Ana și chibriturile [617073]
1
UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE
EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA
PROFESORILOR
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
LECT.UNIV. DR. MARIN MANOLESCU
Autor,
PROF. ÎNV. PREȘCOLAR,
MIHALCEA(ACHIM) MARIANA
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT
,,VO INICEL ”, CĂLĂRAȘI
BUCUREȘTI, 2020
2
UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE
EDUCAȚIEI
DEPARTAMEN TUL PENTRU FORMAREA
PROFESORILOR
JOCUL DIDACTIC ÎN ACTIVITĂȚILE DE
EVALUARE DIN GRĂDINIȚĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
LECT.UNIV. DR. MARIN MANOLESCU
Autor,
PROF. ÎNV. PREȘCOLAR,
MIHALCEA(ACHIM) MARIANA
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT
,,VOINICEL”, CĂLĂRAȘI
3
ARGUMENT
Dialogul pr eșcolarului cu lumea are un început timpuriu fiind încărcat de
consecințe educative care sunt c unoscute și mai puțin evaluate.
Copilul se găsește în calitate de actor și nu de spectator ,ceea ce
corespunde foarte bine din amismului gândirii,imaginației gând irii și vieții
lui afective.
Jocul apare ca mijloc principal de fundamentare a activității copilului
preșcolar ,el deține un rol important în viața copilului pentru că satisface dorința
lui firească de manifestare și inde pendență.
Jocul didactic îmbină fun cții și sarcini de învățare cu forma plăcută și
atractivă a jocului și mobilizează energiile naturale ale participanților
,declanșază stări psihice specifice .
Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezo lva unele sarcini
în mod individual .Cu ajutorul jocului didactic învățarea devine mai interesantă,
mai atractivă ,mai plăcută și pune mai ușor în evidență calități nebănuite ale celor
ce învață.
Fiecare joc didactic îmbină unitar momentul instructiv și exe rcițiul cu cel
distractiv .O caract eristică esențială constă în crearea unor condiții favorabile
pentru aplicarea cunoștințelor și exersarea priceperilor și deprinderilor formate în
contextul altor activități plăcute .
Spiritul de observație al preșcolarul ui este dezvoltat prin jocurile did actice ,ele mai
contribuind și la concentrarea atenției care duce la formarea unor deprinderi de muncă
independentă.
În programul grădiniței de copii ca activitate principală este echivalent cu
lecția în programul micilor școlari.Așa cum lecția cuprinde to ate componentele
procesului de învă țământ și jocul didactic la rândul lui este necesar să cuprindă în
structura sa componentele procesului de învățământ la nivelul vârstei preșcolare.
Jocul didactic poate fi utilizat ca o tehnică atractivă de explorare a u nor
acțiuni abstracte pe o cale mul t mai accesibilă .” Strategia jocului este, în esență o
strategie euristică “ – Ioan Cerghit.Prin joc copiii sunt absorbiți cu totul ,sunt
4
inepuizabili ,iar jocul este o atmosferă în care ființa psihologică a fiecărui copil
poate respira ,poate acționa .
CAP.I EVALUA REA ÎN GRĂDINIȚĂ
1.1.Conceptul de evaluare
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învățământ, ce urmărește
măsurarea cantității cunoștințelor dobândite, valoarea, performanțele și eficiența acestora la un moment
dat, oferind soluții de perfecționare a actului didactic.
În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într -o succesiune de evenime nte, care cuprinde
următorii pași:
• Stabilirea scopurilor pedagogice, pri n prisma comportamentului dezirabil al elevilor,
• Proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
• Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
• Evaluarea rezul tatelor.
A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propus e au fost atinse, eficiența metodelor de
predare – învățare; pe baza informațiilor obținute activitatea fiind ameliorată la timp.
A.
Evaluarea, însă, nu vizează doar preșcolarul, ci și educatoarea.
Pentru educatoare, aceasta reprezintă un feed -back asupra e ficienței activității didactice desfășurate; îi
arată cât de eficient își dozează materialul, cât de bine comunică cu preșcolarii, cât de utile au fost
metodele folosite în timpul pre dării.
Deși toate cadrele didactice se încred în onestitatea lor în ceea ce privește evaluarea, după cum observa
G de Landsheere ( 1975), un profesor trebuie mereu să știe ce succes a avut actul didactic pe care îl
organizează.
Astfel, prin intermediul e valuării, educatoarea poate afla ce au acumulat preșcolarii, ce lacune ex istă în
pregătirea acestora, care sunt posibilitățile și ritmurile proprii de învățare, interesele copiilor.
5
În ceea ce îl privește pe copil, scopul principal al evaluării este de a supraveghea și determina tendințele
acestuia de învățare, ajutându -l să-și cunoască și să -și
dezvolte aptitudinile, formându -i deprinderi de muncă independentă.
Sintetizând aceste note definitorii, prof. I. T. Radu definește evaluarea ca fiind : „procesu l menit
să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de ed ucație sau a unei părți a acestuia,
eficacitatea resurselor, a condițiilo r și a operațiilor folosite în desfășurarea activităților, prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse , în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele
următoare.” ( 1981)
În concluzie, evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor, ci și analizează
procesul care le -a produs.
1.2.Tendințe de modernizare a evaluării în educaț ie
În prezent, metodele tradiționale de evaluare sunt îmbogățite cu noi strategii de eva luare,
concretizate în instrumente de evaluare, pe care practica pedagogică le pune în evidență.
Spre deosebire de metodele tradiționale de evaluare, care realizau e valuarea rezultatelor preșcolarilor
obținute pe un timp limitat, metodele complementare prezintă cel puțin două caracteristici:
• realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învățarea;
• privesc rezultatele obținute pe o perioadă mai îndelungată , care vizează formarea unor capacități,
dobândirea unor competențe și s chimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
învățare ( G. Tomșa ).
Metodele alternative de evaluare presupun o investigare de mai lungă durată a comporta mentului
preșcolarilor. Astfel, procedeuri tradiționale, precum observare a curentă a comportamentului copiilor,
întrebări de evaluare, exerciții, probe scrise și practice, etc. sunt completate de teste de diagnostic, fișe
de evaluare, chestionare, studii d e caz, interviuri individuale, teste standardizate, teste de randament, d e
aptitudini, formative, fișe individuale de progres, probe pentru evaluarea originalității și creativității,
elaborări și eșantionări de proiecte.
În ultima perioadă s -au făcut dive rse eforturi de a integra anumite tehnologii noi în procesul măsurării și
aprecierii, spre exempl u, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului, tehnicile video, de înregistrare
audio,ș.a.
Educatoarele sunt încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic, acestea fiind utile pentru
depistarea greșelilor copiilor și pentru analizarea și explicarea lor.
Dealtfel, este încurajată și „evaluarea complementară” prin utilizarea unor mari varietăți de strategii
alternative, destinate evaluării calit ative.
Menționez c âteva dintre aceste metode, întâlnite mai des în activ itatea educatoarelor:
6
• Observarea sistematică a comportamentului copilului
• Grila de evaluare / autoevaluare
• Chestionarul
• Fișa de evaluare individuală
• Investigația
• Studiul de caz
• Proie ctul
• Portofoliul
• Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Observarea sistema tică a comportamentului copiilor
Observarea este deosebit de importantă în educația centrată pe copil, fiind baza evaluării
preșcolarului și constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului copilului ( fără nicio
intervenție din partea educato arei), cu scopul se a sesiza aspectele sale caracteristice.
Printre caracteristicile ce pot fi evaluate cu ajutorul observării sistematice sunt enumerate următoarele:
• concepte și ca pacități
• organizarea și interpretarea datelor
• selectarea și organizarea corespunzătoare a instrume ntelor
• descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații
• utilizarea diverselor materiale puse la dispoziția lor, pentru a demonstra ceva
• identif icarea relațiilor
• atitudinea preșcolarilor față de sarcină
• implicarea acti vă în rezolvarea sarcinii
• punerea unor întrebări pertinente educatoarei
• completarea/ îndeplinirea sarcinii
• revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor
Obiectul observării îl constituie activitatea copiilor, produsele activității realizate în conformi tate în
conformitate cu cerințele programei pentru învățământul preșcolar.
Cunoașterea copilului necesită destul de mult timp dar și anumite competențe din partea educatoarei
care trebuie:
• să facă observații obiective;
• să-și utilizeze corect instrument ele necesare pentru înregistrarea informațiilor;
7
• să dea observărilor efectuate o interpretare pertinentă. Informațiile pe care trebuie să le obținem
despre copil se referă la:
1. modu l cum acționează cu obiectele (cum le m ânuiește, dacă inventează moduri no i de a le folosi,
dacă se joacă cu materialele din toate Centrele, dacă folosește o varietate de materiale sau optează
doar pentru unele);
1. modul cum interacționează cu ceilalți (edu cator, copii, alți adulți): mod de comunicare
verbală/nonverbală, inițiati vă în comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de exprimare a
emoțiilor și de a înțelege emoțiile altor copii / adulți;
1. relațiile în cadrul grupului social de preșcolari ( dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă
inițiază jocuri, cu ce co pii preferă să se joace).
Pentru a înregistra aceste informații, educatoarea poate folosi următoarele instrumente:
• fișa de evaluare
• lista de control / verificare
Fișa de evaluare este completată de educatoare, care înregistrează date factuale despre eve nimentele
cele mai importante pe care le identifică în comportamentul copiilor ( anumite fapte, probleme de
comportament, aptitudini deosebite ale preșcolarului în anumite
domenii). Pe lângă aceste date se adaugă interpretările educatoarei în legătură cu c ele observate.
Un dezavantaj major al fișelor de evaluare este faptul că implică foarte mult timp și are grad redus de
obiectivitate.
În realizarea fișelor de evaluare, educatoarea poate utiliza următoarele tehnici de înregistrare a datelor:
înregistrări factuale și înregistrările narative ( de tip jurnal).
Înregistrările factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informații despre:
• ce s-a întâmplat;
• când s -a întâmpla t;
• unde s -a întâmplat;
• care a fost stimulul care a declanșat interes ul pentru o anume activitate;
• careaufostreacțiilecopilului
(dialogurile,comportamentul acestuia în diverse situații);
8
• cum s -a încheiat acțiunea.
Exemplu : La sectorul „Construcții”, Dragoș vrea să construiască o mașină. Își alege piesele de care are
nevoie și începe lucrarea foarte lin iștit. Elena se apropie și vrea să ia din cutia de jucării o piesă
deoarece ea construiește o cale ferată. Dragoș îi ia piesa din mână ți o îmbrâncește, s punându -i:
• Pleacă de aici! Astea sunt jucăriile mele. Nu vezi că am nevoie de ele?
• Am și eu nevoie de o jucărie să termin calea ferată! spune Elena. Sunt multe în cutie. Nu ai tu nevoie
de
toate!
Elena ia altă piesă, însă și de această dată, Dragoș rea cționează la fel, ba îi dă și o palmă.
Elena începe să pl ângă, iar D ragoș o imi tă, râzând de ea. Maria construia cu Elena calea ferată. Aceasta
vede incidentul, vine spre Dragoș, îl ceartă, amenințându -l că îi va spune doamnei că a bătut -o pe Elena
și ia o piesă de pe măsuța lui.
– De ce mi -ai luat -o? Era a mea! spune Dra goș
– Dar vrem și noi piesa asta! Îi răspunde Maria
– Ia altă piesă din cutie!
• –Ia tu din cutie, că pe Elena nu ai lăsat -o să ia!”
Dragoș vrea să îi dea o palmă Mariei, însă aceasta, fii nd mai mare, îl apucă de mână și îl trântește pe
scăunel. Dragoș înce pe să țipe și se îndreaptă către educatoare, spunându -i că Maria i -a furat jucăria și l –
a bătut..
Înregistrările narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activităților individuale
sau de grup care prezintă aspecte reușite sau mai puțin r eușite și se fac la sf ârșitul zilei.
Exemplu:
Azi e mare bucurie!
Am făcut un om de zăpadă în curtea grădiniței. Au
participat toți copiii, de la cel mai mic, p ână la cel mai
mare. Am adunat multă zăpadă, at ât de multă, că ni s -au
udat mănușile. Am împrumutat un morcov de la o vecină
și i-am mulțumit cum se cuvine. Am făcut și m âinile
omului de zăpadă din două crenguțe. Doamna educatoare
a scos puțin jar din sobă și l -a pus într-o cană cu apă rece.
Eram toți atenți și curioși să vedem ce se întâmplă.
Doamna a aruncat apa, a pus tăciunii pe un șervețel, i -a
lăsat să se usuce și i -am dus afară la omul de zăpadă, să -i
punem ochișorii și nasturii.
Era atât de caraghios!
9
Însă mai lipsea ceva: pălăria.
Ne-am gândit noi, ne -am tot gândit și so luția a sosit: am
ornat o cutie cu hârtie creponată, cu beteală și i -am pus -o
în cap omului de zăpadă.
Ce frumos era!
Doar noi l -am făcut!
Am chemat și elevii să le arătăm opera noastră.
Lista de control / verificare
Lista de control este o metodă de ev aluare prin care educatoarea înregistrează faptul că o anumită
caracteristică sau acțiune este prezentă sau nu. Aceasta se elaborează destul de ușor și are un grad mare
de obiectivitate.
Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiil or corespunzătoare domeniilor fizic,
cognitiv, socio -emoțional, dezvoltarea comunicării orale.
Exemplu:
Atitudinea față de sarcina de lucru
Preșcolarul:
A urmat indicațiile date.
Da Nu
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie.
Da Nu
A cooperat cu ceilal ți.
Da Nu
A așteptat să -i vină r ândul pentru a utiliza materialele.
Da Nu
a. împărțit materialele cu ceilalți.
Da Nu
A încercat activități noi.
Da Nu
A dus activitatea până l a capăt.
Da Nu
A pus materialele la locul lor după utilizare.
Da Nu
A făcut curat la locul de muncă.
Da Nu
Exemplu de listă de comportamente sociale și emoționale
10
Deprinderi sociale și emoționale Se înțelege bine cu ceilalți copii.
Da Nu
Se înțelege bin e cu adulții.
Da Nu
Își așteaptă r ândul.
Da Nu
Are unul sau mai mulți prieteni.
Da Nu
Ajută la curățenie.
Da Nu
Participă la jocurile de grup.
Da Nu
Lucrează în grup.
Da Nu
Cunoaște numele și prenumele copiilor.
Da Nu
Se uită la persoana cere / căreia ( îi ) vorbește.
Da Nu
Își manifestă furia în maniere tolerabile.
Da Nu
Exemplu de listă de control pentru comunicarea orală
Dezvoltarea limbajului – îmbogățirea vocabularului activ și pasiv
Învață cuvinte noi în cadrul activităților alese sau de învățare . Da Nu
Utilizează cuvinte noi în contexte diferite.
Da Nu
Pune și r ăspunde l a întrebări de tipul:
„De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?” Da Nu
Utilizează corect sinonime / antonime / omonime Da Nu
Formulează enunțuri corecte din punct de vedere gr amatical. Da Nu
Desparte corect cuvintele în silabe.
Da Nu
Înțelege felul în care propozițiile sunt alcătuite din cuvinte,
cuvintele din silabe, iar silabele din sunete.
Da Nu
11
Solicită explicarea cuvintelor și expresiilor noi. Da Nu
Intuiește sensul u nui cuv ânt, în cadrul jocurilor, a
situațiilor de învățare
Da Nu
Observarea trebuie, deci, înțeleasă ca metodă de cunoaștere a copilului, sub diverse aspecte, cu
ajutorul
căreia educatoarea poate evita subestimarea preșcolarilor despre care are o impresi e negativă, dar și
supraestimarea celor despre care are o impresie bu nă.
Pentru reușita unei observări, trebuie să ținem cont de următoarele aspecte:
• stabilirea exactă a scopului pe care ni -l propunem;
• stabilirea comportamentelor care ne interesează;
• atenția să fie concentrată asupra c âte unui copil pe rând;
• alocarea un ui timp special (de exemplu, 10 -15 minute la jocuri și activități alese);
• utilizarea unor mijloace simple de înregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar să se bifăm);
• folosirea î n permanență a unui carnețel și unui creion;
• notarea cât mai exactă a faptelor;
• evitarea interpretărilor sau etichetărilor subiective;
• notarea aspectelor importante, noi pentru dezvoltarea copilului;
• observarea în condiții c ât mai variate, locuri diferi te și momente diferite, deoarece un comportament
constant în situații diferite, e important pentru interpretare;
• utilizarea casetofonului, reportofonului pentru interviuri, dialoguri;
• înregistrarea notițelor în caietul de observații;
• interpretarea datelo r înregistrate pentru a diferenția
aspectele caracteristice de cel e aparente.
Formularea ipotezelor să fie făcută sub formă de întrebare, nu ca și afirmație ( „Oare comportamentul
violent al lui X să fie cauzat de plecarea mamei sale în Italia?”, „Se p are că…”, „ Este posibil ca…”,
etc.).
Grila de evaluare / autoevalu are
12
Este parte integrantă a procesului didactic.
Aceasta cuprinde sau ar trebui să cuprindă:
• Obiectivele domeniului de evaluat
• Exigențele de învățare și standardele domeniului
• Aria ach izițiilor cognitive și atitudinale, precum și modul de progresare
• Drumul parcurs și drumul de parcurs
• Obiectivele și criteriile de evaluare
• Stiluri de învățare și tehnici de evaluare individuale și de grup ( adaptate după A. Cazacu –
„Didactica
filosofi ei”)
Grila de evaluare trebuie făcută c ât mai transparentă, educatoar ea ținând cont de nevoile preș colarilor de
formare.
Chestionarul
Folosit în anchetele de teren de către sociologi, precum și ca metodă de cercetare
sociopedagogică, poate fi utilizat ș i ca instrument de evaluare, mai ales atunci c ând educatoarea dorește
să obțină diverse inform ații.
Cu ajutorul chestionarului se pot obține informații despre opțiunile copiilor, atitudinea lor față de
anumite activități din grădiniță, despre nivelul de p regătire a preșcolarilor. Sunt cunoscute următoarele
tipuri de chestio nare:
• chestionare de date factuale
• de opinie
• speciale
• omnibus
Chestionarul de date factuale vizează fapte obiective, succeptibile de a fi observate direct și verificate de
evaluator.
Se pot folosi atât întrebări de cunoștințe, c ât și întrebări de identi ficare.
Chestionarul de opinie se referă la date de ordin subiectiv, imposibil de observat direct.
Chestionarele speciale sunt axate pe o singură temă ( timpul liber, mediul familial, mediul educativ din
grădiniță, etc.). Ne pot oferi informații despre u n anumit comportament.
Chestionarele omnibus sunt cele mai des utilizate, acestea fiind axate pe mai multe teme.
13
În elaborarea unui chestionar, evaluatorul poate utiliza întrebări închise ( precodificate), care permit
alegerea răspunsurilor dinainte fixa te în chestionar, întrebări deschise ( postcodificate) care lasă copii lor
libertatea de a se exprima liber și întrebări mixte.
În perioada preșcolară, copilul nu are deprinderea de a sc rie, fapt pentru care, în completarea unui
chestionar, se pot utiliza simboluri ( în cazul întrebărilor precodificate, copilul va bifa, încercui, sublinia
varianta aleasă), sau educatoarea va completa răspunsul dat de copil. Exemple de întrebări precodific ate:
Cine se ocupă, în special, în familie, de tine?
a. Mama
b. Tata
c. Ambii părinți
d. Bunicii
e. Frații mai mari
f. Nimeni
Care sunt activitățile pe care le desfășori de obicei,acasă în timpul liber?
a. Mă joc cu frații mei.
b. Mă joc cu alți copii.
c. Mă uit mult la desen e animate.
d. Mă joc cu mama / cu tata.
e. Desenez.
A. Stau singur pentru că p ărinții mei sunt ocupaț i. Exemple de întrebări postcodificate:
Ce reprezintă pentru tine grădinița?
Gândește -te la activitățile realizate în grădiniță și numește trei lucruri care își fac plăcere și trei lucruri
care nu își plac.
Care este primul lucru care își vine în minte când auzi cuvântul „educatoare”?
Condițiile esențiale pentru realizarea chestionarului sunt: aplicarea corectă a tehnicilor de
structurare a chestionarului ( tehn ica p âlniei și tehnica pâlniei răsturnate sunt cele mai cunoscute),
formularea corectă a întrebărilor, lungimea chestionarului.
Fișa de evaluare
Este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcție de numărul și complexitatea
sarcini lor de îndeplinit), pe care sunt formulate sarcini ce urmează a fi rez olvate de preșcolari, în timpul
activității, de regulă după pre darea unei secvențe de conținut.
14
În aceste condiții, fișa de evaluare se folosește, mai ales, pentru obținerea feedback -ului de către
educatoare, pe baza căruia poate face precizări și complet ări, noi exemplificări etc., în legătură cu
conținutul predat. În
funcție de complexitatea conținutului predat, se pot aplica fișe de evaluare pe domenii experiențiale (pot
evalua cun oștințele copiilor dintr -un singur domeniu de cunoaștere), pot fi inte rdisciplinare sau
transdisciplinare.
Fișa de evaluare are un pronunțat caracter de lucru, de optimizare a învățării, ceea ce o și deosebește de
testul de evaluare care se folosește, pri oritar, pentru aprecierea și notarea preșcolarilor. Aceasta mai
poate fi folosită și pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematic e a comportamentului și
activității copilului, în această situație evaluarea având un rol sumativ.
Investigația
Oferă copilului posibilitatea de a aplica într-un mod original și creat iv cunoștințele însușite, în situații
noi și variate, pe parcursul unei activități sau pe o perioadă mai îndelungată.
Investigația solicită copilul la îndeplinirea unei sarcini de lucru , prin care poate pune în practică și
demonstra cunoștințele și capaci tățile sale.
Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru, cu întrebări precise și înțelegerea sarcinilor de
către preșcolari și promovează interrelațiile în grup și deprind erile de comunicare, stimulează inițiativa
copiilor pentru luarea deci ziilor.
Prin utilizarea investigației se poate realiza o acumulare de cunoștințe, se exersează anumite
abilități de investigare a fenomenelor, se evaluează capacitățile, competențele co piilor de a realiza
asemenea demersuri.
Ca metodă de evaluare, invest igația aduce în prim plan potențialul creativ al preșcolarilor, punându -se
accent pe inițiativă, cooperare, comunicativitate, flexibilitatea gândirii, capacitatea de argumentare și de
rezolvare a situațiilor problemă.
Studiul de caz
Este utilizat ca meto dă de predare, dar poate fi utilizat cu succes și ca metodă de evaluare.
Aceleași caracteristici ale studiului de caz, ca metodă de predare – învățare ( observarea unor fenomene,
analiz a acestora, explicarea lor) sunt folosite și în scopul măsurării și ev aluării capacității preșc olarilor
de a realiza asemenea demersuri.
Această metodă poate fi utilizată cu succes și în învățământul preșcolar, îndeosebi la grupele mari, deși
aparent pare un proces prea greu pentru această vârstă.
15
Prin utilizarea studiului de caz, educatoarea deprinde preșcolarii de mici să observe și să analizeze
situațiile sau fenomenele supuse atenției, să asculte și să accepte schimbul de opinii, să participe activ la
analiza unei situații problemă.
Prezentat sub forma unei povestiri, a unei întâmplări reale ( sau aparent reale), cazul supus analizei și
dezbaterii determină copiii să se manifeste critic față de o situație dată. A -i învăța pe copii să gândească
critic înseamnă a -i învăța să gândească democratic, ceea ce -i va face să caut e soluții multiple la situațiile
variate în care se vor găsi, formându -și o viziune mai largă despre realitate.
„Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată”, „Greșeala Mihaelei”, „După faptă și răsplată”, „Minciuna
are picioare scurte”, „Prietenul adevăra t la nevoie se cunoaște!” sunt temele unor activități de educație
pentru societate care solicită copiii să analizeze situațiile supuse atenției, să asculte și să accepte
schimbul de idei , să se manifeste spontan, fără teamă de reacțiile celor din jur. Lite ratura pentru copii
oferă multe texte valoroase, care sunt audiate cu interes de către copii și care constituie tot at âtea
prilejuri de analiză a unor situații, de formarea unor capacită ți de apreciere.
Toți copiii, indiferent de nivelul dezvoltării intel ectuale, trebuie să contribuie la elucidarea unei
situații,spun ându -și propria părere.
Urmărind copiii antrenați în analiza și dezbaterea unui caz , educatoarei i se oferă ocazia de a -i evalua
din cele
mai variate puncte de vedere: gândire, limbaj,
interacțiune socială, judecată morală, imaginație, creativitate.
Etapele metodei sunt următoarele:
1. Alegerea și sesizarea cazului – cazul propriu -zis este selectat în mod intenționat din vi ața reală și
condensează în sine ceea ce este esențial. Această etapă presupune:
• Prezentarea cazului – prin multiple întrebări se solicită impresiile copiilor
• Culegerea informațiilor generale și specifice – preșcolarii stabilesc datele problemei, utiliz ând
materiale de referință, documente, reviste, cărți ilustrate, etc.
• Sistematizarea informațiilor
• Analiza detaliată a cazului
Formularea esenței probabile a cazului
Stabilirea alternativelor de soluționare
Adoptarea deciziei
Susținerea soluției adoptate.
( A. Cazacu)
Exemplu de studiu de caz:
Activitatea : educație pentru societate
16
Tema: „ Ana și chibriturile”
• – Ana, să nu te mai joci cu chibriturile! spuse mama.
Sunt foarte periculoase. Poți lua foc. Copiii nu se pot juca cu ele!
Dar fetița nici nu voia să audă cuvintele mamei. Era at ât de curioasă să vadă cum arde un pai de chibrit!
Ce poate fi periculos? gândi fetița. Doar sunt mare! O să aprind un pai, apoi, după ce va arde puțin, îl
voi stinge repede, voi pune chibritul la loc, iar mama nici n -o să-și dea seama că am pus mâna pe el.
Mare i -a fost mirarea mamei câ nd a intrat în casă și a văzut perdeaua în flăcări. A aruncat repede
apă și a reușit să stingă focul.
Speriată, fetița și -a promis că niciodată nu va mai nesocoti sfatul mamei.”
Întreb ări:
Despre ce este vorba în cazul prezentat?
Ce a sfătuit -o mama pe Ana?
Ce a făcut fetița?
Cum a reacționat mama c ând a văzut perdeaua în flăcări?
De ce credeți că a luat foc perdeaua?
A greșit fetița sau nu? De ce?
Ce s-ar fi putut întâmpla dacă nu ar fi venit mama? Imaginați -vă un alt final posibil.
De ce trebuie să a scultăm sfaturile părinților noștri?
Proiectul
Reprezintă o activitate mai amplă dec ât investigația. Este o formă de evaluare complexă ce se
desfășoară pe parcursul a câtorva săptămân i sau, uneori, chiar pe perioade mai lungi, oferind copiilor
ocazia de a se afla într -o situație autentică de cercetare.
Proiectul poate fi stabilit atât de educatoare, cât și de către copii, în funcție de interesele acestora. Se
desfășoară, de regulă în grup ( alcătuit din 4 sau 5 participanți, fiecare având o sarcină prec isă), prin
intermediul acestuia, preșcolarii pot dovedi că au capacita tea de a investiga un anumit subiect, folosind
metode, diverse instrumente și cunoștințe din diferite domenii ( abor dare interdisciplinară).
În alegerea proiectului, preșcolarii trebuie :
• să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
• să cunoască dinainte unde își pot găsi resursele materiale;
• să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie
17
mândri;
Proie ctul asigură o învățare activă și oferă posibilitatea copiilor de a ar ăta ce știu, dar mai ales ceea ce
știu să facă, să -și pună în valoare anumite capacități. Prin această metodă copiii intră direct în contact cu
realitatea, iar procesele, fenomenele, obi ectele sunt investigate în
dimensiunile și caracteristicile lor reale, așa cum se manifestă în realitate.
Ca și metodă de evaluare, proiectul este un instrument pronostic, deoarece pe parcursul
desfășurării lui, educatoarea poate aprecia măsura în care co pilul are anumite aptitudini care -i pot
permite obținerea în viitor a unor performanțe, și o valoare diagnostică, fiind o ocazie foarte bună de a
testa și verifica capacitățile intelectuale, de a depista lacunele și greșelile.
După demersul realizat, proi ectele pot fi :
• proiect de tip constructiv
• proiect de tip problemă
• proiect de tip învățare
• proiect de grup.
În procesul de evaluare trebuie avute în vedere nu numai produsele finale, ci și desfășurarea
procesului de învățare, ce constituie un veritabil pr ilej pentru educatoare de a observa copiii în timp ce
lucrează, de a u rmări relațiile de colaborare stabilite între aceștia în timpul lucrul ui. Toate etapele
derulării proiectului sunt importante și pot implica absolut toți copiii.
Se evită tentația de a ne centra atenția pe produsele finale ale activității copilului ( at ât educatoarea cât și
părinții), de a judeca valoarea unei activități după calitatea produsului final , când de fapt adevărata
valoare a muncii unui copil constă în ceea ce a învățat prin ea, cu alte cuvinte, în drumul parcurs de
acesta în timpul desfășurări i proiectului. Este necesar ca pe parcursul desfășurării proiectului,
educatoarea să consemneze cu regularitate aprecierile asupra activității fiecărui copil.
Pentru a argumenta afirmaț ia potrivit căreia proiectul este o metodă cu un real potențial format or,
superior altor metode de evaluare pot fi evidențiate următoarele caracteristici: copiii sunt implicați activ
în procesul de învățare, își construiesc învățarea operând cu idei,cunoșt ințe și concepții pe care le posedă
deja, învață prin cooperare, inter acționând unii cu ceilalți, sunt încurajați să se exprime liber, dar ș i să
manifeste respect pentru opinia celuilalt. Deoarece sunt antrenați în procurarea materialelor, în
colectarea și analiza datelor, copiii devin mai responsabili, au mai multă încreder e în forțele proprii, au
șansa de a -și planifica propriile activități și au prilejul de a se bucura de finalitatea activității desfășurate.
Exemple de proiecte ce se pot desfășura cu
preșcolarii: „ Apa, o sursă de viață”, „ Toamna cu al său alai, parcă s -a desprins din Rai!”, „ Dacă aș fi
moș
Nicolae…”, „ Magia iernii”, „ În Orașul fermecat al lui moș Crăciun”, „ Drumul pâinii”, „ Călătorie în
lumea
cărților”, „ Miresmele primăverii”, „ Dumbrava minunată”, „ Micii fermieri”, „ Viața din ad âncul apei”,
„ În lumea celor care nu cuvântă”, „ Pădurea, plină de
18
viață și culoare, are c âte-o poveste pentru fiecare!”, „ Dinozaurii”, „ Povestea meseriilor”, „Ce
frumoasă -i toată lumea colorată!”, „Trenulețul anotimpurilor”, „Copilărie, vis de bucurie!”, etc.
Porto foliul
Este un instrument complex de evaluare, prin care se urmărește progresul copilului pe mai multe
planuri, dar și atitudinea acestuia față de activitățile desfășurate, pe o perioad ă de timp.
Poate fi considerat ca „o carte de vizită” a preșcolarului, care urmărește progresele copilului de la un
semestru la a ltul, de al an la an, at ât educatoarea cât și părinții având posibilitatea de a urmări progresul
copilului în plan cognitiv, at itudinal și comportamental.
Elementul esențial al acestei metode îl reprezintă implicarea activă a preșcolarilor în crearea,
colectarea și selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Produsele incluse în portofoliu sunt
selectate de copil și sunt însoțite de reflecții ( ale educatoarei sau chiar ale copiilor) asupra lor. Se poate
realiza atât individual ( de fiecare copil în par te), cât și în grup.
