Alternative de Abordare In Dezvoltarea Competentelor Emotionale la Elevii Surzi

Psihologie

Alternative de Abordare In Dezvoltarea Competentelor Emotionale la Elevii Surzi

Byadmin ianuarie 1, 2024

Alternative de abordare in dezvoltarea competentelor emotionale la elevii surzi

INTRODUCERE

Tema aleasă nu este întâmplătoare și, dincolo de considerentele personale, se vrea a fi un strigăt de ajutor către parinți, familia lărgită, comunitate și întreaga echipă multidisciplinară responsabilă de educarea copilului deficient de auz.

Se știe că unul dintre lucrurile importane în viața fiecăruia dintre noi, este felul în care reușim să stabilim relații interpersonale optime. În funcție de calitatea acestora noi vom putea obține un anumit nivel de satisfacție, împlinire și echilibru. .

Putem, împreună, să oferim copilului surd o ancoră, investind și în educarea lui emoțională. Din fiecare contact uman, din fiecare conversație, din parteneriatele pe care le avem în viața socială, indiferent dacă acestea sunt de lungă sau de scurtă durată, putem culege beneficii în funcție de competența noastră emoțională.

Pentru un copil deficient de auz, stabilirea relațiilor interpersonale este, de cele mai multe ori foarte greu de realizat, datorită barierelor de comunicare pe care le întâmpină. Sunt sigură că stă în puterea noastră, deși nu avem o baghetă magică, să aducem schimbarea. Atunci când ne propunem ceva, se întâmplă ca întregul Univers să conspire la reușita visului nostru. Am convingerea că “nu contează faptul că urechea e surdă dacă mintea aude. Adevarata surditate, cea incurabilă, este cea a minții”(Victor Hugo)

Nu ascund faptul că dorința de a aduce schimbare, promovare și interes din partea comunității auzitorilor către “lumea surzilor” face parte din “legenda mea personală”. Consider, așadar, că este necesar să învățăm copilul surd, aflat izolat pe „insula liniștită, a tăcerii”, să facă uz de propriile competențe emoționale, sa înțeleagă emoțiile proprii, dar și ale celorlalți, să aibă curajul să le exprime și capacitatea de a le recunoaște, asigurându-și astfel succesul la școală și în viață.

1. DEFICIENȚA DE AUZ

1.1. Delimitări terminologice

Deficiența de auz aparține unei categorii mai ample de deficiențe – cele senzoriale (din care face parte si deficiența de vedere) și reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau parțială a auzului. De obicei, deficiența de auz influențează negativ asimilarea informațiilor din mediu și își pune amprenta asupra organizării proceselor psihice și asupra întregii dezvoltări psihice a copilului.

Surdopsihopedagogia, ca știință independentă, studiază particularitățile dezvoltării psiho-fizice ale copiilor cu disfuncție auditivă și mijloacele adecvate compensatorii, instructiv-educative și recuperatorii în vederea formării personalității și încadrării lor depline în climatul socio-profesional.

Pentru a denumi persoanele cu tulburări de auz se utilizează un evantai noțional atât în limbajul științific, cât și în cel obișnuit. De exemplu: surdo-mut, surdo-vorbitor, surd, deficient de auz, disfuncțional auditiv, hipoacuzic, handicapat de auz, asurzit.

Inițial s-a folosit termenul de surdomut (scris într-un cuvânt) și se referea la persoanele care și-au pierdut auzul înainte de însușirea limbajului verbal (până la vârsta de 2-3 ani). În momentul în care s-a conștientizat faptul că între surditate și mutitate nu este o legătură indestructibilă, cuvântul surdo-mut a fost despărțit prin cratimă. Termenul surdo-vorbitor se referă la deficientul de auz demutizat și la asurzit. Hipoacuzicul este deficientul de auz cu reziduuri auditive. Surditatea totală (pierderi de peste 90 dB) poartă denumirea de cofoză.

Menționăm că în literatura anglo-saxonă termenul de surditate este folosit pentru toți deficienții de auz, iar în literatura modernă este folosit de asemenea pentru toți deficienți de auz termenul de hipoacuzici, considerându-se că și cei cu pierderi de peste 90 dB au totuși niște resturi auditive.

Surditatea – disfuncție auditivă – nu are efect defavorabil asupra dezvoltării psiho-fizice generale a copilului, prin ea însăși, ci prin mutitate, adică prin neînsușirea limbajului ca mijloc de comunicare și instrument operațional pe plan conceptual. Depistarea și diagnosticarea precoce a surzeniei, constituie primul semnal de alarmă al familiei în vederea organizării educației auditive, a învățării limbajului și comunicării, a exersării cogniției și a întregului potențial psihic al copilului.

În absența comunicării verbale se remarcă instaurarea unui ritm lent și specific, pentru adaptarea la condițiile mediului, nu numai pentru dezvoltarea psihică. În același timp, amânarea preocupărilor față de deficientul de auz și începerea demutizării la vârsta mare, fac să crească tot mai mult decalajul dintre copilul surd și copilul care aude. Prin protezare, deficientul de auz este ajutat să elimine sau să evite posibilitățile instaurării unui decalaj major între dezvoltarea lui și cea a auzitorului.

Progresul în privința cunoștințelor școlare, deprinderilor sociale și dezvoltării emoționale depinde de dezvoltarea lingvistică. Deoarece copilul deficient de auz pierde atât de mult din conversația incidentală, va fi deficitar atât în domeniul cunoștințelor generale, cât și a vocabularului. Cum cea mai mare parte din gândurile noastre este exprimată prin cuvinte, exprimarea clasică a ideilor lui va fi adesea dificilă, creând falsa impresie de înapoiere mintală.

Încrederea în sine se va dezvolta mai încet și de aceea copilul ar putea să manifeste și o nesiguranță emoțională.

1.2. Tipologia hipoacuziilor

Criteriile de clasificare a hipoacuziilor pot fi făcute în funcție de număr (unilaterale sau bilaterale), de locul leziunii și de grad.

a) În funcție de locul leziunii, se disting trei tipuri de hipoacuzii:

hipoacuzii de transmisie – cauzate de un obstacol aflat între conductul auditiv extern și fereastra ovală. Marea majoritate a hipoacuziilor de transmisie pot fi tratate medicamentos sau chirurgical, dar nu întotdeauna aceste proceduri pot restabili un auz normal.

hipoacuzii neurosenzoriale – cauzate de leziuni la nivelul celulelor ciliate din urechea internă (cohleare) și/sau la nivelul fibrelor aferente ale nervului auditiv care conduc impulsul de la urechea internă la creier (retrocohleare). Aceste tipuri de pierdere auditivă pot fi foarte rar reversibile prin medicamentație sau proceduri chirurgicale. Hipoacuzia neurosenzorială de cele mai multe ori este compensată cu ajutorul aparatului auditiv.

hipoacuzii mixte – ce conțin deopotrivă elemente atat de transmisie cât și neurosenzoriale.

Gradul unei hipoacuzii se poate afla calculând media aritmetică a pierderii auditive pe frecvențele de 500, 1000 si 2000 Hz.

b) În funcție de grad, după normele internaționale ale Organizației Mondiale a Sănătății, hipoacuziile sunt clasificate astfel:

hipoacuzia situată între 0-20 dB HL este considerată în limite normale

hipoacuzia ușoară, când pierderea tonală medie este cuprinsă între 21- 40 dB HL. 40 dB reprezintă volumul sonor al unei conversații obișnuite.Vocea normală este percepută dacă elementele fonetice sigur sunt însușite de copil. Vocea ușoară nu este corect percepută. Copilul poate prezenta semne de oboseală, neatenție, o neclaritate în înțelegere.

hipoacuzia medie (moderată), când pierderea este cuprinsă între 41-70dB HL. 60 dB reprezintă nivelul sonor de conversație cu voce tare.Vorbirea nu este percepută decât dacă este tare. Copilul prezintă tulburări de vorbire și de articulare importante iar înțelegerea este lacunară. Între 55-70 dB pierdere, copilul percepe vocea fără a înțelege în totalitate vorbirea. Protezarea și reeducarea logopedică sunt necesare.

hipoacuzia severă, cand pierderea este cuprinsă între 71-90 dB HL. 80dB reprezintă nivelul sonor al unei străzi zgomotoase. Copilul aude vocea la intensitate mare dar nu înțelege vorbirea. Nu a fost elaborat limbajul inteligibil spontan. Amplificarea sunetelor este insuficientă. Copilul are nevoie de un aparat auditiv, reeducare logopedică și lectură labială.

hipoacuzia profundă, cand pierderea este cuprinsă între 91-120 dB HL.100 dB este zgomotul unui ciocan pneumatic. 120 dB este zgomotul reactorului unui avion la 10 m depărtare. Copilul nu-și percepe deloc propria voce și nu are nici o idee despre vorbire.

cofoza, când pierderea auditivă > 120 dB HL

1.3. Cauze și remedii ale deficiențelor de auz

Cauzele deficiențelor de auz pot fi multiple.

