Amintiri din copil ărie de Ion Creang ă. [612346]

1 UNIVERSITATEA „PETROL – GAZE” PLOIE ȘTI
FACULTATEA DE LITERE SI ȘTIIN ȚE
DEPARTAMENTUL DE PREG ĂTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIIN ȚIFIC Ă PENTRU
OB ȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

METODE INTERACTIVE ÎN RECEPTAREA
TEXTULUI NARATIV

COORDONATOR ȘTIIN ȚIFIC:
Lector univ. dr. MARIUS NICA

AUTOR:
Prof. ICHIM LUCICA
ȘCOALA GIMNAZIAL Ă MODRENI
VALEA SALCIEI, BUZ ĂU

2013

2 CUPRINS

Argument …………………………………………… …………………………………………… ………………………..4
I. Textul narativ …………………………………………… …………………………………………… ……….8
I.1. Opere narative studiate în gimnaziu………. …………………………………………… …………8
I.1.1. Opere narative în versuri studiate în gimn aziu (scurt ă prezentare)……………9
I.1.2. Opere narative în proz ă studiate în gimnaziu (scurt ă prezentare)……………13
I.1.3. Rolul textului narativ……………….. …………………………………………… …………19
I.2. Studiul și interpretarea textului narativ în clasele gimnazi ale…………………………21
I.2.1. Textul narativ în programa școlar ă de gimnaziu………………………………… .21
I.2.2. Preg ătirea elevilor pentru abordarea textului narativ… …………………………23
I.2.3. Lectura model a textului narativ………. …………………………………………… …24
I.2.4. Planul de idei al unui text narativ…….. …………………………………………… ….26
I.2.5. Rezumatul textului narativ……………. …………………………………………… ……28
I.2.6. Momentele subiectului………………… …………………………………………… …….30
I.2.7. Personajele textului narativ………….. …………………………………………… …….31
I.2.8. Rela ția titlu – opera narativ ă…………………………………………… ……………….38
I.2.9. Limbajul artistic dintr-o oper ă narativ ă…………………………………………… ..39
I.2.10. Apartenen ța textului la genul epic și specia literar ă……………………………41
I. 2. 11 De la teorie la redactarea unui text nara tiv………………………………………43
I.2.12. Transpunerea textului narativ în art ă…………………………………………… …..46
I.2.13. Exprimarea opiniei personale asupra unui te xt narativ………………………..50
I. 2. 13. Dramatizarea unui text narativ……….. …………………………………………… ..52
II. Metode interactive utilizate în receptarea textului narativ……………………………….54
II.1. Metoda de înv ățământ – form ă de optimizare a procesului instructiv-educativ din
școal ă …………………………………………. …………………………………………… …………..54
II.1.1 Conceptul de metod ă…………………………………………… ……………………….54
II.1.2 Rela ția metode – competen țe………………………………………….. …………….55
II.1.3 Rela ția metode – principii didactice……………….. ……………………………….55
II.1.4. Rela ția metode – mijloace de înv ățământ……………………………………….. 56
II.1.5 Rela ția metode – forme de organizare……………….. ……………………………57
II.1.6 Rela ția metode – con ținutul înv ățământului……………………………………. 58
II.1.7 Rela ția metode – evaluare…………………………. ………………………………….59
II.2. Func țiile metodelor de înv ățământ……………………………………….. ……………………59
II.3. Clasificarea metodelor de înv ățământ……………………………………….. ……………….62

3 II.4. Metodele interactive și abordarea lor……………………………… …………………………64
II.5. Înv ățarea interactiv ă…………………………………………… …………………………………..65
II.6. Activitatea pe grupe…………………… …………………………………………… ……………..66
II.7. Elevul în activitatea didactic ă interactiv ă…………………………………………… ……..68
II.8. Profesorul în activitatea didactic ă interactiv ă…………………………………………… ..68
II.9. Tradi țional și modern în predarea textului narativ………….. ……………………………69
II.10. Metodele interactive folosite în cercetarea didactic ă………………………………….74
III. Cercetarea didactic ă…………………………………………… ………………………………………… .. ..88
III.1 Motiva ția cercet ării………………………………………… ………………………………………89
III.2 Ipoteza de lucru………………………. …………………………………………… ………………..89
III.3 Obiectivele cercet ării………………………………………… …………………………………….89
III.4 Grupul țint ă și grupul martor……………………………… …………………………………….90
III.5 Descrierea metodologiei și a instrumentelor de lucru…………………… ………………91
III.6 Desf ășurarea cercet ării………………………………………… …………………………………..92
III.6.1 Etapa preexperimental ă…………………………………………… ……………………92
III.6.2 Etapa experimental ă…………………………………………… ……………………….101
III.6.3 Etapa postexperimental ă…………………………………………… ………………….121
III.7 Analiza rezultatelor cercet ării………………………………………… ……………………….126
III.8 Concluziile cercet ării………………………………………… …………………………………….128
Concluzii …………………………………………… …………………………………………… ……………………..129
Bibliografie …………………………………………… …………………………………………… ………………….131
Anexe …………………………………………… …………………………………………… …………………………..133

4 ARGUMENT

Prezenta lucrare are ca obiectiv perfec ționarea continu ă a problematicii înv ățării-
pred ării literaturii în școal ă folosind metodele activ-participative, formative și informative, la
nivelul cerin țelor precizate de curriculum pentru aceast ă disciplin ă și al standardelor atinse în
literatura de specialitate.
Modernizarea metodelor de înv ățământ vizeaz ă accentuarea activismului elevilor,
mobilizându-i s ă cunoasc ă și s ă utilizeze metode și tehnici de înv ățare prin ac țiune. În acest
sens, profesorul nu mai are principalul rol de a tr ansmite cuno știn țe elevilor, ci de a organiza
și conduce activitatea de înv ățare, de cercetare a elevilor. Se schimb ă de asemenea și rolul
elevilor. Ei nu mai sunt simpli înregistratori ai u nor cuno știn țe elaborate de al ții, ci devin
cercet ători activi prin descoperirea cuno știn țelor noi.
Prin aceast ă lucrare mi-am propus s ă-mi exprim punctul de vedere pe baza experien ței
la catedr ă și încerc ările mele în folosirea metodelor didactice active. În primul rând, am
studiat lucr ările de specialitate f ăcând cuno știn ță cu punctele de vedere ale speciali știlor în
aceast ă problem ă de metodic ă și apoi lucr ări știin țifice pentru suportul știin țific al metodelor
activ-participative și perspectivele folosirii lor în predarea- înv ățarea lec țiilor de limba și
literatura român ă în ciclul gimnazial.
Nu trebuie s ă trec peste faptul c ă îmi desf ășor activitatea la o școal ă din mediul rural,
mediu în care se manifest ă uneori o mare rezisten ță la nou, la schimbare. Pentru ca elevii s ă
fie preg ăti ți s ă fac ă fa ță transform ărilor din societatea româneasc ă, pentru ca ace știa s ă se
poat ă adapta mai u șor cerin țelor unor școli din mediul urban unde vor ajunge când vor urma
alte cicluri curriculare, m-am hot ărât s ă folosesc mai mult în demersul didactic metodele
active. De aceea, a fost necesar un studiu aprofund at al acestora și o aplicare atent ă în
activitatea la clas ă.
Activitatea de predare-înv ățare-evaluare desf ășurat ă la catedr ă, sus ținerea unor lec ții
demonstrative la comisia metodic ă din școal ă sau la cercul pedagogic, discu țiile cu colegii mi-
au confirmat faptul c ă îndeplinirea competen țelor unei lec ții sau teme, poate fi realizat ă mult
mai eficient folosind o metodologie didactic ă și tehnologie adecvat ă; se impune a șadar,
necesitatea alegerii unor mijloace și forme oportune de organizare ale procesului de p redare a
literaturii pentru dezvoltarea acelor competen țe pe care programa în vigoare le cere.
Sim țind necesitatea moderniz ării înv ățământului, care trebuie s ă țin ă pasul cu celelalte
domenii, în țelegând sarcinile ce revin oamenilor școlii, ca om al școlii, am ales s ă tratez
aceast ă tem ă de strict ă actualitate, pentru c ă, odat ă cu perfec ționarea înv ățământului, la care
ne aducem contribu ția și noi educatorii, trebuie s ă ne autoperfec țion ăm, s ă înv ățăm ceea ce

5 este nou, s ă ne adapt ăm din mers. Receptiv ă la aceste idei și c ălăuzit ă de ele, tratez în tema
aleas ă, Metode interactive în receptarea textului narativ, un aspect al moderniz ării procesului
de înv ățământ și anume cel al metodologiei didactice, prezentând m odalit ăți de utilizare a
metodelor activ-participative în lec țiile de predare a textului narativ.
Lucrarea este structurat ă în trei capitole dup ă cum urmeaz ă:
Capitolul I prezint ă o analiz ă subiectiv ă a textului narativ. În primele subcapitole am
realizat o prezentare scurt ă a operelor narative studiate în gimnaziu pe care a m aplicat
metodele activ – participative precum și cele tradi ționale specificate în capitolul de cercetare,
prezentare realizat ă din perspectiv ă personal ă aducând exemple din oper ă și sus ținând cele
men ționate cu citate din diferite opere ale unor critic i literari. Am continuat cu studiul și
interpretarea textului narativ în gimnaziu tot din perspectiv ă personal ă cu alte subcapitole
îmbinând elemente de teorie cu exemple din lucr ările elevilor, fie compuneri realizate
individual sau în grup de ei (reprezentând opinii p ersonale având ca suport un fragment / text
narativ, caracterizarea unui personaj dintr-o text narativ la prima vedere, argumentarea unui
text narativ la genul epic etc), fie desene care tr anspun un fragment dintr-o oper ă narativ ă
(vezi I.1.12), precum și lucr ări scanate reprezentând crea ții proprii ale elevilor, toate acestea
pentru a aduce o not ă de originalitate și de a fi mai conving ătoare c ă tot ce e scris în aceast ă
lucrare este bazat pe o munc ă sus ținut ă la clas ă cu elevii mei la care s-a ad ăugat pasiune, zic
eu, pentru literatur ă și pentru modalitatea de receptare a acesteia de c ătre elevii mei.
Capitolul al II-lea al lucr ării, intitulat Metode interactive , se concentreaz ă asupra
prezent ării teoretice a no țiunii de metod ă didactic ă, pornind de la definirea conceptului,
continuând cu rela ția acesteia cu celelalte componente ale procesului de înv ățământ
(competen țe, principii, mijloace de înv ățământ, forme de organizare, con ținutul
înv ățământului, evaluare), precum și a func țiilor metodelor didactice. De asemenea, am
considerat oportun ă clasificarea acestor metode dup ă anumi ți pedagogi și apoi m-am oprit
asupra rolului metodelor interactive, a activit ății pe grupe, a profesorului și a elevului în
demersul didactic. Am realizat o paralel ă între metodele tradi ționale și metodele moderne
prezentând atât avantajele cât și dezavantajele fiec ăreia, activitatea elevului și profesorului
atât în înv ățământul tradi țional cât și în înv ățământul modern, avantajele și dezavantajele
activit ății pe grupe cât și individuale. Concluzia la care am ajuns este acee a c ă în vederea
asigur ării atingerii finalit ăților educa ționale este nevoie de o eficient ă îmbinare a celor dou ă
modele, tradi țional și modern, neputându-se renun ța cu des ăvâr șire la metodele tradi ționale
atât de utile în anumite momente ale lec ției sau în abordarea unor con ținuturi, dar sunt și
adepta utiliz ării metodelor moderne care aduc un plus de dinamism activit ăților și îi implic ă în
mod direct pe elevi. Capitolul se încheie cu descri erea principalelor metode didactice

6 interactive ce pot fi utilizate în cadrul lec țiilor de limba și literatura român ă, fiind selectate
acele metode care le-am folosit la clas ă, astfel descoperindu-le avantajele și dezavantajele, fie
acele metode didactice pe care inten ționez s ă le aplic în viitorul apropiat, întrucât consider c ă
reprezint ă o provocare atât pentru mine ca profesor, cât mai ales pentru elevii mei.
Capitolul al III-lea al lucr ării este dedicat cercet ării didactice având ca obiective:
îmbun ătățirea calit ății procesului de predare-înv ățare prin utilizarea metodelor activ-
participative în cadrul lec țiilor de literatur ă, cre șterea implic ării / particip ării elevilor la lec ție,
ob ținerea unor performan țe școlare prin utilizarea metodelor activ-participativ e în cadrul
lec țiilor de predare a textului narativ etc. Creionând ini țial contextul și argumentarea
demar ării cercet ării didactice precum și ipoteza de lucru, am continuat cu prezentarea
grupurilor experimentale alese (grupul țint ă, grupul martor) și cu descrierea metodologiei și a
instrumentelor de lucru (punctând aici principalele metode de cercetare utilizate dintre care
amintesc chestionarul, interviul și metoda testelor, dar și metodele didactice interactive
utilizate cu prec ădere în lucrul cu grupul țint ă, utilizate în abordarea didactic ă a operelor
narative studiate la clas ă. Lucrarea se continu ă cu prezentarea desf ășur ării cercet ării, cu cele
trei etape aferente: cea preexperimental ă – vizând aplicarea chestionarelor, a interviurilor , dar
și a test ării ini țiale; cea experimental ă – urm ărind descrierea detaliat ă a modalit ății de
abordare a unui text narativ prin utilizarea metod elor didactice interactive în cazul grupului
țint ă, f ăcându-se referire și la modalitatea de lucru în cazul grupului martor. La mijlocul
perioadei am aplicat un test de evaluare formativ ă pentru a compara rezultatele cu cele de la
testele ini țiale; ultima etap ă, cea postexperimental ă, const ă în reaplicarea chestionarelor și
ainterviurilor de la început, precum și a unei evalu ări finale. Cercetarea a continuat cu analiza
rezultatelor și cu concluziile cercet ării, elemente ce surprind efectele pozitive pe care
utilizarea metodelor didactice interactive le au în studiul textului narativ, efecte constând în
îmbun ătățirea rezultatelor școlare, sporirea interesului deosebit al elevilor d e lectura c ărți,
implicarea lor activ ă în demersul didactic.
Prin urmare, lucrarea de fa ță urm ăre ște s ă prezinte importan ța metodelor interactive
pentru procesul interactiv. Astfel, s-a observat c ă interactivitatea cu cele dou ă tr ăsături
specifice, colaborarea și competitivitatea, permite antrenarea elevilor în activitatea didactic ă,
solicitând efort de adaptare la normele de grup și toleran ță fa ță de opiniile celorlal ți și, într-o
atmosfer ă dinamic ă și democratic ă, reu șind s ă dezvolte competen țele propuse.

7
CAPITOLUL I. TEXTUL NARATIV

I. 1. Opere narative studiate în gimnaziu
Studiul limbii și literaturii române în școal ă a constituit, întotdeauna, un imperativ de
ordin na țional cu implica ții foarte importante în formarea culturii generale a elevilor, în
educa ția lor estetic ă, moral ă și civic ă. Școala are misiunea s ă-i fac ă pe to ți elevii s ă cunoasc ă
bine limba și literatura român ă, s ă le cultive interesul și pasiunea pentru studierea acestora, s ă
le stimuleze dorin ța de a citi, s ă le dezvolte gustul estetic.
Rolul cel mai important în acest sens îl are, evid ent, profesorul care de ține însemnate
func ții instructiv-educative. Ast ăzi, el este un intelectual pasionat, activ, creator , interesat mai
întâi în latura formativ ă a obiectului s ău, în sensul c ă informa ția se justific ă și devine necesar ă
activit ății în vederea form ării unei personalit ăți multilaterale, autentice. Obliga țiilor didactice,
de predare la catedr ă, li se adaug ă noi valen țe de cercetare știin țific ă și crea ție pedagogic ă, de
educa ție civic ă. Fa ță de complexul de sarcini ce-i revin, profesorul de limba și literatura
român ă trebuie s ă adopte la catedr ă o atitudine adecvat ă concep ției actuale, moderne, asupra
studiului acestei discipline școlare. De la început, îndemnul s ău adresat elevilor va fi acela de
a citi, de a sim ți. El î și propune s ă dezvolte în mod știin țific gustul pentru lectur ă,
sensibilitatea personal ă, cultura elevilor, dar și s ă dezlege cheia unor probleme: „De ce
spunem c ă o oper ă literar ă este frumoas ă și ne place?”, „Cum argument ăm, de exemplu, c ă
Pa șa Hassan de George Co șbuc este o oper ă narativ ă?”, „Cum ne exprim ăm opinia fa ță de un
text narativ?” etc. De asemenea, profesorul de româ n ă este preocupat de formarea tr ăsăturilor
de caracter ale elevilor, de cultivarea unei atitu dini pozitive fa ță de valorile limbii și literaturii
române și nu numai, dar și de folosirea corect ă în exprimare a normelor limbii române.
Multe tratate de pedagogie, dintre care men ționez pe cele autorilor Marin Stoica 1, Ioan
Cerghit 2, Constantin Cuco ș3, expun detaliat condi țiile cerute unui profesor: s ă aib ă voca ție
pedagogic ă, s ă fie orientat profesional, s ă-și iubeasc ă elevii, s ă aib ă sim țul misiunii educative,
cultur ă general ă, pe lâng ă cultura de specialitate și cea psihopedagogic ă.
Consider c ă cea dintâi condi ție pe care trebuie s-o îndeplineasc ă profesorul de limba și
literatura român ă este cunoa șterea temeinic ă a domeniului s ău de activitate, cunoa ștere
completat ă de competen ță, pasiune pedagogic ă cu o viziune personal ă asupra subiectelor
dezb ătute.

1 Marin Stoica, Psihopedagogie , Gh. Alexandru, 2002, pag. 71-74.
2 Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare , Polirom, Ia și, 2008, pag. 84
3 Constantin Cuco ș, Pedagogie, Polirom, Bucure ști, 1999, pag 124.

8 Programa școlar ă de limba și literatura român ă specific ă claselor V-VIII prevede
studiul operelor apar ținând genului epic și liric înc ă din clasa a V-a. Operele epice ocup ă un
loc important și privilegiat în manualele școlare servind ca suport pentru studiul diferitelor
elemente de teorie literar ă.
Opera literar ă narativ ă, reflect ă realitatea în imagini artistice și prin aceasta ofer ă
cititorului posibilitatea cunoa șterii naturii, omului, societ ății, adev ărului vie ții. Consider c ă
prin studierea operelor literare trebuie s ă se urm ăreasc ă l ărgirea orizontului de reprezent ări și
cuno știn țe al elevilor, dar și de educarea celor mai nobile sentimente morale: c instea,
demnitatea, respectul fa ță de munc ă și de oameni, dragostea de țar ă și de popor, respectul
pentru eroii neamului nostru.
Operele studiate în clasele gimnaziale au un rol de osebit în formarea acelor tr ăsături
enumerate mai sus. În manualele alese de mine ca sp rijin în predarea la clas ă sunt prezente
texte narative ai c ăror scriitori sunt: I. L. Caragiale, Petre Ispiresc u, Ion Creang ă, Costache
Negruzzi, Mihai Eminescu, George Co șbuc, George Topârceanu, Mihai Sadoveanu. Al ături
de aceste texte sunt prezente opere narative ai c ăror autori sunt anonimi: Miori ța și
Mănăstirea Arge șului, Constantin Brâncovanul .

I.1.1. Opere narative în versuri studiate în gimnaz iu
George Co șbuc (1866-1918), poet ardelean, a adus în peisajul literar posteminescian o
poezie plin ă de vitalitate, caracterizat ă printr-o mare claritate a stilului. Crea ția sa cuprinde
opere literare ce pot fi grupate în: poezia naturii , poezia iubirii, poezia marilor evenimente din
via ța satului, poezia n ăzuin țelor țărănimii, poezia trecutului eroic și poezia închinat ă
Războiului pentru Independen ță din 1877. Co șbuc a reu șit, în crea țiile cu tematic ă istoric ă, s ă
rememoreze momente esen țiale și personalit ăți de seam ă ale istoriei neamului de la marele
rege dac ( Decebal c ătr ă popor , în vol. Fire de tort , 1896) pân ă la anonimii care s-au jertfit în
războiul de independen ță din 1877-1878 ( Trei, Doamne, și to ți trei , în vol. Balade și idile ,
1893; Cântecul redutei, Doroban țul, Povestea c ăprarului, O scrisoare de la Muselim Selo ,
toate în vol. Cântece de vitejie ). De asemenea, nu lipsesc din istoria eroismului n a țional
personalit ăți precum Ștefan cel mare ( Mortul de la Putna ), Mihai Viteazul ( Pa șa Hassan ),
Tudor Vladimirescu ( Oltenii lui Tudor )
Poezia Pa șa Hassan , concentrat ă în volumul Cîntece de viejie (1904), oper ă epic ă în
versuri care se studiaz ă în clasa a VII-a, se înscrie în categoria crea țiilor co șbuciene care
evoc ă personalit ăți și evenimente istorice deosebite, fiind inspirat ă din opera lui Nicolae
Bălcescu Românii supt Mihai Voievod Viteazul capitolul Călug ăreni . Poetul imagineaz ă în
aceast ă poezie scena în care Mihai Viteazul alergând „într -o parte și într-alta prin tab ăra

9 turceasc ă, c ăutând pe Sinan, îl z ăre ște pe Hassan-Pa șa, se ia dupe dânsul strigându-i s ă stea
dac ă-i viteaz, s ă se lupte cu dânsul piept la piept. Dar Hassan-Pa șa fugea însp ăimântat și nu se
putea ține pe picioare de groaz ă”4.
Portretul domnitorului român nu este înf ățișat direct, ci se contureaz ă din impresiile pe
care le produc faptele sale asupra conduc ătorului turc, Pa șa Hassan. Chiar și mi șcarea armatei
române, conduse de Mihai Viteazul este prezentat ă prin ochii pa șei: „Pe vod ă-l z ăre ște c ălare
trecând / Prin șiruri cu fulgeru-n mân ă / Și-n urm ă-i se-ndeas ă, cu vuiet curgând, / O știrea
română”. Fiind o oper ă literar ă epic ă, momentele subiectului se înl ănțuie ascendent, deoarece
tensiunea cre ște p ănă la penultima strof ă, cînd, ajutat de Alah, Hassan ajunge la taberele
turce ști. Cele dou ă personaje ale baladei sunt construite în antitez ă, sco țând în eviden ță
tr ăsături antagonice: curajul domnitorului român și frica pa șei, spiritul de sacrificiu al
voievodului și la șitatea conduc ătorului turc.
Aura legendar ă a eroului, prezentarea lui în antitez ă cu adversarul s ău, îmbinarea
elementelor reale cu cele fabuloase, hiperbolizarea personajelor și a faptelor lor ca și punerea
acestora în situa ții excep ționale încadreaz ă opera literar ă Pa șa Hassan în specia literar ă
numit ă balada cult ă.
Fiind o balad ă cult ă, se remarc ă varietatea procedeelor artistice folosite, ce conf er ă
stilului armonie și fine țe. Pentru a reda culoarea epocii, poetul folose ște arhaisme: „ieniceri”,
„flinte”, „pa șă”, „ghiaur”, „spahii”, „bei”, iar prin inversiune s e eviden țiaz ă caracteristici ale
unor fapte sau personaje.
Limbajul este pres ărat cu expresii populare deosebit de sugestive, iar folosirea
verbelor la timpul prezent aduce evenimentul în act ualitate, eviden țiind înc ă o dat ă virtu țile
artistice ale unui mare poet, dragostea lui de patr ie și popor, precum și sentimentul demnit ății
na ționale, al jertfei pentru libertatea și independen ța țării.
Unii critici au remarcat caracterul original al op erei acestui scriitor, astfel G. C ălinescu
afirma: „Co șbuc este nu numai un des ăvâr șit tehnician, dar nu rare ori și un poet mare,
profund original, un vizionar al mi șcărilor suflete ști sempiterne (conform DEX- ve șnice,
nepieritoatore) cu un accent ardelean numai decât e vident, inimitabil.” 5

Balada popular ă Miori ța, care se studiaz ă în clasa a VIII-a, a fost culeas ă de Alecu
Russo de la ni ște p ăstori din mun ții Vrancei și a fost publicat ă în prima culegere de Poezii
poporale. Balade. (Cântece b ătrâne ști) adunate și îndreptate de Vasile Alecsandri ap ărut ă în
1852.

4 Nicolae B ălcescu, Românii supt Mihai-Voievod Viteazul , Călug ărenii , Minerva, Bucure ști, 1985, pag. 99.
5 G. C ălinescu, Istoria literaturii române de la origini pân ă în prezent , Semne, Bucure ști, 2003, pag. 523.

10 Miori ța este o balad ă popular ă ce apar ține genului epic, în care se îmbin ă armonios
elemente lirice, epice și dramatice, poetul anonim exprimând aici ideea c ă omul accept ă
moartea ca pe un final firesc al vie ții, o concep ție filozofic ă str ăveche.
Cadrul epic ini țial plaseaz ă personajele (cei trei ciobani) în spa țiul plaiului românesc,
într-o atmosfer ă de calm și senin ătate specific ă începutului, în timpul toamnei, când turmele
coboar ă la „vale”: „pe-un picior de plai / pe-o gur ă de rai”. În aceste coordonate spa țio-
temporale doi dintre ciobani pun la cale omorârea c elui de-al treilea, hot ărâre de omor
determinat ă de considerente economice, baciul moldovean fiind mai ,,ortoman”, mai avut în
„oi”, „cai înv ățați” și „câini mai b ărba ți”. Mioara n ăzdr ăvan ă, prin comportamentul s ău
neobi șnuit, atrage aten ția st ăpânului c ăruia îi dezv ăluie complotul pus la cale de tovar ășii
acestuia: „C ă l-apus de soare / Vor s ă mi te omoare / Baciul ungurean și cu cel vrâncean”.
Partea central ă a operei se deruleaz ă într-un emo ționant monolog liric prin care
ciob ăna șul î și exprim ă ultimele dorin țe înaintea mor ții presupuse formulându- și astfel
testamentul. Ultimele sale dorin țe, transmise mioarei n ăzdr ăvane, au în vedere împlinirea de
către cei r ăma și a ceremonialului funebru. Locul și obiectele îngrop ării (,,În strunga de oi / S ă
fiu tot cu voi; / În dosul stânii / s ă-mi aud cânii”) dezv ăluie o alt ă tr ăsătur ă a ciobanului
mioritic, anume ata șamentul, dragostea fa ță de profesia sa, de stân ă, de oi, cu care urmeaz ă s ă
comunice postum, prin instrumente muzicale tipice p ăstoriei, fluierele. Testamentul
ciobanului con ține în a doua sa parte alegoria moarte-nunt ă, prezentarea mor ții ca un
ceremonial nup țial fiind motivat ă de dorin ța acestuia de a ascunde oi țelor adev ărul asupra
mor ții sale, de a le proteja astfel, ceea ce arunc ă din nou o lumin ă favorabil ă asupra frumuse ții
sale morale: „S ă le spui curat / C ă m-am însurat / C-o mândr ă cr ăias ă / A lumii mireas ă.”
Ultima parte a baladei aduce în scen ă pe ,,m ăicu ța b ătrân ă” care î și caut ă fiul. Printr-
un gest de o infinit ă delicate țe, ciobanul cere oi ței s ă ascund ă mamei semnele care i-ar fi
vorbit prea direct despre moartea sa: „Iar la cea m ăicu ță / S ă nu spui dr ăgu ță, / C ă la nunta
mea / A c ăzut o stea”.
Se remarc ă lipsa deznod ământului, finalul baladei dând na ștere la interpret ări diferite
și contradictorii.

Fabulele pentru copii ale lui George Topârceanu ( Bivolul și co țofana, Leul deghizat,
Câ ți ca voi etc) sunt istorioare îmbibate cu umor puternic, de nuan ță popular ă, care le
deschide drum spre ra țiune cititorilor. Ele prezint ă întâmpl ări din lumea oamenilor, animalele
fiind doar ni ște m ăști.
Fabula Bivolul și co țofana ilustreaz ă ideea c ă oamenii plasa ți pe o treapt ă superioar ă a
ierarhiei sociale nu-i accept ă în preajma lor decât pe cei care le sunt de folos. În aceast ă oper ă

11 epic ă în versuri se confrunt ă trei personaje: un bivol, o co țofan ă și un c ățel. În spatele acestor
animale, autorul ascunde personaje umane, ale c ăror defecte sunt criticate cu scopul de a le
îndrepta. Bivolul întruchipeaz ă pe omul puternic, dur, care ocup ă un loc de seam ă în societate,
deoarece este „bivol mare și puternic, gospodar cu greutate și nu accept ă rela ții decât cu cei
care aduc foloase. Co țofana reprezint ă individul lipsit de importan ță și umil, care, pentru a tr ăi
în preajma celor puternici, accept ă s ă le fac ă tot felul de servicii, uneori înjositoare, ap ărându-
i de „spurc ăciuni”. C ățelul este omul simplu, încrez ător în ceea ce vede și care, în naivitatea
lui, se am ăge ște cu ideea c ă ar putea profita și el de situa ția bun ă a altora. Î și pl ăte ște
îndr ăzneala și este pus la locul s ău cu violen ță. Fiind o oper ă epic ă, modurile de expunere
folosite sunt specifice acestui gen literar: predom in ă nara țiunea care se îmbin ă cu dialogul și
monologul. Dinamismul ac țiunii este sus ținut și de limbajul viu, foarte apropiat de limba
vorbit ă.
Se remarc ă folosirea unor locu țiuni și expresii populare: „e rost”, „se trage înd ărăt”,
„se pite ște la p ământ”, „î și face vânt” etc., a substantivelor în cazul vocati v, „javr ă”, „potaie
proast ă”, precum și a construc țiilor interogative sau exclamative: „Ce-ai gândit t u oare,
javr ă?”, Ah, ce mare dobitoc!”, ce confer ă oralitate stilului.

Monastirea Arge șului , studiat ă în clasa a VII-a, este o balad ă popular ă și apar ține
genului epic în versuri, fiind o crea ție reprezentativ ă pentru spiritualitatea româneasc ă. A fost
publicat ă al ături de Miori ța, Toma Alimo ș, Dolca în prima culegere de crea ții populare
române ști din 1852, intitulat ă Poezii poporale. Balade. (Cântece b ătrâne ști) adunate și
îndreptate de Vasile Alecsandri.
Aceast ă oper ă se situeaz ă la grani ța dintre balad ă și legend ă. Este o balad ă, întrucât
ilustreaz ă mitul jertfei pentru crea ție, o credin ță str ăveche, conform c ăreia artistul î și asum ă
sacrificiul de sine în realizarea unei crea ții unice. Totodat ă, este și o legend ă, deoarece explic ă
existen ța real ă a M ănăstirii Arge șului, construc ție unic ă în lume prin arhitectura cu totul
aparte, monument de o frumuse țe deosebit ă, care se afl ă la Curtea de Arge ș.
Este alc ătuit ă din cinci tablouri în care se manifest ă mai multe motive populare. Balada
începe cu motivul zidului p ărăsit, ce simbolizeaz ă locul ce trebuie mântuit prin în ălțarea unui
lăca ș sfânt, în acest fel for țele r ăului pot fi învinse, și fixeaz ă locul unde urmeaz ă s ă se
petreac ă ac țiunea, pe malul Arge șului, într-un cadru natural feeric. Timpul construi rii
mănăstirii este plasat de autorul anonim în vremea domn iei lui Negru-vod ă. Acesta decide c ă
aici urmeaz ă s ă se construiasc ă m ănăstirea care va trebui s ă fie unic ă prin frumuse țe și
durabil ă peste timp: „Ca s ă-mi r ădica ți / Aici s ă-mi dura ți / Monastire-nalt ă / Cum n-a mai
fost alt ă.”

12 În tabloul al doilea se declan șeaz ă intriga, prin motivul surp ării zidurilor , deoarece
me șterii, de și lucreaz ă cu pasiune și pricepere, ceea ce construiau ziua se d ărâma noaptea:
„Dar orice lucra / Noaptea se surpa!”. Printr-un vi s me șterul Manole afl ă c ă M ănăstirea va
putea fi ridicat ă numai dac ă vor zidi o so ție sau o sor ă a unuia dintre me șteri și anume pe
aceea care va sosi prima a doua zi, aducând mâncare so țului ori fratelui. Apare aici motivul
visului și al jur ămâtului, care determin ă evenimentele urm ătoare: leg ământul, jur ământul
me șterilor de a p ăstra secretul, de a nu- și avertiza so țiile ori surorile în leg ătur ă cu soarta care
le a ștepta; venirea Anei în ciuda piedicilor ridicate în calea ei de rug ămin țile lui Manole;
așezarea ei în zidul care o cuprinde „Pân la glezni șoare, / Pân la pulpi șoare, / Pân la
costi șoare”; bucuria lui Negru-vod ă de a fi st ăpânul unui edificiu m ăre ț și orgoliul me șterilor
care se consider ă capabili s ă ridice alte ctitorii, „Alt ă monastire / Pentru pomenire / mult mai
luminoas ă / Și mult mai frumoas ă”; hot ărârea domnitorului de a-i l ăsa „sus pe acoperi ș” „ca
să putrezeasc ă”; încercarea disperat ă a me șterilor de a salva, cu aripi „zbur ătoare” și moartea
lor tragic ă.
Se constat ă, de la bun început, c ă me șterul Manole se afl ă într-un permanent conflict
latent cu Negru-vod ă, arogant și amenin țător (Iar de nu, apoi, / V-oi zidi pe voi, / V-oi zi di de
vii / Chiar în temeli”), dar și de ceilal ți me șteri pe care îi „ și întrece”, adic ă îi dep ășește nu
numai în pricepere ci și, mai ales, în atitudinea moral ă. C ăci, în timp ce ei dorm, me șterul cel
mare se fr ământ ă pentru a afla solu ția ie șirii din impas, visul s ău fiind unul adev ărat primit de
la Dumnezeu. El este singurul care respect ă jur ământul și, cu toat ă durerea pe care, ca om o
simte („Manole turba”, „ofta”, „t ăcea”), î și duce pân ă la cap ăt misiunea de constructor și de
creator de frumos.
Balada are un profund dramatism degajat din îns ăși tema care îi st ă la baz ă: necesitatea
unui sacrificiu uman la temelia unei noi construc ții.

I. 1. 2. Opere narative în proz ă studiate în gimnaziu
Numele lui Ion Luca Caragiale (1852-1912) este legat, al ături de comediile sale, și de
inegalabilele Momente și schi țe în care prezint ă, cu mijloacele comicului și într-o viziune
satiric ă, întâmpl ări la care particip ă personaje reprezentative din societatea contempora n ă
autorului.
În schi ța D-l Goe… , pe care o studiem la clasa a VI-a, I. L. Caragiale eviden țiaz ă
efectele nocive pe care educa ția gre șit ă din familie le are asupra comportamentului copilul ui.
Se poate remarca faptul c ă I. L. Caragiale analizeaz ă fin personajele, p ătrunzând pân ă
în adâncul sufletelor lor și analizându-le, a șa cum subliniaz ă și G. C ălinescu: „Preferin ța lui e

13 pentru patologie și sociologie unde se pot urm ări înfurcatele r ădăcini ale temperamentului.
Problema eredit ății îl obsedeaz ă și ospiciul îl atrage.” 6
Întâmpl ările narate eviden țiaz ă contradic ția dintre esen ță și aparen ță, deoarece
comportamentul copilului este o parodiere a conduit ei civilizate și mature. Al ăturarea
substantivului „domnul” diminutivului „Goe”, precum și punctele de suspensie din titlu
dezv ăluie inten ția satiric ă a lui Caragiale. Personajele acestei opere literar e sunt: Goe,
personajul principal, și cele ,,trei dame, mami ța, mam-mare, mami țica și tanti Mi ța”, care nu
se individualizeaz ă prin comportament.
În aceast ă oper ă narativ ă este povestit ă o întâmplare din via ța acestor personaje,
călătoria cu trenul din urbea X pân ă în Bucure ști, care prilejuie ște eviden țierea lipsei de
educa ție de care d ă dovad ă Goe. Toate tr ăsăturile de caracter – obr ăznicia, arogan ța,
neastâmp ărul – sunt efectele lipsei de educa ție, subordonându-se proastei cre șteri. Cele trei
cucoane dovedesc incultur ă și lips ă de educa ție.
Valoarea artistic ă a operei este dat ă și de talentul lui Caragiale de a îmbina dialogul cu
nara țiunea, care au rolul de a eviden ția tr ăsăturile morale ale personajelor, caracterizate prin
fapte și limbaj. Prin ceea ce fac și prin felul în care vorbesc, ele stârnesc râsul, c eea ce
eviden țiaz ă, inegalabila capacitate a lui Caragiale de a reali za comicul de situa ție și de limbaj.
Nu poate fi trecut cu vederea faptul c ă ironia lui Caragiale este ascu țit ă, ustur ătoare
chiar, aspect subliniat de numero și critici literari printre care și Tudor Vianu: ,,Ironia îns ăși
era o unealt ă mult experimentat ă de vestita societate literar ă, pe care o înveselise umorul lui
Creang ă, dar care acum se exercita cu o arm ă ascu țit ă adeseori în propriul ei arsenal.” 7

Nuvelele lui Ion Luca Caragiale se situeaz ă între tragic și grotesc, între comic și
macabru, construind un impresionant spectacol al lu mii prin crea ții realiste, psihologice sau
fantastice. Nuvelele realiste ilustreaz ă eroi ce se afl ă la limita dintre comic și tragic, a șa cum
sunt cei din Dou ă loturi, Inspec țiune, C ănu ță, om sucit.
Tema nuvela realiste Dou ă loturi, pe care o studiem în clasa a VII-a, o constituie
drama omului obi șnuit, al c ărui destin este situat la limita dintre comic și tragic. Locul
principal în nuvel ă îl ocup ă st ările suflete ști ale eroului, aflat într-un moment esen țial al vie ții,
când șansa i-ar putea schimba anonimatul în care se zbate . În aceast ă nuvel ă, Caragiale pune
accent pe tragedia psihologic ă a personajului, reie șit ă din îmbinarea dintre vis și realitate,
zbuciumul l ăuntric al eroului fiind construit cu o lucid ă ironie, a șa cum preciza și G.
Călinescu: „În nuvela Dou ă loturi cei mai mul ți sunt dispu și a vedea o compozi ție vesel ă.

6 G. C ălinescu, Istoria literaturii române de la origini pân ă în prezent , Semne, Bucure ști, 2003, pag. 436.
7 Tudor Vianu, Arta prozatorilor români , Minerva, Bucure ști,1981, pag. 108.

14 Dimpotriv ă nuvela reprezint ă o dram ă cu atât mai dureroas ă cu cât aparen țele sunt mai
parodice.” 8
Personajele operei, nu prea numeroase, sunt caract erizate succint, prin modalit ățile
specifice lui Caragiale: sursele comicului și introspec ția psihologic ă. Lefter Popescu, pe
numele s ău adev ărat Eleutheriu Popescu, este personajul principal d in nuvel ă, simbolizând pe
omul obi șnuit, care este predestinat s ă duc ă o via ță modest ă ca slujba ș m ărunt și umil, statut
sugerat și prin comicul de nume: „Popescu”, atât de banal și oarecare și „Lefter”, ce semnific ă
destinul s ău de om f ără bani. El tr ăie ște un moment dramatic relevat de situa ția unic ă, ie șit ă
din comun, aceea de a fi câ știg ătorul premiului cel mare, cu dou ă bilete de loterie, care
declan șeaz ă și st ările lui interioare. Lefter Popescu nu este constru it ca un personaj cu
tr ăsături caracteriale concrete, precise și tradi ționale, ci este introspectat psihologic.
Tot zbuciumul interior, pendulând între fericire și disperarea pierderii, între bucurie și
dezn ădejde, duce inevitabil la pr ăbu șirea psihologic ă a personajului, care nu- și poate dep ăși
condi ția umil ă și banal ă a omului oarecare, sortit s ă r ămân ă un anonim în lumea asta.
Nu pot fi trecute cu vederea stilul și limbajul lui Caragiale care sunt și în aceast ă
nuvel ă inconfundabile și ilustrate cu m ăiestria inegalabil ă din schi țele, comediile și tragediile
sale, dup ă cum și Tudor Vianu subliniaz ă: „Nimeni înaintea lui, numai Creang ă în acela și
timp cu el, destul de pu țini dup ă dân șii, au fost scriitori care au adus în notarea graiu lui viu
aceea și preziciune a auzului, aceea și intui ție exact ă a sintaxei vorbite, a vocabularului și a
inflexiunilor care ne uimesc în proza lui Caragiale .”9 Comicul este ilustrat mai ales prin
numele str ăzilor și al personajelor – comicul de nume, prin comicul d e situa ții în care sunt
pu și eroii, precum și prin limbajul acestora – comicul de limbaj, suges tiv pentru comicul de
caracter.

Opera Amintiri din Copil ărie, de Ion Creang ă cuprinde o imagine luminoas ă a vie ții
satului, a obiceiurilor și tradi țiilor poporului, având în centru întâmpl ările și peripe țiile lui
Nic ă „al lui Ștefan al Petrei de când „a f ăcut ochi” și pân ă ajunge la Ia și scos cu greu din
lumea satului ,,ca ursul din bârlog”.10
Garabet Ibr ăileanu men ționeaz ă c ă: „În Creang ă tr ăiesc credin țele, eresurile, datinile,
obiceiurile, limba, poezia, morala, filozofia popor ului, cum s-au format de mii de ani de
adaptare la împrejur ările p ămâtului dacic, dedesuptul fluctua țiunilor de la suprafa ța vie ții
na ționale.” 11

8 G. C ălinescu, Istoria literaturii române de la origini pân ă în prezent , Semne, Bucure ști, 2003, pag. 438.
9 Tudor Vianu, Arta prozatorilor români , Minerva, Bucure ști, 1981, pag. 117.
10 Ion Creang ă, Pove ști, Povestiri, Amintiri , Ion Creang ă, Bucure ști, 1987, pag. 252.
11 Garabet Ibr ăileanu, Spiritul critic în cultura româneasc ă, Note și impresii , Minerva, Bucure ști, 1984, pag. 230.

15 Farmecul acestei operei nu const ă numai în evocarea copil ăriei, ci mai ales în modul
cum este evocat ă, Creang ă de ținând la cel mai înalt grad arta povestirii. Cele m ai importante
caracteristici ale artei narative sunt dinamismul a necdotei, rapiditatea cu care se desf ășoar ă
întâmpl ările și tehnica oral ă a spunerii. Ca și în pove ști, în Amintiri e evident ă pl ăcerea de a
glumi, iar pentru a ob ține efecte comice, Creang ă dispune de o serie întreag ă de mijloace cu
ajutorul c ărora exagereaz ă, caricaturizeaz ă și se autoironizeaz ă.
Nota de originalitate a Amintirilor din copil ărie este conferit ă atât de umorul tonifiant
pe care îl degaj ă cât și prin limbajul de factur ă popular ă, dup ă cum și G. Călinescu afirma:
„când se vorbe ște despre opera lui Creang ă, se admir ă numai decât «limba» lui, cu acest
subîn țeles c ă dac ă s-ar înl ătura lexicul dialectal, totul ar r ămâne uscat” 12 . Astfel, la Creang ă
predomin ă cuvintele specifice limbii vorbite, unele având fo rme fonetice moldovene ști,
regionalisme.
Alc ătuit ă din patru capitole distincte, scriitorul poveste ște la persoana I și dintr-o
perspectiv ă subiectiv ă întâmpl ările propriei sale vie ți. Creang ă poveste ște istoria unei copil ării
în mediul țărănesc, de la primii ani de școal ă pân ă la desp ărțirea de vatra satului natal, dup ă
cum și G. Călinescu precizeaz ă: „În Amintirile lui Creang ă nu este nimic individual, nimic cu
caracter de confesiune ori de jurnal care s ă configureze o complexitate sufleteasc ă nou ă.
Creang ă poveste ște copil ăria copilului universal.” 13
Scriitorul folose ște subiectul evoc ării, având capacitatea de a vedea în sine copilul d e
pretutindeni și de oricând cum însu și declar ă „a șa eram eu la vârsta cea fericit ă și a șa cred c ă
au fost to ți copiii de când lumea asta și p ământul”. Inten ția lui Creang ă este de a înf ățișa
„copil ăria vesel ă și nevinovat ă” care st ă sub semnul neastâmp ărului b ăie țesc, al spontaneit ății
și al poznelor.
Se observ ă c ă în ciuda aparentei lipse de ordine în rememorarea întâmpl ărilor, fiecare
din cele patru p ărți ale Amintirilor are o structur ă asem ănătoare. Autorul matur creaz ă la
începutul fiec ărui capitol, o atmosfer ă, o stare de spirit de care se las ă el însu și încetul cu
încetul cuprins și care declan șeaz ă amintirile: ,, Școala din Humule ști și procitania”;
,,prinderea lui b ădi ța Vasile cu arcanul”, ,,caprele Irinuc ăi”, ,,la cire șe”, ,,pup ăza din tei”, ,,la
sc ăldat” etc.
Acum scriitorul matur face efortul întoarcerii în timp (,,stau câteodat ă și îmi aduc
aminte ce vremi și ce oameni mai erau în p ărțile noasre”; ,,nu știu al ții cum sunt, dar eu, când
mă gândesc la locul na șterii mele parc ă îmi salt ă și acum inima de bucurie”). În introducerea
primei p ărți accentul cade pe reconstituirea din memorie, a sa tului natal și a oamenilor s ăi, în

12 G. C ălinescu, Ion Creang ă, Editura pentru literatur ă, Bucure ști, 1966, pag. 276.
13 Idem , pag. 284.

16 timp ce începutul p ărții a doua are în centru aten ției casa familia v ăzute exclusiv din
perspectiva copilului care re ține cu prec ădere locurile de joac ă (,,stâlpul hornului unde lega
mama o șfar ă cu motocei la cap ăt, de cr ăpau mâ țele jucându-se cu ei, cuptiorul pe care m ă
ascundeam noi b ăie ții, de-a mijoarca, și la jocuri și juc ării pline de hazul și farmecul
copil ăresc”), prezen ța rudelor apropiate (,,c ăci și p ărin ții, și fra ții, și surorile îmi erau
sănăto și”) și a tovar ășilor de joac ă (,, și copiii și copilele megie șilor erau de-a pururea în
petrecere cu noi”).
Partea a treia din Amintiri marcheaz ă o alt ă vârst ă a eroului, ținând de forma ția lui
școlar ă, întâi cu p ărintele Isaia Duhu, apoi la școala de catihe ți (,,fabrica de popi”) de la
Fălticeni cu evocarea eforturilor aproape tragice ale colegilor s ăi de a înv ăța dup ă metodele de
atunci, gramatica (,,cumplit me ște șug de tâmpenie”), cu petreceri tinere ști și conflicte de
propor ții uria șe.
Partea a patra se încheie, l ăsând posibilitatea unei continu ări, pentru c ă sfâr șitul ei
înseamn ă ie șirea din copil ărie, plecarea spre o lume str ăin ă și neprimitoare. În fraza cu care
începe aceast ă ultim ă parte se observ ă leg ătura sufleteasc ă a autorului cu satul natal: ,,cum nu
se d ă scos ursul din bârlog, țăranul de la munte str ămutat la câmp, și pruncul, dezlipit de la
sânul mamei sale, a șa nu m ă dam eu dus din Humule ști în toamna anului 1855 când veni
vremea s ă plec la Socola dup ă st ăruin ța mamei”. Sunt actualizate și aduse la suprafa ță mai
mult st ări suflete ști decât întâmpl ări: dragostea fa ță de satul natal cu împrejurimile sale
păstr ătoare de istorie (,,Dragu-mi era satul nostru cu Oz ana cea frumos curg ătoare și limpede
ca cristalul în care se oglinde ște cu mâhnire Cetatea Neam țului de atâtea veacuri!”),
sentimente necunoscute copilului Nic ă, care se descoperea tân ărului Nic ă (,,mândrele dealuri,
de dup ă care îmi zâmbeau zorile în zburdalnica vârst ă a tinere ței”).
Evocarea se face din perspectiva dep ărtat ă a maturit ății, fiind provocat ă de un impuls
greu de dominat, nostalgia. Alternan ța pasajelor evocatoare, dominate de nostalgia dup ă
timpul trecut cu altele pline de umor, îmbinarea el ementelor narative cu cele dramatice, cu
expresii ținând de firescul și spontaneitatea vorbirii țărăne ști dau Amintirilor din copil ărie de
Ion Creang ă o not ă de necontestat ă originalitate, de unicat în literatura român ă.