Tipuri de portofolii:
• portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor m ai importante lucrări);
• portofoliu de progres sau de lucru (conține t oate elementele desfășurate pe parcursul acti vității);
• portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii,
instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.) Structura unui porto foliu depinde de scopul pentru
care acesta a fost proiectat. Astfel, c omponentele unui portofoliu de prezentare ar putea fi:
• lucrări reprezentative ale preșcolarilor,
• fișe de lucru ( individuale și de grup),
• desene,
• picturi,
• înregistrări audio / video ( în cazul portofoliului de grup)
• experimente ilustrate,
• fotografii,
• chestionare,
• rezultate ale activităților extracurriculare
( diplome la diverse concursuri),
• alte rezultate reprezentative ale preșcolarului.
Structura unui portofoliu de progres poate co nține:
• toate fișele de lucru la domeniul respectiv ( DLC, DȘ, DOS…),
• desene,
• picturi,
19
• colaje,
• fișe de evaluare normativă, formativă, semestrială și anuală,
Structura unui portofoliu de evaluare ar putea cuprinde:
• obiectivele care au stat la baza reali zărilor curente ale copilului,
• strategiile, instrumentele de evaluare : fișe de observare din timpul activităților la alegere și pe grupe,
liste de control, fișa de caracterizare psihopedagogică,
• informații despre activitățile copilului în afara grupei, d iagrame, grafice, informații despre percepția
copilului asupra proprie i activități,
• planuri de intervenție personalizate,
• colaborarea cu părinții.
Structurat sub forma unei mape deschise, în permanență exist ând posibilitatea de a se mai
adăuga câte ceva, portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecăru i copil să lucreze
în ritmul său propriu, să -și pună în valoare toate calitățile pe care le are.
Evaluarea portofoliului se poate realiza după anumite criterii de apreciere și indici stabiliți într-
un tabel de genul următor:
Fișă de evaluare a portofoliului
Criterii de apreciere
Da Parțial Nu Observații
și indici
1. PREZENTARE
• evoluția evidențiată față p rima prezentare a portofoliului;
• dacă este complet;
• estetica generală ;
2.FIȘ E DE
EVALUARE
• cu ceea ce a învățat preșcolarul și cu succesele înregistrate;
• calitatea ;
• concordanță cu temele date;
• cantitatea lucrărilor;
20
3. LUCRARI PRACTICE
• adecvarea la s cop;
• eficiența modului de lucru;
• rezultatul lucrărilor practice;
• dacă s-a lucrat în grup sau individual;
• repartizarea eficientă a sarcinilor;
4. REFLECȚIILE copilului pe diferite părți ale portofoliului;
• reflecții asupra propriei munci;
• reflecții des pre lucrul
în echipă (dacă e cazul);
• așteptările copilului de la act ivitatea desfășurată;
5. CRONOLOGIE;
• punerea în ordine cronologică
a materialelor; 6. AUTOEVALUAREA
• autoevaluarea activităților desfășurate;
• concordanța scop -rezultat;
• progresul fă cut;
• calificativul pe care cred că îl merită;
7. ALTE MATERIALE
• calitatea acestora;
• adecvarea la teme propusă;
• relevanța pentru creșterea aprecierilor;
21
Elementele care alcătuiesc portofoliul pot fi evaluate separat de educatoare, la un anumit momen t, sau se
poate realiza o apreciere globală, holistică a acestuia, p e baza criteriilor stabilite anterior.
Scopul principal al portofoliului nu vizează numai evaluarea, ci mai ales urmărește stimularea învățării,
copiii implicându -se direct în alcătuirea acestuia.
În activitățile desfășurate cu preșcolarii se poate utili za frecvent portofoliul ca și metodă de
evaluare. Ilustra tive sunt portofoliile alcătuite pentru activitățile artistico -plastice. Cu prilejul evaluării
acestora, copiii sunt puși în situaț ia de a se autoevalua, manifestă dorința de a completa anumite
mater iale, sesizează cu ușurință progresele făcute, au posibilitatea de a -și prezenta lucrările care compun
portofoliul. Urmărind atent copilul educatoarea are ocazia de a observa atitudinea ac estuia față de
propria muncă, îi apreciază reușitele și îi atrage at enția – dacă este cazul – asupra unor lucruri care
necesită îmbunătă țiri.
Printre avantajele utilizării portofoliului, ca metodă de evaluare, se pot înscrie următoarele:
• oferă o privire de ansamblu asupra copilului și a activității desfășurate de acesta în grădiniță;
• poate fi adaptat și particularizat, în funcție de specificul diferitelor categorii de activități, de
condițiile existente în grupă, de particularitățile fiecărui preșcolar;
• poate produce un dialog deschis între educatoare și preșcolari despr e calitățile, defectele și
modalitățile de îmbunătățire a activităților ;
• cuprinde, în actul evaluării, unele lucrări realizate de copii care în mod obișnuit nu ar fi avute în
vedere;
• încurajează copiii în exprimarea personală, determinându -i să fie mai activi și motivându -i în
realizarea unor lucrări or iginale care să -i reprezinte;
• implică direct copiii în actul evaluării, determinându -i să fie mai interesați de rezultatele lor;
• dezvol tă capacitatea copiilor de autoevaluare;
• poate fi utilizat cu succe s în activitatea cu părinții, acesta fiind o „oglindă” a întregii activități
desfășurate în grădiniță.
Portofoliul de grup
Aranjate în ordine cronologică, materialele
componente ale port ofoliului de grup evidențiază progresele copiilor, punctele tari ale activităților
desfășurate și analiza lor este un prilej pentru stab ilirea unor obiective noi de învățare și deprinderi
sociale pe care și le propun copiii grupei.
Exemple de portofolii d e grup:
portofoliu destinat activităților ecologice: „Glasul pădurii
22
vrăjitor…”
În acest portofoliu se pot regăsi lucrări reprezentative pentru activitățile ecologice desfășurate pe
parcursul derulării proiectului „ Pădurea, plină de viață, farmec și culo are, / Are c âte-o poveste pentru
fiecare!”:
• poezia „Glasul pădurii… ”, de Passionaria Stoic escu ( în variantă scrisă și ilustrată)
• desene, picturi, colaje, reprezentând vegetația și fauna pădurilor,
• fișe individuale de lucru realizate prin aplicarea d e metode active ( tehnica benzilor desenate,
brainwriting, creioanel e la mijloc, etc.)
• postere cu sloganul „Salvați pădurile!”
• poze din timpul activităților desfășurate ( „ și brăduții au viață! – activitate realizată în parteneriat cu
Ocolul
Silvic, in vitarea unui specialist pentru a obține informații și curiozități de spre păduri, scenetă cu
caracter ecologic: „ Noi vrem pădurea s -o salvăm!”, vizită la pepinieră și plantare de arbori )
• diplome obținute de copii la concursul de creație artistică „Pădure a în poeziile lui Mihai Eminescu”
• minijurnal cu impresii, gânduri d espre activitățile desfășurate.
Portofoliu cu produsele activității la proiectul „ Toamna cu al său alai, pare c -a venit din rai! ”
Portofoliul este realizat sub forma unui album cu lucrări le copiilor realizate pe parcursul proiectului și
conține:
• desene, picturi, lucrări practice realizate în timpul derulării proiectului,
• fișe individuale de lucru,
• poeziile învățate pe perioada proiectului ( acestea pot fi scrise de către educatoare, iar ilustrațiile pot
fi realizate de către copii),
• poze din timpul act ivităților desfășurate dramatizare „Balada unui greier mic”, activitate realizată în
parteneriat cu școala „ Excursie la pădure” – colectare de materiale din natură, concurs
de creativitat e „Cel mai hazliu dovleac”, activitate de evaluare a proiectului: „B alul Toamnei”, etc.
• experimente ilustrate de copii ( „Cum plutesc frunzele pe apă?”, „Apa și plantele”)
23
• diplome obținute de copii pe perioada proiectului ( „Cel mai bun povestitor”, „H ărnicuțul/hărnicuța
grupei”, „ Micul artist”, „Cel mai iscusit mește r”, „ Minți istețe”, „ Cel mai îndrăgit coleg”).
Diplomele pot fi ac ordate at ât individual, cât și pe echipe, stimulând colaborarea între copii prin
activitatea în grup.
În concluzie, por tofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi
reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asup ra unei grupe sau a unei grădinițe.
Cu preșcolarii de grupă mare se poate lucra la alcătuirea portofoliului grupei. Pre zentat sub forma unei
mape, cărți sau album, acesta poate cuprinde l ucrări reprezentative și reușite, poze din timpul unor
activități ma i deosebite, c ât și din timpul unor activități extracurriculare ( excursii, concursuri, activități
socio -umanitare), de asemenea cuprinde mostre de lucrări care au necesitat cooperarea înt re doi sau mai
mulți copii din grupă, diferite observații făcute de către copii privind modul în care au interacționat în
timpul unor activități desfășurate pe grupe sau în perechi.
Dezav antajul portofoliului este acela că nu poate fi repede și ușor de ev aluat. Este greu de
apreciat conform unui barem strict, deoarece ref lectă creativitatea și originalitatea copilului. Ca metoda
alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apre ciere calitativă dec ât cantitativ ă și este mai
ușor de aplicat pe grupuri mai mici. Educatoarea îl poate folosi pentru a evalua performanțele
preșcolarilor, iar preșcolarii, la r ândul lor, îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalitate de reflecție
asupra învățării.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Constituie un mijloc modern și necesar în realizarea procesului evaluativ. Deoarece lucrul la calculator
este o activitate foarte îndrăgită de copii poate constitui un prilej de evaluare care asigură un itate
cunoașterii, depășind granițele disciplinelor printr -o abordar e interdisciplinară a conținuturilor. Așa cum
în viața de zi cu zi n u folosim cunoștințele disparate, acumulate la anumite discipline și nu valorificăm
capacități specifice unei materii es te important să formăm preșcolarilor o gândire integratoare. Jucându –
se la calculator, copilul este pus în situația de a aplica în conte xte noi și variate cunoștințele acumulate
anterior.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizată în diferite situații: la sfârșitul unor activități
frontale, în timpul unor joc uri didactice, a activităților integrate, în cadrul activităților li ber alese și la
activitatea opțională, dacă se desfășoară la grupă.
Jocuri, cum ar fi: „Piti -clic își alege o meserie”„ La fermă”, „ Cine știe, c âștigă!”, „ Cu matematica în
lumea poveștil or”, „ Hai la școală”, ”Alfabetul”, „Vreau să știu” pun copiii în situația de a -și valorifica
cunoștințele acumulate la diferite domenii de cunoaștere ( DȘ, DLC, DEC, DOS ).
Evaluarea cu ajutorul calculatorului prezintă anumite caracteristici: răspunsuril e sunt apreciate cu
exactitate,
24
timpul util de lucru este gestionat corect, rezultatele sunt confirmate sau infirmate imediat,există
posibilitatea abordării unui subiect printr -un joc, dar cu nivel diferit de complexitate, fapt ce oferă
satisfacții tutu ror copiilor .
Dezavantajul acestei metode constă în faptul că se măsoară mult mai greu abilitățile, stările afective,
atitudinile și conduita preșcolarului.
Metode interacti ve de fixare și evaluare
Noile schimbări apărute în învățământul pr eșcolar privind mo dalitățile de predare care să așeze
în centrul actului educațional copilul și interesele acestuia impun și noi strategii de evaluare. Dacă în
actul predării, educatoarea poate utiliza cu succes metode activ -participative, evaluarea, la râ ndul său,
trebuie să fie coerentă cu noile strategii de predare -învățare, fapt pentru care au apărut metodele
interactive de evaluare.
Activitatea didactică modernă este centrată pe demer suri intelectuale interdisciplinare și afectiv –
emoționale, educatoar ea urmărind realizarea unor obiective interdisciplinare, ca de exemp lu: să culeagă
informații despre o temă dată, să identifice, să rezolve probleme diferite, să realizeze conexiuni. Astfe l,
obiectivele evaluării trebuie să fie în concordanță cu obiectivel e interdisciplinare ale actu lui predării.
Printre metodele și procedeele interactive de fixare și evaluare a cunoștințelor utilizate în grădiniță, se
înscriu următoarele:
• Turul galeriei,
• Scaunul autorului,
• Piramida,
• Ghicitorile,
• Tehnica fotolimbajului,
• Ciorchinele,
• Posterul,
• Blazonul,
• Diagrama Venn,
• Examinarea povestirii,
• Jurnalul grafic,
• Harta conceptuală / cognitivă,
• Tehnica florii de nufăr,
• Metoda colțurilor,
• Tehnica analitico -sintet ică,
• Philips 6 -6,
• Cubul,
• Turnirul întrebărilor,
• Cvintetul,
• R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.)
25
• Jurnalul grupei.
Sunt prezentate succint cele mai reprezentative metode și procedee:
Turul galeriei – se utilizează după soluționarea de către copii a u nor sarcini primite în grup. Rezultatele
activităților sunt expuse, iar fiecare grup, prin rotație, vizualizează luc rările realizate. Se realizează un
dialog interactiv între copiii „autori” ai lucrărilor și copiii „vizitatori”. Copiii fiecărui grup vor fi , la
rândul lor, în calitate de autori și vor oferi explicații privi nd modul de realizare a sarcinii, contribuția
fiecărui membru al gru pului, rezultatul muncii lor, dar și în calitate de vizitatori, formulând aprecieri
despre modul în care au fost rez olvate sarcinile.
Etapele care trebuie parcurse în realizarea turulu i galeriei sunt următoarele:
• formarea grupelor de copii ( 3 – 4 copii)
• comunicarea sarcinii de lucru ( trebuie să aibă mai multe perspective de abordare sau mai multe
soluții)
• activitat ea în grupuri
• expunerea produselor
• „Turul galeriei” – se examinează corectitudinea rezolvării sarcini lor date. Copiii, în calitate de
vizitatori trec pe la fiecare exponat și înscriu comentariile critice, ajutați de educatoare, sau utilizând
simboluri.
• activitate în grupuri – timp de 5 minute, fiecare grup reanalizează lu crarea, corect ând-o și adăugând
elemente, dacă este cazul.
Utilizând această tehnică de evaluare, educatoarea poate antrena grupurile, reactualiza cunoștințele
copiilor și poate evalua capacități și deprinderi specifice preșcolarilor.
Scaunul autorului – se utilizează, în special în grupele se Step -by-Step, în cadrul „Întâlnirii de
dimineață”, fiind un procedeu prin care li se oferă copiilor ocazia de a se autocunoaște, autoevalua, de a
realiza un dialog cu membrii grupei, de a argumenta alegerea modului de realizare a sarcinii, dar și
capacitatea de a -și spune opinia despre ce ar trebui îmbunătățit, fără a jigni pe cineva.
Copilul este „invitat” pe „Scaunul autorului”, pentru a prezent a educatoarei și copiilor din grupă,
rezultatul muncii independente s au de grup, după rezolvarea unei sarcini primite.
Ceilalți copii intervin, dacă este cazul, prin sugestii, opinii despre ce ar trebui corectat.
Piramida
26
Metoda piramidei poate fi utiliz ată în cadrul activităților, pentru reactualizarea cunoștințelor, în etapa de
complicare a jocului( în cazul în care se desfășoară un joc didactic), ca feed -back al activităților de
observare, povestire, lectură după imagini, convorbire, dar și în activită țile integrate ( DȘ, DLC, DOS,
DEC), sau la centrele ARTĂ și CONSTRUC ȚII.
Prin intermediul acestei metode, copiii își dezvoltă capacitatea de sintetizare a unor probleme,
informații, idei, teme, sau a unui text literar.
Ghicitorile
Stimulează și exersea ză capacitățile de analiză, sinteză, comparație, generalizare, descri ere și evaluare,
inteligențele multiple, iar copiii au ocazia să apli ce în situații noi ceea ce au învățat.
În activitatea cu preșcolarii, educatoarea poate utiliza diferite tipuri de gh icitori:
• ghicitori – descriere , folosite în povestiri, observări, d escrieri, jocuri,
• ghicitori – analiză, folosite în observări,
• ghicitori de comparație, folosite în jocuri didactice, povestiri, lecturi
• ghicitori de generalizare, folosite în observări , lecturi după imagini, povești create,
• ghicitori literare,
• ghicitor i muzicale,
• ghicitori eliptice,
• ghicitori cu rimă.
Ca metode interactive de evaluare, ghicitorile pot fi folosite cu succes în evaluarea formativă, dar și în
evaluarea sumativă ( conc ursuri , de ex. „Câștigă cel mai isteț”, „Răspunde repede și bine!” ) .
Ciorchinele
Tehnica ciorchinelui este utilizată în scopul de a exersa gândirea liberă a copiilor, de a facilita realizarea
de conexiuni între idei și de a reactualiza cunoștințele ant erioare.
Etape în realizarea ciorchinelui:
• comunicarea sarcinii de l ucru
• activitate individuală ( completarea ciorchinelui de fiecare copil)
– activitate în perechi – se formează perechi, se prezintă colegului ciorchinele realizat și se
completează cu i nformațiile noi, obținute de la acesta
27
• activitate în grupuri – fieca re pereche prezintă ciorchinele unei alte perechi, av ând ocazia să
descopere cunoștințe noi, prezentate de colegii de grup,
• activitate frontală – se completează ciorchinele de pe tablă ( coală A4, flipchart), cu ideile comune
fiecărui grup, ulterior, grup urile vor denumi o singură idee care nu a fost scrisă.
Ciorchinele poate fi aplicat în cadrul activităților de observare, convorbire, povestire, repovestire, la
începutul și pe parcursul unui proiect, pentru a reactualiza și sintetiza cunoștințele copiilo r despre
subiectele din cadrul proiectului respectiv.
Diagrama Venn
Se poate utiliza atât în activități de predare -învățare, cât și în fixarea și evaluarea cunoștințelor.
Diagrama V enn se aplică în activități de observare, povestire, joc didactic, co nvorbire.
Etapele metodei sunt următoarele:
• comunicarea sarcinii de lucru
• activitate în pereche sau în grup ( se completează diagrama individual, apoi se discută în perechi sau
în grup, corectându -se și completându -se informațiile)
• activitate frontală – Se completează de fi ecare copil / grup diagrama realizată pe un poster sau o
coală A3.
Harta conceptuală
Harta conceptuală sau harta cognitivă se definește ca fiind o imagine a modului de gândire, simțire și
înțelegere ale celui sau celor care le elab orează. În cazul preșcolarului, după multe experiențe în acest
sens realizează o hartă conceptuală – simplă la început, apoi din ce în mai completă -, devenind o
modalitate, o procedură de lucru la diferitele domenii experiențiale, dar și inter – și transd isciplinar.
Aceasta procedura poate fi folosită în predare, în învă țare și în evaluare.
Harta conceptuală este o metodă prin care învățarea
noilor informații depinde de cunoștințele ac umulate și de
relaționările pe care copilul le stabilește între ace stea. În
hărțile conceptuale sunt incluse idei noi într-o structură
cognitivă, fiind rearanjate cunoștințe deja acumulate,
astfel încât idei noi dau roade pe terenul metodelor
cogn itive existente.
28
Conceperea acesteia se bazează pe principiul potr ivit căruia „ învățarea temeinică a noilor concepte
depinde de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între acestea”.
(Teoria lui Ausubel).
Esența cu noașterii constă în modul cum se structurează cunoștințele. Importa nt este nu cât știe
preșcolarul, ci relațiile pe c are le stabilește între cunoștințele asimilate.
Astfel, harta conceptuală poate fi înțeleasă ca un grafic ce cuprinde concepte centrale, l ocalizate în
centrul acesteia și concepte secundare, localizate pe marginea hărții.
Etapele metodei sunt următoarele:
• pregătirea, formarea grupurilor;
• stabilirea temei de lucru;
• generarea idelor, definirea conceptelor;
• structurarea ideilor, selectarea lor ;
• reprezentarea grafică, elaborarea hărților conceptuale;
• interpre tarea: verificarea listei de concepte, analiza utilității pentru scopurile propuse, analiza
relațiilor dintre concepte;
• utilizarea hărților conceptuale: prezentarea unor
proiecte, rea lizarea unor produse, întocmirea unor portofolii.
Ca metodă de eva luare, harta con ceptuală are următoarele avantaje:
• organizează cunoștințele existente în mintea preșcolarului;
• elimină simpla reproducere a unor definiții sau algoritmi de rezolvare a une i probleme;
• scoate în evidenta modul cum gândește copilul și cum f olosește ceea ce a învățat.
Exemplu de hartă conceptuală :
Animale sălbatice
Se poate lucra individual, dar și pe grupe.
Educatoarea sau copiii pot desena în mijlocul paginii câteva anima le sălbatice, iar prin săgeți trasate
spre margine, copilul desenea ză sau scrie tot ce știe despre animalele sălbatice.
Turnirul întrebărilor
Este o metodă prin care se exersează capacitatea copiilor
de a formula întrebări pe baza unui text științific,
concurând, dar și cooper ând. Se poate utiliza în
activitățile de lec tura educatoarei, p ovestire, audiția unor
texte științifice.
Etapele metodei:
29
• organizarea colectivului de copii, în grupe de câte șase
• prezentarea sarcinii didactice presupune anunțarea o biectivelor, explicarea sarcinilor; ascultarea
poveștii,
• activitat e în grupuri – fiecare membru al grupului va formula singur întrebări adresate în primă fază
membrilor din grupul respectiv, apoi celorlalte grupe.
• întrecerea între grupe – membrii celor d ouă grupe se așează față în față și se pregătesc de întrecere,
fiecare echipă prezintă, pe rând, câte o între bare echipei
adverse, evaluează răspunsul dat și decide punctajul. Educatoarea apreciază at ât întrebările, cât și
răspunsurile și validează puncta jul. Întrebările nu trebuie să se repete. Pentru o evidență cât mai exactă,
punctajele obținute se trec într -un tabel.
Se pot atribui copiilor diferite roluri în cadrul grupului, cum ar fi: „conducătorul”, „ceasornicul” /
„orologiul”, „energicul”, „crainic ul”,etc.
R.A.I.
Metoda R.A.I. (răspunde, aruncă, interoghează) es te o metodă destul de ușor de aplicat în activitățile
desfășurate, în special cu preșcolarii mari. Este un joc simplu de aruncare a unei mingi de la un copil la
altul. Cel care aruncă minge a adresează o întrebare celui care o prinde. Acesta răspunde la înt rebare,
apoi aruncă mingea altui coleg și îi pune o altă întrebare vizând conținutul care trebuie evaluat ( precizat
de la început de către educatoare). Prin caracterul său antrenant și rea lizată sub formă de joc, metoda
menține trează atenția tuturor copi ilor din grupă, participând chiar și cei mai timizi dintre aceștia. Copiii
sunt atrași de suspansul generat de întrebările neașteptate și de exercițiul de promptitudine la care îi
solicită jocul.
Această metodă de evaluare poate fi utilizată cu succes, ma i ales la grupa pregătitoare, la sf ârșitul unor
activități de cunoaștere a mediului, educare a limbajului, activități cu conținut matematic.
R.A.I. este atât o metodă de evaluare c ât și st rategie de învățare care îmbină cu succes competiția și
colaborarea și permite realizarea unui feed -back rapid.
Jurnalul
Este o metodă de evaluare, utilizată destul de des în spațiul nord -american, în care sunt menționate
sarcinile de învățare, pașii par curși, dificultățile și reușitele copiilor, elemente esențiale din activitatea
desfășurată.
Educatoarea completează în jurnal informațiile obținute
de la copii, iar aceștia pot realiza desene, simboluri.
„Jurnalul metacognitiv “ constă în evaluarea copilulu i la
sfârșitul zilei cu privire la conținutul învățării, rezultatel e
obținute în activitățile individuale sau comune, în termeni
de reușite și dificultăți întâmpinate, relațiile și calitatea
acestora cu colegii pe parcursul îndeplinirii sarcinilor de
30
învăț are. Poate lua forma unui dialog între copil și
educatoarea sau între copil și colegii de grupă. Se
formulează întrebări de genul: „Ce ai învățat să faci
astăzi?“, „Ce ți s -a părut reușit în activitatea ta de azi?“,
„Ce dificultăți ai întâmpinat?“ , „Cine te -a ajutat?“, „Pe
cine ai ajutat?“, „Cum te -ai simțit astă zi?“, „Ce activități
ai vrea să repeți?”, etc .
Metodele alternative de evaluare au valoare formativă, prin faptul că oferă posibilitatea copilului
de a arăta ce știe, dar mai ales ce știe să facă; at ât educatoarea, cât și preșcolarii au o imagine permane nt
actualizată asupra performanțelor copiilor, asigură un demers interactiv actului de predare -învățare,
raportându -se la nivelul psihologic al preșcolarilor, prin individualizarea sarcinii de lucru.
În concluzie, toate aceste metode complementare de eval uare asigură o alternativă la formele
tradiționale, îmbogățind practica evaluativă. Metodele tradiționale de evaluare nu sunt înlăturate
definitiv, ci sunt completate și susținute în proces ul evaluării de metodele alternative. Deoarece ambele
tipuri de met ode prezintă atât avantaje, cât și limite / dezavantaje, este neces ară îmbinarea lor, opțiunea
pentru o anume metodă de evaluare fiind determinată de vârsta copiilor, de volumul de cunoștin țe, de
categoria de activitate și, în mod deosebit, de
obiectivele urmărite. „Perfecționarea oricărei evaluări provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care
este făcută.”(Gemeniene Meyer – 2000)
1.3.SPECIFICUL EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Instrumente de evaluare
Testul – definiție, funcții, caracteristici,calități, clasificare
Dacă metoda este cea care conturează întregul demers evaluativ ( de la stabilirea obiectivelor de
evaluare, până la realizarea și aplicarea adecvată a instrumentului de evaluare prin care se po t obține
informațiile necesare pentru scopul propus ), instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei,
prin care se concretizează măsurarea cunoștințelor și deprinderilor preșcola rului.
„Instrumentele de evaluare oferă informații de care ne serv im de obicei pentru a lua decizii sau
contribuie la reducer ea incertitudinii asociate luării unei decizii.” ( A. Cazacu, „Didactica filosofiei”)
Deși anumite instrumente de evaluare, cum a r fi portofoliul, testul docimologic, necesită un efort sporit
din partea educatoarei, acestea trebuie totuși utilizate, educatoarea încercând să nu se limiteze la un
număr restrâns de tehnici de evaluare. Pentru ca evaluarea să fie cât mai eficientă, treb uie să se bazeze
pe o verificare frecventă a rezultatelor preșcolar ilor, dar și pe utilizarea cât mai multor categorii de
instrumente de evaluare.
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor preșcolarilor este testul .
Literatura de specialitate abu ndă în definiții ale testului.
31
Testul reprezintă o probă de evalua re ce verificarea optimă a modului în care obiectivele educaționale au
fost
îndeplinite, asigurând, în același timp, o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Fiind un instrume nt complex și structurat, testul îndeplinește următoarele funcții:
• identificarea nivelului de pregătire a preșcolarilor,
• evaluarea eficienței procesului de predare, dar și a întregului demers educațional,
• identificarea dificultăților învățării.
• sunt fo rmate din întrebări sau sarcini, numite „itemi”,
• itemii unui test pot acoperi o mare parte din conținuturi,
• nu sunt mijloace curente de verificare, fiind utilizate
în special pentru verificări periodice,
• prin intermediul acestora se urmărește reali zarea
concordanței dintre obiectivele educaționale ( distincte de obiectivele evaluării) și itemi,
• la sfârșitul aplicării testului, obiectivele urmează să se manifeste ca rezultate,
• presupun un barem de corectare și notare,
• presupun descriptori de perfo rmanță.
În proiectarea unui test, trebuie să se țină cont de calit ățile acestuia, fără de care evaluarea nu s -ar putea
realiza în mod corespunzător.
Principalele calități ale testului sunt considerate următoarele:
• validitatea,
• fidelitatea,
• obiectivitate a,
• aplicabilitatea.
Validitatea este o calitate esențială a test ului și se referă la faptul dacă acesta măsoară ce „este destinat”
să măsoare.
32
Au fost descrise mai multe tipuri de validitate: Validitatea de conținut relevă măsura în care testul
acope ră în mod uniform elementele de conținut majore pe care acesta le tes tează.
Validitatea de construct exprimă acuratețea cu care testul măsoară un anumit „construct” specificat (
inteligență, creativitate, etc.), precum și raportul item -nivel de învățare ( concordanța dintre natura
itemilor și obiectivele corespunzătoare co nținuturilor supuse evaluării).
Validitatea concurentă există în cazul în care rezultatele la test corelează cu unele criterii de
comportament „simultane” cu aprecieri bazate pe observar ea directă.
Validitatea predictivă se referă la măsura în care testu l poate prognoza performanțele preșcolarilor.
Printre factorii care influențează validitatea unui test se înscriu:
• indicațiile neclare,
• nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de t est,
• itemi incorecți din punct de vedere tehnic,
• test prea scurt,
• administrarea sau corectarea necorespunzătoare a testului,
• ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului căruia i se administrează testul. ( F.
Oțet, N. Lițoiu, S. Spineanu -Dobrotă – „Ghid de evaluare la disciplinele socio -umane”)
Fidelita tea testului se referă la stabilirea sau constanța rezultatelor c ând se realizează două măsurări
succesive, iar condițiile de aplicare nu se schimbă.
Printre factorii care influențeaz ă fidelitatea testului se includ:
• lungimea testului,
• dispersia scopuri lor ( împrăștierea scopurilor crește fidelitatea),
• alegerea tipurilor de itemi și corectitudinea cu care aceștia sunt construiți,
• modul de administrare a testului ( timpul alocat, in strucțiunile furnizate, condițiile asigurate, etc.),
• schema de notare ( să fie clară și corect structurată) Obiectivitatea exprimă gradul de concordanță
între aprecierile făcute de evaluatori independenți în ceea ce privește răspunsul anticipat ca fiind c orect.
Testele standardizate sunt considerate ca având un grad ridicat d e obiectivitate.
Aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi aplicat și interpretat cu ușurință.
Un test aplicabil trebuie să îndeplinească anumite cerințe:
33
• să fie corespunzăto r ca formă și conținut pentru nivelul de v ârstă și pregătire a preșcolar ilor,
• adecvarea testului la obiectivele propuse,
• obiectivitatea și pregătirea profesională a evaluatorului,
• calitatea testului se face în funcție de costul și timpul
cerut pentru a dministrare, cotare și interpretare. Potrivit specialiștilor, un test bu n nu urmărește doar
verificarea informațiilor acumulate de preșcolari, c i și capacitatea acestora de a arăta ce știu să facă cu
ce au învățat.
Clasificarea testelor:
În teoria și pra ctica educațională, se distinge o mare varietate de teste. Acest ea pot fi clasificate în
funcție de anumite criterii, cum ar fi:
• ceea ce se evaluează
• metodologia evaluării
• modul de manifestare a comportamentului preșcolarului
• momentul administrării test ului
• sistemul de referință în constituirea valorilor
• modul de pr ezentare a răspunsului
Din punct de vedere a ceea ce se evaluează, testele sunt:
• teste psihologice, care oferă informații despre gradul de dezvoltare a unor procese cognitive,
afective, voliț ionale,
• teste de randament / docimologice care au drept scop id entificarea gradului de realizare a
obiectivelor educaționale în procesul de predare – învățare –
evaluare.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
• teste standardizate, proiectate de fa ctorii de decizie sau de cei din instituții de specialitate,
• teste proiectate de educatoare.
34
După modul de manifestare a comportamentului
preșcolarului, testele pot avea următoarele forme:
• orale,
• scrise,
• practice.
