Ambrus Emese tanítónő Szent György Technológiai Líceum Erdőszentgyörgy [302955]

A szociális partnerség szerepe
az iskolai oktatásban

Konferenciakötet

2017

MAROSVÁSÁRHELY

Szerzők: Illés Ildikó, Porkoláb Annamária, Albert Zoltán, Borsos Károly László, Bocskay László, Dr. Pulinkáné Balá[anonimizat], Vajda József-Attila, [anonimizat] László, Kovács Zoltán, Kedei Pál Előd, [anonimizat], Nagy Enikő, Nagy Noémi Rozália, Kedei Ré[anonimizat]ágyi András, Sikó [anonimizat]ánna, Grüman Aida, Jó[anonimizat], Bartók Éva, Kacsó Erika, Szilágyi Réka, Kacsó Csilla, Pé[anonimizat]án Erzsébet, [anonimizat]ér Zsuzsa, Kiss István, [anonimizat]ó Erika, [anonimizat]ó Zsuzsánna Tünde, Szabó Emília, Kátai Judit, Máthé Delinke, Györfi Borbála, Molnár Jutka, Bors Enikő, Bálint Réka, Dózsa Annamária, Menyhá[anonimizat], [anonimizat]ó, [anonimizat], [anonimizat]á[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], Körtesi Sándor Gábor, [anonimizat], Muica Otto.

Szerkesztő: Cserghezán Zsolt

Tartalomjegyzék

Előszó Az együttműködés, a tanügyi intézmények fejlődési lehetősége 7

Illés Ildikó, főtanfelügyelő-helyettes 7

A szociális partnerség az iskolai intézmények tükrében 8

Porkoláb Annamária, Maros Megyei Neveléslélektani és Erőforrás Központ 8

Albert Zoltán, Maroskeresztúri Álatalános Iskola 8

A szociális partnerség szerepe az iskolai oktatásban 10

Borsos Károly László, államtikári kabineti tanácsos 10

A társadalmi partnerség szerepe az oktatásban 12

Bocskay László, Maros megyei Neveléslélektani és Erőforrás központ 12

A Bodrogkeresztúri Eötvös József Általános Iskola kapcsolati rendszere a magyar oktatásban és a közéletben 14

Dr. Pulinkáné Balá[anonimizat], 14

Bodrogkeresztúri Eötvös József Általános Iskola 14

A SZOCIÁLIS PARTNEREK SZEREPE A BALAVÁSÁRI TÖRÖK JÁNOS ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉLETÉBEN 20

Vajda József-Attila, tanító-iskolavezető, Török János Általá[anonimizat]ásár 20

Testvértelepülések: Megértés – Megismerés – Partnerség 24

[anonimizat]úri Általános Iskola 24

Esély egy jobb jövőért 27

Kovács Zoltán, tanár-igazgató, Gyulakuti Általános Iskola 27

Helyi régészeti emlékek hasznosításának lehetősége az oktatásban szociális partnerség keretében Búzásbesenyőben 31

Kedei Pál Előd, Búzásbesenyői Általános Iskola 31

Konfirmációi felkészítés és a konfirmáció aktusa egy 14 éves mozgáskorlátozott kislánnyal 37

[anonimizat], Wesselényi Miklós Általános Iskola 37

Az olvasóvá nevelés iskolán kívüli lehetőségei 44

[anonimizat]ógia szakos tanár, Mihai Eminescu Pedagógiai Szaklíceum, Marosvásárhely 44

A család – mint szociá[anonimizat]ásban 49

Nagy Enikő, tanár, Kemény János Gimnázium Marosvécs 49

Család és iskola szociális kapcsolat és együttműködés a szülőkkel 56

Nagy Noémi Rozália, román-angol szakos tanár, Vajdaszentiványi Általános Iskola 56

A család, mint szociális partner a bibliai nevelésben 60

Kedei Réka Rita 60

Partnerkapcsolatok menedzselése a líceumi oktatás szervezésében 65

Szilágyi András, Mihai Eminescu Pedagógiai Szaklíceum 65

A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉNEK LEHETŐSÉGEI SZOCIÁLIS PARTNERKAPCSOLATOK SEGÍTSÉGÉVEL 69

Sikó [anonimizat]ásárhely, Bolyai Farkas Elméleti Líceum 69

A szociális partnerség és az önkéntes munka. 79

Finta Zsuzsánna, Grüman Aida 79

Partner iskolák együttműködésének fontossága intézményünkben 83

Józsa Gabriella, Ákosfalvi Általános Iskola 83

Partnerség a matematikában 86

Fancsali Ferenc, Nyárádszereda 86

Közös felelősségvállalás A romániai diszlexiás gyerekek oktatását szabályozó első törvényes keret 89

Bartók Éva, Maros Megyei Nevelési Tanácsadó és Erőforrás Központ 89

Hátrányos helyzetű gyermekek iskolai beilleszkedésének fokozása komplex személyiségfejlesztő módszerek segítségével 94

Kacsó Erika, Maros Megyei Neveléslélektani és Erőforrás Központ 94

ARTIKULÁCIÓS ZAVAROK ÉS A NYELVLÖKÉSES NYELÉS PREVENCIÓJA A CSALÁDORVOSI ÉS GYERMEKORVOSI SZAKRENDELŐKKEL VALÓ EGYÜTTMŰKÖDÉS RÉVÉN 100

Szilágyi Réka, logopédus 100

108

A gyermekközpontú oktatás kialakítása szociális partnerek segítségével 113

Kacsó Csilla, Maros megyei Neveléslélektani Központ, Marosvásárhely 113

AZ IRÁNYÍTOTT CSALÁDI NEVELÉS A HALLÁSSÉRÜLT GYERMEK KORAI FEJLESZTÉSÉBEN 117

Péterffy Csilla, gyógypedagógus, Moldován Erzsébet, gyógypedagógus 1. számú Inkluzív Oktatási Központ 117

A vizsgaszorongás az önértékelés és a perfekcionizmus tükrében 122

Baricz Erika, logopédus, Maros megyei Neveléslélektani Központ, Marosvásárhely 122

Serdülők felnőtt kapcsolatainak vizsgálata 129

Csiszér Zsuzsa iskolapszichológus 129

Kiss István iskolapszichológus 129

A szociális partnerség szerepe az iskolai oktatásban 136

Nagy Eszter Gizella tanítónő, Deák Farkas Általános Iskola, Nyárádszereda 136

AZ IMPROVIZÁCIÓ ÉS A JÁTÉKOS KOMPONÁLÁS 140

Pitó Erika tanítónő, Székelykakasdi Elemi Iskola 140

Ha a szöveg ritmusa végig azonos, felírjuk a motívumot a táblára. 143

SAJÁTOS, ÁTFOGÓ NEVELÉSI MÓDSZEREK, FELELŐSSÉGVÁLLALÁS ÉS ÉRTÉKTEREMTÉS A XXI. SZÁZADBAN 145

Ambrus Emese tanítónő, Szent György Technológiai Líceum, Erdőszentgyörgy 145

Partnerkapcsolatok a Nyárádremetei “Dr. Nyulas Ferenc” Általános Iskolában 155

Kacsó Zsuzsánna Tünde, tanítónő Dr. Nyulas Ferenc Általános Iskola Nyárádremete 155

Szociális kompetenciák fejlesztése 161

Szabó Emília, elemi tagozatos tanár, Székelyvaja Elemi Iskola – Ákosfalvi Gimnázium 161

A válás az iskolás korú gyerek életében 165

Kátai Judit tanítónő Deák Farkas Általános Iskola, Nyárádszereda 165

Szociális problémák a családban és az iskolában 171

Máthé Delinke, Ákosfalvi Általános Iskola 171

A család-óvoda közti partneri kapcsolatalakításának lehetősége ünnepek, ünnepségek alkalmával 176

Györfi Borbála, Nyárádszeredai Deák Farkas Általános Iskola, (Nyárádandrásfalvi Óvoda) 176

A roma családok gyerekeinek integrációja az óvodába 182

Molnár Jutka, óvónő 182

Az óvoda és az iskola együttműködése az óvodások zavartalan iskolai beilleszkedése érdekében 188

Bors Enikő, Bálint Réka, „Manpel” Napköziotthon, Marosvásárhely 188

Roma gyerekek óvodai nevelése 193

Dózsa Annamária, Székelycsókai normál programú óvoda 193

Szociális készségek fejlesztése ünnepélyek alkalmával 198

Menyhárt Katalin és Kerekes Melinda óvónők, Kelementelki óvoda 198

TÁRS és BIZALOM 202

Herczeg Gerlinda-Ildikó és Kodori Iolanda-Olga óvónők „Căsuța fermecată” napköziotthon, Marosludas 202

Testvéróvoda, mint szociális partner 207

Kerekes Melinda és Menyhárt Katalin óvónők Kelementelki óvoda 207

The Effects of Using Music Therapy on the Ability to Maintain Attention in Children with Intellectual Disabilities 211

Turcu Simona Elena, Inspector de specialitate ISJ Mureș 211

Particularities of the psychic mechanisms of primary processing of information in the typically developed child compared with the mentally deficient child 218

Pescari Tatiana Ana, Teacher Psychologist, Schoolcenter For Inclusive Education No 2, Târgu Mureș 218

THE IMPORTANCE OF IMPLEMENTATION THE PICTURE EXCHANGE COMMUNICATIONS SYSTEM (PECS) ON CHILDREN WITH SEVERE AND ASSOCIATED DISABILITIES 224

Popescu Teodora Liana, Teacher Psychologist, School Center For Inclusive Education No 2, Târgu Mureș 224

Generosity is simple 231

prof. cons. școlar Nichiforiuc Carmen, CJRAE Mureș 231

prof. Mureșanu Ilinca, prof. Körtesi Sándor Gábor, Școala Gimnazială Nr. 7 – Târgu Mureș 231

THE ROLE OF SOCIAL PARTNERSHIP IN DEVELOPING COUNSELING PROGRAMMES FOR GIFTED CHILDREN 235

Moldovan Adrian, psychologist, CJRAE Mureș 235

Cerghedi Adriana, psychologist, CJRAE Mureș 235

Muica Otto, psychologist, CJRAE Mureș 235

Előszó
Az együttműködés, a tanügyi intézmények fejlődési lehetősége

Illés Ildikó, főtanfelügyelő-helyettes

„Akkor lesz valamiből nagy dolog, ha mindenki a saját igazságát hozza, egymásból építkezünk, megbeszéljük, és kialakul végül.” (Szűcs Nelli)

Azok az iskolák tudnak igazán sikeresek lenni, amelyek elsődleges célja a gyerekek jóléte és nevelése, és ezzel egyidőben együttműködőek tudnak lenni más intézményekkel.

Az iskolai nevelést társadalmi, gazdasági, kulturális feltételek és értékek befolyásolják. Mint tudjuk, a családi értékek rendkívüli módon meghatározzák a gyermek személyiségfejlődését és kognitív fejlődését, a család pedig egy adott kulturális közösség aktív része. A kisebbségi tanulókkal foglalkozó iskolák akkor lehetnek eredményesek, ha figyelembe veszik a tanulók családi, kulturális hátterét, értékrendjét, szokásait, hagyományait és ezt aktívan integrálni tudják az iskolai, a közösségi és az aktuális társadalmi kultúra értékrendjébe.

„A szociális partnerség szerepe az iskolai oktatásban” című harmadik nemzetközi konferencia a külföldi partnerség előtérbe helyezésével próbál jelentést teremteni az együttműködés fontosságának, multikulturális térségben működő iskolai intézmények részére. A partnerségek, az együttműködés az ami segít a fejlődésben és az oktatás minőségének a növelésében. A jelen konferencia az iskolai együttműködés valamennyi lehetőségét és arculatát meg próbálja világítani a bemutatott dolgozatok, követendő példák és a műhelymunkák segítségével.

A romániai magyar pedagógusok konferenciája, amely minden évben Maroskeresztúron zajlik, arra hivatott, hogy erősítse a pedagógusok, iskolai intézmények, civil szervezetek és, nem utolsó sorban, a helyi önkormányzatok együttműködését. Csak együtt és egymás értékeit hasznosítva tudunk minőségi oktatást nyújtani, amely során az iskolai rendszer és a közösségek szereplői elégedettek, és fontosnak érzik küldetésüket a jövő nemzedékek formálásában.

A szociális partnerség
az iskolai intézmények tükrében

Rövid bepillantás a konferencia tematikájába

Porkoláb Annamária, Maros Megyei Neveléslélektani és Erőforrás Központ

Albert Zoltán, Maroskeresztúri Álatalános Iskola

A „szociális partnerség” kifejezés széles körben használatos. A szociális partnerség központi eleme az érdekképviselet, eszközei pedig a szociális párbeszéd és a közös problémamegoldás. A szociális párbeszéd az iskolákon belül stabil környezetet biztosíthat a pedagógusok, tanulók, szülők és a vezetőség számára, amelyben mindannyian fejlődhetnek és kiteljesedhetnek, továbbá jelentős mértékben járulhat hozzá a változásokra való felkészüléshez és azok kezeléséhez. A szociális összehangolás révén az iskolai intézmények, civil szervezetek és a helyi önkormányzatok egy olyan együttműködési folyamatban vehetnek részt, amelynek során magyarázatot adhatnak lépéseikre, megindokolhatják azokat, illetve tágabb értelemben felelősséget vállalhatnak értük. A közös dialógus és felelősségvállalás jelentős mértékben javíthatja az oktatási szolgáltatások minőségét.

Továbbiakban pár sorban végigjárnánk a partnerségi lehetőségek széles skáláját, amelyet az iskolai és nevelési feladatok felülírnak.

Az iskolákon belül elsődleges fontosságú a vezetőség és a tanári kar együttműködése, ez tulajdonképpen az alapköve az összes partnerségnek, amelyet majd az iskola kialakíthat más intézményekkel. A partnerségek és a testvéri kapcsolatok csapatmunkát igényelnek, a széthúzás az iskolákon belül meghiúsíthatja ezen kapcsolatok hatékonyságát.

Van egy másik igen fontos partnerség, aminek ki kell alakulnia az iskolák, a helyi önkormányzatok és a tanfelügyelőség között. A hatékony együttműködés nem az alá- és fölérendeltségi viszonyokra kell fektesse a hangsúlyt, hanem sokkal inkább partneri viszonyokat, nyílt kommunikácót, a nézeteltérések és a felmerült problémák közös orvoslását feltételezi.

Egy igen fontos partnerség az iskola és a család kapcsolata. Itt elevenedik meg igazán, mit is jelent az az „otthoni 7 év”. A szülő motivációja tükröződik gyakran a tanulók tanulási motivációjában. Egymásra figyeléssel mindkét fél (szülő és iskola) egyaránt támaszkodhat egymásra a közös cél elérése érdekében, ami nem más, mint a gyerek harmonikus fejlődése.

A tanár-diák kapcsolat létfontosságúvá válik egy kaotikus tanügyi rendszeren belül. Több tanulmány is kimutatta, hogy a tanulók elsődleges tanulás iránti motivációja a tanárral való kapcsolatától függ. Nagyon fontos, hogy tudatosítsuk, hogy egy egyenrangú partneri kapcsolatról beszélünk, amely a kölcsönös tiszteletre alapul, és a fejlődés a célja.

Az iskolák közötti partnerségnek igen sok a pozitív hozadéka. Fontosak a vidéki és városi iskolák közötti kapcsolatok, ahol a gyerekek más környezetekkel ismerkedhetnek meg, közvetlen szomszédságukban. A külföldi iskolák közötti testvérkapcsolatok is igen fontosak, mert új kulturák. Iskolai rendszerek és tanítási, valamint tanulási módszerek megismerését biztosítja.

Ritka, de igen fontos az egyetemekkel és a munkaadókkal ápolt partneri kapcsolat, amely kölcsönös előnyökkel szolgálhat. A középiskolák számára már a beiskolázásban is érzékelhető a hatása annak, ha fel tudnak mutatni egyetemekkel vagy munkáltatókkal megvalósuló együttműködési kapcsolatokat.

A civil szervezetekkel kialakított partnerségek biztosíthatnak az iskolák számára a támogatásokat és bizonyos közös projektek megvalósítását. Ugyannakkor fejlesztheti a diákokban az önkénteskedés segítő szellemét azáltal, hogy különböző nonprofit és segítő szolgáltatásokban vehetnek részt a civil szervezeteken belül.

Az iskola partnerkapcsolatainak nagyon széles a skálája; fontos, hogy tudatosítsuk, hogy partnerségeken keresztül, együttműködve tudunk igazán hatékony és tartós eredményeket elérni.

“Az emberekben rejtőző kreativitást elő lehet mozdítani különböző kezdeményezésekkel, de mindig rakni kell a tűzre ahhoz, hogy egy közös projekt megvalósuljon.” (Kulcsár Viktória)

A szociális partnerség szerepe
az iskolai oktatásban

Borsos Károly László, államtikári kabineti tanácsos

Önkéntelenül is, a cím elolvasása után, arra gondol az olvasó, hogy az iskolában a „szociális partnerség” nemcsak anyagi támogatást jelent, hanem olyan viselkedési formának az elsajátítását, gyakorlását, amely a felnőtt életében az egymás iránti megértést, a társunkkal való együttműködést és a közösség érdekeinek önzetlen támogatását jelenti. Mivel egy működő, gyakorlati eredményekkel rendelkező „szerepről” fogunk közösen elbeszélgetni, néhány kérdés máris megfogalmazható mindannyiunk számára:

Az egyre táguló és nagyon gyorsan fejlődő világunkban ez a „partnerség” meghozza-e a kívánt nevelési célok megvalósítását vagy sem?

Az iskola padjait elhagyó ifjú mennyire hordozza magában e „nemes”, emberbaráti viselkedésforma kompetenciáját?

Egyáltalán ott lesz-e gondolatvilágában, magatartásában a „partnerség”, és mennyire fog szerepet játszani életcélja megfogalmazásában?

Fogalmazzuk meg a kérdést még érthetőbben:

A „szociális partnerség” előnyei és pozitív hatásai mennyire tudatosulnak a tanulókban?

Érzékeli-e a tanuló, az osztály, a család, a közösség, hogy az elért „eredményben” mekkora szerepe volt az önzetlen szociális támogatásnak?

A konferencia nagyszerű lehetőséget biztosít a résztvevők számára ezen gondolatok elemzésére és az aktuális helyzet feltérképezésére, az adott kistérség keretei között. Mint tudjuk, a szociális partnerség „nem formalizáltan, évezredek óta gyakorlat az emberek közötti segítségnyújtásban” (wikipédia). Tehát az ember társadalmi lényéből fakadó viselkedési formájának is nevezhetjük, amely mindannyiszor fellelhető egy közösség életében, amikor a megmaradás, a túlélés, a kényszerhelyzetek pozitív megoldásáról van szó. Mert a közösségi érdekek megmentése és továbbadása, minden időkben a történelmi folytonosságot, az adott térség szellemi és anyagi értékeinek megtartását jelentette.

Persze, a történelem folyamán törvényes kereteket kapott, a koroknak megfelelő szellemben. Mikor e témáról beszélünk, gyakran előforduló kifejezések a „krízis”, „egészségügyi ellátás”, „gyámság”, „árvák ellátása”, „törvények ismerete”, „szolidarítás”… s ha ez így van, akkor mi lehet annak a 25 ismert egyházi és civil szervezetnek a véleménye gyakorlati eredményeikről, amelyek oktatást támogató munkájáról van néhány adatunk? Hány olyan esetről tudunk, amikor a támogatott tanuló visszatért az őt támogató civilszervezethez bővítve, gazdagítva annak munkáját!?

Természetesen az előadás témája nem egy történelmi eszmefuttatás lesz, nem is lesz előadásnak nevezhető az együtt töltendő idő. Inkább „együtt gondolkodásnak” nevezném a tervezett tevékenységet, a napjaink romániai oktatásáról, annak kapcsolatáról a szociális partnerekkel és eredményeiről. Továbbá olyan gyakorlati tevékenységek közös kidolgozása lesz a cél, amelyek által a „partneri” kapcsolat motivációs alapokat szolgáltat a tanulók, pedagógusok számára, fokozzák az iskolai munka hatékonyságát, emberbarátibbá teszik annak légkörét, és a törvényes keretek által nem bíztosított, de az oktatás-nevelés sikerességét fokozó elemeket emel be a rendszerbe. Nem hiányozhat a törvényes keretek ismertetése/megvitatása, a helyi adottságok fontosságának kiemelése, valamint a már elért, működő kapcsolatok bemutatása. Tehát az „érkezők tarisznyájában” legyen néhány jó tapasztalatra vonatkozó hír, kérdések és javaslatok lajstroma!

A társadalmi partnerség szerepe az oktatásban

– a műhelytevékenység rövid összefoglalója –

Bocskay László, Maros megyei Neveléslélektani és Erőforrás központ

Elméleti kiindulópontok:

Meghatározás: a társadalmi partnerség az alapdefiníció szerint a munkáltató és a szakszervezeti viszonyra utal, melyben mindkét fél a saját táborának az érdekeit képviselve tevékenykedik. Ebből kiindulva funkcionálisan és strukturálisan kell szemügyre vegyük a témában érdekelt minden szereplő legapróbb cselekedeteit is.

Nem beszélhetünk az intézmények társadalmi szerepéről, hanem rengeteg szerep halmazáról, melyek egy időben fejtik ki hatásukat, egymást befolyásolva, egymással versengve és sok esetben egymásnak ellentmondó célokat követve, ezáltal nem egyszer kaotikus állapotokat eredményezve.

Az oktatásban a legfontosabb partnerségi viszonyok:

tanuló-pedagógus

szülő-pedagógus

gyerek-szülő

Ha a háromszög minden tagja vállalja feladatát az oktatási-nevelési folyamatban, a körülményektől függetlenül sikeres lehet a tevékenység végeredménye.

Az oktatásban szerepet játszó, más partner intézmények:

EU intézményei, oktatáspolitikai irányelvei

országos tanügyminisztérium

megyei tanfelügyelőségek

iskolai hálózat egységei

tágabb értelemben vett család

sajtó, a fogalom teljes terjedelmében

vallási felekezetek

tanügyi intézmények mellett működő alapítványok, egyesületek és más nem profitorientált jogi személyek

Romániai Magyar Pedagógus Szövetség

pedagógusi továbbképzéseket szervező intézmények

tanügyet támogató gazdasági egységek

központi, területi és helyi adminisztrációs intézmények

kulturális intézmények

egészségügyi intézmények

közbiztonságot szavatoló intézmények

szórakozó helyek

szociális, gazdasági, kulturális, természeti környezet

más

A partnerségek céljai:

az oktatás és nevelés minőségének növelése

kiegyensúlyozott társadalom biztosítása

társadalmi konfliktusok megelőzése, kezelése

tanuláshoz szükséges megfelelő érzelmi háttér biztosítása

tanuláshoz szükséges anyagi támogatás biztosítása

a folyamatosan átalakuló munkaerőpiac elvárásainak megfelelő képzés biztosítása

a munkaerőpiacon elhelyezkedni képes személyek nevelése

gyakorlati képzéshez a körülmények biztosítása

más

Az oktatásban szerepet játszó partner intézmények a következőképpen fejtik ki hatásukat (minden intézmény minden alábbi formát alkalmazza valamilyen mértékben):

közvetlenül és/vagy közvetett módon,

szándékosan és/vagy véletlenszerűen,

előre megtervezetten és/vagy (sajnos) pillanatnyi fellángolásban,

tudatosan, tudattalanul vagy a tudatalatti által vezérelve,

egyénileg és/vagy összehangoltan,

formálisan és/vagy informálisan.

Gyakorlati rész

Mennyire szabad a mai pedagógus a munkájában, a társadalmi kötöttségek teljesítésének kötelezettsége mellett?

A Bodrogkeresztúri Eötvös József
Általános Iskola kapcsolati rendszere
a magyar oktatásban és a közéletben

Dr. Pulinkáné Balázs Mariann, Fincziczki Melinda,

Bodrogkeresztúri Eötvös József Általános Iskola

A 2011. évi Köznevelési törvény hatására az utóbbi években jelentős centralizáció ment végbe a magyar köznevelés rendszerében, irányításában. A köznevelési intézmények 2013. január elsejétől állami fenntartásba kerültek az egységes színvonal biztosítása érdekében. Létrejött a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ (KLIK) mely az iskolák gazdálkodásáért, szakmai felügyeletéért, irányításáért felelős. A KLIK feladata a bérek, járulékok kifizetése, továbbá a tanszerellátás (KELLO), szak- és tanfelügyelet, szakmai továbbképzések felügyelete és koordinálása.

A köznevelési törvény értelmében többek között az alábbi intézkedések is bevezetésre kerültek felmenő rendszerben:

bevezetésre került az egész napos iskola – mint intézménytípus –, mely délután 16 óráig kínál foglalkozásokat, és legalább 17 óráig gondoskodik a diákok felügyeletéről;

a középfokú intézménybe felvételt nem nyert diákok az ún. Híd-programok keretében felzárkóztatásban vehetnek részt a következő felvételi eredményessége érdekében;

az érettségiig legalább 50 órás közösségi szolgálatot kell teljesíteniük a diákoknak a 2016. január 1. után megkezdett érettségik esetén;

bevezetésre került a mindennapos testnevelés alap- és középfokon;

a nemzeti összetartozás erősítésére a 7. évfolyamtól kezdődően határon túli magyar területekre a központi költségvetés terhére kirándulások szervezhetők;

a hit vagy erkölcstan (etika) oktatása kötelezővé vált a közoktatásban.

2013. szeptember 1-jén bevezetésre került a Pedagógus életpálya-modell. Kormányrendelet szabályozza egyfelől a pedagógusok foglalkoztatásának feltételeit, minősítésének módját, bérezését, munkaidejét. Ehhez kapcsolódóan 2014. tavaszán megkezdte működését a pedagógusminősítési rendszer, melynek célja a közoktatás minőségfejlesztése. A minősítésben a pedagógusok és intézményvezetők mellett a tanfelügyelet játszik meghatározó szerepet. Ötvözi a külső és az önértékelés nyújtotta lehetőségeket. A minősítés három fő tárgya az óralátogatás, az e-portfólió és annak védése, valamint az intézmény pedagógusra vonatkozó önértékelése. Intézményünk pedagógusai (20 fős tantestület) közül eddig 9 fő minősítésére került sor, ez arányaiban nagyon jónak mondható.

2014 júniusában megalakult a Nemzeti Pedagógus Kar, mely a köznevelés átfogó megújításához kíván hozzájárulni. A kar az állami és önkormányzati fenntartású közoktatási intézményekben pedagógus munkakörben foglalkoztatottak önkormányzattal rendelkező testülete. Fő feladatai: a közösségi szolgálat szervezése és a Pedagógusok Etikai Kódexének elkészítése, véleményezési és javaslattételi jogkörrel rendelkezik a pedagógusképzést és köznevelést érintő jogszabályokkal kapcsolatban, valamint együttműködhet más szakmai szervezetekkel.

Az iskolánk kapcsolata más társadalmi intézményekkel

A köznevelési intézmények részét képezik az őket körülvevő humán, tárgyi, gazdasági, kulturális és természeti környezetnek. Az iskola köznevelési funkcióját erősíti, ha ezekben a kapcsolatokban aktív, kezdeményező szerepet vállal. Más társadalmi intézményekhez, ellátó rendszerekhez részben kötelező, formális, hivatalos, részben pedig kölcsönös előnyökön nyugvó, informális kapcsolat fűzi az iskolákat. Ezek az alábbiak:

a fenntartóval (Tankerületi Központ), felügyeleti szervekkel (Kormányhivatal, Oktatási Hivatal, Járási hivatal, ÁNTSZ) kialakított kapcsolat

az iskolaorvos, iskolai fogorvos, védőnői hálózat, mely nemcsak felvilágosítást, tanácsadást biztosít a tanulók számára, de egészségügyi állapotukat folyamatosan figyelemmel kíséri, regisztrálja

a rendőrséggel, tűzoltósággal, katasztrófavédelemmel való kapcsolat a prevenciós, bűnmegelőzési programok megvalósításához, esetleges iskolában történt cselekmények kezelésében, de elsősorban megelőzésében nagyon fontos (iskolarendőr)

a gyerekek családi, anyagi, erkölcsi körülményeivel kapcsolatos problémák megoldásában szükségessé válhat a családsegítő, a gyámügy, a közjegyző, a gyermekvédelem bevonása

a hitoktatás biztosításához az iskolánk kapcsolatot tart fenn különböző felekezetű egyházakkal (görög katolikus, református, római katolikus)

a tanulók személyiségének kiteljesítéséhez az iskola kapcsolatot tart fent – helyet biztosít – a sportszervezetekkel, művészetoktatási intézményekkel, gyakorlatilag az általuk kínált foglalkozások megvalósításához (néptáncoktatás, kézműves foglalkozás, bábszakkör, sakk foglalkozás) helyet, alkalmanként eszközöket biztosítunk

a tudományos-technikai fejlesztés, fejlődés érdekében együttműködést alakítunk ki egyéb oktatási intézményekkel, kutatóintézetekkel, pályázatíró cégekkel

továbbtanulás és a pályaorientáció is nagyon fontos: ezeken a területeken a nevelési tanácsadó, a munkaügyi központ, a megyei pedagógiai központ szakemberei aktív támaszai iskolánknak

testvértelepülési és testvériskolai kapcsolatok ápolása, fenntartása, bővítése [Balatonkeresztúr (Magyarország), Revantin – Vaugris (Franciaország), Maroskeresztúr (Románia), Wielopole Skrizinskie (Lengyelország)]

A Bodrogkeresztúri Eötvös József Általános Iskola 2013. januárjától került ki a helyi önkormányzat fennhatósága alól, ekkortól a Tokaji Tankerület kötelékébe tartozott, majd egy összevonás után (a tankerületek számát 180-ról 58-ra csökkentették), 2016 júliusától a Szerencsi Tankerületi Központ fenntartása alatt működik. A Bodrogkeresztúri Önkormányzattal a fenntartóváltást követően is megmaradt a jó kapcsolat. A karbantartási munkálatokat (gondnoki feladatok, fűtés- és vízhálózat ellenőrzése, tisztító festés, épület-karbantartás) továbbra is a helyi önkormányzat segítségével valósulnak meg. Mindezek pénzügyi fedezetét a tankerületi központ állja. A települési rendezvények aktív résztvevője az általános iskola szervezőként, szereplőként és lebonyolítóként egyaránt. Az önkormányzat és az általános iskola (földrajzi) „szomszédsága” alapja a mindennapos jó munkakapcsolatnak. Annak ellenére, hogy már nem fenntartója és működtetője az önkormányzat iskolánknak, 2015-ben közel 100 millió forintos fejlesztési összeget fordított intézményünk felújítására saját és pályázati forrásból (szigetelés, nyílászárók cseréje, vizes blokkok felújítása, villamos hálózat cseréje, fűtéskorszerűsítés).

Intézményünk tankerületi szintű szerepe is megerősödik a jövőben, iskolaközpont lesz iskolánk a tokaji járásban, ez további infrastrukturális fejlesztést von maga után. Az elkövetkező két esztendőben 467 millió forintos beruházás kezdődik, mely részben bővítés (tornaterem, tantermek), részben felújítás és eszközbeszerzés.

A Bodrogkeresztúri Eötvös József Általános Iskola és a településen és környékén működő civilszervezetek kapcsolata

Iskolánk kiemelt célja nemcsak a felzárkóztatás, hanem a tehetséggondozás is, hiszen a jól teljesítő, bizonyos képességterületeken kiemelkedő tanulóknak is kijár, megérdemlik a kiemelt odafigyelést. Önmagában az intézmény természetesen ehhez nem elegendő, mivel a megfelelő és munkájukat odaadóan végző tanítók, tanárok mellett anyagi erőforrások is szükségesek ehhez.

2013-ig a Bodrogkeresztúr Község Önkormányzata látta el iskolánk fenntartói kötelezettségeit. Számos területen jól tudott együttműködni a két intézmény, erről szeretnék e fejezetben beszámolni.

Létezett 1988-tól egy Humán Stúdió Bodrogkisfaludon, majd áthelyezve székhelyét, Bodrogkeresztúron. Kifejezetten a tehetséges tanulók felkarolása, támogatása volt a célja e bejegyzett civil szervezetnek, működése 10 éve alatt. Szorgalmi időben (szeptember 1-jétől június 15-ig) szakkörszerű foglalkozásokkal, alkalmi rendezvényekkel adva lehetőséget a diákok szárnypróbálgatásainak, a nyári szünetekben pedig nomád jellegű sátortáborokat szervezve 10 napon át szinte éjjel-nappal lekötve tevékenységekkel a résztvevő gyerekeket. Szakterületeik egész évben (tehát nyáron is) az alábbiak voltak:

néptánc és táncház

szorobán használata

virágkötészet

angol nyelvismeret

szolfézs, furulya- és zongoratanulás

batikolás és egyéb manuális tevékenységek (gyöngyfűzés, origami, kötés, horgolás, stb.)

játszóház és kézműves foglalkozás advent idején, farsang és, húsvét előtt

Amivel a nyári táborok kiegészítették ezeket a tevékenységi köröket:

barangolás a természetben, és különböző állatok, növények megfigyelése, természetjáró szakemberek irányításával a Bodrogzugban, az Aranyosi-völgyben

tájékozódás a természetben

sportjátékok

egy előre kiadott ifjúsági regény feldolgozása: dramatikus feldolgozás fontosabb jelenetekből, majd ezek előadása, illusztrációk, díszlettervek készítése stb.

az egészséges életmód – „fűben, fában” van a gyógyerő

önállóságra, leleményességre való nevelés

A fentieket azért tartottam fontosnak leírni, hogy érzékeltessem, nem alap nélkül jött létre az a fontos szervezet, amely a mai napig intenzíven segíti az intézményünkben folyó, tanórákon túli foglalkozásokat, rendezvényeket.

Bodrogkeresztúr Önkormányzata 1994-ben életre hívta az Eötvös József Iskolasegítő Közalapítványt azzal a céllal, hogy segítse, támogassa az iskolájában folyó nevelő-oktató munkát minden lehetséges eszközzel. Civilszervezet élén az elnök áll, aki egy 4 fős kuratórium munkáját fogja össze és aktív kapcsolatban áll az általános iskolánk vezetésével. 1998 óta az iskola mellett a Nyitnikék Napköziotthonos Óvodánk is az alapítvány „fennhatósága” alá tartozik.

Apró lépésekkel nőtt fel ez a szervezet feladatához. Kezdetben hulladékgyűjtéssel szereztek pénzt az intézménynek szükséges dolgokra, személyes kapcsolataikat kiaknázva pedig hathatós támogatói kört építettek ki Bodrogkeresztúrtól Miskolcig a vállalkozók köréből. Így jöhetett létre egy kisebb számítógéppark, és az iskolaépület padlózatának kicserélése.

Amikor lehetőség nyílt a magánszemélyek 1%-os adókedvezményének jótékony felajánlására, az alapítvány az elsők között használta ezt ki, és intenzív fejlődésnek indult az Eötvös József Általános Iskola. Nyelvi laborral (14 fős), számítógépes (16 fős) és technika szaktanteremmel (egyik fele tanulói konyha, másik fele műhely lett) bővült a létesítmény.

A felajánlott adókedvezmények mellett 1998-tól vacsorával egybekötött jótékonysági bált szerveztek minden évben az iskola szülinapjához legközelebb eső hétvégén, ahol ma már a mindenkori nyolcadikos diákjaink nyújtják a báli műsort és nyitótáncot. Része az estnek az ún. árverés, ahol helyi vállalkozók, közeli amatőr művészek és tehetséges diákok által felajánlott munkákat árvereznek komoly összegekért. Napjainkban a vacsora már elmaradt, hiszen a fizetőképességet is szem előtt kell tartani, ha nagy létszámú báli közönséget szeretnének a szervezők. A bál előkészületeiben hathatós segítséget nyújtanak a pedagógusok és a felsős diákok egyaránt, s, természetesen a helyi önkormányzat.

Nemcsak „pénzgyűjtés” e civilszervezet tevékenysége, hanem a tanulók támogatása is. Ilyen igénybe vehető lehetőségek (nem fontossági sorrendben):

szociális támogatás osztály- vagy iskolai kirándulások előtt írásos kérelem alapján, osztályfőnöki vagy tantestületi háttértámogatással,

„Eötvös plakett” ajándékozása pénzjutalommal (jelenleg 10.000, – Ft) minden olyan végzős diáknak, akik az itt töltött 8 év alatt példásan teljesítettek, vállaltak, öregbítve iskolánk hírnevét,

tanulmányi versenyek részvételi díjának megfizetése – amennyiben eredményesen versenyeznek a diákok

sportversenyek nevezési díja – szintén az eredmények felmutatásával

iskola által szervezett kistérségi műveltségi vetélkedő szervezéséhez, lebonyolításához anyagi háttér biztosítása

Talán amiben még léphetne az alapítvány, a civil szervezeteknek szóló pályázatok figyelemmel kísérése, és konzorciumban vagy anélkül a helyi nevelési – oktatási intézményeket még intenzívebben támogathatná, lépéselőnyhöz juttatná. Az Eötvös József Iskolasegítő Közalapítvány elnöke és a Kuratórium teljesen önzetlenül, mindenféle jutalmazás vagy jutalék nélkül végzi tevékenységét a mai napig, s reméljük, még sok éven át.

A Kiss Attila Alapítvány Szerencsen székel, ám tevékenysége egy részét a környék iskoláira is kiterjeszti. Így van lehetőségünk évente egy alkalommal „Az iskola legsikeresebb diákja” kitüntető címet átadni az arra érdemes tanulónknak (megfelelve a kiírás feltételeinek).

A tokaji Némethy Ferenc Könyvtárral is gyakori kapcsolatban vagyunk – bár ez nem civil szervezet, de szakmai munkánkat nagyban segítik, részben a könyvtári órák, rendhagyó irodalomórák szervezésével, és alkalmi pályázatokkal, melyből iskolánk tanulói is részesülnek, elsősorban irodalmi, nyelvészeti és drámapedagógiai ismeretek megszerzésével.

Persze mindezek mellett hathatós segítséget kapunk diákjaink szüleitől, akik közül többen szinte napi kapcsolatban vannak az iskola pedagógusaival. Évek óta nem tartjuk az úgy nevezett fogadóórákat. Nyitott iskola vagyunk, s ennek egyik mutatója, hogy bármikor munkanapokon 7. 30 és 16.00 óra között – előre egyeztetett időpont alapján – a szülő megkeresheti gyermeke tanítóját, osztályfőnökét, szaktanárát, vagy az intézményvezetők bármelyikét.

Örömünkre szolgál, hogy két éve a fordított napunkra és a gyermeknapra is be tudjuk vonni a szülőket sportversenyekre, gofri- és krumplisütésre, akadályversenyeken állomásokra, valamint osztálykirándulásokon segítőtársaknak.

Farsang idején az osztályok szülői munkaközösségei süteményeket készítenek a diákoknak, amit aztán a jelmezeseknek jutalomként osztunk szét – pénzt takarítva meg ezzel az iskolai diákönkormányzatnak.

A fentiekből jól kitűnik, hogy a Bodrogkeresztúri Eötvös József Általános Iskola külső és belső kapcsolatai nagyon jók, ezt tükrözi az intézményen belüli családias légkör, a diákok egymással szembeni toleranciája, a szülőkkel való közvetlen viszony. Aktív és jó az együttműködés a civilszervezetekkel, az iskolai Diákönkormányzattal – demokráciát sugallva – az iskolai szülői munkaközösséggel. Hiszen a fentebb felsorolt tevékenységek, felmutatható eredmények nem lennének kézzel foghatóan valóságos tények, gyermekeink, pedig nem lehetnének részesei annyi eseménynek, mely az iskolai élet szebb oldalát is bemutatják számukra – a kötelező tananyagok elsajátítása mellett.

TANÁROK

A SZOCIÁLIS PARTNEREK SZEREPE A BALAVÁSÁRI
TÖRÖK JÁNOS ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉLETÉBEN

Vajda József-Attila, tanító-iskolavezető,
Török János Általános Iskola, Balavásár

A balavásári Török János általános iskola jogi személyiséggel rendelkező tanintézmény, melyhez alegységként további öt iskola (a kendi Sámuel József általános iskola, a szénaverősi általános iskola, az egrestői elemi iskola, a szent-demeteri Pál Gyula elemi iskola, a fületelki elemi iskola) és hat óvoda tartozik.

Az oktatás magyar és román tagozaton folyik, a 36 óvodai és iskolai csoportban/ osztályban összesen 650 gyerek végzi tanulmányait, 417-en magyar, 233-an román nyelven. A község nemzetiségi sokszínűsége a tanintézményünkre is meghatározó hatással van: a diákok 52, 4%-a (341 diák) rroma, 41, 3%-a (269 diák) magyar és 6, 1%-a (40 diák) román nemzetiségű. Intézményekre bontva: a 165 óvodás 61, 2%-a (101 gyerek) rroma, 34, 5%-a (57 gyerek) magyar és 4, 2%-a (7 gyerek) román, míg a 485 iskolás 49, 5%-a (240 diák) rroma, 43, 7%-a (212 diák) magyar és 6, 8%-a (33 diák) román nemzetiségű.

Megfigyelhető, hogy diákjaink több mint fele rroma nemzetiségű. Sokatmondó az a tény is, hogy az óvodáskorúak esetében ez az arány 61, 2%, hiszen a jövő generációját ők képezik. Ismeretes és országos szinten is elismert, hogy ezen gyerekek jelentős része társadalmilag és gazdaságilag hátrányos családi környezetből származik. Abból a rétegből, melyben a munkanélküliség, a szegénység az országos átlag sokszorosára emelkedik, ahol a szülőket írástudatlanságuk megakadályozza abban, hogy gyerekeiknek bárminemű segítséget nyújtsanak a tanulmányi előremenetelben.

Ráadásul a község általános társadalmi helyzete sem a legkitűnőbb: az 5047 lakosból kivéve a 18 év alattiakat (kb. 1006) és a nyugdíjasokat (kb. 800) megközelítőleg 3200 munkaképes lakos marad. Ezek 65, 6%-a a mezőgazdaságban leli megélhetőségét (kb 2100 személy) és mindössze 1100 személy dolgozik valamilyen ipari vállalatnál (többnyire a Gaz Metan kitermelő vállalatnál, a helyi Eldi / PanCom pékségeknél, vagy a közeli nagyvárosokba ingázik).

Ezek a körülmények meghatározzák iskolánk szociális partnereit: olyan szervezetekkel kell együttműködnünk, akik célul a szociálisan hátrányos gyerekek megsegítését tűzték ki.

Első számú szociális partnerünk maga a balavásári Polgármesteri Hivatal. Irányítója immár a harmadik mandátumát töltő Sagyebó István polgármester, akinek személyében egy ízig-vérig oktatás- és iskolapárti vezetőt ismertünk meg. Többek közt ennek is köszönhető, hogy az iskola fejkvóta alapján kiírt szűkös költségvetése (mely a működés mintegy 40%-ára lenne elegendő) évről-évre kiegészítődik, eképp biztosítva a diákok számára az oktatási folyamat elengedhetetlen feltételeit, az infrastruktúra folyamatos bővítését, a meglévő épületek karbantartását és új épületek építését, a pedagógusok számára az ingázás ellenértékét és a szakmai továbbképzéseket. Az érvényben lévő tanügyi törvény rendeletei szerint az önkormányzat az iskola vezető tanácsában is képviselteti magát 30, 7%-ban (3 tanácsossal és a polgármester képviselőjével). Az intézményünk által szervezett rendezvényekre (évnyitó, évzáró, szülői értekezletek, tanár-diák mérkőzések, kulturális rendezvények, stb.) mindig szeretettel várjuk az önkormányzati képviselőket, akik eleget is tesznek a meghívásunknak.

Iskolánk következő szociális partnerei a község egyházai. A sokszor oly szükséges „lelki” táplálék biztosításáról gondoskodnak a diákok, szüleik és a faluközösségek számára. Közös rendezvényeink (történelmi események ünneplése, megemlékezések, karácsonyi, anyák napi közös műsorok) alkalmával megerősítést nyer a „templom és iskola” kapcsolatának szükségessége. Évnyitóinkat, évzáróinkat a helyi lelkészek áldásaival kezdjük, akik (Földvári Tibor – Balavásár, Pál András – Kend, Pop Ionel – Egrestő, Caras Stefan – Szénaverős, Sebestyén Ágoston – Szentdemeter) szívesen tesznek eleget meghívásunknak. Az egyház és iskola közti gyümölcsöző kapcsolatot megerősítette a tény, hogy Földvári Tibor lelkipásztor több éven át a Szülők Képviselő Tanácsának elnöki tisztjét is betöltötte.

Szociális partnereink közül fontos szerepet tölt be a Gyulafehérvári Caritas, melynek „Szociális Gondozás Ágazata” pályázatot nyújtott be a Norvég Civil Támogatási Alap által meghirdetett finanszírozási lehetőségre. A pályázat célja a szociális kirekesztődés megelőzése érdekében olyan kezdeményezések támogatása, amelyek a szociális szolgáltatásokhoz való jobb hozzáférést biztosítják veszélyeztetett csoportok számára.

A kiírásra szánt összeg 3.200.000 Euró, amely a különböző projekttípusok között a következőképpen oszlik el:

Kis projektek esetében a megpályázható összeg 5000- 35.000 Euró közötti, a projektek kifutási ideje 6-12 hónap

Közepes projektek esetében a megpályázható összeg 35.001- 75.000 Euró közötti, a projektek kifutási ideje 6-14 hónap

Nagy projektek esetében a megpályázható összeg 75.001-150.000 Euró közötti, a projektek kifutási ideje 12-14 hónap

A pályázaton megnyert projekt összege 130.659 euró, melyből 117.370 euro vissza nem térítendő támogatás. A pályázaton iskolánk mellett részt vesz a gyulakuti, erdőszentgyörgyi és hármasfalusi iskola is. A Gyulafehérvári Caritas Szociális Ágazata által kivitelezett projekt célja olyan gyerekek és fiatalok szociális szolgáltatásokhoz való hozzáférésének javítása, illetve megkönnyítése, akik valamilyen szempontból hátrányos helyzetben vannak vagy veszélyezettek a szociális kirekesztődés megelőzése érdekében. A projekt direkt célcsoportja: hátrányos helyzetű gyerekek és fiatalok. A projekt indirekt célcsoportja: a hátrányos helyzetű gyerekek és fiatalok szülei, a velük dolgozó pedagógusok, illetve a közösség amelyben élnek.

A tervezett tevékenységek röviden:

1. Szolgáltatások nyújtása:

a. Egyéni szolgáltatások: szociális tanácsadás, pszichoszociális tanácsadás, gyógypedagógiai tanácsadás, esetmenedzsment

b. Csoportos szolgáltatások: prevenciós foglalkozások (Karrier tanácsadás/ Pályaválasztási tanácsadás), kulcskompetenciák és életkészségek fejlesztése, iskolai felzárkóztató csoportok (korrepetáló jelleggel)

2. Workshopok pedagógusoknak, tanároknak

3. Workshopok, tematikus foglalkozások szülőknek

A 2015 őszén induló projekt hatásaként jelentősen nőtt a gyerekek érzelmi biztonsága és őnbizalma, fejlődtek az egymás közti kapcsolataik (szociális kapcsolatok, barátságok, stb.) és a személyes készségeik, képességeik.

Jelentős szerepet tölt be szociális partnereink közül a Pro Vision egyesület, melynek szerepkörében szintén a szociálisan hátrányos gyerekek megsegítése áll. Együttműködésünk 2012-ben kezdődött és kezdetekben csak a fületelki iskola és óvoda gyerekei kerültek a célcsoportba, akik hetenként két alkalommal délutáni foglalkozásban részesültek és meleg ételt kaptak. Feltételként egyetlen kikötéssel: a gyerek rendszeresen látogassa a délelőtti tanórákat/ foglalkozásokat. Az egyesülettel kötött szerződést az évek során kiterjesztettük az egrestői, majd a szénaverősi tanintézményekre is. Az együttműködés hatására jelentősen nőtt ezen tanintézményekben az iskolai jelenlét aránya és csökkent a hiányzások száma a rroma gyerekek körében.

Összegzésként: iskolavezetőként az a véleményem, hogy figyelembe véve a község tanintézményeinek nemzetiségi és szociális mutatóit a legmegfelelőbb szociális partnerekre tettünk szert az önkormányzat, az egyház, a Gyulafehérvári Caritas és a Pro Vision egyesület személyében. Iskolánknak ezen intézményekkel való együttműködése valós hatással van a gyermekeink lelki és társadalmi fejlődésére és alappillére lehet a szociáisan hátrányos helyzetből induló gyermekek jövőbeli társadalmi beilleszkedésének.

Testvértelepülések:
Megértés – Megismerés – Partnerség

Airizer Melinda, Maroskeresztúri Általános Iskola

Airizer László, Dozsagyörgyi Rákossy Lajos Általános Iskola

Bár a települések közötti partnerség több formája is ismert volt a világtörténelemben, kezdve a közel-keleti, mezopotámiai városállamok kapcsolatától, az ógörög poliszszövetségeken át egészen az észak-német Hansa rendszerig, és sorolhatnánk a példákat szinte a végtelenségig. Sajnos a XX. Század hatalmas méretű konfliktusai az embereket, az emberi közöségeket, nemzeteket nagyon eltávolította egymástól. Európában a gazdasági, ideológiai, nemzeti és egyéb differenciálódás hatalmas feszültségeket szült. Számtalan esetben egyébként fejlett, kulturált, egymásra utalt európai közösségek mérhetetlen gyűlölettel tekintettek egymásra. Szinte nem volt a második világháború utáni időkben olyan része az öreg kontinensnek, amely ne hordozott volna valamilyen veszélyfaktort magában. (Lásd a XX. Század történéseit Európában, kezdve a görög-török atrocitásoktól egészen a spanyol polgárháborúig és az angol-ír szembenállásig.)

Ebben a rendkívüli helyzetben született meg az egymást megérteni és megismerni gondolata, amely a szétforgácsolt Európát szolidárisabbá teszi. A települések közötti kapcsolatok lehetőséget nyújtanak, hogy az európai közösségek beszélhessenek egymással, és közösen dolgozhassanak olyan területeken mint az integráció, környezetvédelem, gazdasági fejlődés és a kulturális sokszínűség. (Testvérvárosi kapcsolatok jelentősége kistérségi településeknél marketing szemmel. IN. Szolnoki Tudományos Közlemények, Szolnok. 2007. http://tudomany. szolnok-mtesz. hu/kulonszamok/2007/cikkek_pdf/Boll_Aniko.pdf., 1. old. online)

A kilencvenes években, rögtön a kelet-európai kommunista rendszerek bukása után a települések, önkormányzatok közötti testvérkapcsolatok virágzásnak indultak. A Kárpát- medence közösségei, általában földrajzilag egymástól távol eső települések, a partnerséget formálissá tették. Általában a magyarországi városok és falvak igyekeztek ilyen kapcsolatot létrehozni Erdélyben, a Felvidéken, Délvidéken, vagy Kárpátalján. (Egy nemzet vagyunk. http://felvidek. ma/2016/09/egy-nemzet-vagyunk/. Online)

Ilyen példaértékű kapcsolatok alakultak ki a marosmenti Maroskeresztúr és a Tokaj vidéki Bodrogkeresztúr, vagy a nyárádmenti Dózsa György és a bakonyi Bakonycsernye között. Ez az együttműködés természetesen kiterjedt a településeken működő iskolákra is, sőt talán ezért is jöttek létre. Maroskeresztúr és Bodrogkeresztúr partnersége például az egyéb más számtalan tevékenység és projekt mellett még közös továbbképzőt is eredményezett a két településen dolgozó pedagógusok számára, ahol a tapasztalatcserén kivűl megismerhették egymás munkaügyi gondjait, problémáit, sikerélményeit.

Dózsa György és Bakonycsenye testvértelepülési viszonya 2007-ig nyúlik vissza időben, amikor is Bakonycsernye község a Testvértelepülési találkozó 2007. évi pályázati projekt keretében fogadta otthonában az erdélyi Dózsa György település delegációját augusztus hónap utolsó napjaiban. (Erdélyi Utazás – Dózsa György település viszontlátogatása.http://www.bakonycsernye.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=137&Itemid=31. Online)

Azóta a bakonyiak és a nyárádmentiek igencsak gyakran találkoznak, nincs olyan komolyabb ünnep, megemlékezés, vagy egyéb más gazdasági, kulturális tevékenység, amely ne adna okot az együttlétre.

A két egymástól igencsak távoleső közösség az évek során megismerte egymást, megismerték egymás életterét, a helyi viszonyokat, lehetőségeket, mindazt, amiben hasonlítanak egymásra és mindazt, amiben különböznek. A csernyeiek lokálpatriotizmusa, komolysága és például a sport iránti szeretete igencsak átragadt a Dózsaiakra, míg azok energikussága, lehetetlent szinte nem ismerő tettrekészsége mindig pozitívan hat rájuk. De lássuk miben is merül ki ez a bakonyi – nyárádmenti partnerségi kapcsolat:

szakmai tanácskozások – pl. „Határok nélküli Európa” elnevezésű Európai Unióról szóló szakmai tanácskozás

Termésnapok

Tánccsoportok találkozása /néptánc-bemutató

Ünnepi Istentisztelet – Bakonycsenye evangélikus / Dózsa György református többségű település.

Diáktáborozások – Balatonszepezd és Szováta

Testvériskolai hálózat kiépitése Bakonycsernye – Magyarcsernye – Bátorkeszi – Újlőrincfalva – Dózsa György között.

Konkluzióként: igaznak bizonyult ebben az esetben is a mondás: „vendégként érkeztünk és barátként búcsúztunk“. Az évek során a két település között igazi szolidaritás alakult ki, amely nemcsak európai hivatás, hanem a jövő folyamatai szempontjából is jelentőséggel bírnak. (Hajdú Zoltán: A testvértelepülési kapcsolatok sajátosságai és az eredmények hasznosítása.
http://isfd-tppa. rkk. hu/tevekenysegek/TPPA_testvertelepulesi_kapcsolatok.pdf. 1. old.)

Esély egy jobb jövőért

Kovács Zoltán, tanár-igazgató,
Gyulakuti Általános Iskola

A 2014-es adatok szerint, Romániában a gyerekek több mint 50%-át veszélyezteti a szegénység és a társadalmi kirekesztettség. Ennek többféle okai lehetnek, úgy az anyagi és tárgyi javak hiánya, mint a szülők gondatlansága, gyermekek magukra hagyása, árván maradásuk, amely iskolai kudarcot, az iskola kerülését, illetve elhagyását eredményezi. Ezek a gondok maguk után vonnak számos más pszihoszociális problémát, szokatlan és nemkívánatos viselkedést, amelyek negatív hatással vannak a gyermekek személyiségfejlődésére, életminőségére, és társadalmi kirekesztéshez vezethetnek.

Gyulakuta, Balavásár, Erdőszentgyörgy és Makfalva vezetőivel, pedagógusaival és szociális munkásokkal folytatott beszélgetések igazolják a statisztikai adatok érvényességét a Kis-Küküllő térségére is.

Éppen ezért a térség nehéz helyzetben levő, 6-14 év közötti gyermekeinek, főleg roma gyermekeknek, de nemcsak, pszihoszociális nevelését tűztűk ki célul, egyéni és csoportos foglalkozások, képzések, műhelymunkák keretében.

A projekt elsődleges célja, hogy a társadalmi kirekesztés megelőzése érdekében növelje az alapellátáshoz való hozzáférést és szociális szolgáltatásokat bíztosítson a nehéz helyzetben élő gyerekek számára.

A tevékenységek helyszíne természetesen az iskolák, a tantermek felszerelésére a projekt támogatási alapja ad lehetőságet.

Gyulakuta községben Ravában, Bordoson és Kelementelkén van nagyon sok hátrányos helyzetben levő gyerek, nemcsak azért, mert ezekben a falvakban sok a roma származású, hanem azért is mert itt több a szegény család. Ennek megvannak az okai is: az infrastruktúra nem olyan fejlett ezekben a helységekben, Raváig Gyulakutától még mindig földúton lehet közlekedni. A mobiltelefonok jelei sem a legjobbak, nincsenek munkalehetőségk, nagyon nehéz a megélhetés. Az emberek nagy része éppen ezért az elvándorlást választotta. Nagyon sok családból dolgoznak a szülők külföldön, sokszor a nagyszülőkre, szomszédokra, rokonokra hagyván a gyerekeket, mert nincs lehetőségük őket magukkal vinni.

Ezeken a gyerekeken próbálunk segíteni, integrálni, javítani a tanulmányi helyzetükön, és valamiféle képzésben is részesíteni őket.

Tudatában vagyunk annak, hogy a gyermek nevelésében igen fontos szerepet játszik a család, a családi értékek és hagyományok egyaránt.

Éppen ezért a fent említett falvakban, és Gyulakután is a csoportos foglalkozások, tevékenységek és műhelymunkák keretében a gyerekek mellett arra gondoltunk, és be is vált a gondolatunk, hogy a gyerekek mellett a szülőket is bevonjuk néhány foglalkozásba.

A mindennapi tapasztalatok azt mutatják, hogy számos iskolai rendezvényen alacsony a szülői részvétel, aminek hátterében gyakran az áll, hogy a rendezők nem számolnak kellő mértékben a szülők sajátos, egyedi igényeivel.

Fontos pillére a tevékenységünknek, hogy megalapozza a társadalmi elfogadást egy területi szociális stratégia és akcióterv kidolgozása révén, bevonva a helyi egészségügyet is az oktatás vezetősége és szereplői mellett. Ezeket a szociális szolgáltatásokat egyéni szükségletek szerint biztosítjuk. Tematikus műhelymunkák is vannak szülők részére, az oktatók pedig módszertani képzésben is részesültek.

Az iskolánk partnerkapcsolatban van a CARITAS – Szociális szolgáltatásokat bíztosító egyesülettel, melynek székhelye Gyulafehérváron van, de Gyulakután műkődik egyik kihelyezett tagozata – szociális munkások dolgoznak itt. Az itt dolgozó szociális munkások támogatják a gyerekeket és családaikat, segítséget nyújtanak álláskeresésükben, a gyerekek tanulásában, stb. Az iskola és az itt dolgozó tanárok, a szociális munkások és az iskolapszichológus együttműködnek a gyerekek érdekébe. A program keretén belül a hátrányos helyzetű gyerekekel és a különleges bánásmódot igénylő tanulókkal foglalkozunk, de más gyerekek is bekapcsolódhatnak különböző tevékenységekbe is. Például nagy sikere van a hangszertanításnak.

