An. Inst. de Ist. G . Barițiu din Cluj-Napoca, Series Humanist ica, tom. XV, 2017, p. 197210 SĂ ȘTII CE ȘI SĂ ȘTII CUM SĂ PREDAI. [627904]

An. Inst. de Ist. „G . Barițiu” din Cluj-Napoca, Series Humanist ica, tom. XV, 2017, p. 197–210 SĂ ȘTII „CE” ȘI SĂ ȘTII „CUM” SĂ PREDAI.
ASPECTE PRAGMADIDACTICE AL E NOULUI CURRICULUM DE
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ PENTRU CICLUL PRIMAR
Mircea Breaz

Universitatea „Babeș-Bolyai” Cluj-Napoca
Facultatea de Psihologie ș i Științele Educației
Abstract . TO KNOW “WHAT” AND TO KNOW “HOW” TO TEACH.
PRAGMADIDACTIC ASPECTS IN THE NATIVE LANGUAGE NEW CURRICULUM FOR THE PRIMARY SCHOOL. Some of t he major dichotomies of tradit ional and
modern rhetoric, which, having in view the relative antithesis between the content of
communication, on the one hand, and its form, as style of expre ssion, on the other hand,
that is the so-called conflict between the what and the how of communication, have
constantly opposed the theories o f ornate form to the theory of style as meaning in
action. Turning away from the us es and manifestations of the va rious historical revivals
of the theory of ornate form, the pragmadidactic applications o f the new-rhetorical
doctrine of style as meaning in action entail the necessity to manipulate the rhetoric-
discursive interventions aimed at the audience in the course of didactic interactions.
Consequently, in order to achiev e persuasive effectiveness, in terms of the real
communicative effects on the aud ience, these pragmadidactic app lications referring to
the native language new curriculum in the primary school materi alize not according to
the objective (demons trative) course of the rationale of argume ntative organization,
that is enacted following the pa th of external reason, by means of central route logic-
discursive mechanisms, but accord ing to the persuasive course o f the organization of
the persuasive rhetoric-discursive action, which reaches to exp ression following the
path of internal reason, that is by means of intentional or per ipheral route mechanisms
at all times adapted to the he terogeneous by definition audienc e of the educational
environment.

Keywords: pragmadidactic aspects, native language new curriculum, primar y
school, persuasive effect, figures of speech, educational envir onment.
1. LECTURI CURRICULARE,
LECTURI PRAGMADIDACTICE ÎN CICLUL PRIMAR

La baza constituirii pragmadidac ticii (studiul exploatării limb ii în activitatea
socială de comunicare) a stat înțelegerea naturii praxiologice a utilizării limbii,

Mircea Breaz 2 198
respectiv afirmarea caracterului social al practicii lingvistic e în domeniul
educațional. De aici, rolul impor tant jucat în dezvoltarea prag maticii de o teorie
constituită în afara ei, aceea a actelor de vorbire, care sunt seturi de reguli care
privesc raportul dintre (a) intenția de comunicare; (b) mijloac ele lingvistice de
realizare a comunicării și (c) situația de comunicare; de aici și raporturile
pragmaticii cu disciplinele al căror obiect este utilizarea cu succes a limbajului în
interacțiunile sociale. Temeiur ile constructiviste și integrali ste ale pragmadidacticii
fac ca, în sens larg, interacțiunile comunicative să se extindă „asupra diferitelor
strategii discursive (dialog, negociere, convorbire condusă etc .), care sunt de fapt
strategii de utilizare și de acțiune prin discurs; asupra inter acțiunilor dintre
utilizatori în scopul acțiunii. Teoriile dialogică, interacțion ală, sistemică vor
chestiona parametri de tipuri diferite: de notat, agenții în in teracțiunea verbală, dar
de asemeni intervențiile lor asupra unor lumi la construirea că rora contribuie
împreună” (Popelard & V ernant, 2003, pag. 91).
A comunica, din punct de vedere pragmadidactic, înseamnă a te i nsera într-un
raport interlocutiv, cu sau fără schimbarea alternativă a rolur ilor discursive.
Comunicarea didactică semnificantă, în general, se bazează pe r espectarea a cel
puțin două principii de bază (principiul cooperării și principi ul politeții), ambele
întemeiate pe premisa că activitatea comunicativă reprezintă o formă de
comportament rațional, dirijat spre obținerea anumitor rezultat e așteptate și în
cadrul căruia se presupune că fiec are colocutor este capabil să identifice o finalitate
sau, cel puțin, o direcție a schimburilor verbale. Din această perspectivă, predarea-
învățarea situativ-comunicațională a limbii române ca limbă mat ernă (denumită în
continuare „limba maternă” sau „materna”) vizează cunoașterea ș i însușirea
practică a limbii în vorbire, ca mijloc activ de informare, de comunicare de uz
cotidian și de cunoaștere (de sine, a celorlalți și a lumii), r espectiv înțelegerea și
exploatarea mecanismelor funcționa le ale limbii, în contexte so cio-culturale
specifice idealului educațional. Dincolo de aceste scopuri gene rale, în studiul
maternei se mai înscriu și alte finalități specifice modelului comunicativ-funcțional,
între care menționăm: (1) deprinderea comunicării în maternă ca obiect de predare-
învățare cu structură integratoare (ca urmare a intensificării randamentului didactic
al învățării) și (2) conturarea, alături de competența de comun icare, a competenței
culturale și interculturale.
La nivelul comunicării în limba maternă în ciclul primar (clasa pregătitoare și
clasele I–II), domeniul pragmadidacticii se definește prin limi tarea acestuia la
condițiile particulare ale folosirii comunicative a limbii în i nteracțiunea socială,
respectiv la regulile de funcționare a sistemului limbii în cad rul procesului social al
comunicării didactice, adică la regulile unei praxiologii lingv istico-didactice, care
reglementează adecvarea mijloacelor de acțiune comunicativă (fo rmele și manifes-
tările lingvistice) la scopurile și la situațiile concrete de c omunicare. Didactica
maternei este marcată, la rândul său, de pătrunderea pragmatici i la toate nivelurile
procesului didactic: definirea publicului (auditoriul, educabil ii, formabilii); definirea
metodelor (ca figuri ale „întoarcerii” spre auditoriu); definir ea necesităților didactice

