Analiza Comparativa Asupra Calitatii Vietii Puberilor Si Adolescentilor Deficienti de Intelect Integrati In Invatamantul de Masa Si a Celor din Invatamantul Special

Psihologie

Analiza Comparativa Asupra Calitatii Vietii Puberilor Si Adolescentilor Deficienti de Intelect Integrati In Invatamantul de Masa Si a Celor din Invatamantul Special

Byadmin ianuarie 1, 2024

„Nimeni nu ne poate face să ne simțim inferiori fără

permisiunea noastră”

Eleonor Roosevelt

Cuprins

Capitolul 1. Deficiența mintală

1.1. Specificul deficienței mintale. Etiologie în deficiența

Mintală

1.2. Frecvența deficienței mintale

1.3. Senzațiile, percepțiile și reprezentările

1.4. Gândirea

1.5. Imaginația

1.6. Memoria

1.7. Atenția

1.8. Limbajul

1.9. Motivația

1.10. Voința

1.11. Afectivitatea

Capitolul 2. Integrarea școlară și socială a copiilor cu deficiență

2.1. Integrarea școlară. Precizări conceptuale

2.2. Integrarea socială. Socializarea copiilor cu deficiențe

2.3. Școala pentru toți. Școala incluzivă pentru copii diferiți

dar egali în drepturi

2.4. Gradul de acceptare în societate al persoanelor

cu deficiențe și metode de integrare

Capitolul 3. Calitatea vieții

3.1. Precizări conceptuale

3.2. Abordări ale calității vieții

3.3. Cercetări privind calitatea vieții în general

3.4. Cercetări privind calitatea vieții de familie

3.5. Calitatea vieții persoanelor cu deficiență

3.5.1. Măsurarea șanselor de acces la educație

3.6. Drepturi egale, oportunități egale

Capitolul 4. Metodologia cercetării

4.1. Obiectivele și ipotezele lucrării

4.2. Prezentarea lotului cercetării

4.3. Prezentarea metodelor utilizate în cercetare

Capitolul 5. Analizarea datelor obținute din cercetare

5.1.Concluzii

5.Bibliografia

6. Anexe

Introducere

Calitatea vieții este un domeniu care, de-a lungul timpului, a fost analizat din foarte multe puncte de vedere. Domenii diferite au încercat să găsească o „formulă perfectă” a calității vieții, însă în zadar, constatându-se astfel că oamenii nu vor putea fi întotdeauna împliniți pe toate planurile.

În timp ce societatea era preocupată de aceste aspecte, a început să ignore, voit sau nu, o categorie de persoane cu o calitate a vieții mult mai scăzută decât media, și anume persoanele deficiente, pentru aceasta, fiind reprezentative, din punctul meu de vedere, persoanele deficiente mintal.

Un demers important ce se încearcă cu scopul îmbunătățirii calității vieții persoanelor deficiente mintal este acela al integrării școlare, cu rezultate asupra integrării lor comunitare. După cum bine se știe, procesul integrativ necesită atât resurse umane cât și materiale, care se completează reciproc, cu scopul realizării optime a acestuia, și ulterior cu scopul îmbunătățirii calității vieții persoanelor deficiente. Însă în lipsa lor, avem de-a face cu un concept de „integrare” pur teoretic.

În acest sens, lucrarea de față, mai exact cercetarea din partea a doua, a fost realizată pe două loturi de subiecți, din școala specială și integrați în școlile de masă, sub forma unei analize comparative, întrucât am încercat să aflu în ce măsură „afectează” integrarea școlară calitatea vieții puberilor și adolescenților deficienți mintal.

Această lucrare este formată din două părți, dintre care prima reprezintă teoria iar cea de-a doua cercetarea, rezultatele analizei de care menționam anterior.

Prima parte, cuprinde la rândul său 3 mari capitole: „Deficiența mintală”, „Integrarea școlară și socială a copiilor cu deficiență” și „Calitatea vieții”.

În primul capitol am încercat să definesc din mai multe puncte de vedere deficiența mintală, mai exact în subcapitolul „Specificul deficienței mintale”, să aduc informații privitoare la frecvența deficienței mintale, în subcapitolul cu același nume, după care, am încercat să descriu foarte succint toate procesele psihice și procesele care le urmează acestora și în ce măsură sunt ele afectate când vorbim despre deficiență mintală, așa cum poate fi observat în paginile ce urmează.

În capitolul 2 se vorbește pe larg despre integrare școlară și nu numai și despre efectele pe care le poate avea asupra copiilor deficienți mintal. Așa cum menționam anterior, în cazul deficienților, integrarea este un element important atunci când se dorește o îmbunătățire a calității vieții. În acest capitol, mai exact în primul subcapitol am descris conceptul de „integrare școlară” și ceea ce presupune el. De asemenea am pus accent pe socializarea copiilor deficienți, în subcapitolul 2 al aceluiași capitol, am menționat cât de importantă este o școala incluzivă pentru toți copiii, egali în drepturi, încercând să aduc informații necesare în acest sens în subcapitolul 3, ca într-un final să aduc o notă personală printr-un chestionar propriu și prin rezultatele obținute după aplicarea acestuia, referitor la „Gradul de acceptare în societate a persoanelor cu deficiențe și metode de integrare”.

Capitolul 3 al primei părți vorbește despre calitatea vieții, și palierele ei, având drept referințe, în primul rând „Precizările conceptuale”, iar mai apoi „Abordări ale calității vieții” în acest sens. Tot aici, în subcapitolele 3 și 4, am adus la cunoștință „Cercetări ale calității vieții în general” și „Cercetări ale calității vieții de familie”, ce au fost realizate în timp, și rezultatele cărora oferă o imagine de ansamblu, atât asupra calității vieții de la nivel global ci și asupra calității vieții din România. Subcapitolul „Calitatea vieții persoanelor deficiente” este important în măsura în care, acesta este și obiectivul lucrării de față, iar ca un subcapitol al acestui subcapitol, am încercat „Măsurarea șanselor de acces la educație”.

Ultimul subcapitol al capitolul 3, și totodată ultimul subcapitol din prima parte a acestei lucrări, se referă la „Drepturi egale, oportunități egale”, și vorbește pe larg despre o strategie a Uniunii Europene, care vine în sprijinul îmbunătățirii calității vieții persoanelor deficiente

În timp ce prima parte vine cu o teorie a ceea ce își propune lucrarea de față, partea a doua aduce o completare printr-o cercetare amănunțită a ceea ce se încearcă a demonstra.

A doua parte este formată din două capitole, mai ample: „Metodologia cercetării” și „Analizarea datelor obținute din cercetare”. Acestea prezintă la rândul lor următoarele subcapitole:

„Obiectivele și ipotezele lucrării” se referă practic la ceea ce își propune lucrarea să demonstreze și sunt foarte importante deoarece, pe baza rezultatelor, acestea urmează a fi confirmate sau infirmate.

„Prezentarea lotului cercetării” este acel subcapitol în care se prezintă pe larg cele două loturi din cercetare, din punct de vedere al vârstei cronologice, al coeficientului de inteligență și diagnosticului.

„Prezentarea metodelor utilizate în cercetare” descrie testele, chestionarele și toate acele metode care au fost aplicate subiecților, și pe baza cărora s-au obținut rezultatele cercetării.

„Analizarea datelor obținute din cercetare” este cel mai detaliat capitol în care se prezintă pe larg, și apoi se analizează datele obținute în urma aplicării metodelor, descrise în subcapitolul anterior. Acestea vor fi analizate comparativ, întrucât există două loturi de subiecți, iar rezultatele lor pot confirma sau infirma ipotezele stabilite inițial.

„Concluzii” este și ultimul subcapitol al acestei lucrări, iar, aici sunt prezentate concluziile cercetării și se confirmă sau infirmă ipotezele.

Această lucrare a fost elaborată având ca obiectiv general analizarea comparativă a celor două loturi de subiecți, având același nivel de școlaritate, cu deficiențe mintale, între care nu există diferențe semnificative din punct de vedere al dezvoltării intelectuale. Scopul a fost de a arăta că integrarea școlară, ca parte componentă a procesului integrativ general, este un element definitoriu în îmbunătățirea calității vieții copiilor deficienți mintal, și așa puternic defavorizați din pricina deficienței în sine.

CAPITOLUL 1. DEFICIENȚA MINTALĂ

1.1. Specificul deficienței mintale. Etiologie în deficiența mintală.

Există în societatea în care trăim o categorie relativ numeroasă de persoane, atât copii, cât și adolescenți sau tineri, care intră în sfera unor afecțiuni cerebrale, suferite în perioada timpurie a dezvoltării, numită deficiență mintală sau de intelect. Ei sunt deci profund dezavantajați, în raport cu persoanele care îi înconjoară, iar „din dorința de a nu-i stigmatiza prin epitete <<dure>>, îi caracterizăm ca având cerințe educative speciale.”

Încercăm prin aceasta de asemenea să îi ajutăm și să îi protejăm, nu numai în planul educației, cât și social, în condițiile în care aceștia au necesități de care nu sunt responsabili și o incapacitatea de a își conștientiza trebuințele. (după Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag. 149 ).

Deficiența mintală reprezintă o deficiența globală care vizează întreaga personalitate a individului: structura, organizare, dezvoltare intelectuala, afectiva, psihomotrică, comportamentală adaptativă. Nota definitorie pentru deficiența mintală o constituie alterarea componentei de ansamblu, integritatea biofiziologică și cea psihologică fiind de fapt o formă diferențiată de organizare a personalității.

De-a lungul vremii, în literatura de specialitate, au fost uzitați extrem de mulți termeni pentru a desemna deficiența mintală sau deficiența de intelect, și anume: arierație mintală (Ed. Seguin), oligofrenie (E. Bleurer, E. Kraepelin), retard mintal (A. R. Luria, AAMD), înapoiere mintală / întârziere mintală (OMS – IX CIB, Al. Rosea, M. Rosea), deficiență intelectuală (A. Busemann, R. Perron), insuficiența mintală (OMS), subnormalitate gravă (OMS – 1958).

„Deficiența de intelect este o categorie foarte eterogenă din punct de vedere al etiologiei și al formelor de manifestare, al gravității fenomenului, inclusiv al caracterului, duratei și modalităților prin care trebuie și poate fi acordat sprijinul necesar. Deficiența de intelect este, totodată, și unul dintre fenomenele cele mai complexe, mai dificil de abordat, atât sub aspectul studiului și al interpretării simptomelor concrete, adesea combinate diferit de la caz la caz, cât și al intervenției practice ameliorative, în plan psiho-pedagogic și socio-medical, intervenție ce trebuie inițiată cat mai de timpuriu posibil și continuată pe întreg parcursul unei îndelungate perioade, îndeosebi în cazurile de deficiență accentuată.” (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 149).

Deficiența mintală, alături de celelalte categorii deficiențe senzoriale, intră sub incidența obiectului de studiu al psihopedagogiei speciale, „ domeniu științific complex cu caracter multidisciplinar și interdisciplinar”. Psihopedagogia specială este un domeniu vast, ce nu se ocupă strict de probleme psihologice și pedagogice, ci operează și cu concepte medicale, ale științelor sociale și juridice, de aici și multidisciplinaritatea ei.

(după Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 149).

Deficiența mintală sau de intelect, se referă, așa cum menționam mai sus, la un deficit de inteligență, principalul proces profund afectat fiind gândirea, mai exact tot ce ține de operații de sinteză, analiză, abstractizare și generalizare.

Deficiența mintală este concepută ca o deficiență globală ce vizează întreaga personalitate : structură , organizare , dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental – adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale ale sistemului nervos și poate fi acordat sprijinul necesar. Deficiența de intelect este, totodată, și unul dintre fenomenele cele mai complexe, mai dificil de abordat, atât sub aspectul studiului și al interpretării simptomelor concrete, adesea combinate diferit de la caz la caz, cât și al intervenției practice ameliorative, în plan psiho-pedagogic și socio-medical, intervenție ce trebuie inițiată cat mai de timpuriu posibil și continuată pe întreg parcursul unei îndelungate perioade, îndeosebi în cazurile de deficiență accentuată.” (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 149).

Deficiența mintală, alături de celelalte categorii deficiențe senzoriale, intră sub incidența obiectului de studiu al psihopedagogiei speciale, „ domeniu științific complex cu caracter multidisciplinar și interdisciplinar”. Psihopedagogia specială este un domeniu vast, ce nu se ocupă strict de probleme psihologice și pedagogice, ci operează și cu concepte medicale, ale științelor sociale și juridice, de aici și multidisciplinaritatea ei.

(după Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 149).

Deficiența mintală sau de intelect, se referă, așa cum menționam mai sus, la un deficit de inteligență, principalul proces profund afectat fiind gândirea, mai exact tot ce ține de operații de sinteză, analiză, abstractizare și generalizare.

Deficiența mintală este concepută ca o deficiență globală ce vizează întreaga personalitate : structură , organizare , dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental – adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale ale sistemului nervos central , care se manifestă în primii ani de viață , cu urmări în ceea ce privește adaptarea socioprofesională , gradul de competență și autonomie personală și socială .

Definițiile deficienței mintale pot fi grupate, după Gh. Ionescu, în trei categorii :

Definiții etiologico-structurale .A.R.Luria consideră deficiența mintală ca o “ atingere cerebrală gravă a copilului înainte de naștere sau în cursul primei copilării , ceea ce produce o tulburare a dezvoltării normale a creierului și numeroase anomalii ale dezvoltării mintale “ .

Definiții constativ- funcționale, cum ar fi cea formulată de J.Lang care apreciază că deficiența mintală corespunde unei “ imposibilități sau insuficiențe de funcționare , de randament sau de organizare funcțională “ .

Definiții operațional comportamentale – adoptate de Asociația Americană pentru Deficiența Mintală (1980) care consideră că întârzierea mintală se referă la o funcționare sub medie a inteligenței general, care își are originea în perioada de dezvoltare și este asociată cu tulburări ale comportamentului adaptativ .

Deficiența mintală , fiind cea mai complexă disfuncție psihică , operează cu un sistem conceptual extrem de variat , fapt ce obligă o delimitare a conținutului , a sferei și limitelor fiecărui termen folosit , în tendința de astabili conceptele și elementele diferențiatoare .

Poziția teoretică a lui R.Zazzo conform căreia „debilitatea , deficiența ori înapoierea, puțin interesează denumirea, constituie, din punct de vedere epistemologic o atitudine ce poate genera multe îndoieli“ .

Din punct de vedere al etiologiei, (disciplina care studiază cauzele unui fenomen, dezvăluind originile și evoluția sa), specialiștii afirmă că există un caracter complex și variat al acesteia în ceea ce privește deficiența mintală.„Factorii cauzali fundamentali ai acestei categorii de deficiențe, se situează, însă, în aceleași sectoare de bază care determină evoluția în ontogeneza bio-psiho-socială, a oricărui individ uman.” Acești factori sunt: zestrea genetică sau ereditatea, ce se referă la moștenirea de la predecesorii săi, mediul și influențele educative, mai exact ceea ce obține din interacțiunea dintre organism și condițiile de existență, socializarea, acea latură a dezvoltării, ce se concretizează sub incidența mediului social și cultural. Tabloul etiologic (constelația cauzală), simptomatologia proprie deficienței în cauză și evoluția individului sunt de asemenea factori cauzali. (după Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 158).

După Mariana Roșca avem în literatura de specialitate din țara noastră, o ierarhizare sistematică a cauzelor deficienței mintale (1967, pag. 21-22). Împrejurările care pot face dificilă precizarea factorilor determinanți la această categorie de deficiențe, au fost punctul de plecare al autoarei în realizarea acestei clasificări. Factorii etiologici diferiți, efectele diferite ale factorilor, cauza indirectă, prin afectarea fătului în urma unei afecțiuni a mamei sau coincidența în timp a doi factori reprezintă aceste împrejurări.

Cauzele întârzierii mintale au fost la rândul lor clasificate de către aceeași autoare în factori endogeni și/sau exogeni, atunci când ne referim la relația dintre ereditate și mediu, sau prenatali, perinatali și postnatali, în funcție de momentul acțiunii factorilor cauzali, fie că aceasta s-a petrecut înainte de naștere, în perioada de sarcină propriu-zisă, în timpul nașterii sau în perioada imediat după naștere. (după Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pp.162-163).

De-a lungul timpului au fost realizate mai multe clasificări, iar cea a Marianei Roșca e numai una dintre ele, însă, din multitudinea sistematizărilor se poate realiza o clasificare generală, ce cuprinde: factori de ordin biologic, ereditari, genetici, ce cuprind la rândul lor factori genetici nespecifici și factori genetici specifici, factori psihosociali și factori ecologici, clasificați în factori prenatali, perinatali, postnatali.

„După Mihai Golu (1979), <<la nivelul omului, ereditatea asigură transmiterea cu precădere a caracterelor fizice, a adaptărilor fiziologice primare și a unor predispoziții. Ea nu se extinde asupra structurilor psihocomportamentale superioare>>. În aceeași ordine de idei, conform lui Paul-Popescu Neveanu (1978, pag 241) <<se poate afirma cu certitudine că ceea ce învață părinții nu se transmite la copii>>.” (Radu Gh., 2002, pag 29). Factorii de ordin biologic, ereditari, genetici nu pot fi individualizați clinic sau genetic. Formează grupa cazurilor “aclinice” sau endogene (debilitatea endogenă subculturală sau familială) ce cuprinde majoritatea deficienților mintali lejer și de gravitate medie.

Această categorie de factori pune în evidență corelația dintre coeficientul de inteligență al deficientului cu cel al rudelor sau prin studiul comparativ al gemenilor. De exemplu, 27% dintre frații deficienților mintali au diferite grade de nedezvoltare intelectuală; un procent de 40% de deficienți mintali în cazul în care un părinte este deficient mintal și 80% când ambii părinți sunt deficienți; concordanța de 100% pentru monozigoți sau dizigoți.

Factorii genetici specifici determină sindroame numeroase, foarte rare, ca de exemplu: aberații cromozomiale, sindroame datorate unor deficiențe specifice a genelor, dismetabolii, disproteidoze, anomaliile craniene familiale și altele.

Factorii psihosociali sunt determinați de mediu familial nefavorabil, carențe afective și educative, factori socioculturali cu rol determinant, “existența” unor diferențe între coeficientul intelectual al subiecților proveniți din orașe sau mediu rural, în favoarea primului, coeficientul mintal invers proporțional cu mărimea familiei, deci coeficientul mintal mediu este cu atât mai scăzut cu cât copiii aparțin unei familii mai numeroase (aceasta se poate raporta și la ansamblul populației), condiții social-economice defavorabile adică nivelul mintal mediu crește în funcție de clasa socială și de resursele economice ale familiei.

Factorii ecologici, clasificați în prenatali, perinatali și postnatali reprezintă o altă categorie de factori care pot determina deficiența mintală. Printre factorii prenatali se numără: infecțiile de orice natură, incompatibilitatea factorului Rh,, cauze chimice și hormonale, vârsta părinților, emoții puternice ale mamei din timpul sarcinii sau radiațiile.

Factorii perinatali cei mai cunoscuți sunt: asfixia copilului, hemoragia, traumatismele de natură mecanică și prematuritatea. Nu în ultimul rând factorii postnatali pot fi la fel de nocivi în cazul copilului nou-nascut, Aceștia acționează în primii ani de viața si pot cauza deficiența mintală prin boli precum meningita și epilepsia, traume mecanice provocate de lovituri puternice ale craniului, factori toxici și carențe alimentare și chiar izolarea copilului de mediul social la o vârsta fragedă poate duce la întârziere în dezvoltarea mintală.

1.2. Frecvența deficienței mintale

Deficiența mintală (DM) ce afectează un număr considerabil de persoane la nivel global este o problemă foarte importantă atât din punct de vedere medical, psihologic cât și al individului și al societății în general.

Conform OMS, procentul estimativ cu privire la populația infantilă a celor cu deficiență mintală, indiferent de gradul acesteia de gravitate, ajunge la 3-4%. Deși la o primă vedere, procentul nu pare exagerat, exprimat în cifre concrete, devine alarmant. Procentul invocat reprezintă 30-40.000 de cazuri la 1 milion de preșcolari și școlari.

(după Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 154)

Cu toată importanța sa, precizarea exactă a frecvenței deficienței mintale este încă dificil de realizat, întrucât diagnosticarea, mai ales a unor forme ușoare ale debilității mintale, nu se poate efectua decât de cadre specializate si care nu au posibilitatea examinării tuturor cazurilor.

Pentru evitarea acestor dificultăți în multe tari s-a recurs la examinarea unor eșantioane reprezentative pentru populația acestor țări. Estimarea frecvenței obținute pe astfel de eșantioane prezintă un oarecare risc de eroare, întrucât cercetările demonstrează că există o variație importantă de la o regiune la alta, dar și de la o perioadă la alta.

Un studiu realizat de O.M.S., în diferite țări, arată că, în medie, 17,9% din populația infantilă sunt copii cu deficiențe, din care aproape o treime, adică aproximativ 6% prezintă deficiențe intelectuale. În România nu dispunem de datele unui recensământ efectuat la nivelul populației infantile, însă, într-o serie de studii realizate de C. Păunescu, Ghe. Radu și C. Pufan se consideră că populația copiilor care ar necesita școlarizare

într-o școală sau instituție ajutătoare este de 4%. „Referitor la proporția copiilor cu deficiență mintală din țara noastră, dispunem de aprecierile câtorva autori. Astfel, Petru Arcan și Dumitru Ciumăgeanu (1980) și mai târziu Ioan Druțu (1995) invocă cifra de 4%, iar Ion Străchinaru (1994), pe cea de 5 %. Acesta din urmă face și o interesantă apreciere comparativă <<… numărul important prin care deficienții mintali își anunță prezența crescută arată ca ei sunt primii handicapați de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viață social-utilă, și pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroșat cu noi cazuri dintre copiii normali. De altfel, ei nu atrag atenția numai pentru ca sunt circa 50% din totalul copiilor deficienți, ci și pentru faptul că, în ordinea acestora, ei sunt, spre exemplu, de 15 ori mai numeroși decât surdo-muții și de 35 de ori mai numeroși decât nevăzătorii>> (112, p 20-21)”. (Radu Gh., 2002, pag 20)

Variația datelor statistice privind frecvența deficienței mintale, de regulă oscilează în funcție de condiții de trai, economice, sanitare și culturale diferite de la o regiune la alta.

Frecvența deficienței mintale este influențată de poziția și de soluțiile adoptate în cazul copiilor cu intelect de limită sau a celor pseudo-deficienți mintali, întrucât în funcție de asigurarea sau neasigurarea unor condiții prielnice aceștia pot trece sau nu în categoria deficienților mintali. În același timp, frecvența deficienței mintale variază în funcție de vârsta cronologică la care se efectuează testele necesare pentru diagnosticarea ș stabilirea deficienței respective. În aceste sens, cercetările evidențiază, de regulă, că frecvența cea mai scăzută se întâlnește la vârstele mai mici de 5 ani, iar frecvența maximă este atinsă între 10 și 14 ani, după care se constata o scădere a procentajului. Această constatare este determinată de faptul că la o vârstă mai mică este dificil de pus în evidență deficiența mintală, ansă o data cu școlarizarea aceasta începe să fie mai evidentă. „Este clar că aceasta variație a frecvenței este ecoul variației dificultăților întâmpinate de copiii în procesul școlarității, pe măsura măririi volumului de cunoștințe ce trebuie însușite și a creșterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior, mergând spre școli profesionale sau spre producție, o parte dintre acești indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenția, în mod vizibil, de populația cu intelect normal.” (Roșca Mariana, 1967, pag. 17).

În legătură cu variația deficienței mintale în raport de sex, se consideră existența unei ușoare predominări a indivizilor de sex masculin, mai ales în cazurile de deficiența mintală severă și profundă.

În ceea ce privește însă variația deficienței mintale în funcție de gradul acesteia, este unanim acceptat faptul că frecvența este cu atât mai scăzută cu cât deficiența mintală este mai profundă.

