Amintiri din copilărie, de Ion Creangă. [608036]

1
CAPITOLUL II

ABORDAREA INTERACTIVĂ A TEXTULUI EPIC
LA NIVELUL CLASEI A X -A

2.1. Analiza critică a programei școlare la limba și literatura română pentru clasa a X -a

Transformările economice din ultima perioadă și oportunitățile care apar solicită un
efort de adaptare din partea oricărei persoane și obligă la reconstruirea propriilor calificări
pe baza cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor dobândite în momente de timp și în
situații diferite. Schimbările frecvente din toate domeniile determină un spectru al nevoilor
de competențe dinamic și mult mai diversificat. Ca urmare a acestor tendințe, investiția în
formare devine o prioritate la nivel național d eoarece se consideră că aduce beneficii atât
persoanei cât și întregii societăți.
Programele educaționale moderne care au obiect dezvoltarea resurselor umane
stabilesc ca obiective specifice, printre altele: garantarea accesului la educație și la
formarea profesională inițială de calitate; asigurarea continuă a calității educației;
îmbunătățirea calificării profesorilor, a formatorilor și a altor categorii de personal din
educație și formare; lărgirea cadrului de stimulare a învățării pe tot parcurs ul vieții ;
sprijinirea obținerii de cunoștințe și competențe superioare de către tineri. La nivel
european , conceptul de competență a fost definit drept „o combinație particulară de
cunoștințe, abilități și atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ
pentru împlinirea și dezvoltarea personală și profesională, pentru cetățenia activă, pentru
incluziunea socială și pentru angajare pe piața muncii”1, iar în 2006 a fost elaborat un
Cadru de referințe pentru competențele -cheie2, prin care s unt stabilite opt domenii de
competențe -cheie de format în perioada școlarității: comunicarea în limba maternă,
comunicarea într -o limbă străină, competențe de bază în matematică, științe și tehnologie,
competența digitală, a învăța să înveți, competențe i nterpersonale și civice, competențe
antreprenoriale și competențe culturale/interculturale . Obiectivele acestor programe sunt
dezvoltarea capitalului uman și creșterea competitivității acestuia, prin conectarea educației
și a învățării pe tot parcusul vieț ii la piața muncii și asigurarea de oportunități pentru
participarea pe o piață a muncii modernă, flexibilă și incluzivă. Direcțiile de acțiune pentru
atingerea acestor obiective sunt: modernizarea sistemului educațional; asigurarea egalității

1 Memorandum privind învățarea permanentă , 2001
2 Competențe cheie pentru învățământul pe tot parcursul vieții – Cadrul european de referință,
Anexa la Recomandarea Parlamentului și a Consiliului European, 2006

2
de șanse și creșterea participării la educație; asigurarea calității în învățământ și formare
profesională; dezvoltarea resurselor umane din educație pentru un învățământ de calitate.
Schimbările de politică educațională din ultimele decenii au dus la generă ri ale
curriculumului oficial care diferă comparativ cu variantele anterioare , accentul trec ând de
la informație , a știi , la deprindere, a face , și apoi la comportament, a deveni .
Modelul comunicativ -funcțional al programei școlare a făcut posibilă conturarea unor
„principii ce pot articula o didactică orientată spre formarea competenței de comunicare și
inițierea în literatură. O asemenea didactică presupune3:
• Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funcțiilor lui în
contexte variate și semnificante. În cadrul abordării comunicativ -funcționale,
limbajul nu mai este văzut ca obiect de studiu în sine, izolat de modurile și
registrele în care funcționează, ci ca instrument prin care ființele umane intră în
relație unele cu altele. (…)
• Configurarea unor strategii didactice active, ce urmăresc utilizarea limbii în contex t.
Dobândirea unor capacități de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri
magistrale, ci prin exersarea ei în contexte diverse. În clasă, ca și în afara ei,
practica limbii trebuie să fie „semnificantă", să aibă sens pentru elev, să provoace
dorința reală de a comunica.
• Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic și deschis; abordarea lecturii ca
dialog cu textul și prin text, cu celălalt și cu sine însuși.
• Structurarea unor parcursuri didactice explicite și coerente, capabile să coreleze
domenii le disciplinei și, în cadrul lor, activitățile de asimilare a cunoștințelor cu
activitățile aplicative. ”
Potrivit Planului cadru de învățământ pentru clasele a IX -a și a X -a4, aprobat prin ordin al
ministrului…, la clasa a X -a, disciplinei limba și literatura română îi sunt alocate trei ore pe
săptămână în trunchiul comun, la toate profilurile și specializările. În afara trunchiului
comun, următoarele profiluri și specializări au alocate câte o oră pe săptămână în curriculul
diferențiat (CD): filiera teoretică – profilurile real și umanist; filiera vocațională – profilurile
militar, pedagogic și artistic.

3 Alina Pamfil , Limba și literatura romană în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura
Paralela 45 , București, 2003
4 Planului cadr u de învățământ pentru clasele a IX -a și a X -a

3
Structura programei presupune: (1) nota de prezentare; (2) competențe generale ;
(3)valori și atitudini ; (4) competențe specifice; (5) conțin uturi de învățare; (6) sugestii
metodologice.
(1)Nota de prezentare oferă o imagine de ansamblu asupra programei, a elementelor care au
stat la baza elaborării acesteia, descrie denumirile disciplinelor studiate, parcursul lor,
programul și repartizarea pe clase/profiluri/specializări/filiere, cu specificarea numărului de
ore pe săptămână. De asemenea, este argumentată structura didactică adoptată, sunt sintetizate
recomandări semnificative și sunt prezentate dominantele curriculumului.
(2)Competențele gene rale au în vedere :
 Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea
mesajelor, în diferite situații de comunicare;
 Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea
diferitelor texte literare și nonliterare ;
 Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare.
(3)Competențele specifice derivă din cele generale, sunt reprezentative pentru un an de studiu
și lor le sunt asociate unități de conținut, valori și atitudini.
(4)Programele de limbă și literatură română din învățământul secundar superior dezvoltă
consistent o componentă de valori și atitudini, care pune în evidență prezența mai multor
dominante formative. Valorile și atitudinile pe care le urmărește programa sunt :
• cultivarea intereseului pentru lectură, a plăcerii de a citi și a gustului estetic în
domeniul literaturii;
• stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
receptate;
• formarea unor reprezentări culturale privind evoluți a și valorile literaturii române;
• cultivarea unei atitudini positive față de comunicare și a încrederii în propriile
abilități de comunicare;
• abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și argumentelor celorlalți;
• cultivarea unei atitudini po zitive față de limba română și recunoașterea rolului
acesteia în dezvoltarea personală și pentru îmbogățirea orizontului cultural;
• dezvoltarea interesului pentru comunicarea interculturală .
(5)Prin conținut se înțelege ansamblul cunoștințelor, priceperilor și capacităților cuprinse în
programă, fără raportarea acestora la obiective. În conținutul învățământului intră
„cunoștințe, convingeri, modele atitudinale și comportamentale, concepții despre om și
menirea sa în mediul natural și social, abilități intelectu ale, profesionale și artistice, de

4
analiză, interpretare și acțiune practică.”5 Conținutul procesului instructiv -educativ trebuie
considerat drept resursă esențială a învățării, de aici rezultând importanța selectării
adecvate a conținuturilor strict neces are pentru atngerea obiectivelor. Noul curriculum
pune accent pe viziunea comunicativ -funcțională a limbii, înregistrându -se astfel o
schimbare semnificativă a felului în care sunt studiate atât literature, cât și limba. Literatura
nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu
dinamic, în care literatura înseamnă nu doar cunoaștere, ci și comunicare. Conținuturile vor
fi astfel selectate, încât să vizeze deopotrivă comunicarea curentă și specifică: zone de
comuni care cognitivă utilitară, interumană, culturală și spiritual. O altă trăsătură ce trebuie
să se regăsească în conținuturile vehiculate o reprezintă capacitatea lor de a valorifica toate
tipurile de limbaj și experiențele culturale provenite din mediile soc iolingvistice ale
elevilor. Pentru atingerea obiectivelor, conținuturile trebuie să prezinte interes pentru elevi
și să fie accesibile/adecvate structurii cognitive și de comunicare a elevilor; să satisfacă
criteriul valoric -estetic, să include diferite ge nuri și specii, opera din creația populară și
cultă, aparținând literaturii naționale și universal, cărora timpul le -a dat girul valorii.
Pentru domeniul Literatură, programa clasei a X -a6 urmărește aprofundarea studiului
privind principalele tipuri de texte literare; noțiunile și tehnicile de analiză și de interpretare
menite să înlesnească receptarea textelor epice, dramatice și lirice, în proză sau în versuri;
repere de ordin istoric, ca re să ajute la formarea unei viziuni de ansamblu asupra valorilor
și evoluției literaturii române.
În clasa a X -a se vor studia minimum 12 texte literare la profilurile și specializările cu 3
ore pe săptămână / minimum *13 texte literare la profilurile car e au curriculum diferențiat
de tip A și minimum **14 texte literare la profilul umanist, care are curriculum
diferențiat de tip B. La acestea, se adaugă studiul integral sau fragmentar al unor texte
ilustrative pentru recenzie / cronică literară (1 text), eseu sau studiu critic (1 text) și cronică
de spectacol (1 text), alte texte nonliterare specifice domeniului de specializare (*3 texte).
Profesorii (și autorii de manuale) vor alege textele pe care le consideră potrivite cerințelor
formulate.
În alegere a textelor, se va ține seama, în plus față de criteriile indicate la fiecare listă
minimală, de următoarele criterii generale: accesibilitate în raport cu nivelul dezvoltării
intelectuale și de cultură generală a elevilor; atractivitate ; valoare; varietate a autorilor

5 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , ed a III -a, revizuită și adăugită, EDP, București, 1997
6 Programa școlară , Limba și literatura română pentru clasa a X -a, aprobată prin ordin al
minstrului, București, 20 09

5
selectați; volumul de lecturi propuse pe parcursul întregului an școlar în raport cu timpul
disponibil.
Cel puțin jumătate dintre textele selectate vor aparține autorilor canonici din următoarea
listă: Mihai Eminescu, Ion Creangă, I. L. Caragi ale, Titu Maiorescu, Ioan Slavici, G.
Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Mihail Sadoveanu, Liviu Rebreanu,
Camil Petrescu, G. Călinescu, E. Lovinescu, Marin Preda, Nichita Stănescu, Marin
Sorescu. Profesorii (autorii de manuale) pot alege și alți autori, ale căror texte ilustrează în
mod adecvat și relevant cerințele programei.
Este bine să se acorde atenție, în măsura posibilităților, studiului unor texte integrale.
Evident, lucrul acesta nu exclude recursul la texte fragmentare, mai ales în cazul speciilor
literare de mari dimensiuni (nuvelă, roman etc.).
Profesorii pot să lărgească numărul de texte propuse pentru studiu sau să recurgă la lecturi
suplimentare în corelație cu tipurile de texte studiate. Pentru ilustrare, pot fi recomandate și
scrieri din literatura universală în traducere românească.
(6)Sugestiile metodologice sunt organizate în jurul următoarelor dominante:
• orientarea studiului către elev;
• caracterul funcțional, practic, aplicativ al predării -învățării ;
• diversificarea metodelor și instrumentelor de evaluare.