Costache Negruzzi apar ține unei epoci literare în care istoria a fost mode l și îndemn
pentru rede șteptarea neamului românesc. El este atras de întâmp l ări eroice pe care le evoc ă
dramatic în operele sale, dup ă cum scria și Eminescu în poezia Epigonii :
„Iar Negruzzi șterge colbul de pe cronicile b ătrâne,
C ăci pe mucedele pagini stau domniile române…
Moaie pana în coloarea unor vremuri de mult tre cute,

17 Zugr ăve ște din nou iar ăși pânzele posomorâte.” 14
Nuvela Sobieski și românii este o scriere exemplar ă, atât prin mesajul s ău patriotic,
cât și prin structura sa compozi țional ă. Cetatea Neam țului, a c ărei asediere de c ătre oastea
polon ă, sub comanda regelui Sobieski, la sfâr șitul secolului al XVII-lea, pare a fi o
întruchipare a rezisten ței împotriva tuturor cotropitorilor. Ochiul povesti torului se apropie de
cetate, iar în final privirea se retrage, rea șezând parc ă cetatea în pagina vie a cronicii.
Introducerea în atmosfer ă prezint ă drumul c ătre cetate, str ăbătut de armata polon ă în toamna
anului 1686, în retragerea ei din fa ța turcilor și t ătarilor. Rolul expozi țiunii este de a crea
culoarea istoric ă a evenimentelor ce vor urma. Autorul înf ățiseaz ă armata în degringolad ă:
,,tr ăsuri, bagaje, pedestra și, șleaht ă pospolit ă, amesteca ți, în neregul ă, cu steagurile strânse, cu
capul plecat, cu armele r ăsturnate, cu întristarea pe fa ță și cu durerea în inim ă.” 15 Enumera țiile
vizualizeaz ă starea tic ăloas ă a unei o știri înfrânte, înfometate și demoralizate. În fruntea ei
este prezentat însu și Sobieski, regele Poloniei, prezentat cu ironie ca fiind ,,eroul cre știn ătății,
mântuitorul Vienii” 16 . În suita regelui se afl ă hatmanii Iablanovski și Poto țki. Ivirea cet ății
Neam țului, ,,trufa șă”, ,,pe sprânceana dealului”, care insufl ă regelui dorin ța de a o cuceri,
constituie intriga povestirii, punctul narativ din care se va dezvolta conflictul dintre trufia
polonilor, poftitori de bog ății și b ărb ăția pu ținilor ap ărători ai cet ății, care stau cu modestie și
dârzenie de paz ă. Intriga a șaz ă fa ță în fa ță dou ă tabere du șmane dispropor ționate, de o parte o
armat ă întreag ă cu tunuri, iar de cea lalt ă parte o mân ă de oameni, nou ăsprezece pl ăie și.
Desf ășurarea ac țiunii înl ănțuie faptele paralele și contrastante ale celor dou ă tabere:
organizarea rezisten ței pl ăie șilor, cu simplitate și hot ărâre, solia regelui polon orgolioas ă și
dispre țuitoare, lupta pentru cetate, eroismul moldovenilor , capitularea condi ționat ă a
pl ăie șilor, pierderile lesilor f ără spor în lupt ă. Lupta este prezentat ă pe scurt: tunuri, b ătând
necontenit, de o parte, ,,gloan țe care nu f ăceau gre ș”, de cealalt ă parte. Sunt consemnate zilele
bătăliei ca într-o cronic ă: ,,în ziua dintâi”, ,,a doua zi și a treia zi”, ,,a patra zi”. Cei câ țiva
pl ăie și scriu prin jertfa lor istoria. Curajul, demnitate a și hot ărârea nu-i p ărăsesc nici atunci
când, r ăma și doar nou ă, ridic ă ,, ștergar alb”. Când Sobieski afl ă c ă oaste lui s-a b ătut cu doar
nou ăsprezece moldoveni, întreaga întâmplare ni se înf ățișeaz ă ca o glum ă enorm ă la adresa
fălo șeniei le șești. Acest lucru îl simte și regele, care, ,,turbat de mânie”, hot ărăște s ă-i
spânzure pe supravie țuitori. Impresionat de vitejia ap ărătorilor moldoveni, hatmanul
Iablonovki sf ătuie ște pe rege s ă nu-și uite f ăgăduin ța de a-i elibera pe pl ăie și deoarece ei ,,nu
au f ăcut decât datoria lor, datorie patriotic ă și vrednic ă de toat ă lauda”. Recunoscând adev ărul

14 Mihai Eminescu, Poezii , Casa de Editur ă și Pres ă ,,Via ța Româneasc ă”, Bucure ști, 1991, pag. 49.
15 Elena Mazilu-Ionescu, Valentina Jercea, Sobieski și românii în Manualul de Limba român ă clasa a VI-a ,
E.D.P., Bucure ști, 2000, pag. 71.
16 Ibidem .

18 faptelor, regele cel mândru îi sloboze ște pe pl ăie și atestând faima faptei lor: ,,merge ți în pace
și spune ți copiilor și fra ților vo ștri c ă a ți avut cinstea a v ă împotrivi cinci zile regelui de
polonia”. Taberele se despart simbolic, molodovenii urcând c ătre mun ți iar polonii coborând
încet la vale. Deznod ământul prin care se rezolv ă conflictul, încheie ac țiunea în modul cel mai
semnificativ pentru sentimentele pe care a dorit s ă le transmit ă autorul.

I. 1. 3. Rolul textului narativ
Din experien ță am observat c ă elevii sunt mai interesa ți de studierea textului epic în
care predomin ă nara țiunea. Întrebându-i motivele pentru care ei prefer ă acest text,
răspunsurile lor au fost diverse:
– se identific ă cu personajele operei (de exemplu: personajele din opera În casa
bunicilor de Ionel Teodoreanu, Cire șarii de Constantin Chiri ță)
– personajele devin model pentru elevi (Mihai Viteazu l din opera Pa șa Hassan de
George Co șbuc);
– sunt profund impresiona ți de ispr ăvile personajelor, se emo ționeaz ă de încerc ările,
înfrângerile și izbânzile lor (Nic ă din opera Amintiri din Copil ărie de Ion Creang ă,
Prâslea din opera Prâslea cel voinic și merele de aur de Petre Ispirescu);
– iubesc operele în care este evocat trecutul istoric al țării noastre (de exemplu: Sobieski
și românii de Costache Negruzzi, Pa șa Hassan de George Co șbuc);
– se amuz ă de comportamentul unor personaje considerate de ei lipsite de educa ție (de
ex: Goe din opera D-l Goe , Ionel din opera Vizit ă scrise de I.L Caragiale);
– curiozitatea de a cunoa ște cum gândesc și cum ac ționeaz ă unele personaje aflate în
diferite situa ții tensionate sau speciale (de exemplu Vitoria Lipa n din opera Baltagul
de Mihail Sadoveanu, Ciob ăna șul din opera Miori ța);
– îi sensibilizeaz ă și îi determin ă s ă iubeasc ă animalele ( Căprioara , Gând ăcelul de Emil
Gârleanu);
Răspunsurile date de elevi m-au asigurat c ă textele narative au reale virtu ți formative,
iar însu șirea acestora depinde de iscusin ța profesorului de român ă care va trebui s ă g ăseasc ă
metodele potrivite. De aceea profesorul trebuie s ă încurajeze exprimarea ideilor, opiniilor,
sentimentelor elevilor și creeaz ă ocazii pentru activit ăți de comunicare independente, de grup
și cu întreaga clas ă.
În urma studierii fiec ărui text narativ la clas ă i-am întrebat pe elevi ce i-a impresionat
cel mai mult, ce opinie au în leg ătur ă cu personajul prezent în oper ă, la ce cred ei c ă i-a ajutat
studiul acelui text. De exemplu, la cerin ța de a formula ei în scris deznod ământul operei
,,Miori ța”, am fost încântat ă să aud crea ții dintre cele mai diverse: ,,ciob ăna șul moldovean

19
hot ărăște s ă se împace cu cei doi tovar ăși, ciobanul ungurean și cel vrâncean, și le spune
secretul bog ăției lui, astfel c ă din du șmani au devenit buni prieteni”, ,,ciobanul moldove an a
fost ap ărat de câinii lui b ărba ți la îndemnul și sfatul oi ței n ăzdr ăvane atunci când ceilal ți doi
vor s ă-l ucid ă”, ,,ciobanul pleac ă înainte ca cei doi s ă pun ă planul în aplicare” .

La opera D-l Goe.. i-am solicitat pe elevi s ă g ăseasc ă în literatura român ă un alt
personaj asem ănător privind comportamentul și un alt personaj cu tr ăsături opuse. În urma
unei analize cu elevii, ace știa au descoperit singuri: ,,personaj asem ănător cu d-l Goe este
Ionel din opera Vizita de I. L. Caragiale, iar personaj cu tr ăsături opuse este Budulea Taichi
din opera cu acela și nume de Ioan Slavici”. R ăspunsurile lor mi-au sugerat c ă textele
narative interpretate la clas ă corect au roluri importante în dezvoltarea activit ății intelectuale
și formarea personalit ății elevului:
– le dezvolt ă spiritul de analiz ă;
– le cultiv ă sensibilitatea;
– le ofer ă exemple de conduit ă moral ă superioar ă;
– le prezint ă cazuri de comportamente care-i îndeamn ă la reflec ții, pentru a distinge
binele de r ău și a urma binele;
– cultiv ă spiritul critic;
– dezvolt ă creativitatea.
Pentru ca aceste obiective s ă se realizeze este nevoie de mult ă m ăiestrie și
îndeletnicire pe care profesorul trebuie s ă le aib ă și, de asemenea, s ă foloseasc ă metodele
adecvate.

20
I. 2. Studiul și interpretarea textului narativ în clasele gimnazi ale

I.2.1 Textul narativ în programa școlar ă de gimnaziu
În clasele de gimnaziu, elevii studiaz ă treptat multe opere literare narative (schi ță,
nuvel ă, basm, balad ă, roman), înva ță no țiuni de teorie literar ă și fac cuno știn ță cu procedeele
interpret ării textului.
,,Studiul operelor sau fragmentelor recomandate de programe și existente în manualele
școlare alternative se face diferit, în func ție de obiectivele urm ărite și de structura textelor
respective. Acest studiu parcurge anumite trepte, d e la prezentarea unui text, prin lectura
ini țial ă, pân ă la interpretarea ampl ă prin câteva procedee ale comentariului literar.” 17
La clasa a V-a, programa școlar ă propune pentru studiu obligatoriu texte narative
apar ținând genului epic, speciile literare schi ța și basmul. Manualul ales de mine ca sprijin în
predare apar ține editurii Teora. Acesta con ține pe lâng ă speciile literare amintite și alte texte
narative care servesc ca suport pentru aplicarea și înv ățarea diverselor no țiuni de teorie
literar ă recomandate de program ă: figuri de stil, rezumat, plan de idei, moduri de expunere,
povestirea, personaje. În opera literar ă Gând ăcelul de Emil Gârleanu, elevii fac cuno știn ță
pentru prima dat ă cu no țiunea de epitet și personificare. Tot la acest text narativ se reali zeaz ă
planul de idei, procedeu cunoscut deja de ei din cl asele mici și au posibilitatea de a- și exprima
părerea legat ă de anumite expresii g ăsite în text. Basmul oferit de manual Prâslea cel Voinic
și merele de aur de Petre Ispirescu d ă posibilitatea elevilor s ă identifice personajele prezente
în text, s ă le clasifice în reale-ireale, pozitive-negative, u mane-animale și s ă identifice
tr ăsăturile fizice și morale ale acestora. De asemenea, la aceast ă oper ă elevii afl ă etapele
întocmirii unui rezumat și elementele specifice basmului.
La clasa a VI-a, programa școlar ă propune pentru studiu obligatoriu oper ă narativ ă
apar ținând genului epic în versuri, specia literar ă fabula. Manualul ales de mine ca sprijin în
predare apar ține Editurii Didactice și Pedagogice. Acesta ofer ă pentru studiu, al ături de fabula
Bivolul și co țofana de George Topîrceanu, alte texte narative care ser vesc ca suport pentru
aplicarea teoriei literare prev ăzut ă în program ă. Astfel c ă, în fragmentul propus în manual din
volumul Amintiri din copil ărie de Ion Creang ă, elevii identific ă autorul, naratorul, tipul
nara țiunii, no țiunea de oper ă epic ă. La opera literar ă Sobieski și românii de Costache
Negruzzi elevii studiaz ă momentele subiectului: expozi ția, intriga, desf ășurarea ac țiunii,
punctul culminant, deznod ământul. Studiul operei Bivolul și co țofana de George Topârceanu

17 Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Dacia, Cluj-Napoca, 2002, pag.
147.

21 îi va determina pe elevi s ă identifice elementele specifice fabulei și figura de stil
predominant ă. La operele Budulea Taichii de Ioan Slavici și Constantin Brâncovanul , oper ă
epic ă în versuri al c ărei autor este anonim, se pune accent pe caracteriz area personajului
principal, tr ăsături fizice și morale.
La clasa a VII-a, programa școlar ă în vigoare propune pentru studiu obligatoriu opera
narativ ă, specia literar ă nuvela. Manualul ales de mine ca sprijin în predar e apar ține editurii
,,Corint”. Acesta ofer ă pentru studiu al ături de nuvela Dou ă Loturi de I. L. Caragiale, alte
opere epice care servesc la aplicarea teoriei liter are prev ăzut ă în program ă. La opera literar ă
Pa șa Hassan de George Co șbuc, elevii identific ă dup ă tr ăsăturile desprinse din text c ă este o
balad ă cult ă apar ținând genului epic în versuri. De asemenea, aici se insist ă asupra portretelor
celor dou ă personaje, Mihai Viteazul și Pa șa Hassan, realizate în antitez ă cu ajutorul
hiperbolei și metaforei, figuri de stil obligatorii propuse în program ă pentru studiu la clas ă.
Dou ă loturi de I. L. Caragiale este opera literar ă la care elevii vor identifica tr ăsăturile
specifice nuvelei și se insist ă pe identificarea momentelor subiectului și pe caracterizarea
personajului principal. Aceast ă oper ă ofer ă și posibilitatea exprim ării opiniei personale în
leg ătur ă cu comportamentul personajului principal sau fa ță de situa ția creat ă în text, dându-le
posibilitatea elevilor s ă devin ă spontani și creativi.
La clasa a VIII-a, programa în vigoare propune pen tru studiu obligatoriu opere
narative, speciile literare romanul și balada popular ă. Manualul ales de mine ca suport în
predare apar ține editurii ,,Corint”. La opera literar ă Baltagul de Mihail Sadoveanu elevii
identific ă tr ăsăturile specifice romanului și momentele subiectului, caracterizeaz ă personajele
și argumenteaz ă apartenen ța operei la genul epic. De asemenea în urma studier ii celor dou ă
opere literare , Baltagul și Miori ța, elevii pot comenta asem ănările și deosebirile dintre acestea
prin metoda compara ției și î și pot exprima opinia referitor la modul cum gândesc și
ac ționeaz ă personajele. În opera literar ă Miori ța, elevii întâlnesc figuri de stil propuse în
program ă: alegoria, hiperbola, metafora și argumenteaz ă apartenen ța la genul epic în versuri,
specia balad ă popular ă.

I. 2. 2 Preg ătirea elevilor pentru abordarea textului narativ
Pentru studierea unei opere epice profesorul trebu ie s ă parcurg ă anumite etape în
func ție de nivelul elevilor a șa cum Valeriu C. Ne știan precizeaz ă: ,,În etapa preg ătirii trebuie
trezite aten ția și interesul elevilor pentru textul literar, pornind de cele mai multe ori de la
experien ța lor de via ță sau de la cuno știn țele c ăpătate de ei în diferite domenii.” 18 Astfel,
înainte ca elevii s ă ia contact direct cu textul, obi șnuiesc s ă ini țiez o conversa ție lejer ă care

18 Valeriu C. Ne știan, Metodica pred ării textului literar în liceu , E.D.P, Bucure ști, 1982, pag. 51.

22 neteze ște apropierea de text și totodat ă le treze ște curiozitatea. În parcurgerea acestei etape m ă
folosesc de mai multe criterii. De exemplu, în cazu l operelor Amintiri din copil ărie de Ion
Creang ă, În casa bunicilor de Ionel Teodoreanu, Gând ăcelul de Emil Gârleanu încerc s ă
valorific informa ția și experien ța de via ță a copiilor, oricât de restrâns ă ar fi. A șadar, ei vor fi
preg ăti ți printr-o conversa ție introductiv ă despre p ățaniile lor din timpul vacan ței, despre felul
cum î și ajut ă și își respect ă părin ții și profesorii, despre micile lor pasiuni despre anim ale,
păsări etc. Acestea vor constitui pun ți de leg ătur ă cu universul fic țional din lecturile
respective.
Altfel procedez înainte de a intra în studiul unor opere inspirate din trecutul istoric ca
de exemplu Sobieski și românii de Costache Negruzzi, Pa șa Hassan de George Co șbuc. Dac ă
elevii cunosc date istorice, atunci apelez la cuno știn țele lor. Dac ă nu, le furnizez pe cele
necesare, prilej pentru a explica unele cuvinte nec unoscute (arhaisme și regionalisme) și care
presupun c ă împiedic ă în țelegerea textului la prima lui citire. Se pot situa în timp și spa țiu
anumite evenimente istorice reale tocmai de a fi de osebite de cele care fac parte din universul
fic țional al operei. De asemenea, elevii vor comenta an umite ilustra ții din manuale sau din
alte materiale privind costumele, arme, și unelte de epoc ă.
Un alt procedeu de preg ătire a elevilor îl constituie încadrarea fragmentel or în opera
din care face parte. Uneori fragmentul este unitar și poate fi studiat f ără prea multe raport ări la
opera din care a fost luat, cum sunt fragmentele di n Amintiri din copil ărie de Ion Creang ă.
Îns ă în unele cazuri, cum sunt fragmentele din Călin (file din poveste), Scrisoarea a III-a de
Mihai Eminescu, încadrarea este obligatorie. Aceast ă opera ție poate fi f ăcut ă de profesor prin
scurte explica ții cu caracter informativ, ori prin dialog cu unii elevi care au citit opera în
întregime. Elevii vor observa titlul, numele corect al autorului, dac ă e text integral sau numai
fragment, ce dimensiuni are și dac ă au mai citit alte opere apar ținând aceluia și sciitor. Dup ă
aceast ă etap ă de preg ătire, care dureaz ă 5-10 minute, urmeaz ă lectura textului din manual.

I. 2. 3. Lectura model a textului narativ
Lectura model a textului narativ la clas ă este f ăcut ă de obicei de profesor, iar eu cred
că trebuie s ă fie expresiv ă și emo țional ă pentru a-i capta pe elevi. De asemenea pentru
captarea aten ției elevilor profesorul trebuie s ă cunoasc ă dinainte particularit ățile esen țiale ale
textului, subliniindu-le prin tonalitate, prin infl exiuni de voce și ritm, ferindu-se de citirea
liniar ă, monoton ă. De exemplu: opera literar ă precum Amintiri din copil ărie se cite ște pe un
ton sf ătos și calm, pe când citirea operei Pa șa Hassan de George Co șbuc se face pe un ton
sf ătos care va alterna cu cel aspru în concordan ță cu sentimentele pe care le tr ăiesc

23 personajele. Nuvela Dou ă loturi de I. L. Caragiale se va citi pe un ton grav cu in flexiuni de
voce în dialogurile existente.
,,Profesorul va ține seama c ă fiecare oper ă literar ă are o fibra ție proprie. Precum în
muzic ă, unde fiecare partitur ă componistic ă e redat ă pe tonalitatea ei specific ă, și în cea
literar ă trebuie sesizat tonul ei caracteristic, care expri m ă cel mai bine con ținutul de idei și
sentimente.”19 Lectura corect ă, expresiv ă a crea țiilor literare de c ătre profesor ocazioneaz ă
elevilor emo ții estetice adânci, le cultiv ă gustul literar și le înlesne ște în țelegerea mijloacelor
lingvistice, artistice folosite de autor.” 20
Se obi șnuie ște la clas ă ca prima lectur ă a textului s ă fie f ăcut ă de unii elevi dota ți cu
voce pl ăcut ă și cu abilit ăți probate anterior. Eu nu sunt de acord cu aceast ă practic ă întrucât
profesorul cunoa ște foarte bine particularit ățile textului și el va trebui s ă capteze aten ția
elevilor, s ă-i sensibilizeze prin tonalitate, ritm, intona ție specifice și s ă le înlesneasc ă
în țelegerea mijloacelor lingvistice, artistice folosit e de autor. Consider c ă impactul elevilor cu
textul la prima vedere trebuie s ă fie f ăcut cu aten ție astfel încât s ă trezeasc ă în ei emo ții,
curiozitatea și dorin ța de interpretare.
Dup ă lectura profesorului urmeaz ă lectura a doua a textului narativ de c ătre copii prin
citirea în lan ț sau pe unit ăți logice. Profesorul va avea mare grij ă ca citirea elevilor s ă fie
înso țit ă de reamintirea semnelor de punctua ție, s ă dea intona ția potrivit ă propozi țiilor
exclamative și interogative, s ă fac ă pauzele indicate etc. De exemplu pasajele narative din
basmul Prâslea cel Voinic și merele de aur de Petre Ispirescu vor fi citite într-un ritm domo l,
cele dialogate într-unul vioi, iar cele în care se redau luptele dintre zmeu și Prâslea într-un
ritm alert, adesea accelerat. Consider c ă citirea cu voce tare a elevilor sub supravegherea
profesorului este necesar ă, în special la clasele a V-a și a VI-a, acest lucru fiind un mod de
verificare și autoevaluare a stadiului în care se afl ă elevul respectiv.
Tot în aceast ă etap ă are loc și explicarea cuvintelor necunoscute din text ce urm eaz ă s ă
fie analizate. De multe ori acest lucru are loc par alel cu analiza fragmentelor citite și
alc ătuirea planului de idei. Acest lucru se întâmpl ă când opera e de mic ă dimensiune și se
studiaz ă în limitele unei singure lec ții. Când aceasta e predat ă în dou ă sau trei ore, explicarea
cuvintelor se realizeaz ă totdeauna în prima or ă, iar planul de idei în a doua oar ă. Explicarea
fiec ărui cuvânt se face prin în țelegerea sensului din context, apoi discutarea alto r sensuri pe
care le mai poate avea în alte împrejur ări. Explicarea are menirea s ă u șureze receptivitatea
textului. În anumite situa ții se recomand ă explicarea titlului operei, opera ție care poate

19 Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Dacia, Cluj-Napoca, 2002, pag.
151.
20 Valeriu C. Ne știan, Metodica pred ării textului literar în liceu , E.D.P, Bucure ști, 1982, pag. 52.

24 precede etapa citirii model a textului sau dup ă citirea și analiza textului. La opera Pa șa
Hassan consider c ă explicarea titlului se poate face și înainte de citirea textului și dup ă studiul
textului dup ă ce elevii au identificat personajele și au în țeles confruntarea acelor personaje.
Cuvintele necunoscute pe care le întâlnesc elevii în textele narative din manualele
amintite pot fi grupate în mai multe categorii: arh aisme, neologisme, cuvinte din vorbire
popular ă și dialectal ă. Neologismele și cuvintele din vocabularul comun sunt explicate și
introduse prin variate exerci ții în vorbirea curent ă a elevilor. Arhaismele și regionalismele
sunt explicate cu referire la epoc ă, regiune, domeniu de activitate, f ără preocuparea ca ele s ă
intre în vocabularul activ al elevilor, insistându- se doar asupra valorii lor artistice. Pentru
explicarea tuturor categoriilor de cuvinte sunt nec esare variate exerci ții cu sinonime,
antonime, omonime, paronime, iar ca activitatea s ă se desf ășoare operativ și eficient, elevii
vor avea pe b ănci dic ționare, îndreptare și altele.
Dup ă citirea textului literar de c ătre copii se poate discuta cu ace știa cu argumente ce
mod de expunere predomin ă și ce fel de text este. Înc ă din clasa a V-a elevii înva ță c ă
nara țiunea este un mod de expunere prin care se povestes c fapte și întâmpl ări. Pentru a ajunge
cu elevii la defini ția no țiunii de nara țiune se poate proceda în felul urm ător: întâi se cite ște
textul, se analizeaz ă componentele acestuia, apoi se ajunge la definirea nara țiunii. Prin mai
multe întreb ări elevii vor fi determina ți să argumenteze dup ă ce criterii recunosc o nara țiune.
Voi da câteva exemple de întreb ări pe care le pun elevilor și r ăspunsurile pe care le a ștept de
la ei, bineîn țeles sub îndrumarea atent ă a mea, ajutându-i cu alte întreb ări.
Î: – ,,Când considera ți c ă textul este narativ?”
R: – ,,Când el poveste ște evenimente, reale sau fictive, care implic ă fapte, personaje, locuri, o
desf ășurare a întâmpl ărilor și un narator.
Î: – ,,Dup ă ce criterii îl recunoa ște ți?
R: – ,,Dup ă faptul c ă produce, prin vocea naratorului, o poveste (relata re) înscris ă într-un
context spa țio-temporal și care debuteaz ă cu o stare ini țial ă, parcurge anumite st ări
intermediare și se încheie cu o situa ție final ă.
Î: – ,,Unde sunt situate evenimentele unei nara țiuni?
R – ,,Evenimentele unei nara țiuni sunt înscrise într-un «timp» și se desf ășoar ă într-un «loc»
(spa țiu).”
Î:- ,,În opera Sobieski și românii de Costache Negruzzi a ți g ăsit astfel de indicatori de timp și
spa țiu?”
R: – ,,Da, apare indicatorul temporal «pe la sfâr șitul lui septemvrie 1686» și indicatorul spa țial
«pe drumul ce duce spre cetatea Neam țu».
Î: – ,,Ce al ți indicatori sugeraz ă c ă textul este o nara țiune?”

25 R: – ,,Prezen ța personajelor Sobieski, Poto țki, Iablanovski și a pl ăie șilor care se confrunt ă, se
lupt ă pentru ap ărarea cetatea Neam țului.
Î: – ,,În opera Pa șa Hassan de George Co șbuc ce indicatori a ți g ăsit?”
R: – ,,În aceast ă oper ă prezen ța personajelor care se confrunt ă sugereaz ă c ă timpul de
desf ășurare al ac țiunii este în perioada domniei lui Mihai Viteazul, pe câmpul de lupt ă care se
desf ășoar ă între turci și românii care î și doreau eliberarea.
Dup ă aceast ă dezbatere se poate trece la alc ătuirea planului de idei, procedeu care este
utilizat cu predilec ție în clasele V-VI.

I. 2. 4. Planul de idei al unui text narativ
,,Planul de idei are îndoit ă însemn ătate: constituie un ghid pentru comentariul literar al
elevilor și, totodat ă, prin el se preg ăte ște receptarea con ținutului textului. De aceea calitatea
relat ării con ținutului depinde de juste țea împ ărțirii textului în unit ăți logice și de formularea
mai mult sau mai pu țin ă fericit ă a componentelor planului.” 21
La clas ă, întocmirea planului de idei se face treptat: elev ii citesc întâi fragmentul
respectiv, încearc ă s ă-l rezume oral, apoi încearc ă s ă concentreze con ținutul într-o propozi ție
sau fraz ă care re ține esen țialul din paragraful respectiv. Aceasta este ideea principal ă. Eu dau
posibilitatea mai multor elevi s ă formuleze propria idee principal ă, dup ă care o vom selecta pe
cea mai bun ă și o vom scrie pe tabl ă. Toate ideile principale formulate alc ătuiesc planul
simplu de idei. Acesta poate fi sub forma unor prop ozi ții enun țiative care se pot continua una
pe alta și pot fi cu u șurin ță dezvoltate de elevi. De asemenea, ideile planului simplu pot fi
redate și sub forma titlului. Dup ă ce elevii s-au obi șnuit s ă delimiteze p ărțile mari ale unui text
și s ă descopere ideea fiec ărui fragment, pe care s ă o formuleze cât mai concret și concis,
profesorul îi va obi șnui s ă întocmeasc ă, pentru textele mai întinse, cu un con ținut mai bogat,
un ,,plan complex” sau ,,dezvoltat”. Acesta cuprin de, pe lâng ă ideile principale, și pe cele
secundare, subordonatele lor și înl ănțuite în ordinea apari ției lor în text. Voi da exemplu un
plan dezvoltat par țial al operei D-l Goe de I. L. Caragiale.

D-l Goe…
Plan dezvoltat (par țial)

21 Vistian Goia , Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Dacia Cluj-Napoca, 2002, pag.
165.

26 Ideile principale Ideile secundare

1. Cele trei doamne și Goe a șteapt ă cu
ner ăbdare sosirea trenului spre
Bucure ști. a) Motivul principal al c ălătoriei este
salvarea lui Goe de la o nou ă repenti ție
b) Familia este îmbr ăcat ă festiv.

2. Bunica și m ătu șa se arat ă încântate
de aspectul exterior al lui Goe și de
cuno știn țele acestuia

a) Goe este ner ăbd ător s ă vin ă trenul.
b) Doamnele îl admir ă pe Goe în
costumul de marinar.
c) Mam` mare roste ște cuvântul
,,marinel” și de aici începe o discu ție
,,filologic ă” între doamne și Goe despre
folosirea corect ă a cuvâtului ,,marinar”.
d) Este acceptat ă forma ,,mariner”,
impus ă de Goe, care este l ăudat pentru
cuno știn țele sale și s ărutat, de și a fost
obraznic.
3. Trenul sose ște, este foarte
aglomerat, și ni ște tineri politico și
ofer ă locurile doamnelor.

4. Goe refuz ă s ă intre în cupeu și
rămâne în coridorul vagonului cu
bărba ții, iar p ălăria îi este smuls ă de
vânt. a) Un tân ăr îl sf ătuie ște pe Goe s ă nu
scoat ă capul pe fereastr ă.
b) Goe nu ascult ă, vorbe ște urât.
c) Când scoate capul pe fereastr ă, î și
pierde p ălăria cu biletul de tren și strig ă
îngrozit.

Prin planul dezvoltat elevii p ătrund și mai mult în profunzimea operei literare, pentru
că ideile secundare lumineaz ă aspecte, nuan țe din text care au fost doar enun țate prin ideile
principale. Ideile secundare re țin detalii la timpul și locul desf ășur ării evenimentelor, la
ac țiunile personajelor și la împrejur ările în care ac ționeaz ă acestea.
Înc ă din clasa a V-a programa școlar ă prevede distinc ția autor / narator și lector /
naratar. ,,Este vorba de a trasa o linie de demarca ție între text și ceea ce exist ă în afara lui, f ără
a-i fi îns ă str ăin. Și în spa țiul din afara textului, se afl ă realitatea pe care opera o recreeaz ă,
autorul și cititorul. Autorul (scriitorul, prozatorul) este cel care exist ă sau a existat în carne și
oase, în lumea noastr ă. În mod simetric, la cel ălalt pol al comunic ării literare se afl ă cititorii
reali. În interiorul textului reflexele autorului și cititorului sunt naratorul și naratarul.” 22

22 Alina Pamfil, Limba și literatura român ă în gimnaziu – Structuri didactice deschise , Paralela 45, pag. 154.

27 La clasa a V-a m-am confruntat cu problema ca elev ii s ă nu poat ă s ă fac ă aceast ă
distinc ție autor – narator, a șa încât am încercat s ă abordez acest lucru printr-un joc de rol,
dramatizarea unui fragment dintr-o oper ă literar ă, a șa cum recomand ă Alina Pamfil în ,, Limba
și literatura român ă în gimnaziu- structuri didactice narative ” capitolul ,,Studiul textului
narativ”. De exemplu, la opera D-l Goe de I. L. Caragiale am ales fragmentul în care est e
redat ă discu ția dintre „dame” și Goe de pe peronul g ării l-am citit, l-am discutat cu elevii și
am distribuit rolurile: autorul (I. L. Caragiale), naratorul și patru personaje (Goe, mam` mare,
mami ța, tanti Mi ța). În acest caz profesorul explic ă modul în care vor fi interpretate rolurile:
autorul va sta la masa de scris, va gândi cu voce t are istoria, va decide ce vor face și vor spune
personajele, va hot ărî cine și cum va povesti textul; naratorul va relata motiva ția c ălătoriei
personajelor la Bucure ști și locul unde se g ăsesc acestea; personajele vor rosti replicile și vor
săvâr și ac țiunile. Se poate antrena toat ă clasa, elevii putând fi împ ărțiți în grupe formate din
num ăr de elevi egal cu num ărul rolurilor, iar reprezent ările se pot transforma în concurs.
Consider c ă jocul i-a ajutat mult pe elevi s ă în țeleag ă și s ă re țin ă aceste aspecte legate de
teoria literar ă.

I. 2. 5. Rezumatul textului narativ
Una dintre cerin țele programei de limba și literatura român ă pentru Evaluarea
Național ă este întocmirea rezumatului, având ca suport texte literare oferite de manuale sau
texte la prima vedere. Rezumatul se întocme ște înc ă din clasa a V-a pe texte studiate la clas ă,
iar în realizarea lui, la primele texte literare, e levii trebuie îndruma ți cu pa și m ărun ți, întrucât
acesta trebuie s ă îndeplineasc ă anumite criterii. Trebuie explicat elevilor c ă a rezuma
înseamn ă a-l reda într-o form ă scurt ă a șa cum puncteaz ă și Corneliu Cr ăciun: ,,El trebuie
alc ătuit astfel încât cine a citit textul s ă-l recunoasc ă cu u șurin ță, iar cine nu l-a citit s ă-și dea
seama, în mod clar și precis, care este con ținutul nara țiunii / fragmentului rezumat.”23
Rezumatul se întocme ște dup ă formularea ideilor principale și secundare, planul dezvoltat al
textului reprezentând baza rezumatului. De aceea id eile principale și secundare trebuie
formulate sub form ă de propozi ții sau fraze, nu ca titluri.
Primul lucru pe care profesorul îl recomand ă elevilor pentru demararea rezumatului
este citirea textului cu aten ție. În rezumarea operei epice D-l Goe … de I. L. Caragiale, acest
pas deja este f ăcut, a șa c ă îi voi îndruma pe elevi s ă stabileasc ă personajele principale, apoi s ă
identifice situa ția ini țial ă, întâmpl ările, traseul nara țiunii și situa ția final ă.
Î – ,,Care sunt personajele participante la ac țiune?”

23 Corneliu Cr ăciun, Metodica pred ării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu , Emia, 2004, pag. 166.

28 R – ,,Goe și trei cucoane, mam-mare, mami ța și tanti Mi ța.”
Î – ,,Unde merg ei și de ce?”
R – ,,Merg la Bucure ști de 10 mai, ca s ă nu mai r ămân ă repetent și anul acesta.”
Î – ,,Care sunt întâmpl ările petrecute în text.”
R – ,,Goe este ner ăbd ător pân ă la venirea trenului și se contrazice cu «damele» privind forma
corect ă a cuvântului marinar, este neascult ător și scoate capul pe fereastr ă pierzându-și p ălăria
cu biletul, cucoanele se ceart ă cu conductorul dar sunt nevoite s ă pl ăteasc ă o amend ă și un alt
bilet, se blocheaz ă în toalet ă, trage semnalul de alarm ă.
Î – ,,Care este finalul nara țiunii?”
R – ,,Trenul ajunge la Bucure ști iar cele trei cucoane și copilul opresc o birj ă și pleac ă spre
bulevard.”
În formularea acestor idei elevii sunt aten ționa ți c ă rezumatul urmeaz ă firul
întâmpl ărilor în succesiunea lor și c ă sunt excluse comentarii cu caracter personal, apre cierile
și nu au ce c ăuta formul ări de tipul: „Din text afl ăm c ă…”, ,,Autorul afirm ă c ă..”. Se explic ă
elevilor că vor reduce textul ca și cum autorul însu și ar fi dat o variant ă prescurtat ă, iar
con ținutul va fi redat f ără citate, în cuvinte proprii, f ără am ănunte nesemnificative, prin
înlocuirea unui grup de cuvinte printr-un singur cu vânt. De asemenea, se spune elevilor c ă
dispare vorbirea direct ă și va fi înlocuit ă de vorbirea indirect ă cu toate transform ările ei
(dispari ția liniei de dialog, relatarea se face la persoana a III-a, semnele exclam ării și ale
întreb ării sunt redate prin verbe: întreab ă, se mir ă etc).
Dau exemplu de un fragment cu vorbire direct ă și transformarea lui în vorbire
indirect ă necesar în redactarea rezumatului:
,,- Nu!…nu e voie s ă sco ți capul pe fereastr ă, mititelule! Zice unul dintre tineri lui Goe, și-l
trage pu țin înapoi.
– Ce treab ă ai tu, urâtule? zice mititelul smucindu-se.
– Mami țoo! mam-maree! tantii!
– Ce e? Ce e? Sar cucoanele.
– S ă opreasc ă! Zbiar ă și mai tare Goe, b ătând din picioare. Mi-a zburat p ălăria! s ă opreasc ă!”
Vorbire indirect ă:
,,Un tân ăr îl avertizeaz ă pe Goe s ă nu scoat ă capul pe fereastr ă. El este neascult ător și curentul
îi ia p ălăria spre îngrozirea lui și a cucoanelor.”
În ceea ce prive ște modul de desf ășurare a activit ăților, profesorul poate alege fie
varianta activit ății individuale, fie rezumarea în grup.
În anii anteriori, printre cerin țele de la examenele Evaluarii Na ționale a fost și
redactarea rezumatului unui text la prima vedere. P entru rezolvarea corect ă a acestei cerin țe i-

29 am sf ătuit pe elevi s ă citeasc ă bine textul și s ă-l separe în paragrafe fie dup ă alineate, fie dup ă
con ținut, pentru c ă e probabil ca un paragraf s ă fie mai bogat din punct de vedere al
con ținutului. Fiec ărui paragraf îi corespunde o idee, care se noteaz ă în dreptul lui. Ceea ce se
ob ține este o reprezentare esen țializat ă a con ținutului textului.
Pentru redactarea unui rezumat bun, e nevoie s ă se studieze atent și în mai multe
rânduri textul, cu respectarea cerin țelor amintite mai sus.

I. 2. 6. Momentele subiectului
La clasa a VI-a elevii sunt antrena ți treptat în distingerea structurii operei literare . În
cazul textului narativ, ei înva ță ce este subiectul operei literare, cu momentele lu i principale.
,,Subiectul” este privit ca o totalitate a evenimen telor povestite. Momentele subiectului au un
anumit loc și o însemn ătate aparte în în țelegerea și interpretarea textului. Tradi ția școlii
române ști a recomandat o terminologie mult uzitat ă pentru aceste momente: expozi țiune,
intrig ă, dezvoltarea ac țiunii, punctul culminant și deznod ământul. Pentru identificarea corect ă
a fragmentelor și a ideilor care corespund fiec ărui moment în parte profesorul poate proceda
astfel: elevii sunt angaja ți pentru a identifica cele mai potrivite citate din text care s ă ilustreze
ideea planului. De exemplu, la clasa a VI-a, în ope ra Sobieski și românii de Costache
Negruzzi, oper ă la care se studiaz ă pentru prima dat ă momentele ac țiunii, se poate solicita
elevilor pentru identificarea expozi țiunii urm ătoarea cerin ță: ,,Identifica ți fragmentul în care
se prezint ă cadrul ac țiunii și unele personaje”. Dup ă citirea fragmentului și povestirea lui se
va cere elevilor s ă-l concentreze în mai multe idei care vor fi scrise pe tabl ă, iar elevii le vor
scrie în caiete. Dup ă acest lucru sunt anun țați c ă acest moment al subiectului se nume ște
,,expozi țiune”. La fel se va proceda și în identificarea celorlalte momente. Pentru ident ificarea
intrigii se poate solicita elevilor: ,,G ăsi ți fragmentul sau citatul care schimb ă cursul normal al
nara țiunii” sau ,,Identifica ți cauza care declan șeaz ă cursul ac țiunii”. Dup ă identificarea
fragmentului elevii sunt anun țați c ă acest moment se nume ște ,,intrig ă”. Profesorul poate s ă
aleag ă și alt mod de abordare a acestei lec ții de însu șire a momentelor subiectului. De
exemplu, poate mai întâi s ă citeasc ă fragmentul din oper ă cu elevii apoi s ă-i întrebe: ,,Care
sunt personajele, locul și timpul ac țiunii? Dup ă r ăspunsul primit, profesorul anun ță c ă acest
moment al subiectului unde se întâlnesc personaje și cadrul ac țiunii se nume ște ,,expozi țiune”.
La operele narative urm ătoare, elevii sunt deja familiariza ți cu aceste no țiuni și identificarea
momentelor subiectului se va face mult mai u șor, prin metode didactice interactive. Voi da
exemplu un tabel care cuprinde momentele subiectulu i din opera Sobieski și românii de
Costache Negruzzi realizat cu elevii la clas ă.

30
Sobieski și românii
de Costache Negruzzi
-momentele subiectului-
1. Expozi țiunea
-locul
-timpul
-personaje

– pe drumul Cet ății Neam țului;
– în Moldova anului 1686;
– armata polon ă în retragere prin Moldova din fa ța
turcilor și a t ătarilor;
2. Intriga
-cauza care
declan șeaz ă ac țiunea – apari ția cet ății Neam țului în calea o știrii polone;
– hot ărârea regelui Sobieski de a o cuceri.

3. Dezvoltarea
ac țiunii.
– relatarea
evenimentelor în
succesiunea lor în
timp și spa țiu
– preg ătirea pl ăie șilor pentru rezisten ță ;
– solia regelui polon;
– r ăspunsul b ătrânului pl ăie ș;
– asediul cet ății;
– lupta eroic ă a moldovenilor;
– capitularea garnizoanei în anumite condi ții;

4. Punctul culminant
– momentul de
maxim ă încordare
– hot ărârea pripit ă a trufa șului rege de a-i spânzura pe cei
nou ă pl ăie și supravie țuitori.

5. Deznod ământul
– sfâr șitul ac țiunii;
– rezolvarea situa ției
personajelor;
– revenirea la starea de
echilibru.
– interven ția în țeleptului hatman Iablanovski;
– aprecierea eroismului pl ăie șilor de c ătre regele
Sobieski;
– plecarea celor nou ă moldoveni spre mun ți;
– retragerea armatei polone.

I. 2. 7. Personajele textului narativ
Într-un text literar prezen ța personajelor care vorbesc, se confrunt ă reprezint ă un
argument important c ă textul prezentat este narativ, iar Alina Pamfil su bliniaz ă: ,,În absen ța
personajelor – fiin țe imateriale, existând în și prin cuvinte – istoriile nu pot fi gândite.” 24
Ca profesori de literatur ă, îi înv ățăm pe elevii no ștri c ă în centrul operei literare st ă
omul cu problemele, cu sentimentele, cu aspira țiile sau cu sl ăbiciunile sale, care îi traseaz ă un

24 Alina Pamfil, Limba și literatura român ă în gimnaziu – structuri didactice deschise , Paralela 45, pag. 160.

31 sistem de valori ce îi ordoneaz ă via ța. ,,Prin analiza personajelor, profesorul introduc e pe elevi
în laboratorul de crea ție al scriitorului. Elevii vor ajunge la în țelegerea just ă a personajului ca
imagine artistic ă, privindu-l ca pe o crea ție a fanteziei și artei scriitorului care, inspirându-se
din realitatea obiectiv ă, îl f ăure ște cu tr ăsături fizice și psihice atât de concret-individuale,
încât e întru totul asem ănător unei fiin țe reale.”25
Atitudinea diferit ă pe care fiecare dintre noi o adopt ăm fa ță de valori explic ă și
diversitatea gândurilor și tr ăirilor noastre sugerate de opera literar ă prin intermediul
personajelor, element fundamental în textul narativ , factor esen țial în concretizarea
conflictului. Elevii, citind o oper ă literar ă și studiind personajele, î și pot da seama ce e bine și
ce e r ău în via ța real ă. Apreciind și îndr ăgind personajul exemplar, eroul, ei î și formeaz ă
con știin ța moral ă și î și dezvolt ă cele mai nobile sentimente. Deci, studierea person ajelor are o
deosebit ă valoare instructiv educativ ă. Ca urmare, în țelegerea operei literare, a mesajului ei,
sunt, din acest motiv, condi ționate de o corect ă caracterizare a personajului, a rolului
ordonator ce îi revine în cadrul operei epice, de n atur ă s ă o singularizeze.
Înc ă de la clasa a V-a programa propune identificarea p ersonajelor din textul narativ și
caracterizarea acestora, identificarea tr ăsăturilor morale și fizice ale acestora. În acest sens
Vistian Goia precizeaz ă: ,,Ca procedeu didactic, caracterizarea personajel or l ărge ște
reprezent ările elevilor despre oameni și despre rela țiile dintre ei, stimuleaz ă anumite
sentimente, contribuie la formarea con știin ței lor morale.” 26 De aceea eu consider c ă trebuie
acordat ă o aten ție deosebit ă acestei teme, iar profesorul va trebui s ă îi c ălăuzeasc ă pe tot
parcursul caracteriz ării, s ă conceap ă un plan al caracteriz ării și s ă-i antreneze în special pe
elevii de clasa a V-a și a VI-a prin întreb ări ajut ătoare: ,,Cine este personajul?”, „Cum este
reprezentat personajul?”, „Ce tr ăsături fizice întâlnim?”, „Ce tr ăsături morale posed ă
personajul?”. Se explic ă elevilor, în prealabil, care sunt tr ăsăturile ce concretizeaz ă portretul
fizic, iar ace știa vor c ăuta citatele care sugereaz ă acest lucru. De asemenea, se aminte ște că
tr ăsăturile sufletești alc ătuiesc portretul moral, iar ei pot identifica modul în care este
reprezentat personajul (prin cuvintele autorului, p rin cuvintele altor personaje, prin faptele,
gândurile, atitudinile și gesturile sale). Pentru început, profesorul poate oferi el un model de
caracterizare sau propune un plan dup ă care elevii extrag tr ăsăturile personajului și citate
semnificative. Apoi, în alt ă etap ă, întocmesc în comun planul ca, pe urm ă, fiecare s ă elaboreze
caracterizarea individual, prin munc ă independent ă.

25 I. D. L ăudat, Metodica pred ării limbii și literaturii române în școala general ă și liceu, EDP, Bucure ști, 1973,
pag. 223.
26 Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Dacia, Cluj-Napoca, 2002, pag.
170.

32 Voi prezenta o fi șă de lucru pentru caracterizarea personajului Goe la clasa a V-a pe
care am completat-o cu elevii mei la clas ă, procedând astfel: pe m ăsur ă ce au fost eviden țiate
caracteristicile eroului, a fost completat ă și coloana cu citate specifice fiec ărei tr ăsături. De
asemenea, important ă e și coloana în care sunt exprimate modalit ățile de realizare a
caracteriz ării (direct ă sau indirect ă).

D-l Goe…
de I. L. Cara giale
– caracterizarea personajului principal –
CITATE
TR ĂSĂTURI ALE
PERSONAJULUI
MIJLOACELE DE
CARACTERIZARE

,,Ca s ă nu mai r ămân ă repetent și
anul acesta, mam-mare, mami ța și
tanti Mi ța au promis tân ărului Goe
să-l duc ă la Bucure ști de 10 Mai.”

– slab la înv ățătur ă

-direct ă

,,D-l Goe este foarte impacient și
cu un ton de comand ă zice
încruntat: ,,Eu vreau s ă vie!”

– ner ăbd ător
– dictator

-indirect ă

,,Tân ărul Goe poart ă un frumos
costum de marinar, p ălărie de paie
cu inscrip ția pe panglic ă ,,le
Formidable”.

– tr ăsătur ă fizic ă
– stare bun ă
material ă
– lips ă de gust, nu
se potrivesc hainele
cu p ălăria și nici
destina ția c ălătoriei

– direct ă

,,Vezi c ă sunte ți proaste
amândou ă?”
– lips ă de respect
– r ăsf ățat
– indirect ă
,,- Ce treab ă ai tu, urâtule?”

– proast ă cre ștere
– lips ă de respect
– obr ăznicie,
– impertinent – indirect ă
,,Să opreasc ă! Zbiar ă și mai tare
Goe, b ătând din picioare”.
,,Se spânzur ă iar cu amândou ă
mâinile de vergeaua de alam ă…”

– proast ă cre ștere
– înc ăpățânat
– neastâmp ărat – indirect ă

33 În caracterizarea personajelor se pot folosi și alte metode interactive pe care le voi
prezenta în alt capitol.
În unele texte, elevii întâlnesc a șa numitul ,,personajul colectiv”: pl ăie șii din opera
Sobieski și românii de Costache Negruzzi. Prin conversa ție cu elevii, se stabile ște compozi ția
grupului, atitudinea lui fa ță de conflictul principal, raporturile cu celelalte personaje. Se
desprind tr ăsăturile comune care-i confer ă unitate grupului, caracteristicile morale, rela țiile
din interiorul grupului. În alte texte, se întâlnes c personaje ale c ăror caractere sunt
contrastante, cum sunt cele din opera Pa șa Hassan de George Co șbuc, Mihai Viteazul și Pa șa
Hassan. Aici caracterizarea personajelor se face pr in procedeul numit antitez ă concomitent și
nu succesiv. Al ăturarea caracteristicilor celor dou ă personaje, opuse ca tr ăsături, le subliniaz ă
și mai mult liniile portretului lor fizic și moral, iar elevii efectueaz ă mai repede caracterizarea
și o re țin cu mai mare u șurin ță.
În procesul caracteriz ării sau studiul textului narativ, profesorul poate apela, pe lâng ă
textul literar, și la anumite materiale didactice intuitive: ilustra țiile din manuale, portrete
pictate, diafilme etc. Eu am folosit, de exemplu, l a caracterizarea personajului din opera Pa șa
Hassan de George Co șbuc portretul domnitorului și câteva imagini pictate surprinzând b ătălia
de la C ălug ăreni pe care le-am g ăsit în cartea Povestiri istorice de Dumitru Alma ș. Atunci
când am studiat opera Sobieski și românii de Costache Negruzzi le-am adus elevilor imagini
cu Cetatea Neam țului. Mijloacele moderne de predare, audio-vizuale, sunt forme originale de
transmitere care învioreaz ă, împrosp ăteaz ă munca din clas ă cu elemente noi, sensibile, cu un
sporit poten țial de evocare și emo ționare, deci ele trebuie s ă constituie auxiliare pre țioase în
munca didactic ă ce vor aduce contribu ția în sprijinul educ ării morale și estetice a elevilor.
Astfel, dup ă ce am studiat opera Dou ă loturi de I. L. Caragiale, am proiectat secven țe din
filmul al c ărui personaj principal este Grigore Vasiliu Birlig, un actor cunoscut și foarte
talentat al anilor `60- `70 care îl întruchipeaz ă pe Lefter Popescu. La fel am procedat dup ă
studierea operelor D-l Goe … de I. L. Caragiale și Baltagul de Mihail Sadoveanu.
Îns ă, toate aceste materiale sunt adiacente, textul lit erar r ămâne baza caracteriz ării,
materialul didactic amintit vine s ă sublinieze, s ă înt ăreasc ă unele tr ăsături.
La sfâr șitul lec ției obi șnuiesc s ă-i întreb pe elevi care este opinia lor fa ță de
comportamentul personajului, dac ă sunt de acord cum s-a comportat acesta, ce înv ățături se
desprind etc. Din aceste opinii și dezbateri am observat c ă elevii înva ță ce e bine și ce e r ău,
ce înseamn ă s ă fii cinstit, drept, sau dimpotriv ă, îngâmfat, ipocrit etc. Sub influen ța lor elevii
își formeaz ă anumite tr ăsături de caracter. Se poate spune c ă prin intermediul caracteriz ării
personajelor literare, elevii î și revizuiesc propriul caracter, î și dezvolt ă calit ățile, î și recunosc
defectele. Cunoscând mai multe tipuri umane, ei înc earc ă s ă semene unora, evitând, totu și ,

34 gre șelile. V ăzând lumea prin intermediul personajelor, cunoscând calit ăți morale, pe care nu
le-a întâlnit în lumea real ă, copilul î și formeaz ă o viziune mai ampl ă asupra lumii și
psihologiei omului în general și asupra lui însu și.
Alina Pamfil în ,, Limba și literatura român ă în gimnaziu – structuri didactice
narative ” capitolul ,,Studiul textului narativ” prezint ă o fi șă de identitate a personajelor care
poate fi structurat ă de profesor și oferit ă spre completare elevilor din clasa a V-a și a VI-a. 27

Fi șă de identitate
Ce știu despre personaj? Cum am aflat?
Date legate de familie
Aspectul fizic
Obiceiuri
Caracter
Fapte
Rela ții cu alte personaje
Alte aspecte
Cum m ă raportez la personaj?

Fi șa este foarte bine structurat ă și ceea ce mi se pare interesant și util pentru elevi este
ultimul rând al fi șei unde se pot nota reac țiile afective rezultate din întâlnirea elevului cu
personajul. Aceast ă fi șă serve ște elevilor în ultimele clase de gimnaziu drept ghi d în
redactarea compunerii-caracterizare.
Programa de limba și literatura român ă pentru Evaluarea Na țional ă vizeaz ă printre alte
competen țe, redactarea diverselor texte cu scopuri și destina ții diverse (2.1). Am considerat
necesar s ă dezvolt în procesul didactic cerin ța ce viza redactarea compunerii caracterizare a
unui personaj, având ca suport un text studiat la c las ă sau un text la prima vedere. În sprijinul
redact ării compunerii le-am oferit elevilor un plan ce cup rinde sarcini de lucru pentru fiecare
din cele trei p ărți obligatorii – introducerea, cuprinsul și încheierea. În introducere elevii vor
aminti cine este personajul, ce loc ocup ă în oper ă, în ce împrejur ări este înf ățișat el. Cuprinsul
este partea cea mai mare și bogat ă a compunerii și vor aminti de tr ăsăturile fizice și morale
așa cum se desprind ele din prezentarea direct ă (de c ătre autor, de c ătre alte personaje, de
către personajul însu și) și din prezentarea indirect ă (faptele personajului, comportarea,

27 Alina Pamfil, Limba și literatura român ă în gimnaziu – Structuri didactice deschise, Paralela 45, pag. 163.

35 gândurile și fr ământ ările lui suflete ști, rela ția cu alte personaje, numele și felul de a vorbi,
punerea personajului în situa ții limit ă). Tr ăsăturile identificate vor fi amintite în rela ție cu
situa țiile în care personajele sunt implicate și nu vor fi enumerate pur și simplu. În încheiere
se va scrie care este atitudinea scriitorului fa ță de personaj, urmate de concluzii. La operele
studiate la clas ă, identificarea acestor tr ăsături se face în prealabil, la clas ă, prin diferite
metode alese de profesor, iar realizarea compunerii caracterizare se va face cu u șurin ță,
putând fi dat ă ca tem ă pentru acas ă.
La examen, elevii trebuie s ă realizeze caracterizarea unui personaj, având ca s uport un
text la prima vedere, într-un timp limitat, a șa c ă ei vor identifica tr ăsăturile și le vor a șeza în
compunere având în minte acest plan și diferite sugestii oferite de profesor. De asemene a, se
aminte ște elevilor c ă citatele scurte, pres ărate în redactarea compunerii, vin s ă înt ăreasc ă
ideile enun țate cu privire la tr ăsăturile personajului.
Dau exemplu de o compunere caracterizare a person ajului dintr-un fragment la prima
vedere din opera Povestea unui om lene ș de Ion Creang ă, fiind cerin ță la un test de evaluare,
realizat ă de o elev ă de clasa a VIII-a.

Personajul principal al acestui fragment este un țăran caracterizat în
mod direct înc ă din primul rând al textului „grozav de lene ș”. Aceast ă
tr ăsătur ă este ilustrat ă de narator printr-un exemplu sugestiv c ă nu dorea nici
măcar s ă mestece singur ceea ce mânca.
Caracterizarea direct ă f ăcut ă de narator și de celelalte personaje se
împlete ște cu caracterizarea indirect ă care se desprinde din gândurile, faptele
și vorbele personajului.
Sătenii se hot ărăsc, dup ă numeroase încerc ări de a-l vindeca de lene,
să-l duc ă pe lene ș la spânzur ătoare ,,ca pe un butuc nesim țitor”, compara ție
care se refer ă la lipsa de reac ție a personajului nici m ăcar în fa ța mor ții care se
apropie.
Întâlnirea cu acea cucoan ă generoas ă pare a fi o sc ăpare pentru
lene șul condamnat la moarte. S ătenii îl caracterizeaz ă în mod direct pentru
defectul s ău: ,,urâciunea oamenilor” și „trândav” și par a se împ ăca cu ideea
că lene șul va supravie țui și va sta pe lâng ă casa cucoanei. R ăspunsul dat
cucoanei ,, Dar muie ți-s posmagii?” este uimitor, înt ărit fiind de nota țiile
naratorului „zise cu jumate de gur ă și f ără s ă cârneasc ă din loc” dovedind c ă
acesta este irecuperabil. Cucoana îi mai d ă o șans ă, întrebându-l dac ă poate s ă-
și înmoaie singur posmagii. Lene șul îi îndeamn ă singur pe s ăteni s ă-l duc ă la
moarte, pentru c ă nu se simte în stare nici m ăcar s ă înmoaie posmagii pentru a
tr ăi.
Finalul textului are valoarea unei morale, sanc ționând lenea și
trimi țând indirect la aprecierea calit ăților umane, precum h ărnicia, cinstea,
perseveren ța, truda.” (U. G., a VIII-a)

36

Acelea și indica ții le-am sugerat elevilor în cazul cerin ței de a redacta o compunere
caraterizare a unui prieten, a unui coleg, a mamei, a bunicii etc, cerin ță prezent ă atât în
programa școlar ă cât și în programa Evalu ării Na ționale. Neavând un text suport, elevii
trebuie s ă-și imagineze prietenul ideal cu tr ăsături de caracter care trebuie s ă le eviden țieze și
care s ă reias ă din comportamentul, faptele descrise de ei. Îi aju t ă mai bine în redactarea
compunerii dac ă persoana pe care o descrie exist ă și în realitate, imaginea acesteia fiind
modelul de baz ă în descriere.
Ofer spre exemplificare o compunere realizat ă de un elev de clasa a VIII-a ce a avut ca
cerin ță caracterizarea unui coleg de școal ă.

De câteva zile îl am coleg de banc ă pe Victor, un b ăiat vesel, venit
din Timi șoara. Înalt, blond, având p ărul piept ănat cu c ărare, are o înf ățișare
foarte agreabil ă.
Ieri, în drum spre cas ă, aveam s ă m ă conving de sufletul s ău nobil.
La trecerea str ăzii, a ajutat o b ătrânic ă care se deplasa cu dificultate. În ochii
lui mari, alba ștri se citea cu limpezime mul țumirea pentru fapta sa demn ă de
laud ă. Ast ăzi m-am convins c ă Victor este un b ăiat cu totul deosebit. De și
îmi m ărturisise c ă nu îi place matematica, a fost singurul care a rez olvat
corect o problem ă dificil ă. Întrebat cum a reu șit, a r ăspuns c ă s-a str ăduit
timp de câteva ore. De asemenea, în timpul unui mec i de fotbal, cu toate c ă
se afla într-o situa ție clar ă de a marca golul victoriei, în loc s ă șuteze la
poart ă se opre ște s ă dea primul ajutor lui Emil, care îi era adversar și era

37 accidentat. Gestul lui mai rar întâlnit a fost r ăspl ătit cu aplauze. Maria și
Monica l-au felicitat.
Mă gândesc s ă mi-l fac prieten, dar pentru asta trebuie s ă dovedesc
că merit s ă-i stau al ături.” (A. V., a VII-a)

I. 2. 8. Rela ția titlu – opera narativ ă
Atunci când studiem la clas ă un text literar acord ăm o aten ție deosebit ă și titlului pe
care îl analiz ăm, îl interpret ăm și îi determin ăm semnifica ția. Titlul unei crea ții literare
constituie o poart ă deschis ă spre universul acelei opere. Titlul con ține elemente care
sugereaz ă sau anticipeaz ă con ținutul operei prin intermediul unor cuvinte purt ătoare de mesaj.
De aceea, scriitorul nu alege titlul la întâmplare, urm ăre ște s ă ofere o sugestie asupra
subiectului sau a semnifica ției operei și s ă impresioneze cititorul. Din operele narative
studiate la clas ă sau recomandate elevilor ca lectur ă suplimentar ă, se pot distinge titluri care
pot releva:
– protagonistul (protagoni știi): D-l Goe… de I. L.Caragiale, Sobieski și românii de
Costache Negruzzi, Morome ții de Marin Preda, Col ț-Alb de Jack London, Pa șa
Hassan de George Co șbuc, Bivolul și co țofana de George Topârceanu , Miori ța,
Budulea Taichii de Ioan Slavici.
– tema: Amintiri din copil ărie de Ion Creang ă.
– un instrument / obiecte: Baltagul de Mihail Sadoveanu, Dou ă loturi de I.L. Caragiale
– coordonata spa țial ă: La Medeleni de Ionel Teodoreanu, Vizit ă de I.L. Caragiale.
Fiecare titlu are o semnifica ție aparte pentru fiecare oper ă fiind în rela ție strâns ă cu
con ținutul operei narative. Titlul schi ței D-l Goe… de I. L. Caragiale este alc ătuit din numele
personajului principal, Goe, precedat de abrevierea apelativului ironic ,,Domnul”.
Întâmpl ările narate eviden țiaz ă contradic ția dintre esen ță și aparen ță deoarece
comportamentul copilului este o parodiere a conduit ei civilizate și mature. Al ăturarea
substantivului „domnul” diminutivului „Goe”, precum și punctele de suspensie din titlu
dezv ăluie inten ția satiric ă a lui Caragiale.
Titlul nuvelei Budulea Taichii de Ioan Slavici îl constituie porecla pe care i-au dat -o
lui Hu țu, cu simpatie, colegii de școal ă. Apelativul emo țional este preluat de la „taica” lui
Hu țu, care i se adresa fiului cu aceast ă formul ă plin ă de duio șie, ca s ă exprime mândria v ădit ă
de a fi tat ăl unui b ăiat remarcabil.
Titlul baladei Pa șa Hassan de George Co șbuc este în deplin ă concordan ță cu
con ținutul operei. Personajul principal al operei este Mihai Viteazul, dar portretul acestuia nu
e înf ățișat direct, ci se contureaz ă din impresiile pe care le produc faptele sale asup ra
conduc ătorului turc, Pa șa Hassan.

38 Titlul baladei populare Miori ța este diminutivul animalului n ăzdr ăvan, un personaj
personificat în balad ă, înzestrat ă cu puteri miraculoase și exprim ă comuniunea om-animal.
Titlul Baltagul este semnificativ, întrucât în mitologia româneasc ă este arma magic ă
menit ă s ă împlineasc ă dreptatea, este o unealt ă justi țiar ă. Nechifor Lipan, oierul c ăutat de
so ția sa, Vitoria, este omorât de Calistrat Bogza cu u n baltag. La rândul lui, Gheorghi ță, fiul
celui ucis, îl va pedepsi pe uciga ș cu acela și baltag, unealta fiind folosit ă atât în comiterea
crimei, cât și în pedepsirea f ăpta șului.

I. 2. 9. Limbajul artistic dintr-o oper ă narativ ă
,,Analiza textului literar este complet ă numai atunci când se fac și aprecieri asupra
limbii și stilului operei. Analiza limbii literare este ins eparabil legat ă de analiza con ținutului,
ca o consecin ță a principiului interdependen ței dialectice dintre con ținut și form ă”. 28
Studierea limbajului artistic folosit de scriitor în opera sa ajut ă la o bun ă în țelegere a
con ținutului operei literare. Totodat ă, elevii se deprind a aprecia frumosul artistic, î și
îmbog ățesc și înfrumuse țeaz ă vocabularul cu expresiile plastice întâlnite în op er ă. Astfel, se
va atrage aten ția elevilor asupra sensului propriu și sensului figurat al cuvântului ca și asupra
diferitelor nuan țe pe care le cap ătă cuvintele sub pana dibace a scriitorului. Prin urm are,
studiul textului literar trebuie s ă duc ă la cunoa șterea limbii literare, la perceperea valorilor
stilistice ale lexicului. Limba și stilul întâlnite într-o oper ă sunt no țiuni strâns legate între ele,
îns ă exist ă o distinc ție între ele a șa cum I. D. L ăudat precizeaz ă: „Prin limb ă se în țeleg
particularit ățile fonetice, lexicale, morfologice și sintactice proprii limbii unui scriitor sau unei
opere. Scriitorul nu folose ște alt ă limb ă, ci tot limba literar ă comun ă, numai c ă el alege din
tezaurul acesteia ceea ce îi convine preferin țelor sau inten ției sale artistice. De exemplu,
Creang ă alege din tezaurul limbii comune locu țiunile, proverbele și zic ătorile cu valoare
metaforic ă. Prin stil se în țeleg procedeele artistice folosite de autor în crea rea operei pentru a-
și transmite ideile și sentimentele sale.”29
În ceea ce prive ște limba operei literare, de la text la text, ne vo r preocupa fie
particularit ățile fonetice, fie lexicale, fie morfologice, fie si ntactice. La clasele a V-a și a VI-a,
mai accesibile sunt particularit ățile fonetice și lexicale. În unele texte literare, prezente în
manual, elevii vor întâlni forme care transcriu fon etisme moldovene ști: ,,ieu”, „ie”, „aista”,

28 Cecilia Caroni, Metodica pred ării limbii și literaturii române , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,
1967, pag. 88.
29 I. D. L ăudat, Metodica pred ării limbii și literaturii române în școala general ă și liceu , EDP, Bucure ști, 1973,
pag. 170.

39 „r ăbigi ți”, „iaca”, ,,cuco și”, ,,ici”, „vro”, „buhaiu”, „cole” ( Amintiri din copil ărie, secven ța Cu
plugul, Ion Creang ă); ,,luna lui maiu”, „b ăiet”, „s ă puie”, „acu”, „s ă vie”, „r ăpede”, „ școalei”,
„cotigesc”, „ țărn ă” ( Amintiri din copil ărie, secven ța Procitania ); „septemvrie”, „horopsit ă”,
„talhari”, „pre”, „nainte”, „pu șce”, „nimic ă”, „mânile”, „s ă perd”, „r ădicând”, „se videa”
(Sobieski și românii , Costache Negruzzi). Profesorul trebuie s ă atrag ă aten ția asupra
cuvintelor enumerate mai sus, ar ătând elevilor c ă nu sunt forme gre șite, ci sunt moldovenisme
pe care scriitorii moldoveni le consider ă mai expresive decât corespondentele lor literare. În
afara formelor fonetice regionale, elevii vor întâl ni forme fonetice corupte ca: „mariner”,
„marinal”, „ciucalat ă”, „bulivar” ( D-l Goe … de I. L. Caragiale). Profesorul va explica c ă
scriitorul, prin aceste forme fonetice, a vrut s ă arate lipsa de cultur ă a personajelor.
În ceea ce prive ște lexicul, elevii, la lectura literar ă trebuie înv ățați s ă deosebeasc ă
comunicarea obi șnuit ă, prozaic ă de comunicarea expresiv ă. Sub pana scriitorilor cuvintele
cap ătă diferite în țelesuri care exprim ă starea sufleteasc ă a personajelor sau descriu anumite
locuri, personaje etc. De aceea într-o analiz ă literar ă se va acorda aten ție deosebit ă cuvintelor
cu sens figurat.
Expresivitatea formelor și construc țiilor, adic ă a faptelor de stil legate de morfologie și
sintax ă este mai greu sesizat ă de elevi. Totu și profesorul îi poate îndruma s ă observe în text
preferin ța unui scriitor pentru o anumit ă parte de vorbire. Caragiale, de exemplu, prefer ă
verbul, care d ă mai mare vioiciune și dramatism ac țiunii:

Mam-mare a șaz ă frumu șel beretul lui Goe, îl scuip ă pe pui șor să nu -l deoache , îl întreab ă dac ă-l mai
doare nasul și-l sărut ă dulce.” ( D-l Goe …, I. L. Caragiale )

Ion Creang ă folose ște multe substantive:

Și a doua zi , mar ți, taman în ziua de lăsatul s ăcului , de postu l Sân Petrului , f ăcând mama un cuptior
zdrav ăn de alivenci și pl ăcinte cu poalele-n brâu și pârp ălind ni ște pui tineri la frigare , ș-apoi t ăvălindu-i prin unt ,
pe la prânzul cel mic cheam ă pe mătu șa Mărioara lui mo ș Andrei la noi…

Mihai Eminescu folose ște substantive în acuzativ cu prepozi ție:

De treci codri de aram ă, de departe vezi albind
Și-auzi mândra gl ăsuire a p ădurii de argint .
Acolo, lâng ă izvoare, iarba pare de om ăt.

În ceea ce prive ște sintaxa, elevii în țeleg u șor rolul inversiunii unor p ărți de propozi ție,
ca rezultat al inten ției scriitorului de a atrage aten ția asupra unei anumite idei. În versurile

40 ,,S ălbatecul vod ă e-n zale și-n fier”, George Co șbuc construie ște acest epitet prin inversiune
„s ălbatecul vod ă” pentru a sublinia m ăre ția și vitejia lui Mihai Viteazul.
Figurile de stil întâlnite într-o oper ă literar ă narativ ă nu sunt numai ni ște construc ții
formale care trebuie recunoscute și inventariate. Acestea trebuie analizate în strâns ă leg ătur ă
cu con ținutul operei literare, cu inten ția și concep ția scriitorului. De exemplu, întregul sistem
de epitete, compara ții, metafore, hiperbole, repeti ții, folosite de G. Co șbuc în poezia Pa șa
Hassan trebuie raportat la ideea fundamental ă a poeziei și anume contrastul dintre groaza și
la șitatea comandantului turc și eroismul lui Mihai Viteazul. M ăre ția și vitejia acestuia sunt
redate prin hiperbole: „S ălbatecul vod ă e-n zale și-n fier”, „vorba e tunet, r ăsufletul ger / Iar
barda ajunge la cer”, „vod ă e-un munte”. Prezen ța lui Mihai Viteazul este perceput ă nu numai
vizual, ci și auditiv de c ătre pa șă, idee sugerat ă prin alitera ția ,,zalele-i zuruie crunte”. Imensa
la șitate a pa șei este redat ă prin expresia fe ței, care sugereaz ă intensitatea groazei, relevat ă de
poet prin epitete ,,cu ochii de sânge , cu barba vâlvoi ”, „zboar ă șoime ște ”.
Opera narativ ă Călin (file din poveste) de Mihai Eminescu, un poem al iubirii
împlinite, studiat în clasa a VII-a, ofer ă o diversitate de figuri de stil și de imagini artistice
(vizuale, auditive, cromatice, olfactive, motorii), prilej cu care profesorul îi poate antrena pe
elevi în identificarea și determinarea semnifica țiilor acestora. Partea întâi a episodului al VIII-
lea înf ățișeaz ă cadrul natural în care vor avea loc cele dou ă nun ți, nunta împ ărăteasc ă și nunta
gâzelor. Autorul realizeaz ă o descriere de o inegalabil ă frumuse țe, creând un t ărâm feeric
apelând la personific ări ce au rol de a umaniza tabloul: copacii au „suflete sub coaj ă”,
„p ădurea gl ăsuie ște mândr ă”, „izvoarele suspin ă printre ramuri ”; repeti ția, hiperbola, epitetul
prezente ofer ă dimamism tabloului: „Mii de fluturi mici, alba ștri, mii de roiuri de albine /
Curg în râuri sclipitoare peste flori de miere plin e”. Imaginile cromatice înnobileaz ă natura
terestr ă în care culoarea este sugerat ă fie de un metal, „codri de aram ă”, „p ădure de argint” ,
fie este exprimat ă direct prin epitet: „ flori albastre ”. Imaginile olfactive sporesc vraja ce
înv ăluie întreaga natur ă: aroma sfânt ă a v ăzduhului „t ămâiet” și parfumul florilor „de miere
pline” umplu „aerul v ăratec de mireasm ă și r ăcoare”. Imaginile auditive ,,mândra gl ăsuire a
pădurii de argint”, „ropot dulce”, „suspin ă molatic” completeaz ă decorul unde are loc nunta.

I. 2. 10. Apartenen ța textului la genul epic și specia literar ă
Încadrarea textelor într-o specie literar ă vine s ă limpezeasc ă cuno știn țele elevilor cu
privire la specificul operelor, ei aplicând aici cu no știn țele de teorie literar ă însu șite. S-au creat
confuzii atunci când elevii sunt îndemna ți să încadreze în genul epic fabula, legenda și balada.
Unii sunt deruta ți pentru c ă sunt scrise în versuri, îns ă prezen ța ac țiunii și a personajelor

41 determin ă considerarea lor ca texte epice. Un moment importa nt în studiul textului îl consider
exprimarea opiniei sau reflec țiile personale ale elevilor asupra operei narative. În sprijinul
acestui lucru manualele de la clasa a VII-a și a VIII-a, editura Corint, ofer ă sub genericul
,,Exprima ți-vă p ărerea” teme și cerin țe interesante care le stimuleaz ă imagina ția, creativitatea
și îi determin ă s ă fac ă diferite corela ții. Dau exemplu de câteva cerin țe care se g ăsesc la opera
Dou ă loturi de I. L. Caragiale și la care elevii au r ăspuns inedit:
– ,,Comenta ți faptul c ă personajul principal i se spune, tot timpul, Lefte r Popescu, dar
cererea de demisie și-o semneaz ă Eleutheriu Popescu.”
– ,,Cum vi-l închipui ți pe Lefter Popescu? Prezenta ți succint imaginea pe care v-a ți
format-o despre acest personaj.”
– ,,G ăsi ți un alt deznod ământ al acestei opere.”
Aceste secven țe de reflec ție și creativitate se desf ășoar ă sub diverse forme: prin
discu ții, dezbateri orale, prin scurte activit ăți independente, prin compuneri, produceri de texte
care valorific ă în alt mod decât cel utilizat în lec țiile obi șnuite, cuno știn țele și abilit ățile
elevilor.
În urma analizei textului literar, elevii pot rea liza compunerea de argumentare la genul
epic prin recompunerea etapelor amintite. Elevilor mei le-am propus urm ătorul plan orientativ
pe care s ă-l urm ăreasc ă pentru întocmirea compunerii:
Introducere: – date despre autor și oper ă (dac ă e studiat ă);
– defini ția operei epice , suport pentru argumentele ce vor urma;
Cuprins: – subiectul operei pe scurt;
– titlul operei (semnifica ție)
– indicii spa țio – temporali (Unde și când se desf ășoar ă ac țiunea?);
– personajul, indice hot ărâtor al epicului, cum e prezentat, scurt ă caracterizare;
– modurile de expunere prezente, ce rol are fiec are mod în text;
– prezen ța naratorului, la ce persoana este scris textul;
– momentele subiectului, prezentarea pe scurt;
– limbajul utilizat: arhaisme, regionalisme, figu ri de stil;
Încheiere: concluzii, opinia personal ă.
Apartenen ța operei narative la genul epic este o competen ță prezent ă în programa
școlar ă de clasa a VIII-a (3.1) și Programa Evalu ării Na ționale (2.1). În cerin țele de la examen
aceast ă argumentare este cerut ă având ca suport un text la prima vedere. A șa c ă elevii trebuie
să citeasc ă cu aten ție textul și s ă aib ă în minte planul amintit în redactarea compunerii. În
sprijinul ideii de a c ăpăta exerci țiu de lucru pe text, le-am oferit elevilor diferite texte cu
aceast ă sarcin ă de lucru.

42 Dau exemplu de o compunere argumentare realizat ă de un elev de clasa a VIII-a ce are
ca suport un text la prima vedere, un fragment din Ciob ănil ă de Vasile Voiculescu.

Fragmentul dat face parte dintr-o oper ă epic ă a c ărei ac țiune este
plasat ă în mediul rural. Opera epic ă este crea ția literar ă, în proz ă sau versuri,
în care autorul î și exprim ă indirect gândurile, ideile și sentimentele, prin
intermediul ac țiunii, al personajelor și al naratorului.
Înc ă de la început se prezint ă reperele spa țio-temporale ale ac țiunii:
o zi obi șnuit ă la o ,, școal ă primar ă mixt ă” din c ătunul Poeni al comunei
Lunca Frumoas ă. Subiectul este simplu: un câine r ătăcit, murdar și
zdren țăros, se apropie de școala satului, provocând panic ă în rândul micilor
școlari. Ace știa au reac ții diferite, unii crezându-l turbat, însu și înv ățătorul
fiind pus în dificultate.
La aceast ă întâmplare particip ă un num ăr redus de personaje: copiii
școlii, înv ățătorul și câinele. Acesta din urm ă poate fi considerat personajul
principal, în jurul lui desf ășurâdu-se ac țiunea. Ne d ăm seama c ă provine de la
o stân ă și, r ătăcindu-se încearc ă s ă-și caute un nou st ăpân. Blana sa „vâlvoi,
terfelit ă de pulberi și noroaie” este blana unui câine ciob ănesc, fapt indicat și
de posibilul s ău nume anun țat de titlul fragmentului – Ciob ănil ă. Personificat
de autor, el gânde ște, comparând școala cu o „târl ă”, pe copii cu mieii, iar pe
înv ățător cu baciul.
Copiii, școlari în clasele primare, pot fi considera ți un personaj
colectiv, ei ac ționând cu to ții la fel: sunt speria ți, se bulucesc pe prispa școlii,
ferindu-se de câinele care-i însp ăimânt ă. G ălăgio și și curio și, î și exprim ă
păreri diferite despre animalul venit: unul se minune az ă c ă are capul mare,
altul c ă are „ochii ro șii și e turbat”. Înv ățătorul ac ționeaz ă conform
responsabilit ăților pe care le are: protejeaz ă copiii, îi lini ște ște și men ține
ordinea în școal ă. Câinele îl compar ă pe înv ățător cu fostul s ău st ăpân pentru
că pare a-i struni pe elevi, a șa cum baciul de la stân ă avea grij ă de turma de
miei.
Ca în orice oper ă epic ă, întâmpl ările sunt prezentate prin intermediul
nara țiunii, în acest fragment la persoana a III-a. Dialo gul este și el prezent,
confer ă ac țiunii dinamism și contribuie la caracterizarea personajelor.
Limbajul folosit de autor e simplu, specific satulu i românesc, întâlnindu-se
arhaisme și regionalisme: ,,terfelit ă”, „pridvor”, „bale”, „baci”, „târl ă”,
„uluci”.
Având o ac țiune plasat ă în timp și spa țiu, la care particip ă personaje,
fiind prezent ă nara țiunea iar autorul î și exprim ă sentimentele în mod indirect,
fragmentul dat apar ține genului epic. (P. M., a VIII-a)

I. 2. 11 De la teorie la redactarea unui text nara tiv
Pornind de la obiectivul de a stimula creativitate a elevilor și de la câteva competen țe
specifice prev ăzute în programa școlar ă la nivelul clasei a VII-a care vizau ,,folosirea
modalit ăților variate pentru realizarea expresivit ății textului” (4.5), am încercat printr-o
activitate specific ă să îi determin pe elevi s ă redacteze un text narativ, o compunere, urm ărind
un fir narativ cu momentele specifice. Pentru redac tarea acestei compuneri le-am oferit
începutul, deci expozi țiunea, urmând ca ei s ă continue cu intriga, desf ășurarea ac țiunii,
punctul culminant, deznod ământul.
Pentru ca ac țiunea s ă aib ă eficien ță, am considerat necesar ca elevii s ă cunoasc ă bine
tr ăsăturile nara țiunii. De aceea, într-o prim ă etap ă, am ini țiat o discu ție asupra felului în care

43 s-au reg ăsit aceste tr ăsături în câteva opere studiate. Elevii știau din anii de studiu anteriori s ă
defineasc ă nara țiunea ca mod de expunere, s ă caracterizeze un personaj, a șa c ă activitatea a
decurs f ără dificult ăți. Am recapitulat și aprofundat ce presupune nara țiunea (prezen ța unui
narator), felurile nara țiunii (nara țiunea la pers. I și a III-a), indicii specifici nara țiunii (locul,
timpul, personajele).
În etapa a doua a acestei activit ăți am distribuit elevilor începutul unei compuneri și l-
am analizat:
Diminea ța î și ridica somnoroas ă pleoapa peste p ădurea ce înconjura
cabana. Soarele mângâia blând petalele florilor și le sorbea boabele de rou ă
căzute peste noapte. Lini ștea din timpul nop ții era spart ă de cântecul minunat
și vesel al p ăsărelelor care se bucurau, parc ă, de o nou ă zi.
St ăteam întins ă pe iarba verde, priveam cerul albastru și ascultam
clipocitul izvorului rece ce curgea în cascade repe zi. Gândurile se duceau
departe într-o lume necunoscut ă.

Cerin țe:
– s ă identifice modurile de expunere existente, motivân du-și afirma ția și stabilind rolul acestor
moduri. Exemple de r ăspuns: descrierea și nara țiunea. Descrierea prezint ă spa țiul în care se va
desf ășura ac țiunea, oferind cititorului imaginea elementelor de decor. Nara țiunea este sugerat ă
de verbul ,,st ăteam”, care indic ă prezen ța unui personaj, cititorul a șteptând s ă vad ă ce schimb ă
tabloul static.
– s ă precizeze, argumentând, ce tip de narator vor folo si în continuarea compunerii și ce
indiciu le ofer ă începutul dat. Exemplu de r ăspuns: ,,narator-personaj, impus de persoana I a
verbului ,,st ăteam”.
În etapa a treia a activit ății am discutat cu elevii despre organizarea textulu i narativ ce
urmeaz ă ca ei s ă-l redacteze. În elaborarea planului, elevii vor fi ajuta ți de întreb ări. Reproduc
și posibilele r ăspunsuri.
Î – ,,Cărui moment al subiectului i se poate atribui fragme ntul dat și de ce?”
R – ,,Fragmentul poate fi atribuit expozi țiunii, deoarece prezint ă locul și spa țiul viitoarei
ac țiuni.”
Î – „Care ar fi urm ătoarea etap ă în continuarea compunerii?”
R – „Stabilirea intrigii”.
Î – ,,Oferi ți diferite modele de intrig ă.”
R – ,,Semnele izbucnirii unei furtuni, apari ția unei persoane cunoscute / necunoscute, apari ția
unui animal s ălbatic, un animal s ălbatic alearg ă o c ăprioar ă”.
Î – ,,Construi ți schematic o succesiune de întâmpl ări care ar putea continua intriga propus ă,
fără a dep ăși punctul culminant.”

44 R – ,,Refugiul, fuga din fa ța vitregiei naturii, petrecerea unei zile împreun ă, fuga din fa ța
animalului s ălbatic, împrietenirea cu animalul s ălbatic. ”
Î – „Introduce ți în derularea evenimentelor o secven ță care s ă dea o turnur ă nea șteptat ă
ac țiunii.”
R – ,,Dispari ția unui prieten în urma furtunii, aflarea c ă animalul s ălbatic e r ănit etc.”
Î – ,,Găsi ți un final adecvat.”
R – „Prietenul e g ăsit teaf ăr, animalul e îngrijit și e trimis în p ădure, c ăprioara r ămâne la
caban ă în grija unor oameni.”
Î – „Identifica ți în spa țiul compunerii voastre momente în care a ți putea folosi descrierea.”
R – „Descrierea naturii pe timpul furtunii, descrie rea animalului s ălbatic, descrierea
personajului ap ărut etc.”
Discu țiile purtate pe marginea organiz ării textului narativ și r ăspunsurile date de elevi
nu au avut ca obiectiv urm ărirea unei linii comune. De aceea, le-am sugerat s ă caute s ă aduc ă
elemente particulare în redactare.
Etapa a patra a constat în redactarea compunerilor narative de c ătre elevi, pornind de la
răspunsurile date. Dau exemplu de dou ă compuneri.

În timp ce prin mintea mea treceau o mul țime de gânduri, mi-am
în ălțat privirea și am v ăzut c ă v ăpaia soarelui era amenin țat ă parc ă de o
întreag ă o știre de balauri furio și, care îmi aminteau de pove știle citite la
gr ădini ță. Vrând s ă-mi îndrept ățeasc ă temerile, norii balauri și-au chemat în
ajutor vântul puternic. Tot e bun ă la ceva și ploaia ce se apropie, mi-am zis,
plantele și animalele au nevoie de ap ă, iar eu m ă bucur c ă se mai risipe ște
monotonia zilei de var ă.
Norii se apropie, devenind tot mai mari și mai negri, iar soarele e tot
mai mic și mai palid. Gata, l-au acoperit! Fulgerele, urmate de tunete, se
rostogolesc amenin țător spre p ământ, despicând v ăzduhul. Ceilal ți turi ști
alearg ă speria ți spre cabane s ă se ad ăposteasc ă de furia naturii. Aud ni ște
strig ăte, dar nu cred c ă e vorba de ceva care m ă prive ște. Vântul î și adunase
parc ă toate puterile spre a învinge încremenirea cerului și a p ământului. Nu,
nu e o ploaie lini știt ă, e furtun ă însp ăimânt ătoare, nimic nu se mai vede prin
șuvoaiele de ap ă ce curg din cerul furios. Stau și privesc pe geam din ăuntrul
cabanei și m ă îngrozesc de ceea ce v ăd. Copacii f ăceau plec ăciuni înaintea
vântului, iar apele râului s-au învolburat și au început s ă loveasc ă malurile cu
putere, vrând s ă ias ă din matc ă. Mi-e team ă……
Privind îngrozit ă la tot ce se întâmpl ă, un gând m ă s ăgeteaz ă prin
minte: unde e prietena mea? M ă uit în camera ei, dar ea nu era. Speriat ă, am
alergat s ă întreb alte persoane dac ă au v ăzut-o. Nimeni nu știa nimic. Fiindc ă
furtuna s-a mai potolit am încercat s ă ies afar ă s ă o strig. Niciun r ăspuns.
Eram speriat ă. Cred c ă ea a ie șit, mi-am zis, s ă m ă caute înainte de a începe
furtuna, s-a îndep ărtat mult și nu a mai reu șit s ă ajung ă la timp la caban ă.
Trebuie s ă merg în c ăutarea ei. Rog al ți doi prieteni s ă m ă înso țeasc ă și
pornim pe urmele ei. Strig ăm în toate p ărțile și, la un moment dat, auzim un
răspuns slab și speriat. Dar de unde vine? Privirile noastre se î ndreapt ă spre
un ad ăpost mic, vechi. Era o troi ță care ad ăpostea o cruce din lemn veche,
ridicat ă de vreun enoria ș cu suflet mare, care i-a servit drept ad ăpost prietenei
noastre în acele momente de urgie.

45 Bucuria revederii a fost mare, dar nu s-a putut ab ține s ă nu plâng ă de
emo ție, povestindu-ne prin ce a trecut, și mul țumind celui care a construit
troi ța care a salvat-o de la ce putea fi mai r ău.
Ne-am îndreptat to ți spre caban ă. Fulgerele se v ăd tot mai departe,
tunetele se aud tot mai slab, iar soarele ne trimit e zâmbete și ne mângâie pe
furi ș obrajii. (G. D., a VIII-a)

„Cople șit de gândurile mele, în acea lini ște un sunet nedeslu șit, un
geam ăt, parc ă, am auzit venind dinspre p ădure. M-am ridicat și m-am dus
pân ă la locul cu pricina. Nu mi-a venit s ă cred ceea ce v ăd: un pui de
căprioar ă se zb ătea r ănit, plin de sânge și zbiera de durere cerând ajutor. Cred
că îl fug ărise și îl atacase vreun animal s ălbatic, dar nu a putut s ă-l devoreze
pentru c ă l-au speriat zgomotele f ăcute de turi știi de la caban ă.
Nu știam cum s ă fac s ă nu îi fac r ău. Îmi era a șa mil ă de el, încât am
hot ărât s ă-l iau în bra țe pân ă la caban ă, sperând c ă poate o s ă-l salvez de la
moarte. L-am îngrijit, i-am bandajat r ănile, i-am dat l ăptic cu biberonul și
spre uimirea mea și a prietenilor mei s-a f ăcut bine. Devenise prietenul meu,
mă c ăuta cu privirea lui blând ă, s ărea în sus când m ă g ăsea, iar eu îi
mângâiam boticul lui umed și bl ăni ța deas ă. Am hot ărât ca iedul s ă r ămân ă la
caban ă în grija administratorului s ă se împrieteneasc ă și cu al ți turi ști, iar eu
să vin din când în când s ă-l vizitez.
Dup ă dou ă s ăpt ămâni mi s-a f ăcut dor de el și am plecat la munte s ă-l
rev ăd. Îngrijitorii, îns ă, mi-au dat vestea nefericit ă pentru mine c ă iedul a
fugit în p ădure, în mediul în care el a tr ăit și unde se sim țea bine. Posibil c ă el
ducea dorul p ădurii cu toate misterele ei, c ăprioarelor, izvoarelor reci și de
aceea a hot ărât s ă p ărăseasc ă locul și oamenii care l-au ajutat s ă se fac ă bine.
M-am dus în p ădure gândindu-m ă c ă îl voi revedea zburdând printre
copaci sau va veni la izvor s ă bea ap ă. Dar nu s-a întâmplat a șa, poate el era
acum departe al ături de alte surate, poate m-a uitat sau poate și-a reg ăsit
mama. Oricum m ă bucur c ă am tr ăit o astfel de experien ță.” (A. V., a VII-a)

„Drumul cel mai scurt spre lectura performant ă este producerea de text; și tot de aici,
convingerea c ă, indiferent de stâng ăcia textelor compuse de elevi, efortul scrierii și reflec ția
asupra problemelor pe care le ridic ă, duc la conturarea unor competen țe reale de lectur ă și
interpretare.” 30
Având to ți elevii acela și început de compunere narativ ă, textele au fost diferite prin
felul în care au inserat descrierea, prin modul în care au „inventat” un punct culminant. M-a
surprins pl ăcut încercarea de a construi enun țuri expresive și valorificarea perspectivei
subiective pe care, de altfel, verbul ,,st ăteam” din expozi țiune o impunea. Cu toate c ă, într-o
prim ă faz ă, provocarea li s-a p ărut dificil ă, s-au str ăduit s ă realizeze cerin ța, îmbinând, dup ă
puteri, rigoarea succesiunii momentelor subiectului cu creativitatea.

I. 2. 12. Transpunerea textului narativ în art ă
O metod ă interesant ă și creativ ă mi s-a p ărut reprezentarea printr-un desen a
con ținutului textului narativ. Am încercat aceast ă metod ă cu elevii mei la ultimul fragment
din opera epic ă în versuri Călin (file din poveste) de Mihai Eminescu, oper ă propus ă pentru

30 Alina Pamfil, Limba și literatura român ă în gimnaziu – Structuri didactice deschise, Paralela 45, pag. 120

46 studiu în manualul clasei a VII-a, editura Corint. Fragmentul VIII al acestei opere este foarte
pl ăcut pentru elevi, întrucât el e reprezentat în trei tablouri de poveste: tabloul întâi –
descrirerea locului minunat, feeric unde se va desf ășura ac țiunea, tabloul al doilea – descrierea
nun ții împ ărăte ști, a miresei, mirelui, a nunta șilor, personaje din poveste, și tabloul al treilea –
descrierea nun ții gâzelor cu personaje insecte care au îndeletnici ri omene ști, cu datinile și
obiceiurile asem ănătoare nun ții țărăne ști.
Aceste tablouri ofer ă cititorului o gam ă variat ă de figuri de stil, imagini artistice pe
care elevii le-au descoperit, le-au analizat și le-au identificat rolul. În realizarea desenului
sugerat de un tablou, la alegere, i-am sf ătuit s ă țin ă cont de imaginile vizuale care pot fi
transpuse cu u șurin ță în desen, dar și de imaginile motorii și cromatice ce dau culoare
tabloului și care sunt frecvente în aceast ă oper ă. Astfel, în tabloul care înf ățișeaz ă cadrul
natural unde se desf ășoar ă nunta împ ărăteasc ă au identificat imagini artistice precum: ,,p ădure
de argint”, „flori albastre”, „izvoare zdrumicate”, „cuibar rotind de ape”, „luna zace”, ,,mii de
fluturi mici alba ștri”, „mii de roiuri de albine” etc.
Tabloul al doilea le-a pl ăcut mai mult elevilor, întrucât povestea de dragost e s-a
finalizat cu o nunt ă la care particip ă personaje de basm și care se desf ășoar ă în cadrul natural
preg ătit și el pentru s ărb ătoare. Acesta este mai generos în oferirea de imagi ni artistice care
contureaz ă diferite portrete: al miresei, al socrului mare și al numeroaselor personaje prezente
la nunt ă: „ginga șă mireas ă”, „fa ța ro șie ca m ărul”, „fe ți frumo și cu p ăr de aur”, „nunul mare,
mândrul soare”, „nuna, mândra lun ă”, ,,zmei cu solzii de o țele” etc. Le-am sugerat elevilor c ă
pot realiza din acest tablou al nun ții împ ărăte ști mai multe desene / portrete sugerate de text.
Portretul miresei este foarte bine conturat și poate fi realizat relativ u șor prin desen dup ă
versurile și descrierea detaliat ă cu ajutorul figurilor de stil: ,,p ăr de aur moale”, „trup frumos”,
„ginga șă mireas ă”.
Acum iat ă c ă din codru și C ălin mirele iese,
Care ține-n a lui mân ă mâna ginga șei mirese.
Îi fo șnea uscat pe frunze poala lung ă-a albei rochii,
Fa ța-i ro șie ca m ărul, de noroc i-s umezi ochii;
La p ământ mai c ă ajunge al ei p ăr de aur moale,
Care-i cade peste bra țe, peste umerele goale.
Astfel vine ml ădioas ă, trupul ei frumos îl poart ă,
Flori albastre are-n p ăru-i și o stea în frunte poart ă.

De asemenea le-am sugerat elevilor c ă și portretul socrului mare poate fi conturat prin
desen, descrierea lui în text stârnindu-le zâmbete copiilor:

Iat ă craiul, socrul mare, rezemat în jil ț cu spat ă,
El pe capu-i poart ă mitr ă și-i cu barba piept ănat ă;
Țap ăn, drept, cu schiptru-n mân ă, șede-n perine de puf,
Și cu crengi îl ap ăr pagii de muscu țe și z ăduf….

47 Un alt desen pe care l-am sugerat elevilor s ă-l realizeze, dar care este mai greu și
pu țini s-au încumetat s ă-l realizeze, a fost conturarea celorlalte personaj e participante și care
se a șaz ă la mas ă al ături de miri și socrul mare: luna, soarele, zmeii, împ ăra ți, împ ărătese etc.

Socrul roag ă-n capul mesei s ă pofteasc ă s ă se pun ă
Nunul mare, mândrul soare și pe nun ă, mândra lun ă,
Și s-așeaz ă to ți la mas ă, cum li-s anii, cum li-i rangul.

