Analiza Comparativa a Sistemelor Nationale de Evaluare In Spatiul European Comparative Intre Sistemul Romanesc Si Cel Finlandez”

=== fb91d89d56f026e795c7c5e035a3eedc9123a614_570410_1 ===

Cuprins

Capitolul 1. Sistemul românesc de evaluare în ciclul primar ––––––––––––4

1.1. Evaluarea curentă, națională, referințe la evaluarea inițială, formativă, sumativă ––-4

1.2. Tipurile de evaluare în ciclul primar ––––––––––––––––––––8

1.3. Tendințe de modernizare ––––––––––––––––––––––––15

Capitolul 2. Sistemul finlandez de evaluare în ciclul primar ––––––––––––19

2.1. Evaluarea curentă, națională, referințe la evaluarea inițială, formativă, sumativă ––19

2.2. Tipurile de evaluare în ciclul primar –––––––––––––––––––23

2.3. Tendințe de modernizare ale sistemului de evaluare școlară, a copiilor din clasele primare, în Finlanda –––––––––––––––––––––––––––26

Capitolul 3. Studiu de caz: Analiza comparativă a sistemului de învățămând finlandez și sistemului de învățământ românesc –––––––––––––––––––––-28

3.1. Obiectivele cercetării –––––––––––––––––––––––––28

3.2. Metode și instrumente utilizate –––––––––––––––––––––-29

3.3. Lotul de cercetare ––––––––––––––––––––––––––-31

3.4. Rezultatele și analiza cercetării –––––––––––––––––––––-34

Concluzii și propuneri–––––––––––––––––––––––––––44

Bibliografie ––––––––––––––––––––––––––––––-46

Anexa I

Introducere

,,Educația ", ,,învățarea”, ,,predarea”, ,,cadrele didactice”, ,,elevii” sunt cuvintele care au inspirat această lucrare, care urmărește să compare sistemele educaționale din două țări, România și Finlanda, cu un accent special pe rolul – eficienței în viitorul educației.

În calitate de viitor cadru didactic și ca urmare a experiențelor mele personale, am asistat la catolagarea sistemului de învățământ românesc ca fiind ,,ineficient”.

Lucrarea propune o structură generală-specifică, pornind de la teoriile privind educația, evaluarea și rolul cadrului didactic și al celui care învață, trecând la nevoia mai mare ca oricând de eficiență. Experiența mea într-un proiect de tipul ERASMUS PLUS mi-a îmbogățit cunoștințele referitoare la sistemul de învățământ finlandez și m-a motivate să recurg la această analiză comparativă.

Sistemul de învățământ finlandez mizează pe a împărtăși valori și cunoștințe, permițând cetățenilor de mâine să obțină o mai bună înțelegere și control asupra propriei lumi. În plus, educația este un proces care durează pe tot parcursul vieții și ar fi incorect să se recurgă la catalogări sau etichete în rândul elevilor, înainte ca aceștia să fie puși față în față cu realitatea.

Simpla cunoaștere a unor elemente de teorie nu le garantează elevilor români că vor fi adulți de succes, prin prisma calificativelor obținute. Cu toate acestea, rezultatele școlare bune nu exclud sau nu ar trebui să exclude componenta practică a vieții. Pornidn de la această premiză am dorit să aprofundez mai îndeaproape modul în care sistemul de învățământ românesc funcționează, comparativ cu sistemul de învățămmânt finlandez.

Înainte de a trece la prezentarea succintă a lucrării de față, este relevant de subliniat faptul că este o distincția între educație și învățământ, o distincție pe care noi toți ar trebui să o cunoaștem, în calitate de viitori profesori sau de cetățeni normali.

Educația este mult mai deschisă și mai cuprinzătoare, cunoscând "câteva limite" [9] comparativ cu sistemul formal de educație care implică școli, studenți, profesori și manuale. Universul întreg al învățării informale nu necesită neapărat o clasă standard; în loc de cărți, pot exista filme, poate exista exemplul părinților, gesturile și acțiunile prietenilor și colegilor noștri. Toate acestea pot influența toate dezvoltarea și personalitatea elevilor, deoarece tot ce ne înconjoară ne influențează. Acest lucru l-am înțeles când am reușit să cunosc realitatea sistemului de învățământ finlandez. Spre o astfel de realitate ar trebui să tinda cadrele didactice din România, părinții, actorii implicați în eleborarea curricumului educațional. Este nevoie de o schimbare e mai multe paliere și rolul fiecărei părți este primordial. Nu întâmplător, părinții au un cuvânt important de spus atuci când sunt luate decizii referitoare la educarea elevilor. Din sistemul de învățământ finlandez fac parte și consilierea părinților, nu doar modul de predare, pregătira cadrelor didactice și relația acestora cu elevii.

Capitolul 1. Cuprinde o analiză teoretică a evaluării din sistemul de învățământ primar din România.

Capitolul 2. Cuprinde o analiză teoretică a evaluării din sistemul de învățământ primar din România.

Capitolul 3. Cuprinde un studiu de caz, care vizează identificare prinicpalilor factori de eficiență din sistemul educațional finlandez, comparativ cu cel românesc.

Capitolul 1. Sistemul românesc de evaluare în ciclul primar

1.1. Evaluarea curentă, națională, referințe la evaluarea inițială, formativă, sumativă

Obiectivele educaționale sunt structurate într-o ordine ierarhică. La cel mai mic nivel elevii trebuie să cunoască, să memoreze, să repete și să dea informații. La nivelurile superioare, elevii trebuie să judece, să critice, să rezolve, să inventeze și să facă recomandări. Fiecare nivel se bazează pe complexitate față de nivelul anterior. Verbele sunt folosite pentru a implica elevii în gândirea diferită la fiecare nivel (Potolea, Dan, Neacşu, Ioan, Radu, I.T., 1996).

La elaborarea unei noi evaluări sau la revizuirea uneia mai vechi, cea mai importantă componentă este de asigurare a faptului că există o potrivire între obiectivele unității / cursului / lecției evaluate, activitățile de predare / învățare utilizate și instrumentul de evaluare. Cadrul didactic trebuie să răspundă la următoarele întrebări:

Care sunt obiectivele cursului / unității / lecției care sunt evaluate?

Ce nivel din taxonomia lui Bloom este evaluat: cunoaștere, înțelegere, analiză, sinteză? Nivelul este corespunzător dat fiind

Obiective pentru curs / unitate / lecție?

Este evaluarea la un nivel corespunzător nivelului cursului?

Cât de bine respectă conținutul evaluării obiectivele evaluate?

Cât de bine se potrivește conținutul evaluării cu oportunitățile de învățare prezentate în unitatea / lecția / cursul (adică evaluarea evaluează ceea ce a fost predat)?

Evaluarea este organizată astfel încât să ajute la claritatea și înțelegerea cerinței?

Utilizeazarea taxonomiei lui Bloom este să încurajeze gândirea de înaltă calitate, pentru ca elevii să dezvolte competențe cognitive la nivel inferior.

Nivelurile taxonomiei Bloom, începând cu cele mai mici și deplasându-se până la cele mai înalte abilități, sunt: ​​cunoașterea, înțelegerea, aplicarea, analiza, sinteza și evaluarea. La structurarea evaluărilor sumative, există anumite formate care sunt mai adecvate pentru evaluarea nivelurilor specifice ale Taxonomiei Bloom.

Cadrul didactic trebuie să planifice o lecție care include o varietate de activități și întrebări, forțând elevii să gândească și să funcționeze la fiecare nivel al taxonomiei. Aceasta este ocazia profesorului de a fi creativ. Cadrul didactic pregătește întrebări și activități legate de toate nivelurile taxonomiei legate direct de conținutul studiului (Potolea, Dan, Neacşu, Ioan, Radu, I.T., 1996).

În sistemele bazate pe standarde, care devin din ce în ce mai frecvente în întreaga țară, guvernele stabilesc standarde pentru nivelul elevilor, definind în mod clar cunoștințele și aptitudinile pe care elevii le-au obținut în diferite stadii ale educației.

Curriculumul acoperă obiectivele identificate în standarde, iar evaluările elevilor se concentrează pe atingerea standardelor. Logica centrală a sistemelor bazate pe standarde se bazează pe alinierea acestor elemente-cheie. În cazul în care evaluările nu corespund bine curriculumului și standardelor, atunci rezultatele nu au valoare în evaluarea gradului în care elevii învață și în diagnosticarea nevoilor școlare (Manolescu, M., 2005, pp. 17- 19).

Prin urmare, politica trebuie să acorde o atenție considerabilă unor strategii solide pentru a evalua performanța în raport cu standardele. O parte a strategiei poate consta în dezvoltarea de teste standardizate pe scară largă, cu un grad ridicat de valabilitate. Adică gradul în care evaluările și evaluările măsoară măsura în care acestea sunt destinate măsurării), fiabilității (adică coerenței și stabilitatea rezultatelor în rândul populațiilor studențești) și gradul de utilizare (adică modul în care factorii de decizie, conducătorii școlii și profesorii înțeleg și răspund evaluării și rezultatele evaluării) (Manolescu, M., 2005, pp. 17- 19).

O altă strategie posibilă este de a dezvolta capacitatea profesorilor de a evalua standardele, de a oferi orientări detaliate privind evaluările marcajelor și de a consolida procesele de moderare între profesori și școli.

Echilibrarea evaluărilor externe și a evaluărilor bazate pe profesori în evaluarea învățării

O provocare importantă pentru politică este elaborarea evaluării sumative aelevilor, care urmărește să furnizeze o declarație sumară a realizărilor elevilor la un moment dat. Cercetările arată că, deși evaluarea sumativă este concepută în primul rând pentru a măsura rezultatele învățării, abordarea evaluării sumative poate, la rândul său, să aibă un impact puternic asupra procesului de învățare în sine. Politicile și practicile diferite de evaluare influențează motivația, efortul, stilurile de învățare și percepția elevilor asupra eficacității de sine, precum și practicile de predare și relațiile profesor-student.

Evaluarea externă se referă la examinările standardizate care sunt proiectate și marcate în afara școlilor individuale și, în mod normal, iau forma unui test scris. Avantajul major al evaluării externe este fiabilitatea ridicată a acesteia. Se asigură că toți elevii sunt evaluați pe aceleași sarcini și că rezultatele lor sunt măsurate prin aceleași standarde. Mai mult decât atât, evaluarea externă este efectuată, de obicei, în condiții supravegheate, care asigură că lucrarea evaluată a fost efectiv efectuată de elev (Manolescu, M., 2005, pp. 17- 19).

Cu toate acestea, evaluarea externă este deseori criticată deoarece are o valabilitate mai scăzută decât evaluarea bazată pe profesori. Testarea se face sub forma unui test scris în condiții supravegheate, astfel încât să poată fi acoperită doar o gamă limitată de obiective din curriculum. De asemenea, poate avea efecte dăunătoare asupra predării și învățării. Riscul este ca profesorii să ajungă să se concentreze asupra aptitudinilor de a testa, mai ales atunci când mizele ridicate pentru elevii lor sunt atașate la rezultatele testelor.