1.3. Senzațiile, percepțiile și reprezentările

La deficiența de intelect sunt afectate toate procesele, care împreună însumează inteligența, iar în primul rând vorbim despre senzații, percepții și reprezentări.

Senzația reprezintă „procesul psihic de semnalizare – reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor și fenomenelor în forma unor imagini distincte, elementare”, în timp ce percepția este „proces psihic complex – senzorial și cu conținut obiectual, realizând reflectarea directă și unitară a ansamblului însușirilor și structurilor obiectelor și fenomenelor, în forma imaginilor primare și a perceptelor”.

Pe de altă parte, reprezentarea este definită, după P. Popescu-Neveanu și colab., în anul 1987, ca un „proces cognitiv – superior de semnalizare, în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor”.

Deși definite separat, senzațiile, percepțiile și ulterior reprezentările sunt intercorelate și se succed unele pe celelalte. Senzațiile și percepțiile formează împreună o funcție senzorial – perceptivă comună, pe care se bazează cogniția primară, iar reprezentările, la rândul lor, mai exact caracterul acestora și bogăția sau sărăcia lor, depind, în mare măsură, de calitățile perceptive în contextul în care ele s-au format de la un copil la altul.

După cum se cunoaște din psihologia generală senzația este primul proces cognitiv prezent la copil, încă de la naștere. Tot din psihologia generală aflăm cât de importantă este capacitatea fiecărui individ de a avea senzații, indiferent în ce măsură, deoarece aceasta reprezintă sensibilitatea individului respectiv, diferită de la un individ la altul, prin ceea ce se cunoaște drept „legea pragurilor sensibilității”. Persoanele cu deficiență de intelect se vor caracteriza prin praguri ridicate la toate tipuri de sensibilitate.

Acest tip de ineficiență senzorială la copiii cu deficiență mintală va influența calitatea actului perceptiv, dar cu atât mai mult și mai accentuat calitatea reprezentările, deci calitatea cogniției superioare, adică a gândirii și imaginației. Afectarea sensibilității este un fenomen ce se constată de timpuriu la orice copil cu deficiență de intelect, de aceea este foarte important ca persoanele din preajma celor mici să observe la fel de timpuriu eventuala afectare a pragurilor sensibilității, pentru a se interveni propice adecvat.

Pe lângă „legea pragurilor” amintită ulterior, există și alte legi ale sensibilității, printre care „legea contrastului senzorial”, care se referă la faptul că asocierea cu doi stimuli cu caracteristici opuse are însușirea de a evidenția, cu ajutorul comparației acele caracteristici (școlarii cu handicap de intelect sesizează și rețin mai ușor elementele ce contrastează între ele); „legea adaptării senzoriale”, conform căreia prezența mai îndelungată a unor stimuli puternici determină scăderea sensibilității, condiție ce este valabilă și invers, atunci când alternanța unor stimuli mai puternici cu stimuli moderați, determină o ușoară creștere a sensibilității (in cazul persoanelor deficiente de intelect, stimulii foarte puternici de orice natură sunt deosebit de nocivi); „legea interacțiunii analizatorilor” are în vedere faptul că , îmbinarea unor stimuli acționali concomitent asupra unor organe de simț, poate determina, după caz, fie o intensificare, fie o diminuare a sensibilității; „legea semnificației” se referă la importanța asupra sensibilității a stimulului respectiv, care acționează (deficienții de intelect prezintă adesea reacții si comportamente paradoxale).

Este foarte importantă cunoașterea de către psihopedagog a acestor „legi” care guvernează activitatea senzorială, în activitățile cu copiii deficienți de intelect, dar la fel de important este și modul în care decurg aceste activități, ca de exemplu confecționarea și modul de expunere al actului didactico-ilustrativ, modul de întocmire a manualelor școlare și multe altele.

Percepția se dezvoltă prin exercițiu și învățare, pornind de la dotările senzoriale primare. Calitatea percepției este dependentă atât de caracteristicile reale ale obiectelor și fenomenelor percepute , de starea în care se află analizatorii implicați în actul perceptiv, cât și de starea generală a persoanei care percepe. Percepția a fost definită de-a lungul timpului de mai mulți autori reprezentativi în psihologie, precum P. Popescu-Neveanu (1976), N. Sillamy (1996) sau V. G. Petrova și colaboratorii (2004). Conform acestora, percepția „desemnează atât un proces psihic de reflectare a obiectelor și fenomenelor cât și produsul finit al acestui proces, ce constă în imagine sau percept” dar și o „interpretare, deci o stare subiectivă, care implică întreaga personalitate”. În actul perceptiv, un rol important revine senzațiilor de mișcare (activitatea motorie) dar și limbajului (activitatea verbală), care împreună facilitează nu numai actul perceptiv în sine, dar și întregul proces cognitiv și comunicațional.

La copiii deficienți de intelect, s-au descris ,în urma realizării unor baze de date experimentale, diferite particularități ale percepției: sărăcia imaginilor mintale primare ale copiilor din această categorie de deficienți, consecințele unor activități perceptive lente, rigide, dezorganizate, precum și unei sensibilități scăzute.

M. Roșca (1967) și S. I. Rubinștein (1970) sunt doar doi dintre autorii care, în timp, au studiat și descris percepțiile la deficienții de intelect. Se evidențiază faptul că, la copiii deficienți de intelect, percepțiile sunt vag diferențiate și insuficient de specifice , fapt ce determină apariția unor confuzii în realizarea actului perceptiv. Totodată, percepțiile la această categorie de copii, se caracterizează printr-un volum limitat și o accentuată nediferențiere a celor percepute, aflate în strânsă legătură cu lipsa lor de activism și caracterul încetinit al actului senzorial-perceptiv.

Reprezentarea este rezultatul experienței individuale, al învățării, ce are o poziție intermediară între percepție și gândire, imagini mintale secundare ale realității, pe care o reflectă cu un anumit grad de generalitate și selectivitate. Ca și în cazul percepțiilor, și reprezentările interacționează cu limbajul, care activează imaginile secundare mintale, adică reprezentările,ce contribuie, la rândul lor, la îmbogățirea limbajului.

Reprezentările bine elaborate sunt deosebit de importante în funcționarea eficientă a gândirii, respectiv a imaginației, iar dezvoltarea propice a acestora vine în ajutorul continuării, diversificării și nuanțării reprezentărilor. E bine știut faptul că există o interacțiune permanentă și reciprocă între reprezentare și celelalte procese cognitive, dar definind reprezentarea ca proces cognitiv, și totodată, ca produs al cogniției superioare primare, putem înțelege mai bine complexitatea acestui fenomen psihic. „Este evident că temeinicia reprezentărilor, de care dispune copilul cu posibilități normale de dezvoltare, constituie una din condițiile importante pentru formarea la acest copil a bagajului corespunzător de noțiuni și concepte”. Este la fel de evident și faptul că un „fundament de reprezentări cu eventuale fisuri, așa cum este cel al reprezentărilor la copiii cu deficiențe de intelect – mai ales când aceștia nu beneficiază de o educație timpurie, temeinic adaptată particularităților dezvoltării lor – va constitui un suport șubred pentru formarea cogniției superioare. Apare clar necesitatea stimulării și exersării temeinice a cogniției primare la copii cu deficiențe de intelect, printr-un sistem coerent de educație senzorial-perceptivă, de formare, precizare și corectare a reprezentărilor, ceea ce se constituie într-unul dintre obiectivele centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales în anii preșcolarității și ai debutului școlar.” (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 176).

Raportate la gradul propriu de generalizare ți la ponderea celorlalte procese psihice cu care vin în contact, reprezentările sunt grupate în reprezentări simple sau experiența perceptivă, reprezentările complexe, de exemplu reprezentări spațiale, de timp sau de mișcare, în construirea cărora intră procese mai complexe, adică analizatorii, care ne determină practic reprezentările simple alături de operațiile gândirii. Nu în ultimul timp, avem reprezentările construite, în care, se alătură reprezentărilor simple și complexe, imaginația, ducând la acele reprezentări fantastice. În timp ce la copiii normali aceste procese se dezvoltă de la sine, la copiii deficienți de intelect, gradul lor de accesibilitate este redus și situațional; reprezentările construite, datorită implicării imaginației , un proces foarte afectat de altfel în deficiența de intelect sunt cele mai puțin accesibile.

În urma unor investigații descrise de autori ca J. J. Șif, M. Roșca sau S.I. Rubinstein, realizate pe eșantioane de copii deficienți de intelect, ce constau în reproducerea în desen a imaginii unor obiecte cunoscute din experiența anterioară a copiilor respectivi, s-au constatat următoarele aspecte: sărăcia bagajului de reprezentări, slaba diferențiere dintre acestea, rigiditatea reprezentărilor și lipsa lor de dinamism și flexibilitate, pierderea treptată a specificului reprezentărilor, precum o reproducere în desen foarte dificilă și inexactă, un caracter lacunar al desenelor executate și o tendință de pierdere rapidă a noilor imagini mentale asimilate. Aceste „cercetări au demonstrat că respectivele caracteristici ale reprezentărilor, se găsesc, îndeosebi, la școlarii cu handicap de intelect din clasele mici, la care, atât experiența cognitivă, cât și limbajul implicat în precizarea reprezentărilor, sunt încă slab dezvoltate.” (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pp 176-177).

1.4. Gândirea

Gândirea este definită ca „proces cognitiv de însemnătate centrată bazată în reflectarea realului care, prin intermediul abstractizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor” (P. Popescu-Neveanu și colaboratorii, 1995, pag. 57).

Printre caracteristicile gândirii se numără următoarele: gândirea este un proces psihic fundamental pentru cunoaștere, cu ajutorul ei realizându-se prelucrarea informațiilor din exterior, dar și conștientizarea acestora; gândirea se bazează pe o serie de operații intelectuale proprii; gândirea implică reversibilitatea, realizând operații de transfer și contribuie la formarea bagajului cognitiv bazat pe noțiuni și concepte. „Datorită acestor caracteristici, gândirea este principala pârghie psihică, prin care individul uman, realizează, mai mult sau mai puțin eficient, adaptarea la condițiile de mediu, într-un proces continuu, ciclic, în care, conform concepției piagetiene, secvențele se realizează în 2 timp: asimilarea de noi informații și acomodarea vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informații” (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 178).

Din punct de vedere al caracteristicilor sale, dar și a mecanismelor, gândirea reprezintă un proces psihic extrem de complex, care, la individul normal, stă la baza întregii activități cognitive a acestuia, asigurându-i nu numai un echilibru stabil dar și o adaptare optimă, la condițiile mediului în care de dezvoltă. Însă, în cazul persoanelor cu deficiențe de intelect, care nu beneficiază de o dezvoltare psihică la aceiași parametrii,

activitatea cognitivă este supusă unei accentuate întârzieri, fiind afectată nu numai gândirea, dar în aceeași măsură și celelalte procese strâns legate de aceasta, iar în cazuri grave, duce la un grad foarte scăzut de adaptabilitate la mediu și la condițiile acestuia.

Barbel Inhelder, introducând termenul de „vâscozitate genetică”, a studiat particularitățile procesului dezvoltării la deficientul mintal si a ajuns la concluzia că, în timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizează prin fluență și dinamism susținut în procesul de maturizare intelectuala, la copilul deficient mintal dezvoltarea este anevoioasa si neterminata. Daca la normal, mai devreme sau mai târziu, construcția mintală se desăvârșește la nivelul operațiilor formale, la deficientul mintal această construcție se împotmolește, stagnează, se oprește undeva în zona operațiilor concrete.

Inhelder considera ca deficientul mintal regresează adesea de pe poziția stadiului atins la un moment dat în dezvoltare, alunecând înapoi spre reacțiile proprii stadiilor anterioare. Acest fenomen lasă impresia unei "fugi de efort" în fata solicitărilor intelectuale mai intense, echivalenta mai degrabă cu un reflex de apărare al deficientului mintal, decât cu o eschivare intenționată a acestuia.

În același timp, L.S Vâgotski (1960), a demonstrat în studiile sale comparative, că handicapatul mintal se caracterizează printr-o zona limitata a proximei dezvoltări, cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea handicapului mintal este mai mare. Daca dezvoltarea handicapatului mintal se menține mereu sub influenta etapei parcurse anterior, dezvoltarea copilului normal este puternic orientata spre viitor.

Dacă mai sus am evidențiat caracteristicile gândirii la un nivel normal de dezvoltare, în urma acestor două teorii, complementare, putem extrage caracteristici ale gândirii în condițiile unei deficiențe de intelect, care ne arată că întârzierea în dezvoltarea intelectuală nu reprezintă numai o simplă încetinire în raport cu normalitatea, ci o manifestare a tulburării complexe a dezvoltării inteligenței, adică a dinamicii dezvoltării și manifestării gândirii, ce duce la numeroase inegalități și oscilații în raport cu normalitatea. Gândirea este astfel încetinită, greoaie, inconsistentă și neterminată.

O caracteristică aparte a deficientului mintal este reprezentata de infantilism, conduitele acestuia fiind marcate de interese puerile. Alte caracteristici ale deficientului mintal sunt: fragilitatea achizițiilor realizate anterior, caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării ulterioare, alunecările ample spre reacții și comportamente specifice stadiilor anterioare.

Realizând o paralela între copilul normal si cel deficient mintal, L.Not (1973) prezenta rezumativ asemănările și deosebirile existente între acești copii: atât copilul normal, cât si cel cu deficienta mintala parcurg același traseu al dezvoltării intelectuale, dar în ritmuri diferite; în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operațiilor concrete, deficientul mintal stagnează, rămânând undeva la nivelul treptelor intermediare operațional-concrete; procesul de invarianta a noțiunilor, care la copilul normal se conturează pe la 10-11 ani, la deficientul mintal prezintă serioase întârzieri, adesea rămânând neterminat; deficientului mintal ajuns în faza ultima a dezvoltării sale intelectuale îi rămâne inaccesibil raționamentul propozițional bazat pe operații logice formale, cu noțiuni abstracte

O altă caracteristică importantă a gândirii la deficientul de intelect este reprezentată de inconsecvența gândirii, pentru care este proprie pierderea accelerată a capacității de concentrate și efort.

Dar poate trăsătura cel mai frecvent observată, în lucrul cu acești copii o reprezintă inerția proceselor gândirii. Una dintre cele mai frecvente manifestări ale acesteia constă în „concretismul excesiv al gândirii, în incapacitatea accentuată a școlarului deficient de intelect de a se desprinde de concretul nemijlocit, de situația trăită în momentul dat, de a face generalizări și de a verbaliza propria experiență”. (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 150).

Aceasta se concretizează la rându-i prin următoarele caracteristici: spirit scăzut de observație și grad scăzut de curiozitate, lentoare a operațiilor mintale, apatie, incapacitate sau dificultate accentuate în realizarea transferului, dificultăți majore in secvența acomodativă a procesului cognitiv, manifestare a stereotipiilor și a perseverărilor. (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 150).

1.5. Imaginația

Imaginația este, în concepția lui Paul-Popescu Neveanu (1972, pag 324)

un „proces psihic <<solidar și analog cu gândirea>> ce aparține cogniției superioare, ea reprezentând, de asemenea, un proces << de operare cu imagini mintale, de combinare sau de construcție imagistică>>, prin care acționăm <<asupra realului, posibilului, viitorului>> și tindem spre <<producerea noului, în forma unor reconstituiri intuitive, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte >>” (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 182).

Imaginația este deci un proces psihic de elaborare a unor imagini noi despre lume, pe baza combinării analitico-sintetice a percepțiilor și reprezentărilor, verificate prin experiență. În general, imaginația se clasifică după criteriul dihotomic : imaginația voluntară sau involuntară, imaginația reproductivă sau creatoare. Imaginația voluntară, activă, intențională, este determinată conștient și însoțită de stări nefavorabile pentru planul fantezist, fiind mai săracă și mai schematică. Imaginația involuntară, este pasivă și neintenționată iar combinațiile produse pe plan mental nu se materializează în produse concrete. Imaginația reproductivă reprezintă reconstituirea figurativă a obiectelor și fenomenelor descrise sau sugerate, iar imaginația creatoare, construirea elementelor creatoare într-o formă nouă.

La copiii deficienți de intelect, „în lipsa dezvoltării cognitive, imaginația este săracă, neproductivă, intensitatea ei fiind invers proporțională cu gradul de gravitate uneori până la absența totală, cu frecvente tulburări la formele de deficiență mintală” (C. Păunescu, I. Mușu, 1997, pag. 205). Imaginația este afectată și datorită bagajului sărac de reprezentări al deficienților de intelect, precum și slabei dezvoltări ale limbajului și proceselor mnezice.

Creațiile reproductive ale școlarilor deficienți de intelect, referindu-ne la desenul prin copiere sau după model, sunt lacunare și stereotipe. Detaliile specifice nu sunt surprinse iar desenele sunt în general repetitive, iar ca formă a imaginației involuntare, pasive, visele sunt la rândul lor sărace, limitându-se la situații cotidiene recente și persoane apropiate.

„Cele mai frecvente tulburări ale imaginației la deficienții mintali sunt: minciuna și confabulația” (C. Păunescu, I. Mușu, 1997, pag. 205)

Minciuna este modificarea intenționată a adevărului și se manifestă sub trei forme: minciuna convențională, utilitară, patologică (denumită și mitomanie). Aceasta din urmă conține trei categorii: mitomania vanitoasă, malignă și perversă. Ea este prezentă la formele de deficiență mintală situate la limita superioară.

Confabulația, pe de altă parte, este echivalentă cu delirul de confabulare sau delirul de imaginație. Ea desemnează o stare de trăire a unor lucruri ce aparțin fanteziei subiectului, dar cu convingerea subiectivă că relatează un fapt real. Se prezintă ca reale, producții imaginare ale gândirii, sub forma unor povestiri mai mult sau mai puțin organizate și coerente, fără a exista intenția de a minți. Confabulația poate fi și un mod de comportare reacțională, proces sau compensare ca urmare a unor condiții de mediu dificil de suportat.

Tinca Crețu, în 1987, evidențiază în manualul de psihologie școlară, câteva sarcini de învățare care solicită imaginația elevilor. Printre acestea enumerăm: materialele învățate inaccesibile cunoașterii directe vor fi substituite de imagini, proiecții, scheme etc., iar în transmiterea, respectiv, acumularea de noi informații, se va apela la conversații, expunere verbală sau povestire; solicitarea elevului de a își reproduce mintal un fenomen sau o imagine; studierea fenomenelor sau a interiorului mecanismelor. În general ne referim la toate acele sarcini care nu presupun ceva concret, ceva situațional sau la îndemână. Contrat aparențelor în cazul deficienților de intelect, aceste sarcini nu se vor elimina din programă ci dimpotrivă, se vor folosi materiale adaptate iar prin respectarea unor cerințe importante și desfășurarea lor corespunzătoare,se poate contribui la o dezvoltare compensatorie. „În activitățile de acest tip, ei trebuie dirijați și sprijiniți, la început prin analize pe secvențe și prin rapoarte la contexte de obiecte reali din teren, pentru ca mai apoi să se realizeze unificarea secvențelor în întregul vizat și trecerea la operarea cu reprezentări în plan mintal. (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 184).

O trăsătură importantă a imaginației o constituie creativitatea, care este, la rândul ei afectată, în cazul unei deficiențe de intelect. „Orice definire a creativității la nivelul personalității va trebui să se refere la interacțiunea optimă generatoare de nou dintre atitudini și aptitudini” considera Paul-Popescu Neveanu (1978, pag. 157). Sub ambele aspecte, școlarii deficienți de intelect sunt puternic dezavantajați atât la nivel atitudinal, comportamentul lor – chiar și cel creativa fiind marcat de o inerție patologică, cât și din punct de vedere al aptitudinilor, considerate valori peste media performanțelor medii.

Deși concluzia ar putea fi pesimistă, referitor la noncreativitatea deficienților mintali, studii ulterioare ale Marilenei Bratu din 2008, vin cu o notă optimistă „în sensul implicării în activitățile de învățare desfășurate cu acești școlari a unor procedee de lucru prin care le este stimulată mai ales imaginația reproductivă”. (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 185).

1.6. Memoria

Memoria poate fi definită ca un ansamblu de procese biofiziologice și psihologice ce asigură întipărirea (memorarea), conservarea (păstrarea) și reactualizarea prin recunoaștere și reproducere a experienței anterioare (cognitive, afective, volitive), implicând atât operații intelectuale cât și factori motivaționali afectivi.

„Datorită importanței memoriei pentru întreaga viață psihică, I.M. Secenov considera memoria <<piatra unghiulară a dezvoltării psihice>>. După P-Popescu Neveanu (1978), Mielu Zlate (1994) și alți autori, memoria la om este o premisă a vieții conștiente și, totodată, un produs al celorlalte funcții și procese cu care interacționează strâns” (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 186).

Procesele memoriei se succed în patru etape : faza de achiziție (memorare), faza de reținere (păstrare), faza de reactivare (recunoaștere), faza de actualizare (reproducere). „La copiii cu deficiențe de intelect, fiecare dintre aceste procese mnezice se caracterizează prin afecțiuni specifice, formând, după L.S. Vâgotski un adevărat nucleu de particularități ale memoriei: ritm încetinit de însușire a informațiilor noi, instabilitatea păstrării informațiilor noi și inexactitatea reproducerii.” (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 186).

În majoritatea cazurilor, la deficienții mintali memoria nu se modifică în mod evident, fiind considerată în formele ușoare ca având o funcție de compensare, suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare.

Memoria și eficiența acesteia , când vorbim despre deficiența de intelect, este totuși diminuată, si, o dată cu aceasta, este afectat și actul învățării referitor la acumularea de informații noi. Există însă o serie de factori facilitatori ai memorării în învățare, inclusiv la elevii deficienți de intelect, și anume: interesul, cu condiția înțelegerii scopului învățăturii, respectiv utilității cunoștințelor ce trebuie memorate, activismul, adică învățarea prin acțiune și afectivizarea, sau învățarea pe fond emoțional optim.

În procesul de învățare școlară este deosebit de importantă calitatea întipăririi și conservării informațiilor, ce sunt dependente de caracterul voluntar sau involuntar al memoriei. In timp ce memorarea voluntara se dovedește a fi mai productivă la elevii deficienți de intelect, aceasta este și mult mai solicitantă și obositoare și totuși „memorarea nu dobândește un caracter suficient de voluntar, acești copii nerecurgând în măsura necesară la procedee de fixare intenționată. Ei nu își elaborează un plan de organizare a materialului, nici în momentul fixării și nici în momentul reproducerii. Eficiența scăzută a memoriei voluntare nu se reduce însă la o fixare defectuoasă, ci rezultă și dintr-o evocare insuficient de activă. ” (Roșca M., 1967, pag. 133)

O consecință importantă a dificultăților de întipărire și păstrare a informației, o reprezintă volumul redus al capacității lor de memorare, elevii deficienți mintal reținând mai puține informații într-un proces de memorare, comparativ cu elevii normali. La fel ca și în cazul imaginației, acest fenomen se datorează în mare parte nedezvoltării la parametrii normali a reprezentărilor și limbajului interior. Tot referitor la procesul de învățare, se consideră adesea că memoria mecanică reprezintă o capacitate mai bine păstrată la elevii deficienți de intelect, iar bagajul de informații memorat în acest fel este mai mare. Deși nu este confirmată decât parțial această teorie, eficiența sa rămâne redusă, datorită „uitării” care se instalează rapid.

O caracteristică foarte evidentă a memoriei la deficienții de intelect este fidelitatea redusă a acesteia. „fenomenul se manifestă prin inexactități în reproducere, ca urmare a uitării accelerate și masive, dar și ca urmare a unor interferențe ce se produc între informații apropiate ca sens sau provenite din contexte asemănătoare.” (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 188).