Ezeknek a foglalkozásoknak egyik alapvető vonása, hogy pozitív osztálytermi klíma kezd kialakulni azokban az osztályokban is, ahol több a roma származású gyerek van. A gyerekek alapszükségleteire való odafigyelés a gyerekekkel való empatikus bánásmód, nüveli a tanulók tanulási motivációját és ezáltal nagyban megkönnyítí a szülők és tanárok mindennapi munkáját és a gyerekek is jól érzik magukat az iskolában.

Láthatjuk tehát, hogy a sikeres, hatékony iskolai munka egyik fontos kulcstényezője az oktatási-nevelési intézmény partnerközpontú működése, amely a családdal való együttműködéstől kezdve, a gyermek igényeinek fokozott figyelembevételén át, a nevelőtestületi kooperáción keresztül a tágabb kulturális közösséggel való összhangban valósul meg.

Irodalomjegyzék:

Farkas Katalin – Klein Sándor (1990): Hogyan legyenek iskoláink gyermekközpont, Szeged, Mődszertani munkafüzetek

Forray Katalin – Hegedűs T. András (1998): Cigány gyermekek szocializációja. Aula, Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, Budapest

Lázár Péter (1998): A kedves Ház pedagógiája. Egy új irányzat körvonalai életképekben, Űj pedagógiai szemle, 5. szám

Helyi régészeti emlékek
hasznosításának lehetősége az oktatásban
szociális partnerség keretében Búzásbesenyőben

Kedei Pál Előd, Búzásbesenyői Általános Iskola

Helyzetelemzés

A régészeti lelőhelyek és a műemlékek kulturális, történeti környezetünk részei, ezért a terület-, település- és tájfejlesztéssel valamint a terület- és településrendezéssel kapcsolatos beruházások tervezését a kulturális örökség védelmével összhangban kell megoldani. Ugyanakkor egy település régészeti emlékeinek a megfelelő hasznosítása lehetőséget nyújtana az adott település kulturális, turisztikai és oktatási/művelődési életének a fellendítésére is. Természetesen ma már egy ilyen jellegű projekt egy intézmények közti partnerség keretében valósítható meg optimálisan. Mivel egy helyi jellegű projektről van szó, a projektben résztvevő lehetséges intézmények között mindenképp ott a helye az iskolának, hisz az iskolai oktatás ad teret a gyerekek történelmi ismereteinek a kialakítására is, a történelemnek pedig egyik jelentős területe, segédtudománya a régészet.

A település rövid leírása

Búzásbesenyő kialakulásának pontos folyamatát, mint annyi más erdélyi faluét, nem ismerjük. Neve mindenképp a magyarság egykori ellenségéhez, majd később befogadott besenyőkhöz kapcsolja.

A besenyő-pecseneg – ázsiai származású kipcsak török nyelvű oguz-török nép, amely eredetileg az Altaj-hegység és a Bajkál-tó közötti területen élt. A besenyők nagy része 745 után Közép-Ázsiában és a Fekete-tenger északi sztyepvidékén élt, majd átkelt a Volgán és az Etelközben telepedett le. Kelet-európai tartózkodásukról a Bíborbanszületett Konsztantín császár tudósít. A régebbi történészek a besenyőknek eme „első támadásához” kapcsolták a magyarok honfoglalásának a kezdetét. A mai álláspont szerint a magyarok honfoglalása nem a besenyők támadása miatt következett be, hanem a besenyők megjelenése csak siettette azt a folyamatot. A besenyők és a magyarok között a honfoglalást követően semmiféle háborúról nincs adatunk, sőt 934-ben együtt harcolnak a bolgárok ellen. A magyar hagyomány úgy tudja, hogy Géza fejedelem és Szent István uralkodása alatt más vendég népekkel már besenyők is érkeztek az országba. Az Etelközben tartózkodó besenyők a kijevi orosz állam megerősödése következtében X-XI. századokban felmorzsolódtak. Egy részük a bizánciakat szolgálta, más részük a XI-XII. századokban (1027-ben, 1068-ban és 1071-ben) kisebb-nagyobb csoportokban – nem mindig a legbékésebb módon – Magyarországra menekült és itt részben határőrként, részben más szolgálatban – a királyi sereg könnyűlovasságában – otthonra talált. Nevüket a Kárpát-medencében számos név őrzi (Besenyőd, Besenyőtelek stb.). A besenyők többnyire vizenyős, rétes, legelőkben gazdag területeket foglaltak el, melyek ősi életmódjuknak jól megfeleltek és amelyekre a letelepedett magyarság nem tartott igényt. Erdélyben is számos falunév őrzi jelenlétüket. Maga a "bese" szó a török nyelvben "sólymot" jelent. A magyar besenyő név a török becseneg alaknak IX-X. századi átvétele. Sírjaikat nehéz megkülönböztetni a honfoglaló magyarokétól, hiszen halotti szokásaik (pl. a részleges lótemetkezés) azokéval szinte teljesen azonos volt. A besenyők a középkori Magyarország egyik etnikai csoportjának maradékai 1500 táján enyésztek el, ezt követően már csak a történetírók emlékeznek meg róluk.

A település Marosvásárhelytől délnyugatra, mintegy húsz kilométernyire található, a Besenyő (Nagy) patak déli irányba nyíló völgyében, mely balról torkollik a Marosba. E völgy első szakaszában fekszik a falu, mintegy 1, 2 kilométerre a nemzetközi műúttól. Földrajzilag Búzásbesenyő az Erdélyi-medence középső részén, a Kis-Küküllő nyugati partjának dombvidéke (Marosmelléki dombság) és a Maros Mezőséget érintő szakasza között található. Tengerszint fölötti magassága 315 m, legmagasabb pontja a Csillaghegy (433 m). Domborzati szempontból a Kárpát-medence keleti fiókmedencéjének, az Erdélyi- medencének jellegzetes dombvidékéhez tartozik, lankás domboldalakkal, gömbölyű gerincekkel, de található néhány meredekebb lejtő is (Csillaghegy, Rapó déli oldala, Mogyorós nyugati oldala). A falu területe 2437 Ha (közel fele a község összterületének, ami 5535 Ha). Szomszédai közül Somostelke déli irányban van (a völgy másik faluja), délnyugaton Lackód, északnyugaton Marosugra és Kerelőszentpál, északon Kerelő falu található, végül keleten Nagycserged.

A dombos vidék vonulatát követve a völgyben kanyargóvá, elnyúlóvá alakult a falu belterülete, a fő völgy észak – dél irányban nyúlik. Az E 60-as műút mellett 12 ház van különállóan, neve Kicsibesenyő, ahonnan több mint 500 m-re délre kezdődik a falu. Központja az egymáshoz közel álló három templom körüli rész. A falu két, majdnem párhuzamos nagyobb utcából áll, melyekhez néhány kisebb utca tartozik, a két párhuzamos utcát a Besenyő patak választja el.

A Főútnak (Nagyút), melya Besenyő patak bal partjával párhuzamos, két szakasza van, összesen közel 3,5 km hosszú. Az Alsóutca a műúthoz közelebb található, a központi résztől északra, míg déli irányban a Faluvége utca fekszik. E két szakasz zárja közbe a falu központját, ahol a három templom, a művelődési otthon és az üzletek kaptak helyet.

A Főuttal párhuzamos utca a patak jobbpartján van, neve Tómöge, alsó (északi) része a Liliom utca (nevét id. Németh Árpád adta – A helyiek régi, de ma is közszájon forgó elnevezése a nem éppen irodalmi Tyúkszarutca). A Főútról nyugati irányba két utca ágazik el, a Felsőutca, ahol az iskola van és egy másik, melynek végében a hajdani TSZ istállói és irodája voltak, ezért kapta a Kollektív utca nevet, mely napjainkig megmaradt. A Faluvége új neve Pajka Károly utca, az 1989-es marosvásárhelyi forradalom mártírja, falunk szülötte nevét viselve. A központi rész és a Faluvége kezdete előtt még két kisebb utca, köz nyílik szintén nyugati irányba (Zsákutca és Lukács-köz).

Közigazgatásilag a falu évszázadokon keresztül Küküllő vármegyéhez tartozott, majd 1876-1950 között Kis-Küküllő vármegye a radnóti járáshoz tartozott. A totalitarista rendszer idején előbb Maros tartomány Marosvásárhely rajonjához (1950-1952), azután Kolozsvár tartomány Ludas rajonjához került. 1960-ban Ludas rajonnal együtt Maros Magyar Autonóm tartomány része lett. Az 1968-as február-márciusi megyésítés óta Maros megye egyik faluja. Saját helyi önigazgatási szervezete a jelenben nincs. 1956 elején Besenyő község néptanácsát felszámolták, azóta, Kerelőszentpál község egyik faluja.

A falu eddig ismert régészeti leletei

A jelenlegi falu középkori eredetű, de az eddig előkerült régészeti leletek alapján a település határa már sokkal régebben lakott volt. Részletes és szisztematikus régészeti ásatások nem történtek a falu területén, a meglévő régészeti anyag esetlegesen, főként különböző mezőgazdasági munkálatok során (pl. szántás) került elő. Viszont tény, hogy a község falvai közül, a legtöbb lelet Búzásbesenyő határában került elő. A térség minden bizonnyal már a bronzkor idején lakott volt, Kerelőszentpálon a régészek egy késő bronzkori település nyomait találták, mely kb. Kr. e. 1850-1100 közöttre tehető, de a leletanyag szegényes, és meglepő módon a későbbi korszakokból sincsenek Kerelőszentpálnak említésre méltó régészeti leletei.

Ami Búzásbesenyőt illeti, a bronzkorba való átmeneti időszak (Baden-Coțofeni kultúra) és a középső bronzkor idejére (az erdélyi medencében Segesvár-Wietenberg kultúra) datálnak több kerámia leletet is (főként edények töredékei kerültek elő), melyeknek pontos lelőhelyét a falu határában azonban nem ismerjük, és a nagyenyedi Történelmi Múzeumban találhatók 1287-1305 leltári számok alatt. Ezek közül kiemelkedik egy bronzbalta, melynek lelőhelye bizonytalan a régészek szerint, de a múzeum katalógusa szerint Búzásbesenyő (Beseneu, com. Sanpaul) szerepel mint megtalálási hely. A lelet elemzését a Stuttgart-i múzeumban végezték el, és Kr. e. a XVI-XIV. századok idejére helyezik. A nagyenyedi leltári száma 1309. Szintén nem ismerjük a pontos lelőhelyét a falu területén a X-XII. századok idejére datált cserépüst daraboknak, melyeket a történészek egy csoportja a besenyők jellegzetes anyagi kultúrájához kapcsolja, míg mások megalapozotttnak tartják a magyarság anyagi kultúrájának tulajdonítani a cserépüstöket.

A fenti leletek mellett ismeretünk van néhány olyan leletről, melyeknek pontosan tudjuk előkerülési helyét a falu határában. Az első az ún. Kiskosár határrészben került elő, egy valószínűleg Kr. u. az I. századból származó töredékes, a régészek szerint a dák anyagi kultúrához tartozó edénydarab, mely a Kovászna Megyei Múzeumban található.

Egy második leletegyüttes a Borsódomb nevű dűlőből került elő. A Borsódomb a falutól délre, mintegy két kilométernyire fekszik, a Somostelke fele vezető út nyugati oldalán. Lényegében itt három egymásba ölelkező dombocska van (talán egy régmúlt települést rejtve a mélyükben?!). Itt néhány, virágcseréphez hasonló edénytöredék került elő a szántásban, és hullámos vonalakkal vannak díszítve. Ugyancsak innen kerültek elő vasolvasztásból származó salakgolyók, és a régészek a Kr. u. a IV. századból származónak tartják ezen leleteket. Ezen a helyen a hatvanas években Rátoni János egykori történelem-földrajz szakos tanár feljegyzése szerint, különböző nagyságú, 1-2 cm falvastagságú edénydarabokat találtak, egynéhányukon karcolásokkal, melyek párhuzamos, olykor hullámzó vonalakat alkotnak. Tisztázandó, hogy nem-e a fentebb leírt leletekről van szó. Utólagos fejtegetései és a töredékek alapján „rekonstruált” rajzai azonban már nem állják ki a tudományosság próbáját.

A harmadik pontosan ismert lelőhely a Domákla nevű dűlő, mely lényegében a Maros második terasza, az E 60-as műúttól délre, a Besenyő pataktól pedig északkeletre található. Itt szintén edénydarabok és salaktömbök kerültek elő, melyeket a leleteket elemző régészek egy kora középkori település meglétét igazoló bizonyítékoknak tartanak, és jellemző módon a dáko-román kontinuitást alátámasztó leletekként mutatnak be. A X-XI. századok során is településként tartják számon a falut a régészek információi alapján. Mindenképp a régészeti anyag szűkös volta miatt szinte lehetetlen biztos következtetéseket levonni, főként ami az esetleges település(ek) etnikai/népi hovatartozását illeti. Annyit talán ki lehet jelenteni, hogy feltételezhető, hogy a falu határa már az őskor vége fele, pontosabban a bronzkortól lakott volt. Ezt a feltételezést leginkább az edénymaradványok és a fémmegmunkálás során megmaradt salaktömbök/golyók látszanak igazolni, jelenlétük akár egy helyi kis műhelyre is utalhat. Persze mindezek csak feltételezés szintjén maradnak, komoly, szakemberek által végzett ásatások kellenne mindezt igazolják. Az mindenképp elfogadható, hogy a falu határa már régtől lakott terület, hisz a talált régészeti tárgyak a mindennapi éltevitelhez köthetők, nem véletlenszerűen idekerült leletekról van szó.

Lehetőségek

Múzeumi, oktatási, kulturális, önkormányzati és turisztikai szervezetek összefogásával lehetőség lenne a település régészeti kataszterének elkészítésére, pályázni szakszerű feltárásokra illetve azok megóvására és a szélesebb közönséggel való megismertetésére nyílna lehetőség. Mindezek egy partnerség keretében valósulnának meg, az elért eredményeket hasznosítani lehetne az iskolai oktatásban, hiszen így közelebb lehetne hozni a történelem tanítását a gyerekekhez, illetve ők is tevékeny részesei lehetnének ennek a közös munkának (pl. egy kis állandó kiállítás berendezése az iskolában). A projekt a lelőhelyek megőrzésére, a közös örökség feltárására és azok megismertetésében való kölcsönös szerepvállalásra irányul.

Egy másik lehetőség lenne a régészet egy viszonylag fiatal területének, a tájrégészetnek az alkalmazása. A település és az őt körülvevő szűkebb táj vizsgálata, kutatása során a partner intézmények szakembereinek bevonásával a tanulók számos interaktív tevékenységet végezhetnének, ugyanakkor elkészülhetne egy tájrégészeti leltár is (régi utak beazonosítása, határhasználat, a szántóföldi művelés nyomainak feltárása, csatornák, gátak, halastavak feltérképezése/beazonosítása stb.)

A projekt erősítené a különböző partnerek közti együttműködést és kiemelné a helyi közösségek kulturális értékeinek, hagyományainak és turizmusának jelentőségét. Egy helyi/szociális partnerség keretében lehetősége lenne az iskolának, mint oktatásszervező intézménynek bekapcsolódnia egy ilyen jellegű közös partnerségbe, lévén hogy a projekt megvalósításait nagyszerűen lehetne hasznosítani a tanórák keretén belül.

Irodalomjegyzék:

Strategia de dezvoltare locală 2008-2013, Com. Sînpaul, jud. Mures, 29.

JEKELFALUSSY József (szerk.): A Magyar Korona Országainak Helységnévtára, Bp., 1888, 263.

Com. Sînpaul – Planul de analiză și acoperire a riscurilor, 2010

VALERIU Lazăr: Repertoriul arheologic al județului Mureș, Casa de Editura „Mureș”, Tîrgu Mureș, 1995, 220.

N. G. O. Boroffka: Die Wietenberg-Kultur, Bonn, 1994, 88. ; VALERIU L., uo.

M. PETRESCU-Dîmbovița: Depozitele de bronzuri din Romania, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Buc., 1977, 41., a lelet rajza uo. 172.

P. DIACONU: Cu privire la problema căldărilor de lut în epoca feudală timpurie (sec. X-XIII.), in: SCIV (Studii și cercetări de istorie veche), VII, 1956, 3-4, 433. ; KURT Horedt: Contribuții la istoria Transilvaniei în secolele IV-XIII, 1958, 123.

FODOR István: A népvándorlás és a honfoglalás kora Erdélyben, in: Tanulmányok Erdély történetéről (szerk. RÁCZ István), Csokonai Kiadó, Debrecen, 1988, 50.

IOAN Glodariu: Relațiicomerciale ale Daciei cu lumea elenistică și romană, Dacia, Cluj Napoca, 1974, 75., 248. ; CHIRILĂ E., GUDEA N., LAZĂR V., ZRINYI A.:Tezaure și descoperiri monetare din Muzeul Județean Mureș, Tîrgu Mureș, 1980, 16.

ANDREI Zrinyi:Repertoriul localităților din județul Mureș cu descoperiri arheologice din sec. IV-XIII e. n., in: Marisia, VI, 1976, 149.

Konfirmációi felkészítés és
a konfirmáció aktusa egy 14 éves
mozgáskorlátozott kislánnyal

Albert Csilla, Makfalva, Wesselényi Miklós Általános Iskola

„Mindenki annyira korlátozott, amennyire korlátozva van a szorosabb, illetve tágabb társadalmi környezetével való interakcióiban. Mert a fogyatékosság nemcsak a fogyatékos személy által átélt, belső tapasztalatból származik, hanem létezik egy úgynevezett „külső (társadalmi) korlátozottság”, vagy inkább korlátozás, amely az adott személy környezetének oldaláról érkezik”, tehát sok esetben a társadalom, a környezet is felelős a fogyatékosság kezelésében, mert sok esetben a közeg tesz fogyatékossá (Kálmán-Könczei, 2002).

Az, hogy hogyan viszonyulunk másokhoz, nagyban meghatározza, sok esetben az életben, a társadalomban való boldogulásokat. Mindig szükség van a közvetlen környezet támogatására, arra, hogy sokan fogjanak össze annak érdekében, hogy befogadva érezzék magukat azok, akik valamilyen formában másak.

Ebben a dolgozatban be szeretném mutatni, hogy hogyan sikerült a sérültek és az oktatásban érintettek együttműködése, azért sikeresen kapcsolódjon a gyülekezethez egy mozgáskorlátozott kislány.

ZS. M. családjával az első találkozásom akkor történt, amikor egy sérült gyerekek és családjaik helyzetét felmérő kérdőívet kérdeztem le 2004 januárjában. Ekkor találkoztam a szülőkkel, de a kislányt nem láttam. Amikor ugyanazon évben vallástanár lettem G. községben, akkor októberben felhívtam telefonon a szülőket, hogy mivel ZS. M. is az iskola diákjaihoz tartozik, ezért haza járnék hozzá, hogy a vallásórákat megtartsam. Az édesanya jól fogadta az ajánlatot, de tudtomra hozta, hogy nagyon ideges, fél az idegenektől, épp ezért megkérdezi, hogy mit gondol róla. A következő érdeklődésemre, hogy mit döntöttek, a válasz az volt, hogy elmehetek, egy alkalommal, aztán majd meglátjuk. Első alkalommal ZS. M. nagyon izgatott volt, nem nézett rám, tördelte a kezeit, és az arcára volt írva a tartózkodás. Ez alkalommal elvittem neki Egy kis szív története című képekkel ellátott történetet. Ez az evangélium üzenetét fogalmazza meg gyerekeknek. A történet elmondása után egy kicsit megnyugodott, az édesanyja is bejött, és megkérdezte, hogy látja-e, hogy nem volt mitől félni. A kérdésemre, hogy jöjjek-e még, enyhe mosoly keretében igen volt a válasz. De ehhez az édesanya jóváhagyását is kérte, ami jellemző a mozgáskorlátozott személyiségfejlődésre, hiszen világos függőség van attól a személytől, aki mindenben a támaszunk. Ennek nagyon örültem, ugyanis nagyon féltem attól, hogy nem tud elfogadni. Ezt követően a II. osztályos anyagból próbáltam elmondani neki bibliai történeteket, melyeket nem mindig értett meg. Tudomásomra jutott, hogy a tanítónővel, aki foglalkozott vele, több, mint öt éven keresztül mindig készültek meglepetésműsorral a szülőknek karácsonyra. Ezért megkérdeztem, hogy nem akarja, hogy ezt ebben az évben is megtegyük. Nagyon örült az ötletnek, és egy énekkel készültünk, meghívókat küldtünk, és nagyon vártuk, hogy hogyan fog sikerülni. A meghívottak késtek, így háromszor énekeltük el az éneket.

Ahhoz, hogy mindez megvalósuljon, szükség volt az igazgatóság támogatására. Emellett fontos az őt tanító tanítónővel való kapcsolat. Ugyanis miután az elemi iskolát kijárta, fontos volt a tanítónő tapasztalata, ugyanis valakinek folytatnia kellett az elkezdett folyamatot. Én lettem, aki tovább vittem ezt a folyamatot, és tartottam a kapcsolatot az iskola és a beírt tanuló közt. A polgármesteri hivatalban tartottam a kapcsolatot a szociális munkással, aki mindig tájékoztatott az aktuális helyzetről.

ZS. M. szüleivel felvettem az anamnézist, hogy jobban megértsem mozgáskorlátozottsága kialakulásának okait. Az előzőekben megtárgyaltak mind fontosak az ő esetére nézve is. Az anamnézis felvétele segít abban, hogy megkeressük az ártalom okát.

Felvételekor különleges jelentősége van a családi adatoknak, mert számos kórkép genetikailag meghatározott. A kórelőzményben tisztáznunk kell, hogy a beteget intrauterin, szülés alatti vagy gyermekkori károsodások érték.

ZS. M. családjában mozgáskorlátozottság nem fordult elő, az örökletesség ki van zárva.

Az anya a terhesség ideje alatt nem volt beteg, sem lázas állapota nem volt ez alatt az idő alatt. Ez a terhesség a második, az elsőt követően tíz évre sem spontán vetélése, sem pedig abortusza nem volt. A terhesség az anya 35. életévében volt. A terhesség alatt semmilyen sugárzás nem érte a magzatot, és nem dolgozott semmilyen mérgező anyaggal.

A magzat nyolc hónapra született, tehát koraszülésről van szó. Ikrek voltak, a testvér halva született, ZS. M. pedig agyvérzéssel (1990. október 14.). A szülésnél orvos volt jelen, a mozgáskorlátozottsága az agyvérzésből kifolyólag adódott. Ez a károsodás az egyik kezét érinti, a jobbat, melyet nem tud használni, az egyik lábát a bokájára tudta letenni csak. Az orvosok csípőficamot is felfedeztek, amellyel megoperálták három-négy éves korában. Mint csecsemő, minden a normális körülmények között zajlott.

A mozgás fejlődése a normálistól egy kissé eltérő. Az állapota azóta javult, az utóbbi operáció újraélesztette a csodavárást, amely hozzátartozik a sérült emberek életéhez. Remény van arra, hogy ezúttal lehet, hogy csoda fog történni.

Kezdettől fogva rendesen beszélt, járt normál óvodába. A társaival akkor is és most is szívesen játszott.

Első perctől jártak szakorvoshoz, fejlődést segítő gyógyszereket szedett, amelyek segítettek. A korai fejlesztés, mely heti egy alkalmi gyógytornát jelentett, ugyancsak jó hatással volt. Az iskolába kerülés előtt is részesült gyógytornai kezelésben.

A szülők ZS. M.-met zárkózottnak, félénknek, idegesnek tartják, aki fél az idegenektől. Az idegességet a betegségéből kifolyólag magyarázzák, ezért minden új helyzettől óvják.

A szülők elmondták, hogy mivel ZS. M. már 14 éves, jó lenne, ha konfirmálna. A konfirmációi felkészítést elvállaltam, és megbeszéltem a lelkésszel, hogy mit gondolok én arról, hogy a konfirmációi felkészítésből mi az, amit ZS. M. meg tud tanulni. Azt gondoltam, hogy az egyházi gyakorlatban konfirmációi felkészítésben használt Heidelbergi Káté első kérdését, ha megtanulja, az elég lesz bizonyságtételnek a gyülekezet előtt az ő hitéről.

A konfirmáció szavunk latin eredetű kifejezés, magyarul „megerősítést” jelent. A református egyházban a konfirmálás két részből áll: 1. Előkészület, amely nyilvános vizsgával zárul. 2. A gyülekezet előtti vallás- és fogadalomtétel, amelyet az Isten nevében adott áldás tesz érvényessé. A konfirmáció célja, hogy az előkészületek alkalmával az anyaszentegyházról, Bibliáról, hitvallásainkról, keresztyén életünkről tanulunk. A konfirmációi istentiszteleten az Atyába, a Fiúba és Szentlélekbe vetett hitüket vallják meg, és megígérik, hogy holtukig Jézus Krisztus követői, valamint református egyház tagjai lesznek.

A konfirmációi vizsgán Krisztus tudományáról kérdezgetnek ki. A konfirmációi istentiszteleten Krisztusról teszünk bizonyságot. A gyülekezet elöljárói ennek a hitnek ismeretében és a fogadástételben erősítenek meg.

A Heidelbergi Káté használata Erdélyszerte elterjed a konfirmációi oktatásban, ahol többnyire is annak kívülről való megtanulásán van a hangsúly. Az elmúlt években megjelent magyar nyelven is Günter Twardella: És te miért neveztetel keresztyénnek? – Építőkövek a Heidelbergi Kátéhoz című könyve, amely segítséget próbál nyújtani a káté tanításához és tanulásához. A könyv két kötetből tevődik össze, az egyik a tanító kézikönyve, a másik pedig a munkafüzet. Mássága abból adódik, hogy a káté mondanivalóját próbálja közelebb vinni a gyermekekhez.

Az építőkövek elvét alkalmazza. Ebben a tanító ötleteket talál a káté tanításához, amelyek elevenebbé teszik a tanítást. A módszer több teret enged a gyermekek kibontakozásának, sok egyéni munkára is lehetőséget nyújt.

A másik jellegzetessége a kézikönyvnek és a munkafüzetnek, hogy témákra van tagolva. A Heidelbergi Káté beosztását új rendbe illeszti. A tizenkét építőkő negyven kátékérdést foglal magába, ezek a kátéban a legfontosabbnak tartottak. Ezek áttekinthetőbbé teszik a témát.

ZS. M. szülei felkérésének eleget téve, hogy konfirmációi előkészítőben részesítsem, egy pár alkalommal ezt a könyvet használtam, hogy a káté ismereteinek egy kevés részét vele is megismertessem. A lelkésszel, aki konfirmálta, megegyeztem, hogy csak az első kátékérdést fogja megtanulni kívülről.

A bevezető mellett, még három építőkövet tárgyaltunk meg, melyeknek személyes részeit nagyon fontosnak találom, hisz az a gyermek belső világáról tesz bizonyságot.

A bevezető a gyermek életével kapcsolatos kérdéseket tesz fel. Mi az, amit szeretek, illetve nem szeretek, magamnak és másoknak mit kívánok? ZS. M. válaszai a következők voltak: Amit szeretek: az állatokat, a macskákat, olvasni, zenét hallgatni, számítógépen játszani, kiskutyákat, szeretem az évszakokat. Amit nem szeretek: nem igazán szeretek tévét nézni, a zajt, amikor bántanak. Amit kívánok magamnak, másoknak, a világnak: számítógépet, TV-játékot, hulljon a hó, legyenek jók velem. Amit magának kívánt, az megegyezett azzal, amit a világnak és másoknak kívánt.

A munkafüzetben a bethesdai beteg meggyógyítása (Jn 5,1-15) szerepel mint ismertetendő történet, amelyet a következő kérdések követnek:

Hogyan óv és támogat téged Jézus Krisztus? – Hogy (ne) féljek.

Mire bátorít téged Jézus Krisztus? – Hogy barátkozzunk mindenkivel, hogy ne féljünk az iskolától, ne féljünk a doktor bácsiktól.

Ezekre a kérdésekre adott válaszai jól tükrözik ZS. M. eddigi tapasztalatait, hisz az iskola számára nagy kihívás, hisz nehéz megtanulni otthon írni, olvasni, számolni. Hiányoznak az osztálytársak. Teljesen más korosztályú osztályba van besorolva, és hiányzik az az egészséges verseny, mely minden osztályban megvan. A doktor bácsiktól lehet félni, hisz több esetben operálták, amikor is nem egy esetben negatív tapasztalatokkal gazdagodott.

A bevezetés egy másik feladatlapja arról szól, hogy ha Isten kezében vagyunk, akkor is baj ér minket.

Bármi érhet engem. – ZS. M. a következőket sorolta fel:

Ha beteg leszek, mégis Jézus Krisztushoz tartozom, Isten kezében vagyok.

Megtanulok olvasni, írni meg számolni.

Kedves legyek a barátaimmal, barátnőimmel, szüleimmel.

Érdekes az, hogy a „bármi érhet”-hez ezek is hozzátartoznak. A kedvesség, az írás, olvasás, számolás megtanulása.

Az első építőkő: Jézus Krisztus az evangéliumban szól hozzánk. Első feladata, hogy olyan embereket soroljon fel, akik nem tudnak reménykedni. ZS. M. szerint ezek a következők: buta emberek, boldogtalanok, cigányok.

A második építőkő: Jézus Krisztust hit által ismerjük meg a szívbeli bizodalom kapcsán, amely a keresztyén hitre vonatkozik (Heidelbergi Káté, 21. kérdés, Mi az igaz hit? Felelet: Az igaz hit nemcsak oly biztos ismeret, amelynél fogva igaznak tartom mindazt, amit Isten az ő Igéjében nekünk kijelentett, hanem azon felül még az a szívbeli bizodalom is, melyet Szentlélek az evangélium által gerjeszt bennem, hogy Isten nemcsak másoknak, hanem nekem is bűnbocsánatot, örök igazságot és üdvösséget ajándékoz az ő ingyen kegyelméből, egyedül a Krisztus érdeméért.).

Sorolj fel olyanokat, akikben bízol: – Szüleim, mert nem tesznek velem rosszat, jót akarnak nekem, és ők is bíznak (bennem), Szomszéd nénik, nagytata, mert jót mond nekem, nem tesznek rosszat, mindig itt maradnak velem, hoznak nekem valamit, itt a szomszéd nénikre gondol, kikkel különleges a kapcsolata. Unokatestvéreimben (szomszéd gyerekekben), mert játszanak velem, beszélgetnek velem, jót mondanak nekem. Bízom Istenben, mert segít, azt mondja, ne féljek, bízom benne, jót mond, imádkozom vele, mindig fog segíteni, mindnyájunkon mindig segít.

A bizalom kérdésének megtárgyalását nagyon fontosnak tartom, mert Istenben vetett bizalmunk sok esetben a megtapasztalt, a körülöttünk levő emberekbe vetett bizalom mintájára alakul.

Ennek az építőkőnek egy másik feladata a gyermek Istenről való ismereteit méri fel. Ezek a különböző életkorokat érintik.

Mit tudtam Istenről, amikor 6 éves voltam? Azt, hogy segít minket, velünk van. Amikor 12 éves voltam: csak újra fog segíteni. Most sok mindent, de nem tud erről a sok mindenről részletesebben beszélni. Ebből az összetevésből kiderül, hogy Isten jószívű, sok mindent ad nekünk, sok mindenben megsegít, ha valami történik, abban is megsegít.

Ennyit vettünk ebből a könyvből, a többi már nehezebbnek tűnt, és nem volt alkalmazható ebben a helyzetben.

Az egyszemélyes konfirmációi előkészítőt a G. község gyülekezeti lelkészének beleegyezésével vezettem.

Számomra lényeges volt tudni azt, hogy tulajdonképpen ki is vagyok én a konfirmándus számára. A felkészítés alatt az volt az egyik célom, hogy a konfirmándus tudjon az Istenben vetett hittel élni, amely erőt ad neki önmaga elfogadásában.

ZS. M. valamivel másabb, mint egy konfirmándus csoport tagja. Ez a mássága nemcsak abból adódik, hogy mozgáskorlátozott, hanem abból is, hogy fejlődése nem haladt korának megfelelően. Azok a kérdések, melyek egy konfirmándust foglalkoztatnak, valószínű, őt is foglalkoztatják valamilyen szinten. De sokkal nehezebb ilyen körülmények között lázadni, hiszen mindenben azoktól függsz, akik körülötted vannak. Elmenni nincs lehetőséged, mert abban is segítségre szorulsz. A másság megtalálása nagyon kis területre korlátozódik. Abban, hogy más zenét hallgatsz, külön tévékészüléken, vagy ragaszkodsz ahhoz, hogy a látogatóiddal csak te beszélgess. Rajongsz azokért az együttesekért, akik mindennap betöltik a szobádat.

A család minden szempontból fontos része a konfirmációi előkészítőnek, mert az előkészítő otthon zajlik. A család kapcsolata abban nyilvánul meg, hogy meg tudja tanulni azt a kérdést, az első kátékérdést, lekonfirmáljon, mint minden más gyerek. A konfirmáció ez esetben is családi ünnep, hisz otthon zajlik, és csak a legfontosabbak vesznek részt benne. Jobbára a szülők döntenek mindenről. Nekik nagyon fontos, hogy konfirmáljon, hogy úrvacsorát vegyen. ZS. M. pedig meg akar felelni ezeknek az elvárásoknak. Annak, hogy amennyire tudja, pontosan megtanulja a kérdést, hogy elmondja, és mindenképp, hogy szülei büszkék legyenek rá.

A felkészítő alatt mindig próbáltam elmondani az otthon levő édesanyának, hogy milyen képességei vannak ZS. M.-nek, mert többnyire csak vele találkoztam.

Mint a konfirmációra felkészítő személy, próbáltam egy olyan kapcsolati tapasztalatot nyújtani, melyben jól érzi magát, és megtapasztalhatja, hogy nem kell félni az idegenektől. Tapasztalhat elfogadást mások részéről. Érezheti, hogy mássága nem kell kisebbrendűségi érzést kiváltson, mert ő ennek ellenére Istennek és embereknek is fontos tud lenni.

A peer-csoport lényegességét és fontosságát tudtam, de sajnos, ebben nem részesülhet ZS. M., mert nem tartozik semmilyen olyan csoporthoz, ahol lehetnének példaképei.

A következőkben azok a beszélgetési protokollok találhatóak, melyek több találkozásunk során elhangzott beszélgetések rögzítései. Ezek a beszélgetések mindig a kátékérdés tanulásával, valamint történetek olvasásának összekapcsolásával zajlottak.

Zs. M. konfirmációja otthon

A konfirmáción részt vevő személyek: a lelkipásztor, két presbiter, a szülők, a két keresztszülő, négy unokatestvér, ebből három a keresztszülők gyermeke, a negyedik pedig az édesanya testvérének lánya, egy rokon idős hölgy, a konfirmándus, és aki felkészítette a konfirmációra, jómagam.

A szobában egy asztal helyettesíti az Úr asztalát, amelyen virág, e mellé kerülnek fel a kegyszerek. Szemben ezzel az asztallal ül a konfirmándus, mellette én. A szobában levő két ágyon ülnek a meghívottak. Zs. M. nagyon izgatott, látszik rajta, hogy nagyon fél.

A lelkipásztor bejelenti, hogy a szertartás ideje alatt ülve maradnak.

Megkezdődik a szertartás a következő fohásszal. Szertartási beszéd és kikérdezés következik. Ezt követi a kikérdezés. Zs. M. az első kátékérdést, az Úr imáját és az apostoli hitvallást tanulta meg, mert ez a gyülekezeti gyakorlatban elfogadott.

A lelkipásztor megkérdezi, hogy melyiket szeretné elmondani, és Zs. M. az Úr imáját választja. A lelkipásztor az alábbi kérdéseket intézi, melyekre a növendék hallható szóval felel. Elmagyarázza, hogy erre a kérdésre Zs. M. hallható szóval válaszoljon. Az úrvacsoravétellel véget ért a konfirmációi istentisztelet.

Mindebből kiderül, hogy ahhoz, hogy valaki egy gyülekezet, egy közösség tagjává válljon másságával együtt, sok ember együttműködésére van szükség, több intézmény és szociális szolgáltatás együttműködése vezet oda, hogy elfogadjuk saját magunkat és a társadalmi korlátainkat is.

Irodalomjegyzék:

Susanne Margaret-Mc Quie: Egy kis szív története. Evangéliumi Kiadó és Iratmisszió, Budapest, 1999.

Gagyi Erzsébet (Szerk.) Én már jobban olvasok, a Diszlexia kezelésének terápiás kézikönyve. Marosvásárhely, 2005, 241. o.

Péter Ágnes: Neurológia, neuropszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest, 1991, 165. o.

Konfirmációi káté. Készítette Bojtor István, 1963. 1. o.

Günter Twardella: És te miért neveztetel keresztyénnek? – Építőkövek a Heidelbergi Kátéhoz, a tanító kézikönyve. Protestáns Teológiai Intézet, Kolozsvár, 2000., 9. o.

Heidelbergi Káté – Erdélyi Református Egyházkerület Iratterjesztésének Kiadása, Kolozsvár, 1990

Az olvasóvá nevelés iskolán kívüli lehetőségei

(Gyerekprogramok, olvasóvetélkedők
a Marosvásárhelyi Nemzetközi Könyvvásáron)

Makkai Kinga, Pedagógia szakos tanár,
Mihai Eminescu Pedagógiai Szaklíceum, Marosvásárhely

Korszerű pedagógiai felfogásban a jövő iskolája csak úgy tudja betölteni nevelési funkcióját, ha az adott társadalmi követelményeknek megfelelően figyelembe veszi és kiaknázza azokat az iskolán kívüli nonformális és informális nevelési lehetőségeket, amelyeket a különböző kulturális intézmények, nonprofit szervezetek, alapítványok, egyesületek, nevelési és kulturális központok szervezett vagy kevésbé szervezett keretek között nyújtanak az egyén társadalmi beilleszkedésének segítése, más szóval a szocializációs, illetve az enkulturalizációs folyamat elősegítése céljából. A kerettanterv alapelveiben tükröződő mai modern oktatáspolitikai tendenciák közül (szelekció elve, a funkcionalitás elve, a koherencia elve, az esélyegyenlőség elve, a deszcentralizálás és a társadalomhoz való viszonyítás elve) a szociális partnerség az utóbbi kettővel mutat szoros összefüggést. A deszcentralizálás elve ugyanis, egyrészt szabadságot biztosít minden iskolának a helyi tanterv tervezésében, vagyis abban, hogy helyi kezdeményezések alapján önmaguk határozzák meg a tanulók programjának egy részét a kerettanterv alapján, másrészt figyelembe véve a helyi sajátosságokat, lehetőségeket és erőforrásokat, valamint a tanulók érdeklődését olyan sajátos nevelési projekteket dolgozzanak ki és valósítsanak meg, amelyek túlmutatnak a tanórai keretek között folyó hagyományos oktatási-nevelési folyamaton. A társadalomhoz való viszonyítás elve hasonlóképpen az iskola és más kulturális intézmények, nevelési szervezetek, alapítványok közötti partnerséget, kapcsolatot hangsúlyozza.

Jelen tanulmány egy több intézmény között megvalósuló partnerkapcsolaton, illetve egyezményen alapuló nevelési projektet mutat be, mely az évente megszervezett Marosvásárhelyi Nemzetközi Könyvvásár keretén belül zajlik. Tulajdonképpen két egymást kiegészítő, némiképp elkülönülő, mégis szoros összefüggést mutató projektről van szól, melyet a következőkben külön tárgyalok.

Olvasd el, és játssz velünk! olvasóvetélkedő

A projekt témája:

A kisiskoláskori irodalmi nevelés meghatározó az olvasóvá válás folyamatában, hiszen ekkor ismerkedik meg a gyerek a könyvekben rejlő teremtett világokkal, ekkor válik befogadóvá, műélvezővé. Ekkor tehetjük érzékennyé a gyereket az irodalom iránt. Ezért képezi alapját ez az időszak az olvasóvá válásnak. Az olvasóvá nevelés az anyanyelvi nevelés első tíz évében valósul meg. Ezt tekintjük az olvasási kedv felkeltésének kritikus időszakának. Az 5. évfolyamtól már az olvasási kedv fenntartása a cél egészen a középiskolás korig. Az olvasóvá nevelés nem csak az iskolai oktatás feladata, és nem csak a pedagógus felelőssége, hanem többtényezős folyamat függvénye: kialakulásában szerepe van a kortárs csoportnak, illetve mindazoknak a társintézményeknek, akik felelősséget éreznek, fontos ügyüknek tekintik a fiatal generáció művelődését, olvasóvá nevelését. Az olvasóvá válás folyamatában tehát fontos, hogy megteremtsük, illetve kiaknázzuk azokat az iskolán kívüli alkalmakat, melyek lehetőséget teremtenek a hagyományos iskolai tanítás kiegészítésére. Ennek nagyszerű lehetősége a különböző országos rendezvények, vásárok, fesztiválok keretén belül zajló vetélkedők.

A projekt célja:

Az Olvasd el, és játssz velünk!olvasóvetélkedő célja a tanulók olvasási kedvének felkeltése kortárs gyermekirodalmi alkotások segítségével.

Partnerek:

1. Mihai Eminescu Pedagógiai Líceum, 2. Romániai Magyar Könyves Céh, 4. Marosvásárhelyi Kulturális Központ, 5. Polgármesteri Hivatal, 6. Maros Megyei Tanács, 7. Mentor Kiadó stb.

Célcsoport:

A vetélkedőt három kategórián belül hirdettük meg 3. osztálytól 12. osztályig. I. kategória: 3-4. osztály, II. kategória: 5-6. osztály, III. kategória: 9-12. osztály. Az alsó korhatár kijelölését azért tartjuk indokoltnak, mert az önálló olvasás képességének kialakítása a Romániai NAT követelményeinek megfelelően a III. pedagógiai szakasz elején feltételezhető.

A vetélkedő ideje:

A vetélkedőt 2014-ben indult el. Idén, 2017-ben negyedik alkalommal hirdettük meg a versenyt.

A vetélkedő leírása:

A különböző korosztályok életkori sajátosságait és érdeklődését figyelembe véve kortárs minden kategóriának más-más gyermek- és ifjúsági irodalmi alkotásokat jelölünk ki elolvasásra. A versenyt szeptember 2. hetében hirdetjük meg a sajtóban, a könyvvásár honlapján, illetve különböző erdélyi online felületeken. A vetélkedőre 3 fős csapatok jelentkezhetnek. Egy osztályből maximum 2 csapat. A jelentkezési határidőtől az első fordulóig e jelentkezőknek a kijelölt műveket kell elolvasniuk. Tíznél több csapat jelentkezése esetén előválogatásra kerül sor. Az elődöntős feladatlap alapján, melyet elektronikus formában megoldva október végéig kell a csapatoknak beküldeniük, egy szakmai zsűri kiválasztja azt a 7-8 csapatot, akik bejutván a döntőbe, a könyvvásár ideje alatt, vagyis november második hétvégéjén ismét lehetőséget kapnak a megmérettetésre. A győztes csapatok képviselői gazdag könyvjutalomban részesülnek. Azoknak a gyerekeknek, felkészítő pedagógusoknak, akik résztvesznek a játékban, illetve támogatják és tanítványaik körében népszerűsítik vetélkedőnket, emléklapot küldünk, illetve meghívjuk a könyvvásár különböző gyermekprogramjaira: író-olvasó találkozókra, könyvbemutatókra, előadásokra, koncertekre. Ezáltal is további olvasásra ösztönözzük, kultúrafogyasztókká neveljük őket.

A vetélkedő kiértékelése részvétel alapján

Az először 2014-ben meghirdetett vetélkedőre 90 csapat jelentkezett. Ezután a résztvevők száma évről évre növekedett elérve idén a 239 csapatszámot, ami 717 olvasó diákot jelent.

A következő táblázat a csapatok részvételi arányát, illetve kategóriánkénti eloszlását mutatja:

A táblázat csapatonként kategorizálja a résztvevőket. Ha ezeket a számokat megtriplázzuk, kiderül a résztvevő diákok pontos száma. A táblázatból az is kiderül, hogy melyik kategóriában jelentkeztek legtöbben a vetélkedőre (5-8.), illetve melyik az a korosztály, akit a legnehezebb megszólítani (középiskolások). További kutatás tárgyát képezhetné a résztvevő tanulók megyék szerinti vagy az iskolák szerinti eloszlása.

A vetélkedőn évről évre új csapatok is jelentkeznek, de találunk olyan jelentkezőket is, akik minden évben feliratkoznak versenyünkre, és kiolvassák az általunk kijelölt könyveket. Előfordul az is, a pedagógusok elmondása alapján, hogy a pedagógusnak nehezére esik kijelölni azt a két csapatot, aki képviseli az adott osztályt a versenyen, ezért jelentkezés előtt helyi szinten előzetes felmérést, elődöntőt tartanak. Utólag pedig osztályszinten vagy iskolaszinten azok számára is megtartják a versenyt, akik a korlátozott létszám miatt kimaradtak a vetélkedőből. Ez egyfajta „olvasási mozgalmat” indít el a tanulók körében.

Az olvasásra kijelölt művek megválasztása, a vetélkedő feladattípusai:

Az olvasásra kijelölt műveket jelen tanulmány írója, egyben a vetélkedő ötletgazdája válogatja ki olyan kortárs alkotásokból, amelyek nemzetközi vagy hazai gyerekkönyvsikerek, vagyis rangos irodalmi díjakat nyertek. Igyekszem magas esztétikai értékkel rendelkező, színvonalas műveket kijelölni, melyek nyelvezetükben, tartalmi és formai sajátosságaikban illeszkednek a mai gyerekek olvasóigényeihez.

Az elődöntős feladatlapokat és a döntős feladatlapokat szintén jómagam állítom össze. A feladatok között általában kérdés-felelet típusú, feleletválasztásos, szógyűjtő, szómagyarázó, illetve kreatív írásbeli feladatok (pl. könyvajánló írása, kedvenc rész kiragadása a műből és közönség előtt való megjelenítése) szerepelnek. A 3 tagú csoportok közös feladatvégzése elősegíti a diákok közötti együttműködést, és lehetőséget nyújt az olvasmányélmények közös feldolgozására, megvitatására.

A vetélkedő költségvetése:

A verseny költségvetése meghaladja a 4.500 lejt. Ugyanis kategóriánként az első 15 jelentkező (45) csapat az olvasásra kijelölt műveket ingyen kapja. A döntőbe bejutott csapatok minden egyes tanulója (3×24) ajándékkönyvben részesül. Az első három helyezést elért csapatok szintén 3-4 könyv nyereményesei. A diákok részvételét hasonlóképpen jutalmazzuk. Legtöbbször azzal, hogy meghívjuk a kijelölt könyvek szerzőjét, hogy találkozhassanak olvasóikkal. Idén közel 750 gyerek részesül ilyen nyereményben.

A Marosvásárhelyi Nemzetközi Könyvvásár gyerekprogramjai

Tanulmányom utolsó felében a könyvvásár alkalmából megszervezett gyerekprogramokat ismertetem. A 2012-ben kötött együttműködési szerződés értelmében, mely a Romániai Magyar Könyves Céh (RMKC), a Marosvásárhelyi Kulturális Központ, a Marosvásárhelyi Nemzeti Színház és többek között a Marosvásárhelyi Pedagógiai Líceum között jött létre, a könyvvásár keretén belül elindítottuk a gyerekeket megszólító kulturális programokat. A 3 napos rendezvény az elmúlt 5 éve alatt több 100 különböző gyerekprogramokkal várta az érdeklődőket. A program összeállításakor pszichopedagógiai, illetve összművészeti kritériumokat, valamint az életkori sajátosságokat tartottam szem előtt. A programok elsősorban a könyvhöz, az olvasáshoz kötődtek. A kisebbeknek puhakönyves foglalkozásokat, gyerekkoncerteket, gyermekelőadásokat, az óvodásoknak bábelőadásokat, mesepedagógiai foglalkozásokat, míg a kisiskolásoknak rendhagyó irodalomórákat, verses műhelyeket, könyvbemutatókat, író-olvasó találkozókat, színházi előadásokat, koncerteket szerveztünk. A programokon önkéntes diákok, a Marosvásárhelyi Mihai Eminescu Pedagógiai Líceum tanító-óvónő szakos tanulói segítették munkámat. Célom kettős volt: a gyerekeknek meghirdetett rendezvényeken, tevékenységeken, foglalkozásokon kívül a leendő pedagógusok elsajátítsák az iskolán kívüli nevelés szervezési kérdéseit, illetve kipróbálják maguk is gyakorlatban a nemformális nevelés módszereit, eljárásait.

A foglalkozások célja:

A gyerekek tanintézményen kívüli irodalmi, művészeti nevelésének, művelődésének elősegítése, az iskolai oktatás nonformális keretek között történő kiegészítése.

A gyerekprogramok értékelése:

A több mint 100 programra az 5 év alatt (2012-1017) hozzávetőlegesen 10.000 gyerek látogatott el. Úgy gondolom, hogy mind az olvasóvetélkedő, mind a könyvvásár keretén belül megszervezett gyermekprogramok elérték céljukat, a különböző kulturális élmények biztosításával hozzájárultak a gyerekek művelődéséhez, esztétikai, értelmi és érzelmi fejlődéséhez, a hagyományos kulturális értékek átadásához.

A család – mint szociális partner – szerepe
az iskolai oktatásban

Nagy Enikő, tanár, Kemény János Gimnázium Marosvécs

Az iskola egyik régi és nehezen megválaszolható kérdése, hogy miként lehet eredményes iskolát létrehozni, működtetni.

Több év tapasztalat és kutatás után, arra a következtetésre jutottam, hogy azok az iskolák sikeresek amelyek hatákony partnerkapcsolatokat tudnak kialakítani más intézményekkel. A sikeres oktatás létének elengedhetetlen feltétele a kooperatív iskola, amelyben szoros kapcsolatok alakulnak ki a családdal, elsősorban, és más intézményekkel.

Az élethosszon át tartó tanulás képességének kialakításához nélkülözhetetlen, hogy az iskola tanulási környezetét tágítsa, azaz az intézményes tanulás kezdeteitől erősítse diákjaiban azt a szemléletet és gyakorlatot, hogy tanulni nemcsak a tanártól, az osztályteremben és az iskolában lehet, hanem a diáktársaktól, a szülőktől, a helyi társadalom szereplőitől stb., valamint az intézmény falain túl, annak közvetlen és tágabb környezetében is.

A szülők, nagyszülők valamely területen létező sajátos tudása kamatozódhat egy-egy szakkör esetén, akár egy-egy kihalófélben lévő mesterséget felélesztő, életben tartó szakkör vezetőjeként, a település történetének, hagyományainak, dalainak, meséinek és táncainak továbbadójaként, akár úgy is, hogy a tánccsoport ruháinak elkészítésében közreműködve egyben a varrás rejtelmeibe is segíti bevezetni a gyerekeket.

A Marosvécsi Kemény János Gimnáziumban, az Iskola Másként hét programjainak keretén belül több alkalommal is lehetőség adódott olyan tevékenységekre, melyen szülők, nagyszülők, gyerekek egyaránt vehettek részt, ezzel is hangsúlyozva a partnerség fontos szerepét az oktatásban. (1. Melléklet)

A hatékony együttműködést iskolánkban példázza egy a szülőkkel kötött partnerségi projekt is, melynek címe Együtt a tanulás érdekében. Ezt a projektet 2016-2020 közötti időszakra tervezték, meghosszabbítási lehetőséggel.

A projekt fő célja a helyi népi hagyományok és kultúra felismerésére és ápolására való nevelés a gyeremekek körében, célcsoportja pedig 12 tanuló az előkészítő-III osztályból.

Különböző tevékenységekre van lebontva, melyek közül néhány: Ismerjük meg egymást, Karácsonyi népi szokások, Fonó-téli népszokás, Farsang, A Kemény kastély látogatása, A líra napja, Anyák napja, Gyermeknap.

Projekteredmény: helyi népi táncok, szokások a 12 tanuló előadásában, fotóalbum, farsangi maszkok, versek, fogalmazások, portfolió, cikkek a Mi magunkról című iskolaújságban, a gyerekek által gyűjtött tárgyak és népviselet kiállítása.

A projekt kedvezményezettjei: gyerekek, szülők, tanárok, iskola, helyi közösség. A projektben résztvevő elsődleges partnerek: SZÜLŐK.

A családdal való kapcsolat fontosságát kérdőív keretén belül is próbáltuk felmérni. A mérés a szülők iskolánkkal kapcsolatos elégedettségének feltérképezését szolgálja. A szülők véleményének megismerése segítheti munkánkat, hiszen a velük való kapcsolattartás alapvető tényező az iskola életében.

A kérdőív célja az intézmény működésének különböző területeivel való elégedettség, illetve elégedetlenség mértékének és az igényeknek a feltérképezése. Az elégedettség kimutatásával további cél a pozitív megerősítés, a hiányosságok és igények feltárásával pedig a változások irányának, területeinek meghatározása.

A kérdőívek kiértékelését követően elmondhatjuk, hogy a szülők nagymértékben megbíznak az iskolánkban tanító pedagógusokban, elégedettek a tárgyi környezettel, a tanórán kívüli tevékenységekkel, az oktatás színvonalával, a szülői tájékoztatással. (2. Melléklet)

Véleményem szerint minőségi, sikeres oktatást abban az esetben érünk el, ha a szülőket, családot igazi partnernek tekintjük és fő célnak a gyermek optimális fejlődésének elősegítését, támogatását tűzzük ki.

Szülői kérdőív

Tisztelt Szülő!

Iskolánk olyan intézményként szeretne működni, ahová Ön örömmel engedi gyermekét. Fontos számunkra, hogy biztosítsuk gyermekének mindazt a támogatást és ismeretet, ami segíti fejlődését, és lehetővé teszi képességei kibontakozását. Ehhez folyamatosan fejlesztenünk kell iskolánkat, annak ismeretében, hogy milyen az érintettek – így a szülők – véleménye a jelenlegi állapotról. Az Ön véleménye iskolánk működéséről elengedhetetlen számunkra. Tisztában kell lennünk azzal, mely területekkel elégedett, és hol szeretne változásokat látni. Ön is hozzájárulhat iskolánk fejlesztésének sikeréhez – ezért kérjük, töltse ki az alábbi kérdőívet!

Kérjük, szíveskedjék bekarikázni a megfelelő választ!

Ki (k) tölti (k) ki a kérdőívet?

4. Más felnőtt (ek), éspedig: …………………………………………………

Milyen gyakran vesz (nek) részt gyermeke/gyermekük szülői értekezletén?

Milyen gyakran vesz (nek) részt gyermeke/gyermekük iskolájában fogadóórán?

Szokott-e /szoktak-e részt venni egyéb iskolai rendezvényen (pl. Családi nap)?

Kérjük, hogy az alábbi állítások esetén az ötfokú skálán azt a számot karikázza be, amelyik legjobban kifejezi az Ön véleményét.

Ön – összességében, mindent egybe véve – mennyire elégedett gyermeke iskolájával?

Segítőkészségük, kapcsolatteremtő képességük alapján milyennek ítéli az alábbi csoportok, illetve személyek munkáját az iskolában?

Mennyire elégedett Ön azzal a tájékoztatással, amit az iskolától kap?

Mennyire elégedett az iskolával az alábbi területeken?

Mennyire elégedett a gyermekét tanító tanárok többségének:

Hogyan ítéli meg a tanórán kívüli tevékenységeket?

Hogyan ítéli meg:

Az Ön becslése szerint mennyi időt kell naponta készülnie gyermekének ahhoz, hogy az iskolai követelményeknek megfeleljen?

1) 1 óránál kevesebbet 2) 1–1, 5 órát 3) 1, 5–2 órát 4) 2–3 órát 5) 3 óránál többet

Véleménye szerint változott-e az iskola által végzett munka színvonala az elmúlt 2-3 évben?

Mit tart Ön a legjobbnak ebben az iskolában?

Ön szerint mi a legrosszabb ebben az iskolában?

Egyéb megjegyzés:

Köszönjük, hogy válaszolt kérdéseinkre.

Család és iskola szociális kapcsolat és együttműködés a szülőkkel

Nagy Noémi Rozália, román-angol szakos tanár,
Vajdaszentiványi Általános Iskola

A család egy biztos közvetítő láncszem, összefogó elem az egyén(ek) és a társadalom között. A család egy örök változó folyamatban, a családtagok aktív hozzájárulásával, tipizálhatóan, de mégis egyedi formában építi fel a társadalmi környezet által kínált mintákból a maga szubkultúráját. Ezt közvetíti a családtagok felé. A család így a szocializáció egyik legfontosabb közege, természetesen nem csak a gyerekek számára, a szereptanulás, a norma-, értéktanulás és alkotás terepe. Testi és lelki értelemben biztosítja tagjainak védelmét, gondozását, legfontosabb szükségleteinek kielégítését.

A társadalmi, szociális mobilitás amely a társadalomban elfoglalt státusz, réteghelyzet megváltozását, kialakítását jelenti, fontos kérdés a modern társadalmakban, hiszen gazdasági és szociális érdek is fűződik hozzá. A mobilitás teszi lehetővé, hogy a megfelelő képességű emberek kerüljenek a megfelelő helyekre, származásuktól, családjuk szociális helyzetétől függetlenül. A mobilitás legfontosabb csatornája az iskola, indulópont gyerekek életében. Ezért fontos lenne, hogy az iskola megfelelően, igazságosan, azaz elsősorban a képességek, a rátermettség szerint szelektáljon.

Kapcsolat a tanárok és a szülők között

A tanárok és a szülők kapcsolata azoknak a felnőtteknek az egyenrangú szövetsége, közös munkája, akik egymást kiegészítve felelősen fáradoznak gyermekek és fiatalok, a felnövekvő nemzedék szellemi és testi fejlődésén. Összefogásuk, közös gondolkodásuk és harmonikus együttműködésük fontos tényezője a nevelésnek. Találkozásaik – melyek részben szervezettek, mint például fogadóóra, szülőiértekezlet, osztályonként beszámoló értekezlet, másrészt rugalmasan alkalmazkodnak a felek igényeihez, a kölcsönös tájékoztatást és a felmerülő problémák együttes megoldását szolgálják. A tanár a tanuló előmeneteléről, magaviseletéről köteles rendszeresen érdemben – írásban és szóban – tájékoztatni a kiskorú tanuló szüleit. A család és az iskola közötti érintkezésben kulcsszereplő az osztályfőnök. Ő az aki tulajdonképpen a legközelebb van a tanárok közül a gyerekekkel, az osztályközösséggel. Az iskola munkájában épít a szülők hathatós közreműködésére, ebben a szülői munkaközösség tölt be döntéshozó és szervező funkciót. Ahhoz, hogy a szülők és az iskola nevelői közötti együttműködés valóban eredményes legyen, kívánatos, hogy:

A kapcsolat kölcsönös tiszteletre, megértésre és bizalomra épüljön;

Az érintkezés közöttük legyen elfogadó, nyílt, őszinte, jóindulatú;

A tanulóval kapcsolatos problémák esetén legyenek nyitottak egymás érveire, ötleteire kinek-kinek a feladatából fakadó sajátosságokra, álljanak készen arra, hogy közösen keressék a legjobb megoldást.