3 Să știi „ce” și să știi „cum” să predai 199
de limbaj (educațional); programarea didactică/ metodologică; d efinirea finalităților, a
competențelor generale și specifice, a valorilor și atitudinilo r implicate într-o
didactică de tip comunicativ-funcțional.
Potrivit noilor programe școlare de limba română ca limbă mater nă pentru
ciclul primar, didactica maternei preia din pragmatică, în prim ul rând, contextuali-
zarea datului lingvistic și raportarea enunțului la situația de comunicare. Se poate
considera, prin urmare, că pragmatica didactică („pragmadidacti ca”) este acel
domeniu teoretic și practic-aplicativ care studiază contextele didactice ale predării/
învățării maternei, precum și proprietățile sistematice ale fol osirii limbii în diverse
contexte sociale (utilizarea sistemului limbii pentru realizare a unor intenții de
comunicare). Din perspectiva unei didactici comunicativ-funcțio nale, pare a se
impune actualmente o progresie pragmatică a acțiunii educaționa le, o progresie de
tip onomasiologic bazată pe criteriul rentabilității comunicați onale (dublată de o
progresie de tip semasiologic la nivelul conținuturilor), care, în educarea comuni-
cării orale și scrise eficiente, are ca punct de plecare releva rea unor necesități de
limbaj corespunzătoare nevoilor de utilizare eficientă a limbii în comunicare,
respectiv producerea formelor li ngvistico-didactice reclamate d e satisfacerea
acestor necesități de limbaj.
Curriculumul maternei în ciclul primar, respectiv Comunicare în limba
română – Clasa pregătitoare, clasele I–II (CP– I–II) și Limba ș i literatura română –
Clasele III–IV, a fost elaborat potrivit unui nou model de proi ectare curriculară,
centrat pe competențe. După cum se știe, competențele generale sunt ansambluri
structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate pr in învățare, care permit
rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor prob leme generale, în
contexte particulare diverse. Între valorile și atitudinile pra gmatice incluse în aceste
competențe și educabile încă din primii ani de școală reținem: stimularea gândirii
autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje re ceptate; cultivarea
unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în p ropriile abilități de
comunicare; abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a a rgumentelor celorlalți.
Competențele specifice și conținuturile cuprinse în programele școlare sunt în
strânsă corelație. Competențele specifice sunt derivate din com petențele generale și
reprezintă etape în dobândirea acestora. Pentru realizarea comp etențelor specifice,
în programă sunt propuse exempl e de activități de învățare care valorifică experiența
concretă a elevului ș i integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învățare
variate. Acestea constituie modalități de organizare a activită ților didactice.
Activitățile de învățare, ca inventar de achiziții grupate pe d omenii de
conținut, reprezintă exemple de sarcini de lucru bazate pe conț inuturi ale învățării,
prin care se dezvoltă competențele specifice. De reținut faptul că exemplele de
activități de învățare sunt doar propuneri de valorificare a ex periențelor concrete
ale copiilor, ele putând fi sau nu folosite, completate, adapta te în funcție de
condițiile oferite de colectivul de elevi, de materialele și mi jloacele didactice avute
la dispoziție. Fiecare cadru didactic poate veni cu propriile p ropuneri de activități
de învățare, subordonate aceluiaș i scop: formarea competențelor specifice prevăzute de
programa școlară.