• teste inițiale, administrate la început ul unei perioade de formare a preșcolarului,
• teste de progres, a dministrate pe parcursul perioadei de formare,
• finale, administrate la sfârșitul unei etape de formare. În funcție de sistemul de referință în
constituirea valorilor, testele pot fi:
• normative , prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un crite riu reprezentat de
performanțele pe care le poate realiza o populație preșcolară, exprimată în norme stabilite prin
eșantionare,
• criteriale, prin intermediul cărora evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu reprezentativ
de obiective în pers pectiva cărora s -a realizat învățarea.
După modul de prezentare a răspunsului, testele sunt:
• teste obiective, care solicită răspunsuri stricte și au un grad ridicat de obiectiv itate,
• teste subiective / de tip eseu implică răspunsuri diferi t formulate de fiecare copil.
Încă din faza de proiectare a unui test, educatoarea trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia
(criterial, care pune accent pe cunoștințele însușite de preșc olari sau test de discriminare sau normativ,
care are rolul de a clasifica preșcolarii, test de rapiditate sau test de randament), cât și tipul de itemi pe
care îi foloseșe.
Astfel, în elaborarea și aplicarea testelor există anumiți pași de parcurs:
• stabilirea conținuturilor și obiectivelor,
• formularea itemilor,
• elaborarea baremului de corectare și notare,
• aplicarea testului la grupă,
• evaluarea,
• interpretarea rezultatelor.
Matricea de specificație și rolul acesteia în proiectarea instrumentelor de evalu are
Matricea (tabelul) de specificații este prezentată în liter atura pedagogică în strânsă relație cu
filosofia evaluării prin raportare la obiective, consituind o adevărată punte de legătură între obiective,
conținuturi și evaluare, în calitate de compon ente ale curriculumului (Mason și Bramble, 1997; Gall,
Gall și B org, 2007).
Se impun câteva precizări în legătură cu obiectivele de evaluare. Ele nu se suprapun perfect peste
obiectivele cadru și de referință; în fond curriculum recomandat, curriculum pre dat și curriculum evaluat
35
nu se suprapun perfect! Aceasta este u n instrument utilizat în proiectarea testelor, reprezentând „un
plan”, „o schiță” cu ajutorul căreia :
• se asigură că testul construit răspunde la cerințele anticipate,
• se controlează cu mai multă acuratețe ariile de conținut sau unitățile de învățare din programă,
• se controlează cu mai mare precizie ponderea obiectivelor de referință specificate ce urmează a fi
evaluate.
Matricea de specificații constă într-un tabel cu două intrări care ser vește la proiectarea și organizarea
itemilor dintr -un test, în c are sunt precizate, pe de o parte, conținuturile care vor fi viz ate, și, pe de altă
parte, nivelele taxonomice la care se plasează obiectivele de evaluare (Mason și Bramble, 1997;
Schreerens, Glas și Thomas, 2003; Gall, Gall și Borg, 2007; Stoica, 2001).
Pot fi relaționate diferite arii de conținut și comportamente observabile, itemi propriu -ziși și competențe
specifice, etc.
Astfel, liniile matricei de specificații includ elementele de conțin ut vizate, iar coloanele se referă la
nivelele taxonomice le car e vor fi măsurate comportamentele preșcolarilor în raport cu aceste
conținuturi. Cea mai utilizată taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B. S. Bloom, însă există
suficiente alterna tive prezentate detaliat, inclusiv cu exemple în lucrări traduse în limba română (a se
vedea lucrările lui V. și G. De Landsheer e, 1979, Definirea obiectivelor educației, București, EDP și
Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981, Învățarea în școală. O introducer e în psihologia pedagogică,
București, E.D.P.).
Unii pedagogi r ecomandă utilizarea combinată a taxonomiilor, pentru a pune în evidență o gamă largă
de capacități, abilități ale preșcolarului prin aceeași probă de evaluare (Stoica, 2001; Schreerens, Gals ș i
Thomas, 2003).
Celulele tabelului, aflate la intersecția dint re elementele de conținut și nivelele taxonomi ce pentru
nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacrați întregului test) ce vor fi
folosiți în proiectarea testulu i. Dacă testul va include 20 itemi; înseamnă că 5% din total, ad ică 2 itemi,
vor fi alocați celulei care vizează terminologia „d e recunoscut sau „de redat din memorie” (celulă
rezultată din intersectarea conținuturilor constând din terminologie, cu nivelul taxonomic „achiziția
informației”); 30%, adică 12 itemi, pentru celula vizând rezolvarea de probleme, la nivelul taxonomic
„analiză” (rezultată din întretăierea rândului conținuturilor
constând din „probleme” cu coloana reprezentând „analiza”) etc. La int ersecția liniilor și coloanelor
apare procentul sau numărul de p uncte, care ilustrează importanța opțiunea pentru componentele
relaționate. Matricea de mai jos este o exemplificare în acest sens.
Conținu – Achiziția Înțe- Aplica Anali To
turi / infor mației legere re ză tal
obiective (cunoaște
re)
36
Conținut 1 10 (2) – – – 10
(2)
Conținut 2 10 (2) 10 (2) 5 (1) – 25
(5)
Conținut 3 – 10 (2) 25(5) – 35
(7)
Conținut 4 10 (2) 10 (2) – 10(2) 30
(6)
Total 30 (6) 30 (6) 30 (6) 10(2) 10
0
(2)
Conform procentului se fixează apoi tipul și numărul de itemi.
Pentru a ușura activitatea de elaborare a matricei de specificații se poate opta pentru trecerea în fiecare
celulă a numărului de itemi care vor fi p roiectați (în exemplul de mai sus, numărul de itemi este notat
în paranteză). Atât procentele, cât și numerele de însumează pe ver ticală și pe orizontală.
În funcție de scopul și tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de specifi cații
generală sau detaliată (Stoica, 2001).
Matricea de specif icații generală
Matricea de specificații generală este utilă în proiectarea testelor sumative care vizează conținuturi largi
și obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifică un ități mari de conținut și nivele
taxonomice generale.
Matricea d e specificații detaliată
Este recomandată în cazul testelor sumative care vizează conținuturi mai restrânse (evaluare la finalul
unei unități de învățare, la finalul unui semestru etc.) și c hiar în cazul testelor formative (care pot viza
conținutul unei s ingure lecții și nu pot ținti decât anumite nivele taxonomice). E a poate detalia
conținuturile care vor fi acoperite prin test ori nivelele taxonomice, dar pot include informații
amănunțite ș i despre ambele dimensiuni.
Itemii – definiție, tipuri de itemi , exemple
În demersul de proiectare a oricărei probe de evaluare, etapa imediat următoare o constituie
elaborarea itemilor, principalele componente ale instrumentului de evaluare. Itemul este definit ca fiind
o întrebare, formulată într -un anumit format a stfel încât să fie primit un răspuns aștepta t.
Etapele care trebuie parcurse în elaborarea itemilor sunt:
• stabilirea grupei de preșcolari, domeniului experiențial și conținuturile de evaluat ,
• definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor
37
• elaborarea descriptorilor de performanță corespunzători obiectivelor
• formularea enunțului itemului
Teoria și practica evaluării evidențiază următoarele tipuri de itemi, în funcție de tipul de răspuns
așteptat și gradul de obiectivitate al notării:
• itemi cu răspuns închis ( obiectivi)
• itemi semiobiectivi
• itemi cu răspuns deschis( subiectivi)
Indiferent de forma pe care o are itemul, acesta trebuie să îndeplinească anumite condiții:
• să fie formulat clar, fără ambiguități,
• să nu sugereze răspunsul,
• să existe un singur răspuns corect, iar în cazul în care există varianta mai multor răspunsuri corecte
trebuie precizat,
• să fie independent față de ceilalți itemi ( răspunsul unui item să nu de pindă de altul).
1. Itemii obiectivi
Testează un număr mare de elemente de conținut într-un timp, relativ, scurt și au un grad mare de
obiectivitate. Acest tip de itemi permite o verificare detaliată a cunoștințelor acumulate, oferă informații
despre îns ușirea noțiunilor de bază, indispensabile pentru achizițiile urm ătoare, nu necesită o schemă
detaliată de notare, însă pot fi ut ilizați doar în evaluarea nivelurilor inferioare ale procesului cognitiv (
vizează obiective cognitive: memorarea reproductivă, gândirea convergentă). Itemii cu răspunsuri
închise cunosc trei variante:
• itemi cu alegere duală
• itemi de tip pereche
• itemi cu alegere multiplă
Itemii cu alegere duală pun copiii în situația de a selecta răspunsul corect, din două variante posibile:
da/nu, adevărat/fals, corect/incorect.
Primii dintre aceștia sunt cei mai des utilizați.
Acest tip de itemi sunt folosiți atunci c ând educatoarea dorește să evalueze:
38
– însușirea de către preșcolari a unor cunoștințe ( definiții, noțiuni, reguli),
• diferențierea pe care o poate realiza preșcolarul între enunțurile fac tuale și cele de opi nie,
• capacitatea acestuia de a identifica relații de tip
cauză -efect, succesiunea logică sau cronologică a unor evenimente.
Cerința trebuie formulată clar ( să încercuiască, să bifeze răspunsul corect sau să taie varianta inco rectă).
Enunțul, este de dorit, să fie formulat fără negație sau v erbe la forma negativă pentru a evita inducerea
în eroare a celui evaluat.
Dezavantajul utilizării acestor itemi este acela că preșcolarul poate ghici răspunsul, aleg ând la
întâmplare una d in cele două variante.
Exemple de itemi cu alegere duală:
Domeniul știință – grupa mijlocie
• să recunoască legumele specifice toamnei,
• să precizeze părțile componente ale unei legume ,
indicând părțile componente ale acestora pe care le putem consu ma,
Item : Colorați cu roșu dacă este adevărat sau cu verde dacă este fals, în pătratul din dreptul fiecărui
enunț: Para este o legumă.
Ceapa, morcovul, varza, gogoșarul sunt legume de t oamnă.
De la morcov consumăm frunzele.
Putem consuma rădăcina de la următoarele legume:
morcov, țelină, păst ârnac.
DLC grupa mare
„Fata babei și fata moșneagului”
Obiectiv:
• să identifice ideile principale din conținutul poveștii, Item : Tăiați cu o li nie răspunsul incorect din
cele două variante:
Fata babei era har nică, iar fata moșului era foarte leneșă.
39
DA / NU
Baba și-a alungat fata de acasă.
DA / NU
Fata moșului s -a întâlnit în drumul său cu o cățelușă, un
păr, o f ântână și un cuptor. DA / NU
Fata moșului a ales de la Sf ânta Vineri o ladă foarte mare. DA / NU
Itemi de tip pereche
Evaluează capacitatea preșcolarului de a identifica relația existentă între două elemente.
Un element esențial în structurarea acestor itemi este precizarea cât mai c lară și exactă a regulii după
care se realizează asocierea dintre cele două coloane.
Pentru a se micșora posibilitatea de ghicire a răspunsurilor, cele două coloane pot avea un număr diferit
de elemente ( diferența să nu fie, însă prea mare). Exemple:
DȘ – grupa mică
Animale domestice
Obiectiv: să precizeze hrana anima lelor domestice
Item: unește fiecare animal cu hrana corespunzătoare.
Copiii au desenate pe fișă următoarele elemente:
câine vas cu lapte
pisică fân
oaie os
porc
DȘ – grupa mare
Activitate matematică – Numere naturale
Obiectiv: să asocieze cifra corespunzătoare nu mărului de elemente,
Item : Unește fiecare mulțime de obiecte cu cifra corespunzătoare numărului de elemente: Pe fișă vor fi
desenate:
2 fesuri cifra 1
3 ciupercuțe cifra 2
5 clopoței cifra 3
4 steluțe cifra 4
cifra 5
DLC – grupa mare „ Cuvinte opuse” / antonime
Obiectiv: să denumească forma de plural a substantivelor date
40
Item: Unește elementele din dreapta cu cele potrivite.
1 căsuță 5 flori
1 floare 4 steluțe
1 coș c u fructe 3 căsuțe
1 steluță 2 coșuri
Itemi cu alegere multiplă
Acești itemi se mai numesc și itemi cu răspuns selectat deoarece oferă preșcolarului mai multe variante
de răspuns, dintre care una este corectă. Sunt alcătuiți dintr -o premisă și o listă de variante, reprezent ând
soluțiile itemului. Lista de variante co nține răspunsul corect care trebuie identifi cat și un număr de
distractori ( variante de răspuns incorecte, dar plauzibile).
Pot fi utilizați în verificarea cunoștințelor ( noțiuni, reguli, fapte), capacității de aplicare a cunoștințelor
și de a stabili r elații cauză -efect.
Proiectarea corectă a acestor tipuri de itemi presupune respectarea unor cerințe, cum ar fi:
– enunțul trebuie să stabilească o sarcină clară, întrebarea să fie clară ș i explicită,
• limbajul utilizat să corespundă nivelului de v ârstă a copi ilor,
• distractorii să fie plauzibili și paraleli,
• opțiunile să nu fie sinonime sau opuse și să aibă aproximativ aceeași lungime,
• în formularea întrebării se va evita utilizarea nega tivului deoarece majoritatea oamenilor nu îl citesc
pe „nu”,
• în lista de alternative trebuie să existe un singur
răspuns corect ( în mod cert și indiscutabil)
( Berthell, 1998)
Itemii cu alegere multiplă pot verifica mai multe tipuri de conținut, se măsoară ușor și rapid, au o
fidelitate ridicată față de ceilal ți itemi obiectivi ( cele 4 -5 variante de răspuns reduc șansa de g hicire a
celui corect), însă prezintă și anumite dezavantaje:
• necesită un timp îndelungat de elaborare,
• în unele situații , se poate ghici răspunsul,
• evaluează, în special, nivele inferio are ale procesului cognitiv.
Exemple:
41
DȘ – grupa mijlocie
„Fructe de toamnă”
Obiectiv: să recunoască fructele specifice toamnei,
Item : Încercuiește răspunsul corect
Fructele care se coc t oamna sunt:
a. măr, pară, cireașă,alună, prună,
b. măr, pară, morcov, st rugure, alună,
c. măr, prună, strugure, prună, nucă,
d. pară, căpșună, alună, strugure,
Deoarece preșcolarii nu au formată încă deprinderea de a citi,obiectivele, itemii, și enunțurile vor fi
scrise, însă variantele itemului vor fi desenate.
DEC – grupa mare
Culori secundare
Obiectiv: să precizeze modul de obținere a culorilor secundare,
Item: Încercuiește răspunsul corect:
1. Dacă vom amesteca roșu cu galben vom obține:
a. verde
b. maro
c. orange
1. Prin ame stecul culorii galben cu albastru vom obține:
a. mov
b. verde
c. orange
d) violet,
Variantele de răspuns vor fi realizate desen ând culorile de mai sus.
DLC – Grupa mijlocie
„Personaje din povești”
Obiectiv: să recunoască personajele din poveștile cunoscute,
Item: Încercuiește răspunsul corect:
Care din personajele de mai jo s apar în următoarele povești: „ Capra cu trei iezi”, „Scufița Roșie”,
„Iedul cu trei capre”, „Cei trei purceluși”
a. iezii
b. purcelușii
c. lupul
d. capra
42
e. vulpea
2. Itemii semiobiectivi
Sunt întâlni ți sub forma de:
• itemi cu răspuns scurt
• întrebări structurate
Itemi cu răspuns scurt solicită copilul să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o afirmație în așa
fel încât să dobândească sens și valoare de adevăr. În cazul preșcolarilor, răspunsul poate fi dat oral, iar
educatoarea va completa în scris ( ceea ce reduce fidelitatea acestuia) sau pot fi completați cu simboluri.
Se pot utiliza, mai ales, la activitățile matematice, de cunoaștere a mediului, educarea limbajului, ( când
se dorește evalua rea modului de însușire a anumitor noțiuni , concepte ).
Acest ti p de itemi pot solicita:
• completarea unui enunț cu 1 -2 termeni lipsă,
• identificarea unui concept, în funcție de definiția dată sau de caracteristicile acestuia,
• definirea unei noțiuni,
• ordonarea unor litere, cuvinte, idei( în cazul preșcolarilor de grup ă mare), imagini,
• completarea unor diagrame, grafice cu părțile lipsă. Întrebările trebuie să fie scurte, clar formulate și
să solicite un singur răspuns corect. Pentru fiecare întrebare se vor omite cuvintele cheie.
Exemple:
DȘ – grupa mijlocie Animale domestice Obiective:
• să specifice foloasele animalelor domestice,
• să redea prin desen cuvintele potrivite,
Item: Completează prin desen ce lipsește:
De la găină putem m ânca: carne și……………… ………….
Pisica prinde …………………………
……………………….. ne trezește dis -de-dimineață.
DȘ – grupa mare
Plantele
Obiective:
• să denumească părțile componente ale unei plante,
• să identifice o parte componentă a plantei, în funcție de caracteristicile acesteia,
Item: Completează , folosind simbolul potrivit:
43
Orice plantă este alcătuită din: rădăcină, tulpină,
________ , __________, fructe și semințe. ( frunze,
flori).
________ se mai numește bucătăria plantei. ( frunza)
________ absoarbe apa,substanțele hrănitoare și fixează
planta în păm ânt. ( rădăcina)
DȘ – grupa mare
Numere na turale
Obiectiv: să completeze corect cifrele lipsă, cunosc ând locul fiecăreia în scara numerică,
Item: Completează cifrele lipsă, în ordine crescătoare / descrescătoare:
__ , 1, 2, __, 4 ;
6, 5, __, 3, __, 1;
8, 7, __, 5, 4, __;
5, 6, __, __, 9;
DLC – grupa mare
Poezia „Toamna”
Obiectiv: să redea prin desen termenii lipsă pentru a întregi poezia,
Item: Completează ce lipsește:
„_____________ a pus în pomi
( soarele)
și dulcea ță și ________________
( culori)
În________________ acum găsești
( livadă)
Tot ce vrei, tot ce poftești:
___________roșioare, pere aurii,
( mere)
Gutui
gălbioare,
44
____________
brumării.
( prune)
În livada t oamnei, toate își z âmbesc și parcă te -ndeamnă să vii la cules.
Întrebări structurate
Întrebările structurate conțin mai multe sarcini de lucru, pun ând copilul în situația de a -și construi singur
răspunsurile. Ele realizează trecerea de la itemii obiectiv i la cei subiectivi.
O întrebare structurată este formată dintr -un număr variabil de secvențe ( sub întrebări, care pot avea
forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi, sau chiar subiectivi),
a. căror coerență și succesiune derivă dintr -un element comun ( ide e, fapt, principiu)
Proiectarea corectă a unui item de întrebare structurată presupune respectarea următoarelor cerințe:
– întrebările să se succeadă în ordinea creșterii gradului de dificultate a acestora,
– întrebările trebuie să fie independente, răs punsul unei întrebări să nu depindă de cel anterior,
– subîntrebă rile trebuie să fie în concordanță cu materialul utilizat.
Întrebările structurate permit testarea unei varietăți de cunoștințe, abilități, gradarea complexității și
dificultății, parcurger ea progresivă a unei unități de conținut și crearea condițiilor ca evaluarea să dea
șanse tuturor preșcolarilor. ( F. Oțet)
Exemplu de întrebare structurată:
DLC – grupa mare
Povestea „Punguța cu doi bani”
Obiective:
să definească, prin note caracteri stice, povestea, pe baza cunoștințelor dob ândite anterior
să prec izeze t răsăturile caracteristice ale poveștii, să identifice personajele poveștii Item:
Răspundeți la întrebări:
„Punguța cu doi bani” este o poveste? De ce?
Cine este autorul poveștii?
45
Care sunt personajele?
Numiți 2 -3 elemente ce țin de domeniul fanta sticului ( care nu se pot întâmpla în realitate)
Ce înseamnă personificare? Cum personifică autorul cocoșul?
3. Itemii subiectivi
Principala caracteristică a acestor itemi o reprezintă fa ptul că aceștia testează originalitatea, creativitatea
și capacita tea preșcolarului de personalizare a cunoștințelor. Poate formula, prezenta, descrie, explica
diferite noțiuni, relații, argumente.
Itemii subiectivi evaluează capacitățile superioare ale p rocesului cognitiv ( aplicare, analiză, sinteză,
evaluare), fapt p entru care măsurarea și aprecierea lor exactă este foarte dificilă .
În această categorie de itemi se încadrează:
• rezolvarea de probleme,
• itemii de tip eseu.
Rezolvarea de probleme
Constit uie o modalitate prin care se poate dezvolta
creativitatea preșco larilo r, gândirea divergentă,
imaginația, capacitatea de transfer, de generalizare sau de concretizare a informațiilor.
Capacitatea de a rezolva probleme se dezvoltă progresiv prin învăț are, repetare, exersare. Etapele ce
trebuie parcurse sunt:
• sesiza rea problemei
• formularea acesteia
• înțelegerea problemei
• adunarea datelor necesare rezolvării problemei
• formularea ipotezelor
• verificarea ipotezelor
• identificarea modului de rezolvare
• discuta rea și testarea rezultatelor
• generalizarea și transferul tehnicilo r de rezolvare.
Problema ce necesită rezolvare ( situația problemă) trebuie adecvată nivelului de v ârstă și de pregătire a
preșcolarilor, să includă conținuturile prevăzute în programă și s ă vizeze obiective specifice incluse în
Curriculumul pentru învăță mântul preșcolar.
46
Exemple:
DOS – grupa mare
„ Invidie”
Obiective:
să-și exprime propriile păreri, pe baza conținutului textului, argument ându -le;
să identifice mesajul textului; Item: Ascultați cu atenție textul:
„ La activitatea de educație artist ico-plastică toți copiii privesc încântați spre desenul lui Ionuț, care este
un mic pictor talentat. Colegul său, Victor îl privește cu invidie.
„Ce-ar fi dacă i -aș strica desenul? Nu ar mai fi cel mai frumos. G ândi Victor.
Așa că băiatul răsturnă paha rul cu apă peste lucrarea lu i Ionuț, astfel încât să pară un accident.
Dar ghiciți ce s -a întâmplat! Paharul a căzut peste desenele ambilor băieți.
Victor nu mai putea de supărare!
Ionuț, însă, nu s -a supărat de „neatenția” lui Victor, i -a spus acestuia :
Stai liniștit! Nu mai fi supărat! Te ajut eu să faci altă lucrare.
Dacă vom lucra împreună vom termina mai repede. Victor s -a rușinat de fapta sa și a realizat că într -o
prietenie adevărată nu există loc de invidie.”
• De ce era Victor invidios?
De ce n u trebuie să fim invidioși?
Ce înțelegeți prin expresia „fiecare e unic, în felul său”?
A procedat Victor corect?
Cum a reacționat Ionuț?
Voi cum ași fi reacționat?
Cum s -a simțit Victor? De ce?
Cum trebuie să fie pentru voi un adevărat prieten?”
Itemi de tip eseu
Se utilizează pentru verificarea abilității preșcolarilor de
a. actualiza, organiza, structura anumite informații, idei, într-o manieră originală, dar și abilitatea de a
utiliza corect l imbajul, de a proba un stil personal și de a -și exprima un pun ct de vedere personal.
47
Există două criterii de clasificare a acestor itemi:
1. după dimensiunile răspunsului așteptat: – eseu cu răspuns restr âns ( minieseul)
– eseu cu răspuns extins
1. după tipul răspunsului așteptat: – eseu structurat sau semistructur at – eseu
liber.
Cu preșcolarii, acest tip de itemi pot fi realizați oral, sub formă de convorbire după ilustrații, poveste cu
expresii date, poveste cu început dat sau poveste creată. Se pot r ealiza atât în grup, cât și individual,
educatoarea notând pov eștile fiecărui grup / copil.
Exemple:
Item de tip eseu structurat: DLC – grupa mare
„ Magia iernii” – convorbire după un șir de ilustrații
Obiectiv: să alcătuiască un text structurat, pe baza ilustrațiilor prezentate,
Item: Alcătuiți o scurtă povestir e pe baza imaginilor prezentate, răspunz ând la întrebările de mai jos: În
ce anotimp se petrece acțiunea?
Ce transformări au loc în natură?
Ce fac copiii?
Cum îl așteaptă pe Moș Crǎciun?
De ce e ste îndrăgită iarna?
Povestirea cu expresii date
Grupa mare – „Toamna”
Obiectiv: să alcătuiască o poveste corect structurată
( cu toate etapele: introducere, cuprins, încheiere), utilizând expresiile date,
Item: Realizați o scurtă povestire cu următoarele
expresii: „ covor de frunze ruginii”, „ vreme mohorâ tă”,
• copacii goi”, „ toamna darnică”, „ prune brumării”.
Dați un titlu poveștii.
Deoarece preșcolarii nu au formată deprinderea de a citi, educatoarea poate utiliza imagini care redau
expres iile date.
Poveste cu început dat
48
Grupa mare
Obiectiv: să alcătuiască o scurtă poveste, pornind de la un început dat;
Item: Continuați cu cuvintele voastre povestea:
„Era toamnă. V ântul sufla destul de rece. O ploaie măruntă începuse să cadă de câteva zile.
Câmpul părea pustiu. Sub o grămăjoară de coceni, un iep uraș își făcuse culcuș. Îi era călduț și bine.
Iepurașul era fericit.
Într-o dimineață ploaia se opri. Frigul pișca și mai tare. Iepurașul se trezi din somn. Deodată auzi lătratul
unui c âine.”
Poveste creată
Grupa mare
Obiectiv: să creeze, cu propriile cuvinte și expresii, o poveste pe tema dată,
Item: Alcătuiți o poveste despre primăvară și despre frumusețile acestui anotimp. Dați un titlu potrivit
poveștii.
Taxonomii pentru elaborarea e valuării
Fiecare item trebuie să exprime sarcina de lucru pr intr-un verb care îi indică preșcolarului operația
mentală care trebuie realizată.
În construirea itemilor, educatoarea poate utiliza anumite taxonomii care fac posibilă „traducerea”
obiectivelo r de
conținut, prezente în curriculumul pentru învățământul preșcolar, în obiective de evaluare.
Una dintre cele mai cunoscute taxonomii, aplicate domeniului cognitiv, este cea a lui B. S. Bloom (
1956) ce cuprinde obiective de:
Cunoaștere – reamintirea unor elemente specifice.
Verbe utilizate: să definească, să descrie, să identifice, să denume ască, să reproducă, să selecteze, etc.
Înțelegere – capacitate de transpunere, interpretare și extrapolare,
Verbe utilizate: să distingă, să estimeze, să aprec ieze, să generalizeze, să exemplifice, să elaboreze
judecăți despre…, să facă predicții, să rezume, etc.
Aplicare – folosirea unor elemente abstracte în situații particulare sau concrete
49
Verbe utilizate: să demonstreze, să descopere, să calculeze, să ope reze, să pregătească, să producă, să
relaționeze, să utilizez e, să rezolve, etc.
Analiză – „ analiza elementelor, relațiilor, principiilor de organizare” ( I. Nicola)
Verbe utilizate: să diferențieze, să discrimineze, să distingă, să identifice, să ilust reze, să judece, să
selecteze, să relaționeze, să separeu, să subdividă, etc.
Sinteză – producerea unui model sau a unei structuri, a unui set de operații, elaborarea unui mesaj
personal Verbe utilizate: să identifice categorii, să creeze, să organizeze, să explice, să modifice, să
planifice, să genereze, să rearan jeze, să reconstruiască, să relaționeze, să rezume, să povest ească, etc.
Evaluare – emiterea unei judecăți privind valoarea unui material sau a unor metode
Verbe utilizate: să aprecieze, să com pare, să desprindă concluzii, să critice, să descrie, să disc rimineze,
să aplice, să argumenteze, să interpreteze, să rela ționeze, să rezume, să adauge, etc.
Pentru domeniul cognitiv poate fi utilizată și o
altă taxonomie prin care operațiile mentale sun t diferențiate mai bine:
Receptarea – să identifice termeni, relații procese, să observe fenomene, să perceapă relații, conexiuni,
să nominalizeze concepte, să culeagă date din surse variate, să definească concepte, etc.
Prelucrarea primară a datelor – să compare date, să stabilească relații, să reprezinte, să cla sifice, să
investigheze, să descopere, să exploreze, să experimenteze, etc.
Algoritmizarea – să anticipeze rezultatele, să identifice invarianții, să reducă la o schemă, să rezolve
probleme prin modelare și algoritmizare, etc.
Comunicarea – să descrie st ări, fenomene, procese, să exprime idei, soluții, să argumenteze, să susțină
un punct de vedere, etc.
Prelucrarea secundară a rezultatelor – să compare rezultate, să concluzioneze, să evalueze r ezultatele,
să interpreteze rezultatele, să se raporteze crit ic la un context, să elaboreze strategii, etc.
Transfer – să aplice, să generalizeze, să particularizeze, să verifice, să optimizeze, să transpună, să
negocieze, să realizeze conexiuni, etc.
Pentru domeniul creativ se poate utiliza taxonomia lui Williams ( 1966) și Torrance ( 1968):
„Fluiditatea – generează o mare cantitate de soluții, de idei,
Flexibilitatea – utilizează un număr diferit de abordări, produce o varietate de idei, schimbă cu uș urință
centrul de interes, interpretează diferit față de ceil alți, Originalitatea – prezintă răspunsuri sau rezultate
neobișnuite, creează idei deosebite, , preferă să sintetizeze dec ât să analizeze situațiile,
50
Capacitatea de elaborare – adaugă opinii pro prii pentru a dezvolta o idee nouă, îmbogățește o idee
simplă sau un răspuns, dă soluț ii gândite profund, modifică sau explică mai clar ideile altora,
Capacitatea de evaluare critică și decizie – judecă pe baza propriului său punct de vedere, găsește
motive întemeiate pentru luarea sau clarificarea unei decizii, an alizează critic problemele și soluțiile.
În concluzie, itemii, indiferent de forma pe care o îmbracă, prezintă at ât avantaje, cât și limite.
Dacă itemii obiectivi pot fi folosiți cu succes în evaluarea cunoștințelor din domeniul cognitiv,
antrenând, de o bicei, capacități de tip reproductiv, aceștia nu pot avea ace lași rezultat în evaluarea
creativități copiilor sau a capacității acestora de argumentare.
Ca într -o piramidă, fiecare formă de eval uare, metodă, instrument sau item ocupă un loc anume.
Depinde de experiența, dar și de arta educatoarei de a alege corect instrumentele de lucru cu ajutorul
cărora evaluează preșcolarii.
CAP. II Jocul didactic în activitățile de evaluare din grădiniță .
2.1.Repere conceptuale
a. Joc
În grădiniță jocul deține un rol at ât de mare în activitatea copilului pentru că
satisface dorința lui firească de manifestare și independență .
Realitatea care -l înconjoară fiind mult prea complexă ,el caută să o
cunoască ,să se orien teze în mediul înconjurător .Jocul este tocmai una din
activitățile prin care copilul învață să cunoască lumea reală .De aceea unii
psihologi ( H.Wallon) socot joc ul ca pe o activitate de pre – învățare
51
.Acțion ând asupra obiectelor și ființelor din jur ,copilul cunoaște treptat această
lume ,își satisface nevoia de mișcare și înțelegere ,dobândește încredere în
puterile proprii.
Esența jocului constă tocmai în reflec tarea și transformarea pe plan
imaginar a realit ății înconjurătoare.Jocul nu constituie pentru c opii o simplă
distracție .Jucându -se ,copilul cunoaște și descoperă lumea și viața .Cunoașterea
lumii prin jocuri este accesibilă și atractivă pentru copii.