Toate programele de limba și literatura română au câteva trăsături în comun :
Orientarea studiului către elev – programele sunt orientate prioritar spre ce ar trebui să știe și
să poată face elevul la finalul proces ului educa țional.
Selectarea conținuturilor învățării în raport cu finalitățile vizate – conținuturile devin
mijloace de atingere a acestora.
Construirea unui parcurs didactic coerent și functional, astfel că programa a fost concepută
ca un parcurs eșalona t, în cadrul căruia fiecare ciclu sau an de studiu are o dominantă care
se reflectă în conținuturi.
Integrarea celor trei domenii ale disciplinei – elementele de limbă și comunicare au o
pondere sporită și se recomandă studierea lor cu accente pe latura apl icativă și în corelație
cu studiul literaturii.
Structura modulară a programei care este structurată în așa fel încât să faciliteze
prodesorilor proiectarea activității didactice, orientate spre realizarea finalităților formulate.

Puncte tari – puncte slab e ale programei de limba română

6
Puncte tari:
• Programa utilizează modelul de proiectare curriculară centrată pe competențe și pe
dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective;
• Propune predarea/învățarea/evaluarea limbii și a literaturii din perspectiva
modelului comunicativ -funcțional, prin studiul integrat al limbii, al comunicării și al
literaturii;
• Introduce studiul textelor nonliterare pentru familiarizarea elevilor cu diverse
contexte de comunicare;
• Echilibrează ponderea acordată exprimă rii orale față de cea scrisă;
• Oferă mai multă libertate profesorului în munca la catedră, atât în privința alegerii
textelor de studiat, cât și a integrării modulelor de conținuturi și a proiectării
parcursului didactic;
• Permite profesorului să își aleagă modalitățile optime de a atinge obiectivele
propuse, în funcție de particularitățile clasei și de individualitatea elevilor;
• Oferă libertate în proiectarea didactică de lungă durată;
• Realizează continuitate între cicluri și asigură continuitatea și progres ia de la o clasă
la alta, permițând cumularea progresului.

Puncte slabe
• Organizarea conținuturilor privilegiază încă mult metalimbajul și funcția estetică a
limbii în defavoarea exersării/practicării comunicării (orale și scrise);
• Absența unor obiective t axonomice. Noile programe propun obiective -cadru și de
referință, ignorând taxonomia obiectivelor educaționale (cognitive, afective,
psihomotorii), acreditată de științele educației, ceea ce duce la confuzii nedorite în
proiectarea și evaluarea didactică;
• Există puține exemple de activități cu rol aplicativ sugerate la clasă;
• Absența unor surse bibliografice care să orienteze parcursul științific care ar trebui
adoptat la nivelul disciplinei pentru a unifica predarea;
• Nu oferă sugestii privind utilizarea in strumentelor pentru evaluarea continuă și
pentru evaluarea în vederea certificării competențelor;
• Conținuturile facultative sunt foarte puține și lipsesc referirile, recomandările sau
sugestiile privind abordarea interdisciplinară a unor conținuturi.

7
În Metodologia implementării competențelor cheie în curriculumul școlar aplicat7,
elaborat ă de Institutul de Științe ale Educației în 2010, sunt prevăzute următoarele
recomandări în ceea ce privește programa de limba și literatura română:
„Dezvoltarea mai echilibrată a componentelor programei (obiective/competențe, valori și
atitudini, activități de învățare/sugestii metodologice, conținuturi) prin recursul la
cunoștințe, deprinderi și atitu dini ale competențelor de bază în limba maternă și în domenii
conex e utilizării limbajului.
Abordarea prin obiective și activități de învățare, a atitudinii referitoare la conștientizarea
impactului limbii asupra altora și nevoia de a înțelege și de a utiliza limba într -un mod
pozitiv și responsabil, din punct de vedere s ocial.
Recuperarea dimensiunii socioculturale la nivelul para digmei comunicativ -funcționale, prin
elementele specific competenței sociale.
Orientarea limbii și literaturii române către contextul cotidian prin formarea unor
cunoștințe, deprinderi și atitudi ni ale competenței de sensibilizare și exprimare culturală
mult mai diverse.
Formarea de comportamente și atitudini privind educația culturală și implicarea în viața
comunității, prin utilizarea competențelor sociale, civice, de ini țiativă și antreprenoria t.
Dezvoltarea competențelor care promovează spiritul de inițiativă, cooperarea în vederea
realizării unor proiecte cu impact în comunitate, evaluarea și autoevaluarea, asumarea de
responsabilități etc. (de exemplu, competența digitală, socială, civică, a învăța să înveți,
inițiative de antreprenoriat). ”

2.2. Lectura/competența de lectură și receptarea textului
„A citi înseamnă a învăța – afirma Nicolae Mano lescu- e o formă de experiență sau, mai
bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căc i dacă ne-am mărgini la ceea ce
putem trăi sau vedea în jurul nostru î ntr-o viață de om, am fi săraci ”.8
Stimularea lecturii și dezvoltarea competențelor de lectură sunt componente ale finalităților
educaționale și competențe cheie în orele de literatură r omână, fapt pentru care profesorul
caută și elaborează permanent noi strategii didactice pentru atingerea lor. Respectând
principiul accesibilității textului literar și al adecvării lui la particularitățile de vârstă și de
grup, precum și utilizarea unor m etode și mijloace didactice diverse pentru a facilita
receptarea textului literar, demersul întreprins își propune medierea culturală între cărți și

7 Metodologia implementării competențelor cheie în curriculumul școlar aplicat -Institutul de
Științe ale educației, 2010, coordonator de proiect Dr. Octavia Costea
8 Nicolae Manolescu , Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, Brașov, 2000

8
elevi prin diferite strategii care vizează procesul comprehensiunii și al interpretării, în
vederea manifes tării receptării textului literar .
Lectura, ca fenomen social și psihologic în același timp, privește categorii diverse ale
populației, diferite din punct de vedere al posibilităților intelectuale, al nivelului de cultură,
al pregătirii profesionale și al vârstei. Paul Cornea înțelegea prin lectură „ansamblul
activităților perceptive și cognitive, vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor
transmise scriptic.”9 Lectura și cititul au fost privite, la un moment dat în relație de
sinonimie, dar delimită rile conceptuale au determinat și diferențe specifice: lectura
înseamnă decodificare, iar reversul nu este valabil. Lectura este o activitate complexă
perceptivă, de comprehensiune și valorizare a sensurilor, de integrare subiectivă a textelor,
cu posibili tatea trecerii unui nou prag al înțelegerii. Comprehensiunea trebuie așezată în
zona competențelor, pentru că abordarea globală a lecturii trebuie înlocuită cu orchestrația
atentă a tuturor nivelurilor de analiză și interpretare, în vederea constituirii și reconstituirii
sensului.
În instanța școlară, lectura apare ca o activitate intelectuală de bază a elevului, desfășurată
în cadrul tuturor disciplinelor școlare, dar formarea competenței de lectură devine prioritară
în cadrul disciplinelor cuprinse în ari a curriculară Limbă și comunicare, înscriindu -se într –
un proces flexibil și dinamic, implicând activități de înțelegere și receptare, decodare și
interpretare, transformare și producere de noi sensuri și valori.
Competența de lectură reprezintă un ansamblu integrat de cunoștințe literare, capacități de
lectură și atitudini literar -estetice, exersate în activitatea de lectură. „Din punct de vedere
structural, competența de lectură se constituie din următoarele componente de bază:
• Cunoștințe (din teoria lite raturii, despre opera literară sau textul nonliterar, despre
elementele operei, despre mesajul operei, despre autor, cunoștințe de vocabular,
cunoștințe despre lume, despre sine etc);
• Capacități/abilități de: ascultare/receptare (a textului), identificare (a tipului de text,
a ideilor principale, a noțiunilor literare, a persoanjelor etc), analiză și interpretare
(a unui cuvânt, a unei secvențe de text, a unui fapt sau fenomen literar),
caracterizare (a unui personaj), rezumare (a unui text narativ), apreci ere (a unui text
lecturat, a unui personaj, a stării personale postlecturale etc);

9 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii , ed Minerva, București, 1988