Evaluarea pe bază de profesor se referă la o evaluare continuă care este proiectată și / sau marcată de profesorii de curs ai elevilor. Ea se desfășoară intern în sala de clasă și contează pentru o notă finală sau pentru evaluarea elevului. Evaluarea sumativă a cadrelor didactice poate include diferite tipuri de evaluări, cum ar fi testele făcute de profesori, sarcini încorporate în clasă, lucrul la proiecte și portofolii.

În mod tipic, evaluarea bazată pe profesor este prezentată în literatură ca având o valabilitate mai mare decât evaluarea externă. Datorită caracterului său continuu, evaluarea bazată pe profesori permite de multe ori să se măsoare realizări importante care nu pot fi captate într-o examinare finală, cum ar fi proiectele extinse, misiunile practice sau verificarea orală.

Cu toate acestea, evaluările bazate pe profesori sunt deseori percepute ca fiind nesigure. Elementele de testare și standardele de clasificare pot varia foarte mult între profesori și școli, astfel încât rezultatele evaluării interne să nu aibă încredere exterioară și nu pot fi comparate între școli. Ar putea exista, de asemenea, un risc ridicat de prejudecată în evaluarea bazată pe profesori, adică evaluarea este inechitabilă pentru anumite grupuri de elevi.

Acest lucru indică faptul că o combinație de evaluări bazate pe profesori și testări externe ar fi cea mai potrivită pentru a asigura maximul valabilității și fiabilității. Rezultatele învățării care pot fi ușor evaluate în cadrul examinării externe ar trebui să fie acoperite în acest mod, în timp ce competențele mai complexe ar trebui evaluate prin evaluarea continuă a profesorilor (Păun, E., 1999, 47-48).

De asemenea, strategiile de îmbunătățire a fiabilității evaluării bazate pe profesori includ utilizarea ghidurilor de notare, criteriile de notare negociate, criteriile de referință externe, instruirea profesorilor, judecățile multiple și moderarea externă. O altă abordare este de a dezvolta evaluări la cerere, unde cadrele didactice pot trage de la o bancă centrală sarcini de evaluare și pot cere elevilor să parcurgă evaluarea atunci când consideră că sunt pregătiți (Păun, E., 1999, 47-48).

Evaluarea formativă bazată pe clasă – evaluarea frecventă și interactivă a progresului elevilor pentru a identifica nevoile de învățare și formarea învățământului – a preluat un rol din ce în ce mai important în politica educațională. O provocare importantă pentru politică este găsirea de strategii adecvate, care să integreze evaluarea formativă bazată pe clasă în cadrul mai larg al cadrului de evaluare și evaluare (Păun, E., 1999, 47-48).

Strategiile de realizare a acestei integrări includ o interfață mai strânsă între evaluarea formativă și evaluarea sumativă. De exemplu, țările pot consolida rolurile de evaluatori ale cadrelor didactice. Deoarece cadrele didactice pot urmări progresul elevilor în vederea atingerii întregii game de obiective stabilite în standarde și curriculum în timp și într-o varietate de contexte, evaluările lor ajută la creșterea valabilității și fiabilității evaluărilor sumativă (Păun, E., 1999, 47-48).

Țările pot lua în considerare, de asemenea, elaborarea unor „evaluări complexe” care să combine evaluările bazate pe performanțe cu evaluările standardizate. Evaluările bazate pe performanță sunt mai bune pentru a surprinde performanțele complexe ale elevilor, cum ar fi abilitățile de raționament și rezolvare a problemelor, în timp ce evaluările standardizate sporesc fiabilitatea rezultatelor.

O altă prioritate ar putea fi consolidarea potențialului evaluărilor standardizate care să fie utilizate în sala de clasă. În general, trebuie recunoscut faptul că în clasă distincția dintre cele două forme de evaluare este deseori neclară și coala – abordare sociopedagogică, Iași: Polirom depinde de practica fiecărui profesor în clasă (Păun, E., 1999, 47-48).

O strategie suplimentară este dezvoltarea de „bănci de testare”, care să permită profesorilor să aleagă din evaluările dezvoltate la nivel central. Aceste teste pot oferi mai multe detalii și pot fi difuzate într-o manieră mai rapidă, astfel încât profesorii să poată utiliza rezultatele formativ. Integrarea mai strânsă a evaluării formale poate fi realizată, de asemenea, prin asigurarea faptului că evaluarea cadrelor didactice și respectiv evaluarea școlară evaluează capacitatea profesorilor de a se angaja în evaluarea formativă a elevilor și abordările școlare în evaluarea formativă.

1.2. Tipurile de evaluare în ciclul primar

Evaluarea este un subiect uriaș care cuprinde totul, de la testele de la nivel național până la testele de referință de nivel de școală sau testele intermediare pentru testele de zi cu zi din clasă. Pentru a se confrunta cu ceea ce pare a fi o utilizare excesivă a testelor, profesorii ar trebui să își modeleze punctele de vedere ale testelor ca evaluări și că evaluarea este informație. Cu cât avem mai multe informații despre elevi, cu atât este mai clară imaginea pe care o avem despre realizare sau unde pot să apară lacune (Stoica, Adrian, 2003, p. 24).

Definirea evaluărilor formale și sumative

Termenii „formativ” și „sumativ” nu trebuie să fie dificili, totuși definițiile au devenit confuze în ultimii ani. Acest lucru este valabil mai ales pentru evaluarea formativă. Într-un sistem echilibrat de evaluare, atât evaluările sumative cât și cele formale fac parte integrantă din colectarea informațiilor. Depinde prea mult de unul sau altul și realitatea realizării elevilor în clasă devine neclară (Stoica, Adrian, 2003, p. 24).

Evaluările sumare sunt date periodic pentru a determina la un anumit moment în timp, ceea ce elevii știu și nu știu. Multe evaluări sumative sunt asociate numai cu teste standardizate, cum ar fi evaluările la nivel național, dar ele sunt, de asemenea, utilizate și la o parte importantă a programelor la nivel de școală sau de clasă. Evaluarea sumară la nivelul școlilor și a clasei este o măsură de responsabilitate care este utilizată, în general, ca parte a procesului de clasificare. Lista este lungă, dar aici sunt câteva exemple de evaluări summative (Radu, I. T., 2000, p. 36):

• Evaluările de stat (la nivel național);

• Evaluări regionale sau evaluări intermediare;

• Teste la sfârșitul unității sau al capitolelor;

• Examenele la sfârșitul anului sau semestrului;

• Testele utilizate pentru responsabilizarea școlilor și a elevilor.

Cheia este de a gândi evaluarea sumativă ca mijloc de a măsura, la un moment dat, învățarea elevilor în raport cu standardele de conținut. Deși informațiile obținute în urma acestui tip de evaluare sunt importante, acestea pot contribui numai la evaluarea anumitor aspecte ale procesului de învățare (Manolescu, Marin, 2015, p. 29).

Deoarece sunt răspândite și apar după instrucțiuni la fiecare câteva săptămâni, luni sau o dată pe an, evaluările sumative sunt instrumente care ajută la evaluarea eficacității programelor, a obiectivelor de îmbunătățire a școlii, a alinierii curriculumului sau a plasării elevilor în programe specifice. Evaluările sumative au loc prea târziu în timpul învățării pentru a furniza informații la nivelul clasei și pentru a face ajustări și intervenții instructive în timpul procesului de învățare. Este nevoie de o evaluare formativă pentru a realiza acest lucru.

Evaluarea formativă face parte din procesul instructiv. Atunci când este încorporată în practica de clasă, ea oferă informațiile necesare pentru a ajusta predarea și învățarea în timp ce aceasta are loc. În acest sens, evaluarea formativă informează atât profesorii, cât și elevii despre înțelegerea elevilor într-un punct în care se pot face ajustări în timp util (Manolescu, Marin, 2015, p. 29).

Aceste ajustări ajută la asigurarea faptului că elevii ating obiectivele de învățare bazate pe standarde, într-un interval de timp stabilit. Deși strategiile de evaluare formativă apar într-o varietate de formate, există câteva moduri distincte de a le distinge de evaluările sumativă (Iucu, Romița, 2008, p. 28).

O distincție este aceea de a considera evaluarea formativă ca fiind „practică”. Abilitățile și conceptele care tocmai sunt introduse sau le învață elevii nu sunt doar teoretice, ci trebuie puse și în practică.

Trebuie să fie permisă practicarea acestora. Evaluarea formativă îi ajută pe profesori să stabilească pașii următori în procesul de învățare, deoarece instruirea abordează evaluarea sumativă a învățării elevilor. O bună analogie pentru acest lucru este testul rutier care este necesar pentru a primi permisul de conducere. Cum ar fi dacă, înainte de a obține permisul de conducere, ați primit o notă de fiecare dată când stați la volan pentru a conduce mașina?

Ce-ar fi dacă nota finală pentru testul de conducere ar fi media tuturor notelor pe care le-ați primit în timpul practicii? Din cauza notelor inițiale scăzute pe care le-ați primit în timpul procesului de învățare a conducerii unui vehicul, nota finală nu ar reflecta cu exactitate capacitatea dumneavoastră de a conduce o mașină (Lisievici, Petru, 2002, p. 24)

La începutul învățării conducerii unui vehicul, cât de încrezător sau motivat să învățați ați fi? Orice note ați primi, v-ar oferi îndrumări cu privire la ceea ce trebuie să faceți în continuare pentru a vă îmbunătăți abilitățile de conducere? Testul final de conducere sau evaluarea sumativă ar fi măsura de responsabilitate care stabilește dacă aveți sau nu abilitățile de conducere necesare unui permis de conducere – nu este o reflectare a întregii practici de conducere care duce la aceasta. Același lucru este valabil și pentru instruirea, învățarea și evaluarea în clasă.

O altă distincție care stă la baza evaluării formative este implicarea elevilor. În cazul în care elevii nu sunt implicați în procesul de evaluare, evaluarea formativă nu este practicată sau pusă în aplicare la eficiența sa maximă. Elevii trebuie să fie implicați atât ca evaluatori ai învățării proprii, cât și ca resurse pentru alți elevi.

Există numeroase strategii pe care cadrele didactice le pot pune în aplicare pentru a angaja elevii în această activitate. De fapt, cercetările arată că implicarea și proprietatea asupra muncii lor măresc motivația elevilor de a învăța. Acest lucru nu înseamnă absența implicării profesorilor. Dimpotrivă, cadrele didactice sunt esențiale în identificarea obiectivelor de învățare, stabilirea unor criterii clare de succes și proiectarea sarcinilor de evaluare care oferă dovezi ale învățării elevilor.

Una dintre componentele principale ale implicării elevilor în evaluarea propriei lor învățări este oferirea de feedback descriptiv pe măsură ce aceștia învață. De fapt, cercetările arată că feedback-ul descriptiv este cea mai semnificativă strategie de instruire pentru a avansa elevii în procesul de învățare (Lisievici, Petru, 2002, p. 24).