Hipoacuzia neurosenzorială este în general ireversibilă și poate fi de la ușoară la profundă. Această afectare a urechii interne se traduce prin afectarea organului audiției (cohleea) sau a nervului auditiv, sau doar a unei părți oarecare a traiectului său de la organul audiției până la centrii nervoși din creier.

Caracteristica acestui tip de hipoacuzie este pierderea mai accentuată pe frecvențele acute. Cauzele hipoacuziei sunt diferite, în 35% din cazuri, nefiind însă cunoscute.

Afecțiuni ale urechii interne:

Hipoacuzia ereditară

Forma recesivă este foarte frecventă. Este vorba despre surditatea familială, genetică, transmisibilă care poate sări peste mai multe generații. Multe familii nu știu că există o asemnea genă în antcedentele lor. Absența surdității părinților nu exclude diagnosticul de surditate ereditară. Maladia constă în afectarea țesutului care constituie organul senzorial al audiției (displazia cohleosaculară). Surditatea este fixă: pierderea auditivă cu care s-a născut copilul persistă toată viața. Forma dominantă este rară. Toate generațiile în familie sunt afectate. Maladia afectează învelișul osos în care se găsește organul senzorial (displazia labirintului osos). Surditatea este evolutivă și se agravează pe paliere successive, la intervale variabile.

Sindromul Alport: asociația hipoacuziei cu nefrita cronică, cataractă și

nistagmus

Sindromul Usher: asociația hipoacuziei congenitale unei renite pigmentare

Sindromul Waardenburg: asociația hipoacuziei unei malformații a ochilor, putând fi de culori diferite și/sau depărtați, malformații ale nasului, și/sau meșă albă și/sau o scădere progresivă de auz.” (“Otologie” Prof. Dr. Traian Ataman, Ed. Tehnică București, 2002, p579)

Rubeola congenitală este una din cauzele majore care cauzează surditatea congenitală prin grave anomalii ale cohleei. Alți viruși pot fi responsabili de afectarea urechii medii și interne dacă apar în primele 3 luni de sarcină: rujeola, varicela, oreionul, hepatita virală, etc. Toxoplasmoza poate fi de asemenea o altă cauză. Cauzele toxice sunt relativ frecvente: Streptomicina, Kanamicina, Kinina, Gentamicina. Antibioticele aminoglicolitice trebuie utilizate cu mare atenție la copil. Ele trebuie folosite doar împotriva infecțiilor grave și a germenilor rezistenți la antibioticele toxice. Hipoacuzia poate apărea chiar la naștere, suferința fetală acută din cauza anoxiei provocată la naștere putând cauza o hipoacuzie gravă. Icterul nuclear prin incompatibilitate sangvină cu mama poate fi la originea unor sechele neurologice, provocând hipoacuzie.

Prematuritatea, greutatea la naștere mai mică de 1500 g, meningita (bacteriană sau virală), encefalita, oreionul, sunt alte cauze generatoare de surditate.

Tratamentul hipoacuziei

Tratamentul hipoacuziei evident că depinde de cauză. O infecție bacteriană a urechii medii poate fi tratată cu antibiotice; blocarea urechii externe și medii poate fi ușor deblocată prin aspirații iar perforarea timpanului poate fi rezolvată chirurgical prin lipire sau înlocuire totală (timpanoplastie). În cazul hipoacuziei neurosenzoriale, din pacate, puține cauze pot fi eliminate chirurgical (Ex: la adult, indepărtarea neurinomului de acustic) restul fiind remediate prin intermediul aparatelor auditive. Așadar, în cazul în care nu există o altă soluție, aparatele auditive oferă alternativa cea mai bună. În cele mai multe cazuri indicația de protezare auditivă este biaurală, deoarece informațiile auditive trebuie să fie recepționate din ambele părți, pentru a asigura creierului o percepție și o prelucrare cât mai bună a lor.

Protezarea auditivă cade în seama audiologului și diferă de la caz la caz în funcție de gradul și tipul pierderii de auz, de vârstă, de particularitățile anatomice, de considerentele materiale și estetice.

Când proteza auditivă nu furnizează o amplificare suficientă, mai exact în cazul hipoacuziilor neurosenzoriale profunde și cofozelor, singura soluție este implantul cohlear. Echipamentul transmite sunetul direct nervului auditiv prin intermediul electrozilor implantați chirurgical în cohlee. Implantul cohlear este prețios pentru copii mai ales dacă aceștia sunt implantați în jurul vârstei de 2 sau 3 ani, timp în care îmbogățirea limbajului cunoaște o dezvoltare impresionantă.

1.4. Factori care influențează dezvoltarea psihică a deficientului de auz

Dezvoltarea fizică și psihică a deficientului de auz este influențată atât de factori generali care influențează și dezvoltarea auzitorilor (factori de mediu, factori ereditari, educație), cât și factori specifici pentru deficiența auditivă, dintre care cel mai hotărâtor este gradul deficienței și vârsta la care a apărut deficiența ( C.Pufan, vol.II, 1982).

Gradul deficienței influențează dezvoltarea tuturor funcțiilor psihice ale copilului. O hipoacuzie ușoară sau medie determină efecte mai puțin grave asupra limbajului, copiii fiind capabili să acceadă la noțiuni cu un grad mai mare de abstractizare și deci să atingă nivelul gândirii logic-formale. Cei care prezintă hipoacuzie severă sau profundă nu își pot însuși spontan limbajul; în urma procesului de demutizare, vocabularul lor conținând mai mult noțiuni concrete, iar limbajul interior bazându-se pe imagini și astfel nivelul gândirii lor depășește rareori stadiul gândirii concrete. ( C.Pufan, vol.I, 1982).

Tipul hipoacuziei influențează de asemenea dezvoltarea psihică a copilului deficient de auz. Se consideră că hipoacuziile de transmisie au efecte mai puțin grave asupra dezvoltării funcțiilor psihice decât hipoacuziile de percepție. Copiii cu hipoacuzie de transmisie au un vocabular mai sărac comparativ cu auzitorii, fiindu-le afectată maturitatea gramaticală, înțelegerea mesajelor, deprinderea de a asculta și chiar comportamentul. Cu toate acestea, față de cei cu hipoacuzie de percepție au un vocabular mai bogat, pot avea noțiuni generale și pot atinge mai repede stadiul gândirii logice, în timp ce copiii cu hipoacuzie de percepție au un vocabular foarte sărac, format exclusiv din noțiuni concrete neputând face analize și sinteze superioare, decât la nivel perceptiv ( L.Dragan, A.Vacarescu, 2002).

Vârsta la care apare deficiența de auz influențeazaă capacitatea de achiziție a limbajului. În cadrul deficienței ereditare sau dobândite, în primul an de viață, înainte de achiziția limbajului, traiectoria dezvoltării psihice se caracterizează prin: cantonarea la nivelul concret al gândirii, dependența față de alții în relațiile sociale. Când hipoacuzia intervine după achizția limbajului și a structurii gramaticale de bază, consecințele ei sunt mai puțin grave, având o dezvoltare psihică asemănătoare cu cea normală. Vârsta la care începe procesul recuperativ este un factor important în traiectoria dezvoltării psihice a copilului hipoacuzic. Cu cât intervenția este mai timpurie cu atât procesul recuperativ va putea fi mai eficient. În ceea ce privește limbajul există o perioadă optimă de achiziție a acestuia până la vârsta de patru ani. Dacă procesul recuperativ începe după această vârstă, atunci ritmurile de achiziție ale limbajului sunt mai încetinite. (C.Pufan, vol.II, 1982)

1.5. Caracteristici ale dezvoltării psiho-fizice ale copilului deficient de auz

Când se naște, copilul are mintea deschisă și pregătită pentru recepționarea informațiilor prin toate simțurile. Cu cât informațiile primite sunt mai numeroase, cu atât copilul va putea înțelege lumea înconjurătoare și se va integra mai bine în societate.

Surditatea nu restrânge numai registrul auditiv al copilului, ci mai ales inter-relaționarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare.

În cele mai timpurii contacte pe care copilul le are cu persoanele din jur și cu mediul ambiant, se includ pipăitul, mirosul, gustul, văzul, auzul, folosind o varietate de modalități de a cunoaște lumea. În mod normal, copilul este implicat de la început în tot felul de activități, în care schimbul de informație este reciproc, stabilindu-se un gen de ‘’conversație’’ chiar înainte de apariția primelor cuvinte. Adultul și copilul manifestă un interes reciproc unul față de altul, manifestat într-un gen de dialog intim și afectiv între cei doi, în care atenția este împărtășită. O treaptă importantă în dezvoltare este momentul în care în relația directă adult-copil este interpus un element din lumea exterioară.

În jurul vârstei de optsprezece luni, când copilul auzitor este prins în ‘’dialog’’ cu părinții, aceștia interpretează producția verbală a copilului clarificând-o și dându-i sens, folosind repetiții, cuvinte cheie sau extinzând și parafrazând ceea ce copilul intenționa să comunice, oferindu-i astfel un model verbal pe care copilul să-l interogheze.

În cazul copilului deficient de auz, această contingență în relațiile interpersonale cu adultul apare ca deformată sau absentă.

Experiența țărilor ce au beneficiat de tehnica de amplificare auditivă în educarea copiilor deficienți de auz, a demonstrat că diagnostificarea timpurie a surdității precum și înzestrarea copilului cu proteze auditive puternice ajută la preîntâmpinarea acestor probeme. Cu cât copilul beneficiază mai timpuriu de o percepție sonoră bună, cu atât colaborarea cu adultul, în descifrarea sensurilor, va fi mai ușoară.

În urma unor studii cu privire la particularitățile psihice ale deficientului de auz, care au încercat să răspundă la întrebarea dacă structurile psihice ale deficientului de auz sunt identice sau diferă de cele ale auzitorilor de aceeași vârstă s-au cristalizat două păreri distincte:

structurile psihice ale deficientului de auz nu au o dezvoltare specifică, ci sunt doar retarde în mod temporar până când își vor însuși limba și vor folosi limbajul ca instrument al gândirii;

structurile psihice ale deficientului de auz prezintă o dezvoltare specifică datorită particularităților instrumentelor operaționale determinate de prezența limbajului mimico-gestual, aceasta menținându-se pe tot parcursul vieții.

Dezvoltarea motorie poate prezenta o ușoară întârziere datorită absenței stimulului verbal emoțional- afectiv. Reflexul de orientare pe bază de auz este diminuat sau chiar inexistent. În ceea ce privește aparatul respirator, respirația biologică se dezvoltă normal însă cea fonatoare este minimă. Structurile ritmice corporale, care se formează la auzitori pe baza auzului și a imitației, la deficienții de auz se exersează pe bază de văz, tact și imitație (L.Dragan, A. Vacarescu, 2002).

Spre deosebire de copilul auzitor, la care gânguritul și lalațiunea apar și se dezvoltă în succesiune și pregătesc aparatul de emisie pentru vorbire, la surd gânguritul apare în mod normal, dar dispare foarte repede fără să treacă la etapa următoare a lalațiunii. În cazul auzitorului cuvântul permite acumularea și sistematizarea în noțiuni a rezultatelor reflectării la nivelul treptei senzoriale a cunoașterii, mai ales a celor obținute la nivelul treptei abstracte generalizatoare. În comparatie cu acesta, la surd reprezentarea este un analog al noțiunii, dar nu și un echivalent total al ei, prin specificul ei imaginea generalizată asigurând conținutul reflectării senzoriale și senzorio-motrice (L.Dragan, A. Vacarescu, 2002).

Dezvoltarea psihică are o anumită specificitate determinată de gradul de exersare al proceselor cognitive și de particularitățile limbajului mimico-gestual. În timp ce, la auzitori treapta senzorială a cunoașterii poartă pecetea cuvântului, fiind organizată și influențată calitativ superior de gândirea și limbajul specific uman, la surzi treapta senzorială a cunoașterii poartă amprenta limbajului mimico-gestual și a imaginilor generalizate de plan operațional. Instrumentele senzorio-motorii cu care operează deficientul de auz de vârstă mică se prelungesc în timp și condiționează caracterul concret al gândirii lui.

Abstractizarea este posibilă și în cazul existenței numai a limbajului mimico-gestual, dar gândirea deficientului de auz are un conținut în general concret. Abstractizarile devin mai accesibile în mod treptat, în procesul demutizării. La surzii nedemutizați gândirea operează cu simboluri iconice (imagini generalizate), iar la cei demutizați la vârsta mică, cu simboluri verbale saturate de vizualitate. Realizarea analizei și sintezei se desfașoară la un nivel intelectual scăzut și mai ales cu suport concret. Din acest punct de vedere deficienții de auz sunt dezavantajați în raport cu auzitorii prin nivelul scăzut al cunostințelor și al lipsei de antrenament, în realizarea operațiilor logice. Generalizarea și abstractizarea se realizează la nivelul admis de senzorialitate și de simbolul imagistic operațional implicat în acest proces (C.Pufan, vol.I, 1972).

Comparația se realizează pornind de la concret prin analiză și sinteză spre abstract, la început numai în prezența materialului intuitiv, apoi și în absența lui, cu sprijin pe reprezentari. Judecata și raționamentul la începutul demutizării se realizează pe baza de imagini și parțial pe cuvânt; iar la surdo-vorbitori pe bază de cuvânt și parțial pe imagini. (C.Pufan, vol.I, 1982)

Memoria comportă aproximativ aceleași caracteristici cu ale auzitorului în sfera afectivă și motorie. Memoria cognitiv-verbală se dezvoltă mai lent, în procesul demutizării cu accent pe memoria mecanică, în timp ce memoria vizual-motrică și afectivă pot fi mai bine dezvoltate la copilul deficient de auz. (L.Dragan, A. Vacarescu, 2002).

În general, se constată un paralelism între nivelul dezvoltării psihice și comportamentale a deficienților de auz și nivelul de maturizare psiho-afectivă. În general, emoțiile acestora au caracter situativ, fiind legate mai ales de trebuințele imediate; dispozițiile și afectele nu au o orientare precisă și se desfășoară cu o intensitate și durată mai redusă.

Compensarea carențelor comunicaționale, motivațional-afective și voliționale, ca și a tensiunii intrapsihice dezorganizante, determinată de deficiența de auz, contribuie la eliminarea anxietății, inhibițiilor, neîncrederii în sine, a complexelor de inferioritate, a labilității psiho-emoționale sau chiar a negativismului și a agresivității și la formarea sociabilității, activismului, dorinței de comunicare și relaționare; un mediu securizant și stimulativ contribuie la valorificarea maximă a potențialului fizic și psihic și la creșterea indicelui de maturizare psihosocială și morală prin stabilizarea unor însușiri de personalitate armonice și mature.

1.6. Particularități în dezvoltarea psiho-fizică a copilului surd/deficient de auz comparativ cu cel auzitor

1.7. Deficiența de auz – impact asupra familiei

Diagnosticarea unui copil cu „surditate” are un efect foarte puternic, șocant uneori asupra membrilor familiei, în special asupra părinților, care sunt debusolați, complet nepregătiți, fără prea multe informații despre deficiența de auz, surditate ca fenomen, implicațiile sociale și psihologice. Majoritatea părinților care n-au cunoscut niciodată o persoana surdă, sunt dezamăgiți și triști în confruntarea cu necunoscutul absolut, reacție firească pînă la urmă, doar orice părinte își dorește copii sănătoși, fericiți, care-și trăiesc viața la cote maxime.

Copilul lor, pe care credeau că îl cunosc mai bine decît oricine, a primit o etichetă complet nouă, total străină. Dintr-odată ei se văd în postura de a lua diverse decizii, toate foarte importante pentru viitorul copilului, căută să superprotejeze copilul surd, izolându-l uneori, uitând că este același copil, deși diferit, atât de asemănător celorlalți copii, aducători de bucurii, veselie, griji și tristețe.

Copilul născut surd și-a acceptat surditatea, este singura stare pe care a cunoscut-o dintotdeauna. E prea greu pentru el să înțeleagă sau să-și explice expresia tristă de pe chipul părinților. Nu știe ce a greșit, de ce a apărut durerea și suferința în ochii părinților; el, ca orice copil dorește doar să fie acceptat.

Nu există de fapt nici o rețetă pentru succes, fiecare copil fiind unic, cu bagajul său genetic, având ritmul lui de dezvoltare, propriile cerințe educative specifice, o anumită poziție pentru a putea citi de pe buze, o acută nevoie de explicații clare și deseori, repetate.

1.8. Consecințele pierderii auzului asupra dezvoltării socio-emoționale la copilul deficient de auz

Consecințele surdității asupra personalității și comportamentului depind de tipul și gradul deficienței, de îngrădirile pe care le creează pentru educație și instrucție.

Ultimii ani au adus schimbări importante în problematica deficienței de auz. Se intervine cât mai precoce pentru înlăturarea sau reducerea sa, alături de specialiști fiind cooptați ca parteneri egali și părinții. Lucrul cel mai important ce se are în vedere este evitarea situației în care la handicapul existent datorită bolii să se adauge unui handicap relațional, știind că în familia copilului deficient apar frecvent neînțelegeri, blocaje de comunicare ce accentuează suferința copilului. Deficiența în sine nu poate fi apreciată corect dacă nu se ține cont de cei trei parteneri direct implicați:copil,mama,tata. (Drăgan,L ;Văcărescu,A 2002)

În evoluția deficienței se diferențiază o așa numită „istorie naturală” la care se pot asocia „pe drum” procese psihopatologice adesea greu de diferențiat de boala de bază, căzând în sarcina specialistului să le înlăture la momentul potrivit. Momentul cel mai greu în această evoluție este debutul, descoperirea deficienței, un adevărat șoc pentru părinți. De o violență nemaiîntâlnită, îi poate destabiliza, mai ales când deficiența nu e evidentă de la naștere. Astăzi medicina a evoluat într-un ritm accelerat, oferindu-le părinților prin diverse mecanisme de screening informații despre diagnosticul precoce al copiilor lor înainte sau imediat după naștere. Există totuși cazuri în care deficiența este descoperită foarte târziu. Chiar dacă medicul încearcă să atenueze impactul psihic, există întotdeauna un moment precis în care părinții iau cunoștință de existenta handicapului.

Fiecare reacționează conform cu propria personalitate, iar diferențe mari de reacție între părinții copilului stau la originea conflictelor și chiar la disocierea cuplului. Elaborarea unor indicatori predictivi privind corelația posibilă între structura familială, nivel social și intensitatea șocului resimțit a fost sortită eșecului. Totuși apartenența la o anumită cultură a permis uneori prevederea unui atașament sau non-atașament în funcție de predominanța afectării fizice sau psihice a copilului. (Drăgan,L;Văcărescu,A 2002).

Ca reacție la șoc apar mecanisme de apărare:

negarea – apare prima și e cea mai frecventă

furia – tinde să se reverse agresiv spre cel care anunță handicapul

autoagresivitatea – apare mai rar dar e mai gravă trădând o tendință depresivă.

Odată șocul inițial depășit, părinții încep un proces activ de adopțiune în sensul în care copilul ideal la care visau este înlocuit cu copilul deficient de auz. Pedopsihiatrul trebuie să acompanieze umanizarea copilului cu deficiență, aceasta fiind primul pas spre realizarea atașamentului. În această perioadă părinții se confruntă cu o suită de imagini sumbre asociate deficienței: în societate, în familiile din care provin. Copilul are rolul cheie în alungarea acestor imagini declanșând afecțiunea parentală. În acest fel părinții vor trece deficiența copilului pe un plan secund.(Pufan,C 1997)

S-a observat că adulților li se pare dificil să aibă un comportament expresiv verbal normal față de copiii deficienți de auz, să-și acompanieze activitățile desfășurate cu acești copii de vocalizările, gesturile și expresiile pe care le folosesc ei în mod firesc.

Spre deosebire de părinții copiilor auzitori, care decid împreună cu copiii lor asupra unor jocuri, activități distractive, părinții copiilor deficienți de auz au tendința de a comanda și direcționa jocurile și activitățile singuri, privându-i astfel pe aceștia de inițiativa și încurajarea exprimării. Copilul deficient de auz este obligat să-și modeleze comportamentul după intențiile adultului. (Pufan,C 1997)

Auzul, pe lângă funcțiile de orientare în spațiu și funcția de alertă, de depistare a pericolelor permite achiziționarea limbajului oral și implicit a celui scris și intern.

Astfel principala consecință a lipsei auzului este ne-achiziția spontană a limbajului și deci mutitatea.

Prezența mutității determină toate celelalte consecințe „de gradul II" ale pierderii auzului:

In sfera relațională și socială:

incapacitatea de relaționare a părinților cu copilul prin mijloace accesibile acestuia (mimică,pantomimică) determină o retragere în sine, o izolare uneori și la un deficit de relaționare.

incapacitatea de a se juca cu ceilalți copii, lipsa jocurilor cu importanta lor funcție simbolică și a sentimentului de apartenență la grup; se ajunge la lipsa spiritului de cooperare și chiar de competiție.

poate dezvolta o inhibiție față de auzitori și o autoizolare, o respingere a societății

auzitorilor.

se limitează la participarea la viața socială a comunității persoanelor cu deficienta auditiva

nestăpânirea limbajului oral duce la lipsa independenței sociale depinzând de o altă

persoană pentru situațiile care necesită comunicare: doctor, taxe, primărie.

greutate în găsirea unui loc de muncă, limitarea sferei de opțiuni profesionale.

limitarea accesului la cultură, nu citesc, nu înțeleg televiziunea, nu pot asculta muzică.

viziunea asupra lumii este destul de restrânsă, trăind mai mult în realitatea concretă,

neînțelegând frumusețea idealizărilor. (Stanica,I 1998)

In viața familială

S-au scris multe despre importanța „legăturii” dintre copil și părinți. Majoritatea psihologilor sunt de părere că, în lipsa acestei legături afective, dezvoltarea emoțională a copilului va fi marcată de sentimente de nesiguranță. Opusul legăturii afective este abandonul. Bineînțeles, în cazul în care părinții copilului nu sunt disponibili, datorită decesului, divorțului sau abandonării familiei, legătura afectivă nu se poate forma. Condiția de bază care trebuie îndeplinită pentru dezvoltarea acestei legături este prezența părinților. Orice legătură presupune un timp petrecut împreună. Aceste principii sunt valabile pentru toate etapele copilăriei, inclusiv pentru vârsta adolescenței (Campbell,T 2001).

Relatia parinte si copilul cu deficienta auditiva prezinta anumite particularitati

decepția părinților de a avea un copil surd care nu poate să se ridice la nivelul expectanțelor lor, duce la răceală afectivă din partea acestora sau chiar la respingere.

superprotecția din partea părinților care nu-l lasă să-și dezvolte independența și personalitatea proprie.

incapacitatea de a se înțelege, de a comunica cu propriul copil duce în timp la stabilirea unei indiferențe a acestora.

atitudine normală privind propriul copil, de dragoste, înțelegere și sprijin.(Moores,D 2001)

1.9. Limbaj, apartenență și cultură – comunitatea surzilor

Limbajul mimico-gestual reprezintă pentru deficientii de auz forma de bază a comunicării (a înțelegerii și exprimării), având însă, ca și la subiecții normali, un rol de susținere, suplinire și completare a limbajului verbal.

Fiind, cel puțin până la demutizare și însușirea limbajului verbal, baza structurilor comunicaționale, limbajul mimico-gestual poartă amprenta trăsăturilor de personalitate – activism, inhibiție, timiditate, introversie, extraversie, nevrotism, atitudini afective, echilibru psihoemoțional, particularizându-se astfel prin amploarea gesturilor sau prin tendința de simplificare a gesturilor complexe, prin rapiditatea și flexibilitatea execuției lor, prin modul în care se realizează sincronizarea aspectelor motrico-gestuale cu expresivitatea feței și a corpului și cu exprimarea subiectiv-emoțională a ideilor și trăirilor în contextul relației comunicaționale inter-personale sau de grup.

Componentele motrice ale gesticii (mișcarea mâinii și a corpului, ritmul și amplitudinea mișcării), mimica și privirea nuanțează semnificația, dar exprimă și trăsături temperamentale (energie, dinamism) și de personalitate (intenționalitate, componente afectiv-motivaționale, interese, atitudini evaluative etc).

Se recomandă ca limbajul mimico-gestual și limbajul verbal să fie introduse paralel în educația precoce a copilului deficient de auz spre a-și putea exercita funcția de stimulare a operativității gândirii și a celorlalte procese psihice; în plus, ca și în normalitate, exprimarea verbală este accentuată, nuanțată sau substituită printr-o gestică adecvată și cu semnificație socială, dar realizată într-o manieră personală în funcție de trăsături temperamentale, atitudinale, motivaționale (cu referire la scopul expres al comunicării), afectiv-emoționale și caracteriale.

Percepția vizuala și limbajul gestual sunt apreciate în mod deosebit în colectivitatea surzilor. Astfel, o dată cu intensificarea mișcarilor pentru drepturile persoanelor surde, s-a dezvoltat și conștiința demnității și a valorilor personale.

Limbajul semnelor este limba maternă a surzilor si reprezintă principalul mijloc de comunicare între persoanele surde deoarece acestea se pot întelege oricând între ele, își împărtășesc experiențe, credinte și valori culturale comune. Nu este inventat de auzitori, ci a fost inventat de surzi pentru a comunica eficient între ei. Acest limbaj a existat de cand au apărut surzii pe pământ și va exista în cadrul societații de auzitori atâta timp cât vor fi și persoane surde în mijlocul acesteia.

A evoluat ca toate limbajele, atat idiosincretic cât și idiomatic. El a evoluat chiar și în familii de surzi, trecând de la o generație la alta, iar în școli de la un copil la altul, având chiar o culoare locală.

Limbajul semnelor reprezintă cea mai importantă formă de comunicare a persoanele cu deficiențe de auz si este cea mai importanța forța de consolidare a minorității surzilor deoarece este o punte care face posibilă comunicarea între persoanele surde și persoanele auzitoare care cunosc limbajul semnelor. Se poate învăța în școala ca a doua limbă sau ca limbă straină pentru persoanele care nu au învățat deloc semne. Limbajul semnelor se folosește în diverse domenii (legislatie, cultura, mijloace de comunicare, angajare, sănătate, servicii sociale, învătămant și viata privată).

O caracteristica importanta a limbajului semnelor este faptul ca se bazează pe mimică, gesturi, labiolectură, corelația vedere-gest, autocontrolul permanent fiind asigurat de vedere ("a vorbi înseamnă a vedea"). Are propria lor personalitate, structură, logică și savoare. Ele respectă anumite reguli gramaticale: configurația mâinilor, poziția corpului și a capului, expresii faciale, orientarea, locația, mișcările, etc. Este lipsit de semnele de punctuatie, locul lor fiind luat de expresia feței.

Limbajul semnelor are trei caracteristici importante:

Este un puternic simbol al identitătii în colectivitatea surzilor din cauză că aceste persoane luptă pentru propria identitate într-o lume care nu i-a înțeles de-a lungul veacurilor, care le-a discreditat limbajul și le-a negat cultura proprie.

Ca și alte mijloace de comunicare, limbajul gestual este un mijloc de interacțiune socială, care ii poate transforma pe surzi în participanți activi ai societații, deoarece el permite o comunicare ușoară, firească și completă între persoanele surde.

Are și rolul de depozitare al culturii. Componentele culturii surzilor sunt tradițiile, valorile, istoria, obiceiurile, exprimarea artistică a sentimentelor, etc. Cel care nu cunoaște limbajul mimico-gestual, nu are acces la aceste componente.

„Cultura surzilor” este un concept ce poate fi cu totul nou pentru mulți dintre noi, cei din comunitatea auzitorilor. Cu cât contactul cu comunitatea surzilor este mai rar ori chiar inexistent, este probabil ca o persoană auzitoare să fie, mai puțin conștientă cu privire la acest grup și la caracteristicile complexe care îi definesc existența. Constatând criza de comunicare existentă, un rol important în soluționarea acesteia o au, de bună seamă, cadrele didactice care investesc timp și energie în educarea copiilor cu diferite grade de deficiență de auz, în cadrul școlilor speciale din România. Deseori, aici au ocazia de a se forma ca individualități, iar drumul devenirii lor trece aproape invariabil prin clasele unor dascăli care și-au asumat această misiune dificilă, dar dătătoare de satisfacții, de a-i supraveghea și sprijini. Măsura în care colectivul de formatori izbutește să confere valoare elevilor pe care îi îndrumă, s-ar putea dovedi un factor determinant în parcursul lor ca indivizi.

Drept urmare, cu cât dascălul devine mai conștient de compexitatea comunității surzilor, de valorile acesteia, de limba pe care o utilizează în comunicare, ca și de cultura unică ce îmbogățește profilul de grup, cu atât probilitatea de a capta atenția membrilor ei va crește simțitor. Vizitele noastre în școlile de surzi din țară vin să confirme acest principiu. Astfel că putem afirma că de fiecare dată când o școală a ales să vadă în copiii surzi mai mult decât persoane cu deficiență, care trebuie într-un sens sau altul vindecate, coeziunea de grup și procesul educativ sunt în linie ascendentă. Copiii surzi sunt în căutarea unor asemenea școli, mulți dintre ei fiind dispuși să parcurgă distanțe considerabile, dintr-o regiune într-alta a țării, pentru a beneficia de o experiență de învățare pozitivă.

Alături de celelalte elemente, conștientizarea și valorizarea culturii surzilor potențează procesul educativ și integrarea socială și profesională a acestor persoane. Deși cercetările cu privire la această temă sunt, în România, într-un stadiu incipient, se fac eforturi ferme pentru recuperarea decalajului față de alte țări occidentale ori chiar vecine.

Comunitatea surzilor este formată din persoane care au pierderi de auz de diferite grade și din oameni auzitori-membrii de familie ai persoanelor cu pierdere auditivă, persoane care lucrează cu deficienții de auz. Comunitatea surzilor are coerență puternică și simțul propriei identități. Persoanele cu deficiență de auz au în comun moștenirea culturală, limba, experiența de viață și simțul identității.

Ei se manifestă ca o lume aparte, ca o minoritate lingvistică și culturală: folosesc de același limbaj – limbajul mimico-gestual (LMG) care reprezintă totodată modalitatea de transmitere a culturii lor orale (teatru, cântece, glume etc.). Surzii au, de asemenea și o istorie, care a contribuit mereu la cristalizarea conștiinței de apartenență la comunitatea surzilor și a încrederii de a păși în viață cu această deficiență, de a o accepta.
Tendințele actuale, în abordarea integrării persoanelor cu deficiență de auz, acordă un spațiu tot mai larg unei educații integrate, care sugerează că o persoană surdă trebuie să beneficieze atât de o educație de calitate, cât și de semnificația personală care derivă din asocierea cu alte persoane care se găsesc în aceeași situație, care, împreună se constituie în grupuri complexe, în comunități bine definite, cu valori proprii, cu o limbă proprie și cu o cultură proprie. Un exemplu grăitor de coeziune de grup îl reprezintă Deaf President Now (Vrem Președinte surd) care, în 1988, a declanșat o serie de proteste în campusul Universității Gallaudet, singura instituție de învățământ superior din lume care propune exclusiv programe specific adaptate pentru persoanele surde. Protestele vehemente au vizat decizia controversată a Congresului Statelor Unite de a numi un președinte auzitor care nu cunoștea limbajul ASL (American Sign Language). Această ignoranță sfidătoare la adresa comunității surde a suscitat revolte îndelungate, blocând total procesul educativ timp de o săptămână, iar deznodământul a fost numirea lui I. King Jordan – o persoană surdă – ca președinte.

În procesul educativ, o atitudine care nu pune preț pe elementele esențiale ale identității persoanei surde, poate constitui un impediment major în progresul educațional, pe când prețuirea particularităților acestei comunități va genera un mediu pozitiv de învățare, iar elevii vor beneficia de experiențe de învățare adaptate și relevante.

2. COMPETENȚA EMOȚIONALĂ

2.1. Inteligența emoțională vs. competența emoțională – generalități

Într-o lume dominată de căutarea succesului profesional și personal, în care banii și eficiența au devenit cuvinte cheie, ne dorim o viață plăcută, liniștită cu succese și împliniri. Cautăm să ne găsim echilibrul mental și emoțional. Abilitățile de adaptare ne vor fi puse la încercare de situații negative cu încărcătura emoțională puternică, asta pentru că viața nu presupune numai evenimente pozitive. Avem doar două posibilități: să facem față evenimentului și provocărilor impuse de situație, sau să ne lăsam înfrânți.

Problemele zilnice, schimbările continue necesită acomodare și, pe termen lung pot avea efecte similare evenimentelor majore de viață.

Cercetările din domeniul psihologiei au arătat că un nivel ridicat de abilități intelectuale poate contribui semnificativ la rezultate bune în diferite domenii cum ar fi cele școlare, dar nu este suficient pentru o bună adaptare și nici nu asigură succesul în viață; un număr mult mai mare decât cel așteptat de elevi deosebit de inteligenți au eșuat din punct de vedere profesional și personal în viața adultă, comparativ cu cei cu nivele medii de I.Q.

Complexitatea mereu crescândă a societații contemporane face ca inteligența probată în context educațional să fie insuficientă pentru mulți dintre noi pentru rezolvarea problemelor cotidiene; sunt bine cunoscute cazurile a numeroși elevi, studenți geniali a căror performanță pe durata școlarizării depașește sensibil reușitele colegilor lor, dar care nu reușesc mai apoi să își valorifice potențialul, eșuând uneori lamentabil în plan profesional.

În vederea identificării factorilor care contribuie la procesul adaptării și atingerea succesului în viață s-a accentuat foarte mult investigarea rolului jucat de trăirile afective; s-a observat că utilizarea eficientă a informațiilor cu încărcătura emoțională are un rol deosebit în procesul adaptării și în atingerea confortului emoțional personal.

Astfel persoanele care au abilități emoționale bine dezvoltate au mai multe șanse să fie mulțumite în viață, să fie eficiente în mai multe domenii, profesional și personal să își gestioneze stilul de gândire, să reușească să comunice eficient cu ceilalți, să stabilească și să mențină relații adecvate.

În schimb persoanele care trăiesc deseori sentimente de frustrare nu își pot controla viața emoțională și se frământă, se îngrijorează, se deprimă, nu reușesc să comunice eficient, să recunoască și să interpreteze corect emoțiile proprii și ale celorlalți.

Inteligența emoțională din viața adultă își are originea în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale în perioada preșcolară și școlară, aceasta fiind o perioada de achiziții fundamentale în plan emoțional, social și cognitiv.

