Alternativa Steb By Step In Invatamantul Primardocx
=== Alternativa Steb-by-step in invatamantul primar ===
UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator științific,
Conf. univ. dr. VALERICA ANGHELACHE
Candidat,
ARGHIR (CONSTANDACHE) IONICA
Școala nr. 18, Galați
2017
Altenativa Step-by-Step în învățământul primar
CUPRINS
Motivația temei……………………………………………………………………………………………………………..
CAPITOLUL I. PROBLEMATICA ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC
I. 1. Tradiția învățământului alternativ în România……………………………………………….
I. 2. Alternativele educaționale. Caracterizare generală……………………………………
I. 2. 1. Sistemul Waldorf…………………..
I. 2. 2. Planul Jena…………………………….
I. 2. 3. Pedagogia Montessori……………………..
I. 2. 4. Alternativa Freinet………………………………..
I. 2. 5. Alternativa Step-by-Step…………………………………….
I. 3. Avantaje și limite ale alternativelor educaționale în România…………………………….
CAPITOLUL II. TRADIȚIONAL ȘI ALTERNATIV ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN CICLUL PRIMAR.
II. 1. Caracteristicile proiectării didactice în învățământul tradițional și alternativele educaționale…………………………………………………………………………………………………..
II. 2. Strategii didactice de predare-învățare în învățământul tradițional și alternativele educationale…………………………………………………………………………………………………….
II. 3. Exigențe și particularități ale procesului de evaluare în învățământul tradițional și în alternativele educaționale………………………………………………………………………………..
II. 4. Particularități ale relației educaționale în învățământul tradițional și alternativele educaționale…………………………………………………………………………………………………….
CAPITOLUL III. FORMAREA DEPRINDERILOR DE CITIT-SCRIS ÎN ALTERNATIVA “STEP BY STEP”. STUDIU CVASIEXPERIMENTAL
III. 1. Ipoteza și obiectivele cercetării…………………………………………………..
III. 2. Metodologie…………………………………………………………………………………
III. 2. 1. Metode de cercetare………………………………………………………………….
III. 2. 2. Subiecți…………………………………………………………………………….
III. 2. 3. Măsurarea………………………………………………………………………
III. 2. 3. 1. Variabile…………………………………………………………..
III. 2. 3. 2. Instrumente………………………………………………………….
III. 3. Procedura………………………………………………………………………………….
III. 4. Analiza și interpretarea rezultatelor……………………………………………………….
III. 5. Concluzii…………………………………………………………………………………………………
CONSIDERAȚII FINALE. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A REZULTATELOR CERCETĂRII………………………………………………………………………
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………
ANEXE…………………………………………………………………………………………………………..
Motivația temei
”Nimic nu este mai puternic decât o idee căreia i-a venit vremea”
<< Victor Hugo>>
Dacă în urmă cu trei decenii părinții din România duceau copilul la cea mai apropiată școală, școala de cartier, la care copiii erau arondați, astăzi criteriile de selecție s-au diversificat foarte mult.
Din studiile realizate în Institutul de Științe ale Educației, reiese că în prezent, pentru părinți sunt cel puțin la fel de important atât criteriile obiective (distanța de domiciliu, programul de lucru al unității de învățământ), cât și cele subiective referitoare la oferta educațională, calitatea serviciilor educaționale, buna comunicare dintre personalul didactic și familie. Prin urmare toți părinții din țara noastră se arată dornici să facă uz de posibilitatea unei opțiuni, în special în mediul urban, unde oferta educațională este mai bogată.
Sunt situații în care părinții sunt dispuși să facă un efort suplimentar (financiar, de timp, de implicare), care să susțină activitatea școlii, să consolideze comunitatea educativă și să crească șansele de reușită școlară ale copiilor.
Modelul educațional “Alternativa Step by Step” vine în întâmpinarea nevoilor părinților și ale cadrelor didactice dar mai ales în întâmpinarea nevoilor copiilor.
Programul Step by Step promovează un model educațional centrat pe elev, încurajează activițile independente cât și pe cele de grup.
Principala preocupare în cadrul alternativei, constă în respectarea particularităților de vârstă și individuale ale copiilor prin individualizarea instruirii înrucât principala formă de organizare și desfășurare a activității are loc pe centre de interes. De asemenea mediul în care copiii își desfășoară activitatea este unul prietenos, atractiv, stimulativ, bogat în resurse pentru învățare.
Deși sistemul educațional Step by Step prezintă numeroase avantaje, există încă suficiente cadre didactice care resping ideea unor schimbări în educație, cel puțin la nivelul învățământului primar și care consideră că predarea tradițională, de sine stătătoare este cea mai eficientă.
Pentru mine, alternativa Step by Step, îmi oferă posibilitatea să interacționez cu afecțiune și grijă să-mi exprim aprecierea și plăcerea de a fi în preajma copiilor, fiind în concordanță cu procesul de dezvoltare și învățare al copilului;
îmi oferă ocazia să susțin dezvoltarea limbajului si comunicarea copiilor prin modalități variate pe parcursul zilei;
este o ocazie de a interacționa într-un mod respectuos cu familia și cu alți membri ai echipei printr-o cooperare permanentă și cu alți profesioniști din școală pentru a promova aceste interacțiuni dar și pentru dezvoltarea și învățarea copiilor;
este un prilej de a oferi membrilor familiei posibilitatea în luarea unor decizii comune cu privire la învățarea, dezvoltarea și viața socială a copiilor lor în sala de clasa;
îmi oferă ocazia de a adopta mediul educațional și activitățile educative astfel încat copiii care au capacitate, nevoi educaționale, sociale și medii diferite să poată participa la majoritatea activităților, alături de ceilalți copii din clasă;
mă ajută să planific activități care se bazează pe nivelurile de dezvoltare și interesele copiilor oferind posibilitatea acestora să dobândească competențe relevante;
am ocazia să sprijin copiii să devină capabili să se autoevalueze și să ia decizii cu privire la propria învățare și la propriul comportament, bazându-mă pe criterii clare și coerente.
Prin urmare am realizat această lucrare din dorința de a transmite ideea că predarea la nivelul învățământului primar în sistemul alternativei Step by Step are un mare avantaj asupra dezvoltării personalității copilului, asupra formarii conceptiei de a învăța în mod activ cu accent pe cercetare, descoperire, formare de priceperi, deprinderi și abilități.
Astfel că alternativa Step by Step promovează prin metodologia sa, inițiativa personală și consolidarea încrederii în sine, libertatea de gândire și expresie, accesul egal al copiilor la oportunitățile educaționale, respectul pentru ceilalți, respectul și aprecierea diferențelor.
Lucrarea este structurata pe trei capitole astfel:
În primul capitol al lucrării “Problematica alternativelor educaționale în învățământul
românesc”am încercat mai întâi să realizez o scurtă trecere în revistă asupra tradiției învățământului alternativ în România. Tot în primul capitol am încercat să ofer câteva definiții ale conceptului de alternativă educațională și am abordat aspectele caracteristice ale celor cinci alternative educaționale prezente la nivelul sistemului de învățământ românesc: Sistemul Waldorf; Planul Jena; Pedagogia Montessori; Alternativa Freinet; și Alternativa Step by Step, insistând asupra celor specifice alternativei educaționale Step by Step asupra careia am centrat și cercetarea.
În capitolul al II-lea “Tradițional și alternativ în procesul de învățământ din ciclul primar” mi-am propus să scot în evidență caracteristicile proiectării didactice în învățământul tradițional respectiv caracteristicile proiectării didactice în cadrul alternativelor educaționale.
Tot în capitotul al II-lea mi-am propus să precizez strategiile didactice de predare învățare în învățământul tradițional și în alternativele educaționale, precum și exigențele și particularitățăle procesului de evaluare în învățământul tradițional și cele ale alternativelor educaționale. Tot în capitolul al II-lea am să scos în evidență particularități ale relației educaționale în învățământul tradițional și alternativele educaționale.
PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
CAPITOLUL I
PROBLEMATICA ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC.
I. 1. Tradiția învățământului alternativ în România
Prima organizare a învățământului pe clase și lecții a fost susținută de pedagogul Jan-Amos Comenius, care prezentând nenumărate avantaje, acest mod de organizare s-a introdus apoi în practica școlară din toată lumea. În cadrul învățământului tradițional de tip comenian elevii erau grupați pe clase și pe lecții, ei fiind de aceeași vârstă și cu un nivel de dezvoltare asemănător. În același timp au fost concepute și alte forme de organizare care au contribuit cu schimbări în ceea ce privește structura și funcționalitatea activității școlare.
Sistemul monitorial de tip comenian a fost practicat și în Principatele Române, până când s-a aplicat Legea învățământului elementar și anume în anul 1864, după care sistemul a fost înaintat de către Gheorghe Cleubulos, care a înființat la Iași o școală în limba greacă.
Metoda a avut o largă raspândire în școlile din București, iar ulterior în școlile cu predare în limba română din întreaga țară, mai cu seamă în Transilvania. Acestei alternative educaționale i-au urmat altele datorită spiritului novator “Educația nouă “.
Astfel că metodele educaționale dezvoltate de pedagogii: Maria Montessori, Celestin Freinet, Peter Peterson, au avut drept scop depășirea limitelor sistemului tradițional de învățământ. Ideile lor au fost absorbite de către pedagogii români și experimentate ulterior în școlile românești.
O parte dintre creațiile aduse de aceste alternative educaționale s-au perindat fiind intoduse și în sistemul tradițional de învățământ, fapt pentru care se regăsesc și astăzi cum ar fi: individualizarea muncii elevilor, metoda proiectelor sau centrele de interes.
Dupa o lungă perioadă de timp în care învățământul din țara noastră a căpătat o oarecare stabilitate, în ultimele doua decenii au fost reglementate legal și scoase în evidență mai multe alternative la sistemul tradițional de învățământ și anume: Sistemul Waldorf, Planul Jena, Pedagogia Montessori, Alternativa Freinet și nu în ultimul rând alternativa educațională Step by Step. Acestea au luat amploare într-o scurtă perioadă de timp fapt pentru care au antrenat un numar destul de mare de elevi dar și cadre didactice (Albulescu Ion, 2014, pag. 11)
Prima școala Waldorf a luat ființă în anul 1919 în Germania, mai exact la Stuttgard. Inițiatorul acestei școli a fost filosoful Rudolf Steiner având un mare sprijin în Emil Molt, patronul unei fabrici de țigarete cu denumirea de Waldorf-Astoria, de unde și denumirea de
“Școală Waldorf”. Această școală s-a răspândit foarte repede, iar în anul 2009 erau înființate un numar de 994 de școli în 60 de țări din întreaga lume.
În anul 1990, în cadrul învățământului de stat s-au înființat primele grupe și clase Waldorf, ca mai apoi să se extindă această formă de învățământ prin Federația Waldorf și în România. Această Federatie cuprinde Asociația Waldorf care reprezintă de fapt și mișcarea Waldorf atât la nivel național cât și internațional fiind totodată și partenerul Ministerului Educației și a celui European cu sediul la Bruxelles.
În prezent, alternativa Waldorf din țara noastră cuprinde toate ciclurile de învățământ preșcolar, primar, gimnazial, dar și pe cel liceal, în care planurile-cadru și programele școlare se aplică în mod specific.
O altă alternativa educațională, cu mai puțină răspândire în Romînia, este “Planul Jena” care a fost conceput de pedagogul german Peter Petersen în anul 1927, considerat de altlfel unul dintre cei mai de seamă reprezentanți ai pedagogiei sociale germane din prima jumătate a secolului XX. Ideea propusă de Peter Petersen și anume aceea a educării copiilor în cadrul comunității școlare, a fost dezvoltată ulterior și de Roger Cousinet.
Cercetările socio-pedagogice care au urmărit evoluția așa numitor „colective de elevi” realizate de Peter Petersen și Roger Cousinet, fiecare în diverse condiții și conform unei concepții proprii, au provocat un mare interes și asupra pedagogilor români.
Ideea comunităților de muncă a fost adoptată ca principiu fundamental de educație prin Programa școlilor normale, în luna octombrie 1938, iar ulterior prin Programa școlilor primare în luna noiembrie a aceluiași an.
Pornind de la ideea celor doi mari pedagogi germani, dar și pe baza constatărilor efectuate în urma experimentelor realizate asupra acestei metode, în cadrul școlii Normale din Craiova, pedagogul român Ilie Popescu Temișan, a publicat în anul 1940, lucrarea monografica cu titlul „Pedagogia comunităților de muncă”.
Pentru prima dată, această alternativă educațională a fost intodusă în anul 1994, în cadrul învățământului preșcolar, însă unele concepte existente în pedagogia Planul Jena, au trebuit schimbate și adaptate realității românești.
De asemenea, instituțiile școlare din România care au adaptat principiile Planul Jena, respectă curriculum școlar național, drept urmare conținuturile educaționale sunt prestabilite, iar intervenția cadrelor didactice cu privire la modificările curricumului sunt limitate (Ionescu Miron, Bocoș, Mușata, 2009, pag. 62)
În ceea ce privește Pedagogia Montessori, aceasta este prezentă în România doar în trei județe: Sibiu, Mehedinți, Timiș. Chiar dacă costurile sunt substanțiale și exigențele sunt mari, această alternativă este larg răspândită în lume, deoarece se poate aplica la cele mai mici vârste.