Mircea Breaz 4 200
Construcția noilor programe școlare pentru ciclul primar (Minis terul Educației
Naționale, 2013 și 2014) este r ealizată astfel încât să contrib uie la dezvoltarea
profilului de formare a elevului de vârstă școlară mică. Flexib ilizarea curriculumului
prin personalizarea educației și centrarea pe elev a activități i didactice implică atât o
bună cunoaștere a nevoilor de dezvoltare a elevului, în funcție de care se construiește
demersul educațional, cât și utilizarea unor strategii didactic e care să angajeze în activitate
toți elevii și să permită adecv area la diferitele nevoi și stil uri de învățare ale acestora.
Orientarea demersului didactic pornind de la competențe permite orientarea
către latura pragmadidactică a aplicării programei școlare, pri n marcarea mai
accentuată a importanței succesului în comunicare, ca scop inte grativ și relațional
pentru care se învață. Astfel, în sens restrâns, modelul acțion al-pragmatic al
curriculumului maternei se conturează și se dezvoltă, treptat, ca o valorizare aparte
a pragmaticii, „care, pe lângă valorile de adevăr ale enunțuril or, introduce valorile
de succes” (Popelard & Vernant, 2003, pag. 91).
Înseși competențele-cheie care orientează studiul limbii și lit eraturii române
în ciclul primar antrenează de asemenea componente pragmadidact ice de ordin
comunicativ-funcțional, în planul celor trei competențe majore specifice: (1) compe-
tența comunicativă generală (interacțiuni comunicative: interpe rsonale, interculturale,
sociale etc.); (2) competența ac țională (a învăța să înveți din comunicarea cu ceilalți);
(3) competența textuală (înțelegerea diverselor tipuri de texte literare/ nonliterare).
În acest sens, să observăm mai jos două linii de coerență didac tică (axe de
continuitate și evoluție: A.1. → B.1. → C.1.; A.2. → B.2. → C.2 .), care pot fi
stabilite între componentele pragmadidactice ale competențelor- cheie pentru ciclul
primar (în aria curriculară „Limbă și comunicare”: „Comunicare în limba română”,
respectiv „Limba și literatura română” ca limbă maternă), corel ând acele (A)
cunoștințe declarative, (B) cunoș tințe procedurale și contextua l-pragmatice
(abilități /deprinderi/ capacități) și (C) cunoștințe comportam entale/ atitudinale
(valori de conduită, inclusiv de conduită discursivă), care se formează și se
dezvoltă progresiv, începând din clasele primare:
A. CUNOȘTINȚE specifice comunicării în limba maternă (a ști ce) :
A.1. funcții ale limbii (acte de vorbire);
A.2. conștientizarea principalelor tipuri de interacțiune verba lă;
B. ABILITĂȚI / DEPRINDERI specifice comunicării în limba matern ă (a ști
cum, a ști unde, când și de ce):
B.1. comunicare orală și în scr is într-o varietate de situații;
B.2. monitorizarea și adaptarea propriei comunicări la cerințel e situației;
C. ATITUDINI specifice comunicării în limba maternă (a ști să t e comporți
interlocutiv; a fi și a deveni, prin cooperare comunicativă cu ceilalți):
C.1. deschiderea (dispoziția) pe ntru dialog constructiv;
C.1. interesul pentru interacțiunea cu alții; C.2. conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți;
C.2. nevoia de a înțelege și a folosi limbajul într-o manieră p ozitivă,
responsabilă din punct de vedere social.

5 Să știi „ce” și să știi „cum” să predai 201
Ca atare, noul model al abordării didactice a studiului materne i – modelul
comunicativ-funcțional – este de asemenea unul de tip pragmadid actic, adică de
extracție neo-retorică. Lectura didactică a noului curriculum p entru învățământul
primar relevă întemeierea sa pragmatică, atât în planul domenii lor de conținut (mai
cu seamă în planul interacțiunii în vorbire din comunicarea ora lă), cât și în acela al
competențelor generale și specifice vizate în acțiunea didactic ă prin intermediul
activităților de învățare propuse:
Acest cadru a fost structurat pe ntru a accentua aspectul comuni cativ-funcțional al
învățării limbii și literaturii materne în contextul actual. (… ). Alături de racordarea fără
echivoc la tendințele actuale în didactica limbii materne pe pl an internațional,
documentul de față își propune o c onsolidare a abordării educaț ionale centrate pe
nevoile elevilor în societatea contemporană. Dincolo de retoric i, sunt propuse formulări
ancorate în cotidian, care să ofere elevilor achiziții de calit ate în domeniul comunicării,
în contexte semnificative de învățare. (Ministerul Educației Na ționale, 2014, pag. 2).
Pentru a permite o mai bună vizualizare și urmărire a continuit ății și pro-
gresului la nivelul competențelor și conținuturilor, Programa d e Comunicare în
limba română are o st ructură nouă, care in troduce într-un singu r format primele trei
clase primare: clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a. Ace astă prezentare ajută la
o conectare permanentă cu clasele anterioare și/ sau următoare, asigurând coerența
curriculumului, orizontală și verticală, inclusiv între nivelur ile de școlaritate
(Dumitrescu, 2013; Molan, 2014). Alt element de noutate care a fost subliniat îl
reprezintă structurarea conținuturilor pe domenii specifice, ca re, de asemenea,
indică și marchează continuitatea și progresul de la un an de s tudiu la altul.
Gruparea conținuturilor pe domenii contribuie la urmărirea cont inuității și a
evoluției acestora de la o clasă la alta, datorită abordării co ncentrice și progresive
care permite reluarea și adăugarea metodică a conținuturilor în vățării, dinspre clasa
pregătitoare, înspre clasele I–II.
Prin adoptarea modelului comunicativ-funcțional în prima treapt ă a
învățământului primar (Comunicare în limba română, CP– I–II), a cțiunea didactică
vizează o nouă abordare a studierii limbii române, în cadrul că reia activitățile de
predare-învățare-evaluare plasează elevul în situații de utiliz ator activ al limbii
române. Această abordare pune accent pe utilizarea limbii ca mi jloc de
comunicare, astfel încât comunicarea orală, realizată prin dive rse acte de vorbire,
bazată pe situații trăite și întâlnite în viața de fiecare zi, capătă o pondere mai mare,
iar tipologiile textuale sunt exploatate ca pretexte pentru com unicare, și nu pentru a
fi însușite ca atare. Din această perspectivă, liniile de conti nuitate comunicativ-
funcțională cu treapta a doua a învățământul ui primar (Limba și literatura română −
clasele III–IV) sunt asigurate de exprimarea conținuturilor, ca (1) funcții ale limbii/
acte de vorbire (gramatică func țională), (2) tipologii ale text ului și (3) elemente
intuitive privind regularitățile limbii (variabilitatea limbii ș i a c o m u n i c ă r i i î n
contexte diferite).