Tabloul al treilea al operei le-a pl ăcut cel mai mult elevilor, întrucât derularea nun ții
gâzelor asem ănătoare cu cea omeneasc ă le-a stârnit zâmbete și imagina ții de tot felul. Fiecare
elev î și închipuia în felul lui cum: ,,furnicile treceau d ucând în gur ă de f ăin ă marii saci”,
„puricii sar înainte cu potcoave de o țel”, „bondarul somnoros pe nas ca popii gl ăsuie ște-ncet
un cântec”, „mirele flutur st ă într-o coji ță de alun ă de care trag locuste”, „mireasa vioric ă i-
aștepta-nd ărătul u șii”, „vornicel e-un grierel”, „vin țân țarii l ăutarii, gând ăceii, c ărăbu șii” etc.
Cei mai mul ți elevi au ales s ă deseneze scena nun ții gâzelor, argumentând c ă insectele
personificate, cu îndeletniciri omene ști le-au stârnit imagina ția și creativitatea.
M-am bucurat foarte mult s ă v ăd c ă fiecare s-a str ăduit s ă deseneze, îmbinând desenul
elementelor din text cu creativitatea, dup ă propria imagina ție și dup ă talentul fiec ăruia.
Desenele lor au fost diverse, unele amuzante, naive , dar am apreciat c ă s-au str ăduit s ă
insereze elementele prezente în poezie chiar dac ă ele nu corespundeau din punct de vedere
artistic. Unele desene au fost foarte frumoase, ele vii îmbinând talentul plastic cu cerin țele
tabloului, elevii rezumând con ținutul fragmentului într-o imagine. Cel mai importa nt moment
al acestei activit ăți a fost când fiecare elev și-a prezentat desenul, a explicat colegilor ce „a
văzut” și l-au comparat cu alte lucr ări, primind aprecieri sau critici. În urma acestei analize
am realizat o expozi ție cu desene pe holul școlii.
La întrebarea dac ă le-a pl ăcut metoda de transpunere în desen a textului narat iv, ei au
răspuns afirmativ argumentând urm ătoarele:
– i-a ajutat s ă în țeleag ă textul și s ă-și imagineze despre ce e vorba;
– i-a ajutat s ă vad ă ce e și cum e descris;
– desenând i-a ajutat s ă interpreteze textul mai bine.

48

49

50 I. 2. 13 Exprimarea opiniei personale asupra unui t ext narativ
Exprimarea opiniei personale având ca suport un tex t narativ sau un text liric, studiate
la clas ă sau la prima vedere, este din ce în ce mai prezent ă în cerin țele de la examenul
Evaluarii Na ționale la limba și literatura român ă.
Pornind de la dorin ța de a dezvolta spiritul critic, spontaneitatea ele vilor și de a
răspunde cerin ței din program ă privind exprimarea opiniei personale despre mesaju l unui text
narativ sau despre anumite aspecte dintr-un text na rativ, le-am oferit elevilor mei diferite texte
/ fragmente la prima vedere pentru a- și exprima în scris un punct de vedere personal.
Dau exemplu de un text, pe care l-am analizat cu el evii mei având ca sarcin ă de lucru
exprimarea opiniei despre emo țiile feti ței în prima zi de școal ă, așa cum sunt ele sugerate în
fragment:

Într-o zi, mama m-a dus de mân ă la școala de fete și m-a înscris în
clasa întâi. În ascuns, am spus o rug ăciune. Eram tulburat ă, speriat ă, ca în
ajunul unei c ălătorii cu trenul. Am dormit pu țin, m-am sculat devreme și am
început s ă m ă rog lui Dumnezeu, murmurând la fel cu bunica. Mi-e ra team ă.
Sofia, sora mamei (parc-o v ăd: sfrijit ă, oache șă, cu ochii totdeauna
ca dup ă plâns), mi-a cusut un șor ț negru de satin lucios. Ea avea s ă mi-l
coas ă, la începutul fiec ărui an, pân ă la bacalaureat. Aveam cu mine, când m-
am dus în prima zi de școal ă, tot ce mi se ceruse pe list ă, chiar și partea a
doua a abecedarului, și toc, și peni țe, și cerneal ă, adic ă lucruri de care urma
să am nevoie abia în trimestrul al treilea. Și tare mi-era fric ă s ă nu mi se pun ă
o întrebare la care s ă nu știu s ă r ăspund. Și la gândul c ă nu știu de acas ă s ă
scriu și s ă citesc, m-a cuprins o adev ărat ă panic ă.
Curtea era plin ă. Fetele se plimbau câte dou ă, vorbeau între ele în
șoapt ă sau, dimpotriv ă, tare și f ără sfial ă. Dar iat ă c ă ochii uneia dintre
profesoare se opresc asupra mea. Nu înc ăpea nicio îndoial ă, nu mai era nicio
sc ăpare. O s ă-mi pun ă o întrebare din c ărțile pe care le am în ghiozdan. Sau
mă va mustra c ă am venit la școal ă, de și n-am împlinit șapte ani. Într-adev ăr,
mie mi-a vorbit profesoara:
– S ă-i spui mamei tale s ă te pieptene cu dou ă codi țe strânse bine pe
cap, c ă aici suntem la școal ă, nu la bal.
Picioarele mi-au tremurat. Obrajii mi s-au înc ălzit. Am r ăspuns tare
și deslu șit:
– Da, doamn ă.
Atunci, alt ă profesoar ă s-a apropiat de mine, mi-a pus mâna pe obraz
și m-a întrebat cum m ă cheam ă. Era profesoara clasei întâi. (Cella Serghi,
Pânza de p ăianjen – fragment)

Înainte de a demara aceast ă activitate le-am explicat elevilor c ă primul pas este citirea
cu aten ție a textului și notarea ideilor care se desprind. Având în vedere cerin ța, am ini țiat o
discu ție cu întreb ări, r ăspunsuri, sfaturi pentru a-i ajuta pe elevi în elab orarea planului. Redau
întreb ările și r ăspunsurile posibile:
Î –,,Cum a fost pentru voi prima zi de școal ă?”
R – „A fost un eveniment înc ărcat de emo ție și ner ăbdare de a cunoa ște colegii și înv ățătorul.”
Î – „Considera ți c ă sunt normale emo țiile fetei în aceast ă zi?

51 R – ,,Dup ă p ărerea mea, emo țiile feti ței sunt fire ști pentru orice copil, deoarece urma s ă se
întâmple un eveniment nou din via ța ei: prima zi de școal ă.
Elevii sunt sf ătui ți ca în sus ținerea opiniei s ă argumenteze și s ă utilizeze ,,mijloace
lingvistice adecvate din care nu pot lipsi verbele de opinie precum ,,a considera”, a crede, „a
opina”, sau expresii de tipul ,,dup ă p ărerea (opinia) mea”, „dup ă cum se observ ă cu u șurin ță
etc” 31 sau ,,diferite variante de exprimare: ,,personajul e stupid”, „scenariul, prea complicat,
obose ște..” „exist ă un accent comic”, „scenariul este”, „g ăsesc c ă.”32
De asemenea, sus ținerea opiniei cu argumente se face prin introducer ea unor
,,conectori textuali care desemneaz ă diferite raporturi de analogie, de asem ănare, de
alternan ță, de opozi ție, de cauzalitate: c ăci, pentru c ă, deoarece, fiindc ă, faptul se explic ă
prin…,astfel, prin urmare” 33 . Profesorul va oferi sprijin în formularea argumen telor sau în
structurarea textelor și va comunica elevilor c ă pot insera citate, acestea având rolul s ă sprijine
argumentele aduse.
Î – ,,De când a început s ă simt ă feti ța emo țiile și care este fragmentul care ne sugereaz ă acest
lucru?
R – ,,Emo țiile fetei au ap ărut chiar cu o sear ă dinaintea primei zile de școal ă: ,,Eram tulburat ă,
speriat ă, ca în ajunul unei c ălătorii cu trenul. Am dormit pu țin, m-am sculat devreme…Mi-era
team ă.”
Î – „De ce crede ți c ă feti ța spune rug ăciuni?”
R – ,,În încercarea de a se lini ști.”
Î – ,,Care era motivul temerii ei?”
R – „Feti ța se temea c ă i se va adresa o întrebare și nu va ști s ă r ăspund ă, iar gândul c ă nu știe
să scrie și s ă citeasc ă, o face s ă se panicheze.
Î – ,,Se adeveresc aceste temeri?”
R – „Niciuna din temerile feti ței nu se adeveresc, singurul repro ș f ăcut de o profesoar ă a fost
legat de piept ănătura neadecvat ă școlii.”
Î – „Care sunt ideile care sugereaz ă emo țiile fetei?”
R – ,,Picioarele mi-au tremurat. Obrajii mi s-au în c ălzit.”
Profesorul atrage aten ția elevilor asupra importan ței prezent ării motivelor care au
generat aprecierile și nu se interzic aprecierile sau motiva țiile subiective de tipul ,,imaginea /
personajul îmi place pentru c ă îmi aminte ște de…”

31 Elena Sandu, Limba român ă – Ghid pentru tezele semestriale , Polirom, 2008, p. 157.
32 Alina Pamfil, Limba și literatura român ă în gimnaziu – Structuri didactice deschise, Paralela 45, pag. 119.
33 Elena Sandu, op. cit ., p. 157.

52 În încheiere, profesorul aminte ște elevilor c ă exprimarea opiniei trebuie s ă se termine
cu o concluzie exprimat ă clar și conving ător, folosind în acest scop cuvinte cu valoare
concluziv ă: așadar , deci , prin urmare .
În urma dialogului și a planului realizat, elevii au lucrat individual compunerea în care
și-au exprimat opinia despre emo țiile feti ței sugerate de textul dat. Dau exemplu de o
compunere realizat ă de o elev ă de clasa a VIII-a.

Din punctul meu de vedere, emo țiile feti ței în prima zi de școal ă,
așa cum reies din fragment, sunt fire ști pentru orice copil. Emo țiile feti ței au
ap ărut în sufletul ei chiar din seara premerg ătoare primei zile de școal ă.
,,Eram tulburat ă, speriat ă, ca în ajunul unei c ălătorii cu trenul. Am dormit
pu țin, m-am sculat devreme…Mi-era team ă.” Tulburarea, teama, confuzia,
nedumerirea pe care le resimte, o r ăscolesc lăuntric și doar rug ăciunea
murmurat ă îi aduce pu țin ă lini ște.
Cu mult ă meticulozitate î și preg ăte ște în ghiozdan obiectele
cerute, îns ă teama se transform ă în panic ă la gândul c ă nu va fi în stare s ă
răspund ă la întreb ări și c ă nu știa s ă scrie și s ă citeasc ă. Niciuna dintre
temerile feti ței nu s-a adeverit, singurul repro ș f ăcut de o profesoar ă a fost
legat de piept ănătura neadecvat ă școlii, lucru suficient pentru a-i trezi emo ții
puternice. Aceste tr ăiri îi declan șeaz ă diferite reac ții: îi tremur ă picioarele, i
se înro șesc obrajii, dar nu se pierdecu firea.
A șadar, emo țiile fetei în prima zi de școl ă sunt justificate și
normale, orice copil tr ăind într-o a șa zi st ări asem ănătoare, cititorul
reg ăsindu-se pe sine cu propriile sentimente în rânduri le acestui text.” (G. D.,
a VIII-a)

I. 2. 13. Dramatizarea unui text narativ
Unele texte narative cum ar fi D-l Goe, Vizita, Bubico de I. L. Caragiale, Pove știle
și Amintiri din copil ărie de Ion Creang ă pot fi dramatizate cu u șurin ță, elevii primind cu
bucurie rolurile și intrând în pielea personajelor. La serb ările școlare obi șnuiesc s ă-i antrenez
pe copii și s ă pun în scen ă operele acestor scriitori pe care le studiem la cl as ă. Cred c ă o astfel
de activitate poate avea succes dac ă opera este cunoscut ă sau studiat ă la clas ă. Pove știle lui
Creang ă ofer ă copiilor o diversitate de personaje care aduc prin limbajul folosit exemple
concrete de manifestare a minciunii, a necinstei, a falsit ății etc. Schi țele lui Caragiale au
personaje care stârnesc zâmbete sau dispre ț, autorul reu șind s ă combat ă cu umor lipsa de
educa ție a acestora. Din operele studiate la școal ă obi șnuiesc s ă dramatizez la ora de literatur ă
anumite secven țe, elevii fiind împ ărțiți pe grupe ca de exemplu: o grup ă – dialogul lui Goe cu
,,damele” pe peronul g ării, alt ă grup ă – dialogul dintre dame și conductorul, etc.
La o serbare de sfâr șit de an școlar, am dramatizat cu elevii clasei a V-a întrea ga
oper ă D-l Goe… de I. L. Caragiale și fragmentul Cu plugul din Amintiri din copil ărie de Ion
Creang ă. Acestea sunt opere care s-au studiat la clas ă, a șa c ă elevii au recunoscut tr ăsăturile
personajelor și au interpretat rolurile cu u șurin ță, elevii cunoscând deja sensul

53 regionalismelor, limbajul plastic folosit de autori . Operele epice le-am transformat în
dramatizare prin stabilirea de roluri, fiecare repl ic ă având în fa ță numele personajului cu
interven ția, pe alocuri, a naratorului. Le-am dat elevilor r eplicile, ținând cont de talentul
artistic, temperamentul elevilor de modul cum i s-a r potrivi fiecare personaj. Am constatat c ă
elevii pu și în situa ția de a dramatiza recep ționeaz ă cu rapiditate replicile și e un moment
favorabil pentru exersarea vorbirii afective și a socializ ării datorit ă comunic ării intense ce se
stabile ște între ei. De asemenea, dramatizarea textului nar ativ ajut ă la exprimarea clar ă,
corect ă, expresiv ă, la respectarea pauzelor gramaticale și la stimularea memoriei de lung ă
durat ă.
În dramatizarea textului narativ, profesorul are u n rol important în sugerarea
indica țiilor scenice, mimicii, gesticii și se intervine discret atunci când este absolut nec esar
pentru precizarea succesiunii evenimentelor sau din amizarea dialogului.
Sus ținerea minispectacolului se va face dup ă mai multe repeti ții când elevii știu bine
replicile și au ,,joc de scen ă”. Un rol important în succesul dramatiz ării îl au costumele
specifice personajelor și decorul amenajat care dau autenticitate activit ății.

54 CAPITOLUL AL II-LEA

METODE DE ÎNV ĂȚĂMÂNT UTILIZATE ÎN RECEPTAREA
TEXTULUI NARATIV

II.1. Metoda de înv ățământ – form ă de optimizare a procesului
instructiv-educativ din școal ă

II.1.1 Conceptul de metod ă
În urma procesului de cercetare și documentare știin țific ă asupra semnifica ției
conceptului de metod ă, am observat pluralitatea semantic ă a termenului în multe studii
pedagogice:
• ,,etimologic, termenul «metod ă» deriv ă de la dou ă cuvinte din limba greac ă:
«metha»=c ătre, spre, și , «odos»= cale, drum; în acela și sens cuvântul grecesc
«methodos» înseamn ă drum spre…”, «cale de urmat» pentru atingerea un or scopuri
determinate; termenul poate semnifica și ansamblul demersurilor întreprinse pentru
ob ținerea unor rezultate dorite, a șteptate, sau mod de cercetare, de c ăutare, de aflare a
adev ărului.” 34
• „metoda didactic ă este o cale eficient ă de organizare și desf ășurare a pred ării înv ățării
și se coreleaz ă cu celelalte componente ale instruirii. 35
• ,,un ansamblu organizat de procedee”; „un mod de ur m ărire, de c ăutare și aflare a
adev ărului”. 36
• „calea care se folose ște sub forma unor variante și/sau procedee selec ționate,
combinate și utilizate în func ție de nivelul și trebuin țele sau interesele elevilor.” 37
• „modalitate de organizare și conducere a procesului de predare – înv ățare și evaluare a
performan țelor școlare în func ție de obiectivele cadru și de referin ță”38
• „modalit ăți de ac țiune, instrumente cu ajutorul c ărora elevii, sub îndrumarea
profesorului sau în mod independent î și însu șesc cuno știn țe, î și formeaz ă deprinderi,
aptitudini, atitudini, capacit ăți etc. 39

34 Ioan Cerghit, Metode de înv ățământ , Polirom, Bucure ști, 2006, p.17.
35 Constantin Cuco ș, Pedagogie , Polirom, Bucure ști, 1999, pag. 81.
36 Gheorghe Dumitriu și colaboratorii, Psihopedagogie, Alma Mater, Bac ău, 2002, pag. 224.
37 George V ăideanu, Tehnologia procesului educativ , în Pedagogie – ghid pentru profesori , vol II, Editura
Universit ății Al. I. Cuza, Ia și, 1986, pag. 3-4.
38 Marin Stoica, Psihopedagogie , Gh. Alexandru, 2002, pag. 136.
39 Miron Ionescu, Demersuri creative, în predare și înv ățare , Editura Presa Universitar ă Clujean ă, 2000, pag. 67.

55 • „plan de ac țiune, o succesiune de opera ții pentru atingerea unui scop; metodele sunt
instrumente de lucru în activitatea de cunoa ștere și formarea abilit ăților. 40
• „metodele sunt totodat ă mijloace prin care se formeaz ă și se dezvolt ă priceperile,
deprinderile și capacit ățile elevilor de a ac ționa asupra naturii, de a folosi roadele
cunoa șterii transformând exteriorul în facilit ăți interioare, formându- și caracterul și
dezvoltându-și personalitatea.” 41
În țelegând prin metod ă de înv ățământ o cale, un drum str ăbătut deopotriv ă de elevi și
profesori, prin care conform principiilor didactice se înf ăptuiesc obiectivele instruirii, adic ă se
însu șesc de c ătre elevi anumite cuno știn țe de baz ă și se formeaz ă anumite capacit ăți
intelectuale și convingeri, determinarea și valoarea oric ărei metode se stabile ște numai în
func ție de competen țe.

II. 1. 2 Rela ția metode – competen țe
Având în vedere conceptul precizat în program ă42 : „Competen țele sunt definite ca
ansambluri de cuno știn țe, deprinderi și atitudini care urmeaz ă s ă fie formate pân ă la finele
școlarit ății obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea
personal ă, pentru cet ățenia activ ă, pentru incluziune social ă și pentru angajare pe pia ța
muncii”, consider c ă metodele asigur ă îndeplinirea acestora prin calit ățile pe care acestea le
posed ă.
În opinia mea, stabilirea corect ă a competen țelor în cadrul lec țiilor are un rol important
în alegerea metodelor cu care se va lucra pentru ca acestea s ă fie atinse.
Astfel, competen țele au rolul de a orienta și dirija procesul de predare–înv ățare-
evaluare. De asemenea, de stabilirea competen țelor și de alegerea potrivit ă a metodelor de
predare se va ține seam ă și în alegerea metodelor de evaluare, acestea având rol în m ăsurarea
și aprecierea eficien ței procesului de predare – înv ățare.
Deci, eficacitatea unei metode se apreciaz ă dup ă performan țele ob ținute, dup ă
contribu ția ei la dezvoltarea competen țelor propuse.

II. 1. 3 Rela ția metode – principii didactice
În elaborarea competen țelor și alegerea metodelor în procesul didactic, profesor ul
trebuie s ă țin ă seam ă și de principiile didactice. ,,Asemenea principii în t ăresc fundamentul
știin țific pe care sunt elaborate metodele didactice, sub liniaz ă înc ă o dat ă caracterul lor

40 Miron Ionescu, Vasile Chi ș, Strategii de predare și înv ățare , Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1992, pag. 66.
41 Crengu ța L ăcr ămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 2007,
pag. 180.
42 Program ă școlar ă limba și literatura român ă , clasele V- VIII, Bucure ști, 2009, pag. 2.

56 obiectiv, dependen ța cauzal ă a acestora de anumite legit ăți bio-psihologice și psiho-sociale ori
ac ționale în afara c ărora nu poate fi vorba de desf ășurarea unei activit ăți eficiente, demn ă de
luat în seam ă.” 43 Profesorul trebuie s ă le cunoasc ă temeinic, iar respectarea lor ajut ă în
organizarea și conducerea activit ății de predare-înv ățare-evaluare, în vederea realiz ării optime
a competen țelor educa ției în înv ățământ, dup ă cum și Marin Stoica preciza în studiul s ău:
,,Principiile didactice au rol deosebit în proiecta rea strategiilor didactice și a situa țiilor de
instruire, iar aplicarea lor integral ă este o condi ție a eficien ței procesului de predare –
înv ățare – evaluare” 44 . Astfel, cadrul didactic are obliga ția de a ține cont de particularit ățile de
vârst ă și individuale ale elevilor și de a exploata în mod diferen țiat calit ățile psihice
individuale, de a valorifica activit ățile realizate prin procesul de înv ățământ prin folosirea
cuno știn țelor, achizi țiilor în rezolvarea unor sarcini practice. De aseme nea, alte cerin țe ale
principiilor sunt: de a organiza și programa con ținuturile de înv ățare încât ele s ă reprezinte
atât o continuare a celor anterioare cât și o baz ă pentru cele ulterioare, de a transmite
cuno știn țe s ă poat ă fi cu u șurin ță reactualizate și folosite ori de câte ori e nevoie, de a-l
conduce pe elev c ătre o pozi ție corect ă fa ță de activitatea de înv ățare.
Concluzionând, putem spune c ă între metodele de înv ățământ și principiile didactice
exist ă o strâns ă dependen ță func țional ă în sensul c ă, pe baza cunoa șterii temeinice și aplic ării
creatoare a acestora din urm ă, vom reu și s ă facem din lec ții un act de crea ție, centrat pe elev și
deschis spre problemele vie ții.

II. 1. 4. Rela ția metode – mijloace de înv ățământ
În stabilirea metodelor nu se pot neglija condi țiile reale, materiale și de mediu fizic în
care se exercit ă activitatea de predare și, mai ales, mijloacele folosite în ac țiune: manuale,
plan șe didactice, tehnici audiovizuale, calculatoare etc . „Ele sunt instrumente auxiliare care
faciliteaz ă transmiterea informa ției în cadrul pred ării, sprijinind dar și stimulând activitatea de
înv ățare; nu pot substitui, înlocui activitatea profesor ului, ci doar îl ajut ă în realizarea
sarcinilor prin integrarea lor optim ă în lec ție.” 45
Stabilirea materialelor didactice se face în func ție de nivelul clasei, scopul urm ărit, dar
și în func ție de baza material ă a școlii în care se desf ășoar ă activitatea didactic ă. Mijloacele
didactice care se pot folosi la ora de literatur ă sunt diverse: plan șe cu imagini, diafilm,
videoproiectorul, calculatorul ce pot suplimenta ex plica țiile verbale, oferindu-le un suport
vizibil, intuitiv, îns ă nu trebuie utililizate în mod exagerat, întrucât p ot duce la receptivitatea

43 Ioan Cerghit, Metode de inv ățământ , Polirom, 2006, p.49.
44 Marin Stoica, Psihopedagogie , Gh. Alexandru, 2002, pag. 76.
45 Gheorghe Dumitriu și colaboratorii, Psihopedagogie, Alma Mater, Bac ău, 2002, pag. 241.

57 pasiv ă a cuno știn țelor. Am remarcat c ă, în ultima vreme, elevii sunt tot mai fascina ți de
utilizarea mijloacelor audio-vizuale în cadrul lec ției datorit ă dimensiunii noi pe care îl aduc în
cadrul orei de curs.
Consider c ă metoda folosit ă în cadrul unei lec ții nu poate fi eficient ă f ără introducerea
materialului didactic, adecvat temei studiate. De e xemplu, în caracterizarea personajului
principal din opera Pa șa Hassan de George Co șbuc , se pot folosi imagini cu figura
impun ătoare a domnitorului Mihai Viteazul ce vor înlesni în țelegerea și identificarea
tr ăsăturilor de caracter. În studiul operei D-l Goe … de I. L.Caragiale se pot proiecta imagini
din filmul cu acela și nume. Mijloacele de înv ățământ solicit ă și sprijin ă opera țiile gândirii,
stimuleaz ă c ăutarea și cercetarea, dezvolt ă imagina ția și creativitatea elevilor. Prin
armonizarea acestora în cadrul lec țiilor, ele pot favoriza cultivarea sim țului echilibrului și
frumosului .
Sunt de p ărere c ă introducerea materialelor didactice în predare ajut ă la atingerea
competen țelor stabilite de profesor, sprijin ă demersul didactic și înlesnesc comunicarea
profesor-elev, iar Constantin Cuco ș afirma c ă: ,,mijloacele de înv ățământ au nu numai o
func ție pur informativ ă, de facilitare a transmiterii unor cuno știn țe, dar de țin și virtu ți
formative, familiarizându-i pe elevi cu mânuirea, s electarea și semnificarea unor instrumente
indispensabile pentru descrierea și în țelegerea a noi aspecte sau dimensiuni ale realit ății.” 46
În concluzie se poate spune c ă stabilirea și integrarea mijloacelor de înv ățământ se
realizeaz ă prin racordarea acestora la competen țele elevului, la con ținuturile concrete ale
lec țiilor, la metodele și procedeele didactice.

II. 1. 5 Rela ția metode – forme de organizare
Consider c ă în alegerea metodelor se va ține seam ă și de organizarea activit ății școlare,
frontal ă, colectiv ă sau pe echipe. ,,Diferen țele de form ă de organizare a activit ății instructive
conduc prin for ța lucrurilor, la diferen țe de eficien ță a metodologiei aplicate.” 47 În diferite
studii am observat c ă se accentueaz ă valoarea educativ ă a activit ății pe grupe / echipe de elevi
pentru c ă stimuleaz ă spiritul de responsabilitate al fiec ărui membru fa ță de colectivul din care
face parte, întrucât evaluarea muncii prive ște grupul în întregime. Înv ățarea în grup
antreneaz ă și al ți factori ai înv ățării, cum ar fi: curiozitatea, aspira ția spre competen ță și
stimularea spiritului competitiv. Consider c ă o bun ă aranjare a membrilor grupului este cea
format ă din elevi cu acelea și gusturi pentru literatur ă acelea și preferin țe, pentru c ă elevii

46 Constantin Cuco ș, Pedagogie , Polirom, Bucure ști, 1999, pag. 96.
47 Ioan Cerghit, op. cit, p.44.

58 comunic ă u șor între ei, î și exprim ă sentimentele legate de fenomenul literar abordat c u mai
mult ă încredere. Îns ă, din experien ță am observat c ă și formarea grupelor din elevi cu diferite
capacit ăți intelectuale sau având motiva ții și personalit ăți diferite poate avea eficien ță în
demersul didactic. Am observat c ă elevii mai slabi erau stimula ți de colegii lor, cap ătă
încredere în ei și particip ă cu idei în grupa din care face parte.
Organizarea clasei pe grupe, frontal ă sau individual ă influen țeaz ă alegerea metodei și
fenomenul invers, alegerea unei metode pentru studi erea unui text narativ sau caracterizarea
unui personaj determin ă sau impune organizarea clasei. Metodele interactiv e pe care le voi
prezenta în capitolul urm ător au ca necesitate împ ărțirea elevilor pe grupe pentru studierea
fenomenului literar, cât și atribuirea unor roluri precise. De exemplu, alege rea metodei
pălăriilor gânditoare pentru studierea aprofundat ă a textului narativ Dou ă loturi de I. L.
Caragiale presupune împ ărțirea în grupe și luarea în calcul a exact șase roluri, impuse de
caracteristicile tipului de gândire propriu fiec ăreia dintre cele șase p ălării colorate.
În studiul textelor epice, grupelor de elevi li se pot trasa și alte sarcini precum
recunoa șterea și delimitarea pasajelor narative, descriptive și dialogate. În caracterizarea unui
personaj dintr-o nuvel ă sau schi ță cerin țele pot fi distribuite astfel: o echip ă o grup ă strânge
citate și întocme ște portretul fizic al personajului indicat, alt ă grup ă – portretul moral, alt ă
grup ă identific ă mijloacele de caracterizare folosite de c ătre scriitor. Organizarea și
desf ășurarea activit ății în grup trebuie conceput ă astfel încât s ă nu fragmenteze lec ția, s ă
lucreze întreaga grup ă, to ți componen ții ei fiind stimula ți permanent de c ătre profesor.
În organizarea de tip frontal predomin ă transmiterea cuno știn țelor, rolul principal
jucându-l profesorul, iar în cea de de tip individu al, elevul este tratat astfel încât s ă joace rolul
principal în activitatea de instruire.
Concluzia este c ă organizarea activit ății școlare fie în form ă frontal ă sau individual ă,
fie în echipe cere, în mod inevitabil, o metodologi e adecvat ă acestor forme organizatorice, iar
o activitate devine eficient ă și mai pl ăcut ă atunci când aceste moduri de organizare sunt
combinate în cadrul lec ției.

II. 1. 6 Rela ția metode – con ținutul înv ățământului
Marin Stoica define ște con ținutul înv ățămâtului ca fiind „ansamblul de valori
știin țifice, tehnice, tehnologice și umaniste, de capacit ăți, deprinderi, abilit ăți și competen țe
transpuse didactic.” 48 Natura con ținutului și cuno știn țelor impun alegerea metodei de
înv ățământ și reprezint ă sursa principal ă care asigur ă realizarea competen țelor stabilite.

48 Marin Stoica, Psihopedagogie , Gh. Alexandru, 2002, pag. 86.

59 Metoda este cea care intervine în dirijarea desf ășur ării ac țiunii de însu șire a materiei de
înv ățământ, este cea care transform ă cuno știn țele în convingeri, determin ă formarea unor
opinii sau atitudini, formeaz ă o concep ție știin țific ă despre lume și via ță etc. Diferite metode
pot s ă pun ă în eviden ță semnifica țiile informa ționale și formativ educative ale materiei care se
pred ă sau, dimpotriv ă, pot s ă simplifice, s ă schematizeze, s ă sărăceasc ă con ținuturile date.
De aceea, consider c ă studierea metodelor nu se poate separa de studiere a con ținutului
și invers, iar „con ținutul și metoda se contopesc oarecum în modul de a gândi și de a ac ționa
al profesorului și al elevilor s ăi.” 49

II. 1. 7 Rela ția metode – evaluare
Dup ă cum se știe, putem recunoa ște calitatea unei metode dup ă eficien ța și eficacitatea
ei, dup ă performan țele ob ținute în urma procesului de evaluare. Deci, putem s pune c ă
evaluarea depinde în cea mai mare parte de metodele folosite la clas ă. În acest sens, Ioan
Cerghit afirma: „este eficient ă acea metod ă care favorizeaz ă ob ținerea unor rezultate
superioare, care produce maximum de modific ări comportamentale în condi ții minime de
timp, de efort, de cheltuieli materiale posibile, a sigurând un grad înalt de perfec țiune și
calitate a organiz ării înv ățării.” 50
Se remarc ă faptul c ă și celelalte componente ale procesului de înv ățământ sunt într-o
strâns ă leg ătur ă, ca de exemplu rela ția competen țe – evaluare (v. Fig. 1), evaluarea având rol
de a confirma și infirma efectele anticipate, planificate și „atrag profesorului aten ția asupra
eventualelor consecin țe neprev ăzute și îl ajut ă s ă ia o decizie corespunz ătoare dac ă în viitor va
folosi sau nu aceea și metod ă în realizarea unor sarcini similare sau dac ă va fi necesar s ă aduc ă
unele îmbun ătățiri.” 51

II. 2 Func țiile metodelor de înv ățământ
În procesul didactic al studierii limbii și literaturii române în școal ă se utilizeaz ă o
variat ă gam ă de metode oferite fie de practica școlar ă tradi țional ă, fie de didactica modern ă.
Folosirea acestor metode și procedee trebuie s ă fie determinat ă de realizarea unei înv ățări
active, proces în care elevii sunt antrena ți permanent, profesorul îndeplinind rolul unui ghid
competent și abil care s ă pun ă discipolii s ăi în situa ții concrete de înv ățare prin efort propriu.

49 Ioan Cerghit, op. cit ., pag. 38.
50 Ioan Cerghit, op. cit., p.47.
51 Ioan Cerghit, op. cit, p.48.

60 Se impune ca metodele folosite în predare s ă aib ă un puternic caracter demonstrativ, potrivit
cărora fiecare adev ăr este explicat și demonstrat logic și experimental.
Toate cercet ările demonstreaz ă c ă, aplicând în activitatea didactic ă metode diferite se
ajunge la rezultate esen țial diferite în preg ătirea elevilor. Aceasta înseamn ă c ă achizi ționarea
unor cuno știn țe sau formarea unor deprinderi se pot produce mai r epede sau mai încet în
funcție de metoda folosit ă. De aceea consider c ă o importan ță deosebit ă o are cunoa șterea de
către profesor a metodelor didactice, a specificului fiec ăreia dinte ele precum și a rezultatelor
pe care le produce utilizarea lor.
Deci metodele reprezint ă instrumente în mâna profesorului, iar pentru a fi utilizate
eficient ele trebuiesc bine cunoscute, calitatea mu ncii acestuia este în func ție de alegerea,
st ăpânirea și buna aplicare a acestora.
În țelegând prin metod ă o modalitate de ac țiune prin intermediul c ăreia elevul
dezv ăluie sau i se dezv ăluie esen ța fenomenelor, proceselor și evenimentelor, profesorul este
responsabil de alegerea acesteia. Tocmai de aceea c onsider alegerea de c ătre profesor a unei
metode sau alteia este o decizie de mare complexita te și responsabilitate. El trebuie s ă țin ă
cont de mai mul ți factori, cum ar fi: con ținutul înv ățării, particularit ățile de vârst ă și
individuale ale elevilor, psihologia grupului școlar, mijloacele de înv ățământ avute la
dispozi ție, finalit ățile educa ției, experiența de la catedr ă a profesorului, forma de activitate,
locul de desf ășurare etc.
În lucrarea Metode de înv ățământ , pedagogul Ioan Cerghit distinge cinci categorii d e
func ții 52 : cognitiv ă, formativ – educativ ă, instrumental ă, motiva țional ă și normativ ă de
optimizare a ac țiunii.
Prin func ția cognitiv ă se în țelege c ă metodele reprezint ă c ăi spre cunoa șterea
adev ărurilor, spre universul cunoa șterii știin țifice și artistice, a șa cum precizeaz ă și Ioan
Cerghit: „pentru elev metoda reprezint ă modul de a afla, a cerceta, a descoperi adev ăruri, iar
pentru profesor modul de plasa elevul într-o situa ție de înv ățare” 53 . În predarea și studiul
textului narativ consider c ă aceast ă func ție a metodelor se justific ă foarte mult, deoarece prin
folosirea corect ă și adecvat ă a lor, elevii afl ă no țiuni noi de teorie literar ă pe care le aplic ă pe
textul narativ, cunosc noi personaje de diferite ti pologii pe care le analizeaz ă, le
caracterizeaz ă, descoper ă alte în țelesuri ale cuvintelor din texte, analizeaz ă și interpreteaz ă
ac țiunile din text. De exemplu, la studierea operei na rative Pa șa Hassan de George Co șbuc,
elevii afl ă c ă personajele literare din text care se confrunt ă, Mihai Viteazul și Pa șa Hassan, au

52 Ioan Cerghit, Metode de inv ățământ , Polirom, 2006, p. 24.
53 Ioan Cerghit, op. cit., p. 24.

61 fost personalit ăți istorice care au tr ăit cândva, afl ă c ă procedeul de caracterizare a celor dou ă
personaje este antiteza, descoper ă figurile de stil folosite în caracterizarea lor et c.
Func ția formativ – educativ ă o consider foarte important ă deoarece utilizarea
metodelor adecvate la lec ție ajut ă, concomitent cu dezv ăluirea anumitor con ținuturi, la
formarea personalit ății elevilor, le formeaz ă atitudini, convingeri, sentimente. „Astfel,
concomitent cu dezv ăluirea unor con ținuturi, metodele supun solicit ării, exers ării și
dezvolt ării diversele func ții psihice și motorii.” 54 De exemplu, la studierea operei narative D-l
Goe… de I. L. Caragiale, prin iscusin ța și abilitatea profesorului de român ă în folosirea
metodelor pentru studierea acestui text la clas ă, se va cultiva elevilor spiritul critic, distinger ea
binelui de r ău și convingerea c ă un copil needucat nu este un exemplu pentru ei. Di mpotriv ă,
la studierea baladei culte Pa șa Hassan de George Co șbuc elevii pot avea ca exemplu curajul
și vitejia eroului principal, Mihai Viteazul. Deci, metodele de înv ățământ au calit ăți
transformatoare ale naturii umane în m ăsura în care sunt folosite cu m ăiestrie, iar elevii sunt
angaja ți direct în activitatea de înv ățare prin întreb ări, diferite cerin țe etc.
Func ția instrumental ă reflectat ă în metodele de înv ățământ este scoas ă în eviden ță
atunci când profesorul î și transform ă competen țele propuse în performan țe. Având în vedere
rezultatele pe care le a șteapt ă, profesorul se gânde ște implicit și la c ăile prin intermediul
cărora poate ajunge la acestea. Pentru profesor și elev, metodele de înv ățământ pot fi
asem ănate cu ni ște instrumente de lucru care se folosesc în vederea atingerii rezultatelor
prev ăzute.
Func ția normativ ă a metodei de înv ățământ este dat ă de faptul c ă metoda ne arat ă
cum trebuie s ă se procedeze, cum trebuie s ă se predea și s ă se înve țe o lec ție, o secven ță de
lec ție, cum trebuie s ă procedeze profesorul ca s ă-l înve țe pe elev cum s ă înve țe. Prin
intermediul metodei, profesorul st ăpâne ște ac țiunea instructiv ă, o dirijeaz ă, o corecteaz ă și o
regleaz ă continuu.
Func ția motivațional ă reiese din faptul c ă metoda contribuie la stimularea
curiozit ății, trezirii interesului elevului pentru înv ățare. De asemenea, o metod ă adecvat ă,
folosit ă cu m ăiestrie de c ătre profesor, are rolul de a trezi dorin ța elevilor de a cunoa ște și
ac ționa într-un anumit mod, de a descoperi sau redesco peri anumite cuno știn țe.
Fiecare metod ă de înv ățământ îndepline ște, mai mult sau mai pu țin, func țiile
men ționate mai sus; o anumit ă metod ă poate s ă pun ă accent pe latura cognitiv ă, alta pe cea
formativ ă. Din punctul meu de vedere, oricare ar fi metoda d e înv ățământ folosit ă de profesor,
aceasta trebuie s ă activeze elevii, s ă-i antreneze la elaborarea de idei noi fie prin act ivitatea

54 Ioan Cerghit, op. cit ., pag. 25.

62 intelectual ă în grup, fie prin îmbinarea acesteia cu munca inde pendent ă depus ă de fiecare elev
în parte.
În opinia lui Constantin Cuco ș, „metoda are un caracter polifunc țional, în sensul c ă
poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-
educative”. 55 Aceast ă caracteristic ă a metodei se reg ăse ște în cadrul lec ției de caracterizare a
personajului Mihai Viteazul din opera Pa șa Hassan . La aceast ă lec ție elevii pot fi împ ărțiți pe
grupe, iar metoda cubului poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective:
să descrie confruntarea dintre cei doi domnitori, s ă compare cele dou ă personaje, s ă
argumenteze c ă opera studiat ă este o oper ă epic ă.

II. 3. Clasificarea metodelor de înv ățământ
Clasificarea metodelor de înv ățământ reprezint ă o problem ă controversat ă ce
presupune noi discu ții și experiment ări; aceast ă clasificare r ămâne o problem ă deschis ă, cu
atât mai mult cu cât num ărul metodelor de înv ățământ cre ște prin apari ția unor metode noi
sau dobândirea calit ății de metod ă a unui procedeu didactic care s-a dovedit mari pos ibilit ăți
instructiv –educative. Problema taxonomiei metodelo r de înv ățământ r ămâne o problem ă
central ă a metodologiei didactice; în lucr ările de specialitate mai recente, unele ap ărute dup ă
1990, mai mul ți speciali ști între care: I. Cerghit , Constantin Cuco ș ș.a. au optat pentru
clasific ările lui Palmade 56 , considerându-se posibile urm ătoarele criterii subsecven țe de
clasificare a metodelor de înv ățământ:

• Din punct de vedere istoric:
– metode tradi ționale sau clasice: expunere oral ă, conversa ția, demonstra ția intuitiv ă, lectura,
exerci țiul.
– metode moderne: descoperirea, problematizarea, st udiul de caz, asaltul de idei, instruirea
programat ă.

• În func ție de sfera de specialitate ( de aplicabilitate):
– metode generale: expunerea, prelegerea, conversa ția, etc
– metode particulare sau speciale: exerci țiul, exemplul
– metode restrânse unor discipline de înv ățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale
procesului de înv ățământ.

55 Constantin Cuco ș, Pedagogie , Editura Polirom, Ia și, 1999, p.81.
56 Constantin Cuco ș, Pedagogie, Polirom, 1999, p.85.

63
• Pornind de la modalitatea principal ă de prezentare a cuno știn țelor:
– metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau vorb it;
– metode intuitive, bazate pe observarea direct ă, concret senzorial ă a obiectivelor și
fenomenelor realit ății sau a substitutelor acestora;

• Dup ă gradul de angajare al elevilor la lec ție:
– metode expozitive sau pasive, centrate pe memori a reproductiv ă și pe ascultarea pasiv ă;
– metode active, care se bazeaz ă pe angajarea direct ă a elevului.

• Dup ă func ția didactic ă principal ă:
– cu func ția principal ă de predare și comunicare;
– cu func ția principal ă de fixare și consolidare;
– cu func ția principal ă de verificare și apreciere a rezultatelor muncii.

• În func ție de modul de administrare a experien ței ce urmeaz ă a fi însu șit ă:
– metode algoritmice, bazate pe secven țe opera ționale, stabile, bazate pe o construc ție
anterioar ă;
– metode euristice, prin descoperire proprie și rezolvare de probleme.

• Dup ă forma de organizare a muncii:
– metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
– metode de predare-înv ățare în grupuri (de nivel sau omogene, și pe grupe eterogene);
– metode frontale, cu întreaga clas ă;
– metode combinate, prin altern ări în variantele de mai sus.

• În func ția de axa înv ățare mecanic ă (prin receptare) – înv ățare con știent ă (prin
descoperire):
– metode de înv ățare mecanic ă (expunerea, demonstra ția cu caracter expozitiv);
– metode de înv ățare prin descoperire dirijat ă (conversa ția euristic ă, observa ția dirijat ă,
instruirea programat ă, studiul de caz);
– metode de înv ățare prin descoperire propriu-zis ă: observa ția, exerci țiul, rezolvarea de
probleme.

• Dup ă schimb ările produse în gândirea elevilor:

64 – metode heterostructurante – transformarea se prod uce prin altul, ca în cazul expunerii,
conversa ției, problematiz ării;
– metode autostructurante – elevul se transform ă prin sine, ca în situa ția unor metode de tipul
descoperirii, observa ției sau exerci țiului.
Evolu țiile metodologice împart metodele moderne, dup ă cum pedagogul Ioan Cerghit
afirm ă57 , în:
– metode activ-participative , centrate pe elev;
– metode interactive , centrate pe grup și sunt bazate pe interac țiunile construite în cadrul
grupului / clasei de elev.

II. 4 Metodele interactive și abordarea lor
Dup ă cum se știe, în practica școlar ă se utilizeaz ă o varietate de metode de înv ățământ,
clasificate de speciali ști în func ție de anumite criterii. O categorie a acestor metod e o
constituie a șa numitele metode clasice sau tradi ționale (expunerea, conversa ția, demonstra ția,
etc). Pe lâng ă optimizarea acestor metode, se pune tot mai acut p roblema folosirii unor
metode activ-participative și formativ didactice, în scopul stimul ării desf ășur ării proceselor
gândirii elevilor și a activit ății creatoare a acestora. Dintre aceste metode men ționez:
problematizarea, înv ățarea prin descoperire, modelarea, instruirea asista t ă de calculator,
studiul de caz, jocul de rol, lucrul manual și cartea, metode considerate active pentru c ă se
bazeaz ă pe ac țiune, pe activitatea ca mijloc de informare și formare a elevilor.
Între noile orient ări din domeniul practicilor educa ționale se situeaz ă și cea privind
dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folos irea metodelor activ-participative și interactive
noi: brainstormingul, metoda ciorchinelui, mozaicul , jurnalul cu dubl ă intrare, cubul,
cvintetul, tabelul conceptelor etc.
Înv ățământul modern caut ă s ă ajung ă la îmbinarea armonioas ă a dou ă tipuri de
metode, active și interactive, s ă p ăstreze un echilibru între munca individual ă și de grup și s ă
ajung ă la o echilibrare a experien țelor dobândite individual cu cele câ știgate în grup.
Metodele individualizante pun mai bine în lumin ă personalitatea elevului și valorificarea
poten țialit ăților individuale. Metodele de grup, zise și democratice, contribuie la intensificarea
interrela țiilor create în jurul înv ățării în clasa de elevi, la crearea unui mediu social propice
opera țiilor mintale.
În societatea de ast ăzi omul trebuie s ă joace un rol mai activ, mai decisiv, s ă
dovedeasc ă o mare capacitate de gândire creatoare și de ac țiune constructiv ă, s ă aib ă mult

57 Ioan Cerghit, Metode de inv ățământ , Polirom, 2006, p. 66.

65 spirit de inteligen ță și imagina ție pentru a face fa ță cerin țelor și exigen țelor lumii de ast ăzi.
Educa ția școlar ă se simte obligat ă s ă redefineasc ă propriile ei țeluri, s ă asigure o nou ă direc ție
instruirii în acord cu complexitatea problemelor cu care se vor vedea confrunta ți absolven ții
de ast ăzi.
De aceea, educa ția modern ă dore ște dezvoltarea la elevi, prin aceste metode, a unor
capacit ăți precum acelea de a pune probleme, de a construi i poteze, de a explora și descoperi
lucruri și fenomene ale naturii, de a investiga independent, de a inventa și testa, de a observa
și explica. Acestea sunt considerate mult mai utile decât dac ă se asimileaz ă cuno știn țe de gata
constituite, ori de a ajunge la solu ții de-a gata oferite.
Metodologia activ-participativ ă apreciaz ă c ă efectele instructive și formative ale
înv ățămâtului sunt în raport direct cu nivelul de angajar e și participare al elevului în
activitatea de înv ățare. În situa ția de înv ățare el se implic ă f ăcând apel la aptitudini
intelectuale diferite, la memorie, gândirea product iv ă, aptitudini creatoare, gândire critic ă,
capacitatea de anticipare.
Metodele activ participative determin ă profesorul s ă creeze acele situa ții în care elevii
să fie obliga ți s ă utilizeze o gam ă vast ă de procese și procese mentale: observare, identificare,
compara ție, clasificare, organizare, analiz ă, emitere de ipoteze, judecat ă, formare de opinii
proprii, dup ă cum și Ioan Cerghit aprecia: „În metodele activ-particip ative sunt incluse toate
acele metode în stare s ă provoace o înv ățare activ ă, o înv ățare care s ă lase loc liber activit ății
proprii și spontaneit ății.” 58 Acestea sunt metode care antreneaz ă elevii în activit ăți
independente pe baz ă de text scris, de munc ă cu cartea, de explorare a mediului înconjur ător,
de înv ățare prin cercetare și redescoperire, de reflec ții personale și exerci ții de crea ție.
,,Specificul strategiilor interactive de grup și implicit al metodelor – men ționeaz ă
Crengu ța L ăcr ămioara Oprea – este faptul c ă ele promoveaz ă interac țiunea dintre min țile
participan ților, dintre personalitatea lor, ducând la o înv ățare mai activ ă și cu rezultate
evidente.” 59

II. 5. Înv ățarea interactiv ă
Metodele interactive promoveaz ă înv ățarea interactiv ă și sunt orientate c ătre
intensificarea interac țiunilor și interrela țiilor în cadrul grupului de elevi în mod organizat în
grupul de elevi sau în perechi și încurajeaz ă interschimbul liber de cuno știn țe, de idei, de
experien țe, confruntarea de opinii și argumente pentru a ajunge în comun la construc ția unor

58 Ioan Cerghit, op. cit. , p.70.
59 Crengu ța L ăcr ămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 2007,
pag. 180.