A tanár együttműködése a szülőkkel

A tanár magabiztos szakmai felkészültsége, figyelmes, jóindulatú és körültekintő fellépése elősegíti a megfelelő kapcsolat megteremtését, a problémák konstruktív kezelését és hozzájárul, hogy az esetleges félreértések, súrlódások elkerülhetők, megelőzhetők legyenek. Kívánatos, hogy a tanár képes legyen felelősségteljesen összeegyeztetni a gyermek érdekeit és a kollegialitás szempontjait, valamint megőrizze erkölcsi feddhetetlenségét:

A szülő kérésére tegye lehetővé a személyes találkozást és fogadóóráján, esetleg más, előre egyeztetett időpontban fogadja őket szívélyesen, udvariasan, kedvesen.

Adjon a tanuló iskolai munkájáról, emberi magatartásáról érdemi tájékoztatást, pontos, objektív, problémafeltáró elemzést, a gondok jelzésekor tapintatosan járjon el.

Hallgassa meg figyelmesen a szülő véleményét, kívánságait, esetleges panaszait, és az érintettek bevonásával lehetőségei szerint segítsen a problémák megoldásában.

A személyes, családi vonatkozású információkat kezelje diszkréten, azokat csak a legszükségesebb esetben, nevelési szempontokat mérlegelve ossza meg más illetékes személyekkel.

Az iskola belső életével kapcsolatos bizalmas információkat köteles titokként kezelni, igyekezzen erősíteni a szülők bizalmát az intézmény iránt, ne cselekedjék, és ne nyilatkozzék oly módon, amivel esetleg csorbíthatja az iskolavezetés tekintélyét, kollégái presztízsét.

A szülővel kialakított személyes kapcsolata – legyen az személyes barátság, vagy valamilyen konfliktus – semmiképpen nem befolyásolhatja a tanuló teljesítményeinek objektív megítélését, és nem származhat belőle sem előny, sem hátrány más tanulók számára sem.

Nem részesítheti semmiféle előnyben azokat a tanulókat, akiknek szülei az iskolai alapítványon keresztül, vagy más fajta juttatásokkal támogatják az intézményt.

A szülők munkáját – ha önként vállalják – kizárólag az iskola érdekében veszi igénybe, s a velük kialakított kapcsolatát nem használja fel jogtalan előnyök megszerzésére.

A tanulók szüleitől nem fogad el olyan ajándékot, vagy egyéb juttatást, amely elvtelen lekötelezettséget vonhat maga után.

Az osztályfőnök együttműködése a szülőkkel

A nevelésben a szülőnek egyik legfontosabb szövetségese az iskolában a mindenkori osztályfőnök, aki néhány éven át pedagógiailag összefogja mindazt, ami tanulmányai és társas kapcsolatai terén az osztályközösségben gyermekével történik. A tanuló nevelésében a pedagógus csak a szülővel egyetértésben tud eredményes munkát végezni, azaz akkor, ha megegyezésre jutnak abban, hogy a gyermek a fejlődésben és a további nevelésében adódó teendőket miképpen osztják el egymás között. Ennek érdekében az osztályfőnök:

Nyitott minden kapcsolatteremtési lehetőségre. Megkereséskor a szülő rendelkezésére áll. A maga részéről rendszeresen beszámol a tanulók előmeneteléről, neveltségi szintjéről, tájékoztatja a szülőket a tanórán kívüli tevékenységekről (kirándulások, műsorok, klubdélutánok, előadások, sportesemények stb.), adott esetben meghívja őket a rendezvényekre.

A személyenként felmerülő problémákra felfigyel, a tanuló további fejlődése érdekében kezdeményezi a kapcsolat felvételét a szülővel, gondviselővel, vagy megfelelő szakemberrel.

Az ő munkáját érintő véleményeket, észrevételeket figyelmesen meghallgatja, mérlegeli, ha kell: megmagyarázza, áttekinthetőbbé teszi pedagógiai megoldásait, nyitott a pedagógiailag indokolt kompromisszumokra.

Segít abban, hogy létrejöhessen a személyes találkozás a szülők és a gyermek problémájában érintett kollégák között, és együtt találják meg a két fél érdekeit figyelembe vevő megoldásokat.

Az osztályfőnök sajátos feladatai közé tartozik, hogy a nem kívánatos feszültségek megelőzése érdekében az alábbi intézkedéseket vegye figyelembe és alkalmazza:

Biztonságot, jóindulatot kifejező, s egyúttal barátságos hangnemben érintkezik a szülőkkel, mint hozzáértő szakember és partner a gyermeknevelésben, kerüli, hogy értékelése a szülőben gyermeke iránt akár indokolatlan elvárásokat erősítsen meg, vagy felesleges indulatokat keltsen, elősegíti, hogy a szülők a gyerek személyiségéből, képességeiből kiinduló reális, azaz valós és teljesíthető követelményeket támasszanak a gyerekkel, önmagukkal szemben.

A beszámoló értekezleten a szülőcsoport nyilvánossága előtt ügyel a teljesítmények és a magatartás értékelésének pontosságára, tárgyilagosságára, arra, hogy növendékei közül senkit ne hozzon megszégyenítő helyzetbe. Csak olyan információkat hoz nyilvánosságra egyes tanulókra, illetve tanulócsoportokra vonatkozóan, amelyek a közösség megerősödését, annak fejlődését, a problémák megértését és elfogadását, konstruktív rendezését szolgálják.

Igény szerint pedagógiai felvilágosítást kínál fel a korosztályra jellemző sajátosságokról, és ha igény van rá, azaz, kérik, a problémákkal kapcsolatban nevelési tanácsokat ad.

Ha netán előfordulna, hogy egy türelmét vesztett, elégedetlen szülő rátámad, bármi módon megfenyegeti, azt a saját és az iskola tekintélyét és méltóságát megőrizve határozottan visszautasítja, s felvilágosítja a szülőt, hogy jogos panaszaival milyen iskolai fórumokhoz fordulhat.

Gondosan megszervezi, illetve felügyeli az osztály pénzügyeit, közös kiadásait (dekorációs költségek, osztályrendezvények, kirándulások, megemlékezések a jeles napokon, stb.), de a pénz fölött nem rendelkezik. A szülők megbízott képviselőjével ellenőrzi, hogy a pénz kezelője korrekt nyilvántartást vezessen, és évenként nyilvánosan is elszámoljon.

Kezdeményezi a szociálisan hátrányos helyzetű családok segítését. Az iskolai alapítványtól, az illetékes önkormányzattól, illetve egyéb pályázat útján alkalmi, szociális juttatásokat, vagy rendszeres támogatást kérelmez, s az ügyet tapintatosan és diszkréten kezeli.

Az iskola, kéz a kézben a szülővel, képes a gyerek ideális fejlődését elősegíteni, megvalósítani. E munka, csoportmunka, ahol mindegyik fél keményen és odaadással kell aktiváljon, hogy a végeredmény egy sikeres, jól felkeszült, lelkileg kiegyensúlyzott gyerek majd felnött legyen. A szociális partnerség szerepe az iskolai oktatásban felmérhetetlenül fontos, mondhatni kihagyhatatlan.

Irodalomjegyzék:

Gordon Győri János, 2014, Tanárok interkultúrális nézetei és azok hatása az osztálytermi munkára. Kutatási eredmények. ELTE Eötvös kiadó, Budapest.

Pedagógiai folyóiratok. Könyv és nevelés. 2016/2

A hátrányos helyzetű csoportok és romák hozzáférése az oktatáshoz (Accesul la educație al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi)-Buletin informative Nr. 1, Ministerul Educației și Cercetării, 2004.

A család, mint szociális partner
a bibliai nevelésben

Kedei Réka Rita

Napjainban nyilvánvaló, hogy a nevelés eredményessége számos szociális partner együttműködésétől függ: család, iskola, egyházak és különböző intézmények. Ez nemcsak a modern kor nevelésének jellemzőjeként tekinthető, hiszen a Szentírásban is fellelhető nevelésmintában is találunk jeleket arra, hogy a régi biblikus időkben is a nevelés szociális partnerségek segítségével valósult meg.

A pedagógia mai eredményeit, módszereit és felfedezéseit értékelve, fontos visszakintenünk a nevelés sajátos gyökereire, fejlődési szakaszaira, amelyek a különböző korszakokban más és más módon mutatkoztak meg.

A mai nevelés és a mai neveléstudomány gyermekközpontú, szociális partnerségben valósul meg, egészében látja a gyermeket és segít abban, hogy megvalósuljon és kifejlődjön benne minden, amit lehetőségként hozott magával, és ami a társadalomban való elhelyezkedésével és érvényesülésével összhangban van.

A gyermekközpontú nevelés alapját megtaláljuk az Ó- és Újszövetség emberének nevelési módjában, miszerint a „gyermek az Úr ajándéka, az anyaméh gyümölcse, jutalom” (Zsolt 127, 3), és ezt az ajándékot a Szentírás embere igen komolyan vette. Ezért az isteni parancsnak megfelelően mindent megtesz, hogy gyermeke Isten gyermekévé lehessen és ezt az identitástudatot mindvégig magában őrizze.

Jóllehet a katéchéo, tanítani ige nem fordul elő az Ószövetségben semmilyen formában, mégis fontos áttekintenünk azokat a neveléstörténeti előzményeket, amelyek a nevelés, hitre nevelés tekintetében az Ó- és Újszövetségben megjelennek. Fontos megemlíteni, hogy a szentírási nevelésnek ugyanaz volt a funkciója, mint a nevelésnek általában, egy kivételével, hogy a cél mindig Isten felé mutatott.

Nevelés az Ószövetségben

Az Ószövetség népének életét minden más néptől eltérően a Jahvéhoz fűzödő kapcsolata különböztette meg. Isten tisztelete, félelme nemcsak a kultuszban jelent meg meghatározó tényként, hanem a családok életében is.

Az izraeli család kezdettől fogva patriarchális jellegű volt, vagyis a családban az apa gyakorolta a hatalmat. Teljes hatalma volt gyermekei, felesége felett, de még a megnősült fiai és azok feleségei fölött is. A gyermek születése áldásnak számított és közvetlenül a születés után nevet kapott, amelyet általában az anya választott. Ezután következett a körülmetélés, amely része volt annak a nevelési folyamatnak, amelyben a cél Isten szövetségének a megismerése, s a Hozzá való hűség volt.

A régi zsidó nevelés fő színhelye a család volt, amelyben a gyerek nevelése igen fontos szerepet töltött be. Ezt elsősorban az anya végezte, akitől még felnőtt korban is kérhetett tanácsot a gyerek. Mikor már a gyerek beszélni tudott, elkezdték az 5Móz.6,4-9 tanítását, amely a zsidók hitvallásának bizonyult. Később a nevelés teljes felelőssége az apára hárult, akinek legszentebb kötelessége a gyerek, fiú tanítása, ő adta tovább Isten félelmét, ami minden bölcsesség kezdete, ő adta tovább a zsidó nép történeti hagyományait, az erkölcsi tanításokat, a szülők tiszteletének, az öregek megbecsülésének követelményét.

A nevelés egyúttal nagyon gyakorlati is volt. A szülők feladataihoz tartozott egy elfogadható házastárs kiválasztása a gyermek számára, sőt a fiú megtanítása egy szakmára. A fiatal lányt az anya tanította a háztartás vezetésére és az ehhez kapcsolódó sok feladat ellátására.

A rítusok közös gyakorlása kitüntetett helyet kapott a hitre nevelés folyamatában. Ezekkel a gyerek már kis korában találkozott és megélte az Ünnepek alkalmával. Izraelben az ünnepek központi helyet foglaltak el, melyeknek betartása kötelező volt. A Szombat megszentelése, a Páska ünnep, az Engesztelés napja és más nagyobb ünnepek különös hatással lehettek a gyerekre, hiszen részt vettek benne, megfigyelhették az ünnep menetét és a szülőkkel közösen megülhették azt. A gyermek kérdezősködése része volt a családi ünneplésnek, hiszen ekkor mondhatta el az apa újra és újra az ismert történeteket.

A gyermekek természetesen részt vettek más ünnepeken is, így a rítusnak a felnőttekkel való közös átélése, és az akkor elhangzott tanítás, a vallásos nevelést eredményessé tette. Látható, hogy a gyerek egyszerűen belenőtt a vallásba, amely gyökereket hagyott a gyerek vallási hovatartozásának tudatában. Bizonyítékok igazolják, hogy a héber kultúrában és nevelésben felnőtt fiatalemberek határozottan tudták, hogy hova tartoznak, biztonságban érezték magukat családjukban és társadalmukban, azzal a biztos tudattal, hogy Isten akaratát töltik be, mint kiválasztott népének fiai.

A családi nevelés egyébként igen szigorú volt és a félelmen alapult. A zsidó felfogás szerint jót tesz a gyermeknek az, ha akaratát megtörik és a feltétlen engedelmességre szorítják. Ez képessé teszi majd, hogy felnőtt korában teljesen alárendelje magát Isten akaratának és parancsainak. Ezenkívül a testi fenyítes alkalmazása is elfogadottnak minősült. (Péld.13,24). Mindezek mellett a zsidó oktatás-nevelés célja a lelki látás és megértés kimunkálása volt. Az oktatás középpontjában Istennek és az Ő akaratának megismeráse állt a szent írások alapján. Josephus Flavius ezt írja Mózesről: „Megparancsolta, hogy a gyermekek tanulják meg az alapismereteket a törvény szerinti életről és őseik tetteiről.”

Nevelés az Újszövetségben

Az Újszövetség világában részben folytatódik az a fajta hitre nevelés, ami az Ószövetségben már gyakorlattá vált. Így történik ez Jézussal is, akit nyolc nappal születése után körülmetélnek, majd felvisznek Jeruzsálembe, hogy bemutassák az Úrnak, amint meg van írva az Úr törvényében: „Minden elsőszülött fiúmagzat az Úrnak szenteltessék” (Lk 2, 23). Jézus gyermekkoráról nem sokat tudunk, de valószínűleg ő is hasonló nevelésben részesülhetett, mint korának zsidó gyermekei. A Lk 2,39-40 verseiben olyan szülői kép tárul elénk, miszerint Mária és József elkötelezik magukat az Úrnak és a gyermeküknek, és odaszánásuk nagyon precíz. József taníthatta meg Jézusnak a tízparancsolatot, a törvény fontos részeit, vagyis a Tórát, hiszen a kegyes családoknak saját irattekercseik voltak. Jézus szülei nem csak arra törekedtek, hogy ő megfelelő lelki nevelést kapjon, hanem a gyakorlati életet is hangsúlyozták: Jézus megtanulta az ácsmesterséget, hogy el tudja tartani magát és a csaladját (Jn 19, 26 – 27).

A Lk 2,40-52 versekben Jézus növekedésének négy területét láthatjuk: Jézus növekedett bölcsességben (értelmi fejlődés), testileg (testi fejlődés), Isten előtti kedvességben (lelki növekedés) és az emberek előtti kedvességben (szociális fejlődés). Ezek az igeversek rámutatnak Jézus Krisztus emberi mivoltára és fejlődésének azon különböző oldalára, melyeket a szülőknek ma is figyelembe kell venniük gyermekeik nevelésében.

Az Újszövetségben több olyan utalás található, mely azt bizonyítja, hogy már az első, úgynevezett húsvét utáni gyülekezetek nagy gondot fordítottak a felnövekvő nemzedék keresztyén vallásos nevelésére. Péter apostol már az egyházat megalapító pünkösdi prédikációban azt az örömüzenetet hírdeti, hogy Isten ígéretei nemcsak a szülőknek szólnak, hanem azok gyermekeinek is (ApCsel 2,26). Ugyancsak Pál apostol neve alatt megőrzött levelekben található keresztyén házirendek figyelmeztetik a szülőket, hogy gyermekeiket az Úr tanítása és intése szerint neveljék (Kol 3,20).

Mindezek ellenére, a sok utalásokon túl semmi különös nevelői tevékenységről nem tudunk az újszövetségi időkből. „A nevelés nem volt más, mint a keresztény közösségben való élet, amikor is a gyülekezethez csatlakozottak megismerhették a hívők életéből Krisztus hatalmát és életet megújító erejét… A gyermekek keresztyén nevelése az első időkben valószínűleg a családban és az igehírdetés által a nyilvános istentiszteletben történt”.

A gyerekek hitre nevelését a szülők, a keresztyén család és a keresztyén közösség tevékeny együttműködése, „szociális partnersége” képezte, mivel a keresztyénség első századaiban fontosabb volt a felnőttek hitoktatása: a megtérő zsidókat és pogányokat egyenként készítették fel a keresztyénségre.

A fentiekből először is az a tény állapítható meg, hogy a nevelés célja az Újszövetségben a gyermek Krisztus tanítvánnyá tétele, éspedig a gyülekezet liturgikus életébe történő beavatás által. Röviden: a liturgikus magatartás elsajátítása, azaz a gyülekezeti összejövetelek rendszeres látogatásának és az istentiszteleten való helyes magatartásnak a motiválása volt. A gyereknek hozzá kellett szoknia ahhoz, hogy a gyülekezeti istentiszteleten a felnőttek imádkoznak, énekelnek, Igét hirdetnek, illetve hallgatnak, hitvallást tesznek, csodákat élnek át, egymásnak békecsókot adnak, úrvacsoráznak és keresztelnek.

Fontos megemlíteni, hogy az Újszövetség bizonyságtétele szerint a hitben való nevelés első és legfontosabb helye a családi otthon, melynek eszköze a hívő családi élet volt. Ezt bizonyítják a húsvét utáni gyülekezet tagjai, közöttük név szerint Alexander és Rufusz. Ahogyan a Mk 15,21 a testvérpárt említi, úgy tűnik, mindketten ismert személyiségei, élő tagjai voltak a gyülekezetnek. Feltevődik a kérdés, hogy hogyan lettek gyülekezeti tagok. A válasz: édesapjuk által, hiszen ők a Cirénei Simon fiai voltak. Ővolt, aki hordta Krisztus keresztjét, és ezt kényszerből kellett tennie, de tulajdonképpen a "kereszt" változtatta meg az életét. Tudjuk, hogy később Krisztus tanítványává lett és életének értelméről fiai tanúskodnak. Az Újszövetség ezért tulajdonít nagy jelentőséget az édesapák hitének, sőt nemcsak nekik, hanem az édesanyák és a nagyanyák élő hitének is.

Ha a 2Tim 1,5 verseit vesszük alapul, akkor láthatjuk, milyen életformáló, hitébresztő hatással volt a vegyes házasságból született Timóteus életében az a képmutatás nélkül való őszinte, hiteles hit, amely lakozott először nagyanyjában, Loisban, és azután Eunikában. Ez a példa bizonyítja, hogy a családtagok képmutatás nélkül való hite érzést, akaratot képes formálni.

A Szentírás a családot helyezi első helyre a gyerek hitre nevelésében. Minden történet arról tanúskodik, hogy elsősorban a szülők személyisége, magatartása kiindulópontként szerepel a gyerek életében és hitben való fejlődésében, ezért fontos a hitoktatásban figyelembe venni a család hatását a gyerekre, a szülők feladatát és a gyerek kibontakozási lehetőségeit.

A fentiekből kiderül, hogy már a Szentírásban is a család elsődleges szociális partnerként jelenik meg a gyerekek nevelésében (apa, anya, nagyszülők). Természetesen ez kiegészül a helyi egyházi közösségek, gyülekezetek, tanítók, rabbik munkájával. Mindezen szociális partnerek együttes munkájának köszönhetően a gyerek gazdag tarsollyal lépte át a felnőttkor küszöbét és egészséges identitással vált a közösség tevékeny és teljes jogú tagjává.

Irodalomjegyzék:

BODÓ SÁRA: Hitre nevelés a Szentírásban, in: Katechetikai és valláspedagógiai szöveggyűjtemény, Debrecen, 1998, 19.

KÖVES GÁBOR: Keresztyén gyermeknevelés, in:Munkafüzet, Budapest, 1990, 28.

Dr. PÁLHEGYI Ferenc: Neveléstörténeti olvasmányok Fináczy Ernő műveiből, Budapest, 1992, 147.

BOROSS GÉZA: Nevelés az Újtestamentumban, In: Református Szemle, LXXXIX. Évf., 1996, január-február, 1, 27.

Dr. MARTON JÓZSEF: Katekétika, Kolozsvár, 1998, 19-20.

Partnerkapcsolatok menedzselése
a líceumi oktatás szervezésében

Szilágyi András, Mihai Eminescu Pedagógiai Szaklíceum

1. A líceumi oktatás főbb céljai.

A líceumban általános műveltséget megalapozó nevelés és oktatás folyik. A líceum alapfeladata, hogy felkészítse tanulóit az érettségi vizsgára, a munkába állásra, illetve a felsőfokú tanulmányok megkezdésére.

A líceumban a tanulók tevékenységek során elsajátítják a tantárgyi és tantárgyközi ismereteket és továbbfejlesztik – mindenekelőtt kommunikációs és tanulási – képességeiket. A líceum feladata, hogy a tanulók képessé váljanak a világos, szabatos szóbeli és írásbeli kommunikációra, az anyanyelv, igényes használatára, a román nyelv középfokú használatára, kulturált nyelvi magatartásra, valamint az idegen nyelven (nyelveken) történő kommunikációra. A líceumi nevelés-oktatás egyik legfontosabb célja, hogy a tanulókat a logikus, összefüggésekben, folyamatokban, rendszerekben történő gondolkodásra nevelje, valamint az elméleti ismeretek és a gyakorlati alkalmazások összekapcsolására.

El kell érni, hogy a tanulók eligazodjanak a különböző információs forrásokban, és azok tartalmát célirányosan tudják felhasználni. Fontos az is, hogy nyitottak legyenek a kérdések, problémák, problémahelyzetek iránt, felismerjék a megoldások alternatíváit, képesek legyenek a mérlegelésére, és kellő tudással és társadalmi érzékenységgel törekedjenek a megoldásokra. A nevelés arra is irányul, hogy a tanulók képesek legyenek önálló vélemény képviseletére, a mérlegelő ítéletalkotásra.

A tanulók személyiségfejlesztésben igen fontos az, hogy a felelősséget tudjanak vállalni társadalmi magatartásaikért, képesek legyenek együttműködni másokkal, hatékonyan tudják kezelni konfliktusaikat és igényt tartsanak az élethosszig tartó tanulásra. A személyiség formálásában nélkülözhetetlen szerepet tölt be az esztétikai, és az egészséges életmódra való nevelés. A líceumnak biztosítani kell a tanulók intellektuális, érzelmi és testi nevelését, figyelembe véve folyamatos fejlődésüket.

Külön hangsúlyt fektetnék a szaklíceumok céljaira is, mivel az iskolánkban a Mihai Eminescu Pedagógiai Szaklíceumban létező osztályok direkt szakmai képesítéssel rendelkeznek, mint például a tanító-óvónő, szabadidő-szervező, és a kisdedóvóképző szakok. Ezekben az osztályokban az elsőrendű cél a fentiek mellett a szakma, a mesterség elsajátítása és pedagógusi pályára való felkészítés.

2. Partnerkapcsolatok a líceumi oktatásban

A minőségi oktatás céljainak elérésében minél több tényezőt és erőforrást be kell vonni a líceum életébe, amelyek összhangban vannak a nevelés és oktatás érdekeivel. Ezek nemcsak színesebbé teszik az iskola életét, hanem szükségesek is az oktatás-nevelés folyamatainak zökkenőmentessé tételében.

Mit kell tudnunk a partnerkapcsolatokról? Léteznek hivatalos partnerkapcsolatok, melyeket az iskola, mint jogi személyiség köt meg más intézményekkel vagy fizikai személyekkel és léteznek olyan partnerkapcsolatok, szövetségek, melyek nem hivatalos formában köttetnek meg, de az iskola érdekeit segítik. Minden ilyen partnerkapcsolat felek között bizonyos jól meghatározott célokat rögzít közös megegyezés alapján, vagy bizonyos esetekben az egyik fél ajánlata szerint.

2. 1. Kötelező partnerkapcsolatok

Természetesen az egyik legfontosabb partner az oktatásban a gyermek és az őt fenntartó és segítő szülő. Az egyik ilyen kötelező partnerkapcsolat a líceum és a szülő valamint a diák között jön létre a sikeres felvételi és beiratkozás során kilencedik osztály kezdetén, amit szerződés formájában minden szülővel megköttetnek. Erre köteleznek az érvényben levő iskolai szabályok és törvények (2011-es tanügyi törvény és az iskolák rendszabályzata ROFUIP – 5079. sz. tanügyminiszteri rendelet 2016-ból).

A legtöbb esetben ezek a szerződések csak formaságból köttetnek meg, de itt van egy lehetőség a partnerek számára, hogy konkrét célokat is megfogalmazzanak közös megegyezés alapján. Az egyik ilyen alpont melyet néhány éve rögzítettünk ezekben a szerződésekben a II. idegen nyelv tanulása a líceumi évek során. Ez az elgondolás összhangban van az előbb említett célokkal is valamint a tanügyi törvényben is szerepel, mint végső cél a líceumi oktatás lezárásaként két idegen nyelvből történő érettségi vizsgáztatás lehetősége, mely jelenleg még nincs érvényben, de nincs áthúzva sem és nem is tesz különbséget az kisebbségi oktatási rendszerben tanuló diákokkal sem, tehát rájuk is vonatkozik. Ezekkel ellentétben viszont létezik több hatályos rendelkezés, ami a II. idegen nyelvet nem teszi kötelezővé a líceumok kerettanterveiben (3410/2009, 5347/2011), hanem a líceum döntésére bízza ezt. Ez a szabályozás az 1970-es évektől lépett érvénybe, amikor is bevezették a II. idegen nyelvet a líceumi oktatásban. Ennek az egy mondatnak „a második idegen nyelv oktatása a líceumok döntésén alapszik” az alkalmazására még nem dolgoztak ki egy jól meghatározott módszertant, ezért az idők során különféleképpen értelmezték a mindenkori iskolavezetők és a megyei tanfelügyelőség szakemberei. Bizonyos esetekben felső nyomásra ezeket az órákat a választható tantárgyak rovására tehették be, holott világosan szerepel a kerettantervekben, hogy ezek az órákat a kötelező és a differenciált törzsanyag óráiból kell biztosítani. Szerintem nem lehet önkényesen ezeket így eldönteni, hanem szabályszerűen és a kerettanterveket helyesen értelmezve közösen, a gyerekek érdekeit figyelembe véve kell dönteni e kérdésben. Tehát egy bizonyos iskolában vagy tanulnak a líceumi diákok második idegen nyelvet és ezeket az órákat a kerettantervek szerint törzsanyagból illetve differenciált törzsanyag óráiból kell biztosítani, vagy pedig nem tanulnak második idegen nyelvet – ezzel tehermentesítik a kisebbségi tagozaton tanuló középiskolás diákokat. Bármilyen döntést is hozunk, ha felvállaljuk a második idegen nyelv oktatását / tanulását, vagy nem, a folytonosság elve alapján egy generációnak biztosítani kell megszakítás nélkül ugyanazokat a feltételeket a nyelvoktatásra a líceumi tanulmányuk során. Ahhoz, hogy mindez lerögzítve hivatalosan is szerepeljen, itt jön be a partnerkapcsolatok elve, hogy egy közös döntés során, hosszú távon elhatározni és rögzíteni a célokat ezzel kapcsolatban.

Egy másik hibás döntés, ha önkényesen a líceum eldönti, hogy megtartja vagy nem ezeket az órákat. Ebben a kérdésben partner kell, hogy legyen a líceum az őt képviselő vezetőivel, a diákok és a szülők. Mind a három fél döntése fontos mivel egy generáció képzése az idegen nyelv területén lényeges faktor lehet a végzős diák társadalmi elhelyezkedésében és a tanulmányok folytatásában is. Ahhoz, hogy egy helyes döntés történjen, felmérést kell végezni mind a frissen érkezett kilencedikes diákok és szüleik körében az igényeikkel kapcsolatban valamint a 10-12.-es osztályok tanulóitól és a végzős diákoktól is visszajelzéseket várunk ezzel kapcsolatban.

A mi iskolánk már néhány éve ezt a kérdést megbeszélve a felekkel ebben a partnerszerződésben világosan rögzíti a II. idegen nyelv oktatását a líceumi évek során, és biztosítja a megfelelő feltételeket erre a területre.

Néhány ötlet, amit hasonlóan rögzíteni lehetne a felek között ebben a szerződésben a délutáni órák utáni tanulás – foglalkoztatás lehetősége, feltételei, illetve ha lehet az ebéd biztosítása a diákok számára, valamint a bentlakás lehetősége és feltételei, vagy szakkörök, sportolás lehetősége.

A kötelező partnerkapcsolatok kategóriájában kitérnék még a líceumunk különlegességére a szakmai – pedagógiai gyakorlat végzésére. Ez vagy hasonló eset létezhet más szakképző líceumok vagy technológiai líceumok keretén belül is. Mivel líceumunk nem rendelkezik gyakorló iskolával, vagy egy számunkra rendelt iskolával, ahol a pedagógia szakon tanuló diákok a gyakorlatot lebonyolítsák, ezért minden tanév elején partnereket keresünk és találunk is az általános iskolák és az óvodák körében, azért, hogy ezeket a gyakorlati órákat legyen ahol megtartsuk. Ezeket a partnerszerződéseket a Megyei Tanfelügyelőség megfelelő szakosztálya is kell láttamozza.

Léteznek még kötelező partnerkapcsolatok az iskola működésében, de itt nem kötnek partnerszerződéseket, mivel az alárendeltség és a hozzátartozás elve alapján működnek. Ezeket a kapcsolatokat csak megemlíteném, mivel általánosan léteznek bármelyik líceum esetében, ilyen például az iskola és a fenntartója és anyagi támogatója közti kapcsolat, amely a mi esetünkben az önkormányzat, amely biztosítja a működéshez a megfelelő környezetet és anyagi feltételeket, az épület karbantartását, a fűtést és a felszerelést az oktatáshoz. Hasonló kapcsolat van a Tanügy- minisztériummal és a Megyei Tanfelügyelőséggel is.

2. 2. Opcionális partnerkapcsolatok.

Mivel ez a terület sok esetben egyedi, és a dolgozat is meghatározott keretekkel rendelkezik ezért csak néhány példát említenék ezek közül:

partnerkapcsolatok a testvériskolák között

anyagi bázis bővítését, fejlesztését szolgáló partnerkapcsolatok, szponzorizálások

alapítványokkal vagy nonprofit szervezetekkel, állami intézményekkel való partnerkapcsolatok

továbbtanulás céljából kötendő partnerkapcsolatok a felsőfokú intézményekkel

partnerkapcsolatok az általános iskolákkal a líceumi oktatás bemutatásáról

Minden partnerkapcsolat lényege a közös munkában való részvétel a célok eléréséhez. A közös munka során a résztvevők pedagógiai, szociális és kulturális tapasztalatokra tesznek szert. A líceumunk legfontosabb partnerei a gyermekek és a szülők, akik visszaigazolják, visszaigazolhatják az elért eredmények sikerességét. A partnerkapcsolatok végső célja partnerek igényeinek és elégedettségének mérése, az igények megismerésével közös értékrend alakulhat ki az iskola és partnerei között a hatékony együttműködés érdekében.

Irodalomjegyzék:

Tanügyi törvény, 2001

Líceumi kerettantervek (3410/2009, 3412/2009, 5347/2011–es tanügyminiszteri rendeletek)

Iskolai rendszabályzat (5079/2016-os tanügyminiszteri rendelet)

A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉNEK LEHETŐSÉGEI
SZOCIÁLIS PARTNERKAPCSOLATOK SEGÍTSÉGÉVEL

Sikó Olga Anna, Marosvásárhely, Bolyai Farkas Elméleti Líceum

„… Az ember maga is egy lehet-rügy e nagy potencia-burjánzáson, ami a világ.

S a világ minden lehetősége közül ez a legközvetlenebb ügyünk,

ez az, amit nem kívülről kell előcsalni, hanem belülről kifejleszteni;

amit nem pietassal nézünk, hanem mint sarkallást létünk közepén hordunk.”

(Németh László)

Dolgozatom témája aszociális kompetencia fejlesztésének lehetőségei az iskolai oktatásban szociális partnerkapcsolatok segítségével. Két szempontból közelítem meg a témát: a dolgozat első részében elméleti kérdéseket tárgyalok, a második rész az előbbit alátámasztó tevékenységleírást tartalmazza a mellékletek illusztrációival, táblázataival példázva. A sorrend ténylegesen fordított volt, mert előbb volt a gyakorlat, a konferencia alkalma indított ugyanis arra, hogy a hatodik éve megélt tapasztalatoknak az elméleti hátterét felvázoljam.

I. Szociális kompetencia, makroszociális készségek, szociális partnerség

„Általánosan elfogadott nézet szerint a szociális kompetencia különböző szociális készségek együttes birtoklása. A szociális készségek száma sok ezerre tehető, amelyekből az egyes személyek sok százzal rendelkeznek. A szociális viselkedés eredményessége, hatékonysága nagymértékben függ a szociális készségek készletének gazdagságától. Minél gazdagabb ez a készlet, annál nagyobb az esély arra, hogy az aktuális helyzet megoldását hatékonyan segítő készség aktivizálódjon. Sue Spence (1983) megkülönbözteti a mikroszociális és a makroszociális készségek körét. A mikroszociális készségek körébe a verbális és a nonverbális kommunikációt, a percepciót, míg a makroszociális készségek közé az empátiát, a segítő magatartást, a kooperációt, az altruizmust és a konfliktusmegoldó képességet sorolja.”

Németh Gáborné előbbi, Sue Spence-re hivatkozó meghatározása makroszociális készségekként nevezi meg azokat a készségeket, amelyek témám szempontjából kiemeltek: az empátiát, a segítő magatartást, a kooperációt és az altruizmust. Más szakíró, például Stephens a szociális kompetencia fontos összetevőjeként sorolja fel a környezeti viselkedést, máshol külön tematizálódik isa szociálisan érzékeny környezetfejlesztés. Számomra azért különösen fontos e makroszociális készségek mint a szociális kompetencia összetevőinek megnevezése, mert elméleti háttérként támasztják alá több éve tartó tevékenységünk alapvető célkitűzéseit: a környezettudatos magatartás kialakítását az önkéntességgel összekapcsolva.

E két elem viszont nem működhet légüres térben, sem a környezettudatosság, sem az önkéntesség nem tanulható igazán csupán szituációs játékokkal vagy olvasmányok segítségével. Szükséges hozzá az iskolával partnerkapcsolatot vállaló megfelelő társadalmi intézményrendszer, mely generáló erőtérként hozza mozgásba a szociális késztetéseket, és teszi lehetővé azok kibontakozását, megélését. Például esetünkben környezetvédelmi akciónk, a műanyag kupakok gyűjtése, kimondottan észszerűtlen lett volna, ha nincs kapcsolatunk olyan szervezetekkel, amelyek az összegyűjtött hulladékanyagot elszállítják, és átadják az felvásárlással/újrahasznosítással foglalkozó cégnek. A segítő magatartás örömét pedig nem tapasztalhattuk volna meg, ha a kupakokért kapott összeget magunknak igényeljük, és nem felajánljuk valamilyen, épp a szociális partneren keresztül megismert aktuális helyzet, támogatásra szoruló személy megsegítésére. Úgy gondolom, hogy munkánkban e két célkitűzés: környezetünk óvása a műanyagok természetbe kerülésétől és valakinek/valaminek a konkrét segítése volt a két legfontosabb motivációs tényező. Ellenpéldaként épp a térségünkben gyakran hallható panaszokat, közvélekedéseket említeném: „Én gyűjteném szelektíven a hulladékot, de minek, ha úgyis a végén összeöntik, a nagy szeméttárolóba kerül.” Vagy: „Nincs is hova vinni, a szelektív kukák már alig láthatók valahol.” Igaz, a nagy kereskedelmi üzletláncok megpróbálják az űrt valamilyen módon lefedni, de ez túl kevés ahhoz, hogy a mindannapi emberben környezettudatos magatartást indukáljon. Remélhetőleg a mai nemzedék, épp az iskolai példákból kiindulva már többet tesz ennek érdekében.

Végezetül szólnom kell arról is, hogy a szociális partner háttér-biztonsága is tette, hogy évről-évre gyarapodott a gyűjtőmozgalomban résztvevők és az összegyűjtött kupak-kilogrammok száma, hogy fejlődött kis- és nagyközösségekben egyaránt a kooperációs szellem – és akár a határokon is átívelő kooperációról is beszélhetek, ha azt nézem, hogy hova került az első évekbeli gyűjtésünk, illetve, hogy Marosvásárhely és környékén kívül honnan is érkeztek iskolánkba kupakok (küldték például budapesti rokonok, kolozsvári, bukaresti ismerősök, vidéken élő nagyszülők stb. – érdekes lenne egyszer feltérképezni a kooperáció útját).

II. Tevékenységleírás

1) Történet

A Bolyai Farkas Elméleti Líceumban a 2012–13-as tanév elején indult a Zöld Iskola Projekt abból a meggondolásból, hogy mindannyiunk felelőssége egy élhető jelen és jövő biztosítása. A projekt fő célkitűzései a következők voltak: egy tisztább, otthonosabb iskola, környezettudatos magatartás kialakítása, az együttműködés serkentése. Akkori osztályom, a X. H – természettudomány profilú osztály nagyon komolyan vette a zöld úton elindulás: „Légy te magad a változás, amit látni kívánsz a világban!” jelszavát. Amellett, hogy nagyon tisztán tartották az osztálytermet, figyeltek az energiahasználatra, saját pályázatot is hirdettünk „Sok kicsi sokra gyűlhet…” mottóval műanyag kupakgyűjtés és kreatív újrahasznosítás, illetve környezetvédelem témájú vers/rövidpróza-írás versenyformákban. Sikerünk volt, sokan támogattak (jutalmaztuk is a legjobbakat: gyümölccsel, könyvvel, oklevéllel; minket pedig az iskola a Rhododendron Szervezet támogatásával egy szovátai táborral), pedig kezdetben még nekünk is nehéz volt elhinni, hogy kupakokból vakvezető kutya lesz. Ekkor még csak annyi biztos fogódzónk volt az 5. Számú Általános Iskola egyik tanítónője jóvoltából, hogy ők is gyűjtenek, és a marosvásárhelyi Diakóniai Központ elszállítja.

A következő (2013-14-es) tanévben már megkerestem a központ vezetőjét, Fülöp Ilona asszonyt, és partnerszerződést kötöttünk a Bolyai iskola, illetve a Központ Lazarenum nevű alapítványa nevében. Immár pontos információkkal kiegészítve hirdethettük meg a gyűjtési akciónk folytatását, miszerint a Diakóniai Központ önkéntes munkájába kapcsolódtunk be, melynek lényege, hogy a műanyag kupakok újrahasznosításából származó összegből egy holland alapítvány vakvezető kutyát vásárol. A kutya ára, valamint a nemlátó gyerek és a kutya 3 hónapos kiképzési tanfolyama 15 ezer euróba kerül. Ehhez 1 millió kupakra van szükség. Ebből, tudtuk meg a gyűjtés ötletgazdájától, Barabás József gondnoktól, 2013 nyaráig 650 ezer kupakot sikerült összegyűjteniük. A hiányzó 350 ezert 2014 húsvétjáig szerették volna kigyűjteni, ehhez kérték a segítségünket. Az intézménnyel való kapcsolatunk a kupakok elszállítása mellett arra is lehetőséget nyújtott, hogy a gyerekek meglátogathassák a központ öregotthonát, és az önkéntesség egyéb formáiról halljanak. A legtöbb kupakot összegyűjtő osztálynak A legösszetartóbb bolyais osztály címet és oklevelet „adományoztuk”, az ezzel járó értékes jutalmat pedig az iskolával akkor (a Zöld Projekt-felelős József Éva tanárnőnek köszönhetően) partnerkapcsolatban álló Rhododendron Szervezet biztosította. De mi is nyertünk: nemcsak azt, hogy többet sikerült gyűjtenünk, és már sajtóvisszhangja is volt az akciónak, hanem tevékenységünk leírásával a XI. H osztály elnyerte a SuliJó 2013–14-es pályázatán „A legzöldebb osztály” különdíját.

Partnerkapcsolatunk a Diakóniai Központtal – Lazarenum Alapítvánnyal a 2014-15-ös tanévben zárult, ekkor sikerült összegyűjteniük az egymillió kupakot, de a Hollandiába szállításuk nagyon sokáig elhúzódott. Ígéretet kaptunk a Diakóniai Központ gondnokától, hogy videófilmet készítenek mindenről (szállításról, újrahasznosításról, vakvezető kutyáról, gyerekről), és azt majd minden, a programban részt vevő iskolának eljuttatják. Ebben a tanévben, az osztályom begyűjtő munkáját – lévén XII.-esek – az akkori IX. F osztály vállalta.

A 2015-16-os tanévben új szociális partnert kellett keresnünk, mert a gyűjtés már kezdett szokássá is válni, de nyilván pontos motivációs tényező nélkül elsorvadt volna. Az iskolai szülői bizottság akkori elnöke irányította a figyelmemet a Hargitai Mozgássérültek Szervezetére, és máris meglett a cél: a Csíki Hírlap lapkézbesítőjeként dolgozó mozgássérült András Ervin számára gyűjtünk, akinek életét és mozgását jelentősen megkönnyítené egy tricikli. Végül nem triciklit, hanem háromkerekű robbanómotoros mopedet vásároltak, és a fennmaradt összeggel együtt átadták a 22 éves fiatalembernek. 2015 áprilisától december végéig ugyanis 770 ezer kupak gyűlt össze (ebből kb. 73 ezer a Bolyaiból), amelynek kilójáért 1 lejt adott a felvásárló – összesen 1540 lejt ért a felajánlás. A tanév II. félévében a szervezet segélyakciójába kapcsolódva immár a betegnyugdíjasként dolgozó csíkszeredai Hegyi Csaba számára megvásárolt triciklinek örvendhettünk. Információink, képeink nagyrészét hargitai újságokból szereztük, ezeket erősítette meg a Mozgássérültek Szervezetének elnöke. Az iskolai begyűjtő munkát az új osztályom tanulta meg és folytatta nagyon lekesen: a IX. D – társadalomtudomány, intenzív német/olasz profilú osztály.

A 2016-17-es tanévben új lendületet adott a gyűjtőmozgalomnak, hogy partnerszerződést kötöttünk a szervezettel. Vállalták továbbra is a kupakok elszállítását, és immár az egyesület elnöke látott el a plakátunkhoz szükséges információkkal és képanyaggal, lévén, hogy jóval nagyobb vállalkozásba fogtak: a felvásárló cégtől kapott összeget az új, akadálymentesített központjuk építésére fordítanák. Mivel már ötéves múltra tekinthettünk vissza, miközben az iskolai nemzedékek is változtak, szükségesnek éreztem egy átfogóbb ismertetést, amelyet az osztályommal és a X. A közreműködésével egy „Zöld nap”-programmal valósítottunk meg az Iskola másként hetében. Információs szövegekkel, kisfilmekkel világítottuk meg a globális felmelegedés veszélyeit, ennek lehetséges okai között a „műanyag kor” árnyoldalait, kísérletekkel bizonyítottuk, hogy műanyagkupakok 7 napig különféle erős vegyi anyagoknak (sósav, kloroform, marószóda) kitéve sem bomlanak le, sem szobahőmérsékleten, sem a stabilitáskamrában, legfeljebb elszíntelenednek, illetve valamelyest nő a tömegük. Természetesen a „Mit lehet tenni?” témakörében az újrahasznosításról beszéltünk, és arról, hogy mit tettünk mi, bolyaisok a műanyaghulladék újrahasznosítása érdekében: mikor kezdődött a Zöld Projekt, hogyan folytatódott, mit teszünk most. A programot környezetvédelmi kvíz-játék zárta, és valószínűleg a résztvevőkben megfogalmazódhatott a következtetés: gyűjtsünk együtt szelektíven, hogy környezettudatosabban éljünk, hogy Földünkön és magunkon, illetve embertársainkon segíthessünk.

A 2017-18-as tanév elején a gyűjtőmozgalmunk folytatásának előkészítése során örömmel állapíthattuk meg, hogy mennyire igaz a 2012-ben mondott jelmondatunk, a sok kicsi valóban sokra gyűlt: azóta 1290 kg műanyaggal kevesebb a szennyező anyag a környezetünkben, és több ember sorsának jobbításában segíthettünk. A gyűjtést természetesen folytatjuk. A Hargita Megyei Mozgássérültek Összefogás Házának nevezett központja építésében, valamint a tervbe vett akadálymentes játszótérben a mi apróságokat gyűjtő munkánk is benne van/lesz. Mivel többnyire adományokból folyik az építkezés, lehetővé tették, hogy a YouTube videómegosztó oldalon a munkálatokat élő közvetítésben lehessen követni.

2) „Módszertan”

Gyűjtőtevékenységünk módszertana a minden évben hasonló forgatókönyvvé összeálló eljárásokat tartalmazza: tájékozódás, kapcsolatfelvétel a szociális partner-szervezettel, beszámolóösszefoglaló táblázatokban az előző év gyűjtéséről, az új céloknak megfelelő új plakát készítése, a hirdetés megszervezése (általában 45-50 osztályban hirdetnek a diákok), a kupakok begyűjtése, lemérése, a mennyiség osztályonkénti/név szerinti feljegyzése a begyűjtő napokon (évente 3-4 alkalmommal tartunk ilyen nagyobb begyűjtő napokat, de azon kívül is elfogadjuk), tárolása (kezdetben 5 literes műanyag palackokba tettük, mert így javasolták, most nagyrészt műanyag zsákokban tároljuk), majd az elszállításuk megbeszélése a partnerszervezettel, aki elviszi az újrahasznosító céghez, és a kupakokért kapott összeget nemes célokra fordítja. Nyilván nem olyan óriásiak ezek az összegek, de miként Fikó Csaba, a hargitai szervezet elnöke mondta: „Bármekkora legyen az az összeg, nekünk nagyon jól jön, és hálásak vagyunk érte”. Ha a Földünk beszélni tudna, talán ő is hasonlókat mondana…

3) Következtetések

Visszatekintve a fent mondottakra és az évek folyamán megtapasztaltakra, azt kell mondanom, hogy lehetséges a szociálisan érzékeny környezetfejlesztés. Kell hozzá jó ötlet, kitartás; megfelelő szociális partner, az iskola vezetőségének támogatása, az iskola sok-sok tagjának: tanárnak, diáknak, személyzetnek, a begyűjtő osztálynak a pozitív hozzáállása, az előbbiekben felsoroltak kooperációjaés nem utolsó sorban mindennek a folytonossága-folyamatossága. A hulladék célszerű, szelektív gyűjtése így nem egy egyszeri, kivételes alkalom, hanem szokássá, rutinná vagy akár szenvedéllyé válik – a szociális készség beépül a mindennapokba. A kooperáció pedig minden elemet összeköt: láncszemekként kapcsolódunk össze, és mivel mindenkinek megvan a saját szerepe, a hatékony munkamegosztás megkönnyíti a program kivitelezését. Végül szólnom kell az érzelmi tartalomról is: öröm annak, akin segítünk, öröm bennünk, hogy segíthettünk (programvezetőként pedig külön hálás vagyok minden lelkes tekintetért vagy akár a kupakok útját elbeszélő történetért, jöjjön az kollégától/diáktól, ismerőstől/ismeretlentől), hogy hasznosan és értelmesen cselekedtünk.

Talán ilyen lehet az a Németh László-i ember, „aki lehet-rügy a világ nagy potencia-burjánzásán”, hiszen ami körülötte történik, azt nemcsak sajnálkozva/panaszkodva szemléli, hanem bármi apró lépést is, de tesz a világ jobbá válása érdekében.

Irodalomjegyzék:

1. Németh Gáborné Doktor Andrea, A szociális kompetencia fejlesztésének lehetőségei az iskolában, Új Pedagógiai Szemle, 58. évf. 1. sz. 2008. január, utolsó letöltés: 2017. 10. 08.: http://epa. oszk. hu/00000/00035/00120/2008-01-ta-Nemeth-Szocialis.html

2. Szociálisan érzékeny környezet-fejlesztés, utolsó letöltés: 2017. 10. 08.: http://mkweb. uni-pannon. hu/tudastar/ff/07-szociologia/szociologia. xhtml#d6e228

II. 2013–14-es tanév

V. 2016-17-es tanév

9. Évfordulós összegző plakát

VI. 2017-18-as tanév

A szociális partnerség és az önkéntes munka.

Finta Zsuzsánna, Grüman Aida

A „szociális partnerek” kifejezést Európa-szerte megtaláljuk a vállalatvezetés és a munkavállalok kepviselőinek a megnevezésére. A szociális partnereknek a szociális és gazdasági kormányzásban a munka világához kötődő érdekeket és problémákat képviselik, a munkafeltételektől a továbbképzés fejlesztéséig. Nagyon fontos, hogy olyan párbeszéd alakuljon ki a két fél között, amely együttműködési (partneri) szerződesek létrejöttéhez vezet. Ennek érdekében igen fontos a szociális párbeszéd, amely jelentősen hozzájárulhat bizonyos problémák megoldásához, mint például: a társadalmi integráció, a változásokra való felkészülés és azok kezelése, a fogyatékkal élők foglalkoztatása, a hátrányos helyzetből jövő személyek felzárkoztatása, a társadalmi szereplők egymáshoz való viszonyának pozitív irányba való eltolása stb.

Mi tanárok is bekapcsolodhatunk az iskola és a különböző intézmények szociális partneri viszonyának kialakításába és fenntartásába.

Az emberiség jövője a neveléstől függ, ezért elengedhetetlenül szükséges a nevelés.

Ezen belül szükségesnek tartjuk az önkéntességre való nevelést is. Az ember mindíg tanulhat valami újat, hasznosat mindenből. Napjainkban a nevelés tudománya rendkívűl szerteágazó, komplex tevékenység ezért fontos a partneri viszony a családdal, az iskola szülői bizottságával, a gyülekezettel, gyermekotthonnal, öregotthonnal és a különböző intézményekkel. Fontos a példaadás, a munkára nevelés, az együttműködés, a segítségnyújtás.

Az önkéntesség egyre inkább elterjedt a környező országokban, olyanannyira, hogy például Magyarországon 2016. január 1-jétől csak az érettségizhet, aki tud igazolni legalább 50 óra közösségi szolgálatot.

Tanárként lehetőségünk nyílik a tanulókat önkéntességre nevelni. Ehhez először is meg kell ismertetnünk velük az önkéntes munka fogalmát és választ kell adnunk néhány kérdésre, mint például: Miért jó önkéntesként tevékenykedni? Hogyan építi személyiségünket az önkéntes munka? Milyen előnyei lehetnek a karrier szempontjából?

Ezekre a kérdésekre válaszol Rabi Nikoletta szociológus, önkéntes, amikor a következő 10 okot sorolja fel amiért érdemes önkéntesnek lenni.

1. Kapcsolatokat építesz és közösségben vagy. Rengeteg olyan emberrel találkozhatsz, akikkel soha sem találkoznál. A kapcsolati rendszer pedig előre segít az életben.

2. Karrier előnyei is vannak. Ha önkéntes tevékenységet végzel, a későbbiekben több tapasztalatod lesz. Ha egy munkáltató látja az önéletrajzodban, hogy önkéntes voltál, tudni fogja, hogy az a típus vagy aki megbízható. Állásinterjúra kerülve előnnyel indulhatsz.

3. Tapasztalatokat szerzel. Nem csak a munka terén tudod a tapasztalataidat kamatoztatni, de a szociális életeden is segít. Olyan életviteli kompetenciákat sajátíthatsz el, ami akár egy beszélgetés alkalmával is jól jöhet. Ha külföldön végzel önkéntes tevékenységet, a nyelvtudásod is fejlődhet. Egy minimum 30 órás közösségi tanulási projekt során a kommunikációs készséged észlelhető szignifikáns elmozdulást mutat pozitív irányba.

4. Őszinteséget és szenvedélyt fogsz találni. Ha elkezdesz önkénteskedni, egy idő után a szenvedélyeddé fog válni. Azokon vagy azoknak, akiknek segítettél, nem fogsz hamis mosolyt látni az arcukon.

5. Javítani fogja a látásmódod. Különféle emberekkel és dolgokkal találkozhatsz az önkéntesség során. Ezek a különféle helyzetek segítenek abban, hogy megértsd nem minden fekete és fehér.

6. Segít megérteni az életed. Olyan helyzetekbe kerülhetsz, amik nem részei a minden napi életednek. Azonban amikor a tevékenység során összetalálkozol egy ilyennel, rájössz, hogy nem is olyan nehéz megoldani a problémákat.

7. Megmutatja a benned rejlő potenciált. Az önkéntesség során kiteljesedhetsz, és nem kell olyat tenned, amihez nincs kedved.

8. Elégedett leszel nap végén. Szükséges, hogy elégedettek legyünk önmagunkkal. Ehhez olyan tevékenységet kell végezni, ami megnyugtat, hogy „ma is tettem valami jót”. Ehhez a legalkalmasabb az önkéntesség.

9. Segít abban, hogy jól érezd magad a bőrödben. “Jobb adni, mint kapni.” Ha adsz, azzal másoknak és magadnak is örömet okozol.

10. Másokon segíthetsz. Amíg a legtöbb ember inkább behunyná a szemét, azért hogy ne lássa a problémákat, attól még más ugyanúgy rászorul. Neked van a legnagyobb lehetőséged arra, hogy változtass! Ha másokon segítesz, magadon is segítesz.

Ezek az okok biztosan meggyőznek annyi tanulót, hogy egy csoportot össze tudjunk állítani, akik hajlandóak kipróbálni magukat ezen a téren.

Másodszor keresünk egy külső partnert akivel együttműködési szerződést kötünk. Így megteremtjük a közeget, amiben a diákok kifejthetik tevékenységüket. Mi is ezt tettük.

2013. októberében fogalmazódott meg bennünk az, hogy segíteni kellene az árvákon, gyengéken, időseken és jó lenne szeretettel viseltetni irántuk. Ezért, az év december 19-én a karácsony közeledtével ellátogattunk a gyerekotthonba és az öregotthonba. Szeretetet és mosolyt vittünk számukra.

A 2013-2014-es tanév második szemeszterében az Avram Iancu Líceum partneri szerződést kötött a Lazarenum alapítvánnyal, annak érdekében, hogy diákjai szervezett formában vehessenek részt önkéntes tevékenységekben. Mi pedig megalakítottuk az első állandó önkéntes csapatot, amely a marosvásárhelyi Lídia gyemekotthonban végzi munkáját, élményekkel és emlékekkel gazdagodva. Tehát a 2013-2014-es tanév második felétől minden hónap második szombatján önkéntens munka révén felvállaltuk a nevelő foglalkozásokat, a lelki támogatást és öröm szerzést az otthon lakói számára. 2016-tól ezt a tevékenységet kibővítettük, különböző foglalkozásokkal. A kicsiknek csoportos fejlesztő játékokkal, az iskolásoknak a tanulásban probálunk segíteni. A csoport minden tagjának meg kaptuk a megfelelő foglalkozást, ami szórakoztató és egyben hasznos is legyen.

Az önkéntesek csoportja néhány fényképen.

Karácsonyi kántáláson.

Az év legboldogabb napjára, a születés ünnepére készülve melegség és szeretet töltötte be a szívünket. Igyekeztünk odafigyelni embertársainkra.

Szeretettel fordulni, szeretetet adni, ez a legnagyobb érték, amit adhatunk. Karácsonyi fényt gyújtani nagyon nagy boldogsággal tölt el.

A marosvásárhelyi Avram Iancu Szakképző Líceum diákjai december 22-én a marosvásárhelyi Lídia gyermekotthonba látogattak, ahol kántálástól lett hangos az épület. Jézus születésének örömét hirdettük, lelki melegséget és 15 csomagot vittünk, Fekete Aida református vallástanárnő és Buzduga Ioana tanárnő kíséretében. Meghatódva az ottani bensőséges hangulattól, a töltött káposzta és sütemények illatától, megfogadtuk, hogy januárban önkéntesként visszatérünk, hogy minél több időt töltsünk együtt a 15 gyerekkel. Köszönet Adorjáni István igazgatónak a meleg fogadtatásért.

Bodó Renáta, XII. B, Dóczi Zsolt, XII. B

A lélek formálása, erkölcsi gazdagítása, biztosítja a hatékony model követést. A nevelésnek nem csak verbális síkon, hanem cselekvés útján is történnie kell. Hisz az ember élete bizonyságtétel, ezt tükrözi segítőkészségével, magatartásával. A neveltben, a nevelő munka által tudatosul, hogy felelőségei, kötelességei vannak embertársai iránt, hitet, reményt, örömet, szeretetet ébreszthet és adhat.

Partner iskolák együttműködésének fontossága intézményünkben

Józsa Gabriella, Ákosfalvi Általános Iskola

Az élethosszig tartó tanulás képességének kialakításában, iskolánk fontos szerepet vállalt. Célunk, hogy erősítsük diákjainkban azt a szemléletet és gyakorlatot, hogy tanulni nemcsak a tanórákon, az osztályteremben a tanártól lehet, hanem a diáktásrsaktól, egy-egy partnerségi közösség szereplőitől, az intézmény falain túl, annak közvetlen és tágabb környezetében is. Közismert tény, hogy a gyermekek sokat tudnak tanulni egymástól.

A diáktársakkal való együttműködés alapján szerzett tanulás hatékonyabb, hiszen a kutatások is alátámasztják, hogy a hallottak 10, az olvasottak 20, a látottak 30, a hallottak és látottak 50 százalékát jegyzi meg az ember, míg ha az új ismereteket megbeszélik, akkor 70, de ha maguk el is magyarázzák, akkor 90 százalékát meg is jegyzik.