Analiza descriptivă oferă elevilor o înțelegere a ceea ce fac bine, legături cu învățarea în sala de clasă și oferă informații specifice cu privire la modul în care se poate ajunge la următorul pas în procesul de învățare. Cu alte cuvinte, feedback-ul descriptiv nu este o notă, un autocolant sau un „bravo!”. Un corp semnificativ de cercetare indică faptul că un astfel de feedback limitat nu conduce la îmbunătățirea învățării elevilor (Chiş, V., 2001, p. 40).

Există numeroase strategii de instruire în clasă care fac parte din repertoriul unei bune învățături. Atunci când cadrele didactice folosesc practici de instruire solide în scopul colectării de informații despre învățarea elevilor, aceștia aplică aceste informații în mod formativ. În acest sens, evaluarea formativă este pedagogie și, în mod clar, nu poate fi separată de instruire. Este ceea ce fac profesorii buni. Distincția se află în ceea ce fac de fapt profesorii cu informațiile pe care le adună. Cum se utilizează pentru a informa instruirea? Cum este împărtășită și îi angajează pe elevi? Nu înseamnă doar colectarea de informații / date de către profesori despre învățarea elevilor, este ceea ce se face cu informațiile care sunt colectate.

Unele dintre strategiile de instruire care pot fi folosite în mod formativ includ următoarele (Chiş, V., 2001, p. 40):

Criteriile și stabilirea obiectivelor cu elevii îi angajează în instruire și procesul de învățare prin crearea de așteptări clare. Pentru a avea succes, elevii trebuie să înțeleagă și să cunoască obiectivul / obiectivul de învățare și criteriile pentru atingerea acestuia. Stabilirea și definirea muncii de calitate împreună, solicitarea elevilor de a participa la stabilirea unor norme comportamentale pentru cultura clasei și determinarea a ceea ce ar trebui fi inclus în criteriile de succes sunt toate exemple ale acestei strategii. Folosind munca elevilor, testele de la clasă sau exemplele așteptate îi ajută pe elevi să înțeleagă locul unde se află, unde trebuie să fie, și ce proces este eficient pentru a ajunge acolo (Cerghit, I., 2002, p. 25).

Observațiile merg dincolo de mersul în sala de clasă pentru a vedea dacă elevii respectă sarcina sau au nevoie de clarificare. Observațiile îi ajută pe profesori să colecteze dovezi de învățare a elevilor pentru a informa planificarea instruirii. Aceste dovezi pot fi înregistrate și folosite ca feedback pentru elevi cu privire la învățarea lor sau ca date care pot fi transmise în timpul conferințelor.

Strategiile de interogare ar trebui incluse în planificarea lecțiilor / unităților. Punerea unor întrebări mai bune permite o oportunitate de gândire mai profundă și oferă profesorilor o perspectivă semnificativă asupra gradului și profunzimii înțelegerii. Întrebările de acest gen îi angajează pe elevi în dialogul de la clasă, care descoperă și extinde învățarea. O „ieșire” la sfârșitul unei ore de clasă pentru a determina înțelegerea de către elevi a lecției de zi sau a verificărilor rapide în timpul instruirii, cum ar fi strategiile de interogare, generează informații imediate despre învățarea elevilor. Ajutarea elevilor cu întrebări mai bune este un alt aspect al acestei strategii de evaluare formative (Cerghit, I., 2002, p. 25).

Evaluarea de sine și de către colegi contribuie la crearea unei comunități de învățare în cadrul unei săli de clasă. Elevii care pot reflecta în timp ce se angajează în gândirea metacognitivă sunt implicați în învățarea lor. Când elevii au fost implicați în stabilirea criteriilor și a obiectivelor, autoevaluarea este un pas logic în procesul de învățare. Prin evaluarea reciprocă, elevii se văd reciproc ca resurse pentru înțelegerea și verificarea calității muncii în raport cu criteriile stabilite anterior.

Înregistrarea elevilor îi ajută pe elevi să înțeleagă mai bine propria învățare, după cum arată munca lor la clasă. Acest proces al elevilor, care păstrează înregistrările actuale ale muncii lor nu numai că îi angajează pe elevi, ci îi ajută, să vadă dincolo de diplomă, de unde au început și progresul pe care îl fac față de obiectivul de învățare.

Toate aceste strategii sunt parte integrantă a procesului de evaluare formativă și au fost sugerate de modele de instruire eficientă în școli.

Pe măsură ce profesorii adună informații / date despre învățarea elevilor, pot fi incluse mai multe categorii. Pentru a înțelege mai bine învățarea elevilor, profesorii trebuie să ia în considerare informații despre produsele pe care elevii le creează și testează, observații și reflecții asupra comunicării dintre profesor și elev sau în rândul elevilor.

Atunci când un program cuprinzător de evaluare la nivelul clasei echilibrează informația formativă și sumativă de învățare / realizare a elevilor, se pune în evidență o imagine clară a locului în care un elev este relativ în învățarea țintelor și a standardelor. Elevii ar trebui să fie capabili să articuleze această informație comună despre propria învățare.

Când se întâmplă acest lucru, conferințele cu elevii, o strategie de evaluare formală, sunt valide. Cu cât cunoaștem mai mult despre elevi, la nivel individual, pe măsură ce se angajează în procesul de învățare, cu atât mai bine putem adapta instruirea pentru a ne asigura că toți elevii continuă să atingă progresul în procesul de învățare (Manolescu, M., 2005, p. 37).

Programul de învățământ preșcolar stabilește orientările generale în evaluarea nivelurilor de realizare a copiilor (evaluarea și angajamentul nu sunt cuantificate în note):

● La începutul fiecărui an școlar, primele două săptămâni sunt dedicate colectării datelor despre copii (evaluarea inițială). Profesorii observă copiii în timpul diferitelor momente ale programului zilnic și vorbesc cu copiii și părinții lor pentru a-și construi o imagine cât mai exactă cu privire la dezvoltarea, cunoașterea, înțelegerea și abilitățile psiho-somatice ale fiecărui copil. Aceeași prevedere se aplică și copiilor înscriși în cursul anului școlar (Manolescu, M., 2005, p. 46).

● Evaluarea copiilor este continuă și nu este determinată de structura anului școlar. Evaluarea continuă este efectuată de către profesor prin diverse mijloace, inclusiv prin observare, conversație, proiecte mici etc., și urmărește stabilirea progresului copiilor în cursul anului școlar. Măsurile corective, cum ar fi activități diferențiate, învățământ de remediere etc., sunt aplicate liber de către profesor. Profesorul informează părinții cu privire la progresul copiilor lor și colaborează îndeaproape cu serviciile locale de specialitate care oferă sprijin pentru dezvoltarea copiilor (centrele de asistență psihopedagogică – Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică și unitățile și centrele intermediare de logopedie).

O evaluare finală de două săptămâni este recomandată – dar nu obligatorie – pentru a evalua progresul general al fiecărui copil în timpul anului școlar sau în timpul întregii învățământ preșcolar. Recomandarea oficială este de a utiliza o varietate de metode de evaluare în această perioadă, fără a se limita la fișele de angajament și / sau evaluare. Pe baza rezultatelor acestei evaluări finale, profesorii determină strategia educațională care urmează să fie aplicată în anul școlar următor și / sau să facă recomandări pentru copiii gata să se înscrie în învățământul primar.

În învățământul preșcolar, copiii nu trebuie să repete „clasa”, indiferent de nivelul lor de realizare. În timpul învățământului preșcolar și primar, copiii pot fi reorientați spre sau de la învățământul special. Profesorii și psihologul școlar care lucrează cu copiii fac propunerea și comisiile de experți iau decizia, sub rezerva acordului părinților sau tutorelui desemnat legal.

Normele generale și specifice privind evaluarea, și progresul elevilor sunt stabilite de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului în cadrul Regulamentului de organizare și funcționare a instituțiilor de învățământ preuniversitar (Ordinul ministrului 4925/2005).

Evaluarea elevilor trebuie să fie efectuată în mod regulat pentru toate disciplinele (obligatorie și opțională) în timpul semestrului de către profesorii care lucrează cu clasa (evaluare continuă). Fiecare semestru include perioade dedicate consolidării și evaluării competențelor dobândite de către elevi (evaluări formative și sumative) stabilite de profesorii care lucrează cu clasa. De obicei, aceste perioade sunt stabilite spre sfârșitul semestrului, iar profesorii prevăd (Genevieve, Meyer, 2000, pp. 29-34):

● îmbunătățirea rezultatelor procesului de predare-învățare;

● să sprijine sistematizarea cunoștințelor dobândite;

● să stimuleze performanțele celor cu nivel scăzut și ridicat.

Metodele și instrumentele de evaluare sunt stabilite de către profesor în funcție de vârsta și particularitățile psihologice ale elevilor și ținând seama de specificul subiectului. Acestea pot include întrebări orale, lucrări scrise, activități practice, rapoarte și proiecte, interviuri, portofolii, precum și alte instrumente elaborate de către șefii de departamente școlare și aprobate de directorul școlii sau elaborate de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului și de Inspectoratele Școlare Județene (Bârzea, C., 1977, pp. 60-61).

În timpul învățământului primar, fiecare evaluare (continuă, formativă sau sumativă) a performanțelor elevilor pentru fiecare subiect este materializată într-o notă calitativă pe o scală de 4 niveluri: „insuficient”, „suficient”, „bine” și „foarte bine”. Cu toate acestea, măsura calitativă de la finalul semestrului și al anului școlar pentru fiecare subiect trebuie să se încadreze în scala de 4 niveluri menționată mai sus. Evaluarea elevilor se face în conformitate cu standardele de performanță curriculară stabilite de Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare a Învățământului Preuniversitar pentru fiecare disciplină și clasă (Bârzea, C., 1977, pp. 60-61).

Tendințe de modernizare

Unul din patru români – și unul din doi copii români – se află la limita sărăciei, cu un venit sub pragul național pentru un nivel de trai adecvat. Diferența de venit dintre cei mai bogați și cei mai săraci cetățeni este cea mai ridicată din UE. Dezvoltarea unei economii mai cuprinzătoare nu este doar o chestiune de corectitudine, ci va fi esențială pentru a susține creșterea și competitivitatea la nivel național.

Asigurarea că toți tinerii români au acces egal la educație de înaltă calitate este esențială pentru dezvoltarea incluzivă. Cei din vârf demonstrează același nivel de cunoștințe și abilități sofisticate ca și colegii lor din alte țări UE și OCDE.

Dar mulți tineri români nu mai stăpânesc competențele de bază necesare pentru o participare deplină în societate. Potrivit Programului OECD pentru evaluarea internațională a studenților (PISA), aproape jumătate (40%) dintre studenții români nu au competențele cognitive fundamentale necesare pentru învățarea pe tot parcursul vieții și ocuparea forței de muncă productive (Manolescu, M., 2005, p. 46).

Ratele de abandon școlar sunt în creștere, în special în zonele rurale, iar unul din cinci elevi nu reușesc să facă tranziția spre învățământul secundar superior, ceea ce majoritatea țărilor recunosc ca nivel minim de realizare necesar într-o economie bazată pe cunoaștere. Asigurarea că toți elevii români care au terminat școala secundară cu abilități puternice de fundație sunt esențiali pentru continuarea tranziției țării către niveluri mai înalte de dezvoltare și bunăstare (Manolescu, M., 2005, p. 46).

Sistemele eficiente de educație combină atât calitatea înaltă, cât și echitatea, sprijinind toți studenții să reușească. Un sistem de evaluare și evaluare bine conceput poate încuraja învățarea și includerea în mai multe moduri.

Cel mai important pentru România, poate comunica o viziune pe care fiecare elev, profesor și școală are potențialul de a face bine. Se poate asigura că politicile și practicile promovează standarde de educație la fel de înalte pentru toți copiii, indiferent de fond sau locație. De asemenea, poate da vizibilitate celor care se luptă și ajută să înțeleagă de ce, astfel încât nimeni să nu fie lăsat în urmă și toți elevii au șansa de a obține rezultate bune (Manolescu, M., 2005, p. 46).

Este important, prin stabilirea unui dialog deschis deschis, reflecții și feedback, în care pot fi recunoscute slăbiciunile și recunoașterea greșelilor ca o oportunitate de a învăța, de a evalua și de a evalua, poate contribui la construirea încrederii.

În sistemul educațional foarte centralizat al României, dezvoltarea unei mai mari încrederi și credințe în auto-eficacitate va fi esențială pentru a transfera treptat asigurarea calității în afara controlului guvernamental și către o mai mare autoreglementare și responsabilitate pentru profesori și școli. Acest lucru este important pentru a permite o mai mare autonomie și conducere pentru educație în rândul celor mai apropiați de elevi și nevoilor lor de învățare.

Primul dintre acestea stabilește standarde clare pentru ceea ce se așteaptă la nivel național de elevi, profesori, școli și sistemul în ansamblu. Țările care ating niveluri ridicate de calitate și echitate stabilesc obiective ambițioase pentru toți, dar răspund și nevoilor și contextelor diferite. Al doilea este colectarea de date și informații despre performanța educațională și educația actuale.

Acest lucru este important pentru responsabilizare – pentru ca obiectivele să fie urmărite – dar și pentru îmbunătățire, astfel încât elevii, profesorii, școlile și factorii de decizie politică să primească feedbackul necesar pentru a reflecta critic asupra propriului lor progres și să rămână angajați și motivați să reușească (Manolescu, M., 2005, p. 49).

În fine, un cadru puternic de evaluare și evaluare realizează coerența între diferitele sale componente. Aceasta înseamnă, de exemplu, că evaluarea școlară evaluează tipurile de practici de predare și evaluare care sprijină în mod eficient învățarea elevilor și că profesorii sunt apreciați pe baza cunoștințelor și abilităților care promovează obiectivele educaționale naționale. Acest lucru este esențial pentru a se asigura că întregul sistem educațional acționează în aceeași direcție și că resursele sunt utilizate în mod eficient.

Sistemul de evaluare și evaluare al României sa dezvoltat în multe moduri pozitive de la ultima revizuire a educației în România din 2000. Legea privind educația din 2011 stabilește o viziune incluzivă, în care evaluarea sprijină o abordare individualizată a învățării elevilor și toți elevii primesc o educație de calitate (Manolescu, M., 2005, p. 46).

Această viziune se reflectă în noul curriculum, care se concentrează pe învățarea condusă de studenți și pe dezvoltarea competențelor-cheie și are potențialul de a cataliza o transformare mai profundă în ceea ce este valorizat și predat în sălile de curs din România.

Aceste aspirații sunt susținute de o capacitate instituțională consolidată. România are acum un organism independent de evaluare a școlii, Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar (ARACIP) și un Centru Național de Evaluare și Examinare (NCAE), care oferă expertiză tehnică pentru evaluarea studenților. Alături de Institutul de Științe ale Educației (IES) de lungă durată, aceste agenții sunt active pentru România, oferind know-how tehnic și analiză. Ei au sprijinit și continuă să susțină îmbunătățirea educației. În același timp, progresele în ceea ce privește amploarea și calitatea colectării datelor creează o bază solidă pentru monitorizarea sistemului.

Dar cadrul general de evaluare și evaluare nu este pe deplin aliniat la aspirațiile pentru un sistem bazat pe competențe bazat pe elev, unde evaluarea servește la avansarea învățării. Greutatea mare a examenelor naționale cu mize mari nu lasă prea mult spațiu profesorilor și studenților să dezvolte abordări mai individuale ale învățării. Acest lucru este exacerbat de evaluarea cadrelor didactice și de procesele de evaluare școlară care se concentrează puternic pe responsabilitate și în care rezultatele examinării joacă un rol semnificativ. În combinație cu politizarea liderilor educaționali locali și centralizarea sistemului de învățământ, aceasta înseamnă că profesorii și școlile au puține ocazii deschisă, auto-reflecție constructivă sau resursele și autonomia de a conduce îmbunătățiri (Manolescu, M., 2005, p. 49).

În prezent, practicile pozitive ale României nu au vizibilitatea și sprijinul necesar pentru a stimula îmbunătățirea sistemului educațional. Introducerea evaluărilor diagnostice în gradele 2 și 6, a mentorilor în sprijinul noilor profesori și a autoevaluării școlare reflectă eforturile pozitive de a crea mai multe practici formale, axate pe feedback și auto-reflecție.

Cu toate acestea, evaluările și autoevaluarea școlară rămân subdezvoltate, iar îndrumările există în mare parte numai pe suport de hârtie. Mai mult, aceste practici au fost dezvoltate în absența unei definiții comune a așteptărilor naționale de învățare, a bunelor mijloace de predare sau a bunei școli.

Acest lucru a determinat România să creeze o multitudine de procese de evaluare și evaluare, care coexistă și trag frecvent în diferite direcții. Consolidarea obiectivelor naționale de învățare, dezvoltarea cadrelor didactice și standardelor principale și o definiție comună a calității școlare ar direcționa în mod sistematic sistemul spre tipurile de învățare și predare prevăzute în noul curriculum. De asemenea, ar oferi bunele practici existente, cu recunoașterea faptului că acestea trebuie să conducă rezultate mai bune pentru elevi.

O mai mare claritate a obiectivelor și standardelor sistemului de evaluare ar oferi, de asemenea, baza pentru definirea mai clară a rolurilor și responsabilităților diferiților actori. În special, trebuie revizuite mandatele organismelor de specialitate ale IES, NCAE și ARACIP și ale Inspectoratelor Școlare Județene (CSI), astfel încât acestea să poată juca la punctele forte și să colaboreze mai bine împreună, în colaborare cu un minister consolidat al Educației Naționale și Cercetare Științifică (MNESR), care este capabilă să ofere direcții strategice pentru schimbarea la nivel de sistem (Manolescu, M., 2005, p. 33).

Schimbările pozitive vor necesita, de asemenea, resurse adecvate. Educația din România este subfinanțată în mod cronic, cheltuielile pe student în învățământul primar și secundar inferior fiind mai mici de o treime din media UE.

Recomandările acestei revizuiri – pentru consolidarea competențelor de formare a cadrelor didactice, dezvoltarea capacității școlare pentru îmbunătățire și crearea unei culturi a feedback-ului constructiv și a îndrumării de susținere – sunt printre cele mai eficiente și eficiente metode prin care România poate investi resurse suplimentare pentru îmbunătățirea procesului de învățare (Genevieve, Meyer, 2000, p. 22).

De asemenea, este clar că, fără modificări ale practicilor de evaluare și evaluare și în special fără măsuri de diminuare a impactului examenelor naționale asupra sistemului ca întreg, celelalte investiții pe care România le face în prezent pentru a reduce rata abandonului școlar și performanța scăzută sunt mai puțin probabile pentru a avea impactul dorit (Genevieve, Meyer, 2000, p. 22).

Capitolul 2. Sistemul finlandez de evaluare în ciclul primar

2.1. Evaluarea curentă, națională, referințe la evaluarea inițială, formativă, sumativă

Definirea strategiilor de evaluare și evaluare este importantă pentru îmbunătățirea rezultatelor elevilo și pentru dezvoltarea unui sistem școlar mai bun și mai echitabil. În Finlanda, Ministerul Educației și Culturii efectuează evaluarea prin intermediul a trei organizații: Consiliul Național al Învățământului, Consiliul de Evaluare a Educației din Finlanda și Consiliul de Evaluare al Învățământului Superior al Finlandei.

Aceste instituții de evaluare au fost integrate într-un singur nou centru de evaluare a educației începând cu anul 2014. Evaluările de sistem utilizează evaluările naționale ale rezultatelor învățării, evaluările internaționale ale studenților, autoevaluarea și evaluarea externă a furnizorilor de educație (Darling-Hammond, Linda, 2009, p. 50).

Obiectivele definite în legislație și programele naționale de bază oferă îndrumări furnizorilor de învățământ (municipalități), care sunt responsabili pentru proiectarea și implementarea curriculei locale și evaluarea educației. Consiliul Național al Educației este responsabil de evaluările naționale ale rezultatelor învățării, cu scopul principal de a analiza în ce măsură au fost atinse obiectivele naționale de curriculum.

Evaluările sunt bazate pe eșantioane și se desfășoară în conformitate cu planul de evaluare al Ministerului, care acoperă subiecte academice, dar și arte, meșteșuguri și teme inter-curriculare. Rezultatele sunt trimise furnizorilor de educație în scopul dezvoltării și nu sunt folosite pentru a clasifica școli.

Școlile efectuează autoevaluări. În 1991, inspecțiile școlare au fost eliminate și nu există un sistem național de evaluare a performanțelor școlilor. Școlile efectuează autoevaluări ca parte a responsabilităților lor și pot, de asemenea, să participe la evaluări externe efectuate de Consiliul finlandez de evaluare a educației (Darling-Hammond, Linda, 2009, p. 50).

Sistemul educațional pune accentul pe încrederea și competența profesorilor. Nu există un sistem național de evaluare pentru cadrele didactice, iar instrucțiunile pentru evaluarea cadrelor didactice sunt stabilite în contractul dintre angajatorul autorităților locale (autoritățile locale) și sindicatul profesorilor. Principalii sunt conducători pedagogici ai școlilor lor. Cele mai multe școli au un sistem anual de revizuire a performanței, în care directorul lucrează cu profesorii la evaluarea lor pentru a determina cum să dezvolte predarea și să se pună de acord asupra zonelor pentru formarea continuă (Harticainen, Mikko, 2011, p. 40-41).

Evaluarea elevilor în învățământul de bază este responsabilitatea profesorilor. Profesorii au autonomie pedagogică pentru a evalua progresul studentului în curs de desfășurare, iar elevii sunt, de asemenea, încurajați să învețe să-și elaboreze și să-și evalueze învățarea, deoarece ajung la niveluri mai înalte ale educației (Harticainen, Mikko, 2011, p. 40-41).