Copilul își exprimă dorința de a cunoaște mediul înconjurător prin
descoperirea și cunoașterea activă a obiectelor pe care le folosește în jocul
său.Aceste obiecte sunt mânuite într -un mod diferit iar copiii prin aceasta încep să
cunoască însușirile lor varia te cum ar fi : duritatea,forma,mărimea
,greutate a,culoarea.
Conținutul jocurilor se lărgește într-o sferă mai mare pe măsură ce
preșcolarii își măresc vârsta și trec în următoarele grupe acest conținut ,reflectând
și relațiile sociale dintre oameni.Multitu dinea jocurilor se oglindește tot mai mult
în di ferilte fenomene ale vieții care pot fi complexe ,sau în aspecte variate din
viața adulților.Se poate afirma că jocurile copiilor sunt o adevărată oglindă a
societății.La început jocul copiilor reflectă relaț iile reciproce dintre membrii
familiei ,iar cu t impul se lărgește orizontul relațiilor familiale .
Atât în grădiniță c ât și în familie au ocazia să vadă diferite exemple și
anume că cei mari îi ajută pe cei mici ,că sunt politicoși ,condamnă nedreptățile
,apără pe cei care au nevoie de ajutor
,condamnă pe cei car e mint etc. Toate aceste atitudini și relații morale se găsesc
reflectate în jocurile copiilor. Fetițele le susțin lecții de morală păpușilor
neascultătoare imitând adulții și mai ales părinții ,lau dă pe cele care ascultă de
părinții lor și dau e xemple de fapte bune .În aceste condiții în jocu rile copiilor se
regăsesc criteriile adulților și aprecierile morale.Uneori mai apar și
conflicte ,cearta pe jucării ,desemnarea liderului ,dar aceasta nu cons titue
particularitatea principală a relațiilor r eciproce care se stabilesc între copii în
timpul jocului.De obicei copii care nu se comportă civilizat sunt dezaprobați de
52
ceilalți și excluși din jocurile și prieteniile lor. De multe ori când nu își pot rez olva
conflictele dintre ei atunci apelează la sp rijinul educatoarei , exprimându -și
dorința de a rezolva neînțelegerile și de ași restabilii relațiile .
Cunoștințele obținute și experiența pe care copilul o dob ândește în timp ce
se joacă se reflectă asupra dezvoltării sale emoționale,intelectuale și psi hice ,iar
jocul este o metodă foarte valoroasă d eoarece îl ajută pe copil să se integreze în
mediul social ,natural și totodată îl face să înțeleagă lumea înconjurătoare.Cu
ajutorul jocului preșcolarii își po t pune în evidență calitățile și abilitățile pe care
le dețin :creativitatea și capacitatea de a rezolva unele probleme pe care le
întâmpină ,curiozitatea ,independența ,imaginația.De asemenea se poate relata că
jocul este o excelentă metodă de a explora v alorile personale și sentimentele și
de a descop erii aptitudinile înnăscute ale copilului.
Dacă copilul percepe jocul ca pe o activitate relaxantă și cu o mare
lejeritate ,atunci cu siguranță jocul se va transforma într-o situație adevărată de
învățare car e-l va solicita pe copil într – un mod normal ,at ractiv și autentic.
În grădiniță pentru fiecare activitate de educare și învățare se va ține bine
seama în alegerea timpului de joc de : vârsta ,aptitudinile ,personalitatea
,preferințele ,interesele copilulu i și de necesitatea de dezvoltare personală a
copilului.
În timpul desfășurării jocurilor acestea constituie o activitate care oferă
plăcere copilului ,dar nu numai în timpul jocului, copiii deseori fac eforturi
încercând și sentimentul dezamăgirii ,însă c u toate aceste emoții ei nu renunță la
joc.În al t context ,plăcerea pe care o resimte copilul es te adesea rezultatul final al
eforturilor neplăcute pe care le depune în perticiparea lui la desfășurarea
jocului.De aici putem trage concluzia că plăcerea nu p oate constitui un principiu
explicativ al joculu i.Această plăcere creată de joc este doar starea emotivă care
oferă jocului un anumit colorit
,dar nu îl generează.Pentru ca să putem considera plăcerea o cauză a
activității ludice aceasta înseamnă să pierde m din vedere conținutul real al
jocului și dease menea rolul său formativ în dezvoltarea psihică a copilului.
53
Arta poate fi atât o formă de joc ,bine reglementată de norme și tehnci
care se pot obține printr -un studiu destul de ambițios ,c ât și un domeniu a l
libertății în care corpul și mintea sunt
pregătite pentru a da răspuns unor întrebări complexe la care uneori numai arta
poate da răspunsuri.Unele întrebări ar suna în felul următor: De ce simetria oferă un
sentiment frumos ? Ce este important sau frumo s? De ce suntem miscati de ceva ?
Cum pot ajunge să obțin ceea ce văd?
Educatoarea și nu numai trebuie să -i învețe pe copii să iubească arta, știind
că aceasta îi va ajuta foarte bine pe copii să se înțeleagă mai bine unii pe alții .Arta
le oferă o deschid ere spre noi orizonturi,spre lume sre noi moduri de a vedea
această lume ,creând o bază pentru legăturile sociale și o integrare în comunitatea
din care fac parte.
În rândul preșcolarilor jocul creează, într-o egală măsură condiții
favorabile și pentru dez voltarea intelectuală a copilului deoarece prin activitatea
de joc două categorii de schimbări î n conținutul și structura proceselor
cognitive.pe de altă parte ,copilul dobândește prin joc cunoștințe noi despre
meduil înconjurător și i se formează acțiuni mintale variate cu repercursiuni
pentru dezvolta rea percepțiilor ,generalizării și abstractizării.
Într-un alt context jocul favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului
,dezvoltarea capacității de a crea sisteme de imagini tipice despre fen omene și
obiecte și de a efectua diferite combin ări mintale cu imaginile respective ,precum
și operații similare cu acelea săvărșite la început cu obiectele materiale.
Descoperind influențele formative ale jocului de -a lungul preșcolarității
putem constata că pe l ângă aceste influențe formative ,jocul d idactic constituie în
același timp un fo arte important mijloc de educație estetică a copilului preșcolar.În
timpul desfășurării jocului se dezvoltă atât emoțiile și sentimenele estetice ,cât și
gustul pentru frumos al copiilor.
Aceste influențe amintite se diferențiază odată cu natur a jocului , în unele
cum sunt cele de construcție ,își fac frumoase construcțiile formându -și totodată
gustul estetic.În jocurile cu dramatizări copiii ,deasemenea trăiesc variate e moții
54
estetice în timp ce interpretează diferite roluri , un rol important avâ ndu-l și
materialul auxiliar prin estetica sa , stimulând emoțiile și sentimentele discutate .O
parte importantă în favorizarea trăirilor afective de natură estetică o constituie
cântecele ,dansurile și recitările.
În viața co pilului juc ăria are un loc important și putem afirma că ,copilul
nu o folosește ca și cum ar fi un obiect ne însuflețit ,dimpotrivă în plan imaginativ
și afectiv ,copilul îi conferă însușiri care pun stăpânire pe toată ființa lui ,fiind un
tovarăș de viață.
Transformând și însuflețind obiectele cu care se joacă preșcolarii ,acestea
încetează să mai fie o bază materială ,un accesoriu al jocului ,iar dacă copilul o
transformă se transformă automat și el
,dezvolt ându -și dorințele , sentimentele ,trebuințele și conștiința de sine. În
aceasta constând valoarea educativă a jucăriei care este inclusă de către copul în
joc și cu alte cuvinte în procesul de dezvoltare a personalității copilului.
În planul senzorial – receptiv copilul supune deseori obiectul cu care se
joacă unei sinteze și analize amănunțite ,aceasta put ând duce la stricarea lor.Acest
lucru nu trebuie interpretat ca o expresie a naturii antisociale a copilului sau o
tendință a lor de a distruge ,ci o simp lă manifestare a curiozității lor neobosite, a
dorinței lor de investigație .El simte nevoia să îi descopere elementele
componente ale jucăriilor să vadă din ce sunt alcătuite și ce se poate ascunde în
interiorul lor.
Jucăriile dezvoltă imaginația creatoar e a copilului ,constituind un
corespondent direc t al lucrurilor și ființelor din jur ,iar vis -a –vis de ele ,el
acționează în plan imaginar ca și când ar fi obiecte reale ,atribuindu -le funcții
sociale determinate.
Pentru îndrumarea jocului copiilor educat oarea trebuie să țină cont de
sarcina principală și anume îmbogățirea reprezentărilor în activizarea gândirii și
imaginației în formarea sentimentelor și a atitudinilor pozitive ale copiilor față de
fenomenele vieții și de oameni.
În dictionarele lingvisti ce, cuvintele joc, a se juca prezinta multiple s ensuri :
55
_ activitate sau actiune exercitata cu precadere de copil ;
_ interpretare a rolului într -o piesă (joc scenic) ;
_ amuzament ;
_ un sens figurat (ex. : jocul cu focul, jocul naturii, jocul destinului ) ;
_ simularea (a juca o festa cuiva, a juca o comedie) ;
_ ocuparea unei anumite poziții ierarhice (a juca un rol conducator) ;
_ riscul (a se juca cu viata, a se juca cu oamenii,etc.).
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care
omul își satisface imediat, după posibilit ăți, propriile dorințe, acționând
conștient și l iber în lumea imaginară ce șiocreează singur.
Jocul este o forma de activitate specifica pentru copil si hotaratoare pentru
dezvoltarea lui psihica, (U. Schiop u in Dictionar de psihologie 1997). Studiind
jocul copilului in perioada prescolara, autoarea precizeaza in lucrarea Probleme
psihologice ale jocului si distractiilor (1970) ca, prin intermediul jocului, copilul
pune in actiune posibilitatile care decurg d in structura 3 sa particulara, traduce in
fapt p otentele virtuale care apar succesiv la suprafata fiintei sale, le asimileaza si
le dezvolta In Dictionarul de psihologie (1978), P. Popescu -Neveanu precizeaza :
jocul este un mod de dobandire si precizare a cunostintelor prin actiune. Prin joc
se dezvolta procesele psihice de reflectare directa si nemijlocita a realitatii –
perceptiile (manuind diferite obiecte si materiale, copilului i se dezvolt
perceptiile de marime, forma, culoare, greutate, distanta etc. ) si reprezentarile -,
dar si procesele psihice intelectuale, memoria, gandirea, imaginatia. Jocul este o
activitate de gandire, arata Popescu -Neveanu, intrucat este orientat spre
rezolvarea de probleme, spre gasirea cailor in vederea depasirii unor obstac ole,
actiunea si cuvantul constituind principale le mijloace ale jocului.
b.Conceptul de joc didactic
În literature de specialitate ,jocul didactic este desemnat ca cel mai
eficient mijloc de instruire și educare ,fiind folosit pentru a forma sau
consolide anumite cunoștințe ,priceperi și deprinderi.
56
Jocul didactic “ un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la
activitatea dominantă de joc la cea de învățare “.( Bache H.,Mateiaș A.,Popescu
E., Șerban F. – “Pedagogie preșcolară .
Manual pentru școlile no rmale “, Ed. Didactica și Pedagogică București , 1994 ).
Termenul “didactic “ asociat jocului accentuează componanta instructivă
a activității și evidențiază că acesta este organizat în vederea obținerii unor
finalități de natură informativă și formativă sp ecific procesului de
învățământ.Jocul trebuie ap reciat ca temelie a întregii activități instruct ive
educative care se desfășoară în grădiniță ,fiind conceput ca mijloc de instruire și
educare a preșcolarilor și totodată ca un procedeu metodic de obținere a realizării
sarcinilor importante pe care le propune procesul de învățământ.Se mai poate
afirma că jocul didactic mai este conceput și ca formă de organizare a activității de
dezvoltare și cunoaștere a capacităților psihofizice pe toate planurile.
Fiacare joc didactic trebuie în primul rind să -I instrui ască pe copii să le
precizeze și să le consolideze cunoștințele despre lumea înconjurătoare și are
sarcina să îmbine armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul
distractiv . În timp ce învață ,pr eșcolarul trebuie să se distreze în același timp mai
précis să se4 joace ,o îmbinare a elementului distractiv cu cel instructuiv duce la
apariția unor stări emoționalecomplexe care la rândul ei intensifică și stimulează
procesele de reflectare directă a realității.
Ne este cunoscut faptul că jocul didac tic contribuie la dezvoltarea
imaginaț iei ,a spiritului de observație ,la concentrarea atenției și la formarea unor
priceperi și deprinderi de muncă intelectuală independentă .Jocul didactic are un
character distractiv iar prin acest caracter el orientează activitatea de învățare într -o
plăcută și atractivă atmosferă de joc diminuând rigiditatea ei și cultivând curajul și
încrederea în forțele proprii.
Jocul didactic are drept scop sporirea interesului pentru activitatea
desfășurată prin intermediul utiliz ării unor elemente distractive ș instruirea
copiilor într-un domeniu al cunoașterii
57
,exercitând o puternică influență asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru
școală .Plecând de la premiza că jocul este activitatea dominantă în grădiniță putem
afirma că o mare parte din obiectivele propuse se pot realiza prin intermediul
jocului didactic ,care la rândul lui trebuie să îmbine unitar momentul instructiv și
exercițiul cu cel distractiv.
O importantă car acteristică constă în crearea unor condiții favo rabile
pentru o aplicare conș tientă a cunoștințelor și exersarea deprinderilor și
priceperilor formate și dezvoltate în conținutul altor activități sub forma unor
activități plăcute.
Prin natura sa ,jocul did actic are laturi constitutive prin intermediul
cărora se deosebește de celelalte forme de activitate din grădiniță sau de celelalte
jocuri desfășurate de copii, conținutul jocului form ându -l cunoștințele pe care
copiii și le -au însușit în activități comune .Prin urmare sarcina jocului se
desfășoară sub f orma unei probleme pe care preșcolarul o gândeșt e în contextul
jocului didactic ,o problemă de recunoaștere ,de scriere ,de numire sau de
compareție.
Pentru ca prin jocul didactic să se obțină o finalitate do rită ,se impune
respectarea unor condiții cum ar fi: stimularea copiilor în funcție de ce
rezultate s -au obținut .
-crearea unei atmosfere de lucru atrăgătoare și antrenante de către educatoare ,
-conceperea jocului în așa fel încât să respecte particulari tățile de vârstă ale copiilor,
-pregătirea și ut ilizarea unui mat erial de lucru adecvat,
-operarea și îmbinarea corectă a unor activități operatorii cu alte activități abstracte ,
-stabilirea precisă a regululor jocului ,
-o prezentare de cunoștințe într-o succesiune gradată ,
-introducerea în joc a uno r situații , întâmplări ,cazuri ,probleme asemănătoare
cu cele întâlnite în viața practică,
-pregătirea și asigurarea unui conținut structurat în variate forme ,bogat care să vizeze
esențialul,
-stabilirea uno r sarcini cu grad diferit de dificultate ,
-explicarea și prezentarea sarcinilor stabilite de către educatoare într-un mod
accesibil preșcolarilor,
58
Regulile jocului didactic oferă ordonarea acțiunilor de joc,av ând o funcție
reglatoare asupra relațiilor rec iproce între copii și sunt condiționate de conți nutul și
obiectivele jocului.Acestea
vizează comportarea copiilor pe parcursul jocului ,reglementarea repartizării
rolurilor ,soluționarea unor probleme ce intarvin în joc și succesiunea acțiunilor în
joc.
Jocul didactic se încadrează în categoria jocuril ur cu reguli și este
definit prin obligativitatea respectării regulilor impuse care la rândul lor
precizează ce căi trebuie urmate de copii în desfășurarea acțiunii ludice,prin
urmare jocul didactic precizeaz ă ,consolidează
,sintetizează,evoluează și îmbog ățește cunoștințele copiilor ,valorificându -le în contexte noi.
În compareție cu alte jocuri ,jocul didactic se desfășoară după o structură
aparte av ând următoarele componante: scopul jocului,conținutul,sarci na
didactică,regulile și elementele de joc.Scopu l jocului este o finalitate generală spre
care t inde jocul în desfășurare ,acesta formulându – se în funcție de obiectivele de
referință prevăzute în programa activităților instructive –educative .
Jocul didac tic este o formă de activitate atractivă ș acces ibilă copilului
cu ajutorul căruia se realizează o mare parte din sarcinile instructive educative in
învățământul preșcolar .Fiecare joc didactic ,trebuie ,în primul rând să -l
instruiască pe copil ,să îi cons olideze și să îi precizeze cunoștințele despre l umea
înconjurătoare și având în conținutul său e lementele de așteptare ,de întrecere ,de
surpriză ,elemente de comunicare reciprocă între copii.
Deși jocurile didactice pot avea același conținut ,ele pot dob ândi totuși
mereu alt character din cauză că sarc inile didactice cerute copilului spre rezolvare
sunt altele de fiecare dată,aceasta făcând ca jocul să -I apară copilului mereu în
forme noi care nu sunt prevăzute acest lucru făcându – le attractive și interes ante.
În stabilirea regulilor jocului se are în vedere și se va tine cont de
principiul gradării și al accesibilității,iar măsura în care sunt însușite regulile de
către copii reprezintă un criteriu important de apreciere a eficienței educative și
construc tive a jocului didactic.
59
O latură constitutivă i mportantă este acțiunea de joc ,fiind latura care ajută
ca rezolvarea sarcinii didactice să fie mai atractivă și mai plăcută copiilor.Aceasta
este mai interesantă cu c ât cuprinde mai multe momente de surpriză , ghicire
,mișcare și întrecere .Strâna unitate dintre conținut,sarcină didactică ,,reguli,acți une
de joc conferă acestei activități o particularitate specifică
,care o deosebește de celelalte forme de activitate.Jocul didactic are o încheiere cu
un anumi t rezultat care arată măsura în care copilul și -a format priceperea de a da
răspunsul correct,de a face descrieri ,comparații,reconstituiri ,de a răspunde promt
etc.Toate aceste rezultate positive le adduce
o deosebită satisfacție copiilor și le dovedește că nu au muncit în
zadar,obținân răspunsuri și rezultate așteptate.
Educatoarea are sarcina să -I facă pe copii să înțeleagă că numai cu
respectarea strictă a regulilor și cu străduință ajung la calea prin care pot obține
rezultatele positive în joc ,înțel egând că nu se pot bucura de rezultate bune dacă
au încălcat regulile și nu își recunosc greșala .
Numeroase jocuri didactice organizează procesul priceperii analitico –
sintetice a însușirilor caracteristice ale obiectelor .iar situațiile concrete ale
joculu i solicit preșcolarului alegerea obiectelor după mărime, culoare ,formă și
duc la găsirea asemănărilor și deosebirilor dintre ele.Un exemplu poate fi
desfășurarea jocurilor cu loto,mosaic ,domino etc.,prin intermediul cărora copilul
analizează obiecele ,fa ce diferența correct între figurile geometrice , culorile
principale și compplementare.
În grădinița de copii percepția spațiului se dezvoltă deseori prin jocurile
în care copilul reunește figurile sau construește ceva, familializându -se pe
această cale cu raporturile spațiele dintre obiecte: sus – jos ,în față – în spate
,aproape – departe .Prin intermediul altor jocuri copilul învață să cunoască
dimensuinile și formele obiectelor ,cum ar fi în jocul “ Găsește un obiect de
aceeași formă “,aici copilul învaț ă să recunoască și să deosebească formele ovale
,rotunde ,pătrate
60
,triunghiulare și dreptunghiulare ale diferitelor obiecte .O altă comparație care I
se poate cere este dimensiunea obiectelor ,copilul învățând să cunoască : lung –
scurt , de înălțime înalt – scund ,de mărime , mare – mic , de grosime , gros –
subțire etc.
Prin sarcina lor didactică , aceste jocuri desfășurate de copii împreună cu
educatoarea activează operațiile gândirii și anume : sinteza ,analiza ,
generalizarea și comparația.Atunci când copilul așează diferite obiecte în grupe
separat e – animale ,flori , jucării – el trebuie să generalizeze notele commune și
esențiale ale acestor obiecte și să le integreze într-o noțiune generaliyatoare cum
ar fi: floare jucărie ,animal.
Majoritatea jocur ilor didactice își aduc aportul la dezvoltarea
vocabularului precum și la activizarea vorbirii , folosindu -se în acest scop
jocurile prin care copiii memorează denumirea obiectelor și acțiunilor.
• Particularitățile și tipologia jocului didactic
Jocul didac tic este o activitate dirijată in grădiniță dar este și o matodă
didactică ,dacă este utilizat în structura unei activități obligatorii implicând mai
multe procese psihice cum ar fi: limbajul,memoria ,gândirea cu operațiile ei :
comparația,analiza,sinteza , generalizarea,alte procese psihice cum sunt im aginația
,voința,atenția și spiritual de observație.Conținutul jocului didactic îl constituie
care arată despre ce este vorba în jocul respective,copilul însușindu -și aceste
cunoștințeatât prin activitățile o bligatirii,cât și prin experiența sa de viață.O altă
parte constitutive importantă a jocului did actic este sarcina didactică ,fiind sensul
principal al jocului și atracția copilului.Aceasta îi apare sub forma unei problem de
gândire ,de recunoaștere ,denum ire , descriere
,reconstituire ,comparative ,ghi cire etc.
Prin jocul didactic educatoarea consolidează ,precizează și verifică
cunoștințele copiilor însușite anterior ,îmbogățindu -le sfera .Există jocuri care pot
avea ca sarcină și achiziționarea de alte n oi cunoștințe care se pot referii la :
culori, l a orientareîn spațiu și timp , la relații dimens ionale etc.
61
Conținutul jocului are o tematică amplă și variată și poate conține omul și
viața socială ( înfățișarea, activitate în familie și în societate , mij loace de transport
, profesii , alimente , jucăr ii , obiacte de toaletă ,obiecte de îmbrăcăminte ,
comportamente etc. ) , natura prin care sunt prezentate anotimpurile , fenomene
ale naturii , animale plante ,limbajul prin aspectul fonetic ,lexic , structu ră
gramaticală și exersarea capacităților și pro ceselor psihice care conțin atenția
,memoria și gândirea.
Principala problemă pe care copiii trebuie să o resolve sub îndrumarea
educatoarei este sarcina didactică .declanșând operații intelectuale precum :
comparația ,recunoașterea ,descrierea
,reconsti tuirea etc. Concretizându -se prin regulule de joc ,sarcina didactică
demonstreaz â prin aceste reguli cum se rezolvă o problemă ,căile de rezolvarea ale
acțiunii ludice iar prin ele se exprimă cerințele care c onduc acțiunile copiilor
indicând și succesiunea lor .Aceste elemente sau procedee de joc sunt m ijloace prin
care jocul devine pentru copii o acțiune plăcută ,distractivă și relaxantă .
Caracterul formativ al jocului didactic constă în exersarea limbajului ,dezvoltarea
gândirii
,antrenarea memoriei ,i ar valențele educative sunt : influențarea
comportamentului copiilor , în deosebi prin respectarea regulilor copiii învață o
conduită civilizată realizându -se o formă de
socializare a copiilor.Pentru cerințele jocului didactic se are în vedere o rezolvare
corectă a sarcinilor printr -o putere de stăpânire alâturi de un spirit disciplinat și nu
în ultimul rând respecterea partenerului de joc atribuindu -se o colaborare
fructuoasă.
Valoarea formativă a jocurilor did actice și diversitatea obiectivelor
urmărite a u dus la stabilirea unor categorii de jocuri d idactice care se poate
realiza după materialul folosit ,după conținutul și obiectivele activității de
joc ,după procesele de cunoaștere solicitate în joc etc.
62
-După conținutul lor – jocurile didactice pot fi : jocuri didactice pentru
cunoașterea mediului înconjurător ,pentru comunicare ,jocuri pentru dezvoltarea
reprezentărilor matematice ,jocuri muzicale iar la baza acestui criteriu stau
conținuturile activității de învățare .
-După materialul care se folosește pentru realizarea unui joc didact ic avem :
jocuri cu material didactic ajutător ,jocuri de interpretare a unor lecturi sau povești
fără material didactic . Jocurile intelectuale pot fi clasificate în : jocuri senzoriale
de ghicire sau recunoaștere a unui obiect cu ajutorul simțurilor ,jocurile de ana liză
perceptuală ,de reconstituire de imagini din fragmente
,jocuri de construcție după model etc.
-După criteriile care se urmăresc în desfășurarea jocului ele pot fi: de
cunoaștere , de dezvoltare a proceselo r psihice ,de formare a percepțiilor și
reprez entărilor de spațiu ,timp, mărime , culoare , formă ,de orientare în spațiu ,de
însușire a sructurii gramaticale de către preșcolari și pronunțarea corectă a
sunete lor etc.
Jocul didactic interdisciplinar este activitatea în care se realizesză îmbinarea
sarcinilor didactice din seria mai multor domenii de cunoaștere cere se axează pe
învățare într -o atmosferă relaxantă fără conștientizarea unui efort intelectual din
partea copiilor .În această categorie de joc s e realizează conexiuni interdisciplinare
se tr ansferă deprinderi și cunoștințe dintr -un domeniu sau altul.Activitatea
interdisciplinară constă înr -o restructurare a cunoștințelor ,aplicarea informațiilor în
acțiuni utilitare ,în generalizări și abstractiză ri.
O eficiență sporită a jocului didactic interdisciplinar constă în : stimularea
interesului pentru cunoaștere printr -o corelare a diferitelor discipline ,facilitarea
realizării sarcinilor didactice prin unel e elemente de joc care creează motivația
învăț ării ,eliminarea monotoniei și a plictiselii , o înțelegere logică a unor
fenomene științifice ,creșterea capacității de aplicare practică a cunoștințelor
,dezvoltarea gândirii logice ,a creativității,a imaginaț iei și a originalității.
Varietatea mare a jo curilor didactice desfășurate cu preșcolarii pentru
cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltare vorbirii impun găsirea unor
63
criterii de clasifucare a acestora.În acest sens un important criteriu îl constitu ie
conținuturile jocurilor didactice ,iar din acest punct de vedere clasificăm
următoarele j ocuri didactice : jocuri didactice cu referire la cunoștințe despre
natură , jocuri didactice referitoare la cunoștințe despre mediul ambiant apropiat
,jocuri refer itoare la cunoștințe despre om și activitatea lui ,jocuri pentru
cunoașterea și precizarea î nsușirilor obiectelor lumii înconjurătoare ,jocuri pentru
însușirea reprezentărilor spațiale și de timp,jocuri didactice pentru exersarea
vorbirii,jocuri didactice pentru educarea proceselor și calităților psih ice.
O mare parte din jocurile didactice se grupează în în jurul sarcinii didactice
de a verifica sau de a sistematiza cunoștințele însușite de copil.În cazul acesta
putem afirma că jocul constituie o activitat e de verificare și control a modului de
însuși re a cunoștințelor și a deprinderilor de către preșcolari.
Un număr mai mic de jocuri didactice au drept scop predarea unor noi
cunoștințe sau îmbogățirea vocabularului copiilor cu referire la însușirile
obiect elor: formă ,mărime ,însușiri spațiale și de t imp.O pondere din ce n ce mai
mare se realizea ză la jocurile cu caracter formativ prin care se urmărește
dezvoltarea gândirii copiilor .
O cunoaștere mai bună a conținutului și a felurilor variate de jocuri
didactice ajută educatoarea să se orienteze mai u șor în alegerea jocului și în
conducerea metodică a lui.Jocul didactic ca și orice activitate obligatorie ,trbuie
pregătit din timp și cu o riguroasă atenție ,pentru a se asigura condițiile unei bune
desfășurăr i a lui și reușitei didactice .
• Metodologia , organizarea și desfășurarea jocului didactic.
În calitate de activitate instructiv – educativă in grădinița de copii jocul
didactic trebuie să îndeplinească o serie de cerințe vizând conducerea
,organizarea și e valuarea lui ca activitate.Organizarea judicio asă a lui necesită o
pregătire atentă a condițiilor de desfășurare și asigurarea unei atmosphere
prielnice de joc.Din această cauză se are in vedere aranjarea sălii , a materialelor
și pregătirea copiilor în fu ncție de acțiunea de joc, ținându -se cont și d e
distribuirea materialelor necesare și intuir ea materialului didactic.
64
Ca și în învățământul primar la o lecție ,desfășurarea jocului cuprinde mai multe
momente :
-Introducerea în joc – Se poate realiza de ob icei printr -un scurt dialog între
educatoare ș i copii pentru familiarizarea copiilor cu regu lile care se impun și care
trebuie respectate ,obișnuirea cu unele aspect ale jocului ,intuirea materialului și o
expunere care să –I facă pe copii curioși și să le stârnească interesul pentru joc.La
introducer ea în joc educatoarea poate folosii și o ghicitoare pentru a face cunoștință
cu conținutul jocului și cu cele ce urmează să se desfășoare .Acest moment nu este
obligatoriu ,deoarece se poate începe și cu anunța rea titlului jocului ,fără să se mai
facă o in troducere anume.
-Anunțarea jocului – urmărește cunoașterea de către copii a categoriei
activității desfășurate și cunoașterea titlului jocului anunțat de către educatoare și
explicația lui ,de multe ori anunța rea titlului se poate face printr,o formă
interogativă .
-Explicarea jocului – se realizează prin prezentarea etapelor jocului de către educatoare
.precizarea regulilor jocului ,explicatii în legătură cu m ânuirea materialului
didactic pregătit pentru joc , comunicarea sarcinilor conducătorului jocului și
cerințele pentru echipa câștigătoare eventu al câștigătorul individual.În timp ce
explică educatoarea trebuie să și demonstreze ajutând copiii să înțeleagă mai bine
ceea ce au de făcut.
-Fixarea regulilor – poate cuprinde o scurtă convorbire prin care li se
precizează copiilor ce au de făcut în momentele importante ale acțiunii
,efectuându -se cu acest prilej și jocul de probă sub îndrumarea educatoarei.Când se
desfășoară un joc mai complex atunci se vor atenți ona regulule imediat după
explicație sau după semnalul începerii jocului.
-Executarea jocului – Începerea jocului se face de către semnalul educatoarei
care le amintește în prealabil regulile jocului , le mai amintește și cum se folosește
materialul didact ic dacă consideră că este nevoie .După ce le f ace introducerea în
joc ea le acordă copiilor independent lăsându -I să acționeze și singuri pe măsură ce
au înțeles despre ce este vorba .
65
-Încheierea jocului – La sfârșitul jocului se anunță c âștigătorul sau
câștigătorii,făcându -se aprecieri in funcție de modul cum s -a desfășurat jocul.În
îngheiere s e mai tine cont și de lauda copiilor care s -au descurcat bine și nu au
încălcat regulile obținând rezultatele așteptate .pe lângă aceste laude se mai facși
mici cri tici,atenționări vizându -I pe cei care au făcu t greșeli și s -au descurcat mai
greu.Dacă înch eierea este plăcută și scoate în evidență bucuria succesului sporește
interesul copiilor pentru jocurile didactice și le adduce o satisfacție deplină
,așteptând cu nerăbdare jocurile următoare.
Reușita jocului didactic depin de de felul în care educatoarea asigură
condițiile necesare bunei lui desfășurări și de organizarea lui. O bună și reușită
organizare presupune un complex de măsuri prealabile cum ar fi: aranjare a
mobilierului ,alegerea și pregătirea materia lului didactic ținându -se cont de
particularit ățile de vârstă ,așezarea copiilor după cerințele jocului.În jocurile care
se folosește numai material demonstrative ,acesta fiind pragătit pe masa
educatoarei ,cop iii pot fi așezați pe scăunele ,în semicerc ,i ar în fața semicercului
se va așeza masa educa toarei ,în acest fel copiii pot percepe mai ușor materialul pe
care îl folosesc în joc și îl vor mânui.