Mircea Breaz 6 202
2. LECTURI PRAGMADIDACTICE ÎN ARIA DISCIPLINEI
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ SAU „SĂ ȘTII CE” SĂ PREDAI
ÎN PRIMELE TREI CLASE DIN CICLUL PRIMAR

2.1. Elemente pragmadidactice în domeniile de conținut ale disciplinei
Comunicare în limba română – clasa pregătitoare, clasele I–II ( CP– I–II)
Elementele pragmadidactice din cadrul domeniilor de conținut al e acestei
discipline reprezintă inventarul achizițiilor necesare elevului pentru dobândirea
competențelor de bază, după cum urmează: (1) Comunicare orală ( ascultare,
vorbire, interacțiune); (2) Citire/ lectură; (3) Scriere/ redac tare; (4) Elemente de
construcție a comunicării.
Să observăm mai jos câteva linii de coerență didactică (axe de continuitate și
evoluție, de la o clasă la alta) relevabile de-a lungul primelo r trei clase din ciclul
primar, în cadrul primului domeniu de conținut al disciplinei C omunicare orală
(ascultare, vorbire, interacțiune):
• CP. Acte de vorbire : a saluta persoane cunoscute, a se prezenta, a
identifica un obiect, o persoană, a formula o rugăminte (CP) → Cl. I.
Acte de vorbire: a saluta, a se prezenta, a formula o rugăminte , o idee/ o
părere, o cerere → Cl. II. Acte de vorbire: a se prezenta și a prezenta pe
cineva, a identifica un obiect/ o persoană/ un loc, a cere și a d a
informații, a formula o idee/ o părere/ o opinie/ o solicitare;
• CP. Dialogul : formularea de întrebări și răspunsuri despre: jocuri și
jucării, membrii familiei, prieteni, animale, reguli de igienă alimentară
și personală → Cl I. Dialogul: oferirea unor informații despre: i d e n –
titatea proprie, desene animate, filme pentru copii, viața de ș colar,
familie, prieteni, colegi de clasă, reguli de circulație, mediu l social și
natural apropiat, igiena personală → Cl II. Dialogul: inițierea , menți-
nerea și încheierea unui dialog despre: școală, familie și locu ință,
prieteni, colegi, mediul înconjur ător, igiena clasei și a locui nței, conduita
în mijloacele de transport în comun, în sala de spectacol;
• Cl. I. Reguli de vorbire eficientă : vorbirea pe rând, ascultarea interlocu-
torului, păstrarea ideii → Cl II. Reguli de vorbire eficientă: elemente de
politețe verbală asociate actelor de limbaj utilizate (salutul, prezentarea,
formularea unei cereri, ascultarea și respectarea opiniei celui lalt).
Elementele pragmadidactice ale componentei interlocutive din ca drul dome-
niului de conținut Comunicare orală (ascultare, vorbire, intera cțiune) se corelează
și cu elemente de conținut din celelalte domenii de conținut. D ată fiind
flexibilitatea noii programe școlare, corespondențele dintre ac este elemente sunt
relevabile într-o serie de linii de coerență didactică (axe de continuitate și evoluție,
de la o clasă la alta) care pot fi observate/ stabilite de-a lu ngul celor trei ani de
Comunicare în limba română (după caz, fie doar în decursul unei a dintre cele trei
clase – CP, fie pe parcursul a două dintre ele – Cl. I–II, fie de-a lungul tuturor celor
trei clase în discuție: CP – Cl. I–II).

7 Să știi „ce” și să știi „cum” să predai 203
Prezentăm selectiv mai jos câteva exemple, în sensul celor de m ai sus:
• Domeniul de conținut Citire / Lectură – CP : simboluri uzuale din universul
apropiat: metrou, intrare, ieșire, spital, trecere de pietoni e tc.; → citirea
cuvintelor pe etichete asociate unor imagini sau obiecte; → for mularea
de propoziții cu suport intuitiv; → ordonarea propozițiilor pe baza unui
suport intuitiv.
• Domeniul de conținut Scriere / redactare – CP : simboluri neconven-
ționale folosite în exprimarea scrisă; scrierea funcțională fol osind
desene, simboluri.
• Domeniul de conținut Scriere / redactare – Cl. I–II : Scrierea funcțională
– Cl. I: biletul, invitația, felicitarea, scrisoarea, jurnalul (text și desene);
→ Scrierea funcțională – Cl. a II-a: biletul de mulțumire, de i nformare,
de solicitare; felicitarea; afișu l; Scrierea funcțională și ima ginativă:
cartea, ziarul sau revista clasei.
• Domeniul de conținut Scriere / redactare – Cl. I–II : Scrierea imagi-
nativă – Cl. I: texte de 3–5 enunțuri, pornind de la experiențe trăite; →
Scrierea imaginativă – Cl. a II-a: texte de 3–7 enunțuri, pe ba za unui
suport vizual (imagini, benzi d esenate) sau a unui șir de între bări.
• Domeniul de conținut Elemente de construcție a comunicării (CP – Cl.
I–II): CP: vocabular, cuvântul: cuvinte cu sens asemănător, cuvinte cu
sens opus; → Cl. I: vocabular, cuvântul: cuvinte cu sens asemăn ător,
cuvinte cu sens opus, cuvinte care au aceeași formă și înțeles diferit; →
Cl. a II-a: vocabular, cuvântul: cuvinte cu sens asemănător, cu vinte cu
sens opus, cuvinte care au aceeași formă și înțeles diferit.
2.2. Elemente pragmadidactice în planul competențelor generale ale disci-
plinei Comunicare în limba română – clasa pregătitoare, clasele I–II (CP– I–II)
Competențele generale vizate la nivelul disciplinelor Comunicar e în limba
română și Limba și literatura română orientează achizițiile de cunoaștere și de
comportament ale elevului pentru întregul ciclu primar. Ele sun t observate pe
întregul parcurs al învățământului primar, urmărind receptarea și producerea de
mesaje în contexte semnificative pentru elevii de vârstă școlar ă mică:
Foarte importantă este și învățarea în context. Dezvoltarea com petențelor de comunicare
are loc în contexte de comunicare și, bineînțeles, cu un scop i nteligibil copiilor. În
absența contextului, elevii ajung să recite doar cuvinte și fra ze memorate fără să poată
să le transfere apoi în alte situații. De altfel, oricine învaț ă mult mai bine dacă înțelege
de ce învață ceea ce î nvață. (Ministerul E ducației Naționale, 2 013, pag. 20).
Toate cele patru competențe generale (receptare și producere de mesaje orale
și scrise) trimit explicit la dezideratul pragmadidactic al rap ortării interacționale la
situația de comunicare, respectiv la contextualizarea ascultări i (înțelegerea după
auz), a vorbirii, a citirii/ lecturii și a scrierii/ redactării (compoziției). Alternarea
rolurilor în comunicare se supune aceleiași logici comunicativ- funcționale: vorbitor