Prima evaluare națională este examenul de maturitate la sfârșitul învățământului secundar superior general. Potrivit PISA 2009, 94,4% dintre elevi sunt în școli ai căror directori au raportat că folosesc date de evaluare pentru a lua decizii privind păstrarea sau promovarea elevilor.

Investiția Finlandei în instituțiile de învățământ este similară cu media OCDE. Cheltuielile pentru instituțiile de învățământ la toate nivelurile sunt de 6,5% din PIB, ușor peste media OCDE de 6,3%. Între 2005 și 2010, Finlanda a majorat cheltuielile cu 0,5 puncte procentuale (ușor peste media OCDE de 0,4 puncte procentuale).

Aproape toate cheltuielile pentru instituțiile de învățământ provin din surse publice (97,6% față de media OCDE de 83,6% în 2010). Finanțarea privată este marginală la toate nivelurile învățământului (cu excepția nivelului preprimar, unde aceasta reprezintă 9,9% din cheltuieli) și reprezintă cel mult 4,1% din cheltuielile la nivel terțiar.

Evaluarea joacă un rol foarte important în sistemul de management educațional din Finlanda. Noua legislație introdusă în 1999, chiar și unele activități puse în aplicare înainte de aceasta, vizează să distribuie responsabilitatea pentru luarea deciziilor astfel încât să fie mai aproape de autoritatea locală. Acesta este motivul pentru care organismul administrativ însărcinat cu gestionarea are o importantă putere de decizie asupra modului în care este organizată educația și asupra curriculumului detaliat pe care trebuie să se bazeze învățătura.

În ceea ce privește sistemul de învățământ în ansamblul său, principala modificare efectuată prin actul din 1999 este importanța sporită a evaluării ca instrument de gestionare a educației (Harticainen, Mikko, 2011, p. 40-41).

Evaluările sunt efectuate la nivel național de către organismele oficiale, într-o rețea de cooperare. Evaluările la nivel național au vizat o evaluare amplă a sistemului educațional în ceea ce privește eficiența. La nivel local, accentul a fost pus pe evaluarea calității educației, acordând atenție dezvoltării sistemelor de control al calității ale instituțiilor și instrumentelor de autoevaluare. La nivel de școală, s-a acordat atenție măsurilor luate pentru îmbunătățirea calității învățământului și, în ultimul timp, în special pentru îmbunătățirea predării și evaluarea clasei.

Începând cu anul 1994, au fost realizate proiecte de evaluare naționale mari, adecvate pentru a fi utilizate în finetarea metodologiei de evaluare. Sistemul național de evaluare a rezultatelor învățării a devenit o modalitate centrală de producere a datelor privind eficiența operațiunilor. Evaluările largi ale stadiului educației au utilizat sondaje de opinie, date statistice, interviuri și declarații date de profesioniști (OECD, 2012, 93-111).

Materialele de stimulare au fost puse pe internet în scopul dezvoltării procedurilor de autoevaluare a școlilor primare și gimnaziale. Materiale speciale au fost dezvoltate pe baza unor metode de control al calității pe plan internațional, pentru a fi utilizate de școli. Acest lucru a fost realizat în cooperare cu reprezentanții instituțiilor de învățământ.

Finlanda a participat, de asemenea, la evaluări internaționale, efectuate în cadrul educației de bază, la inițiativa OCDE, printre alte organisme. Performanța Finlandei în evaluarea PISA a atras o serie de vizitatori internaționali în țară, care sunt interesați de sistemul de management educațional și de stadiul evaluării în sprijinirea procesului decizional administrativ. Un studiu specific țării, realizat de OCDE privind educația finlandeză a adulților, tocmai a fost finalizat (OECD, 2012, 93-111).

În Finlanda, dimensiunile claselor sunt limitate, fiind doar 20 de elevi în clasă. La vârsta de șapte ani, toți elevii încep școala și urmează 9 ani de învățământ de bază obligatoriu înainte de a intra în învățământul secundar superior timp de trei ani, fie în învățământul profesional, fie în învățământul general.

Un certificat de absolvire a școlii, acordat după terminarea cu succes a învățământului de bază, le permite elevilor să intre în școala secundară superioară. Elevii cu cele mai mari note participă la învățământul general, în timp ce alți elevi frecventează școala profesională.

Ambele grupuri de elevi au apoi opțiunea de a frecventa învățământul superior la universități sau la școlile de formare politehnică. Tot învățământul public este gratuit, inclusiv școlile universitare și politehnice. În învățământul secundar superior și de bază, studenților li se oferă mese și transport școlar (Sahlberg, Pasi, 2015, p. 45-46).

Evaluarea normativă are loc în școala timpurie, pentru identificarea elevilor cu posibilități de învățare și nevoia de sprijin specializat în educație. Elevii nu sunt plasați în diferite clase după nivel de capacitate; în schimb, toți elevii se află în aceeași clasă, iar un profesor suplimentar este prezent în sala de clasă pentru a-i ajuta elevii care au probleme.

Elevii din primul și al doilea an pot participa la programe afterschool, iar elevii mai în vârstă pot fi instruiți în afara orelor de școală. Elevii au, în general, puține teme. Mai mult, școlile finlandeze au un accent strict pe învățare, deoarece nu au sonerie, echipe de fotbal, trupe de dans.

Învățarea școlară constă în cursuri de artă, muzică, gătit, tamplarie și o perioadă lungă de vacanță, pe lângă cursurile de limbă, istorie, matematică și științe tipice. Predarea este o profesie extrem de apreciată și competitivă, cu doar 10% dintre cei care acceptă programele de predare. Toate cadrele didactice au diplomă de masterat și li se permite să își aleagă clasele, manualele și să adapteze un curriculum național larg la nevoile individuale ale elevilor (Sahlberg, Pasi, 2015, p. 45-46).

Scolile finlandeze nu își clasifică pe elevi. Curriculumul național descurajează concurența, punând accentul pe cooperare și ajutor. Sistemul de evaluare al Finlandei se bazează pe îmbunătățirea instruirii, iar majoritatea tipurilor de evaluare sunt folosite pentru a îmbunătăți instruirea și învățarea.

Evaluarea selevilor în Finlanda are loc pet rei paliere: în cadrul practicilor din clasă, ca evaluare completă finală a progresului elevilor, la finalizarea învățământului de bază și în timpul examenului de înscriere pentru a servi drept criteriu de admitere la facultate.

În plus, curriculumul național este evaluat prin intermediul unui evaluator extern și utilizând date dintr-o evaluare națională standardizată, iar profesorii și școlile folosesc autoevaluarea pentru a îmbunătăți educația la nivel local (Sahlberg, Pasi, 2015, p. 45-46).

2.2. Tipurile de evaluare în ciclul primar

Curriculumul național din 2004 oferă îndrumări pentru evaluarea elevilor în clasele timpurii și pe parcursul educației de bază. Curriculumul Național de bază pentru educația de bază 2004 împarte evaluarea clasei în două categorii: evaluarea de pe parcurs și evaluarea finală (Aho, E., Pitkänen, K. & Sahlberg, P., 2010, p. 20-30).

Ambele sunt obligatorii la nivel național trebuie să se alinieze la criteriile naționale, dar au scopuri diferite. Evaluarea formală în cadrul clasei încurajează evoluția elevilor și autoevaluarea (Aho, E., Pitkänen, K. & Sahlberg, P., 2010, p. 20-30).

Curriculumul național specifică criteriile pentru evaluarea clasei pe parcursul anului și este responsabilitatea profesorului de a efectua evaluarea comportamentului elevilor și a activităților școlare în conformitate cu aceste criterii naționale.

În general vorbind, există două paradigme diferite de evaluare în sistemele educaționale: evaluarea bazată pe examen și evaluarea școlară. Examenul național se desfășoară după școala generală secundară superioară.

Scopul acestei examinări este de a descoperi dacă elevii au asimilat cunoștințele și abilitățile cerute de curriculum și dacă au ajuns la un nivel adecvat de maturitate, în conformitate cu obiectivele școlii generale secundare generale. Examinarea examenului de admitere dă dreptul candidatului să-și continue studiile la universitate. Examenul se organizează de două ori pe an în școlile secundare superioare (Ministry of Finnish Education System in an International Comparison, 2009, p. 30-31).

Nu există nici un examen sau un test național obligatoriu pentru studenți după școala de bază cuprinzătoare de 9 ani. În schimb, se utilizează procedurile de evaluare a elevilor la școală și pe eșantion. Aceste proceduri permit școlilor să utilizeze o gamă mai largă de instrumente de evaluare, ajutând profesorii să diagnosticheze elevii cu performanțe scăzute care să le permită să îi ajute pe acești studenți pe parcursul anilor școlari. De asemenea, este posibil să se aplice metode bazate pe eșantion în evaluarea națională a performanțelor școlare și să se extindă posibilitatea evaluării și evaluării progresului studenților (Ministry of Finnish Education System in an International Comparison, 2009, p. 30-31).

Întrucât nu există inspecție școlară în Finlanda, atât autoritățile locale, cât și Consiliul Național al Învățământului au obligația de a evalua eficiența educației și de a produce informații despre rezultatele învățării, scopul fiind monitorizarea calității educației la nivel național și adaptarea curriculumului național la nivel național, precum și colectarea informațiilor de bază și furnizarea de informații privind nivelurile de eficiență a furnizorilor de educație, cadrelor didactice și guvernului.

Scopul acestui sistem național de evaluare este de a sprijini administrația educațională locală / municipală și dezvoltarea școlilor ca unități orientate către obiective și deschise și să producă și să furnizeze informații complete și actualizate privind contextul operațional, funcționarea, rezultatele și efectele sistemului educațional în zonele țintă centrale din cadrul cadrelor naționale (Ministry of Finnish Education System in an International Comparison, 2009, p. 30-31).

Evaluările externe din cadrul sistemului educațional sunt implementate astfel încât să permită realizarea obiectivelor pentru activitatea țintă să fie evaluată pe baza unor criterii predefinite. Scopul este de a furniza informații despre starea școlii pentru nevoile de luare a deciziilor privind dezvoltarea educației la nivel municipal, regional sau național.

Datele din evaluările externe sunt necesare atât pentru sistemele naționale de dezvoltare, cât și pentru comparațiile internaționale. Datele de evaluare pot servi și ca bază atunci când se aplică finanțarea pe baza rezultatelor și atunci când se acordă recompense pentru o bună calitate educațională.

Din punctul de vedere al furnizorilor de educație – care sunt în mare parte municipalitățile locale – și al școlilor, Consiliul Național al Educației este un evaluator extern. Ministerul Educației subliniază faptul că educația trebuie evaluată în mod regulat, iar volumul evaluării trebuie să fie în echilibru cu obiectivele educaționale. Evaluarea trebuie efectuată independent, de ex. persoanele responsabile pentru pregătirea obiectivelor și a conținutului educației nu au voie să fie evaluatoare în același timp (Ministry of Finnish Education System in an International Comparison, 2009, p. 30-31).