Az egymástól való tanulás a felnőttkor mindennapi élethelyzeteinek természetes része, hiszen a közmondás is azt tartja, hogy „gyakorlat teszi mesterré az embert”.

Így az élethosszig tartó tanulás megalapozásához fontos, hogy a diákoknak minél többlehetőség adódjon a kooperatív tanulásra.

A rendszerváltás után nemcsak az ország nyílt meg nyugat vagy kelet felé, hanem a települések között testvérkapcsolatok alakultak ki. Így e települések oktatási intézményei között is a kapcsolatok kialakulása megindult.

Intézményünk számára nagyon hasznos más, nemcsak az országban lévő, hanem a határon túli iskolákkal való együttműködés.

Jó tapasztalatokkal rendelkezünk a partner oktatási intézményeinkkel való horizontális kapcsolatok terén, egy-egy közös munka számos pozitív eredményéről számolhatunk be.

Az iskolák horizontális együttműködésének egyik formája az országhatárokon átnyúló kooperáció.

A testvérkapcsolatok létrehozása egyik legjobb módja annak, hogy különböző társadalmakban, országokban, közösségekben lévő iskolai intézmények diákjai találkozhassanak, véleményeket és információkat cserélhessenek a mindennapjaikkal kapcsolatosan és profitáljanak egymás tapasztalataiból olyan területeken mint az oktatás, szociális elfogadás, kultúra vagy gazdasági élet.

A testvérintézményi együttműködés hosszabb időre szól, mint egy projektben való részvétel kapcsán kialakított partnerkapcsolat. Ez a kapcsolat a partnerek között hosszú távú elkötelezettséget jelent. Ezért fontos, hogy a partnerséget rendszeresen felülvizsgáljuk, biztosítsuk, hogy megfeleljen az aktuális igényeknek.

Egy ilyen kapcsolat nagyon fontos, úgy a diákok formális és informális tanulási lehetőségeinek szempontjából, mint a pedagógusok egymástól való tanulásának lehetősége terén. Ezeken keresztül az egész iskola pedagógiai kultúrája gazdagodik. Mondhatjuk, hogy a kapcsolatok renszeressége és mélysége átfogja az egész intézmény életét, inovatív jellege beépül a mindennapjainkba.

A következő együttműködési formákat tartjuk megfontolásra érdemesnek:

intézménylátogatások pedagógusoknak, intézményvezetőknek

diákcsoportok rövid látogatása

diákcsere programok

közös nevelési projektek

fesztiválok szerevezése, egymás kultúrájának megismerése

sport-, illetve zenei versenyek

közös nyári táborok szervezése.

A közös tevékenységekben való részvétel mind a diákoknak, mint a tanároknak kihívás, de ugyanakkor izgalmas és új perspektívákat nyújt minden területen.

Ezen tevékenységek keretén belül lehetőség nyílt a közösségeinkben kihalófélben levő mesterségek felélesztésére, a településeink történetének, hagyományainak, népviseleteinek, dalainak, táncainak, meséinek és regéinek továbbadására.

Minden egyes partnerkapcsolatunkban fontosnak tartottam meghatározni az iskolák közötti partnerség témáját és a jövőbeni eggyüttmükődést.

Az elején próbáltuk tisztázni, kinek mi a feladata külön-külön, kire mi hárul, ki mit vállal, illetve mit fogunk közösen végezni. Nem elhanyagolható tényező a kapcsolatok fenntartására szükséges költségvetés pontos meghatározása, illetve annak finanszírozási módozata. Meg kell találni a partnerségek keretén belül szerevezett tevékenységekre a megfelelő finanszírozási forrásokat. Mindegy, hogy milyen alaposan szervezzük meg az eseményeket, minden partnerség pénzbe kerül. Itt jön be a szülőkkel és az önkormányzattal való partnerségi kapcsolat fontossága.

Hasznos, ha az önkormányzat éves költségvetést tud biztosítani a partneriskolák közötti kapcsolat fenntartása céljából.

Minden közös tevékenységünk alatt törekedtünk a valódi közösség kialakítására, a közös cél lehetőségeire, a kapcsolatok elmélyitésére.

Azáltal, hogy különböző iskolákból hozunk össze diákokat, pedagógusokat, közös érdeklődési területek esetén lehetőséget biztosítunk a problémák megvítatására, a vélemények, különböző nézőpontok kicserélésére. Lehetővé tesszük, hogy a fiatalok megismerkedhessenek más országbeli társaikkal és ezáltal önbizalomra tegyenek szert.

A tematikus foglalkozásokon fő téma volt a társadalmi egyenlőség, az önkéntesség fontossága és a partnerintézmény megismerése.

Az oktatási intézmények partnerségének egyik fontos hozadékának tekinthetjük a kiépült kapcsolatokat, hisz a diákkorban kialakult ismeretségek és barátságok tovább mélyülhetnek, élő kötelékeket alakítva ki a különböző tarsadalmakban élők között.

Célunk, hogy ötleteket, gyakorlatokat és inovatív módszereket osszunk meg egymással és ugyanakkor növeljük a nemzetközi szintű tevékenységeinkhez szükséges kapacitásunkat.

A partnerségek keretén belül a jó gyakorlatok cseréjét, az egymástól tanulást is megvalósíthatjuk. Az együttműködés megalapozása és állandó bővítése, a közös munka eredményei, azok összegzése, terjesztése, valamint a résztvevők és környezetük képzése mind pozítiv eredmény.

A legfőbb kapcsolattartási forma az egymáshoz szervezett partnertalálkozók, a közös táborozások, melyek keretén belül nagyon sok tematikus program szerveződik.

Az alábbi horizontális prioritások köré építettünk:

transzverzális és alapkészségek fejlesztése: a kritikus gondolkodás, a kezdeményezőkészség, a problémamegoldás és a közös munkavégzés képessége, a vállalkozói készség fejlesztése, az alapkészségek fejlesztése, idegen nyelv ismerete

társadalmi összetartozás: szociális, civil és interkulturális kompetenciák fejlesztése

nyitott és innovatív oktatás

Egyes partnerkapcsolatoknál, a közösen szerzett ismereteken túlmenően fontos, hogy a különböző országok diákjai megismerjék egymást, hogy minden különbözőség ellenére megtanulják elfogadni egymást, közelebb kerüljenek egymáshoz a népek és kultúrák, valamint olyan barátságok szövődjenek, amelyek átnyúlnak országhatárokon és akár leküzdik a nyelvi akadályokat is.

A különböző országok iskolai intézményei között kialakult testvérkapcsolatok segítik a közös európai identitás kialakulását, a diákok európai határokon keresztüli közeledését, lehetőséget biztosítanak a tapasztalat és szaktudás cseréjére, így támogatva a régió előrehaladását, fejlődését.

Partnerség a matematikában

Fancsali Ferenc, Nyárádszereda

A matematika, mint tudomány, részben belső fejlődésből, részben a többi tudomány által tanulmányzott rendszereket, struktúrákat, valamint a közösen meglévő tulajdonságait vizsgálja. Az ókori egyiptomiakat gyakorlati szempontból érdekelte a matematika tanulmányozása, ugyanis a Nílus évente öntötte el a földterületeket. Az így elöntött árterületek újbóli felparcellázása nagymértékben hozzájárult a geometria – a matematika újabb ága – kialakulásához. A területszámítás és a földmérés főleg a történelem ezen korai időszakához kötődik.

A görög világuralom előretörésével a matematika mint tudományág óriási fejlődésen ment keresztűl. A folyamatot az elméleti matematika kibontakozásával a püthagóreusok számelmélete kezdte el, amit Thalész geometriái tökéletesítettek az i.e. IV. században.

Egy évszázaddal később az i.e. III. században Euklidész alexandriai tudós a matematika addigi eredményeit egy kimagaslóan nagyérdemű műben, az Elemekben gyűjtötte össze. Azért nevezzük ilyen kimagaslóan fontos alkotásnak, mert az elkövetkező kétezer évben a matematika tanításának és tárgyalásmódjának mintájául és alapjául szolgált.

Az analitikus geometria, amely a XVII. században Descartes érdeme révén kerül feldolgozásra, a Discours de la méthode című művében lát napvilagot, ahol a függelékben A dioptrika, A meteorok és A geometria három kisebb munka kerül megjelenítésre 1637-ben.

A felsőbb matematika egy újabb elemére, a differenciálszámításra Isaac Newton angol matematikus és fizikus a woolsthorpe-i otthonában derít fényt aki a XVII. század egyik legnagyobb személyisége.

De kétségtelenül a minden idők egyik legnagyszerűbb és legtermékenyebb matematikusa nem volt más mint Leonhard Euler, aki munkásságával hosszú időre előre megszabta a matematika fejlődésének irányát. Ezenkívül azt is lehetővé tette, hogy a differenciál-, és integrálszámításnak olyan számítási algoritmusait határozta meg, amelyből több mint 100 éven át minden valamirevaló matematikus nagyszerűen elsajátíthatta a felsőbb matematika számítási szabályait.

A dolgozat címében említett partnerség, amely két kiemelkedő matematikai személyiség között alakult ki, az nem volt más mint Carl Friedrich Gauss (1777-1854) és Bolyai Farkas (1775-1856). Az utóbbi miután befejezi a Nagyenyedi Református Kollégiumban a tanulmányait, 1796 őszétől egészen 1799 júniusáig közel 3 évet a göttingeni egyetemen folytatta tanulmányait ahol egy életreszóló barátság alakul ki Gaussal. Együttlétük alatt sokat elmélkedtek a geometria alapjairól, ami hozzájárult a kettőjük baráti kapcsolatának az elmélyüléséhez, valamint a Bolyai dráma kialakulásához.

1802. január 1-én a csillagászok Gauss számításai alapján megtalálják újból a Ceres kisbolygót és ezen év december 15-én erre a nagysikerű eredményre gondol Bolyai Farkas is Kolozsváron a János nevű kisfia bölcsője felett, ahogy elmélkedik ezen emberpalánta sorsa felett. „Tudósíts röviden egy postai levélben – írja Farkas Gaussnak – a Ceres pályájára vonatkozó fontosabb és szebb számításairól. Eközben én is adtam egy planétát a világnak, de ennek sem középpontját, sem pályáját meghatározni nem tudom. 1802 december 15-én egy szép fiúgyermekkel áldott meg az ég, akit Jánosnak kereszteltünk… most is rám mosolyog és sírom szélén deres koromra vigaszt ígér – egészséges, szép gyermek, vonásai finomak, haja, szemöldöke fekete, égő sötétkék szeme olykor úgy ragyog, mint két drágakő”. Jóllehet János Kolozsváron születik, a család ezekben az években gyakran visszatér Domáldra is a családi birtokra, ahol felváltva tartózkodnak.

1804. februárjában felkérik Farkast, hogy tisztelje meg a marosvásárhelyi kollégium matematika, fizika és kémia professzorává való kinevezését. Elfogadva a felkérést ez év májusában tartja meg professzori székfoglaló beszédét. Így ennek köszönnhetően ebben a városban vagyis Marosvásárhelyen gyarapodik és nő fel a kis Bolyai János is.

Kevés útbaigazítás már elegendő volt számára, hogy hatéves korában, csaknem észrevétlenűl megtanuljon olvasni. A rákövetkező évben, vagyis hétéves korára, hegedűt adnak a kezében, valamint német nyelvre is oktatják. Látva János kiváló tehetségét, kilencéves korában megkezdik a következetes és rendszeres oktatását. János vallomása szerint „…nemsokára megtanultam Euklidész első hat könyvét. Később (apám) áttanulmányoztatta velem Euler algebrájának elejét, bezárólag a harmad- és negyedfokú egyenletekig. Azután átvettem Vega matematikájának és Döttler fizikájának nagy részét”. Az édesapja irataiból kiderül, hogy a tételek bizonyítását vagy a feladatok bizonyítását és megoldását pillanatok alatt átlátja, és ezután „mint az ördög szökik elémbe és sürget, hogy menjek tovább”.

A kollégium professzoraként az apja 12 éves korában beiratja a kollégiumban. A beiratkozása pillanatában jól ismeri a sík- és térmértant, a trigonometriát, valamint az analitikus geometriából a kúpszeletek elméletét. Nem ritka eset, hogy apja betegségei miatti kimaradásakor 12 évesen János tartja meg a felsőosztályos diákoknak az előadásokat. Az idősebb Bolyai 1816. április 10-én így ír fiáról Gaussnak: „Vegának nemcsak az első két kötetét ismeri teljesen, hanem járatos a harmadik és negyedik kötetben is: kedveli a differenciál- és integrálszámítást, melynek keretében rendkívüli könnyedséggel számol. Most nemsokára befejezi a fizikai és kémiai előadásaimat… én a matematikának szántam őt, ő is ennek szentelte magát…”. Nem szabad elfelejteni, János ekkor még alig töltötte be tizenharmadik életévét.

PSZICHOLÓGUSOK, LOGOPÉDUSOK

Közös felelősségvállalás
A romániai diszlexiás gyerekek oktatását szabályozó első törvényes keret

Bartók Éva, Maros Megyei Nevelési Tanácsadó és Erőforrás Központ

Egy hároméves, kőkemény lobby után megszületett Romániában a 6/2016-os törvény, ami biztosítja a tanulási zavaros gyerekek oktatását, továbbá az oktatásukat pontosító 3124/2017-es módszertan. A romániai törvénykezés szempontjából ezek a gyerekek most kezdenek létezni…

A szülők és szakemberek által működtetett, diszlexiás gyerekek jogait képviselő egyesületek kezdeményezése ez a törvényes keret, akik a lobby során fontos partnerre találtak a FSLI pedagógusi szakszervezetben. Mint minden alulról jövő kezdeményezésnek, ennek is nagyon rögös volt az útja…

Kikről van szó?

A specifikus tanulási zavarokkal (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) küszködő gyermek az értelmi képességeihez, valamint az iskolában és az otthon befektetett gyakorlás mennyiségéhez képest feltűnően elmarad az olvasás-írás, számolás elsajátításában. Ép értelmű gyerekekről van szó, akiknek akár kiemelkedően magas intelligenciaszintjük is lehet.

A specifikus tanulási zavar kialakulása nem magyarázható a gyakorlás hiányával, motivációhiánnyal, érzelmi zavarokkal vagy a pedagógusok gyenge felkészültségével. Nem egy betegség, nem egy fogyatékosság, hanem az információ feldolgozásának a szokásostól eltérő, speciális módja, ami visszavezethető a központi idegrendszer eltérő fejlődésére, működésére. Neurológiai zavar okozza, de az öröklődés is szerepet játszhat a kialakulásában.

A nemzetközi statisztikai adatok szerint a tanulók 7-10%-nál állapítható meg specifikus tanulási zavar és kb. 3-5%-ra tehető a súlyos esetek előfordulási aránya.

Az olvasás zavara (diszlexia)

A gyermek feltűnően lassan olvas.

A szavak, szövegek olvasásában sok hibát követ el:

betűket téveszt – főleg a hasonló íráskép (pl. u-n, b-d, f-t) vagy a hangzásbeli hasonlóság (pl. f-v, sz-z, ty-gy) alapján;

betűket, szótagokat vagy szavakat kihagy, betold vagy felcserél;

szótagokat, rövid szavakat megfordít – jobbról-balra olvassa ki;

gyakoriak a szótorzítások, szóroncsok.

Az olvasott szöveg megértése részleges, nehézkes.

Gyakran elvéti a sorokat olvasás közben.

Nem olvas szívesen, lehetőleg kerüli az olvasást.

Az olvasástól nagyon kimerül, a másoknak természetes olvasási feladatok nagy nehézségeket okoznak számára.

Nehezen és lassan tanulta meg I. osztályban a betűket.

Nehezen és lassan tanulta meg a betűk összeolvasását.

Az írás zavara (diszgráfia)

Írástempója túl lassú. Az átlagosnál több időt vesz igénybe az írásos feladatok megoldása.

Írásban sok hibát követ el:

az olvasásban előforduló hibák megjelennek az írásában is;

felcseréli a betűket (következetes vagy nem következetes betűcserék);

betűket kihagy, betold, szótagokat felcserél;

szavakat értelemzavaróan kihagy a mondatból vagy többször is leírja;

több szót vagy az egész mondatot összeírja, egy mondatronccsá;

hangzási hasonlóság alapján értelmetlen betűhalmazokat ír;

a szavakat helytelenül választja el.

Írásképe kusza, rendetlen, olvashatatlan, füzete maszatos.

A tollbamondás során gyakran lemarad a társaihoz képest, nehezen jegyzi meg a diktált mondatot, pontatlanul másolja le a szöveget a tábláról.

Írásában nem alkalmazza a tanult és ismert nyelvtani szabályokat, mondatalkotása hiányos, nyelvtanilag helytelen (fogalmazásoknál).

Nem ír szívesen, nehezen motiválható az írásos feladatok elvégzésére.

A számolás zavara (diszkalkulia)

A szám- és mennyiségfogalom nincs kialakulva.

Az alapvető matematikai műveletek (összeadás, kivonás, bontás, szorzás és osztás) elvégzése nehézséget okoz a gyereknek.

Lassan, bizonytalanul számol.

Nehézkesen vagy egyáltalán nem tud csökkenő sorrendben számlálni.

A szorzótáblát képtelen megtanulni, annak ellenére, hogy rengeteget gyakorolja.

A matematikai kifejezéseket, szabályokat nehezen jegyzi meg.

A diktált számokat hibásan írja, a leírt számokat hibásan olvassa ki, a számok pontos lemásolása nehézséget okoz.

A szöveges feladatokat nem érti, nem tudja kiemelni a lényeget, nem képes önállóan nekikezdeni a feladatnak, állandó segítséget igényel.

A műveletek sorrendjét nem tudja követni.

Az aritmetikai készségek károsodása nem magyarázható mentális retardációval vagy nem megfelelő oktatással.

Tanuláshoz való viszonyulás, a tanulási stílus sajátosságai

Gyakran előfordul, hogy nem érti a feladatot vagy csak felnőtt segítségével, irányításával képes megoldani.

Gyenge az idegennyelv tanulásában.

Egyesek hallás után tanulnak könnyebben, másoknak a vizualitás segít.

Nehezen jegyzi meg az új szavakat.

Fáradékony, nem tud hosszabb ideig a feladatra koncentrálni, a figyelmét könnyen elterelik a környező ingerek.

Lassan dolgozik, sokkal több időre van szüksége a feladatok elvégzéséhez mind a társainak.

Alulteljesít az írásra, olvasásra támaszkodó tantárgyaknál.

Erején felül kell tanulnia, hogy megfeleljen az iskolai elvárásoknak.

A viselkedés területén megfigyelhető jelek

Nehézséget okozhat az iskolai élethez való alkalmazkodás, az osztály rendjébe való beilleszkedés, a szabályok betartása.

A feladathelyzetekből kilép, hiszen az sok neki, nem tudja végrehajtani, elfárad, nem tud a társaival együtt haladni.

Különböző védekező mechanizmusokat fejleszt ki: az iskolai munka megtagadása, apró hazugságok (nincs házi feladat, nem kell tanulni, “elveszíti” az ellenőrzőjét).

Teljesítménye ingadozó, fáradékony.

Nehezen megy a mindennapi élet megszervezése és a tárgyak rendben tartása.

A gyermek csüggedt, kedvetlen, tanulásra motiválatlan. Kudarcai előhívhatnak szélsőséges hangulat- és viselkedésváltozásokat, nehezen kezelhetővé válik.

Az önértékelési problémái mellett magatartási zavarok is jelentkezhetnek: sikertelenségét enyhe bohóckodással, durvasággal, agresszióval kompenzálhatja. Másoknál túlzott visszahúzódás, félelem, depresszió, szorongás léphet fel.

Testi panaszok, neurotikus tünetek alakulhatnak ki: fejfájás, gyomorpanaszok, bulimia, alvási zavarok, allergia, tic, körömrágás, enurézis, gyakori rövid betegségek, stb.

A diszlexiás gyerekek helyzete

A diszlexiás gyerekek hamar rájönnek, hogy bármennyire is igyekeznek, a teljesítményük meg sem közelíti a szülők, pedagógusok elvárásait, valamint a társaik eredményeit.

Mivel nem tudnak helyesen írni-olvasni vagy számolni, lassan az a meggyőződésük alakul ki, hogy semmit sem tudnak jól csinálni. Tehetetlennek, haszontalannak érzik magukat, kialakul bennük a kisebbrendűségi érzés. Egyre kevésbé aktívak és kezdeményezőek, kerülni kezdik a kihívásokat, előrevetítik a kudarcot. Nem bíznak a saját képességeikben, az önértékelésük egyre instabilabbá válik. A sorozatos kudarc miatt egyre kevésbé tanulnak szívesen és sok esetben fokozatosan állandósul a motivációhiány.

Az iskolai évek alatt elszenvedett sorozatos kudarcok nem múlnak el nyomtalanul. A nem megfelelően kezelt tanulási zavarhatással van az érzelmi fejlődésre, ezek a gyerekek egyre súlyosabb érzelmi és személyiségfejlődési zavart halmoznak fel, megnehezül a társadalmi beilleszkedésük. A tanulási zavarral küzködő gyerekek alacsony önértékelésű felnőttekké válhatnak.

A gyereket abban kell segítenünk, hogy kiegyensúlyozott, életerős felnőtt váljon belőle, aki beilleszkedik a társadalomba és képes elfogadni a tanulási zavar okozta problémáit. Meg kell találnunk és fejlesztenünk kell a pozitív képességeit, hogy az iskolai nehézségei ellenére is értékesnek érezze magát.

A diszlexiás gyermekekkel való munka két alapköve a gyerekhez (és a családjához) való pozitív viszonyulás valamint a pedagógus személyisége. Minden módszer csak másodlagos fontossággal bír. A fejlesztés során a különböző módszerek ismerete nyilván nagyon fontos, de ha nincs emberi „lélekkel” átitatva, sosem lehet velük elérni a várt eredményeket. Ezen áll vagy bukik minden ebben a szakmában.

A gyermekekkel és a szülőkkel való munka során a saját személyiségünk a fő munkaeszközünk. Fontos, hogy állandóan fejlesszük, tudatosan igyekezzünk megőrizni a kiegyensúlyozottságunkat, a mentális egészségünket. Kiegyensúlyozatlan, frusztrált, alacsony önbizalmú pedagógus nem tud egészséges légkört teremteni a gyermekek számára!

A tanulási zavarral küszködő gyerekek messze képességeik alatt teljesítenek. Kettős hátrányról van szó: az iskolai készségeik (olvasás, írás, számolás) gyengesége és az eltérő gondolkodásuk miatt a tananyag és a tanítás kevésbé elérhető számukra.

A hiányok további hiányokat szülnek. Az a célunk, hogy az írás-olvasásban vagy számolásban jelentkező problémák ellenére a lemaradásokne fokozódjanak, amihez új, a hagyományostól eltérő tanítási módszereket kell keresnünk. A pedagógus az ismereteket minél több modalitásban kell átadnia és rugalmasan kell alkalmazkodniaa diszlexiás gyerekek tanulási stílusához.

Ezekhez immár biztosított a törvényes keret is!

A 3124/2017-es módszertan messze a legjobb a jelenlegi, SNI-s (sajátos nevelesi igényű) gyerekek oktatását szabályozó módszertanok közül, hiszen nagyon konkrét és eléggé átfogó jellegű. Pontosítja a specifikus tanulási zavarok (diszlexia, diszgráfia/diszortográfia, diszkalkulia) fogalmát és elhatárolja a különböző tanulási nehézségektől, meghatározza a komplex vizsgálat lépéseit, konkrét útmutatót ad az osztályban nyújtandó lehetséges segítségről, illetve mentességekről a tanulási zavar típusának megfelelően, felsorolja az adaptált értékelés lehetséges formáit a tanév során valamint a VIII-os vizsga és az érettségi esetén. Előírja a szülői tanácsadás biztosítását a CJRAE által, a tanfelügyelőség, az iskolaigazgató, az iskolapszichológus, a tanári kar, a szülő és a gyerek kötelelezettségeit, valamint a pedagógusok továbbképzését ezen a területen.

Persze, a romániai tanügyi valóságot ismerve mindezeknek az életbeléptelése egy hosszabb folyamat lesz… Az „alap” azonban végre a földbe került, kezdődhet a „házépítés“!

Még ha nem is tökéletes a törvényes keret, hiszen hiányzik belőle a prevencióra vonatkozó rész, a speciális, egyéni terápiák biztosítása, valamint az egyetemistákra vonatkozó rész, mégis egy új fejezet nyílt meg a specifikus tanulási zavarok területén.

A gyógypedagógiának ez a területe Romániában rejtélyes okok miatt már évtizedek óta árnyékban van: nem születtek jelenős kutatások, nem standardizáltak román nyelvű teszteket az írás-olvasás vizsgálatához, nagyon kevés a jólképzett szakember, a pedagógusoknak csak egy kevés hányada hallott a diszlexiáról és még kevesebbnek van pontos és helyes ismerete erről.

Azzal, hogy „a szekér hirtelen a lovak elé került”, vagyis megszületett a törvényes keret, ösztönző hatással lesz arra, hogy Romániában hirtelen egyre több szakember képződjön ezen a területen, hogy a pedagógusok intenzívebben informálódjanak és hogy megfelelően viszonyuljanak ezekhez a gyerekekhez.

Irodalomjegyzék:

Bartók Éva: Copilul dislexic, o responsabilitate comună. Ghid destinat cadrelor didactice și părinților copiilor cu tulburări specifice de învățare (TSI), 2017, Tg. Mureș (letölthető a következő honlapokról: www.cjraems. ro, www.dislexic. ro)

Hátrányos helyzetű gyermekek iskolai beilleszkedésének fokozása komplex személyiségfejlesztő módszerek segítségével

Egy többszörös partnerségen alapuló jó gyakorlat bemutatása

Kacsó Erika, Maros Megyei Neveléslélektani és Erőforrás Központ

Egy többszörös partnerségen alapul jó gyakorlatot szeretnénk bemutatni, melynek célja hátrányos helyzetű, jelen esetben állami gondozott gyermekek iskolai beilleszkedésének fokozása volt, komplex személyiségfejlesztő módszerek segítségével.

A Talentum Alapítványál működő Nappali foglalkoztató központ keretében zajlottak a tevékenységek, partnerek pedig a a Maros Megyei Szociális Gondozási és Gyermekvédelmi Igazgatóság, a gyermekek otthonát képező Családi típusú házak, az itt dolgozó nevelők, a Nyárádszeredai Deák Farkas Általános Iskola, a Nyárádszeredai Polgármesteri Hivatal voltak.

Módszerünk egy többszintű beavatkozással kezdődött, amelynek célja a védő tényezők kialakítása, fokozása volt. A hátrányos helyzetű, jelen esetben állami gondozásban levő gyermekek fejlődését befolyásoló rendszerekre (család, iskola, szomszédság, barátok, közösség) egyaránt hatottunk, növelve a jelenlevő védőtényezők hatását, biztosítva ezáltal az iskolai sikerességet, beilleszkedést is. A személyiségfejlesztő tevékenységek keretében olyan készségeket, képességeket alakítottunk ki és fejlesztettünk a gyermekekben, amelyek lehetővé tették, hogy adaptatívabb legyen a viselkedésük, illetve egyéni szinten, védőtényezőként hozzájáruljanak a pozitív viselkedés kimenetelek létrehozásához.

Az iskolai sikeresség az iskola falain kívül kezdődnek. Az egyik tényező, amely nagy hatással van az iskolai sikeresességre és a beilleszkedésre az a családból származik. Milyen hangulat uralkodik a családban, mennyire támogató a család, mennyire fontos a szülők számára az iskolai, milyen a hozzáállásuk a tanuláshoz, az iskolával szembeni magatartásuk, mennyire támogatja a gyermeket az iskolai tevékenységekkel kapcsolatosan, milyenek az elvárásaik a tanulással kapcsolatosan. Mindezek olyan tényezők, amelyek megalapozzák a gyermek iskolai sikerességét.

Az iskolai sikerességet pozitívan befolyásoló tényezők a közösség irányából is jönnek. Egy befogadó, támogató közösség, ahol olyan felnőttekkel találkoznak a gyermekek, akik kitartanak mellettük, segítenek nekik, olyan védőtényezőket jelentenek, amelyek fokozzák az iskolai beilleszkedésüket. A kortárscsoportok iskolával szembeni attitűdje és magatartása mind olyan tényezők, amelyek hatnak az iskolai sikerességre is.

Az iskola egy olyan biztonságos, kellemes, hely kell legyen, ahol a gyermekeknek sok pozitív élményben és elégedettségben van részük. Ahol olyan pedagógusok veszik körül, akik elfogadják, támogatják és értékelik őket, olyan ismereteket és készségeket adnak át amelyek alkalmazhatóak a mindennapi életben.

A fent említett tényezők voltak azok a védőfaktorok, amelyekre hatottunk a beavatkozásunk során és amelyek segítették a gyermekeket az iskolai sikerességük és beilleszkedésük fokozásához.

A személyiségfejlesztő program célja

A beavatkozás elméleti hátterét az ökológiai-interakcionalista fejlődéselmélet képezi (Richman és Bowen, 1997), amely szerint a fejlődés az egyén és környezete közötti interakció eredménye.

A fejlesztő programok arra irányultak, hogy a gyermekekben erősítsük a védő tényezőket és csökkentsük a kockázati tényezők hatását. Bronfenbrenner (1979) ökológiai szemléletére hagyatkoztunk, mely szerint az egyén fejlődése az őt körülvevő rendszerek, illetve az ezen rendszerek közötti kölcsönhatások eredménye. Ennek megfelelően a gyermek fejlődését befolyásoló mikrorendszerekre, mezorendszerekre, egyaránt szerettünk volna hatni.

Továbbá a személyiségfejlesztő tevékenységek célja az volt, hogy a gyermekekben azokat a képességeket fejlesszük, amelyek védő tényezőként szolgálnak, és amelyek segítségével jobban megtudnak küzdeni a kockázati tényezőket jelentő mindennapi problémákkal.

A beavatkozásaink elsődleges célja a gyermekek rezilienciájának fejlesztése volt. Egyéni szinten a következő képességek fejlesztését tűztük ki: szociális készségek (érzelmi kommunikáció, interperszonális kapcsolatok alakítása), autonómia (flexibilitás, önértékelés és önbecsülés, önuralom, énhatékonyság). Kontextuális tényezők köréből azokat a védő faktorokat fejlesztettük, mint a nagyobb támasz a pedagógusok részéről, elfogadó és támogató magatartás fokozása a közösség részéről. A nevelő szülők esetében pedig azt a célt tűztük ki, hogy ők jobban megismerjék a gyermekek személyiségét és képességeit. Így a szülők megfelelő elvárásokat támasztanak majd a gyermekekkel szemben, figyelembe véve képességeiket, ezáltal fokozzák az iskolai sikerességüket és beilleszkedésüket.

A beavatkozásokat két nagy csoportra oszthatjuk. Az egyik csoportba tartoztak a folyamatos tevékenységek, amelyeket heti rendszerességgel tartottunk. A második csoportot azok a tevékenységek képezték, amelyeket időszakosan voltak megszervezve.

Az első csoportba személyiségfejlesztő és életvezetési készségeket kialakító tevékenységek tartoztak. A másik csoportot olyan aktivitások jelentették, amelyek a gyermekek szociális integrációját fokozták. Ennek keretében olyan tevékenységeket szerveztünk ahol a gyermekek osztálytársait, a szomszédságot, illetve a nyárádszeredai közösséget is bevontuk.

A személyiségfejlesztő program leírása

A program időtartama: 10 hónap volt. A tevékenységek helyszíne a gyermekek lakóhelyéhez közel eső református parókia gyűlésterme volt.

Heti rendszerséggel találkoztunk a gyermekekkel, három csoportba osztottuk őket. A csoportokat korosztály, illetve anyanyelv szerint hoztuk létre. Ennek megfelelően az első csoportba 6 román anyanyelvű, a másodikba pedig 6 magyar kisiskolás gyermek tartozott, életkoruk 10-12 év között volt. A harmadik csoportot 5 magyar felső tagozatos iskolás alkotta, akik 12-16 évesek voltak. A tevékenységek román, illetve magyar nyelven folytak.

Egy alkalom időtartama a kisiskolásoknál 50-60 perc volt, a felső tagozatos csoportnál pedig 60-80 perc. A fejlesztő program általános célkitűzése a gyermekek személyiségfejlesztése, szociális kompetenciájuk fejlesztése és integrációjuk fokozása volt.

A személyiségfejlesztő tevékenységek specifikusabb célkitűzései a program megtervezésekor a következők voltak: a gyermekek alkalmazkodási és együttműködési készségeinek, másokkal szembeni bizalmuk fokozása, verbális és nonverbális kommunikáció fejlesztése, kifejezőkészségük fejlesztése, önbizalmuk, önértékelésük, önismeretük, önérvényesítési képességük, kreativitásuk, önkontroll és frusztrációtűrő készségük fejlesztése volt.

Az iskolai és a nyárádszeredai közösségekben zajló programok célja

A tevékenységek célja a gyermekek iskolai és társadalmi beilleszkedésének fokozása. Az iskolai beilleszkedés és sikeresség előrevetíti a társadalomba való beilleszkedésnek a sikerességét is. A társadalomnak előítéletei és negatív sztereotípiái vannak az állami gondozott gyermekekkel kapcsolatosan. Ennek értelmében a gyermekvédelmi rendszerben levő gyermekek „rosszak, agresszívek, ők azok, akik a gondokat okozzák az iskolában és a közösségekben. Lopnak, csalnak, verekednek, csúnyán beszélnek, nem képesek tanulni, nem képesek dolgozni, csak sajnáltatják magukat, csak kérnek, de semmit nem adnak. Nem állják meg a helyüket sem az iskolában, sem a munkahelyükön.” (egy helyi lakos vallomása). Az iskolában ők azok a gyermekek, akiket nem igazán választanak barátnak, akiket a szülők nem látnak szívesen a gyermekeik társaságában, akiket nem szívesen látnak vendégül az otthonukban.

A beavatkozásaink célja a közösség előítéleteinek és sztereotípiáinak megváltoztatása volt. Azt állami gondozott gyermekeknek egy más arculatát mutattuk meg a közösségnek. Továbbá azt is célul tűztük ki, hogy fokozzuk a közösség szociális érzékenységét, szolidaritását, az aktív polgárságot és felelősségérzetet. Azt próbáltuk tudatosítani, hogy ezeknek a gyermekeknek a magatartása, értékítélete, a világról és életről alkotott képe nagymértékben függ a közösség hozzáállásától is. Ha a közösség nyitott, elfogadó, segítőkész és bizalmas, akkor ezek a gyermekek azt tapasztalják meg, hogy ők egy ilyen közösség tagjai, ahol ők nincsenek kiközösítve, ahol ugyanolyan bánásmódban részsülnek, mint a többi tagok, ahol már képesek lesznek a fejlődésre és az adaptatív viselkedésminták kialakítására. Lehetőséget teremtünk arra, hogy az iskolában és a társadalomban is megtalálják a helyüket.

A tevékenységeinket az iskolai közösségekkel kezdtük. A prioritást azoknak a gyermekeknek az osztályközössége jelentette, ahol az állami gondozott gyermekek már eleve nagy gondokkal küszködtek.

Az iskolai közösséggel együtt a következő tevékenységeket bonyolítottuk le:

Csapatépítő tevékenység a nyárádszeredai iskolában

A gyermeknap közös megünneplése

Lámpás ünnepély

Karácsonyi üdvözletek és ajándékok a tanároknak, osztálytársaknak, osztálytársak szüleinek

A közösségben zajlott tevékenységek:

A Nyárádszeredai Nők ünneplése – Március 8 alkalmából

Ismerd meg Nyárádszeredát! – kvíz, a szomszédok segítségével és bevonásával

A Nyárádszeredai Napokon való részvétel – egy kulturális programmal, illetve a gyermekek által készített dekorációs tárgyak értékesítésével

Az iskolai és a nyárádszeredai közösségekben zajló programok hatása az állami gondozott gyermekek beilleszkedésének fokozására

Az ökológiai-interakcionalista fejlődéselmélet szerint (Richman és Bowen, 1997), a fejlődés az egyén és környezete közötti interakció eredménye. A siker pedig a gyermek és a környezete közötti megfelelés eredménye.

Bronfenbrenner (1979) ökológiai szemlélete szerint az egyén fejlődése az őt körülvevő rendszerek, illetve az ezen rendszerek közötti kölcsönhatások eredménye. Bronfenbrenner szerint a gyermek fejlődését a mikrorendszerek (családi típusú házak, nevelő szülők családja, barátok, iskola, szomszédok), mezorendszer (a mikrorendszerek közötti kapcsolat), az exorendszer (azok a rendszerek, amelyeknek a gyermek közvetlenül nem része, de közvetett hatást fejtenek ki a gyermekre) és a makrorendszer (mely az átfogó társadalmi struktúra sajátosságaira vonatkozik) befolyásolja.

Az iskolában és a közösségekben zajló beavatkozásainkkal a gyermekek mikro és mezorendszerében hoztunk pozitív változásokat. Ezekben a rendszerekben fokoztuk a védő tényezők arányát és csökkentettük a kockázati tényezőket, amely által növeltük a gyermekek sikerességet, ezen belül az iskolai sikerességét is.

Beavatkozásaink azt a célt szolgálták, hogy a gyermekeknek minél több arculatát mutassuk meg a közösségeknek. Minél jobban megismerik ezeket a gyermekeket, annál reálisabb elvárásokat tudnak támasztani irányukban, annál sikeresebbek és hatékonyabbak lesznek úgy az iskolában, mint a közösségben is.

Tevékenységeinkkel sikerült a közösségben egy pozitívabb képet kialakítani ezekről a gyermekekről, megmutatták képességeiket, tehetségüket, érdeklődésüket. Úgy az iskolai közösségek, mint a városi közösség nyitottabb, elfogadóbb és támogatóbb lett a gyermekekkel szemben, ezek olyan faktorok, amelyek védő tényezőként hatnak növelve a gyermekek rezilienciáját.

Előítéleteket és sztereotípiákat változtattunk meg, fokoztuk a lakosság érzékenységét a hátrányos helyzetű gyermekek problematikáját illetően, növeltük aktív polgárságukat és felelősségérzetüket. Az állami gondozott gyermekekről kialakított kép a pedagógusok esetében abban nyilvánult meg, hogy adaptívabbnak értékelték a viselkedésüket, kevésbé problémásnak tekintették őket. Nagyobb fokú támogatást kaptak a tanárok részéről, elégedettek voltak az iskolával szemben.

Az közössége részéről érkezett támogatás esetében is változások következtek be. Nagymértékben támaszkodhattak a közösségre, a környéken élő kortársak támogatására, illetve sok gyerek közülük a szomszédságban élő felnőttekkel jó kapcsolatokat alakítottak ki.

A komplex személyiségfejlesztő, iskolai és közösségi integrációt fokozó program hatására a következő védőtényezők fejlődtek, amelyek egyéni, családi és közösségi szinten a gyermekek rezilienciájánák a fokozást szolgálták.

Egyéni szinten a következő védőtényezőket azonosítottuk (Heller, 1999, Blum, Grotberg, 1997, Lachman, 2002, Smokowski, 1999, Torsheim, 2001, Himelein, McElrath, 1996): adaptatív viselkedés az iskolai környezetbe, kevés érzelmi és magatartásbeli probléma, nyitottság, társas kapcsolatok könnyebb alakítása, társas támogatás keresése a kortársaknál, illetve a felnőtteknél, a remény érzése, szeretetreméltóság érzése, vallásosság, hit.

A beavatkozás hatásásra a családon belül a következő védőtényezők fejlődtek (Christie, Reed-Victor, 2003, Blum, Grotberg, 1997, Masten, 1997, Lachman, 2002, Rahman, 1999, Smokowski, 1999): gondoskodó, erős, bizalomteli kapcsolat a szociális szülőkkel, nevelőkkel vagy más kompetens, proszociális felnőttel, az egyedül töltött idő biztonságos kereteinek a megteremtése, jól strukturált, megfelelően felépített életritmus, mindennapos rutin, tiszta, rendezett és nem túlzsúfolt lakás a gyermekek tevékenységeinek szülők vagy nevelő általi felügyelete.

Az iskolai környezettel kapcsolatosan a következős védőtényezők fejlődését azonosítottuk (Bernard, Gordon, Rouse, 1998, Jenkins, Keating, 1998): megfelelő szintű követelmények és elvárások támasztása a gyerekkel szemben, a tanár pozitív szerepmodellként való megjelenése, pozitív légkör az osztályban, az együttműködés és a valahova tartozás érzése, konfliktusmentesség

A tágabb közösség, a társadalom szintjén érvényesülő védőtényezők közül a következők fejlődtek (Lachman, 2002, Christie, Reed-Victor, 2003): egyházi vagy más közösségekhez való tartozás és támogatottság, gondoskodó, erős, bizalomteli kapcsolat a kompetens, proszociális felnőttekkel, jó minőségű és stabil nevelőotthonba helyezés, a pihenés, kikapcsolódás lehetőségeinek biztosítása, a társadalom értékorientált szerveződése, a biztonságos és nem zsúfolt lakókörnyezet.

A komplex személyiségfejlesztő, iskolai és közösségi integrációt fokozó program hatására az állami gondozott gyermekek olyan készségeket és kompetenciákat alakítottak ki amelyek kedvező fejlődési kimeneteket eredményeztek, lehetővé téve az adott életkoroknak vagy fejlődési fázisoknak hozzárendelt feladatok betöltésének a képességét, az adekvát alkalmazkodást és beilleszkedést is. (Spaccarelli, Kim, 1995).

Az alkalmazott komplex személyiségfejlesztő, iskolai és közösségi integrációt fokozó program eredményessége alapján elmondhatjuk, hogy jó gyakorlatként (good practices) használható beavatkozás és modell értékű tevékenységsorozat lehet más hátrányos helyzetű és állami gondozásban levő gyermekcsoport fejlesztése estében is.

ARTIKULÁCIÓS ZAVAROK ÉS A NYELVLÖKÉSES NYELÉS PREVENCIÓJA A CSALÁDORVOSI ÉS GYERMEKORVOSI SZAKRENDELŐKKEL VALÓ EGYÜTTMŰKÖDÉS RÉVÉN

Szilágyi Réka, logopédus

Kivonat

Az interdentális, laterális és addentális szigmatizmus elsősorban nem esztétikai, hanem logopédiai probléma, mely bizonyos beszédhangok, hangcsoportok helytelen képzésében manifesztálódik. A nyelvlökéses nyelés a logopédiai korrigáláson kívül orthodentiai kezelést is igénylő diszfunkció. Közös e kettőben a megelőzhetőség, hiszen mindkét probléma jelentős hányada szorosan köthető avagy visszavezethető olyan szokások mint az ujjszopás illetve cumi, cumisüveg használatának időbeli elhúzódására. Az elsődleges célcsoport, vagyis a csecsemőkorú és kisgyerekek szülei azok, akik legtöbbet tehetnek ezen rendellenességek prevenciója érdekében. Továbbá, az egészségügyi szakemberek informálása is fontos jelentőséggel bír a probléma logopédiai vonatkozásainak tekintetében. Lévén egy gyakran – laikusok és orvosok által – kevéssé ismert vagy elbagattelizált témáról, fontosnak találom a szülők felvilágosítását e kérdéskörben illetve szaktanácsadással támogatni az érintetteket, megelőzvén a logopédiai terápia szükségességét, a fogászati rendellenességeket vagy akár fül-orr-gégészeti, belgyógyászati problémákat. Mivel a szülőket a családorvosi, szakorvosi rendelőkben lehet leginkább utolérni, fontosnak találom a logopédusok és ezen intézmények közötti együttműködést elsősorban a prevenció, korai felismerés, de diagnosztika, szakmai tanácsadás illetve beszédnevelés, reedukáció és korrekció szintjén is.

A dolgozat terjedelmének korlátozottsága miatt a felmerülő problémák, kérdések- melyek interdiszciplinaritása hangsúlyozottan jelen van- különböző pszichológiai, logopédiai, szakorvosi elméletekre nem térek ki, a kérdéskört elsősorban logopédiai szempontból tárgyalom, a legfontosabb ismérvek alapján. E szempontnak prioritása a megelőzés, dolgozatomban a prevenció egy lehetőségéről, a logopédiai kabinet és a családorvosi illetve gyerekgyógyászati szakrendelőkkel létrehozott partneri együttműködésnek egy lehetőségét- a problémákat érintő legfontosabb információkat tartalmazó szórólap tartalmát, az egészségügyi dolgozókhoz illetve a szülőkhöz való eljuttatását – mutatom be különös tekintettel a prevencióra.

A probléma

Az ujjszopás az élet első 18-20 hónapjában mindennapos jelenség, mely segítségével a gyermek igyekszik megteremteni az egyensúlyt önmaga és a külvilág ingerállapota között. (Dr. Ranschburg J., 1998. 63. o.). Érzelmileg biztosan szüksége van rá a gyermeknek valameddig, de logopédiai szempontból kifejezetten káros. Ugyenez a helyzet a cumi használatával is, melyet, azonban kizárólag külső segítséggel kaphatnak meg a csecsemők, általában a megnyugtatásuk céljából. Ez nagyon gyakran fordulhat át az ezzel való helytelen használatba, hiszen a tapasztalat azt mutatja, hogy akkor is ezt az eszközt használják a szülők, amikor ez nem indokolt, így válik a cumi egy általános megnyugató eszközzé, mely hamar szokássá válik, akkor is, amikor életkoruknak megfelelően egyéb konfliktuskezelő illetve megnyugtató módszerek használata indokoltabb lenne. Legyen szó akár ujjszopásról, cumizásról, a pszichológusok véleménye igencsak megoszlik, ezen szokások normalitását másfél éves kortól 12 éves korig határolják.

Logopédiai szempontból a legajánlatosabb az, ha az anyamellről való táplálás után a gyerek, akár 6 hónapos kortól kezdve csöpögésmentes itatópohárból igyon, mellőzve a különböző cumisüvegek, csőröspoharak használatát. A fejlődés normális feltétele szerint minden csecsemő hosszabb-rövidebb ideig él valamelyik szokással, természetszerűleg kezdetben, hiszen, a szopóreflex velünkszületett, ennek gyakorlása az életfenntartás illetve az önmegnyugtatás elengedhetetlen eszköze. A probléma akkor kezdődik, ha ennek a cselekvések már nincs létfenntartó funkciója, bizonyos életkort már meghalad és olyan szokássá válik, mely a megnyugvás mellett több negatív következménnyel is járhat: a hüvelykujj lehetséges deformitása, higiéniai, pszichológiai jellegű hátrányok mellett- a nyelvlökéses nyelés kialakulása, artikulációs zavarok, ezek közül mindkettő és természetesen a harapási illetve fogállási rendellenességek.

A nyelvlökéses nyelés

Köztudott, hogy a nyelés reflex-folyamat, nélkülözhetetlen az életben maradáshoz. Arról azonban keveseknek van információjuk, hogy az a funkció hibásan is működhet. A helyes nyelés során az ajak, arc, nyelv és a nyak izmai összhangban és egyensúlyban működnek, szabályos fogazat kialakulását és harmonikus arcfejlődést eredményeznek. Szájtéri rossz szokások (pl. szájlégzés, ujjszopás, cumizás, ajakszopás, fogcsikorgatás, fogszorítás, rongyi-, köröm- és ceruzarágás stb.) valamint a nyelvlökéses nyelés esetében ez az izomegyensúly felborul.

Normál nyelés esetében a nyelv hegye és elülső része a felső fogsor mögötti hullámos kemény részhez támaszkodik. Így a nyelv részéről a fogsort nem éri nyomás. Oldalt zárt képez az oldalsó fogakkal és a nyelvhát is záródik a szájpadláshoz. A nyelv a folyékony vagy szilárd táplálékot hullámszerű mozgással juttatja hátrafelé, a nyelőcső felé. Amikor nyelünk, a száj körüli izmok nem mozognak.

Nyelvlökéses nyelés közben a nyelv hegye elöl vagy oldalt kicsúszik a fogak között. Minden egyes nyeléskor nagy erővel támaszkodik a fogaknak és mindez naponta körülbelül 1500 alkalommal. Amikor a nyelv előre nyomja a fogakat, ezzel a fogív szűkül, a fogak torlódnak, a két fogsor nem záródik megfelelően, a nyelv kicsúszik. A nyelés folyamata kívülről is jól észrevehető, a nyeléshez szükséges vákuum létrehozásához a szájkörüli izmok mozgásban vannak, egyes izmok túlságosan megfeszülnek, mások alulműködnek, az alsó ajkat beszívják az érintettek (1sd. függelék). Ez a túlműködés kívülről befele hat, tehát szűkíti a fogívet, gátolja az állkapocs növekedését.

A szakirodalomban a nyelvlökéses nyelést még infantilis, eltérő, fordított nyelés fogalmakként találhatjuk meg.

Etiológia

ujjszopás – a nyelvállás rendellenes helyzetét rögzíti, a fogsor nem tud záródni, a nyelv laposan fekszik a szájtérben, kicsúszik a fogsorok között

szopómozgást igénylő tárgyak – cumi, rongyi, ceruza, köröm, ajak stb. – túlzott illetve időben elhúzódó használata, mely az előző pontban felsoroltak által fejti ki negatív hatását

nagy lyukú cumisüvegből való táplálás – a csecsemő nem kell szívja a folyadékot, nyelve nem hátrafelé mozdul hanem előre lök, hogy elzárja az üvegből szüntelen áramló folyadékot

a csőrös itatópohárból való ivás túlzott használata

az anyamellről való táplálás hiánya, mely fontos szerepet játszik a gyermek ajak és nyelvizmainak fejlődésében

rágás hiánya – kizárólag pépes ételek adása a tejfogak megjelenése után is, ha a gyermek csak nyel, nem fejlődnek megfelelően az ajak-arc, nyelvizmok

nagy orrmandula, torokmadula, melyek a nyelvet elülső-alsó helyzetbe kényszerítik, – gyakran ki is csúszik- ahol másodlagos tényezőként renyhévé válnak a szájkörüli izmok, a nyelv izomtónusa, mivel a száj állandóan nyitva van, szájlégzés alakul ki, a nyelv laposan fekszik az alsó fogmederben, az első fogsort szétfeszíti, állkapcsot előrenyomva bulldogharapást eredményez

makroglossia

lenőtt vagy túl feszes nyelvfék akadályozza a nyelvet a megfelelő nyelési mozgásban (lsd. függelék)

utánzás

öröklés- állcsont, fogak formája, mérete, neuromuszkuláris rendszer

foghiány- az esetek nagy részében csak átmenetileg okoz kóros nyelést

Lehetséges következmények

az arc és a fogívek fejlődése eltér a szabályostól, aránytalanná válik a két állkapocs egymáshoz való viszonya

harapási rendellenességek, nyitott harapás, mély-, kereszt-, fordított-, élharapás (lsd. függelék)

fogazati eltérések – kifelé vagy befelé dől, elfordulnak a fogak

szabálytalan szájpad, gótikus-, széles-, lapos szájpad kialakulása (lsd. függelék)

mindig nyitva van a szája

kiszáradt, cserepes, berepedt ajkak

gyakori nátha, allergia, folyton duzzadt manduláik, horkolás

nem tudja megfelelően feldarabolni fogaival az élelmet, gyakran félrenyel, túl lassan eszik

nyelés közben grimaszol, beszívja az alsó ajkát vagy felfújja az arcát, kidugja a nyelvét

fogszabályzás hatására nem, vagy csak nehezen alakul a fogazat

a már szabályozott fogak visszaalakulnak

az állkapocs ízület működési zavarai, fogszuvasodás, ínygyulladás, fogak kialazulása

beszédhibák – interdentális-, addentális-, laterális szigmatizmus illetve orrhanzós beszéd

A fent említett tünetek, okok, következmények különböző súlyossági fokban illetve kombinációkban jelentkezhetnek.

Pöszeség, artikulációs rendellenességek

A WHO a beszédfogyatékosságot mint az ember pszichés képességeinek egyfajta zavarát a jelenségek sokaságát hangsúlyozva gyűjtőfogalomként értelmezi. A beszéd-rendellenesség besorolása valamelyik csoportba vizsgálati/diagnosztikus feladat.

A pöszeség az adott nyelv artikulációs normájától való eltérés. Pöszeség esetén a beszédszervek ügyetlensége, a hallási differenciáló képesség hiánya vagy csökkent volta, olykor szervi elváltozás található. Az artikulációs hibák kialakulásának leggyakoribb oka az artikulációs mozgásügyetlenség, de szervi elváltozások vagy nyelési diszfunkciókból eredő orthodentiai elváltozások is alapul szolgálhatnak ezen tünetegyüttesnek.

A pöszeség osztályozásában, a megjelenési tünetek alapján, a torzított képzésű hangok azok, amelyek kapcsolódnak a fordított nyelés illetve az ebből eredő orthodentikai anomáliákhoz, főként a hangok interdentális, addentális, laterális képzése. Leginkább a sz-z-c, s-zs-cs, l-t-d hangokat érinti ez a fajta artikulációs zavar, de előfordul a n, r, ty, gy, ny hangok torz képzése is.

Természetesen, ezek a beszédhibák akkor is kialakulhatnak, ha nincs a hátterében fordított nyelés. Etiológiájukban azonban legtöbbször fellelhetőek a különféle testrészek, tárgyak – ujj, ajak, köröm, cumi, cumisüveg, rongyi- túlzott és elhúzódó szopása.

A pöszeség formái a megjelenési tünetek alapján, a torzított képzés szerint:

Interdentális- fogközi- képzésmód – jellemző, hogy, a hangok ejtésekor a nyelv a két fogsor között van és a fogsorokkal alkotja a jóval szélesebb rést, emiatt szélesebb a kiáramló levegő, ennek következménye az, hogy a hang tompább, nem karakteres.

Laterális-oldalréses-ejtés legfőbb jellemzője, hogy a levegőáram nem középen, hanem valamelyik, vagy mindkét oldalrészen távozik.

Addentális-fognyomásos-képzésmód a hangokat a felső fogsornak nyomott nyelvvel képzi.

A hangok helytelen, torzított képzése egy olyan probléma, mely másodlagos tünetként a fonematikai hallás fejlődésében is zavart okozhat, illetve fordítva is igaz, rossz akusztikai percepció is okozhatja a pöszeséget. Éppen ezért nagyon fontos a differenciáldiagnosztika a helyes logopédia tevékenység irányvonalának meghatározásában.

E három mellet beszélhetünk még stridens, palatális és orrhangzós formákról is, melyek kevésbé köthetőek az említett rossz orális szokásokhoz, nyelésformához.

Kezelés, korrekció

A nyelvlökéses nyelés korrekciója team-munkát igényel- a logopédus szerepe a helyes nyelés megtanítása illetve a hibás izomdiszfunkciók leépítése nyelésterápia által, a hibásan ejtett hangok kialakítása és automatizálása. A logopédus munkája nem lehet eredményes illetve az eredmény nem lehet tartós az orthodontus-fogszabályzó orvos, myofunkcionális tréner, fogorvos, fül-orr-gégész, esetenkét szájsebész beavatkozásának hiányában, akik az okok megszüntetésére és kóros következmények helyreállítására, kezelésére hivatottak. A logopédus szerepe továbbá a beszédhiba okainak azonosítása, vagyis ez esetben ez azt is jelenti, hogy pontosan meg kell határoznia, hogy áll-e az artikuláció zavar hátterében nyelvlökéses nyelés vagy sem. Ezt a döntést az orthodontussal együtt hozzák meg.

A prevenció illetve korrekció lehetőségei

Mint minden rendellenességnél, így anyelvlökéses nyelés, orthodentiai rendellenességek illetve artikulációs problémák esetében is a prevenció az, ami a legkívánatosabb a lehetséges tünetek és korrekciók elkerülése szempontjából. A különböző szociokulturális jellemzőkkel bíró családokkal való leghatékonyabb találkozási pont a családorvosi és gyermekorvosi rendelők. Különböző betegségek, kötelező oltások, periodikus mérések alakalmával a szülőknek az orvosokkal való érintkezése elkerülhetetlen. Tapasztalatok szerint a meghirdetett informatív jellegű előadások, tájékoztatók, oktatófilmek iránti érdeklődés illetve részvétel csak a magasabb szocioökonómiai státusú családoknál tapasztalható. Az orvosi rendelők az a felület, ahol a logopédus részt tud vállalni a prevencióban.

Ennek egyik módja lehet a logopédiai szakszolgáltatás és az orvosi rendelőkkel kialakított partneri kapcsolat, mely konkretizálódhat a fent említett rendellenességekre való figyelemfelkeltésben az orvos, mint szaktekintély tanácsaival ötvözve. Jelen esetben a helyi orvosokkal folytatott konzultáció után olyan ismertető lapok szétosztása a cél, melyen megtalálhatóak az ujjszopás, cumi-használat lehetséges negatív következményei illetve az ezekről való leszoktatás folyamatában szaktanácsadás biztosításának a lehetősége. A szórólap ugyanakkor tájékoztatót nyújt az egészségügyi szakemberek számára is, a nyelvlökéses nyelés, lenőtt nyelvfék logopédiai következményei, stb. témában.

A szórólap

A szakirodalom szerint egy jó szórólap hatékonysága 6 százalék, ezért van szükség a személyes kapcsolat illetve szakmai tekintély hozzáadódására – az orvosokkal – illetve itt számítani lehet azzal az érintettséggel, és érzékenységgel, mellyel a szülők általában a gyerekükkel szemben vannak, melyek nagymértékben növelhetik a tájékoztatás hatékonyságát.

A szórólap tartalmának és kinézetének több marketingkommunikációs szemponthoz kell igazodnia, ahhoz, hogy a kívánt választ, az információ-megértést, a figyelem és motiváció felkeltést, a meggyőzést, befolyásolást elérje.

közérthetőség, a tartalom érhető, hozzáférhető legyen a célpopuláció, a kisgyermekes szülők minden társadalmi rétegének számára, tekintettel a szociökonómiai státus vonatkozásaira, az iskolázottságra, a micro- és macroszociális jellemzőkre, a család jövedelmére

az információk figyelemfelkeltőek kell legyenek, tartalmukban és kivitelezésben is. A legfontosabb információk ezért jól látható helyen, az ikonikus kódok, indexkódok és szimbolikus kódok kölcsönös erősítésének az elvét alkalmazva

csak a legfontosabb információk kerülnek rá, nem merítve ki a problémakör teljességét, de a további érdeklődés lehetőségeként szakmai tanácsadás elérhetőségei jelennek meg

a képek, információk legyenek elég kifejezőek és határozottak ahhoz, hogy a szülők érdeklődését felkeltse és komolyan kezelje a problémát, ha érintettnek érzi magát, illetve a gyermekét

Következtetések

A különböző beszédhibák, fogászati, orthodentiai problémák prevenciójának lehetséges módja a logopédus és családorvosi illetve gyermekgyógyászati rendelők közötti partneri kapcsolat, együttműködés, mely jelen esetben tájékoztató, tanácsadó jellegű szórólap a célcsoporthoz való eljuttatásában konktretizálódik. A megelőző folyamat célzottan szól elsősorban a kisgyermekes szülőknek, de az egészségügyi dolgozóknak is. Hatása várhatóan a közeljövőben láthatóvá, akár mérhetővé is válik, a fordított nyelés, beszédhibák, fogászati, fogállási rendellenességek prevalenciájának csökkenésében.