9
• Atitudini, sentimente, reacții provocate de opera literară, trăiri formulate de cititor
în legătură cu problematica textului lecturat, opinii și aprecieri ale fenomenelor
literare (person aj, autor, mijloace de expresie etc).”10
Prin urmare, angajarea elevului într -o activitate de lectură trebuie să presupună deopotrivă
activarea, completarea și dezvoltarea unor structuri cognitive (cunoștințe despre text,
cunoașterea diferențelor între textul literar și nonliterar, recunoașterea structurilor textuale
fundamentale; cunoașterea noțiunuilor de subiect, temă, idee principală/secundară, persoanj
principal/secundar etc), exersarea și dez voltarea în permanență a unor abilități/deprinderi de
identificare/decodare/interpretare/rezumare, ce se pot întinde de la recunoașterea unui cuvânt
sau selectarea ideii principale până la configurarea sensului global al unui text, precum și
solicitarea di n partea elevilor a formulării unor atitudini, sentimente și trăiri proprii vizavi de
textul lecturat.
În literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele teoretice după care poate fi
configurat procesul didactic de lectură școlară, respectiv, dup ă ele pot fi proiectate și realizate
strategiile eficiente de formare și de evaluare a competenței de lectură, în cadrul orelor de
limba și literatura română.
Primul model, citat și de Alina Pamfil, transcris metaforic asemeni unui drum ce presupune
imers iunea și apoi emergența din universul creației, a fost propus de J.Langer. Sunt conturate
patru etape:
• Intrarea în lumea textului: a păși din exterior spre interior;
• Explorarea textului din interiorul acestuia;
• Reconceptualizarea și regândirea datelor – „a păși înapoi”;
• Obiectivarea experienței prin ieșirea din lumea textului .
În didactica ultimelor decenii s -au manifestat două tendințe în studiul textului literar: una
centrată pe descoperirea structurii și „sensului încifrat al textului”, care a condus la impunerea
comentariilor – șablon – memorate și reproduse de elevi în clasă sau cu ocazia concursurilor și
examenelor – cealaltă, dezvoltată din «teoriile receptării», propune un demers de valorificare a
“reacției afective a citi torului, a sensului construit de cititor în actul lecturii.”11 Această a doua
orientare este prezentă în lucrările de didactica limbii și literaturii române apărute în ultimii
ani, fiind principalul reper în structurarea programelor și manualelor pentru gimnaziu și liceu.
S-a conturat, astfel, o didactic ă a lecturii care propune strategii de formare a competen ței
lecturale a elevilo r.

10 Alina Pamfil , Op. cit.
11 A.Pamfil, Op.cit. , p.71

10
În timpul școlarității, elevul se apropie de textul literar treptat, modificîndu -și statutul de
“lector inocent ” în acela de “ lector eficient ”, devenind, în cele din urmă, “ lector competent ”,
adică cititor “ avizat ” de literatură.
Textele literare, epice, lirice și dramatice, în versuri și în proz ă- selectate după criteriile:
valoric -estetic , stilistic, formativ , diversitatea structurilor textuale,c alitati lingvistice si
formale,diversitate tematica,nivel de lizibilitate, dar și posibilitatea de a ilustra
noțiuni/concepte operaționale -, asigură premisele inițierii în studiul literaturii, menținerii
interesului pentru lectură, în general, ilustrării elementelor de limbă r omână și exersării
comunicării. Lectura – ca strategie didactică de abordare a textului literar – capătă o nouă
dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundată , de descoperire a particularităților
operelor, prin antrenarea elevilor într-o învățare activă.
Studiul textului literar se subordonează unor principii de receptare pentru că nu există “o
modalitate șablon”, ci numai “un cadru adaptat” structurii specifice a fiecărei opere literare:
principiul “diferențierii”: fiecare text tr ebuie să fie receptat în unicitatea lui; principiul
“analizei simultane a relației dintre conținut și expresie”; principiul “participării active a
elevilor”: fiecare receptor de literatură își creează în minte un model al său, diferit de al
celorlalți12. Dacă nu există o tehnică de lectură valabilă pentru toată lumea, se poate vorbi
despre tehnici corespunzătoare mai multor situații de lectură, M. Pavelescu13 distingând:
1. Lectura mediatoare (prelectura) presupune folosir ea unui sistem de reperaj, care constă
în a utiliza contextul pentru a -și apropria textul.
2. Lectura inocentă este cea care facilitează întâlnirea afectivă cu textul.
3. Lectura explicativă urmărește realizarea comprehensiunii literale a textului.
4. Lectura interpretativă duce la înțelegerea creativă, în care are loc reconstruirea
textului.
5. Lectura evaluativ ă este cea care oferă lectorului oca zia de a -și exprima gusturile și
opiniile, legăturile personale pe care le stabilește cu textul . Are loc moti varea
acțiunilor personajelor, a scopurilor, a relațiilor, sesizarea macrostructurii semantice.
6. Lectura critică conciliază emoția cu intelectul, îl detemină pe cititor să înțeleagă de ce
un text provoacă râsul, teama, plânsul etc.

2.3 Dificultăți în recep tarea textului epic

12 C.Parfene, Literatura în școală , Iași , Editura UAIC, 1997.
13 M. Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române , București , Editura Corint,
2010.

11
Accesul la sens nu este întotdeauna facil. Problemele pe care le ridică procesul decodificării
textului literar pot avea ca sursă elevii și pot fi de ordin:
• Cognitiv: elevii prezintă dificultăți în cunoașterea, decodarea cuvintelor. Un ii elevi nu
sesizează corect ierarhia de idei, reperează sau asociază cu dificultate informații
distanțate sau disociază informații apropiate. De asemenea, unii elevi nu sesizează sau
recunosc greu conectorii logici, ceea ce -i împiedică să identifice cauza , efectul și
succesiunea întâmplărilor.
• Cultural: textele care vehiculează stereotipii culturale permit un grad mai mare de
înțelegere, în măsura în care acestea sunt cunoscute de elevi. În cazul în care apar
multe asemenea stereotipii, înțelegerea textului ar putea fi îngreunată de existent unei
disparități în rândul elevilor, care provin din medii sociale și familiale diferite, realitate
de care profesorul trebuie să țină cont.
Probleme în decodificarea textului literar pot avea ca sursă textul însuși, dacă acesta refuză
intenționat accesul imediat la sens, ducând cititorul pe piste false (literatura de susp ans),
întârziindu -i revelațiile (literatura ermetică), sau dacă textul refuză neintenționat accesul
imediat la sens, din cauza unor deficiențe de paginare și de organizare .
În procesul interpretării operei epice în școală, interesul elevului va fi orientat spre receptarea
discursului epic, care nu poate neglija: a) relația „autor -narator -personaj”, aceasta
presupunând determinarea viziunilor narațiunii, a punctelor de vedere din care poate fi spusă o
poveste; b) timpul narațiunii – exprimă raportul dintre t impul real al povestirii și timpul artistic
al narațiunii; c) modurile de expunere (narațiunea, descrierea, dialogul și monologul).
În procesul interpretării operei literare, chiar dacă se insistă asupra instanțelor narative (cine și
la ce persoană relatea ză), nu sunt analizate tocmai caracteristicile acestor unghiuri /puncte de
vedere. Or, punctul de vedere îi permite scriitorului să -și delimiteze mai bine opțiunile în
raport cu acelea ale personajelor sale, și, în genere, să -și exploreze și să -și dezvolte subiectul,
să-i transmită sensurile și, finalmente, să le evalueze. Întrucât percepția artistică a realității se
poate face sub trei unghiuri de vedere diferite (perspectiva narativă a autorului, perspectiva
narativă a unui actor, perspectiva narativă a u nei camere de luat vederi), e important ca, în
procesul comentării unui text epic, să se determine relația ce se stabilește între autor și
proiecția literară despre sine însuși. Concentrarea atenției elevilor asupra perspectivei narative
îi ajută să înțele agă poziția celui care narează față de propriul discurs și față de evenimentele
narate, iar în ultimă instanță tehnica narativă a scriitorului (lucru deosebit de important,
întrucât el îl face pe elev să înțeleagă originalitatea artistică a operei.). Necun oașterea

12
tehnicilor narative, ca elemente ale discursului, are un impact negativ asupra modului în care
elevii înțeleg și apreciază originalitatea operei artistice.
Descifrarea organizării interne a textului literar epic presupune și examinarea manierei în care
scriitorul ne prezintă realitatea (a modurilor de expunere). Dacă, în general, elevii recunosc
modurile de expunere specifice genurilor și speciilor literare studiate , întâmpină dificultăți în
numirea funcțiilor acestora sau a relațiilor dintre ele. Un alt spectru de probleme identificate în
procesul studierii textului literar epic ține de timpul narațiunii, ca un raport între timpul real al
povestirii și timpul artistic al narațiunii . Ce importanță dobândește extensiunea timpului într -o
operă literar ă? De ce timpul artistic poate depăși ca durată manifestarea reală a stărilor psihice,
morale sau de conștiință prezentate de scriitor? Care este rolul ritmului (al raportului între
timpul artistic și cel al receptării) în dilatarea sau în comprimarea timpului? Rezolvarea
acestor întrebări este posibilă dacă vor fi examinate procedeele principale de extensiune
(suspansul, laitmotivul, pasajele medi tative, descriptive etc.) sau de comprimare a timpului
(elipsa, sincopa, tehnica racursului etc.).
În articolul „Câteva cuvinte despre roman”14, G. Călinescu sublinia că „există foarte puține
subiecte de roman. De aceea rostul scriitorului este de a se „do cumenta cu materia
observațiunii lui, de a le da (subiectelor – n.n.) corp”. Din spusele criticului literar rezultă că
opera viabilă nu se poate înfăptui fără talent. Rezolvarea, în procesul studierii/receptării
operelor epice, a sarcinilor ce țin nemijloc it de cercetarea organizării interne a textului tocmai
îi aduce pe elevi față în față cu talentul scriitorului. Rolul profesorului e să formuleze judicios
problemele, să îndrumeze elevii în activitatea lor de descoperire a valențelor artistice ale
operelor literare.

2.4- Strategii abordate în decodificarea textului epic
Virtuțile formative ale textului epic sunt deosebite, deoarece acest gen propune cititorului o
multitudine de aspect ale vieții, cu un bogat conținut de idei, din care se pot învăța multe ,
precum și modele variate de personaje purtătoare ale unor mesaje moralizatoare. Mai mult
decât alte tipuri de texte, cel narativ, prin atracția pe care o exercită, contribuie la formarea
abilităților de cunoaștere a lumii și de autocunoaștere și, implici t, sporește competențele
comunicative ale elevilor.

