Analele Universit ății Constantin Brâncu și din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 12010 [612709]

Analele Universit ății “Constantin Brâncu și” din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 1/2010

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letters an d Social Sciences Series, Issue 1/2010

161
PREDAREA LIMBII ENGLEZE –
ÎNTRE TRADI ȚIE ȘI INOVA ȚIE

Lect. univ. Daniela POPESCU
Universitatea „Constantin Brâncu și” din
Târgu Jiu

Abstract: Abordările pred ării limbii engleze
reflectă tendințe în schimbare. În ultimii câ țiva
ani, am v ăzut cărți care urmau diverse abord ări:
una de gramatic ă-traducere, una func țional-
situațională, una comunicativ ă, lexical ă sau
bazată pe sarcini de lucru, sau, în încercarea de a
ajunge la o abordare ideal ă, o combina ție a
acestora. Experien ța profesorilor a demonstrat c ă
acest tip de abordare „perfect ă” nu poate fi
atinsă, deoarece lucruri diferite func ționează în
cazul unor studen ți diferi ți în contexte
educaționale diferite. Cea mai bun ă abordare în
orice situa ție de predare a unei limbi va fi
eclectică, atrăgând o multitudine de abord ări și
tehnici, alegându-le și dându-le form ă în moduri
care sunt adecvate pentru anumi ți elevi ai
profesorilor.
Cuvinte-cheie: schimbare, limba englez ă,
inovație, metod ă, tradiție

Trăim într-o lume în care cuvântul
cheie îl reprezint ă schimbarea . Totul se
schimbă: oamenii, ritmul vie ții lor, moda,
limbile, obiceiurile (dar, din fericire, nu și
tradițiile).
Experien ța omenirii a demonstrat
că schimbarea este un lucru bun în cele
mai multe cazuri. Astfel, nu este de mirare că metodica pred ării limbii engleze a
înregistrat transform ări importante.
În prezent suntem martorii unei
lupte între vechi și nou, între tradi ție și
inovație. Profesorii stabilesc “itinerariile”
celui mai indicat model de urmat, analizând și păstrând ceea ce este etichetat
drept ‘bun’ pentru a înlocui metodele demodate, nefolositoare.
De exemplu, principala preocupare
în predarea limbii engleze este APPROACHES TO TEACHING THE
ENGLISH LANGUAGE – BETWEEN
TRADITION AND INNOVATION

Daniela POPESCU
„Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu

Abstract: Approaches to teaching English reflect
changing fashions. In the past few years we have seen
course books that have followed various approaches: a grammar-translation one, a functional-situational one, a
communicative, a lexical or a task-based one, or, in an
attempt to reach the ideal approach, a combination of all
of these. Teachers’ experience has proved that this kind
of ‘perfect’ approach is unobtainable, as different things work with different students in different educational
contexts. The best approach to any language teaching
situation will be eclectic, drawing in a multitude of approaches and techniques, choosing and shaping them
in ways that are appropriate to teachers’ particular
students.

Keywords: change, English language, innovation,
method, tradition

We live in a world where change is the
key word. Everything ch anges: people, their
rhythm of life, fashions, languages, customs, but hopefully not trad itions. Humankind’s
experience proved that change is good in most cases. There is no wonder then that the current methodology of the Engl ish language has also
undergone major deve lopments. We now
witness a battle between old and new, between
tradition and innovatio n. Teachers draw
itineraries of the best way to follow, analysing
and keeping what is la belled as ‘good’ and
getting rid of the old-fashioned, useless
methods. For instance, one of the main concerns of Teaching English is how to vary what happens between st udents and teachers so
that it goes beyond th e classic teacher-to-
whole-class pattern of in teraction. The aim is
often to get students talking to one another rather than always addressing their remarks to

Analele Universit ății “Constantin Brâncu și” din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 1/2010

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letters an d Social Sciences Series, Issue 1/2010