Unele greșeli comise în activitatea didactică, pot duce la diminuarea fidelității memoriei la elevii cu handicap de intelect: un ritm prea rapid sau prea lent de derulare a procesului de predare, lipsa de echilibru și organizare în utilizarea mijloacelor de lucru. Pentru a se consolida cunoștințele la școlarii deficienți de intelect este recomandat să se utilizeze repetiții, ținându-se totuși cont de faptul că numărul de repetiții nu este direct proporțional cu eficiența memorării, și că, dimpotrivă, o repetițiile mult prea numeroase și monotone, nu numai că nu vor aduce nimic în plus, dar vor putea contribui la consolidarea unor greșeli ale elevilor, ca urmare a interției lor specifice. „<<Pentru a consolida mai bine în memoria elevilor materialul de învățat, este necesar să se diversifice condițiile în care materialul respectiv este perceput și memorat iar, în procesul repetării să se pună în fața elevilor sarcini variate” conform lui J.I Sif (1965, pag 120) >>”. (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 189)

Totuși, memoria este unul dintre procesele psihice mai ușor educabile în acest handicap, mai ales în cel cu formă ușoară și, deci, ea poate fi utilizată compensator în cazul deficienților mintal în procesul de recuperare a acestora. Studiile recente demonstrează însă modificări ireversibile, în special la nivelul memoriei operaționale și a memoriei de lungă durată, interesând domeniul abstracțiunilor și al categoriilor logice. Acest fapt pledează nu pentru tulburări “regionale” ci pentru modul de organizare generală a sistemului de memorare datorită tipurilor de relații dintre structurile și funcțiile sistemului psihic al deficientului.

1.7. Atenția

Atenția este „o formă superioară de activare psihofiziologică, prin care se asigură o desfășurare optimă a proceselor psihice cognitive și a oricărei activități teoretice sau practice, destinată atingerii unui scop.” (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 189)

Atenția îndeplinește următoarele funcții:de pregătire și orientare selectivă a subiectului, de detectare și selectare a obiectului acțiunii, de fixare și menținere a scopului, mijloacelor și motivației acțiunii și de înregistrare și evaluare a rezultatelor acțiunii. Acestea sunt prezente și în cazul școlarilor deficienți de intelect, cu o serie de particularități însă, care vin în ajutorul realizării lor optime.

Funcția de pregătire și orientare este mult diminuată, în special când vorbim despre debutul lor școlar. Ne referim aici în primul lor la slaba capacitate de a își concentra atenția și de a o menține concentrată, dar și la ușurința cu care sunt distrași de orice factor perturbator. Acestea se datorează particularităților lor neurofiziologice. O modalitate prin care atenția școlarului deficient mintal poate fi antrenată este reprezentată de organizarea propriu zisă a procesului de predare și a materialelor care trebuie să fie ușor accesibile și interesante, alături de explicații verbale la îndemâna lor. Este de preferat ca activitățile în care urmează a fi antrenați să aibă caracter ludic.

Referitor la funcția atenției de a fixa și de a se menține este important să se țină cont de faptul că atenția copilului deficient de intelect este fie insuficient concentrată și stabilită. Fie rigidă pe anumite aspecte, caracteristici datorate inerției oligofrenice specifice. La fel ca în cazul funcției anterioare, prevenirea instabilității atenției se poate face prin înlăturarea oricăror factori perturbator, iar manifestările inerția se pot combate cu o varietate în conținuturile activității de învățare. Este foarte important, ca pe tot parcursul desfășurării activităților de predare-învățare, precum și la finalul fiecărei activități, când se trag concluziile, atenția să fie activă și întreținută.

Atenția deficientului mintal diferă de cea a normalului nu atât sub aspectul performantelor, cât prin modalitatea organizării. C. Păunescu (1976) analiza atenția ca rezultat al organizării sistemului neuro-vegetativ și distingea două trăsături esențiale ale acesteia: capacitatea sistemului de filtrare a mesajului si starea afectogenă – motivațională. Prima este alterata la deficientul mintal printr-un element intrisec si printr-o organizare aleatorie, întrucât exista o puternica influenta afectogenă în orientarea setului operațional.

Din punct de vedere al naturii reglajului, atenția poate fi involuntară sau spontană, voluntară, deci reglată conștient, și postvoluntară, ce se referă la deprinderea de a fi atent.

La școlarul deficient mintal atenția involuntară poate fi captată și menținută relativ ușor, numai în măsura în care, raportată la dificultatea mai mare pe care școlarul respectiv o întâmpină, este necesar să fie concentrată atenția printr-un efort voluntar. În urma efortului depus atenția involuntară este mai puțin solicitantă, deci mai puțin obositoare. În activitățile deprinse de școlarii deficienți de intelect, în dorința mobilizării atenției involuntare, este, de regulă, mai indicat să folosească informații cu caracter nou, neobișnuit, neașteptat care vor apela la intensitatea cu care aceștia acționează asupra organelor de simț, la dinamismul și la complexitatea stimulilor.

Atenția voluntară este aceea care se obține prin reglaj conștient, deci prin participarea gândirii prin autodirijare. În activitățile de învățare atenția voluntară poate fi menținută, asigurând deci o eficiență sporită, comparativ cu eficiența atenției involuntare. Dezavantajul însă constă în faptul că această concentrare a atenției voită poate fi foarte obositoare, mai ales în ceea ce îi privește pe deficienții de intelect. Se va încerca, în activitatea cu deficienții mintali, „educarea” inițială a atenției involuntare, pentru ca ulterior, odată cu evoluția pozitivă a capacității de reglaj verbal, să se utilizarea mai frecventă a procedeelor de memorare voluntară.

Atenția postvoluntară, pe de altă parte, reprezintă deprinderea de a fi atent formată prin exersare îndelungată. Această exersare a deprinderii de a fi atent pentru copiii deficienți de intelect, în special în timpul activităților practice, manuale, care le fac plăcere, reprezintă o deosebită modalitate compensatorie și adaptativă. În psihologia școlară se evidențiază o serie de factori importanți, care pot favoriza concentrarea și stabilirea atenției, precum: gradul de importanță a activității desfășurate, interesul pentru activitatea respectivă, gradul de structurare a activității respective și, bineînțeles, capacitatea de a rezista la factori perturbatori.

Pentru eficiența activităților de învățare există câteva însușiri importante ale atenției. Stabilitatea atenției se referă la intervalul de timp în care atenția rămâne concentrată. Acestea sunt aspecte deosebit de importante care variază în funcție de vârsta , preocupările, exercițiul și particularitățile activității nervoase a fiecărui individ. La deficientul mintal se rezumă undeva la 15 minute.

În strânsă legătură cu acestea sunt și distributivitatea și mobilitatea sau flexibilitatea atenției. Distributivitatea este acea calitate care permite unei persoane să efectueze, concomitent, mai multe activități, eventual cu legătură între ele, iar flexibilitatea reprezintă capacitatea care permite reorientarea atenției, în timp util, de la o activitate la alta. Munca zilnică a elevilor constă în mare parte în activități care sunt strâns legate de acestea. Dacă în condiții normale de dezvoltare aceste două componente se deprind ca atare, fără exercițiu suplimentar, în cazul deficienților de intelect acestea sunt foarte dificil de realizat. Soluția pentru aceasta se referă la o „desfășurare dirijată a procesului de rezolvare, pe secvențe operaționale, în comutarea succesivă a atenției de pe o componentă pe alta” (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 193).

O altă caracteristică a unei atenții eficiente este reprezentată de volumul său, și anume cantitatea de elemente asupra cărora se poate concentra atenția. În timp ce la școlarul normal volumul atenției se situează undeva în jurul a 5-7 elemente, la deficientul de intelect acest volum este, desigur, mai redus. Poate fi însă mărit prin exercițiu, prin acordarea unui timp prelungit acestor exerciții, dar și prin creșterea numărului și volumului exercițiilor. Acestea vor da rezultatele scontate numai prin asigurarea unor condiții facilitatoare: organizarea elementelor componente în structuri logice, stabilirea caracterului mai mult sau mai puțin complex asupra fiecăruia dintre elementele asupra cărora se concentrează atenția, gradul de interes asupra acestor elemente și antrenamentul special și experiența anterioară. (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 193).

1.8. Limbajul

Limbajul deficientului mintal se dezvoltă sub amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate și inerție specifice nivelului gândirii. Putem vorbi, în acest caz, despre apariția întârziata a vorbirii și despre dificultățile pe care le întâmpină copilul cu deficiență mintală în folosirea limbajului (comunicarea propriu zisă prin propoziții).

Dezvoltarea întârziată a limbajului privește toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical și atrage după sine frecvența mare a tulburărilor limbajului la aceasta categorie de deficiență. (după Monica Avramescu, 2006, pag 16)

„Tulburările limbajului la deficientul mintal generate de lezarea sau de inhibiția nivelurilor de organizare a limbajului (periferic – instrumental, cortical si gnomic – de recunoaștere auditivă si vizuală) sunt: sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia, audimutitatea etc.), dizartria (pe fondul handicapului de intelect ușor sau sever), disfonia, tulburările gnozo-praxice (tulburări de percepție auditivă și vizuală și tulburări praxice ale organelor fonoarticulatorii).” (Monica Avramescu, 2006, pag 16)

Primele trei categorii dintre tulburările menționate anterior apar evidente în comportamentul de comunicare a copilului, în timp ce ultima categorie se manifesta disimulat.

Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienței mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei și dislexiei.

Dislalia deficientului mintal, deși seamănă simptomatologic cu cea a copilului normal, se deosebește prin faptul că etiopatogenia dislaliei primului este structurală, consecutivă unei modificari neurofiziologice, afectând atât momentul apariției limbajului cât si evoluția lui. Cercetările arată că decalajul în apariția limbajului între copilul normal și cel cu deficiență mintală este de 3 – 6 ani, în funcție de gravitatea deficienței. După Weber, în formele foarte severe (idioție), primul cuvânt apare la 54 luni si propoziția la 153 luni, în formele severe (imbecilitate) primul cuvânt este rostit la 43 luni si propoziția la 93 luni, iar în formele ușoare (debilitate) la 34 luni, respectiv 89 luni. (Verza Emil, 1988).

Alte deficiente ale limbajului asociate handicapului mintal sunt: tulburări ale vocii (slăbire a acesteia), caracter neinteligibil al vorbirii (articular defectuoasa), debit, intensitate si timbru dezagreabile. (după Avramescu Monica, 2006 , pag.16)

Privind evoluția limbajului la deficientul mintal și acest proces este mult perturbat nu numai ca durată ci și ca organizare si structurare. Raportându-ne la latura expresivă a limbajului se constată că, între 5-7 ani, aria tulburărilor de vorbire este extrem de întinsă la deficienții mintal fața de copiii normali (între 8 – 12%).

„O alta caracteristica a tulburărilor limbajului la copilul deficient mintal este polimorfismul acestora. Rareori la deficientul mintal de vârsta școlara se întâlnește o dislalie simpla (monomorfă), frecvent depistându-se forme polimorfe, alături de fenomene dizartrice si de audimutitate.” (Avramescu Monica, 2002, pag 17).

Deosebirea dintre copilul normal și cel cu deficiență mintală se referă și la procesul fonerizării. Dacă în cazul primului toate procesele învățării limbii au loc până la 3 – 4 ani, la cel de-al doilea aceste faze debutează cu 2 – 5 ani mai târziu, dezvoltarea acestor microprocese ale învățării limbii având loc fără suport ideativ.

O alta caracteristică a limbajului copilului deficient mintal se referă la dimensiunea (aspectul cantitativ) vocabularului acestuia, care, din punct de vedere al instrumentării si organizării pe bază de simboluri, capacitatea deficientului mintal variază între 20 – 50% din cea a copilului normal. (Avramescu Monica, 2006, pag 17).

Multe cercetări arată că deficientul mintal întâmpina serioase dificultăți în reprezentarea realității prin simboluri și semnificații și în înțelegerea acestuia. Procesul de esențializare (conceptualizare) este, în cazul acestui handicap, foarte diminuat și neorganizat, așadar cuvântul nu capătă valențe operaționale nici în planul cunoașterii, nici în cel al dirijării comportamentului de învățare școlara și socială. Limbajul copilului deficient mintal are puternice accente de infantilism, care apar pe fondul imaturității verbale. (după Emil Verza, 1973).

Disoperaționalitatea limbajului deficientului mintal se evidențiază mai pregnant în tulburarea denumita agramatism, constând în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei gramaticale. Aceasta tulburare se manifesta atât în limbajul oral, cât si în cel scris (pe fondul existentei unei organizării afazoide).

Cel mai frapant fenomen este cel de discrepanta între capacitatea de normalizare si cea de definire a părților de vorbire, urmată de cea a dizabilităților în analiză, în discriminare, transformare și operarea sa. (după Avramescu Monica, 2006, pag 17).

La deficienții mintal, decalajul între dezvoltarea limbajului și celelalte funcții psihice este foarte evident, din cauza faptului că posibilitățile de înțelegere și de ideație rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese. Handicapații mintal au totuși posibilitatea de a-și însuși unele formule stereotipe pe care le utilizează în conversații simple. Chiar daca expresiile lingvistice de argou le învață fără eforturi, comunicarea acestor deficienți nu se desfășoară după o logica anume. (după Radu Gh. Și colab., 1976, 1979).

1.9. Motivația

Mihai Golu definea în 2002, în lucrarea „Bazele psihologiei generale” (pag 571), motivația ca fiind „o formă specifică de reflectare prin care se semnalează mecanismelor de comandă – control ale sistemului personalității o oscilație de la starea de echilibru, un deficit energetico – informațional sau o necesitate ce trebuie satisfăcută. Motivația transformă ființa umană dintr-un simplu receptacul al influențelor externe în subiect activ și receptiv cu un determinism intern propriu în alegerea și declanșarea acțiunilor și comportamentelor”.

O altă autoare, și anume Tinca Crețu (1987, pag. 139), definea, la rândul său, motivația ca pe un ansamblu de stimuli sau mobiluri, concretizate în „trebuințe, montaje, tendințe, atracții, interese, convingeri, năzuințe, intenții, visuri, aspirații, scopuri, idealuri” ce susțin realizarea din interior a unor acțiuni, fapte sau atitudini. (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 213).

Din literatura de specialitate, aflăm că omul, deci și copilul sau adolescentul acționează întotdeauna sub o „constelație motivațională”, în care se îmbină, de regulă armonios, motive fiziologice, psihologice și sociale. Ca o paranteză, se precizează că motivele învățării sunt, de departe, motive psihologice și mai ales sociale. Referitor la un copil deficient de intelect, care prin definiție intră în categoria școlarilor cu deficiențe de învățare, acele motive sociale au o deosebită valoare adaptativă.

Motivația, așa cum am aflat mai sus, reprezintă „cauza internă a comportamentului”, mai exact acea „tensiune interioară” pe care o acumulează individul și pe care trebuie să o direcționeze spre ceva în acord cu interesele și preocupările sale. Comparativ, un deficient de intelect are preocupări puerile, iar interesele sunt reprezentate foarte slab și instabile. Acestea nu se materializează deoarece deficientul mintal nu se caracterizează printr-o curiozitate ieșită din comun, ci dimpotrivă, nu pune întrebări și nu se interesează.

Psihologia generală ne arată cum, în cadrul psihicului uman, motivația îndeplinește mai multe funcții: funcția de activare internă strâns legată de motivațiile fiziologice, funcția de factor declanșator al acțiunii respective, prin intermediul căreia se urmărește găsirea unei modalității de „stingere” a tensiunii acumulate și funcția de autoreglare a conduitei, o „conexiune inversă” ce „controlează” reacțiile

comportamentale. La deficientul de intelect aceste funcții de dezvoltă diferit față de normal: primează trebuințele fiziologice, au reacții impulsive, sau dimpotrivă, apatice la orice fel de stimul, nefiind capabili să le „regleze”.

Pe lângă funcțiile motivației, tot din psihologia generală aflăm că motivația are de asemenea și o serie de structuri. În primul rând se vorbește despre trebuințe, acele structuri motivaționale de bază ale individului uman, resimțite de către acesta sub forma unor imbolduri și stări specifice. Acestea sunt grupate la rândul lor în trebuințe primare sau înnăscute, prezente și la deficienții de intelect și trebuințe secundate, dobândite, cu rol în satisfacerea nevoilor ce țin de viată socială, integrare, ce se subîmpart în trebuințe materiale, sociale și spirituale. Dintre acestea foarte bine reprezentate la deficientul de intelect sunt trebuințele materiale, imediate, concrete, mult mai puțin reprezentate cele sociale și aproape deloc cele spirituale. Aceste trebuințe au fost clasificate, după cum ne arată psihologia generală, în binecunoscutul sistem piramidal al lui Maslow, reprodus ulterior de P. Popescu Neveanu (1978, pag. 467) și M. Golu (2002, pag. 586). Acesta cuprinde opt niveluri, după cum urmează: trebuințe fiziologice, de securitate, sociale, ale „Eului”, de realizare/autorealizare, cognitive, estetice și de concordanță.

Motivele sunt acele transpuneri în plan subiectiv ale trebuințelor. Ele devin motive intenționate, cu scopul satisfacerii necesităților resimțite, în momentul în care sunt conștientizate. Astfel spus, în stare de normalitate, motivul conștientizat sau intenționat, declanșează, susține și organizează acțiunea de desfășurare a trebuințelor. Pe de altă parte, în cazul unei deficiențe de intelect, această satisfacere a trebuințelor, neavând suport mental sau afectiv, se realizează distorsionat și cu mare dificultate. Aceste particularități ale motivelor în acțiune a deficienților de intelect sunt dependente într-o mare măsură și de particularitățile lor volitive. Deși majoritatea percep necesitățile și scopurile în direcția cărora ar trebui să se direcționeze, nu au forța interioară de a le urma și de a acționa concret pentru a le atinge. Alții, dimpotrivă, nu își conștientizează nevoile și nu își pot stabili sarcini și obiective pe care să le urmeze. Tind să fie dezorganizați și haotici. Aceste particularități au o influență negativă asupra procesului lor de adaptare socială, și implicit familială și socială.

„Interesele sunt, după cum se știe, orientări selective, relativ stabile și active, spre anumite domenii de preocupări și activitate, mai complexe, decât trebuințele și motivele, având în structura lor elemente cognitive, afective și volitive și implicând – în situații de normalitate – organizare, consistență și eficiență”. (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 214). În stare de normalitate, interesele se clasifică după domeniul de activitate în care un individ își desfășoară activitatea, deci interese profesionale, urmate de interese ce privesc timpul liber, arta, sportul, cultura și multe altele. Un individ cu interese diverse și bine concretizate în activități eficiente va da dovadă de o maturizare reală a personalității sale. Pe de altă parte, în cazul deficienței de intelect, interesele prezintă inconsecvență și inconsistență, ce duce la un comportament instabil și greu de prevăzut. (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 215).

Monica Avramescu, în lucrarea sa „Defectologie și logopedie” (2006, pag 18-19) afirma: „diferențe sesizabile între normal și deficientul mintal se observă și dacă ne raportăm la planul motivațional, la deficientul mintal predominând interesele și scopurile apropiate, tendințele momentane. […] Putem spune, în plus, că motivația existențială de devenire, este similară ca intensitate cu cea a copilului normal, dar <<jocul>> forțelor este modificat. Dacă, pe fondul normalității intelectuale, copilul motivează un potențial eșec printr-o eșuare intelectuală, în cazul deficienței mintale, motivația este oarecum mai <<personală>>”.

1.10. Voința

„Paul Popescu Neveanu (1978, pag. 777) consideră voința <<capacitate și proces psihic de conducere a activității sub toate aspectele ei; sistem de autoreglaj superior întrucât este efectuat precumpănitor prin cel de-al doilea sistem de semnalizare și implică deliberare, scop și plan elaborat conștient, organizare a forțelor proprii prin stăpânirea unora, mobilizarea și angajarea convergent-finalistă a altora. Trăsăturile psihologice distinctive ale voinței sunt: scopul propus conștient, efortul specific, calificat ca voluntar și comportamentul de biruire a obstacolului.>>” (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 216).

Cum bine se cunoaște din psihologia generală, dar și din unele studii de specialitate, între învățare și actul volitiv există o influențare reciprocă permanentă, învățarea organizată nefiind posibilă fără un efort voluntar.

Tinca Crețu (1987, pag. 174) descria, la rândul său, voința ca pe un proces psihic de reglaj superior ce are la îndemână mecanisme verbale, ce constau în mobilizarea și concentrarea energiei psihonervoase în vederea atingerii unor scopuri stabilite conștient. Conform acestei autoare, reglajul voluntar are următoarele caracteristici: urmărește atingerea unor ținte conștient vizate, având ca scop asigurarea înțelegerii sensului acțiunii de către cei care învață, aceasta referindu-se în primul rând la elevi; presupune intenția și decizia celui vizat de a atinge un obiectiv stabilit, în ideea desfășurării acțiunii necesare acestui scop; anticiparea mentală a desfășurării activității proiectate pe tot parcursul său.

În realizarea scopului urmărit prin actul voluntar se înving obstacolele interioare, referitoare la subiecții implicați, dar, de asemenea, și obstacolele exterioare, sau mediul de desfășurare al subiecților. Este evident faptul că acest obstacol exterior va avea o valoare diferită de la o persoana la alta, în funcție, bineînțeles de particularitățile fiecărui individ. În cazul în care vorbim despre o deficiență de intelect, însă, este cu atât mai evident faptul că actul voluntar se va realiza cu dificultate, datorită slabei dezvoltări a funcției semiotice. Se vorbește adesea despre un comportament imitativ al persoanelor deficiente de intelect.

Actul voluntar parcurge în demersul său câteva faze: actualizarea unor motive, care generează scopuri, obiective și orientarea lor preliminară, conștientizarea acestor motive și luarea hotărârii, urmată de executarea ei. Este foarte important pentru copilul sau adolescentul deficient de intelect să fie susținut pas cu pas pentru a își însuși cu succes realizarea unui act voluntar optim; altfel nu va avea prea mari șanse de reușită, își va pierde încrederea în sine, datorită eșecurilor repetate și ca risca să fie foarte ușor influențabil, în special negativ în cadrul anturajului școlar.

În condiții normale există totodată și unele caracteristici ale voinței, descrise în literatura de specialitate, care vin în ajutorul adaptării copilului și adolescentului la mediul social, cu toate solicitările acestuia. O astfel de caracteristică este reprezentată de puterea voinței. Aceasta constă în „capacitatea individului de a depune efort voluntar intens, în direcția urmăririi și realizarea unor obiective pozitive. (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 218). Copiii deficienți de intelect nu au aceasta capacitate, slăbiciunea voinței cu care se caracterizează aceștia reprezentând una dintre cauzele inadaptării lor sociale în toate planurile, de la cel familial până la cel profesional.

O altă caracteristică volitivă, în condiții normale, este perseverența sau „capacitatea de a urmări, până la finalizare, obiectivele prestabilite.” (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 218). În cazul unei deficiențe de intelect nici această caracteristică nu se aplică, întrucât motivele care incită la o acțiune sunt foarte slab conturate, urmărirea acțiunii propriu zise nu este posibilă; deficientul de intelect uită pe parcurs ceea ce își propun inițial, este foarte puțin motivat în realizarea demersului respectiv iar acțiunile sale sunt astfel dominate de nesiguranță. Este foarte importantă, pentru reușită, urmărirea sa îndeaproape și dirijarea pas cu pas pe tot parcursul acțiunii.

Independența și promptitudinea deciziei se numără printre calitățile voinței în condiții normale; la deficientul de intelect acestea nu există sau sunt foarte slab conturate, acesta fiind nechibzuit și nehotărât în luarea deciziilor. Aceasta se mai numește, în termeni de specialitate, neputință volitivă, caracteristică deficientului de intelect. Referitor la acest aspect, Eduard Seguin afirma în „Tratamentul moral, igienic și educativ al idioților și degeneraților” (publicată în 1846) că „idiotul nu știe pentru că nu poate și nu poate pentru că nu vrea”. (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 219).