14 G. Călinescu , Câteva cuvinte despre roman , în Principii de estetică . București , Editura
Gramar, 2003

13
Profesorul este cel care are rolul de a facilita apropierea elevilor de text și înțelegerea acestuia,
sprijinindu -i mereu și ajutându -i să se comporte ca un lector avizat. În clasă, profesorul
organizeaz ă, în fond, o receptare dirijată – îi învață pe elevi cum să citească un text sau o
tipologie de texte: literare (narative, dramatice, poetice) sau nonliterare.
Modalitățile didactice de abordare a textului sunt căile alese de profesor în dirijarea receptă rii.
Modalit ățile de abordare a textului privesc aspectele ( ce-ul) textului studiat care vor fi
observate și analizate prioritar, iar metodele reprezintă felul în care se desfășoară (cum-ul)
demersul didactic. Aceeași modalitate de abordare poate fi reali zată cu ajutorul unor metode
diferite. Ca atare, alegerea modalității sau a modalităților de abordare, a căilor de acces spre
înțelegerea, analiza și interpretarea textului e firesc să preceadă alegerea metodelor didactice.
Modalitățile de abordare a textu lui sau căile de acces care po t fi folosi te la clasă, în ora de
literatură au fost enumerate de F.Sâmihăian15:
• Abordarea ilustrativă (lectura unui text ilustrativ pentru un curent literar,
identificarea, împreună cu elevii, a trăsăturilor marcante ale textu lui)
• Abordarea centrată pe „punctele tari“ ale textului (identificarea elementelor -cheie
pentru interpretarea textului, opțiuni / alternative interpretative)
• Abordarea retoric -argumentativă (identificarea elementelor specifice discursului de
tip argumentativ, analizarea acestora)
• Abordarea problematizantă (pornind de la elementele -surpriză ale textului, de la
obscuritățile acestuia)
• Abordarea tabulară (identificarea paradigmelor semantice ale textului / câmpuri
semantice / lexicale), corelații în plan denotativ / conotativ
• Abordarea din perspectivă comunicativă (identificarea rolurilor de comunicare,
interpretarea mesajului ca act de comunicare)
• Abordarea structurală (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic,
morfosintactic, semantic e tc., corelații între observațiile făcute pe diversele paliere ale
analizei)
• Abordarea lineară (la prima lectură și la relectură – progresie textuală,
conștientizarea așteptărilor, anticipări, formarea macrostructurilor comprehensive,
feed-back -uri)

15 F.Sâmihăian , M. Norel, Didactica limbii și a literaturii române Program de conversie
profesională la nivel postuniversitar pentru cad rele didactice din învățământul preuniversitar ,
București, 2011

14
• Abordar ea afectivă / emoțională (reacții de identificare / respingere, corelarea cu
experiențe personale)
Profesorul trebuie să urmărească familiarizarea treptată a elevilor cu un anume algoritm de
lucru cu textul, să stabile ască altfel spus niște repere constant e în abordarea textului, cu care
elevii să se obișnuiască. Un exemplu de astfel de algoritm folosit în abordarea fiecărui text
poate fi cel oferit de Judith Langer și preluat de Alina Pamfil , care vorbește despre patru
relații ce se pot stabili între citit or și text:
• – a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
• – a fi în interior și a explora lumea textului;
• – a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;
• – a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.
Primului ti p de relație îi corespunde etapa de intrare în text. Aceasta se face prin folosirea unor
metode inițiale (de „încălzire“ sau de „spargere a gheții“) care au rolul de a motiva elevii
pentru lectura / discutarea textului respectiv. Plasate înaintea lecturii textului (în cazul textelor
scurte) sau înaintea începerii discutării acestora (în cazul în care a fost recomandată lectura
textului acasă), metodele inițiale sunt menite să stârnească interesul elevilor pentru text (temă,
structură etc.), valorificând în același timp experiența lor de viață / de lectură.
Următoarelor două tipuri de relații ( a fi în interior și a explora lumea textului, a păși înapoi și
a regândi datele pe care le avem ) le corespunde, din punct de vedere didactic, etapa de
discutare a textului și care este partea cea mai consistentă a abordării, la clasă, a textului .
Aceasta se face, de obicei, în trei trepte: observarea (plasată la nivelul decodificării corecte a
textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri lingvistice deosebite),
explorarea (plasată la nivelul analizei de conținut și de structură a textului), interpretarea
textului (re construirea semnificațiilor textului). Firește că între explorare și interpretare pragul
este fluid, dar, în practica didactică e bine să existe ca trepte necesare tocmai pentru a -i ajuta
pe elevi să înțeleagă că a ajunge la sensurile pe care textul citit le dezvăluie fiecăruia este
scopul esențial al lecturii școlare, ca și al celorlalte tipuri de lectură.
Ultimului tip de relație ( a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența ) îi corespunde etapa
ieșirii din text. Ea se realizează prin metode folosite în finalul respectivei secvențe didactice,
pentru a -i oferi elevului un moment de reflecție despre ce a învățat, cum și unde poate aplica
cunoștințele / deprinderile de lectură respective .
Schimbările de esență care au loc în societate (una infor mațional -comunicațională), cererea
crescândă de educație, de formare pe tot parcursul vieții, exigențele care stau în fața
procesului de învățare, dezvoltarea științelor educației și în general a tuturor științelor impun

15
necesitatea modernizării metodologi ei didactice. După M. Ionescu16, una dintre direcțiile de
bază ale modernizării metodologiei didactice este accentuarea caracterului euristic, de
activism și de creativitate a metodelor de învățământ. Conform acestuia , căile de perfecționare
a metodologiei didactice ar fi: asigurarea unui caracter dinamic și deschis metodelor didactice;
diversificarea metodelor didactice; amplificarea caracterului formativ al metodelor didactice;
accentuarea caracterului practic -aplicativ al metodelor de învățământ; reevalu area metodelor
tradiționale; asigurarea relației „metode didactice – mijloace de învățământ”.
O abordare etimologică a cuvântului ne arată că, în cazul învățământului, metoda își păstrează
semnificația originară dedusă din grecescul methodos: odos – cale, drum; metha – către, spre;
methodos – cercetare, căutare, urmărire.
Metodologia didactică este condiționată de schimbările ce au loc în componentele procesului
instructiv -educativ, calitatea ei fiind determinată de flexibilitatea și deschiderea față de
situațiile și cerințele noi ale învățământului contemporan. C. Cucoș17 relevă o serie de
exigențe spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire:
• „punerea în practică a unor noi metode și procedee de instruire care să soluționeze
adecvat noile situaț ii de învățare; dezvoltarea în „cantitate" a metodologiei, prin
adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte spații problematice, dar care
pot rezolva satisfăcător unele cerințe (de pildă, folosirea în învățământ a
brainstormingului, care este – la origine – o metodă de dezvoltare a creativității);
creșterea în cantitate a metodelor nu este, însă, soluția cea mai fericită ;
• folosirea pe scară mai largă a unor metode activ -participative, prin activizarea
structurilor
cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive n umai când este
nevoie ;
• extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor
caracteristici (în planurile activitate – pasivitate, abstractizare – concretizar e,
algoritmicitate – euristicitate etc.) și nu prin dominanță metodologică; renunțarea la o
metodă dominantă în favoarea unei varietăți și flexibilități metodologice, care să vină
în întâmpinarea nevoilor diverse ale elevilor și care să fie adecvate permane nt la noile
situații de învățare;

16 M Ionescu, Demersuri creative în predare și învățare , Cluj-Napoca , Presa Universitară
Clujeană, 2000
17 C. Cucoș , Pedagogie , Iași, Editura Polirom, 2006

16
• instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ
adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării -învățării; nu este vorba de
o simplă adăugare a unui mijloc de învățământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o
redimensionare, o pregătire a acestuia în perspectivă metodologică (așa cum ar fi
diferitele programe structurate explicit pentru învățarea asistată de computer);
• extinderea folosirii unor metode care solicită compone ntele relaționale ale activității
didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa profesor – elevi sau pe direcția
elevi – elevi; atenuarea tendinței magistro -centriste a metodologiei didactice; întărirea
dreptului elevului de a învăța prin participare , alături de alții;
• accentuarea tendinței formativ -educative a metodei didactice; extinderea metodelor de
căutare și identificare a cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe cont propriu;
cultivarea metodelor de autoinstruire și autoeducație permanentă; promovarea unor
metode care efectiv îi ajută pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea
existentă, pragmatizarea metodologiei. ”
Cât privește metodele moderne/ activ -participative/ de ultimă generație, acestea sunt „capabile
să-i angajeze pe elevi în activitate concretă sau mentală, cu puternice valențe formative și cu
impact ridicat asupra dezvoltării personalității” 18. Cu certitudine, ele au foarte multe avantaje
în raport cu metodele tradiționale. Dintre prioritățile lor, le putem eviden ția pe următoarele,
sintetizate din studiile din domeniul respectiv:
• obiectivele aparțin nivelurilor superioare ale taxonomiei lui Bloom;
• metodele respective contribuie la formarea de competențe prin care se construiesc cei
patru piloni ai cunoașterii: „A învăța să știi /să înveți” „A învăța să trăiești împreună
cu ceilalți”, „A învăța să fii”, „A învăța să faci”;
• sarcinile, întrebările adresate elevilor au un caracter deschis, așteptându -se și
răspunsuri deschise, problemele formulate prezintă mari posibil ități de transfer,
diminuează teama de eșec, sporește stima de sine, facilitează relațiile interpersonale;
• profesorul este un mediator, care facilitează accesul elevilor la cunoștințe, la
instrumente de lucru, la diferite surse de informație, creează un climat favorabil de
lucru, stimulează răspunsurile originale, activitatea lor de creație și de construire a
propriei înțelegeri.;
• evaluarea e realizată prin metode active și e una preponderent formativă;