162diversificarea activit ății dintre studen ți și
profesori pentru a dep ăși clasicul model al
profesorului care interac ționează cu
întreaga clas ă și a-i face pe studen ți mai
degrabă să comunice între ei decât s ă
adreseze profesorului comentariile lor,
profesorul jucând rolul de mediator.
În elaborarea acestui studiu
preocuparea este de a oferi scurte descrieri
ale ambelor metode de predare, atât tradiționale cât și moderne, subliniind ceea
ce s-a dovedit a fi folositor în predarea limbii engleze.
Concluzia final ă exprim ă opinia
noastră asupra viitorului pred ării limbii
engleze.
Metoda traducerii strict gramaticale
Metoda traducerii strict gramaticale
a fost întemeiat ă în secolul al XVIII-lea și
introdusă școlarilor ca metod ă de predare a
limbilor moderne. Ea se baza pe studiul detaliat al gramaticii prin traduceri de texte din original în limba matern ă a
cursanților. Profesorii puneau accent pe
latura teoretic ă a limbajului nu pe cea
practică și acordau foarte pu țină atenție
dezvoltării capacit ății de a vorbi sau de a
comunica, a șa încât studen ții aveau
posibilități reduse de a- și forma abilit ăț
i
de ascultare și vorbire. De asemenea, liste
lungi de cuvinte erau de regul ă memorate
fără a fi utilizate în propozi ții.
Motivația cursan ților nu putea fi
stimulată de folosirea în exces a regulilor
de gramatic ă, în special a termina țiilor
cuvintelor și formării propozi țiilor.
Ceea ce s-a p ăstrat în metodica
modernă a predării limbii engleze ca mod
eficient de înv ățare a unor tipuri de
vocabular sau structuri gramaticale este traducerea cuvintelor și frazelor în limba
maternă a studen ților. Inconvenientul este
acela că traducerea exact ă a unui cuvânt
sau structur ă nu este totdeauna posibil ă.
Prin urmare, actul traducerii limiteaz ă
abilitatea cursan ților de a- și dezvolta
gândirea în limba englez ă.
Metoda direct ă the teacher or having him mediate what they
say to one another.
The purpose of this paper is to give
brief descriptions of both traditional approaches
of teaching and modern ones, underlining what
proved to be of use for the purpose of learning
English. The conclusion dr awn at the end states
our opinion on the future of Teaching English.
The Grammar-Translation Method
The Grammar-Translation Method was
developed in the 18
th century and was
introduced as a way of teaching modern
languages to school children, by studying
grammar in detail and translating texts from the original into the learner’s own language.
The teachers used the method in order
to make students learn about the language,
rather than how to use the language. Little or no
attention was paid to th e ability to speak or
communicate, so learners got little opportunity
to develop listening and speaking skills. At the
same time, long lists of isolated words were commonly memorized wit hout being used in
sentences. Grammar rule s were given a lot of
attention, especially wo rd endings an d sentence
formation, which proved to be de-motivating for some learners and was definitely not for
their best interest.
Out of all the Grammar-Translation
Method features listed above, there is one which is still in gene ral use nowadays: the
translation of words and phrases from the target
language into the students’ first language. In some cases, this proved to be a very efficient way of learning some ty pes of vocabulary and
even a help in learning some grammatical structures. The drawback here is that it is not always possible to translate a word or a structure accurately. C onsequently, the act of
translating limits the exte nt to which learners
think in English.
The Direct Method
The Direct Method was developed in
the early 20
th century and was an important step
forward. In order to overcome the problems connected with gramma r-translation, this
method moved away from translation and introduced the id ea of different lessons: those

Analele Universit ății “Constantin Brâncu și” din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 1/2010

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letters an d Social Sciences Series, Issue 1/2010