66 noi cuno știn țe, dup ă cum și Ioan Cerghit men ționeaz ă: „Este vorba de schimburi și influen țe
de reciprocitate care, în cele din urm ă, se structureaz ă prin procesarea în comun (prin
implicarea membrilor grupului), prin elaborarea împ reun ă a unor noi achizi ții împ ărt ășite în
comun.” 60 În înv ățarea interactiv ă, fiecare elev trebuie s ă participe interactiv, s ă-și exerseze
propria gândire, propria opera ție mental ă pentru a efectua activit ăți constructive și, de
asemenea, trebuie s ă lucreze cu ceilal ți membri din grup în în țelegere și armonie.
Potrivit acestor lucruri, doi pedagogi au men ționat urm ătoarele:
• „Activ este elevul care gânde ște, care depune efort de reflec ție personal ă, care
întreprinde o ac țiune mintal ă de c ăutare, de cercetare și redescoperirea adev ărurilor.” 61
• ,,individul care înva ță activ este propriul ini țiator și organizator al experien țelor de
înv ățare, capabil s ă-și reorganizeze și s ă-și restructureze în permanen ță achizi țiile
proprii, în viziune sistemic ă.” 62
Participarea elevilor la activit ăți didactice ce presupun împ ărțirea elevilor pe grupe
determin ă respectarea unor reguli de participare cum ar fi: respect reciproc, toleran ță,
discre ție, atitudine pozitiv ă, ascultare pân ă la cap ăt a celui care vorbe ște f ără a interveni sau
întrerupe, punctualitate, interzicerea ironiilor și jignirilor.
De asemenea, metodele interactive pun mai mult acce nt pe cunoa șterea opera țional ă,
pe interac țiunea colectiv ă care atrage elevii în ac țiuni de cooperare colegial ă intens ă; ele
faciliteaz ă și intensific ă schimbul spontan de idei și informa ții, de impresii și p ăreri, permit
confruntarea de opinii și solu ții alternative în cadrul clasei de elevi; unele met ode aduc elevii
în contact nemijlocit cu via ța real ă și cu problemele concrete ale vie ții, dându-le ocazia de a
participa efectiv la rezolvarea unor probleme pract ice. Acest lucru imprim ă metodelor un
pronun țat caracter formativ-educativ. Folosirea metodelor active de predare-înv ățare nu au în
vedere numai asimilarea de cuno știn țe, a șa cum am men ționat și mai sus, ci este dirijat ă în
primul rând, spre atingerea unor finalit ăți educa ționale care s ă se transpun ă în comportamente,
atitudini, priceperi și deprinderi ce urmeaz ă s ă fie evaluate.

II. 6. Activitatea pe grupe
Numeroase studii demonstreaz ă superioritatea strategiilor didactice cooperante f a ță de
cele competitive și individuale în dezvoltarea abilit ăților de comunicare, în îmbun ătățirea
motiva ției, a stimei de sine, în dezvoltarea personalit ății. Atunci când elevii lucreaz ă în

60 Ioan Cerghit, op. cit. , pag. 74.
61 Idem, p. 71.
62 Crengu ța L ăcr ămioara Oprea, op cit ., pag. 150.

67 colaborare cu colegii lor se promoveaz ă o atitudine pozitiv ă, respectul reciproc, toleran ța și se
dezvolt ă capacit ățile de comunicare și de adaptare la regulile grupului.
Crengu ța L ăcr ămioara Oprea diferen țiaz ă cele dou ă tipuri de înv ățare prin cooperare și
prin colaborare precizând c ă ,,înv ățarea prin cooperare încurajeaz ă elevii s ă lucreze împreun ă
în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop c omun”, iar înv ățarea prin colaborare care
,,implic ă elevii s ă sus țin ă înv ățarea în grup sau echip ă, dezvolt ă responsabilitatea individual ă
în contextul interdependen ței rela ționale în cadrul c ăreia membrii descoper ă informa ții și se
înva ță reciproc. Sfera de cuprindere este mai larg ă, astfel încât înv ățarea prin colaborare
integreaz ă înv ățarea prin cooperare.” 63
Consider c ă ambele tipuri de înv ățare, prin colaborare și prin cooperare, accentueaz ă
importan ța implic ării elevului în propriul proces de înv ățare și c ă modalit ățile de grupare a lor
asigur ă o intredependen ță pozitiv ă, men ține responsabilitatea individual ă, rezolv ă conflictele
de grup, conducând c ătre un proces interactiv de înv ățare.
Pentru a asigura progresul individual se dore ște promovarea eterogenit ății din punct de
vedere al vârstei, gradului de dezvoltare cognitiv ă, inteligen ței emo ționale și interrela ționale și
al performan țelor școlare. Grupul poate fi alc ătuit din maxim șase persoane, dar patru este
cifra cea mai avantajoas ă, mai mul ți creând ne șansa de a se manifesta individual. O
posibilitate de formare a grupelor se bazeaz ă pe organizarea mecanic ă a lor, adic ă pe luarea în
considerare a a șez ării elevilor în clas ă și constituirea grupelor din câte patru colegi din b ănci
vecine. Pe de alt ă parte, elevii se pot grupa ținând cont de leg ăturile de prietenie stabilite și
cosolidate în timp. Pe lâng ă faptul c ă lucrul în grup dezvolt ă capacit ăți sociale și cognitive, se
pot dezvolta și tr ăsături de personalitate precum: flexibilitatea, onest itatea, r ăbdarea,
capacitatea de a asculta cu aten ție pe ceilal ți, toleran ța în leg ătur ă cu p ărerile partenerilor.
În grup se pot rezolva probleme, se pot face discu ții asupra unei teme sau a unui
subiect f ără ajutorul profesorului și se pot genera noi idei plecând de la ceea ce s-a înv ățat.
Ceea ce aduc în plus metodele interactive de grup f a ță de lucrul individual, este faptul c ă
grupul poate împ ărți sarcinile dintre membrii s ăi și membrii pot împ ărt ășii bucuria reu șitei.
Foarte important în activitatea de grup este ca fie care membru s ă aibe un rol de îndeplinit:
secretar care noteaz ă datele, observator, reporter etc. Aceste roluri tr ebuie îns ă schimbate,
pentru ca fiecare elev s ă aib ă șansa de a exersa noi roluri, noi responsabilit ăți.
În activitatea de grup elevii trebuie s ă lucreze într-o atmosfer ă de încredere și sprijin
reciproc în care este stimulat ă participarea egal ă a tuturor membrilor. Este important ca elevii

63 Crengu ța-Lăcr ămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,
2007, pag. 138.

68 să respecte regulile, s ă se antreneze unii pe al ții pe parcursul derul ării activit ății și s ă doreasc ă
să lucreze împreun ă.
Concluzionând, putem spune c ă munca în echip ă are efecte semnificative asupra
personalit ății elevilor, colegii lor reprezentând un stimulent intelectual și un declan șator al
schimbului de opinii și informa ții.

II. 7. Elevul în activitatea didactic ă interactiv ă
Metodologia activ-participativ ă apreciaz ă c ă efectele instructive și formative ale
înv ățământului sunt în raport direct cu nivelul de partic ipare al elevului în activitatea de
înv ățare; c ă în situa ția de înv ățare el se implic ă f ăcând apel la aptitudini intelectuale diferite,
care au la baz ă capacit ăți diferite de înv ățare și de abordare a realit ății. Crengu ța-Lăcr ămioara
Oprea men ționeaz ă c ă „activ și creativ este elevul care depune eforturi de refle c ție personal ă,
de gândire, efectueaz ă ac țiuni mintale și practice de c ăutare, cercetare, redescoper ă noi
adev ăruri, reelaboreaz ă noi cuno știn țe.” 64
Deci, elevul este participant activ și responsabil de construc ția propriilor cuno știn țe. El
este cel care trebuie s ă-și mobilizeze propriile for țe intelectuale și s ă caute strategii de
înv ățare: s ă caute, s ă tatoneze, s ă exploreze, s ă propun ă spontan solu ții, s ă vin ă cu idei, s ă se
confrunte cu al ții, s ă cear ă ajutor, s ă formuleze o opinie, s ă emit ă o ipotez ă, s ă aduc ă
argumente, s ă judece, s ă evalueze etc.
Elevul activ trebuie s ă dea dovad ă de îndr ăzneal ă în aprecierea critic ă a unui produs,
de independen ță în abordarea și analiza problemelor, de spirit de contraargumenta re, pentru c ă
„de atitudinea lui activ ă și constructiv ă cu care se implic ă în actul înv ățării depinde propria lui
dezvoltare intelectual ă, progresul propriei sale forma ții cognitive, în timp ce mediului școlar îi
revine sarcina de a favoriza deplina manifestare a acestui activism.” 65

II. 8 Profesorul în activitatea didactic ă interactiv ă
Înv ățarea interactiv ă solicit ă efort intelectual și practic atât din partea elevilor cât și din
partea profesorului care coordoneaz ă bunul mers al activit ății. Crengu ța L ăcr ămioara Oprea
enumer ă competen țele66 pe care trebuie s ă le de țin ă profesorul utilizând strategia interactiv ă:

64 Crengu ța-Lăcr ămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,
2007, pag. 161.
65 Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare – Structuri, stiluri și strategii , Aramis,
Bucure ști, 2002, pag. 82.
66 Idem , pag. 148

69 • competen ță energizant ă, ce presupune încurajarea și stimularea elevilor pentru a
descoperi noile cuno știn țe;
• competen ță empatic ă, care se refer ă la transpunerea acestuia în situa țiile pe care
elevii le parcurg;
• competen ță organizatoric ă, care se refer ă la capacitatea acestuia de a organiza clasa
de elevi, de a men ține și de a impune regulile;
• competen ță ludic ă, ce are în vedere integrarea elementelor ludice în a ctivitatea de
înv ățare pentru a o face mai atractiv ă;
• competen ță interrela țional ă, ce presupune capacitatea de a comunica cu elevii s ăi
pentru a-i convinge în implicarea actului didactic;
• competen ță știin țific ă, care se refer ă la cunoa șterea la zi a domeniului s ău de
activitate;
• competen ță psihopedagogic ă și metodic ă, care se refer ă la preg ătirea profesorului
pentru a conduce demersul didactic și a asigura eficien ța acestuia.
• competen ță managerial ă și psihosocial ă, ce are în vedere capacitatea profesorului de
a organiza rela țiile sociale în clasa de elevi;
Marin Stoica enumer ă în studiul s ău67 tr ăsături de voin ță și de caracter necesare
profesorului care s ă se îmbine armonios cu compenten țele amintite și care vor contribui la
personalitatea profesorului și implicit la calitatea actului didactic: pasiune p entru meserie,
exigen ță echilibrat ă, modestie, generozitate, cultur ă general ă, perseveren ță, onestitate, respect
și obiectivitate în aprecierea elevilor.
Concluzionând putem spune c ă în cadrul procesului educativ, profesorul devine c el
care orienteaz ă și stimuleaz ă curiozitatea natural ă și interesul spontan al elevilor pentru
descoperire, cel care îndrum ă și încurajeaz ă activitatatea de înv ățare. În func ție de necesit ăți,
el poate interveni, oferind explica ții, l ămuriri, r ăspunde la întreb ări, îi ajut ă s ă utilizeze corect
anumite materiale, devenind un ghid al demersului d idactic canalizându-i pe elevi în direc ția
ob ținerii rezultatelor a șteptate.

II. 9 Tradi țional și modern în predarea textului narativ
Conform metodologiei tradi ționale, elevul r ămâne mai mult un auditor sau un simplu
spectator în clas ă, gata s ă recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se de monstreaz ă.
Metodele active au tendin ța s ă fac ă din elev un actor, un participant activ în procesu l înv ățării,

67 Marin Stoica, Psihopedagogie , Gh. Alexandru, 2002, pag. 71.

70 preg ătit să-și însu șeasc ă cuno știn țele pe calea activit ății proprii, a unei angaj ări optime a
gândirii, a mobiliz ării tuturor func țiilor intelectuale și energiile emo țional- motiva ționale în
raport cu sarcina de înv ățare dat ă. Îns ă, Ioan Cerghit precizeaz ă c ă ,,modalit ățile noi
predare/înv ățare nu reprezint ă nicidecum o ruptur ă radical ă fa ță de tradi țiile metodologice de
baz ă. Chiar promotorii înfoca ți ai celor mai noi și promi țătoare metode, printre care instruirea
asistat ă de calculator, înv ățarea electronic ă, utilizarea internetului ș.a., recomand ă ca acestea
să fie utilizate în combina ție cu metodele tradi ționale.” 68
Consider c ă aceste metode active și interactive sunt productive numai dac ă e ști
consecvent în a le aplica. Aceste metode implic ă un timp îndelungat de preg ătire personal ă.
Efortul profesorului este concentrat în sfera puner ii în scen ă a unui spectacol în care elevii-
actori, f ără a con știentiza, devin protagoni ști. Personal, nu cred c ă aceste metode se potrivesc
la toate temele pe care le pred ăm, dar, bine gândite și organizate, pot da roade.
Voi prezenta în continuare, prin opozi ție, avantajele și dezavantajele metodelor
tradi ționale și moderne, activit ățile elevului și profesorului atât în înv ățămâtul tradi țional cât
și cel modern, avantajele și dezavantajele activit ăților individuale și pe grupe, notate în urma
experien ței proprii de la clas ă.

Metode tradi ționale Metode moderne
Avantaje

– stimuleaz ă efortul și productivitatea
elevului;
– promoveaz ă competi ția;
– preg ăte ște elevii pentru via ță;
– promoveaz ă norme și aspira ții mai
înalte; – dup ă cum le spune și numele, activeaz ă
elevii, îi antreneaz ă într-o participare
autentic ă și responsabil ă la lec ții;
– sunt frumoase prin varietate și complexitate;
– stimuleaz ă gândirea, imagina ția,
creativitatea;
– dezvolt ă abilit ăți de comunicare; mul ți elevi,
mai timizi, au recunoscut c ă lucrând într-o
echip ă au c ăpătat curaj, și-au f ăcut prieteni
printre colegii de clas ă;
– îi ajut ă s ă țin ă cont de opiniile celorlal ți sau
să știe s ă asculte ce vorbe ște colegul;
– valorific ă poten țialul mai multor elevi;

68 Ioan Cerghit, op. cit., p. 65

71 – se pot forma competen țe de argumentare,
folosire corect ă a limbii, comunicarea oral ă;
– cultiv ă valori și atitudini;
– implic ă elevul în înv ățare;

Metode tradi ționale Metode moderne
Dezavantaje

– interacțiune slab ă între colegi;
– lips ă de comunicare;
– lipsa încrederii în ceilal ți;
– amplific ă anxietatea elevilor, teama de
eșec;
– impun oconducere rigid ă a instruc ției;
– între țin rela ții rigide, autoritariste, între
profesor și elev;
– disciplina înv ățării este impus ă prin
constrângere;
– egoism.
– exist ă riscul ca unii elevi s ă se sustrag ă
sarcinilor date;
– munca în grup, prin colaborare, nu
preg ăte ște elevii pentru via ță, care este foarte
competitiv ă;
– sunt greu de evaluat personalizat;
– sunt cronofage, cerând mult timp pentru
proiectare și resurse;
– elevilor le trebuie timp ca s ă se familiarizeze
cu acest nou tip de înv ățare; e nevoie de
eforturi și încuraj ări repetate pentru a-i
convinge ce se a șteapt ă de la ei.

Activitatea profesorului
În învățământul tradi țional În înv ățământul modern

– asigur ă însu șirea temeinic ă și
sistematic ă a cuno știn țelor predate;
– pred ă, expune, ține prelegeri;
– explic ă și demonstreaz ă;
– limiteaz ă foarte mult activitatea
elevilor;
– las ă pu țin timp de ini țiativ ă elevilor,
manifestat de regul ă prin întreb ări
generatoare de explica ții;
– elevii se afl ă într-un raport de
dependen ță fa ță de profesor;
– organizeaz ă și dirijeaz ă înv ățarea;
– faciliteaz ă și modereaz ă activitatea de
înv ățare;
– ajut ă elevii s ă în țeleag ă lucrurile și s ă le
explice;
– responsabilizeaz ă elevii în vederea
func țion ării optime a grupului;
– formeaz ă la elevi unele abilit ăți sociale care
favorizeaz ă interac țiunea și cooperarea în
realizarea înv ățării;
– accept ă și stimuleaz ă exprimarea unor

72 – impune puncte de vedere proprii;
– se consider ă singurul ,, expert” într-o
problem ă;
– de ține adev ărul (absolut);
– știe ce este adev ărat sau fals, corect
sau incorect, ceea ce trebuie s ă înve țe
elevul (ceea ce este ,,bun” pentru el). puncte de vedere diferite într-o problem ă;
– este partener în înv ățare.

Activit ățile elevului
În înv ățământul tradi țional În înv ățământul modern
– ascult ă expunerea, prelegerea,
explica ția;
– încearc ă s ă re țin ă și s ă produc ă ideile
auzite;
– accept ă ideile altora, în special ale
cadrului didactic;
– se manifest ă individualist;
– accept ă informa ția dat ă;
– slab ă participare, neimplicare, lips ă de
ini țiativ ă, conformism, supunere; – exprim ă puncte de vedere proprii referitoare
la o problem ă;
– realizeaz ă schimb de idei cu ceilal ți;
– argumenteaz ă;
– pune întreb ări cu scopul de a în țelege
lucrurile, de a realiza sensul unor idei;
– coopereaz ă în rezolvarea sarcinilor și
problemelor de lucru (de înv ățare);
– dezvolt ă ini țiativ ă, spiritul întreprinz ător;
– se implic ă și particip ă personal.

Activitatea pe grupe Activitatea individual ă
Avantaje

– stimuleaz ă interac țiunea dintre elevi;
– genereaz ă sentimente de acceptare și
simpatie;
– încurajeaz ă comportamentele de
facilitare a succesului celorlal ți;
– cre șterea stimei de sine;
– cultiv ă independen ța elevilor și
responsabilitatea pentru ceea ce fac;
– independen ța scopurilor elevilor;
– înv ățămâtul individualizat este adaptat
particularit ăților fizice și psihice ale
fiec ărui elev;

73

Activitatea pe grupe Activitatea individual ă
Dezavantaje
– munca în grup, prin colaborare, nu
preg ăte ște elevii pentru via ță, care este
foarte competitiv ă;
– metodele activ-participative aplicate în
activitatea de grup sunt mari
consumatoare de timp și necesit ă
experien ță din partea cadrului didactic;
– lipse ște materialul didactic necesar.
– elevilor le trebuie timp ca s ă se
familiarizeze cu acest nou tip de
înv ățare; e nevoie de eforturi și
încuraj ări repetate pentru a-i convinge
că se a șteapt ă altceva de la ei. – grad redus al interac țiunilor între elevi;
– independen ța scopurilor elevilor;
– slabă exploatare de c ătre cadrul didactic a
resurselor grupului;
– succesul sau e șecul unui elev nu îi afecteaz ă
pe ceilal ți membri ai clasei;
-nu creeaz ă motiva ție deosebit ă pentru
înv ățare;
– nu ajut ă la formarea abilit ăților de
comunicare.

Așadar, metodele tradi ționale par a fi mult mai rigide, în timp ce metodel e moderne
sunt mult mai flexibile și exprim ă cerin țele unui mod nou de educa ție, mult mai dinamic fiind
subordonate în întregime form ării personalit ății elevului, optimiz ării întregului proces
instructiv-educativ în școal ă.
Se observ ă c ă fiecare dintre cele dou ă modele de înv ățământ, atât modelul de
înv ățământ tradi țional cât și modelul de înv ățământ modern, are avantajele și dezavantajele
sale, îns ă se poate remarca un anume grad de evolu ție în cazul înv ățămâtului modern. Aceasta
pentru c ă înv ățămâtul tradi țional, centrat pe cadrul didactic și pe materia de predat, presupune
schematism, având o desf ășurare previzibil ă, dup ă o schem ă clasic ă. Astfel, profesorul pred ă,
ascult ă și pleac ă de la ipoteza c ă nevoile și interesele sunt acelea și pentru to ți elevii, având
convingerea c ă to ți elevii din clas ă pleac ă de la acela și nivel sau c ă to ți sunt în stare s ă – încredere în for țele proprii;
– diminuarea anxiet ății fa ță de școal ă;
– intensificarea atitudinilor pozitive fa ță
de cadrele didactice. – urm ăre ște progresul elevului prin
propria lui activitate;

74 opereze cu noile cuno știn țe. Elevii lucreaz ă independent, ascult ă expunerea, nu particip ă activ
și sunt solicita ți adesea s ă memoreze no țiuni teoretice, interpret ări etc.
Prin opozi ție, înv ățământul modern este centrat pe elev, fiind încurajat ă ini țiativa,
elevii cooperând în rezolvarea sarcinilor și a problemelor de lucru. Profesorul informeaz ă,
accept ă și stimuleaz ă exprimarea elevilor a unor puncte de vedere diferi te într-o problem ă, îi
orienteaz ă f ără a-i contrazice, preferând ca forme de organizare a activit ății lucrul pe grupe, în
perechi sau cel individual.
Consider c ă pentru o activitate didactic ă eficient ă, este nevoie de o eficient ă îmbinare
a celor dou ă modele de înv ățământ, tradi țional și cel modern, în vederea atingerii finalit ăților
educa ționale. De aceea, eu cred c ă nu se poate renun ța cu des ăvâr șire la metodele didactice
tradi ționale atât de utile în anumite momente ale lec ției sau în abordarea unor con ținuturi, dar
sunt și adepta utiliz ării metodelor didactice moderne/interactive/activ-p articipative, cele ce
aduc un plus de dinamism activit ății instructiv-educative, captând și men ținând interesul
elevilor pe tot parcursul activit ății.

II. 10 Metodele interactive folosite în cercetarea didactic ă
• Ciorchinele
Este o metod ă grafic ă antrenant ă care stimuleaz ă gândirea critic ă și creativitatea
elevilor, putând fi utilizat ă pentru re ținerea informa ției dintr-o surs ă, dar și pentru observarea
și comentarea unui tablou sau a unei imagini, a unui text narativ. Metoda stimuleaz ă g ăsirea
conexiunilor dintre idei, crearea unei structuri gr afice utilizând informa țiile deduse din sursa
analizat ă ori descoperirea unor noi informa ții dup ă lectura unui text.
Etapele generale ale acestei metode sunt:
– stabilirea modalit ății de lucru: individual sau în grup.
– realizarea unui început al ,,ciorchinelui”, pe te ma anun țat ă, individual:
– se scrie un cuvânt / tema care urmeaz ă a fi cercetat ă, în mijlocul foii/ tablei.
– se noteaz ă toate ideile, sintagmele, cuno știn țele care le vin în minte elevilor în leg ătur ă cu
tema propus ă, în jurul cuvântului central, tr ăgându-se linii între acestea și informa țiile notate.

• Cvintetul
Este o poezie de cinci versuri, prin care se poate face sinteza unei lec ții, caracterizarea
unei personaj, prezentarea unui loc de desf ășurare a ac țiunii, a unui eveniment.
Con ținutul și modul de realizare a unui cvintet:

75 1. Primul vers are un singur cuvânt (substantiv). Este cuvântul cheie din lec ție( se
stabile ște împreun ă cu elevii, ca o concluzie a lec ției înv ățate).
2. Al doilea vers are dou ă cuvinte (adjective). Acestea vor ar ăta dou ă însu șiri, cele mai
evidente și mai reprezentative ale subiectului denumit de pri mul vers.
3. Versul al treilea va avea trei cuvinte (verbe la ge runziu). Se încearc ă s ă se exprime
ac țiunile ce pot fi f ăcute de ,,subiect”.
4. Versul al patrulea va fi o propozi ție alc ătuit ă din patru cuvinte, în care elevul s ă-și
exprime propriile sentimente, convingeri, atitudini .
5. Al cincilea vers cuprinde un singur cuvânt (substan tiv) care are rol de constatare, de
concluzie. Se va nota un cuvânt ce nu a mai fost f olosit în versurile anterioare.
Aceast ă metod ă d ă posibilitatea elevilor de a- și exersa capacit ățile creatoare și de a-și
exprima sentimentele, gândurile și atitudinile fa ță de aspectele studiate.

• Metoda ,, Știu / vreau s ă știu / am înv ățat”
Metoda are la baz ă realizarea de c ătre elevi a unei reprezent ări grafice în forma unui
tabel cu trei coloane, ce va fi completat în cele t rei faze ale unei lec ții: Evocare/Realizarea
sensului/Reflec ție.

În ,,Evocare” elevii trebuie s ă noteze în rubrica ,, Știu” r ăspunsul la întrebarea ,,Ce știu
despre subiectul propus ?”, iar în cea de-a doua rubric ă, „Vreau s ă știu ”, neclarit ățile,
interoga țiile referitoare la acesta.
În cea de-a doua etap ă ,,Realizarea sensului” se dezbate subiectul propus spre
rezolvare în ora respectiv ă. Dup ă acest moment, în ,,Reflec ție” elevii noteaz ă în cea de-a treia
rubric ă, „Înv ăț” cele mai semnificative informa ții pe care le-au aflat în leg ătur ă cu subiectul
propus, astfel realizându-se și feedback-ul a șteptat.
Aceast ă metod ă faciliteaz ă capacitatea de înv ățare, responsabilizeaz ă elevii în
demersul didactic cu rezultatele a șteptate. Metoda ,, Știu/ Vreau s ă știu/ Am înv ățat ” poate fi
utilizat ă cu succes la ora de literatur ă, ea ghidând interesul elevilor în leg ătur ă cu anumite
aspecte urm ărite de profesor, f ăcându-i s ă con știentizeze ceea ce știu și mai ales ceea ce
trebuie s ă știe/s ă înve țe în leg ătur ă cu subiectul.
Știu (Ce știu?) Vreau s ă știu
(Ce vreau s ă știu?) Înv ăț (Ce am înv ățat?)

76 • Cubul
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei no țiuni, permi țând o
abordare complex ă a unei teme.
Etapele acestei metode sunt:
– realizarea unui cub pe ale c ărui fa țete sunt scrise cuvintele: descrie, compar ă, analizeaz ă,
asociaz ă, aplic ă, argumenteaz ă;
– anun țarea temei, subiectului pus în discu ție;
– împ ărțirea clasei în șase grupe, fiecare din ele examinând tema din persp ectiva cerin ței de pe
una din fe țele cubului, iar elevii trebuie s ă r ăspund ă la urm ătoarele întreb ări:
1. DESCRIE – Cum este? (este fa țeta care cere elevilor s ă scrie liber ceea ce ei î și
imagineaz ă în leg ătur ă cu o tem ă, descriind culori, forme, personaje etc);
2. COMPAR Ă- Cu ce este asem ănător? Prin ce se diferen țiaz ă? (este fa țeta care
stabile ște asem ănări și deosebiri dintre subiectul în discu ție și altele familiare);
3. ASOCIAZ Ă – La ce face s ă te gânde ști? De ce î ți amintește? ( este fa țeta care
antreneaz ă cuno știn țele intelectuale, implicând opera țiile de comparare, de ordonare, de
clasificare și rela ționare; elevii vor scrie ce fel de amintiri le pro voac ă subiectul pus în
discu ție și altele familiare;
4. ANALIZEAZ Ă – Din ce este f ăcut? (este fa țeta care ofer ă posibilitatea elevilor de a
cerceta diferite aspecte din tema pus ă în dezbatere);
5. APLIC Ă – La ce poate fi folosit? (este fa țeta care antreneaz ă cuno știn țele
decizionale, elevii precizând utilitatea ideii puse în discu ție sau a fenomenului descris;
6. ARGUMENTEAZ Ă – Exprim ă un punct de vedere, pro sau contra? Enumer ă
motive care vin în sprijinul afirma ției? (este fa țeta care valorizeaz ă capacitatea de a emite
judec ăți de valoare asupra subiectului propus, de a lua de cizii, de a construi argumente.
– redactarea final ă și prezentarea ei celorlalte grupe;
– afi șarea formei finale pe tabl ă.
La ora de literatur ă, aplicabilitatea este larg ă, prin metoda cubului putându-se înv ăța
no țiuni de teorie literar ă la clasele gimnaziale despre fabula, schi ța, povestirea, nuvela.

• Pălăriile gânditoare
Este o metod ă interactiv ă, de gândire critic ă, ce presupune interpretarea de roluri de
către participan ții care î și aleg una dintre p ălării- figurine decupate sau simple simboluri- de
culori diferite, c ărora le corespund semnifica ții și, implicit, modalit ăți diferite de interpretare.

77 Elevii, participan ți la jocul didactic, trebuie s ă cunoasc ă foarte bine semnifica ția
fiec ărei culori, s ă intre perfect în pielea personajelor, s ă gândească din perspectiva p ălăriei sub
care se afl ă și s ă-și asume rolul sugerat de aceasta:
1. Pălăria alb ă este neutr ă, ofer ă o privire obiectiv ă asupra faptelor discutate, d ă
informa ții despre subiectul ales, deci elevii ofer ă informa ții clare despre subiect sau tema dat ă
(ex: „faptele sunt urm ătoarele……”);
2. Pălăria galben ă este cea care ofer ă o perspectiv ă pozitiv ă asupra situa ției,
semnific ă gândirea optimist ă, iar elevii trebuie s ă se concentreze pe avantajele și valoarea
faptelor (ex: „care sunt beneficiile…?”);
3. Pălăria ro șie este cea care ofer ă o perspectiv ă emo țional ă asupra faptelor abordate;
elevii trebuie s ă-și expun ă emo țiile, sentimentele în leg ătur ă cu cazul, f ără a încerca s ă le
justifice (ex: ,,sentimentul meu e c ă..”, „nu/ îmi place c ă..”.).
4. P ălăria verde este cea care exprim ă idei noi și ofer ă o perspectiv ă productiv ă asupra
situa ției, stimulând gândirea creativ ă; elevii încearc ă s ă g ăseasc ă sau s ă creeze alte solu ții (ex:
,,putem s ă facem acest lucru și altfel..”)
5. Pălăria albastr ă este cea care exprim ă controlul procesului de gândire,
supraveghind, dirijând bunul mers al lucrurilor; se mnific ă gândirea speculativ ă; elevii
monitorizeaz ă bunul mers al lucrurilor, formuleaz ă concluzii; („ex: concluzia este….”)
6. P ălăria neagr ă este pesimist ă, cea care ofer ă o perspectiv ă sumbr ă, judecând
faptele; elevii puncteaz ă aspectele negative ale faptelor sau erorile acesto ra.
Pălăria poate fi purtat ă individual, dar și colectiv ( mai mul ți elevi care poart ă aceea și
pălărie trebuind s ă coopereze, pentru a g ăsi cele mai bune interpret ări ale cazului discutat din
perspectiva sugerat ă de culoarea pe care o poart ă). La fel acela și elev poate trece sub p ălării
diverse.
Avantajele metodei:
– stimuleaz ă capacitatea de interrela ționare, spiritul critic și respectul între elevi;
– încurajeaz ă capacitatea de comunicare și puterea de a lua decizii;
– dezvolt ă mai ales inteligen ța interpersonal ă, dar și cea lingvistic ă sau logico-
matematic ă;
– to ți membrii clasei sunt invita ți s ă interpreteze rolul, astfel fiecare elev este activ at;
– are o mare aplicabilitate, indiferent de categoria de vârst ă sau de nivelul de cultur ă,
educa ție ș.a. al participan ților;
– încurajeaz ă gândirea complex ă, atât cea individual ă, cât și cea de grup etc.

78 Limite
– dac ă nu se explic ă bine elevilor regulile, exist ă riscul ca aceast ă metoda s ă nu fie luat ă
în serios;
– eșecul metodei poate fi determinat și de identificarea total ă a elevilor cu una din
pălăriile gânditoare (ceea ce ar duce apoi la refuzul u lterior al schimb ării p ălăriei, deci
la refuzul interpret ării faptelor din opera literar ă din alt ă perspectiv ă decât cea
ini țial ă);

• Mozaicul
Presupune înv ățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea cuno știn țelor
dobândite de c ătre fiecare membru al grupului unui alt grup din ca re a f ăcut parte ini țial.
Este o metod ă de înv ățare care se bazeaz ă, pe distribuirea sarcinilor de înv ățare unor
grupuri de elevi, astfel c ă, în urma colabor ării, fiecare elev trebuie s ă devin ă expert și apoi s ă-
și ini țieze colegii cu privire la subiectul respectiv. De sf ășurarea metodei trebuie s ă respecte
mai mul ți pa și:
1. Profesorul anun ță tema pe care o împarte în 4 subteme și stabile ște elementele care
trebuie urm ărite de elevi.
2. Elevii vor fi grupa ți în 4 grupuri ini țiale de câte 4 elevi, fiec ărui elev din grup
atribuindu-se câte un num ăr de la 1 la 4 și are ca sarcin ă studiul independent, la școal ă sau
acas ă, al subtemei corespunz ătoare num ărului s ău.

1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Grup ini țial Grup ini țial Grup ini țial Grup ini țial
A B C D

3. Se constituie grupurile de exper ți dup ă etapa studiului independent. Elevii cu acela și
num ăr se întâlnesc și alc ătuiesc grupe de exper ți, de exemplu to ți elevii cu num ărul 1 vor
forma un grup de exper ți care au studiat subtema/sarcina cu num ărul 1. Acela și lucru se
întâmpl ă pentru elevii cu celelalte numere ob ținându-se patru grupuri de exper ți:

1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4
Grup exper ți 1 Grup exper ți 2 Grup exper ți 3 Grup exper ți 4

79
Elevii din grupurile de exper ți au sarcina de a aprofunda cât mai bine subtema ca re le-
a fost atribuit ă pentru a o preda colegilor lor din grupurile ini țiale. Fiecare membru prezint ă
un raport individual asupra a ceea ce studiat indep endent, dar și asupra modalit ății de lucru
pentru care a optat. Vor discuta problemele și informa țiile cele mai importante și se vor gândi
la o modalitate de a le prezenta, de a preda partea preg ătit ă colegilor din grupul ini țial.
Profesorul poate interveni ca moderator, oferind co nsultan ță elevilor când ace știa ajung în
momente de impas.
4. Se reconstituie grupurile ini țiale dup ă îndeplinirea sarcinilor de lucru din fiecare
grup de exper ți. Elevii specializa ți fiecare într-o anumit ă parte a lec ției revin în grupurile
ini țiale și predau colegilor cât mai atractiv partea preg ătit ă cu ceilal ți exper ți. Deci, în fiecare
grup ini țial vom avea 4 elevi specializa ți fiecare într-o parte diferit ă a lec ției și fiecare dintre
ace știa va preda partea lui. Astfel fiec ărui elev îi revine responsabilitatea pred ării și înv ățării
de la colegi.

1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Grup ini țial A Grup ini țial B Grup ini țial C Grup ini țial D

5. Evaluarea se face din întregul cuno știn țelor acoperind toate p ărțile lec ției, fiecare
echip ă î și prezint ă rezultatele acestei înv ățări în fa ța întregii clase. Astfel to ți elevii vor fi
stimula ți s ă înve țe toate p ărțile lec ției predate de colegii lor.
Avantajele mozaicului:
– metoda dezvolt ă capacit ățile de ascultare, dar și de exprimare liber ă;
– este atractiv ă și accesibil ă;
– stimuleaz ă spiritul de cooperare, capacitatea de reflec ție, de rezolvare de probleme;
– metoda activeaz ă to ți elevii, întrucât orice elev trebuie s ă participe la activitatea clasei,
având un set de sarcini bine stabilit.

• Metoda Frisco
Metoda presupune interpretarea a patru roluri: cons ervatorul, exuberantul, pesimistul,
optimistul, sem ănând oarecum cu metoda p ălăriilor gânditoare.
Etapele metodei sunt:
1. Punerea spre analiz ă a unei situa ții- problem ă, sesizat ă într-o oper ă.

80 2. Se organizeaz ă colectivul și se stabilesc ,,actorii” care vor interpreta rolur ile. La fel ca
în cazul metodei p ălăriilor gânditoare, fiecare dintre cele patru roluri poate fi jucat
individual sau de o echip ă format ă din mai mul ți elevi.
3. Sus ținerea punctelor de vedere și interpretarea rolurilor în dezbaterea temei alese .
4. Concluzii.
Elevii participan ți la acest joc trebuie s ă cunoasc ă foarte bine rolurile și s ă gândeasc ă
din perspectiva acestuia:
– conservatorul apreciaz ă lucrurile a șa cum sunt, pentru a c ăror p ăstrare se pronun ță,
sau poate propune solu ții de îmbun ătățire;
– exuberantul asigur ă grupului imagina ție și creativitate, consider ă c ă faptele
personajelor sunt l ăudabile, propunând solu ții aparent imposibile;
– pesimistul vede lucrurile în negru, nu are o p ărere bun ă despre ce se discut ă
cenzurând ideile celorlal ți și amendând chiar și sugestiile de ameliorare;
– optimistul încurajeaz ă grupul s ă vad ă totul înt-o lumin ă și o perspectiv ă
real ă/realizabil ă, g ăsind solu ții realiste sau stimulând participan ții s ă gândeasc ă
pozitiv.
Avantajele și dezavantajele metodei:
– abordeaz ă o problem ă din perspective multiple, încurajând a șadar spiritul de empatie;
– solicit ă spiritul critic, dar și cel de cooperare, dac ă elevii sunt împ ărțiți în echipe;
– stimuleaz ă gândirea, imagina ția și creativitatea;
– în cazul în care un participant joac ă un singur rol, risc ă s ă se identifice atât de bine cu
acesta, încât s ă nu mai poat ă vedea lucrurile dintr-o alt ă perspectiv ă.

• Metoda exploziei solare
Este o metod ă care stimuleaz ă crearea de întreb ări la întreb ări, a șa cum
brainstormingul dezvolt ă construc ția de idei pe idei. Ea stimuleaz ă atât creativitatea
individual ă cât și cea de grup, spiritul de cooperare și cel de competi ție.
Se scrie ideea sau problema de dezb ătut pe tabl ă sau pe o foaie de hârtie, apoi se în șir ă
întreb ări care au leg ătur ă cu ea. Se recomand ă, pentru început, întreb ări uzuale, de tipul:
Cine?, Ce?, Unde?, Când?, De ce?, care pot da na ștere ulterior altor întreb ări mai
interesante, iar acestea au fost reprezentate astfe l:

81
Cine?

Ce? Unde?

Când? De ce?

Fig. nr. 1 Reprezentarea ramific ării întreb ărilor în cadrul metodei exploziei literare. 69

Metoda presupune câteva etape importante: punerea problemei, organizarea
colectivului în 3-4 grupe pentru a elabora o list ă cu mai multe întreb ări care au leg ătur ă cu
problema de discutat, comunicarea rezultatelor munc ii în grup, eviden țierea celor mai
interesante întreb ări și aprecierea muncii în echip ă.
Ca avantaje se poate men ționa faptul c ă este u șor de aplicat oric ărei vârste și în multe
domenii, punând accent pe stimularea fiec ărui participant în parte.

• Portofoliul
Este o metod ă flexibil ă care stimuleaz ă creativitatea, ingeniozitatea și originalitatea
elevului, oglindind atât evolu ția elevilor, cât și performan țele lor. Pentru realizarea unui
portofoliu, mai întâi profesorul prezint ă tema elevilor și discut ă cu ace știa modalitatea și
timpul de realizare, componentele acestuia.
Corneliu Cr ăciun precizeaz ă în studiul s ău c ă în cadrul portofoliului ,,elevii creeaz ă și
selecteaz ă produsele, înso țindu-le de reflec ții personale” 70 , aceast ă metod ă fiind o form ă
simpl ă de a-i atrage în actul de înv ățare, mai relaxant ă relevând interesele și aptitudinile
demonstrate, capacit ăți formate, atitudini, dificult ăți de înv ățare întâmpinate, corela ții
interdisciplinare, gradul de implicare în sarcina d e lucru, perseveren ța cât și tr ăsăturile de
personalitate.

69 Crengu ța-Lăcr ămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,
2007, pag. 205.
70 Corneliu Cr ăciun, Metodica pred ării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu , Emia, 2004, pag. 253. Ideea /
problema

82 Un portofoliu poate cuprinde în structura sa urm ătoarele elemente 71 :
/xrhombus coperta care cuprinde titlul, domeniul de studiu sa u tema pentru care a fost elaborat și
numele celui/celor ce l-a/l-au realizat;
/xrhombus lista con ținutului acestuia (sumarul, care include titlul fie c ărei lucr ări/fi șe și num ărul
paginii la care se g ăse ște);
/xrhombus argumenta ția care explic ă ce lucr ări sunt incluse în portofoliu, de ce este important ă
fiecare și cum se articuleaz ă între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/a grupului
cu privire la subiectul respectiv);
/xrhombus lucr ările pe care le face elevul individual sau în grup: rezumate, eseuri, articole,
referate, comunic ări, fi șe individuale de studiu, teme, probleme rezolvate;
/xrhombus schi țe, proiecte și experimente;
/xrhombus rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
/xrhombus întreb ări, probleme posibile, date statistice, curiozit ăți, elemente umoristice referitoare
la tematica abordat ă;
/xrhombus teste și lucr ări semestriale;
/xrhombus chestionare de atitudini;
/xrhombus înregistr ări, fotografii care reflect ă activitatea desf ăș urat ă de elev individual sau
împreun ă cu colegii s ăi;
/xrhombus observa ții pe baza unor ghiduri de observa ții;
/xrhombus reflec țiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz ă;
/xrhombus autoevalu ări scrise de elev sau de membrii grupului;
/xrhombus interviuri de evaluare;
/xrhombus fotografii ale elevilor în momentul când încep lucr ul asupra portofoliului, fotografii
ale elevilor în momentul finaliz ării portofoliului;
/xrhombus fotografii realizate de elevi, decupaje din reviste , reproduceri de pe internet;
/xrhombus liste bibliografice și comentarii cu privire la anumite c ărți (deja citite/ce urmeaz ă a fi
citite);
/xrhombus alte materiale, h ărți cognitive, contribu ții la activitatea care reflect ă participarea
elevului/grupului la derularea și solu ționarea temei date;
/xrhombus autoevaluarea/autoreflectarea elevului/grupului asu pra modului cum s-a desf ăș urat
activitatea, ce a sim țit, a gândit și a realizat fiecare;

71 Crengu ța-Lăcr ămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,
2007, pag. 248.

83 /xrhombus obiective de autoperfec ționare, de îmbun ătățire a activit ăților viitoare, plecând de la
rezultatele ob ținute sau viitoare obiective pornind de la realiz ările curente ale elevului/
grupului, pe baza intereselor și a progreselor înregistrate;
/xrhombus comentarii suplimentare și evalu ări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elev i
și/sau ale altor p ărți interesate, de exemplu, p ărin ții.
Dintre acestea, profesorul va alege numai acele co mponente specifice temei care
urmeaz ă s ă o abordeze și care va fi evaluat ă. Consider c ă portofoliu trebuie s ă con țin ă un
num ăr nu prea mare de piese (6 pân ă la 12) întrucât un num ăr considerabil risc ă s ă admit ă și
unele nereprezentative și îngreuneaz ă o apreciere just ă din partea profesorului.
Atunci când elevul î și prezint ă portofoliul, profesorul realizeaz ă un dialog cu acesta ,
trecând în revist ă lucr ările anexate, analizând atitudinea lui fa ță de munca depus ă, apreciindu-
l pentru lucrurile bune și ajutându-l s ă se concentreze asupra aspectelor care trebuie
îmbun ătățite. Evaluarea acestuia se face dup ă un barem stabilit înainte cu elevii, fiecare pies ă
cerut ă în portofoliu având un anumit punctaj.
Ioan Cerghit precizeaz ă c ă portofoliul „este un instrument care îmbin ă înv ățarea
continu ă, progresiv ă, dinamic ă și multilateral ă a procesului de activitate și a produsului final.
Acesta spore ște motiva ția înv ățării.” 72 De aceea, în urma aplic ării la clas ă al acestei metode,
am observat c ă avantajul major al acesteia este implicarea mai ac tiv ă a elevului în realizarea
unor materiale care s ă-l reprezinte mai bine, angajarea lui în activit ăți complexe și creative și
exprimarea personal ă a acestuia. Dezavantajul portofoliului este acela c ă nu poate fi evaluat
repede și u șor, fiind greu de apreciat deoarece acesta reflect ă originalitatea și creativitatea
elevului.

• Jocul de rol
Presupune, din partea fiec ărui participant, s ă se comporte ca o alt ă persoan ă.
Interpretul va încerca s ă în țeleag ă atitudinile și reac țiile unei persoane aflate într-o anumit ă
circumstan ță de via ță. Scenele prezentate vor fi în rela ție direct ă cu universul de via ță al
elevilor.
Metoda jocului / interpret ării de rol dezvolt ă capacitatea de comunicare, prin
în țelegerea și exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prez int ă, dezvolt ă capacitatea de
ascultare, dezvolt ă deprinderile elevilor de a purta discu ții între ei, pentru rezolvarea unei
probleme, îi pune în situa ția s ă caute c ăi alternative de rezolvare a unei probleme.

72 Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare – Structuri, stiluri și strategii , Aramis,
Bucure ști, 2002, pag. 315.

84 La disciplina limba și literatura român ă se pot utiliza mai multe tipuri de jocuri de rol
precum: dramatizarea, în cadrul c ăreia elevii interpreteaz ă rolurile personajelor operei literare
studiate; jocul de decizie în cadrul c ăruia elevii primesc roluri menite a simula luarea u nor
decizii; jocul de arbitraj în cadrul c ăruia elevii î și dezvolt ă capacit ățile de solu ționare a unor
situa ții de conflict; jocul de competi ție care urm ăre ște simularea ob ținerii unor performan țe de
învingere a unui adversar; jocul de-a ghidul și vizitatorii în cadrul c ăruia este simulat ă vizita
unui muzeu, a unei biblioteci etc.
Jocul de rol se poate desf ășura în mai multe moduri fie ca o povestire (narator ul
poveste ște desf ășurarea ac țiunii și diferite personaje o interpreteaz ă) sau ca o scenet ă
(personajele interac ționeaz ă, inventând dialogul odat ă cu derularea ac țiunii. Se distribuie
rolurile elevilor în func ție de anumite criterii (temperament, capacitate de re ținere a replicilor
etc), iar profesorul va da sugestii cu privire la i nterpretare. Jocul de rol trebuie condus cu tact
și cu pricepere eviden țiindu-se apectele adecvate sau neadecvate, atitudin ile personajelor
aflate în anumite situa ții. Atmosfera de joc trebuie s ă fie relaxant ă, lipsit ă de exager ări care
pot îngreuna derularea activit ății și interpretarea rolurilor. În func ție de complexitatea
rolurilor se va acorda un timp pentru ca elevii s ă le înve țe, dup ă care se va relua activitatea
completat ă cu indica țiile de scen ă specifice. Succesul unei dramatiz ări va depinde și de
decorul și costumele personajelor care particip ă la activitate, în raport cu timpul și locul
desf ășur ării.
Jocul de rol este considerat o component ă major ă a jocurilor de simulare potrivite
pentru elevii din ciclul primar și gimnazial, întrucât ei posed ă capacit ățile verbale necesare
pentru interpretarea de roluri.

• Brainstorming
Este o metod ă interactiv ă de dezvoltare de idei noi, oricât de fanteziste ar p ărea
acestea, ca r ăspuns la o situa ție / problem ă enun țat ă, în speran ța c ă prin combinarea lor se va
ajunge la solu ția optim ă. Scopul acestei metode este de a da frâu liber ima gina ției, a ideilor
neobi șnuite și originale, a p ărerilor neconven ționale, provocând o ,,explozie” de idei. În acest
sens, o idee sau o sugestie, aparent f ără leg ătur ă cu problema în discu ție, poate oferi ocazia
apari ției altor idei din partea celorlal ți participan ți. Este o activitate care poate dura de la 20 la
45 minute și se desf ășoar ă într-un grup de maxim 30 persoane, eterogen din pu nct de vedere
al preg ătirii și al ocupa țiilor sub îndrumarea unui moderator / profesor.
Pentru derularea optim ă a unui brainstorming se parcurg mai multe etape: a legerea
temei și a sarcinii de lucru; solicitarea exprim ării în fraze scurte și concrete a tuturor ideilor
tr ăsnite, neobi șnuite, a șa cum vin ele în minte. Se pot face asocia ții în leg ătur ă cu afirma țiile

85 celorlal ți, se pot prelua, completa sau transforma ideile di n grup, dar nu se vor admite referiri
critice, observa ții negative pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita blocajele intelectuale;
toate ideile vor fi înregistrate în scris pe tabl ă sau pe flipchart; anun țarea unei pauze pentru
așezarea ideilor de la 15 minute pân ă la o zi; reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe
categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care r eprezint ă diferite criterii etc; analiza critic ă,
evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior și selectarea ideilor
originale sau a celor mai bune solu ții pentru problema supus ă aten ției; afi șarea ideilor
rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propozi ții, colaje, imagini, desene etc.
Avantajele acestei metode sunt multiple, dintre ele putând men ționa larga
aplicabilitate în toate domeniile, ob ținerea rapid ă și u șoar ă a ideilor noi precum și costurile
reduse necesare acestei metode. De remarcat este și faptul c ă dezvolt ă creativitatea,
spontaneitatea, încrederea în sine precum abilitate a de lucru în echip ă.
Dintre dezavantaje men ționez faptul c ă aceast ă metod ă ofer ă doar solu ții posibile nu și
realizarea efectiv ă și nu supline ște cercetarea de durat ă.

• Metoda 3-2-1
Este o metod ă care poate fi utilizat ă pentru a aprecia rezultatele unei secven țe sau unei
activit ăți didactice fiind considerat ă drept o bun ă modalitate de autoevaluare.
Denumirea provine din faptul c ă elevii scriu:
– 3 termeni (concepte) din ceea ce au înv ățat;
– 2 idei despre care ar dori s ă înve țe mai mult în continuare;
– o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care c onsider ă ei c ă au dobândit-o în urma
activit ății de predare – înv ățare.
De remarcat este faptul c ă, în urma utiliz ării acestei metode, elevii devin reponsabili
de rezultatele ob ținute, sunt con știen ți de importan ța însu șirii unui con ținut ori a dobândirii
unei priceperi înc ă din faza ini țial ă a pred ării.

• Metoda R ăspunde – Arunc ă – Interogheaz ă (R. A. I.)
Este o metod ă ce are la baz ă stimularea și dezvoltarea capacit ăților elevilor de a
comunica, prin întreb ări și r ăspunsuri, ceea ce tocmai au înv ățat. Printr-un joc de aruncare a
unei mingii mici și u șoare, la sfâr șitul unei lec ții sau unei secven țe de lec ție, profesorul
împreun ă cu elevii s ăi investigheaz ă rezultatele ob ținute în urma pred ării – înv ățării. Elevul
care arunc ă mingea trebuie s ă pun ă o întrebare celui care o prinde. Cel care prinde m ingea
răspunde la întrebare și apoi arunc ă mai departe altui coleg, punând o nou ă întrebare. Elevul
care nu cunoa ște r ăspunsul iese din joc, iar r ăspunsul vine de la cel care a pus întrebarea. În

86 cazul în care interogatorul este descoperit c ă nu cunoa ște r ăspunsul la propria întrebare, este
scos din joc în favoarea celui c ăruia i-a adresat întrebarea. Vor fi elimina ți treptat elevii care
nu au r ăspuns corect sau care nu au dat nici un r ăspuns. Ultimul care r ămâne în joc este
câ știg ătorul și dovede ște c ă este cel mai bun din grup ă. În cazul în care clasa este numeroas ă
se pot constitui mai multe grupe, fiecare de ținând câte o minge. Câ știg ătorii grupelor vor intra
și ei în competi ție și câ știg ă cel mai bine preg ătit.
Metoda R. A. I. poate fi folosit ă la sfâr șitul lec ției, pe parcursul ei sau la începutul
activit ății când se verific ă lec ția anterioar ă, în scopul descoperirii de c ătre profesor a
eventualelor lacune în cuno știn țele elevilor. Am constatat c ă aceast ă metod ă este adaptabil ă
oric ărui tip de con ținut, iar elevii sunt antrena ți și încânta ți de modalitatea de desf ășurare a ei.
Ca avantaje pot s ă men ționez c ă sunt antrena ți chiar și cei mai timizi elevi, comunic ă
cu u șurin ță și particip ă cu pl ăcere la o activitate care are în vedere atât înv ățarea cât și
evaluarea. De asemenea, exerseaz ă capacit ățile de formula întreb ări și de a g ăsi cel mai
potrivit r ăspuns, dezvolt ă spiritul de competi ție într-un mod pl ăcut, energizant și mai pu țin
stresant decât metodele clasice de evaluare.
Dezavantajul ar fi acela c ă se poate crea dezordine când migea unui grup ar c ădea și ar
distrage aten ția celorlalte grupuri.

• Proiectul
Este o form ă activ ă, participativ ă care presupune și încurajeaz ă transferul de
cuno știn țe, deprinderi, capacit ăți și solicit ă abord ările interdisciplinare. Prin utilizarea lui
profesorul urm ăre ște accentuarea caracterului practic, aplicativ al î nv ățării și apropierea dintre
teorie și experien ța de via ță a elevilor. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup pe
parcursul a câtorva zile sau s ăpt ămâni, timp în care elevul are permanente consult ări cu
profesorul.
Pentru realizarea unui proiect se parcurg mai multe etape: se alege tema sau subiectul
care s ă derive din programa școlar ă; se culeg informa ții legate de tema aleas ă, procedeu
realizat de elevi sub îndrumarea profesorului; se e laboreaz ă solu ții posibile ale temei; se
evalueaz ă solu țiile și se aleg cele mai bune.
Crengu ța L ăcr ămioara Oprea enumer ă etapele prin care trebuie s ă treac ă participan ții
la proiect: 73
– orientarea în sarcin ă;

73 Crengu ța-Lăcr ămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,
2007, pag. 275.

87 – con știentizarea finalit ăților;
– definirea conceptelor cheie;
– stabilirea sarcinilor de lucru;
– stabilirea responsabilit ăților în cazul în care se lucreaz ă în echip ă;
– stabilirea criteriilor și modului de evaluare;
– identificarea modalit ăților de lucru, a c ăilor de acces la informa ții;
– adunarea datelor informa ționale;
– elaborarea final ă a produsului;
– întocmirea raportului final;
– evaluarea.
Printr-un proiect elevii au posibilitatea s ă-și aprofundeze cuno știn țele într-un anumit
domeniu și presupune implicarea mai multor persoane. Pe parc ursul desf ășur ării lui profesorul
are un rol important, supraveghindu-i cu mult ă aten ție, consiliindu-i și încurajându-i în
demersurile întreprinse în raport cu tema stabilit ă

• Metoda pred ării – înv ățării reciproce
Aceast ă metod ă pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev – ele v și const ă în
împ ărțirea colectivului clasei în grupe de predare și înv ățare reciproc ă. Ea este centrat ă pe
patru strategii de înv ățare:
1. Rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important d in ceea ce s-a citit);
2. Punerea de întreb ări (despre informa țiile citite; cel ce pune întreb ările trebuie s ă
cunoasc ă bineîn țeles și r ăspunsul);
3. Clarificarea datelor (se discut ă informa țiile neclare mai greu de în țeles și se
solu ționeaz ă neîn țelegerile);
4. Prezicerea (exprimarea a ceea ce cred elevii c ă se va întâmpla în continuare).
Etapele pred ării reciproce:
– se explic ă scopul și se exprim ă metoda și cele patru strategii;
– se împart rolurile elevilor;
– se organizeaz ă grupele;
– se lucreaz ă pe text;
– se realizeaz ă înv ățarea reciproc ă;
– se fac aprecieri și comentarii;
Aceast ă metod ă are dou ă variante de desf ășurare a strategiei.
În prima variant ă, clasa prime ște acela și text de studiat (spre exemplu o povestire din
volumul Din lumea celor care nu cuvânt ă, de Emil Gârleanu) și este împ ărțit ă în patru

88 grupuri: primul grup este format din rezumatori , al doilea de întreb ători , al treilea din
clarificatori , iar al patrulea de prezic ători. Dup ă lucrul pe text, fiecare grup î și exercit ă rolul
în fa ța celorlalte grupuri.
În a doua variant ă se împarte textul în patru p ărți logice, fiecare parte fiind
corespunz ătoare a unui grup dintre cele patru. În fiecare gru p ă exist ă patru elevi: un
rezumator, un întreb ător, un clarificator și un prezic ător. Dup ă lucrul pe text, membrii fiec ărui
grup î și exercit ă rolurile, înv ățându-i pe ceilal ți colegi din alte grupe despre textul citit de ei.
Avantajul metodei const ă în dezvoltarea gândirii, capacitatea de exprimare, aten ția și
capacitatea de ascultare activ ă. De asemenea, de remarcat este faptul c ă ajut ă elevii s ă
utilizeze tehnicile de lucru cu textul.
Dezavantajul const ă în obi șnuirea elevilor cu un anumit rol și implicit dificultatea lor
de a se acomoda cu un altul.

89 CAPITOLUL AL III – LEA
CERCETAREA DIDACTIC Ă

III. 1 Motiva ția cercet ării
Se știe c ă la ora actual ă se cite ște din ce în ce mai pu țin. Condi țiile care au determinat
muta ții profunde în gustul tinerilor care ignor ă din ce în ce mai mult cartea sunt cele bine
cunoscute. Amintesc aici avansul absolut uluitor pe care l-a avut vizualul și internetul în
detrimentul studiului și lecturii c ărților. Elevii consider ă c ă e mult mai profitabil în locul unei
lecturi cronofage, să te a șezi în fa ța ecranului și cu un singur click dup ă tastarea numelui
autorului sau al c ărții, într-un program de c ăutare, intri într-un veritabil paradis informa țional
virtual. Este evident, a șadar, faptul c ă, în aceast ă epoc ă a culturii imaginii în care elevii se las ă
ispiti ți din ce în ce mai mult de cântecele de siren ă a mediei audiovizuale, literatura a început
să piard ă teren.
Ca profesor de limba român ă m ă simt responsabil ă cu exprimarea corect ă a elevilor și
cultivarea gustului acestora pentru literatur ă. Îmi doresc ca elevii mei, peste ani mul ți, s ă-și
aminteasc ă cu pl ăcere de textele studiate la clas ă, iar con ținutul și mesajul acestora s ă se
concretizeze într-o educa ție aleas ă pe care s-o transmit ă și ei mai departe genera țiilor viitoare.
Astfel, unul dintre obiectivele fundamentale pe car e le vizeaz ă activitatea mea didactic ă este
stimularea lecturii textului literar pentru c ă, în opinia mea, literatura de ține puterea și arta de a
educa fiin ța uman ă, de a-i ascu ți urechea și de a-i limpezi ochiul ca s ă poat ă în țelege
necontenitele schimb ări înnoitoare ale lumii ca s ă poat ă p ătrunde cu mintea în p ăienjeni șul
primejdiilor ce o pândesc și-i amenin ță munca, pacea și chiar via ța.
Plecând de la realitatea c ă elevii sunt tot mai dezinteresa ți de lectur ă și de cultur ă în
general, pe parcursul cercet ării pedagogice demarate cu prilejul conceperii prez entei lucr ări,
am urm ărit dezvoltarea interesului acestora pentru lectur ă și pentru interpretarea personal ă a
textelor citite, prin orientarea lor c ătre o ramur ă a literaturii și anume opera narativ ă.
Le-am explicat elevilor c ă la ora de literatur ă român ă nu li se va pretinde reproducerea
unor lec ții, ci capacitatea de a comenta / analiza / interpr eta, pe baza unei cunoa șteri directe,
opere, texte, probleme teoretice. Nu li se va cere numai s ă cunoasc ă operele scrise de un
anume scriitor, ci s ă citeasc ă operele de baz ă ale acestuia, pentru a le cunoa ște logic, asociativ
și discuta. Acest deziderat am încercat s ă-l sus țin prin lec ții care s ă fie înainte de toate o
antrenare a gândirii, o deprindere cu modul de anal iz ă a textului literar, stimulându-le
capacitatea de interrela ționare, de comunicare și puterea de a lua decizii. Aceste lucruri
rafineaz ă gustul pentru frumos, cultiv ă eventualele aptitudini și înclina ții literare. O astfel de

90 perspectiv ă a studiului limbii și literaturii române, consider eu, îi poate c ălăuzi pe elevi s ă
caute, s ă descopere și s ă analizeze acele valori – cheie, cu ajutorul c ărora ei singuri vor putea
investiga, în continuare, arta cuvântului.

III. 2 Ipoteza de lucru
Având drept obiective principale, dezvoltarea inte resului elevilor pentru lectura
textului narativ, activismul și implicarea elevilor în cadrul orelor de literatur ă,
interrela ționarea eficient ă în cadrul grupului, am ales ca mijloc de îndeplini re a acestor
obiective utilizarea, în cadrul lec țiilor de literatur ă, a metodelor activ-participative. Am pornit
de la ideea c ă utilizarea lor va aduce un suflu nou în procesul e ducativ ce îi va ajuta pe elevi
să-și dezvolte capacit ățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitu dinile, sentimentele și
emo țiile. De asemenea, consider c ă prin utilizarea metodelor noi va cre ște interesul pentru
lectura de calitate, va spori dezvoltarea spontanei t ății și creativit ății, elemente ce vor aduce
considerabil aportul și la îmbun ătățirea rezultatelor școlare atât în evaluarea formativ ă cât și
cea sumativ ă.
Astfel, ipoteza de lucru de la care am plecat în d ezvoltarea acestei cercet ări
pedagogice a fost urm ătoarea: Dac ă se vor utiliza metode activ-participative în lec țiile de
receptare a textului literar se accentueaz ă caracterul formativ al actului didactic reflectat în
nivelul priceperilor și deprinderilor, cum ar fi deprinderea de a selecta și prelucra informa ții,
de a analiza un text literar. De asemenea, va cre ște interesul elevilor pentru receptarea
textului narativ și rezultatele la testele de evaluare vor fi mai bun e.

III. 3 Obiectivele cercet ării
În vederea organiz ării și desf ășur ării acestei cercet ări pedagogice, mi-am propus
urm ătoarele obiective generale:
/xrhombus îmbun ătățirea calit ății procesului de predare-înv ățare prin utilizarea metodelor activ-
participative în cadrul lec țiilor de literatur ă;
/xrhombus cre șterea implic ării / particip ării elevilor la lec ție;
/xrhombus ob ținerea unor performan țe școlare prin utilizarea metodelor activ-participativ e în
cadrul lec țiilor de predare a textului narativ;
/xrhombus urm ărirea efectelor produse în urma utiliz ării metodelor interactive în abordarea
textului narativ;
/xrhombus dezvoltarea competen țelor de comunicare, a interesului pentru lectur ă;
/xrhombus înregistrarea progresului / regresului școlar în urma abord ării metodelor interactive;

91 /xrhombus formularea de concluzii asupra cercet ării pedagogice efectuate.

III. 4 Grupul țint ă și grupul martor
Pentru realizarea acestei cercet ări pedagogice am urm ărit abordarea textului narativ la
dou ă grupuri de elevi: grupul țint ă, unde am utilizat metodele interactive, și grupul martor,
unde am utilizat metode tradi ționale pentru a eviden ția în mod clar avantajele și dezavantajele
metodelor didactice interactive în cadrul lec țiilor de literatur ă.
Grupul țint ă a cuprins elevi din clasa a VII-a, iar grupul mart or a cuprins elevi din
clasa a V-a, ambele clase din aceea și unitate, Școala Gimnazial ă Valea Salciei, aceasta pentru
a observa în paralel reac țiile și r ăspunsurile elevilor la vârste diferite la abordarea aceleia și
teme, receptarea textului narativ, într-o manier ă diferit ă, modern respectiv tradi țional. Doresc
să men ționez c ă unitatea unde eu îmi desf ășor activitatea se afl ă în comuna Valea Salciei, din
nordul jude țului Buz ău, în zona subcarpa ților de curbur ă, zon ă de munte, la 30 km de primul
ora ș, unde se ajunge cu greu iarna, dar cu un aer curat și peisaj minunat în restul anului. Toate
aceste lucruri nu au împiedicat tinerii s ă plece la ora ș sau în str ăin ătate și s ă se stabileasc ă
acolo, pentru c ă localitatea natal ă nu le oferea slujbe de pe urma c ărora s ă-și duc ă existen ța.
Așadar, localitatea noastr ă este în descre ștere numeric ă și, ca urmare, num ărul copiilor din
școal ă și de la clase este foarte mic, dar ace știa, a șa pu țini, sunt cumin ți, vioi, receptivi, cu
dorin ță de a înv ăța și de explora tot ce e nou.
Grupul țint ă, colectivul clasei a VII-a, clas ă pe care o conduc ca profesor diriginte,
cuprinde un num ăr de 8 elevi din care 2 fete și 6 b ăie ți, provenind din medii sociale diferite.
Doi elevi din clas ă provin din familii cu studii medii, iar ceilal ți elevi provin din familii cu
nivel sc ăzut de înv ățătur ă. De precizat este îns ă faptul c ă doi dintre ace ști elevi locuiesc foarte
departe de școal ă la aproximativ 6 km de școal ă dus – întors, drum pe care îl str ăbat pe jos,
prin p ădure, prin locuri pustii în toate anotimpurile. Cu toate acestea, elevii au înregistrat note
bune la învățătur ă, se str ăduiesc din r ăsputeri s ă dep ășeasc ă condi ția p ărin ților și au vise mari
de a ajunge ,,oameni cu carte”, dar nu în satul nat al, ci la ora ș.
Grupul martor, colectivul clasei a V-a, cuprinde un num ăr de 7 elevi, 3 fete și 4 b ăie ți,
având posibilit ăți intelectuale diferite. To ți provin din familii cu studii medii de preg ătire, dar
acestea le ofer ă toat ă grija și afec țiunea de care au nevoie, pentru a avea mul țumiri și
satisfac ții în urma preg ătirii lor. Elevii, pu țin dezorienta ți la început, la trecerea în clasa a V-a,
dar repede acomoda ți, sunt cu dorin ță de a înv ăța, activi la ore și cu vise mari.

92 În general, familiile celor dou ă clase sunt interesate de preg ătirea școlar ă a acestora,
participând la ședin țele cu p ărin ții, fiind receptive la solicit ările școlii, informându-se corect,
complet, obiectiv cu privire la situa ția la înv ățătur ă și disciplin ă a elevilor.
Cercetarea a urm ărit, deci, rezultatele ob ținute de cele dou ă grupuri, țint ă și martor în
perioada ianuarie – mai 2013, perioad ă în care am abordat textul narativ din perspectiva
metodelor interactive la clasa a VII-a, grupul țint ă, și din perspectiva metodelor tradi ționale la
clasa a V-a, grupul martor. Textele narative suport pentru studiu cercet ării la clasa a VII-a au
fost: Călin (file din poveste) de Ion Creang ă, Dou ă loturi de I. L. Cragiale, Pa șa Hassan de
George Co șbuc, Monastirea Arge șului . Textele narative suport pentru studiu cercet ării la
clasa a V-a au fost: Prâslea cel Voinic și merele de aur , Amintiri din copil ărie de Ion
Creang ă, D-l Goe… de I. L. Caragiale.

III. 5 Descrierea metodologiei și a instrumentelor de lucru.
Pe parcursul derul ării cercet ării privind eficien ța metodelor interactive în abordarea
textului narativ și stimularea gustului pentru lectur ă al elevilor, am aplicat diferite metode
care m-au ajutat s ă concluzionez în urma datelor colectate.
Astfel, observa ția sistematic ă am folosit-o prin urm ărirea atent ă a manifest ărilor
atitudinale și comportamentale, a dinamicii rela țiilor sociale de grup, din cadrul activit ăților
desf ășurate. Observa ția mi-a furnizat informa ții relevante asupra performan țelor elevilor din
perspectiva capacit ății lor de ac țiune și rela ționare, a competen țelor și abilit ăților de care
dispun ace știa. Dialogul cu elevii l-am utilizat pe tot parcursul cercet ării și a constituit un
mijloc cheie prin care elevii și-au exprimat opinia cu privire la utilizarea metod elor interactive
sau alte lucruri necesare pentru conturarea unei co ncluzii elocvente legat ă tot de aceast ă tem ă.
Chestionarul a fost o alt ă metod ă pe care am folosit-o pentru a afla gusturile pentr u
literatur ă ale elevilor, precum și opiniile lor legate de importan ța lecturii în via ța lor, oferind
câte unul fiec ărei clase (Anexa 1). De asemenea, interviul o alt ă metod ă de cercetare oferit ă
ambelor grupuri, cu întreb ări u șoare ale c ăror r ăspunsuri mi-au confirmat implicarea elevilor
în actul lecturii ( Anexa 2).
Metoda testelor de evaluare ini țial ă (Anexa 3 la clasa a VII-a și Anexa 4 la clasa a V-
a.), de evaluare formativ ă (Anexa 5 la clasa a VII-a și Anexa 6 la clasa a V-a), de evaluare
final ă (Anexa 7 la clasa a VII-a și Anexa 8 la clasa a V-a), aplicate m-au ajutat s ă înregistrez
progresul / regresul realizat de elevi.
Instrumentul de lucru principal folosit în cerceta re a fost utilizarea metodelor
interactive (Vezi cap II) dar și metodele tradi ționale, ambele tipuri adaptate abord ării textului
narativ aplicate între faza ini țial ă a chestionarului / interviului / testului de evalu are și faza

93 final ă a acestora, încercând prin intermediul acestora s ă ridic situa ția notelor la înv ățătur ă, și
să creasc ă participarea elevilor în actul didactic.
Prin urmare, toate metodele de cercetare și instrumentele de lucru specificate au fost
utilizate în vederea confirm ării ipotezei stabilite în momentul demar ării cercet ării pedagogice,
încercând ca împreun ă s ă contribuie la cre șterea interesului elevilor pentru lectur ă și la
formarea acelor abilit ăți și deprinderi care-i vor ajuta s ă se descurce în via ță.

III. 6 Desf ășurarea cercet ării
Organizarea și desf ășurarea demersului investigativ cu privire la valori ficarea
metodelor interactive în cadrul orelor de receptare a textului narativ a inclus 3 etape:
1. etapa preexperimental ă;
2. etapa experimental ă;
3. etapa postexperimental ă.

III. 6. 1 Etapa preexperimental ă
Cercetarea pedagogic ă vizând interesul elevilor pentru lectur ă prin abordarea textului
narativ a debutat prin aplicarea unui chestionar am belor clase (Anexa 1), ce a cuprins întreb ări
având ca element central, gradul de interes al elev ilor pentru lectur ă și pentru cultur ă.
Chestionarele au fost identice, cu 13 întreb ări, elevii având ca sarcin ă bifarea c ăsu ței
corespunz ătoare r ăspunsului dat și completarea cu r ăspunsuri în spa țiile punctate unde
întrebarea cere acest lucru.
Având încredere în sinceritatea elevilor, care au c ompletat aceste chestionare sub
protec ția anonimatului, am putut formula anumite concluzii . Am considerat ca acestea pot fi
un punct de vedere în demersul didactic demarat, ac ela de a-i atrage pe copii, într-un mod
aparte și pl ăcut, în lumea literaturii narative care s ă le consolideze o educa ție aleas ă și
eficient ă. Concluziile pot fi urm ărite în acest tabel:

Grupul țint ă (elevii clasei a VII-a)
Grupul martor (elevii clasei a V-a)

94 /head2right Activit ățile de timp liber preferate
sunt exprimate în ordinea
preferin țelor: navigarea pe
internet; ascultarea muzicii;
lectura; /xrhombus/xrhombus /xrhombus/xrhombus Activit ățile de timp liber preferate
sunt, în ordine: joaca, navigarea pe
internet; lectura; ascultarea
muzicii;

/head2right Tuturor elevilor le place s ă
citeasc ă, acest lucru sugerând
ideea c ă ei lectureaz ă, dar se vede
că nu atât cât trebuie,
superficialitatea cu care trateaz ă o
lectur ă eu o reg ăsesc în celelate
răspunsuri ale lor și nu numai. M ă
bucur ă faptul c ă ei spun c ă iubesc
lectura, deci eu nu am decât s ă le
dezvolt acest gust sau pl ăcere
pentru o lectur ă de calitate, în
defavoarea navig ării pe internet
sau privitului la televizor.
/xrhombus/xrhombus /xrhombus/xrhombus Lectura le place elevilor din clasa
a V-a, acest lucru bucurându-m ă și
mă determin ă s ă lupt pentru
așezarea lecturii în fruntea
preferin țelor.
/head2right Elevii obi șnuiesc s ă împrumute
cărți de la bibliotec ă (37%), dar
numai la solicitarea profesorului,
iar restul împrumut ă rareori. /xrhombus Majoritatea elevilor împrumut ă
cărți de la bibliotec ă doar când le
solicit ă profesorii și rareori vin s ă
împrumute din proprie ini țiativ ă.
/head2right Niciun elev nu și-a cump ărat o
carte cu banii proprii.
/xrhombus 71% nu și-au cump ărat o carte din
bani proprii, iar restul
inten ționeaz ă s ă fac ă acest lucru,
inten ționând s ă cumpere poezie.
/head2right Elevii nu au acas ă o bibliotec ă
personal ă, dar î și doresc asta.
/xrhombus Elevii nu au acas ă o bibliotec ă
personal ă, dar î și doresc asta.

95 /head2right 50% dintre elevi î și amintesc de
ultima carte citit ă specific ă vârstei
lor, iar restul men ționeaz ă titlul
unor c ărți specifice unor vârste
mai mici, fapt ce sugereaz ă
dezinteres pentru cititul c ărților. /xrhombus Elevii men ționeaz ă titlul unor c ărți
citite, dar nu din cele specificate în
lista de lecturi suplimentare.
/head2right 25% dintre elevi pot specifica 3
specii literare ale genului epic, fapt
ce sugereaz ă impactul sc ăzut al
studiului operelor narative asupra
lor.
/xrhombus Lipsa de st ăpânire a cuno știn țelor
referitoare la textul narativ este
sus ținut ă de faptul c ă 14%
men ționeaz ă 2 specii ale genului
epic.
/head2right Părin ții elevilor nu citesc c ărți,
lucru a șteptat deoarece principala
preocupare a lor aici, în mediul
rural, este munca la câmp. Deci ei
nu pot avea un exemplu în familie,
singurul sprijin trebuie s ă-l aib ă de
la profesor. /xrhombus Cititul c ărților nu este o
preocupare care s ă reg ăseasc ă în
activit ățile p ărin ților.
/head2right Doar 37% dintre elevi pot
men ționa dou ă tr ăsături ale
textului narativ, ceilal ți
men ționând tr ăsături eronate.
Acest lucru sugereaz ă studiul
superficial al acestor opere.

/xrhombus 28% dintre elevi pot men ționa
tr ăsături ale genului epic.

Concluzionând, prin referire la chestionarele apli cate ini țial, remarc faptul c ă se
impune în cazul ambelor clase un studiu temeinic al operelor literare apar ținând genului epic,
fie cu ajutorul metodelor didactice interactive, fi e cu ajutorul celor tradi ționale, pentru ca în
finalul acestui demers didactic r ăspunsurile elevilor s ă indice schimb ări benefice în modul de
percepere și st ăpânire a cuno știn țelor referitore la textul narativ, modificându-se a stfel într-o
manier ă pozitiv ă viziunea asupra literaturii române.

96 Utilizând metoda interviului (Anexa 2), am remarcat c ă lectura ocup ă un loc
important în via ța lor, dup ă cum ei au precizat, atât pentru elevii grupului țint ă cât și pentru
elevii grupului martor, considerând-o „un mijloc de informare”, „de îmbog ățire a
vocabularului” sau un prilej de „evadare într-o alt fel de lume”. Am remarcat și dou ă
răspunsuri ,,nu-mi place lectura pentru c ă nu-mi aduce satisfac ții”, mentalitate ce se impune a
fi schimbat ă, repercusiunile asupra dezvolt ării personalit ății sale fiind altminteri majore.
Întreba ți ce fel de c ărți prefer ă, majoritatea au optat pentru operele în proz ă întrucât,
spun ei, reu șesc s ă în țeleag ă mai bine subiectul acestora, iar câ țiva r ăspund c ă le plac poeziile
deoarece ,,sunt mai scurte, îi sensibilizeaz ă, întâlnesc expresii frumoase”.
Dintre c ărțile citite de elevii grupului martor amintesc: Amintiri din copil ărie de Ion
Creang ă, În casa bunicilor de Ionel Teodoreanu, Momente și schi țe de I. L. Caragiale, Heidi
de Johana Spyri. C ărțile citite de elevii grupului țint ă sunt: Hanul Ancu ței de Mihail
Sadoveanu, Nuvele de Gala Galaction, În mun ții Neam țului de Calistrat Hoga ș, Cire șarii de
C-tin Chiri ță, Ispr ăvile lui P ăcal ă de Petre Dulfu, Ultimul mohican de James F. Cooper.
Ceea ce m-a întristat, într-un mod surprinz ător, a fost faptul c ă ei citesc c ărți numai la
recomandarea profesorului și nu din proprie ini țiativ ă, idee care necesit ă schimbare, în sensul
că elevii trebuie s ă-și doreasc ă s ă citeasc ă și s ă iubeasc ă lectura nu sub influen ța unui imbold
din partea cuiva, ci din interiorul sinelui persona l. Ei trebuie s ă fie r ăspunz ători și con știen ți
de valoarea și mesajul pozitiv al c ărții, ca s ă-și doreasc ă singuri s ă intre într-o bibliotec ă s ă
împrumute c ărți pentru citit.
Îmbucur ător este faptul c ă, men ționând numele personajelor preferate din operele
citite, elevii au consemnat ceea ce au admirat în m od special la acestea: „curajul, bun ătatea,
generozitatea, dorin ța de a câ știga” etc. Acest lucru îmi sugereaz ă c ă operele au fost citite cu
sim ț de r ăspundere și c ă aceste calit ăți le pot însu și și ei, deci aceste personaje pot fi modele în
via ță pentru ei.
Astfel, în urma citirii r ăspunsurilor oferite de elevii celor dou ă clase la întreb ările
propuse, am constatat faptul c ă ace știa au nevoie s ă reg ăseasc ă în profesor un sprijin real în
încercarea de a descoperi adev ăratele valori ale literaturii, de a-i determina s ă-și doreasc ă
singuri s ă citeasc ă o carte. Prin utilizarea acestor metode active, r ăspunsurile multora dintre ei
vor putea suferi modific ări cu caracter pozitiv pân ă în momentul când vor fi nevoi ți s ă
răspund ă din nou întreb ărilor acestui interviu.
Metoda testelor a fost o alt ă metod ă de cercetare utilizat ă înc ă în faza de început,
debutând cu aplicarea unui test de evaluare ini țial ă atât grupului țint ă respectiv clasei a VII-a
(Anexa 3), cât și elevii grupului martor din clasa a V-a (Anexa 4). Atât grupul țint ă cât și

97 grupul martor sunt familiariza ți cu no țiunile de gen epic și oper ă epic ă respectiv oper ă
narativ ă, acestea fiind studiate înc ă din semestrul I al clasei a V-a.
La testul de evaluare ini țial ă aplicat grupului țint ă, respectiv elevilor clasei a VII-a
(Anexa 4) au participat to ți cei 8 elevi ai clasei. Testul a fost menit s ă ofere date privind
gradul de st ăpânire a cuno știn țelor referitoare la textul narativ vizând competen țe precum:
dovedirea în țelegerii unui text literar; identificarea valorilor etice și morale într-un text;
identificarea personajelor prezente în fragment; p recizarea modurilor de expunere;
exprimarea opiniilor personale privind semnifica ția unei structuri; redactarea unui text propriu
continuare a fragmentului dat, folosind adecvat sem nele de ortografie și de punctua ție;
cultivarea imagina ției și creativit ății etc. Media clasei, în urma aplic ării testului a fost de 6.34.
În tabelul urm ător sunt prezentate rezultatele ob ținute de c ătre elevi:

Interval de note
Nr. de elevi
4 – 4.99 1
5 – 5.99 3
6 – 6.99 1
7 – 7.99 1
8 – 8.99 1
9 – 9.99 1
Media clasei: 6.34

Fig. nr. 2 Tabel cu notele ob ținute de elevii grupului țint ă la testul de evaluare
ini țial ă.

În urma corect ării testului de evaluare ini țial ă la clasa a VII-a în baza baremului de
corectare și notare (Anexa 3), am ajuns la urm ătoarele concluzii:
/head2right 60% dintre elevi recunosc modurile de expunere prez ente în text;
/head2right doar 37% dintre elevi identific ă intriga nara țiunii;
/head2right elevii au întâmpinat dificult ăți în exprimarea opiniei, utilizând un limbaj banal
cu pu ține referiri la fragment;
/head2right textele redactate de ei, continuarea fragmentului, se caracterizeaz ă prin
coeren ță, îns ă sunt banale din punct de vedere al exprim ării, numai 25% dând
dovad ă de ingeniozitate;
/head2right elevii nu recunosc mesajul textului dat decât în pr opor ție de 50%.

98 0 0.
5 1 1.
5 2 2.
5 3
4
– 4.9
9 5
– 5.9
9 6
– 6.9
9 7
– 7.9
9 8
– 8.9
9 9
– 9.9
9 Medi
a clasei
: 6.3
4 Grup
țint ă
Grup țint ă /head2right se remarc ă, în general, respectarea regulilor ortografice și de punctua ție;
/head2right elevii s-au încadrat în limita de timp și spa țiu.

Fig. nr. 3 Grafic cu distribuirea notelor de c ătre elevii grupului țint ă la evaluarea ini țial ă.

Se remarc ă faptul c ă un elev are not ă sub 5, de și no țiunile cerute în test sunt cunoscute
prin studierea operelor epice la clas ă, iar 3 dintre ei nu au dep ășit nota 6, fapt ce impune o
preg ătire intens ă a acestora în vederea dep ășirii nivelului la care se g ăsesc. Se observ ă c ă 3
elevi sunt la nivele diferite care dovedesc pricepe ri, deprinderi, competen țe, dar nereu șind s ă
ajung ă la nota 9. Lor le r ămâne s ă înve țe temeinic no țiunile teoretice textului narativ și
aplicabilitatea lor. L ăudabil ă este reu șita unuia dintre elevi care, datorit ă pasiunii pentru
lectur ă și a concentr ării profunde asupra cerin țelor date, reu șește s ă ob țin ă o not ă bun ă,
misiunea lui fiind de a studia în continuare cu sâr guin ță aspectele vizate pentru a urca o
treapt ă mai sus.

Fig. nr. 4 Grafic cu procentajele înregistrate la evaluarea ini țial ă a grupului țint ă.
Procent
12%
37%
12% 13% 13% 13%
4 – 4.99
5 – 5.99
6 – 6.99
7 – 7.99
8 – 8.99
9 – 9.99

99 Se observ ă segmentul majoritar al notelor 5 – 5.99, reprezent at de procentul 37%
dintre elevii clasei care indic ă un nivel mediu de cuno știn țe în domeniul în țelegerii textului, al
teoriei literare, al vocabularului, dar și un nivel sc ăzut de cultivare a creativit ății și a
imaginației. Se remarc ă segmentul notelor 6 – 6. 99, reprezentat de 12% di n elevi, precum și
intervalele 7 – 7.99 și 8 – 8.99 reprezentate de 13 % dintre elevi care a u dovedit un nivel
mediu de st ăpânire a cuno știn țelor, ei având posibilitatea ca prin aten ție sporit ă, prin
preocupare sus ținut ă și prin înv ățare temeinic ă s ă accead ă cu u șurin ță la urm ătorul nivel de
preg ătire.
La testul de evaluare ini țial ă aplicat grupului martor, respectiv clasei a V-a (A nexa 4),
test utilizat înainte de demararea cercet ării propriu-zise, au participat un num ăr de 7 elevi.
Testul a vizat competen țe de evaluare precum: receptarea adecvat ă a sensului unui mesaj
transmis printr-un text scris; identificarea valori lor etice și morale dintr-un text; precizarea
modurilor de expunere existente în text; respectare a cerin țelor pentru redactarea unui rezumat
al textului; redactarea unui text propriu, continua re a fragmentului dat cu respectarea semnelor
ortografice și de punctua ție. Media clasei, în urma aplic ării testului a fost de 6.75.
În tabelul urm ător sunt prezentate rezultatele ob ținute de c ătre elevi:

Intervalul de note Nr. de elevi
5 – 5.99 1
6 – 6.99 3
7 – 7.99 2
8 – 8.99 1
Media clasei: 6.75
Fig. nr. 5 Tabel cu notele ob ținute de elevii grupului martor la testul de evaluare ini țial ă.

În urma corect ării testului de evaluare ini țial ă a grupului martor în baza baremului de
corectare și notare (Anexa 4), am ajuns la urm ătoarele concluzii:
/head2right doar 57% recunosc modurile de expunere prezente în fragment;
/head2right elevii întâmpin ă dificult ăți în identificarea tr ăsăturilor genului epic;
/head2right nu recunosc to ți unele aspecte de con ținut al fragmentului dat;
/head2right rezumatul întocmit de ei se caracterizeaz ă prin coeren ță, îns ă doar un elev respect ă
corect cerin țele întocmirii unui asfel de text;
/head2right fragmentul compus de ei, continuarea basmului, este lipsit de originalitate;
/head2right elevii s-au încadrat în limita de timp;
/head2right se remarc ă unele gre șeli de ortografie și de punctua ție;

100 /head2right nu citesc cu aten ție cerin țele exerci țiilor.

Fig. nr. 6 Grafic cu distribuirea notelor de c ătre elevii grupului martor la evaluarea ini țial ă.

Se remarc ă intervalul notelor 6 – 6.99 atins de 3 elevi ai cl asei care, de și sun elevi
rezultate bune la înv ățătur ă în general, nu au reu șit s ă se ridice la un nivel mai înalt datorit ă
neaten ției, studiului superficial al temei. În cazul lor se impune o intensificare accentuat ă a
preg ătirii în vederea dep ășirii stadiului actual. Totodat ă se observ ă faptul c ă 2 elevi sunt
cuprin și în intervalul notelor 7- 7.99, aspect ce indic ă un nivel mediu de preg ătire, având
posibilitatea real ă de a trece c ătre nivelul urm ător în condi țiile unei preg ătiri temeinice ale
unui studiu aprofundat. De apreciat c ă un elev a reu șit s ă ob țin ă nota 8, având șanse mari s ă
pășeasc ă spre pragul superior.

Fig. nr. 7 Grafic cu procentajele înregistrate la evaluarea ini țial ă a grupului martor .
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
5 – 5.99 6 – 6.99 7 – 7.99 8 – 8.99 Media
clasei: 6.75 Grup martor
Procent
14%
43% 29% 14%
Note între 5 – 5.99
Note între 6 – 6.99
Note între 7 – 7.99
Note între 8 – 8.99

101 Se poate observa segmentul cel mai mare este 43% c are cuprinde note între 6 – 6.99
care nu indic ă un nivel ridicat de cuno știn țe în domeniul în țelegerii textului, vocabularului și
teoriei literare, întâmpinând dificult ăți în ceea ce prive ște redactarea, nefiind st ăpâni pe
elementele de ortografie și punctua ție. Numai 14% dintre elevi, adic ă intervalul 8 – 8.99
dovedesc un nivel mai bun de st ăpânire a cuno știn țelor, a deprinderilor și a priceperilor vizate.
Observând graficul de mai jos, se constat ă c ă elevii celor dou ă grupuri au înregistrat rezultate
relativ asem ănătoare în urma evalu ării ini țiale, dovad ă stând și mediile celor dou ă clase,
respectiv media 6.34 a grupului țint ă (clasa a VII-a) și media 6.75 a grupului martor (clasa a
V-a).

Fig. nr. 8 Grafic cu distribuirea notelor de c ătre elevii grupului țint ă și grupului martor la
evaluarea ini țial ă

În urma corect ării r ăspunsurilor elevilor celor dou ă grupuri la testul de evaluare
ini țial ă, am ajuns la concluzia c ă ace știa trebuie s ă studieze în profunzime operele narative cât
și teoria literar ă specific ă acesteia. În acest mod va reu și, cu sprijinul cadrului didactic, dar și
prin studiu individual motivat, s ă acopere toate lacunele identificate cu privire la textul
narativ, con ținutul acestuia, modul de abordare etc.
Nivelul de preg ătire asem ănător al celor dou ă grupuri permite derularea etapelor
cercet ării propriu-zise, fiec ărei clase i se vor aplica un set de m ăsuri ameliorative care vor
viza:
– definirea corect ă a genului epic și prezentarea tr ăsăturilor caracteristice
operelor epice;
– enumerarea speciilor literare studiate ale genului epic;
– exerci ții de argumentare oral ă și scris ă a apartenen ței operelor epice studiate la
genul epic; 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
4 –
4.99 5 –
5.99 6 –
6.99 7 –
7.99 8 –
8.99 9 –
9.99 Grup țintă
Grup martor

102 – exerci ții de caracterizare oral ă / scris ă a personajelor operelor narative studiate;
– exerci ții de exprimare a opiniei despre mesajul unui text narativ;
– exerci ții de identificare a momentelor nara țiunii;
– exerci ții de identificare a valorilor etice și morale ale textului studiat;
– exerci ții de redactare a unor texte (rezumate, compuneri i maginare narative cu
subiecte date, pornind de la textul dat).
Dac ă în cazul grupului martor, metodele vor fi preponde rent tradi ționale, în cazul
grupului țint ă metodele pe care le voi utiliza sunt activ – part icipative, în scopul verific ării
ipotezei cercet ării.

III. 6. 2 Etapa experimental ă
Pentru ambele grupuri, etapa experimental ă a debutat în acea și perioad ă, februarie–
aprilie 2013, textele narative fiind studiate în fu nc ție de planificarea lor pentru fiecare clas ă.
Grupul țint ă a fost antrenat, pe parcursul orelor dedicate text ului narativ în activit ăți
didactice bazate pe utilizarea, cu prec ădere, a metodelor interactive, în vederea verific ării
ipotezei enun țate. Având în vedere cele dou ă tr ăsături definitorii ale interactivit ății,
cooperarea și competi ția, prin utilizarea acestor metode, am creat o atmo sfer ă destins ă de
înv ățare activ ă care s ă-i stimuleze pe elevi în emiterea de idei, opinii p ersonale.
În urm ătoarele pagini, prezint modalitatea în care am apli cat în cazul grupului țint ă a
metodelor interactive în abordarea textului narativ , elemente care implic ă elevul în propria
formare.

/xrhombus Metoda exploziei stelare
Fiind o metod ă care stimuleaz ă dezvoltarea creativit ății și imagina ției, poate fi utilizat ă
în cadrul lec țiilor de literatura român ă, mai ales în cadrul lec țiilor de dobândire de noi
cuno știn țe în momentul capt ării aten ției sau în momentul ob ținerii performan ței.
Am utilizat aceast ă metod ă în cadrul lec ției de dobândire a cuno știn țelor privind
subiectul operei Dou ă loturi de I. L. Caragiale, în momentul ob ținerii performan ței, pornind
de la un reper al con ținutului acestei opere Căutarea biletelor de loterie.
Astfel, clasa a VII-a, fiind format ă numai din 8 elevi, am împ ărțit-o în trei grupe din
care dou ă formate din trei elevi, iar una cu doi elevi, fiec are grup ă primind câte o fi șă ce
cuprindea urm ătoarea figur ă.

103 C ăutarea
biletelor

Cine?

Ce? Unde?

Când? De ce?

Fig. nr. 9 Explozia stelar ă – aplica ție la opera Dou ă loturi de I. L. Caragiale

Elevii au fost informa ți asupra modului de lucru și a sarcinii pe care o au de îndeplinit.
În etapa lucrului în echip ă, elevii au elaborat o list ă cu cât mai multe și cât mai diverse
întreb ări, pornind de la cele date pe foaie și identificând și altele, sarcin ă de lucru c ăreia i-au
fost afectate 3 minute.
Activitatea a continuat cu etapa comunic ării rezultatelor muncii în grup, moment în
care un reprezentant al fiec ărei grupe a prezentat întreb ările identificate care se g ăsesc mai
jos:
Grupa 1
– Cine a g ăsit biletele?
– Unde le-a g ăsit?
– Când le-a g ăsit?
– Cum au fost biletele?
– De ce au fost necâ știg ătoare?
– Ce se întâmpl ă la banc ă? Grupa 2
– Cum se nume ște personajul operei?
– Ce semnific ă numele acestuia.
– Ce î și dore ște acesta?
– Cine îl ajut ă în c ăutarea biletelor?
– Unde caut ă biletele?
– Când afl ă c ă sunt necâ știg ătoare?

104 Grupa 3
– De unde cump ără biletele?
– Cine îl anun ță de câ știgul biletelor?
– Cui i-a dat so ția geaca cu biletele?
– Cine merge cu Lefter la chivu țe?
– Cum se comport ă Lefter?
– Ce p ățesc chivu țele?
– Cum îl „r ăspl ătesc” acestea pe Lefter?
– Unde g ăse ște biletele?
– De ce î și d ă demisia?
– Cum sunt biletele?

Men ționez faptul c ă, pe parcursul derul ării întreb ărilor am solicitat membrilor
echipelor s ă r ăspund ă câtorva întreb ări gândite chiar de ei, pentru a m ă convinge de faptul c ă
st ăpânesc no țiunile referitoare la con ținutul textului studiat. Acest moment al lec ției s-a
încheiat prin eviden țierea celor mai interesante întreb ări dintre care men ționez „Ce î și dore ște
acesta”? sau mai ales ,,Ce semnific ă numele personajului?”, fapt care îmi sugereaz ă c ă elevii
au fost aten ți și pot face corela ții ce îi pot ajuta la în țelegerea textului.
Am remarcat faptul c ă elevii au participat cu pl ăcere la acest moment al activit ății,
dând dovad ă de seriozitate, de spirit de echip ă întrucât am observat c ă fiecare formula
întreb ări, iar ceilal ți le acceptau ca atare sau le reformulau, astfel în cât s ă corespund ă
cerin țelor. De asemenea, am observat aportul deosebit al acestei metode la dezvoltarea
spiritului de competitivitate între grupe.
Astfel, printr-o metod ă u șor de utilizat, necostisitoare din punct de vedere al resurselor
implicate (timp, materiale), consider c ă momentul de ob ținere al performan ței a fost un
succes, contribuind la dezvoltarea deprinderii de l ucru în echip ă a elevilor și spiritului de
competitivitate.

/xrhombus/xrhombus /xrhombus/xrhombus Metoda cubului
Am utilizat aceast ă metod ă în cadrul lec ției de consolidare a cuno știn țelor privitoare la
opera Pa șa Hassan de George Co șbuc în etapa ob ținerii performan ței.
Având pu țini copii la clas ă, am împ ărțit elevii în trei grupe, fiec ărei grupe revenindu-i
de îndeplinit dou ă cerin țe de pe cub. În urma arunc ării cubului, fiecare grup ă a primit fi șa cu
cerin țele corespunz ătoare laturilor de cub ce i-a revenit:

105
1. DESCRIE confruntarea dintre cele dou ă personaje.
2. COMPAR Ă cele dou ă personaje.
3. ASOCIAZ Ă cuvintele date cu însu șirile care le caracterizeaz ă.
Mihai Viteazul
Pa șa Hassan
Armata român ă
Armata turc ă
4. ANALIZEAZ Ă comportamentul pa șei și g ăse ște o explica ție pentru acesta.
5. APLIC Ă no țiunile dobândite g ăsind un alt final pentru oper ă.
6. ARGUMENTEAZ Ă c ă Pa șa Hassan este oper ă epic ă în versuri, specia balada
cult ă.

Am solicitat fiec ărei grupe s ă scrie rezolv ările pe o coal ă de flip-chart, timpul alocat
fiind de 10 minute. Pe tot parcursul timpului aloca t elabor ării r ăspunsurilor am remarcat
modul de lucru al elevilor: au colaborat, și-au ascultat unul altuia opiniile și au reu șit s ă
expun ă în fa ța clasei, coala cu r ăspunsul gândit de echipa sa, dup ă cum urmeaz ă:
Echipa 1 descrie confruntarea dintre personajele operei lit erare studiate și
argumenteaz ă c ă opera apar ține genului epic în versuri:
1. „Mihai Viteazul îl z ăre ște pe pa șă departe de lunc ă, alearg ă spre el și îi propune o
întâlnire direct ă, îns ă conduc ătorul turc, de fric ă, î și pierduse «și capul și firea» și fuge spre
taberele turce ști s ă-l scape. De fric ă, la adresarea direct ă a lui Mihai Viteazul «stai, pa șă, o
vorb ă s ă-ți spun», pa șa îl vede în propor ții hiperbolice.”
6. „Prezen ța personajelor, a modurilor de expunere, a momentel or subiectului
dovedesc încadrarea operei în genul epic. Fiind evo cat ă o întâmplare istoric ă neobi șnuit ă la
care particip ă personaje care impresioneaz ă puternic aceast ă oper ă este o balad ă.”