18 Pavelescu M., Metodica predării limbii și literaturii române , București, Editura Corint,
2010.

17
• elevul, fiind în centrul învățării, are o mare liber tate de manifestare a personalității
sale.Căutând diverse modalități de rezolvare a problemei, implicat în activități de
colaborare cu alții, el devine subiect al propriei deveniri. Mai mult , folosind experiența
sa de lectură și de viață, el demonstrează o mai bună capacitate de înțelegere a
materiei, preia controlul asupra propriei învățări.
Un elev este activ în măsura în care încetează a fi un simplu receptor, un destinatar al
informației gata preluate de la profesor și în care încearcă să ajungă la noil e informații prin
eforturi proprii. În acest context rolul metodelor utilizate în cadrul lecțiilor este enorm de
mare, mai ales în ideea în care ele trebuie să devină, într -adevăr, o cale de învățare realizată
efectiv de elevi. Centrarea pe cel care învață, pe nevoile, pe interesele și aspirațiile sale, pe
subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competențelor necesare pentru exercitarea
profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
În organizarea și imple mentarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie să pornească
de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative19:
• „deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învățare, centrată
pe elev;
• reconsiderarea rolului profeso rului ca organizator și facilitator al procesului de
învățare în care sunt implicați elevii săi;
• conștientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei
formări;
• încurajarea și stimularea participării active a elevilor în pla nificarea și gestionarea
propriului parcurs școlar;
• diferențierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învățare
practicate de către elevi. ”
În context ul necesității optimizării instruirii, strategiile didactice interactive reprezintă
„instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura efic iența procesului de
învățământ. Strategiil e didactice interactive:
– sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizați pe
microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atinger ii unor obiective preconizate
(soluții la o problemă, crearea de alternative)”
– „presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaționare și de
răspuns diferențiat la reacțiile elevilor”

19 Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I. , Rolul strategiilor didactice interactive în
ameliorarea calității învățării , în Albu, E. (coord.). Educație și comunicare . Târgu Mureș ,
Editura Universității „Petru Maior”, 2008

18
– „au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învață
acționează asupra informației pentru a o transforma într -una nouă, personală, proprie” ;
– „stimulează participarea subiecților la acțiune, socializându -i și dezvoltându -le
procesele cognitive comple xe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere și
(auto)evaluarea valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor active .”20
Strategiile didactice interactive promovează o învățare activă, implică o colaborare susținută
între elevi care, organiza ți în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor obiective
prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaționale,
ci pe rolurile de organizator, facilitator și mediator al activităților de învățare. Dem ersul
didactic este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Rolul
profesorului rămâne unul capital, însă, renunțând la vechile practici educaționale rigide și
uniforme, el devine organizator al unui mediu de învățare adaptat particularităților și nevoilor
beneficiarilor, facilitând procesul învățării și dezvoltarea competențelor. Proiectând și
realizând activități de predare -învățare -evaluare bazate pe strategii didactice interactive,
cadrul didactic oferă elevilor multiple oc azii de a se implica în procesul propriei formări, de a –
și exprima în mod liber ideile, opiniile și de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a -și
dezvo lta competențele metacognitive. Ca să poată implica pe cel care învață, metodele activ –
participative p un accentul pe procesele de cunoaștere și nu pe produsele cunoașterii.
Metodele activ -participative au un pronunțat caracter formativ -educativ. Efectele formativ –
educative ale învățământului sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare
individuală și colectivă a elevilor în procesul de învățământ. În contrast cu metodele pasive,
cele active au în vedere dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea unor operații logico -matematice,
a unor operații științifice, a capacității de a strânge, sintetiz a, organiza, asocia și comunica
informații. Scopul acestor metode este de a crea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și
implicarea unor asemenea capacități în actul învățării.
Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude și
posibilitatea manifestării unor limite ale acestora, în condițiile în care profesorul nu deține
solide competențe de aplicare a acestora în practica educațională.
Valențe formative ale strategiilor didactice interactive:
Formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale de tipul abilităților de prelucrare,
sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;
Formarea și dezvoltarea capacității de co operare, a spiritului de echipă;
Formarea și dezvoltarea competențelor comunicaționale;
Formarea și dezvoltarea competențelor psihosociale;

20 Oprea C., Strategii didactice interactive , București, EDP, 2006

19
Dezvoltarea stimei de sine;
Cultivarea spiritului participativ;
Formarea și dezvoltarea deprinderii de ascultare act ivă;
Dezvoltarea capacității empatice;
Formarea și dezvoltarea capacității reflective și a competențelor metacognitive;
Formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității;
Formarea și dezvoltarea capacității argumentative;
Formarea și dezvol tarea capacității decizionale;
Formarea și dezvoltarea competențelor de negociere;
Formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;
Cultivarea autonomiei prin învățare;
Dezvoltarea motivației pentru învățare;
Cristalizarea unui stil de învățare eficient;
Dezvoltarea creativității, a gândirii critice;
Dezvoltarea capacităților de interevaluare și de autoevaluare etc.
Limitele strategiilor didactice interactive:
Crearea unui climat educațional caracterizat printr -o aparentă dezordine;
Consum mare de timp;
Asimilarea unor informații eronate, în absența monitorizării atente a profesorului;
Încurajarea pasivității unor elevi în condițiile în care sarcinile nu sunt distribuite/asumate clar
și în absența monitorizării grupului;
Dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în realizarea sarcinilor;
Abordarea superficială a sarcinilor.
Pentru a trece în revistă o parte dintre metodele activ -participative care se pot folosi cu succes
la orele de limba și literatura română, se va proceda de la metodele tradiționale înspre cele
moderne.
Metodele didactice activ -participative se pot clasifica în:
1. Metode tradiționale: discuția , conversația euristică, p roblematizarea, jocul de rol, studiul cu
manualul.
2. Metode moderne: brainstormingul, învățarea asistată de calculator , metoda cadranelor,
metoda ciorhinelui, metoda cubului, metoda horoscopului , metoda știu -vreau să știu -am
învățat etc .

20
Discuția este o metodă care favorizează înțelegerea ideilor și conceptelor , transformă
activitatea didactică într -un schimb de informaț ii, idei, impresii, păreri, critici și propuneri în
jurul unei teme, creează o atmosferă de deschidere, de intercomunicare.
Etapele metodei:
– reamintirea regulilor de discuție ;
– prezentarea clară a subiectului discuției;
– moderarea discuției.

Conversația euristică
Deși este o metodă expozitivă, conversația euristică are un pronunțat caracter activ, fiind
centrată pe dialogul didactic. Scopurile conversției euristice sunt:
– stimularea gândirii elevilor;
– aprofundarea cunoștințelor, a problemelo r supuse discuț iei și chiar avansarea de noi
explicații/soluții de rezo lvare;
– formarea gândirii logice a elevilor;
– formarea deprinderii elevilor de a rezolva singuri o problemă de învățare.
Conversația euristică – ca metodă didactică – se pregătește atent de către profesor , astfel încât
elevul să descopere informații noi. Profesorul adresează elevilor întrebări a căror succesiune
trebuie atent stabilită, procedând de la simplu la complex, de la particular la general, de la
ușor la greu. Întrebările sunt productive dacă soli cită gândirea, dacă incită la acțiune și la
descoperirea adevărului împreună cu profesorul. Întrebările pot fi spontane sau premeditate,
frontale sau personalizate, reproductive sau productive, anticipative etc. Pentru ca un astfel de
tip de învățare să fi e posibil, elevii trebuie să activeze propriile cunoștiințe, apelând la
memorie și reflecție, realizând conexiuni care să faciliteze descoperirea de noi cunoștințe.

Problematizarea este considerată în didactica modernă una dintre cele mai valoroase metode ,
deoarece orientează gândirea elevilor spre rezolvarea independentă de probleme . Folosind
această metodă, profesorul îl pune pe elev în situația de a căuta un răspuns pertinent, o soluție
pentru problema cu care se confruntă. Punctul de pronire îl constit uie crearea situației –
problemă, care des emnează o situație contradictorie pentru elev, dificilă, deoarece se creează
un conflict între experiența de cunoaștere a elevului și elementul de noutate cu care se
confruntă acesta…..

Jocul de rol este o metodă bazată pe stimularea unor relații, statuturi, profesiuni, stări de
lucru , context de comunicare diverse, în care elevul experimentează din multiplele perspective

21
receptarea, emiterea unui mesaj, fiind ghidat să urmărească, de exemplu: Ce se comunică?
Din p erspectiva cui? Care e statutul emițătorului? Prin intermediul acestei metode, elevul are
posibilitatea de a lega mai ușor ceea ce învață de o situație concretă, favorizându -se asimilarea
și interiorizarea limbajului.
Jocul de rol, punerea în scenă implic ă toate mijloacele de expresie ale comunicării umane,
verbale și nonverbal e. După Jeremy Harmer, (citat de Florentina Sâmihăian, Ligia Sarivan, în
Dimensiunea de gen în aria „Limbă și comunicare ”, Ghid pentru cadrele didactice )21, jocul
de rol are următoar ele avantaje:
– elevii sunt antrenați în activități memorabile , amuzante și pline de energie, trezin du-le
interesul;
– elevii mai puțin comunicativi au o șansă în plus la exprimare liberă;
– sunt stimulate diferitele tipuri de inteligențe;
– contribuie la formarea , dezvoltarea componenței enciclopedice a comunicării,
deoarece îi pune pe elevi în situația de a căuta diverse informații de natură culturală;
– dinolo de aparența ludică pronunțată, metoda presupune o activitate reflexive extreme
de intense, necesară atât pentru intrarea în rol, cât și ulterior, pentru ieșirea din rol,
când are loc o etapă de reflective și feedback asupra răspunsului la sarcina respectivă.

Metoda studiului de caz
Această metodă urmărește realizarea contactului elevilor/cursanților cu realitățile complexe,
autentice dintr -un domeniu dat și testarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite
și a capacitățil or formate, în situații -limită. Pentru ca o anumită situație să poată fi considerată
și analizată precum un “caz”, ea tre buie să aibă anumite particularități:
– să aibă relevanță în raport cu obiectivele activității;
– să fie autentică;
– să fie motivant ă, să suscite interes din partea participanților;
– să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice , etice.
Etape ale metode i22
Prezentarea clară, precisă și completă a cazului, în concordanță cu obiectivele propuse
Clarificarea eventualelor neînțelegeri în legătură cu acel caz
Studiul individual al cazului : elevii/cursanții se documentează, identifică soluții de rezolvare
a cazului, pe care le și notează;

21 F. Sâmihăian, L. Sarivan, Dimensiunea de gen în aria „Limbă și comunicare ”, Ghid pentru
cadrele didactice, Institutul de Ștințe ale Educației, București, 2006
22 Oprea, C.L., Strategii didactice interactive, București, E.D.P., 2006

22
Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului :
– analiza diferitelor variante de soluționare a cazului, analiza critică a fiecăreia dintre
acestea;
– ierarhizarea soluțiilor.
Luarea deciziei în legătură cu soluția cea mai potrivită și formularea concluziilor
Evaluarea modului de soluționare a cazului și evaluarea participanților .

Mozaicul presupun e formarea unor grupuri cooperative în cadrul cărora fiecare membru al
grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre învățare.
Schema specifică procesului mozaic este următoarea:
1. Formarea grupurilor cooperative și distribu irea materialelor de lucru
– profesorul împarte tema de studiu în 4 -5 subteme;
– solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcție de numărul de subteme) și distribuie
fiecărui elev materialul ce conține detalierea subtemei corespunzătoare numărului său (elevul
cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează elevilor faptul că vor învăța
și vor prezenta materialul aferent numărului lor și celorlalți colegi, fiind responsabili de
rezultatele învățării acestora;
– fiecare grup de 4 sa u 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să rețină
grupul cooperativ din care fac parte.

2. Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor
– elevii care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se v or constitui în
grupuri de experți (Obs.: numărul grupurilor de experți va fi același cu numărul de subteme
stabilite);
– experții studiază și aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalități
eficiente de „predare” a respectivului conținu t, precum și de verificare a modului în care s -a
realizat înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării
– se reconstituie grupurile cooperative;
– fiecare expert „p redă” conținuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere
trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
-fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care le transmit
colegii lor, experți în diferite probleme .
4. Evaluarea

23
– profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat;
– evaluarea se poate realiza printr -un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de
profesor, printr -o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..

Metoda cadranelor presupune tarsarea pe mijlocul foii a două drepte perpendic ular, astfel
încât să se formeze cele patru cadrane și în care elevii vor nota informațiile solicitate. Se poate
lucre individual sau cu clasa împărțită pe grupe și atunci fiecare grupă va primi câte o fișă. Se
pot propune diferite cerințe în cadrul metode i cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse
la lecția respective. Exemplu:
Cadranul 1: Precizează personajele textului citit.
Cadranul 2: Stabilește și scrie ideile principale ale textului citit.
Cadranul 3: Scrie morala/învățătura care se desprinde din text.
Cadranul 4: Reprezintă printr -un desen un fragment din text.

Eseul de 5 minute este o modalitate eficientă de a încheia lecția, ajutându -i pe elevi să -și
adne ideile legate de lecție, dându -i profesorului o idee mai clară despre ceea ce s -aa înt âmplat
în acea oră. Acest eseu cere elevilor: să scrie un lucru pe care l -au învățat din lecția respectiv ă
și să formul eze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta. Profesorul folosește
eseurile pentru a proiecta lecția următoare.

Turul galeriei
Turul galeriei este o tehnică de învățare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizați în
microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluții
posibile .23 Conform acelorași autori, etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele:
1. Constituirea microgrupurilor
-elevii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4 -5 membri;
-pentru fiecare grup se distribuie foi de flip -chart și markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
-cadrul didactic prezintă grupurilor de ele vi problema pe care trebuie să o soluționeze,
menționând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip -chart;
-se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de
„ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru

23 Negreț -Dobridor, I., Pânișoară, I. O.. (2005). Știința învățării. De la teorie la practică . Iași:
Editura Polirom.

24
-elevii interacționează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;
-soluțiile se notează pe foaia de flip -chart.
4. Expunerea produselor
-fiecare grup își afișează produsul, la fel ca într -o galerie de artă (acest aspect explică și
denumirea metodei);
-elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care
fac parte.
5. „Turul galeriei”
-membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de
clarificare ghidului și pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluții pe
care le consemnează în subsolul foii de flip -chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
-fiecare grup își reexaminează propriile produse, prin comparație cu celelalte și valorificând
comentariile „vizitatorilor”.

Brainstorming -ul
Metoda brainstorming -ului (asalt de idei, furtună în creier) „are drept scop emiterea unui
număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea
obținerii, prin combinarea lor, a unei soluții complexe, creative, de rezolvare a problemei puse
în discuție ”.24 (Oprea, 2007).
Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, inițiată de A. Osborn, în 1948.
Metoda brainstorming -ului se bazează pe patru principii fundamentale:
– „căutarea în voie a ideilor;
– amânarea judecății ideilor;
– cantitatea mare de idei;
– schimbul fertil de idei ”.25
Se desfășoară în cadrul unui grup de participanți nu foarte numeros (maxim 30 de
elevi/cursanți), iar profesorul trebuie să-și asume rolul de moderator. Durata optimă pentru o
ședință de brainstorming este de 20 -45 de minute.
În cadrul brainstorming -ului se respectă un set de regu li foarte importante : (Pânișoară Ovidiu,
„Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională”, Ed Polirom, Iași, 2003)
– „toate ideile au caracter de cunoștințe și vor fi tratate ca atare de către participanți;

24 Oprea C.L., Op. Cit .
25 Oprea C.L. Op.cit.

25
– exprimarea ideilor mai neobișnuite de către participanți va fi încurajată de moderatorul
discuțiilor;
– nu se va critica nici o s ugestie;
– se încurajează combinațiile de idei;
– regulile activității de brainstorming vor fi afișate într -un loc de unde să poată fi văzute
de către toți participanții;
– momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depășite de moderator prin refocalizarea pe o
idee emisă anterior, cerând participanților extinderea, modificarea/remodelarea
acesteia;
– se solicită idei membrilor „tăcuți” ai grupului, ceea ce -i investește pe aceștia cu
structură de rol și de putere;
– se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuția;
– calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să -i
oprească pe membrii grupului să gândească creativ și inteligent.26
Metoda se poate folosi eficient în predarea unor conținuturi diverse:
Figuri de stil: metafora, c omparația etc. Pentru metaforă profesorul poate descrie un nou
produs ieșit pe piață și le cere elevilor să găsească cât mai multe denumiri pentru acesta. Se
vor allege cele care câștigă adeziunea majorității. Pentru comparație, se dau primii sau ultimii
termeni ai comparației și se listează răspunsurile: Pădurea ca…, Iarna ca…, … ca o sirenă.
Redactare de text: sarcina constă în redactarea unui scenariu pentru un film serial care să -l
aibă ca protagonist pe Goe sau în oferirea pentru un alt final al unei opere literare.
Caracterizare de personaj, înțelegere de text: sarcina constă în explicarea sfârșitului lui Ion:
destinul, victim a societății, a lui însuși, a unor acumulări genetice, instrument al altor oameni
etc.
Etapele brainstorming -ului (cf. Oprea, op. cit. ) sunt următoarele:
Etapa de pregătire care cuprinde:
– faza d e organizare;
-faza de antrenament creativ;
– faza de pregătire a ședinței ;

26 Pânișoară Ovidiu, „ Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională ”, Ed
Polirom, Iași, 2003

26
Etapa productivă, de emitere de alternative creative :
– stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
– rezolvarea subproblemelor de dezbătut;
– faza de soluționare a subproblemelor formulate;
Etapa selecției ideilor emise , care favorizează gândirea critică:
– analiza listei de idei emise și evaluarea gândirii critice;
– faza optării pentru soluția finală.

Cubul
Valorizează activitățile și ope rațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut. Se
folosește în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective. Oferă o abordare
complexă și integratoare. Etape le metodei :
1. Propunerea temei activității
2. Împărțirea colectivul de elevi în 6 grupuri
3. Oferirea de explicații elevilor: cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un
cub din hârtie pe care va nota cerințe, folosind fiecare dintre cele șase suprafețe ale acestuia:
Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, A plică! și Argumentează pro și contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activității: fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr -o
perspectivă, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compară
Grupa 3: Asociază
Grupa 4: Analizează
Grupa 5: Aplică
Grupa 6: Argumentează pro și contra .
5. Prezentarea temei din perspectiv a fiecăruia din cele 6 grupuri: fiecare grup prezintă tema
din perspectiva pe care a abordat -o.
6. Discuții finale în legătură cu tema abordată.
Baltagul. Cara cterizarea Vitoriei Lipan
1. Descr ie satul în care trăia Vitoria Lipan.
2. Compară statutul celor două autorități ale satului, la care Vitoria caută sfat( vrăjitoarea și
preotul), compară condițiile de la sat cu cele de la oraș etc.
3. Asociază purtarea Vitoriei Lipan față de soțul și de c opiii săi cu cea a altor personaje
cunoscute de tine.
4. Analizează convingerea Vitoriei că ea, și nu autoritățile, va descoperi adevărul.

27
5. Aplică. Prezintă o situație, o acțiune, în care ai fi avut un comportament diferit față de cel al
eroinei sau una în care o trăsătură a eroinei te -ar fi ajutat să rezolvi o problemă din viața de zi
cu zi.
6. Argumentează de ce este corect/incorect comportamentul eroinei față de asasinii soțului ei,
având în vedere că aceștia și -au recunoscut vina și au cerut iertare

Metoda Frisco
Această metodă are la bază interpretarea, din partea participanților a unui rol specific, care să
acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe
perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul
conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului27 Scopul acestei
metode este acela de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva în mod
eficient.
Etapele metodei Frisco:
1. Identificarea problemei : cursanții și formatorul identifică o problemă și o propun spre
analiză;
2. Organizarea colectivului : în această etapă se stabilesc rolurile – conservatorul,
exuberantul, pesimistul și optimistul – și cine va interpreta aceste ro luri; elevii vor trage la
sorți și va trebui să se comporte în conformitate cu rolul pe care îl au de interpretat. Rolurile
pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de
mai mulți participanți concomitent, a ceștia formând o echipă.
3. Dezbaterea colectivă : fiecare interpretează rolul ales și -și susține punctul de vedere în
acord cu rolul, astfel:
– conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându -se pentru
menținerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri;
– exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică,
asigurând un cadru imaginativ -creativ, inovator și stimulându -i pe ceilalți participanți să
privească astf el lucrurile;
– pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurînd ideile și soluțiile
inițiale propuse. Ele relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri;
– optimistul combate ideile enunțate de pesimist, încurajând partici panții să văsdă lucrurile
dintr -o perspectivă reală, concretă și posibil de realizat. El găsește fundamentări realiste și
posibilități de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant și stimulează participanții să
gândească pozitiv

27 Oprea , C.L. Op.cit.

28
Faza sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite : sistematizarea
ideilor principale și formularea concluziilor cu privire la modul de soluționare a problemei
inițiale.
Problema pusă în discuție: Ce fel de adult credeți că va deveni Ionel, din sc hița „Vizită…” de
I.L. Caragiale?
Optimistul – situația se poate rezolva. E aproape sigur că Ionel se va maturiza și va renunța la
comportamentele nepotrivite. Ajutat de relațiile mamei, va găsi o slujbă bună.
Realistul – caută argumente pro și contra, ofer ă soluții. Având în vedere felul în care a fost
crescut și condițiile material e, cred că Ionel își va păstra multe din defectele de acum. Totuși,
putem accepta idea că anumite experiențe îl vor învăța să se poarte. E posibil să nu mai repete
experiența fum atului.
Exuberantul – este foarte încântat de situație. Ionel este un copil fără griji, își trăiește copilăria,
alături de o mama devotată. Poznele lui sunt chiar amuzante! Găsește mereu replica potrivită.
Pesimistul – pentru el, problema nu are nicio rezolv are. În mod sigur, Ionel va devein un leneș
și un obraznic. Indivizii ca el sunt o problemă pentru societate.
Scepticul – se îndoiește că situația se poate rezolva. Mă îndoiesc că acest copil ar putea să se
schimbe, mai ales dacă nu este admonestat când gre șește sau nu -l ajută nimeni să înțeleagă că
nu acționează correct.

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii)
SINELG este un instrument util care le permite elevilor să -și urmărească în mod activ
înțelegerea a ceea ce citesc . Această metodă „este centrată pe menținerea implicării active a
gândirii elevilor în lectura unui text .”28
Etape ale metodei:
1. Prezentarea temei și a textului ce urmează a fi lecturat
2. Inventarierea cunoștințelor deja posedate în legătură cu textul: înainte de începerea
lecturii, elevilor/cursanților li se cere să noteze tot ceea ce cred că știu referitor la ceea ce va fi
prezentat în text;
3. Notarea ideilor : ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe fip -chart.
4. Lectura textului : elevii/cursanții primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să
fie însoțită de de adnotări marginale cu anumite semnificații:
o semnul “√” (bifă) – acolo unde conținutul confirmă cunoștințele sau opiniile elevului; o
semnul “ -” (minus) – acolo unde conținutul textului infirmă opiniile lor;
o semnul “+” (plus) – când informația citită este nouă;

28 Negreț -Dobridor, Pânișoară , Op.cit.

29
o semnul “?” (semnul întrebării ) – acolo unde se consideră că un anumit aspect este tratat
confuz sau unde există un anumit aspect despre care elevii/cursanții ar dori să afle mai multe
informații.
5. Realizarea unui tabel sintetic , după modelul de mai jos:
✓
cunoștințe confirmate
de text –
cunoștințe infirmate
de text +
cunoștințe noi,
nemaiîntâlnite până
acum ?
cunoștințe incerte,
confuze, care merită
să fie cercetate

5. Înțelegerea (realizarea sensului) și monitorizarea înțelegerii:
– elevii trebuie să realizeze o monitorizare a propriei înțelegeri, introducând noile informații în
schemele de cunoaștere pe care deja le posedă;
– elevii realizează corelații între noile informații și cele cunoscute;
– se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă și sinteza;
6. Reflecția:
– în această etapă se revine la ideile emise la începutul activității și au loc discuții în legătură
cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost infirmate);
– elevii își consolidează cunoștințele noi și își restructurează activ corpusul cunoștințelor deja
cunoscute, în vederea integrării noilor concepte;
– în această etapă se însușesc cu adevărat cunoștințele noi, are loc procesul învățării durabi le.
7. Discuții finale

Știu/Vreau să știu/Am învățat
Această tehnică pornește de la premise că informația anterioară a elevului trebuie luată în
considerare atunci când se predau noi informații.
Etapele activității:
Prezentarea temei activității.
Împărțirea colectivului de elevi în grupe : cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi,
cerându -le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce știu despre tema dată;
Împărțirea fișelor -suport :
elevii primesc fișe pe care este prezentat un tabel:
Știu Vreau să știu Am învățat

30
Completarea coloanelor „Știu” și „Vreau să știu” de pe fișele -suport:
În prima coloană elevii notează informațiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute.
Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce privește cunoștințele pe care
elevii deja le posedă în legătură cu subiectul pus în discuție. Tot î n această etapă are loc o
activitate de categorizare. Solicitându -i pe elevi să identifice lucrurile pe care le știu, îi ajutăm
să-și îndrepte atenția și asupra acelor lucruri pe care nu le știu.
În a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în l egătură cu tema abordată. Aceste
întrebări au un rol semnificativ în orientarea și personalizarea lecturii. În această etapă se
poate implica și cadrul didactic.
Lectura individuală a textului: elevii vor citi individual textul;
Completarea coloanei „Am învățat” de pe fișele -suport: în a treia coloană se trec
răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior; elevii vor bifa acele întrebări care
și-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.
Compararea cunoștințelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite
Etapa discuțiilor finale și a concluziilor.

Tehnica ciorchinelui
Ciorchinele este o metodă eficientă de predare -învățare care încurajează elevii să gândească
liber și deschis. Este un tip de brainstorming prin care se stimulează evidențierea legăturilor
dintre idei; reprezintă o modalitate de a construe sau realiza asociații noi de idei sau de a
releva noi sensuri ale ideilor.
Etapele realizării ciorchinelui:
1. Prezentarea cuvântului -cheie sau propoziției -nucleu:
– cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziție -nucleu în mijlocul tablei;
2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica : – cadrul didactic le oferă elevilor
explicațiile necesare; îi încurajează pe elevi/ cursanți să scrie cuvinte sau sintagme în legătură
cu tema pusă în discuție.
3. Realizarea propriu -zisă a ciorchinelui:
Cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau propoziția –
nucleu prin linii care evidențiază con exiunile între idei, realizând astfel o structur ă în formă de
ciorchine;
Reflecția asupra idelor emise și conexiunilor realizate .

31
Reguli pentru utilizarea acestei tehnici: notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă; lips a
judecății ideilor expuse; dintr-o idee dată pot apărea alte idei, astfel se pot construi "sateliți" ai
ideii respective; apariția legăturilor nume roase și variate între idei.

Ghidul de anticipație
Este o tehnică menită să readucă în mintea elevilor cunoștințe anterioare legate de o anumită
temă, să le stârnească interesul și să îi determine să -și stabilească scopuri pentru investigația
pe care urmează să o realizeze.
Etape ale metodei:
1. Reactualizarea cunoștin țelor și st abilirea scopurilor: reactualizarea cunoștințelor
anterioare ale elevilor în ceea ce privește tema pusă în discuție;
stabilirea scopurilor pentru investigația ce urmează a fi realizată;
2. Prezentarea termenilor -cheie: cadrul didactic alege patru -cinci ter meni -cheie, pe care îi
notează pe tablă;
3. Gruparea elevilor în perechi.
4. A nticipa rea (identificarea relațiilor): li se solicită elevilor, timp de cinci minute, să
decidă, prin brainstorming, ce relație poate exista între acești termeni și cum vor fi p uși ei în
relație în textul pe care urmează să -l citească;
5. Lectura textului și controlul : în momentul în care perechile ajung la o concluzie privind
relația dintre termeni, cadrul didactic le cere să citească textul cu atenție, pentru a putea vedea
dacă termenii apar în relația anticipată de ei.

Metoda piramidei sau a bulgărelui de zăpadă
Are la bază împletirea cativității individuale cu cea desfășurată în cadrul grupurilor. Metoda
constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într -un demers colectiv mai
amplu, menit să ducă la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Etapele realizării:
Faza introductivă: sunt prezentate datele problemei, de către cadrul didactic.
Faza lucrului individual: într-un interval de cinci minute, fiecare elev încearcă să
soluționeze problema lucrând singur; elevii notează întrebările ce apar în legătură cu problema
luată în studiu.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează perechi și discută soluțiile identifica te în etapa
anterioară; elevii solicită colegilor răspunsuri la întrebările identificate anterior.
4. Faza reuniunii în grupe mai mari: perechile se reunesc și alcătuiesc două grupe mari, cu
număr egal de participanți; se discută soluțiile de rezolvare a p roblemei identificate în etapa 3;

32
se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluționate.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv:
se analizează, la nivelul întregii clase, soluțiile găsite;
soluțiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toți și comparate unele cu celelalte;
se dau răspunsuri la întrebările nesoluționate, de data aceasta cu ajutorul cadrului didactic.
6. Faza decizională:
se alege soluția cea mai potr ivită de rezolvare a problemei; se trag concluzii cu privire la
demersurile elev ilor.

Explozia stelară
Metoda exploziei stelare este cunoscută și sub numele metoda starbursting („star” = stea, iar
„burst” = a exploda) și desemnează o metodă similară brainstormingului, cu care totuși nu se
confundă, deși presupune organizarea clasei d e elevi într -un grup și stimulează crearea de
întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înșiră în dreptul
conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se vor utiliza
întrebări uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză? , car e ulterior pot da
naștere altor întrebări complexe.
Metoda presupune câteva etape distincte:
1. Propunerea problemei.
2. Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o foaie
de hârtie.
3. Elaborarea în fiecare grup a u nei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema de
discutat.
4. Comunicarea rezultatelor activității de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Cum?