În anul 1933, în țara noastră a fost înființată prima Asociație Montessori care a stagnat o perioadă, fiind apoi reactivată după decembrie 1989 prin meritul deosebit al lui Ilie Șulea-Firu, care a reînoit tradiția și a asigurat condițiile în vederea organizării și funcționării alternativei Montessori în învățământul românesc.
Asociația nou înființată a păstrat denumirea, fiind considerată că este o continuare a primei asociații, realizând activități și colaborând în permanență cu Institutul de Științe ale Educației care i-a acordat acesteia mare importanță. Astfel că proiectele din planul de cercetare de la nivelul institutului a avut ca scop cunoașterea pedagogiei Montessori și introducerea acesteia în procesul de reformă a învățământului (Ionescu Miron, Bocoș, Mușata, 2009, pag. 55)
Referitor la alternativa Freinet, în secolul XX, Celestin Freinet deținea statutul de creator, deoarece el a fost un pedagog desăvârșit, fiind de altfel fondatorul și reformatorul pedagogiei. Pedagogia lui Freinet a fost apreciată nu numai în Franța ci și în celelalte țări: Spania, Italia, Elveția, Belgia, Germania, Polonia fiind aplicată în 33 de țări din lume.
Mișcarea pedagogică Freinet a ajuns să fie prezentă și în România, încă din anul 1991, începand cu învățământul primar și continuând până la cel liceal. În același timp au fost instruite și formate un grup de cadre didactice cu sprijinul departamentulu ICEM din Franța.
Deși în momentul de față, în țara noastră funcționează un număr redus de clase care își desfășoară activitatea conform principiilor și tehnicilor pedagogiei Freinet, totuși, numeroase cadre didactice aplică la clasă tehnicile și instrumentele de lucru specifice acestei alternative (Albulescu Ion, 2014, pag. 162)
Alternativa cu cea mai largă răspândire este alternativa „Step by Step”, care prin Fundațiile Naționale din 15 țari ale Europei Centrale și de Est, țări foste comuniste, Fundația Soros pentru o Societate Deschisă, a lansat în anul 1994 un grandios program regional sub denumirea de „Head Start”. Acest program a fost conceput pentru copiii de vârstă preșcolară și familiile lor, aflându-se într-o situație socio-economică precară.
Acest program a fost inițiat după modelul unui program de reformă, introdus în anii 60 în SUA, care promova metode de predare-învățare centrate pe copil, fiind implicată atât familia cât și comunitatea în realizarea procesului instructiv-educativ.
În România programul a debutat în 1994, ca program regional în cadrul Fundației pentru o Societate Deschisă România. Aplicarea programului a fost reglementată de Convenția semnată în luna iunie a aceluiași an cu Ministerul Învățământului, convenție care a fost reactualizată pe măsură ce programul s-a extins.
La început programul a fost introdus și monitorizat cu sprijinul din partea Children Resources Internațional Washington, după care, începând cu luna martie 1998, acest program a început să fie coordonat în România de Centrul pentru Educație și Dezvoltare Profesională.
Programul “ Step by Step” a fost recunoscut ca alternativă educațională de către Ministerul Educașiei Naționale, conform aprobării Consiliului pentru Alternative nr. 10015 din luna mai 1995.
Alternativa Step by Step din România este un program educațional de stat, iar predarea se face respectând Curruculum-ul Național pentru învățământ. Programul Step By Step pentru învățământul primar funcționează ca alternativă educațională în România din anul 1991. Acesta a debutat cu 2 clase I la Școala nr. 5 din Tulcea, din dorința părinților al căror copiii au frecventat grădinița în acest sistem, de a continua pregătirea în cadrul acestei alternative. În următorul an 1996-1997 s-a păstrat în continuare ideea continuității din învățământul preșcolar în cel primar, înființându-se astfel 15 clase în 11 școli din 10 orașe în care își desfășurau activitatea grădinițele în sistemul Step by Step (Ionescu Miron, Bocoș, Mușata, 2009, pag. 45, 46).
Pentru anul școlar următor, respectiv 1997-1998, s-a prevăzut extinderea alternativei în învățământul primar cu un număr de 20 de clase, însă rezultatele bune obținute în anii din urmă, precum și un mare interes pentru această formă de învățămât au constituit o motivație fermă pentru înființarea a 30 de clase în programul Step By Step.
Părinții fiind destul de implicați și preocupați de lărgirea alternativei, fiind totodată o sursă importantă de venit financiar, aceștia au constituit un imbold în ceea ce privește luarea unor decizii și cu ajutorul unor resurse extrabugetare, numărul claselor a depășit numărul prevăzut în buget.
Începând cu anul școlar 2000-2001 sprijinul material oferit de CEDP a fost redirecționat către cei implicați, în special Inspectoratelor Județene pentru pregătirea formatorilor și a cadrelor adidactice care predau la clasele de step, dar și pentru menținerea calității acestei alternative (Albulescu I. , 2003, pp. 44-48)
Datorită dorinței de a intra în program și alte clase și prin faptul că inspectoratele școlare au dotat clasele cu mobilier corespunzător precum și interesul permanent manifstat de părinți dar și susținerea din partea autorităților locale s-a ajuns la un număr de 74 de clase I.
Această alternativă educațională oferă soluții pentru educația copiilor din ciclul primar, fiind o continuare a programului Step by Step pentru preșcolari. Astfel că, fiecare copil poate fi instruit individual în funcție de necesitățile și interesele lui, copilul având o poziție centrală în cadrul procesului educațional.
O dorință foarte mare al programului este aceea de incluziune socială, in sensul că, fiecare elev trebuie sa-și însușească deprinderi intelectuale, artistice, etice și practice care să-i ajute să participe cu succes la programul societății democratice în care individul și societatea sunt la fel de importante: dreptatea, egalitatea, libertatea individuală și bunăstarea societății sunt de mare preț (Albulescu I. , 2014, pag. 239-249).
În concluzie schimbările introduse prin reforma învățământului românesc contemporan conduc spre realizarea unui sistem educativ global și deschis care ușurează mobilitatea pe orizontală și pe verticală a celor ce învață și le multiplică posibilitățile de opțiune. Un astfel de învățământ modernizat va reprezenta un factor important al accelerării ritmului progresului social în țara noastră (Tomșa G. , 2005, pag. 20).
I. 2. Alternativele educaționale. Caracterizare generală.
Ce înseamnă conceptul de alternativă educațională?
În sensul cel mai strict, utilizarea termenului “alternativă educațională”, este vorba de a oferi sau nu părinților libertatea de opțiune în ceea ce privește parcursul educațional al propriului copil. Gradul libertății de optiune poate fi însa foarte diferit, la fel ca și criteriile după care se face alegerea, strategiile promovate de fiecare sistem de învățământ pentru armonizarea cererii și ofertei educaționale.
În următoarea precizare data de Comisia Europeană în urma unui studiu asupra educației europene, ne arată în mod explicit accepțiunea de alternativă, ca o posibilă opțiune a părinților pentru o anumită unitate școlară pe care să o frecventeze copilul.
„În majoritatea țărilor europene, decizia privind repartizarea elevilor în școlile din sectorul public poate fi influențată în grade diferite de părinții, dar și de autorități.
Într-o treime din țări, elevii sunt repartizați în principal la o școală aflată în cartierul în care domiciliază, dar părinții pot alege și o altă alternativă. În acest caz, școlile nu trebuie să refuze admiterea copilului sau să le dea prioritate, în fața copiilor care locuiesc în acea zonă.
În altă treime din țări, părinții aleg o școală, dar autoritățile publice pot interveni în cazul în care este depășită capacitatea școlii respective, aplicând diferite criterii de admitere pentru limitarea numărului de elevi (tragere la sorți, prioritate pentru părinții care își au locul de rnuncă în zonă, frați sau surori care frecventează aceeași școală, etc).
În Belgia, Irlanda, Luxemburg (la nivelul secundar inferior) și Olanda, părinții au libertatea de a alege o școală pentru copiii lor, fără niciun amestec din partea autorităților publice.
În Irlanda, dacă înscrierea unui copil este refuzată de o anumită școală, părinții lui pot face recurs împotriva acestei decizii la Ministerul Educației și Științei.. Altfel, autoritățile publice repartizează elevii într-o școală publică, fără ca părinții să poată interveni. Când se ia această decizie, autoritățile publice pot lua în considerare anumite criterii, de exemplu dacă elevii (frații sau surorile acestora) au mai frecventat anterior școala respectivă, locul de rezidență sau de muncă al membrilor familiei etc.”
Copy-paste, Ciuciureanu Monica (2011, pag. 6-7).
Citând explicația dată de Albulescu Ion (2014), asupra expresiei „alternativele educaționale” acestea sunt definite altfel:
”Alternativele pedagogice reprezintă acele variante de organizare școlară care conferă diferite soluții de schimbare a perceptelor oficiale, aplicate într-o anumită epocă sau într-un anumit context”.
Conceptul “alternativă educațională“ oferă soluții posibile în ceea ce privește corectarea unor deficiențe la nivelul organizării instituției școlare, de înlocuire a unor forme de organizare a activității, de promovare a unor strategii didactice eficiente, de restructurare a cadrului de funcționare a instituției școlare.
În ceea ce privește modul de realizare a procesului educațional în cadrul învățămîntului alternativ, sunt valorificate ideile unor personalități de referință în istoria acestei științe precum: Maria Montessori, Rudolf Steiner, Celestin Freinet, Peter Peterson, care oferă alte variante organizatorice și funcționale decât acelea proprii școlii tradiționale. Existența mai multor sisteme nu reprezintă neaparat contestarea sau anularea reciprocă, întrucât în realitate ele se completează reciproc (Albulescu Ion, 2014, pag 13).
Astfel că, revenind asupra termenului “alternativă educațională”, există pe de o parte părinți tot mai bine instruiți, mai informați asupra oportunităților oferite de sistemul de educație dar și mai conștienți de libertatea lor de opțiune privind parcursul școlar al copilului.
Pe de altă parte cadrele didactice sunt și ele tot mai bine instruite, implicate și informate.
I. 2. 1. Sistemul Waldorf
Pedagogia Waldorf are drep scop educarea omului în ansamblul său prin mijloace specifice și accesibile fiecărei vârste, precum și cunoașterea lumii înconjurătoare prin acțiune, cunoștințele fiind de fapt rezultatul propriei activități.
Ca diferențe mai evidente față de sistemul tradițional de învățământ, Școala Waldorf are următoarele caracteristici:
nu se dau note sau calificative pe parcursul anului, elevii primind la sfârșitul anului o caracterizare completă scrisă de învățător care se masoară apoi în registrul matricol;
în clasele primare nu se folosesc manualul, elevii putând folosi, pe lângă caietul cu notițe toate carțile existente care se referă la domeniul său;
materiile precum: româna, matematica, istoria, biologia, geografia, sunt predate sub forma de module sau epoci, pe parcursul a 2-4 săptămâni. Elevul studiază astfel zilnic, în primele doua ore, timp de 2-4 săptămână, după care trece la o altă materie.
abilitățile, mai exact: limbile străine, sportul, muzica, cursurile artistice sau orele de exerciții la gramatică, literatură, matematică sunt introduse în orar după primele doua ore;
școala Waldorf susține necesitatea ca învățătorul să meargă cu o clasă pâna la clasa a VIII-a conform antropologiei
în cadrul acestui sistem copiii se axează foarte mult pe practică (tricotează, modelează, sculptează, lucrează în grădină);
pe lângă clasica preocupare pentru știință, există o mare preocupare și pentru suflet, spirit- practică diferite arte, prin activitățile practice își cultivă voința;
programele diferitelor materii, metodica acestora sunt diferite față de cele tradiționale. Din clasa I se învață doua limbi străine iar scrisul și cititul sunt învățate pe baza unor descrieri și cu ajutorul desenelui;
școala Waldorf echivalează nivelul cunoștințelor față de învățământul traditional la fiecare ciclu încheiat (clasa a IV-a, examenul de capacitate și bacalaureat);
față de materiile de bază, există și alte discipline: astronomia sau geologia, euritmia, desenul de forme care completează cultura copilului (Ionescu Miron, Bocoș, Mușata, 2009, pag. 41-42);
Cuprinde transformarea ființei umane, dezvoltarea sa armonioasă, realizarea unei legături sănătoase între individ și lumea înconjurătoare precum și integrarea sa în realitatea socială;
Elevii reprezintă „scopul” și rațiunea existenței școlilor Waldorf;
ei fiind considerați individualități și acceptați indiferent de condiția socială, de religie, sex ori rasă (R. Lanz, 1994, pag. 85);
Cunoștințele sunt considerte nu ca un scop în sine ci ca un important instrument pentru formare, pentru asigurarea legaturii cu viața;
În curriculumul Waldorf un loc de seamă îl ocupă artele, lucrul manual, artizanatul, elevii având ocazia să desfășoare anumite activități de bază desfășurate de om: torsul, pictura, științele, desenul etc. ;
Clasa reprezintă unitatea funcțională în care sunt adunați elevii de aceeași vârstă fiind înțeleasă ca o individualitate. Componența clasei se modifică doar atunci când învățătorul clasei, părinții și medicul școlar stabilesc de comun acord că elevul nu este suficient de dezvoltat atât din punct de vedere fizic cât și psihic;
Timp de opt ani profesorul predă mai multe discipline, având drept scop nu predarea tuturor materiilor ci clasa întreagă, pentru a descoperi slăbiciunile dar și vocațiile elevilor (Ionescu, Miron, Bocoș, Mușata 2009, pag. 211).