Echipa 2 compar ă cele dou ă personaje și aplic ă no țiunile înv ățate creând un alt final al
baladei:
2. „Mihai Viteazul, domnitorul Țării Române ști, este un bun organizator și strateg, iar
curajul s ău îmb ărb ăteaz ă «oștirea român ă» care «în urm ă-i se-ndeas ă» pentru a nimici
du șmanii. Hot ărârea și vitejia dovedite de Mihai Viteazul pe câmpul de l upt ă se completeaz ă
cu spiritul de sacrificiu al acestuia, izvorât dint r-un patriotism înfl ăcărat. Pa șa Hassan,
conduc ătorul turc, este înf ățișat static, privind de departe desf ășurarea b ătăliei purtate
împotriva românilor la C ălug ăreni, în fruntea c ărora se afla Mihai Viteazul. Nici în

106 momentele de cump ănă nu intervine direct, ci «îi trimite o porunc ă» lui Mihnea pentru un nou
atac. Aceast ă atitudine prefigureaz ă la șitatea pe care o va dovedi pe parcursul întregii ac țiuni.”
Elevii imagineaz ă un deznod ământ surprinz ător al acestei balade.
5. „Mihai Viteazul reu șește s ă-l prind ă pe Pa șa Hassan și îl provoac ă la un duel.
Calit ățile de bun lupt ător se dovedesc mult mai înalte la Mihai Viteazul d ecât la pa șă și, astfel,
îl învinge. Drept pedeaps ă domnitorul român îl for țeaz ă pe pa șă și armata lui s ă se închine
românilor.

Echipa 3 asociaz ă însu șiri personajelor date și analizeaz ă comportamentul pa șei.
3. „Mihai Viteazul – curajos, bun organizator
Pa șa Hassan – la ș, fricos
Armata român ă – bine organizat ă, unit ă
Armata turc ă – r ăvășit ă”
4. „Pa șa Hassan este v ăzut în poezie în pozi ție static ă «sub poala p ădurii» trimi țând
porunc ă lui Mihnea. Acesta îl vede pe Mihai Viteazul în pr opor ții hiperbolice având vorba ca
un tunet și «r ăsufletul ger». Pa șa se îngroze ște v ăzând c ă acesta se-ndreapt ă spre el și «fuge
nebun». Limbajul artistic folosit în poezie cu care autorul îl caracterizeaz ă «galben-pierit»,
«ochii de sânge», «barba vâlvoi» subliniaza intensi tatea groazei cât și la șitatea pa șei la
strig ătul lui Mihai Viteazul de a se confrunta într-un du el.
Activitatea s-a încheiat prin prezentarea rezultate lor de c ătre fiecare grup ă și
aprecierea acestora.
Concluzionând, consider c ă acest moment al activit ății a fost unul reu șit care i-a
antrenat pe elevi, capta ți fiind de jocul și regulile acestuia, cât și de întreb ările pe care le-au
primit. Elevii au colaborat, au avut un dialog viu, dar nu deranjant, au fost ascultate opiniile
tuturor cu aten ție în cadrul grupei, contribuind la elaborarea r ăspunsului final.

/xrhombus/xrhombus /xrhombus/xrhombus Metoda cvintetului
Am utilizat cvintetul în cadrul lec țiilor atât ca activitate individual ă, dar și pe grupe
sau în perechi. Am apelat la aceast ă metod ă în diferite momente ale desf ășur ării lec țiilor:
uneori pentru a face sinteza con ținutului, alteori pentru caracterizarea unui person aj literar.
Voi exemplifica folosirea acestei metode în cadrul operei Pa șa Hassan de George
Co șbuc mai exact în etapa caracteriz ării personajelor, în ob ținerea performan ței, care se
confrunt ă. Ini țial am solicitat reactualizarea structurii cvintetu lui, intervenind acolo unde era
nevoie prin corect ări sau complet ări. Am împ ărțit clasa în patru perechi, dou ă dintre ele având
sarcina de a realiza un cvintet având tema Mihai Viteazul , iar dou ă perechi – tema Pa șa

107 Hassan . Timpul de lucru a fost de 5 minute, iar în urm a expir ării sale, s-au prezentat
rezultatele.
Prezint mai jos cvintetele realizate de elevi:

Mihai Viteazul Mihai Viteazul
Curajos, iscusit În țelept, hot ărât
Alergând, luptând, ap ărând Luptând, ap ărând, biruind
A l ăsat amintire ve șnic ă. Îl sperie pe Pa șă
Patriot. Curajos.

Pa șa Hassan Pa șa Hassan
La ș, speriat Galben, speriat
Stând, poruncind, fugind Stând, fugind, poruncind
Își „pierde capul și firea” Alearg ă spre taberele turce ști.
Îngrozit Însp ăimântat.

Cunoscând foarte bine con ținutul și modul de realizare a unui cvintet, elevii au
construit cvintete în care au reu șit s ă reflecte tema propus ă, punctând esen țialul. Elevii și-au
ar ătat interesul pentru aceast ă activitate manifestând ini țiativ ă și un spirit creativ.
Am observat c ă formarea deprinderii de a scrie cuvinte d ă elevilor o mare satisfac ție,
oferindu-le posibilitatea de a- și exersa capacit ățile creatoare și de a-și exprima sentimentele,
gândurile și atitudinile fa ță de aspectele studiate, îi mobilizeaz ă în realizarea cvintetelor și
devin responsabili și comunicativi.
În tot acest timp cercetarea pedagogic ă și-a urmat cursul firesc și în cadrul grupului
martor (elevii clasei a V-a), abordarea textelor na rative f ăcându-se prin utilizarea metodelor
didactice tradi ționale, dintre care amintesc: expunerea, conversa ția, explica ția, înv ățarea prin
descoperire, lectura pe roluri, lucrul cu manualul etc.
În urma abord ării lec țiilor de tipul dobândirii de noi cuno știn țe, prin referire la textul
narativ studiat, am considerat oportun ă aplicarea unui test de evaluare formativ ă în cazul
ambelor grupuri experimentale, în vederea observ ării gradului de st ăpânire a no țiunilor și a
competen țelor vizate. Am considerat ca fiind oportune texte narative la prima vedere pentru a
verifica aten ția și cuno știn țele dobândite ale elevilor precum și modul de aplicare a teoriei
literare înv ățate la textele narative oferite în manual. Astfel, la începutul lunii martie a anului
școlar curent, elevii au primit spre rezolvare cerin țele testului de evaluare formativ ă (grupul
țint ă – Anexa 5; grupul martor – Anexa 6)

108 La testul de evaluare ini țial ă aplicat grupului țint ă, respectiv elevilor clasei a VII-a
(Anexa 5) au participat to ți cei 8 elevi ai clasei. Testul a fost menit s ă ofere date privind
gradul de st ăpânire a cuno știn țelor referitoare la textul narativ vizând competen țe precum:
dovedirea în țelegerii unui text literar; identificarea valorilor etice și morale într-un text;
identificarea personajelor prezente în fragment; p recizarea tr ăsăturilor care s ă justifice
apartenen ța fragmentului la genul epic; exprimarea opiniilor personale privind semnifica ția
unei structuri; redactarea unui rezumat folosind ad ecvat semnele de ortografie și de
punctua ție; identificarea unor tr ăsături de caracter etc. Media clasei, în urma aplic ării testului
a fost de 7.40.
În tabelul urm ător sunt prezentate rezultatele ob ținute de c ătre elevi:
Interval de note Nr. de elevi
4 – 4.99 1
5 – 5.99 2
6 – 6.99 1
7 – 7.99 2
9 – 9.99 2
Media clasei: 7.40

Fig. nr. 10 Tabel cu notele ob ținute de elevii grupului țint ă la testul de evaluare
formativ ă.
În urma corect ării testului de evaluare formativ ă la clasa a VII-a, în baza baremului de
corectare și notare (Anexa 5), pot fi extrase urm ătoarele concluzii:
/head2right 87% dintre elevi recunosc tr ăsăturile personajului din text;
/head2right doar 37% dintre elevi identific ă rela ția dintre autor și personaj;
/head2right elevii au întâmpinat dificult ăți în exprimarea opiniei, utilizând un limbaj banal
cu pu ține referiri la fragment;
/head2right numai 62% realizeaz ă rezumatul corect, respectând cerin țele unei astfel de
compuneri;
/head2right 75% dintre elevi dovedesc în țelegerea con ținutului fa ță de textul dat;
/head2right elevii nu recunosc mesajul zicalei date decât în pr opor ție de 50%.
/head2right se remarc ă, în general, respectarea regulilor ortografice și de punctua ție;
/head2right elevii s-au încadrat în limita de timp și spa țiu.

109
Fig. nr. 11 Grafic cu distribuirea notelor de c ătre elevii grupului țint ă la evaluarea
formativ ă.

Se remarc ă faptul c ă în continuare un elev nu reu șește s ă treac ă de pragul minim al
indicatorilor de performan ță, având not ă sub 5, în timp ce doi elevi au progresat, unul urc ând
în intervalul notelor 7- 7.99 și altul în intervalul notelor 9 – 9.99. Acestea sun t aspecte care vin
să m ă conving ă c ă, prin lec ții bine organizate, menite de a implica elevii în p rocesul de
înv ățare, progresul va fi mult mai accentuat.

Procent
12%
25%
12% 25% 25%
4 – 4.99
5 – 5.99
6 – 6.99
7 – 7.99
9 – 9.99

Fig. nr. 12 Grafic cu procentajele înregistrate la evaluarea formativ ă a grupului țint ă.

Se observ ă c ă segmentul de note 7-7.99 a crescut fa ță de cel ini țial cuprinzând procent
în cre ștere de 25%, fapt ce relev ă pa și accentua ți f ăcu ți pe linia în țelegerii textului literar 0 0,5 1 1,5 2
4 –
4.99 5 –
5.99 6 –
6.99 7 –
7.99 9 –
9.99 Media
clasei:
7.40 Grup țint ă
Grup țint ă

110 narativ. De remarcat c ă și segmentul notelor 9 – 9.99 a crescut fa ță de cel ini țial, de la 13% la
25 %, lucru îmbucur ător care dovede ște în continuare eficien ța metodelor active aplicate.
De și se remarc ă evolu ția notelor elevilor și implicit a preg ătirii lor totu și se impune în
continuare o preg ătire accentuat ă, astfel încât s ă scad ă procentul notelor sub 5 și, de dorit, și
cele între 5 – 5.99 întrucât elevii de țin poten țial de înv ățare, îns ă le lipse ște preocuparea
pentru actul lecturii și implicit pentru în țelegerea acestuia.
La testul de evaluare formativ ă aplicat grupului martor, respectiv clasei a V-a (A nexa
6), au participat un num ăr de 7 elevi. Testul a vizat competen țe de evaluare precum:
receptarea adecvat ă a sensului unui mesaj transmis printr-un text scri s; identificarea valorilor
etice și morale dintr-un text; precizarea tr ăsăturilor care dovedesc apartenen ța fragmentului la
genul epic; dovedirea în țelegerii unui text literar. Media clasei, în urma a plic ării testului a fost
7.00.
În tabelul urm ător sunt prezentate rezultatele ob ținute de c ătre elevi:

Intervalul de note Nr. de elevi
5 – 5.99 1
6 – 6.99 1
7 – 7.99 3
8 – 8.99 2
Media clasei: 7.00

Fig. nr. 13 Tabel cu notele ob ținute de elevii grupului martor la testul de evaluare
formativ ă.
În urma corect ării testului de evaluare formativ ă a grupului martor în baza baremului
de corectare și notare (Anexa 6), am ajuns la urm ătoarele concluzii:
/head2right to ți elevii recunosc transformarea personajului princi pal;
/head2right 71% dintre elevi a șaz ă corect în ordine ideile referitoare la fragmentul dat, deci nu
recunosc to ți unele aspecte de con ținut al fragmentului dat;
/head2right elevii recunosc în propor ție de 85% tr ăsătura moral ă a personajului;
/head2right 57% identific ă tr ăsăturile care argumenteaz ă apartenen ța textului dat la genul epic;
/head2right nu men ționeaz ă decât 42% alte personaje cu puteri supranaturale d in basmele citite;
/head2right elevii s-au încadrat în limita de timp;
/head2right nu respect ă în totalitate regulile de ortografie și de punctua ție;
/head2right nu citesc cu aten ție cerin țele exerci țiilor.

111
00,5 11,5 22,5 3
5 – 5.99 6 – 6.99 7 – 7.99 8 – 8.99 Media
clasei:
7.00 Grup martor
Grup martor

Fig. nr. 14 Grafic cu distribuirea notelor de c ătre elevii grupului martor la evaluarea
formativ ă.

Se remarc ă faptul c ă niciun elev nu a reu șit s ă treac ă de pragul notelor între 9 – 9.99
ceea ce m ă determin ă s ă cred c ă elevii nu sunt îndeajuns implica ți în actul înv ățării, încât
nivelul cuno știn țelor s ă-i ajute s ă dep ășeasc ă aceast ă treapt ă. Îns ă cu sunt convins ă c ă prin
prin pricepere, d ăruire și înv ățare temeinic ă, ei pot accede mai sus. Îmbucur ător este faptul c ă
trei elevi s-au încadrat în segmentul notelor 7-7.9 9 fa ță de segmentul de la evaluarea ini țial ă
unde s-au încadrat doar doi.

Procent
14%
14%
43% 29%
5 – 5.99
6 – 6.99
7 – 7.99
8 – 8.99

Fig. nr. 15 Grafic cu procentajele înregistrate la evaluarea formativ ă a grupului martor.

112 Se remarc ă în continuare, ca și în graficul de la evaluarea ini țial ă, prezen ța
segmentului ce cuprinde procentul de 14 % incluzând elevi cu note între 5 – 5.99. Acest lucru
nu este îmbucur ător având în vedere puterea de munc ă și nivelul cuno știn țelor elevilor. Prin
mai mult ă motivare a elevilor sper o sc ădere a acestui procent și o cre ștere a procentului ce
cuprinde segmente cu note ce reflect ă nivele bune de st ăpânire a cuno știn țelor, a deprinderilor
și a priceperilor vizate.
Observând graficul de mai jos, se constat ă c ă elevii celor dou ă grupuri au înregistrat
rezultate u șor diferen țiate în urma evalu ării formative, dovad ă stând și mediile celor dou ă
clase, respectiv media 7.40 (cea a grupului țint ă) și media 7.00 (cea a grupului martor), acest
fapt datorându-se, în opinia mea, modalit ății de abordare a tematicii, respectiv prin utilizar ea
accentuat ă a metodelor interactive în cazul grupului țint ă și a celor tradi ționale în cazul
grupului martor.

00,5 11,5 22,5 3
4 –
4.99 5 –
5.99 6 –
6.99 7 –
7.99 8 – 8.99 9 – 9.99 Grup țint ă
Grup martor

Fig. nr. 16 Grafic cu distribuirea notelor de c ătre elevii grupului țint ă și grupului martor la
evaluarea formativ ă.

În urma citirii r ăspunsurilor elevilor celor dou ă clase la testul de evaluare formativ ă,
am ajuns la concluzia c ă studiul aprofundat al operei narative vizate trebu ie s ă continue
temeinic în cazul ambelor grupuri experimentale cu scopul de a acoperi lacunele constatate,
astfel încât în momentul aplic ării testului de evaluare final ă, nivelul de preg ătire atins de
fiecare dintre cele dou ă clase s ă cunoasc ă reale progrese.

113 Pe parcursul cercet ării didactice demarate, în cazul grupului țint ă se vor utiliza metode
interactive, în scopul verific ării ipotezei cercet ării, iar în cazul grupului martor metodele
folosite vor fi cele tradi ționale.
În urm ătoarele pagini ale lucr ării, voi prezenta modalitatea aplic ării metodelor
interactive în lucrul cu grupul țint ă (elevii clasei VII-a) în cadrul lec țiilor de abordare a
textului narativ.

/xrhombus Metoda p ălăriilor gânditoare.
De și sunt pu țini elevi la clas ă am utilizat aceast ă metod ă în cadrul lec ției de
consolidare a cuno știn țelor cu privire la opera epic ă în versuri Monastirea Arge șului .
Pentru început am explicat elevilor c ă esen ța acestei metode const ă în interpretarea de
roluri în func ție de p ălăria aleas ă:
1. pălăria alb ă – analizeaz ă obiectiv, prezint ă lucrurile a șa cum sunt, nu d ă
nicio p ărere critic ă sau emo ție.
2. pălăria galben ă – gânde ște pozitiv, vede numai avantajele situa ției, ofer ă
sugestii, propuneri, are o gândire optimist ă, constructiv ă.
3. pălăria ro șie – are o gândire afectiv ă, se bazeaz ă pe emo ții, sentimente,
intui ție.
4. pălăria verde – are o gândire creativ ă, ofer ă noi posibilit ăți, noi variante,
creaz ă idei noi.
5. pălăria albastr ă – conduce întreb ările, clarific ă, poate s ă atrag ă aten ția
celorlalte p ălării.
6. pălăria neagr ă – critic ă, gânde ște negativ, eviden țiaz ă gre șelile, punctele
slabe, este pesimist ă.
Având pu țini copii am ales ca elevii s ă răspund ă individual întreb ărilor din perspectiva
pălăriei pe care a primit-o în urma tragerii la sor ți dintr-un bol a câte unui bile țel pe care era
scris ă culoarea p ălăriei.
Redau mai jos cerin țele formulate pentru fiecare p ălărie în parte:
/square4 Pălăria alb ă: Realiza ți rezumatul con ținutului baladei populare Monastirea Arge șului ,
într-un text de 5 – 10 rânduri.
/square4 Pălăria galben ă: Încerca ți s ă justifica ți, într-un text de 5-10 rânduri, comportamentul
lui Negru Vod ă de a-i amenin ța pe zidari.
/square4 Pălăria ro șie: Ce v-a plăcut cel mai mult la aceast ă oper ă? Justifica ți în 5-10 rânduri.
/square4 Pălăria verde: Imagina ți un alt final al baladei într-o compunere narativ ă de 5 – 10
rânduri.

114 /square4 Pălăria albastr ă: Alc ătui ți portretul me șterului Manole în 5 – 10 rânduri.
/square4 Pălăria neagr ă: Men ționa ți, în 5-10 rânduri, ce nu ți-a pl ăcut și ce fapte dezaprobi?
Timpul alocat formul ării r ăspunsurilor a fost de 10 minute, perioad ă în care elevii s-
au concentrat asupra cerin ței de lucru, formulând r ăspunsuri din perspectiva p ălăriei pe care
au primit-o.
Redau mai jos r ăspunsurile elevilor:
/square4 Pălăria alb ă: „Negru – Vod ă împreun ă cu zece me șteri mari dintre care me șterul
Manole este cel mai iscusit, caut ă un loc pentru a construi o m ănăstire frumoas ă. G ăsind
locul, me șterii încep s ă construiasc ă, dar ceea ce zidea ziua, se surpa noaptea. Negru – Vod ă îi
amenin ță cu moartea dac ă nu va g ăsi solu ția ridic ării zidurilor. Atunci Manole se roag ă lui
Dumnezeu s ă-l ajute și astfel viseaz ă c ă aceast ă m ănăstire se va ridica numai dac ă va zidi în
temelii o fiin ță uman ă, so ție sau sora unuia dintre me șteri. To ți me șterii jur ă c ă vor ține
secretul și astfel c ă, de diminea ță, me șterul Manole o vede pe so ția sa Ana venind cu mâncare
spre locul unde acesta se afl ă. Acesta se întristeaz ă sim țind c ă Ana trebuie s ă fie jertfit ă pentru
construirea m ănăstirii și îl roag ă pe Dumnezeu s ă trimit ă în calea ei toate stihiile naturii pentru
a o opri pe aceasta. Îns ă nimic din toate acestea nu o opresc pe Ana a șa c ă ajungând, Manole o
ia și o zide ște în pere ții m ănăstirii. În ciuda durerii și strig ătelor Anei, Manole î și duce
jur ământul pân ă la cap ăt zidind și suferind în t ăcere. Negru Vod ă este mul țumit de construc ția
realizat ă iar me șterii îi spun c ă pot construi și alt ă m ănăstire mai frumoas ă. Atunci, acesta
hot ărăște s ă-i lase pe me șteri pe acoperi ș luându-le schelele. Me șterii î și fac aripi de șindril ă și
cad mor ți zdrobi ți la p ământ. În locul unde a c ăzut Manole se formeaz ă o fântân ă cu ap ă.”
/square4 Pălăria galben ă: „Negru Vod ă este un personaj important în aceast ă oper ă. Dorin ța lui
cea mai mare este s ă se constuiasc ă o m ănăstire ,,nalt ă / cum n-a fost alt ă” și le promite
me șterilor averi mari. D ărâmarea zidurilor m ănăstirii îl întristeaz ă pe acesta și îi amenin ță pe
zidari astfel încât ei ,,tremura lucrând / lucra tr emurând”. Negru Vod ă nu renun ță la visul s ău
astfel încât cu o jertf ă uman ă se construie ște o m ănăstire unicat în lume prin arhitectura ei.
Dac ă dorin ța acestuia nu era atât de mare, poate c ă noi românii, nu am fi avut ast ăzi cu ce s ă
ne mândrim.”
/square4 Pălăria ro șie : ,,M-a impresionat cel mai mult dragostea Anei pen tru Manole care, în
ciuda dezl ănțuirii naturii nu se întoarce din drum. Iubirea și devotamentul îi dau acesteia
puterea s ă înving ă furia apelor și vântul puternic. De asemenea, scena zidirii Anei este de un
dramatism sfâ șietor care m-a impresionat foarte mult.”
/square4 Pălăria verde : ,,Me șterii au coborât de pe schele și au s ărb ătorit în cinstea m ănăstirii
ridicate și i-au promis lui Negru vod ă c ă nu vor mai construi o alt ă m ănăstire mai frumoas ă,

115 astfel c ă m ănăstirea Arge șului r ămâne unicat în lume. Manole îns ă, o jele ște pe Ana și o
poart ă în suflet toat ă via ța nemai c ăsătorindu-se toat ă niciodat ă.”
/square4 Pălăria albastr ă: ,,Manole este personajul principal al baladei și me șterul cel mai
priceput caracterizat în mod direct de autorul anon im ,,Nou ă me șteri mari / Calfe și zidari / Și
Manoli zece, / Care-i și întrece”. Inteligent și st ăpânit de patima crea ției, Manole sufer ă
cumplit atunci când zidurile se pr ăbu șesc. Ales de destin s ă-și îndeplineasc ă menirea de a
construi un loca ș unic prin frumuse țe și trainic, Manole comunic ă prin vis cu Dumnezeu
spunându-i c ă va trebui s ă zideasc ă o fiin ță uman ă. Tr ăsăturile morale care îl definesc reies
din propriile vorbe, fapte și demonstreaz ă cinste, corectitudine și respectarea cuvântului dat.”
/square4 Pălăria neagr ă: ,,Nu mi-a pl ăcut c ă Negru Vod ă nu și-a ținut cuvântul dat de la
început acela de a le oferi averi me șterilor dac ă îi vor construi m ănăstirea unicat. Me șterii au
fost cinsti ți și au construit m ănăstirea cu pre țul unei jertfe umane, iar domnitorul nu a avut
recuno știn ță pentru ace știa și i-a l ăsat s ă moar ă aruncându-se de pe acoperi ș.”
Utilizarea acestei metode didactice și-a dovedit din plin eficien ța prin interesul sporit
generat în rândul elevilor datorit ă rolurilor pe care le implic ă, contribuind la stimularea
gândirii și creativit ății, fiind încuraja ți s ă priveasc ă problematica luat ă în discu ție din diferite
perspective, lucruri ce au contribuit la dorin ța de implicare a elevilor și la succesul demersului
didactic.

/xrhombus Metoda 3-2-1
Aceast ă metod ă am utilizat-o în etapa de ob ținere a performan ței în cadrul lec ției de
dobândire a cuno știn țelor privind opera narativ ă Monastirea Arge șului . Utilizez aceast ă
metod ă ținând cont de avantajul acesteia care const ă în faptul c ă elevii devin con știen ți de
urm ările demersului instructiv-educativ și responsabili de rezultatele ob ținute. Astfel le-am
explicat elevilor c ă trebuie s ă men ționeze:
– 3 termeni (concepte) din ceea ce au înv ățat;
– 2 idei despre care ar dori s ă înve țe mai mult în continuare;
– o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care c onsider ă ei c ă au dobândit-o în
urma activit ăților de predare – înv ățare.
Aceast ă metod ă am folosit-o la clas ă atât pe grupe cât și individual. Redau mai jos
rezultatele oferite de elevi:

116 Grupa nr. 1
3 – jertfa, zidirea, balad ă
2 – respectarea cuvântului
dat al lui Manole; de ce
tocmai Ana este destinat ă
zidirii?
1 – recuno știn ța Grupa nr. 2
3 – legend ă, vis, sacrificiu
2- alte opere în care este
prezent ă jertfa; simbolul
fântânii;
1 – cinstea

Grupa nr. 3
3- jur ământ, jertf ă, durere
2 – domnia lui Negru –
Vod ă; simbolul aripilor de
șindril ă;
1 – corectitudinea

Am constatat c ă aceast ă metod ă este o bun ă modalitate de autoevaluare, o cale de a
afla rapid și eficient care au fost efectele procesului de pred are și înv ățare. Pe baza
răspunsurilor date mi-am putut îmbun ătăți procesul didactic în concordan ță cu nevoile și
aștept ările elevilor.

/xrhombus Portofoliul
Am utilizat de curând metoda de evaluare prin port ofoliu a textului narativ la clasa a
VII-a. Pornind de la afirma ția lui Corneliu Cr ăciun care precizeaz ă în studiul s ău: ,,Portofoliul
presupune produse ale activit ății de înv ățare a elevilor; ace știa creeaz ă și selecteaz ă produsele,
înso țindu-le de reflec ții personale. Pentru c ă elevii lucreaz ă efectiv și personal ca s ă
întocmeasc ă portofoliul, acest fapt îi confer ă valoare instructiv ă”74 , am observat c ă interesul
pentru acest tip de evaluare este unul real, elevii fiind foarte încânta ți de noua metod ă. Am
considerat c ă tema ,,Copil ăria” este foarte generoas ă pentru ca elevii s ă realizeze un portofoliu
cu un con ținut interdisciplinar, prin care ei s ă fie stimula ți atât în aplicarea unor cuno știn țe
dobândite în clas ă, cât și în exersarea deprinderii de a realiza o activitat e cu un grad de
complexitate mai ridicat. Prin acest portofoliu se pot verifica atât cuno știn țele dobândite în
clas ă, cât mai ales autonomia intelectual ă, modul în care știe sau nu s ă utilizeze sursele de
informa ție, interesul și motiva ția în realizarea unei teme date și, nu în ultimul rând,
originalitatea, creativitatea și sensibilitatea.
Se știe bine faptul c ă în copil ărie se petrec cele mai frumoase lucruri de care cop iii
vorbesc cu mult drag: leag ă prietenii cu copii de vârsta lor, n ăscocesc jocuri, sunt participan ți
la diferite întâmpl ări, n ăzbâtii, citesc c ărțile copil ăriei care îi vor c ălăuzi pe tot parcursul vie ții
etc. Pornind de la aceste lucruri și având ca suport textele literare narative studiat e la clas ă ai
căror protagoni ști sunt copii ( Amintiri din copil ărie de Ion Creang ă, Budulea Taichii de Ioan

74 Corneliu Cr ăciun, Metodica pred ării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu , Emia, 2004, pag. 253

117 Slavici, D-l Goe… de I. L. Caragiale), am considerat c ă un portofoliu cu aceast ă tem ă îi va
permite elevului realizarea unor lucr ări originale complete, bine realizate conform cerin țelor
date. De asemenea m-am gândit c ă o astfel de metod ă stimuleaz ă creativitatea elevului,
imagina ția și independen ța în lucru.
Etapele pe care le-am urmat sunt urm ătoarele:
– indicarea temei și prezentarea con ținutului obligatoriu al portofoliu;
– realizarea propriu-zis ă;
– evaluarea portofoliului de c ătre profesor.
Con ținutul portofoliului a cuprins urm ătoarele lucr ări obligatorii:
1. Compunere narativ ă în care s ă fie relatat ă o întâmplare cu înv ățăminte, tr ăit ă de ei;
2. Interviu cu un personaj preferat din c ărțile ce au ca tem ă copil ăria.
3. Interviu cu o persoan ă în vârst ă (bunic, vecin) din care s ă reias ă jocurile pe care le
practicau ei în vremea copil ăriei lor.
4. O scrisoare c ătre un prieten imaginar prin care s ă i se recomande spre lectur ă o oper ă
citit ă de ei și povestirea subiectului acesteia, pe scurt.
5. Dialog (format din 20 replici) între dou ă gâze vorbind despre c ărțile citite din ultima
vreme, cu opinii despre con ținutul acestora.
6. Un desen care s ă ilustreze jocurile copil ăriei tr ăite de ei.
Elaborarea propriu-zis ă a durat dou ă săpt ămâni, timp în care elevii au avut
posibilitatea s ă realizeze o lucrare original ă. Baremul de notare a fost explicat și analizat cu
elevii și a m ăsurat urm ătorii parametrii de realizare:
1. calitatea și respectarea cerin țelor unei compuneri narative (2p);
2. interviul cu personajul preferat (2p);
3. interviul cu persoana în vârst ă (2p);
4. scrisoarea – adecvarea con ținutului la cerin ța formulat ă și corectitudinea redact ării
gramaticale (1p);
5. Dialogul dintre gâze (1p);
6. Desen (1p);
7. Calitatea realiz ării artistice a portofoliului (1p).
Citind lucr ările elevilor, mi-a re ținut mai întâi aten ția faptul c ă fiecare portofoliu purta
câte un titlu semnificativ. Cele mai multe dintre e le formulate demonstrau o apropiere
subiectiv ă și inocent ă a elevilor de subiectul propus: Amintiri de neuitat, Via ță f ără griji,
Primii ani ai vie ții, Momente frumoase din copil ărie, Clipe de neuitat ale copil ăriei,
Aventurile copil ăriei, Inim ă de copil, Frumoasa mea copil ărie. Aceste preferin țe pentru titluri

118 cum sunt cele de mai sus, mi-a atras aten ția asupra nevoii acestor copii de a personaliza o
lucrare menit ă s ă-i reprezinte, copil ăria fiind unic ă pentru fiecare.
Prin realizarea compunerilor narative am vrut s ă urm ăresc modul cum elevii insereaz ă
cerin țele și elementele unei astfel de compuneri (personaje, a c țiune, momentele subiectului).
Crea țiile lor au fost originale cu întâmpl ări imaginate sau chiar tr ăite de ei, îmbinând
nara țiunea cu dialogul sau descrierea locului unde se pe trece ac țiunea, având titlurile
expresive precum: Misterioasa descoperire , Bucuriile vacan ței , Excursia plin ă de mistere ce
au dat farmec compunerilor .
Am remarcat varietatea alegerilor personajelor din c ărțile citite, având tema copil ăria,
supuse interviului. Le-am sugerat elevilor s ă formuleze și posibilul r ăspuns pe care l-ar putea
da acestea în calitate de intervievat, a șa c ă, personaje precum Nic ă din Amintiri din copil ărie
de Ion Crang ă, Heidi din Heidi, feti ța mun ților de Johana Spyri , Goe din D-l Goe.. de I. L.
Caragiale, Remi din Singur pe lume de Hector Malot, Tom din Prin ț și cer șetor de Mark
Twain se perind ă prin min țile lor și le pun întreb ări din cele mai diverse, fie legate de
contextul operei din care fac parte, fie întreb ări ce țin de propria curiozitate a fiec ărui elev.
Câteva exemple de întreb ări adresate de elevi personajelor intervievate, au fost formulate
dup ă cum urmeaz ă:
Î: „- Heidi, nu ți-a fost greu s ă-l p ărăse ști pe bunicul t ău pentru a locui la Clara?”
R: „- Mi-a fost foarte greu s ă plec, dar trebuia s-o ajut pe Clara s ă mearg ă din nou.”(C.
D.)
Î: „- Tom, cum a fost s ă devii rege instantaneu?”
R: „- A fost un vis împlinit, dar și un șoc foarte puternic, trezindu-m ă cu atâtea
responsabilit ăți pe cap.” (U. C.)
Î: „- Remi, cum te-ai sim țit când Vitalis te-a luat de acas ă?”
R: „- M-am sim țit ca un obiect, mai ales atunci când am auzit c ă am fost vândut de
tat ăl meu adoptiv.” (G. A.)
Cea de-a treia pies ă a portofoliului, interviul cu o persoan ă în vârst ă din care s ă reias ă
jocurile copil ăriei lor, a fost o adev ărat ă provocare pentru elevii mei. Din lucr ările lor reiese
faptul c ă interviul nu a fost unul inventat, ci ei cu adev ărat au stat de vorb ă cu un b ătrân,
răspunsurile fiind legate de realitatea acelor vremur i pe care elevii nu aveau de unde s ă și le
imagineze. Prin aceast ă cerin ță mi-am propus ca elevii s ă compare lumea copil ăriei pe care
bătrânii sau bunicii lor au tr ăit-o, plin ă de responsabilit ăți mari și mature, cu lumea copil ăriei
lor, informatizat ă și sedentar ă, pe care ei în șiși o tr ăiesc.

119 Interesante mi s-au p ărut ( și cred c ă și elevilor) r ăspunsurile privind jocurile povestite
de b ătrâni tr ăite când erau și ei copii, care, se pare c ă erau mode ști, dar ferici ți și mul țumi ți cu
ceea ce aveau:
„- Bunicule, cum era în vremea copil ăriei dumitale?”
„- Nepoate, pe vremea mea nu era calculator, televi zor sau internet. Am avut o
copil ărie frumoas ă, dar și chinuit ă; mergeam cu oile la p ăscut, aveam grija lor, iar joaca era pe
planul doi doar dac ă mai aveam timp. Fiind orfan de mic pentru c ă tat ăl meu murise în r ăzboi,
eu am dus greul casei.” (U. C.)
„- Ce jocuri te jucai tu, bunico, când erai mic ă?”
„- Pe vremea mea era foarte frumos. Fetele î și confec ționau p ăpu și singure din cârpe și
se jucau cu ele, b ăie ții î și lucrau arcuri și tr ăgeau cu ele, îns ă toate acestea doar seara, fiindc ă
ziua mergeam s ă ajut ăm p ărin ții la munca câmpului, la pr ășit, la strâns fân…” (N. S.)
Toate piesele portofoliului au avut nota lor de ori ginalitate, iar elevii au avut
posibilitatea l ărgirii propriei perspective culturale, asociind int erdisciplinar diferite forme și
modalit ăți de realizare estetic ă a acestei teme.
Evaluarea și notarea portofoliilor întocmite nu au ridicat nic iun fel de problem ă
datorit ă baremului care s-a dovedit u șor de aplicat, oferindu-mi totodat ă reale satisfac ții
profesionale datorate mai ales seriozit ății și interesului pe care le-am constatat în realizarea
sarcinilor date, în cazul fiec ărui elev.
Pentru a ob ține un feed-back al activit ății, le-am cerut elevilor s ă r ăspund ă la câteva
întreb ări care au vizat oportunitatea acestei metode de ev aluare, gradul de dificultate pe care îl
presupune aplicarea ei, preferin ța pentru aceast ă form ă de evaluare. Feedback-ul a fost unul
pozitiv. Elevii au apreciat faptul c ă tema propus ă s-a eviden țiat prin ineditul ei, prin obliga ția
de a se informa consultând diferite surse de infoma ție și, mai ales prin larga posibilitate de a-
și afirma originalitatea și personaliatea în realizarea portofoliului.
De și au precizat c ă ini țial s-au speriat de dificultatea temei și de obliga ția de a fi prea
solicita ți în realizarea ei, elevii au precizat c ă realizarea propriu-zis ă i-a antrenat pe deplin și
le-a produs remarcabile satisfac ții intelectuale.
Concluzionând pot spune c ă evaluarea prin portofoliu r ămâne o metod ă complex ă care
implic ă o înv ățare activ ă, ofer ă un cadru propice de afirmare a originalit ății și libert ății de
crea ție, creeaz ă premisele unei l ărgiri a orizontului cultural prin posibilitatea abo rd ării
interdisciplinare.

120 /xrhombus O oper ă narativ ă într-o machet ă
Am utilizat anul acesta, cu elevii clasei a VII-a în s ăpt ămâna Școala altfel (1- 5 aprilie
2013) , o metod ă inedit ă de evaluare a textului narativ prin care ei și-au demonstrat atât
abilit ățile și îndemânarea pentru lucrul de mân ă, individual și în echip ă, cât și perspicacitatea
de a transpune într-o machet ă detaliile unei opere. Am ales opera narativ ă Amintiri din
copil ărie de Ion Creang ă pentru c ă este foarte cunoscut ă, studiindu-se fragmente înc ă din
clasa a III-a, primit ă fiind de elevi cu mult entuziasm datorit ă limbajului umoristic folosit,
personajelor sale și descrierii satului, într-un mod aparte, cu obicei urile și datinile de atunci.
Nic ă, personajul principal al operei de vârsta apropiat ă elevilor no ștri, stârne ște zâmbete
datorit ă n ăzdr ăvăniilor sale și îi apropie mai mult pe ace știa de text.
Dup ă o idee a autoarei Mihaela Gâlc ă75 , proiectul a reprezentat ilustrarea satului lui
Creang ă într-o machet ă având ca sugestii orientative: adecvarea la tem ă, eviden țierea unor
detalii sugerate de oper ă (Ozana, cire șul m ătu șii Marioara, teiul cu pup ăza, școala, biserica,
casele personajelor din oper ă etc). Acestea le-am reactualizat înainte de a înce pe lucrul,
urm ărind în detaliu în fiecare din cele patru p ărți ale operei elementele care descriu satul și
puteau fi transpuse în miniatur ă. Ini țial mi s-a p ărut greu, dar în acela și timp îl vedeam,
anticipat, ca fiind bine realizat. Am împ ărțit elevii în trei echipe pentru a se ajuta, și fiecare a
avut de realizat casa și gospod ăria unui personaj din oper ă. Ei au început foarte entuziasma ți
lucrul în echip ă și, locuind în mediul rural, le-a fost u șor s ă î și închipuie un ,,sat mare și vesel,
vechi, r ăzășesc cu oameni gospodari întemeiat în toat ă puterea cuvâtului” a șa cum îl descrie
Creang ă. Au venit cu cele necesare: polistiren, lipici, du plex, acuarele, foarfece, iar eu le-am
supravegheat activitatea dând mult ă aten ție detaliilor și îndrumându-i cu trimiteri la oper ă.
Prima etap ă a constat în confectionarea caselor din carton pe care l-au colorat cu acuarele
pentru a insufla senza ția de via ță a satului. Ținând seama de faptul c ă în trecut casele nu erau
acoperite cu tabl ă, unii elevi au ales s ă le înveleasc ă cu șindril ă, pe care au reprezentat-o cu
solzii unor conuri de pin, iar al ții au folosit stuful. Elevii au dovedit c ă au mult ă r ăbdare și
pricepere, întrucât acest procedeu a fost destul de anevoios, dar impulsiona ți de dorin ța de a
vedea satul la final, a șa cum îl descrie Ion Creang ă, au reu șit aceast ă prim ă etap ă.
A doua etap ă a acestui proiect a constat în ansamblarea caselor și gospod ăriilor
fiec ărui personaj din oper ă pe o foaie de polistiren, aceasta fiind activitate a cea mai pl ăcut ă
pentru elevi. Aici au intrat într-o competi ție, pentru c ă fiecare dorea s ă aib ă cea mai frumoas ă
gospod ărie și cât mai apropiat ă de realitatea din oper ă. A șa c ă, cel care a construit casa
mătu șii M ărioara, a ilustrat cire șul ,,v ăratec” cu ajutorul unei crengu țe ramificate pe care am
lipit frunze și bobi țe ro șii din hârtie creponat ă, din care a furat Nic ă cire șele. Casa lui ,,mo ș

75 Mihaela Gâlc ă, Limba și literatura român ă – Evaluarea formativ ă a competen țelor , Eurodidact, 2005, pag. 86.

121
Andrei, fratele tatei cel mic” are ilustrat în spat ele cur ții teiul b ătrân și scorburos ce ad ăpostea
pup ăza care-l trezea pe Nic ă „des-diminea ță”. Elevul care a avut de reprezentat casa lui Nic ă a
avut ca model o imagine-vedere de la casa memorial ă a lui Creang ă, care i-a înlesnit ilustrarea
acesteia. El a venit cu ni ște complet ări în gospod ăria aceasta construind ca anex ă un fânar cu
fân, ce sugereaz ă c ă p ărin ții lui Nic ă erau oameni gospodari. Nu au uitat de casa popii
Oșlobanu cel ,,hursuz și pâcli șit” care i-a izgonit din curte pe Nic ă și pe tovar ășii lui când
ace știa au venit cu uratul. Casa lui Vasile Ani ței este și ea reprezentat ă al ături de casa lui mo ș
Chiorpec, ,,megie șul” lui Nic ă, case simple acoperite cu stuf. Elevii nu au uitat de biserica
satului de care Ion Creang ă vorbe ște la începutul primului capitol ca fiind ,,frumoas ă cu ni ște
preo ți și dasc ăli ce f ăceau mare cinste satului lor.” În marginea satului au colorat cu albastru
apa Ozanei de care scriitorul vorbe ște cu mult drag pentru c ă era ,,frumos curg ătoare și
limpede ca cristalul”. Dup ă a șezarea caselor, fiecare elev și-a delimitat curtea cu ni ște
be țișoare și a colorat locul cu verde, iar drumul colorat cu m aro și acoperit cu pietricele
completeaz ă atmosfera de sat str ăvechi. Foarte pl ăcut a fost c ă elevii veneau și cu alte idei la
care personal nu m ă gândeam și anume, de exemplu, reprezentarea unui ,, țintirim” de care
scriitorul aminte ște în capitolul întâi al operei și, deci, nu au lipsit detaliile precum crucile de
aici și din vârful bisericii. Nu a fost uitat ă școala în care a înv ățat Nic ă al ături de Sm ărăndi ța,
Nic-a lui Costache, Toader Acatinc ăi și mul ți al ții și unde nu erau ,,scuti ți de c ălăria lui B ălan
și de blagoslovenia lui Nicolai, f ăcătorul de vân ătăi”.
Proiectul a reu șit s ă uneasc ă to ți elevii într-un efort comun de a realiza ilustrare a, cât
mai aproape de realitate, a satului Humule ști. Rezultatul a fost peste a ștept ări și a fost apreciat
de mul ți profesori, elevi și, pe viitor, am dori s ă mai realiz ăm asemenea proiecte.

122 III. 6. 3 Etapa postexperimental ă
În cea de-a treia faz ă a cercet ării am recurs la aplicarea câte unui test de evalua re
final ă fiec ăruia dintre cele dou ă grupuri experimentale pentru a observa în ce m ăsur ă ipoteza
cercet ării se confirm ă. Astfel, în prima s ăpt ămân ă a lunii mai ambele grupuri spre rezolvare
cerin țele testului de evaluare final ă (Anexa 7 – Grupul țint ă; Anexa 8 – Grupul martor). La
testul de evaluare final ă aplicat grupului țint ă, respectiv elevilor clasei a VII-a (Anexa 7) au
participat to ți cei 8 elevi ai clasei, testul vizând competen țe de evaluare avute în vedere și la
test ările anterioare, dintre care amintesc: dovedirea în țelegerii unui text literar, pornind de la
cerin țe date; redactarea unui text rezumat al fragmentulu i dat, respectând cerin țele specifice;
exprimarea opiniei în leg ătur ă cu o anumit ă idee; argumentarea fragmentului la genul epic;
cultivarea imagina ției și a creativit ății.
Media clasei la testul dat a crescut promi țător fa ță de evaluarea formativ ă fiind acum
de 7.90, rezultat care certific ă gradul ridicat de implicare a elevilor în procesul de înv ățare
prin uutilizarea metodelor didactice interactive in fluen țeaz ă progersul elevilor.
Redau mai jos tabelul cu rezultatele ob ținute de elevi:

Interval de note Nr. de elevi
5 – 5.99 1
6 – 6.99 2
7 – 7.99 1
8 – 8.99 1
9 – 9.99 2
10 1
Media clasei: 7.90

Fig. nr. 17 Tabel cu notele ob ținute de elevii grupului țint ă la testul de evaluare
final ă.

Evaluând lucr ările, am constatat o evolu ție evident ă a elevilor pe linia st ăpânirii
cuno știn țelor referitoare la opera narativ ă. De asemenea, redactarea textelor avute ca cerin ță
este s-a realizat cu mai mult ă aten ție, num ărul gre șelilor de ortografie și punctua ție fiind în
sc ădere. Concluzionând pot spune c ă se poate observa, chiar și din graficul notelor, un progres
evident.

123 00,5 11,5 2
5 –
5.99 6 –
6.99 7 –
7.99 8 – 8.99 9 –
9.99 Nota 10 Grup țint ă
Grup țint ă

Fig. nr. 18 Grafic cu distribuirea notelor c ătre elevii grupului țint ă la evaluarea final ă.

Dac ă la testele, ini țial și formativ, niciunul dintre elevii grupului țint ă nu au ob ținut
nota 10, se observ ă c ă la testul de evaluare final ă un elev a reu șit s ă ob țin ă aceast ă not ă, iar
unul a reu șit s ă urce în intervalul notelor 8 – 8.99 .

Fig. nr. 19 Grafic cu procentajele înregistrate la evaluarea final ă a grupului țint ă.

Un progres îl consider la evaluarea final ă și lipsa segmentului care ilustra intervalul de
note 4 – 4.99 în graficele anterioare, ceea ce pune în lumin ă eficien ța metodelor interactive.
De asemenea, îmbucur ător este cre șterea procentului ce ilustreaz ă intervalul notelor 9 – 9.99,
de la 13% în evaluarea ini țial ă la 24% la evaluarea final ă. 13%
24%
13% 13% 24% 13% Interval de note
5 – 5.99
6 – 6.99
7 – 7.99
8 – 8.99
9 – 9.99
10

124 Astfel rezultatele ob ținute la testul de evaluare final ă au venit în sprijinul verific ării
eficien ței metodelor interactive, eviden țiind formarea la elevi a unor competen țe și atitudini
esen țiale în dezvoltarea personalit ății lor, promovate de programa școlar ă:
/square4 cultivarea interesului pentru lectur ă și a pl ăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul
literaturii;
/square4 stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
receptate;
/square4 cultivarea unei atitudini pozitive fa ță de limba român ă și recunoa șterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personal ă și îmbog ățirea orizontului cultural;
/square4 dezvoltarea interesului fa ță de comunicarea intercultural ă.76
Și grupul martor a cunoscut un progres eevident, ob ținând în urma aplic ării testului de
evaluare final ă (Anexa 8) media 7.41, relativ mic ă, datorat ă în mare parte atât nivelului mediu
de preg ătire al clasei, cât și modalit ății clasice de abordare a a tematicii vizate, prin utilizarea
cu prec ădere a metodelor didactice tradi ționale, metode ce impun un aspect u șor monoton
orelor de curs, nepermi țând implicarea activ ă a elevilor în procesul de înv ățare.
Redau mai jos tabelul cu notele ob ținute de elevii grupului martor la testarea final ă:

Intervalul de note Nr. de elevi
6 – 6.99 3
7 – 7.99 2
8 – 8.99 1
9 – 9.99 1
Media clasei: 7.41

Fig. nr. 20 Tabel cu notele ob ținute de elevii grupului martor la testul de evaluare
final ă.

În urma evalu ării lucr ărilor grupului martor, am constatat și la acesta o evolu ție pe
linia st ăpânirii cuno știn țelor referitoare la textul narativ, dar și la con ținutul acestuia. Am
remarcat îmbun ătățiri privind redactarea, dar înc ă se mai reg ăsesc gre șeli de ortografie și
punctua ție.