Ca urmare, aceasta este perioada cea mai indicată pentru dezvoltarea și optimizarea competențelor emoționale și sociale esențiale pentru funcționarea și adaptarea la viața adultă; efectele negative ale dezvoltării inadecvate ale acestor competențe afectează sănătatea mentală atât pe termen scurt cât și pe termen lung; contracararea acestora și asigurarea unei dezvoltări optime (emoționale și sociale) se realizează cel mai eficient în perioada în care aceste competențe se află în formare.

Howard Gardner, autorul teoriei inteligențelor multiple, făcea diferența între inteligența intrapersonală, referindu-se la abilitatea de a recunoaște și eticheta propriile emoții și respectiv inteligența interpersonală, cu referire la competența de a întelege emoțiile și intențiile celorlalți (Gardner,H 1980).

Există desigur mai multe definiții pentru ”inteligența emoțională”, sintagma foarte vehiculată în ultimii ani.

Daniel Goleman afirmă că ”inteligența emoțională desemnează o capacitate de control și autocontrol al stresului și emoțiilor negative, o meta-abilitate care determină și influențează modul și eficiența cu care ne putem folosi celelalte capacități și abilități pe care le posedăm, inclusiv inteligența educațională’’(Goleman,D 1995).

Inteligența emoțională sau competențele emoționale sunt absolut necesare în atingerea scopurilor sociale, în relaționarea interpersonală, în obținerea unor mutuale beneficii în planul relaționarii sociale.

În cadrul investigării abilitaților intelectuale s-a observat că acestea pot fi îmbunătățite într-o mai mică masură comparativ cu cele emoționale și sociale, având o componentă genetică destul de puternică; inteligența emoționala poate fi îmbunătățită semnificativ deoarece este mai puternic modelată de influențele provenite din mediu; acest lucru facilitează intervenția în vederea dezvoltării și optimizării competențelor emoționale și sociale.

Abilitățile emoționale sunt rezultatul influențelor provenite din două categorii de factori

factori intrapersonali – factori biologici,de temperament, cognitivi cu o puternică componentă genetică,ereditară

factori interpersonali- interacțiunile cu alți copii, părinți sau profesori influențați de normele și valorile culturii din care provine o persoană.

Dezvoltarea emoțională optimă reprezintă una dintre componentele esențiale ale adaptării. Ea este necesară pentru menținerea stării de sănătate mentală și influențează dezvoltarea și menținerea relațiilor sociale. Dacă în cazul adulților dezvoltarea emoțională este tratată sub termenul de inteligență emoțională, în cazul copiilor, literatura de specialitate preferă termenul de competență emoțională.

Competența emoțională reprezintă abilitățile indivizilor de a se adapta atât la propriile emoții cât și la emoțiile celorlalți.

Competența emoțională este definită drept capacitatea de a recunoaște și interpreta emoțiile proprii și ale celorlalți precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu încărcătură emoțională.

Competențele emoționale sunt împărțite în trei categorii:

experiențierea și exprimarea emoțiilor

întelegerea și recunoașterea emoțiilor

reglarea emoțională

2.2. Componentele competenței emoționale

2.2.1. Experiențierea și exprimarea emoțiilor

a. Conștientizarea trăirilor emoționale

Unul din aspectele cele mai importante care stau la baza abilităților de identificare și înțelegere a emoțiilor este reprezentat de conștientizarea acestora; însă nu toate trăirile emoționale sunt conștientizate în mod automat; conștientizarea trăirilor emoționale este foarte greu de investigat; poate fi inferată prin intermediul modului în care se dezvoltă capacitatea de exprimare a emoțiilor.

Din acest motiv monitorizarea reacțiilor fiziologice și comportamentale poate oferi semne ale unor trăiri emoționale; conștientizarea emoțiilor este strâns legată de capacitatea de gestionare adecvată a emoțiilor. (Miclea M, 2002)

„Conștientizarea propriilor emoții reprezintă componenta esențială pentru achiziționarea tuturor celorlalte abilități; dacă o persoană nu își conștientizează emoțiile, nu le va putea recunoaște și nici exprima adecvat, ceea ce poate duce la reglare emoțională deficitară; aceasta poate genera în timp strategii de relaționare socială dezadaptativă și adaptare socială precară”. ( Kallay, E, 2009)

b. Transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătura emoțională

Capacitatea de a transmite emoțiile verbal sau non-verbal adecvat, presupune exprimarea acestora sub o formă care să favorizeze adaptarea socială; modalitatea prin care sunt transmise mesajele afective, momentul dar și intensitatea emoției exprimate sunt factori esențiali pentru adaptarea la context; exprimarea emoțiilor presupune apariția unor comportamente observabile în timp ce trăirea unei emoții se referă la experiențierea de către persoană; exprimarea adecvată a emoțiilor ajută copiii să se integreze mai bine în grup și să formeze cu ușurință relații de prietenie cu ceilalți.

c. Manifestarea empatiei

Empatia se referă la capacitatea persoanei de a trăi o emoție că și cum ar fi în ’’papucii altuia”; presupune înțelegerea stării emoționale trăite de o altă persoană; ea presupune transmiterea, în primul rând prin comportament, a faptului că oferim înțelegere și sprijin persoanei aflate într-un moment cu încărcătură emoțională negativă. (Schaffer, R, H 2005)

Relațiile empatice ale copiilor se manifestă inițial în relațiile cu adulții relevanți; manifestarea empatiei este legată de de tipul de atașament dezvoltat în perioada copilăriei timpurii; copiii cu atașament securizant exprimă cu mai multă ușurință empatia în relațiile cu ceilați copii, motiv pentru care se integrează mult mai bine în grup și sunt percepuți pozitiv de către ceilalți; copiii care pot exprima empatie sunt mai puțin expuși riscului de a dezvolta forme de psihopatologie, formează și mențin mai ușor relații și au mai puține probleme de integrare în grup. ( Kallay, E, 2009)

2.2.2. Întelegerea și recunoașterea emoțiilor

a. Identificarea emoțiilor pe baza indicilor non-verbali

Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor presupune, în afară etichetării lor verbale, și o componenta non-verbală,mimică, gesturi, tonalitatea vocii și emoțiile celorlalți pot fi citite prin intermediul reacțiilor non-verbale ale acestora. (Miclea,M 2002)

Capacitatea de a recunoaște emoțiile se dezvoltă încă din primele luni de viață, sugarii fiind capabili să identifice reacțiile de bucurie sau furie ale părinților în funcție de indicii non-verbali ai acestor emoții; modul în care interpretăm indicii non-verbali ai reacțiilor emoționale este rezultatul experiențelor anterioare pe care le-am avut legat de modul în care se manifestă emoțiile; decodarea corectă a mesajelor emoționale reprezintă o sursă de informații care ghidează modul în care ne vom comporta; în plus abilitatea de a înțelege și discerne emoțiile celorlalți este esențială pentru manifestarea empatiei și a comportamentului prosocial, cooperare, oferirea ajutorului. (Miclea,M 2004)

În cartea sa ”S.O.S.,ajutor pentru emoții”, Lynn Clark afirmă: ”dificultățile în recunoașterea emoțiilor celorlalți creează probleme în interpretarea corectă a mesajelor cu conținut emoțional, dar și în emiterea unui mesaj adecvat ca răspuns la emoțiile acestora; astfel pot apărea probleme de relaționare și situații conflictuale caracterizate prin manifestarea agresivități”. (Lynn,C 2002)

b. Denumirea emoțiilor

Învățarea cuvintelor care denumesc emoții are la bază capacitatea de a decodifica și de a interpreta corect manifestările emoționale verbale sau non-verbale proprii și ale celorlalți; abilitatea de a denumi corect emoțiile este precedată de capacitatea de a le conștientiza și de a le identifica învățând copiii să comunice emoțiile, ei pot să le exprime adecvat, ceea ce îi ajută să accepte cu mai multă ușurință punctul de vedere al celorlalți și să negocieze soluții la situații conflictuale. (Kallay,E 2007)

De asemenea verbalizarea ajută extrem de mult la gestionarea corectă a emoțiilor, deoarece reacțiile de furie devin controlabile tocmai prin conștientizarea și apoi exercitarea controlului asupra acesteia prin autodialog. (Kallay,E 2007)

Modalitatea practică prin care copiii pot fi familiarizați cu limbajul emoțional este reprezentat de conversațiile despre emoții, care au următoarele funcții:

facilitarea exprimării propriilor emoții

întelegerea emoțiilor proprii și ale celorlalți

întelegerea motivului comportamentelor celorlalți

întelegerea complexității stărilor emoționale

manifestarea empatiei

îmbunătățirea întelegerii modului in care funcționeaza relațiile interpersonale (Dryden,W 1990)

c. Înțelegerea cauzelor și consecințelor emoțiilor

Pentru a putea înțelege cauzele emoțiilor este nevoie în primul rând de capacitatea de a le conștientiza; ulterior achiziționarea etichetelor verbale ale emoțiilor facilitaează discuțiile despre ele și despre posibile cauze ale acestora; dobândirea acestei abilități presupune identificarea unor asocieri între emoții și situații. (Lynn,C 2002)

Copiii își pot da seama de faptul că resimt anumite emoții în funcție de situație; ulterior odată ce încep să înțeleagă punctul de vedere al celorlalți realizează că două persoane pot avea reacții emoționale diferite în aceeași situație; acest lucru facilitează înțelegerea cauzelor emoțiilor copiii încercând să găsească explicații pentru emoțiile celorlalți; copiii încep să înțeleagă că manifestarea emoțională are consecințe asupra lor și asupra celorlalți copiii care au șansa de a reflecta asupra emoțiilor și a consecințelor acestora asupra propriei persoane și a celorlalți achiziționează cu mai multă ușurință strategii de reglare emoțională adecvate și sunt mai rar implicate în conflicte.