A bemutatott prevenciós együttműködés célzott populációja Szováta és környéke.

Irodalomjegyzék:

http://logopedia. reblog. hu/cimke/ujjszopás

http://www.entusa. com/frenulectomy.htm

http://www.fogvedo. hu

http://www.identalhub. com/blog/28/examination-of-thumb-sucking-patient

http://www.nyelvlokeses-nyeles. hu/a-nyelvlokeses-nyeles-es-a-myofunkcionalis-rossz-szokasok/

http://www.nyelvlokeses-nyeles. hu/nyelvlokeses-nyelesrol/

http://www.youtube. com/watch?v=6fSchQ5UxXQ&feature=related

https://articles. mercola. com/sites/articles/archive/2016/07/30/buteyko-breathing. aspx

https://www.youtube. com/watch?v=IZKRT8liqFA

https://www.youtube. com/watch?v=LjlL9P9EIQg

Ranschburg Jenő (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Thoroczkay Miklósné (2003):Hangfejlesztések lépésről lépésre, Kőbányai Média és Kulturális KHT

Torda Ágnes (2000): Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. In. Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 582-593. o. és Hernádi Krisztina (2006): Ajánlások beszédfogyatékos gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez. Sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest, 6-9. o.

Vassné Kovács Emőke – Rehák Gizella dr. (1994): A nyelvlökéses nyelés, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994.

http://szajapolas. network. hu/blog/szajapolas_klub_hirei/rossz_szokasok_amelyek_fogazati_rendellenessegekhez_vezetnek

www.fk. jgytf. u-szeged. hu/tanszek/kozmuv/… /markkomm-pr. pp

FÜGGELÉK

A szórólap tartalma

MEGNYUGVÁS A GYERMEKNEK, KÖNNYEBBSÉG A SZÜLŐNEK VAGY ÁRTALMAS, ROSSZ SZOKÁS?

meddig és mennyit?

AZ UJJSZOPÁS ÉS CUMI HASZNÁLATÁNAK LEHETSÉGES KÖVETKEZMÉNYEI

NYELÉSI RENDELLENESSÉGEK ÉS FOGÁLLÁSI PROBLÉMÁK ELKERÜLÉSE

A TISZTA BESZÉDÉRT

5 éves kor után az ujjszopás, a cumizás lehetséges negatív következményei

Nyelvlökéses nyelés

A nyelvlökéses nyelés közben a nyelv hegye elöl vagy oldalt kicsúszik a fogak között. Minden egyes nyeléskor nagy erővel támaszkodik a fogaknak és mindez naponta körülbelül 1500 alkalommal. A nyelv előre nyomja a fogakat, ezzel a fogív szűkül, a fogak torlódnak, a két fogsor nem záródik megfelelően, a nyelv kicsúszik.

Okok – következmények

az arc és a fogívek fejlődése eltér a szabályostól

szabálytalan szájpad, gótikus-, széles-, lapos szájpad kialakulása

kiszáradt, cserepes, berepedt ajkak

harapási rendellenességek, nyitott harapás, mély-, kereszt-, fordított-, élharapás

fogazati eltérések – kifelé vagy befelé dől, elfordulnak a fogak

gyakori nátha, allergiák kialakulása, folyton duzzadt a mandulák, horkolás

nem tudja megfelelően feldarabolni fogaival az élelmet

a már szabályozott fogak visszaalakulnak

az állkapocs ízület működési zavarai, fogszuvasodás, ínygyulladás, fogak kilazulása

Nyelvlökéses nyelés ajakszorítással, ajakbeszívással

A megfeszülő alsó ajak és áll izomzata befelé kényszeríti az alsó fogakat, az alsó állcsont fejlődése lassúbb ütemű. A felső fogak kifelé dőlnek, legyezőszerűen szétterülnek, réses elhelyezkedésűek.

Az alsó állcsont hátranyomódása, a felső frontfogak kifelé dőlése – Ujjszopás következményeként nyitott harapás.

Bulldogharapás tejfogazatban – bulldogharapás (fordított harapás, progenia) oka: lenőtt nyelvfék, nyelvlökéses nyelés

Szűk fogív, gótikus szájpad – élharapás, a fogak legyezőszerű szétterülése

Lenőtt nyelvfék

A nyelvlökéses nyelés kialakulásának oka lehet a túl rövid, lenőtt nyelvfék is, mely csecsemőkorban minimális beavatkozás révén orvosolható, így számos további probléma kerülhető el – fordított nyelés, beszédhibák, stb.

Beszédhibák

A mértéktelen illetve 5 éves kor utáni ujjszopás, cumi használatának valamint a nyelvlökéses nyelés következményeként fokozottan megnő a beszédhibák kialakulásának lehetősége. Legszembetűnőbb jele ennek, hogy a gyerek bizonyos hangokat úgy formál, ejt ki, hogy a nyelvét a két fogsor között kidugja, vagyis beszéd közben látszik a nyelve a szájtéren kívül is.

Figyelemre méltó jel lehet az is, ha beszéd közben olyan hangszíne van, mintha folyamatosan náthás lenne, orrhangzós.

A beszédhibák javítását logopédus végzi.

Előzze meg az ujjszopás és a cumi használatának negatív következményeit

1. Csak akkor adjon cumit a gyereknek, ha más módot nem talál a megnyugtatásásra

2. Mértékkel és csak valódi szükség esetén alkalmazzák a megnyugtatásnak ezt a módszerét, helyette próbálják megszüntetni a sírás, nyugtalanság valódi okát.

A csecsemő ujjszopása természetes, élettani folyamat, mely fokozatosan kimarad, optimális, ha legkésőbb öt éves korig.

Ha a gyermeke szopja az ujját vagy már elmúlt 5 éves és cumit, cumisüveget használ, a leszoktatáshoz soha ne használjanak drasztikus, fájdalmas módszereket.

A cumiról való leszoktatást jó, ha már 3 éves kor után elkezdjük, az ujjszopásról 5 éves korig érdemes leszokni, ezután mindkettő káros szokás, számos negatív következménnyel.

Ha bizonytalan a leszoktatás módjával kapcsolatban, bizalommal kérje a szakmaitanácsadást logopédus vagy pszichológus részéről.

Ha bármely tünetet észleli gyermekén, forduljon a megfelelő szakrendelőkhöz, kérje ki a családorvos, gyerekgyógyász véleményét.

A gyermekközpontú oktatás kialakítása
szociális partnerek segítségével

A tanári és az iskolapszichológusi szerep összehangolása

Kacsó Csilla, Maros megyei Neveléslélektani Központ, Marosvásárhely

Iskolapszichológusok körében sokszor felvetődik a kérdés a tanári és az iskolapszichológusi szerepek összeférhetetlenségéről, mivel mi kettős szerepet töltünk be az iskolában. Arról beszélnek, konkrétabban, hogy a tanári szerep feltételezi az osztály irányítását és ez önkéntelenül is alárendelődő szerepbe kényszeríti a diákot. A pszichológusi kapcsolat pedig éppen az egyenrangú részvételt feltételezi és a feltétel nélküli elfogadást, ezek nélkül nem elképzelhető a bizalom kialakulása. Másrészről, a pedagógiai irányzatokat és módszereket olvasgatva, nem tűnik olyan egyértelműnek a mi tekintélyelvű oktatási rendszerünk. Megfigyelhető, hogy léteznek egészen szabadelvű módszerek és irányzatok, melyek a gyereket egyediségében tanulmányozzák, fejlődését saját egyéniségének függvényében látják megvalósíthatónak, mi több egyenrangú partnerként tekintenek rá. A tapasztalat is azt nyomatékosítja, hogy a felszabadult légkör és a kötetlenebb, több mozgásszabadságot és kreativitást megengedő módszerek fejlesztik igazán a személyiséget, a feladatmegosztás, a különböző szerepvállalásos feladatok pedig az önálló és felelősségteljes gondolkodást. Másszóval: szabad, kreatív, érett személyiségeket nevelhetünk. Az is tapasztalható, hogyha nem várunk el rugalmatlanul szigorú, kőbevésett szabályokhoz való igazodást, az ellenállás és a csoportellenállás is megszűnik.

Michael Rutter és mtársai (1979), London szegénynegyedeiben végzett kutatásokat, megállapítják, hogy a sikeres iskolák azok voltak, ahol fontos szerepet tulajdonítottak a tanulásnak és ahol a tanárok csendes, önálló munkát vártak a gyerekektől. A legsikeresebb osztályok pedig azok voltak, ahol sok volt a jutalmazás és az önálló feladatvállalásra fektették a hangsúlyt. Pld. feladatokat osztottak ki, kijelölték ki miért felelős. A tényezők együttes hatása létrehozott egy pozitív légkört, amelyben a diákok jól érezték magukat és optimálisan tudtak teljesíteni. A szakirodalom szerint a Waldorf-pedagógia célja testileg egészséges, lelkileg szabad és szellemileg kreatív emberek nevelése. A módszer három szakaszt különít el, figyelembe véve a gyermek életkori sajátosságait. A korai években a gyakorlati és kreatív játékokat, az általános iskolában a művészi kifejezőképességet és a szociális képességek fejlesztését támogatja, a középiskolában a kritikai gondolkodásra és az idealizmus elősegítésére fókuszál. A Waldorf-pedagógia megalapítója Rudolf Steiner.

Egy másik módszer Maria Montessori nevéhez fűződik. A Montessori pedagógia szerint a nevelés fő célja az, hogy a függetlenség útjára vezesse a gyermeket. Olyan tevékenységekre próbálja rábírni, melyet egyedül el tud végezni és amellyel kevésbé terheljük. Itt a pedagógus inkább csak útmutató és megfigyelő.

Magyarországon kötelező tantárgyként oktatják a drámapedagógiát a tanítóképző főiskolákon. A drámapedagógia az improvizatív vagy kreatív dráma gyakorlásának módszertana, olyan nevelői és pszichológiai fejlesztő módszer, mely a cselekedtetés és eljátszás, valamint az érzelmi átélés dimenzióit használja. Az alacsony tanulási motiváció Európaszerte problémát okoz. Ezenkívül megállapították, hogy nemcsak az iskolai oktatásból hiányzik a kreativitás, hanem ennek eredményeként a felnőttek nem tudnak rugalmasan és alkotó módon megnyilvánulni bizonyos kreativitást igénylő területeken vagy szakmákban.

A Kreatív Partnerség program egy olyan pedagógiai módszertant alkalmaz, amelyet az Egyesült Királyságban fejlesztettek ki, s amely fókuszában az osztálytermi kreativitás-fejlesztés áll – tantervi és tantárgyi keretben.

A Kreatív Partnerség program építve a kreativitás öt alapelemére (kíváncsiság, képzelőerő, kitartás, fegyelem és együttműködés) lehetővé teszi, hogy a pedagógusok és a tanulók extraterhelése nélkül, tantervbe és a megadott időkeretbe építve, a szaktantárgyak tanóráiba (mint pl. matematika, fizika, történelem, stb.) építve legyen biztosítva ezeknek a 21. századi kompetenciáknak a fejlesztése is.

A kreativitás fő alkotóelemei és azok összetevői

A program több országban is működik, 2002-ben indult Angliában, jelenleg működik Litvániában, Norvégiában, Németországban, Csehországban, Romániában, Walesben, Skóciában, Hollandiában, Pakisztánban, Thaiföldön és Magyarországon. A módszer lényege, hogy a tanulást valós élethelyzetekhez kötik, a tanulók saját élményei, megfigyelései és kérdései a tanulási folyamatban központi helyet foglalnak el. Művészeket kapcsolnak be a tanórákba, akik a pedagógus mellet dolgoznak és az a cél, hogy változást érjenek el a pedagógus munkájában.

A fenti mintákhoz hasonlóan a mi iskoláinkban is működhet egy másfajta szemlélet, melyet elsősorban szociális partnerek segítségével lehet megvalósítani. Iskolapszichológusként részt is vettem néhány programban, melyek a gyakorlati oktatást és a kreativitást támogatta.. Az elvont, „általános intelligenciát” erőltető csak az elméleti oktatást felvállaló, bedaráló jellegű oktatás kiegészítésére feltétlenül szükség van ezekre. Rendszeres partnereink közé tartozott az Europe Direct Tarnave, A Caritas. Segítségükkel több műhelytípusú prevenciós foglalkozást valósítottunk meg, mint például a „Youth in action”, Az egészség világnapja, Az agresszió kezelése, A XXI. század drogjai, Adj Isten egészségére!, A kapcsolatok valósága, valóságos kapcsolatok, stb.

Mássrészről viszont a pszichológiát is lehet úgy tanítani, hogy a diákok felfedezésszerűen és gyakorlatias módon tapasztalják meg. Rengeteg interaktív módszer áll rendelkezésünkre, csak éppen nyitottság kell hozzá. Persze némi anyagi támogatás sem árt, melyet a szociális partnerek biztosíthatnak, de ne feledkezzünk meg a partnerek szellemi támogatásáról, sokszor meglévő és jól kidolgozott programjaikról, illetve azokról a szükségletekről, melyeket valamely szociális szervezet közvetíthet az iskola és a pedagógusok fele.

Azt gondolom, hogy minden lehetőséget meg kell ragadni annak érdekében, hogy diákjaink számára érdekes programot dolgozzunk ki és egy olyan iskolai illetve csoportlégkört, ahol megtapasztalja az egymásrautaltság és az elfogadás pozitív élményét. Számomra ez jelenti a gyermekközpontú pedagógiát. Ugyanakkor a feltöltődést, élményeket és a könnyű együttléteket.

Irodalomjegyzék:

https://hu. wikipedia.org/wiki/Waldorf-pedag%C3%B3gia

http://eduline. hu/kozoktatas/2009/10/30/20091020_montessori_akg_alternativ_i skolak

Barbara Stein: A Montessori általános iskola, Saxum Kiadó, 2015

Rusz Csilla: Drámapedagógia az iskolában

http://rmpsz. ro/uploaded/tiny/files/magiszter/2004/tel/5.pdf

https://ec. europa. eu/programmes/creative-europe/sites/creative-europe/files/files/s06-2017-summary_hu. pd

AZ IRÁNYÍTOTT CSALÁDI NEVELÉS
A HALLÁSSÉRÜLT GYERMEK KORAI FEJLESZTÉSÉBEN

Péterffy Csilla, gyógypedagógus, Moldován Erzsébet, gyógypedagógus
1. számú Inkluzív Oktatási Központ

A hallásproblámával rendelkező gyerekek fejlesztése során rá kellett jöjjünk, hogy a családi partnerség nélkül a munkánk a legnagyobb igyekezetünk ellenére is csak szélmalomharc lenne.

Ennek a felismerése indított arra, hogy elkezdjük komolyabban megfigyelni, hogy mi történik a családdal, mik azok a tényezők amik kihatnak az együttműködésünkre.

Így ebben a dolgozatban igyekeztük tükrözni azt a közös utat, amit a szülőkkel együtt tettünk meg, az első beszélgetéstől az együttműködésig, és azok eredményeit.

A hallássérülés gyógypedagógiai értelmezése

jelenti mindazokat a hallási rendellenességeket, ahol a sérülés idöpontja, mértéke és minősége miatt, a verbális kommunikáció spontán kialakulása nem történik meg.

a beszédfejlődés nem indul meg,

oly mértékben sérül a beszéd artikulációs, gramatikai nyelvi szintje és a beszédmegértés, hogy a verbális komunikáció kialakulásához vagy fenntartásához speciális beszédfejlesztő, beszédjavító módszerek alkalmazása szükséges.

A korai kommunikációtól a nyelv kialakulásáig

Az utóbbi évtízedekben a szakemberek rámutattak arra, hogy a speciális hallópályán haladó és a nem-speciális retikuláris aktiváló rendszeren az agykéregbe érkező impulzusok csak együttesen váltanak ki hallásérzeteket.

A beszéd az általános testi- és különösen az idegrendszeri fejlődés függvénye.

8 hónapos kor előtti hallástréning nagy mértékben javítja a hallásveszteséget.

A hallás és a kommunikáció fejlődési viszonya

Optimális esetben, amikor ránk bizatott a választás, hogy a kommunikáció mely formáját válasszuk és vegyük alapul a tanulási és fejlesztési munkánkban, a következő alapvető szempontokat kell figyelembe vennünk:

a hallásveszteség felismerésének időpontja és fejlesztési lehetősége;

a technikai lehetőségek felhasználásának módja;

az integrációs szemlélet megléte vagy hiánya az adott milliőben.

A gyógypedagógus feladata a korai hallás-beszéd fejlesztésében

a hallási figyelem kialakítása;

a beszédmegértés kialakítása;

az anyanyelvi készségek, vagyis a szóbeli közlés megalapozása és fejlesztése;

a társalgási készség fejlesztése;

szókincs és grammatika kialakítása és tökéletesítése.

A hallásnevelés-beszédfejlesztés fontosabb elvei:

az optimális hangerősítés;

uniszenzoros jelleg;

a hallásnevelés nem korlátozódhat csakis meghatározott időpontokra: ezt az eljárást célzottan kell beolvasztani a nyelv – beszéd elsajátítás teljes folyamatába.

A “csend” üzenete a családnak

Szülők gyanúja

a környezet ráerősítése

az első út a családorvosig

szakorvos- diagnózis

Ez a szülőknél a reakciók és az alkalmazkodó lépések sorozatát váltja ki;

A szülők olyan állapotban vannak ami a gyászhoz hasonlít – elhatalmaskodik a bűntudat “a tehetetlenség érzése”, miközben a környezet elvárja tőlük hogy aktívan, partnerként legyenek jelen. (Löwe Armin, 1992)

A probléma feldolgozási folyamat fokozatai

Sokk

Elzárkozás a krízis szituációval szemben

Szülők érzelmei: összevisszaság, távolságtartás

Emocionális elfogadás

A probléma felismerése

Szülők érzelmei: túlterheltség, harag, agresszivítás

Tagadás – remény

Különböző módszerekbe való menekülés (beszélőgyógyszer, csodadoktor stb.) ellenállás a gyógypedagógusokkal szemben.

Szülők érzelmei: elfogultság – áldozat szerepet vesz fel

Racionális elfogadás

A gyerek igényeinek felismerése

Szülők érzelmei: bizonytalanság, hogy képes a feladat elvégzésére

Kilépés az elszigeteltségből – egyesületek (más szülők) iránt való érdeklődés. Magabiztosság, határozott magatartás a társadalmi előitéletekkel szemben. Sorstársi kapcsolatok kialakítása

Konstruktív tevékenység

A feladathoz való alkalmazkodás – értéknövekedés felismerése. 52 családot kísértünk végig az utóbbi hét évben és a következőket állapíthatjuk meg:

52%-ban az anyák azok, akik hamarább eljutnak a konstruktív elfogadásig

24%-ban a szülők egyike sem jutott el a konstruktív elfogadásig

24%-ban mindkét szülő eljut a konstruktív elfogadásig

A szülők és a szakemberek együttműködése

Gyermekcentrikus modell

A ko-terapeuta modell

Kooperációs modell – a szülők visszakapják az önbizalmukat és a családi autonomiát

Ez a modell nagy hangsúlyt fektet a csecsemő – kisgyermek – természetes fejlődésére, és erre a folyamatra alapozza a korai beszédfejlesztési módszereit is.

érzelmi kommunikáció

a hangos beszédre jelemző szupraszegmentális jelek használata, amelyek alapján a gyerek később elsajátítja az anyanyelvét.

Az együttműködés állomásai

Fejlesztő valóság Élet valóság

A hallás-, beszédfejlődés Veszteség-gyász

terápiája Múltbeli tapasztalok hiánya

Ismeretlen gyerek Marginális tapasztalatok

Új családi rendszer Önértékelés

Véleménycsere-tanácsadás Saját felelőség

Szakmai kompetencia Szülői kompetencia

Munkakapcsolat

Terápia

A kooperációt megnehezítő lehetséges okok

fejlesztési kínálat

szaknyelv

túlterhelés

hatalmi pozíció

eltérő igények és normák

élet valóság- terápiás valóság

A konstruktív együttműködés feltételei

problémamegoldás

szerep és kompetencia tudat

egyértelműség és nyíltság

a másság tiszteletben tartása

A kooperációs modell alkalmazásának feltételei:

Hagyjuk, hogy a gyermek vezessen bennünket

Tegyük képessé arra, hogy „osztozzon a pillanatban” (ragadjunk meg minden lehetőséget az élmények és tapasztalatok szerzésére)

Adjunk nyelvi mintát, biztosítsuk az élmény- és tapasztalatszerzést

A beszédmintát és az élményt biztosítani tudjuk ha:

utánozunk, kiegészítéssel

értelmezünk, a gondolatok megragadásával

kommentálunk, kibővítéssel

várunk

kérdezünk

“Kettőn áll a vásár” – fejlesztési program szülők számára

Együttes tapasztalatszerzés

Megfigyelés

Kivárás

Meghallgatás

Értelmezés

Kommentálás

Társalgás

Kérdezés

Következtetés

Az 52 családot végig kísérve elmondható, hogy megfelelő időben elkezdett és kellő komolysággal végig járt út eredménye, hogy 46 gyermek az általános iskolai feltételeknek tett/ tesz eleget, 6 gyerek pedig speciális iskolába járt.

Azt gondoljuk, és ez ad erőt a további munkánkhoz is, hogy nincs nagyobb öröm mint egy embertársunknak visszaadni elveszettnek hitt álmait és vágyait.

A vizsgaszorongás az önértékelés és
a perfekcionizmus tükrében

Baricz Erika, logopédus, Maros megyei Neveléslélektani Központ, Marosvásárhely

Az oktatás legfőbb sajátossága a teljesítményorientáltság, amely az oktatás mindhárom szintjén oly jellemző. A teljesítményorientáltság leginkább a lexikális tudás alapján elért, felmutatott eredmények központi fontosságát jelenti. Azonban ezek az eredmények nem mindig tükrözik azokat a képességeket, tehetséget, talentumot, melyekkel egy-egy tanuló rendelkezik, ezek közül nem lehet szignifikáns összefüggést megállapítani, vagy legalábbis nem általánosan, minden diákra vonatkozóan.

E kutatás témájaként a a serdülőkori szorongást, vizsgaszorongást választottam, mivel ez a jelenség okolható gyakran azért, mert a tanuló nem képes teljesíteni az iskolában, noha ahhoz szükséges képességgel rendelkezik. Gyakran a szorongás egy másik jelenség burkában álcázza magát, ez lehet lázadás az iskola ellen, magatartásbeli problémák, látszódlagos képesség- és tudásbeli hiányosságok. A szorongás jelensége már évszázadok óta foglalkoztatja a gondolkodókat. Számos tanuláslélektani és pszichoanalitikus elmélet hangsúlyozza a szorongás jelentőségét a viselkedésben. BECK rámutat, hogy a szorongás tünetei a kognitív folyamatok által irányított túlélési mechanizmusok megnyilvánulásai. Egyes pszichológiai álláspontok a stresszre adott válaszként értelmezik a szorongást. Stresszről akkor beszélünk, amikor az ember fizikai vagy pszichológiai jólétét veszélyeztető események nehezítik. Ezeket az eseményeket stresszoroknak, míg az erre adott válaszokat, s így a szorongást is stresszreakciónak nevezik.

Ironikus módon a szociális helyzetekben megnyilvánuló gátlás, bizonytalanság és blokkolás a jó teljesítmény megakadályozásával éppen azt a veszélyt növeli, amelytől meg kellene védenie az egyént. A szociális veszélynek még a legkülönfélébb tevékenységekben is, legyen az vizsga, ugyanaz a közös nevezője, nevezetesen, valamilyen gyengeség vagy hiányosság mások előtti kiderülése. A gyengeség kimutatásától és az ezt követő leértékeléstől való félelem fokozottan jelen van a szociális szorongásban és a teljesítmény szorongásban. Minél nagyobb a potenciális katasztrófa esélye, annál jobban csökken az önbizalom. Ha az önértékelés valamilyen módon összefüggésben van a teljesítménnyel, akkor az adott szituáció fenyegetést jelent az egyén számára. Érdekes, hogy ha a diákoknak azt mondják, a vizsga nem számít, akkor sokkal kevésbé teszik ki önmagukat az önmegfigyelésnek, az önkritikának, a negatív jóslatoknak, mintha a vizsga számítana. (Sarason, 1972)

Nyilvános szereplés esetén a fokozott odafigyelést kiegészíti, hogy tudja, hogy a hallgatóság értékelésének tárgyává válik-ez az öntudatosság jelensége. (Buss, 1980) Saját teljesítményének nyomon követésekor az egyén minden hibára fokozottan érzékeny, megnő a tökéletes kivitelezés iránti igény. A csökkent önbizalom és a rossz teljesítmény tehát az önvédelmi működés eredménye. Az önbizalom, azaz, hogy valaki mennyire bízik megfelelő teljesítményében például egy konfrontáció során, összefüggésben van azzal, mennyire érzi nagynak a vele szembeni elvárásokat, mennyire érzi nehéznek azokat és milyen mértékű büntetést vetít előre inadekvált teljesítmény esetén. (Beck, 1999) A szociális szorongás esetében a központi félelem az, hogy más személyek negatívan fogják őt értékelni, a gyengeségei lelepleződnek és ennek következtében kedvezőtlenül ítélik meg. Itt fontos megemlítenünk a szégyen érzését, ugyanis a szorongó személyek számos helyzetben a megszégyenüléstől félnek.

Leary több tanulmányában (Leary és Downs, 1995, Leary és munkatársai 1995, Leary, 1999, Leary 2001.) hangsúlyozza, hogy az állapot-önbecsülés (state self-esteem) képezi a személy pszichológiai apparátusán belül a személy kapcsolatai minőségi mutatójának funkcióját. Rosberg az önbecsülést az attitűdhöz hasonlítja, rámutat arra, hogy egy érzelmi komponensből tevődik össze. Az önbecsülés elválaszthatatlan az önértékelés mozzanataitól, amelyik lényegileg az önmagukhoz viszonyulás kognitív összetevőjét képezi.

A kiértékeléshez való emocionális viszonyulás az, ami meghatározza önbecsülésünket. A vizsgaszorongás eseteiben a kognitív összetevő jelenléte nyilvánvaló. A tanuló hajlamos arra, hogy mialatt a kérdésekkel vagy utasításokkal bajlódik, eltúlozza ismeretei, megértése és válaszai hiányosságait. Ezeket veszélyként értelmezi, ami megnöveli a kudarc lehetőségét. Természetesen a tényleges vizsgahelyzetben a legtöbb tanuló képes mozgósítani erőforrásait. A vizsgától túlzottan szorongó alany azonban képtelen arra, hogy ezt a készletét hatálytalanítsa, két szinten működve – egyik szinten a tulajdonképpeni vizsgakérdésekkel foglalkozik, a mások szinten pedig a folyamatos figyelmeztetések, anticipációk és önértékelések zajlanak. Az olyan gondolatok, mint az „ostoba vagy” vagy „nem fogod időben befejezni” vagy „képtelen vagy megérteni”, erősen igénybe veszik az egyén kognitív kapacitását, ezért csökken a teljesítmény hatékonysága. (Sarason és Stoops, 1978.)

A vizsgaszorongás gyakran bizonyul az ismételt iskolai kudarcok fő okának. A vizsgaszorongás testi tünetei között szerepel a gyors szívdobogás, szájszárazság, verejtékezés, gyomorfájás, szédülés és vizelési inger. A szorongás interferál a koncentrációval és az emlékezéssel, nehézzé vagy lehetetlenné téve a korábban elsajátított anyag előhívását és olyan vizsgaeredményeket okoz, ami nem áll összhangban a tanuló értelmi képességével, vagy a vizsgára való felkészülésbe fektetett energiával. A vizsgaszorongás erősen interferál a tanuló tanulmányi eredményével, önbizalmával és önbecsülésével. (Gale Encyclopedia of Psychology, 2001.) A vizsgaszorongás felfogható elsősorban mint a szociális szorongás alapja, más szempontból mint teljesítmény szorongás. (Kaplan, 2000.)

A szorongás társulhat a perfekcionizmussal, az érzelmek kifejezésének nehézségeivel, a stresszel való szembesülés képességének hiányával és az aggodalomra való hajlamossággal. A perfekcionizmus egy ésszerűtlen meggyőződés, ami szerint egyetlen tökéletes lehetőség létezik a problémákra, a szüntelen siker kerersése, a kudarctól, a hibáktól való félelem. A perfekcionizmus kölcsönhatásban van az igényes, perfekcionista szülőkkel, a túlzott szülői elvárással, a negatív vetítődéssel, a szülői befolyással. Egy-egy vizsga, megmérettetés hatással van a diák énképére és önbecsülésére. Az énkép kialakulásában a társadalmi, szociális visszajelzések dominálnak. A kudarc negatív önértékeléshez, önkritikához vezet. A magunkban kialakított énkép teszi lehetővé az egész személyiségünk egészséges működését. A személyiség legfőbb jellemzője, hogy igyekszik saját énképét megóvni a külvilág negatív hatásaival szemben. A negatív hatásokkal az ember vagy megküzd vagy elhárítja azokat.

Egy sor pszichológiai tényező együttállása szükséges ahhoz, hogy a vizsgázó tanuló valóban sikerélményt élhessen meg. A pszichológiai felkészültség, a rutin sem elhanyagolható, de ezen túl szükség van az alapos felkészülésre, azaz tárgyi tudásra. De mit se ér a képesség motiváció, belső hajtóerő, a tudás elsajátításának örömére való érzés nélkül? A vizsgahelyzet komplexitása miatt szót ejtek ezekről a tényezőkről.

Az intelligencia – megértési, értelmezési, helyzetfelismerő és megoldó képesség, illetve megfelelő viselkedési mód megválasztásának képessége. Kulcsár egyértelműen különbséget tesz az általános és az iskolai intelligencia fogalma közt. Az iskolai intelligencia magába foglalja a tanulással kapcsolatos attitűdöt, magatartást, beállítódást is.

A motiváció – a tanulás során talán ennek a tényezőnek van a legnagyobb hatása a késöbbiekben elért teljesítményre nézve. Szabó ír külső, illetve belső kontrollos attitűddel rendelkező személyiségekről. Az évtízedek során rögzült attitűdök kihatnak a vizsgaszituációkra is. A belső kontrollos személy oldottabban tud viselkedni egy-egy vizsgán, saját viselkedésének és felkészültségének tulajdonít igazán nagy jelentőséget. Míg a külső kontrollos vizsgázó kiszámíthatatlan helyzetnek ítéli meg ezt a szituációt. Az ebből adódó szorongása csak növeli a sikertelenség esélyét, hiszen már a felkészülés során sem eléggé motivált, s az esetleges kudarc is őt igazolja.

Az énkép – Mivel az ember önszabályozó rendszer, tevékenységéhez hozzátartozik a visszajelzés és az ennek megfelelő önkorrekciós funkció. Így alakul ki a szenzomotoros és társadalmi visszajelzések alapján valamiféle énkép és önkontroll. Az ember esetében a második jelzőrendszer alapján ehhez további belső, tudati funkciók is kapcsolódnak – éntudat, énideál, lelkiismeret. Tehát az énkép tulajdonképpen az önmagunkról való tudást jelenti, kialakulásában főképp a szociális, külső visszajelzések dominálnak. Carl Rogers szerint hármas tagolás jellemzi személyiségünket, melynek legfőbb eleme az énkép (self-concept). Ez a magunkban kialakított énkép teszi lehetővé az egész személyiségünk egészséges működését. Az énkép stabil struktúrája mellett, mindenki megalkot magában egy ideálisnak vélt képet, kvázi az ideális ént. Ehhez a két komponenshez kapcsolódik még egy harmadik, mely az adott élmény, pillanat megtapasztalásából származik. E három összetevőnek harmóniában kell állnia egymással az egészséges személyiség kialakulása érdekében.

A vizsgákat befolyásoló pszichológiai tényezők között még a szorongást emelném ki, amit fentebb taglaltam.

Jelen kutatás kiindulópontja egy újonnan kiadott irodalom volt, ami azt a tényt sugallja, hogy a vizsgaszorongás jelentős mértékben társul más személyi változóval, mint az önbecsülés és a többdimenziós perferkcionizmus (Negatív vetitődés, Teljesítménnyel kapcsolatos elvárások, Szülői befolyás és a Szervezés.)

A kutatás indokolása

A mai gyermekek egy változásokkal teli, gyors tempójú korban élnek, amelyben számos szerep átalakulóban van, mert egyre több, egymástól eltérő értékrend vív ki magának abszolút érvényt. Az a kérdés foglalkoztat engem, hogy vajon ők milyen mértékben küzdenek a szorongás, a vizsgaszorongás problémájával, és ez láthatóvá válik-e teljesítményükben? Az oktatási intézmény elsődleges célja a kötelező tananyag átadásán túl, a helyes önismeret és életmód kialakitása a tanulókban. Vizsgálatomban arra kerestem a választ, hogy a vizsgaszorongás milyen mértékben társul más személyi változóval, mint az önbecsülés és a többdimenziós perfekcionizmus. A vizsgálatban 60 diák vett részt, 30 kilencedik osztályos és 30 tizenkettedik osztályos diák. Az iskola célja a tizenkettedik osztály szempontjából az érettségire való felkészités, továbbá olyan tudás átadása, mely nagymértékben növeli a fiatalok elhelyezkedési esélyeit. Azért esett a választásom e két korosztályra, mivel a kilencedikesek elszakadtak a régi iskolai környezetüktől, új környezetben, új osztályban, új osztálytársak, új tanárok jelenlétében kell helytállniuk, ami nagymértékben hozzájárulhat a szorongás kialakulásához. A tizenkettedikesek esetében pedig, ez a korosztály pályaválasztás, érettségi előtt áll, hiszen ők már a gyermek és felnőttkor határán vannak, ami szintén okot adhat a szorongás, a vizsgaszorongás nagymértékű kialakulásához.

A kutatás tárgya – Módszertan

A kutatás tartalmazza a következő öt pszichológiai skálát: Többdimenzios Perfekcionizmus Skála (Frost és munkatársai, 1990). Önbecsülést mérő skála RSE (Morris Rosenberg, 1989). Beck Szorongás Leltár BAI (Beck 1976, A. T., Epstein, N., Brown. G., Steer, R. A. 1988), Szociális Kognició Kérdőiv SCQ (Wells, A., 1997) Vizsgaszorongás Kérdőív (Spielberger, 1983.)

Elméleti – A gyakorlati hatások tanulmányozása, a személyi változókról, mint önbecsülés, vizsgaszorongás, szociális kogníciók, perfekcionizmus, szorongási szint, a kognitív hőfok fokozására a stersszes helyzetekben. A kapcsolatok, viszonyok tanulmányozása, az onbecsülés, perfekcionizmus, szorongási szint, vizsgaszorongás változói között.

A kutatás hipotézisei

1. Elvárjuk, hogy a magass vizsgaszorongási értékek társuljanak a perfekcionizmussal, az alacsony önértékeléssel, az erőteljes szorongással, a negative hiedelmekkel.

2. Feltételezzük, hogy a fentebb emlitett személyi változók és a vizsgaszorongás közt átlagos lesz a vizsgához kapcsolodó kogniciók “hőfoka”.

3. Elvárjuk, hogy az önbecsülés alkossa a felmérés elsődleges faktorát a vizsgaszorongás szempontjából.

4. Feltételezzük, hogy az idősebb korosztálynál erősebben jelentkezik a szorongás, valamint, hogy a szorongás erősebben jelentkezik lányoknál mint fiúknál.

A kutatás módszere-a tanulmány értékelést feltételez, a következő változókra-önbecsülés, szociális kognició, szorongási szint és perfekcionizmus.

A kutatás résztvevői- A vizsgálatban 60 diák vett részt, 30 kilencedik osztályos, ebből 20 diák lány ás 10 diák fiú és 30 tizenkettedik osztályos diák, ebből szintén 20 diák lány és 10 diák fiú. Ezek a tanulók a a Nyárádszereda-i “Bocskai István” Elméleti Liceum diákjai.

A kutatás értékelése-a kilencedik osztály értékelése-ellentétben az elvártakkal, bebizonyosodott, hogy a vizsgaszorongás jelentős magas mértékben csak az önbecsüléssel társul. A két változó közötti korreláció, megfelelően az elvártaknak, negatív. Az önbecsülés még a teljesitménnyel kapcsolatos elvárásokkal is magas mértékben és negatívan korrelál.

A tizenkettedik osztály értékelése az elvártnak megfelelően, a vizsgaszorongás jelentős korrelációt mutat a többi általunk mért változóval, ilyen módon az eredményeink alátámasztják a hipotézisünk első felét, ami a vizsgaszorongás-önbecsülés és perfekcionizmus közötti társulásra vonatkozik.

Az elvártnak megfelelően a magas vizsgaszorongási értékek, a perfekcionizmussal, az alacsony önértékeléssel, az erőteljes szorongással, az énről való negatív megítéléssel társulnak. Az önbecsülés alkotja a felmérés elsődleges faktorát a vizsgaszorongás szempontjából. Az önbecsülést mérő skála magas eredményei a legkisebb erősségű vizsgaszorongással társul. A többdimenziós perfekcionizmus két összetevője – a szülői befolyás és a negatív vetítődés – jelentős mértékben, pozitívan korrelál a vizsgaszorongás értékeivel, vagyis a perfekcionista álláspont hozzájárul a vizsgastressz fokozódásához. A vizsgálat megerősitette a feltételezést, hogy az idősebb korosztálynál erősebben jelentkezik a szorongás, mint a fiatalabb korosztálynál, mivel ők sokkal nagyobb jelentőséget tulajdonitanak elért eredményeiknek jövőjük szemnpntjából. Valamint a vizsgálat igazolta, hogy a szorongás erősebben jelentkezik a lányoknál mint a fiúknál.

A vizsgálat alapján, az eredmények megengednek néhány következtetés levonását, megállapitható, hogy a serdülők többsége kisebb-nagyobb mértékben, de küzd a szorongással, az is meghatározható, hogy az önértékelésnek, az önbecsülésnek és a perfekcionizmusnak fontos szerepe van a vizsgaszorongás kialakulásában. Ez a kutatás egy kezdőpontnak szolgálhat új vizsgálatoknál amik az értékelő kogniciokkal és a vizsgaszorongással kapcsolatosak. Inditványozok, egy új kutatás keretén belül, más változók azonosítását, amelyek hozzájárulnak a vizsgaszorongási szint azonosításához.

Irodalomjegyzék:

Willi Butollo. (1996): A szorongás erő, Bp. 21-151. o.

Sigmund Freud 1986-Bevezetés a pszichoanalizisbe, Bp., Gondolat 320-335. o.

Forrai Tiborné 1968-Iskolai teljesítmény és szorongás, Akadémia Kiadó, Bp., 7-148. o.

Kelemen László 1984-Pedagógiai pszichológia, Tankönyvkiadó, Bp., 152-153, 447-467. o.

Dr. Ranschburg Jenő 1995-Félelem, harag, agresszió, Nemzeti Könyvkiadó, Bp., 5-80. o.

Fritz Riemann 1998-A szorongás alapformái, Háttér Kiadó, Bp., 7-23. o.

Dr. Tóth László 2000-Pszichológia a tanitásban, Pedellus Tankönyvkiadó.

Kulcsár Tibor 1982-Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői, Tankönyvkiadó, Bp.

Beck, A. T., Emerz, G. 1999-A szorongásos zavarok és fobiák kognitív szemlélete, Budapest Animula, 100-135. o.

Eysenck, M. W., Keane, M. T. 1997-Kognitív pszichológia. Hallgatói Kézikönyv, Budapest, Nemzeti Könyvkiadó

Németh, A. 1994-Kényszerbetegségek, Budapest.

Strickland, B. R 2001-Gale Encyclopedia of Psychology, Farmington Hills, Gale Group.

Serdülők felnőtt kapcsolatainak vizsgálata

Csiszér Zsuzsa iskolapszichológus

Kiss István iskolapszichológus

Elméleti bevezető

„Egy gyerek felneveléséhez egy egész falu szükséges” – tartja egy régi mondás. A gyerekek szocializációjában ugyanis a szülők mellett más felnőtteknek is fontos szerepük van.

Már kisgyerekkorban szükség van a tágabb család támogatására a gyereknevelésében, de tizenéves kortól a felnőttek szerepe hangsúlyossá válik, mivel ebben az életszakaszban a gyerekek a felnőttvilágba készülnek belépni, és feladatuk a szülőkről való leválás. A fiatalok a szülőktől független identitást építenek ki, de ehhez még szükségük van olyan felnőttekre, akik áthidalják a család és a külvilág közti szakadékot. (Biddulp, S., 2012). Mentorokra van szükségük, vagyis olyan megbízható felnőttekre, akik személyes kapcsolatban vannak velük, akiket a tinédzserek is elfogadnak, akik érdeklődést mutatnak a serdülők iránt, igyekeznek a számukra elérhető támasz lenni, és aktívan bevonódnak életükbe, amikor szükség van rájuk. Természetesen a szülők továbbra is jó kapcsolatot kell ápoljanak a gyerekeikkel és az is nagyszerű, ha minden problémájukról tudnak beszélgetni, viszont a szerepük lassan csökken, és más kapcsolatok kiépítésének és ápolásának a jelentősége megnő.

Egy vizsgálat szerint, ha van csupán egyetlenegy felnőtt jó barát, aki kívül áll a családon, jelentős mértékben vissza tudja szorítani a fiatalkori bűnözést (amennyiben a barát maga nem bűnöző magatartású). (Biddulp., S., 2012) Azok a fiatalok, akik családon kívüli felnőttekkel vannak barátságban, támogatva érzik magukat, szociábilisabbak és kevésbé depressziósok. Ezek a felnőttek plusz lehetőséget jelentenek, akikkel biztonságos érzelmi kötődést alakíthatnak ki. Az ilyen kötődések általában jobb szociális készségekkel vannak összefüggésben, úgy mint pl. a bizalom, együttérzés, önértékelés (Hair, E. C., 2002)

A pedagógusok is fontos szerepet játszanak a serdülők személyiségének az alakításában, főleg, ha személyes figyelemben tudják részesíteni őket. Ez a potenciál nagyrészt kiaknázatlanul marad, részben mivel az iskolai rendszer korlátozott lehetőséget biztosít erre. Megemlítjük például Zsolnai, A. (1998) felmérését, amelyben a vizsgált 438 szegedi diák közül 98,9% egyetlen olyan tanárt sem említett meg, akihez szorosan kötődne.

A nagyszülők is szerepmodellként és támaszforrásként szolgálhatnak a serdülők számára. Nagyon kevés kutatás foglalkozik a serdülők más családtagokkal, mint pl. nagybácsikkal, nagynénikkel, unokatestvérekkel való kapcsolatával. (Hair, E. C., 2002), és lehetséges, hogy kevés tizenéves számára valósul meg az előbb említett kapcsolatokban rejlő pozitív potenciál. Egy kutatásban például kiderült, hogy a gyerekek majdnem 80 %-a nem sorolta a nagymamáját a számára legfontosabb hat személy közé, a nagyapákat pedig a tanulók 93, 4 %-a nem említette. (Zsolnai, A., 1998)

A tinédzserek számára tehát a felnőttek – tanárok, edzők, szomszédok, nagybácsik, keresztszülők, ifjúsági munkások, és sok más szervezet felnőtt tagjai – fontos kapcsolatot jelenthetnek a felnőtté válásuk során: szerepmodellként szolgálnak, stabil érzelmi támogatást biztosíthatnak, inspirálják, motiválják őket, megalapozott értékrendet adhatnak át, helyes szokásokat segíthetnek kialakítani, értelmes útirányt, világ- és jövőképet mutathatnak, az érett felnőtt kincset érőt tapasztalatai oszthatják meg a fiatalokkal, védelmet nyújthatnak a szülőkkel esetlegesen fennáló konflikutos időszakok alatt, ugyancsak támaszt jelenthetnek a kortársak részéről érkező zaklatások esetén, és a kortársaktól eltérően a feltétel nélküli szeretet és az őszinte törődés forrásai lehetnek, önbizalmukat és általában véve a lelki jóllétük szintjét emelhetik.

Történeti áttekintés, modern kontextus

Régen a felnőttek jelenléte a gyerekek nevelésében a kisközösségek összetartó hálója miatt természetes módon adott volt, a mai társadalmunkban viszont megváltozott a kontextus. A mai szülők gyakrabban maradnak magukra a gyerekeik nevelési feladataival, kezdve azzal, hogy akár még nagyszülők sem vonhatók be a kicsikkel való foglakozásba, felügyeletbe, és már korán intézményes keretek között, kevés személyre szabott figyelem mellett töltik a napjaikat a kisgyermekek. Amennyiben egy ún. kötődési űr keletkezik, a gyerekek a kortársaik fele fordulnak, véleményük fontosabb lesz, mint a szüleiké és a felnőttek helyett rájuk hallgatnak, illetve hozzájuk igazodnak annak megítélésésénél, hogy mit tartanak jónak és rossznak, miközben elutasítjátk a felnőttek értékrendszerét. Egy sajátos jelenség zajlik le, amelyet dr. Gordon Neufeld pszichiáter elsősorban amerikai kontextusban figyelt meg, és amelyet kortárs-orientációnak nevez. A kortárs-orientáció zavart okoz a gyermek felnőttekre való figyelésében, mert a felnőttek nem állnak a kortárs-kötődésű gyermek figyelmi hierarchiájának a csúcsán. Bár a kortárskapcsolatok természetesen szükségesek és szerepük megnő, ahogy a serdülők szociális készségei fejlődnek, és képessé kezdenek válni igazi barátságok kialakítására, ez nem jelenti azt, hogy az elsődleges tájékozódási ponttá váljanak számukra, a még értelen, énképüket csak építő, hozzájuk hasonlóan bizonytalan fiatalok.

A társadalom szekularizációja következtében is kötődési űr jelentkezett, hiszen a templom közössége is fontos támogató hátteret nyújtott a gyermeknek. Ma a vallási szervezetekben is már gyakran külön tevékenységeket sszerveznek melyek szétválasztják a családokat korosztályok szerint.

A kommunikációs eszközök elterjedése is a kortárs-kapcsolatok erősödését segítik elő.

Akaratlanul is a gyerek kezébe adjuk a legújabb eszközöket, akik arra használják, hogy a társaikkal keressenek kapcsolatot. Erős kötődési szükségleteik miatt azonban hamar függőséget okoz náluk a kapcsolatteremtés ez a módja, és ez válik fő elfoglaltságukká. A technológia szupergyors fejlődése miatt ezen eszközök használatához nem tudnak kialakulni hagyományok, szokások, így mindenki maga alakítja ki azokat. Ezek használatához nem láthatnak jó példákat azoktól akik előttük járnak, hiszen nem volt senki előttük.

Felnőtt mentorok szerepe

Minden előttünk járó társadalom, az eszkimóktól az afrikaiakig, a tinédzserkor közepén járó fiúk és lányok intenzív gondoskodást és figyelmet kaptak egy egész közösségtől. Ezek a kultúrák tudták azt, hogy a szülők a tinédzserkorúakat képtelenek felnevelni más felnőttek segítsége nélkül, akik megbízhatók és hajlandók is rá, hogy hosszú távon is részt vegyenek a nevelésben. (Biddulph, S., 2012). A mai modern korban a mentori tevékenység főként megtervezetlen és esetleges valami, és sok fiatal egyáltalán nem részesül semmi effélében. Azok ugyanis, akik ezt a feladatot elvégezhetik, legyen szó edzőkről, nagybácsikról vagy tanárokról, ritkán vannak tisztában saját szerepükkel, és gyakran rosszúl is töltik be azt.

A felmérés

Első lépésként serdülők felnőttekkel való kapcsolatait vizsgáltuk mennyiségi és minőségi szempontból, szerettük volna megtudni, hogy mennyire kiterjedt azoknak a köre, akiket a serdülő számításba vesz, és milyen hatással vannak ezek a személyek a serdülőkre nézve.

Tehát a jelen kutatásban annak az első lépéseit tettük meg, hogy vizsgáltuk a helyi viszonyokat, ami a serdülők felnőttkapcsolatait illeti. Azzal kezdtük, hogy megnéztük, a serdülőknek hány fontos kapcsolata van felnőttekkel, milyennek élik meg ezeket, és véleményük szerint azok milyen mértékben befolyásolják érzelmi, kognitív és viselkedésbeli szinten őket.

Az előtesztelési fáziban levő kérdőívben arra kértük a diákokat, gondolják végig, hány felnőttel vannak személyes kapcsolatban, akik az életükben szerepet játszanak, és ezt számszerűen tüntessék fel.

Rákérdeztünk a személyek életkorára, nemére, foglakozására, és arra, hogy milyen minőségben vannak kapcsolatban velük (pl. nagynénje, tanára, lelkésze stb.), majd ezen személyeket (maximum 7-et) értékeljék egy megadott szempontrendszer alapján, amellyel mi a kapcsolatok minőségére szerettünk volna válaszokat kapni. A szempontrendszert a következő kritériumok alkoták: találkozások gyakorisága, mennyire kedveli az adott személyt, mennyi személyre szabott figyelmet kap tőle, mennyire tud vele beszélgetni (bizalom), közös tevékenykedés, érzelmi támasz mértéke, hatása az érzelem-, gondolatvilágára és a magatartására, negatív hatás a személy részéről. Végül pedig a számukra legfontosabbnak ítélt két személyt kellett megjelölnie és arról írnia szabadon, hogy milyen a kapcsolatuk.

Jelen kérdőív előtesztelési fáziban van, és azt vizsgáltuk, hogy mennyire könnyen alkalmazható, mennyire sikerül választ kapnunk a kérdéseinkre, illetve melyek a gyenge pontjai, hogy korrigálni tudjuk a kutatás következő szakaszára. Megfigyeltük például, hogy a 7 személye megalkotott táblázat befolyásolja a válaszaikat, ezért a következő kérdőívet másképpen fogjuk szerkeszteni.

A kérdőívet a marosvásárhelyi Bolyai Farkas Elméleti Líceum két osztályában alkalmaztuk, X és XII. osztályokban. Mivel ezt egy előkutatásnak szántuk, és a kérdőív alkalmazhatóságát, korlátait szerettük volna megismerni, nem alkalmaztuk a mintavétel szabályait, erre a kutatás következő szakaszában kerül sor, amelybe egyúttal nagyobb számú alanyt is vonunk be.

Az eredmények ismertetése

Az előkutatás eredményei és a kapott válaszok alapján, egyfelől tükröt kaptunk a feltett kérdések (explicit, ill. implicit voltuktól függetlenül) logikai, terminológiai és metodológiai helyességéről és a kérdőív kitöltésére vonatkozó instrukciók értelmezhetőségi nehézségeiről, másfelől körvonalazódott, letisztult a kutatási téma meghatározása és pontosabb értelmezése. Kiderült többek között, hogy a 7 személye megalkotott táblázat befolyásolja a válaszaikat, ezért a következő kérdőívet másképpen fogjuk szerkeszteni.

A kutatás eredményei arra engednek következtetni, hogy a tanulmányozott témakör összetett és többtényezős, a kapcsolodó elméleti paradigmák nem mentesek az időbeni változásoktól és ellentmondásoktól.

Ez utóbbit szemléltetik a következő eredmények:

A serdülők átlagban 5,97 felnőtt személyt neveztek meg, akikkel személyes kapcsolatban vannak. Az első két legfontosabbnak megítélt személlyel való kapcsolatukra vonatkozóan a megkérdezettek csupán 10,7 százaléka nem értékelte a kapcsolatokat jó vagy nagyon jó minőségűnek a megadott szempontok valamelyikében, de még ők is alapvetően kedvelik ezen személyeket és találnak olyan kritériumokat, amelyben jónak ítélik meg azokat.

A tanulók 36,5 százaléka a megadott szempontok alapján a nagymamát nevezte meg az első helyen a legfontosabb személynek. A nagymamákat a második helyre a megkérdezettek 17,391 százaléka sorolta. Tehát a válaszadók 54,34 százalékánál, a nagymamák a preferenciák első két helye valamelyikén jelen vannak. Ami ellentmond az Zsolnai által végzett kutatási eredményeknek. Lehetséges, hogy az erdélyi kisvárosi környezetben a nagyszülők még mindig hangsúlyosabb szerepet kapnak.

A nagyapák esetében ez az arány a fent említett logikát követve 28, 26 %.

Ez az eredmény szintén ellentmond az említett magyarországi felmérés ereményeinek.

Az előkutatás adatainak a részleges feldolgozása alapján a vizsgált csoport egyéb rokoni preferenciáit a következő grafikon szemlélteti.

Tehát a válaszadók 54,34 százalékánál, az egyéb rokoni kapcsolatok a preferenciák első két helye valamelyikén jelen vannak.

A nem rokoni kapcsolatok alakulását az alábbi diagram mutatja be.

A rokoni kapcsolatok mellett jelen vanak más személyek is a vizsgált csoportban, az első helyen 17,38 százalékos arányban a második helyen 26,08 százalékos arányban, elmaradva a nagyszülők vagy egyéb rokoni kapcsolatok mögött. Viszont ha az első két preferencia eredményeit összességükben nézzük, akkor némi egyensúly tapasztalhatő a rokoni (szülői rokonságot figyelmen kivül hagyva) és nem rokoni kacsolatok között.

Ezen kapcsolatok szerepére, mennyiségi és minőségi voltára szeretnénk rámutatni a kiterjesztett kutatásunkban.

Összességében elmondható, hogy a tanulók 22 százaléka a megadott szempontok alapján a nagyszüleit nevezte meg az első és második helyen a legfontosabb személynek.

Következtetések

Az eredmények azt mutatják, hogy:

vizsgált alanyok esetében meglehetősen jó a kapcsolat a felnőttekkel,

különösen a nagyszülők szerepe bizonyult jelentősnek, ami ami helyi viszonyaink között arra utal, hogy a nagyszülők felelősséget vállalnak az unokáik nevelésében, sok időt töltenek velük és szeretetteljes a kapcsolatuk. Hálásak lehetünk nekik! Véleményünk szerint viszont ők nem pótolhatják a serdülők kapcsolatát az aktív felnőttgenerációval.

kevés olyan serdülő van, akinek ne lenne egyetlen olyan felnőtt kapcsolata sem, ami számára pozitív erőforrás legyen.

a tanárok kevésbé jelennek meg a beszámolókban, ami nem meglepő ha figyelembe vesszük, milyen kevés személyre szabott figyelmet tudnak biztosítani a diákjaik számára.

a megkérdezettek véleménye szerint a felnöttek közel azonos mértékben befolyásolják őket érzelmi, kognitív és viselkedésbeli szinten (átlagok: 3, 22/ 3, 5/3, 4)

A továbbiakban a kiterjesztett kutatásunkban a serdülők felnőttkapcsolataivail szeretnénk feltérképezni és vizsgálni a kapcsolatok/hálózatok szerepét és szenzibilizálni, a felnőtteket, közösségeket hogy tudatosan vegyenek részt a fiatalok mentorálási folyamataiban. Ugyszintén programokat, partnerkapcsolatokat szeretnénk létrehozni, amelyek keretén belül a felnőttek felelősséget vállalnak abban, hogy fiatalokkal személyes kapcsolatba kerülve támogatják őket valamilyen szempontból. A hangsúly a személyes kötődésen lenne.

TANíTÓNŐK

A szociális partnerség szerepe
az iskolai oktatásban

Nagy Eszter Gizella tanítónő,
Deák Farkas Általános Iskola, Nyárádszereda

Minden idők egyik legnagyobb kérdése, hogy miként lehet eredményes iskolát létrehozni?

Sajnos évről évre egyre nagyobb gondokkal küzdünk, mert a mi tanügyi rendszerünk folyamatos változásban illetve átalakulásban van.

Egyre nagyobb szerepet kap a szociális partnerség, egyre nagyobb szükség van a külső segítségre, illetve támogatásra. Évről évre nehezebb helyzetben vannak a pedagógusok, ebből pedig egyenesen következik, hogy az iskolák is.

Több tanulmány is készült az évek során arra vonatkozóan, hogy hogyan is tudnak az iskolák eredményesek lenni, hogyan tudják megakadályozni a tanulók folyamatos lemorzsolódását. Arra a következtetésre jutottak, hogy azok az iskolák lettek igazán eredményesek, amelyek gyermekközpontúak, illetve partnerközpontúak. Figyelembe veszik a tanulók illetve a szülők igényeit.

A sikeres iskola feltétele a szülők és a tantestület együttműködése.

A gyermekek nevelése mindenekelőtt a családben kezdődik, a gyermek a család tagja, ezért elképzelhetetlen az iskolai munka a családdal való megfelelő kapcsolat kiépítése nélkül.

A tanulók különböző kulturális, illetve anyagi háttérből érkeznek. Minden családnak fontos, hogy szívesen fogadják az iskolában és gyermeke megfelelő oktatásban részesüljön. Nagyon fontos, hogy a szülők aktív tagjai legyenek az iskola életének. Ez legjobban a hátrányos heyzetű tanulók esetében mutatkozik meg, ugyanis a tanulók iskolai eredményeit és teljesítményét hatékonyan javítja, ha a szülők aktívan bekapcsolódnak az iskola tevékenységeibe: részt vesznek a szülőértekezleteken, különböző iskolai eseményeken, rendezvényeken illetve tevékenységek szervezésében.

Epstein (1986) kiadott tanulmánya alapján hat különböző lehetőséget vázol arról, hogy miként lehet bevonni az iskola életébe például a kisebbségi szülőket, akik hiányos nyelvtudással rendelkeznek. A nyelv hiányos ismerete mellett teljesen eltérő kultúrából is érkeznek.

A roma gyerekek eetében ha nem megfelelő a viszony a család és iskola közt, nagyon könnyen lemorzsolódnak, elhagyják az iskolát.