Mircea Breaz 8 204
(emițător, interlocutor), ascultător (receptor, interlocutor), cititor (lector, receptor,
interlocutor, în mediul real sau virtual al comunicării), scrip tor (redactor,
transmițător, în mediul real sau virtual al comunicării).
2.3. Elemente pragmadidactice în planul competențelor specifice a l e d i s c i –
plinei Comunicare în limba română – clasa pregătitoare, clasele I–II (CP– I–II)
Elementele pragmadidactice sunt încă și mai evidente la nivelul corelațiilor
dintre competențele specifice și activitățile de învățare cores punzătoare respectării
convențiilor limbajului oral și scris: înțelegere după auz, vor bire corectă și expresivă,
lectură comprehensivă, scriere funcțională. Să observăm mai jos câteva linii de
coerență didactică relevabile î n acest sens, în planul competen țelor specifice:
A. COMPETENȚA GENERALĂ 1. Receptarea de mesaje orale în contexte
de comunicare cunoscute
• Competența specifică 1.1. Identificarea unor informații variate dintr-un
mesaj scurt, rostit clar și rar (CP) → Identificarea unor infor mații variate
dintr-un mesaj rostit cu claritate (Cl. I) → Identificarea unor informații
variate dintr-un text audiat (Cl. a II-a)
Exemple de activități de învățare corespunzătoare :
– oferirea unor răspunsuri la cererea elementară de informații: „Cine? Ce?
Unde? Cum?” (CP) → oferirea unor răspunsuri la întrebări de gen ul: „Cine?
Ce? Când? Unde? Cum? De ce?” (Cl. I) → formularea de răspunsuri l a
întrebări referitoare la textul audiat („Cine? Ce? Cu cine? Cum ? Unde? De
ce? Din ce cauză? Cu ce scop?” etc.)
• Competența specifică 1.2. Exprimarea interesului pentru recepta rea de
mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute (clasa pregăt itoare –
CP, clasele I–II)
Exemple de activități de învățare corespunzătoare:
– participarea la jocuri de rol de tipul vorbitor–ascultător, f olosind păpuși pe
deget, pe mână, marionete, măști etc. (CP) → jocuri de rol de t ipul vorbitor–
ascultător, folosind păpuși pe deget, pe mână, marionete, măști etc. (Cl. I) → jocuri
de rol/ dramatizări ale unor lecturi cunoscute, folosind păpuși pe deget, pe mână,
marionete, măști etc. (Cl. a II-a);
– rezolvarea unor probleme întâlnite în jocurile pe computer (u nde
instrucțiunile sunt oferite verbal) (CP) → rezolvarea unor prob leme la jocurile pe
computer, în care instrucțiunile sunt oferite verbal (Cl. I) → aplicații interactive în
jocurile pe computer cu tematică adecvată, în care instrucțiuni le sunt oferite verbal
(Cl. a II-a).
B. COMPETENȚA GENERALĂ 2. Exprimarea de mesaje orale în diverse
situații de comunicare
• Competența specifică 2.1. Participarea cu interes la dialoguri scurte, în
situații de comunicare uzuală (CP) → Participarea cu interes la dialoguri
simple, în diferite contexte de comunicare (Cl. I) → Participar ea cu
interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare (Cl. a II-a)

9 Să știi „ce” și să știi „cum” să predai 205
Exemple de activități de învățare corespunzătoare:
– exersarea unor formule de salut, de adresare, prezentare și s olicitare,
adecvate contextului (acte de vorbire) (CP) → exerciții de prim ire sau de oferire a
unor complimente (acte de vorbire) (Cl. I) → utilizarea formule lor de adresare, de
solicitare, de mulțumire, cores punzătoare unui anumit context ( acte de vorbire) (Cl.
a II-a);
– jocuri de rol: „La doctor”, „La telefon”, „În parc”, „La cump ărături”, „O zi în
familie”, „Aniversări” etc. (CP) → jocuri de rol în contexte fa miliare: „La tele-
fon”, „Pregătim o serbare”, „În vizită” etc. (Cl. I) → jocuri d e rol: întâlniri cu
personaje fantastice, întâmplări petrecute în vis, călătorii în lumi imaginare
(Cl. a II-a).
• Competența specifică 2.2. Exprimarea propriilor idei în context e
cunoscute, manifestând interes pentru comunicare (CP) → Exprima rea
propriilor idei referitoare la contexte familiare, manifestând interes și
încredere în sine (Cl. I) → Exprimarea expresivă a ideilor în c ontexte
familiare manifestând interes și încredere în sine (Cl. A II-a) .
Exemple de activități de învățare corespunzătoare:
– utilizarea și interpretarea tonului folosit în vederea exprim ării unor emoții
variate (CP) → formularea unor ipoteze privind posibilitățile d e continuare a unei
întâmplări, în vederea stimulă rii spontaneității și a dezvoltăr ii creativității (Cl. I) →
utilizarea limbajului verbal și nonverbal corespunzător, în ved erea asigurării/ men-
ținerii atenției interlocutorului (contact vizual, expresie fac ială, claritate în
exprimare, ton); utilizarea unor gesturi și mișcări cu scopul d e a-și susține afir-
mațiile; exprimarea prin mimare a diferitelor emoții și reacții ; interpretarea
emoțiilor și a reacțiilor celorlalți (Cl. a II-a).
C. COMPETENȚA GENERALĂ 3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise,
în contexte de comunicare cunoscute
• Competența specifică 3.1. Identificarea semnificației unor simb oluri
care transmit mesaje de necesitate imediată, din universul fami liar (CP)
→ Identificarea semnificației unor simboluri din universul fami liar, care
transmit mesaje simple (Cl. I) → Identificarea semnificației un or
simboluri, în contexte cunoscute (Cl. a II-a).
Exemple de activități de învățare corespunzătoare:
– identificarea semnificației unor simboluri întâlnite în situa ții cotidiene:
M – metrou, H – spital, I – informații, intrare, ieșire, farmac ie, trecere de pietoni,
semafor etc. (CP) → recunoașterea unor simboluri întâlnite în s ituații cotidiene:
M – metrou, P– parcare, I – informații, intrare, ieșire, farmac ie, trecere de pietoni,
semafor etc. (Cl. I) → decodarea unor informații din manual (vi niete, cuprins etc.),
a simbolurilor întâlnite în drumul spre școală, în pliante/ rec lame/ reviste pentru
copii etc. (Cl. a II-a).
D. COMPETENȚA GENERALĂ 4. Redactarea de mesaje în diverse situații
de comunicare
• Competența specifică 4.1. Red actarea unor mesaje simple, în con texte
uzuale de comunicare (CP) → Redactarea unor mesaje scurte, form ate

Mircea Breaz 10 206
din cuvinte scrise cu litere de mână, folosind materiale divers e (Cl. I) →
Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de b ază
(Cl. a II-a);
• Competența specifică 4.2. Exprim area unor idei, trăiri personal e și
informații prin intermediul limbajelor neconvenționale (CP) → E xprimarea
unor idei și sentimente prin intermediul limbajelor convenționa le și
neconvenționale (Cl. I) → Exprimarea unor idei, sentimente, păr eri prin
intermediul limbajelor convenționale (Cl. a II-a)
Exemple de activități de învățare corespunzătoare:
– organizarea în clasă a unui colț/ panou intitulat „Peretele v orbitor”, în care
copiii să-și poată lăsa mesaje ș i informații pe o temă aleasă d e ei, în cadrul unui
proiect (prin desene, cuvinte și simboluri) (CP) → realizarea u nor scrisori desenate,
jurnale, invitații la evenimente personale ori ale clasei, docu mente cu valoare
utilitară în cadrul clasei (orar, traseul unor excursii, hărți simple care să marcheze
obiective culturale din jurul școlii etc.) (Cl. I) → organizare a unui colț în clasă/
panou unde copiii pot lăsa mesaje, invitații, pot lansa dezbate ri, își pot exprima în
scris și cu ajutorul simbolurilor, păreri și impresii despre an umite evenimente, dar
și informații pe o temă aleasă de ei (proiecte) (Cl. a II-a).

3. EXIGENȚE METODOLOGICE ÎN ARIA DISCIPLINEI COMUNICARE
ÎN LIMBA ROMÂNĂ SAU „SĂ ȘTII CUM” SĂ PREDAI ÎN PRIMELE
TREI CLASE DIN CICLUL PRIMAR

Concepută cu intenția de a deschide școala spre viață prin form are de
competențe, noua viziune curricu lară reclamă structurarea unor demersuri didactice
prin intermediul cărora elevii să poată învăța (cunoștințe decl arative sau factuale) și
să poată practica ceea ce au învățat (cunoștinte procedurale):
Copilul va învăța, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi est e necesar pentru
dezvoltarea sa armonioasă la aceas tă etapă de vârstă și pentru a face față cu succes
cerințelor școlare. La acest nivel de vârstă, cadrul didactic v a urmări sistematic
realizarea unor conexiuni între to ate disciplinele prevăzute în schema orară a clasei
respective, creând contexte sem nificative de învățare pentru vi ața reală. (Ministerul
Educației Naționale , 2013, pag. 20).
Corelatele mnezice ale cunoștințe lor declarative și procedurale sunt memoria
declarativă, respectiv memoria procedurală. Memoria declarativă ( o m e m o r i e
explicită) este pentru reamintirea faptelor și a informațiilor întâlnite în mod repetat,
în vreme ce memoria procedurală (o memorie implicită, non-decla rativă) este
pentru ordinea evenimentelor, a proceselor, a activităților ser iale. Spre exemplu, a
distinge care dintre literele a lfabetului are două linii vertic ale și una orizontală și
care dintre ele are o linie verticală și două sau trei linii or izontale implică memoria
declarativă. A-ți aminti însă o ordine a operațiilor de orice f el (euristică, algo-
ritmică, hermeneutică etc.) implică memoria procedurală. Spre e xemplu, să

11 Să știi „ce” și să știi „cum” să predai 207
realizezi că ordinea etapelor decodificării unui mesaj literar reface în sens invers
ordinea etapelor producerii sau a codificării acestuia în textu l literar sau că
alcătuirea textului narativ presupune o anumită succesiune a mo mentelor din
schema povestirii: 1. Situația in ițială (Cine? Când? Unde? În c e împrejurare?);
2. Complicația (Care este evenimentul declanșator care modifică situația inițială?);
3. Acțiunea (Cum reacționează personajele la această problemă? Care sunt încer-
cările de a găsi o soluție problemei?); 4. Rezolvarea (Cum evol uează situația? Care
este evenimentul care va conduce la deznodământ?); 5. Concluzia (Cum se termină
în text povestea pentru personaje? Care este sfârșitul pe terme n lung?) (Vianin,
2011, pag. 287–307).
Includerea clasei pregătitoare în învățământul general și oblig atoriu implică o
perspectivă nuanțată a curriculu mului la acest nivel de vârstă, fundamentat pe
învățarea cu suport intuitiv, holistică și experiențială. De ai ci necesitatea unei
abordări specifice educației timpurii, bazată în esență pe stim ularea învățării prin
joc, care să ofere în același timp o plajă largă de diferențier e a demersului didactic,
în funcție de nivelul de achiziții variate ale elevilor, și pos ibilități de diferențiere a
demersului didactic, potrivit posibilităților de învățare ale e levilor:
Astfel, jocul didactic va predomina, asigurând contextul pentru participarea activă,
individuală și în grup, care să p ermită exprimarea liberă a pro priilor idei și sentimente.
Tot ceea ce se întâmplă la „ora” de Comunicare în limba română ar trebui să se deruleze
sub forma unei suite de jocuri sau antrenamente amuzante, atât în cazul clasei pregă-
titoare, cât și în cazul claselor I și a II-a (Ministerul Educa ției Naționale, 2013, pag. 20).
Actuala programă școlară situează în centrul preocupării sale î nvățarea
activă, centrată pe elev. Învățarea nu este un proces pasiv, ca re li se întâmplă
elevilor, ci o experiență personală, la care ei trebuie să part icipe. Prin urmare,
curriculumul disciplinei propune o ofertă flexibilă de activită ți de învățare, care
permite cadrului didactic să modifice, să completeze sau să înl ocuiască activitățile
de învățare. Se urmărește realizarea unui demers didactic perso nalizat, care să
asigure formarea competențelor prevăzute de programa școlară în contextul
specific al fiecărei clase din prima treaptă a învățământului p rimar. Aceasta
înseamnă că unele conținuturi ale învățării vor fi reluate și d ezvoltate ulterior,
potrivit principiului concentric de studiu.
Una dintre cele mai pertinente analize actuale a Elementelor de noutate în
curriculumul pentru clasa pregătitoare și clasa I (Dumitrescu, 2013, pag. 1) releva
faptul că, în primii ani de școală primară, accentul se pune pe comunicarea orală și
scrisă. Se subliniază, în această ordine de idei, că elevii tre buie să învețe să
comunice în contexte concrete, pentru ca învățarea să își produ că efectul și în alte
situații asemănătoare, reale sa u simulate, ceea ce evidențiază dimensiunea
aplicativă a cunoașterii. Exemplele date subliniază esența prag madidactică a
modelului comunicativ-funcțional pe care se întemeiază noul cur riculum de limbă
maternă, în debutul școlarității obligatorii: (1) introducerea unor elemente de
scriere funcțională precum biletul, invitația, scrisoarea și ju rnalul, realizate cu text
și desene și încadrate în teme sau proiecte accesibile școlarul ui mic; (2) introducerea

Mircea Breaz 12 208
liniei de dialog, ca semn de punc tuație folosit în formularea d e întrebări și
răspunsuri, alături de punct și semnul întrebării; includerea t ranscrierilor, absolut
necesare pentru formarea deprinderilor de citire și de scriere, precum și a scrierii
imaginative (texte de 3–5 enunțuri), pornind de la experiențe t răite (Dumitrescu,
2013, pag. 1).
Curriculumul disciplinei are în vedere modelul comunicativ-func țional,
axându-se pe comunicare ca domeniu complex care înglobează proc esele de
receptare a mesajului oral și scris, precum și pe cele de expri mare orală și scrisă.
Modelul comunicativ-funcțional presupune dezvoltarea integrată a capacităților de
receptare și exprimare orală și a celor de receptare a mesajulu i scris și de exprimare
în scris. Prin urmare, pe parcursul primilor trei ani de școală s e v o r u r m ă r i
fundamentarea și dezvoltarea cap acității de receptare a mesajel or orale și scrise,
precum și a capacității de exprimare orală și scrisă. Fiecare o ră de Comunicare în
limba română va conține activități de învățare bazate pe situaț ii de comunicare,
într-o interacțiune permanentă cu copiii, cu activarea resursel or nonverbale și
paraverbale ale comunicării:
O altă sugestie metodologică se re feră la folosirea nonverbalul ui pentru intuirea conceptelor, fie
că e vorba de nume de obiecte sau de acțiuni, fie că e vorba de filtre de comunicare de tipul
funcțiilor limbii/actelor de vorbire. Dacă profesorul mimează a cțiunea de a se ridica/sta jos
atunci când enunță aceste activități, pentru elev va fi mult ma i clar despre ce este vorba. În
același context, învățarea va fi facilitată dacă elevii sunt st imulați să combine verbalul (ceea ce
au receptat sau ceea ce exprimă) cu limbajul corporal, vizual s au muzical (Ministerul Educației
Naționale, 2013, pag. 20).
Prezentarea noțiunilor se va face așadar din perspectivă funcți onal-aplicativă:
„accentul se va pune pe spontane itatea și creativitatea răspuns urilor, și nu pe
rigurozitatea științifică a acestora. Prin reluări succesive și prin utilizarea obiectelor,
copilul ajunge să se corecteze s ingur, pe măsură ce noțiunile d evin înțelese și
interiorizate (Ministerul Educației Naționale, 2013, pag. 20).”
În clasa pregătitoare și clasa I, se impune o metodologie lingv istic-didactică
nuanțată a Comunicării în limba română, care să aibă în vedere îmbogățirea
permanentă a vocabularului, activizarea fondului lexical cunosc ut de copii și
utilizarea acestuia în contexte variate, formarea exprimării co erente, adecvate
contextului de comunicare. Pentru aceasta, toate activitățile t rebuie să vizeze
achiziții de cuvinte și structuri lexicale și utilizarea acesto ra în comunicare, în
contexte variate, în care să predomine exercițiile-joc. Modelel e de situații de
comunicare simple, axate pe dialog, care pot fi valorificate pe baza unui suport
vizual și auditiv, sunt foarte importante la această vârstă.
Studiul disciplinei Comunicare în limba română, început în clas a pregăti-
toare, se continuă până în clasa a II-a și asigură o dezvoltare progresivă a
competențelor, prin valorificarea experienței specifice vârstei elevilor și prin
accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale și acționale ale formării personalității
elevilor. În procesul de dezvoltare a capacității de exprimare orală este foarte
important ca profesorul să ofere elevilor oportunități de a int eracționa. Situațiile de