În concluzie școala Waldorf nu este o școală ajutătoare așa cum s-a susținut de cele mai multe ori, fie din ignoranță sau din rea credință, ea se adresează copiilor dezvoltați normal. De asemenea această alternativă este concepută astfel încât sa-i ajute în aceeași măsură atât pe cei slabi în atingerea unui nivel satisfăcător cât și pe cei dotați în aspirația lor firească spre performanță.
I. 2. 2. Planul Jena.
Această alternativă educațională, are drept scop, dezvoltarea armonioasă a elevului îmbinată cu pregătirea lui pentru integrarea în societate. Principiile, ideile, valorile și metodele sale se bazeaza pe cerințele și trebuințele formării omului în societate și pentru societate, drept pentru care se urmărește formarea conștiinței de sine a elevului, cultivarea responsabilității, dorința și capacitatea de a lua decizii în mod independent, precum și formarea comportamentelor necesare pentru viața în comunitate (Albulescu Ion, 2014, pag. 201).
O caracteristică distinctivă a alternativei educaționale Planul Jena, față de învățământul tradițional, constă în aceea că se bazează pe un plan ritmic de activitate, deoarece copiii sunt organizați în grupuri eterogene din punct de vedere al vârstei. Astfel, există ritmurile zilei, al săptămânii, al semestrului și al anului școlar. Orarul tradițional este înlocuit cu acest plan ritmic de activitate care ține în primul rând cont de ritmul individual de lucru al fiecărui copil dar și de programul grupurilor, îmbinând cele patru tipuri de activități esențiale: conversația, jocul, lucrul și serbarea (Albulecu Ion, 2014, pag. 223).
De asemenea în clasă, copiii lucrează îndemnați de învățător, în schimb în grup ei pornesc la drum din propria inițiativă și într-un mod spontan, liberi sa-și stabilească prieteniile și să-și manifeste înclinațiile. Planul Jena se poate distinge prin câteva elemente specifice și anume:
Se pune mare accent pe viața socială;
Promovează atitudini care vizează responsabilitate, dinamism, respect față de cei din jur, dezvoltarea spiritului de inițiativă și a spiritului critic;
Pune accent pe individualizarea în procesul educației, prin organizarea unor grupe combinate fără a depăși diferențele a trei ani, chiar dacă presupune un număr mai mare în colectiv;
Conținuturile educaționale sunt abordate interdisciplinar, activitățile instructiv-educative fiind împărțite în mod specific;
Principiile de bază ale Planului Jena cuprind trei segmente și anume: omul, societatea și școala. Școlile organizate după Planul Jena se caracterizează printr-o mare diversitate întrucât numitorul comun este reprezentat de principiile și obiectivele formulate de Peter Peterson și dezvoltate ulterior de aceia care l-au împărtășit. Astfel că instituțiile educative din România care au implementat principiile Planului Jena respectă curriculumul școlar național, astfel încât conținuturile educaționale sunt dinainte fixate.
I. 2. 3. Pedagogia Montessori
Analizând condițiile în care învață copilul la școala, Maria Montessori a ajuns la concluzia că este necesară înnoirea metodelor de educație și instruire. Ea a numit „metodă” alternativa educațională pe care a creat-o, fiind cunoscută și în zilele noastre de cei mai mulți pedagogi, cu aceeași denumire. Astfel că, dupa părerea ei, copiii care frecventau școlile tradiționale nu se puteau dezvolta corespunzător din punct de vedere fizic și social întrucât aceștia erau imobilizați, izolați, tratați cu pasivitate, toate acestea având ca rezultat o dezvoltare anevoiosă sau limitată.
În opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de cadrul didactic, ci se construiește singur ca personalitate în puterea forțelor naturale cu care este înzestrat. Ca urmare, a educa înseamnă a crea mediul potrivit satisfacerii nevoii copilului.
La baza realizării educației stau trei factori: copilul, cadrul didactic și mediul educațional. În pedagogia Montessori este recunoscută educabilitatea oricărei ființe umane: fiecare copil are posibilitatea de a fi educat dar mai ales are posibilitatea de a se autoeduca.
Pentru ca aceste capacități să se realizeze este necesar să se asigure condițiile esențiale și anume mediul educativ special amenajat și cadrul didactic bine pregatit. Astfel că învățătorul trebuie să observe cu mare atenție fiecare copil în parte și să răspundă la nevoile lui individuale de dezvoltare.
În școala Montessori copiii sunt îndemnați să-și însușeasca cunostințe despre viață prin studiu propriu, oferindu-le copiilor posibilitatea și mijloacele de a trăi efectiv viața. Ei nu învață cunoștințe legate de viață pe baza unor centre de interes, ci pur și simplu au posibilitatea de a cultiva singuri plantele, de a avea grijă de animale sau de a prepara hrana, de a pregati masa, de a face ordine și curățenie, de a se purta civilizat unii cu altii și cu adulții.
Așadar in cadrul acestui sistem educațional copiii învață efectiv să trăiască, trăind în adevăratul sens al cuvântului viața normală.
În ceea ce privește elementele culturale, ele nu se predau ca în învățământul tradițional fiind preluate din cărți și transmise verbal de către cadrul didactic, acestea sunt achiziționate prin contactul direct cu materialele. Copiii învață să se dezvolte prin ei înșiși, într-un mediu corespunzător.
În cadrul alternativei Montessori copiii pot învăța scrisul, cititul și socotitul în mod individual și în ritmul său propriu. Ei învață nu pentru că li se impun ci învață datotită unor dorințe firești, naturale de a învăța ceea ce au nevoie și când au nevoie să învețe.
În pedagogia sa Maria Montessori folosește cuvântul muncă în loc de joacă. Munca unui copil însemnând autoevaluare iar munca și joaca sunt experiențele sale ce oferă ocazii pentru a învăța.
De asemenea termenul muncă mai înseamnă și o formă de respect pentru ceea ce realizează copilul. Munca antrenează mâna care este instrumentul de exprimare a inteligenței umane, fiind considerat de altfel organul minții. Datorită mediului constituit din obiecte care solicită atenția, interesul și activitatea copiilor și datorită bunei relații cu cadrul didactic care conferă copiilor energia necesară, copiii se dovedesc a fi mici muncitori.
I. 2. 4. Alternativa Freint
Pedagogia Freinet prezintă anumite caracteristici (Ionescu M., Bocoș, Mușata, 2009, pag.60):
se caracterizează printr-un mediu pedagogic funcțional, ce conțin elemente care îi dau posibilitatea copilului să trăiască în mod util anumite experiențe de viață, să fie conform vârstei, să corespundă cu ritmul și nevoile sale;
pune mare accent pe conditiile ambientale și pe relațiile interpersonale dar și pe materialul de care dispune și pe modalitățile de utilizare a lui;
în centrul atenției se află copilul, cu nevoile, interesele și posibilitățile sale;
respinge modelul școlii în care elementul central este cadrul didactic și conținutul învățământului optând pentru o școală centrată pe elev, oșcoală care ține seama de trebuințele și dorințele copilului;
pune accent pe crearea condițiilor de care elevul are nevoie pentru a se dezvolta, folosindu-se de tehnicile și materialele adecvate într-un mediu educativ stimulativ;
practică o metodă naturală de învățare, fară a contesta valoarea lecțiilor tradiționale atunci când ele sunt de calitate, bazându-se pe ”tatonarea experimentală” asemănătoare cu învățarea prin încercare și eroare, fiind de altfel singura posibilitate de construire armonioasă a personalității;
acceptă curriculum național;
permite folosirea documentelor școlare care sunt prevăzute pentru învățământul tradițional dar și documentele specifice alternativeiȘ planul individual de muncă al elevului și planul colctiv de muncă afișat în clasă;
Este permisă utilizarea atât a tehnicilor Freinet cât și a celor tradiționale în același timp;
Rezultatele elevilor sunt apreciate pe bază de punctaj (nu prin note) pe baza unor coduri de culori. Aceste sisteme de punctaj se pot transforma în note sau calificative în funcție de nivelul și ciclul de învățământ;
Cadrele didactice lucrează în chipă în funcție de nivelul de învățământ în cadrul aceleași școli sau localități, în funcție de situație;
Promovează o școală centrată pe copil prin exercitarea unor influențe educative în funcție de ritmul și individualitatea sa, prin dezvoltarea personalității a întregului potențial creator și prin învățatrea libertății.
În concluzie putem spune că modelul educațional propus de Celestin Freinet scoate în evidență strategiile didactice centrate pe elev.Locul materiei de memorat din școala tradițională, este luat de posibilitatea creării unor posibilități de dezvoltare maxime a capacității individuale într-un mediu educativ adecvat cu mijloace și tehnici care să asigure realizarea acestui scop(Albulescu I., 2014, pag.195).
I. 2. 5. Alternativa Step-by-Step
Programul Step by Step are drept scop crearea unui model educațional care să facă elevul să fie conștient de faptul că, tot ceea ce se întâmplă în viață este interdependent. De asemenea acest program pune un mare accent pe colaborarea școlii cu familiile elevilor, pe implicarea părinților în vederea conceperii și organizarii activităților din școală.
Printre caracteristicile esențiale ale procesului de învățământ din cadrul alternativei Step by Step, prin comparație cu procesul de învățământ tradițional din ciclul primar, putem aduce în discuție faptul că acest proces este centrat în special pe copil iar cadrele didactice realizează predarea/ învățarea conform nivelurilor și stadiilor de învățare ale acestora.
De asemenea conținuturile prevăzute de programele școlare sunt structurate în unități de învățare, astfel încât să se realizeze pe deplin obiectivele de referință specifice fiecărei discipline, parcurse conform planificărilor calendaristice.
Programul Step by Step urmărește să creeze temelia atitudinilor, cunoștințelor și deprinderilor de care vor avea nevoie copiii în viitor. El este conceput în spiritul respectului față de necesitățile specifice fiecărei cu tradițiile sala culturale în spiritul respectării Drepturilor Omului și a Convenției Drepturilor Copilului (Tomșa G. , 2005, pag. 22).
Caracteristicile generale ale alternativei educaționale sunt:
Acest program este destinat copiilor cu vârstă cuprinsă între 3 și 13 ani, precum și familiior acestora;
Este un program educațional de stat, în care predarea se face respectând curriculum-ul național pentru învățământul și standardele naționale;
Este adaptat culturii locale și în același timp, integrează standardele și cele mai bune practici internaționale din domeniul educației preșcolare și școlare;
Programul zilnic este de 8 ore și se desfășoară sub îndrumarea a două învățătoare la fiecare clasă;
Învățarea are loc într-un mediu educațional plăcut, în săli de clasă cu mobilier modular și cu o dotare materială deosebită. Ca o părere personală, această dotare materială nu este tocmai corespunzătoare cu cea din țările de origine în care se practică această alternativă. De cele mai multe ori dotarea este realizată prin contribuția benevolă a părinților;
Procesul instructiv-educativ se bazează pe aplicarea metodelor moderne și pe formarea la copii a deprinderilor de muncă independentă, mai cu seamă în cadrul centrelor de activitate;
Alternativa Step by Step are la bază ideile lui J. Piaget, J. Dewey, L. Vîgotski, F. Froebel, E. Erikson ș. a. și a fost îmbogățită prin contribuțiile specialiștilor din domeniul psihologiei și educației din țările în care a fost implementată.
Step by Step pune în aplicare o metodologie și instrumente care să-i pregătească pe copii să trăiască într-o societate democratică.
Alternativa Step by Step oferă procesului de învățământ o importanță deosebită din punct de vedere al evaluării continue care duce spre o autoevaluare și spre responsabilitățile asumate cu privire la alegerea făcută și deciziile luate situându-l în raportul unui parteneriat armonios cu familia și comunitatea.
În concluzie fiecare dintre aceste alternative educaționale conferă celor implicati profiluri individuale de școală, cum ar fi: flexibilitate, sunt deschiși comunicării și colaborării cu toți partenerii educaționali care sprijină nevoile copiilor, a cadrelor didactice dar și a părinților. Ele promovează dezvoltarea holistică a personalității fiecărui copil, diferențierea și individualizarea procesul de învățământ, realizarea unor relații sociale între toți cei implicați în procesul educației.
I. 3. Avantaje și limite ale alternativelor educaționale în România.
În noul stadiu de evoluție a alternativelor educaționale, acela al acreditării propriu-zise, atât MEC cât și inspectoratele școlare, se impune să aplice cu rigoare, transparență, exigență și fermitate procedurile legale.
Alternativele educaționale au fost ușor și rapid acceptate în sistem, fără să li se acorde o atenție specială în privința monitorizării de către inspectorat.
In ceea ce privește avantajele Pedagogiei Waldorf, acestea ar fi:
Copiii socializează optim;
Sunt echilibrate temperamentele;
Este evitată împărțirea artificială a elevilor, în funcție de capacitățile fiecăruia mai capabili, mai puțin capabili, întrucât viața este aceeași pentru toți;
Predarea se realizează în epoci, adică informațiile primite peste zi sunt preluate subconștient în timpul nopții, iar a doua zi elevii găsesc mult mai ușor soluții sau rezolvări la anumite probleme;
Copiii nu au nevoie de note, deoarece în elevi există un impuls natural care-i determină să învețe, iar dacă acest impuls este valorificat așa cum trebuie, școala devine un loc de bucurie continuă. În absenșa notelor, orele sunt mai libere, elevii mult mai deschiși, participă cu plăcere la ore, fără teama de a nu lua o notă proastă
Lipsa notelor le oferă mai mult curaj de a ieși la tablă sau de a participa la lecții, iar elevii buni sunt oricând dispuși să-i ajute pe colegii aflați în dificultate;
Dezavantajele acestei alternative:
Datorită cadrului legislativ, acesta prezintă multiple neajunsuri cu privire la implementarea autentică a pricipiilor pedagogiei Waldorf, în cadrul acestor școli pentru care au optat această alternativă, fapt pentru care și în ziua de astăzi această alternativă își caută identitatea;
Imposibilitatea implementării unui Curriculum elaborat conform cerințelor pedagogiei Waldorf, la fel ca și în celelale țări care cuprind această alternativă;
Nu există reglementare clară în care să fie specificat faptul că profesorul de la clasă poate manageria copiii din clasa I și până la clasa a-VIII-a așa cum cere această alternativă;
Cadrele didactice care optează pentru alternativa Waldorf trebuie să se angajeze într-o continua formare specifică și de durată;
Diplomele/Certificatele obținute în urma participării la cursuri de euritmist nu sunt acreditate;
Evaluările sunt impuse fiind preluate din sistemul tradițional de învățământ;
Liceelor Waldorf li se impun profilul „filologic”, ceea ce duce la reducerea posibilităților de a ajunge la niveluri mai înalte ale ființei umane în dezvoltare, prin diverse activități cum ar fi: clase de matematică și fizică, ateliere de lucru ori practica în diferite domenii de activitate.
În cadrul alternativei educaționale Planul Jena, aceasta prezintă unele avantaje spre deosebire de învățământul tradițional și anume:
In grup ei pornesc la drum din propria inițiativă și într-un mod spontan, având libertatea de a-și stabili prietenii, de a-și manifesta înclinările;
In școala pe grupuri se adaugă pe lângă discuție și muncă, jocul și serbarea;
Munca pe echipe promovează libertata gîndirii și efortul personal fiind de altfel contribuția esențială în vederea realizării unui scop comun;
Prin intermediul serbărilor, care este una dintre cele patru activități de bază din cadrul alternativei Planul Jena, copiii își exprimă sentimentele, trăsăturile de personalitate, își dezvoltă abilități sociale și comunicaționale, își dezvoltă imaginația, creativitatea, își îmbogățește viziunea despre viață prin ritualuri și tradiții;
Piesele susținute în cadru serbărilor îi antrenează pe toți elevii în funcție de capacitățile și talentul fiecăruia;
Sala de clasă nu mai este rigid amenajată, întrucât bancile sunt înlocuite cu mese ușoare și mobile, ele putând fi așezate în funcție de tipul activităților, de interesele copiilor sau ale cadrelor didactice;
Pereții sunt acoperiți cu table de scris, una fiind pentru profesor;
În clasă sunt aduse multe obiecte de elevi și care sunt întreținute de aceștia în fiecare zi;
În afara clasei sunt amenajate săli pentru gimnastică, pentru serbări, pentru expoziții, pentru intâlniri ori spectacole;
Și această alternativă prezintă unele dezavantaje
Întrucât Curriculum-ul Școlar Național este respectat de instituțiile care au adoptat principiile Planului Jena, conținuturile educaționale sunt prestabilite fapt ce face ca interveția cadrelor didactice de a modifica acest curruculum să fie limitată (Albulescu I, 2014, pag. 202-205. )
În cadrul pedagogiei Montessori aceasta prezintă următoarele avantaje față de învățământul tradițional românesc:
Accentul nu se mai pune pe dascăl și pe metoda utilizată de acesta, ci pe activitatea desfășurată de copil;
Încetează a fi o artă învechită și profund plictisitoare
Copilul nu este format de cadrul didactic, ci se construiește singur ca personalitate cu propiile forțe naturale de care dispune;
Creează un mediu prielnic satisfacerii nevoii copilului de a asimila spontan;
Sunt indemnați sa-și însușească cunoștințe despre viață prin studiu propriu față de învățământul tradițional în care copiii sunt constrânși să asculte în loc să facă;
Ei nu învață cunoștințe legate de nevoile fundamentale ale vieții ci au posibilitatea de a cultiva aceste nevoi;
Elementele culturale se obțin prin contactul direct cu lucrurile concrete în care sunt materializate și nicidecum predate în mod tradițional;
Dispune de materiale special proiectate, ușor de manipulat care îl stimulează pe copil să se angajeze în activități de învățare alese în mod liber;
Încurajează dezvoltarea copiilor într-un mediu stimulativ, respectându-se cultura fiecăruia precum ți libertatea de explorare;
Învățătoarea nu stabilește teme, nu impune ce trebuie să se studieze și nici nu stabilește limite pentru interesul copilului;
Copiii sunt grupați pe vârste neomogene fapt ce-l apropie pe copil de mediul familial obișnuit acest aspect stimulează învățarea;
Copilul lucrează individual într-un mod plăcut și într-un ritm propriu nu sub presiunea cadrului didactic;
Nu există lucrări de control și nici caiete de teme corectate cu roșu;
Este încurajată cooperarea pentru antrenarea socială a personalității;
Nu îi pedepsește pe copii dar nici nu le oferă recompense;
Dezavantajul constă in acela că lipsa materialelor necesare creării mediului ambiental pentru dezvoltarea copilului nu duc la îndeplinirea acestor deziderate. Deși educația Montessori a fost concepută pentru a se aplica de la naștere la adolescență, această alternativă se utilizează în România doar la nivelul învățământului preșcolar.
În ceea ce privește Pedagogia Freinet, aceasta promovează o școală centrată pe copil prin:
Exersarea influențelor educative în funcție de ritmul propriu al fiecărui copil;
Se poate exprima liber, oral, scris, corporal, matematic și artistic;
Se dezvoltă personalitatea dar și potențialul creator;
Favorizează munca individuală, pe grupe și în colectiv;
Responsabilizează copiii cu privire la o educație democratică și le dezvoltă autonomia;
Pune în practică anumite reguli de viață ale clasei și ale școlii;
Contribuie la respectarea unor reguli ale clasei și ale școlii;
Promovează întrajutorarea;
Contribuie la învățarea proprie a fiecărui copil;
Permite o evaluare formativă și de socializare;
Oferă posibilitatea punerii în practică a unor instrumente pedagogice cum ar fi: fișiere pentru scriere, citire sau matematică;
Promovează o școală deschisă spre viață prin favorizarea comunicării și a schimburilor;
Promovează cooperarea cu parteneri externi, deschiderea școlii către părinți sau către alte persoane din comunitate.
Spre deosebire de învățământul tradițional, învățământul, în cadrul alternativei Step by Step prezintă numeroase avantaje:
Predarea se realizează după nevoile și interesele copiilor;
Invățarea este organizată pe centre de activitate;
Familia se implică în mod frecvent în procesul de educație;
Materia este structurată în funcție de copii, de nevoile, posibilitățile și interesele lor;
Spre deosebire de învățământul tradițional în care învățătoarea face regulile și elevii trebuie să le respecte iar dacă încalcă regulile aceștia sunt pedepsiți, în clasa de step, care este orientată după necesitățile elevului, aceștia își însușesc deprinderi de autocontrol și fac alegeri;
Dacă în învățământul tradițional performanțele elevilor sunt evaluate de obicei prin intermediul lucrărilor scrise, al testelor sau al chestionării orale, în programul Step by Step sunt promovate metodele alternative care are loc continuu;
Contribuie la realizarea unei comunicări didactice reale;
Ambientul educațional este motivant, stimulativ și personalizat favorabil formării la elevi a unor atitudini pozitive pentru învățare, deoarece în clasă predomină o atmosferă educațională optimă;
Nu dispune de banci rigide ci de mese mobile cu scaune de jur împrejur;
Clasele sunt mochetate pentru activitățile de relaxare;
Copiii vin la școală cu entuziasm și au curajul să pună întrebări (Albulescu I. , 2014, pag. 250, 280).
Învățarea în cadrul alternativei educaționale Step by Step prezintă și numeroase dezavantaje;
Costuri substanțiale din partea părinților;
Centrele de interes au un caracter arbitrar întrucât se realizează după bunul plac;
Lucrul pe centre, produc o dezordine totală, deoarece copilul se abține cu greu să nu discute cu colegii de grup, ceea ce încurajează copii cu un comportament neliniștit și-i descurajează pe cei cu potențial, care doresc întradevăr să învețe;
În perioada de acomodare interesul pentru învățare este zcăzut, ca de altfel și în partea a doua a zilei, fapt pentru care se instalează senzați de oboseală datorită programului prelungit;
Dificultatea adaptării la învățământul clasic atunci când trec la clasa a-V-a.
În concluzie se poate preciza faptul că alternativele educaționale din România prezintă anumite avantaje față de învățământul tradițional.
Astfel, în cadrul alternativelor, școala face parte din viață. Pe când în celălalt caz școala pregătește elevii pentru viață;
Cunoștințele sunt descoperite de copil, față de faptul când cadrul didactic pune cunoștințele la dispozișia elevilor;
Școlarizarea este interesantă și neconstrângătoare, pe când școala tradițională este o sarcină de suportat;
Educația este priviță ca un proces, în schimb în învățământul tradițional aceasta este privită ca rezultat;
Procesul de învățământ din cadrul alternativelor este văzut ca o spirală care se tot extinde având conținut, profunzime și amplitudine. Pe când procesul de învățare de tip tradițional este o progresie liniară prin acumularea de informații și deprinderi;
În cadrul alternativelor, elevii sunt activ implicați în soluționarea problemelor și participă la elaborarea proiectelor, față de elevii din învățământul tradițional care sunt consumatori de informație și autoritate.
În concluzie putem spune că programul Step by Step susține necesitatea creerii unui model educațional care să facă elevul conștient că tot ce se întâmplă în viață este interdependent.De asemenea, el pune accent pe colaborarea școlii cu familiile elevilor, pe implicarea părinților acestora în conceperea și organizarea activitățior din școală.(Miron I., Ionescu, 1995, pag.212).
CAPITOLUL II.
TRADIȚIONAL ȘI ALTERNATIV ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN CICLUL PRIMAR.
II. 1. Caracteristicile proiectării didactice în învățământul tradițional și alternativele educaționale.
Procesului de învățământ deține o serie de acțiuni dintre care cea mai importantă este proiectarea în care se prefigurează modalitățile de desfășurare și de evaluare a activităților instructiv-educative și care se finalizează cu întocmirea unor proiecte pedagogice. Prin urmare, proiectarea diactică poate fi definită drept o acțiune de anticipare a modului în care se desfășoară activitatea instructiv-educativă într-o anumită perioadă de timp.
Proiectarea didactică desemnează procesul de anticipare a operatiilor de planificare organizare și desfășurare a procesului educațional în condițiile cunoașterii și stăpânirii variabilelor implicate în desfășurarea acestei activități. Ea este în același timp,, punct de plecare“ și punct de sprijin în realizarea unei activități didactice eficiente.
Proiectarea se realizează la două niveluri:
-la nivelul macrostructural care se realizează la nivelul procesului de învățământ în ansamblul său prin stabilirea planurilor de învățământ și a programelor școlare;
-la nivelul microstructural care se realizează la nivelul disciplinei prin realizarea planificărilor calendaristice pentru unități de învățare, prin proiectarea secvențială a unităților de învățare și a lecțiilor.
Proiectarea didactică de tip tradițional vizează anumite funcții și anume:
Funcția de anticipare- proiectarea pedagogică se definește ca ansamblu coordonat de operații de anticipare a desfășurării procesului instructive-educativ finalizate în programe deferențiate de instruire.
Funcția de orientare-obiectivele sunt adevărate criterii de referință ce orientează proiectarea, desfășurarea și evaluarea tuturor activităților educative și permit cadrului didactic construirea scenariului didactic după care sa-și orienteze activitatea.
Funcția de organizare-proiectarea pedagogică se definește ca un complex de operații de planificare și organizare a instruirii, descriere a soluției optime a unei problem didactice complexe
Funcția de dirijare-proiectarea arată posibilitățile de acțiune, strategia de realizare a activității instructive-educative, dirijează și ghidează la diferite niveluri exprimând și rolul menegerial al cadrului didactic. Este realizabilă prin: explicația, demonstrația, întrebări, prezentarea și analizarea unor modele operaționale, atitudinale și comportamentale, indicații și instructaj preliminar privind modul de lucru (Nicola I. , 2001. Pag. 448)
În cadrul învățământului tradițional proiectarea cuprinde mai multe etape:
Ce voi face? Este etapa în care se precizează obiectivele educaționale urmărite. În formularea acestor obiective trebuie să se țină seama de anumite norme pedagogice;
Cu ce voi face? Se analizează resursele educaționale disponibile; alegerea conținutului necesar realizării obiectivelor operaționale stabilite, precum și identificarea capacităților de învățare necesare realizării obiectivelor operaționale stabilite.