Se înregistrează și se justifică sursele de informare, procedurile de compilare și metodele de analiză utilizate în evaluare. Scopul este ca informațiile utilizate să fie calitative și cantitative, să fie cât mai fiabile, mai comparabile și mai valide posibil, să fie în timp util și să fie compilate dintr-o varietate de surse într-un mod sistematic, economic și analizate prin metode justificate și explorate cât mai bine posibil (Ministry of Finnish Education System in an International Comparison, 2009, p. 30-31).

Evaluările la nivel național ale rezultatelor educaționale sunt realizate de o unitate cu o experiență vastă și versatilă, care este fiabilă, neutră, autonomă și orientată spre client în activitatea sa și implicată și în cooperarea internațională. Autonomia acestor operațiuni se referă la faptul că lucrarea este finanțată în întregime de stat și că evaluatorii sunt experți independenți și funcționari publici. Evaluările de politică sau de sistem pe scară largă sunt responsabilitatea Consiliului de Evaluare a Educației.

Curriculum bazat pe evaluarea elevilor

Curriculumul național de bază este cadrul național pe care se formulează curriculumul local. În curriculum-ul local, se iau decizii cu privire la sarcina educațională și didactică a educației de bază. Obiectivele și conținutul sunt specificate conform curriculumului național de bază, precum și alți factori care au legătură cu furnizarea educației.

În formularea unui curriculum pentru educația de bază trebuie acordată atenție coerenței educației de bază. Coerența curriculum-ului necesită cooperarea între diferitele grupuri de profesori în elaborarea acestuia. În mod special, părinții și tutorele elevilor trebuie să poată influența conținutul, deoarece elevii pot fi implicați în activitatea de curriculum. Întrucât se referă la bunăstarea elevilor și la cooperarea școală-domiciliu, curriculumul trebuie elaborat în colaborare cu autoritățile însărcinate cu sarcinile care fac parte din implementarea serviciilor sociale și de sănătate ale autorității locale (Ministry of Finnish Education System in an International Comparison, 2009, p. 30-31).

Valorile fundamentale ale curriculumului

Valorile fundamentale ale educației de bază sunt drepturile omului, egalitatea, democrația, diversitatea naturală și susținerea multiculturalismului. Învățământul de bază trebuie să ofere o oportunitate pentru creșterea diversificată, învățarea și dezvoltarea unui sentiment de sine sănătos. Elevii trebuie să aibă posibilitatea de a dobândi o educație generală și de a-și îndeplini obligațiile educaționale astfel încât să poată obține cunoștințele și abilitățile de care au nevoie (Ministry of Finnish Education System in an International Comparison, 2009, p. 30-31).

Pentru a garanta că aceste obiective sunt atinse, sistemul școlar trebuie să fie flexibil în furnizarea de lecții și sprijin pentru studii. În învățământul de bază finlandez, studiile de sprijin sunt împărțite în sprijin general și special. Sprijinul general include cooperarea între domiciliu și școală, planul de învățare, oferirea de îndrumare educațională, predare corectivă, bunăstarea elevilor și activitățile clubului. Sprijinul special include educația pentru copii cu nevoi speciale și lecțiile elevilor înscriși sau transferați în educație cu nevoi speciale (Hargreaves, A., G. Halász and B. Pont, 2007, www.oecd.org/dataoecd/43/17/39928629.pdf)

2.3. Tendințe de modernizare ale sistemului de evaluare școlară, a copiilor din clasele primare, în Finlanda

Garantarea nivelului actual de educație și traducerea în acțiune a rezultatelor evaluării calității funcționale a educației și a succesului acesteia au devenit problemele centrale ale politicii educaționale din Finlanda (Hargreaves, A., G. Halász and B. Pont, 2007, www.oecd.org/dataoecd/43/17/39928629.pdf).

Evaluarea a devenit necesară ca rezultat al dereglementării procesului educațional și al delegării parțiale a puterilor de decizie organizatorilor educației. Evaluarea este considerată un mijloc esențial pentru garantarea calității și comparabilității la nivel național a serviciilor educaționale.

Principiile și obiectivele evaluării naționale a educației sunt stabilite de Ministerul Educației. Evaluările efectuate de Consiliul Național al Învățământului se concentrează în primul rând pe rezultatele educaționale și urmăresc, în principal, să servească luarea deciziei privind politica educațională la nivel național și dezvoltarea educației la toate nivelurile. Evaluarea sectorului educațional se bazează pe urmărirea, cercetarea și informarea experților, precum și pe comparațiile internaționale.

Sistemul național de evaluare a educației constă din trei secțiuni: sistemul de evaluare a rezultatelor învățării; producția de indicatori; și proiecte de evaluare pe o varietate de subiecte (evaluări situaționale sau tematice) (Hargreaves, A., G. Halász and B. Pont, 2007, www.oecd.org/dataoecd/43/17/39928629.pdf).

Obiectivele evaluării naționale includ: cererea și oferta de educație, accesul la educație și fluxurile elevilor; structurile și operațiunile sistemului educațional și ale componentelor sale; legătura dintre calitatea și resursele educației; tendințele dezvoltării politicii educaționale și schimbările în serviciile de educație; relațiile dintre educație și celelalte sectoare ale societății; curricula și instruirea; rezultatele învățării și eficiența educației.

Consiliul finlandez de evaluare a educației, care colaborează îndeaproape cu Ministerul Educației, acționează din august 2003. Acesta este responsabil pentru planificarea, coordonarea, gestionarea și dezvoltarea evaluării educației (Välijärvi, J.; Linnakylä, P.; Kupari, P.; Reinikainen, P.; Arffman, I., 2002, p. 30-31).

La nivelul învățământului primar, Consiliul finlandez de evaluare a învățământului superior organizează evaluări ale calității educației, precum și evaluări instituționale, program și tematice. În plus, oferă servicii consultative și de consultanță în punerea în aplicare a evaluărilor, dezvoltă metodologia de evaluare și difuzează bune practici finlandeze și internaționale în instituțiile de învățământ superior și în Ministerul Educației (Välijärvi, J.; Linnakylä, P.; Kupari, P.; Reinikainen, P.; Arffman, I., 2002, p. 30-31).

Deși activitățile Consiliului sunt finanțate de Ministerul Educației, acesta acționează independent de Minister și de instituțiile de învățământ superior în definirea planului său de acțiune și în identificarea proiectelor de evaluare care trebuie efectuate și a metodelor care trebuie utilizate.

În general, evaluările constau în trei etape: o autoevaluare efectuată de instituția în cauză; o vizită la instituție de către o echipă de evaluare externă; și un raport final. Evaluările instituțiilor de învățământ superior sunt de obicei clasificate în: evaluări instituționale; program și evaluări tematice; și acreditarea.

Evaluarea formală este considerată ca un mijloc de a oferi profesorilor și studenților informații despre punctele forte și punctele slabe ale învățării elevilor, cu scopul final de a face schimbări sensibile în predare și învățare.

Capitolul 3. Studiu de caz: Analiza comparativă a sistemului de învățămând finlandez și sistemului de învățământ românesc

3.1. Obiectivele cercetării

Scopul cercetării

În realizarea cercetării de față, mi-am propus drept obiectiv principal identificarea eficienței sistemului de învățământ finlandez, comparativ cu sistemul de învățământ românesc.

Obiectivele cercetării

O1. Identificarea unor celor mai potrivite metode și tehnici de predare.

O2. Identificarea punctelor forte din sistemul școlar finlandez, comparative cu sistemul românesc.

O3. Contribuția la literature de scpecialitate.

O4. Propuneri de îmbunătățire pentru sistemul școlar românesc.

Întrebări de cercetare

Există multe tipuri de metode didactice de evaluare. Sperăm că studiul meu va ajuta cadrele didactice să-și înțeleagă mai bine rolul. Întrebările la care acest proiect a căutat să le răspundă au fost:

 Este sistemul școlar din România cu mult diferită de cel din Finlanda?

Care sunt schimbările care se pot face în procedura de predare, în ciclur primar, în sistemul școlar românesc să fie mult mai eficient decât a fost până acum?

Care sunt schimbările prin care ar trebui să treacă sisteul școlar românesc, pentru a se apropia de performanțele sistemului școlar finlandez?

Ipotezele cercetării

Ipoteza nr. 1.

Dacă sistemul școlar finlandez este un sistem bazat pe schimbările care au loc în societate, iar curricula ese adaptată la realitatea socială, atunci accesta este un factor care contribuie la eficiența sa, comparativ cu sistemul educațional românesc.

Ipoteza nr. 2

Dacă sistemul de învățământ finlandez este mult mai bine finanțat decât cel românesc, atunci calitatea acestuia dintâi este mult mai ridicată.

Ipoteza nr. 3

Dacă sistemul de învățământ finlandez se concentrează pe colaborarea dintre elevi și nu pe competitivitatea dintre aceștia, așa cum este cazul sistemului școlar românesc, atunci criteriul colaborării contribuie la eficiența acestuia dintâi.

3.2. Metode și instrumente utilizate

În realizarea cercetării de față am recurs la:

Metoda observației:

Am asisatat la ore 20 de ore în Școala George Coșbuc din București, pentru a vedea cum decurge procesul de predare-învățare și evaluare și care este relația dintre cadre didactice și elevi.

Am asisatat la ore 20 de ore în cadrul Școlii Finlandeze din București, pentru a vedea cum decurge procesul de predare-învățare și evaluare și care este relația dintre cadre didactice și elevi.

Metoda chestionarului.

A fost aplicat unui lot de 25 de persoane, cadre didactice la clase primare ale școlilor din București, care au la bază sistemul de predare românesc;

A fost aplicat unui lot de 25 de persoane, cadre didactice la clase primare ale școlilor finlandeze din București, care au la bază sistemul de predare finlandez;

discuții cu directorii școlari;

discuții cu părinții;

Metoda observației

Ca metodă de cercetare etnografică, observarea are un istoric lung. Valoarea observării este că permite cercetătorilor să studieze oamenii în mediul lor nativ pentru a înțelege "lucrurile" din perspectiva lor.

Observarea cere cercetătorului să petreacă mult timp pe teren cu posibilitatea de a adopta diferite roluri pentru a obține o înțelegere mai cuprinzătoare a persoanelor studiate. O varietate de tehnici sunt utilizate pentru colectarea datelor.

Obținerea accesului la grup și ieșirea din teren sunt doi factori importanți care trebuie luați în considerare. Alte domenii de îngrijorare implică probleme etice, precum și probleme de validitate și fiabilitate. Până de curând, câteva studii privind bibliotecile și științele informației au inclus această metodă; Totuși, observarea câștigă favoruri, deoarece cercetătorii caută să înțeleagă mai bine rolul informațiilor din viața de zi cu zi a oamenilor.

În mediul de cercetare actual, statutul său pare să se fi schimbat, ducând Adler și Adler la întrebarea dacă observarea este o metodă de cercetare în propriul său drept sau un pas cu pas la recunoscutul său mai larg recunoscut: observația participantului.

O altă confuzie a imaginii este varietatea de etichete (de exemplu, observarea, observația participanților sau etnografia) care par a fi folosite în mod interschimbabil de către cercetători pentru a descrie ceea ce se numea pur și simplu "observare". În cele din urmă, în manuale și articole, observarea a fost descrisă ca o metodă de cercetare, precum și o metodă de colectare a datelor. Williamson preferă să clasifice observarea ca tehnică de colectare a datelor deoarece poate fi utilizată într-o varietate de metode de cercetare.

Observarea este o metodă complexă de cercetare, deoarece de multe ori cere cercetătorului să joace un număr de roluri și să folosească o serie de tehnici, inclusiv cele cinci simțuri ale sale, pentru a colecta date. În plus, în ciuda gradului de implicare cu grupul de studiu, cercetătorul trebuie să-și amintească întotdeauna rolul principal de cercetător și să rămână suficient de detașat pentru a colecta și analiza date relevante pentru problema investigată. Scopul acestui articol este de a descrie într-o anumită adâncime tipurile de roluri pe care un cercetător le poate asuma în timpul unui studiu observațional.

În plus, sunt abordate o privire de ansamblu asupra unora dintre caracteristicile unice pentru cercetarea observațională, precum și validitatea, fiabilitatea și problemele etice. Interpuse în articolul sunt câteva exemple de studii, în care a fost utilizată metoda de observare.

3.3. Lotul de cercetare

Eșantion

Lot cadre didactice

Pentru realizarea cercetării de față am recurs la un eșantion format din 25 de cadre didactice în cadrul Școlii Georege Coșbuc din București și 25 cadre didcatice, din cadrul Școlii Finlandeze.

Lot părinți

Lotul părinților a fost alcătuit din 15 părinți ai elevilor din cadrul Școlii George Coșbuc și 15 părinți ai elevilor din cadrul Școlii Finlandeze.

Lot elevi

25 de elevi în cadrul Școlii Georege Coșbuc din București și 25 de elevi din cadrul Școlii Finlandeze.

Lot directori școlari

3 directori școlari din cadrul a 3 școli generale din București, care au la bază sistemul de învățământ românesc și 3 directori școlari din cadrul a 3 școli generale din România, care au la bază sistemul de învățământ finlandez.

3.4. Rezultatele și analiza cercetării

Genul meu este:

Feminin – 70%

Masculin – 80%

Figura 3.1. Genul meu este:

Vârsta mea este:

20-29 20%

30-39 35%

40-49 30%

50-59 14%

peste 59 ani 1%

Figura 3.2. Vârsta mea este:

Experiența mea didactică este:

sub un an 10%

1-3 ani 30%

3-5 ani 40%

5-10 ani 18%

peste 10 ani 2%

Figura 3.3. Experiența mea didactică este:

Sunt cadru didactic într-o școală care are la bază sistemul de învățământ:

Finlandez 50%

Româneasc 50%

Figura 3.4 Sunt cadru didactic într-o școală care are la bază sistemul de învățământ:

Principalele puncte forte ale sistemului de învățământ finlandez sunt:

Curriculum școlar este stabilit pentru a fi util pe viitor, în viața de zi cu zi a elevilor. 20%

Este un sistem bazat pe colaborarea dintre elevi și nu pe competitivitate. Elevii nu primesc calificative. 30%

Este un sistem bazat pe participarea activă a elevilor la clasă.

Sistemul de învățământ finlandez este prioritate națională și îi sunt alocate suficiente fonduri.

Nu știu. Nu răspund.

Figura 3.5. Principalele puncte forte ale sistemului de învățământ finlandez sunt:

Principalele puncte slabe ale sistemului de învățământ românesc sunt:

Cadrele didactice sunt foarte prost plătitie.

Sistemul de învățământ românesc a trecut prinextrem de multe reforme.

Modul în care este organizat curriculum școlar este în defavoarea elevilor.

Modul în care se face evaluarea, nu încurajează aprofundarea ci vânarea unor calificative bune.

Nu știu. Nu Răspund.

Figura 3.6. Principalele puncte slabe ale sistemului de învățământ românesc sunt:

Competitivitatea dintre elevi este, în general un lucru:

Rău, deoarece se ajunge la pierderea încrederii dintre elevi. 24%

Rău, deoarece se ajunge la un individualism în rândul elevilor. 28%

Bun, deoarece elevii ajung să aibă rezultate mai bune. 16%

Și rău și bun, dar depinde de elevi. 30%

Nu știu. Nu răspund. 2%

Figura 3.7. Competitivitatea dintre elevi este, în general un lucru:

Lipsa de finanțare este în școlile românești, conduce la efecte negative asupra rezultatelor școlare, deoarece:

Cadrele didactice sunt demotivate. 20%

Cadrele didactice sunt înjosite. 10%

Numărul tinerilor care doresc să devină cadre didactice este foarte mic. 10%

Provocările cu care se confruntă cadrele didactice sunt mult prea mari, comparativ cu salariile primite. 22%

Cadrelor didactice nu li se premite să își asigure nevoile cu salariile primite și sunt nevoite să muncească suplimentar pentru a-și completa veniturile. 18%

Condițiile din sala de clasă contribuie la motivarea demotivarea elevilor și cadrelor didactice. 18%

Nu știu. Nu răspund. 2%

Figura 3.8 Lipsa de finanțare este în școlile românești, conduce la efecte negative asupra rezultatelor școlare, deoarece:

Sistemul de învățământ românesc este afectat de numeroasele reforme, deoarece:

Nimeni nu evaluează rezultatele schimbărilor produse de respectivele reforme. 36%

Cei care introduc reformele respective nu cunosc realitatea învățământului românesc. 24%

Primează intelesele și orgoliile factorilor de putere și nu efectele pe care le produc respectivele reforme. 22%

Mentalitatea oamenilor din România este deficitară. 16%

Nu știu. Nu răspund. 2%

Figura 3.9. Sistemul de învățământ românesc este afectat de numeroasele reforme, deoarece:

Modul în care sunt așezați elevii în bănci poate avea un impact mare, deoarece:

Creează un sentiment de inferioritate pentru cei din ultimele bănci, dacă băncile sunt puse una după alta. 20%

Dacă băncile sunt înlocuite cu mese rotunde, cadrului didactic îi este mai ușor să se plimbe printre elevi, iar elevii sunt încurajați să colaboreze. 30%

Băncile așezate una după alta, adesea încurajează lipsa de activitate a elevilor din ultimele bănci. 10%

Se impune o standardizare a copiilor, dacă aceștia stau în bănci, în schimb, dacă șunt așezați la măsuțe comunicarea este facilitată între elevi. 36%

Nu știu. Nu răspund. 4%

Figura 3.10 Modul în care sunt așezați elevii în bănci poate avea un impact mare, deoarece:

Din punct de vedere al relației cadrul didactic-elev, sistemul de învățământ finlandez este mai eficient decât sistemul românesc, deoarece:

Sistemul de învățământ finlandez prevede ca relația cadru didactic să fie una bazată pe respect, de la egal la egal.

Relația cadrelor didactice din sistemul de învățământ românesc, cu elevii, nu este una de prietenie. Profesorul se poartă ca stăpânul elevului.

În sistemul de învățământ românesc, cadrele didactice consideră că trebuie să fie riguroase și exigente.

Cadrele didactice fac comparații între elevi, iar acest lucru nu face decât să ducă la pierderea încrederii elevilor în propriile abilități.

Nu știu. Nu răspund.

Figura 3.11. Din punct de vedere al relației cadrul didactic-elev, sistemul de învățământ finlandez este mai eficient decât sistemul românesc, deoarece:

Rezultatele discuțiilor cu lotul de părinți

În urma discuțiilor cu părinții elevilor care merg la școli ce au la bază sistemul de învățământ românesc, am aflat faptul că cea mai mare parte a părinților sunt nemulțumiți de faptul că elevii sunt extrem de ocupați cu temele, deoarece au mult de lucru după ce vin de la școală. Această abordare a cadrelor didactice contribuie la un stres ridicat al copiilor, deoarece copiii nu au timp pentru activități recreeative.

În timp ce părinții elevilor sunt înscriși la școli care au la bază sistemul finlandez s-au declarat mulțumiți de faptul că copiii lor nu au teme, iar dacă au au foarte puține și sunt făcute la școală.

Într-o altă ordine de idei, lotul de părinți ai copiilor integrați în școlile care au la bază sistemul de învățământ românesc consideră că activitatea de predare este extrem de plictisitoare la clasă, deoarece cadrele didactice utilizează metode tradiționale de predare, fără a include și predarea prin intermediul jocurilor de rol sau a altor metode didactice.

Acest comportament al cadrelor didactice este rezultatul salariilor foarte mici, a lipsei de motivare a cadrelor didactice, a unui sistem învechit, care refuză să se adapteze la schimbările din societate. O altă caracteristică a sistemului de învățământ românesc

În timp ce categoria părinților care au copii integrați într-o școală care au la bază sistemul finlandez au declarat că programul școlar este extrem de antrenant. Copiii colaborează între ei și există o relație de prietenie între elev și cadre didactice. Mai mult, copiii lor nu suferă de pe urma etichetării, deoarece elevii nu primesc note, nici nu sunt certați dacă au întârziat la școală.

Rezultatele discuțiilor cu lotul directorilor școlari

Directorii din cadrul școlilor care au la bază sisetemul de învățământ românesc au evidențiat faptul că sistemul românesc a suferit modificări dese, dar fără ca acest sistem să fie corect evaluat și fără să fie analizate efectele. De fapt, nici nu au fost așteptate rezultatele reformelor, deoarece schimbările au venit cu fiecare schimbare de partid politic sau chiar ministru.

Directorii șoliilor finlandeze au declarat că lucrurile sunt foarte bine puse la punct în sistemul școlar finlandez, iar cadrele didactice dispun de o autonomie în organizarea materialelor și tehnicilor didactice.

Reformele sunt menite să aducă îmbunătățiri ale rezultatelor elevilor și au scopul de a actualiza cursurile școlare, în funcție de schimbările care se produc în societate. Scopul este acela de a-i pregăti pe elevi pentru perioada în care vor fi adulți.

În plus, cadrele didactice din școlile românești au fost frecvent marginalizate, utilizate ca mase de mnevră în timpul alegerilor politicie, li s-au tăiat salariile, care oricum erua mici, fapt ce a dus la o descurajare generală și la o demotivare. Multe cadre didactice au renunțat la locurile de muncă, deoarece nu își mai puteau permite să trăiască din salariile primite.

La nivelul sistemului de învățământ românesc, titularizarea constituie o altă problemă, deoarece posturile sunt blocate, în vederea oferirii lor pe bani diferitelor persoane. Pentu a nu lăsa diferite catedre fără cadre didactice se recurge la suplinitori. Toate aceste efecte se răsfrâng asupra calității învățământului și asupra rezultatelor elevilor.