163Metoda direct ă a prins contur la
începutul secolului XX și a reprezentat un
pas înainte pentru dep ășirea problemelor
legate de traducerea strict gramatical ă.
Această metodă a adoptat lec ții total
diferite, predate exclusiv în limba țintă.
Mimica și gesturile încep s ă fie folosite
pentru a comunica în țelesul cuvintelor și
structurilor, în țelegerea fiind verificat ă
prin schimbul de întreb ări și răspunsuri
între profesori și cursanți.
Nu este nici o îndoial ă că folosirea
limbii str ăine ca limb ă de predare st ă la
baza metologiei moderne de predare a limbii engleze. Mai mult, începând cu anul 1920, metoda direct ă a fost eficientizat ă
prin modul de predare situa țional:
practicarea oral ă a structurilor atent
gradate. Problemele le gate de predarea
limbii str ăine erau explicate pornind de la
o situație, fiind apoi exersate prin mijloace
ca repetiția, dictarea, exerci țiile sau sarcini
orale bazate pe scris și citit.
Metoda ascultare-repetare
Metoda ascultare-repetare a ap ărut
între anii 1950-1960 când se credea c ă
învățarea unei limbi str ă
ine era
asemănătoare cu deprinderea unor noi
obiceiuri. În descri erea limbajului se
pornea de la sunete sau litere luate separat, trecându-se apoi la cuvinte, structuri și, în
final, la tipuri de propozi ții. Învățarea
regulilor gramaticale se f ăcea numai ca
urmare a r ăspunsurilor la anumi ți stimuli
meniți să provoace emiterea automat ă a
unui anumit tip de propozi ții. La baza
procesului de înv ățare era vorbirea și
ascultarea.
Tehnica abordat ă de profesor în
cadrul acestei metode era exerci țiul:
profesorul furniza modele pe care studentul le repeta pân ă la producerea
corectă a unei propozi ții asemănătoare.
O lecție tipică începea totdeauna
prin dialog, accentul fiind pe form ă sau
structură a limbii și nu pe con ținut.
Predarea se f ăcea invariabil de la simplu la
complex. Pronun țarea corect ă era conducted exclusively in the target language.
Mime and gestures began to be used in order to communicate the meaning of words and structures. Afterwards, they were practised through means of question-and-answer exchanges between the teacher and the learners.
In other words, learners were not taught
grammar rules, but worked them out for
themselves.
There is no doubt th at the use of the
target language as the la nguage of instruction
underpins a lot of teach ing today. Moreover,
from the 1920s onwards, the Direct Method
was developed into a mo re sophisticated one
called Situational Language Teaching . This
method centred on the oral practice of carefully
graded structures. Its key feature was that
language was explained us ing a situation, being
then practised by means of guided repetition,
dictation, drills, and oral-based reading and
writing tasks.
The Audio-lingual Method
The Audio-ling ual Method was
developed in the 1950s and 1960s, when it was
believed that learni ng a new language was
similar to learning new habits. Language was
described in terms of th e way it was structured
– individual sounds and letters, words,
structures, and sentence types. Learners were
expected to learn the grammar of the new language not by learning rules but by producing
the language accurate ly by responding to
stimuli. These stimuli were prompts which would lead the learner to produce particular
sentences. Speaking and li stening were seen as
the basis of lang uage learning, wi th reading and
writing coming later.
The common feature of the audio-
lingual classroom was the drill – the activity
where the teacher prov ided prompts and the
learners would produce a sentence using the appropriate grammatical structure, as in the example below:
Teacher [holding up a picture
of a school]: Wher e’s John going?
Learner: He’s go ing to school.
A typical lesson built on the method of
audio-lingualism often begins with dialogues.

Analele Universit ății “Constantin Brâncu și” din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 1/2010

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letters an d Social Sciences Series, Issue 1/2010

164încurajată încă de la început, vocabularul
fiind relativ limitat. Scopul principal al profesorului de limb ă era acela de a
preveni gre șelile.
Astăzi sunt profesori care mai
folosesc exerci țiul ca singur ă metodă de
practicare a propozi țiilor-model. Este
adevărat că acesta este util în cazul
studenților de nivel elementar pentru a-i
încuraja s ă vorbeasc ă, dar în rest metoda
se dovede ște a fi limitat ă deoarece nu
oferă cursanților ocazii de a interac ționa și
comunica în mod natural unii cu al ții.
Metoda de predare prin comunicare
Metoda de predare prin comunicare
a început s ă fie folosit ă spre finele anului
1960 și a continuat s ă evolueze. Ap ărută
ca o reac ție la îngr ădirile metodelor
anterioare, care puneau accent foarte pu țin
sau deloc pe abilitatea de a comunica sau interacționa, metoda se bazeaz ă pe
principiul c ă învățarea unei limbi str ăine
înseamnă a deprinde abilit ăți de
comunicare efectiv ă în afara clasei.
Metoda a fost influen țat
ă de
schimbările survenite în modul de
percepere a limbajului ca func ție
comunicativ ă: oamenii îl folosesc pentru
a-și exprima acordul, pentru a critica, a
invita, a prezice, a ce re, a face sugestii,
etc. Rolul principal al profesorului de limbă engleză este acela de intermediar; el
îi ajută și îi motiveaz ă pe cursan ți să
comunice efectiv în limba englez ă.
Tehnicile folosite sunt lucrul în perechi sau grupuri, iar cele patru abilit ăți ale
limbii (ascultare, vorbi re, citire, scriere)
sunt dezvoltate simultan.
Mulți profesori folosesc azi o
metodă care deriv ă din predarea prin
comunicare, și anume Prezentare –
Practică – Con știentizare . Profesorul
prezintă noile cuno ștințe cu ajutorul unui
dialog pre-înregistrat sau a unui text scris
ce urmeaz ă să fie citit de cursan ți.
Cunoștințele de asimilat sunt îns ă
prezentate în contexte ce imit ă realitatea în
conformitate cu anumite criterii cum ar fi: The emphasis is on the fo rm or structure of
language rather than on content and meaning,
and grammatical structures are always taught in
a particular order: stru ctures thought to be
simpler are introduced before more complex
ones. Correct pronunc iation is strongly
encouraged from the very beginning, but
vocabulary is severely limited in the early
stages. The teacher’s main goal is to prevent error. As already illustrated in the lines above, drills are the main way new language is
practised.
There are some teachers who still find
drills useful for practisi ng sentence patterns and
it is true that they can be especially valuable in getting elementary lear ners to build their
confidence in speaki ng. However, their
usefulness nowadays is regarded as limited in that they do not give the learners an opportunity
to interact naturally with other speakers.
The Communicative Language Teaching
Method (CLT)
CLT started in the late 1960s and
continues to evolve. It is based on the view that learning a language m eans learning how to
communicate effectively in the world outside
the classroom. It de veloped mainly as a
reaction to the limita tion of the previous
methods which put little, if any, emphasis on
the ability to communicate or interact. It was
also influenced by developments in the way the language was described, namely taking into
account the communicati ve function of the
language: people us e language to do things like
agree, criticize, invite, pred ict, request, suggest,
etc. The main role of the language teacher is
that of ‘facilitator’, his task being twofold: help
learners to communicate in English and struggle to motivate them to work with the language. As a result, learne rs often interact
with each other through pair or group work and
the four language sk ills are developed
simultaneously.
A lot of CLT cl assrooms use a
Presentation-Practice-Production (PPP)
model of teaching today. During the
presentation stage, the teacher first ‘presents’ the new language, po ssibly by playing a