Cum voi face? Se elaborează strategiile didactice adecvate. Acestea au în vedere selectarea, dirijarea și complementarizarea tuturor resurselor pentru realizarea obiectivelor educaționale propuse.
Cum voi ști dacă ceea ce am făcut este bine făcut? Se evaluează eficiența activității didactice desfășurate.
Acțiunea de proiectare a activității didactice se concretizează în:
– schema orară;
– proiectul anual;
– proiectul săptămânal;
– proiectul fiecărei activități didactice.
Problemele pe care le generază acțiunea de proiectare constituie obiectul a numeroase investigații și dezbateri. Interesul pentru proiectarea activității de instruire și educație este stimulat în primul rând de cerința creșterii calității și eficienței pedagogice, economice și sociale a acestei activități, dominantă în epoca noastră. Astfel tehnologia didactică modernă are o viziune nouă asupra organizării și desfășurării activității instructiv-educative și totodată vizează proiectarea, organizarea și alegerea mijloacelor, tehnicilor și formelor de desfășurare în vederea realizării conținuturilor obiectivelor stabilite (Tomșa G. , 2005, pag. 193).
Spre deosebire de învățământul tradițional în care desfășurarea activității instructiv-educative pune accent pe un model de învățare pasiv, iar predarea se realizează pe parcursul întregii zile, în școala Waldorf profesorul diriginte din cadrul învățământului primar le predă copiilor în fiecare dimineață, de la ora 8 la ora 10 materiile de bază. Astfel învățătorul angrenează în cadrul educației toate elementele componente ale sufletului, desfășurând activități în care este solicitat capul, voința și ritmicitatea. De aceea programul școlar este împărțit în: parte ritmică, de muncă și povestire.
Școala Waldorf se adresează tuturor copiilor, nu se fac discriminări deoarece procesul de învățământ este conceput și realizat astfel încât cei slabi să fie ajutați deopotrivă să atingă un anumit nivel de pregătire iar pe cei dotați îi ajută să atingă cele mai mari performanțe.
Prin Pedagogia Waldorf se oferă o alternativă educațională în care se învață aceleași materii ca în orice altă școală, dar într-o formă specifică. Pe lângă acestea există și materii în plus, specifice: euritmia, activități artistice precum și activități practice.
Rudolf Steiner, în pedagogia sa pornește de la concepțiile sale filosofice și anume că bazele pedagogiei sunt asigurate de o antropologie care analizează ființa umană din trei puncte de vedere: ființa trupească, sufletească și spirituală. De asemenea el cosideră că în fiecare om trupul, sufletul și spiritul sunt în concordanță, într-o formă individuală de fiecare dată.
În concepția lui Rudolf Steiner fiecare copil dispune de doisprezece simțuri. Primele patru simțuri se numesc simțuri corporale și reprezintă principalul domeniu de acțiune ce are loc în perioada grădiniței. Prin urmare educația contribuie la dezvoltarea corpului al sufletului și al spiritului ca mai apoi individualitatea elevului să se poată dezvolta și să poată rodi în existența lui viitoare de om liber și conștient de rolul său.
Rudolf Steiner numește dascălul „ medicul permanent al culturii” el fiind cel care ajută omul (copilul) în efortul său de a se tămădui. Profesorul este cel care formează personalitatea copilului și totodată oferă culturii tratamentul necesar. Așadar putem spune că educația este corectă doar atunci când este înfaptuită ca o tămăduire, iar cadrul didactic este conștient că trebuie să fie tămăduitor.
Numai prin educație se vindecă pe sine și totodată și omenirea de a fi împinsă spre decădere, de tot ceea ce este rău. De aceea copiilor trebuie să li se cultive simțul
responsabilității pentru destinul propriu și pentru propria viață.
În concluzie Școala Waldorf nu își propune cu tot dinadinsul ”performanțe intelectuale”, ci educarea unor tineri sănătoși fizic și intelectual, cu cunoștințe temeinice, cu fantezie și creativitate, apropiați de natură și de viața socială(Miron I.,Ionescu,1995, pag.211).
Activitățile de bază în cadrul Alternativei Jena sunt: conversația, jocul, lucrul și serbarea. Cea mai importantă din cele patru fiind conversația, deoarece este importantă în dezvoltarea umană. Comunicarea stă la baza celorlalte activități dar mai ales la baza relațiilor interpersonale și de socializare.
Principalul model educațional propus de Peter Petersin era o școală a comunicării, în care toți au dreptul deopotrivă să vorbească și să asculte. Grupul este cel care coordonează modul de desfășurare a conversației în mod democratic. Membrii grupului îl poate desemna pe acela care urmează să ia cuvântul. De asemenea ei pot interveni în respectarea regulilor stabilite precum și pentru corectarea eventualelor greșeli. Conversația se realizează în cadrul unor cercuri: de lectură, de observație, de evaluare (Albulescu I.,2014, pag. 225).
În cadrul jocului, copiii se raportează la anumite realități și învață sa-și satisfacă nevoile cognitive, afective și de relaționare. Ei se joacă singuri dar și în grupuri mici, fiind un bun prilej de a se completa, compara și de a deveni buni prieteni. În grupul inferior jocul este utilizat sub formă de învățare sau recapitulare.
Jocurile contribuie la realizarea unor obiective educaționale variate. Prin joc se consolidează se sintetizează și se îmbogățesc cunoștințele copiilor fiind valorificate ulterior.
O altă activitate de bază pe lângă comunicare și joc este aceea de lucru. În cadrul acestei activități de lucru se distinge: lucrul în grupuri și cursuri. Lucrul în grupuri se realizează în perioada compactă. Copiii lucrează independent în grupuri sau singuri timp de o oră și jumătate până la două ore pe zi, discutând teme din diverse domenii, timp în care exersează, pregătesc referate, sesiuni de lectură ori serbări. Cursurile practice pot fi: de inițiere, de nivel, de specialitate, opționale și de fixare.
De asemenea pe lângă cele trei activități importante, în cadrul alternativei Jena li se alătură serbarea fiind o activitate cu un puternic caracter social. În cadrul acestei activități cei implicați: părinți, bunici, copii, cadre didactice, invitați, au prilejul de a se manifesta în colectivitate.
În cadrul serbărilor sunt marcate: sfârșitul de săptămână, aniversări, sosirea sau plecarea unui copil, sărbătorile religioase sau cele naționale precum și alte evenimente importante.
Programele disciplinelor de predare sunt asemănătoare cu acelea din învățământul tradițional, iar în ceea ce privește nivelul de cunoștințe al elevilor este echivalent cu acela din școala tradițională.
Programul instructiv-educativ într-o clasă de Step, cuprinde aceeași programă ca și cea din învățământul tradițional, însă modul de aplicare al programei diferă. Materia fiind structurată în funcție de fiecare copil în parte, de nevoile, posibilitățile și interesele lor.
În învățământul tradițional programul este realizat și aplicat în funcție de criteriile externe. Elevii se adaptează în funcție de grup, atât în ceea ce privește comportamentul social dar și asupra nivelurilor cu privire la realizările didactice. De asemenea elevii se adaptează la cultura dominantă, ignorând de cele mai multe ori diferențele individuale care aparțin unei culturi minore.
Astfel că, programa într-o clasă de Step este concepută în funcție de cerințele planului de învățământ, dar adoptată de cadrele didactice la necesitățile elevilor. Deciziile sunt luate în aceeași măsură atăt de cadrele didactice cât și de elevi. Programa în cadrul alternativei Step by Step, are rolul să dezvolte priceperea și experiența pozitivă, favorabilă instruirii, prin respectarea realității unei lumi diferite.
Activitățile pun accent pe sursele de informare primare și pe manipularea materialelor didactice, pe înțelegera conceptelor importante, pe dezvoltarea competențelor.
Nevoile și interesele copiilor constituie principalele puncte în stabilirea materiei ce urmează a fi predată, astfel că programa didactică este organizată în funcție de copii. Sarcina cadrelor didactice din cadrul alternativei Step by Step, este aceea de a-i dezvolta fiecărui copil anumite capacități, de a prevedea și influența schimbările, de a fi creativ, inventiv, de a rezolva diverse probleme, de a comunica cu colegii săi, de a-i înțelege, de a fi preocupat de mediul înconjurător și de comunitate.
De asemenea, pentru a fi puse în valoare competențele diferitelor zone de dezvoltare, învățătoarele trbuie să planifice activități clare, concrete, astfel încât să cuprindă limbajul, alfabetizarea, matematica, științele, artele dar și dezvoltarea fizică armonioasă pentru fiecare copil. Astfel că abilitățile de care dispune fiecare copil sun considerate transferabile în cadrul tuturor domeniilor de conținut.
Principiile alternativei Step by Step se regăsesc în dezideratele noului curriculum și funcționează respectând prevederile curricumului național și anume:
Transdisciplinaritate în care noul curriculum cuprinde o proiectare personalizată și armonioasă a conținuturilor programei de învățare. Unitatea de învățare este o structură deschisă și flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, unitate care se desfățoară sistematic și continuu pe o perioadă de timp și se finalizează prin evaluare. Unitățile tematice sunt modalități specifice de organizare a conținuturilor de învățare în cadrul alternativei.
O temă unică le permite elevilor să vadă legăturile dintre diversele materii și oferă învățătorului posibilitatea să organizeze programa în jurul unor subiecte, probleme sau chestiuni importante pe care elevii le găsesc stimulative. Copiilor le place să învețe și o fac în mod constant atâta vreme cât conținutul a ceea ce învață răspunde nevoilor, scopurilor și intereselor lor.
Scopul principal al programului Step by Step este să pună în discuție toate aspectele dezvoltării ca pe un întreg și nu ca pe fragmente separate. Se pune mare accent pe un program individualizat, axat asupra copilului, decât pe unul care se bazează doar pe cadrul didactic și predarea materiilor.
Predarea tematică implică îmbinarea diverselor aspecte ale predării prin explorarea
unei idei interesante care poate fi abordată din perspectiva mai multor discipline în cadrul centrelor de activitate.
Predarea tematică din alternativă este de fapt transdisciplinaritatea din tradițional, fiin un termen des utilizat în ultima vreme în cadrul discursurilor despre predarea modernă.
Programa este predată și planificată pe teme alese de învățători, orientându-se după manuale și după curriculum-ul național.
În cadrul alternativei Freinet, în orarul clasei există o perioadă de o jumătate până la două ore în care copiii lucrează liber, după propriul plan și în ritmul său propriu. În această perioadă ei desfășoară în cadrul grupului- clasă activitatea dorită.
În locul orarului tradițional în care materiile sunt organizate și impuse din exterior în funcție de opțiunile profesorului și care nu ține cont de necesitățile copiilor, în cadrul școalii Freinet este introdus un nou instrument în care organizarea activităților în școală se realizează cu ajutorul:,, Planului individual de muncă”. Acest plan cuprinde: planurile de activități anuale, lunare, săptămânale și planurile fiecărei zile de școală, astfel că elevii încep lucrul după necesitățile transpuse în planurile de muncă și nu după cum i se pare fiecăruia (Albulescu Ion, 2014, pag. 171-175)
Î
I. 2. Strategii didactice de predare-învățare în învățământul tradițional și alternativele educationale
Dimensiunea teoretică a metodologiei didactice explică și interpretează natura, conținutul, forma și clasificarea posibilă a diferitelor metode, procedee și mijloace didactice, valorificabile ca acțiuni, operații și instrumente eficiente în activitatea de predare – învățare.
În practica pedagogică nu se poate vorbi de o metodă bună sau mai puțin bună, de rezultate obținute doar datorită uneia sau alteia dintre metode. Dar pentru a fi eficiente, metodele trebuie să se alinieze unor criterii specifice precum cel de structurare și folosite în cadrul unor strategii de predare – învățare – evaluare.
Din această perspectivă strategiile și metodele corespunzătoare acestora pot fi clasificate în:
– strategii directe de instruire, care au ca principală caracteristică faptul de a fi centrate, în mare măsură, pe activitatea profesorului și sunt frecvent utilizate în cadrul învățământului tradițional (expunerea, explicația, observarea, demonstrarea, lucrul cu manualul, exercițiul, experimentul, problematizarea, descoperirea, conversația, instructajul)etc.
Expunerea-este o metodă care presupune comunicarea orala a cunoștințelor. Ea este eficientă atunci cand informațiile și motivația sunt adaptate elevilor, sunt corelate cu informațiile anterioare iar comunicarea lor solicită procesele psihice. Activizarea ei se poate realiza prin corelarea cu informațiile anterioare studiate sau cele interdisciplinare.
Observarea este o metodă care presupune stabilirea unei relații directe între elev și realitatea care face la un moment dat obiectul cunoașterii. Funcția observației este aceea de percepție organizată, sistematică, orientată către un scop bine precizat.
În ceea ce privește situația didactică, în cadrul învățământului tradițional cadrul didactic dirijează și povoacă percepția elevului, pentru a cunoaște în mod direct lumea obiectelor și situațiile de viață.
Observarea dirijată este metoda cea mai frecvent utilizată atât în cadrul învățământului tradițional și presupune stabilirea unei relații directe între copil și realitatea care face la un moment dat obiectul cunoașterii.
Observația dirijată îi corespunde în mod special învățământului tradițional, pe când observația independentă ocupă un loc central în sistemul de învățământ alternativ.
Succesul unei activități în care este inclusă observația depinde de mediul de instruire care nu trebuie lăsat la întâmplare.
Demonstrația este o metodă care oferă elevului prilejul de a asista la diverse acțiuni, are rolul de a explica, exemplifica și chiar de a acționa în mod direct asupra unor obiecte pentru a constata anumite caracteristici sau relații. Această metodă prin utilizarea ei aduce suportul material sau imagistic necesar pentru observarea obiectelor, pentru înțelegerea unor procese și fenomene simple.
Explicația-este metoda verbală la care cadrul didactic recurge ori de câte ori conținuturile prezentate copiilor cer argumentate suplimentar pentru a fi mai bine înțelese. Astfel explicația este când metodă de sine stătătoare când procedeu al altei metode.
De multe ori metoda observației și cea a demonstrației apelează la explicație ca procedeu pentru a îndeplini scopul propus. Prin intermediul explicației sarcinile sunt înțelese mai bine, mai bine conștientizate, mai bine conectate la cunoștințele anterioare.
Asaltul de idei-înlesnește căutarea, găsirea de soluții unei probleme de rezolvat. Este un exercițiu de stimulare și cultivare a creativității în grup, de afirmare a opiniilor personale.
Proiectul este o metodă bazată pe acțiune și propune împărțirea materiei studiate într-un ansamblu de proiecte structurate pe centre de interes pe care trebuie să le realizeze elevii într-un anumit interval de timp. Este o acțiune de cercetare practică de anticipare mintală și planificată; duce la însușirea tehnicilor de cercetare printr-un efort de cooperare sub îndrumarea cadrului didactic. Această metodă implică direct copilul în cercetare, în sintetizarea informațiilor în prezentarea ei într-o formă concisă și clară.
-cele de instruire indirectă utilizate în cadrul alternativelor educaționale, sunt centrate pe elev și se dovedesc foarte eficiente deoarece urmăresc dezvoltarea la elevi a unor capacități și performanțe ale gândirii; vizează formarea unor atitudini și dezvoltarea unor abilități cu caracter impersonal.
De asemenea aceste strategii au ca principală caracteristică faptul că aduc actorii relației educaționale într-o relație de parteneriat. Ele favorizează, de asemenea, reunirea membrilor colectivului școlar în grupuri și realizarea unor sarcini. Actorul principal al acestor tipuri de strategii este elevul, în tip ce rolul profesorului este diminuat. Elevul este evaluat și are posibilitatea de a se autoevalua prin fișa de activitate personala.
În cadrul alternativelor educaționale strategiile didactice de predare-învățare cele mai frecvent utilizate sunt strategiile didactice interactive.
Ca strategii de grup, constituie munca în colaborare a elevilor organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru având drept scop atingerea unor obiective preconizate. Sunt strategii de interacțiune activă între participanții la activitate (elev-elev, elev-profesor).
Strategiile didactice interactive presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de intrerelaționare și de a răspunde în mod diferit la reacțiile elevilor. Strategiile de învățare interactivă stimulează participarea subiecților la acțiune fapt ce le solicită și le dezvoltă acestora procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere folosind metodele active.
Aceste strategii se bazează pe sprijinul reciproc în căutare-cercetare și învățare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții și punând în valoare abilitățile cognitive, afective, volitive și sociale.
De asemenea aceste strategii solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranță față de opiniile, părerile colegilor, fapt ce duce la dezvoltarea capacităților de autoevaluare. Ca metode folosite în cadrul alternativelor educaționale sunt:
În învățământul specific alternativei Waldorf ca și în cazul alternativei Step by Step se practică învățarea prin descoperire, prin explorare directă, munca în echipă, discuții de grup și care cuprinde numeroase valențe formative și care trebuie să fie nelipsită în prezentarea diverselor materii de învățământ. Astfel că se creează în permanență situații deschise, care nu sunt propuse de la început și care îl pun pe copil în situația de a descoperi cu propriul efort metode clare de instruire. Trebuie să solicite eforturi proprii întucât principalul scop al este formarea voinței libere al cunoașterii.
De asemenea un alt model educațional promovat de Freinet în pedagogia sa, constă în învățarea centrată pe rezolvarea de probleme de catre grupurile de elevi îndrumați de altfel de profesori. Formarea acestor grupuri se constituie la inițiatva elevilor și durează în jur de 3-4 săptămâni. În consecință, dacă profesorul nu intervine, copilului îi va fi permis să-și conștientizeze valoarea ca membru al grupului, dar și valoarea acelora cu care interacționează.
Astfel că învățătorului îi revine rolul de a organiza materiile necesare pentru desfășurarea activității, de a asigura și menține un climat de încredere cu privire la părerile celorlați. Cu alte cuvine profesorul este un observator atent care dirijează și coordonează activitățile elevilor săi.
Față de școala tradițională în care activitățile la clasă nu dau prea multe roade datorită programelor rigide, a manualelor neadecvate procesului instructiv-educativ de cele mai multe ori, sarcinilor uniforme precum și a debitului verbal și stilul autoritar al profesorului, în alternativa educațională Freinet, se practică un nou tip de școală, care pune în aplicare o metodă naturală și firească de învățare și care se bazează pe tatonarea experimentală, adică învățarea să nu mai fie provocată din exterior ci din interior.
Astfel că, se preferă o învățare bazată pe descoperire, pe construcție, pe creație, pe exprimare față de o îndosariere asupra intelectului elevului cu diverse cunoștințe transmise și impuse de profesor. Intervenția profesorului în cadrul alternativei Freinet are doua direcții: una constă în organizarea mediului material și social din școală, iar a doua presupune intervenția directă a profesorului atunci când elevul este în incapacitatea de a-și exprima propriile idei și sentimente într-o formă esențială.
În cadrul alternativei educaționale Step by Step un rol important în predarea- învățarea noilor achiziții îl deține ”Întâlnirea de dimineață” întrucât reprezintă una din modalitățile de realizare a coeziunii grupului prin: prin promovarea respectului față de cei din jur și prin crearea unui climat propice în vederea desfățurării activității pe parcursul întregii zile.
Astfel că prima etapă în cadrul întâlnirii de dimineață o constituie:
Calendarul naturii: pentru a crea copiilor abilități de observare în legătură cu schimbările care au loc în mediul înconjurător;
Noutatea zilei: -scrise pe scurt pe coli albe sau pe flipchart pe măsură ce sunt spuse de elevi formându-se în felul acesta deprinderea de scris. Noutățile reprezintă ideile, grijile, experiențele care au o semnificație importantă pentru copii și pe care aceștia doresc să le împărtășească celorlalți. Colegii ascultă, pun întrebări, fac comentarii, iar persoana care a prezentat noutatea răspunde la întrebări, face comentarii, explică.
Mesajul zilei este întocmit întotdeauna de cadrul didactic și constituie un suport al activității de predare-învățare. Face introducerea în temă solicitând atenția copiilor și trebuie să aibe un caracter formativ; trebuie să stimuleze încrederea în sine a participanților, să dezvolte abilități de comunicare și de relaționare în cadrul grupului. De asemenea trebuie să dezvolte o gândire logică, critică, independentă și nu în ultimul rând trebuie să dezvolte răspunderea individuală și de grup.
Mesajul este suportul grafic care susține predarea și stimulează elevii la o participare activă. Acest mesaj trebuie privit ca un moment cheie în derularea activităților școlare într-o clasă orientată după necesitățile copiilor. De asemenea mesajul zilei constituie reprezentarea vizuală a unor noțiuni, fenomene sau concepte.
Mesajul zilei îl ajută pe elev să recurgă la informația anterioară deținută, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze, să decidă ce va lua în considerare și ce va omite din tot ceea ce știe pentru a rezolva o problemă sau o situație problemă.
Pedagogul român Radu Petre a fost interesat pentru metoda centrelor de interes. Activitatea pe centre este utilizată în cadrul alternativei educaționale Step by Step și oferă copiilor ocazia să lucreze având propriile interese și abilități de care dispun, realizandu-se în felul acesta individualizarea instruirii.
Activitatea în centre reprezintă învățare prin descoperire, prin contact direct cu materialele, activitate de fixare și consolidare. La fiecare centru de activitate cerințele sunt scrise și constituie sarcini cu conținut în vederea folosirii materialelor.
Învățarea în cadrul centrelor de interes respectă ritmul fiecărui copil și răspunde nevoilor acestuia. Trecerea de la un centrul la altul se face cu tot grupul respectiv; sarcinile din centre sunt schimbate la fiecare rotire. De preferat este ca toți elevii să treacă în aceeași zi prin toate centrele în care se lucrează
Sub aspect metodologic, pentru ca elevii sa-și însușească cunoștințele cuprinse în cele patru mari centre de interes se pot aplica cu copiii trei tipuri de metode. Prima metodă este observația, moment în care copilul intră în contact direct cu obiectele puse la dispoziție pentru a realiza o anumită sarcină dată. Prin intermediul acestei metode se pot face masurători, se pot compara obiectele între ele, se pot face calcule, diferențieri și clasificări.
Cea de-a doua metodă vizează asociația în care se construiesc legături între cunoștințe, asfel încât să se producă acea explozie și o diversitate de însușiri cognitive.
Cel de-al treilea tip de activitate este expresia, situație în care copilul își exprimă posibilitățile artistice, practice, teoretice sau abstracte. Astfel că, fiecare copil, în ritmul său propriu trebuie să treacă pe parcursul întregii zile prin toate centrele de activitate, unde fiecare grup de la centru rezolvă sarcinile specifice domeniilor de cunoaștere și nivelului său de dezvoltare.
De asemenea fiecare cadru didactic trebuie să țină cont de modul de rotație al elevilor prilej în care se cultivă responsabilitatea și spiritul de grup, urmărind totodată preferințele și aptitudinile fiecărui elev în parte.
Învățătoarele utilizeză o varietate de strategii didactice care antrenează copiii în mod activ în vederea dezvoltării cunoștințelor, aptitudinilor dar și anumite vocații așa cum sunt precizate in curriculumul național și care promovează învățarea pe parcursul întregii vieți.
Cadrele didactice folosesc o paletă largă de strategii active de învățare având drept scop atingerea tuturor domeniilor de dezvolare ale copilului intr-un mod cât mai sănătos.
(Suport de curs în cadrul alternativei Step by Step).
Mijloacele de învățământ reprezintă o altă componentă a strategiei didactice și cuprinde ansamblul de resurse sau instrumente materiale, tehnice, produse, adaptate și selecționate în mod intenționat pentru a servi nevoilor de organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ. Ele au funcția de a ușura comunicarea, înțelegerea, formarea de priceperi și deprinderi, de a fixa noțiunile, de a le aplica; sunt purtătoare de informații; sunt instrumente de acțiune; sprijină și amplifică eforturile de predare-învățare.
Studiul din ciclul primar, în cadrul învățământului tradițional pune mare accent pe manuale școlare și mai nou pe auxiliare, insistânu-se pe învățarea cunoștințelor și deprinderilor de bază.
Important este că, atât în cadrul învățământului tradițional cât și în cadrul învățământului alternativ, alegerea metodelor didactice să fie corelate cu mijloacele utilizate.
Mijloacele de învățămînt cuprind o serie de avantaje:
-duc la limitarea verbalismului și pun elevii în contact direct cu obiectele și fenomenele mai greu accesibile;
-au valoare motivațională pentru stimularea interesului și a curiozității.
Spre deosebire de învățământul tradițional care este bazat doar pe transmiterea de cunoștințe comunicate de profesor cu ajutorul unor manuale care este considerat pasiv, artificial și mai mult decât atât insuficient, deoarece nu ține seama de ritmul de învățare al fiecărui copil, și în care unii sunt total dezinteresați, școala în stilul pedagogului Freinet propune o schimbare a modului de folosire a manualelor școlare.
Freinet preciza:,, Nu este vorba, precizez încă o dată, despre a neglija cunoștințele: ele sunt necesare iar individul le caută în mod spontan. Este suficient să nu ne îngreunăm prostește cu ele propria formare, să le punem în serviciul personalității care vrea să înainteze, să creeze și să învingă” (Albulescu Ion, 2014, pag. 166).
În ceea ce privește procesul educativ al lui Freinet se pune mare accet nu numai pe condițiile ambientale sau pe relațiile interpersonale, ci mai ales pe tehnicile folosite și materialul disponibil. Astfel că Freinet optează pentru o școală centrată pe elev, pe un sistem educațional care ține cont atât de interesele lui dar mai ales de dorințele lui specifice.
În opinia pedagogul Waldorf, manualele tradiționale sunt mijloace de învățat pasive, care nu fac alceva decât să evite contactul direct dintre învățător și elevi. Astfel că manualele sunt utilizate în mod limitat, în comparație cu elevii din școlile tradiționale, în care învățarea se bazează efectiv pe manualele școlare.
Manualele utilizate în școlile Waldorf sun doar cele elaborate de elevi în așa-numitele<<caiete de epocă>>. Textele sunt dictate de învățător sau lucrate împreună în clasă, în schimb imaginile sunt realizate de fiecare elev în parte.
În locul manualelor clasice, în alternativa Waldorf, atât învățătorii cât și elevii sunt îndrumați să folosească o bibliografie variată, pentru o anumită temă. În loc de manual, elevul primește un caiet neliniat, pe care îl va completa cu noile cunoștințe dobândite. Acest caiet devenind propriul său manual. În ceea ce privește scisul, copilul scrie pe caiete fără liniatură, deoarece liniatura este considerate drept o limitare a libertății lui de scriere.
Cu privire la alternativa educațională Step by Step, aranjarea spațiului educațional diferă de cea în stil tradițional. Clasa este dotată cu mese mobile și scaune care sunt separate între ele de rafturi, în care sunt depozitate materialele didactice specifice unei activități, reprezentând centrele de activitate.
Centrul Citire-cuprinde biblioteca cu materiale diverse și atractive;
Scrierea-este locul prielnic pentru scris. Acest loc trebuie să fie situat la fereastră, deoarece este nevoie de sursă de lumină naturală;
Matematica și stiință-dotat cu materiale de diferite dimensiuni pentru: sortare, clasificare, masurare; forme, figuri, mozaicuri, jocuri lotto și domino, materiale din natură, enciclopedii, precum și diverse instrumente;
Arta-este spațiul pentru pictură, desen, modelaj, în vederea dezvoltării simțului estetic și al sensibilității;
Centrul Construcții dispune de diferite seturi pentru construcții din material plastic sau lemn (Bărbulescu R. , 1967, pag. 129).
Atât într-un caz cât și în celălalt, cadrul didactic trebuie să mențină un echilibru în utilizarea mijloacelor de învățământ, evitându-se cele doua extreme: lipsa sau prezența într-un număr foarte mare în cadrul procesului didactic. Trebuie evitată cu precădere a unei singure categorii de mijloace pentru că și acest lucru duce la monotonie și oboseală.
Formele de organizare reprezintă o altă componentă a strategiei didactice și se referă la ansamblul modalităților specifice de realizare a activității didactice, a binomului profesor-elev în diferite contexte educaționale în conformitate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite.
În cadrul învățământului tradițional după modul de participare, activitățile se desfășoară: frontal, pe grupe și individual.
În cadrul alternativelor educaționale forma principală de organizare a lecțiilor este cea pe grupe și individuală mai puțin frontală. Prin urmare școala Freinet acordă o importanță deosebită atât activităților individuale cât și activităților de grup, fiind interesată să realizeze aceste activități în mod echilibrat. Tipul de activitate ales depinde în mare parte de scopul urmărit, drept pentru care elevul lucrează singur atunci când își însușește cunoștințele de bază și în grup atunci când desfășoară o muncă aplicativă.
În școlile Waldorf activitățile sunt organizate cu toți elevii clasei, dar se organizează și activități pe grupe în funcție de disciplina de studiu, cum ar fi: limbile străine și informatica.
Orele de clasă în cadrul Alternativei Waldorf, au drept scop de a transmite tuturor elevilor atât cunoștințe și valori dar și modele de comportament. Ca urmare predarea este aceeași pentru întreaga clasă. Deoarece copiii petrec doisprezece ani împreună, se realizează o oarecare identificare în ceea ce privește evoluția lui personală în raport cu ceilalți.
Întrucât fiecare copil învață din propriul impuls, nu este nevoie să i se acorde atenție fiecărui copil în parte, nu este necesară nici împărțirea clasei și nici clasificarea copiilor în funcție de performanțele lor.
Copilul care învață individual are nevoie de o predare din care el sa-și poată lua ceea ce are nevoie și ceea ce înțelege. De aceea cadrul didactic trebuie să ofere o varietate de posibilități didactice. „Noi trebuie să predăm în așa fel încât procesul nostru de învățământ să fie unul viu, ceea ce înseamnă că trbuie să ne îngrijim numai ca elevii să preia anumite imagini, anumite simțiri, anumite dexterități și că în funcție de aptitudinile înăscute ale fiecăruia și de modul în care au fost dezvoltate acestea, să ia cu sine în această viață ceea ce este viu” (Steiner Rudolf, anul?, pag. 10).
În cadrul alternativei educaționale Step by Step formele de organizare a activității sunt: frontală, individuală și pe grupe ceea ce împletesc programul zilnic. Activitatea frontală are loc în cadrul disciplinelor: muzică, educație fizică și în momentele întâlnirii de dimineață și al evaluării la ” Scaunul autorului”. Activitatea independentă și pe grupe se realizează la centrele de activitate. Activitatea pe grupe presupune cooperarea elevilor pentru realizarea unui produs finit și implică realizarea autoevaluării și interevaluării.
Într-o zi de școală la Step by Step, la întâlnirea de dimineață, după ce învățătorul descoperă împreună cu elevii conținutul noii lecții explicând/predând totodată, copiii au posibilitatea să aleagă centrul la care vor lucra. Astfel că ei vor lucra independent, dascălul fiind acela care îi ghidează, îi supraveghează și-i îndrumă acolo unde au nevoie. Pe măsură ce termină de rezolvat sarcinile la unul din centre, elevii vor trece pe rând și la celelalte și vor rezolva exercitiile în mod independent, fiind observați și corectați permanent de către cei doi învățători de la clasă (uneori pot lucra foarte bine în echipă ajutăndu-se unul pe altul). Pe termen lung se formează astfel deprinderea de muncă individuală, unul din scopurile alternativei fiind acela de a-i pregăti pentru viață, adică de a-i învăța să învețe. Astfel, zi de zi, copilul își asumă alegerile, lucrează independent, învață să fie responsabil, pregătindu-se de fapt pentru viitor.
În concluzie putem spune că, formele de organizare a activității: frontale, pe grupe sau individuale reprezintă câteva din reperele comune ale celor doua sisteme de învățământ (Ionescu M. , Bocoș, Mușata, 1995, pag. 212).
II. 3. Exigențe și particularități ale procesului de evaluare în învățământul tradițional și în alternativele educaționale
Evaluarea este o componentă importantă a procesului de învățământ, ce permite luarea, în cunoștință de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare, perfecționare a activității. Ea este punctul final într-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea și executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor. Evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni inverse, a unui feed-back operativ între etapa parcursă și cea următoare.
La nivelul învățământului tradițional sunt utilizate trei tipuri de evaluare care reflectă modalitatea specifică de integrare a operațiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică.
1. Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire, fiind necesară pentru:
– cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului comportamentelor cognitive inițiale;
– are semnificația unei punți de legătură între o stare precedentă și una viitoare;
– este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui program de recuperare a noțiunilor ce vor fi implicate în susținerea învățării ulterioare, a cunoștințelor și abilităților necesare unui nou parcurs.
2. Evaluarea continua (formativă) se efectuează pe tot parcursul unei activități sau program de instruire, ea permite:
– să descopere momentul în care elevul și-a însușit un obiectiv comportamental;
– să ajute elevul în scopul recuperării cunoștințelor și capacităților ce nu au fost însușite;
– să descopere obiectivele la care elevii nu obțin performanțe satisfăcătoare.
3. Evaluarea finală (sumativă) intervine de obicei la capătul unei componente tematice care se desfășoară pe o durată mai mare de timp sau la sfârșit de semestru-când se revizuiesc cunoștințele, deprinderile, abilitățile dobândite în acest interval cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor cunoștințe achiziționate. Această formă de evaluare se aplică în mod expres la sfârșitul anului școlar cînd se verifică parametrii generali ai dezvoltării elevului.
Întregul demers educativ se realizează cu ajutorul unor metode adaptate strategiilor didactice specifice învățământului primar tradițional și care în sinteză, se referă la: evaluarea prin chestionare; evaluarea prinlucrări scrise; evaluarea prin teste; evaluarea prin examene.
Spre deosebire de învățământul tradițional, în care evaluarea determină în ce măsură au fost realizate obiectivele procesului instructiv-educativ dar și cât de eficiente au fost strategiile didactice folosite, fapt pentru care există la începutul fiecărui an școlar, în clasele primare, acea evaluare inițială, pentru a constata nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi pe care le deține fiecare copil în vederea stabilirii punctului de plecare pentru achiziționarea noilor cunoștințe. Pe baza rezultatelor, elevii primesc note sau calificative (Tomșa G. , 2005, pag. 168).
În cazul alternativei Waldorf, la începutul anului școlar profesorul realizează o planificare a epocilor, stabilind corect durata fiecăruia. Astfel că în ultimile săptămâni ale anului școlar se realizează o repetiție generală a materiilor predate în anul respectiv, astfel încât, elevii să poată păstra tot ce este esențial în memorie.
În ceea ce privește temele pentru acasă, acestea sunt facultative, fiind formulate în așa fel încât să trezească interesul, curiozitatea și dorința elevilor de a le realiza.
În Școala Waldorf nu se dau note sau calificative ca în cazul școlilor tradiționale. Elevii primesc la sfarșitul clasei o caracterizare scrisă de învățător. Personalitatea elevului este evaluată în permanență de către cadru didactic, caracterizând totodată anumite aspecte. Astfel că rezultatele elevilor se realizează prin comparare cu potențialul fiecărui elev. Acesta fiind de fapt motivul pentru care alternativa Waldorf nu se bazează pe probe, teste, extemporale, examene sau teze asemeni învățământului tradițional.
În evaluarea fiecărui copil se ține cont de efortul depus pentru a obține un anume rezultat. Evaluarea nu are loc cantitatativ prin intermediul notelor, ci printr-o caracterizare calitativă.
Fiecare elev primește la sfârșitul anului școlar un certificat, în carea învățătorul îi descrie toată activitatea elevului, din toate punctele de vedere, iar în registrul matricol activitatea acestuia este transformată într-o notă pentru fiecare materie, fiind egală cu evaluarea făcută în timpul anului.
În anumite țări, în funcție de reglementările legale acesteia, Școala Waldorf practică și evaluări de tip tradițional, în special la sfârșitul ciclului de învățământ.
În cadrul Alternativei Jena este înlăturat sistemul tradițional de notare în ceea ce privește rezultatele la învățătură, întrucât această modalitate nu vine în sprijinul elevilor nici al cadrelor didactice și nici a părinților.
Pe parcursul anului școlar, fiecare elev este observat și evaluat, iar cele constatate în urma acestora se înregistrează. Evaluările sunt realizate la nivelul comportamentului, dar și asupra a ceea ce a realizat elevul în cdrul istoriei individuale de dezvoltare și după discuții prealabile cu el. Evaluarea are loc în mod frecvent concretizată prin rapoarte periodice.
De asemenea în cadrul alternativei Jena este foarte importantă autoaprecierea, dar și aprecierea grupului. Periodic cadrele didactice analizează activitățile desfășurate și rezultatele obținute de elevi, însă aceștia nu primesc note. La sfârșitul anului școlar fiecărui copil i se face o caracterizare care este la final notată în catalog. De asemenea fiecare cadru didactic întocmește o dare de seamă pentru fiecare copil. Nu se practică repetenția, copiii pot trece de la un nivel la altul sau de la un grup la altul în funcție de gradul lor de maturitate. În felul acesta se evită stresul, teama de examen ori vânătoarea de note.
Există însă și situații în unele țări, în care sistemul de evaluare este dublat de cel tradițional.
În pedagogia Freinet, prin evaluare nu se urmărește situarea elevilor pe o anumită treaptă a școlarității asemeni învățământului tradițional, ci se valorifică fiecare reușită a elevilor parțial sau total în realizarea unor proiecte individuale. Evaluarea are loc în mod continuu sub forma unor așa zise:,, controale surpriză”, în care rezultatele elevilor sunt înregistrate în fișa personală din dosarul personal al elevului. Evaluarea se realizează zilnic sau la o anumită perioadă sub formă de bilanț împreună cu clasa, dacă sunt probleme senificative sunt invitați și părinții (Albulescu Ion, 2014, pag. 176-177).
Noutatea curriculumului se regăsește în unele dintre modalitățile de evaluare întâlnite în ambele sisteme de învățământ: tradițional și alternativ.
Portofoliul elevului este un instrument de evaluare foarte complex, care arată evoluția în timp a acestuia. Fișele de lucru la diferite discipline, testele de evaluare, proiectele, desenele sau alte produse ale activității, fac dovada progresului înregistrat de copil.
Elevul trebuie apreciat pentru ceea ce știe. În orice clasă, fie ea tradițională sau Step by Step, copilul este valorizat pentru calitățile sale, cunoștințele dobândite, aptitudinile, priceperile și deprinderile de care dă dovadă. Astfel se încurajează relațiile de cooperare între copii, acceptare, respect, apreciere. Concurența ne este considerată a fiind constructivă pentru vârsta școlară mică.