În plus, atmosfera de la clasă și lipsa de investiții în școli sunt și ele descurajante și chiar apăsătoare pentru elevi și cadre didactice. La nivelul școlilor din mediul urban, părinții oferă bani pentru a îmbunătăți condițiile clasei, însă în mediul rural nu există această posibilitate.

Rezultatele observațiilor comportamentului elevilor la clasă

În sitemul școlar românesc lecțiile auun format standard. Cadrele didactice vorbesc aproximativ 90% din perioada pe care o petrec la clasă, iar elevii ascultă. Avem, așadar de a face cu o predare pasivă. Elevii nu sunt mai deloc implicați, iar dacă există o implicare a elevilor, aceasta a venit izolat de la 1-2 elevi.

Atmosfera este apăsătoare și plictisitoare pentru elevi, iar în cazul unor cadre didactice se putea chiar observa teama de cadrul didactic, teama de notă proastă, teama de a fi comparat sau etichetat cu alți colegi de clasă. Copiilor le este teamă să își exprime opiniile și nu adresează întrebări cadrelor didactice.

În timp ce, elevii incluși în sistemul de învățământ finlandez participă activ la oră, nu au teama că au întârziat la clasă, deoarece nu li se face mustrare. Nu li se pun note, iar dacă nu înțeleg ceva li se acordă mai mult timp pentru a li se explica. Cadrele didactice utilizează metode alternative de predare, iar în timpul predării participarea elev-profesor este 50-50%.

Elevii nu sunt discriminați, certați, etichetați. Elevii sunt uniți și relaxați. Părinții acestora sunt implicați și ei la unele activități școlare, iar cursurile au o componentă practică, astfel încât elevilor le este mai simplu să înțeleagă realitatea din care fac parte.

Concluzii

Sistemul de învățământ românesc are multe hibe comparativ cu sistemul de învățământ filandez, însă ceea ce frapează este politica de standardizare a elevilor. Elevii nu sunt tratați ca ființe unice și sunt evaluați după aceleași criterii, deși fiecare are propriile calități și defecte.

Exsită o tendință acerbă a părinților de a-și face copiii să își dorească să fie primii în clasă. Se laudă cu acest statut și aduc motive de îngrijorare pentru părinții ai căror copii nu corespund ,,standardelor”. În aceeași situație se află și cadrele didactice care etichetează elevii făcând mișto de ei.

De partea cealată sistemul finlandez de învățământ este modelul la care ar trebui să se uite atât cadrele didactice, părinții elevilor, decidenții politici și actorii implicați în reformele școlare sau alcăturiea curriculumului școlar.

Scopul evaluării nu este acela de a clasifica elevii după nivelul cunoștințelor, ci de a stabili politici menite să îmbunătățească calitatea predării și învățării la clasă. În plus, sistemul școlar nu trebuie să inspire nici teamă, nici indiferență, nici plictiseală – așa cum este cazul sistemului de învățământ românesc.

Elevii sunt unici și ar trebui să fie încurajați să învețe și să decopere lucruri noi prin intermediul predării active, chiar prin utilizarea unor activități de tipul: ,,role play”, ,,learning by doinng”.

Cel mai adesea, părinții trebuie consiliați, astfel încât să nu ajungă să își certe sau bată copiii pentru reuzltatele școlare, nici să nu ajungă să îi critice pentru faptul că celălalt este mai bun. Sistemul finlandez de învățământ și-a asumat și un astfel de rol.

Pe lângă problemele de mentalitate care afectează calitatea sistemului de învățământ românesc și cele de ordin financiar au rolul de a demotiva, inhiba, dezavantaja calitatea educației. Viitorul educației depinde de modul în care este privită educație de la nivel central, dar și de modul în care sunt văzute cadrele didactice în societate. Respectul pentru învățământul românesc se diminuează pe zi ce trece, de fiecare dată când rezultatele la Bacalaureat arată cât de slabi au fost elevii, mai ales pentru faptul că elevii din sisemul românesc de învățământ sunt obligați să se conformeze și să învețe din toate materiile.

La nivelul întregii lumi educația este considerată o componentă strategică pentru securitatea unei țări, la fel este cazul și pentru România, însă realitatea practică contrazice acest lucru. O recomandare pentru cei care participă la alcătuirea curriculumului educațional, o recomandare pentru cadre didactice, pentru părinți și decidenți este aceea de a analiza efectele pe care le are globalizarea asupra lumii.

Elevii unei țări nu trebuie să fie eminenți la toate materiile, ci trebuie să aibă abilitatea de a se descurca în situații de viață concretă. Sistemul de învățământ nu trebuie să provoace deznădejde sau lipsă de înceredere în abilitățile proprii. Țara are nevoie de caractere mai mult decât de oameni buni la toate.

Bibliografie

Aho, E., Pitkänen, K. & Sahlberg, P., Policy development and reform principles of basic and secondary education in Finland since 1968. Washington, D.C.: World Bank;

Cerghit, I., Sisteme alternative şi complementare de instruire. București: Editura Aramis, 2002;

Chiş, V., Profesorul între curriculum şi evaluare, Cluj: Editura Presa Universitară Clujeană, 2001;

Darling-Hammond, Linda. “Steady Work: How Finland Is Building a Strong Teaching and Learning System,” VUE, 2009;

Genevieve, Meyer De ce și cum evaluăm, Polirom, Iași, 2000;

Hargreaves, A., G. Halász and B. Pont (2007), School Leadership for Systemic Improvement in Finland, OECD, Paris, available at www.oecd.org/dataoecd/43/17/39928629.pdf;

Harticainen, Mikko. “Education in Finland.” Finnish National Board of Education 2011;

Iucu, Romița, Instruirea şcolară, Iași: Editura Polirom, 2008;

Lisievici, Petru, Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Bucureşti: Editura Aramis, 2002;

Manolescu, M., (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, București, Editura Meteor Press, Bucureşti;

Manolescu, Marin, Referențialul în evaluarea școlară, Editura Universitară, București, 2015;

Păun, E. (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Iași: Polirom;

Potolea, Dan, Neacşu, Ioan, Radu, I.T., (1996). Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi strategii, SNEE;

Stoica, Adrian, Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, București: Humanitas Educaţional, 2003;

Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, București: EDP, 2000;

Sahlberg, Pasi. Finnish Lessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland? New York: Teachers College, 2015;

Välijärvi, J.; Linnakylä, P.; Kupari, P.; Reinikainen, P.; Arffman, I. The Finnish Success in PISA—and Some Reasons behind It; Institute for Educational Research, University of Jyväskylä: Jyväskylä, Finland, 2002;

***Ministry of Education, Finland (2008), Education and Research 2007-2012: Development Plan, Helsinki University Print, Helsinki;

***Ministry of Education, Finland (2009), Finnish Education System in an International Comparison, Ministry of Education Policy Analyses, Helsinki;

*** OECD. “Finland: A Non-Competitive Education for a Competitive Economy.” Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for Japan (2012): 93-111.

Anexa I. Chestionar privind analiza comparativă a sistemului școlar finlandez cu cea a ssitemului școlar româneasc.

Genul meu este:

Feminin

Masculin

Vârsta mea este:

20-29

30-39

40-49

50-59

peste 59 ani

Experiența mea didactică este:

sub un an

1-3 ani

3-5 ani

5-10 ani

peste 10 ani

Sunt cadru didactic într-o școală care are la bază sistemul de învățământ:

Finlandez

Româneasc

Principalele puncte forte ale sistemului de învățământ finlandez sunt:

Curriculum școlar este stabilit pentru a fi util pe viitor, în viața de zi cu zi a elevilor.

Este un sistem bazat pe colaborarea dintre elevi și nu pe competitivitate. Elevii nu primesc calificative.

Este un sistem bazat pe participarea activă a elevilor la clasă.

Sistemul de învățământ finlandez este prioritate națională și îi sunt alocate suficiente fonduri.

Nu știu. Nu răspund.

Principalele puncte slabe ale sistemului de învățământ românesc sunt:

Cadrele didactice sunt foarte prost plătitie.

Sistemul de învățământ românesc a trecut prinextrem de multe reforme.

Modul în care este organizat curriculum școlar este în defavoarea elevilor.

Modul în care se face evaluarea, nu încurajează aprofundarea ci vânarea unor calificative bune.

Nu știu. Nu răspund.

Competitivitatea dintre elevi este, în general un lucru:

Rău, deoarece se ajunge la pierderea încrederii dintre elevi.

Rău, deoarece se ajunge la un individualism în rândul elevilor.

Și rău și bun, dar depinde de elevi.

Nu știu. Nu răspund.

Lipsa de finanțare este în școlile românești, conduce la efecte negative asupra rezultatelor școlare, deoarece:

Cadrele didactice sunt demotivate.

Cadrele didactice sunt înjosite.

Numărul tinerilor care doresc să devină cadre didactice este foarte mic.

Provocările cu care se confruntă cadrele didactice sunt mult prea mari, comparativ cu salariile primite.

Cadrelor didactice nu li se premite să își asigure nevoile cu salariile primite și sunt nevoite să muncească suplimentar pentru a-și completa veniturile.

Condițiile din sala de clasă contribuie la motivarea demotivarea elevilor și cadrelor didactice.

Nu știu. Nu răspund.

Sistemul de învățământ românesc este afectat de numeroasele reforme, deoarece:

Nimeni nu evaluează rezultatele schimbărilor produse de respectivele reforme.

Cei care introduc reformele respective nu cunosc realitatea învățământului românesc.

Primează intelesele și orgoliile factorilor de putere și nu efectele pe care le produc respectivele reforme.

Mentalitatea oamenilor din România este deficitară.

Nu știu. Nu răspund.

Modul în care sunt așezați elevii în bănci poate avea un impact mare, deoarece:

Creează un sentiment de inferioritate pentru cei din ultimele bănci, dacă băncile sunt puse una după alta.

Dacă băncile sunt înlocuite cu mese rotunde, cadrului didactic îi este mai ușor să se plimbe printre elevi, iar elevii sunt încurajați să colaboreze.

Băncile așezate una după alta, adesea încurajează lipsa de activitate a elevilor din ultimele bănci.

Se impune o standardizare a copiilor, dacă aceștia stau în bănci, în schimb, dacă șunt așezați la măsuțe comunicarea este facilitată între elevi.

Nu știu. Nu răspund.

Din punct de vedere al relației cadrul didactic-elev, sistemul de învățământ finlandez este mai eficient decât sistemul românesc, deoarece:

Sistemul de învățământ finlandez prevede ca relația cadru didactic să fie una bazată pe respect, de la egal la egal.

Relația cadrelor didactice din sistemul de învățământ românesc, cu elevii, nu este una de prietenie. Profesorul se poartă ca stăpânul elevului.

În sistemul de învățământ românesc, cadrele didactice consideră că trebuie să fie riguroase și exigente.

Cadrele didactice fac comparații între elevi, iar acest lucru nu face decât să ducă la pierderea încrederii elevilor în propriile abilități.

Nu știu. Nu răspund.