La jocurile didactice care presupun mișcare ( “Caută -ți păpu șa ,” ,” De – a
gospodinele“ , “ Așează -mă la l ocul potrivit “ ,,” Anotimpurile“ etc. ) este nevoie
de spațiu mai mare pentru ca jocul să se poată desfășura în bune condiții.Pentru ca
lucrul acesta să fie posibil ,educatoarea va strange mobilierul într -o parte a sălii și
va crea spați sufficient desfăș urării jocului.Scăunelele se pot așeza pe acee ași
latură lângă peretele care a fost strâns mobilierul ,pentru ca în partea opusă să se
poată efectua amenajările necesare ,a maghetelor ,a păpușilor ,a materialul ui
didactic pentru gospodine etc. Așezarea în system linear a măsuțelor și scăunelelor
,ca l a școală ,la unele jocuri didactice face mai facilă supravegherea de către
educatoare a copiilor, ducând la o dasfășurare mai bună a jocului.
O altă sarcină importa ntă a educatoarei o constituie adunarea copiil or și așezarea lor la
locuri
66
,iar pentru aceasta ea poate să scoată copiii din grupă înainte de aranjarea
mobilierului ,iar în cazul în care nu are unde ,să asigure in sala de grupă un
anumit spațiu pentru reor ganizare și recreere.
În organizarea activităț ii se urmărește de către educatoare pregătirea
materialului didactic necesar desfășurării jocului didactic propus spre
realizare,se distribuie pe măsuțele copiilor ,pe măsuța educatoarei ,pe stativ sau
pe tablă .În aranjarea mobilierului educatoarea poate c ere ajutor copiilor din
grupă sau copilului de serviciu.
Etapa captării atenției poate fi realizată cu ajutorul unor versuri .ghicitori
,cântece ,povestioare scurte ,convorbiri acestea putându -se realiza în fun cție de
tema jocului didactic.Jocul didactic “ Al cui este ‘ la grupa mijlocie ,are ca sarcin ă
didactică denumirea puiului de animal care poate fi reprezentat printr -o imagine
intuit sau se poate cere prezenterea puiului și numirea animalului căruia îi
aparține .Captarea atenției se poate realiza fie p rin ghicitori referitoare la tema
pusă în joc
,fie direct ,fie printr -o scurtă convorbire între educatoare și copii despre activitățile
realizate până in present care au legătură cu subiectul propus și o scurtă
reactualizare a cunoștințelor.
Un exemplu po ate fi jocul ‘’Ce -a găsit iepurașul ? ‘’care se poate realiza cu
grupa de 3 -4 ani , în acest joc se poate povesti de către educatoare că a venit în
grădiniță un iepuraș -jucărie în vizită și a găsit în sala de jo c câteva jucării care i -au
plăcut mult .Le -a pus într -un săculeț și a venit să le arate copi ilor .Educatoarea
prezintă iepurașul și arată săculețul copiilor și anunță jocul pe care îl vor desfășura
în continuare.
Actualizarea cunoștințelor se poate realiza prin prezentarea unor siluete de
animale dese nate și puii lor pe care copiii trebuie să le denumească și educatoarea
le pune întrebări legate de animal : Ce fel de animal este,domestic sau
sălbatic?,Unde trăiește ?,Cu ce se hrănește? Întrebările se pun și în funcție de ce
grupă este ,de particularită țile de vârstă și de cunoștințele învățate pân ă în present.
67
Enunțarea obiectivelor se realizează prin anunțarea temei de către educatoare
cum ar fi : Astăzi vom juca un joc didactic care se numește “ Al cui est e ?“.Vor fi
puși 2 -3 copii să repete titlul pe urmă vor fi familiarizați cu materialul didac tic
pregătit de educatoare .Acesta poate fi pus în plicuri
,fiind pus în fiecare plic un pui de animal cunoscut și copiii vor fi anunțați că se
vor juca împreună cu educatoarea cu animalele pe care aceasta le -a adus pentru a
cunoaște aceste animale și puii lor.
Dirijarea învățării are ca faze principale : explicarea și învățarea jocului ,jocul de probă
,descrierea acțiunilor jocului ,indicații cu privire la folosirea
materialului,precizarea sarcinilor copiilor , formarea clară a regulilor jocului
,ezecutare jocului cu întreaga grupă de copii,complicarea jocului, evaluarea
activității și încheierea activității .
La explicarea și învățarea jocului educatoarea le explică și le demonstrează
copiilor felul în care se v a desfășura jocul.Ea poate recita copiilor o p oezioară sub
formă de ghicitoare iar când le explică copiilor regulile jocului va fi nevoie să se
exprime accesibil .Copilul este poftit să răspundă și va privi ima ginea din plicul
său spunănd numele puiului și animalului adult ,așezându -l apoi pe panoul d in fața
grupei spunând:” Puiul găsit în plicul meu se numește vițel .Mama lui se numește
vacă și face muu!“O sarcină importantă ce îi revine educatoarei în conducer ea
jocului este explicarea jocului didactic la nivelul de înțelegere al copilului ,ier în
explicațiile pe care le dă ea trebuie să facă bine înțelese acțiunea jocului și regulile
care îl reglementează.
Pentru explicarea jocului ,metodele și procedeele la c are se recurge de către
educatoare ,acestea tr ebuie să se facă înțelese de la caz la caz,după natura și
complexitatea lui ca și după posibilitatea de înțelegere a grupei.În acest caz
metodele cel mai des folosite sunt explicația și demonstrația ,cu ajotoru l lor se
arată în amănunt de către educatoare felul cum decurge acțiunea jocului și regulile
care trebuie respectate.În unele jocuri cu acțiune mai complicată se poate eșalona
explicașia de către educatoare să o facă în mai multe etape ,alegând să prezint e mai
multe reguli chiar și în timpul desfășur ării jocului
68
Indiferent de grupa la care se face explicația și felul în care decurge ,ea trebuie
să cuprindă : descrierea acțiunii jocului ,indicații cu privire la folosirea materialului
,precizarea sarcinilor copiilor
,formarea clară a regulilor jocului ș i a rezultatului urmărit.Educatoare t rebuie să se
asigure dacă toți copiii și -au însușit correct regulile ,dându -și seama de lucrul
acesta încă din timpul explicației și ia măsuri în consecință .Jocul este nece sar să
se realizeze în variant explicată a sar cinii didactice precizate urmărindu -se o
expri mare clară ,în propoziții, coerentă ,cu sens logic,iar educatoarea trebuie să
atragă în joc întreaga grupă de copii.
În executarea jocului cu întreaga grupă de copi i care are loc sub conducerea
educatoarei treb uie să se urmărească mai multe probleme : respecterea regililor
,îndeplinirea acțiunilor în succesiunea data ,reamintirea regulilor atunci când este
navoie ,îndeplinirea corectă a sarcinilor didactice ,atragere a în joc a tuturor
copiilor ,sprijinirea acelo ra care nu reușesc să efectueze correct sarcina ,asigurarea
unui ritm vioi de joc și a unei atmosfere corespunzătoare lui.În conducerea jocului
educatoarea trebuie să urmărească îndeplinirea sarcinilor în succe siunea dată ,de
către copii.Sau întâmplat mai multe cazuri când copiii trec peste unele acțiuni din
nerăbderea de a mânui mai repede materialul pus la dispoziția lor de către
educatoare și se joacă cu el mai mult timp uitând de reguli,iar la asemenea abate ri
educatoarea trebuie să intervină.
Urmărirea felului cum rezolvă copiii sarcina didactică depinde de specificul
fiecărui joc . În unele cazuri în care copilul trebuie să aducă un material didactic la
masa educatoarei este de ajun ca educatoarea să observe cu atenție modul cum au
rezolvat practice sar cina și să intervină în joc numai în situația în care nu au
rezolvat -o bine.
Educatoarea are sarcina să urmărească toți copiii pentru ca aceștia să -și
resolve correct sarcina didactică .Toată atenția trabuie ac ordată în prima etapă a
desfășurării jocului , daccă este urmărit de la început ca sar cinile să fie respectate
activitatea se desfășoară fără dificultăți și nu este nevoie să se întrerupă jocul
pentru a reglementa situația .Educatoarea trebuie să -și dozeze la maxim
69
intervențiile pentru ca să nu piardă intensitatea jocului și cursul lui și atunci c opiii
îl urmăresc cu interes.
Este foarte important ca ,copiii timizi să fie stimulati și cei retrași și să
le fie date sarcini attractive în joc care să -I poată a ctiviza .De altfel este
foarte important ca în timpul jocului educatoarea să țină cont de
stabilizarea unor relații corespunzătoare între copii,aceștea sunt întrebați și
să urmărească răspunsul colegilor să nu repete ceea ce s -a mai spus.
O fază importantă o constituie și complicarea jocului în care s e realizează o altă variantă de
joc
,exemplul poate pornii de la jocul amintit mai sus “Al cui este ? “.Educatoarea
denumește puiul (mielul) arăt ând imaginea animalului pe care îl ghicesc
copiii.După această fa ză le cere copiilor să caute pe machetă animal ul și să așeze
puiul lângă mama lui imitând on omatopeea.Următoarea variantă este prezentarea
unor ghicitori sau strofe din poeziile învățate despre animalele implicate în joc
unde se va proceda ca și în celelal te variante prezentate utilizându -se cazul gen itiv.
Faza finală ,evaluarea activității , se poate realiza în exemplul prezentat
solicitându -i pe copii să -și aleagă câte un pui sau un animal îndrăgit ș să
mânuiască animalele sub forma unui teatru de păpuși imitând onomatopeele și
pronunțându -le numele. După această fază educatoarea va face aprecier i vis-a-
vis de modul cum s -au jucat copiii și cât de bine au mânuit materialul
didactic.La încheiere vor fi apreciați și evidențiați copiii care au răspuns bine și
au fost activi la activitate.
• Raportul dintre jocul didactic și celelalte jocuri
O deosebire importantă care îl deosebește pe jocul didactic de alte jocuri este
aceea că el este creat de pedagog , iar specificul lui constă în faptul că îi este
subordonat în sensul că intră în fondul mijloacelor sale pedagogice . Diferența
dintre jocul didactic ș i alte jocuri este că acesta se desfășoară după niște reguli și
sub îndrumarea judicioasă a educatoarei.Prin influența pe care o exercită asupra
celor mai profunde laturi ale personalității copilului ,jocul did actic ocupă locul cel
70
mai important între mijl oacele instructiv educative ,având un rol important în
formarea unei gândiri corecte.
Deș((i rolul jocului didactic este mai puțin însemnat în transmiterea noilor
cunoștințe ,el rezolvă prin conținutul său o ma re parte din problemele educației
intelectuale și are o participare largă în precizarea ,adâncirea consolidarea
verificarea și sistematizarea cunoștințelor.Importanța și valoarea jocului didactic
nu se oprește numai la cele precizate mai sus ,el având o co ntribuție importantă în
stimularea proceselor psihice ,iar cele mai multe jocuri didactice au în sfera lor
valoroase exerciții senzoriale și de memorare.Prin acest fapt jocurile didactice
influențează activitat ea tuturor analizatorilor,Un exemplu în acest sens poate fi
luat jocul „Spune cine face așa
?”,în acest caz jocul didactic contribuie la dezvoltarea sensibilității auditive
,vizuale și tactile. În jocul “ Ghicește ce – ai gustat ?“,accentual cade pe
perfecț ionarea sensibilității olfactive și gustative. Pentru jocurile de tip : “ Ce am
schimbat “, “ Spune –mi ce lipsește ?“ , este importantă antrenarea și solicitarea
copiilor la reținarea felului obiectelor și așezarea lor ,pentru a putea arăta apoi
modificare a efectuată de conducătorul jocului ,lucru car e duce cu siguranță la
dezvoltarea memoriei vo luntare.
În multe cazuri jocul didactic solicită într-o mare mă sură activitatea gândirii
,astfel copiii trebuie să deosebească obiectele mari de cele mici ,pe cele lungi de
cele scurte ,să le compare în funcție de formă ,de culoarea lor ,altele îi pun pe
copii să clasifice după anotimp ,clasificarea unor animale după mediul în care
trăiesc etc. În aceste situații copiii sunt puși să facă generalizări și abstractizări .
În paralel cu dezvoltarea gândirii ,jocul d idactic participă și la dezvoltarea
limbajului ,astfel pe l ângă alte jocuri se planifică și unele jocuri special ,care ajută
la îmbunătățirea pronunțării unor consoane mai greu de rostit pentru copii cum ar
fi : r ,h ,c , m ,s , ș , t , ț sau a unor grupur i consoane.O altă categorie de jocuri
didactic e ajută la rezolvarea unor probleme mai complexe ,vis – a –vis de formarea
unor reprezentări generale și noțiuni ca : animale domestic ,sălbatice
71
,îmbrăcăminte , încălțăminte ,veselă ,mobilier etc.O contribuție î n sens larg a
jocurilor didactice o au cele ca re obijnuiesc copiii cu folosirea unor diferite
construcții gramaticale ,mai précis cu formarea pluralului substantivelor ,eu spun
una tu spui multe ,cu acordul cor ect între predicat și subiect ( Răspunde reped e și
bine ) ,cu folosirea unor fraze care au î n conținutul lor propoziții subordinate
cauzale sau temporale cum ar fi în jocul “ Când se întâmplă ? “ .
În jocurile didactice se menține trează atenția copiiilor iar acțiunea de joc
dacă are un character dist ractiv favorizează apariția și menținerea aten ției în mod
spontan .Acest fapt duce la economisirea energiei nervoase , folosind în
activizarea gândirii.Jocurile didactice au un rol și o importanță deosebită în bazele
formării unei gândiri clare ,sistematic e ,a unei minți bine organizate
,a capacității de a înțelege lucrurile ,de a le folosi în conformitate cu semnificația și utilitatea
lor
,formându -se4 treptat prin intermediul unor mijloace variate.
Multe jocur i didactice participă direct sau indirect la e ducarea emoțiilor ,a
trăsăturilor de voință și caracter ,a sentimentelor morale ,stimul ând cinstea
,răbdarea , spiritual critic și autocritic și stăpânirea de sine .Pe lângă toate acestea
,jocul didactic mai ar e un rol important și în închegarea colectivul ui ,formând
totodată disciplina conștientă,cop ilul fiind obligat să respecte initiative colegilor
săi ,să le recunoască meritele ,sî le aprecieze munca ,respectând rdgulile jocului.
Un rol important al jocului didactic este acela care ajută la dezvoltarea
spiritului estetic al copilului ,acesta m ânuind diferite material care sunt realizate
artistic și făcând aprecieri asupra lor
,învață să aprecieze frumosul ,dezvolt ându – și simțul estetic.În consecință ,jocul
didactic este activitatea cea mai firească ,car e cu siguranță corespunde cerințelor
de dezvol tare a copilului
,tendințelor lui de a fi în contact cu alți copii și cu adulții ,de a percepe active
,de a oglindi și a înțelege lumea înconjurătoare .Este permane ntă și directă ,de o
intensitate mare ,influen ța jocului didactic asupra comportării copilul ui în
colectivitate ,asupra caracterului și disciplinei.
72
Jocul didactic antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea
vorbirii în direcția propusă ,fără ca el să conștientizeze acest efort ,iar prin
intermediul jocului se fixează și se
activează vocabularul copiilor ,se îmbunătățește pronunția ,se formează noțiuni și
se însușesc construcții gramaticale.Contribuția jocului didactic la îmbogățirea
lexicului , sub aspectul achiziționării de noi cuvinte aju tă la scumularea de noi
substantive commune ca re denumesc obiecte ,fenomene ,principalele părți ale
corpului ,obiecte de igienă personală ,îmbrăcăminte, încălțăminte ,alimente etc.
La grupele mari se va acorda prioritate cuvintelor care exprimă aspect
comp ortamentale ,stări affective ,norme de comport are ,sentimente etc.
Pentru a -și adduce aportul la dezvoltarea copiilor prin intermediul jocurilor
didactice ,este important ca educatoarea să țină seama de particu laritîțile specific
ale jocurilor la grupele p reșcolare și să fie preocupată de complicarea gradate a
sarcinilor didactice ale jocului pentru a nu întârzia sau stagna dezvoltarea
copiilor .Cu siguranță este foarte impotant ca educatoarea să asigure preșc olarilor
o cât mai mare posibilitate de mișcar e pent ru că ,cu ajutorul mișcărilor se poate
reda tot ceea ce este reprezentet în ilustrații ,iar acțiunea trebuie să fie legată
întotdeauna de cuvânt.Regulile jocului .fiind însușite mai greu ,vor fi
communica te copiilor succesiv și alternative cu demonst rarea acțiunilor de joc .
La grupa mare jocurile didactice ajung la un nuvel mai înalt de dezvoltare
,copiilor plăc ându – le mai ales jocurile în care își pot manifesta spiritual de
observație ,concentrarea aten ției ,prezența de spirit ,judecata ageră ,pric eperea de
a combina ,promptitudinea în răspuns uri etc. Semnificativ este faptul că
preșcolarii mari nu ocolesc ,ci prefer sarcinile care le solicit eforturi intelectuale
și din ce sunt mai complicate li se par mai interesante.Ei manifestă interes și
pentru jucăriile mai complicate și care manifestă in teres ,cerând îndemânare și
prudență .
• Locul jocului didactic în cadrul activității instructiv –
educative din grădiniță.
73
Dacă facem comparație între jocul didactic și activitatea de învățare,
ajungem la concl uzia că că el conține elemente din ambele cate gorii de activități.
In cadrul jocului didactic, copilul preșcolar dispune de totală independență, libertatea
lui mergând la autoorganizarea și conducerea jocului. Sunt jocuri a căror
organizare și desfășurare sub îndrumarea educatoarei se produce sub conducerea
unuia din membrii grupului.
• Jocul didactic lasă loc pentru inițiativă și creativitate totală din partea copiilor
preșcolari.
• Jocul didactic conține elemente de joc (așteptarea, surpriza,
competiția ș.a. ), care produc atmosfera plăcută a acestei activități.
În încheierea jocului didactic, se face o evaluare stimulativă, fără a se
aprecia cu note sau calificative.
Activitatea de învățare solicită un efort intel ectual, ca fiind omuncă
intelectuală. Organiza rea activității de învățare impune o disciplină riguroasă, iar
aprecierea rezultatelor obținute apeleză la responsabilitatea elevilor.
Conțin ând elemente din ambele categorii de activitate, jocul didactic serve ște
ca punte de legătură între grădiniță și șc oala primară, având rolul de tranziție de la
joc la activitatea de învățare. De aceea, jocul didactic este forma fundamentală de
organizare a activității instructiv – educative din grădinița de copii.
Numeroase jocuri didactice organizează procesul perceper ii analitico -sintetice
a însușirilor caracteristice ale obiectelor . Situațiile concrete ale jocului solicită
copilului o alegere a obiectelor care poate fi împărțită după mărime ,culoare ,formă
și ajută cpilul să găsească asemănările și deosebirile dintre ele .Un exemplu poate fi
acela că în desfășur area jocurilor cu loto ,mosaic
,domino etc.copilul analizează obiectele ,face diferență între figurile
geometrice și diferențiază culorile complementare și principale.Cu această
ocazie ele învață și denumirea lor.
Percepția spațiului se dezvoltă cel mai mult prin jocurile în care preșcolarul
așază împreună figurile sau construiește ceva .Pe această cale se familiarizează cu
raporturile spațiale dintre obiecte
: sus-jos,în față ,în spate ,aproape – departe.Printre unele jocuri preșcolarul învață
formele și dimensiunile obiectelor.
74
Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire și educarea
preșcolarilor ,pentru că rezolvă într-o formă cu totul adecvată vârstei sarcinile
instructive ,complexe ,programate în grădiniță .
Prin introducera jocului didactic ca mijloc de bază în activitatea de educare a
limbajului și activități matematice ,se realizează una dintre cele mai importante
cerințe ale educației preșcolare și anume de a-i învăța pe copii foarte multe lucruri
,dar nu prin metode de școală ci prin joc.
În compareție cu alte jocuri ,jocul didactic este creat de pedagog ,este
orientat și subordonat îndeplinirii sarcinilor instructiv – educative intrând în
fondul mijloacelor pedagogice ,fiind însușit treptat de preșcolari și apoi preluat și
prelucrat și integrat în activități de către copii.
Jocurile didactice sunt un mijloc eficient pentru realizarea sarcinilor educației morale a
copiilor
, contribuind cu acest p rilej la dezvoltarea stăp ânirii de sine ,autoc ontrolului
,spiritului de independență ,perseverenței ,disciplinei conștiente .sociabilității și a
multor altor calități de voință și trăsături de caracter.
În dezvoltarea acestor calități un rol important îl au regulile jocului didactic
,deoarece copiii dacă își însușesc aceste reguli ,învață să le respecte ,învață să se
stăpânească mai bine ,să-și frâneze dorințele mai ales atunci când vin în contradicție
cu conținutul jocului.
Jocul didactic este o activitate ce se deosebește prin structura sa specifică de
celelalte activități cu conținut asemănător prin unitatea deplină înte acțiunea de joc
și sarcina didactică ,forma distractivă păstrându -se permanent.Fiind tipul de
activitate prin care se urmărește sistemat izarea
,consolidarea și fixarea cunoștințelor ,trebuie să ținem cont de faptul că jocul
didactic se desfășoară după activitatea de observare ,lectură după imagini ,povestiri
,memorizări ,fiind necesar să se asigure legătura și continuitatea cu activitățile care
constituie rezerva de cunoștințe necesare jocului didactic .
Jocurile didactice se pot desfasura atat in cadrul activitatilor obligatorii, cat si
in afara lor, fiind repetat de catre copii, la initiativa unuia dintre ei sau la sugestia
75
educatoarei. S fera de utilizare a jocului didactic este foar te larga, deoarece el poate
fi practicat in orice moment din programul zilei si poate fi extins chiar si in viata
de familie a copilului.
Datorită conținutului său practic, jocul didactic se percepe ca cel mai eficient
mijloc de activizare a întregii grupe de preșcolari, datorită formării deprinderilor
practice elementare și de muncă organizată, dezvoltând spiritul de echipă, de
întrajutorar e.
Putem considera că jocurile constituie o adevărată școală de educație a
conduitei, a fanteziei și imaginației. Ele formează atenția, spiritul de observație și
redare (povestire), perseverență, îndemânarea, ordinea, abilitatea, perspicacitatea,
promptitu dinea, contribuind astfel la dezvoltarea și antrenarea capacităților fiz ice și
intelectuale și a trăsăturilor de caracter.
Dacă este folosit cu pricepere și cu tact pedagogic, jocul reușește să înlăture
și să prevină rămânerea în urmă la învățătură a preșc olarilor cu o înțelegere mai
greoaie.
Marii psihologi și pedagogi au aco rdat o importanță deosebită jocului în
formarea și dezvoltarea copilului pentru viață.
J. Chateau spunea despre copilărie că aceasta este “ucenicia necesară v ârstei
mature și nu putem ignora din această perio adă jocul – acest impuls irezistibil prin
care copilul își modelează el singur propria statuie.”
A. J, Makarenko afirma că ,,jocul îl pregătește pe copil pentru munca
de mai târziu”, Ed. Claparede spunea că ,,jocul pregătește viito rul,
satisfăcând necesitățile prezente.”
Toate acestea ne întăresc convi ngerea că folosind jocul în procesul
instructiv -educativ vom reuși să cunoaștem mai ușor și mai bine personalitatea
copiilor încă de la grupa mică ne va ajuta să construim mai ușor înt regul edificiu
al cunoașterii pe care preșcolarii să -l dobândească cu uș urință și plăcere.
Datorită faptului că grădinița este instituția specializată în formarea fizică și
intelectuală a copiilor, ea trebuie să cultive jocul și învățarea ca forme dominante
76
de organizare a activității, prin care se clasifica și se lărgește orizontul vieții
copilului și nu ca simple momente recreative.
Copiii trebuie să învețe jucându -se căci jocul este activitatea prin care copilul
cucerește încredere în forțele sale. De aceea învățarea apare frecvent în împletirea
cu jocul la această vârstă. În programul zilnic al preșcolarilor apar schimbări
impuse de de ponderea pe car e o are acum grădiniță, schimbări care nu
diminuează însă dorința de joc ,astfel jocul rămâne o problemă majoră a întregii
copilării.
Valoarea educativă a jocurilor didactic e constă și în dezvoltarea relațiilor
reciproce corecte dintre copii.
În strânsă le gătură cu dezvoltarea g ândirii, jocul didactic contribuie la dezvoltarea
limbajului.
În acest sens, în afară de jocurile didactice prin care se fixează, se precizează și se
activizează vocabularul copiilor, se planifică și jocuri speciale, care ajută la
îmbunătățirea pronunțării unor consoane mai greu de rostit pentru preșcolari.
Jocul didactic contribuie fie direct, fie indirect și la educarea emoțiilor, a
sentimentelor mora le și a trăsăturilor pozitive ale voinței și caracterului Jocul
didactic are un apo rt valoros la închegarea colectivului și la formarea disciplinei
conștiente. În joc, copilul este obligat să respecte inițiativa colegilor lui, să le
aprecieze munca și să l e recunoască meritele; de asemenea, să respecte regulile
jocului, să reacționeze în conformitate cu ele, să -și autoregleze propria activitate.
Trebuie subliniat, de asemenea, influența pe care o au jocurile didactice în
educarea estetică a copiilor. Mânui nd diferite materiale artistic realizate, făcând
aprecieri asupra lor, copiii învaț ă să aprecieze frumosul, își dezvoltă gustul
estetic.
Multe dintre jocurile didactice ajută la dezvoltarea spiritului de independență .De
pildă jocurile de tipul lotoului ,d ominoului și altele.Pe măsură ce copilul devine
stăpân pe aceste jocuri ,el este pr egătit să se joace și în mod independent.Acest fapt
are o mare importanță în pregătirea copilului pentru școală unde va începe o muncă
intelectuală independentă .
77
O serie de jocuri didactice contribuie la precizarea vocabularului și totodată la
activizarea vorbirii,fiind folosite în acest scop jocurile cu ajutorul cărora copiii
memorează denumirea obiectelor și acțiunilor ,precizându -și înțelesul cuvintelor.Se
consideră că es te important ca fixarea semnificației cuvintelor în memoria copiilor
să fie asociat ă cu acțiunile jocului,în felul acesta sensul cuvintelor se reține mai
bine.Aceste jocuri sunt folosite în egală măsură de educatoare și pentru educarea
unei vorbiri corecte , gramaticale la copii.
Știind că jocul este formă de organizare, metoda și proced eu, se pot folosi des
metodele interactive, consider ându -le jocuri cu multiple valente formativ –
informative ce se răsfrâng asupra minții și personalității copilului.
• Specifi cul jocului didactic.
Elementele componente ale jocului didactic trăsăturile caract eristice, prin
care își menține esența de joc și, în același timp, specificul său de activitate
didactică se exprimă prin: conținutul jocului;
sarcina didactică;
elementele de joc
(acțiunea de joc);
regulile jocului.
Este importantă existența întrepătrunde rii și a interacțiunii acestor
componente precum și păstrarea unui echilibru între sarcina didactică și elementele
de joc. Ponderea mai mare a unei dintre aceste componente în defavoarea alteia
poate duce la denaturarea jocului didactic sau la schimbarea p rofilului acestuia.Este
impoetant faptul ca educatoarea să cunoască exact modul de dozare a acestor
componente, în așa fel încât, într -o activitate de acest gen, să nu predo mine numai
elementul de joc, deoarece riscă să transforme activitatea într-una pur distractivă,
pierzându -și caracterul
instructiv și nu reușește să își atingă scopul și obiectivele operaționale. Jocul
didactic în care elementul de joc este slab, accentul punându -se pe rezolvarea
sarcinii instructive își pierde caracterul ludic, transfo rmându -se în simple
exerciții, în convorbiri sau convorbire după ilustrații. O multitudine a jocurilor
78
didactice pentru dezvoltarea vorbirii desfășurate în grădinița de copi i impune
găsirea unor criterii de exemplificare a acestora. Astfel întâlnim:
Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii prin care se urmărește formarea unei
pronunțări clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical: Focul și
Văntul, Cocoșul și Gâsca, Trenul și Vântul – la grupa mică; Ghicește ce spun eu?,
Cu ce sunet înce pe cuvântul?, Cine spune mai departe?, Repetă ce spun eu – la
grupa mijlocie; Îndreaptă greșeala, Cine spune mai multe cuvinte?, Să așezăm
cartonașe – la grupa mare.
Jocuri didactice pentru dezvoltarea gândire logice. La grupa mică: Ce daruri putem
oferi l ui Radu?, Jocul culorilor; la grupa mijlocie: Găsește o poză la fel, Ce ne
trebuie în casă? La grupa mare: Găsește ce se potrivește, Să facem curățenie,
Încercuiește numai ce ți se cere.
Jocuri didactice pantru însușirea normelor de comportare civilizată. La grupa
mică: Spune cum te numești?, La cine se află păpușa? La grupa mijlocie: De-a
grădinița, Știți cine este?, Să pregătim masa pentru musafiri, E ziua mamei. La
grupa mare: De -a poștașul, Cine a bătut la ușă? De -a circulația, De -a magazinul.
Jocurile didactice mai pot fi clasificate și din punct de vedere al utilizării
materialului didactic. a)Jocuri didactice cu material didactic;
b)Jocuri didactice fără material didac tic sau orale.
Cunoașterea conținutului și a felurilor didactice le ajută pe educat oare să se
orienteze cu ușurință în alegerea și în conducerea metodică a acestora.
La grupa mare regulile jocului au un caracter mai generalizat în comparație cu
grupele precedente ,nemai fiind acum nevoie ca regulile să fie comunicate o dată cu
demonstrarea acțiunilor
.Preșcolarii mari sunt în stare să memoreze regula și să-și amintească de modalitatea
aplicării ei în joc ,schimbându-se și atitudinea copiilor față de reguli.Preșcolarii
mari stăpânesc mai bine regulile
,pretind respectarea lor fără abatere și li se supun cu mai multă rigurozutate.De
multe ori când se observă vreo încălcare a regulilor ,toți copiii protestează.
79
Față de g rupele precedente ,interesul copiilor mari pentru rezultatul jocului crește
,iar acest lucru se vede .Pe de o p arte ,din nemulțumirea pe care o manifestă copiii
atunci când nu ajung la rezultatele dorite ,iar pe de altă parte din bucuria pe care o
manifestă când izbutesc în joc.
La grădiniță , c u deosebire la grupa mare, c ând copilului i se solicită și i se
antrenează susținut spre dezvoltare procesele psihice (semzoriale) și procesele
cognitive (superioare), precum și alte procese reglatorii, în vederea formării sale ca
ființă umană cu personali tate, , comunicarea devine procesul primar și esențial de
cunoaștere, de achiziție (însușire) de informații.
La nivelul grupelor mari din grădiniță se intensifică activitățile antrenarea
activităților g ândirii gândirii și comunicării, pe de o parte datorit ă unui factor
intern – accelerarea naturală al dezvoltării copilului – corespunzăto are stadiului
evidențiat de j. Piaget ca fiind cel operațional, în care procesul este accentuat,
accelerat, intensificat, iar pe de altă parte, datorită cerințelor unui fact or extern –
necesitățile de raportare la sistemul social, adică trecerea către și î n mediul școlar
de învățământ.
Pentru a face față acestor evoluții de dezvoltare și integare a copilului, fără a avea
un impact emoțional negativ asupra sa, grădinița preved e numeroase obiective și
conținuturi specifice fiecărui nivel de v ârstă, în parte, pa care educatoarele, le
folosesc ca vectori în activitățile pe care la desfășurăm cu copiii.