Az együttműködés I. típusa Epstein szerint a szülők bevonása különböző iskolai tevékenységekbe annak érdekében, hogy a szülők megfelelő feltételt tudjanak biztosítani gyermekük otthoni tanulásához. A szülő fontosnak kell érezze magát a közösségben. Feladatot kell találni neki, hogy érezze, szükség van az ő munkájára, jelenlétére is, fontos és megbecsült tagja a közösségnek. Az iskolai rendezvények szervezésekor figyelembe kell venni a szülők igényeit is, például a munkaprogramját és így nagyobb százalékban vesznek majd részt a rendezvényeken.

II. típusa, hogy a kisebbséghez tartozó tanulók bemutathassák saját kilturáikat és értékeket. Például művészeti eszközök segítségével: mesemondással, tánctanulással, énektanulással, kézműves szokások illetve ünnepek bemutatásával.

III. formája, amikor bevonjuk a szülőket a világszerte promovált önkéntes munkába.. Mint önkéntes részt vehetnek az intézményi feladatok ellátásában, a tanári munkától (óraadás) egészen az oktatási munkát segítő szolgáltatásokig. Így például vezethetnek szakkört, tarthatnak ismeretterjesztő előadást, vagy taníthatnak táncot, zenét (Torgyik Judit 2004).

A IV. formája a szülők bevonása a gyerekek tanulási feladataiba, felelősséget válallnak a gyerek iskolai eredményeiért.

Az V. lehetőség a szülők implikálása különböző iskolai döntéshozó bizottságokba és egyletekbe.

A VI. formája a szociális és a kulturális közösséggel való együttműkődést célozza.

Az iskolában nagyon fontos szerep jut a pedagógusok közti együttműködésnek. A jól működő iskolákra jellemző a családdal való aktív kapcsolattartás mellett a tantestület magasfokú együttműködése.

„A hatékony iskolák nevelőtestülete feladatának érzi minden diák tanulmányi teljesítményének javítását.” (Torgyik Judit 2004)

Az iskola sikerének titka, hogy a tentestület valamennyi tagja mélyen azonosuljon az iskola céljaival, vállalt feladataival.

Ha az iskola jól és hatékonyan működik, az bevonzza a diákokat, segít az egyre inkább jelentkező létszámcsökkenés elkerülésében. Minden iskolának érdeke kell legyen a hatékony gyermek és partnerközpontú tevékenység. Nagyon fontos a gyermek-család-iskola hármas kapcsolat, mert ha bármelyik is hiányzik, felborul az egyensúly.

Az iskola partnere az önkormányzat is, aki az iskola működését biztosítja. Ezért nem hagyható figyelmen kívül az iskola és az önkormányzat közti kapcsolat sem. Minden település érdeke, hogy a benne működő iskolában megfelelő körülményekben és oktatásban részesüljenek a tanulók. Ebben az esetben az iskola-tantestület-önkormányzat hármas kapcsolat egyensúlya lesz fontos. Egyik sem tud hatékonyan működni a másik nélkül. Nagyon jó alkalom ezt a partnerséget erősíteni minden olyan rendezvényen, illetve ünnepen, ahol az iskola tanulói színesítik a programot. (Város, illetve falunapok, egyházi ünnepek, történelmi események, kulturális rendezvények, testvértelepülésekkel való kapcsolatápolás)

Érdemes megemlíteni a külső partnereket is, akik nagyban befolyásolhatják az iskola működését illetve tevékenységeit. Ilyenek például a Szülők egyesülete, különböző Társulások, helyi cégek vagy vállakozók, magánszemélyek. Mindezek sokat tudnak segíteni az iskolák különböző rendezvényeinek, tevékenységeinek lebonyolításában, támogatásában, táborok szervezésében, felszerelésében, példaul pályázatokat tudnak írni az iskolai tevékenységek támogatása céljából.

Irodalomjegyzék:

Új pedagógiai szemle, 2004 októberi lapszám, Torgyik Judit- atékony iskola, együttműködő iskola

Epstein, J. L. (1986): Parent-involvement: Implications for limited-English proficient parents. In C. Smith-Dudgeon (ed.): Proceedings of the Symposium on Issues of Parent Involvement and Literacy. Washington, DC: Trinity College, Departement of Education and Counseling, 6–15.

AZ IMPROVIZÁCIÓ ÉS A JÁTÉKOS KOMPONÁLÁS

Pitó Erika tanítónő, Székelykakasdi Elemi Iskola

A zenei nevelés pszichológiája és pedagógiai jelentősége

A zene és az ének tanítása az iskolai munka szerves része. Egyfelől azért, mert a XXI. századi ember általános műveltségéhez hozzátartoznak bizonyos alapfokú zenei ismeretek, másfelől azert mert a dalolás, éneklés olyan szerves része az emberi tevékenységnek, ami nélkülözhetelen. Éppen ezért fontos, hogy a gyerek már az óvodában és iskolában megismerkedjen a zene alapjaival. A gyerekkori zenei nevelésnek fontos szerepe van az egyén zenei ízlésének, zenei anyanyelvének a kialakításában is. A zenei anyanyelv kialakítása az esztétikai nevelés szerves része. Ennek tükrében, az óvónők, tanítók feladata, hogy a zene művészi oldalát mutassák be, tanítsák meg a gyerek számára. Fontos, hogy már óvódás korban a gyerekek ismerjék meg a klasszikus mondókákat és gyermekdalokat, majd iskolás korban megismerkedjenek a népzenével és a nagy zeneszerők műveivel is. A zene nevelő szerepe abban nyilvánul meg, hogy mély nyomot hagy a gyeremek lelki világában. A zene lelkesít vagy lehangol, örömmel tölt el vagy elszomorít, szeretetre, jóságra buzdít, de mély ellenszenvet is kelthet a gyermek lelkében. Az érzelmekre gyakorolt hatása mellett, a zenének pihentető, relaxáló, felüdítő jellege is van. Ennek segítségével a gyerek szívesen vezeti le feszültségét, tombolja ki magát, szórakozik.

Az iskolában a zenei neveléssel konkrétan a zene tanórák keretében foglalkozunk, de az éneklés összefügg más nemű órákkal is, mint beszédnevelés, matematika, környezetismeret, testnevelés. A zene nagymértékben fejleszti a gyerek esztétikai ízlését is. Azáltal, hogy élményhez juttatja a gyermeket, felkelti zenei érdeklődésüket, formálja zenei ízlésüket, esztétikai fogékonyságukat is. Megszeretteti az éneklést, az énekes játékokat, szoktatja a gyermeket a szép és tiszta éneklésre. A zene nagyfokú nevelő jelleggel is rendelkezik. Elsősorban hatást gyakorol a gyermek érzelmi világára és pihentet, de fejleszti az értelmi képességeit is, mint figyelem, képzelet, emlékezet, gondolkodás.

A zenei nevelés folyamán partnerség alakul ki gyerek és tanító, valamint gyerek és osztályközösség között, ugyanis a közös együttműködés, egymásra figyelés elengedhetetlen feltétele a harmónikus együtténeklésnek. Atanító figyelembe kell vegye a tanulók életkori sájátosságait, képességeit a zenei anyag kiválasztásakor, a tanulók pedig egymásra hangolódva és figyelve lesznek képesek szépen kórusban, kánonban énekelni, illetve hangszeren közösen megszólaltatni egy zenei darabot. A csoportos éneklés során a gyermek megtanulja alárendelni az egyéni érdekeit a közösség érdekeinek (szociális nevelés). Ha ezt már kiskorában megtanulja, felnőtt korában is be tud majd illeszkedni a társadalomba.

A zene interdiszciplinaritása más tantárgyakkal

Korunk pedagógiájának egyik fontos elve, a tantárgyak közötti osszefüggés megteremtése, a témakörösített tanítás. Tulajdonképpen az interdiszciplinarítással a gyermek ismereteit, logikáját, gondolkodásának folytonosságát biztosítjuk. A zene, mint tantárgy, majdnem minden iskolában tanítandó tantárggyal interdiszciplinaritást képez.

Az anyanyelvvel való interdiszciplinaríás a versek elmemzésénél domborul ki. Hisz már első hallásra megállapíthatjuk, hogy a versnek van egy muzikalítása, dallamossága, ami a tartalmán túl kellemessé teszi ennek hallgatását. És a gyerekverseknek főleg nagyon dallamosak, hogy a kisgyerek könnyen memorizálja őket. Aztán ha elkezdjük elemezni játék formájában, rájövünk, hogy a szavak, szóképek felírhatók gyors és lassú ritmusképletekben, magas és mély hangok váltakozásában, világos és sötét színek ellentétében. Ezeknek az elemeknek a tudatosításával, a zene – anyanelv párhuzamosságának kiemelésével a gyerek gondolkodása több területen is gazdagodik, hisz fejlesztettük a logikai meglátását, összefüggő gondolkodását, érzelmi átélését, sőt szorgalmazzuk az alkotóképességét is a verselemek tudatosításával. Hisz a kisgyerek szívesen költ játék formájában összecsengő, rímelő versikéket, amiket gyakran meg is zenésít, vagyis egy ismert ének dalát ráénekli, vagy a kereatívabbak akár új dalt is kitalálnak neki. Mindenképpn az ilyen kreatív feladatok szorgalmazása a pedagógus egyik fontos feladata, mert ha a gyerek képes alkotni, akkor azt jelenti, hogy mer szabadon gondolkodni, fantáziáinak mer hangot adni és ez a legfontosabb feladat, hogy szabadon gondolkodó, kreatív embereket neveljünk.

A természetismeret és a zene köztikapcsolat számos területen megmutatkozik. Hiszen csak gondoljunk a természetben tett séták élményére, amikor a gyermekek figyelmét felhívjuk a természet hangjaira, ritmusaira, mint például a madarak éneke, amely lehet egy szabályos vagy szabálytalan ritmusú, magas vagy mély hangú, az ág reccsenése, a fák mozgása, a tücsök cirpelése, a fakopács kopogása vagy akár a patak csobogása. Ezekkel tuladonképpen a természet muzikalítását illusztráljuk. De az évszakok jellemzőinek megéneklése is sok dal anyagát képezi.

A rajzzal, testneveléssel, kézimunkával való interdiszciplinarítás a zenei aláfestés formájában valósul meg. A zene ihletforrásként szolgálhat egy rajz, festmény, akár egy kollázs kivitelezésekor, vagy akár mozgássorozatok improvizálásakor. Tehát ezeknek a területeknek az esetében a zenének fantáziamozgató, kreativítást serkentő hatása lehet. Ilyenkor a zenének természetesen csak háttér szerepe van, spontán asszociációkat idézve fel a hallgatóban, anélkül, hogy a hallgató a zenei anyagra összpontosítana. Az említett tantárgyak oktatását tehát a zenei aláfestés hangulatosabbá, változatosabbá teszi.

A tantárgyak közti interdiszciplinarítás megvilágítása a gyerek számára végülis a tanító rátermettségén múlik, attól függ, hogyan képes rávezetni a kisiskolást úgy az összefüggésekre, hogy az úgy érezze, magától fedezte fel a kapcsolatokat. Mert minden ember számára, es főleg egy gyerek számára, a felfedezés öröménél nagyobb boldogság nem létezik, természetesen ha ez játékos keretben történik. A felfedezést mindig sikernek éli meg a gyerek és motiválja a tovabbi összefüggések felfedezésének keresésére is. Ezzel pedig fejlesztjük a szellemi képességeit és főleg a kreativítását.

A zenei improvizáció és a játékos komponálás

Az improvizálás egyfajta teremtés a zenében, voltaképp egy miniatűr alkotás, amikor az ember saját lényéből próbál valamit kifejezni, teremteni. Minden ember természetes adottsága az alkotási hajlam, vágy, mint személyisége eredetiségének kifejezője.

A játékos „komponálás” már az óvodai tevékenységek során is meghonosodott. A játékok lényege, hogy a gyermekek a dalokból jól ismert dallammotívumokra különböző szöveget énekekelnek. Erre a célra elsősorban a mondókákat alkalmazzák, de több helyütt szokásos a gyeremkek neveinek, köszönési formáinak dallammotívumba foglalása. Az óvónő kezdi el az éneklést, a gyermekek megismétlik, illetve a mondóka esetében folytatják.

Például: Az óvónő kezdi: 2 sz – sz – sz – l | sz m |

Ángyóm sütött rétest

A gyerek folytatja: 2 sz–sz–s –l | sz m |

Nem adott belőle.

Az énekléssel nem alakítunk ki feltételes kapcsolatot a dallam és a szöveg között. A dallam csak alkalomszerűen társul a szöveggel, mert ugyanaz a szöveg más alkalommal, más dallammal társulhat.

Ezt a játékos komponálást eredményesen bekapcsolhatjuk az alsó tagozatos zenei nevelésbe. Először is ki kell választanunk a megfelelő szövegeket. Első és második osztályban az iskolai daloskönyv ismert mondókáit, illetve az olvasókönyvek verseit, később bármely más négy mérő alatt jól ritmizálható, gyermekek számára írt verset felhasználhatunk. Előnyös, ha a gyermekek által már ismert szövegekre komponáltatunk, így már nincs szövegi gondunk. Először elkészítjük a szöveg ritmusá

Például: 2ti-ti-ti-ti | ti-ti tá Búzavirág koszorú/ Ma senki sem szomorú. /

Találd ki a nevemet/ Elfoglalom helyedet. /

Az első osztályban a dallami készségfejlesztés során az alábbi relációkat automatizáljuk:sz – m, m– sz, sz – l – sz, l –sz –l, sz –l –sz –m, l –sz –m, sz –l – m, l – m – sz

Ha a szöveg ritmusa végig azonos, felírjuk a motívumot a táblára.

2ti – ti – ti – ti | ti –ti tá |

sz sz m m | sz sz m |

Párszor elszolmizáltatjuk, majd szöveggel végigénekeltetjük, majdugyanúgy eltervezzük a motívumot a többi relációval is:

2 ti – ti – ti – ti | ti – ti tá |

m – sz: m – m – sz -sz | m – m sz |

l – sz : l – l – l – sz | l – l sz |

Később lehet sűrűbb hangváltással is gyakoroltatni:

2ti – ti – ti – ti | ti – ti tá |

sz – l – sz – m | sz – sz l |

l – sz – m – sz | l – sz m |

Ezen gyakorlási formák előfeltétele a már jól memorizált szöveg. A gyakorlás fő célja, készségfejlesztés a motívumok hangoztatásában, természetesen mindig tudatosan, a motívumban szereplő hangok ismeretében. Ezért a gyakorlás első lépése mindig a szolmizált éneklés kell legyen. Ez történhet betűkottáról vagy vonalrendszerről. Bemutathatja a tanító hangszeren is vagy dúdolva is, ez esetben azonban a tanulóknak meg kell fejteniük a hallott motívum ritmusát és dallamát, és csak azután kezdődhet a komponálás.

A gyakorláson túl mindig gondot kell fordítsunk a zeneiségre. Ez vonatkozik elsősorban az éneklési módra, de vetessük észre 1-1 kiragadott motívum karakterét, hangulatát vagy játékos voltát. Különösen a motívumok összekapcsolását figyeltessük meg, mely motívumok összekapcsolása természetes vagy ellenkezőleg erőltetett, nem oda illő. Kellő gyakorlás után a tanulókat is bevonhatjuk a motívumok kiválasztásába, sőt a tehetséges tanulókat a motívumok kitalálásába is.

Az első osztályban, mint fentiekből láthattuk, a tanulók előre megadott elemekből „komponálnak”, és az elemek alapanyaga csak 3 hang volt. A második osztálytól kezdve a hangok, illetve a belőlük képezhető motívumok száma meghatványozódik a sokfále kombinációs lehetőség közül. Minden évben növeljük a hangterjedelmet 2-3 hanggal az osztály képessége szerint. Így második osztályban a mi – szó – lá hanterjedelem bővül a dó és re hangokkal, harmadik osztályban pedig a fáés felső dó–val. Ezek segítségével ilyen motívumkombinációkat alkalmazhatunk, mint:sz – m- r –d, l – sz –m – r, l – sz – m- d, d – m –sz –l vagy d – r – m – sz – l pentaton fordulat.

Például: Alszik az ibolya, / Csicsija, bubuja.

2tá ti- ti |ti –ti tá| ti – ti tá | t –ti tá |

sz m – m | sz – sz d | sz – sz m | sz – sz d | (4 x)vagy

m r – r | m – m d | m – m r | m – m d | (4 x)

A motívumok osztályok szerinti megtervezése elsősorban a tankönyvek és a már említett gyakorlatok motívumanyagát használhatjuk fel, de lehet ezek mintájára a tanító egyéni kitalálása is. A foglalkozás módja többségben közösségi jellegű legyen, de adjunk helyet a tanulók egyéni leleményének, motívum alkotásának meghallgatására is. Arra azonban kell ügyeljünk, hogy a motívumok az iskolai dalanyag világában mozogjanak. A motívumot először a kitaláló szolmizált formában mutassa be, majd énekelje a megfelelő szövegre. A jól sikerült egyéni motívumokat a közösség is gyakorolhatja. Az egyéni motívumok kitalálásában már erősen mutatkozik a képességek különbözése, de ugyanakkor a gyakorlások eredményeképp lemérhető a képességek fejlődése is.

A „komponálás” a zenei manipulációhoz hasonlóan, az alsó tagozati zenei nevelés új területe. Fontos, hogy komolyan vegyük ezt a nevelési feladatot, a zene órák keretében rendszeresen hangsúlyt fektessünk a fejlesztésére, hisz ezek által bontakoztathatjuk ki a tanulók kreativítását, leleményességét. A kreativításra alkalmas helyzetek megtervezése, megszervezése és kivitelezése a tanító fontos feladata, hisz mi vagyunk a felelősök az újításra képes nemzedék kifejlesztésének, a nyitott gondolkodású személyek megalapozásának.

Irodalomjegyzék:

Szabó Helga (1967): Énekes improvizáció az iskolában – Zeneműkiadó, Budapest

Csillagné dr. Gál Judit, Kerecsényi László (1992): Ének – zene tanítás az alsó tagozatban – Tankönyvkiadó, Budapest

SAJÁTOS, ÁTFOGÓ NEVELÉSI MÓDSZEREK, FELELŐSSÉGVÁLLALÁS ÉS ÉRTÉKTEREMTÉS A XXI. SZÁZADBAN

A SZÁZFONAT EGYESÜLETTEL EGYÜTTMŰKÖDVE

Ambrus Emese tanítónő,
Szent György Technológiai Líceum, Erdőszentgyörgy

Az Erdőszentgyörgyi Százfonat Szociokulturális Egyesület, amelyet hivatalosan 2010-ben jegyezték be, azt a célt tűzte maga elé, hogy ápolja a hagyományokat, igyekszik igényt teremteni az időt álló kulturális értékek iránt, próbál értékteremtő közösséget formálni, dinamikus, gondoskodó környezetet kialakítani, ízlést nevelni, kulturális üzeneteket közvetíteni. Legfőbb tevékenysége a népművészetek – népi tánc, népdal, népzene, népi rigmusok, gyerekjátékok, népi mesterségek, népszokások – felelevenítése és megtanítása azért, hogy ezek az érétkek továbbéljenek, részeseivé váljanak a fiatalok, a közösség életének. Olyan keretet kíván teremteni, amely a minőségi oktatást, a gyermekek, fiatalok átfogó, sokoldalú fejlesztését és igényes szórakozást is jelentse abban a kulturálisan ingerszegény környezetben, amelyben élnek (1. sz. melléklet).

Nevét az összefogás, hagyományőrzés és nemzeti identitás megőrzése jegyében kapta és fő céljának az erdőszentgyörgyi magyarság életminőségének javítását tekinti amely közösségépítésben, hagyományőrzésben, tehetséggondozásban és a gyermekek, fiatalok átfogó, sokoldalú fejlesztésében nyilvánul meg.

A jelenleg 5 néptánccsoportot, furulyakört és vonósképzést működtető civilszervezet több éve a lebonyolítója az Erdőszentgyörgyön megvalósuló kulturális rendezvények 99 százalékának, amelyek a következők: farsangtemetés, március 15-i ünnepség, Szent György-Napok, Vándorcsizma Néptáncfesztivál, Kis-Küküllő Menti Népdalvetélkedő, gyereknapi játszóház, bözödi tánctábor, karácsonyi betlehemi jászol felállítása és kántálás, családbarát szilveszter, Széllyes Sándor Körzeti Népdalvetélkedő, Iskola Másképp gyermektáncház, Márton-napi Vigadalom és Rhédey Claudia Napok.

Az erdőszentgyörgyi kisiskolások az egyesület által szervezett néptánc szakkörökön, programokon, tevékenységeken de ugyancsak az egyesület által támogatott iskolai játék és mozgás, zene és mozgás órák keretén belül kerülnek kapcsolatba a hagyományőrzés, néptáncos attitűd és életforma kérdéseivel. A rendszeres foglalkozások, színes táncos alkalmak által a gyerekek már kisebb korban belekerülnek egy olyan szociokulturális mozgalomba, ahol a zene, a tánc, a ritmus és a gyermekjátékok beleépülnek az életükbe. Ezáltal elsajátítják a táncos anyanyelvet. És minél előbb sajátítják el, annál könnyebb dolguk lesz. Ha ezek az ismeretek idejében beépülnek a tanulók gondolkozásába, személyiségük részeivé formálódnak, megváltoztatják a tanulók viszonyulását önmagukhoz, emberi és természeti környezetükhöz és későbbi magatartásuk irányítójává válnak.

Tapasztalataink szerint, akik közelebb kerülnek és betekintést nyernek az egyesület belső életébe, akik esélyt adnak önmaguknak, hogy megérintse az ősi népi kultúránk szellemiségének a szele, azokban tudatosul a jelentősége, társadalmi és lélektani szerepe, egyre kitartóbbá és elszántabbá válnak a ránk hagyott örökség ápolása tekintetében.

Nagyon sokan viszont elavultnak vagy túlságosan nehéz feladatnak látják azt, hogy bekapcsolódjanak az ilyen jellegű tevékenységekbe. Éppen ezért a 2017-2018-as tanévtől kezdődően az egyesület infrastrukturális beruházásokkal (gumiszőnyeg, hangtechnikai berendezés, hangszerek, kézműves kellékek) és szakemberek bevonásával járul hozzá az iskolai játék/mozgás, zene/mozgás tanórákon zajló minőségi oktatáshoz.

1. Miért fontos a hagyomány?

A mai világ fő jellemzője, hogy nagyon könnyű eltévedni, korunk fő problémája a bartóki tiszta forrás megtalálása, a hitelesség.

Pedagógusként azért foglalkozom ezzel a témával, mert meggyőződésem, hogy elődeinktől egy olyan letisztult használati utasítást, „mankót” kaptunk az élethez, amely gyógyír és támpont lehet mindazokra a tényezőkre amit a mai modern ember – beleértve a modern gyermeket – modernsége kapcsán megélhet: elidegenedés, globalizáció, hiteles forrás, mintakép, mozgáshiány, felgyorsult világ, helytelen táplálkozás, stb. Véleményem szerint a magyar néphagyomány a legrövidebb úton állítja helyre ember és világ viszonyát, ember és ember viszonyát és embernek a saját belsőjéhez fűződő viszonyát.

A pedagógiában, pszichológiában elfogadott, bizonyított tény, hogy a fejlődés sikerességét az ingergazdag környezet befolyásolja. A képességek fejlesztésében, fejlődésében meghatározó szerepe van a mozgásnak, cselekvésnek és annak, hogy egyidejűleg minél több érzékszerv bevonódjon a tapasztalásba, tanulásba. Mindezt a fejlesztést a kisiskolás a hagyományőrző tevékenységek és azok közül is a néptáncórák, játék és mozgás, zene és mozgás órák keretén belül kaphatja meg leghatékonyabban. Az agy egyik legjobb tornája például a forgatós ahol a másodperc töredéke alatt egyidejűleg figyelni kell a zenét, a lépést, forogni kell – komoly egyensúlyérzék kell hozzá – és még a párunk lépéseire is kötelező ügyelni. Népmeséinken, népszokásainkon, népdalainkon, népzenéinken, néptáncainkon és népi gyermekjátékainkon keresztül a magyar hagyományban egységes egészként megtaláljuk mindhárom tanítást, „útmutatót” – szellemi, lelki és testi léptéket – és megtaláljuk a tanításnak a mindennapi megnyilvánulásait a tárgyi népművészet formájában.

Rávetítve a fent felsoroltakat a mai modern gyermekre levonhatjuk a következtetést, hogy a néptáncoktatásra, a népművészet különböző ágainak az oktatására, művelésére úgy kell tekinteni mint a magyar gyermekre szabott speciális, legkomplexebb fejlesztésre és nem úgy mint önmagában néptánc, népdal vagy népzene tanulására, tanítására.

Pedagógusként szeretnék rávilágítani arra, hogy minden fontos fejlesztési területet lefed a mi csodás kultúránk. A gyermek, azzal, hogy megéli a magyar kultúrát, „beszéli a magyar táncos anyanyelvet” (hallja a mesét, a muzsikaszót, a természet körforgásával összhangban a népszokások mentén éli meg mindennapjait, énekeli a magyar népdalokat, játssza a népi gyermekjátékokat, táncolja a magyar táncot) jól felkészül az életre testileg és lelkileg egyaránt. A néptánc és a népi játékok mindent átfogó, összetett fejlesztősorként hatnak a kicsikre, örömet okoznak gyermeknek, felnőttnek egyaránt, ráadásul észrevétlenül fejlesztenek. Kultúránkat, amely tulajdonképpen több száz éven keresztül felhalmozódott ősi tudást és energiát jelent, azért kaptuk hagyatékként, hogy akár oktatóként is, korunk mindenkori problémáira válaszolni tudjunk és éljünk ezzel a lehetőséggel, alkalmazzuk. Mindez eszköz lehet a kezünkben, kulcs a megoldáshoz. 2011-ben az UNESCO a világ szellemi örökségének részévé nyilvánította a magyar Táncház módszert és 2016-ban a Kodály -módszert. Szeretném folyamatosan nyomatékosítani önmagam, pedagógustársaim, a szülők és gyerekek számára, de az egész magyar társadalom számára ennek a nem mindennapi dolognak az értékét amit mások már megláttak, és amit jó lenne, ha mi is egyre többen észrevennénk.

2. Sajátos, átfogó nevelési módszerek

A népművészeti nevelés olyan terület, amelyről csupán az elméleti ismeretek, előadások formájában aligha vezethetnek célra. Ezzel a kérdéssel leginkább a gyakorlati, alternatív módszerekkel érhetünk el eredményeket. Mondhatjuk, hogy módszertani megújulásra van szükség.

A hagyományőrző magatartás kialakítására csak korszerű, örökérvényű oktatási módszerek alkalmasak igazán. Ezeknek a módszereknek mozgósítaniuk kell a tanulókat arra, hogy együttműködjenek egymással és a pedagógussal, aktivizáló hatásuk legyen, elősegítsék a tanulók problémamegoldó képességét. Tegyék érdekeltté a tanulókat az együttes munkára, a problémamegoldásra. Ezzel együtt tegyék lehetővé a tanuló fokozódó érdeklődését a hagyományőrzés, a népművészetek iránt, érezzék át az ember felelősségét közös tőről fakadó embertársaikkal, saját kultúrájukkal szemben.

2.1. A Kodály-módszer

Kodály számára meghatározó volt a vidéki népesség egyszerű népzenéje, „a zene mindenkié” kijelentésével követelte a zene bevezetését az általános képzésbe.

Azt vallotta, hogy az emberiség boldogabb lenne, ha megtanulna zenélni, és aki hozzájárul ennek a fejlesztéséhez, az nem élt hiába. Véleménye szerint a megújulásnak alulról kell kezdődnie mert mit sem használnak a legszebb tantervek, a legbölcsebb irányelvek, ha senki sincs, aki szívvel és meggyőződéssel megvalósítsa. „A lelket nem lehet adminisztratív úton formálni. Sokkal könnyebb a szépség és a tudás által formált lelket adminisztrálni. Igen, ez azonban a közgondolkodás előzetes megváltozását igényli.” (Zita, 2017) Úgy gondolta, hogy a képzés jövője az iskolában dől el, mert az iskola adja az első zenei élményeket.

2.2. A Tímár-módszer

Tímár Sándor a Nemzet Művésze címmel kitüntetett, Kossuth-díjas magyar koreográfus, táncpedagógus, 1999-ben jelentette meg Néptáncnyelven című könyvét, melyben kifejtette az úgynevezett „Tímár-módszer” alapelveit.

A módszer lényege, hogy a táncnyelv ugyanolyan, mint az anyanyelv amelyet nem tudatosan tanulunk, akárcsak az anyanyelvünket, hanem utánzással, spontánul. A családban a tánc apró korban, készségszinten, spontánul vésődik be mint a nyelv. S minél kisebb korban kerül a gyerek egy olyan közösségbe, ahol megismeri a táncot, annál könnyebb dolga lesz a későbbiekben.

A Tímár-módszert a Kodály-módszerhez szokták hasonlítani. Kodály felfogásában a zenehallgatást minél előbb el kell kezdeni. A Tímár-módszer lényege is ugyanez, csak a táncra vonatkoztatva.

A falusi társadalom hagyományainak, mindennapjainak megfelelően a tánc a mindennapi élet szerves része volt, természetes önkifejezést és katarzist jelentett. Ha valaki nem tudott táncolni, nem tudott ismerkedni, nem tudott társadalmi életet élni, szinte azt is mondhatnánk, hogy társadalmi értelemben analfabétának számított. Amikor a családok nagycsaládban éltek, akkor még a kicsik a nagyobbaktól és felnőttektől tanultak meg táncolni. A polgári társadalomban is tánc- és illemórára járt mindenki mert ott megtanították, hogyan kell viselkedni, milyen a szép tartás, hogyan kell keringőzni.

2.3. A magyar táncház-módszer

A táncház elnevezés a mezőségi Székről származik ahol a hagyományos falusi környezetben, a „táncos” háznál rendezett, „spontán tánckedvet szolgáló, kötetlen formájú táncalkalma” volt (Könczei, 2013: 90).

A táncház-módszer lényege, hogy a hagyományőrzést, örökségelemeket a helyi közösségek élő gyakorlatából meríti és folyamatosan együttműködik a szakemberekkel.. Mivel a résztvevőktől közös aktivitást igényel, közösségeket teremt. A társas szórakozási, művelődési lehetőségeivel közösségi élményt ad. Az autentikus kulturális örökség gyakorlatban is beépül a résztvevők mindennapi életébe, általuk továbbítodnak a jövő nemzedéknek.

2011-ben az UNESCO a világ szellemi örökségének részévé nyilvánította a magyar táncház módszert, mint a szellemi kulturális örökség átörökítésének magyar modelljét.

Az erdőszentgyörgyi gyerekeknek is az évente 4-5 alkalommal megszervezésre kerülő táncházak alkalmával látszólag „spontán” módon szórakozhatnak, eljátszhatják, eltáncolhatják az addig tanult táncokat és betekintést nyerhetnek az új, más táncok világába. Ekkor alkalmuk van élő zenére szórakozni ami megadja a tánctevékenység igazi hangulatát, ízét, zamatát és megérezteti a autentikus, „hagyományélő” környezet szellemiségét.

3. Kutatások, mérések

Tanítóként és az erdőszentgyörgyi Százfonat Szociokulturális Egyesület vezetőjeként kutatásokat végeztem arra vonatkozóan, hogy hogyan hat a népművészeti nevelés a gyermek személyiségére, fejlődésére. Kutatásaim során fő célom volt bebizonyítani, hogy a „hagyományélő” életmód, a táncos játékok-játékos táncok, azaz a táncnyelv anyanyelvi szintű elsajátítása (Tímár – módszer) az egész személyiséget átfogó, összetett fejlesztésként hat a gyerekre, amely saját ésszel gondolkodni tudó, testileg, lelkileg és szellemileg EGÉSZ+séges egyéneket nevel a nemzetnek és társadalomnak, akik tisztelik és értékelik maguk és más népek kultúráját. Másképpen fogalmazva a néptáncoktatásra, a népművészet különböző ágainak az oktatására, művelésére úgy kell tekinteni mint a magyar gyermekre szabott speciális, legkomplexebb fejlesztésre.

A kutatásaim során konkrét adatokat feldolgozva megbizonyosodhattam, hogy a gyerekek, a városunkban megvalósuló hagyományőrző tevékenységek alkalmával, a játékos táncok-táncos játékok során pontosan azt a fejlesztést és nevelést kapják meg ami számukra a legszükségesebb, legmegfelelőbb és nem utolsó sorban visszakapják a gyermekkorukat (2. sz melléklet).

4. A pedagógusok és a mindenkori felnőtt felelőssége

„A rossz ízlés rohamosan terjed. Ez a művészetben nem olyan ártatlan dolog, mint teszem az öltözködésben. […] Az iskola dolga lenne megadni a védőoltást a métely ellen” (Kodály, 2007: 38-39). (Kodály idézetét én a művészet mellett kiegészíteném az erdélyi magyar oktatás fogalmával is.)

Ebben a fogékony életkorban a kisiskolások számára minden tantárgy alkalmas a „hagyományélő” szemlélet formálására. Lényeges az, hogy használjuk ki minden tantárgy által nyújtott lehetőséget. A hagyományos tantárgyi keretben folyó oktatást- nevelést, összefüggő egészként fogjuk fel, amelynek mindegyik anyanyelvi szegmensében megvalósítható a nevelés, így a „hagyományélő”, népművészeti nevelés valamilyen vonatkozása is. Ez nem jelentheti azonban azt, hogy csak a hagyományos tanórákon folyjon a népművészeti nevelés, de kétségtelen nagy előnye, hogy minden tanulót elér, szemben a tanórán és iskolán kívüli tevékenységekkel.

A használható hagyománnyal foglalkozó munkám során egyre jobban megbizonyosodok arról, hogy a pedagógusok, művészetpedagógusok, szülők, felnőtt társadalom felelőssége nagyon nagy és fontos, hogy felmérjük ennek a felelőségnek a súlyát, lényegét.

…és mit kell tenni? A választ Kodály jól látta és megfogalmazta: „Kultúrát nem lehet örökölni. Az elődök kultúrája egy-kettőre elpárolog, ha minden nemzedék újra meg újra meg nem szerzi magának. Csak az a mienk igazán, amiért megdolgoztunk, esetleg megszenvedtünk” (Tóthpál, 2009).

Talán nem is tudjuk felmérni, milyen kincsek birtokosai vagyunk. A néphagyomány ápolása a gyermekkorban többszörösen is indokolt.

Ezzel kapcsolatban megjegyezném azt az általános bölcsességet, hogy nem megtenni valamit, amit meg kellett volna tenni, majdnem olyan súlyos vétek, mint megtenni valamit, amit nem kellett volna! Ez talán túl általános bölcsesség, de „egyszer mindenkinek szembe kell néznie önmagával; a jellem és az érdek, az egzisztenciális fenyegetettség sokszor szembe kerül egymással. A pedagógus magatartásában csak a jellem dominálhat, az értékek felismerésének bölcsessége” (Tóthpál, 2009).

Irodalomjegyzék:

Kodály Zoltán (2007a): Visszatekintés I. kötet. Argumentum Kiadó. Budapest

Könczei Csongor (2013): Néptánc. Romániai Magyar Néptánc Egyesület, Sepsiszentgyörgy

Lajtha László – Gönyey Sándor (1937): Tánc. In: A magyarság néprajza IV. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest

Tóthpál (2009): Scientia Pannonica 2009/1. Pápa

Zita (2017): Kodály, mint a nép zenei művelője www. kulturvilag. blogstar. hu

1. számú melléklet

Szemelvények a Százfonat Szociókulturális Egyesület életéből

Táncszínház: az első világháborúra emlékezve:

Ludas Matyi – táncszínház, 2014:

Néptáncoktatás:

Hangszeroktatás:

Kézműves tevékenységek:

Mesemondás:

2. számú melléklet

Kutatások, mérések összesített eredményei

Partnerkapcsolatok a Nyárádremetei
“Dr. Nyulas Ferenc” Általános Iskolában

Kacsó Zsuzsánna Tünde, tanítónő
Dr. Nyulas Ferenc Általános Iskola Nyárádremete

Szükség van-e partnerkapcsolatokra?

E kérdés megválaszolására Sallai Éva megfogalmazásából indulok ki. „Az ember fejlődése kapcsolati hálóban történik. Partnerkapcsolatokban az egyén megtanulja megismerni önmagát és környezetét, az együttélés szabályait és a viselkedési módokat. Minden ember születésétől kezdve kapcsolatba kerül más emberekkel, ezáltal tud fejlődni. Partnerkapcsolatokban körvonalazódnak az együttélés értékei, normái, szabályai, ugyanakkor ezeknek a nem megfelelő működése a kialakuló viselkedési problémák egyik forrása is lehet.”

Egy közösségben való létezéshez szükséges, hogy ismerjük környezetünket és partnerkapcsolatokat alakítsunk ki. Ez pozitívan befolyásolja az iskolai tanulmány sikerességét is. Társas kapcsolatok nélkül kudarcainkat nehezebben viseljük el és sikereink is kevésbé tűnnek értékesnek. Az óvodában a foglalkozásokon, az iskolában a tanórákon a gyerekekkel a társas kapcsolatok kialakítása során rávilágítunk az iskoláskor apró örömeire is. Minden ember egyéni boldogulásához szükséges, hogy megszerezze mások támogatását, elismerését, biztatását és kritikáját egyaránt. Mondhatjuk azt, hogy örömünk is kellemesebb, hogyha megoszthatjuk másokkal. Az ember társas lény. Ebből adódóan szüksége van szociális partnerkapcsolatokra, ahhoz hogy teljes életet éljen és könnyebben megtalálja a helyét a társadalomban, otthonra leljen saját világában.

Partnerkapcsolatok az iskolás gyermek életében:

Nemcsak a közös baráti és családi kapcsolatok, hanem a társas iskolai események is boldog pillanatokkal gazdagítják a gyermek életét. Az iskolában nagy hangsúlyt fektetünk a közösségi nevelésre és tudjuk, hogy a közösségi nevelés lényege a társas kapcsolatok, a partnerkapcsolatok kialakítása, majd ezen túlmenően a közösségi emberré válás. Tehát a közösségeknek, partnerkapcsolatoknak jelentősen nagy szerepük van az iskolás gyermek életében. Az iskolában a partnerkapcsolatok színes skálája ismeretes. Ezeket előre megtervezve, tudatosan alakítjuk, célokat fogalmazunk meg benne. Ez több síkon történhet és felmenő, bővül rendszerű is lehet:

Kisebb közösségen belüli partnerkapcsolatok: osztály-, csoportközösségen belüli kapcsolatok-iskolán belüli, iskolástársak, évfolyamtársak közötti kapcsolatok -diák-tanár közti partnerkapcsolatok

Tágabb közösségen belüli partnerkapcsolatok: iskola- szülők közötti kapcsolatok, iskolák közötti kapcsolatok, akár különböző országok iskolái között-intézmények közötti kapcsolatok: iskola-rendőrség, egyház, önkéntes egyletek, szervezetek

Az osztályközösségen, iskolán belüli partnerkapcsolatok: Az iskola a társadalmi szintű oktatás szervezett, tervezett intézményi formája. Az iskolai közösséget sok formális csoport vagyis osztály alkotja. „A családi közösség kapcsolatrendszere sokkal szűkebb, mint az osztályé. Az iskolai közösség viszont olyan tág, hogy az egyén nem tudja az egészet átlátni, figyelemmel kísérni. Az osztály a család és az iskola között helyezkedik el es jellemzői ennek megfelelően alakulnak. Az osztályközösség az egyén számára még átlátható, hiszen elég zárt, ugyanakkor sok társas kapcsolatot tud kialakítani benne. Mindenkinek lehetőséget ad arra hogy valamilyen szerepe, feladata legyen, hogy megismerhessen másokat, hogy együttműködhessen másokkal.” (Zrinszky)

Carl Wess állítása szerint „Az osztály a tanulás mellett lehetőséget biztosít közös élmények átélésére és a közösségi lét, közösségi szerepek gyakorlására.” Ugyancsak Zrinszky megvilagítása szerint „Az osztályközösség az oktatás keretein belül és kívül olyan szocializációs-nevelési tényező, amely lehetővé teszi a csoport általi indirekt hatás gyakorlását.”

A jó közösségi légkör és munka, a kellemes élmények, az osztályközösségen belül kialakult partnerkapcsolatok pozitívan hatnak a tanulók érzelmi és értelmi fejlődésére, továbbá a partnerkapcsolatok képezik a jó, bennsőséges osztálytársi, iskolástársi viszony alapját.

A tanár-diák közti partnerkapcsolatok:

Egy adott osztályban számos tanár oktat, de a tanulókat a legközelebbről az osztályfőnök, az osztalytanító ismeri, aki több éven át irányítja segíti a rábízott közösséget. Ebből adódóan az osztálytanító és diákjai közötti kapcsolat nagyon meghatározó, családias, bizalmi és kölcsönös tiszteleten kell hogy alapuljon Az osztályfőnök, mint az osztályát vezető és érte felelős tanár csoportban betöltött szerepe is nagyon fontos, mint ahogy fontos nemcsak a bizalmas, tiszteleten alapuló diák-tanár partnerkapcsolat kialakítasa, hanem annak megőrzése is a diákévek alatt.

Szülő-iskola partnerkapcsolat:

Hogyha a „Dr. Nyulas Ferenc” Általános Iskolában tanítóként töltött éveim tapasztalataira hagyatkozom, talán az iskola-szülők közti partnerkapcsolatot ítélhetem meg a leggyümölcsözőbbnek, legeredményesebbnek és legérdekesebbnek. Talán azert is, mert két gyermekem édesanyja és tanítója voltam egyidőben nyolc esztendőn keresztül.

Joyse L. Epstein és Karen Clark Salinas tanulmányából merítkezve állíthatjuk:

“A gyermek nevelése mindenekelőtt a családban zajlik, a gyermek egy család tagja, ezért hatékony iskolai munka nem képzelhető el a családdal való megfelelő kapcsolat kiépítése nélkül. A különböző kulturális háttérből érkező tanulók esetében kiváltképpen szükséges a szülők és az iskola közötti partnerségre építő viszony kialakítása annak érdekében, hogy a gyermek iskolai előmenetele sikeres legyen.

Minden családnak igénye és szükséglete, hogy partnerként, egyenrangú félként szívesen fogadják az iskolában és gyermeke neveléséhez hasznos információkat kapjon a pedagógusoktól.” A szülők bekapcsolása az iskolai munkába a tanulói eredményesség kötőanyaga. A szülők és az iskola teremtik meg minden egyes gyermek számára a tanulói környezetet, pozitív hatást gyakorolnak a gyermekek tanulmányi eredményeire is. A szülő-család-pedagógusközösség partnerkapcsolat pozitív hatással van a gyermek fejlődésére, fejleszti szociális készségeit és elősegíti az érzelmi készségek optimális fejlődését.

Az iskolai oktatás, nevelés a családdal, a közösséggel együttműködve lehet igazán eredményes. A pedagógus és a szülő akkor támogatja egymás munkáját, ha az általuk birtokolt tudást es információkat kölcsönösen, a gyermek fejlődése érdékeben megosztják. Erre alkalmasak a periódikus iskolai és osztályi szülői értekezletek, amelyek bizalmas beszélgetéseken is alapulhatnak. A sikeres iskolai munka egyik igen fontos eleme a partnerorientáltság, amely a családdal való együttműködéstől kezdve a gyermek igényeinek fokozott igénybevételén át, a tágabb kulturális közösségekkel való összhangban valósul meg.

Az iskolák, szervezetek, intézmények közötti partnerkapcsolatok:

Lehetőséget adnak közös programok, kirándulasok, táborok, versenyek, oktató-nevelő játékok szervezésére, valamint a mások elfogadására nevelnek. Alkalmat adnak a különböző életszínterekből érkező tanulók tapasztalatcseréjére, pl. falusi-város iskolák közötti hasonlóságok, különbözőségek felfedezésére, idegen nyelvek használására, elsajátítására. Ugyanakkor lehetőséget nyújtanak a kultúra ápolására, átszármaztatására, és nem utolsó sorban az erkölcsi nevelés alapját képezik. Egy közösség csak akkor erős, összetartó, hogyha színes, mélybegyökerező kultúrája van. Az iskola tevékenységében közreműködő partnerek segítenek ráirányítani az intézmény figyelmét a külső környezetre, valamint számára szükséges erőforrásokat is hoznak a működésébe. A partnereknek fontos szerepük van az intézmény stratégiájának és terveinek megvalósításában, valamit eredményes, céltudatos működésében.

A Nyárádremetei „Dr. Nyulas Ferenc” Általános Iskola a következő partnerekkel kezdeményezett és kötött együttműködési szerződést, illetve partnerkapcsolatot:

Nyárádremetei Római Katolikus Egyház, mely színtere, otthona a különbözo kulturális eseményeknek

Szent Ferenc Alapítvany – Szent Imre Napköziotthon, ahol lehetőségük van az iskolásoknak a délutáni tanulásra.

Nyárádremetei Önkéntes Tűzoltók Egyesülete, ami gazdag, tanulságos, hasznos tevékenységekbe vonja be a tanulókat a Falunapok alkalmával.

Pro Sovata Alapítvány – segítséget nyújtott a diákok Hollandiába utazásának megszervezésében

Stichting Kinderhulp Alapítvány Hollandia – angol kézműves tábort szervezett a nyárádremetei diákoknak, melyen közel kétszáz gyerek vett részt és komoly csapatépítő ereje volt.

Prodishcafe Egyesület – tanulságos, nevelő programokkal és szeretetcsomaggal ajándékozta meg az iskolásokat.

Caritas Segélyszolgálat Gyulafehérvár – közös programokat szervezünk a szépkorúaknak és közös célunk a társadalmi perifériára való kisodródás elkerülése.

Helischer József Varosi Könyvtár Esztergom: szervezésében mondaírópályazaton vettek részt a tanulók és kiutazhattak Esztergomba.

Gárdonyi Géza Általános Iskola – Halmaj – közös kirándulások szervezése Magyarországra

Magyari Dent Fogászati Rendelő

Az ország különböző iskoláival kötött partnerkapcsolatok lehetőséget adtak számos versenyen való részvételre, illetve azok megszervezésére. Az említett partnerkapcsolatok színes programokkal, önkéntes tevékenységekkel és hatékony együttűpkodéssel gazdagították az elmúlt években iskolánk életét.

Következtetésképpen:

„Az ember közösségi lény, különböző közösségekben éli le, éli meg életét: család, óvoda, iskola, barátok munkahely, szűkebb és tágabb társadalmi közösség. Ezeken belül történik önmegvalósítása, életcéljainak elérése. Közösség nélkül nem lehet önmegvalósításról beszélni. A közösségépítés az igazi közösség kialakítására tett tudatos törekvés. Igyekszünk úgy tervezni közös programjainkat, hogy azokat célrairányuló tudatosság hassa át.” (Vekerdy)

„A partnerkapcsolat lényege az iskola, a családközösségek, szervezetek, más intézmények, illetve a partnerkapcsolatok tagjai között megosztott felelősség, amikor a tagok együttműködnek, információt cserélnek, kalauzolnak, problémákat oldanak meg és sikereket ünnepelnek.” (Epstein)

Ez az összefogás biztosítja, hogy a gyermek óvodáskortól a felsőfokú oktatásig támaszt kapjon, hogy sikeres legyen úgy az iskolában, mint az életben.

Végül joggal állíthatjuk, hogy szükség van szociális partnerkapcsolatokra az iskolai oktatásban, mert ezeknek epítő jellege van az iskoláskorú gyermekre nézve.

A következő képeken láthatjuk az angol kézműves tábort, közös kirandulást a szülőkkel, a tűzoltók bemutatójat, a Március 15-i ünnepséget és egy fogászati rendelést:

Irodalomjegyzék:

Zrinszky László: Neveléselmélet, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2002.

Sallai Éva: Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém, 1996

Bagdy Emőke: Családi szocializáció és személyiségzavarok, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994.

Vekerdy Tamás: Gyerekek, óvodák, iskolák, Saxum, Budapest, 2001

Joyce L. Epstein és Karen Clark Salinas: Családokkal és közösségekkel való partnerség, 2001 (EDUCATIONAL LEADERSHIP)

Szociális kompetenciák fejlesztése

Szabó Emília, elemi tagozatos tanár,
Székelyvaja Elemi Iskola – Ákosfalvi Gimnázium

„Senki sem magától lett olyan, ami. Mind ezernyi más emberből vagyunk.

Bárki, aki valaha is kedvességet tett nekünk vagy bátorítóan szólt hozzánk,

része lett a mi karakterünknek, gondolatainknak, és sikereinknek is.”

(George Matthew Adams)

A szociális szó jelentése, a társadalommal kapcsolatos probléma, jelenség, tényező, körülmény, dolog, tény, amely az egész közösséget érinti, az emberek közösséghez fűződő viszonyát illeti, abból ered. Egy személy, közösség társadalomban elfoglalt helyzetére, más társadalmi rétegekhez fűződő viszonyára vonatkozik. Egy ember szociális háttere, nagy mértékben meghatározza a társadalommal kapcsolatos hozzáállását. Szociális személynek tekintjük a közösséggel együtt érző személyt, aki a közösség érdekeit szívén viseli, szem előtt tartja. Az ember szociális érzékére építenek a kéregetők is, amikor a templomok elé állnak kéregetni. A szociális nevelés a közösségben élő, a másik ember és a közösség közös érdekeit is belátó ember nevelése.

A családban kezdődik a gyerekek szocializációja. Majd ennek folytatása történik az óvodában és iskolában, de nem csak folytatódik, hanem erre építenek az oktatási intézmények.

A szülők azok, akik a gyerek nevelését végzik, de nagy hatással lehetnek a gyerekre a nagyszülők, sőt a testvérek is. A család biztosítja az egyén számára a biztonságot és a szeretetet. Ha ez nincs meg, vagy csak részben biztosított, akkor ez megmutatkozik a gyerek fejlődésében, viselkedésében.

„Az autonóm személyiség érzelmileg kiegyensúlyozott, a többi embert bizalommal közelíti meg, igényli és nyújtja a pozitív érzelmeket. Érdeklődésében, feladatvállalásban, döntéseiben önálló, nyílt, az újra, a jövőre irányul. Fegyelmezett; érzelmein, gondolatain, magatartásán egyaránt uralkodik, minden megnyilvánulásában szervezett. Önállósága sem a többi embertől nem különíti el, sem a normák megtartása előli kibúvásra nem készteti. Ellenkezőleg; messzemenően figyelembe veszi a többiek érdekeit, jó együttműködő partner, s tetteiért mindig szívesen vállalja a felelősséget, éppen mert magára épített, saját normarendszerén alapul erkölcsi magatartása.” (KOZÉKI, 1989., 279. o.)

Az óvodai nevelés középpontjában az óvodáskorú gyermek testi, és lelki szükségleteinek kielégítése áll, szem előtt tartva az egészséges életmód alakítását, az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítását. A szocializáció szempontjából különös jelentőségű a közös élményekre épülő tevékenységek gyakorlása. Az óvodai élet segíti a gyermek együttérzés, a segítőkészség, az önzetlenség, a figyelmesség és akaratának, ezen belül, önállóságának, önfegyelmének, kitartásának, feladattudatának, szabálytudatának fejlődését, szokás- és normarendszer megalapozását. A problémás, lassabban fejlődő, érzékszervi, értelmi vagy mozgássérült, hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos helyzetű, az elhanyagolt, gyermekek nevelése speciális bánásmódot igényel, ilyenkor fordulunk szakemberek: logopédus gyógypedagógusokhoz, pszichológushoz, hogy velük közreműködve tudjuk megvalósítani nevelési célunkat.

A jó társas viselkedéshez nagyon fontos a megfelelő szociális kompetencia fejlesztése, amelyet több tényező is befolyásolhat, ilyen lehet az iskolai környezetből jövő, vagy a gyerek személyiségből, és az iskolai nevelésből származó tényezők. Véleményem szerint a gyermek személyiségéből származó tényező a leg meghatározóbb.

„Senkit sem lehet a változásra kényszeríteni. A változás kapui bennünk vannak, és csak belülről nyithatók.” (Marilyn Fergusson)

A gyerek sikereihez az osztályban mindhárom tényező elengedhetetlen. A visszajelzések megtapasztalása során képes majd változtatni a viselkedésén, rájön mi a következménye tetteinek. Alternatív megoldásokat keres, ezzel is fejlesztve kreativitását. Figyelemmel követi a csoportja, osztálya érdekeit és nem utolsósorban saját érdekeit is.

A szociális kompetencia fejlesztése az iskolában folytatódik. Itt a tanuló megismeri erősségeit és gyengeségeit. Az erősségeiből kiindulva és arra alapozva képes lesz a gyengeségein javítani. Itt szerez barátokat, kapcsolatokat tart fenn.

Bibliográfia

Új pedagógiai szemle, 57. évf. 7-8. sz. 2007. július-augusztus

Vajda Zsuzsanna (2002): A társas kapcsolatok és viselkedés fejlődése kisiskolás kortól serdülőkorig.

Szabó Emília (2009): Szociális kompetenciák,- szemináriumi dolgozat, Babes-Bolyai Tudományegyetem. Pszichológia és Neveléstudományok Kar

A válás az iskolás korú gyerek életében

Kátai Judit tanítónő
Deák Farkas Általános Iskola, Nyárádszereda

„Nem törülhetünk ki senkit a szívünkből anélkül, hogy a helyen, hol egykor neve állott, egy sötét folt ne maradna…” (Eötvös József)

Mit nem csináltam jól? Szófogadó voltam, mégis elválnak… Miért nem szeretitek már egymást? Miért váltnak el? Hol és hogyan, kivel fogok lakni? Kinél lesz a szobám, az ágyam, az asztalom? Ki kísér el az iskolába?

Ilyen és ehhez hasonló kérdések merülnek fel a gyerekben, ha egy családban válásra kerül sor. A gyerekekben legtöbbször az merül fel, hogy ők az oka a válásnak. Fontos, hogy mindent minnél pontosabban megbeszéljünk a gyerekkel. Szülői partnerként kell továbbra is viselkednia a két félnek a gyerek érdekébe.

A nagyszülők is besegíthetnek a gyerek nevelésébe, szolgálhatnak tanácsokkal, jobb példával. Segíthetnek, hogy elfogadja a helyzetet, ne okolja magát. A gyerek válás után mindenhol otthon van, de igazából sehol sem.

Annyi azonban biztos, hogy a válás leginkább a gyermeknek egyértelműen rossz, visszahozhatatlan veszteségeket okoz, ami gyakran gyászreakciókat okoz számára. Megterhelő hatást súlyosbítja, hogy társadalmi leértékelődése egy egzisztencia vesztéssel, egy szociális bizonytalansággal párosul. Lehet itt okosnak lenni, fogalmazhatók meg teóriák, de a gyermek már soha többé nem lesz az aki volt, már soha többé nem létezik a háttérbiztonsága, a családi, szülői fészek!

A válási krízis, és a válást követő alkalmazkodás időszaka a család minden tagját megrázó és megterhelő állapot. A gyermeknek a megterhelő élethelyzetre adott válaszát alapvetően az életkora – pontosabban személyiségének érettsége, fejlettsége – határozza meg.

Az iskolában addig oly kedves figyelmes, jól tanuló kisgyermek egyszer csak elkezd társaival gorombáskodni, nyugtalanná, fékezhetetlenné válik, olykor látszólag ok nélkül sírva fakad, az órákon pedig nem figyel, s feladatait elhanyagolja. Írása csúnyává, kapkodóvá lett, tanulmányi eredménye rohamosan hanyatlott.

A gyerek zárkózottá, szokatlanul csöndessé, magába fordulóvá válik. Tekintete valami mély bánatról, kialvatlanságról, szomorúságról árulkodik. Néha az egész személyiség teljesen megváltozik. Még inkább súlyosbítja a helyzetét az, ha a gyerek a válás után új iskolába, közösségbe, új tanítóhoz kerül. Az új környezete csak a gorombáskodást, fékezhetetlenséget, szófogadatlanságot látja, nem értve, hogy mi van ezzel a gyerekkel. Itt jön a mi szerepünk, pedagógusoké, tanítóé, hogy kiderítse, mi áll a háttérben. Megtudakolja az érintettektől, hogy mi történt valójában.

A legtöbb esetben kiderülhet, hogy a háttérben egy válás zajlott le. Jelen esetben a gyereket óvodás korától hurcolták. A család szétesése után apja nevelte a nagyszülőkkel, az anya elvitte szó nélkül az óvodából. 9 éves koráig neveli az anya új élettárssal, újabb gyerekkel. Majd megkezdődik a válási cirkusz. Tárgyalások sorozata, elhelyezés az apánál, aki munkája folytán este van vele, a beteges nagyszülők próbálkoznak a nevelésével, taníttatásával.

Mi történt a gyerekkel? Mindössze csak annyi történt, hogy a 7-10 éves kisgyerek nem tudta felfogni, és érzelmileg földogozni, mert nem is tudhatta, hogy miért költözik el anyu, ha azelőtt apuval megértették egymást? Súlyos bűntudat, önvád gyötri. Érzelmi ambivalenciákkal küzd, mert a gyermek mindkét szülőt szereti és elutasítja egyidejűleg. Bekövetkezik a kisgyermekektől életkorilag idegen érzelmi távolságtartás, csalódás mindkét szülő vonatkozásában. A sokféle ellentétes befolyás során kialakuló tájékozódási képtelenség, bizalomvesztés miatt gyakran alakul ki a teljes bezárkózás, információ-visszatartás. A gyermek nem beszél érzelmi kérdésekről sem otthon, sem az iskolában, mert „beszélni veszélyes”. Érzelmileg talajt vesztett gyerek megindul a bűnözői pályán, első áldozatai maguk a szülők, akiknek az őt ért sérelmekért fűt a visszavágási vágy. Aztán az iskolában, elején kisebb- nagyobb csínytevésekkel, majd a társak bántalmazásával, akik jó családi körülményekben élnek. Pedagógusként nem könnyű feladat ezen eseteknek a kézben tartása. A gyerek egy újabb támadó felnőttet láthat, aki szintén fájdalmat okoz azzal, hogy nem érti meg dühkitöréseit vagy esetleg mély hallgatását. Legjobb eset, ha a szülő vagy nagyszülő hajlandó a körülményeket közölni, hogy időben orvosolhatóak legyenek vagy akár elkerülhetőek az incidensek. A gyermek hazuggá, kétszínűvé és képmutatóvá válik, ami óvodás, vagy kisiskolás korban tökéletesen beépül a felnőttkori személyiség jegyei közé. A tilalmak, követelmények megszűnése miatt gyakori a gyermek szabályozatlan, fellazult, agresszív viselkedése.