1.11. Afectivitatea

„Paul Popescu Neveanu (1978, pag. 29) definea afectivitatea <<proprietate a subiectului de a resimți emoții și sentimente; ansamblul proceselor, al stărilor și reacțiilor emoționale și afective >>”(Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 206).

In lucrările de specialitate problema afectivității este tratată în strânsă legătură cu aceea a personalității, în special în legătură cu aspectele caracteriale.

Mariana Roșca (1967, pp 204-209) a descris însă particularitățile de la nivelul afectivității copiilor deficienți mintal , evidențiate prin anumite investigații realizate cu câteva decenii înaintea perioadei în care au fost evidențiate în respectiva lucrare, iar rezultatele obținute atunci continuă să fie de interes și astăzi. Tot în prezenta lucrare, autoarea arată că „având o gândire inertă, deficienții mintal nu se pot adapta prompt la cerințele mediului, ceea ce le creează o stare de tensiune, de nesiguranță. Creativitatea redusă, aproape inexistentă, a gândirii lor îi împiedică, adeseori, să găsească modalități de satisfacere a trebuințelor și impulsurilor, conforme cu regulile de conduită. În plus, deficienții mintal reușesc în mică măsură decât normalii de aceeași vârstă să-și aprecieze trăirile și manifestările zilnice”.

„Structurile specifice deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei marginale, fiind ușor de depistat fenomene de emotivitate crescută, de puerilism și infantilism afectiv, sentimente de inferioritate și anxietate accentuate, caracterul exploziv și haotic al reacțiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora. Afectivitatea debilului mintal se caracterizează printr-o mare labilitate, irascibilitate, explozii afective. În stările conflictuale, debilul reacționează diferit, fie prin opoziție exprimată prin descărcări afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiție, negativism sau încăpățânare.” (Avramescu Monica, 2006, pag 18).

Se cunoaște din literatura de specialitate faptul că între procesele afective și motivație există o strânsă interacțiune, mai exact între trăirile emoționale și interese. La copiii deficienți de intelect aceasta relație este și ea, la rândul său, dereglată. Această dereglare, concretizată în „dezechilibrele din sfera afectivității ce se reflectă în instabilitatea, fragilitatea, inconsistența și caracterul inadecvat al motivației”, se răsfrânge negativ asupra activității cognitive, dar și asupra procesului de adaptare al acestora. (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pag 209)

În psihologia generală, procesele afective sunt grupate astfel: trăiri afective primare, legate în principal de satisfacerea nevoilor cotidiene și trăirile afective curente, din care fac parte emoțiile obișnuite și superioare și dispozițiile afective ale fiecărui individ. Capacitatea redusă de autoanaliză și autodirijare a copiilor deficienți de intelect fac dificilă stăpânirea trăirilor afective curente, fapt ce duce la reacții comportamentale neașteptate.

În manualele de psihologie se regăsesc, de asemenea, o serie de caracteristici ale acestor procese afective, concretizate în: polaritate, intensitate, durată și mobilitate și expresivitate. În timp ce copiii normali le stăpânesc fără probleme, pentru copilul deficient de intelect acestea sunt mai puțin accesibile. Pe lângă aceste caracteristici ale proceselor afective, au fost descrise de către Ana Tucicov-Bogdan (1992) și câteva caracteristici ale comportamentului afectiv la copii și adolescenți normali, și anume: „spontaneitate în comunicare și comportamente; sinceritatea în contactele cu cei din jur și trăirea plenară a evenimentelor petrecute în familie, în contextul școlar și grupul de prieteni; nevoie de reciprocitate și de colaborare”. Acestea trebuie sprijinite și dezvoltate prin educație, nu numai la copiii normali ci și la cei deficienți mintali, integrați, ținându-se cont de posibilitățile lor adaptative și de cooperare. (Radu Gh., Bratu Marilena, în Emil Verza, F. E. Verza, 2011, pp. 210-211).

CAPITOLUL 2.

INTEGRAREA ȘCOLARĂ ȘI SOCIALĂ A COPIILOR

DEFICIENȚI DE INTELECT

2.1. Integrarea școlară.

Precizări conceptuale.

Ramură a psihopedagogiei speciale, constituită în anii '60, psihopedagogia integrării și normalizării, este o știință nouă, în plină afirmare, care "studiază sistemul de învățământ bazat pe școlile incluzive, menit să satisfacă necesitățile educaționale speciale ale tuturor copiilor" (Popovici, D.V., 2007, pag 13).

Deoarece face apel la numeroase cunoștințe din domenii variate, precum: psihologia, pedagogia, sociologia, medicina și asistența sociala, este mai degrabă o știință interdisciplinară și nu una de sine stătătoare. S-a impus, în principiu, ca o replică la defectologia clasică, având la bază o serie de experimente și cercetări realizate in ultimele decenii. Apariția sa ca știință a fost determinată de necesitatea respectării Drepturilor Omului, și mai exact de un drept fundamental, acela la o educație egală pentru toți copiii, indiferent de condiția lor sau de faptul că au sau nu o deficiență.

"Educația integrată se referă in esența la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație (copii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizați socio-economic și cultural, copii din centrele de asistență și ocrotire, copii infectați cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cat mai echilibrate a personalității acestora. (vezi Ungureanu D. 2000, Vrasmaș T., 2001, Gherguț A., 2006)" (Popovici, D.V., 2007, pag 14).

„În sens generic, integrarea este un proces de inserție activă și eficientă a individului în activitățile sociale, în grupurile sociale și într-o accepție mai largă în vița socială. Pe ansamblu, acest proces se realizează prin diverse forme și mijloace, cum ar fi: instruirea, educația și serviciile sociale”. (Neacșu Mariana, Dumitraș Marcela, Integrarea școlară a copilului în dificultate/cu nevoi speciale, ghid pentru directorul de școală, 2002, pag 3).

Pentru a înțelege mai bine procesul de integrare, se vor lua în considerație patru niveluri de structuri ambientale. În primul rând, microsistemul ce constă în interacțiunea dintre persoană și mediul său restrâns apropiat.

Al doilea nivel se referă la mesosistemul ce reprezintă inter-relațiile dintre anturajele diverse ale persoanei (diferite de la o vârstă la alta prin școală, loc de muncă, grup de prieteni etc.).

Al treilea nivel, ecosistemul semnifică structurile sociale majore, care influențează individul (mass-media. rețele sociale, organizații).

Ultimul nivel reprezintă modelele instituționale ale culturii sau subculturii, dar și sistemele sociale, educaționale, economice, legale și politice.

În accepțiunea restrânsă însă, integrarea se definește doar sub aspectul domeniilor de acțiune ale indivizilor, și anume: integrarea școlară, profesională și socială.

„Integrarea școlară desemnează un proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și de desfășurare cu succes a prestațiilor școlare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul conduitei sale.” (Neacșu Mariana, Dumitraș Marcela, Integrarea școlară a copilului în dificultate/cu nevoi speciale, ghid pentru directorul de școală, 2002, pag 5).

În sens larg, integrarea școlară exprima de regulă atitudinile favorabile ale elevului fața de școală, condiția psihică în care acțiunile instructiv educative devin accesibile acestuia, consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în procesul de învățare, o corespondență totală între posibilitățile copilului de a rezolva solicitările formulate de școală, dar și existența unor randamente la învățătură în raport cu comportamentul. Particular, integrarea școlară a copiilor cu deficiențe în învățământul de masă, presupune educarea acestei categorii de copii alături de copiii normali, asigurarea serviciilor de specialitate specifice acestora, acordarea sprijinului necesar personalului didactic în proiectarea și aplicarea programelor de integrare, permiterea accesului efectiv al copiilor cu deficiențe la resursele școlii obișnuite, precum și încurajarea relațiilor sociale între toții copiii la nivelul clasei, respectiv al școlii. (după Neacșu Mariana, Dumitraș Marcela, Integrarea școlară a copilului în dificultate/cu nevoi speciale, ghid pentru directorul de școală, 2002, pag 5).

2.2. Integrarea socială.

Socializarea copiilor cu deficiențe

Orice individ, indiferent de particularitățile sale de orice natură, trebuie să acorde o atenție deosebită grupului social din care face parte; acesta nu poate exista în afara unei experiențe de grup. Nașterea, creșterea, educația, locul de muncă și altele sunt numai câteva etape prin care trece omul în decursul vieții sale.

Însă, pentru ca un individ să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte unele norme și reguli importante pentru societate. Un important aspect în viața oricărui individ îl reprezintă socializarea, aspect pe care domenii precum sociologia, psihologia si nu numai, pun mare preț.

Socializarea este un proces mărginit și temporar, pentru că orice individ participă vrând-nevrând la viața socială și trebuie să se adapteze permanent schimbărilor care apar în societate, fiind tot timpul supus unor cerințe și provocări sociale.

Integrarea socială desemnează totodată procesele sociale de încadrare a oamenilor în sisteme sociale, mai exact, inserarea persoanelor individuale în grupuri, precum și a grupurilor în sisteme sociale. Se mai poate realiza de asemenea unificarea sistemelor sociale, tot ca formă de integrare

Aceste aspecte sunt valabile și în cazul persoanelor deficiente, dar mai ales în rândul copiilor. Copilul deficient trebuie considerat parte din societate, parte integrată a comunității și trebuie să i se permită să trăiască alături de ceilalți copii.

În realizarea procesului de socializare al unui copil cu deficiențe, este foarte important să se țină cont de următoarele: un copil cu deficiență are nevoie de intervenție individuală dar și de participarea la activitățile de grup. „Integrarea socială a copiilor este insolubil legată de procesul de socializare al acestora, precum și de diferitele forme de acțiune educativă la care participă. Transmiterea către copii a moștenirii culturale a colectivității din care fac parte, reprezintă premiza integrării sociale a viitorilor adulți. Sistemul școlar este un instrument de integrare socială a copiilor și a adolescenților în sistemul existent.” (Neacșu Mariana, Dumitraș Marcela, Integrarea școlară a copilului în dificultate/cu nevoi speciale, ghid pentru directorul de școală, 2002, pag 3).

Referitor la integrarea socială a persoanelor cu deficiență, aceasta se poate defini prin relația stabilită intre persoana în cauza (persoana cu deficiență) și diferitele niveluri ale societății. Integrarea fizică permite persoanelor cu cerințe speciale să îți satisfacă nevoile de bază ale existenței lor, prin nevoi de bază referindu-ne la asigurarea unui spațiu de locuit. Integrarea funcțională se referă la posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe speciale la beneficierea de toate facilitățile oferite de societate. Prin integrare organizațională, se face apel la structurile organizaționale care vin în sprijinul integrării iar integrarea societală are în vedere asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe speciale, precum și la asumarea de către aceasta a unor responsabilități. Intre aceste aspecte sau nivele de integrare exista relații de interdependență, și împreună formează o bază solidă pentru ceea ce înseamnă integrare personală și socială, ce se referă la dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoanele semnificative din societate și la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe speciale și ceilalți membrii ai societății. Împreună formează un tot integrator. (după Neacșu Mariana, Dumitraș Marcela, Integrarea școlară a copilului în dificultate/cu nevoi speciale, ghid pentru directorul de școală, 2002, pag 4).

Practic, toate acestea, și funcționarea lor la parametrii optimi, mijlocesc procesul de socializare al fiecărui individ și deci integrarea sa socială.

Dar pentru copiii cu deficiențe, deci cu cerințe speciale, pentru ca toate celelalte aspecte să se dezvolte corect în timp, până la vârsta adultă, este important să se realizeze inițial o integrare școlară optimă.

Educația trebuie făcută posibilă pentru orice copil, pentru orice persoană cu deficiență, nu numai în grădiniță și școală, ci și în familie, grupuri sociale și comunitate locală. Teoretic, fiecare copil trebuie să aibă șanse egale la educație. Practic însă, nu s-a ajuns încă la acest nivel. Un număr semnificativ de copii cu deficiențe rămân de cele mai multe ori în afara sistemelor educaționale, iar în timp vor fi marginalizați de către societate. Succesiunea este previzibilă: marginalizarea duce în timp la izolare iar mai apoi la neputința de socializare.

Urmând deviza socializării copiilor cu deficiențe „Învățând împreuna, copiii învață să trăiască împreună”, putem ușor să ne dăm seama că socializarea înseamnă de fapt integrare.

„Considerând școala ca principala instanță de socializare a copilului, integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestor copii, proces cu o importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și calități favorabile acestui proces.” (http://articole.famouswhy.ro/socializarea_copiilor_cu_dizabilitati).

„Succesul integrării sociale a copiilor reprezintă rezultatul efortului socializator al familiei, al influențelor educative extra-familiale în care sistemul școlar are un rol determinant. Integrarea socio-profesională a adulților în devenire este rezultatul tuturor acestor factori și se manifestă prin câștigarea independenței economice și asumarea unor roluri-statusuri active în procesul de participare la viața socială” (Neacșu Mariana, Dumitraș Marcela, Integrarea școlară a copilului în dificultate/cu nevoi speciale, ghid pentru directorul de școală, 2002, pag 6).

2.3. Școala pentru toți.

Școala incluzivă pentru copiii diferiți dar egali în drepturi.

Declarația universală a Drepturilor Omului, adoptată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite, la 10 septembrie 1948, vine în ajutorarea indivizilor care, până în acel moment, fuseseră excluși din instituțiile și grupurile sociale indiferent de motiv, dar și în întâmpinarea eforturilor tuturor profesorilor prin două articole:

Art. 1. Toate ființele umane se nasc libere ți egale în demnitate și în drepturi. Ele sunt înzestrate cu rațiune și conștiință și trebuie să se comporte unele fața de altele în spiritul fraternității.

Art. 2. Fiecare om de poate prevala de toate drepturile și libertățile proclamate în prezenta Declarație fără nici un fel de deosebire ca, de pildă, deosebirea de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau orice altă opinie, de origine națională sau socială, avere, naștere sau orice alte împrejurări.

Proclamarea acestor noi drepturi a avut impact în ceea ce avea să se întâmple în viitor, însă nu cel așteptat. Persoanele cu deficiențe erau printre primele vizate de aceste două articole, care susțin ca orice om are drepturi egale, indiferent de particularitățile sale. Însă aplicarea acestui nou concept, în rândul societății, cu privire la persoanele cu deficiențe nu s-a concretizat nici până în prezent în totalitate. Persoanele deficiente continuă să sufere de pe urma marginalizării și a condițiilor nefavorabile de mediu deși nu în aceeași măsură ca în trecut. Cei mai afectați par însă să fie copiii cu deficiențe, care, conform acestor articole ar trebui să beneficieze de aceleași drepturi ca și copiii normali, și să fie deci integrați în școli de masă alături de aceștia.

Deși dispozitivul legislativ există, elevii în situație de handicap, nu au drepturi egale cu ceilalți. Inegalitățile sociale există și din multe alte puncte de vedere: economice, culturale, politice, geografice, familiale etc.

„Educația pentru toți poate să fie un mijloc de îmbunătățire a educației în general prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Maniera în care o serie de particularități de dezvoltare și învățare determină împărțirea copiilor în categorii determinate tinde să fie înlocuită de o manieră non-categorială, care consideră că orice copil este o persoană care învață într-un anumit ritm și timp și deci poate avea nevoie de un sprijin diferit.

În declarația de la Salamanca se spune că << Școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și, până la urmă, chiar și rentabilitatea întregului sistem de învățământ.>>”( Vrășmaș Ecaterina, Integrarea școlară a copilului în dificultate/cu nevoi speciale, ghid pentru directorul de școală, 2002, pag 31, 32).

Școala incluzivă este instituția școlară din învățământul de masă, de serviciile căreia pot beneficia toți copiii dintr-o comunitate, indiferent de particularitățile lor, care se referă la toate acele aspecte datorită cărora oamenii în general pot fi discriminați. Aici intră de asemenea acea categorie de copiii deficienți care vor beneficia, din punct de vedere legal, de un tratament echitabil, de o programă si un curriculum adaptat cerințelor lor. Se vorbește de fapt de clase incluzive din școli de masă, în care, în urma unui parteneriat nescris între profesori, profesori de sprijin și părinți, pot fi integrați un număr limitat de copii cu cerințe educative speciale. Cât de des se întâmpla asta în realitate însă?

Se pare că societatea, cel puțin în teorie este pregătită să adopte o astfel de educație incluzivă, fapt ce duce totuși la „dărâmarea” zidurilor dintre școli și comunitate și pune bazele unei societăți incluzive.

„Incluziunea se referă la faptul că, oricine, indiferent de deficiența sa sau de dificultățile pe care le întâmpină în învățare, trebuie tratat ca un membru al societății, iar diversele servicii speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaționale, medicale și celelalte servicii puse la dispoziția tuturor membrilor societății[…]. J.T.Hall, elaborează, în acest sens, o definiție mai clară și nuanțată, arătând că, incluziunea totală a unui copil cu deficiențe, semnifică <<să fie membru deplin într-o clasă, cu elevi de vârstă apropiată, în școală locală, făcând aceleași lecții ca și ceilalți elevi, contând dacă el nu este acolo. De asemenea copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care să-și petreacă timpul în afara orelor de curs, plus alții cărora să nu le fie indiferent și să lucreze mult pentru a-l ajuta pe copil să fie pe deplin inclus în viața comunității, folosind serviciile generice, împreună cu ceilalți copii>>” (Popovici D.V., 1998, pag 24).

Contrar aparențelor, incluziunea nu este numai o sarcină pentru profesor. Deși atitudinea profesorului fața de elevul cu cerințe educative speciale, realizează practic incluziunea în clasă, incluziunea din punct de vedere educațional în sine necesită schimbări la diferite niveluri ale învățământului. În literatura de specialitate, privind procesul incluziunii, se pot găsi sugestii de predare și de practică la clasă, precum și de organizare a școlilor, care vin în sprijinul realizării optime a acestui proces. Printre aceste metode de predare și materiale se pot pune la dispoziția profesorului atât sprijinul concret din partea echipelor de specialitate, a terapeuților și a profesorilor itineranți, cât și experiența, cunoștințele și facilitățile școlii speciale, prin metode și tehnici specifice de predare-învățare pentru copilul cu cerințe educative speciale. O bună cooperare între școala normală și cea specială este utilă în vederea găsirii celor mai bune modalități de a educa copilul cu cerințe educative speciale.

Școala incluzivă valorifică interdependența dintre elevi dar și interdependența acestora, văzând potențialul fiecărui elev . Aceasta își valorizează atât elevii, cât și personalul și părinții și asigură diversitatea umană. O școală incluzivă eficientă vine în întâmpinarea nevoilor fiecărui elev în parte, pentru ca acesta să se simtă ca făcând parte din colectivul școlar și nu numai și pune la dispoziție elevilor săi o predare eficientă, după care fiecare să poată învăța, daca i se creează condițiile necesare, i se facilitează participarea la activități și dacă este bineînțeles încurajat. (după Popovici D.V., 1998, pag 25-26, 28).

„Rutter (1979), referindu-se la ceea ce face la școlile să fie bune, spunea că acestea <<stabilesc standarde bune, unde profesorii furnizează modele pozitive de comportament, unde elevii sunt lăudați și li se oferă ocazii de a-și asuma responsabilitatea, unde condițiile generale de învățate sunt bune, iar lecțiile sunt bine coordonate>>” (Popovici D.V., 1998, pag 28).

De-a lungul timpului, mai exact în ultima sută de ani, au fost realizate mai multe modele de organizare ale învățământului integrat, și anume mai multe modele de școli incluzive, cu scopul integrării, parțiale sau totale a copiilor cu cerințe educative speciale, în special a celor cu deficiențe mintale. Printre acestea, modelele cele mai extinse pe plan mondial sunt următoarele:

Modelul cooperării scolii speciale cu școala obișnuită, în cadrul căruia este la conducere școala obișnuită. Cooperarea constă inițial în schimbul de vizite între cele două școli, pentru ca elevii să se familiarizeze unii cu ceilalți, cu cadrele didactice și instituțiile în sine, putând să beneficieze de facilitățile lor. În momentul în care legăturile sunt bine stabilite, elevii de la școala specială, vor putea asista parțial la orele de la școala obișnuită. Profesorii școlii speciale vor veni în sprijinul elevilor integrați, prin adaptarea materialelor școlare cerințelor lor, a metodelor de predare și a inițierii profesorilor de la școala obișnuită la noul sistem de predare. Colaborarea și pregătirea minuțioasă sunt factorii cheie pentru reușită. Pot exista atât avantaje cât și dezavantaje în aplicarea acestui sistem, care se concretizează în posibilitatea de socializare a copiilor din școala specială și a dobândirii capacității de înțelegere a copiilor normali, schimb de experiență și plan de resurse între cele două școli, însă pot exista reticențe din partea profesorilor și poate fi incomod și obositor pentru copiii din școala specială. Cu toate acestea este un model aplicabil, în special în țările fără tradiție în integrare.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită sau modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire și resurse se referă la integrarea unui grup restrâns de copii, într-o clasă separată, dintr-o școală obișnuită, de educarea cărora răspunde un profesor specialist în munca cu copii cu cerințe educative speciale. Profesorul este un membru al școlii obișnuite, care poate fi îndrumat în munca sa de profesori asistenți. Folosește materiale din curricular adaptată și primește instrucțiuni speciale în lucrul cu acești copii. Deși sunt modele aplicabile, necostisitoare, care dau copiilor posibilitatea de a învăța unii de la ceilalți în situații sociale concrete, iar profesorilor din școala obișnuită posibilitatea de a dobândi un grad de specializare și înțelegere, dezavantajul este că, în timp, clasa specială poate ajunge să fie privită ca un element separat de școala obișnuită, și poate duce la izolarea copiilor cu cerințe speciale.

Modelul itinerant presupune integrarea unui singur copil deficient într-o școală obișnuită, fiind integrat într-o clasă obișnuită. In general este instruit de profesorul clasei, însă la nevoie se poate apela la profesorul itinerant, care se va ocupa și de îndrumarea profesorului clasei. Asemănător acestui model, este modelul comun, care se referă însă la o intervenție cât mai de timpurie, de regulă, la foarte puțin timp după aflarea diagnosticului. În acest caz, profesorul itinerant se ocupă de toți copii din zona sa de activitate, pe care îi îndrumă spre grădinițe și ulterior școli. Se adresează numai elevilor cu deficiențe ușoare, care se pot adapta repede și își propune sprijinirea deopotrivă a copilului și a familiei. Și in acest caz, profesorul itinerant va acorda ajutor în coordonarea progreselor în cadrul procesului educațional, vizitând periodic școala în cauză, în funcție de nevoile copilului. Ambele modele sunt aplicabile numai în măsura în care există o bună cooperare între cadrele didactice ale școlii, părinți și profesori itineranți, avantajul fiind acela că elevii cu cerințe speciale pot socializa cu elevii normali și pot urma școlile locale din comunitățile lor. (după Popovici D.V., 1998, pag. 30-33)

Odată integrați în sistemul școlii incluzive, copii cu cerințe educative speciale beneficiază de strategii recomandate pentru educația lor. „În anul 1993, UNESCO a pus la dispoziția profesorilor din învățământul obișnuit, care lucrează cu diverse categorii de elevi cu cerințe educative speciale, o culegere metodică, intitulată <<Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor-a cerințe educative în clasă>> (Popovici D.V., 1998, pag 40).

Aceste metode au fost delimitate în metode generale și specifice. Metodele generale urmăresc optimizarea procesului de învățare, și se referă la acele procedee pedagogice utile, care s-au consolidat în timp. Acestea se concretizează prin metode care îmbină experiența acumulată de elevi în trecut, experiențele lor zilnice, experiențele trăite în călătorii și excursii, jocurile și raportarea la alte materii pentru a-i trezi interesul elevului, pentru a-l motiva și de ce nu, recompensa în încercarea de a îi transmite informații noi. Este o metodologie bazată exclusiv pe practică și foarte puțin pe teorie în lucrul cu elevii deficienți.