La vârsta preșcolară trebuie avut în atenție dezvoltarea comunicării verbale și a
limbajului corporal al copiilor, prin antrenarea gândirii. Trebuie arătat , în primul
rând, ce înseamnă ca preșcolarul să nu dobândească deprinderile de comunicare sau
ce implică aceasta: la nivelul comportamental se manifestă o formă de timiditate,
care îl împiedică pe copil să stabilească relații cu colegii săi în activitățile comun e;
copilul se manifestă circumspect, reținut, fiind perceput de colegii săi ca fiind
inapt. Inapt în stabilirea relațiilor de prietenie, de colaborare, inapt în participarea la
jocuri și activități, în a face și a realiza alături de ei scopurile impuse sau propuse.
O consecință a unei atare perecepții exterioare a sa este rejectarea din colectiv, prin
izolare. Această situație duce la sentimente de frustare, care nu se împacă cu
80
adaptare socială și școlară și, mai departe, eventualul eșec școlar sau manifes tări de
agresivitate.
Pentru dezvoltarea gândirii, pe lângă jocurile care servesc și dezvoltările
verbale, se aplică jocuri matematice și logice, insist ând pe desfășurarea c elor
care solicită atenția și concentrarea.
• Valențe formative ale jocului didactic .
În fiecare proces de însușire a unor cunoștinte (receptare și fixare) se activează
o serie de procese psihice (atenție, memorie, g ândire etc.) fără de care însăși
însușir ea n-ar putea avea loc. Cu toate acestea , aceste procese psihice variate se pot
dezvolta, într -o măsură mult mai mare și într -un ritm mult mai rapid, dacă se
folosesc mijloacele care li se adresează în mod special sau activitățile în care se
cere atenția să fie îndreptată cu precădere asupra lor. Cele mai cunoscute activități
care se pr etează în cea mai mare măsură la atingerea acestui scop sunt jocurile, în
general, și cele didactice , în special. În jocurile didactice pot fi întrunite aspectul
cognitiv, cu cel formativ – în doze foarte variate – ceea ce oferă educatoarei
educatoarei po sibilitatea să acorde prioritate fie unui aspect, fie celuilalt sau să le
îmbine în proporții oarecum egale. Acestea au o latură importantă și anume
avantajul că se pot adre sa – în funcție de necesități – unui singur copil, unui grup de
copii sau unei grup e întregi din grădiniță, că se pot utiliza în etapa activităților alese
sau în etapa activităților obligatorii.
În jocul didactic „Cine trebuie să plece?” pe lângă latura co gnitivă cu
caracter de fixare (folosirea unor cunoștințe dobândite anterior), apare deosebit de
accentuată latura formativă pu tându-se urmării posibilitatea adaptării jocului
didactic la cerințele procesului de învățământ care se desfășoară într-un anumit loc
sau moment cu câțiva copii sau cu toată grupa. Acest joc se poate introduce și la
preșcolarii mai mari,deși este mai potrivit vârstei de 5 ani ,putând fi utilizat și de
copiii de 4 ani. Acest joc constă în expunerea pe pe stativ, pe tabla magnetică sau
chiar pe masă a unor figurine (siluete decupate și pictate) reprezentând personaje le
principale și elementele importante (plante, lucruri, animale) dintr -o poveste .
Între figurine trebuie să se păstreze oarecare proporție. Figurinele nu vor fi la fel
81
de mari cele ce reprezintă adulți deosebindu -se de cele ce reprezintă copii sau cele
ce reprezintă insecte sau alte animale mici .Ele trebuie să reprezinte toate
personajele principale din poveste ,astfel îi ajută pe copii să o recunoască.
Este bine să fie me nționate și arătate și accesoriile care îi determină pe copii
să recunoască poveste a ,dar se vor folosii numai cele necesare recunoașterii ei.
accesoriile caracteristice care contribuie la recunoașterea poveștii. Dacă vor fi
expuse și elemente secundare sa u personaje secundare ,acestea vor duce la
distragerea atenției copiilor și iar înc urca derutându -i spre lucruri neesențiale. De
exemplu, din povestea „Punguța cu doi bani ” vor figura: cocoșul ,boierul ,fântâna
,cuptorul ,visteria cu bani ,cireada ,nu vor fi expuse drumul,casa unde era cuptorul ,vistierul
,acestea fiind elemente nees ențiale pentru cunoașterea poveștii. În povestea
„Motanul încălțat” vor apărea motanul (încălțat și cu pășărie cu pene), stăpânul
sau (îmbrăcat sărăcăcios), împăratul, fiica lui, capcaunul. Nu vor figura: frații
băiatului, suita împăratului, caleașca, sece rătorii etc. care constituie personaje și
accesorii nesugestive. În basmul „Alba ca Zăpada și cei șapte pitici” ca personaje
reprezentative vor fi expuse : Alba ca Zăpada, m ama vitregă cu oglinda în mână,
vânătorul, piticii. Nu vor apărea: împăratul, mama Albei ca Zăpada, prințul care au
roluri secundare în poveste nefiind necesar să apară nici baba (mama vitregă în
diferite ipostaze) care deși deține roluri principale nu mai este necesară pentru
necunoașterea poveștii.
În timp ce se expune povestea se poat e introduce printre personajele poveștii
și un personaj din alt basm ,urm ând ca ,copiii să îl recunoască și să spună din ce
poveste este ,pe urmă să -l elimine. Acesta trebui e să fie astfel ales încât să
sugereze neaparat povestea din care face parte. Iar la alegere trebuie să se țină cont
de faptul că acest personaj să nu fie personaj principal în mai multe povești ,acest
lucru derutându -l pe copil . De exemplu, din povestea „Motanul încălțat” va fi ales
chiar motanul cu pălărie cu pene și încălțat cu cizme ,pentru că dacă va fi ale
împăratul acesta se va confunda cu alți împărați din alte povești.
Dacă povestea nu cuprinde un astfel de personaj se alege acela care întovărășit
de unul sau mai multe accesorii să poată fi situat numai într -o anumită poveste.
82
Astfel, din basmel „Cenușăreasa” va putea fi ales feciorul de împărat cu pantoful
în mână. În nici un caz nu va fi aleasă Cenușăreasa deoarece ar putea fi confundată
cu alte personaje reprezentând fie fete sărace (de pildă, fata moșului), fie zâne
(când est e îmbrăcată pentru bal), din povestea „Puf alb și Puf gri” va fi ales numai
iepurașul cu borcanul de dulceață.
În cazul în care nu se poate alege un personaj nici în aceste condiții, se va
alege un grup de personaje care vor fi reprezentate împreună. De ex emplu, Albă ca
zăpada și cei șapte pitici sau Albă ca Zăpada și împărăteasa transformată în
negustoreasă, întinzându -i un măr sau Albă ce Zăpada și vânătorul. În situașia
aceasta poate fi vorba chiar de introducerea unei scene caracteristice numai unei
povești prin care aceasta va fi recunoscută.
Se recomandă ca îmbrăcămintea, accesoriile și atitudinile personajelor din
ambele povești să fie astfel alese încât să constituie c aracteristici ale poveștii
respective. De exemplu, vulpea din povestea
„Ursul păcăl it de vulpe” să aibă în bot un pește, iepurașul din povestea „Puf alb și Puf gri” să
fie
surprins trăg ând borcanul cu dulceață sau plângând mânjit cu dulceață sau
plângând mânjit cu dulceață și borcanul spart pe jos, iepurașul din povestea
„Căsuța vulpii și căsuța iepurașului” va fi reprezentat plângând lângă o buturugă.
Este important ca intr -o activitate să fie folosit un personaj (sau grup) iar în
alta, alt personaj (sau grup de personaje) din aceeași poveste, pentru a se cere
copiilor recunoașterea ace steia în moduri variate de reprezentări a ei. Aceste
figurine pot fi introduse printre personajele aceleiași povești cu care cea de -a
doua a fost combinată anterior sau prin tre personajele altei povești.
Combinațiile pot fi extrem de variate. De exemplu, m otanul încălțat poate fi
introdus în grupul de figurine ce reprezintă povestea „Turtița”, fie în grupul
reprezentând povestea „Fata moșului și fata babei”. În alte ședințe, printre
figurinele poveștilor amintite mai sus mai pot figura și alte personaje, de pildă,
moșul cu căruța cu pești din povestea „Ursul păcălit de vulpe” sau din același
basm poate fi aleasă vulpea cu un pește în bot sau ursul stând cu coada în lac.
Dezvo ltarea comunicării și a g ândirii prin jocuri didactice .
83
În grădiniță , cu deosebire la grupa mare, când copilului i se antrenează
susținut spre dezvoltare procesele psihice (semzoriale) și procesele cognitive
(superioare), precum și alte procese reglat orii, pentru formarea sa ca ca ființă
umană cu personalitate, aptă să facă față sis temului social în care să -și găsească
locul și să funcționeze corect, comunicarea devine procesul primar și esențial de
cunoaștere, de achiziție (însușire) de informații.
La grupelor mari din grădiniță se intensifică activitățile de antreanare a g ândirii
și comunicării, pe de o parte datorită unui factor intern – accelerarea naturală al
dezvoltării copilului – corespunzătoare stadiului evidențiat de j. Piaget ca fiind cel
operațional, în care procesul este accentuat, accelerat, intensificat, iar pe de altă
parte, datorită cerințelor unui factor extern – necesitățile de raportare la sistemul
social, adică trecerea către și în mediul școlar de învățământ.
Pentru a rezista acesto r evoluții de dezvoltare și integare a copilului, fără a
avea un impact emoțional n egativ asupra sa, grădinița prevede numeroase
obiective și conținuturi specifice fiecărui nivel de v ârstă, în parte, educatoarele, le
folosesc ca vectori în activitățile pe care la desfășoară cu copiii.
La preșcolaritate se are în vedere dezvoltarea comun icării verbale și a
limbajului corporal al copiilor, prin antrenarea gândirii. Trebuie scos în evidență
faptul că , în primul rând, ce înseamnă nedobândirea deprinderilor de comunicare
sau ce implică aceasta: la nivelul comportamental se manifestă o formă de
timiditate, care îl împiedică pe copil să stabilească relații cu colegii săi în
activitățile comune; copilul se manifestă circumspect, reținut, fiind perceput de
colegii săi ca fiind inapt. Atât copilul are de suferit, cât și familia sa, și trebuie
subliniat faptul că o colaborare bună cu familia, în care dialogul informează
reciproc părțile despre comportamentul copilului, ori în care exersarea sau
extinderea activitățilo r din grădiniță sunt preluate și continuate acasă, condtituie o
premisă de normalit ate sau normalizare a cazului.
Pe de altă parte, copilul izolat în colectiv, chiar dacă are un fond psihic solid
ori, prin gândire, reușește să cântărească cât de cât situaț ia și să o evalueze (la
84
nivelul său, bineînțeles), astfel încât să nu se îndrepte s pre eșec și agresivitate, are
totuși de suferit în privința alterării imaginii de sine, estimării de sine,
categorisindu -se singur la un nivel inferior celui al colegilor să i.
Aceste situații (deficitare) trebuie avute în vedere în planificările de
activit ăți,iar pentru a se stopa și evita trebuind să fie prevăzute mijloace de reglare
specifice lor. Datorită acestui fapt jocurile didactice fiind cea mai de bază metodă
(dar și mijloc sau instrument) de educare a copiilor, cea mai la îndemână prin
multitudine a tematică și de formă, și cea mai acceptată și mai agreată de copii, se
poate mula pe fiecare obiectiv și conținut educațional, așa încât să faciliteze
dobândirea de către copii a deprinderii de interrelaționare și a formării unei imagini
de sine pozitive .
Iată c âteva mijloace generale și particulare prin care se încearcă
dezvoltarea gândirii și a comunicării preșcolarilor:
– Pentru comunicarea orală – jocuri cu întrebări ș i răspunsuri, solicit ând
pentru răspuns copiii cu deficiențe (în comunicare, limbaj etc.), pentru cei cu
tulburări de vorbire (dislalie, rotacism etc.) se folosesc jocuri didactice cu exersare
și corectare a pronunției. În acest caz trebuie înlăturat dispr ețul colegilor față de o
anumită greșeală de pronunție a unui coleg, identificând -o cu o situație intens
pozitivă: pentre graseire (rotacism) se poate asocia copilul cu un vorbitor nativ de
limbă franceză; apoi se asociază numelui său porecla „francezul” a stfel încât să
aibă permanent ca sprijin o consemnare pozitivă a „calităților”. La fel, pentru
peltici („englezul”) etc.; la cel care frecvent
inversează literele – „anagramistul” (povestindu -le copiilor despre
anagrame și valoarea lor intelectuală).
– Pentru dezvoltarea comunicării orale și deprinderea gesticii se aplică
jocuri de rol: interpretarea de pasaje din scene ori impunerea de roluri după un
subiect ales sau impus, în care
85
„echipele de scenă” sau mixte – copiii mai volubile cu cei mai timizi, cei cu un
vocabular activ mai bogat schimbă replici cu cei mai puțin deprinși cu vorbi rea
amplă etc. Se folosesc jocuri de creație
• atât creație verbală c ât și artistico -plastică, numind copiii cu rețineri în
comunicare să exprime ceea ce au desenat ei (pictat , modelat), dar să încerce
să exprime și ceea ce deduc din realizările colegilor lor.
• Pentru dezvoltarea expresivității trebuie pus accentul pe deprinderea
asocierii conținutului cu intonația, pe accentuarea și nuanțarea corespunzătoare a
vocii, arăt ând (d e exemplu) prin jocul
„Ce vreau să spun?” că o propoziție exprimată cu aceleași cuv inte poate avea
înțelesuri diferite în funcție de cele expuse mai sus (intonație, nuanțare etc.).
• Pentru comunicarea gestică se poate utiliza jocul „Mima” în care se
porneșt e de la exprimarea gestică a unui singur cuv ânt (substantiv) și se ajunge la
exprim area propoziției întregi:
„Ce sunt eu?” – pe meserii (pianist, doctor, tăietor de lemne, bucătar etc.), pe
fenomene ale naturii (ploaie, v ânt, iarnă, mare, copac etc), pe fi ințe (pisică, bătrân,
cerșetor, prot etc.).
• Pentru estimarea de sune – se poate aplica jocul „Să ne cunoaștem” în care
fiecare copil este pus să -și facă o descriere, atât fizică (corporală), cât și
comportamentală sau caracterială, apoi, anumiți copii, în special cei mai timizi sau
mai retrași sunt numiți să facă descrieri ale colegilor lor. De notat este că aceste
(auto)aprecieri sau (auto)evaluări se notează pe fișe, iar analiza acestora arată
diferențele de percepție asupra fiecărui subiect în parte, sau exact ce anume trebuie
– în opinia fiecăruia – să fie corectat.
• Pentru dezvoltarea gândirii, pe lângă jocurile care servesc și dezvoltările
verbale, se aplică jocuri matematice și logice, insist ând pe desfășurarea celor care
solicită atenția și concentrar ea. Tot pentru estimarea pozitivă de sine se consideră
oportun ca educatoarea să of ere medalii ,premii
,diplome care au fost confecționate cu copiii la activitățile practice.
Valoarea educativă a jocurilor didactice pentru domeniul științe
și domeniul lim bă și comunicare.
86
Prescolarizarea este apreciata tot mai mult ca varsta ce cuprind e cea mai
importanta experienta educationala din viata unei persoane; pe parcursul ei, se
inregistreaza ritmurile cele mai pregnante in dezvoltarea individualitatii umane si
unele din cele mai semnificative achizitii cu ecouri evidente pentru etapele
ulterioare ale dezvoltarii sale.
In ce priveste prescolarii, insusirea limbii conditioneaza dezvoltarea gandirii,
a celorlalte procese psihice si intelectuale si ii ajuta sa -si insuseasca treptat acele
deprinderi si abilitati care -i fac apti pentru activitati d e tip scolar. Continut
cognitiv si formativ al activitatilor din gradinita de copii devine accesibil copilului
prin intermediul limbajului si se transforma in deprinderi hotaratoare pentru
profilul personalitatii acestuia, in etapele ulterioare ale evoluției sale.
Problema educarii unei pronuntii corecte este de o deosebita insemnatate,
stiindu -se ca defectele de vorbire pot dauna copilului (acesta poate deveni tacut,
retras , timid). Data fiind varsta copiilor, gradinitei ii revin, pe langa imbogatirea
vocabularului, si o serie de sarcini speciale si anume: educarea unei pronuntii si a
unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive.
Sarcinile dezvo ltarii limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate intr -o
viziune interdiscipl inara; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de
cultivare a exprimarii verbale a copiilor in diferite imprejurari, insa ceea ce am vrut
sa subliniez, mai ales in a doua parte a lucrarii este rolul pe care il are jocul
didactic in dezvolt area vorbirii.
Jocul didactic, ca mijloc de baza in dezvoltarea vorbirii, realizeaza una
dintre cele mai importante cerinte ale educatiei prescolare, aceea de ai
invata pe c opii o varietate de notiuni, jucandu -se in mod organizat.
In jocurile didactice cu material sau orale in care copiii trebuie sa
denumeasca, sa descrie, sa compare, sa identifice, sa selecteze, sa alcatuiasca
multimea obiectelor de acelasi fel, sa interpret eze cantece etc., se imbogateste
vocabularul copiilor, se precizeaza si se fixeaza atat cuvintele noi, cat si cele
insusite in activitatile anterioare.
87
Jocul didactic este o activitate care se deosebește de celelalte activități care
au un conținut asemănător prin structura sa specifică .Unitatea deplină între
sarcina didactică și acțiunea de joc
,forma distractivă pe care o îmbracă și o păstrează permanent ,trebuie să
caracterizeze jocul didactic.El se poate desfășura atât în cadrul activităților
obligator ii ,cât și în afara lor ,atunci când este repetat de copii la inițiativa unuia
dintre ei sau la sugestia educatoarei .
Este bine cunoscut faptul că sfera utilizării jocului didactic este foarte largă
,din cauza faptului că jocul didactic poate fi practica t în diferite momente din
programul zilei ,el putându -se extinde chiar și în viața de familie a copilului.
Eficiența jocului didactic în raport cu celelate mijloace practicate în grădiniță
este cu atât mai mare cu cât ne dăm seama de realizarea unei conco rdanțe perfecte
între procesul de cunoaștere a mediului înconjurător ,procesul de î nvățare și
acțiunea de joc ,foarte atractive pentru copilul preșcolar..În acest fel procesul
asimilării și consolidării cunoștințelor este adaptat la cerințele și specificul vârstei
preșcolare.
Prin introducerea și utilizarea jocului didactic ca mijloc de bază în
cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii o cerință foarte
importantă ale educației preșcolare și anume aceea de a-i învăța pe copii foarte
multe lucruri sub formă de joc nu prin alte metode de constrângere.
Sarcinile dezvoltării li mbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într-o
viziune interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de
cultivare a exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut
să subliniez, mai ales în a doua parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul
didactic în dezvoltarea vorbirii.
Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează
una dintre cel e mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de ai
învața pe copii o va rietate de noțiuni, jucându -se în mod organizat.
În jocurile didactice cu material sau orale în care copiii trebuie să
denumească, să descrie, să compare, să identifice, să selecteze, să alcătuiască
mulțimea obiectelor de același fel, să interpreteze c ântece etc., se îmbogățește
88
vocabularul copiilor, se precizează și se fixează atât cuvintele noi, cât și cele
însușite în activitățile anterioare.
Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii la
vârsta preșcolară nu este posib ilă fără a conferi activităților ludice un caracter
plăcut, atractiv.Pentru a face
ca jocul didactic să fie atractiv și eficient educatoarea trebuie să umplă conținutul
său cu imagini și reprezentări ,să -l facă să conțină emoții ,sentimente ,dorințe
,fapte ,acțiuni pentru a se înlesni comunicarea vie dintre ea și copii.
Este lesne de știut faptul că în procesul instructiv -educativ din grădiniță,
dezvoltarea capacităților de comunicare ocupă un loc principal, limbajul fiind una
din condițiile esențiale ale formării personalității copilului, ca si ale asigurării
necesarului școlar. Prin întregul proces instructiv -educativ din grădiniță și,
îndeosebi, prin activitățile specifice de cultivare a limbajului se perfecționează
vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgește sfera vocabularului activ și pasiv,
se consolidează formele corecte gramatical.
Preocuparea pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o
grijă per manentă a părinților și mai ales a educatorilor.
Particularitățile vorbirii preșcol arilor sunt legate în primul rând de vârsta
acestora. Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copil, iar
educatoarei îi revine sarcina de a organiza și planific a experiențele de limbaj ale
fiecăruia, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare.
2.2.Teorii despre joc.
De-a lungul timpului ,jocului i s -au atribuit ogamă largă de păreri care au
dus la elaborarea mai multor teorii care încearcă să – explice și să -i dovedească
specificul,originea și nu în ultimul rând finalitate.
Teoria recreării (od ihnei)
Schaller (1861) și Lazarus (1883) consider că jocul este o recreere; el
odihnește organismul, de aceea este forma de activitate abordată de către
89
copil. Criticii aces tei teorii au considerat că această teorie are un caracter
echivoc și mai consideră totodată că nu este argumentată suficient.
Nu putem afirma că oboseala îndeamnă la joc și nu la repaus copiii jucându –
se uneori chiar din clipa cân s -au trezit din somn și se consideră că nu au motive de
oboseală.
Teoria surplusului de energie.
Schiller (1795) și Spencer consideă că orice copil are un surplus de
energie care se acumulează treptat și se descarcă în mișcări fără utilitate imediată
și care se constituie în joc.
Criticii teoriei consideră că deși este posibil ca surplusul de energie
acumulat ă de copil să favorizeze jocul, explicația nu nu se poate constitui at ât
de superficial, că jocul se naște
doar prin energia acumulată în exces: această teorie, contradictori cu
prima, nu explică jocul organizat.
Teoria exercițiului pregătitor.
Karl Gross în 1896, psihologul care a abordat pentru prima dată jocul
dintr -o perspectivă biologică, a analizat jocul nu doar la om ci și la
animale, încercând a descifra nu numai deter minismul imediat ci și
semnificația funcțională a jocului, rolul lui în conservar ea vieții.
Privit dintr -o astfel de perspectivă, sa ajuns la concluzia că jocul variază
după categoriile categoriile de animale dacă se analizează activitățile ludice
care se desfășoară în cadrul aceleiași categorii se pot descoperii mai multe
asemănări în tre acestea și activitățile ulterioare ale speciei respective care se
găsește la vârsta adultă .
Această teorie a fost supusă unor critici serioase, în special de către
școala lui Stanley Hall, care nu poate accepta ca jocul să fie o pregătire pentru
viitor întrucât aceasta contrazice ideea sa potrivit căreia copilăria este dominată
de rămășițe ale trecutului. Patrick atrage atenția asupra faptului că, în afara
90
jocurilor de imi tare, celelalte jocuri nu se aseamănă deloc, sau aproape deloc cu
activitățile de la vârsta adultă.
Teoria jocului ca stimulent al creșterii.
H.Carr, la începutul secolului al XX -lea consideră jocul ca fiind un exercițiu, dar
funcțiile ludice nu se referă la dezvoltarea și perfecționarea instinctelor ci, au rol
în întreținerea instinct elor deja existente. Ideea prezentă în formularea cunoscută
„funcția creează organul".
Wundt a criticat această viziune biologizantă susțin ând că finalismul nu
poate ține loc de cauză, iar E. Claparède atrage atenția asupra faptului că jocul
copiilor, depa rte preexercițiu
al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce îl impresionează pe copil, ceea
ce determină asimilarea realității, integrarea ei ca act de trăire. “N u pre –
exercițiul explică simbolistica jocurilor, ci o anumită dezvoltare a struct urilor
mentale contribuie la construirea acestora" (U. Șchiopu). A apărut astfel o
ipoteză funcționalistă psihologică preluată ulterior de Baldwin care i -a
adăugat tente intel ectualiste mai pregnante.
Teoria exercițiului complementar
Konrad Lange, tot la î nceput de secol, prezenta varianta sa legată de jocul
ca exercițiu complementar; în forma ei clasică teoria privește jocul ca o activitate
ce facilitează și
suplimentează întregul proces al creșterii,incluzând și consolidarea somatică prin exarcițiu
muscu lar
.
Konrad Lange susțin âne că jocul este o activitate de proiectare și în același
timp de compensare în special a funcțiilor care sunt comandate de cerințele directe
ale vie ții și chiar de cerințele solicitate de viață înt -o măsuă inegală ,datorită
acest ui fapt jocul ajută la adaptarea copiluli la mediu.
Criticii consider că această teorie subliniază, în fond, teoriile anterioare,
că în esență, teoria compensației este un ada os la aceste teorii păstrând limitele
imposibilității de a explica complexitatea jocului la copil.
Teoria lui J.Piaget
91
Jocul este pentru psihologul elvețian Jean Piaget o activitate de
asimilare care are o funcție dublă:
• de repetiție activă și consolidare, prezentandu -se sub forma de
asimilare funcțională sau reproductivă, responsabilă de dezvoltarea prin
funcționalitate (idee ce se apropie de
teoriile anterioare);
• a doua funcție este una de factură mentală și constă în
„digestia mentală", aspect explicat î ndeosebi prin modul în care vede
autorul rolul jocului în evoluția copilului.
Jocul este o activitate de asimilare ce se complică treptat, încorporând o
vastă simbolistică de -a lungul ontogenezei timpurii. „Prin repetări de conduite în
joc sau în afara ace stuia, se constituie treptat scheme de acțiune și scheme mentale
corespunzătoare acțiunilor, controlului și reprezentării acestora"( U. Șchiopu) ca
expresie a asimilării și acomodării (ultima bazându -se pe prima în sensul că o
schemă asimilată acomodează s tructurile integrative ale schemelor anterioare).
Jocul simbolic constituie polul extrem al asimilării realului după J. Piaget; el este
pentru inteligență ceea ce este jocul de miscare pentru planul senzorio -motor. În
jocul simbolic copilul folosește imagi ni care sunt, în fapt, imitați interiorizate.
Este de remarcat contribuția lui J. Piaget în domeniul abordării teoretice a jocului la
copil.
Deși este una dintre cele mai importante contribuții în domeniu și teoria piagetiană a
suportat o serie de critici . J. Piaget a considerat că există o perioadă c ând
jocurile au un caracter egocen trist. Criticii teoriei consideră că referirile la
egocentrism ca element dominant în jocurile copiilor mici sunt discutabile
Se poate spune că jocurile copiilor constituie o formă de activitate în care
se reflectă în mod specific unele dintre relațiile oa menilor , mai ales relații de
muncă.
În dicționarul explicativ al limbii române, cuvântul joc are multiple sensuri:
✓ activitate distractivă (mai ales la copii);
✓ dans popular ;
92
✓ interpretarea rolului într -o piesă de teatru (joc scenic);
✓ amuzament;
✓ glumă (jo c de cuvinte);
✓ competiție sportivă;
✓ a întreprinde o acțiune riscantă (a -și pune viața în joc)
Conceptul de joc prezintă anumite particularități și la diferite popoare:
❖ la romani, cuvântul ludo desemna veselia; iar ludus, ludere era utilizat cu sensul de joc;
❖ la greci pentru a defini jocul se folosesc cuvintele: paidia (ceea ce ține de copil); paidea
(puerilitate); paizen (a se juca); paignion (jucărie);
❖ la japonezi există un singur cuvânt pentru a denumi jocul și anume osabu, ce are sens de
destindere , distracție, amuzament, joc de noroc;
❖ la francezi pentru a denumi jocul sunt utilizate cuvintele: jeu, amusement, distraction,
recreation, divertissement având aceleași sens uri ca și în limba română.
Din punct de vedere istoric putem afirm a că jocul a apărut o dată cu copilul pentru
că acesta este folosit de copil încă de la naștere când acesta se joacă cu mânuțele. Specialiștii în
domeniu au definit și explica t jocul în moduri foarte diferite:
G.Owen în cartea Teoria jocurilor definește j ocul astfel: ”Prin joc înțelegem, în sens vag,
o situație în care acționează o mulțime N(1, .., n) de elemente raționale (numite jucători) care, în
mod succesiv și independe nt, într -o ordine și în condiții specificate printr -un ansamblu de reguli,
aleg c âte o decizie (efectuează o acțiune, mutare) dintr -o mulțime dată de alternative. Între altele
regulile jocului precizează situațiile în care jocul se termină….Se presupune că jucătorii sunt
capabili să analizeze acțiunile lor și acționează în scopul obțin erii unui câștig cât mai mare
posibil”;
J.Huizinga în Homo ludens definește jocul ca fiind o acțiune specifică, încărcată de sensuri
și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau
necesității materi ale, însoțită de simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și destindere 0F1.
„Jocul este manifestarea primară a atitudinii creative a copiilor față de ceea ce îl
încon joară. Jocul trezește imaginația, creează buna dispoziție,activează gândirea” ( Vîgoțki,
1967);
„Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții”;
1J.Huizinga, Homo ludens , 1977, p.214 -215
93
„Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință
poate să acționeze” 1F2;
”În joc se reflectă lumea și viața, în joc se pun baze le personalității și caracterului
copilului. Jocul este calea copiilor către cunoașterea lumii în care trăiesc și pe care sunt chemați
să o transforme” (M. Gorki)”;
„Copilul râde: înțelepciunea și iubirea mea e jocul” (L.Blaga, Trei fețe” ).
Izvorât din t rebuințele interne, expresie a interiorizării contactului său cu lumea
înconjură – toare în adevăratul sens al cuvântului, jocul este acțiunea urmărită prin ea în să-și, fără
utilit ate imediată, generatoare de distracție și de reconfortare, de sentimente de plăcere și de
bucurie. Activitatea spontană a copilului se manifestă în activitatea ludică. 2F3
„Omul nu este întreg decât atunci când se joacă ” spunea filozoful germa n
Friedrich Schiller iar M. Debesse preciza că în viața copilului jocul est e o activitate deosebit de
atrăgătoare care evoluează între ficțiune pură și realitatea muncii și ne ajută să cunoaștem mai bine
înclinațiile copilului, fiind cel mai bun turn de ob servație de unde putem avea o vedere de
ansamblu asupra dezvoltării copilul ui. Cu ajutorul jocului putem urmări copilul sub toate aspectele
dezvoltării sale, în întreaga sa complexitate: cognitiv, motor, afectiv, social și moral.
„Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul își modelează
propria sa sta tuie”(J.Chateau,1972,p.72). Prin joc el pune în acțiune posibilitățile care decurg din
structura sa particulară, traduce în fapte potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei
sale, le asimilează și le dezvolt, le îmbină și le complică, își co ordonează ființa și îi dă vigoare.
Jocul – considera psihologul Ursula Șchiopu – stimulează creșterea capacității de a trăi din
plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiun ea proprie acțiunilor cu finalitate realizată,
având funcția de o mare și c omplexă școală a vieții. Datorită acestor efecte produse, jocul a fost
considerat ca reprezentând tipul fundamental de activitate al copilului preșcolar. 3F4
În 1990, Asociația Intern ațională pentru Dreptul Copilului de a se juca a prezentat
importanța joc ului în procesul educației, afirmând:
– jocul are un rol important pe întregul parcurs al procesului de educație;
– jocul spontan dezvoltă copilul;
2Claparede,E., Psihologia copilului și pedagogia experimenta lă,1926, p. 45
3 I.Cerghit, 2006, p.262
4 P.Gogu, E. Verza, M.Zlate,1998, p.93
94
– climatul natural, cultural, interperson al trebuie îmbunătățit și extins pentru a încuraja
jocul;
– interacțiunile copil -adult în activitățile de joc sunt o componentă importantă a procesului
învățării.
Prin urmare consider că jocul este: o experiență naturală, universală, o formă de activitate
individuală sau de grup, un mod de explorare a mediului înconjurător, o mo dalitate de dezvoltare a
competențelor sociale, a inteligenței, a limbajului, a creativității, o cale de transmitere și păstrare a
culturii autentice, de cunoaștere și intercunoaștere .
Jocul este considerat o strategie optimă pentru promovarea îngrijirii timpurii și a
dezvoltării. În contextul atașamentului securizant oferit de adulți, oferă copiilor bogăția,
stimularea și activitatea fizică de care au nevoie pentru dezvoltarea creier ului pentru învățarea
viitoare.
Jocul este un proces interdisciplinar, e l încurajează toate tipurile de inteligență, conform
teoriei inteligențelor multiple a lui H.Gardner: lingvistică, muzicală, logico -matematică, spațială,
corporal -chinestezică, person ală și socială. Prin joc, copiii:
– învață elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului; caracteristicile
acestora, relațiile dintre ele, utilizând structuri gramaticale, dezvoltându -și abilitatea de a susține o
conversație;
– exprimă dorințe, negociază, împărtășesc idei, experiențe, imită aspecte din viața
cotidia nă.
– învață muzica prin intermediul jocurilor cu text și cânt, jocurilor cu acompaniament
instrumental;
– își formează deprinderi matematice, construiesc, numără cuburi, obiecte, le comp ară, le
sortează, le așează în spațiu.
– își dezvoltă abilități spațiale pr in arte, prin jocurile de corespondență vizuală și pe baza
realizării de semne vizuale;
– aleargă, se cațără, aruncă și prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltându -și
abilităț ile de tip corporal -kinestezic ;
– conștientizează propriile sentimente, gân duri;
– rezolvă situații problematice, găsește soluții pentru probleme reale;
95
– dobândește abilități sociale îndeplinind diferite roluri sociale, învață să vadă lumea din
perspectiva alto r persoane, folosesc limbajul adecvat negocierii și rezolvării de problem e,
colaborează și acceptă propuneri, idei etc.
„Jocul este activitatea fundamentală a copilăriei și stă la baza conceperii întregului
program din grădiniță. Jocul înseamnă învățare, modul cel mai natural de a învăța al copilului.” 4F5
În concluzie, toți specialiștii în domeniu sunt de acord în privința definirii jocului ca
mijloc ideal de educație în perioada copilăriei.
I.3. CLASIFICAREA JOCURILOR
Specialiștii în domeniul ed ucației au încercat să clasifice jocurile pe baza unuia sau mai
multor criterii. Claparède pleacă de la teoria lui Groos conform căreia jocurile copiilor fac să se
exerseze o funcție psihologică sau fiziologică. Unele exersează procesele generale ca: perce pția,
motricitatea, ideația, sentimentul, altele se adresează funcțiilo r speciale: lupta, vânătoarea,
dragostea, sociabilitatea, imitația.
Jocurile care exersează funcții generale sunt:
– Jocuri senzoriale
Copiilor le place să pipăie diverse obiecte, să gust e diverse substanțe ,,ca să vadă ce gust au
” sau să producă sunete cu fluier, trompetă, castanietă, muzicuță .
– Jocurile motrice
Acestea dezvoltă coordonarea mișcărilor (jocuri de îndemânare: jocuri cu bile, jongleria,
jocul cu mingea, aruncarea de discu ri la țintă); altele dezvoltă forța și promptitudinea (gimnastica,
alergarea, săritura, aruncarea cu pietre…)
– Jocurile psihice se grupează în jocuri intelectuale și jocuri afective.
Jocurile intelectuale se bazează pe recunoaștere și comparație (loto, domi no), pe asociația
prin asonanță (rime), pe raționament, gândire sau inv entivitate (enigme, ghicitori, rebusuri), pe
imaginație (născocirea poveștilor). Imaginația joacă un rol foarte important în viața copilului fiind
prezentă în toate activitățile lui. El însuflețește lucrurile, personifică literele alfabetului, își atribuie
personalitățile cele mai diverse transfigurând realitatea.
5Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3/6 ani , 2008 , p.26 -27.
96
O ultimă categorie de joc intelectual este curiozitatea care este definită „ca o experimentare
intelectuală sau un joc al ate nției”. Curiozitatea este foarte utilă dezvoltării copilului, pentru că îi
atrage atenția asupra tuturor lucrurilor noi pentru el ducând la îmbogățirea cunoștințelor .
În jocurile afective, notează Claparède, ,, ne face plăcere să provocăm chiar și emoții
dezagreabile”. Uneori durerea și ne amuză, dacă o acceptăm: cufundarea într-o baie foarte rece nu
este prea atrăgătoare, dar încercăm o anumită plăcere de a brava fiorul pe care ni -l provoacă.” 5F6
Frica poate da naștere la mai multe jocuri: povești cu tâlha ri, cu monștrii; jocul de -a „bau –
bau”. Exercitarea voinței conduce că tre numeroase jocuri cum ar fi: jocuri de imitație, jocuri de
inhibiție. Acestea din urmă constă într-o oprire voluntară, o reprimare a mișcărilor. Pentru a
deveni o ființă care gândește, copilul trebuie să învețe mai întâi să se stăpânească înainte de a
acționa. Exercitarea acestei funcții de oprire dă naștere altor jocuri: ”De -a statuile”, ”Zboară
porumbelul”…
Jocurile care exersează unele funcții speciale sunt:
– Jocuri de luptă (lupte corporale, lupte spirituale în întreceri, discuții);
– Jocuri de vânăt oare, sunt foarte îndrăgite de copii jocurile de urmărire sau jocurile „De -a
v-ați ascunselea”;
– Jocuri sociale prin care copiii imită comportamente sociale (ex:De -a plimbarea);
– Jocuri fam iliale. Copiilor le place să se joace cu păpușa „de -a mama” sau ,, de-a mama și
tata”;
– Jocuri de imitație. Imitația este un auxiliar prețios al jocului. Trebuie să distingem aici
două nuanțe: jocul de imitație sau imitația joc, în care copilul imită pent ru simpla plăcere de a
imita (de pildă, jocul de -a maimuța: un copil se strâmbă sau face gesturi mai mult sau mai puțin
bizare și ceilalți copii trebuie să-l imite cât mai exact posibil); și jocul de imitație, în care imitația
are mai ales scopul de a proc ura elemente pentru îndeplinirea jocului.” 6F7
Conform lui Jean Piage t, tipul de joc al copilului se modifică în strânsă legătură cu stadiul
dezvoltării sale cognitive. Astfel, până la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare și manipulare a
obiectelor) su nt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel coresp unzător stadiului
preoperațional al gândirii, iar de la 7ani sunt jocurile cu reguli, corespunzătoare stadiului
operațiilor concrete .
6Claparède,E . Psihologia copilului și pedagogia experiențială ,1926 ,, p.75-77
7Claparè de,E. Psihologia copilului și pedagogia experiențială , 1926, p.78-83
97
În „Ghidul de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7ani” sunt
descrise două categorii mari de j ocuri care se diferențiază în funcție de inițiatorul jocului. Acestea
sunt:
Jocul liber –este utilizat tot timpul pe parcursul zilei îmbrăcând diferite forme. Fie că
realizează anumite acț iuni pentru a obține satisfacție (parchează mașini, construiește ga rajul pentru
mașini, leagă obiecte între ele pentru a obține un șir pe care îl deplasează trăgându -l după el etc.),
toate acestea copilul le realizează jucându -se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac plăcere și
astfel învață despre lucruri, despre efe ctele acțiunii sale asupra obiectelor.
Adulții trebuie să îi acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc, specific
învățării în copilăria timpurie. Este natural și de aceea are un impact puternic asupra dezvoltării
copilului în toate domen iile de dezvoltare.
Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse și inițiate de copil, fără intervenția adultului.
Limbajul și acțiunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe lumea din
jurul lui. De exemplu, dacă îl observăm c ă se joacă cu o mașinuță, vom vedea ce lucruri știe
despre mașini, ce scenarii inventează din viața reală, în care apar personaje, evenimente acțiuni așa
cum le -a perceput el. Sau dacă copi lul se joacă un joc simbolic, de tipul „De -a…”, vom vedea cum
copil ul transpune în joc experiențe proprii fie ca ,, spectator” al evenimentelor din jurul lui, fie ca
personaj principal. Jocul simbolic permite preșcolarului să transpună în realitatea lui, do rințe,
gânduri, insatisfacții, bucurii din viața lui și sunt pline de semnificație, pentru că nu există cenzură
în exprimarea sa în timpul jocului liber indiferent ce tip de joc este (simbolic, de manipulare, de
construcții…)
Jocul didactic este inițiat d e educatoare în scopul îmbogățirii și aprofundării experienței
cogn itive a copiilor, precum și în vederea dezvoltării optime a proceselor și funcțiilor psihice.
Elementele de joc se împletesc cu învățarea ducând la rezolvarea unor obiective propuse în cadr ul
proiectelor tematice.
Exemple de jocuri didactice pot fi:
Senzo riale, de ghicire, de recunoaștere a unui obiect cu ajutorul simțurilor:,,Ghici ce a i
gustat?”, „Spune ce este?”, ,,Spune cum este? ”, ,,Ce poți spune despre?”;
Jocuri de analiză perceptiv ă vizuală, de reconstituire de imagini din bucățele: ”Din jumătate
întreg ”, ,,Jocul umbrelor”, ,,Loto fructe, flori, animale”;
98
Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date și de analiză, descriere, clasificare:
,,Mare, mic”, ,,Găsește locu l potrivit!”;
Jocuri gramaticale: ,,Eu spun una, tu spui multe” ( singular – plural ), ,,Cui trimit scrisoarea?”
(folosirea corectă a dativului), ,,Spune al cui este!” (folosirea corectă a genitivului);
Jocuri de mișcare: ,,Ursul nărăvaș”, ,,Vulpea și puișori i”, ,,Ziua și noaptea”, ,,Ștafeta cu
cercuri”, ,,Cursa cu obstacole ”etc.
Atât jocurile libere, cât și cele didactice, în funcție de deprinderile, capacitățile pe care le
dezvoltă prin forma intrinsecă a jocului (tipul de activitate de bază a jocului ) pot fi:
Jocuri de manipulare –antrenează musculatura fină, capacitățile de coordonare a mișcărilor,
controlul lor, precum și coordonarea oculomotorie. Prin manipularea obiectelor, preșcolarul începe
să controleze posibilitățile de cunoaștere, de a schimba și s tăpâni realitatea. Un aspect foarte
important este câștigarea indep endenței de acțiune și autocontrolul. De exemplu, manipulând
piesele jocurilor existente în centrele Știință sau Joc de masă (puzzle, Lego, mozaic, trusele Logi,
jetoane, jocuri educative) preșcolarii își dezvoltă: coordonarea ochi-mână , musculatura fină,
capacitatea de discriminare vizuală, deprinderi de îmbinare, triere, așezare în ordine, clasificare,
numărare, punere în corespondență, percepțiile de culoare, mărime, formă; sociabilitatea ;
capacitatea de a rezolva probleme; sentimentul de bucurie la real izarea unor sarcini.
Jocul simbolic – copilul folosește mediul pentru a pune în scenă realitatea așa cum o percepe
el, interpretează roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Scufița Roșie să meargă
la bunicuța împreună cu prietenii ei, P iticii sau Prințul să plece cu racheta să salveze lumea.
Preșcolarul trebuie încurajat să găsească soluții noi pentru personajele sale, să gândească
asupra unor conexiuni între evenimente să motiveze cu argumente proprii acțiunile sale.
Un alt aspect im portant al cunoașterii la vârstele timpurii este dezvoltarea jocului simbolic
în timp ce își construiesc reprezentări sofisticate asupra lumii.
Reprezentările simbolice reprezintă predece sorul cititului atâta timp cât literele
simbolizează sunetele. Rel ația dintre joc și învățarea literelor poate fi inițiată de copii în jocurile
spontane, ori de adult, atunci când ajută copiii să scrie poveștile în cadrul jocului.
Prin jocul simbolic e ste pusă în mișcare fantezia copilului care dă lucrurilor și ființe lor
însușiri pe care nu le au în realitate. Fiecare obiect în jocul copilului capătă o importanță și față de
acesta el ia atitudine reală. Fetița se joacă cu păpușa, o îngrijește când este bolnavă, o duce la
doctor, îi dă medicamente, îi dă să mănânce, o c ulcă. Fetița, în jocul său, imită grija mamei pentru
99
copii. Jocul imitativ îl ajută pe copil în învățarea de a accepta și de a trăi după anumite reguli și
norme,de a lucra în cooperare cu a lții. În cadrul acestui tip de joc copiii își dezvoltă instinctul d e
autoapărare și instinctul de conservare. Prin asumarea unor roluri copiii pot desfășura jocuri care
sunt încadrate în jocul cu subiect din viața cotidiană („De -a grădinița”, ”De -a strada” )
Jocul simbolic poate fi inițiat de copil, în cadrul activităț ilor alese și atunci este un joc
liber, sau poate fi propus de educatoare și atunci devine o activitate care vizează utilizarea jocului
simbolic pentru atingerea unor anumite obiective.
În desfășurarea acestor jocuri sunt avute în vedere următoarele aspecte:
• crearea unor legături între conținutul jocurilor simbolice și conțin utul activităților
care se desfă șoară (poate fi un joc care valorifică unele conținuturi, deprinderi care
au fo st achiziționate, exersate în cadrul unui proiect, a unei activităț i tematice);
• asigurarea unui climat favorabil consolidării/ extinderii prin jocul simbolic a
conținutului activității tematice sau a proiectului;
• încurajarea copiilor pentru asumarea unor r oluri cât mai diverse;
Exemple de utilizare a jocului simbolic:
Joc simbolic cu caracter anticipativ: ”De -a bucătarii”(salata de fructe) se organizează
înaintea desfășurării observației ”Fructe de toamnă” în Centrul Științe. Desfășurarea jocului oferă
posibilitatea copiilor de a observa însușirile caracteristice ale unor fructe(formă, mărime, culoare)
prin intuirea lor prin toți analizatorii, părțile componente, de a respecta unele reguli de igienă.
Copiii își dezvoltă un limbaj specific prin asumarea de ro luri diferite (bucătar, consumator,
producător de alimente etc.)
Jocul simbolic poate fi folosit drept cadru introductiv în desfășurarea unor activități, de
exemplu, înainte de a desfășura activitatea de o bservare în centrul de Științe ,, Flori d e primăvar ă”,
din cadrul temei ,, Din lumea celor care nu cuvântă”, se poate î ncepe cu un joc simbolic intitulat
„De-a grădinarul”, în care copiii pot să interpreteze diferite roluri: de flori, de grădinar, de fluturi,
de albinuțe, etc.
În urma lecturii după imagi ni: ,, Strada” la centru Bibliotecă, se pot desfășura jocurile: ”De -a
circulația”, ”De -a semaforul”, ”De -a strada”, în centrul de Construcții ș.a. Astfel copiii pun în
practică cunoștințele însușite anterior. Ei vor respecta locul pe unde se circulă, ca pie ton, reguli de
circulație, semnalele luminoase, semnele de circulaț ie…
100
Educatoarea poate interveni în organizarea și desfășurarea acestor jocuri prin:
interpretarea unui rol mai complex (în interpretarea acestui rol, acțiunile educatoarei
reprezintă un model pe care copiii îl preiau cu toate aspectele lui, i nclusiv dialogul).
îmbogățirea unui joc, prin demonstrarea unei noi acțiuni (…vine în vizită aducând
flori, respectă reguli civilizate de comportare) sau extinderea conținutului jocului,
propunerea de situații problematice cărora copilul în timpul jocului trebuie să le
găsească soluții.
corectarea lor prin sugestii verbale, întrebări, explicații, indicații, aprecieri,
dezaprobări.
Atât jocul simbolic cu subiecte din viața cotidiană cât și cu subiecte din basme și povești se
poate desfășura fie colecti v (transpunând scene din povești), fie individual (interpretând rolul
unui personaj).
Jocul de rol (dramatizarea) presupune o pregătire și anume transpunerea subiectului, care
trebuie bine cunoscut de către copii, înțeles și redat cu fidelitate.
Jocul dr amatizare are ca sursă tematică lumea mijlocită a poveștii, basmului, teatrului, dar
și realitatea cotidiană. În cadrul acestor jocuri copiii au intervenție personală, ei îmbină elementele
fantastice cu cele luate din viața cotidiană. De exemplu „prințul” vine călare pe cal (un băț) și are
la brâu „sabie”(o bucată de carton, legată cu o sforicică).
În cadrul acestor jocuri, copiii acordă importanță ținutei vestimentare căreia simt nevoia
să-i adauge detalii de natură să le sublinieze identitatea împrumut ată și către procurarea unor
obiecte care să le permită să acționeze conform rolului asumat. Pe ultimul plan este grija pentru
„decor”
La baza îndrumării acestor jocuri sunt avute în ve dere următoarele aspecte:
observarea copiilor în timpul jocului;
posibilitățile psihofizice ale copiilor;
încadrarea educatoarei în joc (prin asumarea unui rol);
stimularea jocului din exterior;
impulsionarea și dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, con versații, stimularea lui
prin intermediul unor materiale noi;
101
îndru marea jocului din exterior (depășind trecerea de la jocul individual la înscenări
scurte inspirate din poveștile cunoscute în grădiniță).
a) Jocul cu reguli – regulile sunt formulate fi e de către copii, fie de către adult. Majoritatea
sunt jocuri care arată prin ce modalități poți să câștigi (au la bază întrecerea precum și jocurile de
echipă), jocuri inventate de copii, jocuri sportive, jocurile didactice.
La vârsta preșcolară jocuril e cu reguli inventate de copii sunt cel mai des întâlnite, treptat,
spre finalul preșcolarității apar și jocurile cu reguli impuse, ele bazându -se pe competiție, pe
măsura în care copilul demonstrează o mai mare performanță în aplicarea unor cunoștințe,
capacități, abilități.
În jocurile lor simbolice, copiii inventeaz ă propriile lor reguli (de exemplu: ”Eu sunt
poștașul, dar tu nu ai voie să deschizi ușa până nu sun eu la ușă”).
În jocurile ,,De -a v-ați ascunselea”, ,,Batistuța”, ,,Șoarecele și pisi ca” ,pe lângă bucuria
participării, implicarea afectivă, dorința de a câștiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri
de grup. Copiii sunt puși în situația de a respecta regula, de a acționa doar atunci când sunt
nominalizați, de a alege un parten er, de a se întrece cu el de a se bucura de reușită sau de accepta
eșecul.
b) Jocul de construcții –este activitatea prin care preșcolarul exersează multe deprinderi și
capacități care contribuie la dezvoltarea sa cognitivă și a musculaturii fine. Prin con strucție copilul
sortează, grupează, asociază, realizează corespond ențe, stabilește raporturi între obiecte (de
mărime, lungime, de greutate, de volum, relații spațiale), organizează sau pune în valoare spațiul,
îl îngrădește, îl acoperă, îl separă. Copilu l folosește diferite materiale din natură: piatră, nuiele,
zăpadă, lemn, lut, bucăți de cărămidă.
În dezvoltarea unei construcții de către copil deosebim următoarele stadii:
-procesul de examinare și combinare a formelor;
-creația tematică;
-construcția conștientă a formei;
-construcțiile sunt întâi pe verticală, apoi se extind pe orizontală.
În cadrul jocurilor de construcție, copiii lucrând: stabilesc relații cauzale între obiecte (care
sunt mai grele cad mai ușor dacă nu au stabilitate), respectă r eguli, dau frâu imaginației, apreciază
cantitativ materialele utili zate (mari, lungi, grele), se joacă cu alternanțe de forme, de culoare.
102
Exemple de jocuri de construcție: ,,Blocul în care locuiesc”, ,,Grădinița mea”, ,,Orășelul copiilor”,
,,Gara”etc.
Jocurile de construcții sunt foarte importante pentru dezvoltar ea cognitivă a copilului în
perioada preșcolară. De aceea trebuie să beneficieze de materiale corespunzătoare pentru ași
exersa operațiile cognitive implicate în jocurile de construcție.
c) Jocurile dinamice/ de mișcare au la bază acțiuni motrice dirijate de anumite reguli, prin
care se consolidează deprinderile motrice de bază (mers, alergarea, aruncarea, prinderea, săritura,
cățărarea, echilibrul), se dezvoltă calitățile motrice (viteza, forța, rezistența) și stări emoționale
pozitive.
În selectarea și practicarea jocurilor dinamice se au în vedere particularitățile de vârstă:
-tipul exercițiilor incluse în jocuri;
– durata lor;
-exigența față de executare;
– numărul regulilor va fi în de pendență directă cu vârsta copiilor.
Pentru a evita excesul, supr asolicitarea, oboseala, extenuarea fizică, pe lângă o bună dozare
a timpului de joc dinamic, este necesară și alternarea acestuia cu jocuri liniștitoare.
Jocurile dinamice mobilizează înt reaga grupă de copii, educă atitudini, comportamente,
dezvoltă stăr i emoționale, sentimentul de apartenență la grupă, spirit de cooperare, sentimentul de
altruism, prietenie.
Este cunoscut faptul că atractivitatea și eficiența jocului depind de ingeniozit atea
educatoarei de a îmbina sarcina educativă cu dorințele copiilo r, cu simboluri și reguli atrăgătoare.
Cap. III
– STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND IMPORTANȚA
CONTRIBUȚIEI JOCULUI DIDACTIC IN ACTIVITATILE DE
EVALUARE DIN GRADINITA
103
3.1- Scopul cercetării
3.2 – Obiectivele cercetării 5.3 – Ipoteza cercetării
• – Metodologie
• – Analiza și in terpretarea rezultatelor
3.6. – Rezultatele obținute – Concluzii
Bibliografie Anexe
3.1 – Scopul cercetării
Scopul cercetării ,așa cum sintetizează Mușata Bocoș în lucrarea “ Teoria și
practica cercetării pedagogice ”,Cluj –Napoca , “ este înțelegerea ,analizarea
,explicarea ,optimizarea
,ameliorarea ,perfecționarea și prospectarea fenomenului educațional , a
componentelor ,variabilelor și caracteristicilor acestuia , cu alte cuvinte
,prfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității în procesul de formare a
personalității.” Putem preciza aici faptul că studierea științifică a faptelor
pedagogice trebuie efectuată în cuprinsul analizei multitudinii de factori ai
sistemului educativ unde este stabilită integrarea faptului pedagogic și anume :
personalitatea cadrului didactic
,in cazul de față a educatoarei și a p reșcolarilor ,relațiile psihosociale ,condițiile
material și psihologice din mediul preșcolr și familial și a ltele.
Complexitatea fenomenului studiat “ nu ar trebui să le facă (concluziile
,n.n.) mai puțin științifice .Incertitudinea sau sărăcia datelor nu trebuie să fie un
motiv de a abandona cercetarea științifică .Din contră :cele mai mari satisfacții
se obțin atunci când datele sunt limitate
,instrumentele de observație sun imperfecte ,măsurătorile sunt neclare ,iar
relațiile incerte.Când avem la îndemână relații clare și informații complete
,metoda devine mai puțin importantă
,deoarece chiar și reguli de inf erență incorecte popt produce concluzii relativ
coracte ”( K.King,R. Keohane, S. Verba,2000,pag.23).
104
Așadar în lucrarea de față ,scopul cercetării este :Evidențierea
contribuției jocului dida ctic la educarea limbajului și activităților
matematice din grădinița de copii.
Implicând o arie largă de cuprindere, obiectul prezentei cerc etări se
limitează la un segment, o latură a problemei, iar realitatea „selectată” în acest sens
este cea oferită de cadrul generos al p rocesului de învățământ. Evidențierea jocului
didactic și a contribuției lui la dezvoltarea limbajului și noțiunilor matematice a
reprezentat o preocupare constantă a cercetătorilor, iar evoluția acestor preocupări
este evidențiată de bibliografia de specialitate. Nevoia de aprofundare teoretică, p e
de-o parte, iar pe de altă parte, de îmbunătățire și de diversificare a act ului
educațional prin cercetare proprie, precum și oportunitatea concretă de a desfășura
o cercetare în acest sens conduc la un demers bine definit, ale cărui rezultate sunt
poten țial aplicabile în activitatea ulterioară a celui care se implică în cercetar e.
• Obiectivele cercetării
Obiectul cercetării ,așa cum sintetizează prof. F.Voiculescu în lucrarea
Metodologia cercetării în științele educației ,” se constituie la intersecția
determinărilor obiective și a celor subiective ,el este alcătuit atât din eleme nte
obiective,exterioare și independente de obiectul cercetător ,cât și de elemente
subiective ideale alcătuite din ,teoriile , concepțiile ,informațiile pe care oamenii
, inclusi v cercetătorul le au despre realitatea pe care o studiază ”.
Obiectivele stabilite în lucrarea de față sunt:
O1- Stabilirea celor mai eficiente modalități de implementare a jocului
dida ctic în activitățile de educare a limbajului și activităților matematice.
O2 – Evidențierea corelației din tre jocul dida ctic în dezvoltarea limbajului
și stimularea gândirii logice matematice.
• Ipoteza cerce tării .Alături de concepte ,ipoteza reprezintă un
instrument de importanță crucială pentru omul de știință , și după cum afirmă
Claude Bernard ,este principalul instrument
într-o cercetare.Alte motive care susțin importanța și relevanța ipotezelor ca instrument de
cercetare
,sunt următoarele ( Kerlinger,1970):
105
• permit cercetătorilor să înțeleagă problema cu mai multă claritate și le
oferă un cadru pentru adunarea ,colectarea ,analiza și interpretare a datelor ;
organizează eforturile teoretice și aplicative ale cercetătorilor ,întrucât relația
exprimată în ipoteză ,le sugerează acestora ce ar trebui să facă
• sunt instrumente d e lucru ale teoriei ,ele pot fi deduse fie din teorie ,fie din alte
ipoteze
• pot fi testate empiric sau experimental ,rezultatul fiind confirmarea
,acceptarea sau infirmarea ,respingerea lor ; există posibilitatea ca o ipoteză o dată
confirmată sau stabilit ă să devină legitate.
• sunt instrumente puternice pentru avansarea în cunoaște re ,deoarece ele
ne permit să ieșim în afara noastră ,după cum explicitează Kerlinger (1970).
Evaluând cele spuse mai sus și ținând cont de operaționalizarea
obiectivelor propuse în lucrarea de față ipoteza de la care am pornit este:
Dacă în grădin iță se aplică jocul dida ctic îactivitățile de matematică
și educare a limbajului ,atunci se evidențiază premiza că se dezvoltă la
preșcolari limbajul și reționamentul matematic.
5.4 .Meto dologie
Dacă deschidem dicționarul se poate citi cu ușurință termanul de” metodă ”
care provine din limba greacă ,de la termenul “ methodos ” ( “ metha ” -cale ,drum ,”
odos ” – către ,spre ) , care îi conferă sensul de cale sau drum de vurmat ,ansamblu
de acțiuni practice sau intelectuale ,care se desfășoară conform unui plan ,în ve derea
atingerii unor anumite scopuri.
Metodele și procedeele de cercetare pedagogică fac parte din categoria
metodelor și procedeelor de cercetare științifică,deoarece își propun descoperirea
unor noi adevăruri ,în cazul particular al studieriifenomenului educațional.
Metodele folosite la cercetare sunt:
A ) -Experimentul formativ B ) – Observația sistematică
C )-Convorbirea cu preșcolarii
A ) Termenul de “ experiment ” provine din latinescul “ experimentum” ,termen care are
semnificația de probă ,verificare ,experiență ; în cazul cercetărilor
pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze ,ceea ce justifică realizarea
106
experimentului ,îi asigură sensul ( Mușata Bocoș ,Teoria și practica cercetării
pedagogice,Cluj – Napoca 2003,pag.83 ).
F.C.Dane ( 1990,p ag.75 ) arată că “ cercetarea cauzală – este eticheta
generală aplicată metodelor utilizate pentru scopul specific de a testa relații
cauzale ”.
Spre deosebire de observație ,car e presupune urmărirea fenomenelor
educaționale aără nici o intervenție din pa rtea cercetătorului ,experimental
presupune modificarea intențoinată a condițiilor de apariție și desfășurare a
fenomenelor .Aceste condiții sunt supuse unor variații sistematice controlate ,datele
experimentelor fiind înregistrate cu obiectivitate.
• Variab ilele experimentale
Am ales jocul didactic ,ca și variabilă independentă ,în educarea limbajului la
grupa mare iar ca variant dependent am propus rezultatele copiilor de la grupul
experimental ,punându -se accent pe coractitudinea exprimării orale.
• Eșantion ul experimental
– Eșantionul experimental l-am constituit din două grupe mari .Ca și grupă
experențială am ales grupa mare X ,cu un efectiv de 28 de preșcolari dintre
care 11 fete și 17 băieți ,ier grupa mare Y ,cu un efectiv de 25 de preșcolari
,dintre care 14 fete și 14 băieți .
• Eșantionul de conținut :
Jocul didactic în educarea limbajului la grupa mare.
• Motivarea subiectului abordat
În demersul meu am plecat de la premiza că activitatea fundamental la preșcolari este
jocul
,acesta fiind utilizat î ntr-un procent mai ridicat în educarea limbajului
preșcolarilor. În cazul de față am pus sub observare jocul didactic ,care spre
deosebire de jocul liber presupune sarcini didactice și se desfășoareă după n iște
reguli care trebuie respectate ,acestea diferențiindu-l de fapt de jocul liber.
Pe parcursul ultimilor ani ,în experiența mea pedagogic am constatat că
metodele active de predare – învățare – evaluare au fost eficiente și le -am
desfășurat într -o ambianță plăcută și atractivă cu copiii,dar cu toate aces tea nu
107
am neglijat utilizarea metodelor tradiționale și am realizat o alternare a lor cu
cele active în cadrul activităților de educare a limbajului prin intermediul jocului
didactic.
Am experimentat această diversificare într- un context complex și anu me :
• Modificările care au loc în societate și ritmul alert al lor
• Schimbările și exigențele crescânde pentru procesul de învățâmânt
• Modernizarea procesului de învățământ
• Finalitățile și achizițiile din științele educației
• Alternarea cercetării științifice cu activitatea instructive – educativă
• Formarea și dezvoltarea accentuată de priceperi și deprinderi practice și
intelectuale l a preșcolari
• Formarea de parteneriate între educatoa re și familie
• Educarea părinților prin programe de genul Educăm așa
• Atragerea părinților în activitățile cu preșcolarii
• Stabilirea unor parteneriate cu alte instituții în scopul extinderii educației la un nivel mai
înalt.
Am utilizat la grupa cu care lucre z jocul didactic ca formă de organizare a
activității interactivă la educarea limbajului .De asemenea am constatat că
trebuie să țin cont de faptul că preșcolarul trebuie să fie activ și interactiv în
propria sa formare și informare.
Am ținut cont și de dezvoltarea capacităților de a opera cu
informațiile dobândite ,de a aplica noile cunoștințe și de a căuta soluții la
problemele puse.
e ) Utilizarea și adaptarea metodelor interactive la grupa mare.
Dacă facem o caracterizare la grupei mari ținând cont de vârstă putem
afirma că are un po tanțial bine structurat de a orma diversificat ,iar la
vârsta de 5-6 ani cunoștințele despre lume se îmbogățesc.
În utilizarea jocului didactic la grupa mare am avut în vedere faptul că
acum se conturează caracterul ormative al proceselor psihice ,mai ale la
108
memorare și imaginație și pe măsură ce se lărgește orizontul intereselor , încep
să se închege primele atitudini .
M-am folosit și de avantajele pe care le oferă metodele interactive ,av ând
în vedere încurajarea particip ării și a inițiativei copiilor ,a creativității
acestora ,stabilirea unui cli mat de încredere care duce la luarea de decizii și
independența în gândire.
Metodele interactive le utilizez des la activități deoarece sunt
formative pentru copii,eficiente și le dezvoltă imaginația creatoare .
Date de cercetare obtinute in urma aplicarii
experimentului formativ Diagrama 1
Dupa aplicarea experimentului formativ, conform Diagramei 1, se
observa diferenta intre cele doua grupe participante la experiment, observam ca
grupa mare A, a cunoscut o crestere mai rapida a expresivitatii limb ajului in
comparatie cu grupa de control B.
Am urmarit evolutia copiilor prescolari in timp, realizand evaluari
sumative dupa perioade de timp de doua luni, patru luni si un an, astfe l, putand
constata mai bine evolutia copiilor din grupa experimentala in comparatie cu cea
de control.
Diagrama 2.
Dupa cum se observa din diagrama 2, corectitudinea limbajului
copiilor de la grupa experimentala a cunoscut o semnificativa crestere in
comparatie cu grupa de control.
109
Diagrama 3.
Observand Diagrama 3 ., se constata de asemenea o evolutie evidenta sub
aspectele concentrarii atentiei, participarii active, interesului pentru activitate si
stapanirea emotiilor, la grupa exp erimentala.
Diagrama 4.
Din Diagrama 4, observam o imbunatatire a limbajului copii lor din grupa
experimentala si sub aspectul exprimarii corecte din punct de vedere gramatical.
Tabelul 1. Datele obtinute la cele doua grupe
experimentale
Media σ min max 75% 50% 25%
Nivelul de
performanta Superior
(N= 40) Expresivitatea
vorbirii
8,54
0,63
6,5
9,9
8,6
9,05
8,18
Corectitudine
gramaticala
7,95
1,39
4,5
9,95
8,1
8,95
7,35
Angajament
in sarcina
8,6
0,84
6,7
10
8,6
9,35
7,9
Media totala
8,37
0,95
5,9
9,95
8,44
9,12
7,81
Mediocru
(N= 44) Expre sivitatea
vorbirii
6,72
1,55
1,64
8,45
8,11
7,7
7,11
6,58
Corectitudine
gramaticala
4,81
2,41
1,68
7,11
4,03
2,37
Angajament
in sarcina
7,01
2,54
1,47
9,17
8,78
8,28
6,05
Media totala
6,18
2,17
1,6
8,58
7,87
6,47
5
110
Tabelul 2. Datele obtinute la cele doua grupe
experimentale
Media σ min max 75% 50% 2
5
%
Nivelul de
performanta Superior
(N= 21) Atentie 8,93 0,57 7,79 9,93 9,5 9,01 8
,
5
1
Creativitate 8,8 0,84 7,25 10,00 9,7 8,7 8
,
0
8
Stapanirea
emoti ilor 9,18 0,65 7,23 10,00 9,6 9,38 8
,
7
7
Media totala 9,18 0,68 7,42 9,97 9,6 9,03 8
,
4
5
Mediocru
(N= 20) Atentie 7,33 0,90 5,08 8,45 7,8 7,5 7
,
0
9
Creativitate 7,00 1,16 4,29 8,11 8,00 6,8 6
,
5
Stapanirea
emotiilor 7,30 1,75 3,40 9,00 8,80 7,80 6
,
2
0
Media totala 7,21 1,27 4,26 8,52 8,2 7,37 6
,
6
0
B .Observația sistematică . Jocul didactic în activitățile
matematice . Aplicație .Evaluare inițială și finală
Lot d e subiecti
111
Proiectul se aplica pe un lot de subiecti alesi si clasificati dupa urmatoa rele criterii:
• vârsta :
Ani Nr.subiecti %
3-4 12 40%
5-6 18 60%
Total 30 100%
• sex:
Sex Nr.subiect
i %
Masculin 14 47%
Feminin 16 53%
Total 30 100%
• mediu rezidential:
Mediu Nr.subiecti %
Urban 17 57%
Rural 13 43%
Total 30 100%
• performan te scolare:
Performante Nr.subiecti %
Ridicate 15 50%
Medii 10 33%
Scazute 5 17%
Total 30 100%
• Metodologia investigatiei
– joc didactic
112
– test docimologic
1.. Aplicarea
• Evaluarea initiala:
Se aplica urmatorul test docimologic:
• Încercuieste cifra corespunzatoare numarului de stelute: a . * *
3 1 2
b. * * *
4 1 3
c
.
*
*
*
*
2
113
3
5
4
• Taie raspunsul gresit:
a. 2 3 4 2 3 5
b. 1 2 4 1 2 3
c. 1 2 4
1 2 3
B: se realizeaza jocul didactic : "Raspunde repede si
bine":
Obiective operationale:
– sa constituie multimi dupa criterii comune;
– sa formeze sirul numeric crescator si descrescator (0-5);(5 -0);
– sa raporteze cantitatea la numar;
– sa recunoasca si sa stabileasca vecinii cifrelor.
Sarcini:
• Construiti multimi de elemente dupa forma.
• Asezati lalele în sir si asezati cifrele corespunzatoare
114
• Luati din sir laleaua corespunzatoare numarului de zile dintr -o saptamâna.
• Numarati în gând câte picioare are un catel. Luati laleaua corespunzatoare
numarului
de picioare.
• Luati de la panou vecinele lalelei cu nr.2.
• Evaluarea finala:
Se aplica urmatorul test docimologic:
• Taie raspunsul gresit:
a. * * * * * * * * * * *
3 5 4
b. * * * * * * * * * * *
5 2 3
c. * * * * * * * * * * * * * *
1 9 5
• Completeaza sirul numeric
crescator cu cifrele care lipsesc:
0 _ _ _ 4 _ _ _ 8 _ 10
_ _ _ 3 _ _ 6 _ _ 9 _
_ 1 _ _ _ 5 _ 7 _ _ _
115
• Completeaza si rul numeric
descrescator cu cifrele care lipsesc:
10 _ _ 7 _ _ _ 3 _ _ 0
_ 9 _ _ _ 5 _ _ 2 _ _
_ _ 8 _ _ _ 4 _ _ 1 _ .
Analiza si interpretarea rezultatelor:
Vârsta Test initial Nr.
subiecti % Test final Nr.subiecti %
3-4 ani F.B 2 16% F.B 6 50%
3-4 ani B. 7 58% B 4 32%
3-4 ani S 1 9% S 1 9%
3-4 ani I 2 16% I 1 9%
5-6 ani F.B 5 28% F.B 10 56%
5-6 ani B 7 39% B 5 28%
5-6 ani S 5 27% S 3 16%
5-6 ani I 1 5% I – –
Valorificarea si enuntarea concluziilor.
2. Conclu zii
Ipoteza propusă s-a confirmat în urma cercetării experimentale .Din
statisticile obținute rezultă că toți copiii din grupa experențială au obținut
rezultate superioare în compareție cu grupa de control în ceea ce privește
dezvoltarea limbajul ui oral .
S-au cunoscut îmbunătățiri în expresivitatea vorbirii și în expri marea
gramaticală , aceasta s -a dovedit a fi mult mai corectă .
Diferența se observă și în cazul comportamentului copiilor , ei fiind mult
mai receptivi la activități .
S-au înregistrat aspecte în stăpânirea emoțiilor de către copiii din grupa experențială .
116
Din tabelul 1 și 2 se observă distinct îmbunătățiri ale
comportamentului verbal și non verbal al copiilor din grupa experențială .
S-a sjuns la concluzia că sunt ati nse obiectivele cercetării vis -à-vis de
dezvoltarea limbajului.
La aplicația evaluării inițiale și finale la activitățile matematice progresul
este vizibil între etapa finală și cea inițială .
Jocul didactic ofera prilejul de a atinge obiective importan te ce tin de latura
formativa, dar si de cea informativa în dezvoltarea per sonalitatii copilului
prescolar.În acest caz jocul evita achizitiile de tip receptiv reproductiv, solicitând
procesele psihice de cunoastere la nivel operational, formându -se astfe l deprinderi
practice, intelectuale, strategii cognitive , atitudini, senti mente, structuri de
personalitate.
Se consideră ca prin joc poate fi transmisa o mare parte din informatiile
cuprinse în programele gradinitei.
Din materialul prezentat în reiese li mpede aportul jocului didactic în
dezvoltarea abilităților matematice la co piii preșcolari.
CAP. IV REFLECȚII
În studiul meu am descoperit că marea complexitate a fenomenelor
educaționale ,factorii obiectivi și subiectivi care intervin fac ca diversitatea
interacțiunilor dintre componentele acțiunii educaționale să fie , practice ,infinită
.Urmărind grupele la care mi-am propus studiul de cercetare am ajuns la
concluzia că educația oferă un orizont nelimitat de investigație .M-am oprit la
experimental formative și la observația sistematică ,dar nu am neglijat faptul că
pot obține foarte bine și o convorbire cu copiii, în scopul atingerii obiectivelor pe
care mi le-am propus în cercetarea de față .Prin observare am selectat ,înregistrat
117
și interpretat evenimentele care m-au interest vis-à- vis de cercetarea desfășurată
pe parcursul unui an școlar.Introducând jocul didactic în activitățile de evaluare
în grădiniță am constatat o diferență în comparație cu activitățile pe care le-am
desfășurat fără ajutorul jocului didactic.
Selectare a evenimentelor a presupus stabilirea mai întâi a evenimentelor de
interes și pe urmă stabilirea modului de alegere a evenimentelor ce urmează a se
observa .
Am constatat că prima decizie a depins de tipurile generale d e
comportamen t, pe ca re m -am g ândit să le explorez și de ipoteza care mi -am
atabilit -o spre a fi examinată .
Am realizat că cea de -a doua decizie este dependent ă de prima ,deoarece
procedurile de alegere nu pot fi determinate p ână nu s -a ales evenimentele ce se
vor inv estiga.
Alegerea evenimentelor de observat nu a fost t atât de simplă p e cât mi -a
părut și am constatat că nu ar trebui să ne propunem să observăm ceva fără a ne
fixa bine situația particulară respectivă ,fără stabilirea obiectivelor.
Din bagajul de cunoștințe pe care l-am obținut în urma studierii cercetării
pedagogice din modulul de Cercetare Pedagogică am descoperit că nu întotdeauna
este ușor să stabilim în termini operaționali ceea ce trebuie observat ;dimpotrivă
,poate fi un demers foarte greu ,în special pentru domenii care sunt dominate de
metode calitative .În acest sens mi-am propus câteva exigențe și anume ca
planificarea ,organiarea și desfășurarea observației să fie subordonată unor scopuri
și obiective precizate de la începutul observării ,iar înregistrarea datelor să fie cât
mai detaliată
,obiectivă ,exactă și ri guroasă.
Rezultatele la care am ajuns cu preșcolarii au fost mulțumitoare și au dovedit că
cercetarea s-a clasat pe locul bine meritat obținându-se rezultatele așteptate .cu
ajutorul jocului didactic folosit la dezvoltarea limbajului și la activitățile
matematice am reușit să aduc preșcolarii la un nivel foarte bun de cunoștințe
,dovedind eficiența jocului didactic in învățământul preșcolar și nu numai.
Valorificarea jocului didactic în activitățile cu preșcolarii a avut un real succes.
BIBLIOGRAFIE
***Curriculum Național pentru Învăț ământul Preșcolar, 2009.
***Legea Educației Naționale nr. 1/2011
***, Curriculum Național P rograme școlare pentru învățământul primar, Consiliul Național pentru
CurriculumMinisterul Educației Naționale, București, 1998.
118
1. Ausbel, D., Robinson, R. ,(1981 ) Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică ,
E.D.P. București
2. Bogdan, T ., Stănculescu, I(1972). Psihologia copilului și psihologia pedagogică , E.D.P.,
București
3. Cerghit, I.(2002) Sisteme de instruire, alternative și complementare. S tructuri, stiluri și
strategii , Ed. Aramis, București
4. Cerghit, I. (1979), Metode de învă țământ , E.D.P. București
5. Ciolan, l., Iordache, G. (2009). Educație timpurie baza formării personalității umane ,
București, Ed. ErcPress
6. Crețu, T. (2001 ). Psi hologia vârstelor , Ed. Credis
7. Cosmovici, A. (1998). Psihologia școlară , ed. Polirom, Crețu, T. (2001). Psihologia vârstelor .
București, Credis;
9. Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative.
București, Editura Economică.
10. Cucoș, C. (2002) Pedagogia , Ed. Polirom, Iași
11. Dumitrana, M. (2001), Educarea limbajului în învățământul preșcolar , Editura Compania
12. Holban, I. (1978) Cunoașterea elevului: sinteză a metodelor , E.D.P., București
13. Ilarion, N. (200 0) Evaluarea rezultatelor școlare în sprijinul relației educatorelevpărinte,
înrevista Învă țământul primar, nr. 4, 2000.
14. Ionescu, M.(2003) Managementul clasei de elevi , Humanitas Educațional, București.
15. Iucu, R. (2001) Instruirea școlară. Perspecti ve teoretice și applicative în pedagogie , Ed.
Polirom, Iași.
16. Iucu, R. Manolescu, N. (20 02) Pedagogie , București, Editura Fundației Culturale ”D.
Bolontineanu”.
17. Manolescu, M. Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică , Ed.
Credis, 2005.
18. Manolescu, M. (2005) Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente , Ed. Meteor press,
București.
19. Manolescu, M., Potolea, D. (2002) Teoria și prectica evaluării educaționale , Ministerul
Educației și Cercetării Proiectul pentru Învă țământul Rural.
20. Manolescu, M. (2010) Teoria și metodologia evaluării , Editura Universit ară.
119
21. Manolescu, M. Frunzeanu, M. (2016) Perspective innovative ale evaluării în învățământul
primar. Evaluarea digitală ., Editura Universitară.
22. Manolescu, M. (2010) Pedagogia competențelor o viziune integratoare asupra educației,
Editura Revista de Pedagogie.
23. Manolescu, M. (2006) Activitatea evaluative între cogniție și metacogniție, Editura Meteor
Press.
24. Manolescu, M. (2010) Teoria și metodologia eva lării, Editura Universitară.
25. Neveanu, P. (1991) Psihologie generală.
26. Radu, I. T. Teoria instruirii , Ed. Paralela 45, 1999
27. Stoica, A. (2000) Coordonate ale reformei evaluării în învățământul primar, în revista
Învățământul primar.
28. Verza, E ., Verza, E.Fl. (2000). Psihologia vârstelor . București, Editura ProHumanitatae
29. Vlăscea nu, L. (1986 ). Metodologia cercetării sociale.Metode și Tehnici . București,
Editura Științifică și Enciclopedică.
30. Zlate, M. (1991) Psihologia cop ilului , E.D.P. București
31. ***, (2008, Activitatea integrată din Grădiniță Ghid pentru ca drele didactice din
învățământul Preuniversitar , Didactica Publishing House);
32. ***, (2007, Contribuția activităților matematice în pregătirea copiilor pentru act ivitatea
școlară , EducațiaPlus, nr. 5/2007, Universitatea Aurel Vlaicu, Arad);
33. ***, (2 008, Curriculum pentru învățământul preșcolar (36/7 ani), (2002, Didactica Modernă ,
Ed. Dacia, Cluj Napoca);
34. ***, ( Metode de predare , Galeria educațională nr.1/ 2010, Editura Prodidact, Bacău);
30. ***, (nr.1/2005, Laborator preșcolar – Supliment al r evistei Învățământul primar , Ed.
Miniped, București);
35. ***, (2007, Metodica activităților instructiv -educative în învățământul preprimar , Ed.
Didactica Nova, Cra iova);
36. ***, (2002, Metodica proiectelor la vârstele timpurii , Ed. Miniped, București);
37. ***, (2008, Proiectul pentru reforma educației timpurii, Educația timpurie și specificul
dezvoltării copilului preșcolar modul I, București);
38. ***, (nr,4/ 2005, Psihopedgogia copilului , , Ed. Reprograph, Craiova);
39. ***, (12/2007, Revista învă țământului preșcolar, Institutul de Științe ale Educației );
120
40. ***, (12/2008, Revista învățământului preșcolar, Institutul de Științe ale Educației) ;
.http://book s.google.ro/books?id=ar_InG8I8boC&pg=PA16&lpg=PA16&dq=mat+kindergarten+fr
oebel+montessori&s ource=bl&ots=5ddCvo4O0o&sig=a8fWK43nia4wpikieeDtDLiAFd8&hl=ro
&ei=jJ1RTfzFCY_Aswb07ZTzBg&sa=X&oi=book_result&ct=result&res
num=6&ved=0CDwQ6AEwBQ#v=onepage&q&f=true;42 8.
http://education.stateuniversity.com/pages/1999/FroebelFriedrich17821852.html
42.http://www.google.com/books?hl=ro&lr=&id=ar_InG8I8boC&oi=fnd&pg=PA1&dq=Contem p
orary+perspectives+on+mathematics+in+early+childhood+education&ots=5e4Dvl0
Qp&sig=dJv8wqO7 q9rR54qigSzNsTTTvlw#v=onepage&q&f=false;
43. http://inovatie.numeris.com.ro/E.NoveanuCons tructivismul.pdf ;
44. http://povestiutile.wordpress.com/ghicitori/ghicitorimatematice/ ;
45. http://www.scribd.com/doc/25438984/Metodedeinv%C4%83%C5%A3%C4%83mant ;
46. http://www.scritube.com/gradinita/JOCULDIDACTICINPROCESULINS45174.php ;
47.http://www.scri tube.com/profesorscoala/DELATEORIACOMENIANALADDA2111319172.
php;
48.http://www.scritube.com /sociologie/psihiatrie/Caracteristicilecresteriisi19218241322.php;
49.http://www.scribd.com/doc/11013996/MariaMontessoriDescoperireaCopilului1977necen zrat2;
50. http://www.scribd.com/doc/3925514/ cursMETODE ;
51. http://trateazate.ro/popaalina/Raportul_joc_invatare_la_prescol ari.pdf ;
52. http://www.utilecopii.ro/tv /?p=2092 ;
53.https://www.academia.edu/6584330/2_1evaluarea?auto=download
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
Subsemnata, Mihalcea (Achim) Mariana , profesor învățământ preșcolar la G.P.P
,,VOINICEL” Călărași, județul Călărași, candidată pentru obține rea gradului didactic I, seria
2020/2021 declar pe propria răspundere că lucrarea a fost elaborată personal, nu a mai fost
folosită în alte contexte de examen sau concurs, nu au fost folosite alte surse decât cele
121
menționate în bibliografie și nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări
sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa lucrării.
Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico -șiințifică în vederea
avizării de către conducătorul științific, doamna PROF. UNIV. DR. Marin Manolescu
Declarant,
Mihalcea (Achim) Mariana
Data………………….. Semnatura……………………
ANEXA 1
• LA APROZAR
122
Scopuri :
• consolidarea deprinderii de a construi grupe de obiecte d upă formă;
• consolidarea deprinderii de a compara grupe de obiecte și de a
sesiza unele relații cantitative;
• dezvoltatarea rapidității și a promtitudinii în gândire.
Obiective operaționale :
• să constituie mulțimi după unul sau mai multe criterii date;
• să com pare mulțimile din punct de vedere cantitativ, utiliz ând limbajul
matematic corespunzător („mai multe”, „mai puține”, „tot atâtea”) și
sesizând constanța cantității indiferent de locul mulțimii;
• să rezolve itemii propuși în fișa de lucru individuală.
Sarci na didactică:
• Gruparea obiectelor după formă, realizarea corespondenței între
elementele a duoă mulțimi și sesizarea diferentei dintre acestea.
Regulile jocului:
Prin vocea educatoarei, Zâna Toamnei va indica sarcinile jocului ce vor fi
scpecificate pe je toane în formă de frunze ruginii.Cele două grupe de copii
răspund pe r ând, f iecare răspuns corect fiind recompensat cu o crizantemă.
Colegii dintr -o echipă se vor sprijini între ei pentru a rezolva sarcinile.
Elemente de joc: prezența Z ânei Toamnei, închid erea și deschiderea
ochilor, coronițe surpriză de la Zâna Toamnă.
Material d idactic: prezența Z ânei Toamnei, frunze pe care sunt scrise
sarcinile, jetoane cu fructe și legume de toamnă, coșul Toamnei plin cu fructe și
legume, fișe individuale de lucru.
Desfășurarea jocului:
Copiii vor fi împărțiți în două echipe. Ei vor lua pe rân d o frunză din
copacul toamnei și vor rezolva sarcina cerută:
• Copiii vor grupa fructele și legumele din aprozar după formă.
123
• Echipele vor primi câte două grupe de obiecte. Așează în perechi obiectele
celor două grupe pentru a aprecia raportul cantitativ din tre acestea.
• Pe panou se așează o grupă de obiecte. Fiecare copil din cele două echipe
așează pe masă o grupă care să aibă cu un obiect mai mult sau mai puțin
decât în grupa dată. Coechipierii au voie să se ajute între ei. Pentru fiecare
sarcină rezolvată corect, echipa va primi din parte Zânei Toamnei o
crizantemă. Cine va avea cele mai multe va câștiga jocul.
Variantă:
Educatoarea are cartonașe pe care sunt desenate legume sau fru cte de
toamnă în număr variabil. Va cere copiilor să așeze în coșul toamnei „mai
multe” , „mai puține”, sau „tot atâtea” legume sau fructe din aprozar.
ANEXA 2.
• UNDE SE ASCUNDE GREIERAȘUL?
Scop:
124
• Verificarea cunostințelor copiilor despre atributele pieselor geometrice;
• Dezvoltarea operațiilor gândirii.
Obiective o peraționale:
• să recunoască și să denumească figurile geometrice, efectu ând
operații logice în ceea ce privește sortarea pieselor în funcție de cerințele
exprimate de către educatoare;
• să identifice poziții spațiale, și să plaseze piesele în poziția spațial ă indicată;
• să rezolve corect itemii fișei;
• să participe cu plăcere și interes la activitate;
Sarcina didactică:
• Recunoasterea formelor geometrice și precizarea aributelor acestora;
• Recunoașterea și denumirea pozițiilor spațiale;
Reguli de joc:
La solicit area educatoarei copiii închid ochii, iar când îi deschid trebuie
să spună unde s -a ascuns greierașul, ce figură geometrică se află în acel loc și
care sunt atributele ace steia. Dacă raspunsul este corect, copilul va primi drept
recompensă un stimulent în formă de chitară.
Elemente de joc: închisul și deschisul ochilor,
mișcarea. Material didactic: greieraș, chitare
stimulente, piese geometrice. Desfășurarea
jocului :
Se pre zintă invitatul zilei – Greierașul – care le cere ajutorul copiilor
pentru a -l învăța formele geometrice.Pe un panou sunt așezate toate piesele
geometrice învățate. Copii închid ochii, iar educatoarea așează greierașul lângă o
piesă geometrică. Apoi deschi d ochii iar educatoarea întreabă: Unde s -a ascuns
greierașul?. Copiii răspund precizâ nd piesa geometrică și atributele ei.
Variantă:
Educatoarea așează piese geometrice în diferite locuri din grupă. La
întrebarea educatoarei : Unde sunt așezate cercurile?, copiii enumeră locurile
unde sunt așezate acele piese: Cercurile sunt pe masă / sub scaun / lângă grei
125
ANEXA 3.
4. DETECTIVII
Scopuri:
• consolidarea deprinderii de a raporta cantitate la număr și a numărului la cantitate;
• sesizarea loculu i unui număr în șirul numeric (limitele 1-5);
• verificarea deprinderii de a efectua operaț ii de adunare și scădere cu una
și două unități în limitele 1 -5;
Obiective operaționale:
• să numere în limitele 1-5;
• să determine locul fiecărui număr în șirul numeric 1-5 stabilind vecinii,
• să rezolve operații simple de calcul oral folosind simboluri matem atice.
Sarcina didactică:
• stabilirea locului unui număr în șirul numeric;
126
• raportarea corectă a numărului la unitate și a unuității la număr;
efectuarea operațiilor d e adunare și scădere cu una sau două unități.
Regulile jocului:
Copilul numit de educatoa re va corecta greșeala și va primi insigna de
detectiv. Dacă răspunde corect este aplaudat , dacă greșeste alt copil va corecta
greșeala. În a doua parte a jocului, co pilul indicat a fi detectiv va număra
elementele unei mulțimi și va spune dacă dorește să adauge sau să ia un element.
Elemente de joc : ghicirea, aplauzele, întrecerea.
Materialul didactic: cifre, siluete cu oameni de zăpadă, mături,
fulgișori, insigna de detectiv.
Desfășurarea jocului:
Educatoarea le propune copiilor să fie detectivi. Ei treb uie să descopere mai multe mistere.
• Pe un panou sunt așezate cifrele în dezordine. Copii trebuie să așeze
cifrele în ordine crescătoare și apoi descrescătoare.
• Educato area așează o cifră pe panou, iar copii afișează vecinii numărului dat;
• Educatoarea așeaz ă două cifre diferite pe panou, iar copii trebuie să
așeze cifrele intermediare.
Exemplu: 2 și 5. Copiii așează 3 și 4.
• Educatoarea prezintă imagini cu un anumit număr de elemente, iar copii
vor vor forma grupe cu tot at âtea, cu un element mai mult sau cu un
element mai puțin .
Veriantă:
Copilul ales detectiv va trebui să caute vecinul unui număr și să
formeze o grupă cu tot at âtea elemente câte arată cifra. Apoi va spu ne dacă
dorește să mai adauge sau să ia un element.
Exemplu: Caută vecinul mai mare al lu i 4 și formează o grupă cu tot at âtea elemente.
Adaugă sau ia un element! Un alt copil va rezolva și afișa exercițiul: 4+1=5.
ANEXA 4.
CINE (CE) FACE AȘA ?
127
Sarcina didactică: reprezentarea corectă a onomatopeii la acțiunea
ilustrată, pronunțarea onomat opeii în contextul unei propoziții.
Regulile jocului: copii trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare
onomatopeii pronunțată de educatoar eși să răspundă complet. Grupa repetă
onomatopeea și redă prin mișcare acțiunea.
Material didactic: ilustrații repreze ntând: un copil rupe o creangă
uscată (prrr), un ceas deșteptător (sună țrrr), bunica toarce (fusul sfârâie sfârr)
etc.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Educatoarea pronunță sunetele emise de unul din obiectele sau
personajele ilustrat e și pune întrebarea: „Ce (cine) face așa?”. Unul din copii se
deplasează și arată imaginea corespunzătoare onomatopeii, după care răspund e la
întrebarea pusă. La semnalul educatoarei toți copiii imită onomatopeea. Deoarece
consoana r este extrem de difici lă de pronunțat, se va avea în vedere ca sunetul
respectiv să fie articulat prin vibrații ale vârfului limbii, ridicat în spatele
incisivi lor superiori, cu musculatura facială încordată.
REPETĂ CE SPUN EU
Sarcina didactică: găsirea unor silabe paronimi ce.
Regulile jocului: educatoarea va pronunța o anumită silabă (sau un
cuvânt), iar copilul cu care aceasta dă mâna, trebuie să repete și să găsească o
altă silabă asemnănătoare (sau un alt cuvânt), diferind doar printr -un singur
sunet. Dacă cel solicitat nu răspunde promt, educatoarea trece la un alt copil.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Se vor pronunța silabe perechi după cum urmează:
pa-ta ca-ga la-ra
128
fa-va sa-ca
ma-la șa-ga etc.
Apoi se vor căuta combinații de silabe care să aibe un sens:
casa-masa cal-car corn-horn
mere -pere ceață -gheață varză -barză
așă-rață cine-ține muscă -mușcă
lac-rac vine-șine patru -patu etc.
Atmosfera de joc va fi imprimată prin rapiditatea cu care educatoarea
va solicita copiilor ră spunsurile provoc ând o întrecere pentru găsirea silabei
sau cuvântului corespunzător.
EU SPUN UNA, TU SPUI MULTE
Sarcina didactică: alegerea corect ă a jetonului cu una sau mai multe
imagini și exprimarea corectă a singularului și pluralului.
Regulile j ocului: copilul chemat de educatoare vine la masa ei, alege un
cartonaș și spune dacă pe el este reprezentat un element sau mai multe elemente.
Copilul care are jetonul cu imaginea mai multor elemente de același fel (sau o
imagine a obiectului), ridică ace l cartonaș sus, repede și formulează propoziția.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exis ta două cartonașe, unul cu
un singur element, iar altul cu două sau mai multe elemente.
Pe rând câte un c opil vine la masa educatoarei și alege un cartonaș. De
exemplu, ridic ând un cartonaș cu mai multe elemente copilul spune: „Eu am pe
cartonaș multe flor i”. Copilul la care se află cartonașul cu o singură floare se ridică
și spune: „Eu am cartonașul cu o sin gură floare”. Apoi copilul formulează
propoziția despre floare. Copilul care se află la masa educatoarei trece la plural
propoziția respectivă.
În part ea a doua a jocului educatoarea (sau copiii) spune un cuvânt la
singular (sau plural), iar copiii trebuie să spună același cuv ânt la plural –
respectiv la singular.
POȘTAȘUL
Sarcina didactică: recunașterea și denumirea lucrătorului care folosește
anumi te unelte sau face anumite produse.
Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea de la poștaș, t rebuie să
spună de cine a fost trimisă, orient ându -se după imaginile uneltelor sau a
129
produsului din ilustrată. Grupa de copii mimează a acțiune specifică lucrătorului de
la care a primit scrisoarea.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
În organizarea jocului se va urmăricrearea atmosferei prin anunțarea și
sosirea poștașului. La început educatoarea va utiliza un exemplu cu
ajutorul căruia va explica și demonstra.
Astfel, la întrebarea: „De la cine ai primit scrisoarea?”, copilul poate răsp unde:
„Eu am primit scrisoarea de la croitor, deoarece pe ea este desenat acul cu care el
coase”, sau: „Eu am primit scrisoarea de la bucătar, deoarece pe ea este desenat
un cozonac pe care -l pregătește bucătarul”.
Până c ând copiii pot formula fraze atât d e lungi se pot folosi două sau
chiar trei întrebări consecutive. De exemplu: „De la cine ai primit scrisoarea?”
copilul răspunde: „De la croitor”.
Urmează cea de -a doua întrebare: „De unde ști?”. Copilul răspunde: „Fiindcă pe
ea este desenat un mosor cu aț ă”. A treia întrebare va fi: „Ce face croitorul cu
ața?”. Copilul precizează: „Croitorul coase cu ața”.
La grupele cu nivel mai dezvoltat se va putea soli cita denumirea uneltei sau
a pronumelui de către un alt copil. După „lectura” scrisorii, grupa va mima dacă se
poate, o acțiune specifică profesiunii respective. Propunerea acțiunii o face la
începutul jocului educatoarea, apoi o pot sugera copiii. În curs ul jocului, se va avea
grijă ca rolul poștașului să fie interpretat, pe rând de mai mulți copii.
ANEXA 5 FIȘĂ DE LUCRU
DOMENIUL STIINTE
Mijloace de transport terestre
Colorează at âtea imagini, cât îți arată cifra!
130
1
0
INCERCAM SA SCIEM CIFRA „0”
ANEXA6 Fisa de lucru – In lumea poveștilor
131
Sarcina: Identifică povestea.
Stabilește ordinea
secvențelor din poveste.
Colorează ce îți place.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Ana și chibriturile [617073] (ID: 617073)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.