13 Să știi „ce” și să știi „cum” să predai 209
comunicare pe care le pot exersa elevii prin jocuri de rol sunt descrise în actele de
vorbire care vor fi realizate pe parcursul celor trei clase din ciclul primar. Exersarea
actelor de vorbire prin utilizarea laturii nonverbale a comunic ării va facilita de
asemenea receptarea și exprimarea mesajelor orale.
Strategiile didactice utilizate (a nsamblul resurselor declarati ve și procedurale)
vor urmări crearea de situații educaționale în care elevii să p articipe activ la
procesul învățării. Latura formativă va avea un rol mai importa nt decât cea infor-
mativă, datorită necesității formării de deprinderi adecvate vâ rstei și specificului
disciplinei, capacitatea de a opera cu informațiile dobândite, reprezentând obiec-
tivul prioritar al comunicării în limba maternă. În acest sens, a p r e c i e m c ă
repertoriul metodologic al Lecturii și scrierii pentru dezvolta rea gândirii critice
(LSDGC) (Steele, Meredith & Temple, 1998) este cel mai în măsur ă să vină în
întâmpinarea acestor deziderate interactive, formative și co-op erative, întrucât
privilegiază dezvoltarea celor patru mari tipuri de înțelegere presupuse de noul
cadru curricular pentru ciclul pr imar: (1) Înțelegerea globală (înțelegerea generală a
unei teme sau a unui conținut); (2) Înțelegerea interpretativă (înțelegere globală,
comprehensivă: realizarea legăturilor dintre idei sau informați i, descoperirea
relațiilor, discuția implicațiilor); (3) Înțelegerea personală (înțelegere integrativă,
de reconfigurare: legarea cunoștințelor noi de experiența perso nală și de sensurile
anterior construite); (4) Înțelegerea critică (înțelegere anali tic-evaluativă, de
raportare a valorii unui conținut la ceea ce subiectul învățări i știe, crede și înțelege
deja, în termeni de corectitudi ne, semnificație și utilitate).
Asupra fundamentării conceptuale a cadrului de predare-învățare ERR
(Evocare – Realizarea sensului – Reflecție) și a importanței re cursului la suportul
metodologic al LSDGC vom reveni însă într-o abordare ulterioară a raportului
dintre cunoștințele declarative („să știi ce”) și cele procedur ale („să știi cum”)
specifice didacticii maternei în învățământului primar. Cu titl u de exemplificare, să
menționăm doar că acest cadru metodologic le permite elevilor s ă-și stabilească
scopuri pentru comunicare, le menține implicarea activă în rece ptarea sau
producerea de mesaje orale sau scrise, generează discuții produ ctive, îi încurajează
să-și creeze și să-și pună propr iile întrebări, îi ajută să-și exprime opiniile proprii,
creează o atmosferă în care părerile diferite sunt respectate, un cadru propice
reflecției asupra valorilor.

BIBLIOGRAFIE

Dumitrescu, I. (2013). Elemente de noutate în curriculumul pentru clasa pregătitoare ș i clasa I .
Tribuna învățământului , accesat online în 02.01.2017: h ttp://www.tribunainvatamantulu i.ro/
elemente-de-noutate-in-curriculumul-pentru-clasa-pregatitoare-s i-clasa-i/
Ministerul Educației Naționale (2013). Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba
română – Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a . Anexa 2 . Aprobată prin Ordinul MEN Nr.
3418/19.03.2013 . București: MEN.

Mircea Breaz 14 210
Ministerul Educației Naționale (2014). Programa școlară pentru disci plina Limba și literatura
română . Clasele a III-a – a IV-a . Anexa nr. 2 la Ordinul MEN Nr. 5003/02.12.2014 . București:
MEN.
Molan, V. (2014). Didactica disciplinelor Comunicare în limba rom ână și Limba și literatura română
din învățământul primar . București: Miniped.
Popelard, M.-D., & Vernant, D. (2003). Elemente de logică . Iași: Institutul European.
Steele, J. L., Meredith, K. S., & Temple, C. (1998). Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice . Vol. I și II. Ghid realizat în c adrul proiectului „Lectura și s crierea pentru dezvoltarea
gândirii critice (LSDGC)”, Centrul Educația 2000+ , Cluj-Napoca: Tipografia și Casa de
Editură Gloria.
Vianin, P. (2011). Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăți școlare. Cum să -i dai elevului cheia
reușitei? Cluj-Napoca: Editura ASCR.