Metodele specifice pe de altă parte pregătesc realizarea activității cu elevii cu cerințe educative speciale, integrați, asigurând un cadru adecvat în care se pot folosi sau nu, după caz metode directe de învățare. Cele doua categorii de metode sunt interdependente. (după Popovici D.V., 1998, pag., 40-41)

„Obiectivul final al oricărei activități de integrare, îl reprezintă, de fapt, o incluziune totală a persoanei handicapate. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesară rezolvarea respingerii sociale, pe care persoanele handicapate o întâmpină din partea societății” (Popovici D.V., 1998, pag., 24)

2.4. Gradul de acceptare în societate al persoanelor cu deficiențe și

metode de integrare

Cât de bine cunoaștem persoanele cu deficiențe? Știm oare într-adevăr ce înseamnă deficiența? Dar mai mult decât atât, participăm noi activ la integrarea unor astfel de persoane?

Persoanele cu deficiențe fac parte din societate, deci problemele lor sunt în mare măsură și problemele noastre. Le întâlnim mai des decât realizăm, ne impresionează, ne afectează și întristează, dar de cele mai multe ori rămânem neputincioși, sau poate impasibili în fața lor.

Cât de activi putem fi deci în procesul acesta vast al integrării persoanelor cu deficiențe? Poate că înainte de toate, cel mai important este să fim solidari. Persoanele cu deficiențe nu au nevoie să fie compătimite, dar au mare nevoie să fie acceptate și considerate egale, din toate punctele de vedere.

De cele mai multe ori însă, descoperim că avem lacune serioase în comportamentul nostru social. Că latura noastră umană are mult de suferit, atunci când nu suntem capabili să acceptăm așa numitele abateri de la normal, sau deficiențe.

Chestionarul privind gradul de acceptare în societate al persoanelor cu deficiențe (Anexa 5) a fost aplicat unui lot de 30 persoane cu vârste cuprinse între 18 și 35 de ani. S-a încercat măsurarea unui „grad” de acceptare al persoanelor cu deficiențe, printre persoane reprezentative din societate, întrucât persoanele chestionate proveneau atât din medii diferite (urban, rural), cât și din domenii diferite de activitate (elevi, studenți, cadre didactice, domeniul sănătății etc.). Întrebările au fost adresate numai după ce persoanelor chestionate li s-a explicat amănunțit în ce constă chestionarul. și după ce au fost asigurare de confidențialitatea răspunsurilor lor, motivând că acestea vor fi folosite în scopul realizării unui sondaj.

În urma aplicării acestui chestionar, s-au confirmat ipotezele deja anticipate. Persoanele par să nu cunoască termenul de „deficiență”, fiindu-le mult mai accesibil conceptul de „handicap”, care are o conotație cu mult mai negativă și un impact mai mare asupra indivizilor chestionați. Aproximativ 70 % dintre persoanele care au participat la sondaj, au afirmat că handicapul reprezintă mai mult sau mai puțin, o abatere de la normal. Deficiențele senzoriale și cele motorii primează în concepția generală despre handicap, existând o atitudine mai rezervată în rândul handicapului de intelect. Însă răspunsurile privitoare la problematica politicii de informare slab dezvoltate, au dus la o decizie unanimă: informația înseamnă cunoaștere, deci putere iar societatea nu este informată, întrucât mass-media nu promovează pe cât ar trebui această problemă și ca atare nu se iau măsuri. Mai mult de jumătate din cei chestionați consideră că aceasta se reflectă direct asupra fenomenului de marginalizate, fapt ce îi îndeamnă să afirme că cel mai probabil, nici în viitor nu se va schimba nimic, că deficienții vor continua să fie marginalizați. Totodată, 60 % afirmă că statul nu se implică aproape deloc în procesul de integrare.

Deși numai 20 % au spus că au discriminat o persoană cu handicap iar 30% au răspuns că nu ar fi dispuși să cunoască o astfel de persoană, acestea sunt cifre îngrijorătoare.

Mai mult de 60% din cei chestionați, indiferent de faptul că au luat contact cu o persoană cu deficientă sau o vor face cel mai probabil în viitor, au afirmat că atitudinea față de această persoană, este sau ar fi una de compătimire, în timp de restul au răspuns că îi tratează sau i-ar trata egal, nediscriminatoriu, considerând că mila nu este cea mai potrivită atitudine.

Un răspuns unanim a venit și în cazul afirmației „persoanele cu deficiență/handicap trebuie să beneficieze de șanse egale cu privire la educație, loc de muncă și nu numai”.

Deci, care este gradul de acceptare în societate al persoanelor cu deficiențe? Rezultatele nu sunt tocmai pozitive iar șansele ca viitorul să schimbe ceva, sunt reduse.

E important să cunoaștem astfel de probleme în profunzimea lor. Astfel, nu vom fi tentați să discriminăm. Participarea noastră în integrarea persoanelor cu deficiențe este mai mult decât săracă.

Vestea bună este că, deși societatea în sine nu se implică prea mult iar indivizii în general nu pot participa activ, există instituții specializate care, deși puține ca număr, pot face asta; de regulă, metodele de integrare se bazează în principal, pe integrarea școlară și socială a copiilor și adolescenților cu deficiențe, ce sta la baza integrării ulterioare în societate, la vârsta adultă.

Un astfel de proiect este cel demarat în octombrie 2010, pe o durată de 2 luni de Direcția de Sănătate Publică a județului Covasna, alături de Fundația „Diaconia” și Liceul „Mike Kelemen” din Sfântul Gheorghe, numit „Covasna: Proiect educativ pentru acceptarea persoanelor cu handicap”, „proiect menit să conștientizeze opinia publică despre greutățile și nevoia de sprijin a persoanelor cu handicap.”

„Proiectul se adresează în special adolescenților, care, vor avea posibilitatea de a intra în contact cu alți tineri de vârsta lor, dar cu diverse deficiențe fizice ori psihice.”

Ideea acestui proiect, conform organizatorilor a plecat de la faptul că tinerii cu și fără deficiențe, frecventează în general instituții de învățământ diferite, iar din acest motiv nu se întâlnesc și nu îți cunosc problemele, prin urmare și gradul de empatie este mai mic. Unul dintre liderii fundației a declarat că „organizația patronează un atelier protejat și un centru de zi pentru persoanele cu handicap la Casa Iris din Sfântul Gheorghe, care e frecventat zilnic de 32 de persoane cu deficiențe. Participanții la cursuri vor avea posibilitatea de a afla mai multe lucruri despre viața de zi cu zi a persoanelor cu handicap, despre pasiunile, preocupările și idealurile lor, dar și despre bolile de care suferă și tratamentele ce le-ar putea ameliora starea. Speranța organizatorilor este că în urma acestui proiect să crească numărul tinerilor care vor accepta persoanele cu handicap în viața lor, le vor aprecia calitățile și le vor acorda sprijin pentru a se integra în societate”. (31.03.2012 http://www.romedic.ro/covasna-proiect-educativ-pentru-acceptarea-persoanelor-cu-handicap-0N21782).

CAPITOLUL 3. CALITATEA VIEȚII

3.1. Precizări conceptuale.

Conform Organizației Mondiale a Sănătății (OMS), calitatea vieții se referă la "percepția individului despre existența sa în contextul culturii și a sistemului de valori în care trăiește", ținându-se seama de obiectivele sale. Altfel spus, calitatea vieții reprezintă o evaluare în ansamblu a individului, luând in considerare starea de bine, asociată cu evenimentele sau condițiile vieții acestuia in general. Când vorbim de calitate a vieții, luam in considerare, de regulă, 3 dimensiuni ale acestui concept, și anume calitate a vieții fizică, psihologică și socială. Este o greșeala deci, tendința noastră in general de a ne referi la calitatea vieții strict din punct de vedere al stării de sănătate. (după Prof. dr. Doina Azoicei, Prelegerea 4, "Evaluarea calității Vieții").

Este un concept complex, cu multiple laturi, mult controversat și multidisciplinar, "amorf", așa cum afirma Bowling, în 2000, utilizat în numeroase discipline precum sociologie și psihologie, dar și literatură, filosofie, medicină, economie și multe altele și deși folosit, poate, în viața de zi cu zi, conceptul de "calitate a vieții" nu are o definiție unanima din partea specialiștilor.(după asist. univ. drd. Sergiu Bălțătescu, Universitatea din Oradea, 2004).

Iată ce spun numeroși autori despre calitatea vieții.: Veenhoven spunea în 2000 că "Filosofii nu s-au pus de acord asupra unei definiții a calității vieții, iar în practica măsurării empirice a calității vieții, vedem comparații dintre mere și pere."

Conform lui Farquhar, în anul 1995, calitatea vieții este" cel mai multidisciplinar termen aflat în uzul curent.". Este totodată "gradul în care o persoană își îndeplinește scopurile în viață" după Cella și Cherin, în 1987, dar și o "semnificație pentru om a vieții sale", în viziunea lui Zamfir, în 1993. Adevărul este însă, așa cum susținea Campbell, în 1976, că aceasta calitate a vieții este o "entitate vagă și eterică, ceva de care mulți vorbesc, dar nimeni nu știe prea clar ce să facă cu ea".

Ce este deci "calitatea vieții"? Motivul pentru care nu avem o definiție clară și universală, este, după părerea lui Dissart faptul că acest concept este „ încărcat cu un important bagaj anxiologic. Aceasta întrupează înțelegerea dezvoltării umane și a proceselor de dezvoltare a indivizilor în cadrul comunităților, ca și întinderea până la care aceste procese psihologice sunt influențate de factori de mediu și de sisteme individuale de valori. […] Procesele psihologice relevante experienței de calitate a vieții pot fi descrise și interpretate prin intermediul mai multor filtre conceptuale și limbaje."

Când spunem "calitatea vieții" ne gândim, inevitabil la caracterul bun sau, dimpotrivă, mai puțin bun al vieții oamenilor. Au existat însă secole de preocupare pentru viața oamenilor, chiar și înaintea acestui concept. Această preocupare viza, în primul rând, fericirea și venea încă din Antichitate.

Mult mai târziu, în a doua jumătate a secolului al XX-lea, apare, în raport cu problematica fericirii, ideea de "calitatea vieții". La mijlocul anilor 1960, președintele american London Johnson, lansează oficial programul "Marea societate", fiind primul care folosește termenul de calitatea vieții, punând accent pe faptul că există o calitate înaltă a vieții americanilor. Însă anterior acestui discurs, mulți sociologi și economiști își pun problema calității vieții, iar ceea ce pare să fie comun la aceștia este ideea că dimensiunea economică a vieții și calitatea bunurilor pe care le dețin oamenii, nu sunt suficiente pentru o bună calitate a vieții acestora.(după Laureana Ruse, Calitatea vieții și cultura).

Calitatea vieții are un sens larg, nu se referă numai la ideea de economie, condiții de trai și politică, așa cum aminteam mai sus, ci și la relațiile interumane, la locul indivizilor în societate și de ce nu, la acceptare sau dimpotrivă la marginalizare. Dar mai mult de atât, ne putem gândi la calitatea vieții ca la starea de bine pe care o are fiecare individ în parte cu sine însuși, indiferent de statutul său social. Întâlnim, din ce în ce mai des, indivizi care au de suferit de pe urma respingerii și a excluderii din grupurile sociale, acest aspect având consecințe grave asupra încrederii în propria persoană, a încrederii în alte persoane, duce la interiorizare, la izolare, la stări depresive, și în unele cazuri, grave, la sinucidere.

Calitatea vieții nu este încă exploatată, pe toate palierele la potențialul său maxim, majoritatea cercetărilor realizate pană acum referindu-se strict la condiții de trai și problematica sărăciei. Personal, consider că viața si calitatea acesteia, ar trebuie analizate din multe alte unghiuri social-economice. Mediul socio-politic dar și cel înconjurător, sănătatea, siguranța locului de muncă, sunt factori extrem de importanți care își pun amprenta asupra calității vieții individului.

Calitatea vieții nu are practic o definiție, deoarece ea este legată subiectiv de viața fiecărui individ în parte. Este foarte important modul în care concepte precum "egalitate" și "drepturi universale ale omului" sunt aplicate fiecărui individ în aceeași măsură, indiferent de rasă, sex, pregătire profesională, situație economică sau existența unei deficiențe, de orice natură, pentru a beneficia de o calitate a vieții optimă.

3.2. Abordări ale calității vieții

Preocuparea pentru o calitate decentă a vieții a devenit tot mai importantă în ultimii ani în lumea științei, a guvernelor, dar și a oamenilor obișnuiți deopotrivă. Interesul pentru calitatea vieții a avut câteva surse importante. În primul rând, acest concept de calitate a vieții este unul atractiv, tocmai datorită faptului că implică un scop pozitiv și estrem de generos, cel al unei vieți bune. De la o calitate bună a vieții la nivel global, la nivel național, comunitar și pană la calitatea vieții unor grupuri specifice de populație și a persoanelor, conceptul de calitate a vieții este utilizat și considerat legitim în definirea obiectivelor sociale. Creșterea calității vieții poate fi considerată, de fapt, o sarcină cu termen nelimitat, sau așa cum afirma Glaetzer în 2004, o sarcină "care nu se termină niciodată."

O altă sursă care a stârnit interesul pentru calitatea vieții este nevoia continuă de dezvoltare a societății, care a devenit din ce în ce mai evidentă în urma deteriorării mediului natural. Cu alte cuvinte, creșterea economică nu a ținut cont de caracterul epuizabil al resurselor naturale, iar în acest context s-a produs o apropiere între dezvoltarea durabilă și calitatea vieții, aceasta din urmă conturându-se ca un scop în sine al dezvoltării; această dezvoltare ține seama de elementul social în strânsă legătură cu cel economic și cu cel de mediu. (Mărginean și Precupețu 2008).

Nu în ultimul rând, s-a pus tot mai mult preț pe calitatea vieții o data cu așa numita criza financiară, numită ulterior criză a încrederii. Dacă în anii '80 evoluțiile economice și sociale au condus la o abandonare temporară și intrarea într-un con de umbră a abordării calității vieții, cea mai recentă criză pare să fi condus la o re-centrare pe ideea de calitate a vieții.

Atenția acordată calității vieții nu este însă lipsită de probleme și tensiuni. Dacă scopul unei vieți bune a populației se plasează dincolo de orice posibilă contestare la nivel social, mijloacele de atingere a acestui obiectiv sunt rareori împărtășite de diferiți actori sociali iar uneori, calitatea vieții este afectată de elemente care nu se află sub controlul acestora sau care pot fi influențate în mică măsură la diferite niveluri (dezastre naturale, evenimente neașteptate, amenințări considerate "globale" etc.).

Sirgy și alții, în 2006, apreciau că acest concept, de calitate a vieții nu este încă parte a fluxului principal al sociologiei, Ci, conform argumentelor lor, sociologia lucrează cu concepte precum standard de viață, inegalitate socială, sărăcie, satisfacție, incluziune socială, care, deși fac parte din calitatea vieții, sunt tratate separat în sociologie.(coord. Ioan Mărginean , Iuliana Precupeți, Paradigma calității vieții, pag 39-40 Editura Academiei Romane, București, 2011).

3.3. Cercetări privind calitatea vieții

De-a lungul timpului, s-au realizat, la noi în țară, și nu numai, o serie de cercetări referitoare la calitatea vieții, majoritatea având în prim plan problematica sărăciei și viziunea oamenilor asupra acesteia. Rezultatele nu au fost spectaculoase și nu s-au schimbat dramatic de la un an la altul, oamenii considerând deopotrivă sărăcia ca fiind principala problemă cu care se confruntă. De fapt, sărăcia materială este numai baza unei sărăcii "spirituale", respectiv a unei calității a vieții foarte scăzute. Pornind de la aceasta se vor consolida ulterior și celelalte probleme, pe care le-am amintit în subcapitolul anterior. Fără venituri materiale substanțiale educația, sănătatea și toate celelalte vor fi mult mai greu accesibile, în unele cazuri chiar inaccesibile.

Referitor la apariția cercetărilor de calitatea vieții, profesorul Cătălin Zamfir identifică, în evoluția "lumii capitaliste dezvoltate", după al Doilea Război Mondial, trei etape, și anume: reconstrucția economică și social politică, ce cuprindea perioada dintre al Doilea Război Mondial și sfârșitul anilor '50, boomul economic, mai ales din anii '60, '70 și noul stres economic și expansiunea la "ultimele limite ale cuprinderii economice", respectiv anii '80- '90 ("evoluția tematicii calității vieții: o analiză scientologică", în Calitatea vieții în România, coord. Ioan Mărginean, Ana Bălașa, Editura Expres, București, 2002). "Tematica calității vieții s-a constituit intr-o <<cută>> a istoriei societății capitaliste". "Tematica calității vieții, care a explodat în anii '60-'70 în Occident, a reprezentat o reacție pozitivă de ieșire dintr-o neașteptată criză umana a civilizației capitaliste aflate în rapidă expansiune." Autorul face referire la anii, care, în opinia acestuia, reprezintă o perioadă în care, cel puțin în lumea occidentală, s-a înregistrat un ritm rapid de creștere economică și o explozie a oportunităților, care a generat la rândul său o explozie a aspirațiilor. În România, situația era cu totul alta. În a doua parte a anilor 1960 și începutul anilor 1970 a avut loc o deschidere ideologică care, în opinia profesorului Cătălin Zamfir, a generat o orientare reformistă, mai precis, o tendință de a forța reforma socialismului prin înglobarea unor teme curente din Occident. În acest context, s-a asimilat și tema calității vieții; în anul 1984 a apărut cartea "Indicatori și surse de variație a calității”, avândul ca autor pe Cătălin Zamfir. În aceeași perioadă, cercetarea asupra calității vieții a intrat intr-un con de umbră în Occident și astfel dispar programele globale de umanizare a societății. Însă, indiferent de conjuncturile în care au apărut cercetările de calitatea vieții, abordarea acestei tematici se dovedește extrem de utilă si astăzi.

Preocuparea pentru calitatea vieții nu a dispărut, ci în anii '80-'90 a intrat intr-o nouă etapă, mai exact la sfârșitul anilor '90, în România postcomunistă cercetarea calității vieții a devenit o necesitate și o posibilitate de relansare a sociologiei, în timp ce, societatea capitalistă occidentală a răspuns nevoii de a se concentra pe probleme care afectează calitatea vieții la nivel global sau secvențial.

După 1980, mai exact la începutul anului 1990, s-a relansat în România, cercetarea calității vieții prin înființarea, a Institutului de Cercetare a Calității Vieții. Cercetarea calității vieții are un caracter aplicativ și o funcție pragmatică. Cercetătorii din Institutul de Cercetare a Calității Vieții au contribuit decisiv la constituirea unui nou domeniu de cercetare, cel al politicilor sociale. Contextul în care a apărut institutul și implicit contextul în care s-a relansat calitatea vieții sunt total diferite de contextul apariției cercetării calității vieții în Occident sau în Romani, în trecut, în anii '60-'70. Concret, relansarea cercetării calității vieții s-a produs în condițiile trecerii de la un sistem politic la altul, al degradării nivelului de trai, încă înainte de căderea comunismului, de la începutul perioadei comuniste, proces care a continuat în perioada postcomunistă, în condițiile marilor transformări economice, sociale și culturale care au avut loc după 1989.

Cercetarea calității vieții a început să se desfășoare atât în cadrul unei analize generale efectuate sub numele de „Diagnoza calității vieții”, cat și în cadrul unor cercetări secvențiale, ambele fiind la fel de necesare și la fel de interesante pentru ceea ce se întâmplă în societatea românească.

În cercetarea „Diagnoza calității vieții”, efectuată de Institutul de Cercetare a Calității Vieții, s-au avut în vedere mai multe dimensiuni ale calității vieții, fiecare dintre acestea având indicatorii săi, precum și cercetarea calității vieții percepute pe domenii ale vieții. Din această cercetare au rezultat indicatori de autoevaluare și, în final, clase de ierarhizare a calității vieții percepute. (după Laureana Ruse, Calitatea vieții și cultura).

Programul de cercetare Diagnoza calității vieții este poate cea mai amplă și completă descriere a structurii și tendințelor sociale, a modului de a gândi și evalua "starea vieții" și schimbările sociale, propria viață și mediului social în care oamenii au găsit resursele. oportunitățile dar și dificultățile în realizarea proiectelor de viață.

Direcțiile principale ale cercetării calității vieții au rămas constante în cei peste 20 de ani de activitate a institutului, ceea ce a dus la acumularea unei baze de date sociale extinse, date despre schimbările sociale din România și perspectiva populației despre aceasta. Această dezvoltare a cercetării calității vieții a crescut stocul de cunoștințe despre evoluția României și modurile de a gândi și modurile de a gândi și evalua viața personală și calitatea mediului social ale populației. (coord. Ioan Mărginean , Iuliana Precupeți, Paradigma calității vieții, pag 218-219 Editura Academiei Romane, București, 2011).

Ca punct de reper, am ales „Calitatea Vieții în România”, cercetare realizată de Institutul de Cercetare a Calității Vieții, în 2010. Această cercetare cuprinde 13 temi, și anume: I) Condițiile de viață, II) Învățământul și calitatea vieții, III) Evaluarea stării de sănătate și a serviciilor de sănătate, IV) Ocuparea, V) Viata de familie și relațiile cu vecini, VI) Calitatea mediului social, VII) Șansele de acces social, VIII) Starea de spirit a populației, IX) Drepturi, amenințări și temeri, X) Mediul politic și calitatea vieții, XI) Evaluarea condițiilor comunitare, XII) Preocupări în timpul liber, XIII) Măsuri pentru îmbunătățirea condițiilor de viață: perspectiva populației.

Această lucrare cuprinde date și concluzii de cercetare pentru toate domeniile esențiale ale calității vieții. Obiectivul acestei lucrări este de a crea o imagine cat mai complexă asupra modului în care populația României se raportează la diferitele componente ale calității vieții.

Această cercetare s-a realizat folosind un eșantion reprezentativ, la nivel național de 1161 persoane, în vârsta de peste 18 ani. Eșantionarea utilizată este probabilistă, multistadială, eșantionul fiind extras din listele electorale. Analizele sunt realizate pe baza datelor provenite din cercetarea de față. Rezultatele cercetării în anul 2010 demonstrează o nouă deteriorare a calității vieții la mulți dintre indicatorii analizați, uneori cu revenire la nivelul 1999 și chiar sub valorile acestuia. Elementele de suport pentru populație, indicatori cu valori pozitive mari sunt puțin:familia, locuința și relațiile cu vecinii. Elementele cele mai critice ale calității vieții sunt temerile de impozite și de creșterea prețurilor, veniturile insuficiente, accesibilitatea scăzută a locurilor de muncă.( Institutul de Cercetare a Calității vieții, 2010, pag 3-4-5).

3.4. Cercetări privind calitatea vieții de familie

Majoritatea cercetărilor din domeniul familiei, dar și actorii politici sau opinia publică în general, par să susțină ideea că în ultimele decenii familiile din societățile contemporane au suportat transformări profunde, iar calitatea vieții acestora reprezintă un subiect important pentru specialiști, dar și pentru opinia publică.. Calitatea vieții de familie și in special calitatea relațiilor din cadrul familiei sunt considerate adesea ca fiind cel mai important factor al calității vieții (Albert și Fahey, 2004).

Cercetările care exploatează calitatea vieții de familie sunt departe de a acoperi aria largă de probleme cu care se confruntă aceasta. Interesul pentru acest domeniu rezidă, cel mai probabil, dintr-un paradox: deși au existat schimbări sociale, culturale și economice semnificative, care au sporit vulnerabilitatea familiei, nu există dovezi clare ale unui declin al calității vieții de familie, respectiv al satisfacției maritale. Familia s-a dovedit a fi o instituție cu o mare capacitate adaptativă în ciuda contextului social tot mai instabil și a riscurilor în creștere. (Institutul de cercetare Calității vieții, Sesiunea de comunicări științifice, 2002, Calitatea vieții de familie în România).

Calitatea vieții de familie este un domeniu de cercetare de granița, întrucât interacționează cu celelalte sfere ale vieții. Acesta cuprinde o serie de studii demografice, referitoare la condițiile de viață și de locuit, de politici sociale, ce are în vedere valori, atitudini și altele.

Familia este descrisă prin diverși indicatori, dintre care cei mai cunoscuți fiind factorii obiectivi și subiectivi. Cercetarea privind calitatea vieții cuprinde atât analiza condițiilor obiective, care se referă la structura generațională, demografică, venit, dat și a percepțiilor subiective și anume evoluția relațiilor familiale.

Pentru analiza calității vieții de familie, în perspectiva realizării unei cercetări amănunțite, există o serie largă de metode utilizate, printre care ancheta, observația, tehnicile calitative și instrumentele neobstructive. (Minnotte, 2010).

Studiile care vizează calitatea vieții de familie, precum și celelalte, ale calității vieții în general, se bazează pe metodologii de cercetare preponderent cantitative. Materialul care urmează a fi studiat este furnizat prin anchete pe bază de chestionar, care utilizează eșantioane de mari dimensiuni, iar sursele de date pe care se bazează cercetările sunt multiple. Dintre acestea amintim: anchetele focalizate pe calitatea vieții în general, în cadrul cărora familia reprezintă un domeniu important, sau anchetele privind calitatea vieții de familie în particular. Se pot realiza, de asemenea, anchete având diverse teme, care surprind, printre altele, indicatori de calitate a vieții.

În cadrul raportului „Monitoring quality of life in Europe”, familia, alături de ocupare, economie, educație, viața comunitară și sănătate, reprezintă un domeniu cheie și de interes general pentru monitorizarea calității vieții. (Fahey și alții, 2003).

De regulă, dimensiunile vizate se referă la structura familiei și a gospodăriei, relațiile dintre membrii familiei, distribuția sarcinilor domestice, modul de petrecere a timpului liber în familie, situația financiară, valorile familiei, gradul de integrare în comunitate, sprijinul familiei din partea statului și starea de sănătate a membrilor care însumează familia.

Analizele merg de la simplu la complex și de la general la particular. Dacă într-o primă instanță pot pleca de la structura familiei și celelalte dimensiuni generale (sănătate, venit, educație), pot ajunge ulterior la relațiile dintre soți, relațiile parentale, dar și cu ceilalți membrii ai familiei, precum și la relațiile cu exteriorul (școală, loc de muncă, vecini, comunitate, instituții sociale).

Însă cei mai mulți cercetători, care au realizat studii pe calitatea vieții familiale, și-au îndreptat atenția asupra satisfacției maritale, întrucât este considerată un rezultat al condițiilor obiective din cadrul familiei, dar și a celor subiective, și anume percepțiile, valorile și atitudinile cu privire la familie (Spanier și Lewis, 1980).

Întâlnim în literatura de specialitate mai mulți termeni privind satisfacția maritală: calitate maritală, armonie maritală, unitate maritală, succes marital. În general, aceștia sunt folosiți interșanjabil și desemnează o viață de familie armonioasă, funcțională, cu legături strânse între membrii ei, care experimentează o stare de bine și mulțumire.

Numeroase studii însă au încercat să identifice factorii care afectează această satisfacție maritală, întrucât ea depinde de mai multe caracteristici socio-demografice și economice ale membrilor sau ale gospodăriei în ansamblul ei. (coord. Ioan Mărginean , Iuliana Precupețu, Paradigma calității vieții, pag 102-103-104 Editura Academiei Romane, București, 2011)

Cercetări din domeniul familiei par să susțină ideea că în ultimul deceniu familiile din societatea actuală au suportat transformări profunde.

Se consideră chiar că schimbările intervenite sunt atât de importante și majore, încât însuși termenul „familie” a devenit oarecum ambiguu, tinzând să acopere astăzi realități diferite de cele ale generațiilor precedente. (Mihăilescu, 2000, pag 17).

“În același timp, aceasta continuă să fie o instituție fundamentală în societate, fapt pentru care în dezbaterile publice problema „declinului familiei” este privita cu tot mai multa îngrijorare. “Ni se spune mereu ca familia se destramă, ori ca

familia e problema numărul unu. Dar când vorbesc despre familie, ei nu se refera la familie cu varietatea ei luxurianta de forme posibile, ci la un anumit tip de familie: familia celui de-Al Doilea Val. De obicei se gândesc la un soț susținator al familiei, o soție gospodina si câțiva copii mici. Deși exista multe alte tipuri, aceasta forma specifica, familia nucleara, a fost idealizata de civilizată celui de-Al Doilea Val, a ajuns predominanta si s-a răspândit în toata lumea (…). Astăzi, când autoritățile

ne îndeamnă sa refacem familia, ele au în vedere familia nucleara a celui de a-Al Doilea

Val” (Toffler,1983, p.281). (Institutul de cercetare a Calității vieții, Sesiunea de comunicări științifice, 2002, Calitatea vieții de familie în România).

3.5. Calitatea vieții persoanelor cu deficiență

Calitatea vieții in general si calitatea vieții in particular s-au degradat tot mai mult odată cu trecerea anilor, așa cum reiese din numeroasele studii si cercetări realizate pe parcurs. Însă atunci când ne referim la calitatea vieții unui individ cu dizabilitate, este de la sine înțeles ca acesta este cu atât mai alterata.

Majoritatea oamenilor apreciază ca dizabilitatea desemnează situațiile în care mintea si corpul nu funcționează la parametrii normali, deci corespunzător. În reprezentările obișnuite, dizabilitatea continua sa fie perceputa din perspectiva deficientelor indivizilor sau ca forma de asistenta (bastonul alb sau câinele pentru nevăzători, fotoliul rulant pentru cei cu deficiente de deplasare).

Astfel, dizabilitatea „trece” in ochii oamenilor drept un eveniment tragic, care afectează o minoritate de persoane. Aceasta concepție pare sa aibă inevitabil influența asupra tratamentului medical, social si educațional, al persoanelor cu dizabilități. In același context, apar influentele asupra mediului, de cele mai multe ori, departe de a fi propice persoanelor cu dizabilități, ca de exemplu sistemele de transport, construcțiile si instituțiile si chiar diferite forme de organizare.

Termenul de „handicap” a pătruns in limbajul legislativ si administrativ după anii 1950. Pana in acel moment termenul utilizat pe scara larga in desemnarea unei persoane cu dizabiliăți era cel de „infirm”. In accepțiunea tradițională, o „persoană cu handicap” era deci o „persoană cu infirmitate”. In aceasta categorie erau cuprinse acele persoane care, din cauza unor deficiențe senzoriale, motorii sau intelectuale, dispuneau in mod permanent sau, cel puțin, pe durate însemnate de posibilități inferioare de a acționa, comparativ cu persoanele considerate „normale”. Prin urmare se opera cu concepte precum „normalitate” si „diferență”. Întrucât „normalul” se confundă cu ceea ce este comun, obișnuit, cu o frecvență foarte mare in colectivitate, tot ceea ce iese din aceasta sfera este considerat ca fiind o abatere de la normal, deci ceva dificil de acceptat in societate.

Rezultatul indus prin utilizarea abordării corporatiste consta in raportul „normalitate”-„dezabilitate” stabilit pe baza unor criterii mai mult sau mai puțin elaborate.

In mod simplist, umanitatea complexa este împărțită în două categorii, deși una o include pe cealaltă, indiferent de puterea discriminatorie a normalității. (Univ. de Nord, Baia Mare, Protecția socială și viața persoanelor cu dezabilități, coord. Prof. Dr. Pop Călin, [anonimizat]).

3.5.1. Măsurarea șanselor de acces la educație

Preocupările privind accesul populației la educație, au apărut odată cu instituirea învățământului public, fapt care ne va permite sa afirmam ca cele doua au o istorie comună, și, cel mai probabil, atâta timp cât va exista învățământul, vom discuta despre accesul la educație.

O istorie comuna nu înseamnă însă și rezolvarea unei probleme de aproape două secole și anume, crearea unui învățământ accesibil tuturor indivizilor, indiferent de particularitățile lor psio-intelectuale, socio-economice, familiale, culturale, etnice, religioase si așa mai departe. Dimpotrivă, accesul la educație a devenit un obiectiv a cărui realizare pare tot mai îndepărtată, indiferent de măsura în care au crescut gradul de complexitate a societății și interesul privind educația. (coord. Ioan Mărginean , Iuliana Precupeți, Paradigma calității vieții, pag 65, Editura Academiei Romane, București, 2011).

O atenție deosebită se acordă tot mai mult idei de integrare si de șanse egale la educație pentru copiii cu dezabilități.

Educația specială continuă să se realizeze cu precădere în forme segregate, deși se manifestă tendințe de integrare și includere în învățământul obișnuit. Însă mai mult decât atât, specialiștii și-au îndreptat atenția asupra familiilor care îngrijesc un copil cu handicap, iar analiza nevoilor acestora releva o serie de disfuncționalități generale, de tipuri de prestații si beneficii, de ordin medical, recuperator, educativ.

Interviurile de grup realizate in cadrul unor cercetări specifice, au evidențiat principalele insatisfacții care indica un nivel redus al calității vieții, atât la persoanele cu handicap, cât și a familiilor acestora.

În primul rând se accentuează nevoia unor programe și a unei rețele de centre de depistare și intervenție precoce a deficiențelor copiilor, cu dotări adecvate din punct de vedere al resurselor umane și tehnice, la care medicii de familie să poată face apel atunci când se considera necesar.

Ordonanța 102/1999 referitoare la protecția speciala a persoanelor cu handicap, oferă cadru legal cu privire la accesul individual la programe de reabilitare si integrare însă, dezvoltarea unei rețele de servicii terapeutice și de reabilitare se afla abia la început. De asemenea, diferite tipuri de servicii și sprijin pentru copii cu dezabilitate, dar și pentru familiile acestora, ce s-au dezvoltat în ultimii ani, nu au avut prea mare succes în ideea in care nu au fost suficient de bine cunoscute de către potențialii beneficiari.

La nivelul educației și instruirii curriculare a copiilor cu dezabilități s-au realizat numeroase proiecte pilot, în special pentru integrarea acestora în învățământul obișnuit, însă integrarea școlară nu este întotdeauna suficient de bine pregătită iar resursele pentru acest obiectiv, sunt limitate. Copiii cu dezabilități severe si profunde au accesul cel mai limitat la educație, iar pentru aceia care pot urma o școala și pot fi integrași, exista un alt obstacol, si anume lipsa serviciilor de sprijin, constituite din logopezi, profesori de sprijin, itineranți si psihopedagog

O altă piedica în cazul integrării o reprezintă frecventele atitudini ostile ale cadrelor didactice din învățământul obișnuit care refuza sa accepte copii cu handicap in clasele lor, dar și a părinților copiilor „normali”.

Este de apreciat faptul că eforturile continua și în prezent, la fel cum au existat și în trecut, și rămân o prioritate pentru majoritatea societăților, în ciuda rezultatelor pozitive care întârzie să apară..

Însă, o problemă la fel de reală, o reprezintă absența gradului de conștientizare a problematicii în ansamblu cu care se confruntă copiii cu dezabilități, întrucât campaniile de informare sunt slab dezvoltate; poate de aici atitudinile de negare și marginalizare a copiilor dar și a adulților cu dezabilități, in cadrul societăților în care trăiesc.

Problemele de această factură au efecte asupra calității vieții persoanelor cu handicap, fie ca sunt copii sau adulți. Regândirea măsurilor de protecție specială reprezintă atât o necesitate, cât și un mijloc de identificare și valorificare a posibilităților de egalizare a șanselor pentru persoanele cu handicap, indiferent de natura acestuia, ceea ce ar avea consecințe nemijlocite asupra nivelului calității vieții lor. (Univ. de Nord, Baia Mare, Protecția socială și viața persoanelor cu dezabilități, coord. Prof. Dr. Pop Călin, [anonimizat]).

3.6. Drepturi egale, oportunități egale

Aproximativ 80 de milioane de oameni din Uniunea Europeană, mai exact 6% din totalul populației din Europa, sunt diagnosticați cu dezabilitate fizică, senzorială sau psihică. Ei sunt adesea privați de participarea socială prin bariere privind atitudinea persoanelor din jur și mediul lor de desfășurare. Mai mult de atât, rata de sărăcie a persoanelor cu dezabilități, este cu 70% mai ridicată decât media.

Deși Statele Membre sunt responsabile în cea mai mare parte pentru măsurile luate cu privire la dezabilitate, Uniunea Europeană vine în ajutorul acțiunilor lor, cu progrese viitoare. Înțelegerea în profunzime a nevoilor persoanelor cu dezabilități , este primordială. Scopul Uniunii Europene este acela de a se asigura că persoanele cu dezabilități participă activ la viața socială ca persoane integre.

Atitudinea ONU privind dezabilitatea

Toți oamenii au aceleași drepturi privind demnitatea, independența și participarea socială. A le permite persoanelor deficiente să beneficieze de aceleași drepturi, reprezintă un punct de interes comun pentru U.E. și ONU. Scopul convenției dintre cele două, din 2008, este de a promova și proteja complet și egal respectarea tuturor drepturilor ale omului, dar și libertățile fundamentale ale persoanelor cu dezabilități. Acesta este un mare pas înainte, dezabilitatea fiind privită nu numai ca o problemă a persoanelor în cauză ci ca o problemă socială de mare importanță.

Convenția reflecta elementele cheie ale strategiei ulterioare a U.E., din 2010, ce avea să asigure implementarea completă a anti-discriminării, oportunităților egale, incluziunii active și îmbunătățirii calității vieții persoanelor cu dezabilități.

Strategia U.E. privind dezabilitatea este o strategie gândită pentru 10 ani, din 2010 până în 2020 și oferă un cadru pentru acțiunile anterioare de la nivel național, ce vin în sprijinul îmbunătățirii situației persoanelor cu dezabilități. Aceasta încearcă să accesibilizeze bunurile și serviciile, să promoveze dispozitivele de asistență socială, să se asigure că persoanele deficiente beneficiază de drepturi egale ca cetățeni ai U.E. și să combată discriminarea. Printre acțiunile acestei strategii se mai numără și: șanse egale la locuri de muncă și educație, combaterea sărăciei și a excluderii sociale prin asigurarea condițiilor optime de trai, promovarea publică a dezabilității pentru a crește gradul de conștientizare a populației cu privirea la problema reală cu care se confruntă societatea.

Ariile de acțiune ale acestei strategii sunt numeroase, au la bază nevoi primare, și toate tind către același rezultat: o integrare completă a persoanelor deficiente.

Accesibilitatea este esențială pentru participarea în societate. În acord cu aceasta, Strategia U.E. tinde să elimine barierele de acces pentru persoanele deficiente: construcția clădirilor, mijloacele de transport, accesul nemijlocit la informații, servicii și comunicare. U.E. se folosește de instrumente precum cercetarea, politica, legislația și standardizarea pentru a asigura aprovizionarea de produse și servicii specifice. În plus, încearcă îmbunătățirea funcționării pieței tehnologiei de asistență, asigurând astfel faptul că acestea vin în avantajul deficienților.

Participarea activă. Persoanele cu dezabilități dar și familiile acestora ar trebui să poată participa pe o bază egală la tot ceea ce ține de viață socială și economică. Lor trebuie să li se dea șansa să își exercite drepturile ca cetățeni, inclusiv dreptul la deplasare liberă, dreptul la a alege independent locul și modul de a trăi, dar și accesul nelimitat la cultură, activități sportive și de timp liber. Comisia Europeană face eforturi de a elimina obstacolele, cărora persoanele deficiente le fac față zi de zi, ca indivizi, consumatori și actori sociali. Aceste eforturi se materializează prin: promovarea cârdului de parcare european pentru deficienți, sprijinirea tranziției în statele membre de la instituționalizarea unor astfel de persoane la îngrijirea acestora la domiciliu și organizarea de evenimente sportive specifice pentru deficienți.

Egalitatea. 53% dintre europeni consideră că discriminarea se realizează pe scară largă în rândul populației U.E. O altă arie a strategiei Uniunii Europene se referă tocmai la această problemă, promovând egalitatea drepturilor persoanelor cu dezabilități și anti-discriminarea.

Ocuparea forței de muncă. Locurile de muncă de calitate asigură independența economică ți dezvoltarea personală ți oferă, de ce nu, o bună protecție împotriva sărăciei. Astfel, Comisia caută să rezolve problemele privind ocuparea forței de muncă pentru persoanele deficiente, acordând o atenție deosebită tinerilor. Sunt luate în considerare condițiile de muncă dar și posibilitățile de avansare la locul de muncă. Se iau măsuri pentru a face mai accesibile spațiile locurilor de muncă, pentru a asigura training-uri persoanelor deficiente, dar și pentru a crește numărul de locuri de muncă protejate.

Statele membre își stabilesc propriile politici în acord cu orientările europene. Strategia europeana 2020 pentru o creștere inteligentă, durabilă și incluzivă, a stabilit un obiectiv al ratei ocupării forței de muncă din Europa de 75%. Pentru a îl atinge, piața muncii, ce include persoanele deficiente trebuie să crească, aceasta ajutând de asemenea atingerea scopului de a scoate din sărăcie 20 de milioane de europeni, până în anul 2020.

Educația. Strategia U.E. subliniază importanța egalității șanselor de acces la educație. Aceștia sunt factori cheie pentru a permite persoanelor deficiente să participe pe deplin la viața socială și să își îmbunătățească calitatea vieții. Însă, acest lucru nu a fost realizat în totalitate și segregarea încă există în educația din Europa. U.E. respectă responsabilitatea națională pentru conținutul și organizarea învățământului. În același timp, sprijină eforturile naționale de promovare a învățământului integrat și învățarea continuă pentru elevii și studenții deficienți. De asemenea promovează mobilitatea acestora în Europa, prin Programul Învățării Continue.

Protecție socială și integrare. Persoanele cu dezabilități trebuie să fie capabile să beneficieze de servicii precum protecție socială, programele de reducerea a sărăciei, asistența privind handicapul și centre publice de locuit. Statele membre sunt responsabile pentru asigurarea acestora, dar stabilirea obiectivelor și indicatorilor se realizează prin intermediul unui cadru, numit „Open Metod of Coordination” sau „Metoda deschisă de coordonare”.

Eforturile națională sunt evaluate de Comisie și Consiliul European, într-un raport comun, care prezintă realizările din U.E. la nivel de inițiative în țări individuale. Comisia ajută de asemenea țările candidate din U.E să-și reformeze sistemele de protecție socială. „Joint Inclusion Memoranda” sau „Memoriile comune de incluziune” sunt elaborate pentru a stabili prioritățile.

Uniunea Europeană sprijină măsurile naționale pentru a asigura o calitate ridicată și o protecție socială durabilă pentru persoanele du dezabilități, în special prin facilitarea schimbului de politici. În plus, aceasta promovează proiectarea și punerea în aplicare a programelor de inovare socială.

Sănătate. Persoanele cu dezabilități au nevoie de acces egal și nelimitat la un sistem medical de calitate, inclusiv îngrijiri preventive, de reabilitare și alte servicii specifice. Comisia Europeană sprijină politicile de îmbunătățire a serviciilor medicale și accesibilitatea persoanelor deficiente la acestea. De asemenea promovează sănătatea și siguranța la locul de muncă, astfel încât să reducă riscul accidentelor ce pot avea ca urmare dizabilitățile.

Instrumente financiare. Fondul Social European susține incluziunea activă a persoanelor cu dezabilități în societatea ți pe piața muncii. Aceasta co-finanțează proiecte care cresc gradul de ocupare a forței de muncă al populației sau adaptează resursele umane la piața muncii. Fondul European de dezvoltare regională finanțează dezvoltarea infrastructurii cheie în Europa. Aceste fonduri au prevederi care interzic discriminarea pe motive de handicap și asigură nevoile specifice în conformitate cu cerințele de accesibilitate.

Din 2007, mai multe proiecte legate de dezabilitate au fost finanțate în cadrul programului pentru ocuparea forței de muncă și solidaritate socială, numit PROGRESS. Aceste proiecte au ajutat la atingerea scopurilor Uniunii Europene, privind ocuparea forței de muncă, incluziune socială și protecție, condiții de lucru, egalitate, anti-discriminare și diversitate. Programele-cadru de cercetare, sprijină cercetarea și dezvoltarea, relevante pentru persoanele deficiente, în domenii cum ar fi: tehnologia informației și a comunicațiilor, accesibilitatea, transportul, mediul construit, dispozitive de asistare și probleme societale.

Implicarea cetățenilor. În ziua de 3 decembrie a fiecărui an, Comisia Europeană, alături de Forumul European de Handicap, ține o conferința pentru a marca Ziua Europeană a Persoanelor cu Dezabilități. Aceste conferințe aduc laolaltă oameni politici, persoane cu sau fără dezabilitate, experți academici, mass-media și celelalte părți interesate. Ei iau parte la eforturile U.E. de a promova problema dezabilității, așa cum este prevăzut în Strategia acesteia privind dezabilitatea. De asemenea stimulează schimbul de practici utile în arii cruciale pentru o incluziune activă a persoanelor cu dezabilități.

(http://www.un.org/disabilities, http://www.ec.europa.eu/employment_social/esf/index_en.htm, http://ec.europa.eu/social/main,jsp?langled=en&catled=916).

CAPITOLUL 4. METODOLOGIA

CERCETRĂRII

4.1. Obiectivele și ipotezele lucrării

Lucrarea de față a fost elaborată în urma stabilirii clare și concise a obiectivelor și ipotezelor. Acestea urmează a fi confirmate sau infirmate pe baza rezultatelor testelor aplicate celor două loturi de copii stabiliți încă de la începutul lucrării.

Obiectivul 1. Evaluarea nivelului de dezvoltare intelectuală a copiilor deficienți mintal din școala specială si a celor integrați in școala de masă.

Obiectivul 2. Evaluarea activității școlare de la debut până în prezent la copiii cu deficiență mintală din școala specială, din lotul A, comparativ cu copiii cu deficiență mintală integrați în școlile de masă din lotul B.

Obiectivul 3. Evaluarea nivelului de integrare socială a copiilor din lotul A, comparativ cu cei din lotul B și în ce măsură influențează integrarea școlară a copiilor din lotul B integrarea lor socială.

Obiectivul 4. Stabilirea nivelului de calitate a vieții, pe baza celor evaluate mai sus, a copiilor din lotul A, din școala specială, comparativ cu cei din lotul B, integrați, având în vedere importanța influenței familiale asupra dezvoltării acestei categorii de copii.

În urma obiectivelor enunțate mai sus, s-au stabilit următoarele ipoteze:

Ipoteza 1. Se presupune că gradul de deficiență influențează calitatea vieții copiilor deficienți mintal prin influenta asupra randamentului scolar

Ipoteza 2. Se prezumă ca nivelul de instruire familială și familia de regulă influențează

calitatea vieții copiilor cu deficiență mintală.

Ipoteza 3. Se prezuma ca un nivelul calitatii vietii este mai mare la copiii integrati

comparativ cu cei din scolile speciale

4.2. Prezentarea lotului cercetării

Subiecții implicați în cercetarea de față au fost grupați în 2 loturi, după cum urmează: lotul A cuprinde un număr de 25 de subiecți din școala specială, iar lotul B un număr egal de subiecți, integrați în școlile de masă. Ambele loturi au același nivel de școlarizare, școlaritate mare, cu vârste cuprinse între 12 și 16 ani.

Criteriile de diferențiere au fost: coeficientul de inteligență (QI) și diagnosticul.

Prezentare lot A

Lotul A cuprinde 25 de subiecți, școlari mari, din școala specială. Vârstele acestora sunt cuprinse între 12 și 16 ani.