2.2.3. Reglarea emoțională

Reglarea emoțională se referă la monitorizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor emoționale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social. ( Kallay, E, 2009)

Capacitățile de reglare sunt responsabile de gestionarea reacțiilor emoționale pozitive sau negative și permit diminuarea distresului provocat de stările emoționale disfuncționale; pentru a reduce intensitatea emoțiilor care le produc disconfort, copiii recurg de cele mai multe ori la căutarea apropierii fizice față de adulți;acest mecanism de reglare depinde în mare măsură de calitatea relației emoționale pe care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce îi va încuraja să caute suportul acestuia (Schaffer, R, H 2005)

În timp, copiii reușesc să achiziționeze și strategii de autocontrol, strategii prin care încep să exercite independent de adulți gestionarea propriilor reacții emoționale; astfel învață să elimine sursa de distres prin distragerea atenției, prin reorientarea atenție către alte obiecte; altă strategie complexă se referă la reinterpretarea unor situații cu încărcătură emoțional negativă într-o manieră pozitivă. (Kallay,E 2009)

Reglarea emoțională este parțial influențată de caracteristicile temperamentale ale copiilor; aspectele temperamentale, deși dificil de modificat pot fi modulate tocmai prin impactul experiențelor de învățare. (Kallay,E 2007)

1.3. Competențele emoționale sunt strâns legate de competențele sociale

Ccompetențele emoționale influențează dezvoltarea cognitivă a copiilor, pregătirea și adaptarea la mediul și cerințele școlare; un copil cu reacții frecvente de teamă în situații de evaluare își orientează o mare parte din resursele sale atenționale spre gestionarea fricii resimțite, în detrimentul utilizării acestor resurse pentru realizarea sarcinilor școlare; competențele emoționale slab dezvoltate pot determina atitudini negative fața de scoală și lipsa încrederii în abilitatea de a rezolva sarcinile școlare’’(Kallay,E 2007).

Inteligența emoțională din viața adultă își are originea în dezvoltarea competențelor emoționale în perioada copilăriei, aceasta fiind o perioadă de achiziții fundamentale în plan emoțional, social și cognitiv; învățarea unor modalități de management al propriilor emoții este decisivă pentru succesul in viață.

„Gestionarea propriilor emoții și ale celorlalți este deosebit de importantă pentru inițierea și menținerea relațiilor sociale’’. (Kallay,E 2007)

Copiii ale căror competențe emoționale sunt insuficient dezvoltate întâmpină dificultăți în formarea și menținerea relațiilor sociale; ei pot fi marginalizați și respinși de colegii lor, petrecând mai mult timp jucându-se singuri, ceea ce contribuie la izolare și la interacțiuni limitate cu copiii de aceeași vârsta; aceste neajunsuri sunt la rândul lor responsabile de limitarea contextelor în care copiii pot învăța competențele sociale specifice vârstei, generând un cerc vicios care poate duce la cronicizare, agravarea problemelor de relaționare; lipsa popularității printre colegi și izolarea au drept consecință formarea unei imagini negative despre capacitatea copilului de a face față interacțiunilor sociale, care se manifestă de regulă prin comportamente de evitare a celorlalți copii; în astfel de situații pot apărea o serie de probleme asociate cum ar fi depresia și anxietatea. (Schaffer, R, H 2005)

3. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII-METODOLOGIA CERCETĂRII

METODE ȘI TEHNICI UTILIZATE ÎN PLANUL DE INTERVENȚIE DE DEZVOLTARE A COMPETENȚEI EMOȚIONALE

3.4.1. Programul Mind Lab

Mind Lab oferă copiilor cu vârsta între 4 si 14 ani oportunitatea de a descoperi si dezvolta abilitati esentiale in viata, utilizand jocuri de gandire atractive, selectate din intreaga lume si atent planificate intr-o programa de invatare.

Incepand din 1994 echipa Mind Lab Group formata din senior jucatori de Sah, Go si Bridge alaturi de educatori si psihologi a dezvoltat si implementat metoda Mind Lab, o abordare unică a dezvoltării capacitatii de gandire, inteligentei emotionale si abilitatilor sociale cu ajutorul jocurilor de gândire. Conceptul unic Mind Lab a fost stabilit pe baza principiului conform căruia jocurile pentru stimularea gândirii servesc drept puternic instrument educațional. Jocurile de gândire contribuie la îmbunătățirea abilitaților cognitive și la conștientizarea procesului cognitiv, în același timp ajutând copilul să facă față mai bine situațiilor emoționale și sociale. Experiența ludică, esența programului, este în aceeași măsura plăcută, captivantă și emoționantă – stimuland puternic motivația și entuziasmul copiilor și servind ca fundație solida a unui proces de învățare profundă, bazat pe experienta.

Întreaga experiență Mind Lab, susținută de cercetări aprofundate realizate de Universitatea Yale din Statele Unite dovedește faptul că metoda Mind Lab îmbunătățește semnificativ rezultatele testelor de matematică și comunicare, precum și alte abilitați cognitive și deprinderi generale necesare vieții de zi cu zi. Pe parcursul a 20 ani de creștere intensivă a activitatatii pe scară largă, Mind Lab Group a devenit un lider mondial în domeniul gândirii și dezvoltarea deprinderilor de viață. Metoda Mind Lab a fost adoptat de mii de grădinițe și școli în peste 25 de țări. Peste 10.000 de profesori au fost instruiți și certificați precum și peste 2.000.000 elevi au folosit metoda Mind Lab pentru a îmbunătăți abilitățile lor de gândire.

Programul Mind Lab capteaza atentia copiilor si ii ajuta sistematic sa-si dezvolte capacitatea de gandire, inteligenta emotionala si abilitatile sociale pe care copii le deprind inca de la ore sa le aplice atat in joc , cat si in situatii din viata lor de zi cu zi.

Procesul de învățare Mind Lab este simplu dar extrem de puternic si este compus din trei etape:

Prima etapa:

Implicarea copiilor intr-un joc de gandire.
Copiii învață sa joace unul din cele peste 50 de jocuri incluse in acest moment in program. Trainerul le ofera piesele de joc si le explica regulile si conceptele cognitive care ii vor ajuta sa-si dezvolte indemnarea de a se juca.

Etapa a doua :

Invatarea- Utilizarea metodei Mind Lab
Trainerul si copii fac rezumatul sesiunii de joc cu ajutorul unui model de gandire. Acest model se raporteaza la procesele cognitive cognitive implicate in joc sau la alte procese emotionale si sociale.

Etapa a treia:

Transfer- Aplicarea in viata reala
Trainerul si copiii analizeaza modele de joc si initiaza o discutie despre situatiile din viata reala similare situatiilor intalnite in timpul jocului. Copii reusesc sa aplice cunostintele insusite prin experienta jocului in situatiidin viata reala: scoala familie prieteni.

3.4.2.Jocul de rol

Este o metodă antrenantă, care implică afectiv participanții, reliefează indirect și implicit aspecte multiple ale unei situații,subliniază detalii ajutând la înțelegerea ei globală, mai completă și mai rapidă, chiar dacă nu sunt conștientizate toate elementele.

Etapele jocului de rol:

profesorul descrie situația în care se află actorii

se prezintă o schiță de scenariu care va fi completată, concretizată de jocul elevilor

se distribuie rolurile: de regulă o parte din elevi sunt actori, alta spectatori cu rol de potențiali observatori

rolul fiecărui actor se precizează direct de către profesor sau prin înmanarea unei fișe

se asigură decorul specific situației alese

se joacă piesa în fața spectatorilor

se analizează derularea jocului de rol de către actori/dificultăți/percepția rolului

se analizează derularea jocului de rol de către observatori/fișe de observație/liste de inventar

se realizează o dezbatere finală cu întrega clasa,condusă de profesor pe baza unui plan,propus de acesta sau construit cu elevii, privind problema vizată de jocul de rol

dezbaterea finală poate fi înlocuită de o masă rotundă sau de analiza pe grupuri mici ale căror rapoarte se prezintă în grupul reunit

se extrag concluziile de către profesor

Timpul necesar va depinde de tematică,de grupul consiliat, de antrenamentul pentru această metodă

Orientativ se acordă 5-10 minute pentru pregatire, 10-15 minute pentru joc și 20-25 minute pentru dezbaterea finală

Atribuțiile profesorului,pe langă cele rezultate din enumerarea fazelor activității, constau în

a indica observatorilor ceea ce vor observa sau le oferă o fișa de observație ori o listă de control

a veghea că situația descrisă sa fie respectată, ca actorii să se implice în joc potrivit”scenariului”

a conduce analizele relizate de către elevi și extrage concluzii

Exemple de teme pentru jocul de rol:cum spui”nu”unei persoane care deține puterea/cum spui”nu” unor colegi care te presează să fumezi/să chiulești/cum comunici cu un coleg care este supărat pe tine/cum să discuți cu părinții pentru a-i convinge să-ți acorde un drept.

Jocul de rol are virtuți formatoare asupra elevilor deoarece permite cunoașterea de către fiecare elev a modului în care reacționează într-o anumită situație ,învățarea unor modalități de control al reacțiilor ,de monitorizare și reglare emoțională,creșterea capacității empatice.

3.4.3. Teatrul de păpuși

3.4.4.Art-terapia

Daca reușim să transmitem copiilor latura distractivă, interactivă și provocatoare a explorarii mediului din jur, atunci putem considera acțiunile noastre ca având un caracter preventiv pentru diferite probleme și tulburări pe care copiii le pot dezvolta în perioadele de vârstă urmatoare.

Artterapia este un domeniu hibrid bazat pe disciplinele artei și psihologiei, obiectivul ei principal fiind utilizarea creativității în vindecarea și îmbunătățirea vieții.

În arterapie atenția nu este îndreptată spre estetica produsului final,ci asupra efectului terapeutic al creării acestuia.

Exprimarea prin artă poate avea valențe terapeutice la orice nivel de vârstă și la orice tip de cultură și populație.

Există indici pe care consilierul îi urmărește în comportamentul copilului din timpul ședintelor artterapeutice, și anume:

modul în care copilul se angajează în activitatea artistică ofera informații referitoare la stilul său caracteristic de a se implica și în alte activități.

materialul din care este confecționat produsul poate să ofere informații despre personalitatea copilului

subiectul produsului poate să ofere informațiile necesare cunoașterii copilului și a problemei acestuia

mărimea produsului artistic final poate să ofere informații legate de nivelul stimei de sine a copilului

calitatea și tonul global al imaginii desenului oferă informații despre conceptul de sine al elevului și despre natura interacțiunilor stabilite

plasarea figurii în pagină poate oferi informații referitoare la aspirațiile elevului

cantitatea detaliilor oferă informații legate de adaptabilitatea elevilor

ștersăturile pot de asemenea să ofere informații despre gradul de adaptabilitate al elevului

calitatea și apăsarea pensulei pot oferi informații referitoare la trăsături precum securitatea,determinismul sau persistența

3.1. Scopul și obiectivele cercetării

3.1.1.Scopul cercetării

Scopul general al cercetării este analiza modului în care aplicarea unui plan de intervenție care include mai multe metode, tehnici si activități de dezvoltare emoțională poate îmbunătăți competențele emoționale ale elevilor deficienți de auz.

3.1.2.Obiectivele cercetării

O1.Identificarea metodelor și tehnicilor care pot avea ca rezultat dezvoltarea competențelor emoționale la copilul deficient de auz;

O2.Determinarea modului în care metodele și tehnicile de dezvoltare emoțională pot influența dezvoltarea competenței emoționale la copilul deficient de auz;

O3.Identificarea modului în care folosirea metodelor și tehnicilor de dezvoltare emoțională influențează capacitatea de recunoaștere și exprimare a emoțiilor la copilul deficient de auz.

O4.Identificarea modului în care metodele și tehnicile de dezvoltare emoțională influențează capacitatea de intelegere a cauzei emotiilor la coplul deficient de auz

O5.Identificarea modului în care metodele și tehnicile de dezvoltare emoțională influențează capacitatea de autoreglare emoțională la copilul deficient de auz

3.2.Ipotezele cercetării

Ipoteza 1: La lotul de elevi studiat există diferențe semnificative între evaluarea inițială și finală a nivelului competenței emotionale.

Ipoteza 2

Ipoteza 3:

3.3.Descrierea eșantionului

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezelor formulate, la acest studiu au participat un număr de 21 elevi, cu vârste cuprinse între 12 și 14 ani, înmatriculați în clasele V-VIII a, în învățământ special, elevi care frecventează Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă ”Constantin Pufan” Timișoara.

Pentru toți subiecții participanți au fost colectate date anamnestice legate de vârstă, gen, grad de deficiență și tipul de familie din care provin.

Cu ajutorul graficelor voi prezenta mai jos caracteristicile eșantionului în funcție de:

a).criteriul vârstă:

Graficul 1- Reprezentarea grafică a eșantionului în funcție de vârstă

b) criteriul gen:

Graficul 2- Reprezentarea grafică a eșantionului în funcție de gen

criteriul deficiență auditivă

Graficul 3- Reprezentarea grafică a eșantionului în funcție de gradul de deficiență

criteriul tip familie de proveniență

Graficul 4- Reprezentarea grafică a eșantionului în funcție de tipulfamiliei de proveniență

3. 4. M

BIBLIOGRAFIE

1. Alois G. ”Psihopedagogie specială’’, Editura Polirom, 2000.

2. Alois G. ”Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale’’, Polirom, 2001.

3.

4. Caraman Al. ”Metodologia procesului demutizării” Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.

5. Cazacu T.’’Limbaj și context”, Editura Științifică, București, 1959.

6. Clark L. ”S.O.S ajutor pentru emoții, managementul anxietătii, furiei și depresiei’’ Editura R.T.S., Cluj-Napoca, 2010

7.Clark L. ’’Ajutor pentru părinți, ghid practic de rezolvare a problemelor comportamentale ale copiilor’’, Editura R.T.S., Cluj-Napoca, 2010.

8.Damaschin D. ”Defectologie”, Editura Ddidactică si Pedagogică București, 1973

10.Doron R. Parot F, ”Dictionar de psihologie.”, Editura Humanitas, București, 1999

11.Drugas I. “101 aplicatii artterapeutice în consilierea copiilor, Editura Primus, Oradea, 2010

12.Drugas I. “Educăm și vindecăm prin povești” Editura Universitatii din Oradea, 2008

13.Kallay E. “Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari; ghid practic pentru educatori”, Editura A.S.C.R, 2007

14.Keller H. “Povestea vieții mele” Editura Institutului European, Iași, 1993

15.Leveau J.;Vera L. ”Terapia cognitiv-comportamentală la copii și adolescenți”, Editura Polirom, București,2011

16.Manolache C. “Surdomutitatea”, Editura Medicală, București, 1980

17.Mc. Cracken W. “Eficient nu deficient”, București, 1996.

18. Preda ,V. “Elemente de psihopedagogia interventiei precoce”, Presa Universitară Clujana 1999

19.Preda V. “Intervenția precoce în educația copiilor deficienți vizuali”, Presa Universitară Clujana 1999

20.Pufan C. “Probleme de surdo-psihologie, vol. I” Editura Didactica si Pedagogică București 1972, vol. II București, 1982

21.Rozorea A. “Deficiența de vedere”, Edit. Pro Humanitate, 1986

22.Stănică I. “Psihopedagogie specială Deficiențe Senzoriale” Editura Pro Humanitate, București, 1997

23.Ștefan M. “Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

24.Stănică I.; Ungar E.; Benescu C. „Probleme metodice de labiolectură și tehnica vorbirii”, Editura Didactică și Pedagogică București,1983.

25.Stănică I. “Învățarea limbajului și comunicării în condițiile deficienței de auz.” Revista de Educație Specială nr. 1., București, IRESPH, 1992

26.Stiker, H. “A history of disability”, The University of Michigan Press,1999

27.Tobin S. “Disability theory”, The University of Michigan Press, 2008

28. Tucker I. „Copilul cu deficiențe de auz și școală”, București, 1993

29.Văideanu, G. “Educația la frontiera dintre milenii”, Editura Politică, București, 1998.

30.Vernon A. “Programul pașaport pentru succes în dezvoltarea emoțională, socială, cognitivă și personală a copiilor din clasele I-V”, Editura R.T.S. Cluj-Napoca ,2002

31.Vernnon A.’’Dezvoltarea inteligenței emoționale, educație rational-emotivă și comportamentală clasele V-VIII”, Editura A.S.C.R, Cluj-Napoca, 2002

32.Vernon A. “Programul pașaport pentru succes în dezvoltarea emoțională, socială, cognitivă și personală a copiilor din clasele V-VIII”, Editura R.T.S. Cluj-Napoca, 2002

33.Wang C. “Handbook of special Education, vol III Pergamon “, Press Oxford 1989, Cluj-Napoca,1995

34.Weihs T. “Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativă”, Editura Triade, 1998