Analele Universit ății “Constantin Brâncu și” din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 1/2010

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letters an d Social Sciences Series, Issue 1/2010

165înțeles, form ă, pronun ție sau registru.
Verificarea în țelegerii se va face prin
înrebări-tip CCQ (întreb ări pentru
lămurirea conceptului). Astfel, pentru
structura Aș vrea s ă am o biciclet ă,
întrebările folosite ar putea fi Ai o
bicicletă?, Îți dorești una?, O dore ști
foarte mult?, O dore ști acum?, Este
posibil acest lucru (s ă ai o biciclet ă)?
Pe durata celei de a doua etape
studenții pun în practic ă cunoștințele
asimilate prin exerci ții scrise, rezolvate, de
preferință, în perechi.
Etapa final ă dă cursan ților
posibilitatea de a folosi cuno ștințele
asimilate în activit ăți liber-alese, care le
permit s ă comunice efectiv în limba
străină, folosind ceea ce au înv ățat.
În prezent etapele descrise s-au
diversificat, noile cuno ștințe fiind
introduse în mod variat, folosind și alte
tehnici de predare.
Astfel, metoda de tipul Testare –
Predare – Testare este folosit ă atunci
când profesorul dore ște să afle dac ă și în
ce măsură studenții au cuno ștințe despre
un anumit subiect. În faza ini țială,
profesorul testeaz ă cunoștințele despre
subiectul respectiv, apoi clarific ă și
prezintă înțelesul, forma, pronun ția,
registrul, pentru ca în final s ă recurgă la
testarea cuno ștințelor prin intermediul
unor tipuri noi de exerci ții.
Un exemplu simplu despre cum
poate fi aplicat ă această metodă inovatoare
este activitatea în perechi de tipul „hotărâți unde v ă veți petrece vacan ța pe
baza unor bro șuri”. Profesorul
monitorizeaz ă și notează vocabularul și
structurile pentru exprimarea preferin țelor,
a acordului sau dezacordului. Pe baza rezultatelor ob ținute, el poate apoi hot ărî
ce arie a vocabularului sau ce structur
ă
trebuie aprofundat ă și alege materiale
didactice adecvate.
Învățarea prin descoperire
dirijată este o abordare în care profesorul
sau autorul materialelor intervine în recorded dialogue or getti ng the learners to read
a written text. The language items are introduced in real-life contexts in conformity
with some clear crite ria: meaning, form,
pronunciation and regi ster. The stage is
completed by Concept Questions (CCQ) to
check the meani ng conveyed and drilling of the
form. They are neater a nd more effective than
the teacher’s simpler explaining meaning and they are not to be confounded with
comprehension questions or instruction check.
Examples of such questi ons for the structure ‘I
wish I had a bike’ would be: Have you got a
bike? Do you want one? Do you want it very
much? Do you want it no w? Is that possible?
The next stage, practice, allows learners
to ‘practise’ the new language in a controlled way, possibly by comple ting written exercises
using the new la nguage or in co ntrolled pair
work practising si milar dialogues.
Finally, during the pr oduction stage, the
learners ‘produce’ the language in a freer activity that allows them to communicate, hopefully using the language they have just
studied.
The innovation here is that the original
PPP model has been deve loped and modified
since it was first intr oduced and no longer
represents CLT as the only teaching model.
Language can be now in troduced and practised
in a variety of ways, us ing a number of other
teaching techniques. Some of them are described below.
When the teacher is not sure whether
the learners are familiar with a particular item
of language, he can make use of the Test-
Teach-Test (TTT) . This new approach starts
from the premise that the students have some passive knowledge by having previously been exposed to language. This knowledge is
initially tested, then th e teacher cl arifies and
presents meaning, fo rm, pronunciation and
register, and in the th ird stage everything is
tested through a new type of exercise.
For example, learners are asked to work
in pairs and decide on a place to spend their
holidays using a pre-pr epared brochure. The
teacher monito rs and notes down the

Analele Universit ății “Constantin Brâncu și” din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 1/2010

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letters an d Social Sciences Series, Issue 1/2010

166procesul de instruire. Ea este folosit ă
pentru a introduce cuno ștințe noi în
vederea preg ătirii studen ților pentru
diferite aspecte ale curriculum-ului. Acest proces le ofer ă cursanților posibilitatea de
a se implica în mod creativ și activ în
procesul de înv ățare.
O lecție de înv ățare prin
descoperire dirijat ă are șase componente:
Introducere
: studen ții și profesorul
lucrează pentru cre șterea interesului fa ță
de materialul abordat. Producerea ideilor
: studenții trec în revist ă
toate situa țiile posibile de folosire a
materialului de predat. Studenții exploreaz ă
: studen ții
experimenteaz ă materialul sub îndrumarea
profesorului, ceea ce le permite s ă fie
participan ți activi în procesul de înv ățare,
având ocazia s ă formuleze orice tipuri de
întrebări.
Discutarea concluziilor : studen ții au
posibilitatea s ă-și împărtășească roadele
explorării lor, eviden țiind aspecte pe care
ei le percep a fi în interesul grupului. Grija pentru lec țiile viitoare
: studen ții
sugerează modalități de folosire și păstrare
a materialului. Extindere
: studenții lucreaz ă individual, în
perechi sau în grupuri pentru a explora materialul și a pune în practic ă ceea ce au
învățat.
Simularea sau jocul de rol este o
altă extindere a metodei de înv ățare prin
comunicare și implic ă interpretarea de
către cursan ți a unui rol (vânz ător, client,
etc.), într-o situa ție în care trebuie s ă
foloseasc ă limba englez ă (spre exemplu s ă
facă cumpărături).
Toate tehnicile descrise – extinderi
ale metodei de predare prin comunicare – dovedesc f ără doar și poate c ă inovația
constă în trecerea de la înv ățarea despre
limbă la învățarea de a comunica prin
intermediul limbii respective.
Din păcate, chiar dac ă metoda
predării limbii engleze prin comunicare
este larg folosit ă în întreaga lume, exist ă și vocabulary and structures used in connection
with ‘likes’ and ‘disli kes’ or expressing
opinions. Based on the gathered results, he can
decide which areas the l earners need to do more
work on and devises appropriate activities. The learners then do a practice activity similar to the
original one.
Guided discovery is an approach
where the teacher or the materials writer
intervenes in the induction process. Teachers use it in order to in troduce new materials,
explore centres or area s of the classroom, and
prepare learners for va rious aspects of the
curriculum. Examples of times when a guided
discovery lesson may be used include: the
introduction of usi ng a thesaurus, the
exploration of a book corner or computer centre, or preparation for using choice time.
This process gives learners an opportunity to creatively and actively engage with the new
tool or area, ask questi ons and practise, making
appropriate choices with regard to the focus of
the discovery.
From a classroom pe rspective a guided
discovery lesson has si x components in which
teachers engage to ensure that students will be
successful. Here is a br ief description of each
step: Introduction
: learners and te acher work to
generate excitement about the material or area to motivate a productive session of exploration.
Generating Ideas
: learners list va rious uses for
the item or area. Some ma y be traditional uses
and some may be less obvious and more creative. The teacher de monstrates appropriate
uses as they are suggested. Learners Explore
: learners experiment with the
material or area under the guidance of the teacher, thus allowing them to be active participants in the learning and affording them an opportunity to fo rmulate any questions.
Sharing
: learners have an opportunity to share
the fruits of their ex ploration and point out
aspects that they feel woul d be of interest to the
group. Clean-up and Care
: learners suggest ways that
the material or area should be handled and
maintained. This prov ides a framework for