DISTRIBUȚIA LOTULUI A ÎN FUNCȚIE DE VÂRSTA CRONOLOGICĂ

Lotul A, așa cum aminteam mai sus, este un lot format din 25 de subiecți, din școala specială. Ei fac parte din clase diferite, de la a 5-a, la a 8-a, întrucât eșantionul a fost ales pe vârstă școlară mare. Cum se poate observa din tabelul, respectiv graficul de mai jos (Tabelul nr. 1, Graficul nr. 1), aceștia au vârste cuprinse între 12 și 16 ani, astfel: 3 copiii din lot au vârsta de 12 ani și un procent de 12% din total, un număr de 6 copiii au 13 ani, deci 24 de procente iar un alt grup de 3 copiii au vârsta de 14 ani, reprezentând 12 procente din total. De asemenea, cum se poate deduce, cea mai mare pondere o reprezintă vârsta de 15 ani, cu 9 subiecți și un procentaj de 36 %. Există și câteva cazuri de copiii cu vârsta de 16 ani, mai exact 4, cu un procent de 16%, ce reprezintă cazuri izolate de copiii cu deficiențe mai severe și capacitate intelectuală mult mai scăzută decât media, care datorită dificultăților de adaptare, repetă anul sau au fost introduși în sistemul școlar mai târziu.

TABELUL NR. 1. DISTRIBUȚIA LOTULUI A ÎN FUNCȚIE DE VÂRSTA CRONOLOGICĂ

GRAFICUL NR. 1. DISTRIBUȚIA LOTULUI A ÎN FUNCȚIE DE VÂRSTA CRONOLOGICĂ

DISTRIBUȚIA LOTULUI A ÎN FUNCȚIE DE COEFICIENTUL DE INTELIGENȚĂ

Deoarece subiecții din lotul A nu au fost aleși pe criterii de vârstă mintală sau coeficient de inteligență (Q.I.), acest eșantion, de 25 de copiii din școala specială, prezintă Q.I.-uri variate, așa cum se poate observa din tabelul și graficul de mai jos (Tabelul nr. 2, Graficul nr. 2).

Conform datelor obținute din testarea subiecților, avem: 1 subiect cu Q.I. de 34, cu un procent de 4%, 1 subiect cu un Q.I. de 40 și un procent de 4 %, 2 subiecți cu Q.I. de 45 și un procent de 8%, 1 subiect, respectiv 4%, cu un Q.I. de 46, 3 subiecți cu un Q.I. de 48 sau 12 procente din total, 3 subiecți cu un Q.I. de 50 și 12%, 3 subiecți cu un Q.I. de 52, reprezentând 12% din total, 3 subiecți cu un Q.I. de 55 sau 12 procente din totalul subiecților, 1 subiect cu un Q.I. de 58 sau un procentaj de 4%, 2 subiecți cu un Q.I. de 62, deci 8% din total, și, din nou câte un subiect cu următoarele Q.I.-uri: 63, 65, 69, 70, 75, fiecare reprezentând 4% din totalul subiecților din acest lot.

În urma analizării datelor, s-a constatat că ponderea cea mai mare o reprezintă subiecții cu Q.I.-uri de 48, 50, 52, 55, cu câte 3 corespondenți sau 12% din total, de unde deducem în continuare o constantă pe deficiențele mintale ușoare.

TABELUL NR. 2. DISTRIBUȚIA LOTULUI A ÎN FUNCȚIE DE COEFICIENTUL DE INTELIGENȚĂ

GRAFICUL 2. DISTRIBUȚIA LOTULUI A ÎN FUNCȚIE DE COEFICIENTUL DE INTELIGENȚĂ

DISTRIBUȚIA LOTULUI A ÎN FUNCȚIE DE DIAGNOSTIC.

Diagnosticele celor 25 subiecți testați sunt la fel de variate ca și coeficientele lor de inteligență, lucru pe care îl putem observa din Tabelul nr. 3, respectiv Graficul nr. 3, atașate mai jos.

Există un număr de 7 copiii ce prezintă deficiențe asociate, astfel: 1 subiect cu autism infantil și întârziere moderată, 1 subiect cu deficiență psihică moderată și deficiență de limbaj, 1 subiect cu deficiență psihică moderată și tulburări obsesiv compulsive cu tendințe agresive, 1 subiect cu sindromul Pierre Robin și tulburare de vedere, 1 subiect cu tulburare de conduită cu heteroagresivitate, și întârziere psihică ușoară, 1 subiect cu întârziere psihică moderată și tulburări hiperkinetice cu tendințe agresive, 1 subiect cu tulburare de spectru autist și ADHD. Fiecare dintre subiecții ce prezintă astfel de diagnostice reprezintă 4 procente din total.

Alți 2 subiecți sau 8% din total prezintă intelect liminar, 5 dintre cei testați prezintă întârziere psihică moderată, cu un procent de 20%, în timp ce, cea mai mare pondere, de 44 de procente, o reprezintă 11 subiecți cu întârziere psihică ușoară.

TABELUL NR. 3. DISTRIBUȚIA LOTULUI A ÎN FUNCȚIE DE DIAGNOSTIC

GRAFICUL NUMARUL 3. DISTRIBUȚIA LOTULUI A ÎN FUNCȚIE DE DIAGNOSTIC

Prezentare lot B

Lotul B cuprinde, de asemenea, 25 de subiecți, școlari mari, integrați în școli se masă. Vârstele acestora sunt cuprinse între 12 și 15 ani.

DISTRIBUȚIA LOTULUI B ÎN FUNCȚIE DE VÂRSTA CRONOLOGICĂ

În lotul B au fost testați 25 de subiecți din învățământul de masă, pe același criteriu de nivel de școlaritate ca și subiecții din lotul anterior, din școala specială. Vârstele acestora sunt cuprinse între 12 și 15 ani și au fost prezentate în Tabelul și Graficul cu nr. 4, astfel: din numărul total al subiecților, 7 , sau 28% au vârsta de 12 ani, 8 sau 32% au vârsta de 13 ani, 5 sau 20% au vârsta de 14 ani, și tot 5, respectiv 20% au vârsta de 15 ani.

Conform datelor, ponderea cea mai mare o reprezintă vârsta de 13 ani, cu 8 subiecți și 32 de procente din total.

TABELUL NR. 4. DISTRIBUȚIA LOTULUI B ÎN FUNCȚIE DE VÂRSTA CRONOLOGICĂ

GRAFICUL NR. 4. DISTRIBUȚIA LOTULUI B ÎN FUNCȚIE DE VÂRSTA CRONOLOGICĂ

DISTRIBUȚIA LOTULUI B ÎN FUNCȚIE DE COEFICIENTUL DE INTELIGENȚĂ

Lotul B, ca și lotul anterior, cuprinde un număr de subiecți aleși în funcție de nivelul de școlaritate. În urma testării, s-a constat existența unor Q.I.-uri ce variază de la 32 la 79, după cum urmează: 1 subiect, cu un procentaj de 4 % are un Q.I. de 32, 1 subiect sau 4% cu un Q.I. de 34, 2 subiecți sau 8% au un Q.I. de 40, 1 subiect, sau 4%, cu un Q.I. de 45, 4 subiecți sau 16% cu un Q.I. de 50, 6 subiecți sau 24% din total, cu un Q.I. de 55, 2 subiecți sau 8% au un Q.I. de 60, 1 subiect sau 4% din total, cu un Q.I. de 62, 1 subiect sau 4% cu un Q.I. de 65, 2 subiecți sau 8% cu un Q.I. de 70, 3 subiecți sau 12%, cu un Q.I. de 75 și 1 subiect sau 4% din totalul subiecților testați, cu un Q.I. d 79.

De asemenea, se poate constata că ponderea cea mai mare este reprezentată de cei 6 subiecți cu un Q.I. de 55, ce reprezintă 24% sau aproximativ 1/4 din total.

Acestea au fost prezentate de asemenea în Tabelul și Graficul nr. 5.

TABELUL NR. 5. DISTRIBUȚIA LOTULUI B ÎN FUNCȚIE DE COEFICIENTUL DE INTELIGENȚĂ

GRAFICUL NR. 5. DISTRIBUȚIA LOTULUI B ÎN FUNCȚIE DE COEFICIENTUL DE INTELIGENȚĂ

DISTRIBUȚIA LOTULUI B ÎN FUNCȚIE DE DIAGNOSTIC.

Cei 25 de subiecți din lotul B prezintă diagnostice variate, prezentate detaliat în tabelul și graficul de mai jos (Tabelul nr. 6, Graficul nr. 6), dintre care 9 cu deficiențe asociate. Astfel există: 1 subiect cu handicap senzorial accentuat și deficiență mintală ușoară, 1 subiect ce prezintă agnezie mâna stângă, sechele de maladie amniotică și hemipareză spastică, 1 subiect cu deficiență neuropsihică și vizuală ușoară, 1 subiect cu handicap de intelect grav și deficiență de vedere, 1 subiect cu întârziere mintală și handicap neuromotor grav, 1 subiect cu întârziere psihică moderată și note autiste, 1 subiect cu întârziere psihică ușoară și tendințe agresive, 1 subiect cu mienlomeingocel lomboscrat și hidrocefalie și 1 subiect ce prezintă un handicap neuromotor grav. Fiecare dintre aceștia reprezintă 4% din totalul subiecților. De asemenea există 5 subiecți cu intelect liminar ce însumează 20% din total, 2 subiecți cu întârziere psihică moderată, reprezentând 8%, 3 subiecți cu întârziere psihică moderată, deci 12 procente, iar cea mai mare pondere este reprezentată de 6 subiecți cu întârziere psihică ușoară, având un procentaj de 24%.

TABELUL NR. 6. DISTRIBUȚIA LOTULUI B ÎN FUNCȚIE DE DIAGNOSTIC.

GRAFICUL NR. 6. DISTRIBUȚIA LOTULUI B ÎN FUNCȚIE DE DIAGNOSTIC.

4.3. Prezentarea metodelor utilizate în cercetare

În general, orice știință elaborează, in funcție de natura obiectului de studiu, propriile metode de cercetare. În cazul acestei lucrări s-au folosit teste, care, prin rezultatele lor, vor veni în ajutorul confirmării sau infirmării ipotezelor stabilite anterior.

Testul de inteligență I1.

Acesta este un test colectiv, non verbal, pentru măsurarea inteligenței generale la copiii în vârstă de 7-10 ani ce a fost construit de către psihologul american Dearborn. El constituie însă o transpunere a testului individual al lui Binet, sub o formă care să permită aplicarea sa colectivă.

Pentru aplicarea corectă a acestui test se va ține seama de o serie de tehnici prezentate pe larg în tehnica generală de aplicare a acestui test.

Sarcina examinatorului este să se asigure ca toți copiii au înțeles ce au de făcut și să fie atent să nu copieze unii de la alții, pentru că în acest fel rezultatele vor fi distorsionate. Examinații vor fi instruiți și îndemnați să rezolve jocuri și ghicitori. Această notă ludică va facilita lucrul cu copiii, pe tot parcursul examinării, aceștia fiind mai puțini tentați de fuga de efort.

Testul cuprinde 16 itemi, iar pentru executarea fiecărei probleme din test, cu excepția ultimei, nu se folosește un timp standard. Probele acestui test sunt prezente în Anexa 1.

Acest test a fost aplicat subiecților din loturile A și B pentru stabilirea coeficientului de inteligență și a vârstei mintale.

Chestionar de evaluare a calității vieții (Quality Of Life Questionnaire).

Chestionarul QOL poate fi administrat persoanelor cu retard mintal care au un limbaj adecvat receptiv și expresiv. Examinatorul trebuie să fie atent la posibilitatea ca respondentul să nu înțeleagă unii dintre itemi sau sensul anumitor cuvinte. Este în regulă să se parafrazeze itemul pentru a îmbunătăți înțelegerea. Dacă acest lucru se întâmplă sau dacă se știe că persoana nu are abilități adecvate de recepție și de expresie, este acceptabil ca doi evaluatori să completeze chestionarul.

Evaluatorul ar trebui să cunoască bine persoana evaluată, pentru a putea completa chestionarul în locul persoanei respective. Dacă acest lucru nu este posibil, se va încerca stabilirea unei relații de încredere evaluator-evaluat pentru ca evaluatorul să beneficieze de răspunsuri optime la ceea ce urmează să întrebe. Este un test ce se aplică individual, frontal și este de preferat să se adapteze de la subiect la subiect, în funcție de posibilitățile sale de înțelegere și colaborare.

Acest chestionar constă în 40 de întrebări, împărțite în grupe de câte 10, pentru fiecare dintre cele 4 „paliere” de calitate a vieții: satisfacție, competență/ productivitate, responsabilizare/ independență și apartenență socială/ integrare comunitară. În cazul de față, când subiecții nu sunt persoane adulte, întrebările privind competența/ productivitatea se vor evita. Întrebările acestui chestionar se vor găsi atașate integral în Anexa 2.

Chestionarul asupra activității școlare a copilului

Acesta este un chestionar adaptat ce cuprinde 4 întrebări, cu variante de răspuns, despre debutul problemelor subiectului ce urmează a fi chestionat, precum și despre debutul său școlar, frecvența și situația școlară. Este un chestionar ce se va aplica profesorului diriginte de la clasa din care face parte subiectul.

Întrebările acestui chestionar se regăsesc în Anexa 3.

Chestionarul general asupra mediului socio-economic și cultural al familiei

Este un chestionar adaptat cu întrebări deschise, referitoare la situația familială a subiectului, ce va fi completat de către profesorul diriginte. Răspunsurile la aceste întrebări, în situația în care se cunosc și nu sunt confidențiale, oferă informații privind organizarea familiei, ocupația părinților și venitul întregii familii, care se va completa după caz cu „mic”, „mediu”, „mare”.

Aceste răspunsuri vor oferi evaluatorului informații despre mediul socio-economic în care trăiește subiectul, iar întrebările chestionarului se regăsesc în Anexa 4.

5.Analizarea datelor obținute din cercetare

Cele 2 loturi de subiecți din prezenta cercetare au fost testați cu ajutorul probelor descrise în secțiunea anterioară. Din cele 2 probe și 2 chestionare s-au folosit variabilele de interes în analizarea comparativă a celor 2 loturi de subiecți, lotul A, subiecți din școala specială și lotul B, subiecți integrați în învățământul de masă. Acestea sunt: debutul școlar, timpul acordat lecțiilor, debutul problemelor, frecvența școlară, tipul de organizare al familiei, locul de muncă al mamei, respectiv tatălui, venitul familiei, și scorurile privind satisfacția, responsabilizarea, integrarea comunitară și, per total, calitatea vieții acestei categorii de copii.

DEBUT ȘCOLAR

Din punct de vedere al debutului școlar, rezultate ce se pot observa în Tabelul nr.1 și Graficul nr. 1, printre subiecții lotului A există 13 cu un debut școlar bun, 10 cu un debut școlar mediu și numai 2 cu debut școlar slab, în timp ce 12 subiecți din lotul B au avut un debut școlar bun, 8, un debut școlar mediu și 5 un debut școlar slab.

În timp ce între subiecții celor 2 loturi, privind un debut școlar bun, nu există diferențe semnificative, în ceea ce privește debutul școlar slab, subiecții din școala de masă au fost în proporție mai mare, față de subiecții din școala specială. Acest lucru se poate explica prin procesul integrativ, care aduce cu sine ideea de noutate pentru copilul deficient mintal, nu întotdeauna benefică acestuia. Debutul școlar slab poate surveni în urma integrării unor copiii cu probleme adaptative, probleme care se vor răsfrânge, într-o primă instanță asupra rezultatelor lor școlare, prin refuz constant și fugă de efort.

GRAFICUL NR. 1. DEBUT ȘCOLAR

TIMPUL ACORDAT LECȚIILOR

În ceea ce privește timpul acordat lecțiilor (Tabelul nr. 2, Graficul nr. 2), subiecții din lotul A au fost grupați astfel: 8 dintre ei se ocupă de lecții 1 oră sau mai puțin, 11, 2 ore, iar 6, peste 4 ore. Subiecții din lotul B au fost delimitați, după același principiu: 5 subiecți se ocupă de lecții 1 oră sau mai puțin, 15, aproximativ 2 ore pe zi, în timp ce 5 dintre aceștia, peste 4 ore pe zi.

Diferențele dintre subiecții celor 2 loturi nu sunt semnificative, așa cum putem observa și din Tabelul 2.1., atașat mai jos.

Referitor la numărul de subiecți care dedică lecțiilor mai puțin de o oră pe zi, aceștia se pot încadra în categoria copiilor neglijați deopotrivă de cadrele didactice și de părinți; în condițiile în care nivelul lor de responsabilizare este foarte scăzut iar fuga de efort, de care aminteam mai sus, este caracteristică acestei categorii de deficienți, putem afirma faptul că aceștia nu beneficiază de motivare și suport constant din partea persoanelor în grija cărora se află, fie că ne referim la părinții care nu sunt îndeajuns de conștienți de problemele copilului lor și nu fac nimic concret în această privința (subiecții din lotul A sunt mai pasibili de această variantă, întrucât, fiind încadrați într-o școală specială, profesorii le acordă o atenție deosebită, iar faptul că au rezultate școlare slabe se poate referi la faptul că sunt neglijați de părinți, sau fac parte din familii dezorganizate), fie la profesorii care nu sunt îndeajuns de pregătiți să facă față dificultăților acestor copii, indiferent de ajutorul primit din partea profesorului itinerant (ne referim în special la subiecții din lotul B, integrați în școlile de masă).

TABELUL NR. 2. TIMPUL ACORDAT LECȚIILOR

TABELUL NR. 2.1. TIMPUL ACORDAT LECȚIILOR

GRAFICUL NR. 2. TIMPUL ACORDAT LECȚIILOR

DEBUTUL PROBLEMELOR

Debutul problemelor subiecților din cele 2 loturi are valori diferite, în funcție de deficiența pe care o are fiecare copil în parte. Deși ne referim, în ansamblu, la momentul în care au apărut primele probleme, aceste răspunsuri pot fi ușor subiective, în unele cazuri, în special în cazul subiecților din lotul A, întrucât informațiile au fost furnizate de către profesorul diriginte și nu de părinte/tutore etc. În acest sens, am primit pentru 6 subiecți din lotul respectiv răspunsul „nu știu”. Tot din lotul A avem 3 subiecți ale căror probleme au fost vizibile încă de la naștere, 7 subiecți, în copilăria mică, 7 subiecți în preșcolaritate, și 2 în mica școlaritate. În lotul B, pe de altă parte, există 2 subiecți cu probleme vizibile încă de la naștere, 11, în mica copilărie, 9 în preșcolaritate și 3 în școlaritatea mică.

Nu avem de-a face cu diferențe semnificative între cele 2 loturi, iar rezultatele se pot verifica în Tabelul nr. 3 și graficul nr. 3.

TABELUL NR. 3. DEBUTUL PROBLEMELOR

GRAFICUL NR. 3. DEBUTUL PROBLEMELOR

FRECVENȚA ȘCOLARĂ

Frecvența școlară a subiecților din cele 2 loturi este relativă și, contrar aparențelor, necondiționată de capacitățile lor intelectuale. La fel ca și în cazul timpului pe care îl acordă lecțiilor, frecvența școlară ține foarte mult de influența adultului care răspunde de copil asupra acestuia și de importanța pe care o acordă educației sale.

Deși nu există diferențe semnificative, subiecții celor 2 loturi, așa cum se poate observa din tabelul și graficul de mai jos (Tabelul nr. 4, Graficul nr. 4), au, preponderent, o frecvență școlară bună, cu un număr de 19 subiecți din lotul A și 17 din lotul B, o frecvență medie, cu 4 subiecți pentru lotul A și 5 subiecți pentru lotul B și o pondere mică, aproape nesemnificativă pentru frecvența școlară slabă, cu câte 2, respectiv 3 subiecți pentru lotul A și lotul B.

TABELUL NR. 4. FRECVENȚA ȘCOLARĂ

GRAFICUL NR. 4. FRECVENȚA ȘCOLARĂ

ORGANIZAREA FAMILIEI

Familia, de regulă, reprezintă un factor important în viața copiilor deficienți mintal, un punct de sprijin în activitățile pe care le întreprinde zilnic, și așa cum menționam anterior, un element cheie în educația acestor copii.

În lotul A, precum și în lotul B (Tabelul nr. 5, Graficul nr. 5), există câte 4 subiecți cu familii dezorganizate. Tot în lotul A există 3 subiecți cu familii dezorganizate, în care lipsește unul sau chiar ambii părinți, iar copilul se află în grija bunicilor, comparativ cu lotul B, unde există numai un singur subiect în această situație. De asemenea, în lotul B există 3 subiecți cu familii dezorganizate, unde copilul se află în grija mamei, și 1 subiect cu familie dezorganiză, unde copilul se află în grija tatălui, comparativ cu lotul A, în care nu există nici un subiect pentru aceste categorii.

Totuși, în ambele loturi, ponderea de familii organizate este foarte ridicată, cu 18 subiecți cu familii organizate din lotul A, respectiv 16 subiecți cu familii organizate, din lotul B.

Prin familie organizată înțelegem familia de bază, în care există ambii părinți și copilul se poate dezvolta optim. Aceste discrepanțe de la nivelul organizării familiei pot avea, conform rezultatelor, influențe asupra calității vieții familiale ale copilului și ulterior asupra calității vieții sale sociale, școlare, profesionale etc.

TABELUL NR. 5. ORGANIZAREA FAMILIEI

GRAFICUL NR. 5. ORGANIZAREA FAMILIEI

CALITATEA VIEȚII DIN PUNCT DE VEDERE ECONOMIC

Următoarele 3 secțiuni descrise, adică „ocupația mamei”, „ocupația tatălui” și „venitul familiei” sunt relevante în măsura în care dorim să analizăm calitatea vieții subiecților din cele 2 loturi din punct de vedere economic (întrucât ei nu sunt independenți din acest punct de vedere), aceasta fiind un factor cheie în analizarea calității vieții în general.

Deoarece răspunsurile și ulterior rezultatele le-am putut afla cu ajutorul profesorului diriginte sau profesorului itinerant, există posibilitatea ca în anumite cazuri să nu fi avut acces la unele dintre informațiile respective.

În acest sens, în cazul ocupației mamei, avem în lotul A dar și în lotul B, câte 3 subiecți, la care nu am avut acces la informația respectivă, la fel ca și în cazul ocupației tatălui, cu câte 4 subiecți din loturile A și B, fie pentru că aceștia sunt decedați și copilul este în grija bunicilor, a tatălui sau a mamei, fie pentru că profesorul sau profesorii care au completat secțiunea respectivă nu dețin o astfel de informație

Așa cum putem observa din Tabelul nr. 6, respectiv Graficul nr. 6, precum și din Tabelul nr. 7 și Graficul nr. 7, referitoare la „ocupația mamei” și „ocupația tatălui”, părinții subiecților provin din medii de activitate diferite, observându-se o constantă pe „muncitor” (aceasta fiind o variabilă generalizată pentru locurile de muncă cu venit mediu sau mic) la ambii părinți, cu 10 subiecți din lotul A, respectiv 9 subiecți din lotul B, în cazul ocupației mamei, și cu 14 subiecți din lotul A și 15 subiecți din lotul B în cazul ocupației tatălui.

Exista de asemenea, un nivel mai ridicat pe secțiunea casnică, atunci când vorbim de ocupația mamei, cu câte 5 subiecți din lotul A și 4 subiecți din lotul B, urmată de ocupația de asistent personal, în care persoana în cauză este casnică, dar primește un venit lunar fiind asistent personal al copilului, de regulă cu deficiențe motrice. Din acest punct de vedere au fost tratate separat. În acest caz, există 2 subiecți din lotul A si 5 subiecți din lotul B.

Alte meserii ale mamelor subiecților din loturile A și B care au fost tratate separat au fost meseriile, care, presupun un venit mai mare. Printre acestea avem: 2 subiecți din lotul A și 1 subiect din lotul B din domeniul medicinei, 1 subiect din lotul B din domeniul juridic, 1 subiect din lotul A din domeniul economic, 2 subiecți din lotul A din domeniul educațional, 1 subiect din lotul B cu meseria de tehnician și 1 subiect din lotul A, a cărei mamă este pensionară.

Ocupația tatălui a fost tratată pe meserii diferite, la fel ca și în secțiunea anterioară. Astfel există 3 subiecți din lotul A ai căror tați sunt casnici, aceasta presupunând că nu primesc nici un venit În acord cu aceasta am tratat separat secțiunea șomer, întrucât aceste persoane nu au un loc de muncă dar primesc totuși un venit: există 1 astfel de subiect în lotul A și 4 în lotul B.

În lotul B avem de asemenea 1 subiect al cărui tată este avocat și 1 subiect al cărui tată este director, 2 subiecți din lotul A din domeniul medicinei și 1 subiect cu tată pensionar.

Așa cum se poate observa din secțiunile anterioare, venitul familiei (Tabelul nr. 8, Graficul nr. 8) este ușor deductibil. Conform rezultatelor, nu există informații referitoare la venit la 3 subiecți din lotul A și 2 din lotul B și se păstrează constanta pe venitul mediu, în ambele loturi, cu câte 14, respectiv 10 subiecți, din loturile A și B.

Un venit mare îl întâlnim numai la 3 subiecți din lotul A și 4 din lotul B, iar un venit mic la 5 subiecți din lotul A și 9 subiecți din lotul B.

Conform acestor rezultate constatăm faptul că din punct de vedere economic nu există o calitate a vieții foarte ridicată. Aceasta se situează undeva la nivel mediu în cazul copiilor din școala specială și la nivel mediu spre mic, în cazul familiilor copiilor integrați. Rezultatele nu sunt neapărat spectaculoase pentru acest lot și probabil deloc în comparație cu numărul de copiii deficienți mintal și calitatea vieții acestora de la nivel global. De fapt sunt foarte puțin semnificative în ideea în care aceștia nu sunt încă la vârsta la care se pot fi independenți economic, pot avea un loc de muncă iar statul poate face ceva concret în privința asta. Poate singurul impediment pe care îl pot avea este acela că nu pot beneficia la maximum de toate acele terapii și programe de specialitate care îi pot ajuta să se desfășoare fără ajutor constant, măcar atât cât le permit capacitățile de care dispun.

OCUPAȚIA MAMEI

TABELUL NR. 6. OCUPAȚIA MAMEI

GRAFICUL NR. 6. OCUPAȚIA MAMEI

OCUPAȚIA TATĂLUI

TABELUL NR. 7. OCUPAȚIA TATĂLUI

GRAFICUL NR. 7. OCUPAȚIA TATĂLUI

VENITUL FAMILIEI

TABELUL NR. 8. VENITUL FAMILIEI

GRAFICUL NR. 8. VENITUL FAMILIEI

CHESTIONAR DE CALITATE A VIEȚII

Chestionarul de calitate a vieții este un chestionar cu 40 de întrebări reprezentative pentru calitatea vieții persoanelor adulte deficiente mintal, descris în subcapitolul anterior și prezentat integral în Anexa 2.

Întrucât acest chestionar a fost aplicat celor 2 loturi de copii școlari mari, întrebările acestuia au fost adaptate în funcție de capacitățile lor. De asemenea, întrebările din secțiunea competență/ productivitate au fost evitate, urmând ca în interpretarea rezultatelor să se aplice un scor fictiv de câte 10 puncte pentru fiecare subiect în parte, conform recomandărilor. Am ales în acest sens să nu fac referire la acea secțiune, deoarece am găsit-o irelevantă.

Țin să menționez totodată faptul că, aplicând acest test individual, am fost provocată să apelez la metoda observației, întrucât subiecții puteau fi oarecum influențați de circumstanțe să nu răspundă tocmai sincer (puteau să apară acele sentimente de teamă, rușine etc.). Evident, fiind o persoană străină a fost un pic dificil să stabilesc acea legătură de încredere, ce care am menționat anterior, între mine, ca evaluator și subiect ca evaluat.

Subiecții, deși cooperanți, au fost ușor evazivi, așa că am fost nevoită să îi ajut prin explicații la fiecare dintre întrebări. Am avut de-a face atât cu copiii deschiși și dimpotrivă cu unii foarte introvertiți. Este adevărat ca există o oarecare posibilitate ca răspunsurile să nu fie în totalitate sincere, dar, în mare măsură, cu ajutor din partea profesori (pentru secțiunea privind satisfacția), dar și din partea colegilor de clasă, am reușit să aplic acest chestionar celor două loturi de copii din școala specială, respectiv din școlile de masă.

SATISFACȚIE

În ceea ce privește satisfacția, ca parte componentă a calității vieții, m-am raportat, ca și în cazul celorlalte secțiuni de altfel, la scorul maxim posibil pentru cele 10 întrebări. Acest scor era de 30 de puncte, iar niciunul dintre subiecți nu l-a atins, așa cum putem observa din Tabelul nr. 8, respectiv Graficul nr. 9.

Cel mai mare punctaj la secțiunea de calitate a vieții a fost 20, punctaj obținut de 4 subiecți din lotul B, și niciunul din lotul A. Raportat la scorul maxim posibil la această probă, putem deduce că acești 4 subiecți se află în jumătatea superioară, față de media satisfacției, 15, pe care au obținut-o 2 subiecți din lotul A și 2 subiecți din lotul B. Față de această medie, tot în jumătatea superioară, cu 16 puncte, avem 2 subiecți din lotul A și 2 subiecți din lotul B, cu 17 puncte există 5 subiecți din lotul A și 3 subiecți din lotul B; cea mai mare pondere pentru lotul A o reprezintă cele 18 puncte pentru 10 subiecți, față de numai 3 subiecți din lotul B, iar cea mai mare pondere pentru lotul B o reprezintă cele 19 puncte obținute de 7 subiecți, față de 4 subiecți din lotul A.

În extrema cealaltă, sau în jumătatea inferioară, găsim un scor de 12 puncte privind satisfacția pentru 2 subiecți din lotul B, și 12 puncte privind satisfacția pentru 2 subiecți din lotul A, respectiv 2 subiecți din lotul B.

Din aceasta putem deduce faptul că punctajele obținute de subiecții celor 2 loturi, deși diferite ca valori, nu sunt semnificative în analiza de comparare a mediilor (Tabelul nr. 12.1.).

Are deci integrarea un rol în creșterea valorii de satisfacție a vieții copiilor deficienți mintal? Conform rezultatelor, nu. Este adevărat totuși că, subiecții acestei cercetări, integrați sau nu, au diagnostice diferite și vârste mintale diferite. Se poate deci, ca urmare a capacităților lor diferite de percepere a vieții, ca satisfacția să fie mai degrabă influențată de aceste aspecte și nu de faptul că sunt integrați sau nu. Este drept să spunem că un copil cu deficiențe asociate, în cazul în care există și o deficiență motrică sau senzorială, va avea o satisfacție a vieții mai scăzută, deci ca atare, o calitate a vieții mai scăzută decât un copil cu intelect de limită.

TABELUL NR. 9. SATISFACȚIA

GRAFICUL NR. 9. SATISFACȚIA

RESPONSABILIZARE

Responsabilizarea este un alt palier considerat important în calitatea vieții, conform acestui chestionar. Este format la rândul său din 10 întrebări iar punctajul maxim se poate fi obținut este, de asemenea, de 30 (Tabelul nr. 10, Graficul nr. 10). Nici aici nu există un maxim atins, punctajul cel mai mare fiind de 19 puncte, obținute de 2 subiecți din lotul A și 4 subiecți din lotul B.

Ponderea ce mai mare pentru lotul A este reprezentată de 8 subiecți, ce au obținut 16 puncte, clasându-se astfel undeva la jumătatea celor 2 extreme, în timp în lotul B sunt numai 2 astfel de subiecți, comparativ cu ponderea cea mai mare din lotul B, reprezentată de 5 subiecți cu câte 13 puncte, în comparație cu 2 subiecți din lotul A care au obținut același punctaj.

Raportat la scorul mediu pe care îl pot obține, avem în lotul A, 2 subiecți și în lotul B, 3 subiecți cu 15 puncte. Față de această medie, în jumătatea superioară aveam, 6 subiecți din lotul A și 3 subiecți din lotul B cu 17 puncte, 2 subiecți din lotul A și 2 subiecți din lotul B cu 18 puncte, iar în jumătatea inferioară există 2 subiecți din lotul A și 1 subiect din lotul B cu 14 puncte, 1 subiect din lotul A și 4 subiecți din lotul B cu 12 puncte, și 1 singur subiect din lotul A cu 10 puncte (alături de celelalte punctaje și număr de subiecți corespunzătoare acestora amintite mai sus).

Punctajele obținute la aceste întrebări sunt relative, iar conform Tabelului nr. 12.1. de comparare a mediilor, nu sunt semnificative. Revin cu mențiunea că, între subiecții prezenți în această cercetare, deci și între subiecții celor 2 loturi, există diferențe importante din punct de vedere al diagnosticului. Ca și în secțiunea anterioară, acesta este un aspect important atunci când facem o analiză comparativă între calitatea vieții subiecților din școala specială, respectiv subiecții integrați în școlile de masă. Responsabilizarea este un factor ce ține în primul rând de capacitățile fiecărui individ în parte de a putea fi independent și de a putea răspunde de acțiunile sale.

TABELUL NR. 10. RESPONSABILIZARE

GRAFICUL NR. 10. RESPONSABILIZARE

INTEGRARE COMUNITARĂ

Când vorbim despre integrarea comunitară a copiilor deficienți mintal, ne referim în primul rând la integrarea lor școlară. Este drept că integrarea este un aspect foarte important în îmbunătățirea calității vieții persoanelor cu deficiență mintală, însă, mai înainte de toate, o integrare optimă trebuie să aibă fundament bine definit, concretizat în capacitățile de adaptare ale copiilor deficienți mintali (aici ne referim, într-o oarecare măsură, la gradul de deficiență a copilului respectiv), într-un mediu propice dezvoltării, securizant și nediscriminatoriu din partea societății și a persoanelor normale.

Conform acestora, au fost elaborate întrebările din secțiunea „integrare comunitară” din chestionarul asupra calității vieții. Aceste întrebări sunt în număr de 10, iar scor maxim ce poate fi obținut este de 30 de puncte. Din cei 50 de subiecți din cercetarea de față, din loturile A și B, adică din școala specială sau integrați în școlile de masă, nici unul nu a obținut un scor maxim, punctajul cel mai mare, de 21 de puncte fiind atins de 1 subiect din lotul B, așa cum putem observa din Tabelul nr. 11 și Graficul nr. 11. Din jumătatea inferioară, cel mai mic scor este cel obținut de 2 subiecți din lotul A, urmat de cele 14 puncte obținute de 2 subiecți din lotul A și 1 subiect din lotul B. La jumătatea celor 2 extreme avem punctajul 15, obținut de 3 subiecți din lotul A și 5 subiecți din lotul B, care se află la egalitate cu 5 subiecți din același lot cu un scor de 19 puncte., care, în cazul lotului B este reprezentativ numai pentru 3 subiecți. Aceasta reprezintă totodată ponderea cea mai mare pentru lotul B, în timp ce, în cazul lotului A, ponderea cea mai mare este reprezentată de 7 subiecți cu 18 puncte, același punctaj fiind obținut de 2 subiecți din lotul B.

În jumătatea superioară, scorul de 16 puncte este reprezentativ pentru 4 subiecți din lotul B, scorul de 17 puncte pentru 6 subiecți din lotul A, respectiv 4 subiecți din lotul B iar scorul de 20 de puncte pentru 2 subiecți din lotul A, respectiv 3 subiecți din lotul B.

Deși conform Tabelului nr. 12.1. nici aceste rezultate nu sunt reprezentative pentru loturile de copiii pe care s-a făcut cercetarea, acest lucru nu trebuie generalizat. Cel puțin studiile arată faptul că integrarea școlară, chiar dacă nu are rezultate evidente, întrucât unii dintre copiii integrați pot avea probleme adaptative și pot și izolați și retrași, este foarte importantă pentru integrarea socială ulterioară a copiilor deficienți mintal.

TABELUL NR. 11. INTEGRARE COMUNITARĂ

GRAFICUL NR. 11. INTEGRARE COMUNITARĂ

SCOR TOTAL CALITATEA VIEȚII

După ce am analizat toate cele 3 paliere reprezentative pentru calitatea vieții, vom realiza un scor total asupra calității vieții, așa cum se poate observa din Tabelul nr. 12 și Graficul nr. 12. Scorul maxim care se poate obține la acest chestionar este de 120 puncte, scor obținut din rezultatele celor 3 secțiuni descrise mai sus, alături de scorul privind competența/ productivitate, care, așa cum menționam,se va considera 10 puncte pentru fiecare subiect.

Scorul maxim de 120 de puncte nu a fost atins, cea mai mare valoare fiind de 68 de puncte pentru1 subiect din lotul B. Ponderea cea mai mare însă este de 59 și 60, pentru lotul A, deoarece, existând câte 4 subiecți pentru acestea, ele vor fi considerate egale. În lotul B, pentru aceleași valori, nu există nici un subiect, iar ponderea cea mai mare pentru același lot este de 4 subiecți cu 57 de puncte obținute, în timp ce în lotul A există 1 singur subiect pentru același punctaj.

Alte valori obținute: 50 de puncte pentru 1 subiect din lotul A și 1 subiect din lotul B, 52 de puncte pentru 1 subiect din lotul B, 54 de puncte pentru 1 subiect din lotul A și 1 subiect din lotul B, 55 de puncte pentru 3 subiecți din lotul B, 56 de puncte pentru 1 subiect din lotul A și 1 subiect din lotul B, 58 de puncte pentru 2 subiecți din lotul A și 2 subiecți din lotul B, 61 de puncte pentru 3 subiecți din lotul A, respectiv 2 subiecți din lotul B, 62 de puncte pentru 1 subiecți din lotul B, 63 de puncte pentru 3 subiecți din lotul A și 2 subiecți din lotul B, 64 de puncte pentru 3 subiecți din lotul A și 2 subiecți din lotul B, 65 de puncte pentru 1 subiect din lotul A și 3 subiecți din lotul B și 67 de puncte pentru 1 subiect din lotul A și 1 subiect din lotul B.

Rezultatele calității vieții astfel obținute, conform rezultatelor din Tabelul nr. 12.1., de comparare a mediilor, nu sunt semnificative, ceea ce înseamnă că între copiii din cele 2 loturi nu există diferențe importante.

Deși integrarea este, așa cum spuneam mai sus, un element cheie în îmbunătățirea calității vieții copiilor deficienți mintal, acesta nu este singurul. Copiii deficienți mintali au nevoie să li se asigure mai mult decât un grad de integrare optim.

TABELUL NR. 12. SCOR TOTAL CALITATEA VIEȚII

TABELUL 12.1. SCOR TOTAL CALITATEA VIEȚII

GRAFICUL NR. 12. SCOR TOTAL CALITATEA VIEȚII

5.1.Concluzii

Scopul acestei cercetări a fost de a realiza o analiză comparativă asupra calității vieții, între 2 loturi de copiii, de vârstă școlară mare, din școala specială și integrați în școala de masă.

În primul rând am evaluat gradul de dezvoltare intelectuală, ce reprezintă un factor important în stabilirea nivelului de calitate a vieții copilului deficient mintal. Însă dezvoltarea intelectuală influențează deopotrivă și rezultatele școlare ale acestei categorii de copii, care influențează la rândul lor o calitate optimă a vieții. Prin analizarea celor două secțiuni, „timpul acordat lecțiilor” și frecvența școlară”, am constatat diferențe infime între subiecții celor 2 loturi, care îi vor afecta în aceeași măsură pe aceștia.

Conform rezultatelor secțiunii „debutul problemelor” nu există diferențe majore între copii, întrucât în ambele loturi se regăsesc atât deficiențe ușoare cât și accentuate, care au debutat de timpuriu sau nu. Este evident faptul că nivelul de calitate a vieții este din start mai scăzut, în ambele loturi de copiii, atât la cei din școala specială cât și la cei integrați. Astfel, se confirmă prima ipoteză a prezentei cercetări, conform căreia gradul de deficiență mintală influențează într-o primă instanță rezultatele școlare, și deci, la scară largă, viitoarea viață profesională, care va afecta, pe plan social, dar și economic calitatea vieții copiilor deficienți mintal.

Am analizat totodată influența pe care o poate avea instruirea familială asupra deficienților mintal, astfel confirmându-se și cea de-a doua ipoteză, cum că instruirea familială influențează calitatea vieții copiilor deficienți mintal. La fel ca mai sus, nu am descoperit diferențe semnificative între cele 2 loturi, însă este cert că, făcând parte dintr-o familie organizată în care părinții se implică în procesul educativ al copiilor și îi sprijină pe aceștia, există șanse reale de îmbunătățire a calității vieții copiilor deficienți, precum și a îmbunătățirii calității vieții familiilor acestora.

Din punct de vedere al venitului familial, aceasta este o secțiune pe care am tratat-o separat, însă rezultatele obținute aici sunt importante numai în măsura în care se am dorit analizarea calității vieții familiilor din care fac parte subiecții celor 2 loturi, din punct de vedere economic. Este adevărat că este un palier al calității vieții pe care se pune accent în general. Din rezultate am constatat că nu există, de asemenea, diferențe importante. Subiecții celor 2 loturi fac parte, deopotrivă, din familii cu venituri medii, numai câțiva fiind reprezentativi pentru un venit mic sau mare. Așa cum menționam mai sus, venitul pe care îl pot avea familiile din care fac parte subiecții acestei cercetări, este important numai în măsura în care, copilul în cauză, poate beneficia sau nu de terapii, tratamente și alte mijloace materiale care îi pot îmbunătăți dezvoltarea intelectuală și nu numai. În acest sens este drept să spunem că acei copii care nu beneficiază de resurse materiale, cel puțin medii, sunt evident dezavantajați. O consecință a acestui fapt este clar o calitate a vieții mai scăzută.

Analizând cele 3 paliere ale calității vieții, referitoare la „satisfacție”, „responsabilizare” și „integrare comunitară” nu am avut rezultate comparative semnificative și am constatat că sunt destul de greu de stabilit prin interacțiunea directă cu copilul deficient mintal (prin aplicarea chestionarului de calitate a vieții). Este drept că, un scor maxim este greu de atins chiar și de un individ normal, cu atât mai puțin de un copil deficient mintal, însă rezultatele au fost cele preconizate, de la medii spre mici, pe toate cele 3 paliere, cu câteva excepții. Am considerat importante rezultatele privind integrarea comunitară, referitor la cea de-a 3-a ipoteză a prezentei cercetări. Rezultatele comparative sunt prea puțin semnificative pentru această cercetare, și am putea deduce ușor faptul că nu există diferențe grăitoare între subiecții celor 2 loturi. Însă ipoteza se infirmă numai parțial, fiind particularizată pentru această categorie de deficienți. Menționez că integrarea nu este o sarcină numai pentru copilul integrat în sine ci și pentru comunitatea în care urmează a fi integrat, respectiv, clasa, școala, grupul de copii și profesori etc.

Dorind să caut o explicație adițională pentru rezultatele obținute, am realizat că mare parte dintre copiii integrați sunt copii retrași, izolați, care, deși integrați într-un sistem școlar de masă, nu sunt integrați în adevăratul sens al cuvântului în comunitatea din care fac parte, datorită atât reticenței celorlalți cât și capacităților lor adaptative scăzute. Totodată am considerat că fiind la vârsta adolescenței și pubertății, este cu atât mai dificil pentru aceștia, întrucât, așa cum știm din psihologia generala, puberul și adolescentul experimentează acele conflicte interioare, și are loc trecere de la copilărie la maturitate, ce poate fi marcantă. Cu toate acestea, integrarea, rămâne un element important în îmbunătățirea calității vieții.

Nu în ultimul rând, doresc să menționez că, așa cum arată rezultatele, scorurile mai ridicate ale chestionarului de calitate a vieții au fost obținute de copii integrați, iar din punctul meu de vedere, aceste rezultate confirmă obiectivul al acestei cercetări, conform căruia, integrarea ajută la creșterea nivelului de calitate a vieții copiilor deficienți mintal.

BIBLIOGRAFIE

1. ARCAN P., CIUMĂGEANU D., Copilul deficient mintal, Ed. Facla, Timișoara, 1980.

2. AVRAMESCU MONICA, Defectologie și Logopedie, Ed. Fundației România de mâine, 2006

3. AZOICEI DOINA (coord.), Prelegerea 4, "Evaluarea calității Vieții", 2006

4. MĂRGINEAN I.,PRECUPEȚI IULIANA (coord.) Paradigma calității vieții, Editura Academiei Romane, București, 2011

5. MĂRGINEAN I., BĂLAȘA ANA, Calitatea vieții în România, Editura Expres, București, 2002

6. MUSU I., TAFLAN A., Terapie educațională integrata, Ed. ProHumanitate, Sibiu, 1997.

7. NEACȘU MARIANA, DUMITRAȘ MARCELA, Integrarea școlară a copilului în dificultate/cu nevoi speciale, ghid pentru directorul de școală, Ed. RO MEDIA, București 2002.

8. NEVEANU POPESCU P., Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București, 1978.

9. PAUNESCU C, MUȘU I., Psihopedagogie speciala integrata – Handicap mintal. Handicap de intelect, Ed. ProHumanitate, Sibiu, 1997.

10. PAUNESCU C, Copilul deficient. Cunoașterea si educarea lui, Ed. științifică si Enciclopedica, București, 1983.

11. PAUNESCU C, Deficiența mintală si procesul învățării, Ed. Didactica si Pedagogica, București, 1976.

12. POP C. (coord.), Protecția socială și viața persoanelor cu dezabilități, 2003, Baia Mare

13. POPOVICI D. V., – Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO

HUMANITATE, 1999;

14. POPOVICI, D.V., Orientări teoretice și practice în educația integrată, Ed.Universității Aurel Vlaicu , 2007

15. RADU GHE., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed. ProHumanitate, Sibiu, 2002.

16. RADU GHE., STOICIU M., E., Unele particularități ale învățământului pentru debilii mintal, Ed. Didactica si Pedagogica, București, 1976.

17. ROȘCA M., Psihologia deficienților mintal, Ed. Didactica si Pedagogica, București, 1967.

18. SIMA I., Psihopedagogie speciala – studii si cercetări, voi. I, Ed. Didactica si Pedagogica, București, 1998.

19. STRACHINARU I., Psihopedagogie speciala, voi. I, Ed. Trinitas, Iași, 1994.

20. SCHIOPU U., Dicționar de psihologie, Ed. Babei, București, 1997.

21.. Ungureanu, D., – Educația integrată și școala incluzivă, Editura de Vest, Timișoara, 2000;

22. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaților, Ed. Universității București, 1990.

23. VERZA E., Psihopedagogie speciala, manual pentru clasa a XIII-a, scoli normale, Ed. Didactica si Pedagogica, București, 1998.

24. VERZA, E., Psihopedagogia speciala, E.D.P. București, 1994

25. VERZA E., Probleme de defectologie, vol.8 , Editura Universității București, 1988.

26. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei si logopediei, Ed.

Universității București, 1987

27. VERZA E. VERZA F.E. (coord.), Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității București, 2011.

28. VRĂȘMAȘ T., DAUNT P., MUȘU I., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Ed. Meridiane, București, 1996.

29. VRĂȘMAȘ T., – Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura S.C. Aramis Print S.R.L., București, 2001;

Anexe

În această secțiune se vor prezenta, individual, metodele folosite în cercetare, constând în teste și chestionare.

Anexa 1: Testul de inteligență I1

Anexa 2. Chestionarul de calitate a vieții

Anexa 3. Chestionarul asupra activității școlare a copilului

Anexa 4. Chestionarul general asupra mediului socio-economic

și cultural al familiei

Anexa 5. Gradul de acceptare în societate al persoanelor cu

deficiențe