Când? De ce?

Unde? Cine? Tema

33

Metoda pălăriilor gânditoare
Propusă de Edward de Bono, metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă interactivă, de
gândire critică, ce „ presupune interpretarea de roluri de către elevi care își aleg una dintre
cele șase pălării, simple simboluri, de culori diferite, cărora le corespund semnificații și
modalități diferite de interpretare” .29
Elevii trebuie să cunoască bine semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat de
aceasta:
-pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitân du-se la a
da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;
-pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației, semnifică gândirea
optimistă;
-pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoți onală asupra faptelor abordate și
semnifică gândirea influențată de afect;
-pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației; semnifică
gândirea creativă;
-pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gând ire și supraveghează
bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
-pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și semnifică
gândirea negativistă, critică.
Purtătorii celor șase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din
perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar și colectiv.
Concret, metoda funcționează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat și pălăriile
gânditoare elevilor.
Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „faptele sunt următoarele……”.
Enunțurile celor care poartă pălăria roșie se axează pe sentimente: „sentimentul meu
este…………” sau „(nu) îmi place că……”.
Pălăria neagră poate începe cu „nu e bine pent ru că….” sau „ne expunem la un mare
risc…………………..”, pe când cea galbenă insistă pe „beneficiile sunt următoarele……………”.
Cei care poartă pălăria verde se gândesc și la alte alternative: „ce -ar fi dacă…………”,
iar cei cu pălăr ia albastră încearcă să rezume: „care e următorul pas……………..” sau „haideți să

29 Ilie, E. (2008). Didactica literaturii române. Iași: Editura Polirom

34
rezumăm…………”.
Cei care nu au participat vor fi solicitați să vorbească în calitate de observatory. Atunci când
se abordează o problemă nouă, succesiunea pălăriilor poate fi următoarea: alba -obține
informații; verde – găsește idei, propuneri noi; galbenă (urmată de cea neagră) – pentru a evalua
opțiunile exprimate; ro șie- pentru evluarea sentimentelor și a reacțiilor; albastră – pentru
sintetizarea discuției. Atunci când se abordează o problemă cunoscută, ordinea poate fi: roșie,
galbenă, neagră, verde (pentru a depăși punctele negative), albă, albastră.
Tema: „Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă.
Scopul: Înțelegere și producere de text.
Elevii sunt invitați să -și asume una dintre pălării, potrivit cu ceea ce cred ei că ar reprezenta
mai bine modul lor de gândire.
Pălăria albă: Un copil, Nică, dorește să mănânce cire șe și pentru aceasta se duce în singurul
loc în care își poate satisfice dorința, însă apar complicații.
Pălăria neagră: A -ți satisface o dorință prin orice căi poate fi extrem de periculos sau, în cazul
de față, neplăcut. Firtul este interzis de lege. Dac ă nu ar fi fost pedepsit, ar fi reprezentat un
exemplu negative pentru elevi. Ar fi fost preferabil ca Nică să -și pus pofta -n cui, deoarece a
generat numai neplăceri.
Pălăria galbenă: Bine că nu au existat probleme mai grave : să cadă din pom, de exemplu, ș i
să-și rupă ceva.
Pălăria roșie: E am știut de la început că vor avea loc întâmplări neplăcute. E inuman cum a
procedat mătușa Mărioara. Nică era doar un copil pofticios. Chiar a uitat cum e să fii copil?!
Pălăria verde: Totul se putea rezolva mult mai si mplu: mătușa îl întreba dacă vrea cireșe sau
Nică îi cerea politicos și atunci cânepa nu ar mai fi fost distrusă și Nică nu ar fi încasat
chelfăneala. Dacă eram în locul tatălui lui Nică, nu aș fi plătit toată suma cerută, deoarece
vinovată de paguba produ să era și mătușa Mărioara.

Jurnalul cu dublă intrare este o tehnică prin care cursanții stabilesc o legătură între text și
propria lor experiență și cunoaștere . Ea presupune parcurgerea mai mulți pași:
1.Lectura textului : cursanții sunt solicitați de că tre formator să citească cu atenție un anumit
text;
2.Alegerea unui fragment semnificativ : fiecare cursant va alege din textul respectiv un
fragment care a avut o influență semnificativă asupra sa (a avut ecou în experiența personală
sau contrazice informa țiile sale anterioare în ceea ce privește acea problemă);

35
3.Realizarea jurnalului cu dublă intrare : cursanții vor primi o fișă care este împărțită în
două coloane: pe prima coloană, cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe ce -a de-a
doua coloană să noteze comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:
Pasajul ales Comentarii/Impresii personale

Pentru completarea celei de -a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi utile: Care este
motivația alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între respectivul
fragment și experiența proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce privește acel text?

Lectura anticipativă : metodă folosită în orele narative ample, când, cu ajutor ul elevilor, se
poare rezuma prin povestirea orală o acțiune pentru a se trece la lectura unui fragment. Pașii
metodei cer ca lectura să fie oprită când evenimentele pot să se desfășoare diferit. Se
lecturează primul fragment apoi se pun întrebări referito are la cursul evenimentelor. Se
formulează ipoteze care sunt notate și apoi se citește fragmentul următor sau se rezumă de
către un elev confruntându -se cu ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi întrebări
despre evenimente și se emit ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate.

Cvintetu l – o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conținut de idei. Se
poate adăuga un desen. Primul vers este un cuvânt – cheie referitor la discuție, fiind, de
obicei, substantiv. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în
discuție, fiind adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acțiune,
fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu. Al patrulea vers conține patru cuvinte și e xprimă
sentimentele față de subiect. Al cincilea vers este un cuvânt prin care se sintetizează cele
prezentate.
Metafora
Încifrată, transparentă
Învăluie, conexând, descifrând
Încântă prin recrearea lumii
Revelație
Cvintetul se poate da ca temă pentru acasă sau poate fi folosit în momentul evocării, pentru
realizarea atmosferei, pentru evaluare, pentru consolidarea unor concepte etc.

Tehnica: Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați

36
Această tehnică se poate folosi într -un moment de captare a atenției și precedă lectura
cognitivă a textului epic.
1. Profesorul propune elevilor un subiect de meditație care are tangențe de conținut sau de
mesaj cu textul care urmează a fi citit. Elevii își amintesc și desciu personal o experiență în
legătură cu subiectul propus. Pentru „Două loturi” de I.L. Caragiale, pot fi propuse ca subiecte
de meditație întrebări ca: De ce joacă oamenii la loto? De ce am jucat/n -am jucat eu? Aș juca
sau nu? Ce aș face dacă aș câștiga la loto? etc.
2. La etapa următoare se lucrează în p erechi. Partenerii își prezintă unul altuia textele și
discută ambele păreri, apoi se formează grupuri de câte 4 -6 membri și se ascultă fiecare
opinie.
3. După ce fiecare membru și -a exprimat părerea, se prezintă în fața clasei câte o opinie din
fiecare grup și se organizează o discuție asupra lor. În această fază poate interveni oricine
dorește, opiniile sale pu tând fi incluse în listă .

Termenii cheie inițiali : tehnică menită să stimuleze elevii să -și reactualizeze unele dintre
cunoștințele anterioare c are au o anumită legătură cu tema, subiectul / l ecției. Se vor nota pe
tablă 4 -5 concepte din textul ce urmează a fi studiat. Elevii trebuie să stabilească, în perechi,
legătura dintre termeni. După lectura textului elevii vor compara răspunsurile anterioa re cu
realitatea textului. Această tehnică activă de învățare are rolul de:
-a focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esențial în înțelegerea
textului;
-a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii daț i, solici tându -le
gândirea și imaginația.
Sarcină posibilă: Se scrie un text scurt folosind cuvintele:
-Unire; -moldoveni; -munteni; -negustor; -oca; -domnitor.

Diagrama Venn : se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea ce au
asemănător și diferit. Ei vor vizualiza partea comună și vor evidenția în spații diferite
elementele diferite. De exemplu: Prin ce se aseamănă și se deosebesc Prâslea ș i zmeii?

Metoda horoscopului este utilizată, în general, în caracterizarea personajelor. Activitatea se
desfășoară în perechi și presupune parcurgerea următorilor pași:
1. Studierea în mod individual a unui text care are mai multe personaje.

37
2. Alegerea unui personaj asupra căruia se va c oncentra discuția pentru a -l caracteriza cât mai
bine.
3. Citirea trăsăturilor fiecărui semn zodiacal, oferite elevilor separat pe o fo aie.
4. Luarea unei decizii privind încadrarea personajului ales într -un semn zodiacal.
5. Justificarea alegerii făcute, prin găsirea a trei sinonime pentru fiecare trăsătură a zodiei
căreia aparține personajul ales, identificarea în text a unui citat relevant care susține
încadrarea personajului în zodiac respective, explicarea felului în care citatul ales ilustrează
descri ptorul din zodia respective.
6. Acordul grupului asupra unui s imbol gra fic pentru a reprezenta personajul cu trăsăturile lui
dominante.
7. Desenarea simbolului pe un poster alături de care sunt notați descriptorii semnului căruia îi
aparține personajul.

Leu
Optimist
Vivace
Arogant
Vesel Scorpion
Tenace
Pasionat
Ager
Arogant
Senzual
Sarcastic Pești
Altruist
Filantropic
Adaptabil
Credul
Risipitor
Capricios Săgetător
Neinteresat
Idealist
Profetic
Risipitor
Compătimitor Capricorn
Diplomat
Pragmatic
Profund
Încrezător
Materialist
Balanță
Intuitiv
Logic
Estetic
Temperat
Indecis
Indolent Rac
Intuitiv
Analitic
Sociabil
Hipersensibil
Metodic Vărsător
Omenos
Meditativ
Onorabil
Altruist
Excentric
De
neînduplecat Gemeni
Altruist
Perspicace
Magnetic
Capricios
Neliniștit Fecioară
Perfecționist
Obiectiv
Încăpățânat
Precaut
Indecis
Modest

38

39