Analele Universit ății “Constantin Brâncu și” din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 1/2010

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letters an d Social Sciences Series, Issue 1/2010

167dezavantaje. Punerea accentului pe lucrul
în perechi sau grup poate crea probleme la anumite clase, pentru anumi ți cursan ți, în
special adul ți, care consider ă că a se
adresa într-o limb ă străină altor vorbitori
de limbă maternă este o evident ă pierdere
de timp.
Abordarea ar putea de asemenea s ă
ducă la punerea accentului exclusiv pe
vorbire și ascultare. Mai mult, divizarea
învățării limbii în unit ăți discrete ca
„vocabular”, „gramatic ă” sau „func ții” și
cele patru abilit ăți poate induce în eroare,
deoarece comunicarea implic ă folosirea
simultană a tuturor acestor elemente.
Cea mai vehement ă critică adusă
acestei metode este aceea c ă nu este atât
de eficient ă pe cât se pretinde a fi. Astfel,
s-a observat c ă mulți studenți nu sunt
capabili s ă se exprime în limba englez ă
nici după terminarea studiilor.
Reacția nu a întârziat s ă apară și
asistăm la încercarea de a schimba ținta
înv
ățării: de la con ținutul înv ățării
(structuri, func ții, vocabular) la procesul
învățării, adică a folosi limba englez ă
pentru a înv ăța limba englez ă în loc de a
învăța să folosești limba englez ă –
caracteristic ă a metodei de înv ățare
prezentat ă în cele ce urmeaz ă.
Metoda înv ățării prin îndeplinirea unor
sarcini de lucru
Metoda înv ățării prin îndeplinirea
unor sarcini de lucru pune accentul pe activitățile îndeplinite folosind limba-
țintă, plecând de la premisa c ă studenții
asimileaz ă cuvinte și structuri noi în timp
ce încearc ă să se exprime sau s ă înțeleagă
ce spun ceilal ți participan ți la procesul de
învățare. Astfel, studen ților li se d ă
posibilitatea de a folosi întreaga gam ă de
abilități în acela și timp și nu în cadrul
unor lec ții distincte, cum a fost cazul
metodei comunicative.
Tiparul unei astfel de activit
ăți
include trei etape: prezentarea sarcinilor de lucru, rezolvarea propriu-zis ă și
elaborarea concluziilor. future classroom expectations.
Extensions
: learners work alone, in pairs, or in
groups to further explore the material or area and begin to put its use into practice.
This process truly generates excitement
about a new tool or area, while allowing
learners a safe envi ronment to explore.
Additionally, it may open doors to new uses for
common items.
Role playing is another common
feature of the CLT classroom and involves the learners acting as someon e else, for example, a
shop assistant, a customer, etc., in a situation where they need to read English, for example to do some shopping. In this case one learner would be the shop assist ant asking politely
what the customer want s to buy, while another
would be the customer.
It is no doubt that CLT has shifted the
focus from learning about the language to
learning to communicate in the language.
Unfortunately, even thou gh CLT is very widely
used in language teaching all over the world, it
is not without some limits.
The emphasis on pair and group work
can create problems in some classes, as some learners, particularly adul ts, might think it is a
waste of time talking to other L2 speakers rather than a teacher or a native-speaker teacher.
The approach could also lead to too
much emphasis on speak ing and listening.
Moreover, dividing the language up
into discrete units un der the headings of
‘vocabulary’, ‘grammar’ and ‘functions’, and the four skills is misl eading, as communication
involves using all these elements
simultaneously. Then, learners do not necessarily learn what they are taught, i.e. the
discrete language items, in the order they are
taught.
The most serious cr iticism of CLT is
that it is not as effective as it claims to be. Various studies revealed the fact that a lot of learners complete thei r studies and are still
unable to communicate in English. A reaction
to this has been the attempt to change the learning focus from the content (structures,

Analele Universit ății “Constantin Brâncu și” din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 1/2010

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letters an d Social Sciences Series, Issue 1/2010

168Prezentarea sarcinilor de lucru
include activit ăți care preg ătesc cursan ții
în vederea îndeplinirii lor. Rezolvarea propriu-zis ă formeaz ă corpul principal al
lecției și implic ă un num ăr de pa și:
cursanții, în perechi sau grupuri,
îndeplinesc mai întâi sarcina de lucru și
apoi preg ătesc un raport pe care îl prezint ă
clasei. Astfel se preg ătește trecerea de la
activitățile destinate s ă promoveze fluen ța
la cele destinate asigur ării acurate ței.
Un exemplu relevant este pl ănuirea
unei călătorii cu autocarul. Clasa va fi
împărțită în grupuri, fiecare cursant din
grup având informa ții de care are nevoie
restul grupului: plec ări, sosiri, rute de
călătorie, sta ționări, costurile biletelor,
etc. Activitatea va avea succes dac ă
cursanții vor lua în discu ție toate
posibilitățile prezentate comunicând în
limba englez ă. În acest mod cu siguran ță
își vor extinde
și consolida abilit ățile de
comunicare.
Nu se poate spune c ă această
metodă este una perfect ă deoarece
limbajul pe care îl asimileaz ă cursanții
depinde de modul în care este îndeplinit ă
cerința. Este greu de stabilit ce limbaj va fi
învățat, deoarece cursan ții ar putea evita
învățarea sau folosirea noului limbaj,
mulțumindu-se s ă îndeplineasc ă sarcinile
de lucru cu ajutorul cuno ștințelor deja
asimilate.
Concluzia extras ă în urma celor
prezentate este c ă modul de predare a fost
influențat de o varietate larg ă de metode și
tendințe. Acestea nu reprezint ă altceva
decât o parte a procesului de descoperire a ceea ce este bun, esen țial în procesul de
învățământ, proces aflat în plin curs de
desfășurare. Toate îns ă s-au dovedit
benefice din moment ce acum știm mult
mai multe lucruri despre predare și
învățare decât știam acum 50 de ani și
rolul cursantului a fost integrat în acest proces. Unele metode de predare cum ar fi traducerea, folosirea unei situa ții pentru a
demonstra în țelesul sau exerci țiul, dacă ar functions, vocabulary), to the process
, that is
‘to use English to learn it ’ rather than ‘to learn
to use English’, which is the feature of another teaching method.
The Task-Based Learning Method (TBL)
TBL focuses on the process of
communicating by setting learners tasks to
complete using the targ et language. It is
claimed that during this process the learners
acquire language as they try to express
themselves and unders tand others. The tasks
can range from information gap to problem-solving ones. The advantag e is that learners are
given the opportunity to use the full range of
skills and language they have at the same time, rather than in discrete units, which is the case
with the CLT model.
A typical task se quence may include
pre-tasks, tasks-proper and post-tasks. Pre-tasks
are activities which prepare learners to complete a task, for example, by guiding
learners through an exam ple of the task they
will have to do. There ca n be several pre-tasks
in one lesson.
Tasks-proper form th e main bo dy of the
lesson and can involve a number of steps:
learners working in pairs or groups may first complete the task, then prepare a report on the task, and finally present the report to the class.
Post-tasks move away from the
activities designed to promote fluency to those
designed to promote accuracy .
An example of a task might be to plan a
journey by coach. The class is divided in
groups and each learner in the group has information which the rest of the group of the
learners need: departur e and arrival times,
routes, stops, ticket pric es, etc. By sharing this
information the group can successfully plan the
trip and in doing so consolidate and extend
their language ability.
This method is not a perfect one, as
what language the learne rs acquire depends on
how the task is performed. It is difficult to state
what language will be learnt, as the learners
may avoid learning or us ing new language and
make do with the langua ge they already have.
On the other hand, from th e point of view of the

Analele Universit ății “Constantin Brâncu și” din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 1/2010

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letters an d Social Sciences Series, Issue 1/2010

169fi să menționăm numai câteva dintre ele,
au pierdut din importan ța acordat ă
altădată. În acela și timp, profesorii au
trebuit să țină pasul în mod constant cu
ultimele tendin țe, optând pentru cele
adecvate lor și studenților lor.
Învățarea cu succes a limbii
engleze nu poate fi o problem ă de alegere
a unei anumite metode sau tehnici de predare. În domeniul pred ării limbii
engleze sunt voci care pretind c ă o
abordare structural ă noțională sau
comunicativ ă ar fi singura cale c ătre
“tărâmul făgăduinței” unde to ți studenții
vorbesc perfect limba englez ă și
promoveaz ă examenele f ără nici un fel de
dificultate. Adev ărul este c ă fiecare
profesor, dup ă o anumit ă perioadă de timp,
îsi dezvolt ă propria metod ă de lucru dup ă

verificarea atent ă a diverselor tehnici
existente. El o va adopta, desigur, pe cea care se potrive ște nu numai lui, ci și
disciplinei pe care o pred ă sau colectivului
de studen ți cu care lucreaz ă.
Tehnicile de predare a limbii
engleze trebuie s ă fie adaptate în func ție
de ce și cui îi este predat. Ne afl ăm cu
siguranță în punctul în care accentul este
pus atât pe profesori, cât și pe cursan ți,
care opteaz ă în deplin ă cunoștință de
cauză pentru una sau alta dintre metodele
de predare sau înv ățare.