Drept urmare, la sfârșitul anului școlar, ca o încununare a eforturilor depuse și a realizărilor, fiecare copil este răsplătit. Ideea ierarhizării elevilor și acordării de premii a fost înlocuită cu acordarea de distincții pe arii curriculare. Astfel fiecare copil este apreciat și încurajat, având convingerea că este ”bun la ceva”.
Evaluarea copiilor în clasele de step constituie unul dintre elementele specifice acestei alternative educaționale. Diferența constatată față de instrumentele de evaluare din clasele tradițonale constă în aceea că în alternativa Step by Step nu există o normă preexistentă cu care elevul este măsurat. În felul acesta atenția învățătorului este în totalitate asupra învățării și apoi asupra produsului.
Evaluarea formativă este un aspect important care preocupă in mod frecvent învățătoarele de la clasă îtucât acestea încearcă prin diverse strategii să găsească soluții, astfel încât să-i permită elevului să-și aprecieze prpriul progres, să devină conștient și să-și asume responsabilități, să-și stabilească obiectivele personale pentru îmbunătățirea învățării.
În ceea ce privește evaluarea performanțelor elevilor, aceasta constă în descrierea achizițiilor realizate de fiecare elev în mod permanent și care are loc în fiecare zi pe “Scaunul Autorului”. Fiecare elev își prezintă produsul muncii individuale sau de grup, fiind urmată de aprecieri sau comentarii aduse de către colegii săi, modalitate prin care elevul ar trebui să înțeleagă raționamentul și judecata de valoare fară ca acesta să fie ierarhizat.
Din experiența la clasă nu se întâmplă acest lucru întotdeauna deoarece sunt situații în care unii colegi aduc afirmații deranjante la adresa produselor muncii unor elevi, ceea ce-i determină pe aceștia să fie reținuți în comuicare și în exprimarea opiniilor, caz în care trebuie gasite soluții potrivite care să elimine aceste conflicte în vederea realizării unei evaluari obiective pentru fiecare copil.
O altă modalitate de evaluare a copiilor în cadrul alternativei Step by Step este portofoliul fiecărui copil ce cuprinde produsele muncii lor și în care lucrările sunt datate și comentate în cadrul întălnirilor cu părinții. Acest portofoliu reprezintă de altfel oglinda progresului fiecărui elev.
Atât la sfârșitul primului semestru cât și la sfârșitul anului școlar în caietele de evaluare special concepute pentru sistemul Step by Step sunt înregistrate progresele pentru fiecare competență, fără să se folosească sistemul de notare tradițional cu note sau calificative, ci doar se bifează competența specifică: achiziționata, în curs de dezvoltare sau neînsușită.
Expunerea lucrărilor sau a caietelor în clasă reprezită o altă modalitate de evaluare. Acestea sunt examinate și cercetate împreună cu colegii dar și cu părinții acestora pe parcursul și la sfârșitul zilei.
De asemenea contactul direct învățător-elev este o formă de evaluare care oferă informații despre nevoile și interesele elevilor prin observația directă asupra acestora.
Corespondența pentru părinți transmisă la o anumită perioadă de timp stabilită de comun acord cu aceștia este o altă modalitate de evaluare a progresului școlar. Aici sunt consemnate conținuturile învățate și precizate aspectele în care elevul are succes sau cele în care acesta necesită ajutor.
Putem spune că în procesul evaluării rezultatelor elevilor, sunt implicați în mod conștient și părinții. Ei pot participa prin rotație la activitățile de învățare, în felul acesta fiecare părinte are ocazia să observe în mod direct progresul copilului fiind invitați totodată de învățător sa-și exprime părerile și să-i sprijine pe copii, eliminându-se în felul acesta cauzele care împiedică progresul școlar. Comunicând cu părintele în clasă se conturează dezvoltarea în învățare al fiecărui copil și se caută modalități de cultivare a unor priceperi în familie pentru a completa sau îmbunătăți procesul educativ. Prin această comunicare se poate elimina conflictul dintre părinte și copil oferindu-i acestuia o mare lbertate de dezvoltare.
În concluzie putem spune că în acțiunea de evaluare este de dorit ca învățătoarele să îmbine metodele tradiționale (probele scrise, orale sau practice) cu metodele noi în scopul ameliorării și perfecționării procesului instructiv-educativ, evaluarea constituindu-se în felul acesta ca o componentă indispensabilă procesului de învățământ (Instrument de dezvoltare profesională Step by Step, 2013, pag. 57).
II. 4. Particularități ale relației educaționale în învățământul tradițional și alternativele educaționale.
În cadrul învățământului tradițional învățătorul, ca expert al actului de predare-învățare ia decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplă la nivelul procesului de învățământ. De asemenea învățătorul este cel care declanșează și întreține interesul, curiozitatea și dorințele lor pentru activitatea de învățare având rol motivațional.
De cele mai multe ori în cadrul învățământului tradițional, învățătorul în relația cu copiii are rolul de lider, deoarece conduce un grup de elevi, exercitându-și puterea asupra fenomenelor care se produc la nivel de grup.
Astfel că relația dintre cadrul didactic și elevi trebuie să fie una de prietenie, de confidențialitate al elevilor întrucât cea mai mare parte din timpul unei zile o petrec în compania învățătorului fiind totodată un substitut al părinților și care poate oferi afecțiune, sprijin în îndepărtarea stărilor de anxietate. Ca un bun observator al comportamentului sensibil învățătorul capătă rolul de consilier fiind un îndrumător și un sfătuitor al acestora.
Din perspectiva relației profesor-elev, având în vedere valorile societății contemporane (libertate, responsabilitate, toleranță, cooperare) învățătorul poate fi analizat și din perspectiva acestei relații, fapt pentru care se impune o nouă abordare a relației profesor-elev:
– atât învățătorul cât și elevii își asumă anumite responsabilități morale comune în cadrul relației educaționale ceea ce duce la angajarea afectivă și efectivă a procesului educațional;
– recunoașterea reciprocă a ”dreptului de a fi altfel” valorificând fiecare ființă umană în parte, indiferent de cât și cum este diferită;
– încrederea în posibilitățile fiecărui copil de a face progres;
– recunoașterea faptului că toți elevii și cadrele didactice sunt parteneri sociali cu funcții complementare și cu responsabilități comune.
În cadrul relațiilor educaționale, alături de rolul tradițional de transmițător de informații la care nu se renunță încă, dar a cărei pondere scade în cadrul învățământului modern, accentul cade pe competențe. De asemenea învățătorul este astăzi un veritabil agent al schimbării, deoarece își pregătește elevii pentru această perspectivă, care se constituie tot mai mult într-o dimensiune a omului contemporan. Parteneriatul școală-familie este considerată miezul problematicii tuturor activităților de îngrijire și educare a copilului.
Școlile organizate după Planul Jena se bazează pe o strânsă colaborare cu părinții, deoarece aceștia sunt parteneri de seamă ai școlii ca de altfel și în cazul școlilor tradiționale. Aceștia pot participa când doresc în cadrul procesului educațional, atât ăn cadru școlii cât și înafara ei. Se pot organiza activități curriculare în care părinții pot lucra împreună cu copiii precum: activități artistico-plastice, lucru manual sau activități în natură. Părinții pot organiza anumite evenimente sau pot confecționa materiale necesare desfășurării actului educativ.
Părinții sunt chiar solicitați să-i susțină cu orice ptreț pe copii în eforturile lor de a primi o bună educație. De asemenea sunt atrași în activități de informare cu privire la programul educativ sau la cele care se referă la situația copiilor și anume: igiena, rezultate ale evaluării, alimentație, în discuții, schimburi de idei, alegerea opționalelor, în desfășurarea unor activități extracurriculare sau pentru amenajarea spațiului școlar.
Numai că dezvoltarea parteneriatului cu părinții solicită cadrul didactic la pricepere, implicare, sensibilitate, flexibilitate și nu în ultimul rând încredere. Dovedind aceste calități, cadrul didactic îi poate întâmpina deschis pe părinți atunci când vin la școală, să îi încurajeze, să le asculte îngrijorările, să le ofere îndrumări în ceea ce privește implicarea acestora în cadrul școlii. Acest lucru, după părerea mea este universal valabil indiferent de forma de învățământ pe care o frecventează fiecare copil, întucât încrederea părinților față de cel care-i educă copilul, este foarte importantă.
Însă faptul cel mai important este relația dintre învățător și elev, deoarece elevii învață când doresc și nu atunci când trebuie sau când este necesar. Această relație este afectată datorită acestor diferențe de învățare. Astfel că, învățarea trebuie să aibe o relație de parteneriat cu elevii săi, fiind capabil să analizeze regulile explicite și cele ascunse ale vieții în clasă, să fie capabil să negocieze obiectivele învățării dar și formele de evaluare, să trateze clasa de elevi ca pe o lume a realității, valorificând această lume ca pe o scenă a situațiilor de învățare, ignorând anumite rezultate a evaluărilor reciproce. În felul acesta crește interesul elevilor pentru învățare, iar particularitățile și interesele proprii sunt respectate și fructificate, creându-se în felul acesta alternative de acțiune iar învățarea devine ludică realizată în permanent pe bază de proiecte (Albulescu I., 2014,pag. 255).
Freinet îl consideră pe elev drept o axă în jurul căruia se rotește totul, fapt ce rezultă o noua relație între profesor și elev. Față de învățământul tradițional în care relația dintre cadrul didactic și elev se bazează pe autoritatea profesorului și pe supunerea necondiționată a elevilor, în cazul pedagogiei Freinet relația se bazează pe înțelegere, pe încredere, pe sprijin și cooperare. Chiar dacă profesorul nu mai este în centrul atenției elevilor, totuși acesta rămâne un conducător capabil, discret care se ocupă de organizarea clasei, de alegerea tehnicilor și a mijloacelor necesare în cadrul procesului instructiv-educatv, în raport cu interesele și necesitățile fiecărui elev și ale grupului în întregul său, precum și de crearea ambianței necesare satisfacerii lor, de motivarea și stimlarea elevilor. De asemenea profesorul trebuie să aibe o atitudine de elev mai mare printre elevii săi, care cercetează împreună cu ei, lucrează împreună cu aceștia și care-i îndrumă și-i sprijină totodată. Este permanent atent la opțiunile elevilor, se asociază cu ei în realizarea sarcinilor educative comune.
În această alternativă educațională relațiile dintre elevi sunt catalogate drept un element de mare anvergură al dinamicii grupului-clasă, pe care atât Freinet cât și Roger Cousinet o consideră un factor stimulativ a activității școlare.
Astfel că, în cadrul pedagogiei Freinet rolul cadrului didactic este acela de a încuraja comunicarea, de a stimula și organiza activitatea, dar mai ales de a contribui direct la depășirea unor situații tensionate sau de blocaj.
Părinții fiind implicați prin participarea la clasă în cadrul unor lecții tematice poat aduce mai viu cunoștințe din sfera lui de activitate, transformându-l pe acesta într-un aliat principal în educație. Astfel se găsesc modalități de eliminare a unor cauze în familie care duc la regresul școlar sau modalități de cultivare pentru a suplimenta procesul educativ. Această relație de comunicare pot conduce spre evitarea sau reducerea presiunilor conflictuale asupra copilului.
Relația dintre învățătore și copiii care frecventează alternativa educațională Step By Step devine armonioasă atunci când cadrul didactic empatizează cu elevii săi. Aceasta trebuie sa-i respecte pe copii, să aibe încredere în ei, să inspire bunătate, sensibilitate și nu numai, în felul acesta ei devin mai încrezători, mai responsabili, demni de autocontrol, capabili de a lua decizii și nu în ultimul rând independenți.
Predarea-învățarea la clasă de către doi învățători, ceea ce înseamnă o echipă, mai ales la activitățile pe centre, reprezintă pentru elevi un real model de comportament al adulților.
După opinia mea învățătorul trebuie să facă eforturi depline în ceea ce privește relația cu copiii, astfel încât să evite forma de relație bazată pe autoritate, pe supunere necondiționată a elevului și să adopte o relație bazată pe înțelegere, încredere și cooperare. Astfel încerc să nu fiu în centrul atenției, ci să fiu pe poziția de conducător care crează o ambianță care îi satisfac pe copii, să le asigur resursele documentare necesare, asfel încât să-i motivez și să-i stimulez pentru învățare. De cele mai multe ori ei se ocupă de propria activitate o dată cu sosirea acestora în clasă prin aranjarea mesajului, a calendarului, prin distribuirea materialelor necesare la centre, sau prin diverse acțiuni de ordine și disciplina în spațiul educațional.
Deoarece copilul într-o clasă de Step are experiențe și cunoștințe diverse poate lua decizii și poate oferi informații. De asemenea încerc de fiecare dată să intervin direct atunci când elevul ne se poate exprima singur în idei, când nu-și poate exprima sentimentele, mai mult decât atât încerc să-i respect și să-i încurajez opțiunile și deciziile.
În concluzie putem spune că interacțiunea dintre cadrul didactic și elevi trebuie să aibe la bază ”pedagogia inimii” care sădește în fiecare copil psihologia succesului.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Alternativa Steb By Step In Invatamantul Primardocx (ID: 109002)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.