din clasa a VIII-a pentru a permite o comparație a comportamentului acestora la vârste diferite.
Pentru scopul cercetării s-a realizat un eșantion format dintr-un număr de 22 de elevi ai Școlii cu clasele I-VIII „ P.P. Neveanu” din Timișoara, din care 12 elevi în clasa a II-a de studiu și 10 elevi în clasa a VIII-a de studiu.
Criterii de includere:
elevi ai Școlii “P.P. Neveanu” din Timișoara;
clasa a II-a, respectiv clasa a VIII-a de studiu;
deficiență mintală (coeficientul de inteligență a fost extras din fișele școlare ale copiilor);
elevi al căror comportament deranjant repetat a fost remarcat de către profesori și semnalat investigatorului.
Criterii de excludere:
prezența unor deficiențe adiționale celei mintale;
comportament deranjant doar ocazional.
Eșantionul cuprinde un număr 9 fete (40.9%) și 13 băieți (59.1%).
Fig.1: Distribuția subiecților în funcție de sex
Eșantionul cuprinde un număr de 3 fete (25%) și 9 băieți (75%) din clasa a II-a și 6 fete (60%) și 4 (40%) băieți din clasa a VIII-a.
Fig.2: Distribuția subiecților în eșantion în funcție de sex și clasa de studiu
Tabelul nr. 1. QI-ul copiilor din clasa a II-a (eșantionul I)
Descriptive Statistics
QI-ul mediu pentru copiii din clasa a II-a cuprinși în studiu este de 53.5 (dev.std.= 14.5) cu cel mai mic QI găsit de 35 și cel mai mare de 80.
Tabelul nr. 2. QI-ul copiilor din clasa a VIII-a (eșantionul II)
Descriptive Statistics
QI-ul mediu pentru copiii din clasa a VIII-a cuprinși în studiu este de 68.6 (dev.std.= 15.3) cu cel mai mic QI găsit de 49 și cel mai mare de 92.
Prezentarea tehnicii de lucru
Descrierea tehnicii de lucru se prezintă după cum urmează:
S-a utilizat metoda observației directe, realizându-se un număr total de 9 observații pentru fiecare subiect.
Dicționarul explicativ al limbii române (1998) definește observația ca pe un “procedeu al cunoașterii științifice care constă în contemplarea metodică și internționată a unui obiect sau a unui proces” iar N. Sillamy explică acest termen în Dicționar de psihologie (1996, p.213) ca fiind o “metodă care are drept scop relevarea unui număr oarecare de fapte naturale, pe baza cărora va fi posibilă formularea unei ipoteze care va fi supusă verificării experimentale”.
Studiul bazat pe observație este o modalitate de a examina acțiunile indivizilor sau ale grupurilor prin urmărirea lor atentă, adesea în mod intens,dar fără a li se pune întrebări sau a încerca să li se influențeze comportamentul. Studiile bazate pe metoda observației deseori se concentrează asupra conținutului activităților relevante, acestea oferind cercetătorului posibilitatea de a face descrieri ample asupra proceselor sociale în acțiune, așa cum el caută să înțeleagă relațiile de cauză–efect (N. Goodman, 1992).
“Observația are ca scop final înțelegerea și atribuirea de semnificații celor observate” (D.M. Vîrgă, 2004, p. 46).
Investigatorul a participat la orele obișnuite de curs ale claselor a II-a și a VIII-a din cadrul Școlii “P.P.Neveanu” Timișoara și a urmărit și notat frecvența cu care au survenit anumite comportamente disturbatorii la copiii din clasă. In prealabil, prin discuția cu profesorii ce predau la clasele respective, investigatorul a hotărât să-și concentreze atenția asupra anumitor copii din fiecare clasă, copii pe care profesorii îi cunosc a cauza deseori probleme de disciplină în timpul orelor.
Pentru a realiza o uniformitate a observațiilor pentru fiecare subiect, în cazul în care un copil din cei semnalați și incluși în studiu a lipsit la o oră sau mai multe, investigatorul a compensat prin realizarea unei observații suplimentare la o dată ulterioară, astfel încât să se asigure un număr egal de observații (9) pentru fiecare subiect.
Pentru a exclude influența unor factori legați de timp sau de atitudinea profesorului, material predat sau metodă de predare, investigatorul a realizat un număr egal de observații (câte trei) la momente diferite de timp (prima oră; ultimă oră; o oră de mijloc), la profesori diferiți (dar aceiași pentru toți copiii) și materii diferite.
S-a încercat astfel eliminarea, pe cât posibil, a influenței unor factori exteriori și restrângerea variabilelor incontrolabile ale experimentului.
A doua metodă folosită este experimentul. Prin experiment înțelegem un “procedeu de cercetare în știință, care constă în provocarea intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și a legilor care le guvernează” (DEX, 1998). R. Doron și F. Parot explică în Dicționar de psihologie (1999, p.308) faptul că “a face un experiment constă în a plasa un fenomen care se dorește a fi studiat sub control riguros, în așa fel încât să se pună în evidență condițiile de apariție (cauzele) sau de modificare”.
Experimentul inițiat de comun acord cu profesorii, a constat în încercarea de a determina anumiți copii dintre cei urmăriți inițial, de a-și modifica comportamentul deranjant prin utilizarea unei metode de tip pedeapsă/răsplată. Astfel, un număr de 10 copii, dintre cei mai „răi”, adică cei a căror comportamente erau considerate de către profesori cele mai deranjante, au fost „amenințați” cu retragerea anumitor privilegii dacă nu își modifică comportamentul: de exemplu, cu limitarea convorbirilor telefonice cu părinții, interdicția de a părăsi incinta școlii la fel de des ca și ceilalți etc. De menționat că nu a fost vorba, în nici un moment, de inițierea unor măsuri punitive fizice sau de încălcarea drepturilor copiilor. După o perioadă de 2 săptămâni în care profesorii și institutorii au aplicat aceste măsuri atunci când a fost cazul, investigatorul a reluat observațiile, concentrându-se de această dată numai asupra acestor 10 copii și a urmărit din nou frecvența comportamentelor disturbatorii. S-au realizat din nou un număr de 9 observații, respectându-se principiile primei observații.
Prezentarea instrumentelor de cercetare
S-a utilizat metoda observației directe, pentru fiecare oră de observație realizându-se câte o fișă de observație(anexa 3), pe care a fost înregistrată fiecare apariție a comportamentelor perturbatorii urmărite. S-a stabilit să se urmărească comportamentele deranjante cele mai frecvente la copiii din clasele a II-a și a VIII-a. Acestea au fost stabilite în urma unor observații preliminare și a discuțiilor cu profesorii și au rezultat a fi următoarele:
Refuzul de a se supune instrucțiunilor profesorului atunci când acesta cere copilului să îndeplinească o sarcină normală în cadrul orelor de studiu: de exemplu, să înceapă să citească cu voce tare, să iasă la tablă, să răspundă la o întrebare, etc.
Vorbitul cu voce tare la un volum care permite auzirea vocii de către copii din jurul său și de către profesor. Este vorba de mesaje adresate celorlalți colegi, de observații libere fără adresă precisă sau de comentarii cu sens jignitor.
Tachinarea, „necăjirea”, colegilor prin comentarii făcute cu voce tare, mișcări agresive, atingeri sau chiar lovituri adresate acestora, gesturi cu intenție agresivă (împingerea cărților de pe bancă, ruperea sau aruncarea creioanelor, pixurilor etc).
Neatenția vădită, preocuparea cu alte activități, neîndeplinirea sarcinilor prin neglijarea lor (nu observă că trebuie să copieze de pe tablă, că trebuie să rezolve o problemă, sau că trebuie să deschidă cartea la o anumită pagină etc).
Ridicatul de pe scaun, cu sau fără intenția de a părăsi banca, atunci când acest lucru nu i-a fost cerut de către profesor.
S-a notat numărul de comportamente deranjante pe tipuri, care a survenit în cursul celor 9 observații realizate, pentru fiecare elev în parte. S-a calculat de asemenea și numărul total al manifestărilor deranjante/copil.
Pentru copiii incluși în experiment s-a urmărit și notat numărul comportamentelor deranjante, pe cele 5 tipuri mai sus menționate, înainte și după inițierea măsurilor punitive, calculându-se și numărul total al manifestărilor deranjante/copil în ambele momente ale experimentului.
Rezultatele au fost centralizate apoi într-un tabel, separat pentru fiecare eșantion.
PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE
În ceea ce privește prezentarea, analiza și interpretarea datelor, se va realiza acest demers în directă legatură cu ipotezele experimentale stabilite la începutul cercetării. Se va căuta să se afle dacă aceste ipoteze se vor confirma sau vor fi infirmate ca urmare a prelucrării datelor experimentale.
3.1 Ipoteza experimentală I :
Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate conduce la o scădere a frecvenței și intensității comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copii cu nevoi speciale.
Pentru verificarea acestei ipoteze s-a procedat la compararea frecvenței cu care au survenit comportamentele perturbatorii la subiecții pe care s-a aplicat intervenția comportamentală înainte și după instaurarea sistemului de sancționare a comportamentelor nedorite.
Pentru programul de intervenție comportamentală au fost selectați 10 subiecți, dintre cei care manifestă cel mai frecvent comportamente perturbatoare; pentru a verifica că subiecții selectați sunt într-adevăr „mai deranjanți” decât ceilalți copii (care prezintă și ei acest tip de comportamente) s-a utilizat testul non-parametric de comparație a mediilor Wald-Wolfowitz pentru a compara media frecvenței cu care se manifestă comportamentele perturbatoare la subiecții selectați comparativ cu ceilalți copii din eșantionul total.
S-a verificat modul în care au fost aleși subiecții pentru sublotul experimental, verificând dacă există o diferență statistic semnificativă între frecvența comportamentelor perturbatoare la aceștia comparativ cu ceilalți copii. Aplicarea testului Wald-Wolfowitz a indicat:
Tabelul nr. 3: Comparație între media frecvențelor cu care survin comportamente-le perturbatoare la copiii selectați pentru intervenția comportamentală comparativ cu ceilalți copii:
Fig.3: Diferențe între media frecvenței comportamentelor perturbatoare la subiecții incluși în experiment comparativ cu cei neincluși
Copiii din sublotul experimental manifestă mai multe comportamente pertubatoare de toate tipurile decât cei neincluși în experiment. Comportamentele unde se observă cea mai mare diferență sunt: vorbitul tare și tachinarea colegilor.
Luând în considerare media totală a manifestărilor deranjante, sublotul ales pentru experiment prezintă diferențe statistic semnificative față de ceilalți subiecți, neincluși în experiment, confirmând justețea modului de alegere a acestora.
Rezultă că elevii” care urmează să fie supuși intervenției experimentale au fost selectați „corect”.
Trecând la faza a doua, cea în care se urmărește modul în care s-a modificat comportamentul celor 10 subiecți după intervenția experimentală, se aplică testul Wilcoxon pentru eșantioane mici, corelate, pentru a vedea dacă media frecvențelor cu care se manifestă comportamentele perturbatoare după intervenția comportamentală este semnificativ mai mică decât media frecvențelor comportamentelor perturbatore înainte de intervenția comportamentală.
Tabelul nr. 4: Modificarea frecvenței comportamentelor perturbante la eșantionul experimental după inițierea programului de modelare comportamentală:
După inițierea măsurilor experimentale frecvența tuturor comportamentelor perturbatoare a scăzut semnificativ, indicând că aceste comportamente sunt corectabile și nu inerente deficienței intelectuale a elevilor.
Cele mai corectabile comportamente s-au dovedit a fi: ridicatul de pe scaun în timpul orelor și vorbitul tare în timpul orelor. Cel mai puțin s-au îmbunătățit comportamentele de tipul refuzului de a se supune cerințelor profesorului.
Fig.4: Diferențe între media frecvenței comportamentelor perturbatorii înainte și după inițierea măsurilor experimentale
Putem spune deci, că ipoteza experimentală I s-a confirmat: inițierea unui sistem de sancționare a comportamentelor nedorite la copii cu nevoi speciale dă într-adevăr rezultate, în sensul reducerii frecvenței de manifestare a acestora. Se demonstrează astfel că aceste comportamente sunt corectabile și pot fi cel puțin reduse ca nivel și intensitate de manifestare prin măsuri educaționale potrivite, care să țină cont, bineînțeles, și de nevoile și drepturile copilului.
Ipoteza nulă s-a infirmat.
3.2 Ipoteza experimentală II :
Tipul de comportamente perturbatoare manifestate depinde de nivelul de inteligență(QI) al copiilor.
Pentru a verifica acest lucru s-a recurs la aplicarea testului de corelație non-parametric Spearman (r), urmărind legătura dintre QI-ul copiilor și frecvența cu care survin manifestările comportamentele urmărite.
Sunt redate mai jos rezultatele prelucrării datelor cu ajutorul programului SPSS. Semnificația statistică a diferenței (p) este notată aici cu Sig. și este semnificativă statistic pentru valori mai mici de 0.05.
Tabelul nr. 5: Legătura între QI-ul copiilor și frecvența manifestării comportamentelor perturbante
Aplicarea testului de corelație Spearman (r) a indicat existența unei corelații statistic semnificative (r = 0.599, p = 0.003) între numărul total de manifestări comportamentale disturbatoare ale copiilor și QI-ul acestora: cu cât QI-ul copiilor este mai ridicat, cu atât ei manifestă mai multe comportamente perturbatoare.
Un QI mai ridicat se corelează de asemenea semnificativ cu creșterea numărului de comportamente perturbatoare de tipul „vorbitului tare” ( r= 0.609, p=0.03), „tachinarea colegilor” (r=0.568, p=0.006), dar nu și cu refuzul de a se spune profesorului, neatenția vădită sau ridicatul din scaun.
Acest lucru indică faptul că elevii cu un QI mai ridicat „aleg” să se manifeste perturbator într-un mod mai „subtil”, care nu implică sfidarea directă a autorității profesorului. Deci, tipul de comportamente perturbatorii manifestate de copii depinde de nivelul QI-ului lor.
Se confirmă astfel cea de-a doua ipoteză experimentală și se infirmă ipoteza nulă.
3.3 Ipoteza experimentală III:
Vârsta copiilor influențează frecvența și tipul de comportamente perturbatoare manifestate de copiii cu deficiență mintală.
Pentru a verifica această ipoteză s-a notat și comparat frecvența cu care se manifestă comportamentele perturbatoare la copiii de clasa a II-a și cei de clasa a VIII-a, pe tipuri de comportamente. Prezentăm următoarele tabele:
Tabelul nr. 6: Frecvența comportamentului perturbator de tipul „refuzul de a se supune cerințelor profesorului”, comparativ la copiii de clasa a II.a și cei de clasa a VIII-a:
Cei mai mulți elevi (75%) din clasa a II-a au refuzat a se supune cerințelor profesorului de 0-5 ori. Comparativ, majoritatea elevilor (60%) din clasa a VIII-a au refuzat de 11-15 ori (cel puțin o dată pe oră).
La elevii de clasa a VIII-a refuzul de a se supune profesorului este mai frecvent la cei mai mulți elevi comparativ cu clasa a II-a.
Reprezentarea grafică a acestor rezultate este următoarea:
Fig. 5: Frecvența refuzului de a se supune cerințelor profesorului la elevii din clasa a II-a și clasa a VIII-a
Tabelul nr. 7: Frecvența comportamentului perturbator de tipul „vorbește tare”, comparativ la copiii de clasa a II-a și cei de clasa a VIII-a:
Cei mai mulți (41.6%) dintre elevii din clasa a II-a vorbesc tare de 41-50 ori (ceea ce înseamnă cam de 5 ori în cursul unei ore), pe când cei mai mulți (40%) dintre elevii de clasa a VIII-a vorbesc tare de până la 60 de ori (cam de 6-7 ori în cursul unei ore). Frecvența vorbitului tare în timpul orelor este mai mare la copiii din clasa a VIII-a decât la cei de clasa a II-a.
Fig.6: Frecvența vorbitului tare la elevii din clasa a II-a și a VIII-a
Tabelul nr. 8: Frecvența comportamentului perturbator de tipul „tachinarea colegilor”, comparativ la copiii de clasa a II și cei de clasa a VIII-a:
Cei mai mulți (58.3%) dintre elevii de clasa a II-a își necăjesc colegii în timpul orelor de până la 10 ori (cam 1 dată pe oră); comparativ, cei mai mulți (50%) dintre elevii de clasa a VIII-a își tachinează colegii în timpul orelor de până la 40 de ori (cam de 4 ori pe oră). Frecvența comportamentului de tachinare a colegilor în timpul orelor este mai mare la elevii de clasa a VIII-a decât la cei de clasa a II-a.
Fig.7: Frecvența comportamentului de tachinare în timpul orelor la elevii din clasa a II-a și clasa a VIII-a
Tabelul nr. 9: Frecvența comportamentului perturbator de tipul „neatenție”, comparativ la copiii de clasa a II-a și cei de clasa a VIII-a:
Majoritatea (58.3%) elevilor din clasa a II-a manifestă neatenție de maxim 5 ori, pe când jumătate (50%) dintre elevii din clasa a VIII-a manifestă neatenție de până la 10 ori (cel puțin o dată în cursul unei ore).
Fig. 8: Frecvența neatenției la elevii din clasa a II-a și clasa a VIII-a
Tabelul nr. 10: Frecvența comportamentului perturbator de tipul „ridicatul din scaun în timpul orelor”, comparativ la copiii de clasa a II-a și cei de clasa a VIII-a:
Cei mai mulți elevi (33.3%) din clasa a II-a se ridică din scaun în cursul orelor de până la 10 ori; comparativ, cei mai mulți elevi (40%) din clasa a VIII-a se ridică și ei din scaun de 6-10 ori. Frecvența acestui comportament este similară la ambele clase. Se poate observa însă, că în clasa a VIII-a 30% dintre elevi care s-au ridicat din scaun de 21-25 ori ! (ceea ce înseamnă de până la 3 ori în cursul unei ore).
Fig. 9: Frecvența ridicatului din scaun în timpul orelor la elevii din clasa a II-a și a VIII-a
Tabelul nr. 11: Media frecvențelor cu care apar comportamentele pertubatorii la copiii din clasa a II-a și cei din clasa a VIII-a:
La ambele clase cel mai frecvent comportament perturbator este vorbitul tare. La clasa a VIII-a predomină vorbitul tare și tachinarea colegilor, iar la clasa a II-a vorbitul tare și ridicatul de pe scaun în timpul orelor.
Elevii din clasa a VIII-a prezintă mult mai multe comportamente perturbatorii decât cei din clasa a II-a, în special în ceea ce privește vorbitul tare și tachinarea colegilor.
Fig. 10: Diferențe între media comportamentelor perturbatoare la elevii din clasa a II-a și clasa a VIII-a
Pentru a verifica dacă există diferențe între media frecvențelor de manifestare a comportamentelor perturbatorii la elevii din clasa a II-a și cei din clasa a VIII-a am utilizat testul de comparație al mediilor pentru eșantioane independente și eșantioane mici Wilcoxon. Rezultatele, împreună cu semnificația statistică a diferenței (Wilcoxon W, respectiv Exact sig. ) sunt prezentate în tabelul de mai jos, așa cum au rezultat din prelucrarea statistică cu programul SPSS.
Tabelul nr. 12: Semnificația statistică a diferenței mediilor frecvențelor manifestă- rii comportamentelor perturbatorii la copiii de clasa a II-a și cei de clasa a VIII-a.
Test Statistics
a Not corrected for ties.
b Grouping Variable: CLASA
Se poate observa că există diferențe semnificative în ceea ce privește frecvența totală a manifestărilor comportamentelor perturbatorii: elevii din clasa a VIII-a au mai multe manifestări perturbatorii decât cei din clasa a II-a. Elevii de clasa a VIII-a prezintă semnificativ mai multe comportamente pertubatorii de tipul: refuzului de a se supune indicațiilor profesorului, vorbitului tare și tachinării colegilor.
Se confirmă și a treia ipoteză experimentală: tipul și frecvența manifestărilor comportamentale se modifică în funcție de vârsta elevilor. Ipoteza nulă s-a infirmat.
CONCLUZII
Lucrarea a pornit de la ideea că este posibil ca copiii cu deficiență mintală care manifestă comportamente perturbatorii pentru desfășurarea orelor de curs pot fi motivați să își corecteze comportamentul prin măsuri adecvate de sancționare și răsplătire, modelate în funcție de specificul elevilor, în special vârsta și nivelul de inteligență.
Pentru a arăta acest lucru, s-a ales un număr de 22 de copii, elevi ai Școlii cu clasele I-VIIII „P.P. Neveanu” din Timișoara, clasele a II-a și a VIII-a, elevi care nu prezintă altă deficiență cu excepția celei mintale. Elevii au fost selectați în urma discuțiilor cu profesorii lor, care i-au indicat ca fiind cei mai „disturbatori” elevi din clasele respective. De asemenea, tot prin discuții cu profesorii s-au stabilit care sunt comportamentele deranjante cu care aceștia se confruntă cel mai adesea în timpul orelor de curs și s-a hotărât să se urmărească în special frecvența cu care survin acestea.
Pentru fiecare oră de observație sistematică a fost întocmită o fișă de observație, pe care a fost înregistrată fiecare apariție a tuturor comportamentelor urmărite. Au fost efectuate un număr total de 9 observații pentru fiecare subiect, compensându-se atunci când a fost necesar printr-o observare suplimentară (în cazul în care un subiect a lipsit de la o oră în timpul desfășurării observației). S-a încercat evitarea influenței altor factori asupra comportamentului copiilor, distribuindu-se în mod egal numărul de observații pe perioade de timp (la prima oră de curs, la cea de mijloc și la cea finală) și profesorii care predau (pentru a se evita influența exercitată de gradul de oboseală al copiilor și de metodele de predare ale profesorilor).
După centralizarea datelor din fișele de observație în tabele, s-a trecut la etapa de experimentare, selectându-se un număr de 10 subiecți din totalul de 22, având grijă să se aleagă copiii care au manifestat cel mai frecvent comportamente disturbatorii. Pentru aceștia s-a inițiat un program de modificare comportamentală pe principiul sancționării comportamentelor nedorite și răsplătirii comportamentelor dorite prin retragerea sau acordarea de anumite beneficii, având grijă să se respecte drepturile și integritatea psihică și fizică a copiilor. De exemplu, copiii au fost sancționați prin retragerea sau restricționarea numărului de convorbiri telefonice pe care le puteau avea cu părinții.
După două săptămâni de aplicare a acestui program de intervenție comportamentală (stabilit de comun acord și la inițiativă profesorilor), observatorul a revenit și a efectuat un număr egal de observații cu cel precedent, de data aceasta axându-se numai asupra celor 10 copii implicați în experiment.
Compararea rezultatelor date de media frecvențelor comportamentelor perturbatorii inainte și după etapa de modificare comportamentală a permis validarea primei ipoteze experimentale, respectiv s-a verificat posibilitatea de a reduce numărul comportamentelor pertubatorii manifestate de copiii cu deficiență mintală prin inițierea unui program de modificare comportamentală pe baza sistemului sancțiune/răsplată.
Cea de-a doua ipoteză experimentală s-a confirmat prin găsirea unei legături între nivelul de inteligență al copiilor și modul în care se manifestă aceștia. Copiii a căror coeficient de inteligență este mai ridicat tind să aleagă comportamente pertubatorii mai puțin evidente ( sau provocatoare).
Cea de-a treia ipoteză experimentală s-a confirmat și ea indicând existența unor diferențe între copiii de clasa a II-a și cei de clasa a VIII-a în ceea ce privește tipul de manifestări comportamentale ce se manifestă mai frecvent. La copiii din clasa clasa a VIII-a sunt mai dese manifestările de tipul refuzului de a se supune indicațiilor profesorului, vorbitului tare și tachinării colegilor decât la elevii de clasa a II-a.
Este, deci, posibil să se inițieze programe de modificare comportamentală la copiii cu deficit intelectual, ținându-se cont de nivelul de inteligență al fiecărui copil și de vârsta acestuia.
ANEXA 1
STUDIU DE CAZ – I –
Elevul B. A. are zece ani, este născut în 5 august 1994 în Timișoara și este elev în clasa a II-a a Școlii cu clasele I – VIII “P.P. Neveanu” Timișoara.
Familia elevului este legal constituită si este formată din B. I.(tata) și B.M.(mama) și cinci copii minori (D., F., V., A. și D.) și au domiciliul stabil în comuna Sînmihaiu Roman, sat Utvin nr. 235, jud. Timiș.
1. Fișa medicală
Din anamneză reiese că nașterea copilului a fost una normală, la termen, cu greutate, talie și perimetru cranian la naștere în limite normale.
Antecedentele personale patologice precizează existența în trecut a unor afecțiuni și perioade de spitalizare și/sau tratament medicamentos.
Antecedente heredocolaterale semnificative: tatăl copilului este înregistrat în documentele școlare ca având deficiență mintală și arterită CR iar mama prezintă rinichi unic chirurgical și deficiență mintală medie cu tulburări psihice.
2. Fișa educațională
Programe educaționale realizate la vârsta preșcolară: elevul nu a frecventat grădinița.
În cadrul pregătirii școlare elevul a frecventat în 2001-2003 Școala cu clasele I – VIII din Utvin, unde a suferit eșec școlar cu repetarea clasei I de două ori. Eșecul școlar s-a produs prin corigențiile repetate la limba și literatura română, matematică și științele naturii. În schimb, la obiecte precum educație muzicală, educație fizică și educație plastică elevul a avut rezultate satisfăcătoare și chiar bune.
Aprecierile fișei educaționale asupra comportamentului elevului în timpul activităților școlare anterioare și prezente sunt că B.A. prezintă:
tulburări grave de comportament, cu violență fizică și verbală la adresa colegilor și a profesorilor
în timpul lecțiilor este nedisciplinat, chiar turbulent și își atrage și colegii la abateri comportamentale
atenția este foarte slab dezvoltată
motivația de a învăța inexistentă și receptivitate de învățare scăzută (la activitatea din timpul lecțiilor elevul face doar ceea ce este strict necesar, fără să aibă vreo inițiativă)
participarea și implicarea în activități este inexistentă
relații sociale reciproce: prezintă atitudine negativă față de colegi și cadrele didactice
nivelul de adaptare la cerințele activităților școlare este absent
aprecierea asupra modului de pregătire a lecțiilor elevului: acesta nu dorea să își pregătească lecțiile.
Recomandarea pentru forma de școlarizare a copilului este școala specială și se solicită îndrumarea și supravegherea permanentă a copilului.
Din discuțiile cu învățătoarele de la clasă s-a constatat că, comportamentul lui A. din timpul lecțiilor este foarte turbulent iar când este certat sau contrazis devine foarte nervos, agitat, strigă iar uneori chiar părăsește clasa fără acordul învățătoarei.
Din observațiile realizate în pauzele dintre orele de curs s-a constatat că elevul este adesea agresiv verbal și fizic, își bate frecventcolegii și/sau îi provoacă la bătaie, neținând cont de prezența unui observator.
3. Certificatul de expertiză și orientare școlară precizează următoarele constatări asupra elevului : prezintă o deficiență mintală ușoară (QI=64, WISC), cu tulburări instrumentale severe și lentoare ideativă.
Recomandările curriculare facute în consecință constituie curriculumul școlii speciale.
Recomandările privind recuperarea elevului vizează: recuperarea tulburărilor instrumentale.
Recomandări privind satisfacerea C.E.S sunt: metodologie adecvată tipului de deficiență și școlarizarea în regim de internat (internat trimestrial).
4. Fișa psihologică
Tipul de dizabilitate a copilului este cea cognitivă iar dizabilitățile asociate sunt tulburările instrumentale severe.
Nivelul dezvoltării psihomotricității se constituie în instabilitate psihomotorie și afectivă, retard în dezvoltarea psihomotrică și dificultăți în organizarea structurii vizual-motrice.
Nivelul dezvoltării intelectuale: elevul este neinstrumentat pedagogic, prezintă tulburări de comportament și eșec școlar repetat doi ani.
Gândirea este la un nivel de dezvoltare preoperațional cu tulburări precum: lentoare, inhibiție, distorsiune cognitivă.
Memoria este deficitară în sfera păstrării informației. Memoria involuntară este ineficientă.
Atenția este dispersă iar atenția involuntară este foarte slab dezvoltată.
Limbajul și comunicarea constau într-o articulare foarte bună a cuvintelor și exprimare lingvistică deficitară. Elevul prezintă tulburări instrumentale severe: dislexie, disgrafie, discalculie.
Imaginația este reproductivă și foarte slab dezvoltată.
Afectivitatea prezintă imaturitate socio-afectivă și stări de afect insuficient structurate.
Motivația este structurată pe trebuințele imediate. Elevul nu este motivat pentru activitatea școlară.
Trăsături de personalitate: sistemul de personalitate este slab echilibrat, mobil. Elevul prezintă toleranță scăzută la frustrare.
Atitudini, comportament: prezintă negativism, nu acceptă regulile și este impulsiv-agresiv.
Aptitudini, interese: elevul prezintă interese ludice.
Comportament social-adaptativ: se adaptează cu dificultate la mediul social care impune respectarea regulamentului și are formate deprinderi de autonomie personală.
Recomandările psihologice sunt stimularea cognitiv-motivațională, instrumentare pedagogică, terapie socio-afectivă și comportamentală. Se recomandă instituirea unui program de recuperare individualizat în școala specială.
5. RAPORT cu privire la plasamentul în regim de urgență a copilului la Centrul de Primire al Copilului Timișoara
Prin intermediul raportului din 24.09.2004 se solicită intervenția în vederea instituirii unei măsuri de protecție pentru copiii familiei B. pentru reprezentanții Serviciului Prevenție Abuz Abandon Neglijare, în vederea evaluării situației minorilor familiei.
În urma evaluării s-au constatat următoarele: din punct de vedere igienico-sanitar, condițiile de locuit ale familiei erau deosebit de precare. Locuința este constituită dintr-o casă cu două camere, o bucătărie și anexe proprietate personală iar veniturile familiei constau în alocația lunară a copiilor și munca ocazională a tatălui. Minorii au fost abuzați fizic și emoțional în repetate rânduri și în diferite forme. Copiii au fost neglijați sever de către părinți și au fost exploatață prin muncă.
În urma acestor constatări s-a propus instituirea unei măsuri de protecție în regim de urgență, respectiv plasamentul minorului B. A. la Centrul de Primire al Copilului Timișoara până la identificarea unei alternative de tip familial.
6. Planul de servicii personalizat recomandă instituirea unei intervenții psihoterapeutice constând în consiliere psihologică, recuperarea tulburărilor instrumentale, stimulare cognitivă, control medical periodic și servicii de recuperare specifice în procesul educativ.
ANEXA 2
STUDIU DE CAZ – II –
Elevul T. C .A. este născut în 23 iulie 1988 (16 ani) în Timișoara și este elev în clasa a VIII-a a Școlii cu clasele I – VIII “P.P. Neveanu” din Timișoara. Domiciliul stabil al familiei este în localitatea Bărăteaz, str. Principală nr. 5.
Din fișa școlară a elevului reiese că C. a suferit eșec școlar cu repetenție doi ani consecutiv (1998/1999, 1999/2000), motiv pentru care, prin recomandarea unui cadru didactic de la Școala cu clasele I-IV Bărăteaz , C. a fost propus comisiei de expertiză și orientare școlară pentru evaluare. În urma evaluării, elevul a fost orientat și încadrat în Școala cu clasele I-VIII “P.P. Neveanu” din Timișoara.
Situația familială: cuplul parental este legal constituit. Tatăl (T.A.) lui C. este pensionar și are ca studii zece clase. Mama lui (T. E.) este casnică iar studiile sale sunt de cinci clase.
C. are cinci frați și surori (D., D., F., V., M.) dintre care D. este luat în evidența clinicii de neuropsihiatrie infantilă cu diagnosticul tulburare de conduită și deficiență mintală ușoară. Starea de sănătate a celorlalți membri ai familiei este bună.
Condițiile de locuit ale familiei sunt constituite dintr-o locuință proprietate de stat, formată din trei camere și o bucătărie.
Veniturile familiei sunt foarte mici, constituite din alocația de stat a minorilor și pensia tatălui.
În privința atitudinii familiei, aceasta înțelege deficiența de intelect a lui C. și este totodată consemnat ca aceasta dorește recuperarea minorului și îl sprijină.
Evaluarea psihologică (psihodiagnoza):
Prin aplicarea testului WISC, elevul a obținut un QIv=75, QIp=60 și QIg=64,
scorul indicând o deficiență mintală ușoară.
Sunt prezente și tulburări instrumentale: dislexie, disgrafie, discalculie. În privința dezvoltării afectiv-motivaționale sunt precizate crize de afect și lipsa motivației de a se angaja în activitatea școlară.
Abilitățile și interesele elevului sunt de ordin practic-utilitare și este o fire retrasă , interiorizată.
Comportamentul social-adaptativ: elevul se adaptează în toate mediile de referință.
Implicații de ordin psihologic asupra educației și dezvoltării: se recomandă stimularea cognitivă și recuperarea instrumentală.
Expertiza pedagogică și evaluarea curriculară
C. a frecventat Școala cu clasele I-IV Bărăteaz, suferind eșec școlar la matematică și limba și literatura română. Elevul a avut rezultate slabe și a întâmpinat dificultăți la obiecte precum: științe, limba modernă. Rezultate mai bune a avut la educație muzicală, educație fizică, educație plastică și abilități plastice.
Nivelul dezvoltării limbajului și comunicării: vocabularul este sărac în expresii. Abilitățile logico-matematice ale lui C. sunt slab dezvoltate.
Implicații de ordin pedagogic și curicular privind satisfacerea C.E.S.: copilul necesită îndrumare și supraveghere permanentă din partea adulților.
Evaluarea psihopedagogică
Elevul prezintă o dezvoltare fizică și stare de sănătate bună., cu memorie suficient dezvoltată, limbaj cu vocabular sărac și exprimare greoaie.
Stilul de muncă este neglijent, cu răspunsuri improvizate, copiatul temelor și speculatul notei. Sărguința este slabă, prezintă ocazional inițiativă, și manifestă independență.
Conduita la lecții și în colectivul școlar: elevul manifestă un interes fluctuant, inegal la lecții. C. Este nedisciplinat, chiar turbulent la lecții și își atrage și colegii la abateri.
Activitatea și conduita elevului în colectiv: face doar strictul necesar și nu prezintă inițiativă. Comportamentul general al elevului este cu abateri disciplinare frecvente.
Temperament:
Scala introversie-extraversie: elevul este deschis, comunicativ, sociabil.
Temperament: este un copil energic, vioi, ușor adaptabil.
Dispoziția afectivă generală: este vesel, optimist.
Echilibrul emotiv: C. este controlat, stăpânit (cu prețul unui efort).
Trăsături de caracter: – pozitive: optimism, sociabilitate, comunicativitate.
– negative:
Certificatul de expertiză și orientare școlară și profesională face recomandări curriculare (curriculumul școlii speciale) și recomandări privind reabilitarea/ recuperarea ecuperarea::programe recuperatorii.peciale
ră și profesională icativitate.
nu preculatul notei.
limbaj cu vocabular sărac și exprin programe recuperatorii.
ANEXA 3
FIȘĂ DE OBSERVAȚIE
CLASA:
BIBLIOGRAFIE
Alhassan, A.B. (2002, Teachers and their disruptive pupils, salvat în
nov., 2005) data de 24.03.2005, de pe adresa:
http://www2.ncsu.edu/ncsu/aern/alassan.html
Asociația Psihiatrilor Liberi DSM IV: Manual de diagnostic și statistică a din România (2000) tulburărilor mentale, ediția a IV-a, București,
Ed. Pegasus
Austin, J. (1999) Functional Analysis and Intervention for
Disruptive Behaviors of a Kindergarten Student, salvat în 20.02.2005, de pe adresa: www.nau.edu/ihd/positive/library/meyer1.html
Băban, A.(coord.)(2001) Consiliere educațională, Cluj-Napoca, Ed.
Ardealul
Blankenship, C., Lilly M.S. Mainstreaming Students with Learning and
(1981) Behavior Problems , CBS College Publishing
Cosmovici, A., Iacob, L.(1999) Psihologie școlară, Iași, Polirom
Coteanu, I., Seche, L., Dicționarul explicativ al limbii române, ediția
Seche, M. (coord)(1998) a II-a, București, Ed. Univers Enciclopedic
David,D., Holdevici, I., Psihoterapie și hipnoterapie cognitiv – Szamosközi, Ș., Băban, A. comportamentală, Cluj-Napoca, Ed. Risoprint
(1998)
Doron, R., Parot, F.(1999) Dicționar de psihologie, București, Ed.
Humanitas
Goodman, N.(1992) Introducere în sociologie, București, Ed. Lider
Kauffman, J.M. (1981) Conceptual models, în “Characteristics of
Children’s Behavior Disorders” Second Edition, Columbus,Ohio, E. Merill Publishing Co.
Lăzărescu, M.(coord)(1998) Clasificarea ICD-10 a tulburărilor mentale și
de comportament, București, Ed. All Educational
Meyer, K. A. (1999,vara) Functional analysis and treatment of problem
behavior exhibited by elementary school children, în Journal of Applied Behavior Analysis, vol. 32, nr.2 p. 229-232 salvat în data de 20.02.2005, de pe adresa: http://web31.epnet.com/citation.asp?tb=1&_ug
Miller, J.A., Tansy,M. Functional behavioral assessment , în
Hughes,T.L. (1998, nov. 18) „Current Issues in Education”, vol. I, nr. 5,
salvat în data de 3.01.2005, de pe adresa:
http://cie.asu.edu/volume1/number5/index.html
Păunescu, C., Mușu, I. (1997) Psihopedagogie specială integrată: handicapul
mintal/ handicapul intelectual, București, Ed. Pro Humanitate
Predescu, M (1994) Psihopedagogie specială. Deficiența mintală,
Timișoara, Editura de Vest
Radu, Gh. (2000) Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal,
București, Pro Humanitate
Ryba, K, Annan, J.(2000, A Problem Analysis Approach to Functional
august, 27) Behavior Assessment, salvat în data de
15.08.2002, de pe adresa:
http://www.massey.ac.nz/~karyba/fba.htm
Shanley, E. (1986) Behavior change, în “Mental handicap –
A Handbook of Care”, Edinburgh, Ed.
Churchill Livingstone
Sillamy, N. (1996) Dicționar de psihologie, București, Ed. Univers
Enciclopedic
Sulzer-Araroff, B., Mayer, Conducting the Functional Assessment, salvat G. R. (1991) în data de 23..2.2005, de pe adresa:
http://edweb.csus.edu/departments/eds/schoolpsych/downloads/func_ass.ppt
Tobin, T., Spraque, J.(2000, Alternative Education Strategies: Reducing toamna) Violence in School and the Community, în
Journal of Emotional and Behavioral Disorders, salvat în data de 12.03.2005, de pe adresa:
www.findarticles.com/p/articles/mi_m0FCB/is_3_8/ai_66107266/
Vîrgă, D.M.(2004) Psihologia experimentală de la teorie la
practică, Timișoara, Ed. Mirton.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: . Analiza Comportamentului la Copiii cu Deficienta Mentala (ID: 164234)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.