Bibliografie
[1] Abbot, G. & Wingard, P., Teaching of
English as an Inter national Language. A
Practical Guide , Surrey: Nelson, London,
1992. [2] Bowen, T. & Marks, J., Inside
Teaching. Options for English Language
Teachers , Heinemann, Oxford, 1994.
[3] Brown, H. D., Teaching by Principles.
An Interactive Approach to Language
Pedagogy , Prentice-Hall, New Jersey,
USA, 1994. learners, they may feel they are not ‘learning’
or ‘being taught’, as ther e is no formal input or
practice stage. Moreover , some learners feel
that interacting with L2 speakers rather than the teacher is a waste of time, as with CLT.
•
Teaching has been influenced by a wide
variety of methods a nd trends. New methods
have been introduced as part of the ongoing
search for the ‘best’ way to teach. In some ways this has been bene ficial as we know now
a lot more about teaching and learning than we did 50 years ago, and th e learner’s role has
been integrated into th e learning and teaching
process. However, some ways of teaching that
might still be useful, such as translation, using a
situation to demonstrate meaning, or drilling, if
we are to name only a few of them, have been
sidelined. At the same time, teachers have
constantly had to keep up with the latest trends which may or may not be appropriate for them
or their learners.
Our opinion is that teaching English
successfully cannot be just a question of
method. The world of E nglish teaching is full
of various voices who cl aim that a structural,
notional or communicative approach is the only way to the promised la nd where all students
speak perfect Englis h passing their exams
without any difficulty at all. The truth is that
every teacher develops his own method over a period of time, trying ou t different techniques,
adapting those that suit not only him, but also
the subject matter he is dealing with. As techniques of te aching English exis t in order to
be varied according to what and to whom is
being taught.
We definitely are at the point where the
emphasis is on both teachers and learners making their own choice s about how to teach
and learn.

Bibliography
[1] Abbot, G. & Wingard, P., Teaching of
English as an Intern ational Language. A
Practical Guide , Surrey: Nelson, London,
1992.

Analele Universit ății “Constantin Brâncu și” din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 1/2010

Annals of the „Constantin Brâncu și” University of Târgu Jiu, Letters an d Social Sciences Series, Issue 1/2010

170[4] Green, S., New Perspectives on
Teaching and Learning Modern
Languages , Clevedon, UK, 2000.
[5] Harmer, J., The Practice of English
Language Teaching, Longman, London,
1991.
[6] Lewis, M. & Hill, J., Practical
Techniques for Language Teaching , Hove:
Language Teaching Publications, UK, 1992. [7] Lightbown, P. M. & Spada, N., How
Languages are Learned , Oxford
University Press, Oxford, 1993. [8] Nunan, D., Designing Tasks for the
Communicative Classroom , Cambridge
University Press, Cambridge, 1989. Scrivener, J., Learning Teaching: a
Guidebook for English Language
Teachers , Heinemann, Oxford, 1994.
[9] Willis, J., A Framework for Task-
Based Learning , Harlow, Essex: Longman,
1996.

[2] Bowen, T. & Marks, J., Inside Teaching.
Options for Englis h Language Teachers ,
Heinemann, Oxford, 1994. [3] Brown, H. D., Teaching by Principles. An
Interactive A pproach to L anguage Pedagogy ,
Prentice-Hall, New Jersey, USA, 1994.
[4] Green, S., New Perspectives on Teaching
and Learning Modern Languages , Clevedon,
UK, 2000. [5] Harmer, J., The Practice of English
Language Teaching, Longman, London, 1991.
[6] Lewis, M. & Hill, J., Practical Techniques
for Language Teaching , Hove: Language
Teaching Publications, UK, 1992. [7] Lightbown, P. M. & Spada, N., How
Languages are Learned , Oxford University
Press, Oxford, 1993. [8] Nunan, D., Designing Tasks for the
Communicative Classroom , Cambridge
University Press, Cambridge, 1989. Scrivener, J., Learning Teaching: a Guidebook
for English L anguage Teachers , Heinemann,
Oxford, 1994. [9] Willis, J., A Framework fo r Task-Based
Learning , Harlow, Essex: Longman, 1996.