76 Programa școlar ă pentru limba și literatura român ă, clasele V- VIII, Bucure ști, 2009, pag. 4.

125 00,5 11,5 22,5 3
6 – 6.99 7 – 7.99 8 – 8.99 9 – 9.99 Media
clasei:
7.41 Grup martor
Grup martor

Fig. nr. 21 Grafic cu distribuirea notelor c ătre elevii grupului martor la evaluarea final ă.

Se remarc ă faptul c ă interesul pentru studierea operelor narative a cre scut și în cazul
acestui grup, având în vedere c ă la evaluarea final ă lipse ște segmentul care în evalu ările
anterioare ilustra intervalul de note 5 – 5.99.

Grup martor
43%
29% 14% 14%
6 – 6.99
7 – 7.99
8 – 8.99
9 – 9.99

Fig. nr. 22 Grafic cu procentajele înregistrate l a evaluarea final ă a grupului martor.

Ideea de progres școlar este sus ținut ă și de apari ția segmentului cu procentul 14% de
la evaluarea final ă care ilustreaz ă intervalul de note 9 – 9.99 care în evalu ările anterioare nu
exista. De asemenea, se remarc ă cre șterea procentului care ilustreaz ă intervalul de note 6 –
6.99 de la 14% la evaluarea formativ ă la 43% la evaluarea final ă în defavoarea procentului
0% pentru intervalul de note 5 – 5.99. Acest fapt a test ă p ășirea unora dintre elevi c ătre latura
superioar ă a atingerii minime a indicatorilor de performan ță.

126 Tot în cadrul etapei postexperimentale am considera t oportun ă reaplicarea
chestionarelor și a interviurilor din cadrul etapei preexperimental e, pentru a observa dac ă
percep ția celor dou ă grupuri asupra textului narativ, asupra lecturii a u suferit sau nu schimb ări
în urma abord ării didactice diferite.
Citind r ăspunsurile oferite de elevii celor dou ă grupuri experimentale la chestionarele
finale (le-am oferit întreb ările identice cu cele ini țiale, Anexa 1), am remarcat c ă între
activit ățile de timp liber îndr ăgite de ei, lectura ocup ă acum un loc frunta ș pentru grupul țint ă,
în timp ce pentru elevii grupului martor ocup ă penultimul loc.
Am constatat atât din r ăspunsurile lor cât și din vizitele lor la bibliotec ă c ă împrumutul
cărților nu mai legat neap ărat de imboldul profesorului, ci ei vin, se interes eaz ă de c ărțile unor
scriitori, împrumut ă și le citesc cu drag. De asemenea, dac ă la chestionarul ini țial niciun elev
nu și-a cump ărat o carte din banii proprii, la chestionarul ini țial am observat c ă 62% dintre
elevi au achizionat o carte din banii lor, primi ți, probabil, de la bunici, rude etc. Îmbucur ător
este faptul c ă aproape to ți elevii din ambele grupuri au men ționat cel pu țin dou ă tr ăsături ale
textului epic, ceea ce la chestionarul ini țial un procent de sub 35 % dintre elevi au putut
preciza aceste tr ăsături.
În ceea ce prive ște r ăspunsurile elevilor din fiecare clas ă la întreb ările interviului final
(identice cu cu cele ale celui ini țial – Anexa 2), am constatat cu bucurie c ă gustul pentru
lectur ă a prin contur, elevii au o atitudine pozitiv ă fa ță de carte, sunt con știenți de rolul ei în
via ța lor de elev și nu numai.
Cu siguran ță, un aport considerabil la conturarea situa ției descrise l-a adus și
modalitatea de abordare a textului narativ în cadru l lec țiilor de limba și literatura român ă.
Metodele interactive au contribuit la cultivarea in teresului pentru lectur ă, în timp ce metodele
tradi ționale utilizate în cazul grupului martor au condus la o evolu ție medie, cultivând o
ușoar ă apatie. Consider c ă misiunea mea ca profesor este de a stimula mai de parte interesul
elevilor mei pentru lectur ă, s ă-i încurajez în luarea de decizii privind alegerea unor c ărți
pentru citit, s ă vin în sprijinul lor în încercarea de a face pa și m ărun ți, dar siguri pe calea
evolu ției și form ării personalit ății lor.

III. 7 Analiza rezultatelor cercet ării
În urma parcurgerii etapelor experimentului didacti c demarat se poate observa
progresul școlar mult mai accentuat al grupului țint ă, comparativ cu cel martor, prin
compararea rezultatelor finale ob ținute de cele dou ă grupuri experimentale.

127 Detaliind, se observ ă faptul c ă grupul țint ă înregistreaz ă un procent de 13% cu nota 10
fa ță de grupul martor care nu de ține deloc acest procent. De asemenea în intervalul 8 – 8.99 se
situeaz ă în cadrul grupului țint ă 2 elevi fa ță de unul în cazul grupului martor. În cazul
intervalului 8 – 8.99 procentul este la egalitate l a cele dou ă grupuri, în condi țiile în care acesta
nu exista deloc în evaluarea formativ ă a grupului țint ă.

00,5 11,5 22,5 3
5 –
5.99 6 –
6.99 7 –
7.99 8 – 8.99 9 –
9.99 10 Grup țint ă
Grup martor

Fig. nr. 23 Grafic cu distribuirea notelor c ătre elevii grupului țint ă și grupului martor la
evaluarea final ă.

Consider c ă acest progres școlar al grupului țint ă, comparativ cu cel înregistrat de
grupul martor se datoreaz ă în cea mai mare parte aportului deosebit al utiliz ării metodelor
didactice interactive în cadrul lec țiilor de limba și literatura român ă, atât în planul achizi țiilor
de cuno știn țe și al form ării și consolid ării competen țelor vizate cât și în planul atmosferei de
lucru, prietenoas ă și cooperant ă, în cadrul orelor de curs.
Astfel, rezultatele înregistrate de cele dou ă grupuri experimentale confirm ă ipoteza
cercet ării didactice demarate: Dac ă se vor utiliza metode activ-participative în lec țiile de
receptare a textului literar se accentueaz ă caracterul formativ al actului didactic reflectat în
nivelul priceperilor și deprinderilor, cum ar fi deprinderea de a selecta și prelucra informa ții,
de a analiza un text literar. De asemenea, va cre ște interesul elevilor pentru receptarea
textului narativ și rezultatele la testele de evaluare vor fi mai bun e .
Un progres pe linia gustului pentru lectur ă se remarc ă tot în cazul grupului țint ă,
aspect sesizat în urma citirii r ăspunsurilor celor dou ă grupuri experimentale atât la
chestionarele date spre completare, cât și la interviurilor individuale, astfel metodele
interactive probându- și rolul lor major. Se pare c ă elevii sunt mai interesa ți de lectur ă, fapt

128 sesizat de num ărul vizitelor la bibliotec ă și de c ărțile împrumutate, dar și de participarea lor
cu mai mult ă aten ție la lec țiile de literatur ă care pân ă atunci li se p ăreau monotone și lipsite de
farmec. Toate acestea se datoreaz ă și cadrului didactic care, prin tact și talent pedagogic
reu șește s ă apropie elevul de domeniul literaturii, acesta fii nd în opinia mea, unul dintre
obiectivele majore ale educa ției contemporane.

III. 8 Concluziile cercet ării
În urma cercet ării didactice, având în vedere rezultatele înregis trate pe parcursul
diferitelor tipuri de evaluare în cazul celor dou ă grupuri experimentale, se remarc ă eficien ța
utiliz ării metodelor didactice interactive comparativ cu a ceea a metodelor tradi ționale, fapt ce
a condus la confirmarea ipotezei formulate. Acest a spect se datoreaz ă faptului c ă prin
utilizarea metodelor interactive elevul devine part icipant activ la procesul didactic, înv ățând
să formuleze propriile idei, s ă-și exprime opinii, c ăpătând încredere în sine pentru a le
exprima, fie în competi ție cu colegii s ăi, fie în colaborare.
Consider c ă metodele nu sunt productive decât dac ă e ști consecvent în a le aplica. În
urma aplic ării metodelor active concluzia ce se desprinde este c ă trebuie s ă ai timp și
consecven ță în a le aplica, precum și profunzimea pentru în țelegerea filozofiei din spatele lor
pentru c ă, altfel, ele ar fi doar un exerci țiu sau un experiment și nu ceea ce ar trebui s ă fie, un
demers pentru formarea personalit ății elevului.
Astfel, consider c ă metodele active sunt cel mai adesea eficiente, dac ă sunt aplicate
corect, având urm ătoarele avantaje: implicarea activ ă a elevilor; o dezvoltare a deprinderilor
de lucru în echip ă, prin intercomunicare și toleran ță reciproc ă; valorificarea cuno știn țelor lor
de la celelalte discipline (informatic ă, educa ție plastic ă, educa ție muzical ă, limbi moderne
etc.); stimularea creativit ății participan ților, la nivel individual și la nivel de grup; dezvoltarea
inteligen ței lingvistice, inteligen ței logice și inteligen ței interpersonale.
Cred, îns ă, c ă fiecare profesor poate, potrivit experien ței sale și nivelului claselor de
elevi, s ă selecteze eficient și s ă opteze pentru una sau alta dintre metodele active sau s ă le
îmbine cu cele tradi ționale. Aceasta pentru c ă nu putem fi moderni de la începutul lec ției pân ă
la finalul s ău, întrucât elevii ar obosi, ar încurca regulile și astfel competen țele vizate nu ar
mai fi atinse. Totodat ă, nu este bine s ă adopt ăm modelul tradi țional de la un cap ăt al lec ției
pân ă la cel ălalt, întrucât risc ăm s ă diminu ăm interesul elevilor pentru tematica prezentat ă, pe
fondul plictiselii, al contur ării dezinteresului, al imposibilit ății de a urm ări cu aten ție toat ă
expunerea profesorului, al lipsei de dinamism.

129 În acest mod al împletirii cu talent pedagogic a me todelor didactice tradi ționale cu cele
moderne caracterizate prin dinamism și spontaneitate, noi, profesorii, putem implica ele vii
într-un proces didactic atractiv și educativ.

CONCLUZII

Domeniul didacticii este cel mai deschis înnoirilor , metodele având o sensibilitate
deosebit ă pentru adaptarea la condi ții noi. Reforma școlar ă promoveaz ă ideea diminu ării
ponderii activit ății expozitive și extinderea utiliz ării metodelor moderne. Înnoirea
metodologiei pune accent pe promovarea metodelor și procedeelor de instruire care s ă
solu ționeze adecvat noi situa ții de înv ățare, pe folosirea unor metode active (care s ă stimuleze
implicarea elevilor în activitatea de înv ățare, s ă le dezvolte gândirea critic ă și capacitatea de
adaptare la via ță, s ă îi antreneze în activit ăți de investigare și cercetare direct ă a fenomenelor)
și apelarea la metodele pasive numai când este nevoi e, pe accentuarea tendin ței formativ-
educative, pe extinderea metodelor care conduc la f ormarea capacit ăților de autoinstruire ce
permit achizi ționarea și prelucrarea independent ă a informa țiilor.
Bunul mers al procesului de înv ățământ și rezultatele ob ținute depind de metodele
utilizate. Marii pedagogi au eviden țiat faptul c ă folosindu-se metode diferite se ob țin diferen țe
esen țiale în preg ătirea elevilor, c ă însu șirea unor noi cuno știn țe sau comportamente se poate
realiza mai u șor sau mai greu, în func ție de metodele utilizate. Consider c ă metodele sunt
instrumente importante aflate la dispozi ția profesorului de a c ăror utilizare depinde eficien ța
muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularit ățile elevilor cu
care lucreaz ă, obiectivele pe care trebuie s ă le ating ă, trebuie s ă ac ționeze pentru a- și
valorifica pe deplin personalitatea, devenind el în su și un creator în materie de articulare a
strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.
Antrenarea permanent ă a elevilor la un efort intelectual sus ținut și înarmarea acestora
cu capacit ăți necesare unei activit ăți de înv ățare productiv ă reprezint ă modalitatea cea mai
eficient ă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini c on știente și active. Pentru a avea cu
adev ărat elevul în centrul activit ății instructiv – educative, profesorul îndepline ște roluri cu
mult mai nuan țate decât în școala tradi țional ă, succesul la clas ă depinzând de competen țele
acestuia de a crea oportunit ățile optime de înv ățare pentru fiecare elev.
Munca în grup alternat ă cu cea individual ă asigur ă participarea activ ă la actul de
înv ățare și faciliteaz ă automatizarea deprinderilor. Lucrul în echip ă dezvolt ă atitudinea de

130 toleran ță fa ță de ceilal ți și sunt eliminate motivele de stres, iar emo țiile se atenueaz ă. Pentru
mine, organizarea activit ății pe echipe a constituit un succes deoarece am reu șit s ă influen țez
nivelul de dezvoltare intelectual ă al elevilor, am reu șit s ă le trezesc interesul pentru
investigare, le-am dezvoltat spiritul competitiv, d ar în acela și timp și pe cel de cooperare și
ajutor reciproc. Dup ă p ărerea mea, elevul nu- și poate dezvolta priceperi și deprinderi dac ă nu
este antrenat sistematic în activitatea de înv ățare. Aplicând strategii și tehnici activizante de
predare și înv ățare, am în țeles eficien ța sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le
aplica cu credin ța c ă într-adev ăr satisfac cererile cererile stipulate în documente le reformei
înv ățământului.
Pe parcursul etapei experimentale am observat și am constatat (fapt demonstrat și de
rezultatele elevilor) c ă ace știa se antreneaz ă cu pl ăcere în rezolvarea sarcinilor, s-au deprins
cu munca de c ăutare, de cercetare, și-au dezvoltat deprinderile de comunicare atât oral ă cât și
scris ă, spiritul de echip ă, opera țiile gândirii precum și ini țiativa.
Consider c ă ipoteza de cercetare a lucr ării a fost confirmat ă și optez pentru o folosire
continu ă a metodelor activ – participative în procesul de p redare – înv ățare, deoarece este o
strategie prin care se stimuleaz ă opera țiile gândirii logice a elevilor. De aceea, profesor ul
trebuie s ă asigure un demers didactic adecvat înv ățării active și interactive, folosind metode,
procedee și tehnici de înv ățare eficiente. F ără a exclude strategiile înv ățămâtului tradi țional,
cadrul didactic trebuie s ă foloseasc ă și strategii didactice moderne care vor men ține interesul
elevilor, vor crea atmosfer ă propice de înv ățare și vor ridica actul educa țional la nivelul
necesar societ ății.
Concluzionând, pot spune c ă metodele interactive sunt consumatoare de timp, da r în
final achizi țiile elevilor conteaz ă cel mai mult și merit ă efortul. Alegerea din varietatea
metodelor de înv ățământ pe cele considerate eficiente pentru o anumit ă activitate didactic ă,
este în exclusivitate rezultatul deciziei profesoru lui. În luarea acestei decizii, cadrul didactic
ține seama de urm ătoarele considerente: obiectivele pedagogice urm ărite, specificul
con ținutului de înv ățat, particularit ățile elevilor, condi țiile materiale locale (mijloace de
înv ățământ, spa țiu școlar etc.), timpul disponibil, propriile sale comp eten țe pedagogice și
metodice. Alternarea metodelor de înv ățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care
acestea le includ constituie o expresie a creativit ății cadrului didactic.

131
BIBLIOGRAFIE

• APETREI, Dorina, BOBOC, Elena, Orient ări în analiza textului epic, liric și
dramatic , Petrodava, Ia și 2005;
• CARONI, Cecilia, Metodica pred ării limbii și literaturii române , EDP, Bucure ști
1967;
• CĂLINESCU, George, Istoria literaturii române de la origini pân ă în prezent ,
Semne, Bucure ști, 2003.
• CERGHIT, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare , Aramis, Bucure ști,
2002;
• CERGHIT, Ioan, Metode de înv ăță mânt , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,
2006;
• COSTEA, Octavia, Didactica lecturii, o abordare func țional ă, Institutul European,
Ia și, 2006;
• CR ĂCIUN, Corneliu, Metodica pred ării limbii și literaturii române în gimnaziu și în
liceu , Emia, Deva, 2004;
• CUCO Ș, Constantin, Pedagogie , Polirom, Bucure ști, 1999.
• DUMITRIU, Gheorghe, DUMITRIU, Constan ța și colaboratorii, Psihopedagogie ,
Alma Mater, Bac ău, 2002;
• GÎLC Ă, Mihaela, Limba și literatura român ă – Evaluarea formativ ă a competen țelor,
Eurodidact, Cluj-Napoca, 2005;
• GOIA, Vistian, Didactica limbii și literaturii pentru gimnaziu și liceu , Dacia
Educa țional, Cluj-Napoca, 2002;
• ILIE, Emanuela, Didactica literaturii române , Polirom, Ia și, 2008.
• IONESCU, Miron, Demersuri creative, în predare și înv ățare , Editura Presa
Universitar ă Clujean ă, 2000;
• IONESCU, Miron, CHIS, Vasile, Strategii de predare și înv ățare , Editura Știin țific ă,
Bucure ști, 1992;
• ITU, Iustina, Func ția formativă a orelor de literatur ă, EDP, Bucure ști, 1981;
• LĂUDAT, I. D. și colaboratorii, Metodica pred ării limbii și literaturii române ,
E.D.P., Bucure ști, 1973;
• NE ȘTIAN, C., Valeriu, Metodica pred ării textului literar în liceu, E.D.P., Bucure ști,
1982;

132 • OPREA, Crengu ța-Lăcr ămioara, Strategii didactice interactive , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 2007.
• PAMFIL, Alina, Limba și literatura român ă în gimnaziu – structuri didactice
deschise, Polirom, Ia și, 2003;
• PARFENE, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școal ă,
Polirom, Ia și, 1999.
• Programa școlar ă pentru limba și literatura român ă, clasele V-VIII, Ministerul
Educa ției, Cercet ării și Inov ării, Bucure ști, 2009;
• SALADE, Dumitru, CIUREA, Rodica, Educa ți prin art ă și literatur ă, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1973;
• STOICA, Marin, Psihopedagogie , Gh. Alexandru, 2002;
• VĂIDEANU, George, Tehnologia procesului educativ , în Pedagogie – ghid pentru
profesori , vol II, Editura Universit ății Al. I. Cuza, Ia și, 1986;
• VIANU, Tudor, Despre stil și art ă literar ă, Editura Tineretului, Bucure ști, 1965;
• VIANU, Tudor, Arta prozatorilor români, Minerva, Bu cure ști, 1981;

133

ANEXE

134 ANEXA 1
CHESTIONAR
Clasa a V-a și VII-a

1. Ce activit ăți preferi s ă desf ășori în timpul liber? (Bifeaz ă cel mult dou ă c ăsu țe)
o Lectura
o Ascultarea muzicii
o Navigarea pe internet
o Plimb ările în aer liber
o Joaca
2. Î ți place s ă cite ști?
o Da
o Nu
Dac ă r ăspunsul e „da”, ce fel de c ărți preferi?
o Poezie
o Teatru
o proz ă
3. Obi șnuie ști s ă împrumu ți c ărți de la bibliotec ă?
o Deseori
o Rareori
o Uneori (când solicit ă profesorii acest lucru)
o Niciodat ă
4. Ți-ai cump ărat vreodat ă o carte cu banii t ăi?
o Da
o Nu
o Nu, dar inten ționez s ă o fac.
Dac ă r ăspunsul este „Da” sau „Nu, dar inten ționez s ă o fac”, ce carte ai
cump ărat sau inten ționezi s ă cumperi?
o Poezie
o Proz ă
o Teatru
5. Cum se nume ște ultima carte pe care ai citit-o și de cine este scris ă?
………………………………………….. …………………………………………… ………………………
6. Precizeaz ă 3 specii literare ale operei narative:
………………………………………….. …………………………………………… ……………………..

135 7. P ărin ții t ăi citesc c ărți?
o Da
o Nu
o Mai rar
Dac ă r ăspunsul este „Da” sau „Mai rar”, ce c ărți citesc?
…………………………………………… ………………………………..
8. La aniversarea unui prieten( ă) / coleg( ă), ce preferi s ă-i oferi?
o Un joc
o O carte
o O juc ărie de plu ș
o Altceva………………………………….
9. Ai acas ă o bibliotec ă personal ă cu c ărți?
o Da
o Nu
o Nu, dar îmi doresc
10. Ai vrea s ă dai în dar o carte din biblioteca ta la care ții foarte mult?
o Da
o Nu
o Poate
11. Cite ști c ărți:
o la recomandarea profesorului
o din proprie ini țiativ ă

12. Numi ți un personaj preferat al unei c ărți citite.
…………………………………………… …………………………………………… …………………………..

13. Men ționa ți cel pu țin dou ă tr ăsături ale operei narative.

………………………………………….. …………………………………………… ……………………..

136 ANEXA 2

INTERVIU
Clasa a V-a și a VII-a

1. Ce loc ocup ă lectura în via ța ta?
………………………………………….. …………………………………………… ……………………..
2. Nume ște un personaj preferat dintr-o carte citit ă de tine.
…………………………………………… …………………………………………… …………………….
3. Ce ai admirat la acest personaj?
…………………………………………… …………………………………………… ……………………..
4. Ce autor poveste ște în opera sa despre propria copil ărie?
…………………………………………… …………………………………………… …………………….
5. Nume ște o tr ăsătur ă a operelor narative?
………………………………………….. …………………………………………… ………………………
6. Ai citit opere narative/ Dac ă da, nume ște care sunt acestea?
…………………………………………… …………………………………………… ……………………..
7. Ați vizionat ecraniz ări ale c ărților citite? Dac ă da, preciza ți care?
…………………………………………… …………………………………………… ……………………..
8. Preferi mai întâi studiul operei narative și apoi vizionarea ecraniz ării sau
invers? Motiva ți r ăspunsul.
…………………………………………… …………………………………………… ……………………..
9. Ce carte ai cump ărat din proprie ini țiativ ă?
…………………………………………… …………………………………………… ……………………..
10. Ce c ărți î ți place s ă cite ști (cu poezii, în proz ă, teatru)? De ce?
…………………………………………… …………………………………………… ……………………..
11. Care crede ți c ă este rolul c ărților în via ța voastr ă?
…………………………………………… …………………………………………… ……………………..
12. De ce crezi c ă e important ă lectura în via ța elevului?
…………………………………………… …………………………………………… ……………………..
13. Cite ști c ărți când î ți recomand ă profesorul sau și din proprie ini țiativ ă?
…………………………………………. …………………………………………… ……………………….

137 ANEXA 3
TEST DE EVALUARE INI ȚIAL Ă
Textul narativ
Grupul țint ă – Clasa a VII-a, an școlar 2012 -2013

Cite ște cu aten ție textul urm ător:

„Cic ă era odat ă într-un sat un om grozav de lene ș; de lene ș ce era, nici îmbuc ătura nu
și-o mesteca. Și satul, v ăzând c ă acest om nu se d ă la munc ă nici în ruptul capului, hot ărî s ă-l
spânzure, pentru a nu mai da pild ă de lenevie și altora. Și a șa, se aleg vreo doi oameni din sat
și se duc la casa lene șului, îl umfl ă pe sus, îl pun într-un car cu boi, ca pe un butuc nesim țitor,
și hai cu dânsul la spânzur ătoare!
Așa era pe vremea aceea.
Pe drum se întâlnesc ei cu o tr ăsur ă în care era o cucoan ă. Cucoana, v ăzând în carul cu
boi un om care sem ăna a fi bolnav, întreb ă cu mil ă pe cei doi țărani, zicând:
– Oameni buni! Se vede c ă omul cel din car e bolnav, s ărmanul, și-l duce ți la vreo
doftoroaie undeva, s ă se caute.
– Ba nu, cucoan ă, r ăspunse unul dintre țărani; s ă ierte cinstit ă fa ța dumneavoastr ă, dar
aista e un lene ș care nu credem s ă fi mai având pereche în lume, și-l ducem la spânzur ătoare,
ca s ă cur ățim satul de-un trândav.”
(Io n Creang ă, Povestea unui om lene ș)

Cerin țe:

1. Men ționeaz ă dou ă argumente pentru încadrarea textului în genul epic și ilustreaz ă-
le cu exemple pe text. ( 20 puncte)
2. Precizeaz ă dou ă moduri de expunere prezente în text. (10 puncte)
3. Transcrie, din testul dat, enun țul care con ține intriga nara țiunii. (10 puncte)
4. Explic ă, în câteva rânduri, semnifica ția structurii: „ Și satul, v ăzând c ă acest om nu
se d ă la munc ă nici în ruptul capului, hot ărî s ă-l spânzure, pentru a nu mai da pild ă
de lenevie și altora. (10 puncte)
5. Care crezi c ă este mesajul acestui text? (10 puncte)
6. Transcrie dou ă expresii ce reprezint ă tr ăsături ale personajului din text, care îl
caracterizeaz ă. (10 puncte )
7. Redacteaz ă o compunere, de 10-20 rânduri, în care, folosind d ou ă moduri de
expunere, s ă g ăse ști o continuare a întâmpl ării. (20 puncte)

Timp de lucru: 50 puncte.
Rezolvarea tuturor subiectelor este obligatorie.
Se acord ă 10 puncte din oficiu.

138 BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
TEXT DE EVALUARE INI ȚIAL Ă
Text narativ
Grupul țint ă – Clasa a VII-a, an școlar 2012 -2013

1. Men ționarea a dou ă argumente pentru încadrarea textului în genu epic (de
exemplu: prezen ța personajelor: lene șul, cucoana, s ătenii; prezen ța naratorului)
(10p x 2)
20 puncte

2. Precizarea a dou ă moduri de expunere prezente în text (nara țiunea și dialogul) (5p
x 2)
10 puncte

3. Transcrierea enun țului care constituie intriga nara țiunii (,, Și satul v ăzând c ă acest
om nu se d ă la munc ă nici în ruptul capului, hot ărî s ă-l spânzure, pentru a nu mai
da pild ă de lenevie și altora”) (10p x 1)
10 puncte
4. Explicarea semnifica ției structurii.

10 puncte
5. Exprimarea opiniei privind mesajul textului
10 puncte
6. Transcrierea a dou ă tr ăsături pentru cele dou ă personaje (de exemplu: „grozav de
lene ș”, „de lene ș ce era, nici îmbuc ătura nu și-o mesteca”) (5p x 2)
10 puncte

7. Redactarea unei compuneri (continuarea fragmentu lui dat într-o manier ă original ă
cu respectarea reperelor specifice acestui tip de c ompozi ție – 20 p; continuarea
fragmentului cu respectarea par țial ă a reperelor specifice – 12 p; continuarea
fragmentului într-o manier ă banal ă – 6 p; încercare de alc ătuire a compunerii – 1p)

20 puncte

Se acord ă din oficiu 10 puncte
Total: 100 puncte

139 ANEXA 4

TEST DE EVALUARE INI ȚIAL Ă
Textul narativ
Grupul martor, Clasa a V-a, an școlar 2012- 2013

1. Cite ște cu aten ție textul urm ător :

„A fost odat ă un împ ărat mare și puternic, și el avea trei feciori. F ăcându-se mari,
împ ăratul se gândi fel și chipuri cum s ă fac ă s ă-și însoare copii ca s ă fie ferici ți. Într-o noapte,
nu știu ce vis ă împ ăratul, c ă a doua zi, pe nemâncate, î și chem ă copiii și se urc ă cu dân șii la
pălimarul unui turn ce avea în gr ădin ă. Porunci s ă-și ia fiecare arcul și câte o s ăgeat ă.
– Trage ți, copii, cu arcul, le zise împ ăratul, și unde va c ădea s ăgeata fiec ăruia, acolo îi
va fi norocul. (….)
Traser ă, deci, și s ăgeata celui mai mare dintre fii se înfipse în casa unui împ ărat vecin,
a celui de-al doilea se înfipse în casa unui boier mare d-ai împ ăratului, iar s ăgeata celui mai
mic se urc ă în înaltul cerului. (…)
Se duse și cel mic. Cutreier ă lumea pân ă ce ajunse la p ădurea cea mare unde se l ăsase
săgeata lui. Bâjbâi el și orbec ăi p-acolo prin bunget, pân ă ce dete de copacul în care se înfipse
săgeata lui. Acest copac era nalt și gros și b ătrân, de când urzise Dumnezeu p ământul. Se
încovrig ă de dânsul, și se urc ă pân ă ce ajunse de se ag ăță de o ramur ă. (…) Acolo puse mâna
și î și lu ă s ăgeata.
Nu-i fu destul c ă nu-și aflase acolo pe scrisa lui, nu-i fu destul c ă f ăcuse atâta cale în
de șert, se mai pomeni, când vru s ă plece de lâng ă copaci, c ă se aga ță de spinarea lui o
bufni ță.”
(Zâna Zânelor )
Cerin țe:

1. Precizeaz ă unde se înfige s ăgeata fiec ăruia dintre fiii de împ ărat. (15 puncte )
2. Selecteaz ă cele dou ă adjective cu valoare de epitet prin care este cara cterizat împ ăratul.
(10 puncte )
3. Men ționeaz ă dou ă moduri de expunere folosite în text și men ționa ți rolul acestora. ( 10
puncte)
4. Transform ă replica împ ăratului, din vorbire direct ă în vorbire indirect ă. (5 puncte )
5. Preciza ți c ărui gen literar apar ține acest text și men ționa ți dou ă tr ăsături ale acestuia.
( 10 puncte)
6. C ărei specii literare apar ține acest fragment. Bifa ți r ăspunsul corect.( 5 puncte )
o Povestire
o Schi ță
o Basm
7. Scrie rezumatul textului în 3-5 rânduri. ( 10 puncte )
8. Imagineaz ă-ți o posibil ă continuare a basmului în 5-10 rânduri. (15 puncte)

Timp de lucru: 50 puncte.
Rezolvarea tuturor subiectelor este obligatorie. Se acord ă 10 puncte din oficiu.

140 BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
TEXT DE EVALUARE INI ȚIAL Ă
Text narativ
Clasa a V-a

1. Precizarea locului înfigerii s ăge ților celor trei fii. (5p. x 3)
15 puncte
2. Selectarea a dou ă adjective- epitet (de exemplu: „mare”, „puternic”) (5p. x 2)
10 puncte
3. Men ționarea a dou ă moduri de expunere. (de ex: nara țiunea, dialogul) (5p x 2)
10 puncte
4. Transformarea replicii din vorbire direct ă în vorbire indirect ă ( de exemplu:
,,Împ ăratul le spune fiilor s ă trag ă cu arcul, locul c ăderii s ăge ții fiind norocul lor”)
(5p x 1)
5 puncte
5. Precizarea genului literar și a dou ă tr ăsături specifice (de exemplu: ,,genul epic;
tr ăsături: prezen ța personajelor, prezen ța unei ac țiuni”) (5p x 2)
10 puncte
6. Precizarea r ăspunsului corect: basm (5p x 1)
5 puncte
7. Realizarea rezumatului (redactarea coerent ă cu respectarea cerin țelor de întocmire
– 10 puncte; redactarea coerent ă cu respectarea par țial ă a cerin țelor de întocmire –
8 p; redactarea incoerent ă cu respectarea par țial ă a cerin țelor de întocmire – 4p;
redactarea incoerent ă a rezumatului f ără respectarea cerin țelor – 1p)
10 puncte
8. Redactarea unui text care s ă fie o posibil ă continuare a textului dat (continuarea
într-o manier ă original ă a textului implicând ac țiune, dialog între personaje,
respectând normele de ortografie și de punctua ție – 15 p; continuarea într-o
manier ă banal ă a fragmentului, cu pu ține referiri la ac țiune și personaje – 8 puncte;
continuarea într-o manier ă banal ă a textului f ără referire la ac țiune și personaje – 4
p; încercare de continuare a fragmentului – 1p. )
15 puncte
Se acord ă din oficiu 10 puncte
Total: 100 puncte

141 ANEXA 5
TEST DE EVALUARE FORMATIV Ă
Textul narativ
Grupul țint ă – Clasa a VII-a, an școlar 2012 -2013

Cite ște cu aten ție textul urm ător:

„Dup ă ce mântuim de b ăut cana ceea, nu se aduce alta, pentru care mul țumeam
crâ șmări ței tot cu s ărut ări pân ă ce se f ăcea c ă se mânie și iar fugea, c ăci cam a șa se vinde
vinul pe unde se vinde…Ori, mai știi p ăcatul? Poate c ă nici crâ șmări ței nu-i era tocmai urât a
sta între noi, de ne cerca a șa de des. La urma urmelor, unde nu-i d ă și Tr ăsnea cel uricios un
pupoiu, f ără veste! C ăci la de-astea mai tot prostul se pricepe. Și atunci, crâ șmări ța cea
frumoas ă curat c ă s-a mâniet. Dar ce s ă-i facem? Vorba ceea: „În ce c ăme șă s-a mâniat, într-
aceea s-a dezmânie.” C ă altfel n-ai cum s-o ghib ăce ști!” ( Amintiri din copil ărie , Ion Creang ă)

Cerin țe:

1. Men ționeaz ă dou ă tr ăsături care s ă justifice faptul c ă fragmentul citat apar ține unei
opere epice. (10 puncte)
2. Explic ă într-o fraz ă, rela ția dintre autor și personaj, a șa cum reiese din fragmentul
citat. (20 puncte)
3. Scrie ți unul din motivele care provoac ă mânia crâ șmări ței. (10 puncte)
4. Transcrie din text o expresie care arat ă complicitatea naratorului cu cititorul-
ascult ător. (10 puncte)
5. Explic ă într-o fraz ă semnifica ția zicalei din text. (10 puncte)
6. Enumer ă dou ă tr ăsături ale personajului feminin citat. (10 puncte)
7. Rezum ă con ținutul fragmentului citat. (20 puncte)

Timp de lucru: 50 puncte.
Rezolvarea tuturor subiectelor este obligatorie.
Se acord ă 10 puncte din oficiu.

142 BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
TEXT DE EVALUARE FORMATIV Ă
Text narativ
Grupul țint ă – Clasa a VII-a, an școlar 2012 -2013

1. Men ționarea a dou ă tr ăsături ale textului dat specifice genului epic (de ex emplu:
nara țiunea, prezen ța personajelor). (5p x 2)
10 puncte
2. Precizarea rela ției dintre autor și personaj (de exemplu: autorul este creatorul lumi i
create, naratorul intermediaz ă între autor și întâmpl ările relatate, fiind el însu și
personaj ce joac ă rolul principal). (20p x 1)
20 puncte

3. Men ționarea unuia dintre motive (de exemplu: s ărutul primit, în mod nea șteptat, de
la Tr ăsnea „cel uricios”). (10p x 1)
10 puncte
4. Transcrierea expresiei care arat ă complicitatea naratorului cu cititorul-ascult ător:
„Ori, mai știi p ăcatul?” sau „Dar ce s ă-i facem?” (10p x 1)
10 puncte
5. Explicarea zicalei (de exemplu: remediul sup ărării se afl ă la cei care provoac ă
sup ărarea) (10 p x 1)
10 puncte
6. Enumerarea a dou ă tr ăsături (de exemplu: frumoas ă, provocatoare) (5p x 2)
10 puncte
7. Realizarea rezumatului (redactarea coerent ă cu respectarea cerin țelor de întocmire –
20 puncte; redactarea coerent ă cu respectarea par țial ă a cerin țelor de întocmire – 12
p; redactarea incoerent ă cu respectarea par țial ă a cerin țelor de întocmire – 8p;
redactarea incoerent ă a rezumatului f ără respectarea cerin țelor – 4p.
20 puncte

Se acord ă din oficiu 10 puncte
Total: 100 puncte

143 ANEXA 6
TEST DE EVALUARE FORMATIV Ă
Textul narativ
Grupul martor, Clasa a V-a, an școlar 2012- 2013

Cite ște cu aten ție textul urm ător :

„Iar Greuceanu se duse, se duse pe o potec ă care-l scoase tocmai la casele zmeilor,
așezate unde-și în țărcase dracul copiii. Dac ă ajunse aici, Greuceanu se dete de trei ori peste
cap și se f ăcu un porumbel. Vezi c ă el ascultase n ăzdr ăvăniile ce-l înv ățase Faurul
pământului. F ăcându-se porumbel, Greuceanu zbur ă și se puse pe un pom care era tocmai în
fa ța caselor. Atunci ie șind fata de zmeu cea mare și uitându-se, se întoarse repede și chem ă pe
mum ă-sa și pe sor ă-sa cea mic ă ca s ă vin ă s ă vaz ă minunea. Fata cea mic ă zise:
– M ăiculi ță surioar ă, pas ărea asta ginga șă nu mi se pare ogurlie pentru casa noastr ă.
Ochii ei nu seam ănă a fi de pas ăre, ci mai mult seam ănă a fi ochii lui Greuceanu cel de aur.
Pân ă acum ne-a fost șiu nou ă! De-aici înainte numai Dumnezeu s ă-și fac ă mil ă de noi și d-ai
no ștri.
Pas ămite aveau zmeii cuno știn ță de vitejia lui Greuceanu…”
(Greuceanu )
Cerin țe:

1. În ce se transform ă Greuceanu dup ă ce se d ădu de trei ori peste cap? (10 p)
2. Cine îl pov ățuise s ă fac ă acest lucru? ( 10 puncte )
3. Așaz ă în ordinea desf ășur ării lor, ideile de mai jos. (25 puncte )
a. Fata cea mare de zmeu îl v ăzu pe Greuceanu și le chem ă pe sora cea mic ă
și pe muma lor.
b. Greuceanu zbur ă și se a șez ă pe un pom în fa ța caselor zmeilor.
c. Zmeii cuno șteau vitejia lui Greuceanu.
d. Fata cea mic ă de zmeu v ăzu c ă pas ărea p ărea a avea ochii lui Greuceanu și
se rug ă lui Dumnezeu s ă aib ă mil ă de ele și de ai lor.
e. Greuceanu ajunse la casele zmeilor și, dându-se de trei ori peste cap, se
transform ă în porumbel.

4. Nume ște o tr ăsătur ă moral ă a lui Greuceanu, prezentat ă în text în mod direct. (5
puncte)
5. Este Greuceanu un personaj real sau unul înzestrat cu puteri supranaturale?
Argumenteaz ă-ți r ăspunsul. (10 puncte)
6. Nume ște dou ă tr ăsături care s ă justifice c ă textul citat apar ține genului epic .
(10puncte)
7. Dă dou ă exemple de alte personaje înzestrate cu puteri sup ranaturale din basmele
citite de tine. ( 20 puncte)

Timp de lucru: 50 puncte.
Rezolvarea tuturor subiectelor este obligatorie.
Se acord ă 10 puncte din oficiu.

144 BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
TEXT DE EVALUARE FORMATIV Ă
Text narativ
Grupul martor, Clasa a V-a

1. Precizarea felului transform ării lui Greuceanu: porumbel. (10p x 1)
10 puncte
2. Precizarea corect ă a pov ățuitorului: Faurul p ămâtului. (10 p x 1)
10 puncte
3. Așezarea în ordinea corect ă desf ășur ării a ideilor: e, b, a, d, c. (5p x 4)

25 puncte
4. Numirea tr ăsăturii morale a lui Greuceanu: vitejia. (5 p x 1)

5 puncte
5. Argumentarea c ă Greuceanu este un personaj cu puteri supranaturale (de exemplu:
transformarea lui Greuceanu, fiin ță uman ă, într-un porumbel dovede ște c ă acesta
are puteri supranaturale. (10p x 1)
10 puncte

6. Numirea tr ăsăturilor care justific ă apartene ța la genul epic (de exemplu: prezen ța
personajului, nara țiunea). (5p x 2)
10 puncte
7. Numirea a dou ă basme citite. (10p x 2)
10 puncte

20 puncte

Se acord ă din oficiu 10 puncte
Total: 100 puncte

145 ANEXA 7

TEST DE EVALUARE FINAL Ă
Textul narativ
Grupul țint ă – Clasa a VII-a, an școlar 2012 -2013

Cite ște cu aten ție textul urm ător:

„În Câmpia Dun ării, cu câ țiva ani înaintea celui de-al doilea r ăzboi mondial, se pare c ă
timpul era foarte r ăbd ător cu oamenii, via ța se scurgea aci f ără conflicte mari.
Era începutul verii.
Familia Moromete se întorsese mai devreme de la câ mp. Când ajunser ă acas ă,
Paraschiv, cel mai mare între copii, se d ăduse jos din c ăru ță, l ăsase pe al ții s ă deshame și s ă
dea uneltele, iar el întinsese pe prisp ă o hain ă veche și se culcase peste ea gemând. La fel
făcuse și cel de-al doilea fiu, Nil ă, intrase în cas ă și, dup ă ce se aruncase într-un pat, începuse
și el s ă geam ă, dar mai tare ca frate-s ău, ca și când ar fi fost bolnav. Al treilea b ăiat se furi șase
în grajdul cailor, se trântise în iesle s ă nu-l g ăseasc ă nimeni, iar cele do ăă fete, Tita și Ilinca,
plecaser ă repede la gârl ă s ă se scalde.
Rămas singur în mijlocul b ătăturii, Moromete, tat ăl, tr ăsese c ăru ța sub umbra cea mare
a celor doi salcâmi de lâng ă poarta gr ădinii și apoi ie șise și el la drum cu țigara în gur ă.”
(Marin Preda, Morome ții )

Cerin țe:

1. Argumenteaz ă în 2-3 rânduri c ă fragmentul de sus apar ține unei opere epice. (10 p)
2. Rezum ă în 4-5 rânduri fragmentul dat. (20 puncte)
3. Men ționa ți la ce persoan ă este relatat ă ac țiunea. ( 10 puncte)
4. Preciza ți modul de expunere predominant în fragmentul dat. ( 10 puncte )
5. Extrage, din text, patru cuvinte sau patru sintagme care sugereaz ă imaginea unei
gospod ării țărăne ști. (10 puncte )
6. Explic ă, în 3 rânduri, în țelesul propozi ției „timpul era r ăbd ător cu oamenii”. (20 p )
7. Preciza ți ce sugereaz ă atitudinea b ăie ților veni ți de la câmp. ( 10 puncte )

Timp de lucru: 50 puncte.
Rezolvarea tuturor subiectelor este obligatorie.
Se acord ă 10 puncte din oficiu.

146 BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
TEXT DE EVALUARE FINAL Ă
Text narativ
Grupul țint ă – Clasa a VII-a, an școlar 2012 -2013

1. Argumentarea c ă fragmentul dat apar ține genului epic. (10p x 1)
10 puncte
2. Realizarea rezumatului (redactarea coerent ă cu respectarea cerin țelor de întocmire
– 20 puncte; redactarea coerent ă cu respectarea par țial ă a cerin țelor de întocmire –
12 p; redactarea incoerent ă cu respectarea par țial ă a cerin țelor de întocmire – 8p;
redactarea incoerent ă a rezumatului f ără respectarea cerin țelor – 4p.
20 puncte
3. Men ționarea relat ării la persoanei a III-a. (10p x 1)
10 puncte

4. Precizarea modului de expunere predominant: nara țiunea. (10p x 1)
10 puncte

5. Men ționarea a patru cuvinte care sugereaz ă imaginea unei gospod ării țărăne ști:
„iesle”, „c ăru ță”, „prisp ă”, „grajdul cailor”. (2.5p x 4)
10 puncte

6. Explicarea în țelesului propozi ției date într-o form ă original ă – 20 p; explicarea
banal ă a în țelesului propozi ției – 10p; încercarea de a explica în țelesul propozi ției
– 1p).
20 puncte
7. Men ționarea atitudinii (de exemplu: atitudinea b ăie ților sugereaz ă oboseal ă).
10 puncte

Se acord ă din oficiu 10 puncte
Total: 100 puncte

147 ANEXA 8
TEST DE EVALUARE FINAL Ă
Textul narativ
Grupul martor, Clasa a V-a, an școlar 2012- 2013

Cite ște cu aten ție textul :
„Din paner se aude un miorl ăit sentimental.
– S ă dea mama b ăie țelului z ăhărel?…Bubico! Bubi!!! (….)
– Madam! pentru Dumnezeu, ține-l s ă nu se dea la mine! Eu sunt nevricos, și nu știu
ce-aș fi în stare….de fric ă…Dar cucoana luând în bra țe pe favorit și mângâindu-l cu toat ă
duio șia:
– Vai de mine! Cum crezi d-ta?…Noi suntem b ăie ți cumin ți și binecrescu ți…Noi nu
suntem mojici ca Bismarck…(…)
Dându-mi aceast ă explica ție, cocoana scoate din s ăcule țul de mân ă o buc ățic ă de
zah ăr:
– Cui îi place z ăhărelul?…
Bubico (f ăcând pe banc ă sluj frumos cu toat ă cl ătin ătura vagonului): Ham!
Și apuc ă buc ățica de zah ăr și apuc ă s-o ron țăie…Cocoana scoate din alt s ăcule ț o sticl ă
de lapte, din care toarn ă într-un pahar, apoi:
– Cui îi place l ăptic?
Bubico (lingându-se pe bot): Ham!
– S ă-i dea m ămi țica l ăptic b ăiatului?
Bubico (impacientat): Ham! Ham!
„Ah! suspin eu adânc; luate-ar hingherul, Bubico!”
Dar cocoana apropie paharul aplecat de botul favori tului, care-ncepe s ă l ăpăie, și l ăpăie, și
lăpăie… (I. L. Caragiale, Bubico)

Cerin țe:

1. Transcrie enun țul care exprim ă monologul interior al personajului narator. ( 10puncte)
2. Transcrie un fragment de vorbire indirect ă. (10 puncte )
3. Cu ce îl hr ăne ște cocoana pe Bubico? (10 puncte )
4. Analizeaz ă, în câteva rânduri, atitudinea celor dou ă personaje, cocoana și personajul-
narator, fa ță de Bubico. (20 puncte )
5. Noteaz ă dou ă tr ăsături care s ă argumenteze c ă textul dat apar ține genului epic. (10
puncte)
6. Bubico este un animal de companie iubit de st ăpâna lui. Consideri comportamentul
acesteia fa ță de el unul adecvat. Motiveaz ă-ți r ăspunsul. (10 puncte )
7. Scrie câteva rânduri despre animalul t ău de companie preferat. (20 puncte )

Timp de lucru: 50 puncte.
Rezolvarea tuturor subiectelor este obligatorie.
Se acord ă 10 puncte din oficiu.

148 BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
TEXT DE EVALUARE FORMATIV Ă
Text narativ
Grupul martor, Clasa a V-a

1. Transcrierea monologului interior al personajului-n arator: „Ah!, suspin eu adânc;
luate-ar hingherul, Bubico!” (10p x 1)
10 puncte
2. Transcrierea unui fragment de vorbire indirect ă (de exemplu: „Din paner se aude
un miorl ăit sentimental”) (10 puncte)

3. Precizarea alimetului cu care este hr ănit Bubico (de exemplu: lapte) (10p x 1)
10 puncte
4. Analizarea atitudinii celor dou ă personaje în mod obiectiv și original – 20 puncte;
analizarea scurt ă banal ă a atitudinii celor dou ă personaje – 12 puncte; încercare de
analizare a atitudinii celor dou ă personaje – 4 puncte.
20 puncte
5. Precizarea a dou ă tr ăsături care s ă argumenteze apartenen ța la genul epic (de
exemplu: prezen ța personajelor, prezen ța dialogului, a nara țiunii). (5p x 2)
20 puncte
6. Exprimarea opiniei privind comportamentul st ăpânei fa ță de animal. (10p x 1)

10 puncte
7. Formularea unor enun țuri în 2-3 rânduri despre animalul preferat.
20 puncte

Se acord ă din oficiu 10 puncte
Total: 100 puncte

149
ANEXA 9

Imagini de la proiectul O oper ă într-o machet ă-
Humule ști, satul de alt ădat ă al lui Ion Creang ă

150
Imagini de la proiectul O oper ă într-o machet ă –
Humule ști, satul de alt ădat ă al lui Ion Creang ă

151
ANEXA 10
Portofoliul cu tema Copil ăria

Utilizarea metodei p ălăriilor gânditoare

152