Miért iszik apu? Miért jár más nénivel apu?

Miért jár anyuhoz egy másik bácsi? Miért él anyuval egy másik bácsi?

Az effajta gondolatok és érzések közt őrlődő, viaskodó kisgyermeket sok egyéb érdekli a világból, csak éppen a tanulás nem, főleg ha szülei addig sem sokat törődtek azzal, hogy miként tejesít az iskolában. Fontos, hogy a gyerek nevelésében résztvevő személy tartsa a kapcsolatot a pedagógussal, érdeklődjön a gyerek viselkedése, tanulmányi előmenetele felől.

A gyermekek megrendült bizalma, magárahagyatottsága sokszor egész súlyos személyiségzavarokban nyilvánulnak meg, melyet segítséggel kezelni lehet.

De mi történhet akkor, ha az anya meg akar szabadulni a gyerekétől, mert új társ került, közös gyerek van. Lezárja a múltat a gyerek eltávolításával együtt. Az első gyerek mást nem hall, csak, hogy rád nincs szükségem. Menj apádhoz! Ha nem visz el beteszlek a gyerekotthonba.

Az egyik legjellemzőbb reagálás az egyik szülő eltűnésére a szomorúság vagy előfordulhat az is, hogy „áruba bocsátja” magatartását, kitartással és ügyes szervezéssel eléri, hogy minden dicséretes megnyilvánulásáért valamilyen kicsi apróságot kapjon érte cserébe és ez lassan mindennapos szokássá válik. Ezek lehetnek a legapróbb használati dolgok, melynek nem is az értéke, és a nagysága a fontos, hanem ezt kézzel fogható ténynek tekinti őket a szülő és a saját kapcsolatában. Ezek a holmik biztos pontok számára a biztonságát veszélyeztető családi életben.

Ha az anya hagyja el, pótanyát láthat a nagymamában, akit szintén zsarol az étkezéssel, érzelmi kitöréseivel. Ha nem adnak elegendő költőpénzt fenyegetőzik. A pedagógus, tanító néni, az új iskolában, is egy támpont az „új életében”, akihez ragaszkodik, viszont annak hiányában újabb negatív megnyilvánulásai lesznek, a félelem érzet elhatalmasodik rajta, hogy ez is elhagyja.

Bármennyire nehéz is, együttműködik szülő- nagyszülő- tanító, a gyereknek is olyan lélektani feladat van, amit az elvált szülők gyermekeinek hibátlanul kell megoldani: tudomásul kell vennie a válást, fel kell oldaniuk a felgyüét haragot és önvádlást.

„Bármit is gondolunk a válásról, akár jónak, akár rossznak, helyesnek vagy helytelennek, erkölcsösnek vagy erkölcstelennek tekintjük, az nem számít. Válások vannak, és lesznek is.” (Katherine Woodward Thomas)

Irodalomjegyzék:

http://www.koloknet. hu/csalad/konfliktus/valas/a-valas-hatasa-a-gyermekekre/

http://www.lelkiegeszseg. hu/csalad/valas/hatasaagyerekre.htm

Szociális problémák
a családban és az iskolában

Máthé Delinke, Ákosfalvi Általános Iskola

Az iskolai szociális munka olyan tevékenység, amely az iskoláskorú gyerekek fejlődését segíti szociális kapcsolataik, társadalmi integrációjuk javításával. A munka során előtérbe kívánjuk helyezni a prevenciót. Az iskolai szociális munka következtében a gyermek-szülő és a gyermek-pedagógus viszony javulása is várható.

A családi hatások nagyon szerteágazó. A szülők azáltal is befolyásolják gyermekük fejlődését, hogy válogatják és szűrik a környezeti hatások egy részét, pl. hogy milyen iskolába járatják, hogy milyen tévéműsorokat engednek megnézni, milyen témákról beszélnek vele, stb. A gyermek azonban maga sem passzív befogadója és elszenvedője szülei nevelő szándékának, hanem személyisége és más tapasztalatai révén: óvoda, iskola, tv, stb. visszahat e folyamatra.

Napjaink modern társadalmában a családra egyre kevesebb figyelem jut, gondolok itt a munkahelyi, iskolai követelményekés a társadalom túlzott mobilitására, melyek a generációk összekötő kapcsait szétfeszítik, tönkreteszik. A szülők túlhajszoltak, kezdik elveszíteni a kapcsolatot a gyerekeikkel; a családtagoknak nem jut idejük egymásra, emiatt a gyerekek kevésbé érzik a szülővel való összetartozást és ez az önbizalomhiányhoz vezet. A fő ok az, hogy sok szülőnek fontosabb a munkája, mint a családja, ezt kellene valahogyan megváltoztatnunk, tennünk kellene valamit pedagógusként is, hogy a szülő számára mindig a család, a gyerek(e) legyen a legfontosabb.

Amint tudjuk a pedagógus iskolában kifejtett tevékenysége részint informatív, tudást és műveltséget megalapozó, részint pedig formatív, magatartás és tevékenységformákat fejlesztő célok érvényesítése. A beleérzés, az empátia képességének fejlesztése elengedhetetlen a magatartás művelésében. Az empátia szorosan összefügg más személyek érzelmi állapotával pl. az egyén jól érzi magát, ha a másik ember is jól érzi magát, de fordítva is igaz, ha az egyén rosszul érzi magát, akkor a másik fél is rosszul érzi magát, vagyis beletudja élni magát egyik a másik lelkiállapotába.

Az empátia a gyermek- és ifjúkori személyiségfejlődés folyamatában alakul ki. Ezek az élmények, amelyek a környezeti és nevelési ráhatások következtében jelentkeznek (nyitottság, odafigyelés, érzékenység, stb.). Az iskolának ezért jóval nagyobb hangsúlyt kell fektetnie olyan pedagógiai módszerek, eljárások és technikák alkalmazására, mint a szerepjáték, fejlesztő beszélgetés, csoporttréning, esettanulmány stb., melyek a legjobban elősegítik a szociális empátiás képesség fejlődését.

„A társadalmi rétegződés szerint a jó képességű, de rossz családi körülmények közül jövő diákok alulteljesítettek, azonos teljesítményt mutattak a leggyengébb képességű, de társadalmi réteg szerint a legjobb negyedbe tartozó diákokéval.” (Kollár, 2004)

Az esélyegyenlőség okai a tanulók oldaláról:

A szülők iskolával való együttműködése nagyon változó. Általában az alacsonyabb végzettséggel rendelkező szülők és akiknek negativabb iskolai tapasztalatai vannak kevésbé együttmüködőek. Sokszor kerülik a pedagógussal való beszélgetést, és érthetetlen számukra a tanár, , másfajta” hozzáállása. Nekik nem fontos a tanulás, maguk sem értik a tananyagot, szeretnék, hogy gyerekük többre jusson, mint ők.

A jövőkép, amely elősegíti a továbbtanulást.

A továbbtanulás motivációja. A diákokra jellemző, hogy igazodnak a szülő végzettségéhez, vagy azt meg is haladják. A hátrányos helyzetű tanulók kisebb arányban szándékoznak tovább tanulni.

Személyiségi tényezők. A kedvezőtlen társadalmi helyzetű tanulók ritkán tanulnak középiskolában. Csökken a motiváció, mivel nincs meg a támogatás, hisz ez fontos tényező, elsősorban az anya szerepe kiemelkedő jelentőségű.

Milyen magatartászavarok alakulhatnak ki a tanulási nehézségekből?

Iskolakerülés. Van olyan gyerek, aki a tanulási nehézség ellenére élvezi az iskolát, de olyan is, aki annyira utálja az iskolát, hogy iskolakerülővé válik. Van olyan is, aki gyakran beteget színlel (fáj a hasa, feje, stb.).

Nem végzi el a házi feladatokat. A tanulási nehézséggel küszködő gyermek nem végzi el a házi feladatát. Több oka is lehet ennek: ha túl nehéz vagy ha túl sok.

A televízió rabja. Fontos, hogy ilyen esetekben olyan jutalmazási módszereket találjunk, amelyek helyettesítik a televízió-nézést. Meg kell találni azt iskolán kívüli elfoglaltságot, ami megfelel a gyermek érdeklődési körének.

Csalás. Ez előfordulhat az iskolában és otthon is. Beszéljünk vele a problémáról, s biztassuk, hogy a tisztesség elnyeri jutalmát.

Agresszió. Legtöbb esetben ezeknek e gyermekeknek nincs önbizalmuk. Mivel nincs megelégedve saját magával, mérgét másokon tölti ki, elégtételt érez, ha másokon uralkodhat. Bizonyos gyermekek számára jutalmazási rendszert dolgoznak ki (dühpárna), vagy kibeszéltetés, de ha ennek ellenére is maradnak ezek a dühkitörések, akkor szakember segítsége kérhető.

Uralkodó magatartás. Másokon próbál uralkodni, előírja, ki mit tegyen, szembeszáll a felnőttekkel.

A kitartás hiánya. Könnyen feladja a küzdelmet.

Zárkózottság. Kerüli a kapcsolatokat a családon kívül, ami a depressziónak a tünete. Szomorúság, magányosság, alvászavar és panaszkodás jellemzi, Szakorvos segítsége javallott.

A család feladata az egészséges személyiség kialakítása. A család megtartó biztonságot nyújtó szerepe azonban nemcsak a gyermekkorban jelentős, fontossága ekkor a legnagyobb. De a felnőtt embernek is egyaránt fontos hogy érezze, hogy szeretik, hogy személye fontos, szüksége van valakinek rá.

Irodalomjegyzék:

Bagdy Emőke: Családi szocializáció és személyiségzavarok. Tankönyvkiadó, Bp. 1986

Buda Béla: a személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1994

Cole: Fejlődéslélektan. Osiris K., Bp. 1997

Dr Spock: Az iskoláskor. Széchenyi Nyomda Kft., Győr, 2006

Kollár-Szabó: Pszichológia pedagógusoknak. Osiris K., Bp. 2004

Kolozsváry Judit: A sajátos ember, , Differenciáló pedagógia-sorozat. OKKER, Bp. 1999

Mérei-Binét: Gyermeklélektan. Gondolat, Bp. 1993

Porkolábné Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában. Alex-Typo Kiadó, Bp. 1992

Ranschburg Jenő: Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Tankönyvkiadó, Bp. 1997

ÓVÓNŐK

A család-óvoda közti partneri kapcsolatalakításának lehetősége ünnepek, ünnepségek alkalmával

Györfi Borbála, Nyárádszeredai Deák Farkas Általános Iskola,
(Nyárádandrásfalvi Óvoda)

Közvetlen környezetemben egyre gyakrabban felmerülő kérdés, hogyan kellene szorosabb kapcsolatot kialakítani a hátrányos helyzetű, etnikai kissebbségnek számító, roma családokkal, hisz óvodánkban a gyerekek nagyszámban ebből a közösségből származnak.

„A pedagógusok és a szülők kapcsolata azoknak a felnőtteknek az egyenrangú szövetsége, akik egymást kiegészítve felelősen fáradoznak gyermekek és fiatalok, a felnövekvő nemzedék szellemi és testi fejlődésén. Összefogásuk, közös gondolkodásuk és harmonikus együttműködésük fontos tényezője a nevelésnek.” (www.osztalyfonok. hu)

Egyre gyakoribb jelenség, hogy ezeket a gyerekeket nehéz beiskolázni, vagy csak ritkán látogatják az óvodát. A mindennapi tapasztalatok az mutatják, hogy számos óvodai rendezvényen, ünnepélyeken, alacsony a szülői részvétel, aminek hátterében gyakran az áll, hogy a rendezők nem számolnak kellő mértékben a szülők sajátos, egyedi igényeivel. Az egyik távolmaradási ok akár a nyelvi különbség is lehet, hisz sokszor tapasztaljuk, hogy a kissebbségi szülő nem érti a meghívó szövegét sem. Óvodában erre a problémára még találunk megoldást, hisz napirenden találkozunk a szülőkkel, így egy közös nyelven, ami legtöbbszőr a román, ismertetjük a meghívó lényegét. De ez a későbbiekben lehet egy gát, hisz nem tudja elolvasni, megérteni azt a szöveget amit a tanítónő, tanár elküld a gyerektől.

A következő ünnepeket, ünnepségeket használtuk ki mint kapcsolat épitési lehetőség:

Családi nap

Szüreti bál

Karácsony

Farsang.

A szülők és az iskola együttműködésének egyik lehetséges módja az ünnepélyek megszervezési módjának megváltoztatása, a szülők aktív bevonása. Ennek érdekében családi napot tarthatunk, amely a szülőkkel és gyerekekkel együtt, közös játék, ének és zenélés keretében zajlik. Amikor a gyerekek azt tapasztalják, hogy szüleik fentartás nélkül megfogja a roma szülő kezét egy körjáték alkalmával, nagyobb a valószínüsége, hogy ő sem fog elutasító lenni a roma gyerekkel és szívesebben fogja meg ő is a kezét bármilyen helyzetben. Sajnálattal tapasztaltuk, hogy erre az alkalomra anyukák és testvérek érkeztek, az apukákat nehezebb bevonni ilyenfajta tevékenységbe.

A zene, tánc egy olyan tevékenység, ami közel áll a roma közösséghez ezért nagyon vonzó a szüreti bál megszervezése, ahol saját viseletükben jelenhetnek meg. Ez kitűnő alkalom az etnikai másság elfogadására, hisz szemléltethetjük a saját és más kultúrák közti különbséget illetve hasonlóságot. A roma gyerekeknek nagyon fejlett a ritmusérzékük, ők azok akik a leghamarabb és legpontosabban megtanulják a táncokat. Pozitív élményben részesülve, már alig várják, hogy újra résztvehessenek egy hasonló rendezvényen. Mivel többnyire a látványban gyönyörködhetnek, nem kell szöveget értelmezniük a szülők is pozitív élménnyel távoznak. Ez az ünnepély az apukák kedvence, ezen általában ők is résztvesznek.

Egy másik lehetőség a karácsony közeledtével kézműves mühely szervezése. Kezdhetjük egy rövid kis jelenettel, megteremtve a hangulatot, majd a szülő gyerekével együtt készítheti el a karácsonyi dekorációt, amelyet természetesen haza is vihet. Ezek a produktumok otthon is emlékeztethetik a kellemesen eltöltött időre, ezáltal vonzóvá tehetjük nemcsak a gyerek, hanem a szülő számára is az óvodát. Ezen tevékenység alkalmával ráhangolódhat nem csak a gyerek, hanem a szülő is a közelgő ünnepre, az ünnep nemcsak a főzést, takarítást, bevásárlást jelenti majd a szülőknek, hanem a gyerekével töltött kellemes időt is.

Tudjuk azt, hogy a roma családok anyagi helyzete sok esetben nem engedi meg, hogy pénzt áldozzanak a gyerekek nevelésére, az óvodai tevékenységekre. Ezért a farsangot oly módon próbáljuk megoldani, hogy a szülőnek semmi feladata, költsége ne legyen, mégis a gyerek élményben részesüljön. A farsangi jelmezeket az óvodában készítjük el együtt hulladék anyagokból amit azok a szülők biztosítanak akiknek módjukban áll. Erre a napra ügyességi, mókás játékokat szervezünk, amelyben minden gyerek megtalálhatja azt ami számára vonzó, megvalósítható, élményszerű.

Mindamellett, hogy ezek a rendezvények élményt nyújtanak szülőnek gyereknek egyaránt, kitünő alkalom a pedagógussal való négyszemközti beszélgetésre. Nyugodt beszélgetésre nincsen alkalom sem reggel a gyerek érkezésekor, sem délben a távozáskor. Időpontot szinte sosem kérnek a szülők, telefonon csak a nagyon fontos problémát, esetleg betegséget közlik a pedagógussal. Szülői értekezletek alkalmával nem szivesen nyilatkoznak bizonyos témákról a szülőtársak jelenlétében, tehát az ünnepélyek kavalkádja lehetőséget ad egy-egy félrehúzódásra, nyugodt négyszemközti beszélgetésre.

Ha ezeken az eseményeken, rendezvényeken azt tapasztalhatja a szülő, hogy gyerekét elfogadják, szeretik, tisztelik a közösségben szívesen fogja engedni és valóban csak betegség esetén fog hiányozni az óvodából a gyerek.

„A tanítást és a tanulást meghatározott társadalmi, gazdasági, kulturális feltételek befolyásolják. Az adott kulturális közösség, ezen belül is a családi értékek rendkívüli módon meghatározzák a gyermek nevelkedését. A kisebbségi tanulókkal foglalkozó iskola akkor lehet eredményes, ha figyelembe veszi a diákok családi, kulturális hátterét, szokásait, hagyományait és az általuk fontosnak tartott értékeket. Mégis számos iskola figyelmen kívül hagyja ezeket a tényezőket, pedig az iskolai tanításnak a tanuló tapasztalataihoz, magával hozott tudásához, ismereteihez kellene igazodnia. A gyermek számára ismerős kulturális minták használata megkönnyíti az iskola világának elfogadását, az iskolai feltételekhez való alkalmazkodást. Ezt a pedagógiát nevezi Boreczky Ágnes (2001) kultúraazonos pedagógiának. Jelzi, hogy a kisebbségi diákok számára az oktatási folyamat feltételei akkor nevezhetők megfelelőnek, ha megpróbálnak a diákok kulturális és családi hátteréhez adekvát módon alkalmazkodni.” Borecky Ágnes

Ezen gondolatoktól vezérelve tervezzük „Az én családom” projekt kivitelezését az idei évben, melynek lényege, hogy a nyelvi, etnikai, kulturális kisebbséghez tartozó gyerekek és szüleik megosztják kultúrájuk és szokásviláguk értékeit gyermekeik óvodai közösségével. Ugyanakkor azoknak a szülőknek, akik esetleg idegenkednek ettől a módszertől, lehetőséget biztasitanánk kúltúrájuk konkrét bemutatására, ének, illetve tánc előadásra. A bemutatók láthatóvá tennék az óvodába járó, eltérő nyelvi, etnikai, kulturális hátterű gyerekek és szüleik közti hasonlóságokat és különbözőségeket, hozzájárulva a családi élet, a kulturális közösség ezen aspektusainak minél szélesebb körű elfogadásához, méltánylásához az iskolai miliőben.

Tervezzük továbbá a játszótér alakításába bevonni ezen szülőket, ahol önkéntes munkával hozzájárulhatnak gyerekeik neveléséhez, az esztétikusabb, funkcionálisabb környezet kialakításával. Így hasznos részévé válhatnak a szülői közösségnek, azt nyújtva ami tőlük telik. Mindenkinek haszna van ezen a világon, mindenki ott ahol van a legjobb lehet. Ezt szeretnénk elfogadtatni, megértetni azokkal a szülőkkel, akik néha tehetetlennek, hasznavehetetlennek érzik magukat.

A közös program, a közös munka, játék segitheti a partneri kapcsolat kialakulását a gyermekek fejlesztésében elkötelezett felek, család és óvoda, között. Feladatunk, hogy a családok lehetőségeit, igényeit figyelembe véve olyan ünnepségeket vagy más lehetőségeket szervezzünk, ahol mindenki jól érezheti magát, harmónia, tisztelet, emberség uralja a légkört.

Melléklet

Családi nap

Farsang

Szüreti bál

A roma családok gyerekeinek integrációja
az óvodába

Molnár Jutka, óvónő

„Az iskola arra való, hogy

az ember megtanuljon tanulni,

hogy felébredjen a tudásvágya,

megismerje a jól végzett munka örömét,

megízlelje az alkotás izgalmát,

megtanulja szeretni, amit eszmél,

és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog” (Szent-Györgyi Albert)

Az óvoda egyik régi és nehezen megoldható gondja a cigány gyerekek integrálása. Ez a probléma nem újkeletű, hiszen több éve etnikailag vegyes összetételű csoportokkal dolgozom. Ebben a tanévben is óvodánkban a gyerekek több mint fele cigány származású, ezért foglalkozom ezzel a kérdéssel.

A gyermek nevelése mindenekelőtt a családban zajlik, a gyermek egy család tagja, ezért hatékony óvodai munka nem képzelhető el a szülőkkel való együttműködő kapcsolat kiépítése nélkül. A más más kulturális környezetből érkező gyerekek esetében kiváltképp szükséges a szülők és az iskola közti partnerségre építő viszony kialakítása annak érdekében, hogy a gyermek óvodai előmenetele sikeres legyen. Minden családnak igénye és szükséglete, hogy partnerként, egyenrangú félként szívesen fogadják az óvodában, és gyermeke neveléséhez hasznos információkat kapjon a pedagógusoktól.

Hogyan neveljük a roma származású gyermekeket?

„A család olyan, mint a hamuban sült pogácsa, amit egész életünkben magunkkal visszük, s lehetőséget ad, hogy az élet viharában hazaérkezhessünk.” (Sütő András 1976) A család szociális konstrukció, ahol jelen van a közös megbeszélés, a vélemények cseréje, a különböző szerepek, cselekvések. De azt is érezzük az óvodában, hogy feszültségek vannak a családban, s kérdés, hogy felkészült-e egy óvoda ezek kezelésére.

A cigány gyerekek óvodába járásának nagyon sokrétű a problémája. Beszélgettem olyan12 éves lánnyal, aki elhozza a testvérét óvodába de iskolába nem marad. Kérdésemre azt válaszolja, hogy harmadikot végzett de mivel szülei nincsenek itthon mert külföldön dolgoznak, csak akkor tud jönni ha hazajönnek. Ő maga szeretne jönni és édesanyja is biztatja de az itthon maradt család hat tagu és muszáj segíteni az ellátásukban.

Egy anyuka öt gyerek édesanyja. Legnagyobb fia 16 éves, nem jár iskolába mert ott csúfolták, a tanulásban lemaradt, ismétlőre bukott- ezalatt fizikailag megnőtt – bántották és inkább nem is jön többet-kimardt.

Kislánya Rita másodikszor ötödikes, de ő is szinte kimaradt, mert csúfolódtak a gyerekek vele is, de került egy tanár aki mellé állt és odafigyel, hogy ne bántsák. A kislány másolni tud de folyamatosan nem tud írni, anyja csak románul tud, ezért nem tud segíteni neki. Robert fia másodikos, elég jól beszél magyarul és van egy négyéves Máté fia aki megérti amit mondok lassan, de a folyamatos beszédet nem érti és otthon sem beszél az anyanyelvén csak keveset.

Következő anyukának három gyereke van: Rita tíz éves, Hajni nyolc, Samu öt éves. Neki azzal van problémája, hogy a kislánnyal csúfolódnak és ebből vannak a problémák.

A következő fiatal anyuka alig 23 éves és van egy kislánya Bözsi nyolc éves, Robert hét éves és Mónika négy éves. Különösebb igénye nincs az iskolával, óvodával szembe, a tanulásban otthon segít és amit nem tud mert csak románul tud olvasni, segít a mama. Fontosnak tartja, hogy szeresse a gyerekeit, mert úgy is hamar férjhez mennek és nem lesz többet könnyű életük.

Tehát különböző okok miatt lemaradnak a tanulásban mert a környezetének nem elég fontos a továbbtanulás, a környezetében élő felnőttek között nem lát példát a továbbtanulásra, a tanulásban nem látnak jövőt, a megélhetés a fontos – a pénzkereset-, a legfontosabb cél az autóvezetés – csak annyit tanulnak hogy azt megszerezhessék, tudjanak írni, olvasni és számolni, habár ma már látni női sofőrt is és ezt iskola nélkül lehetetlen megszerezni.

Lemaradásuk másik okának én a kultúrájukat látom.

A mi vidékünkön kétféle roma lakosság él. Az egyik csoport, akik hosszú földig érő szoknyát és fekete kalapot viselnek – ezek sátoros cigányoknak nevezik magukat.

A másik csoport házi cigánynak nevezi magát, ezek közönséges ruhában járnak- mint a magyarok- csak nem annyira igényesek a tisztaságra.

A sátoros cigányok maguk között cigány nyelven beszélnek, és kifele azt a nyelvet használják amilyen környezetben élnek, tehát egyaránt tudnak magyarul, románul és cigányul.

A házi cigányok nem beszélnek cigány nyelven, ők mindig azt a nyelvet használják amilyen környezetben élnek.

A sátoros cigányok szegényebb rétege nem tartozik egyik felekezethez sem. A gazdagabbak – akik tisztábbak és jobban fel tudnak öltözni és autójuk is van járnak az adventista gyülekezetbe. Ide rendszeresen járnak minden hétvégén.

Egy másik részük Pentacosta vasárnaposnak tatja magát (ez az egyház Marosvásárhelyen található). Elmondásuk szerint összegyűlnek egy-egy családnál és együtt imádkoznak, hogy ne menjenek mindig Vásárhelyre.

Van köztük Jehova tanú is, ők rendszeresen járnak a királyság terembe.

A faluban élő sátoros cigányok megkülönböztetik egymást, kasztokba sorolják magukat foglalkozás szerint. Vannak: a nagykalaposok, kalányosok, kovácsok. Mára a helyzet változott mivel a mesterségek idejüket multák. Ma foglalkoznak csatornázással, régi bútor kereskedéssel, használtruha és lábbeli kereskedéssel – amit egyaránt űznek férfiak és nők – dolgoznak külföldön illetve itthon napszámba az asszonyok.

A házi cigányok elsősorban külföldi szezonmunkából, kosárfonásból, napszámból, szociális segélyből, a gyerekek után járó gyerekpénzből és tolvajlásból is élnek.

A családok nagyságát a kereseti lehetőség határozza meg. A sátoros cigányoknál jellemző a 3-5 gyerek, ezt az is meghatározza, hogy hányadiknak születik a fiú gyerek.

A házi cigányoknál a 3 gyerek jellemző és náluk a gyerekek számát a gyerekpénz határozza meg.

Népszokások

Megkérdeztem egy sátoros cigány családot. A népszokásokat az ő elmondásuk alapján írom le.

Karácsony. Mivel ez a család vasárnapos vallású, nem állítanak karácsonyfát és nem járnak kántálni. Ünneplik Jézus születését és ugyanúgy töltött káposztát főznek mint mi. Megehetnek bármilyen húst. Az adventisták nem ehetnek disznóhúst.

Húsvét. Mind a két csoport gyereke jár húsvét hétfőn öntözni, ilyenkor verset mondanak és spray-al öntöznek, amiért némi pénzt, piros tojást kapnak és süteménnyel vannak megkínálva. A sátoros cigányok egymás között adnak piros tojást és legkevesebb 5 lejt.

A templomi ünnepélyeken nem vesznek részt mivel a papok szolgálatait csak temetésekre veszik igénybe.

Születés és keresztelés

A házi cigányok mivel nem tartoznak egyik felekezethez sem, a keresztelés nem lényeges.

A sátoros cigányok mivel vasárnaposok ha akarnak járni imaházba esküvő után, felnőtt korban keresztelkednek. Számít, hogy milyen nemű gyerek születik. A fiú gyerek a kívánatos mert ő jelenti a család jövőjét. Ha fiú születik a szülők, nagyszülők megtisztelik a rokonokat: vendéglőben bármit kérhetnek fizetnek. De ha lány születik csak borvizet fizetnek.

Neveltetésükben is megkülönböztetik őket: a fiúknak többet szabad, bármit megvesznek, fontos iskolába járniuk, hogy megtanuljanak írni, olvasni, számolni a sofőr könyv megszerzése céljából. Mindez a lányoknak nem annyira fontos, iskolába járnak az elemibe de utána leszakad a tanulás miatt vagy eléri azt az életkort, hogy férjhez viszik és kimarad. De ha a lány még szép is az utcáról is ellophatják.

Házasság és lakodalom

A sátoros cigányoknál a lányok férjhezmeneteli idejét a menstruáció megjelenésének ideje határozza meg. Így 13 év a lányoknál és 15-16 év a fiúknál. Itt a párokat a szülők választják ki. Ez igen fiatal korban is megtörténhet. Ha szép a kislány a fiú szülei egész kis korában kiválaszthatják és lefoglalják. Aztán megtartják az eljegyzést, amikor nem gyűrűt kap a menyasszony, hanem tartanak egy vendégséget, ahol esznek, isznak és ajándékokat kap a menyasszony. Még ekkor is ellophatják – ha gazdagabb a fiú akkor nincs semmi baj.

Ezután kivárják, hogy a lány elérje a megfelelő életkort és akkor tartják az esküvőt. Az esküvőre való meghívás személyesen illetve telefonon történik. A család anyagi helyzete határozza meg, hogy hány vendég lesz, de 50-100 személyt hívnak meg. Az esküvőt otthon a fiú házában tartják. Az ünnepi menüből hiányzik a leves. Először elfogyasztanak egy menüt, ami flekkenből és savanyúságból áll. Ekkor még a menyasszonynak szalag van a hajában. Aztán felkontyolják, kendőt kötnek a fejére és újra asztalhoz ülnek. Ekkor már szigorúan házi tyúk sült a menü, ennek a combja és a melle húsa kenyérrel és savanyúsággal. Innin csak hűsítőt, cola-t és energia italt isznak. Ezt követi a sütemény és a gyümölcs. Tartanak menyasszonyi táncot, ha van rá lehetőség zenészek vannak, ha nincs gépzenére táncolnak. A menyasszonyi táncért lehet adni ajándékot: kendőt, parfümöt vagy kb. 100euro összeget. A vendégek nem adnak ajándékot. Fizetni a lány apjának kell akár pénzben, akár gazdag hozomány formájában. Ha tehetősebb a lány apja még a vendégek is kapnak pénzt ajándékba. Így az esküvő két- három napig is tarthat. Első éjjel után, mikor a fiatalok együtt hálnak, reggel a vendégek elvárják a bizonyítékot a menyasszony lányságáról.

A házasságkötéshez nem hívnak papot, hanem a szülők adják össze a fiatalokat. Polgárilag sem tartják fontosnak a legtöbben a házasságot és így ha valami nem működik csak továbbállnak a felek.

Temetés

A temetés is attól függ, hogy a halott idős-e vagy fiatal, de követelmény minden esetben a cserefa koporsó. Amíg beszerzi a család, addig a halott tiszta új ruhában a földre van fektetve perzsára és fehér lepedőre. A rokonokat még külföldről is hazahívják és 2-3 éjjel virrasztják.

Ez idő alatt senki sem alszik, energia italokat és kólát isznak. Bornyút vesznek, levágják amiből a temetés után flekkent esznek, ami nem fogy el szétosztják a szomszédoknak és a szegényeknek. Ha a halott vallásos, prédikátor temeti és vallásos énekeket énekelnek. Fiatal halott esetében a sír ki van egész körbe bélelve cserefa padmolyal és perzsa szőnyeggel. Gyászruhájuk nincs. Akkor csináltatnak fekete ruhát egy rendet és egy évig csak abban járnak. A férfiak nem borotválkoznak hat hétig. Hat hét elteltével a közeli rokonokkal pománát ülnek. Egy év elteltével teszik le a gyászt, a gyászruhát vagy elégetik vagy elengedik a Nyárádon.

Mivel egyházfenntartást nem fizetnek, csak halálesetkor veszik meg a sírhelyet.

Társadalmunk különböző intézkedéseket hozott ennek a rétegnek a felzárkóztatására, de ők ezt nem minden esetben használják ki.

Iskolánkban van kisegítő tanító néni, aki a tanulásban lemaradt illetve valamilyen hátrányos helyzetben szenvedő gyerekekkel foglalkozik.

Egy másik lehetőség volt a tavalyi évben, a polgármesteri hivatal keretében működött egy program kimondottan a hátrányos helyzetű gyerekeknek, ahová 24 gyerek járt, ebédet kaptak ingyen, egy tanító néni foglalkozott velük délután négy óráig, megírhatták a házi feladatukat és tanulhattak.

Egy harmadik lehetőség a Szent Ferenc alapítvány által működtetett program, ami szintén a hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkozik, évek óta működik, ide olyan gyerekek járhatnak akiknek egyik szülőjük van vagy alacsony a szülők jövedelme. Ingyenes, iskola után járhatnak a gyerekek, ebédet kapnak, tanulhatnak, házi feladatot írhatnak, uzsonnát kapnak, ígény szerint tanfelszerelést is.

Úgy látom, hogy a szociális háló nyújtotta segítségeket a roma családok nagyrésze nem igényli. A lehetőségek tehát megvannak, de a családok részéről mégsem mutatkozik elég érdeklődés, így ezek a programok mind gyermekhiánnyal küzdenek. Az óvodai munkámban is nehézségek vannak a roma gyerekek különböző óvodán kívüli tevékenységekbe való bevonásában, amiért ugyancsak a családok szokásait és közömbösségét érzem. Éppen ezért a mindennapos óvodai munkámban megpróbálok a gyerekek kedvében járni, hogy szívesen jöjjenek a délelőtti foglalkozásokra.

Adatközlők:

Gábor Katalin 67 éves

Gábor Rupi 66 éves

Gábor Gábor 50 éves

Gábor Zsuzsa 46 éves

Gábor Mândra 22 éves

Gábor Lajos 25 éves

Gábor Klára 19 éves

Jankó Ildikó 45 éves

Jankó Zsolt 25 éves

Jankó Sándor 49 éves

Ötvös Ernő 15 éves

Az óvoda és az iskola együttműködése
az óvodások zavartalan iskolai beilleszkedése érdekében

Bors Enikő, Bálint Réka, „Manpel” Napköziotthon, Marosvásárhely

Napjainkban már a szülő dönthet arról, hogy gyereke melyik óvodába, iskolába fog járni, többen döntenek úgy, hogy ennek érdekében akár több kilométert is megtesznek reggelente azért, hogy gyerekük a legjobb kezekbe kerüljön, de hogy jól választottak-e, az csak majd később derül ki.

Mit tehet az óvoda és iskola, annak érdekében, hogy megkönnyítse a szülők dolgát?

Napjainkban már nagyon sok óvoda az iskolák irányítása alatt működik, de a tapasztalatok azt mutatják, hogy az iskolák nagyrészt passzívitással vagy hozzánemértő hozzáállással kezelik ezt a helyzetet. Talán nem is mérik fel annak a lehetőségét, hogy egy kis befektetetéssel és odafigyeléssel sikerülne megnyerni sok szülő bizalmát, amely által elkerülhetővé válna a magyar iskolák megszűnése.

Elsőként az óvodának kell megnyernie a szülők bizalmát, amely megelőlegezheti a szülők iskolaválasztását is.

Az óvoda és iskola kölcsönös együttműködésén alapul a szülők bizalmának a megnyerése. Hogyan lehet együttműködni?

Ez a kölcsönös együttműködés már kisóvodás kortól elkezdőthet.

Miután a gyerekek beilleszkedtek az óvodába, akár már kiscsoportban elkezdhetjük az iskolával való együttműködés kialakítását, közös programok szervezését. Ez a közös időtöltés nemcsak a kisóvodások számára nyújthat élményeket, hanem a nagy, iskolás gyerekek személyiségfejlődését is pozitív irányba terelheti.

A külső hatások mellett nagyon fontos a pedagógusok belső munkája, amely ugyancsak meghatározó lehet a megfelelő fejlesztésben, így nem hagyhatjuk figyelmen kívül az óvodai-iskolai átmenet időszakát sem, amely döntően befolyásolja az iskolai élet sikerességet

A zökkenőmentes óvodai – iskolai átmenet érdekében elengedhetetlen az óvodai pedagógus részéről a gyermekek fejlődésének nyomon követése, a hiányosságok pótlása, felzárkóztatás az elmaradt területeken, hatékony és átfogó fejlesztés – „iskolára késszé tétel” a gyermek egyéni fejlettségéhez igazodó módszerekkel, differenciált fejlesztés segítségével.

Gyakran bármennyire is ráhangolódnak a szülők és a gyerekek az iskolai tanulmányok megkezdésére, a problémák, nehézségek valójában már az első hetek elmúltával kezdenek megjelenni, majd egyre markánsabban mutatkoznak meg. Ekkor derül ki a tanító számára, hogy csoportjában kinek milyen erősségei, gyengeségei, pótolnivalói vannak, s ezek a hiányok mekkorák – ki milyen jellegű és intenzitású fejlesztést igényel, mennyire terhelhető, illetve milyen haladási sebességet bír el.

Az óvoda és iskola közötti átmenet zökkenőmentességét megzavarhatják a tanulási zavarok megjelenése, amelyek az iskoléretlenség miatt kerülnek a felszínre a rengeteg megfelelés hatására.

Az iskolakezdés küszöbén gyakran beszélnek a szakértők iskolaérettségről, képességfejlesztésről és egyre gyakrabban arról, hogy a tanulási nehézségeket nem elsősorban a sok gyakorlással, asztal mellet ülve lehet megoldani. Az emberi idegrendszer működéséből fakadóan sokkal jobban tesszük, ha a szabadban vagy a tornateremben keressük a megoldást.

A szakemberek szerint a mozgásfejlődés az, amely a személyiség egészének kialakulását befolyásolja, alapjaiban határozza meg az iskolaérettség feltéteteleit. Mi magunk is megállapíthatjuk a kúszó-mászó csecsemő mozgásából, fejlődésének iramából a habitusát, az erősségeit, későbbi személyiségének alapelemeit. A mozgásfejlődés és az idegrendszer kapcsolata azonban ennél sokkal mélyre hatóbb és fontosabb. A mozgás és értelmi fejlődés szinte szimbiotikus: amelyik gyerek mozgásfejlődése lassabb, általában később kezd beszélni. De nem elsősorban a fejlődés gyorsaságára, mint inkább a különböző mozgástípusok megjelenésére érdemes figyelni. Természetesen minden gyermek fejlődése egyedi, a kisebb nagyobb eltérések önmagukban még nem sokat jelentenek. Az olyan lényeges mozgásfejlődési fázisok, mozgások kimaradására illetve sorrendjük felcserélésére azonban érdemes odafigyelni, mint például a kúszás, mászás, a keresztmozgások. Ezeknek nagyon fontos agyi-idegrendszeri szerepe van, ha ilyen mozgásra bíztatjuk a testileg erre már érett kicsiket, nem követünk el hibát.

A korai mozgások kimaradásának nem mindig van azonnal látható, közvetlen következménye. Az idegrendszeri éretlenség megjelenhet a nagy- vagy finommozgásokat érintő mozgásfejlődési elmaradásban, a beszédfejlődési, figyelem-koncentrációs problémákban, beilleszkedési nehézségekben is, de sokszor jóval később, csak az iskolai beváláskor kerül napvilágra tanulási nehézségek vagy részképesség-zavarok, diszlexia-diszgráfia-diszkalkulia, formájában. Jó hír, hogy ezek a kimaradások 10-12 éves korig mozgásterápiával pótolhatóak, sőt az sincs kizárva, hogy később is lehet eredményeket elérni.

Megdöbbentő, hogy a kisiskolások tanulási zavarainak hátterében leggyakrabban ezek az okok állnak. A gyerek nem feltétlenül lusta vagy alulmotivált, egyszerűen idegrendszerileg éretlen bizonyos feladatok elvégzéséere. Régen kevésbé fordultak elő ilyen problémák, melynek nemcsak az az oka, hogy a szakma jobban odafigyel ezekre a problémákra, hanem a gyerekek mindennapos tevékenységének megváltozása. A kisgyerekkori szabad mozgás drasztikus csökkenése sokszor valós problémákhoz vezethet az idegrendszer szerveződésében.

A személyiség biológiai és pszichológiai értelemben egyaránt fejlődik, ha nem is mindig egy időben. Ezért meg szoktuk különböztetni az iskolaérettség biológiai és pszichológiai feltételei, jellemzőit. Közöttük nincs mindig szoros összefüggés: egy testileg jól fejlett gyermek pszichológiai szempontból még iskolaéretlen lehet.

Mikor iskolaérett a gyerek biológiailag?

Ha meg tud felelni az iskolai követelményeknek anélkül, hogy az egészségileg kóros volna számára pl.: túlzottan kimerítené, idegrendszeri panaszokat okozna. Ehhez az is szükséges, hogy testi fejlettsége elérje az életkornak megfelelő szintet. Egyébként az alkatilag kistermetű, vékony csontozatú gyerek pszichológiai szempontból iskolaérettek lehetnek.

Beiskolázásuk csak azért érdemel bizonyos megfontolást, mivel testi fejlettségük miatt kortársaiknál általában fáradékonyabbak, hamarabb megbetegszenek. A testi fejlődés nemcsak a súlyt, a magasságot jelenti, hanem a csontrendszer, izomrendszer, keringési rendszer életkornak megfelelő fejlettségét is.

A központi idegrendszer fejlettsége ebben az életkori szakaszban már a nagyobb kiegyensúlyozottság jeleit mutatja. A gyermek tehát képessé válik arra, hogy jobban uralkodjék mozgásvágyán, érzelmein, és egyre inkább koordinálja, szabályozza mozgásait, vonatkozik ez az un. finommozgásokra is. Az idegrendszer fejlődésének ez a szintje az alapja annak is, hogy az iskolás mindinkább képes koncentrálni figyelmét egy tárgyra, egy feladatra, emlékezni, megérteni, tájékozódni térben, időben és síkban.

Mikor iskolaérett a gyerek pszichológiai szempontból?

Az iskoláskorhoz közeledve, a gyermekben egyre fokozódik az érdeklődés, a tudás utáni vágy. Arra a kérdésre mikért szeretne iskolás lenni, sok leendő elsős válaszolja az iskolába lépés előtt: „Mert ott tanulni fogok.” „Ott megtanulok írni, olvasni, számolni.” Általában nagy várakozással tekintenek az iskolára, ahol új ismereteket szerezhetnek. Iskolásdit játszanak társaikkal, barátaikkal. Az óvodáskorra oly jellemző érzelmi-indulati megnyilvánulások fokozatosan kiegyensúlyozottabbá válnak kismértékben csökkennek is, önmaga fékezésére, irányítására képesnek kell lennie amennyire ezt az iskolai munka megkívánja, pl.: a pedagógus utasításait követnie kell. Erre képes is a kis első osztályos, hiszen már rendelkezik bizonyos fejlettségű akarattal és feladat tudattal, szabálytudattal.

Bizonyos monotónia tűrés is jellemző az iskola érett gyermekekre azaz az egyhangú „unalmas” feladatok elvégzésére való képesség.

Szociálisan is legyen iskolaérett a gyermek, igényelje a közösséget, tudjon abban viselkedni, alkalmazkodjon hozzá. Fogadja el a szabályokat, tudjon részt venni a közös munkában. A szociális érettség bizonyos feladatok önálló végrehajtására.

Ebben a szakaszban óvónő – tanító – szülő felelőssége igen nagy. Tisztában kell lenni saját szerepükkel. Ez a program ehhez nyújt segítséget. Ennek a szakasznak milyensége, nehézsége, pszichés hatásai kihathatnak a gyermek későbbi iskolához való viszonyára. Befolyásolhatja későbbi személyiség fejlődésüket.

Az átmeneti időszak beiktatása az óvodából az iskolába lépéskor segítséget nyújt a tanítónak a további tervezés szempontjából. Ekkor derül ki, hogy a csoportokban kinek milyen erősségei, gyengeségi, pótolni valói vannak. Az adott tanulócsoport fejlettsége, összetétele jelentősen befolyásolja az átmeneti idő tervezését. Az átmeneti időszak tervezésének kiinduló pontja a részképességek felmérése, mivel a fejlesztő munkához ennek a kapcsolataira kell építeni.

Az átmeneti időszak célja, hogy a gyerekek számára érdekessé kell tenni a tanulást, hogy felébredjen a tanulás iránti vágy, és sikerélményhez juthassanak a nehezebben tanulók is. Egy pozitív, együttműködő óvoda – iskola partnerségi viszonyban ez könnyebben megvalósítható, amely pozitív irányba terelheti a gyerekek egész személyiségfejlődést, amely maga után vonhatja a szülők elégedettségét is.

Irodalomjegyzék:

http://felelosszulokiskolaja. hu/babahaz/mocorgo/6871-2

Pektor Gabriella: Mozgásfejlesztő játékok gyűjteménye, Mozaik Kiadó, Szeged, 2011

Porkolábné Dr. Balogh Katalin, Dr. Balázsné Szűcs Katalin, Szaitzné Gregorits Anna: Komplex prevenciós óvodai program: Kudarc nélkül az iskolában, Trefort Kiadó, 2009

Roma gyerekek óvodai nevelése

Dózsa Annamária,
Székelycsókai normál programú óvoda

„Önmagába véve senki sem szép vagy rút, jó vagy rossz, jelentős vagy tompa szellem, hiszen az ember értéke attól függ, hisznek vagy kételkednek benne.” (Robert Musilt)

Az iskola segíti a szociáliskészségek készletének a gyarapodását. Továbbá segíti őket abban, hogy megtanulják, hogyan kell barátokat szerezni, kapcsolatokat fenntartani. Az egyes szociáliskészségfejlesztő programok bevezetése előtt sokféle szempontot kell mérlegelni, hogy azok minél személyreszabottabbak legyenek.

A gyerekek szociális kompetenciájának fejlettségét is fel kell mérni egy program megkezdése előtt.

A szociális kompetencia fejlődését befolyásoló tényezők:

1. Az egyén személyiségéből fakadó tényezők: pozitív önértékelés, a pozitív attitűd és mások elfogadása pozitívan hat a szociáliskompetenciák fejlődésére.

2. A család által képviselt tényezők: A gyerek szociális fejlődésének első szintere a család. Az egészséges fejlődéshez leginkább a következő családi tényezőkre van szükség:

pozitív szülő-gyermekviszony

az apa és az anya szociális kompetenciája

erős kötődés az anyához

a család magas önértékelése

megfelelő szülői elvárások

pozitív szülői modellnyújtás

A szociális kompetenciának vannak öröklött és tanult komponensei. A szociális kompetencia kialakulását befolyásoló tényezőknek a következőket tekinti: az egyén személyisége, a család és az iskolai környezet. Tehát, ha a szociális viselkedésnek vannak tanulható elemei, akkor tanítható is, ha megfelelő tanulási tapasztalatokat szerezhetnek a gyerekek. Mivel a szocializáció egyik helyszíne az iskola, az oktatásban részt vevőknek meghatározó szerepük van a hatékony szocializációs folyamatok irányításában.

A szocializáció tanulható és tanítható folyamat, a szociális képességek és készségek fejlesztése minden tanuló érdeke, a társadalomnak pedig természetes elvárása. Az óvodai nevelés célja az óvodások sokoldalú, harmonikus fejlődésének elősegítése, a gyermeki személyiség életkori és egyéni sajátosságait figyelembe véve és az iskolai életre való felkészítés. Az óvodában megismerkedünk a társadalmi szabályokkal, valamint a korlátok közzé szorított élettel. Ennek a korlátnak az első lépése lehet a szülőktől való elszakadás. A gyermek, aki addig a szülők, a nagyszülők társaságában élt, egy teljesen új közösségbe kerül, meg kell szoknia az alkalmazkodást, a többiekkel való együttlétet, együttműködést.

Az óvodai oktatás eltér az iskolaitól, mivel itt a foglalkozások lényege ugyanis a kezdeményezés. Az óvópedagógus valamilyen csoportos foglalkozást kezdeményez, amire a gyerek nincs rákényszerítve, tehát, ha nincs kedve hozzá, akkor mással foglalkozik. Az óvodában a belebeszélés is megengedett, ezt a magaviseletet az óvópedagógusok tolerálják, valamint finoman próbálják ránevelni a kisgyermeket a helyes magaviselethez.

A kisgyermekek rendelkeznek azzal a jó tulajdonsággal, hogy természetesek és a másik gyermekben a gyermeket látják, egy potenciális játszótársat. Ez nagyon igaz az óvodás korú gyermekekre. Egy 3-4 éves gyermek teljesen másképpen gondolkodik, mint egy iskolás gyermek, legyen az roma, vagy magyar gyermek. A kisgyermekek egymásban nem az ellenséget, hanem a játszópartnert látják, azt a személyt, akivel jól érezheti magát.

A cigányság felemelkedésében döntő szerepet játszik az iskolázottság, aminek következtében megnő a továbbtanulás lehetősége, s a munkaerőpiacon is kedvezőbb helyzetbe kerülhetnek. A roma gyermekek többsége nem, hogy óvodába nem jár, de nem tudja elvégezni a továbbtanuláshoz szükséges nyolc osztályt sem. Egyrészt, mert a gyermekek az ingerszegény otthoni környezet miatt, az óvodába, iskolába lépéskor sokkal kevesebb tudást visznek magukkal, mint hasonló korú nem roma társaik. Más részt, a roma szülők nagyrésze nem tartja fontosnak az oktatást, vagy, ha fontosnak tartja, akkor is csak az írást, olvasást tartják fontosnak. Ezt az értékítéletet a gyermekek is átveszik a szüleiktől és maguk sem törekszenek a továbbtanulásra.

Tehát, ha figyelembe vesszük az előbbieket, nem csodálkozhatunk azon, hogy a gyermekeket semmi nem ösztönzi a tanulásra, a neveltetésre és idővel saját gyermekeiket is ezen elvek szerint nevelik majd.

A roma népesség képezi Európa legnagyobb kisebbségét, és közülük kerülnek a legtöbben a társadalom peremére. A hazai statisztikák szerint Maros megyében él a legtöbb roma, számos településen az elmúlt 25 évben számuk megduplázódott. A legutóbbi, 2011-es népszámlálási adatok szerint a roma népesség aránya Maros megyében 8, 8 százalék volt.

Az Európai Unió célkitűzései között szerepel az is, hogy 2020-ig jelentősen növelje a roma közösségek életszínvonalát, a gyerekek iskolázottságát. Megemlíthető a Maros megyében lévő Marossárpatak önkormányzata a Román Társadalomfejlesztési Alaphoz nyújtott be pályázatot azzal a céllal, hogy egy nappali foglalkoztató központot hozzon létre a község roma gyermekei számára. Meg is nyitották a Sárpatak Szerbiának nevezett roma negyedében. Megemlíthető, ugyancsak Maros megyében Régenben az Apalin-Abafája negyedben és Marosvásárhelyen a Szivárvány nevű intézményt a roma kisgyerekek számára.

Az ákosfalvi községhez tartozó település, Székelycsókában is roma gyerekek tanulnak óvodai-elemi oktatásban. Partnerkapcsolat révén, Holland családok támogatásával, az önkormányzattal és helyi roma családokkal együtt újjá épült az intézmény. Szoros kapcsolatok alakultak ki a helyi roma családokkal is, új lakásokat építettek a nagycsaládos, szegényebb családok számára is. Ezek a tettek, törekvések, azt bizonyítják, hogy Nyárádmentén is fontos szerepe van a szociális partnerség folyamatára, kialakítására, amely a közösség fellendüléséhez vezet, közös összefogással, erővel, céllal eredményt lehet elérni. Fontos a roma szülők bevonása az óvodai, iskolai munkába, hogy együttműködő partnerek legyenek a gyermekek oktatásában, nevelésében. Nélkülözhetetlen a cigányság identitástudatának támogatása, nyelvtanulása, írásbelisége, hagyományőrzése.

„Mindaddig míg nem érzünk rokonszenvet és szeretetet minden élőlénytársunk iránt, nem mondhatjuk, hogy megértettük az erkölcsnek a törvényét… Először figyelembe sem vesznek, aztán nevetnek rajtad, aztán harconak ellened, és aztán nyersz… Nem tudom, hogy egyszer az emberiség tudatosan követni fogja-e a szeretettörvényét. De ez nem kell, hogy zavarjon. A törvény működni fog, ahogy a gravitáció is működik, akár elfogadjuk, akár nem. Az, aki felfedezte a szeretet törvényét sokkalta nagyobb tudós volt, mint korunk tudósai. Egyelőre a kutatásaink nem olyan fejlettek, ezért nem lehetséges mindenki számára ennek a megértése.” (Mahatma Gandhi)

Irodalomjegyzék:

Lesznyák Márta – Czachesz Erzsébet: Multikulturális oktatáspolitikai koncepciók. Valóság, 11. 1995.

Raport privind progresele înregistrate în implementarea Strategiei Guvernului de Îmbunatatire a Situatiei Romilor (magyarul: A romák helyzetének javításáért kormányzati stratégia). România – Ministerul Informatiilor Publice. Bucuresti, 2003.

Strategia dezvoltării învățământului preuniversitar – în perioada 2001–2004. Planificare prospectivă până în 2010 (magyarul: Az oktatás fejlesztéséért stratégia). România – Ministerul Educației și Cercetării, 2002.

Jegyzetek:

A romániai Életminőség-kutató Intézet 1998-as vonatkozó adatait idézi: Surdu 2002.

Az adatok a romániai cigányok életminőségének javítására kidolgozott dokumentum oktatási részében találhatók (Raport privind progresele… 2003).

A szabad iskolaválasztást a 137/2000-es romániai kormányrendelet teszi lehetővé.

Szociális készségek fejlesztése
ünnepélyek alkalmával

Menyhárt Katalin és Kerekes Melinda óvónők,
Kelementelki óvoda

Jelen társadalmi körülményeink között falusi iskolákban nem igazán kínálkozik alkalom szociális partnert találni. Mi az egyházzal alakítottunk ki szociális kapcsolatot. Kölcsönösen segítsük egymás munkáját a közös cél érdekében. A gyerekek műsoraikkal teszik színessé a templomi ünnepélyeket, az egyház pedig anyagi támogatást nyújt nekünk, a holland Lopiki testvérgyülekezet által.

A holland gyülekezetben gyűjtést szerveztek: játékokat, tanszereket, kerékpárokat, rollereket küldtek óvodánknak. Ezzel hozzájárultak ahhoz, hogy a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekeknek is ugyanolyan esélyük legyen a fejlődésre, mint társaiknak.

Minden évben résztveszünk az idősek napjának a megszervezésében. Meghívókat készítünk, amelyeket a gyerekek kézbesítenek, énekekkel versikékkel köszöntik a gyülekezet idősebb tagjait. A gyerekek ilyen alkalmakkor megtapasztalják a helyes viselkedési formákat, követve a felnőttek példáját, ugyanakkor megtanulják tisztelni az öregeket.

Óvónőkül keressük a járható utat, hogyan lehet igazi, régi értelemben vett családias légkört teremteni tárgyi és személyi feltételek nélkül. A gyerekek világgal való kapcsolata szűkebb, kevésbé ingergazdag, élményszerű megtapasztalásra kevesebb lehetőségük nyílik. Az óvodás gyerek számára a természeti és társadalmi környezet jelenti a világot. Éppen ezért megismerő tevékenységük középpontjában is a környezet áll.

Az egyház által szervezett kiránduláson vehettek részt az óvodásaink szüleikkel együtt, ahol szép élményekben volt részük, új ismeretekkel gazdagodtak. Olyan helyeken jártak, amelyeket eddig csak a mesékből ismertek.

Az ünnep olyan különleges időszak, amikor a közösség a megszokottól, a hétköznapoktól eltérő módon viselkedik, hagyományosan megszabott előírásokat tart be. Az ünnepekhez kötödő szokások gyakorlásával a közösség összetertozásának tudatát erősíti. Az ünnepeket, különösen a nagy egyházi ünnepeket munkatilalom, templomlátogatás, meghatározott ételek fogyasztása jellemzi.

Mi, óvónők is arra törekedtünk, hogy minél bensőségesebbé, meghittebbé tegyük óvodásaink karácsonyi ünnepét, hiszen a családban nem minden gyerek érezheti meg a karácsony varázsát.

Már az adventi időszakban próbáltunk ráhangolódni az ünnepre. Mivel sok családnak gondot okoz a gyerekek ruháztatása, úgy gondoltuk, hogy segítséget kérünk. Kérésünkkel felkerestük a testvéróvodánkat, a marosvásárhelyi Méhecske óvoda „Ugri-Bugri” csoportját, akik gyűjtést szerveztek és ruhaneműkkel segítettek.

A tisztálkodás is állandó probléma a mi óvodánkban. A Rotary Téka Alapítványon keresztül tisztálkodási kellékekhez jutottak a gyerekek.

Mivel a falunkban működő borház tulajdonosa a Petry család már több alkalomkor is segítségünkre volt, így megkértük, hogy részesei lehessünk mi is a „Karácsonyi cipősdoboz” akciójuknak, amelyet a Sapientia EMTE-vel közösen szerveztek.

Betlehemes játékkal készültünk Jézus születésének megünneplésére. Az ünnepi hangulat megteremtéséhez szociális partnereket vontunk be. A Tim-Ko pékségtől kalácsot és aprósüteményt kaptunk támogatásul. Az önkormányzat, fenyőfával, ajándékcsomaggal járult hozzá az ünnep meghittségéhez. Karácsony estéjén a gyerekek bemutatták betlehemes műsorukat a templomba, ahol ismét ajándékba részesültek.

A gyerekeknek egy igazi karácsonyi ünnepben volt részük, hála a szociális partnereknek. Az óvodásaink megerősítést kaptak abban, hogy ők is értékesek és vannak emberek, akik törődnek velük. Megtapasztalták, hogy bizony jó dolog ha segítenek rajtuk, de arra is oda kell figyelnünk, hogy ne csak azt várjuk el, hogy mi kapjunk, próbáljuk ki milyen érzés az, ha mi ajándékozunk, hisz olyan szegények nem lehetünk, hogy ne tudjunk legalább örömet szerezni másoknak.

Az anyák napja családi ünnep, ez igaz, mégis feltétlenül adódnak vele kapcsolatosan feladataink. Sok családban elsikkad ez az ünnep, hiszen sok apa nem irányítja, terelgeti gyerekét a meghitt ünneplésre – s gondoljunk csak bele, hány családban nincs is apuka! Az óvoda ezért példát mutathat, ünnepivé teheti e napot. Az anyukák, nagymamák ténylegesen megállhatnak egy pillanatra a nagy rohanásban, felöltözhetnek, szépek és csinosak lehetnek, kicsit szabadon könnyezhetnek a meghatódottságtól.

Május első vasárnapján a gyerekek dallal, verssel, virággal és általuk készített ajándékkal köszöntötték az édesanyákat és a nagymamákat, ekkor megtapasztalhatták az ajándékozás örömét.

Ahhoz, hogy a pedagógus szociális partnerekkel hatékonyan tudjon együttműködni szükség van a jó kommunikációs készségre A jó kommunikáció elengedhetetlen feltétele a mások véleményének elfogadása, a kompromisszumkötésre való hajlandóság.

Irodalomjegyzék:

Balázsné Szűcs Judith, Szaitzné Gregorits Anna: Szabadon, játékosan örömmel

Zsolnai Anikó A szociális készségek fejlesztése 4-8 éves korban

TÁRS és BIZALOM

Herczeg Gerlinda-Ildikó és Kodori Iolanda-Olga óvónők
„Căsuța fermecată” napköziotthon, Marosludas

„Tudod-e, hogy a kezdet a legfontosabb általában is, de különösen a fiatal és zsenge lényeknél? Hiszen leginkább ilyenkor lehet őket formálni, s ilyenkor vésődik beléjük az a forma, amelyet bennük kialakítani akarunk.” (Platón)

Az idézet hűen tükrözi pedagógiai hitvallásunkat, mivel nevelőmunkánk során arra törekszünk, hogy esztétikus környezetben, a személyi és tárgyi feltételek biztosításával segítsük gyermekeink harmonikus fejlődését. Mindezeket szakmailag igényes, önmagukat újra és újra képezni akaró, minőségi munka iránt elkötelezett nevelőközösséggel, és a velünk együttműködő szülőkkel szeretnénk megvalósítani. Ezzel a szemlélettel igyekszünk megőrizni a gyermekkor nyugalmát, derűjét, és ugyanakkor felvértezni őket mindazokkal a tapasztalatokkal, amelyekkel eligazodnak majd a világban.

Az óvodai élet nem elszigetelt környezetben zajlik. A közoktatás rendszerének kezdőpontjaként is értelmezhető óvoda, valójában átmenet a szociális intézménynek bölcsődei, iskolai oktatás és nevelés között. Az óvodában folyó pedagógiai tevékenység sokkal inkább szocializáció, nevelés, mintsem oktatás. Túlzás nélkül állíthatjuk, hogy az óvodai nevelés meghatározó a társadalom jövője szempontjából. Az óvoda egyik elsődleges feladata az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása.

Az óvodának fontos kapcsolatot teremteni azokkal a szociális partnerekkel, amelyek az óvodába lépés előtt (bölcsőde, család és más óvodai csoportok), az óvodai élet során és az óvodai élet után (iskolák) meghatározó szerepet töltenek be a gyermek életben. A kapcsolattartás formái, módszerei alkalmazkodnak a feladatokhoz és a szükséglethez. A kapcsolatok kialakításában és fenntartásában az óvoda legyen nyitott és kezdeményező.

Az óvodai élet az első igazi belépés a felnőttek világába. A család és esetenként a bölcsőde zártabb, kevés szereplős világából az óvodás átkerül abba a világba, ahol nagyon sok mindenhez és sok mindenkihez kell alkalmazkodnia. Ez a világ alapozza meg felnőttkorára azt a biztonságot vagy bizonytalanságot, amelynek révén eligazodik vagy eltéved a világban.

Az az óvoda ad nagyobb hozzáadott értéket és nagyobb stabilitást a gyermekeknek, amely maga is nyitott, több szereplős szakmai kapcsolati háló elemeként értelmezi saját funkcióját. Szorosan együttműködik a gyermekvédelmi, a szociális és az egészségügyi intézményekkel, a közoktatási rendszer különböző szereplőivel, a civil szervezetekkel és az egyházakkal. Az együttműködés nem magától értetődő és nem könnyű műfaj. Az intézményrendszerek és a benne dolgozók kapcsolata, közös munkája tudatosan szervezett folyamat kell hogy legyen, amelynek hátterében felkészült szakemberek állnak.

Óvodáskorban a gyermek még nem képes hiteles képet nyújtani a család helyzetéről, ezért a gyermek fejlődése érdekében szükség van a családdal való kapcsolattartásra különböző szervezeti formák keretében.

A szülő és az óvoda kapcsolata meghatározó szerepet tölt be a gyereknevelésben. Az együttműködés elengedhetetlen feltétele a hatékony nevelésnek. Sok szülő azt gondolja, hogy a megfelelő oktatási intézmény kiválasztásakor az a fontos, hogy már nagyon jól kialakult közösségre találjon, ám arra már kevesebben gondolnak, hogy a jó közösség kialakításában maguk is szerepet vállaljanak. Ennek legtöbbször az időhiány az oka, ám azért azt is látni kell, hogy az óvoda ugyanis nem önműködő gyerekmegőrzőként és töltőállomásként működik, mint ahogyan a gyermek családi és kulturális háttere sem elhanyagolható a nevelés szempontjából. Minden családnak igénye és szükséglete, hogy partnerként, egyenrangú félként szívesen fogadják az óvodában, és gyermeke neveléséhez hasznos információkat kapjon a pedagógusoktól. Ennek érdekében csoportunkban kidolgoztunk egy partnerségi kapcsolatot, az óvónők és óvodás gyerekeink szüleivel. „A pedagógusok és a szülők kapcsolata azoknak a felnőtteknek az egyenrangú szövetsége, akik egymást kiegészítve felelősen fáradoznak gyermekek és fiatalok, a felnövekvő nemzedék szellemi és testi fejlődésén. Összefogásuk, közös gondolkodásuk és harmonikus együttműködésük fontos tényezője a nevelésnek.” (www.osztalyfonok.hu)

Szerintünk nagyon fontos már az óvodába lépés legelején megalapozni ezt a kapcsolatot. Nem elég a formális, személytelen szülői értekezlet vagy a reggeli illetve délutáni 2-3 mondatnyi beszélgetés, amikor a szülő hozza vagy viszi a gyereket. Túl rövid az idő ahhoz, hogy bizalmas kapcsolatot teremthessünk.

Megváltozott szemléletmódunk következtében újragondoltuk a szülőkkel való kapcsolatunkat és együttműködésünket.

Alapgondolataink:

A gyermek a családé, melynek sajátos faladatait az óvoda nem veheti át.

A szülőket az óvoda csak helyettesítheti, de nem pótolhatja.

Az együttműködés keretei, formái, adjanak biztonságot, a gyermeknek, szülőnek, óvodapedagógusnak egyaránt.

Az óvoda a családdal együtt felelős a gyermekért, annak személyisége és képességei alakulásáért.

A család pontos tájékoztatása óvodánk életéről.

Feladatunknak tekintjük:

A kapcsolattartás folyamatos segítő és nem számon kérő

Ismerjük egymás értékrendjét

Titoktartási kötelezettség e területen hangsúlyosabb.

A család életébe illetéktelenül nem avatkozunk bele.

Különféle alkalmakat szervezünk, ahol lehetőség adódik találkozni a szülőkkel, de a szülő is a többi szülővel. Íme, néhány ilyen alkalom: karácsonyi műhely (karácsonyi díszek készítése), szánkózás, farsang (szórakoztató játékok, kiszebáb égetése), közös kirándulás (Torockói Falumúzeum), az óvodánk udvarának berendezése gyerekjátékokkal újrahasznosítható tárgyakból, gyereknap ünneplése a város terén. Ilyen és más hasonló alkalmak lehetőséget adnak egymás megismerésére, párbeszédre. A szülők is láthatják, hogyan nyilvánulnak meg gyerekeik különféle helyzetekben és viszonyíthatják is a többiekhez (főleg azok, akik más képet alkotnak a saját gyerekükről, mint ahogyan az a közösségben viselkedik). Így a pedagógusnak is könnyebb bebizonyítani (ha szükséges), hogy az visszafogottabb, nehezen alkalmazkodik, lassúbb, agresszív, mozgékony, ingerlékeny, félénk, türelmetlen, érdektelen, hanyag, szétszórt, stb., de megismerheti a kiváltó okokat is.

Óvoda-család kapcsolat célja, hogy közös programokkal, tevékenységekkel mélyüljön az összetartozás érzése. Az óvoda által szervezett programokon a szülők nagyobb mértékű bevonása igényeltetik az óvodai életbe. A szülői értekezletek témaválasztásával a pedagógusok vegyék figyelembe a szülők igényeit. Témaválasztás felajánlása.

Köztudott, hogy a szülők szülőtársként számítanak a pedagógusra, igénylik az érzelmi kötődést. A pedagógusok viszont munkatársat keresnek a szülőben. A pedagógus-szülő kapcsolata érzelmileg telített, éppen ezért nem elegendő racionális síkon kezelni a problémákat. A gyerek számára is szükséges az óvónő és a szülei közötti jó kapcsolat, ha ez látható, érzékelhető. Megérzi a szüleivel szembeni tanítói érzéseket, akkor is, ha ez nincs szóban megfogalmazva. Csak a szülő és a pedagógus részéről kölcsönösen egymás tiszteletén alapuló partneri kapcsolat az, amire sikeres iskolai pályafutás építhető.

„Az iskola, az óvoda és a család együtt működésére van szükség ahhoz, hogy kielégíts a gyermek életszükségleteit.” (Óvodai Élet 1998. VI. évfolyam 3. sz.)

Feladatai közé sorolhatjuk az eddig elért eredmények szinten tartása, megőrzése, megvalósítása. Nyújtsunk tájékoztatást arról, hogy a család mindennapjaiban miként tudnánk a gyermek fejlődését elősegíteni.

Óvónőnek lenni valójában álommunka. Azt a hihetetlen mennyiségű szeretetet, vidámságot, változatosságot, ami a gyerekekből ösztönösen árad nap, mint nap, nem kapnám meg sehol máshol. Látni, ahogyan fejlődnek, új élményeket adni nekik, megismertetni velük a világot – nagyon jó érzés! És végül, három év után úgy engedni el a nagycsoportosokat iskolába, hogy tudjuk, megállják majd a helyüket.

Irodalomjegyzék:

1. Aronson, Elliot: A_társas lény. Bp., Közgazdasági és_Jogi Kiadó, 1987.

2. Chapman, Gary: Gyerekekre hangolva. A_gyerekek öt szeretetnyelve. Bp., Harmat Kiadó, 2008.

3. Fulghum, Robert: Már az_óvodában megtanultam mindent, amit tudni érdemes. Tunodések hétköznapi dolgokról. Bp., Park Kiadó, 1992.

4. Rogge, Jan-Uwe: Korlátok és_ kételyek. A_ határok kijelölése a_ gyermeknevelésben. Bp., Park Kiadó, 2006.

Karácsonyi műhely (karácsonyi díszek készítése)

Szánkózás

Farsang (szórakoztató játékok, kiszebáb égetése)

Gyereknap ünneplése a város terén

Testvéróvoda, mint szociális partner

Kerekes Melinda és Menyhárt Katalin óvónők
Kelementelki óvoda

Az óvodánkban egyre több gyermek szociálisan hátrányos környezetből érkezik. Ezekben a családokban nagy a munkanélküliség aránya, alacsony a szülők iskolázattsága, minden anyagi forrásukat a megélhetésre fordítják, így az iskolai szükségletek a háttérbe szorulnak.

Az egyes gyermekek fejlődését, pl. tudását, erkölcsi, esztétikai, testi minőségének – vagyis személyes, szociális és kognitív kompetenciáinak – fejlődését az óvodai-iskolai tevékenységek során tudatosan segítjük elő, pl. az optimális nevelési/tanítási/tanulási körülmények megteremtésével, megfelelő programok és eszközök választásával, a tevékenységek során a gyermek egyéniségének, individuális jellemzőinek és igényeinek figyelembevételével. A megfelelő fejlődéshez impulzusok kellenek, élmények, gyakorlat közeli tartalmak és tevékenységek.

Természetesen sok múlik azon, hogy mikor, időben kezdjük-e a fejlesztést. Fejleszteni ideális életkorban optimális szinten kell a képességeket, a különböző képességek fejleszthetőségének szenzitív időszakát fel kell ismernünk!

Az óvódáskorú gyermekek szociális fejlődésének fejlesztését a mindennapi tevékenységek, mindenekelőtt a játék során tudjuk megvalósítani.

A játékok szervezése során figyelmet kell fordítani a gyermekek érzelmeire, a játékhoz, játszótársakhoz való viszonyra, a szerzett élményekre.

A közösség alakulásának fő mozgatórugója – a közös játékon kívül – a közös munkavégzés. Ez a masik olyan terület, amely a legtöbb együttműködésre ad alkalmat, ami természetes módon alakítja a gyerekek szocális magatartását, társas kapcsolatait.

Az együttes tapasztalatok, élmények, tevékenységek – elsősorban a játékban való egymásratalálás – gyerekek között is kapcsolatokat hoznak létre. Bár labilis, könnyen bomló de mégiscsak valamennyire barátinak nevezhető kapcsolatokat, párokat, kisebb csoportokat, amelyek első sorban a közös érdeklődés, a jóízű közös tevékenykedés, az együttfantáziálás alapján hosszabb- rövidebb ideig együttműködnek. Egymás társaságát keresik, jól érzik magukat együtt, sőt, képesek igényeiket összehangolni, egy-egy dologról egymásért lemondani, vagy éppen a másik kedvéért tenni meg valamit.

A gyerek-gyerek viszonyítási alap nélkül felnövő gyerek szocializációja könnyen válik hiányossá, ugyanis éppen társaival való kapcsolatából tanulja meg belátásából, érzelmi elfogadásából – nem hatalmi szóra! – saját akaratát alávetni másoknak.

Igazán tehát azzal készítjük fel a gyereket, hogy megtanítjuk arra, hogy változó körülmények között, ismeretlen feladatok erdejében is képes legyen eligazodni, alkalmazkodni.

Az óvodában a játékok, szabad foglalkozások, a különböző jeles napok megünneplése, az “Óvoda másként” hete, alkalmat kínál a különböző szociális készségek fejlesztésére. Feladatunknak érezzük, hogy minél több alkalmat biztositsunk óvodásaink számára a szociális kompetenciák fejlesztésére. Ilyen alkalmat teremtettünk akkor is, amikor testvéróvodai partnerséget alakítottunk ki a Marosvásárhelyi Méhecske Óvoda “Ugri-Bugri” csoportjával.

Ez a partnerség hasznára szolgált, gyerekeknek, szülőknek, és nekünk pedagógusoknak is egyaránt.

Marosvásárhelyi gyerekek látogatása falura

Első alkalommal mi láttuk vendégül a vásárhelyi gyerekeket. A szülőket is sikerült kimozdítanunk komfortzónájukból. Őket is bevontuk a tevékenységekbe. Ez jó alkalmul szolgált az együttműkődésre, ugyanis a szülők házikenyérrel, zsírral, lekvárral, fánkkal hozzájárultak a sikeres tevékenységekhez, a vendégfogadáshoz.

A gyerekek kezdetben bátortalanul, félénken közeledtek egymáshoz, elutasítóak voltak, nehézkes volt a bemutatkozás, az elfogadás. Ez a viszony a későbbi találkozások során megszűnt. A gyerekek helyes viselkedési normákat sajátítottak el, megtanultak alkalmazkodni egymáshoz, toleránsabbak lettek társaikkal és idegen felnőttekkel szemben A következő alkalommal már örömmel mutatták be saját környezetüket, „a falu világát” szívesen meséltek kedvenc állataikról és mutatták meg az istállókat. Ezzel fejlődött társas kapcsolatuk, szókincsük, kommunikációs készségük..

Kelementelkén működik egy Borház, amelyet azzal a céllal nyitottak meg, hogy megóvják a helyi értékeket. Gyerekeink büszkén mutatták be falujuk hagyományos mesterségét a szőlőtermesztést. Ezzel fejlődött identítástudatuk.

Nálunk minden évben megrendezik a hagyományos szüreti napot. Erre az alkalomra már barátként érkeztek a vásárhelyi óvodások. Egy kellemesen eltöltött nap után gyerekeink szívesen osztották meg szüreti ebédjüket: szőlővel, musttal, bográccsal kinálták őket.

Fejlődött a gyerekek személyisége azáltal, hogy megtapasztalták azt, hogy jó megosztani a sajátunkat másokkal.

Gyermeknap alkalmával új alkalom adódott az együttjátszásra. A szabadban különböző mozgásos és versenyjátékokat szerveztünk: zsákbafutás, tojásvivés, kötélhúzás, kincskeresés, párválasztásos játékok. Ezek során a gyerekek megtapasztalhatták a közös játék örömét, így fejlődött szociális magatartásuk, társas kapcsolatuk, hiszen a játék egy olyan terület, amely a legtöbb együttműködésre ad alkalmat.

Falusi gyerekek látogatása Marosvásárhelyre

A mi óvodánkban vannak olyan gyerekek, akiknek nem volt alkalmuk Marosvásárhelyre látogatni. Ez a partnerség nagyon jó alkalom volt arra, hogy kimozduljanak a saját, megszokott környezetükből és egy számukra teljesen ismeretlen világgal ismerkedjenek meg.

A közös utazás során is sok tapasztalatra tettek szert.

A városba beérve mindenre rácsodálkoztak. Kipróbálhatták az eddig csak játékban ismert közlekedési szabályokat.

Jó volt érezni a barátaink vendégszeretetét., betekinthettek egy napközis óvoda mindennapjaiba.

Közösen látogattuk meg az állatkert lakóit, ahol új ismeretekkel gazdagodtak, hiszen itt olyan állatokat láthattak, amelyekkel csak mesekönyvekben találkozhattak.

Képesek voltak igényeiket összehangolni, egymás kedvéért tenni meg valamit vagy éppen saját akaratukról lemondani, alkalmazkodni a csoport elvárásaihoz.

Különleges élményben volt részük akkor is, amikor egy igazi fagyizóban voltak meghívva a barátaik által, kihívás volt számukra alkalmazkodni ebbe a környezetben.

Felejthetetlen élmény volt óvodásaink számára egy igazi játszótér felfedezése is, ahol felszabadultan, egymásra figyelve játszodtak.

Óvónők közötti partnerség

Egymástól is sokat tanultunk, megosztottuk tapasztalatainkat.

Több alkalommal is ellátogattunk egymás óvodájába: I-es fokozati dolgozatok megvédésekor, rajzversenyre, mesemondó versenyre, zsűribe hívtuk a vásárhelyi kolleganőt, mi meg a Kiskurutty Játéktanoda versenyükön vettünk részt.

Ez a partnerség elősegítette, hogy a gyerekek megtanulják a társadalom normáit és értékeit, ugyanakkor fejlesztette a személyiségük alakulását, különböző viselkedési módokat sajátítottak el, amelyekkel a változatos körülményekhez alkalmazkodhatnak.

Irodalomjegyzék:

Zsolnai Anikó – Kötődés és nevelés

Csendes É. – Életvezetési ismeretek és készségek, Óvodai program

Bagdy E. -Telkes J. -Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában

Papers in English

The Effects of Using Music Therapy
on the Ability to Maintain Attention
in Children with Intellectual Disabilities

Turcu Simona Elena, Inspector de specialitate ISJ Mureș

With internal or external resonance, heard or not, perceived or not, sounds are part of the life of all of us, whether we are adults or children. I`ve never met a child who did not like music in one form or another, or sounds in their various forms, or rhythm. Over time I noticed even that regardless of the degree and type of their deficiency, all children love music. Whatever role you help them assume: of a spectator, an actor or a director in the relationship with the music, there is a benefit of those involved.

Music, in any form, captures the attention. The easily accessible character of contents, "game" perception from the musical activities, while they "live" their selected roles, techniques can help train attention, in a relaxed, gradual way, so you can achieve both increasing difficulty of a task and extend its time. Perhaps the stimuli will help the guiding process, directing attention, but will the focusing ability of children to concentrate on a given task be influenced in any way?

Exciting and dynamic character of musical activities based on sound and rhythm can be stimulative enough to resist distractions and to maintain uninterrupted attention on a given task, even in the presence of an intellectual disability.

Attention in children with intellectual disability is a superior form of psycho-physiological activation, which ensures the optimal development of cognitive psychic processes and of any of theoretical or practical acticvities, to achieve the intended purpose. It performs the following functions:

the (selective) training and guidance of a subject in carrying out an activity;

detection and selection of the object of an action;

recording and evaluating the results of the action.

The most affected features are the selective attention and the concentration. Best therapeutic factor in children`s attentional disability is getting their curiosity and involuntary attention, not consuming much energy and not leading to fatigue. There are several factors that can positively influence the mobilization of involuntary attention, such as: cognitive information`s novelty, operability and dynamism of the processes used, the interesting character of the content, intensity of stimuli (in terms of complexity of the material, the dimensions, the coloring of the intuitive material to use, a playful orientation, etc.)

The rules of sound mixing have changed over time and vary from one region to another. It is based on some specific elements such as rhythm, melody, harmony. Music uses those sounds that are produced by regular and periodic vibrations of sound bodies whose height can be specified and identified by reproducing with the voice or a musical instrument.

Music uses sounds whose frequency is well-defined and ordered: musical notes. Intensity determines the volume of a sound. A sound`s length is noted specifically, and the timbre of a voice or an instrument can be bright, warm, resonant, or full.

Rhythm in music refers to placing tonic emphasis in a musical phrase, in poems or in prose it is the succession of accented and unaccented syllables. The rate is limited mainly to the characteristics of the motion.

Within music therapy, the teacher must be particularly interested in the effect music has, used in various forms, as a means to recover normal or disabled individuals` personality.

In children with intellectual disabilities, music therapy is used in particular to establish a different kind of communication, other than verbal. So the development of musical skills that they have will matter less, as in this case music is not used in therapy due to its aesthetic qualities. Weigl introduced the term of functional music, which means that music therapy is for practical objectives, according to the needs of its subjects.

Educational therapy achieved by music uses the following types and forms of organization and development of musical activities:

the song

musical games

musical exercises

listening to music.

Based on the responsiveness of the auditory analyzer, through music, the quality of perceptions and representations develop. All other mental processes of knowledge follow a positive development, the more that they will be involved in various intellectual activities. An adequate and systematic educational therapy promotes easy perception, recognition and reproduction of musical games and songs.

We know that children's logical thinking is closely related to sensitivity, perception, representation and memory. Through music therapy, they develop the ability to analyze and differentiate ever more precisely tunes, rhythmical structures, participating actively and consciously in their interpretation. Music awakens and maintains, for a period of time, the children's attention, through rhythm or melody, or through harmony or lyrics, causing deep emotions, strong inner feelings, created spontaneously. Memory develops by reflecting on past experience, by fixing, retention, recognition and reproduction of sound material, lyrics, ideas, emotional states or similar movements.

We know that children's logical thinking is closely related to sensitivity, perception, representation and memory. Through music therapy, they develop the ability to analyze and differentiate ever more precisely the tunes and rhythmical structures, participating actively and consciously in their interpretation.

By adjusting the balance between inspiration and expiration, developing phonemic hearing and coordination of breathing, pronunciation, movement, music therapy activities have a very important role in language development, for pronunciation of sounds and words. Beyond that music causes children's participation in activities, it meets their need for spontaneous play, movement and relaxation.

All five forms of organization of activities in the field of music therapy are appreciated and loved by children. Many of these musical games are transmitted from generation to generation, as a bridge between them. The game exposes children to respecting rules, ensuring a transdisciplinary character, combining areas such as art (music, choreography), sciences (musical numbering games), language, civics, so important in working with children with cognitive disabilities. Music as dialogue games are games in which children interpret different roles, and the song they transpose themselves in the role of the imitated person. There are musical games whose aim is to develop fine motor skills, and rhythm education. That category includes games and songs with fingers that are very popular and loved by children.

For people with special needs or in disease, the healing effects of music are different, depending on the type and specific of their deficiencies or disorders.

For children with intellectual disabilities or those with autism, music therapy is commonly used, notably to establish a different kind of communication. In this case, music is not used in therapy based on its aesthetic qualities, but to establish contact with the deficient child, and facilitate communication between them and their educator. In specialty literature the term of "functional music" is used, which means that in therapy, music is used for practical purposes, to recover the personality of decompensated subjects undergoing music therapy.

In children with intellectual disabilities and in hyperactive ones, music therapy can be used to relieve inhibition of voluntary motor acts, and to conduct psihomotric performance. For calming anxious and the hyperkinetic subjects, an instrument is used that emits a prolonged sound of bells that is particularly harmonious, called chimes. In subjects with emotional instability, the use of music therapy results in decreased mental stress, reduced aggression, promoting cooperation within the group and team activities.

For people with physical disabilities, music therapy can have the following effects: facilitates relaxation, increases coordination of motor activities, stimulates motivation for exercise, develops independence, self-confidence and self-esteem, develops functional speech and communication skills, stimulates interactions with others.

Music therapy activities can be carried out in groups or individually (applicable to children with intellectual disabilities) and can be divided into two forms:

active or direct form, consists of various musical activities carried out individually or in groups, by the subjects themselves (instrumental or vocal music);

responsive or indirect form, when the subjects listen to music; in this case, the subjects` passivity is not total, as receptive activity itself requires a certain degree of participation from them.

Even before we are born, about the sixteenth week of pregnancy, certain internal sounds like heartbeat or blood flow, as well as external sounds influence us particularly. The body learns to react to the music and its elements: rhythm, dynamics, melody, and after birth it influences intellectual development. As the most comprehensive art and at the same time most accessible to people, music has the finest and most pervasive artistic language: the musical sound, as a fundamental part of what they can use. Research has shown that percussion instruments like castanets, bells, tambourines, drums, xilofons facilitate communication especially for children with intellectual disability, autism or the timid, anxious ones.

In normal people, the music carries a number of benefits, including: inducing a series of emotional tonic states and a sense of security; determining the occurrence of a soothing, relaxing state, reducing tension and anxiety. Facilitates communication between people; contribute to the development of mental functions and processes, from the primary sensations, perceptions, representations, and ending with the most complex such as affection, imagination and creativity; supports tone of the subject and their resistance to stress while helping them to overcome the obstacles such as disease condition or disability; improves behavior and makes the individual more sociable.

If we assume that the three elements of human nature: psychological life, emotional life and mental life are reflected on attitudes through rhythm, melody and harmony, we can say that the language of music resonates with the human personality. Thus psychological life involves dynamism and sound sensitivity, generating pace; emotional life includes emotions caused by musical sounds or melody and mental life presupposes awareness of the sound world by perceptual discrimination ability, representing harmony.

Music therapy aims judicious use of music as a therapeutic tool for maintaining, restoring or improving mental physical and emotional health of a person.

In educational therapy, musical language can help in creating a positive motivation, facilitating personal and collective openness to communication and school performance.

Music specifically created for children is available to their receiving power, is designed to provide superior guidance for thoughts and actions, to trigger cognitive images, by the activation and transfer of ideas from the song in their thinking and feeling. Musical rhythmic, melodic, harmonic-polyphonic skills can be presented and strengthened gradually by age and native predispositions, so as to reach an understanding of increasingly complex musical works. Based on the auditory analyzer responsiveness, the quality of perceptions and representations are developed. On this basis, all other mental processes of knowledge implie a positive development, even more as they are involved in various intellectual activities. A proper and systematically applied educational therapy fosters an easy understanding, recognition and reproduction of musical exercise games and songs. In focus of intellectual development must be the thinking, the most productive of mental processes, because through that, the child goes from exploring the sensory and motor to internalization of perception by logical operations, and thus, can achieve the understanding of music creation. Logical thinking of children is closely related to sensitivity, perception, representation and memory.

Music therapy aims to make children give performances such as flexibility, independence, creativity. Through singing, they develop the ability to analyze and differentiate ever more precisely the tunes, rhythmical structures, participating actively and consciously at its interpretation. However, thinking develops while the music offers a more pleasant and appealing frame to other activities.

More than any external stimulus, music awakens and maintains longer the attention of children, either through rhythm or melody, harmony or lyrics, by causing strong emotions, deep inner or spontaneously created feelings.

Musical memory is developing through the strengthening the skills of recognition of different games and learn songs from the repertoire. Auditory perceptions, as elements of music therapy, generate various images related to sounds, and sounds are transferred imaginatively; for example listening to some onomatopoeia or "voice instruments", the children associate them with animals, birds or the instruments that produce them.

Unlike perception, when sound image is achieved when playing music games, those sound representations reflect musical imagery created in the past. Therefore, sound representations are performed using musical memory, when there are various images related to the peculiarities of sounds or lyrics of songs and games. Their imagination develops based on these, and thereafter, the creative imagination in specially inclined children.

Music therapy is particularly important in language development, in correct pronunciation of songs` lyrics, the enrichment of their lexic. Singing a learned song requires both the precise execution of the melody and the correct pronunciation of the syllables of the text. Musical sounds must overlap syllables of text. A good timing can be obtained after:

finding a balance between inspiration and expiration, considering that inspire preschoolers generally speak with the task to pursue the consolidation of a speech in expiration;

regulate the balance between inspiration and expiration, considering that preschoolers generally speak while inspiring, with the task to pursue the consolidation of a speech in expiration;

development of phonemic and musical hearing by vocal emissions and syllables in different combinations as a game;

coordination of breathing, pronunciation and moving.

It was found that children who sing more have a speech palette more rich and nuanced, formed after addressing a diverse and well interpreted repertoire, they are more sociable and more generous as a result of collective work and living collective satisfactions for every success in rehearsal, they are more affectionate and more dynamic.

Practicing music in a choir leads the children to listen themselves individually and also others, can learn the ability to listen to model interpretation of the teacher or other children, controlling themselves in synchronization with the choir. Music helps educate the spirit of discipline and order. During the singing of the songs children make some movement suggested by the text of the songs, trying to synchronize with the rhythm given, so they learn to follow rules and to "tune" to the teacher`s suggestions.

Through its power of expression, music triggers positive sustainable feelings, excites, inspires, helps in formation and shaping of personality. On the other hand the educational content of the texts of songs enriches children's knowledge horizon, strengthen and systematize knowledge about nature, events, crafts, society, various specific behavior.

Lyrics of the songs with melody can be supported by rhythmic movements, clapping of hands or percussion instruments that emphasize a syllable, a sound, a pause. Generally most attractive for children are the music games, the rhythmic dances, games with percussion instruments. Intended above all to mark rhythm, indispensable to dance or party, hit or shaken, percussion instruments are varied, depending on their shape, the material they are made of, or their sound or usage. Children love their sonority, handling and that they give instant responses (sound production) as a result of direct manipulation.

The easily accessible character, the "game" perception of the musical content and techniques can help train attention, in a relaxed way, gradually, increasing task difficulty.

Bibliography

1. Byrne, D. (2012) – How music works. Edinburgh, Scotland: Canongate Books.

2. Călțun, A., Cristea, L., (2007) – Educație muzicală – ghid metodic, Editura Tehno-Art.

3. Călțun, A., Cristea, L., (2008) – Cântăm și ne distrăm – ghid pentru activitățile opționale, Editura Tehno-Art.

Particularities of the psychic mechanisms of
primary processing of information
in the typically developed child compared with
the mentally deficient child

Pescari Tatiana Ana, Teacher Psychologist,
Schoolcenter For Inclusive Education No 2, Târgu Mureș

In a first description given, here, to the complex phenomenon of mental deficiency, Rosca (1997, p. 32) describes that this “anomaly” represents a “state of reduced ability or ceasing of neural development, following at full growth, the person affected to be rendered incapable to adapt to the environment, to the society expectations, in such way to be able to look after oneself, without watching over or external support”.

In the American interpretation, mental deficiency stands for a state of mental anomaly due to a discontinuity in development being and leading to a social inability to an adult age..

These ideas are re-evaluated by several authors; for example, Ionescu and Radu (1973) consider that mental deficiency is the type of deficiency determined by a complex number of etiologic factors, with adverse effect on brain development, presenting two main consequences:

ceasing or slowing of the evolution pace of the cognitive functions

decelerated social competency

Sora Lungu-Nicolae (1980, p. 7) highlights the necessity of approaching the named phenomenon through the specific angle of the psychology field- she considers mental deficiency “an irreversible state of global anomaly (intellectual, affective, adaptive), due to structural deficits (brain lesions, or brain dysfunctions) determined by internal and external factors which are detectable within the psychological domain, with a certain specificity”.

Indicating only one level of mental deficiency, thus the mental disability (mild mental deficiency), Zazzo (1979, p. 33) relates: “Mental disability is the main area of mental deficiency- this insufficiency relates to social expectations, which vary from one society to another- insufficiency determined by biological markers (normal or pathological), with an irreversible effect for the present state of mind.”

Emphasising by Radu Gh. (2002, p. 25) highlights three ideas which elaborate further the general notion of mental deficiency:

insufficiency characteristic to mental disability, but also mental deficiency, in its own context-varies in accordance to the expectations/standards of each society, which means that even the minimum necessities for integration (family, education, work) would differ from one society to another;

grounds for mental deficiency could also be biological – as “normal”, thus caused by typical polygenic variations (normal), as well as “ pathological”, triggered by the illnesses incurred during ontogenesis.

in the current state of our understanding, the influencing factors have an irreversible effect, as their damaging influence on the organism, especially the central nervous system (CNS) cannot be fully removed, but only reduced.

Conclusion:

Mental deficiency refers to the phenomenon of organic damageand/ or to the effect on the CNS function, with negative consequences on the mental development, and growth in many areas of the given individual. The mental disabilities are represented through the disadvantage in which the mental deficiency is prevalent in the adaptation and integration relationships of the individual within its own social environment.

Sensation

Sensation is outlined as the psychological process through which external factors act and reflect the simple and separate characteristics on the sense organs. This reflection is unswerving, direct, takes the shape of images created through the temporary primary connections produced through superior nervous activity (Schiopu, 1997, p. 635).

Sensations and perception do not work apart, together they constitute a sensory-perceptual psychological function, which forms the bases for primary cognition. They are studied separately as senses represent the only cognitive process present in any child- in a basic form- even from birth, whilst all other cognitive processes (including perception) is formed and develops in ontogenesis through learning, in one shape or another, originating in primary sensory acquisitions.

Perception is distinguished from sensations through synaesthesiaand image complexity, resulting from a multimodal reception and signalling (Popescu-Neveanu, 1978, p. 523). The biggest or smallest capacity of each individual of experiencing the senses is represented by sensitivity, which varies from one person to another.

Sillamy (1996) emphasises that sensibility depends on the integrity and the maturity of the neural pathways. In children with mental deficiencies- especially the ones with pathologic or exogenous aetiology- there is from the start a great probability for diminishing sensibility, fact confirmed in reality through frequent sensory difficulties encountered by these children.

If the sensorial thresholds for the children with sensorial deficiencies lower due to physiological compensatory mechanisms, noting a rise in sensibility of the valid analyzer, for the children with mental deficiencies, due to a diffused effect of the cortex- thus of the central segment of the annalists-their sensitivity (especially the differentiating threshold) remains low, on a background of high sensorial thresholds. Also, it is frequently noted a rise in the latency timing or, on the contrary, an increase in their reactions to the sensory stimuli.

The effect on sensitivity represents one of the characteristics which can be seen early on in the children with mental deficiencies, this would have a negative influence on the sensory-perceptual activity and development, and in the future, affecting the cognitive abilities of this population.

Perceptual plan

Perception represents the process of knowing (mentally), actively involved in the current adaptation, through which objects, phenomenon, people in positions, movements and the sum of their characteristics are reflected (Șchiopu, 1997, p. 516).

In the related literature, based on experimental and observational research data, numerous particularities of the way children with mental deficiency perceive are vastly explored. Further emphasis is especially placed on the fragmented, incomplete, limited character, in other words, on the poverty for mental imagery of the children with this deficiency. These characteristics are the consequence of a rigid, slow and disorganized perceptual activity, also of a low sensitivity, difficulties with analysis and synthesis.

Rubinstein (1970) suggests that perception for developing population with mental deficiencies is characterized by a restricted volume and an accentuated non-differentiation in the perceptual processing, closely related to the lack of activity and the slow character of the perceptual performance.

Verza (1998, p. 38) believes that there are analysis difficulties in the perceptual plan, fact which influences the global perception of an object or its image, at the loss of detecting the parts of the given object or image. The frequent confusions found in these situations are also due to the low interaction/interest of the child with mental disability with this perceptual activity.

Considering that the synthesis is also poor, the perceptual reconstruction is incomplete, and in more complex situation becomes impossible.

Children which are mentally underdeveloped, capture less details from objects or images, which makes their perception to be insufficiently specific and easily allow for misperception.

The narrowing of the perceptual field is another characteristic feature of the mentally deficient child. Children as such, perceive very clearly, for a limited time frame, a smaller number of elements than the children within the normal population. The narrowing of the perceptual field, the reduced ability to establish intuitively the relationship between objects, makes the orientation in space difficult for children with mental deficiencies.

Another characteristic of children with mental deficiencies consists in a more limited development of the perception as an effect of the repeated reflection of an object. During an experiment, children were presented with twelve objects several times, the duration of the presentation was gradually longer. Whilst the children from the normal population needed two presentation as average for reaching an adequate identification, the participants with mental deficiencies needed six presentations. This lack of perceptual improvement during the process of repeated exposure to an object can be explained, partially, through an inactive cognitive activity.

Representations

Representation is the result of the individual experience, of learning, with an intermediate step between the perception and thought. It is “a sensory-cognitive process in the form of uniform images but schematic” (P. Popescu-Neveanu, T. Crețu, M. Zlate, 1995, p. 46).

The representations are secondary mental images of reality, which reflects a certain degree of commonality and selectivity. There are represented not only the objects and phenomena but also processes, actions and relations.

Representations are very important for the effective functioning of the thinking and imagination. Their development provides a favorable framework for the enlargement and diversification of representations.

All aspects of the representations in children with mental deficiency, are affected and their effectiveness in the activity of learning is strongly reduced compared with children without deficiency.

The general causes of these phenomena must be searched in those conditions presentat all children with disabilities, as: the limitation in one way or other in accessing the information, cognition inactive and passivity or, on the contrary, (for some deficient children) chaotic behavior and slow learning.

All the children with mental deficiencies which are not included in a process of prevention and specific therapy, the representations which are formed will be defective.

Considering the current theories regarding “mediated learning”, it is necessary to monitor the development of the cognitive functions and representations.

Bibliography

Arcan, P., Ciumăgeanu, D. (1980) – Copilul deficient mintal. Ed. Facla, Timișoara

Druțu, I. (1995) – Psihopedagogia deficienților mintali (Lecții). Univ. “Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca

Lungu-Nicolae, S. (1994) – Sfera perceptiv-motrică la handicapatul mintal, Institutul Național pentru recuperare și educație specială a persoanelor handicapate

Not, L. (1973) – L`education des debiles mentaux, Ed. „Privat”, Toulouse

Păunescu, C. (1976) – Deficiența mintală și procesul învățării. Ed. Didactică și Pedagogică, București

Păunescu, C. (1977) – Deficiența mintală și organizarea personalității. Ed. Didactică și Pedagogică, București

Păunescu, C., Mușu, I. (1997) – Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual. Ed. Pro Humanitate, București

Predescu, M. (1994) – Psihopedagogie specială (partea I) – Deficiența mintală. Tipografia Universității din Timișoara

Popescu, G., Pleșa, O. (coord.) (1998) – Handicap. Readaptare. Integrare. Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap, București

Probleme de defectologie (1980). Institutul de Cercetări Pedagogice și Psihologice, București

Radu, Gh. (1999) – Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap. Ed. Didactică și Pedagogică, București

Radu, Gh. (coord.) (1999) – Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap. Ed. Pro Humanitate, București

Radu, Gh. (2000) – Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. Ed. Pro Humanitate, București

Radu, Gh. (2002) – Psihologie școlară pentru învățământul special. Ed. Fundației Humanitas, București

Roșca, M. (1967) – Psihologia deficienților mintali. Ed. Didactică și Pedagogică, București

16. Șchiopu, U. (1997) – Dicționar de psihologie, Ed. Pro Humanitate, București

17. Verza, E. (coord.) (1990) – Elemente de psihopedagogia handicapaților. Universitatea din București

THE IMPORTANCE OF IMPLEMENTATION
THE PICTURE EXCHANGE COMMUNICATIONS SYSTEM (PECS) ON CHILDREN WITH SEVERE AND ASSOCIATED DISABILITIES

Popescu Teodora Liana, Teacher Psychologist,
School Center For Inclusive Education No 2, Târgu Mureș

Communication in children with severe disabilities and PECS therapy – Role and characteristics

Children with severe disabilities or associated is characterized by a diversity of manifestations at the anatomical and physiological, behavioral, cognitive, psychological and social. To relate the world around them, they often need alternative means of expression and communication. Due to the complexity of language structure and the essential role of the communication process and expressiveness of language, the latter can affect the personality structure, with negative implications in terms of school performance and interpersonal relationships. Therefore, it seems appropriate language disorders therapy as a distinct area of ​​intervention.

Efficiency is subject to the achievement of therapeutic-rehabilitation programs through a strategy of individual features educational and age appropriate, psychophysical potential of each child. Compensatory intervention, scientific designed and developed systematically, will determine progress in reducing the frequency of vocabulary and language disorders and positive influence throughout the adoptability, preparing the student for future social integration. Treatment program developed for children with serious deficiencies are a real tool for therapists, it is always with reference to the proximity of each child's development.

Language therapy refers not only to verbal language, but includes the whole complex sphere of communication. First you have to work for the development of receptive language (understanding language), in activities the child must do certain things, look, make, make, etc..

At the same time it is important to work on gestural language, which is part of expressive communication components. Gestures may help the child who does not speak to solve many problematic situations and result in appreciable decrease frustration.

PECS (Picture Exchange Communication System) is a communication system based on images developed by A. Bondy and L. Frost especially for people (adults and children) who have acquired a way of expression. A child who does not speak until the age of four, five years have complex needs and major communication can not be detected by parents. Unable to relate, children need help to communicate, and this therapy comes to compensating and providing incentives for language icons containing pictures of things the child might need. Visual communication system using icons is a therapy that promotes the acquisition of communication skills, using verbal language independent and can be used for people with autistic spectrum disorders.

PECS stimulates receptive language and expressive potential and helps the child to express needs and desires, as an alternative and augmentative communication system: alternative because replace verbal communication and augmentative how it can be used with verbal way to increase effectiveness. The objective of therapy is to teach the child to initiate spontaneous communication interaction with adults, teaching him to request an object using a food pictogramelor. Sistemul purchase includes 6 stages, from simple to complex.

Purpose and objectives

The theme chosen for this work aims to treat deliberations relationship between PECS and communication method functional. The purpose of this study is to identify the degree to which the communication system using icons and compensation recovery is a factor of serious deficiencies. The study also aims to highlight a new approach to the serious deficiencies, and methods of their recovery, proposing a system of visual communication based on understanding, empathy, and networking functionality.

Assumptions

It is assumed that preschoolers who attended PECS show a therapeutic program in the field of language evolution.

It is assumed that PECS therapy causes a high level of functional communication.

Lot of subjects

Present study was conducted on a sample of 18 subjects aged between 5 and 7 years of the School Center for Inclusive Education No 2. Sampling method we used is random method and type of sampling is used probabilistic sampling targeted the select students who exhibit language disorders. Subjects from different locations CSEI No. 2, namely six of the group of preschool children in the institution, and 12 from Daniel Gecse Foundation.

Fig. 1. Distribution of subjects according to location

All subjects show serious deficiencies, especially in the sphere of language. Of the 18 subjects four are masculine and feminine 14.

Fig. 2. Distribution of subjects by gender

Research methodology

To test subjects and assumptions we used the following methods: Scala Portage and communication evaluation sheet built specifically for this research and was loyal with Cronbach Alpha index. Technical work as I used PECS method, and for statistical analysis of results we used the correlational analysis and comparison study on samples pairs.

Conduct experiment

The present study is cross-type because research was done in October 2010 – May 2011. Stages of research carried out were:

1. Initial Assessment (pre-test) done by systematic observation of preschool children and completion of records and tests of language development and identify deficiencies. This stage took place in October 2010.

2. Applying proper intervention plan that targeted therapeutic development program consists of six stages in the implementation of PECS therapy. Took place between November 2010 – April 2011.

3. The final evaluation (post-test) performed by retesting of preschool children with the same evidence as in the initial stage to see the potential level of development. This phase took place during May 2011.

Results and interpretation

Following the application and interpretation of Portage Scale showed that all 18 subjects show serious deficiencies in all areas. Above most subjects have a profound retardation, severe or increased level of motility, cognition, socialization, language, self-service and the general level of development. It should be noted that for the period 3-4 years have been marked as moderate deficiency for subjects aged between 5-6 years.

72% of test subjects in different degrees of language disorder. Thus, 13 of them have a profound language disability, 3 moderate and 2 easy. In general terms language deficiencies are not associated with cognitive delays in the area. But the results we deny this because the test subjects manifested varying degrees of intellectual retardation. This leads us to the claim that preschoolers from CSEI no. 2 have serious deficiencies and associated. Because communication sheet was constructed for this research was used to retain them with Cronbach Alpha index. The results are shown in Tab. 2.

Tab. 2. Cronbach Alpha value obtained for the Rating Scale of motility

Analyzing the data contained and knowing that Cronbach Alpha index is valid if it has a value equal to or greater than. 80, we can say that a coefficient of. 98 has built loyalty tool. As shown in previous tables, there are differences between the two tests, especially in terms of language. Thus, if the initial testing all subjects exhibit serious deficiencies sharp or deep, after the program showed a therapeutic preschool most of its development fits into the category of moderate or mild deficiencies. To detect whether these differences are significant we used the comparison study samples pairs. We chose this type of analysis because the same group evaluated the program before and after treatment. To work with data in SPSS noted with an initial assessment and evaluation 2. The results are:

Tab. 3. Averages and standard deviations

Between the two assessments differ in terms of averages and standard deviations. Thus, if the average is 25. 88 for the first assessment and final assessment average deviation is 6. 18 for 77. 94 and 15.08 deviation. To detect the extent to which these differences are significant we resorted to study comparing dependent samples. The results are represented in Tab. 4.

Tab. 4. Comparison of the dependent samples

At a "t" -23. 64 corresponding to a significance level of.01 and 17 degrees of liberating to say that defirențele found between celedouă assessments are highly significant. This shows that the intervention program implemented through its appropriate and preschoolers have acquired a high level of language. Thus subjects who followed the stages of PECS therapy using a functional language. To establish the link between language and functional communication system using icons I made the correlation study using Bravais-Pearson index. Thus, the results of subjects who are in the first phase of therapy were noted by 1, the second stage 2, the third 3, fourth with 4, 5 fifth and the results of the sixth stage 6. The results are presented in Tab. 5.

Tab. 5. Correlation between language and PECS

Between communication system using icons and language are highly significant positive correlation index "r" of. 74 and a significance level of.01. This means that subjects are in a superior form of therapy have a higher level of functional language. For these reasons PECS is a useful therapy for people with severe disabilities. Although initially this system was created for children with autism, currently is used for different categories of disabilities with a wide range of application.

Conclusions

Communication is the essence of sociability. It is the act by which humans and other creatures make their existence known, intentions, inform and change the way sending messages to cohabitation. In this life makes its appearance above mentioned category of people who can not socialize, empathize and understand messages. They also can not communicate, can not imagine the feelings of others and lack of imagination. In children with severe disorders of language is more delayed appearance and function of communication is rarely. Research shows that approximately 50% of people with severe disabilities do not have verbal language, and those who speak however, are characterized by a severe verbal deficit, difficulties in understanding speech perception and speech issue.

PECS therapy is a method that facilitates communication and mediates the child with serious deficiencies. The basis of this system is communicating through objects, pictures or icons, which are chosen according to the patient's level of development. This method increases the chances of developing communication and expressive language, verbal and functional. Between PECS therapy and functional language there is a positive and significant correlation. Thus, as advances in therapy subjects them following the steps, the language is structured, is nuanced and fully operational.

Communication system using icons is an effective method for children with severe disabilities. Besides improving communication, a more efficient and increases the quantity and quality helps to control behavior, to eliminate disruptive events and to increase social and empatizare. Research can be continued by extending themselves on lots of subjects can be made larger or related topics.

Bibliography

Boici, G. (1998), Evaluation of children with SEN in the perspective of integration, Reșița, Time Publishing House.

Chiriță, V., Papari, A. (2002), Treaty of Psychiatry, Vol I and II, Constanța, Andrei Șaguna Publishing House.

Ciolan, L., (2008), Integrated learning. Foundations for a transdisciplinary curriculum, Iași, Polirom, Publishing House.

Clocotici, V., Stan, A., (2001), Applied Statistics in Psychology, Iași, Polirom, Publishing House.

Doron, R., Parot, F. (2007), Dictionary of Psychology, București, Humanitas, Publishing House.

Dragu, A., Cristea, S. (2002), School psychology and pedagogy, Constanța, University Press, Publishing House.

Goldberg, R., J. (2001), Psychiatric Guide, Edition II, București, All Educational, Publishing House.

Howitt, D., Cramer, D. (2006), Introduction to SPSS for psychologists, Iași, Polirom, Publishing House.

Ionescu, G. (2000), Clinical Psychiatry, București, Univers Enciclopedic Publishing House

Montreuil, M. (2009), Clinical psychology and psychopathology, București, Trei, Publishing House.

Muraru, Cernomazu, O. (2005), General psychopathology of autistim, Suceava, University Publishing House.

Mureșan, C. (2004), Childhood autism, psychopathological structures and complex therapy, Cluj Napoca, University Press, Publishing House.

Peeters, F. (2009), Autism. Educational theory and intervention, Iași, Polirom, Publishing House.

*** (1994) Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1994.

***Journal of Psychology No. 2 – 1997, Translation Sorin Gherguț beyond La Recherche no. 289 iulie-august 1996, Science and Engineering Society Publishing House.

Generosity is simple

prof. cons. școlar Nichiforiuc Carmen, CJRAE Mureș

prof. Mureșanu Ilinca, prof. Körtesi Sándor Gábor,
Școala Gimnazială Nr. 7 – Târgu Mureș

„The central plain of Transylvania is know as Câmpia Transilvaniei ("plains of Transylvania") by the Romanians, and Mezőség ("area of fields") by Hungarians. The peasant population of this region is an ethnic mix of Hungarians, Romanians and Gypsies, and unusually for Transylvania, most of the villages are ethnically mixed. The lands came under various feudal estates with the peasants being bound to the feudal lords. This resulted, in the past to a more fluid situation with the peasants being moved between villages and new villages being founded.

The visual impression given from the term "plain" is not true to the real geography. Villages are nestled within rolling hills which follow a number of rivers that drain into the surrounding Mureș and Someș rivers. Densely populated villages with arable farming are separated by empty pasture land and woods.”

Types of predominant social problems identified in the Mureș area are:

Poorly exploited industrial and agricultural potential

Non-existent social assistance units;

Non-existent family centers for institutionalized children, making it difficult for them to integrate into society

Migration, including in particular the young population;

Natural negative growth

The aging process of the population and the danger of depopulation for some villages;

Demographic forecasts showing the decrease in the number of inhabitants and changing the structure by age groups

The route was chosen by several teachers from the school. The choice fell on the Mureșean Plain, knowing that it is a less-favored area, less developed economically, socially and culturally.

We went from Târgu Mureș to: Săbed, Râciu, Sânmărtinu de Câmpie, Milășel, Lefaia, Fărăgău, Toldal, Glodeni, Dumbrăvioara and Târgu Mureș over 80 km. The bus we went was provided by a well-known transport company from the city through a donation. Initially, the exact destination and the people who would benefit from student support were unknown, but the first stop at Sânmărtinu de Câmpie gave us the necessary clues to find those people in need.

The first poor house visited seemed to be abandoned by its inhabitance. But not long after that we found a cottage near the railroad where an old lady lived. She was very surprised by the children's gesture and gladly accepted the donated food. From her we found out many other people in need, so we went on our way, this time knowing exactly where to go.

At the second house we had to knock at the window because the door was locked, although we knew there was an old lady in there. When she opened the window, she told us she was very sick, she could barely move, and the door was locked because of the thieves who came over her and took her personal things. Her luck is a neighbour who brings her food every day. She received the gifts through the little window.

At Milășel we came by luck because it was not on our way. There was a sign which showed us that somewhere down the valley there must be a small village. Here, however, we found many poor families, including a lady who lived with her two children in a room of approx. 15 sqm. Her husband was in prison because he steal from the village. We left there many food packages to this family.

A longer stop was done in Toldal.

In an attempt to capture the reactions of students to their involvement in the projectteacher Letitia Sava confesses that the reaction was one to the extent of the project, involving both young students and teenagers, as well as parents.

Before starting this social project, we told to the children that "there are people in the world, children who do not have the conditions that they have at home, who do not benefit from many things, some of them cannot even imagine that. "Also, many social projects carried out at No. 7 School have sensitized the students, who realized that "giving makes you better, you understand the needs of the people, thus realizing that there are children living in poor, without toys, TVs, but who enjoy everything they've got. "Volunteering also offers young people an opportunity to reflect on their career direction and develop career paths. It has been found to raise their aspirations and become better informed about the opportunities available to them. Volunteering can have benefits for young people’s personal development. Building self-esteem and confidence are frequently referred to in the literature, as are experiencing a sense of achievement and personal satisfaction from being a part of something meaningful, helping others, and seeing the positive results of the work carried out.

Ms. Sava emphasizes the early involvement of parents in this type of social action, parents who understood the power of the example, and the results were impressive. As a result of the food collection campaign for needy families, we manage to collect: 35 kg of rice, 73 liters of oil, 71 kg of flour, 71 kg of sugar, 60 packs of macaroni / noodles plus two bags of 5 kg of macaroni, 65 cans of different kinds, 28 kg of beef, 14 jam jars, 5 kg of grain, 3 kg of beans, 1 kg of lentils, 1 kg of breadcrumbs, hygiene products.

Bianca, a 6th grade student, was directly involved in this project, believing that she can see people around her better than usual: "Initially, I felt wonderful knowing I was going to do a good deed for some people who are powerless in the face of poverty and who do not have the same conditions as me. I was disappointed to find out with pain that there are people living in poverty in Romania in our days, in some houses that are barely standing, and live from the neighbors' mercy. I was impressed by a lady who shows signs of bruiseson her face and on her body. I want to believe that our gesture by which we donated food will motivate her to stop the violence in her life and take a decision for her."

Carina, a 7th grade student, was surprised to find that people living in poverty do not have high expectations of life, society and enjoy the least gesture. The pupil was impressed with the case of a sick old lady who was locked in the house and the food was offered out thru the window.

Gabriela, a student in the 8th grade, found that the state "does not help the elderly enough, does not protect them. It was a joy to help people in need, and here I'm not talking about phones or laptops, but about food and heat needs. I have learned that we can offer to those who do not have.”

From the photos taken during the tour we made a film that surprised the hard realities facing the population of the Mureș Plain area..

It can be noticed that the family and the school have a fundamental role in the development of certain attitudes and behaviors. According to A. Bandura's social learning theory, people learn attitudes, behaviors and their consequences by observing and imitating others, social learning being the fundamental mechanism of socialization and re-socialization (Iluț, 2009). Starting from this premise, the involvement of the students from the School Nr. 7 Târgu Mureș in social projects, having the material and emotional support of parents, allow them to solve the problems that arise in the process of development and adaptation to a society in constant change, a society that has its positive limits as well as negative once.

In summary, „as an important resource and social capital, the volunteer labor is producing rewards for the philanthropy and civic renewal. It‘s pointed out that individuals who voluntarily help out at a sporting event are often the same individuals who attend community meetings with government officials to talk about community problems. Not only are individuals who participate more likely to be active in a range of civic issues, but individuals who volunteer at a young age are more likely to sustain their participation in later life.” (Social Impact of Volunteerism).

Bibliography:

ILUȚ, Petru., (2009), Psihologie Socială și Sociopsihologie, Editura Polirom, Iași.

http://www.eliznik.org.uk/RomaniaEthno/regions/CampiaTrans.htm

http://www.comunariciu. ro/?page_id=168

https://www.youtube. com/watch?v=ge7gwjmVQXg

http://www.pointsoflight.org/sites/default/files/site-content/files/social_impact_of_volunteerism_pdf.pdf

THE ROLE OF SOCIAL PARTNERSHIP IN DEVELOPING
COUNSELING PROGRAMMES FOR GIFTED CHILDREN

Moldovan Adrian, psychologist, CJRAE Mureș

Cerghedi Adriana, psychologist, CJRAE Mureș

Muica Otto, psychologist, CJRAE Mureș

Usually, in Romanian educational system, the work of a school psychologist is associated with the treatment of certain behavioral disorders, family conflicts, interventions regarding discipline issues or academic underachievement. Thus, school psychologists tend to focus on working with ″problematic″ children, in need of leveling with the ″normal″ standards and less with the concept of enhancing conditions of performance in already performing children.

Based on this perception, we developed a counseling project focused on psychological training for gifted children. We consider that gifted and performing children present o major need for the nurturing of their abilities, emotions and social conditions, towards fulfilling their potential, and creating valuable cultural products.

Start for the Gifted programme, initiated eight years ago, works with gifted preadolescents and adolescents, and has three main directions: a) the complex development of creativity, spontaneity and flexibility in life events perceptions and decisions; b) facilitating the development of personality traits that foster special achievements, resilience in the face of stressful events and also the possibility for enjoying life; c) expanding the cultural perspective of the students. The children and adolescents are selected by the use of ability tests, performances in diffrent areas (school disciplines, sports, arts, IT), recommandations from their teachers and school psychologists, recommandations from other children who already participated in Start programme. The methods we use, vary from imagery training, to the use of art in handling emotional states, from creativity workshops organized by different professionals to field trips or thematic competitions.

For such an initiative to be efficient and to last, social partnership needs to be active on different levels. First, the promotion of the project and selection of gifted children would be impossible without a connection with the schools in our town. Professional and personal relations with the headmasters, psychologists and teachers are the most important tool in identifying gifted children. Not only that, but during the school year they also have a major role in keeping the children motivated to attend the meetings of our programme and to give a feedback regarding their school behavior. Working with gifted children involves also material resources; a place for multiple types of activities, different products for artistic workshops, printings for marketing purposes, prizes for internal competitions and special achievements and money for field trips. Finally, when it comes to the content involved in working with gifted children, especially toward the objective of cultural expansion, social partnership describes the possibility to work with personalities from different fields of creation, to become familiar with their creations, initiatives, struggles and philosophy of life. We believe that interactions at the level of ideas, and world views are highly important in developing a creative attitude towards life in general and professional performance. This form of social partnership is also a basis in selecting the members of our group, the children being gifted in different areas (arts, IT, sports, languages, science), condition that enables familiarity with different creativity styles and is modeling ways of, preparing the children for true cooperation in a future in which they are professionals in vary fields of occupation.

We consider that we are responsible to share our experience to other professionals and colleagues, especially by emphasising the reorientation of counseling activities towards the nurture of performance in children and not only on treatment. Through Start for the Gifted programme we try to follow our role as social partners and providers for the local community and, why not, for the future of our country.

Bibliography:

Bray, Melissa, 2011, The Oxford Handbook of School Psychology, Oxford University Press

Cobia, Debra, Henderson, Dona, 2007, Developing an Effective and Accountable School Counseling Program, Pearson Education

Roco, Mihaela, 2001, Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom