Alimentația sănătoasă și mediul [302300]
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” [anonimizat] I
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. DOROFTEI ELENA
Autor:
Prof. Alim (căs. Gafar) Sibel
Liceul Tehnologic Topraisar
CONSTANȚA
– 2020 –
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” [anonimizat], prin educația pentru sănătate a elevilor
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. DOROFTEI ELENA
Autor:
Prof. Alim (căs. Gafar) Sibel
Liceul Tehnologic Topraisar
– 2020 –
CUPRINS
Introducere …………………………………………………………………………………………………………. 5
Capitolul I. Starea de sănătate și rolul alimentației în determinarea ei ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 7
I.1. Promovarea sănătății și educația pentru sănătate ………………………………………………………… 7
I.2. Noțiuni de fiziologie a alimentației. Digestia – funcție a tubului digestiv ……………………….. 9
I.3. Alimentația – necesitate de bază a individului …………………………………………………………… 15
I.3.1. Substanțele nutritive și rolul lor în alimentație …………………………………. 16
I.3.1.1. Macronutrienții – proteine, lipide și glucide ……………………………. 16
I.3.1.2. Micronutrienții – vitamine și minerale …………………………………………….. 23
I.3.1.3. Apa ……………………………………………………………………………………………… 26
I.3.2. Necesarul caloric zilnic …………………………………………………………………………….. 27
I.4. Piramida alimentației sănătoase ……………………………………………………………………………….. 30
I.4.1. Reprezentări grafice ale piramidei alimentare ………………………………………………. 30
I.4.2. Compoziția principalelor grupe de alimente …………………………………………………. 34
Capitolul II. Importanța unei alimentații sănătoase …………………… 38
II.1. Comportamente alimentare ………………………………………………………………………….. 38
II.1.1. Mic dejun ………………………………………………………………………………………… 38
II.1.2. Gustările/”Ronțăitul” între mese …………………………………………………………. 38
II.1.3. Frecvența meselor ……………………………………………………………………………. 39
II.1.4. Fast-food și mâncarea la pachet pentru acasă ……………………………………….. 39
II.2. Tulburările de comportament alimentar …………………………………………… 39
II.2.1. Anorexia nervoasă și bulimia nervoasă ………………………………………………… 40
II.2.2. Obezitatea ………………………………………………………………………………………… 41
II.3. [anonimizat] …………………………………………………………… 44
Capitolul III. Metodologia cercetării pedagogice ……………………………….. 46
III.1. Coordonatele cercetării pedagogice ………………………………………………………………………. 46
III. 1.1. Motivația alegerii temei …………………………………………………………………………… 46
III.1.2. Ipoteza cercetării ……………………………………………………………………………………… 46
III.1.3. Obiectivele cercetării ……………………………………………………………………………….. 47
III.1.4. Formarea eșantionului de elevi, locul și perioada cercetării …………………………… 47
III.1.5. Prezentarea demersurilor experimentale ………………………………………………………. 48
III.1.5.1. Etapa constatativă …………………………………………………………………………….. 49
III.1.5.2. Etapa de intervenție ………………………………………………………………………….. 50
III.1.5.3. Etapa de control ………………………………………………………………………………. 51
III.2. Activități propuse și desfășurate în cadrul cercetării …………………………………………………. 52
III.2.1. Campanii de informare-educare-comunicare în promovarea sănătății …….. 52
III.2.2. Proiect – „Alimentație sănătoasă pentru o viață sănătoasă ………………………… 61
III.3. Metode de evaluare a stării nutriționale la elevi ………………………………………………………. 65
III.3..1.Metoda jurnalului alimentar ………………………………………………………………………. 66
III.3.2. Metoda chestionarului de rapel al ultimelor 24 ore ……………………………………….. 67
III.3.3. Metoda chestionarului de frecvență alimentară …………………………………………….. 68
III.3.4. Istoria alimentară …………………………………………………………………………………….. 69
Capitolul IV. Rezultate și discuții …………………………………………………………….. 71
IV.1. Intervenția propriu-zisă ……………………………………………………………………………. 71
IV.1. 1. Analiza și prelucrarea datelor pretestului și posttestului …………………. 71
IV.2. Recomandări nutriționale în alimentația elevului …………………………….. 92
Capitolul V: Aplicații metodice ale rezultatelor în procesul didactic …………………………………………………………………………………………………………………………………. 94
V.1. Educația pentru o alimentație sănătoasă prin lecțiile de biologie ……………………………….. 94
V.2. Cercul de biologie ……………………………………………………………………………………………….. 96
V.2.1. Obiectivele activității cercului de biologie …………………………………………………….. 97
V.2.2. Tematica cercului de biologie ………………………………………………………………………. 97
V.2.3. Organizarea activităților în cadrul cercului de biologie …………………………. 102
V. 3. Metode didactice folosite …………………………………………………………………………………… 104
V.3.1. Experimentul ……………………………………………………………………………………….. 104
V.3.2. Munca în grup ……………………………………………………………………………………… 105
V.3.3. Problematizarea ……………………………………………………………………………………. 106
V.3.4. Conversația euristică ……………………………………………………………………………… 107
V.3.5. Învățarea prin descoperire ………………………………………………………………………. 108
V.3.6. Brainstorming-ul …………………………………………………………………………………… 109
V.3.7. Studiul de caz ………………………………………………………………………………………. 110
V.3.8. Dezbaterea …………………………………………………………………………………………… 110
V.3.9. Proiectul de cercetare ……………………………………………………………………………. 111
V.3.10. Investigația………………………………………………………………………………………… 112
VI .5. Mijloace de învățământ folosite în desfășurarea activităților ………………………….. 112
VI.6. Forme de organizare a activității didactice……………………………………………………. 114
VI.6.1. Activitatea frontală……………………………………………………………………………. 114
VI.6.2. Activitatea pe grupe…………………………………………………………………………… 116
VI.6.3. Activitatea individuală……………………………………………………………………….. 116
VI.7. Evaluarea procesului instructiv- educativ……………………………………………………… 117
Concluzii ……………………………………………………………………………………………………………. 119
Bibliografie ……………………………………………………………………………………………………….. 122
Anexe …………………………………………………………………………………………………………………… 126
ARGUMENT
O alimentație sănătoasă și adecvată necesităților organismului este cheia asigurării unei creșteri și dezvoltări armonioase somatice, dar și psihice, emoționale și afective. Prin urmare, în școli trebuie să fie promovată o alimentație adaptată vârstei, cu meniuri ce asigură un aport caloric și nutritiv.
Acestă lucrare metodico – științifică este realizată din dorința de a semnala situația actuală a alimentației elevilor și a educației nutriționale în școli. Acestea sunt aspecte extrem de actuale, în condițiile în care copiii care frecventează mediul școlar se confruntă cu o serie de probleme de sănătate: obezitate, carii, lipsa activității fizice și schimbări ale obiceiurilor alimentare (alimentație nesănătoasă).
Intervențiile privind alimentația sănătoasă trebuie să înceapă de timpuriu. Obiceiurile alimentare sănătoase sunt esențiale pentru creșterea și dezvoltarea normală a copiilor. Dezvoltarea biofizică a elevului se constituie ca efect direct al alimentației copilului din această perioadă și exprimă calitate a regimului său de viață.
În prezent, în fiecare țară există ziare și reviste ce conțin rubrici dedicate educației nutriționale, mesaje radio și TV, precum și pagini web și sfaturi pe rețelele de socializare. Unele dintre acestea afirmă enunțuri fără a avea la bază cercetări riguroase în domeniu sau fără a cita sursele de informații folosite, ceea ce ridică suspiciuni privind gradul de credibilitate al acestora.
Educarea din punct de vedere nutrițional a populației școlare din sistemul de învățământ românesc este o problemă de mare importanță atât în plan educativ, cât și politic și medical; ea solicită o analiză atentă și soluții viabile, adaptate specificului contextului social și cultural din România.
Nu este întotdeauna simplu să îi convingem pe elevi să mănânce sănătos. Însă efortul merită din plin, deoarece o alimentație sănătoasă încă din copilărie scade riscurile multor boli la vârsta maturității, cum ar fi osteoporoza, cariile sau diabetul. De aceea, este absolut necesar ca elevii să adopte atitudini pozitive legate de alimentație, și să dobândească deprinderi pe care școala să le întărească sau să le formeze, după caz, oferind astfel valoare universal regulilor unui stil de viață sănătos.
INTRODUCERE
Sănătatea o moștenim ca pe un dar de preț de la părinții noștri, dar o și construim zi de zi, toată viața. O construim dacă, din tot ceea ce ne influențează viața, alegem ceea ce este bun, adoptând un stil de viață sănătos. O putem deprecia sau chiar pierde dacă, din ignoranță și sub presiunea anturajului, adoptăm un stil de viață nesănătos.
Educația pentru sănătate începe în familie, cu deprinderea celor dintâi reguli de igienă individuală, continuă în școală, prin informarea și transmiterea experienței umane și apoi, întreaga viață, prin învățarea socială și autoeducație.
Familia și școala, prin intermediul profesorilor, rămân promotorii valorilor și în planul educației pentru sănătate. Familia trasează marile coordonate ale comportamentului sănătos (sau nesănătos) prin exemplul cotidian (Barna și colab., 1998).
Cât de sănătoase sunt obiceiurile alimentare ale elevilor? Este o întrebare la care nu se poate răspunde ușor, pentru că există foarte multe variante atunci când vorbim despre alimente. Este o realitate că a mânca este necesar. Această activitate mai servește de asemenea, ca mijloc de exprimare a emoțiilor. Mâncăm din mai multe motive: pentru a ne satisface foamea, pentru a atinge o stare de tihnă, bucurie sau fericire.
Fiecare dintre noi are anumite obiceiuri alimentare care au fost dezvoltate din copilărie. De-a lungul anilor, aceste obiceiuri este probabil să se fi schimbat într-o anumită măsură. Elevii trebuie să învețe elementele de bază ale alimentației, dar este, de asemenea important ca ei să înțeleagă factorii care le influențează deciziile în privința alimentației.
Mass-media are adesea o influență nedorită asupra atitudinilor elevilor, impune gusturi, direcționează comportamente. Adesea elevii nu recunosc că tot ceea ce fac sau nu fac în privința alimentației, înseamnă a lua o decizie. Dacă elevii vor înțelege relația dintre alimentație și sănătate, ei vor fi capabili să ia decizii care le vor afecta în bine sănătatea.
Educația pentru o alimentație sănătoasă și igienică este componentă a educației pentru sănătate și este un proces complex de lungă durată care ar trebui început în familie și continuat la toate nivelurile de școlarizare prin transmiterea către elevi a unor informații corecte din punct de vedere științific și mai ales prin crearea unor comportamente individuale sănătoase a unor atitudini ce corespund idealului educației.
De aceea, dorind să realizez o educație pentru sănătate, scopul acestei lucrări este influențarea comportamentului alimentar printr-o alimentație sănătoasă la elevii de gimnaziu.
În ceea ce privește experimentul care s-a făcut pentru elevi, a avut drept scop ca elevii să înțeleagă cât mai bine informația dar și să învețe cum să facă schimbările necesare, modalitățile prin care ar putea fi schimbată atitudinea oamenilor față de alimentație.
Acest experiment vine să completeze educația pentru sănătate deficitară, atât în familie cât și în școală la orele de curs. Rezultatele obținute în urma acestei activități, nu sunt măsurabile în note și nu sunt observabile imediat, dar avantajele care decurg sunt multiple.
În încheiere doresc să adresez mulțumirile mele doamnei conf. univ. dr. Doroftei Elena, pentru sprijinul constant acordat în vederea realizării acestei lucrări.
CAPITOLUL I
Starea de sănătate și rolul alimentației în determinarea ei
I.1. Promovarea sănătății și educația pentru sănătate
Promovarea sănătății este procesul care oferă individului și colectivităților posibilitatea de a-și crește controlul asupra determinanților sănătății și, prin aceasta, de a-și îmbunătăți starea de sănătate. Reprezintă un concept unificator pentru cei care recunosc nevoia fundamentală de schimbare atât a stilului de viață, cât și a condițiilor de trai. Promovarea sănătății reprezintă o strategie de mediere între individ și mediu, combinând alegerea personală cu responsabilitatea socială și având drept scop asigurarea în viitor a unei mai bune stări de sănătate (WHO-EURO, Health Promotion Glossary, 1989).
Promovarea sănătății este un termen care presupune o abordare multidimensională de îmbunătățire a stării de sănătate, care include activități de educație, activități de promovare a unor schimbări comportamentale și de stil de viață, politici și măsuri legislative.
Organizația Mondială a Sănătății (OMS) subliniază (1986) că sănătatea este mult prea importantă pentru a fi lăsată numai practicienilor din domeniul sanitar; educația și elaborarea de politici trebuie să fie centrale pentru dezvoltarea sănătății la nivel individual, comunitar și național.
Figura 1. Promovarea sănătății – concept multidisciplinar
5
Educație pentru
sănătate
MODEL DE PROMOVARE A SĂNĂTĂȚII după Downle, Fyfe și Tannahil, 1990
Acest model prezintă 3 sfere de activitate distincte dar care, în același timp, se suprapun:
educația pentru sănătate
protejarea sănătății
prevenirea îmbolnăvirilor
Diferitele zone din figura de mai sus au următoarea semnificație:
Servicii preventive, ex: imunizări, măsurarea tensiunii arteriale, folosirea gumei de mestecat cu nicotină pentru abandonarea fumatului;
Educație în medicina preventivă, ex: informații și sfaturi legate de renunțarea la fumat;
Protejarea sănătății prin metode preventive, ex: fluorizarea apei;
Educație pentru sănătate pozitivă, ex: dobândirea unor abilități de viață/ comportamente sănătoase în rândul tinerilor;
Mesaje pozitive pentru protejarea sănătății, ex: politica legată de fumat la locurile de muncă;
Educația pentru sănătate orientată pe sănătatea pozitivă, ex: lobby pentru adoptarea unei legi de interzicere a publicității produselor din tutun
OMS (1948) a dat o definiție oficială a sănătății formulată astfel : „sănătatea este acea stare de complet bine fizic, mintal și social și nu constă numai în absența bolii sau a infirmității”.
Conform Charte de la Ottawa de promovare a Sănătății, promovarea sănătății este procesul care permite oamenilor să își crească controlul și să-și îmbunătățeasca propria stare de sănătate. Pentru a atinge o bunăstare fizică, mentală și socială, indivizii sau grupurile populaționale trebuie să fie capabile să își realizeze aspirațiile, să își satisfacă nevoile și să schimbe sau să facă față mediului. Prin urmare, sănătatea este privită ca o resursă pentru viață și nu un obiect al vieții. Sănătatea este un concept pozitiv care pune accentul pe resursele sociale și personale, precum și pe capacitățile fizice. Prin urmare, promovarea sănătății nu este numai responsabilitatea sectorului sanitar, ci ea merge mai departe, de la un stil de viață sănătos la o stare de bine.
Experiența specialiștilor din domeniu, începând cu anul 1974, a permis identificarea a cinci principii care stau la baza promovării sănătății (Ashton, 1988):
1. Promovarea sănătății implică activ populația pentru stabilirea unui program de fiecare zi care favorizează sănătatea, în loc de a se orienta preponderent și exclusiv asupra indivizilor la risc, care au legături cu serviciile medicale.
2. Promovarea sănătății este orientată asupra cauzelor care produc îmbolnăviri;
3. Promovarea sănătății folosește diferite abordări care contribuie la îmbunătățirea stării de sănătate. Acestea includ informarea și educarea, dezvoltarea comunității, organizarea, pledoaria pentru sănătate și legislația; prin toate acestea, promovarea sănătății este multisectorială și implică mai multe discipline, nu numai sectorul de sănătate, în demersurile sale;
4. Promovarea sănătății depinde în mod special de participarea populației;
5. Specialiștii din sănătate, în special cei din asistența primară de sănătate, au un rol important în facilitarea acțiunilor de promovare a sănătății (Ashton, 1988).
I.2. Noțiuni de fiziologie a alimentației. Digestia – funcție a tubului digestiv
Nutriția este definită ca procesul prin care organismul preia din mediul exterior o serie de substanțe nutritive pe care le transformă în vederea menținerii vieții, creșterii și funcționării normale a țesuturilor și organelor și producerii de energie.
Într-un sens foarte restrâns, în nutriție, organismul uman reprezintă gazda, alimentul reprezintă mediul iar substanța nutritivă reprezintă parte din aliment (figura 2).
Mediul ambiant
Aliment
Substanța Organismul
nutritivă
Figura 2. Schema corelației dintre organismul uman (gazda),
aliment (mediu) și substanțele nutritive (agentul)
În concluzie, îndeplinirea diferitelor funcții ale organismului și efectuarea activității fizice sunt dependente de consumul de energie care provine din transformarea energiei chimice ce se găsește acumulată în moleculele substanțelor organice din protoplasma celulară, eliberarea acestei energii făcându- se prin procesul de oxido-reducere. Refacerea substanțelor organice epuizate prin oxidare se face prin diferite organe, trebuie să fie transformate din punct de vedere fizic și chimic, transformări care poartă denumirea de digestie.
Digestia se petrece de-a lungul tubului digestiv, astfel alimentele brute sunt transformate în substanțe mai simple pe care apoi organismul le poate absorbi și utiliza în procesele de metabolism intermediar.
Factorii digestiei sunt alimentele și sucurile digestive. Alimentele obișnuite: brânza, laptele, legumele, pâinea, fructele, etc, sunt din punct de vedere chimic substanțe complexe, formate din protide, glucide, lipide, fibre alimentare, săruri minerale, vitamine, enzime, apă. În procesul de digestie, aceste substanțe insolubile și greu difuzabile sunt desfăcute în elementele lor componente, mai simple, solubile. Apoi prin procesele de absorbție trec în sânge, la celule, unde intră în procesele de metabolism intermediar. Toate procesele din tubul digestiv sunt posibile datorită faptului că tubul digestiv și glandele anexe secretă sucuri digestive capabile să hidrolizeze substanțele alimentare, precum și datorită activității lui motoare specifice.
În concluzie, digestia este rezultatul interacțiunii dintre alimente cu proprietățile lor (compoziție, stare fizică) și sucurile digestive, în diferitele segmente ale tubului digestiv, cu proprietățile lor. În permanență, digestia, și ca urmare întregul proces de nutriție al organismului uman, depind de cei doi factori: de natura alimentelor și de puterea sucurilor digestive.
Aparatul digestiv este format din tubul digestiv care se întinde între cavitatea bucala și anus și dintr-o serie de organe glandulare care își varsă sucurile digestive în acesta (glande anexe ale tubului digestiv).
Tubul digestiv este format din cavitatea bucală, faringe, esofag, stomac, intestin subțire, intestin gros. Structura: 1-gura, 2-esofag, 3-stomac, 4-ficat, 5-vezica biliară, 6-pancreas, 7-duoden, 8-9-10,intestin subțire-jejun,ileon, 11-intestin gros, 12-anus.
Figura 3. Alcătuirea sistemului digestiv
Procesele digestive sunt diferite atât calitativ cât și ca viteză de realizare a lor în diferite regiuni ale tubului digestiv. În timpul digestiei componentele alimentelor suferă transformări:
glucidele, poliozele, sunt hidrolizate până la oze;
protidele sunt desfăcute în peptone și polipeptide și apoi în aminoacizi;
lipidele (grăsimile neutre și fosfolipidele) sunt scindate în glicerol, acizi grași și respectiv glicerol, acizi grași, acid fosforic și etanolamină respectiv colină (cefaline și lecitine).
În cavitatea bucală alimentele suferă un proces mecanic de mărunțire și înmuiere, prin actul masticației și un proces biochimic, când, prin acțiunea ptialinei în mediul alcalin din gură, amidonoasele sunt transformate până la maltoză iar aceasta prin acțiunea maltazei salivare se transformă în două molecule de glucoză. Celelalte componente alimentare nu suferă transformări în cavitatea bucală.
Figura 4. Fiziologia digestiei și transformările substanțelor în timpul digestiei
În cavitatea gastrică se petrece, de asemenea, o mărunțire mecanică concomitent cu o activitate hidrolitică puternică.
Procesul de digerare a glucidelor se mai continuă până când bolul alimentar înghițit este îmbibat cu suc gastric acid, astfel încât, prin schimbarea pH-ului, se inhibă activitatea ptialinei.
Procesul de digestie gastrică se adresează în principal proteinelor, care sunt mai întâi supuse actiunii pH-ului foarte scăzut, fiind favorizată astfel acțiunea hidrolitică specifică a pepsinei și gastrinei. Rezultă polipeptide și oligopeptide, nu însă aminoacizi liberi. În prezența ionilor H+, pepsinogenul, produs de celulele mucoasei gastrice, este rapid activat la pepsină. Pepsina este o endopeptidază care acționează optim la pH în jur de 2. Gastrina (pepsina C) prezintă o activitate optimă la pH=3 și acționează, în special, la copii întrucât la aceștia sucul gastric are o aciditate ceva mai mică. Chimozina, prezentă numai în sucul gastric al sugarilor, în prezența Ca2+ transformă procazeina în cazeină care este apoi hidrolizată de pepsină.
Lipidele alimentare suferă doar un început de digestie deoarece acestea sunt încă în mică măsură emulsionate iar pH-ul prea acid al stomacului împiedică activitatea hidrolitică a lipazei. Sub acțiunea lipazei gastrice, lipidele neutre sunt desfăcute parțial în glicerol și acizi grași. Durata digestiei în stomac este influențată de natura chimică a alimentelor ingerate, dar și de factorii psihici. Cu cât mâncarea este mai grasă cu atât digestia gastrică este mai lungă (6…8 ore și chiar mai mult). Alimentele condimentate influențează pozitiv digestia.
În intestinul subțire, și în special în regiunea duodenală, procesele de digestie sunt cele mai complexe, toate componentele alimentare suferind transformări profunde.
Glucidele nedigerate (amidonul) sunt hidrolizate de amilaza pancreatică ce acționează de la periferia moleculei spre centru, rezultând maltoza și fragmente oligozaharidice de dimensiuni variabile (dextrine limită). Sub acțiunea amilo-1,6-glucozidaza, dextrinele limită sunt hidrolizate ulterior la maltoză. Maltaza, lactaza și zaharaza sunt concentrate la nivelul jejunului și sunt sintetizate de către enterocite. Ele realizează digestia dizaharidelor provenite direct din alimentație sau prin hidroliza enzimatică a amidonului, manifestând specificitate pentru natura dizaharidului și a legăturii glucozidice. Acestea acționează la nivelul marginii în perie a enterocitului, în vecinătatea sistemului de transport al monozaharidelor rezultate.
Proteinele care vin din stomac în chimusul gastric sub formă complexă sau digerate de pepsină sunt hidrolizate de proteazele pancreatice (tripsina, chimotripsina, carboxipeptidaze) și intestinale (amino-polipeptidaze și dipeptidaze). Proteazele pancreatice se găsesc în sucul pancreatic în forma lor inactivă, și anume: tripsinogen, chimotripsinogen, proelastază și procarboxipeptidază. Sub acțiunea enterokinazei, enzimă secretată de mucoasa intetsinală, dar și autocatalitic, tripsinogenul este transformat în tripsină prin îndepărtarea unui hexapeptid. Prin îndepărtarea a două dipeptide, sub acțiunea tripsinei, chimotripsinogenul este transformat în chimotripsină. Sub acțiunea catalitică a tripsinei proelastaza trece în elastază iar procarboxipeptidaza se transformă în carboxipeptidază. Prin acțiunea enzimelor pancreatice proteinele sunt hidrolizate în mare parte la oligopeptide și numai în mică măsură în aminoacizi. Oligopeptidele sunt hidrolizate în continuare sub acțiunea enzimelor produse la nivelul intestinului subțire până la aminoacizi. Nucleoproteinele sunt mai întâi hidrolizate de tripsină în proteină și acizi nucleici, aceștia din urmă fiind degradați de nucleaze. Astfel, acizii ribonucleici sunt hidrolizați de ribonuclează, iar cei dezoxiribonucleici de către dezoxiribonuclează. Mononucleotidele rezultate sunt scindate apoi de nucleotidaze în nucleozide și acid fosforic. Hidroliza aceasta nu este generală, ci nucleotidele pot fi absorbite și ca atare.
Digestia lipidelor este diferită, în funcție de natura lor chimică. Sediul principal al digestiei este intestinul subțire. Picăturile mari de grăsime ajunse în sucul intestinal cu reacție alcalină, în prezența sărurilor biliare și datorită mișcărilor ritmice continui ale tubului digestiv sunt rupte în picături din ce în ce mai mici (0,5…1,0 μm) care rămân ca atare în chimul intestinal. Rolul de emulsionant al bilei este atribuit acizilor biliari care sunt puternic tensioactivi și au rol de activatori ai lipazelor. Starea de emulsie permite un contact mai intim între substrat și enzime. Asupra grăsimilor emulsionate acționează hidrolaze pancreatice specifice: lipazele asupra triglicerolilor, fosfolipaze asupra fosfatidelor, colesterolesteraza asupra esterilor colesterolului. Sub acțiunea lipazei pancreatice, grăsimile sunt scindate la acizi grași și monogliceride. Se consideră că asupra monogliceridelor acționează și o lipază intestinală. Hidroliza gliceridelor este facilitată de prezența proteinelor scindate și îndeosebi de prezența ionilor de calciu, care precipită proteinele pe suprafața picăturilor de lipide și face astfel o dispersie mai fină. Asupra fosfatidelor (a lecitinelor) acționează fosfolipaze cu specificitate carboxiesterazică rezultând izolecitine, care au proprietăți detergente foarte puternice, contribuind mai departe la solubilizarea lipidelor în intestin. Colesterolul exogen împreună cu cel din bilă și din celulele mucoase descumate, prin acțiunea solubilizantă a bilei, este încorporat în micelii și esterii si hidrolizat sub acțiunea colesterolesterazei pancreatice. Durata trecerii alimentelor prin intestinul subțire este de 3-4 ore.
În intestinul gros nu are loc o activitate digestivă, deoarece acesta nu are capacitatea de a secreta enzime. Aici alimentele digerate sau cele nedigerate sunt supuse acțiunii bacteriilor, care formează bolul fecal și care prin actul defecației este expulzat la exterior. Astfel, celuloza este transformată parțial în glucoză, ca urmare a unor procese complexe realizate de către microorganisme. Glucoza rezultată este transformată, prin fermentație acidă, în acizi inferiori (butiric, propionic, lactic, acetic) și în unele substanțe gazoase (H2, CO2). Microorganismele din intestinul gros acționează asupra proteinelor, aminoacizilor de proveniență alimentară, cât și asupra acelora provenite din secrețiile digestive, din celulele epiteliale descumate. Numai peptidele sunt hidrolizate, aminoacizii fiind descompuși prin reacții de dezaminare, desulfurare, decarboxilare, rezultând amine biogene, fenoli, CO2, NH3, H2S etc.
I.3. Alimentația – necesitate de bază a individului
Alimentația este un proces voluntar și conștient, și de aceea educabil. Aceasta depinde de o decizie liberă a individului. Alimentația este fără îndoială, obiceiul care influențează cel mai mult sănătatea oamenilor. Nu degeaba obiceiul de a mânca este cel care se repetă cel mai constant de-a lungul vieții noastre.
Pentru a trăi omul are nevoie de putere, forță vitală, energie. Una din modalitățile de a dobândi energie pentru viață este alimentația. Influența alimentației asupra sănătății noastre este foarte mare.
Organismele vii se află în strânsă dependență de mediul înconjurător. Între organism și mediu există un schimb continuu de materie, energie și informație, schimb care se află la baza desfășurării tuturor proceselor biologice. Factorii de mediu esențiali implicați în aceste procese sunt aerul, apa și alimentele. Alimentele (lat. alimentum = aliment) pe care le consumăm conțin diverse substanțe nutritive, fiecare îndeplinind o anumită funcție în organism. Unele construiesc și repară țesuturi – care sunt componentele organismelor noastre cum ar fi oasele, mușchii, pielea, părul etc. Altele furnizează energie sau elimină toxinele care, daca nu ar fi eliminate ar fi un pericol pentru organism, deci, este important să consumăm o varietate de alimente care împreuna să conțină cantitatea potrivită din fiecare substanță nutritivă. Dacă un aliment este consumat în exces, iar altul nu este consumat îndeajuns, unele funcții ale corpului vor fi afectate, reflectându-se în starea generală a sănătății.
Starea de sănătate a fiecărui individ necesită, în primul rând, existența unui status nutrițional optim ce derivă din echilibrul obținut între necesarul și aportul energetic și nutrițional. Prezența unei stări de nutriție optime asigură creșterea și dezvoltarea organismului, menține starea de sănătate, permite desfășurarea activității zilnice și participă la protecția organismului față de diverse agresiuni sau boli. În determinarea statusului nutrițional, un rol aparte îl deține balanța energetică a organismului, ce stă la baza stabilității ponderale și a echilibrului mediului intern. Aportul energetic (realizat de alimentele consumate) trebuie să fie în echilibru cu cheltuielile energetice pentru menținerea funcțiilor organismului, termoreglare și activitate fizică. În cazul organismului uman, aportul energetic este discontinuu și variabil, în timp ce consumul energetic este permanent, cu variații intra- și interindividuale legate de metabolismul bazal, activitatea fizică și termogeneză. Ca urmare, este necesară existența unor depozite energetice care să asigure organismului uman „combustibilul” în perioadele dintre mese. Se poate vorbi astfel de două etape distincte, perioada alimentară și cea de post, în cadrul cărora căile metabolice activate sunt diferite, ducând fie la stocare de energie sub formă de glicogen și trigliceride, fie la consumul din depozitele glucidice și lipidice, uneori chiar proteice.
I.3.1. Substanțele nutritive și rolul lor în alimentație
I.3.1.1. Macronutrienții – proteine, lipide și glucide
Macronutrienții (proteine, glucide si lipide) sunt materii organice pe care omul trebuie să și le procure din mediul înconjurător și să le consume că alimente în cantități importante (de ordinul g/zi), în vederea asigurării aminoacizilor pentru creștere și dezvoltare, precum și a energiei necesare proceselor fiziologice și activității fizice.
PROTEINE
Proteinele sunt macromolecule formate din unul sau mai multe lanțuri de aminoacizi cu secvențe și lungimi variabile ce formează lanțuri de peptide. Ele fac parte din structura tuturor celulelor din organism și asigură funcționarea normală a acestora. Sunt surse principale de aminoacizi esențiali, dar și de energie, cu rol vital pentru creștere. Proteinele sunt componentele cu mare conținut de azot.
După lungimea lanțurilor de aminoacizi, distingem trei tipuri de proteine: dipeptide (formate din doi aminoacizi), oligopeptide (cu 3-10 aminoacizi) și polipeptide (cu mai mult de 10 aminoacizi).
Există două categorii de aminoacizi în funcție de importanța acestora pentru organism:
aminoacizi esențiali (indispensabili) care sunt necesari în cantități mai mari decât cele pe care organismul le poate produce endogen. În copilărie sunt esențiali 9 aminoacizi (leucina, izoleucina,valina, treonina, metionina, fenilalanina, triptofan, lizina și histidina). Proteinele ce conțin toți acești aminoacizi sunt considerate proteine cu valoare biologică înaltă, iar cele cărora le lipsesc unul sau mai mulți din aceștia sunt proteine cu valoare biologică redusă;
aminoacizi neesențiali (dispensabili), care sunt în număr de 15.
Rolul proteinelor
Aminoacizii constituenți ai proteinelor din alimentație sunt necesari atât pentru sinteza proteinelor din organism, cât și pentru sinteza altor componente azotate cu rol funcțional. De exemplu aminoacidul triptofan este utilizat în sinteza neurotansmițătorului serotonină care acționează la nivelul creierului. Aminoacizii sunt necesari și pentru sinteza compușilor azotați, din structura ADN și ARN. Alte molecule sintetizate din aminoacizi sunt pigmentul melanină, vitamina niacină, creatina (necesară pentru contracția musculară) și histamina (care produce vasodilatație).
Proteinele sunt componente structurale și funcționale ale celulelor, enzimelor, transportorilor membranari și matricei intracelulare. Colagenul este o proteină structurală a mușchilor, pielii, părului, tendoanelor și ligamentelor și formează rețeaua proteică a oaselor și dinților. Actina și miozina sunt molecule proteice care intervin în contracția mușchilor scheletici, precum și a mușchilor inimii, tractului digestiv, vaselor de sânge și glandelor. Enzimele sunt molecule proteice care intervin în reacțiile metabolice, fără a se consuma sau a se distruge.
La nivel celular, proteinele de transport prezente în membrane ajută la transferul prin membrana celulară a unor substanțe ca glucoza și aminoacizii către interiorul sau exteriorul celulei. Unele structuri proteice acționează și cu funcție de transportori în fluxul sanguin pentru numeroase molecule și nutrienți (ex: lipoproteinele, hemoglobină).
Proteinele joacă rol important în protecția organismului față de factorii agresivi din mediul exterior. Pielea, care este compusă în principal din proteine este prima barieră împotriva infecțiilor și agresiunilor venite din mediul înconjurător. Fibrina și trombina din sânge sunt substanțe proteice care intervin în coagulare. Anticorpii sunt molecule proteice care intervin în apărarea organismului împotriva agenților infecțioși care au reușit să pătrundă în interiorul acestuia.
Unii hormoni sunt compuși din aminoacizi (hormoni proteici sau peptidici). De exemplu insulina și glucagonul sunt hormoni proteici care pătrund în celule prin intermediul receptorilor proteici de pe suprafața membranelor celulare.
Proteinele din sânge cât și cele din celule acționează ca tampon pentru prevenirea modificărilor de pH sanguin, putând reține sau elibera ioni de hidrogen.
Sursele alimentare de proteine
Alimentele derivate din animale, incluzând carne, pește, ouă și majoritatea produselor lactate conțin proteine complete. Soia este singura plantă ce conține proteine complete. Cea mai mare valoare proteică se regăsește în lapte și ouă. Proteinele incomplete nu asigură un aport adecvat de aminoacizi. Multe plante alimentare conțin cantități considerabile de proteine incomplete, cele mai bune surse fiind cerealele și legumele.
Figura 5. Surse alimentare de proteine
GLUCIDE
Glucidele sau carbohidrații sunt macronutrienți care reprezintă principala sursă de energie din alimentația copilului. Din punct de vedere chimic, carbohidrații sunt compuși din carbon, hidrogen și oxigen în proporție de 1:2:1.
După gradul de polimerizare, glucidele se clasifică în trei grupe principale: zaharuri (mono- și dizaharide), oligozaharide și polizaharide (digerabile – amidon și nedigerabile – fibre alimentare). Glucidele alimentare reprezintă 50-55% din aportul energetic total.
Rolul carbohidraților
Glucoza – cel mai simplu carbohidrat – este un monozaharid ce constituie sursa primară
de energie și carbon pentru majoritatea celulelor din organism și sursa obligatorie de energie pentru creier, cortexul renal, retină și celulele sanguine (toate acestea sunt țesuturi gluco-dependente). Neuronii stochează doar o mică cantitate de glicogen și compuși energetici, de aceea au nevoie de un aport constant de glucoză din exterior (1).
Hidrații de carbon reprezintă principala sursă energetică a organismului, acoperind mai mult de jumătate din necesarul caloric. Eficiența energetică a arderii în organism a glucozei este de aproximativ 40% din totalul energiei produse. Restul de 60% din energia produsă se pierde sub formă de căldură (neputând fi recuperată sau transformată în alte energii utilizabile).
Pe lângă rolul energetic, glucidele participă și la alcătuirea membranelor celulare, a țesutului conjunctiv și de susținere, a țesutului nervos, precum și a unor componente cu rol funcțional de bază, cum sunt hormonii, enzimele și anticorpii. Dintre hexoze, alături de glucoză se întâlnesc frecvent fructoza și galactoza. Fructoza se găsește în cantitate apreciabilă în sângele fetal și lichidul seminal, iar galactoza se găsește fie sub formă de dizaharid (lactoză) în lapte, fie legată de lipide, pentru a forma cerebrozidele sistemului nervos. Dintre pentoze, în ciuda cantității lor mici, riboza și dezoxiriboza joacă un rol capital în organism, participând la formarea acizilor nucleici (elemente de bază în echipamentul biochimic al celulei).
Sursele alimentare de glucide
Sursele alimentare de glucide sunt variate, iar glucidele se găsesc în diferite proporții în alimentele dulci. Fructele, mierea de albine, siropurile sunt alimentele care conțin în cantitate mare glucide simple, în timp ce glucidele complexe sunt conținute în special în cereale și legume. Zahărul intră în compoziția multor produse alimentare, fără ca prezența lui să fie remarcată. Surse mascate de zahăr: băuturile răcoritoare, produsele de patiserie, înghețată, gemul, dulceață, ciocolată etc. Așa-numiții "înlocuitori naturali" ai zahărului (mierea sau siropul de arțar), se includ și ei în categoria glucidelor simple.
Figura 6. Surse alimentare de glucide
Fibrele alimentare
Polizaharidele fără amidon se împart în hidrosolubile (formând geluri, pectine, gume) și insolubile (celuloză și lignină). Fibrele alimentare sunt constituenți vegetali, alcătuiți în principal din glucide nedigerabile (celuloză, hemiceluloză, lignină, pectină) ce formează peretele celulelor vegetale (polizaharide de structură sau parietale), fiind ingerate odată cu alimentele. Deoarece fibrele alimentare nu se digeră, ele au rol în asigurarea unui tranzit intestinal normal, prin stimularea secreției salivare și sucului gastric și încetinirea ratei de digestie și absorbție.
Fibrele alimentare se găsesc în produsele de origine vegetală. Nu se cunoaște exact efectul fierberii asupra conținutului în fibre, dar se pare că există o diferență mică între cele fierte și cele crude.
LIPIDE
Lipidele alimentare sunt alcătuite din molecule de acizi grași esterificați sub formă de trigliceride și fosfolipide. Sterolii alimentari sunt în principal reprezentați de colesterol și steroli de origine vegetală (fitosteroli). Cele mai multe lipide se prezintă sub formă de trigliceride. Acestea sunt formate din acizi grasi combinați cu glicerolul. Pe lângă trigliceride, în țesuturile animale și umane se mai găsesc fosfolipide, lipoproteine și colesterol.
Colesterolul reprezintă o substanță absolut necesară organismului ș i care se găsește doar în alimentele de origine animală, dar poate fi sintetizat și în organism. Ingestia unor cantități crescute din aceste alimente duc la niveluri crescute ale unor fracțiuni ale colesterolului (LDL-colesterol), care predispun la îmbolnăvire.
Se cunosc în principal două clase mari de lipide:
– grăsimile saturate sunt prezente în special în alimentele de origine animală (unt, slănina, gălbenus de ou, smântână etc.)
– grăsimile nesaturate se găsesc mai ales în alimente de origine vegetală (semințele de floarea soarelui, semințele de dovleac, nuci și toate uleiurile).
Rolul lipidelor
Rol energetic – prin ardere, grăsimile degajă cca 9 kcal/g, aproximativ de două ori mai multe calorii decat proteinele sau glucidele. Atunci când organismul deține un surplus de energie, indiferent dacă provine din glucide, proteine sau lipide alimentare, el este convertit în grăsimi și depozitat sub forma așa numitului țesut adipos.
Rol de rezervă – grăsimea de rezervă este importantă în perioadele critice, când individul este privat de hrană. Depozitele de grăsime protejează organele împotriva șocurilor mecanice, iar stratul de grăsime limitează pierderile de căldura asigurând izolarea termică a corpului. Grăsimea subcutanată are un impact major asupra formelor corpului.
Alte roluri – lipidele intră în structura pereților celulari fiind, alături de proteine, o componentă esențială a acestora. De asemenea, o bună parte din hormoni sunt sintetizați pornind de la molecule lipidice. Un alt rol important al lipidelor este acela de transportor al vitaminelor A, D, E si K (liposolubile). De asemenea, grăsimile dau gust plăcut hranei și contribuie la persistența senzației de sațietate.
Surse alimentare
Lipidele se găsesc în produsele de origine animală, în uleiuri și lactate. Lipidele se găsesc și în formă “inaparentă” în prăjituri, creme, mixturi de cereale, snacks-uri.
Figura 7. Surse alimentare de lipide
Tabelul 1. Lipide – tipuri, surse alimentare, rol
I.3.1.2. Micronutrienții – vitamine și minerale
Vitaminele sunt substanțe esențiale pentru creștere și menținerea stării de sănătate a tânărului. Se știe că, în lipsa acestora, o persoană n-ar putea supraviețui decât câteva luni. De altfel, chiar cuvântul vitamine provine de la cuvântul latinesc vita, care înseamnă viață. Cele mai multe se află în verdețuri, legume, fructe. În funcție de comportamentul lor în diverse soluții, vitaminele sunt clasificate în liposolubile (A, D, E și K) și hidrosolubile (vitaminele din grupul B și vitamina C). În vreme ce oricare dintre ele se poate caracteriza, mai mult sau mai puțin frecvent, prin apariția deficiențelor (în situația unui aport alimentar insuficient sau a unei absorbții intestinale defectuoase), efectele toxice ale unui aport excesiv sunt posibile cu precădere în cazul vitaminelor liposolubile, care se pot depozita în ficat și țesutul adipos; vitaminele hidrosolubile nu se acumulează în organism, eventualul surplus fiind eliminat pe cale digestivă și renală.În general, se cunosc peste 20 de vitamine, cele mai cunoscute fiind vitaminele A, B, C, D, K.
Vitaminele liposolubile
Vitamina A favorizează o vedere bună, creșterea corpului. Vitamina A (retinol) este indispensabila vederii. Ea condiționează funcția normală a pielii și mucoaselor, imunitatea, dezvoltarea oaselor și dinților. Se găsește în unt, untură de pește, gălbenușul oului, în rădăcini de morcov, în caise, roșii, piersici.
Vitamina D (colecalciferol) – acționează la nivelul intestinului, al oaselor, al rinichilor și al mușchilor, stimulând absorbția calciului și fosforului din intestin, menținerea unei proporții corespunzătoare de calciu în oase. În lipsa vitaminei D, mai ales la copiii săraci, din țările africane și asiatice, se produce boala numita rahitism (deformarea oaselor scheletului). Oasele rămân moi, fără a putea să susțină corespunzător greutatea corpului. Această vitamină se găsește în untura de pește, unt, ficat, gălbenușul de ou.
Vitamina E are rol de antioxidant. Deficiența de vitamina E se poate manifesta prin anemie, mai ales la copiii prematuri, iar la adulți prin tulburări neurologice. Lipsa vitaminei E determină la animale sterilitatea și avortul spontan. Sursele alimentare cele mai importante sunt reprezentate de uleiurile obținute din semințele vegetale: floarea soarelui, soia, porumb, rapiță.
Vitamina K ajută la coagularea sângelui. Principala sursă alimentară este constituită de leguminoasele verzi, iar cantități mai mici se găsesc în lapte și produsele lactate, carne, ouă, cereale, legume și fructe. Este prezentă și în surse de origine animală cum ar fi ficatul și gălbenușul de ou.
Vitaminele hidrosolubile
Vitamina B este prezentă în nuci, fasole, ouă, ficat, lapte. În absența acestei vitamine, se produc în final tulburări nervoase, uscarea pielii, căderea părului, oprirea creșterii.
Vitamina B1 (tiamina) este indispensabilă pentru funcționarea unor enzime care asigură producerea energiei din glucoză. Deficiența de tiamină se manifestă prin scăderea poftei de mâncare, iritabilitate și scădere în greutate. Deficiența avansată de tiamină – boala beriberi – implică tulburări grave ale aparatului cardiovascular și ale sistemului nervos.
Vitamina B2 (riboflavina) are rol important în metabolismul energetic și al proteinelor. Deficiența de vitamină B2 duce inițial la apariția unor fisuri ale pielii în jurul gurii și nasului, inflamația limbii, seboree.
Vitamina B6 (piridoxina) are un rol important în metabolismul aminoacizilor, al unor vitamine și al hemoglobinei.
Vitamina B12 (cobalamina) este esențiala în maturizarea globulelor roșii și în formarea învelișului de mielină al nervilor.
Vitamina C contribuie la creșterea și rezistența organismului. Vitamina C (antiscorbutică) joacă rol de antioxidant, intervine în absorbția fierului, vindecarea rănilor și în imunitate. Se află în legumele sau fructele proaspete și se distruge prin fierbere. Abundă în vitamina C următoarele: lămâile, portocalele, roșiile, măceșele, zarzavaturile. În absența ei se produce boala numită scorbut, de care sufereau și chiar mureau marinarii care plecau in expediții geografice. Scorbutul duce la sângerarea gingiilor, căderea dinților.
Sărurile minerale
Din punct de vedere al structurii chimice, elementele minerale sunt cele mai simple substanțe nutritive. Asemenea vitaminelor, nici mineralele nu furnizează energie, dar sunt deosebit de importante pentru organism.
Spre deosebire de vitamine care sunt substanțe organice cu o mare complexitate structurală, mineralele sunt elemente chimice simple. Substanțele minerale reprezintă 6% din greutatea corporală și îndeplinesc funcții extrem de diverse și de importante pentru organism.
Sodiul, împreuna cu clorul și potasiul au rol în echilibrul hidro-electrolitic, controlând absorbția, distribuția, reținerea și eliminarea apei în și din organism. Clorul este necesar pentru secreția acidului clorhidric din sucul gastric, un factor decisiv în digestie. Necesarul de sodiu și clor este asigurat printr-un aport limitat de sare și din alimente. Excesul de sare are legatura cu frecvența bolii hipertensive și a accidentului vascular cerebral.
Potasiul, intervine și în desfășurarea normală a activității mușchilor, exercitând un rol important în buna funcționare a mușchiului inimii, în sinteza glicogenului și a proteinelor din mușchi. Potasiul este foarte bine reprezentat în alimentele de origine vegetală, în special în fructe. Cele mai bogate în potasiu sunt citricele, fructele deshidratate, bananele, iar dintre legume, cartoful, roșiile și leguminoasele.
Calciul este elementul mineral cel mai bine reprezentat în organism (până la 1,5 kg la un adult normal). Cea mai mare parte a calciului, 99%, se găsește în oase și dinți, sub forma de fostat de calciu. Împreuna cu fosforul, calciul conferă oaselor rigiditatea caracteristică. Un procent de 1% din totalul de calciu se găsește în țesuturile moi și în lichidele corpului, având rol reglator esențial în contracția mușchilor, în transmiterea impulsului prin nervi, în procesul de coagulare al sângelui, în schimbul de lichide la nivelul membranelor celulare.
Calciul este destul de răspândit în toate plantele. Printre alimentele cu conținut important de calciu se numără: laptele, brânza de vaci dietetică, telemeaua, cartofii , ceapa verde, morcovii, caisele uscate, smochinele, fasolea boabe, alunele. Spanacul, deși bogat în calciu, nu reprezintă o sursă convenabilă, deoarece conținutul mare de oxalați îngreunează absorbția calciului.
Fosforul se găsește în cantitate mare în organism. Aproape 90% din cantitatea de fosfor din organism se găsește în oase. Fosforul formează împreuna cu calciul structura de rezistență a scheletului și dinților. Fosforul este foarte răspândit în alimente, de aceea carența alimentară de fosfor este o raritate.
Magneziul este prezent în oase, dinți. Deficiența de magneziu se manifestă prin iritabilitate nervoasă, slăbiciune musculară, grețuri, labilitate emoțională și în cazuri grave prin convulsii și tulburări de conștiență. Magneziul este un element component al clorofilei din plantele verzi și se găsește din abundență în salata, spanac, ceapă verde, praz, pătrunjel, urzici și diverse verdețuri. Cerealele integrale, legumele și nucile au și ele un conținut mare de magneziu.
Fierul – din cantitatea totală de 5 g de fier, aproximativ două treimi se găsește în hemoglobina din globulele rosii ale sângelui și aproape o treime se află în ficat, splina și maduva osoasă. O cantitate extrem de mică se află în mușchi și în enzimele răspândite în toate celulele. Cel mai cunoscut rol al fierului este cel îndeplinit în hemoglobina, unde participă la transportul oxigenului și dioxidului de carbon între plămâni și celule. Deficiența de fier poate să ducă la apariția anemiei manifestată prin paloarea pielii, tendință marcată la oboseală, pierderea poftei de mâncare, dureri de cap.
Laptele și produsele lactate nu sunt surse reprezentative, în schimb gălbenușul de ou este foarte bogat în fier. Între sursele vegetale reprezentative pentru fier se numără: fasolea boabe, lintea, perele deshidratate, caisele deshidratate, pâinea integrală. Cele mai importante surse de fier pentru vegetarieni sunt leguminoasele și cerealele integrale.
Iodul este un element esențial al hormonilor tiroidieni care influențează decisiv dezvoltarea intelectuală și metabolismul energetic. În cazul deficienței de iod poate să apară gușa tiroidiană.
Fluorul este important pentru formarea smalțului dentar. Asigurarea necesarului de fluor se face prin adăugarea lui la apa din rețeaua de apă potabilă sau prin suplimente sub forma de tablete.
Zincul este o componentă a multor enzime, precum și în insulina. Necesarul poate fi asigurat printr-un aport adecvat de lapte, cereale integrale, leguminoase și nuci.
I.3.1.3. Apa
Deși nu furnizează energie sau calorii, apa este indispensabila în toate etapele nutriției. Ea joacă un rol important în digestie, în formarea secreției salivare, mestecarea și inghițirea hranei. Apa este masiv reprezentată în sucurile digestive care asigură descompunerea alimentelor în părțile lor componente. Apa joacă un rol important în eliminarea resturilor nedigerate din tubul intestinal prin scaun. Apa este mediul în care au loc reacțiile biochimice din organism. Ca o componentă majoră a sângelui, apa transportă substanțele nutritive în tot organismul și elimină reziduurile chimice prin intermediul urinei.
Deși nu furnizeaza organismului nici energie, nici vitamine, apa este un element vital în nutriția organismului. Din punct de vedere al urgenței, nevoia de apă a organismului se situează imediat dupa nevoia de oxigen.
Funcțiile apei în organism
• solvent: apa reprezintă solventul lichid pentru toate procesele chimice care se desfășoară în organism; reacțiile de hidroliză sunt bazate pe acțiunea apei; folosind apa ca solvent se pot obține multiple soluții apoase, în concordanță cu necesitățile organismului, în vederea susținerii activității metabolice;
• transport: apa circulă în organism sub formă de sânge, secreții și fluide tisulare, realizând transportul de nutrienți, produși de secreție, metaboliți și alte materiale, în concordanță cu necesitățile tisulare;
• forma și structura corporală: apa asigură turgescența țesuturilor, distensia sau gradul de rigiditate a celulelor, care depind de presiunea apei în celule și în membranele celulare, fiind astfel un determinant al formei corporale;
• temperatura corporală: apa este necesară pentru menținerea temperaturii corporale constante; pierderea de apă pe cale cutanată este ajustată în funcție de temperatură: când temperatura crește, cresc și perspirația și evaporarea, determinând scăderea temperaturii corporale; când temperatura scade, perspirația și evaporarea scad, având ca urmare creșterea temperaturii corporale;
• lubrifiant: apa joacă rol de lubrifiant pentru structurile ce asigură mobilitatea corpului (de exemplu, fluidele din articulații).
I.3.2. Necesarul caloric zilnic
Necesarul caloric zilnic trebuie să acopere consumul energetic al zilei respective. Consumul energetic are trei componente principale:
Energia cheltuită în repaus (metabolismul bazal) – reprezintă energia cheltuită pentru activitățile necesare susținerii normale a funcțiilor organismului și a homeostaziei: respirația, circulația, sintezele substanțelor organice, activitatea pompelor ionice, energia consumată de sistemul nervos central, menținerea temperaturii corpului etc.
Efectul termic al alimentelor (acțiunea dinamică specifică) – reprezintă cantitatea de energie consumată pentru digestia, absorbția, transportul și metabolizarea alimentelor ingerate. Are loc timp de câteva ore după ingestia de alimente (1-3 ore).
Energia consumată în timpul exercițiului fizic – este componenta cea mai variabilă a consumului total de energie, putând ajunge pâna la 50% din consumul energetic total în cazul sportivilor de performanță; cuprinde atât energia folosită în exercițiul fizic voluntar cât și cea folosită în activitatea fizică involuntară, cum ar fi tremurăturile, agitația și controlul postural.
Calculul necesarului caloric zilnic se efectuează în funcție de: greutatea ideală, greutatea actuală, înălțime, vârstă, sex, gradul de efort fizic, starea fiziologică etc.
Greutatea ideală teoretică se poate calcula prin formule cum ar fi:
Formula Lorentz : GI = I – 100 – (I – 150)/sex
Formula Societății de Asigurări Metropolitane din New York:
GI = 50 + 0,75 (I – 150) + (V – 20)/4
La femei rezultatul se înmulțește cu 0,9.
GI = greutatea ideală teoretică
I = înălțimea în cm
V = vârsta în ani
sex = 2,5 pentru femei; 4 pentru bărbați
Împărțirea rației calorice pe principii alimentare
Pe lângă stabilirea necesarului caloric, se impune asigurarea acestuia din anumite principii alimentare, într-o anumită proporție. Dacă se respectă raportul optim dintre diferitele grupe alimentare, necesarul caloric al organismului va fi asigurat de proteine (10-15%), lipide (30%) și glucide (55-60%). În paralel, vor fi acoperite și nevoile fiziologice în toate celelalte principii nutritive (vitamine, săruri minerale, apă).
Aportul recomandat de proteine
Aportul total de proteine trebuie să fie de 10-15% (maxim 20%) din totalul caloric, jumătate de origine animală și jumătate de origine vegetală. Necesarul de proteine depinde de valoarea biologică a acestora. Pentru cele cu valoare biologică mare este suficient un aport de 0,6 g/kgcorp. Acest necesar crește la 0,85 g/kgcorp pentru proteinele cu valoare biologică scăzută.
Aport recomandat de glucide
Glucidele trebuie să aducă 55-60% din aportul energetic zilnic. Experții O.M.S. recomandă consumul de glucide complexe și limitarea celor simple la 10%. Persoanele care consumă cantități crescute de zahăr au un aport caloric crescut față de cei care consumă cantități mici de zahăr și un aport de micronutrienți mai redus decât al acestora. Excesul de glucide determină obezitate, diabet zaharat, carii dentare.
Fibrele alimentare
Se recomandă un aport de 14 g fibre pentru fiecare 1000 kcal ingerate, ceea ce corespunde unui aport de 25-35 g fibre/zi. Raportul între fibrele insolubile și cele solubile trebuie să fie de 3/1.
Aport recomandat de lipide
Într-o alimentație echilibrată, este bine că lipidele să reprezinte cel mult 30% din valoarea calorică a dietei, ceea ce reprezintă aproximativ 1-2g/kgcorp/zi. Proporția optimă ar fi: grăsimi saturate 10%, mononesaturate 10% și polinesaturate 10%, iar grăsimile vegetale să constituie 1/3 sau 1/2 din cantitatea totală de lipide.
Necesarul de apă
În general se recomandă un aport de 1 ml apă pentru o kcal pentru adulți și 1,5 ml pentru o kcal pentru copii. Aceasta corespunde la 35 ml/kgcorp la adulți, 50-60 ml/kgcorp la copii și 150 ml/kgcorp la nou-născuți. Necesarul este, prin urmare, de 2-2,5 litri/zi la adulți, în funcție de mărimea corporală. La copii necesarul este mai mare datorită capacității reduse a rinichilor de a limita diureza, procentului crescut de apă din compoziția corporală și suprafeței corporale mari. Necesarul este crescut și în cazul celor care execută efort fizic de intensitate crescută și în cazul celor bolnavi.
Necesarul de vitamine
Necesarul de vitamine este crescut. Datorită creșterii necesităților energetice sunt necesare cantități suplimentare de tiamină, riboflavină și niacină. Se recomandă suplimentarea aportului de vitamina D în timpul anotimpului rece, prin administrarea suplimentară de 100 000-200 000 UI.
Necesar de minerale
Mineralele sunt necesare creșterii și prevenirii diferitelor afecțiuni. Cu excepția fierului și a fluorului, mineralele sunt aduse într-o cantitate adecvată de dietă echilibrată. Nevoile de săruri minerale sunt mai mari în perioadele de creștere, efort fizic, stări febrile. Pentru sinteza unui gram de proteine în perioadele de creștere sunt necesare 0,3 grame de săruri minerale pe zi. Experții din cadrul O.M.S. recomandă urmatoarele aporturi de săruri minerale:
Necesarul de potasiu este estimat cu aproximație la cca 2 g/zi.
Necesarul zilnic de fosfor este estimat la cca 800 mg/zi.
Necesarul de magneziu este de 200-300 mg/zi.
Necesarul zilnic de fier recomandat este de 10 mg la bărbați și de 15 mg la femei.
Necesarul de iod este estimat la 150 micrograme/zi.
Necesarul de zinc este de 15 mg/zi la bărbați și de 12 mg /zi la femei.
I.4. Piramida alimentației sănătoase
Piramida alimentară reprezintă o exprimare grafică a recomandărilor nutriționale privind cantitățile și tipurile de alimente ce trebuie consumate zilnic pentru a menține starea de sănătate și pentru a reduce riscul de apariție a unor boli. În alcătuirea meniului unui copil se recomandă folosirea piramidei alimentare, care indică proporția ideală în dieta zilnică dintre diferitele grupe alimentare. Este un instrument util în stabilirea unei alimentații echilibrate cantitativ și calitativ. Piramida alimentară reprezintă transpunerea grafică a nevoilor nutritive din fiecare grupă alimentară, nevoi exprimate sub formă de porție nutritivă . O porție nutritivă este exprimată cantitativ în grame sau are ca măsură cana de 200 ml sau o bucată dintr-un produs.
I.4.1. Reprezentări grafice ale piramidei alimentare
Există mai multe variante ale piramidei alimentare, cu reprezentarea grafică a grupelor alimentare sub forma unor benzi orizontale sau verticale.
Inițial piramida alimentară a fost dată publicității în 1992 de către Departamentul de Agricultură al Statelor Unite. Această primă piramidă a fost rezultatul a numeroase cercetări care se înscriau într-o politica de promovare a sănătății, ale cărei reguli erau reeditate la fiecare cinci ani de Ministerul Sănătății. Forma piramidală a fost aleasă datorită capacității sugestive de a ilustra conceptul de varietate, de moderație și echilibru alimentar.
Principalele obiective ale acestui instrument pedagogic erau de a sistematiza recomandările nutriționale într-o manieră în care fiecare consumator să poată opera propria alegere a alimentelor, acoperindu-și necesitățile de macro- și micronutrienți, de a reduce consumul de lipide, acizi grași saturați, colesterol, zahăr și sare al populației.
Forma piramidei reunește mai multe modele de alimentație sănătoasă. Piramida a fost proiectată pentru a servi în scop didactic, atât personalului didactic, cât si publicului larg, însă ulterior s-a constatat că ea este utilă atât în orientarea agenților economici implicați în producerea și comercializarea mărfurilor alimentare, cât și a consumatorilor, în scopul realizării unui echilibru zilnic între principalele grupe de alimente furnizoare de nutrienți esențiali pentru asigurarea unei diete normale.
Piramida alimentară clasică în 1992 era formată din 4 benzi orizontale care de la bază reprezintă următoarele grupe alimentare: făinoase, legume și fructe, lactate și carne și spre vârf dulciuri și grăsimi recomandate în cantități cât mai mici (Figura 8). La baza piramidei au fost introduse încă două benzi orizontale, reprezentând apa și activitatea fizică.
În 1998 cercetătorii din Bruxelles au propus o altă variantă a piramidei alimentelor. La bază se afla apă, la nivelul doi regăsim pâine, cartofi, cereale, la nivelul trei fructe și legume, la nivelul patru produse lactate, carne, pește, ouă, la nivelul cinci alimente grase iar la vârf, grupa „diverse” (ciocolată, zahăr, chipsuri, prăjituri), recomandate în cantități cât mai mici.
In 2002, cercetătorii de la Harvard, au considerat unele informații despre alimente greșite și au elaborat o nouă piramidă. Cercetările în domeniul nutriției sunt în plină dezvoltare și pe măsură ce apar informații noi, sfaturile în domeniul alimentației se mai schimba. Este vorba despre mici schimbări (dar foarte importante) bazate pe rezultatele cercetărilor derulate în ultimii ani. Importanța unei piramide derivă din faptul că ea are un efect monotehnic, permite nu numai vizualizarea diferitelor grupe de produse alimentare, dar oferă și informații utile asupra proporțiilor relative ocupate de aceste grupe pentru atingerea obiectivelor unei alimentații sănătoase: alimentele de la baza acestei structuri geometrice sunt cantitativ cel mai bine reprezentate, cantitățile diminuându-se odată cu creșterea înalțimii piramidei.
Figura 8. Piramida alimentară
Imaginea de mai sus trebuie înțeleasă numai ca un ghid general asupra alimentației. Organismul omenesc este deosebit de complex, iar o dietă potrivită este una care este specifică fiecărui individ. În plus, în stabilirea unei diete trebuie să se țină cont de starea de sănătate a fiecăruia. Deși pur orientativă, citită cu atenție, piramida alimentară oferă informații extrem de utile referitoare la alimentele pe care ar trebui să le consumăm zilnic și mai ales la proporțiile în care acestea ar trebui să fie conținute în cantitatea de hrană a unei zile.
Se mai utilizează, pentru copii, piramida cu benzi verticale, în care grupele alimentare sunt colorate diferit. La grupele alimentare se adaugă o bandă suplimentară sub formă de treaptă, ce reprezintă activitatea fizică (Fig. 9). Culorile reprezentative ale piramidei verticale pentru grupele alimentare sunt: maro pentru cereale, albastru pentru lactate, verde pentru legume, roșu pentru fructe și violet pentru carne. Această piramidă cu benzi verticale atrage atenția asupra importanței activității fizice ca o componentă esențială a unui stil de viață sănătos.
Figura 9. Piramida alimentelor cu benzi verticale
O alternativă a piramidei alimentare clasice în benzi este reprezentată de forma grafică “farfuria mea“. Această formă folosită în ultimii ani reprezintă o farfurie împărțită în 4 cadrane inegale pe care sunt situate alimentele în următoarea ordine: stânga jos legume, dreapta jos carne și echivalente (proteine), stânga sus fructe, dreapta sus cereale. Separat de farfurie, în colțul din dreapta sus sunt reprezentate lactatele. Repartiția alimentelor pe farfurie reprezintă proporția alimentelor recomandate a fi consumate de un copil în timpul unei zile (Fig. 10). Se observă că cerealele și legumele ocupă o suprafață mai mare comparativ cu celelate grupe alimentare.
Figura 10. Farfuria mea
Nevoile nutritive cantitative și calitative sunt exprimate în contextul piramidei alimentare în porții. Cantitatea de aliment corespunzătoare unei porții dintr-o grupă alimentară este prezentată în tabelul sintetic cu alimentația la copil pe grupe de vârstă și sex, detaliată pe cele 5 grupe alimentare sănătoase din Anexa 1.
I.4.2. Compoziția principalelor grupe de alimente
Toate elementele nutritive, grupate în cele șase categorii, sunt esențiale pentru viață. Datorită faptului că nici un aliment nu le cuprinde pe toate, trebuie să consumăm alimente variate. Pregătirea hranei adică tocmai cum combinăm și variem alimentele atât cantitativ cât și calitativ, este o știință în cel mai înalt sens al cuvântului iar servirea ei, este o artă. Primul pas pe care trebuie să-l facem este să învățăm ca alimentele conțin aceste elemente nutritive și cum să le includem în meniul zilnic în mod echilibrat.
În principal, alimentele se împart în șase grupe raportate la conținutul lor în nutrienți:
Cereale:
cereale integrale: pâine integrală, cereale integrale, biscuiți sărați, ovăz, orez brun.
cereale rafinate îmbogățite: pâine albă, cereale îmbogățite, paste din cereale îmbogățite, orez alb.
Din acestea trebuie să consumăm zilnic din belșug, adică 6-11 porții.
O porție înseamnă: o felie pâine, ½ cană cereale integrale fierte, ¾ cană cereale uscate, ½ cană paste făinoase fierte, ¼ cană mussli.
Luând ca medie 8 porții cereale pe zi, le-am putea primi astfel : de exemplu 5 felii de pâine (5 portii), 1 cană grâu fiert ( 2 porții), 2 găluște griș ( 1 porție); sau o farfurie pilaf de orez (3 porții), o farfurie mămăliga (2 porții), 3 felii de pâine (3 porții); o farfurie spagheti (3 porții), 1/2 cană fulgi de ovăz (2 porții). Nu este greu să ne asigurăm necesarul din această grupă în fiecare zi, însă este ideal să folosim pâine neagră, pâine graham și în fiecare zi cel puțin un produs cerealier. Pâinea nu îngrașă – o felie de pâine ne furnizează circa 70 de calorii, tot atât cât și un măr. Îngrașă doar ceea ce punem deasupra ei, de regulă în exces ( în primul rând grăsimi), 5-6 felii de pâine consumate zilnic este normal.
Legume:
legume cu frunze verde închis: toate legumele verzi sub formă de frunze proaspete, congelate sau conservate și broccoli, gătit sau crud. Exemplu: spanac, salată romană, rucolă, ștevie, măcriș, pătrunjel, mărar, leuștean, salate din familia verzei și conopidei, frunzele de ridichi și cele de muștar, broccoli;
legume roșii și portocalii: toate legumele roșii și portocalii, proaspete, congelate sau conservate, gătite sau crude. Exemplu: tomate, ardei roșii, gogoșari, morcovi, cartofi dulci, dovleac;
legume boabe: toate boabele gătite sau conservate. Exemplu: boabele de fasole de toate felurile, linte, mazăre.
legume cu conținut ridicat în amidon: toate legumele bogate în amidon proaspete, congelate și conservate. Exemplu: cartofi albi, porumb, păstârnac și mazăre verde.
alte legume: toate celelalte legume, proaspete, congelate sau conservate, gătite sau proaspete. Exemplu: salata iceberg, fasole păstăi, ceapă, dovlecel, vânătă, castravete etc.
Legume trebuie să consumăm zilnic circa 3-5 porții.
O porție înseamnă o cană legume crude, ½ cană legume crude tocate, ½ legume fierte, ¾ cană suc de legume. Luând o medie de 4 porții pe zi, să vedem din ce ni le putem procura: o farfurie cartofi piure (3 porții), o cană salată verde ( o porție) sau o farfurie ciorbă de legume ( o porție), o cană sfeclă roșie (2 porții), două chifteluțe de varză ( o porție). Consumând zilnic o salată și o mâncare de legume, ne asigurăm cu usurință porția necesară de legume. Mare atenție însă la alternarea legumelor. Cartoful este leguma cea mai importantă. Trebuie consumat în diferite preparate cel puțin la 2-3 zile o dată. Celelalte legume trebuie variate continuu, în funcție de sezon, în mâncăruri și salate.
3. Fructe:
Toate fructele proaspete, congelate, conservate și uscate, precum și sucurile de fructe. Exemplu: portocale și suc de portocale, mere și suc de mere, banană, struguri, pepene, fructe de pădure, stafide. Din fructe trebuie consumate 2-4 porții pe zi.
O porție de fructe înseamnă: un fruct proaspat de mărime medie, ½ cană fructe din compot, ¼ cană fructe uscate, ¾ cană suc de fructe. Trebuie asigurată o varietate de fructe zilnic, pentru a duce o viață sănătoasa. A se consuma întotdeauna fructe de sezon, eventual a se face cure de fructe.
4. Produse lactate:
Toate felurile de lapte, incluzându-le pe cele delactozate sau cu conținut redus de lactoză și băuturile de soia fortfiate, iaurturi, deserturi lactate, brânzeturi. Cele mai multe ar trebui să fie degresate sau cu conținut redus de grăsimi. Nu sunt incluse smântâna și frișca din cauza conținutului redus de calciu.
Din această grupă trebuie consumate zilnic 2-3 porții. O porție înseamnă: o cană lapte degresat, o cană lapte de soia, ¾ cană brânză de vaci, 45g de caș, telemea, o cană iaurt.
5. Alimente proteice:
Toate felurile de carne, pui, pește, ouă, nuci, semințe și produse de soia procesată. Carnea și puiul trebuie să fie slabe sau cu conținut redus de grăsimi. Boabele de fasole, naut, linte și mazăre sunt considerate parte a acestui grup, precum și a grupului legumelor, dar trebuie luate în considerare doar într-unul din grupuri.
Din acestă grupă se consumă moderat 2-3 porții pe zi, o porție înseamnă: ½ cană leguminoase gătite, 1/3 cană nuci sau alune, 2 linguri unt de alune, ¼ cană semințe, 2 albușuri ou, ½ cană tofu și ¼ preparate soia. Importantă este de asemenea alternarea lor. De exemplu: prima zi: fasole batută; a doua zi : pateu de soia; a treia zi: unt de alune; a patra zi: mâncare de măzăre etc, la una din mesele zilei.
6. Grăsimi, uleiuri vegetale și dulciuri
Din această grupă trebuie consumat cât de puțin. Fiecare lingura de grăsime crește cu 5% procentul de calorii care provin din grăsime. Fiecare linguriță de zahăr sporește cu 2% procentul de calorii ce provin din glucide.
Fiecare grupă de alimente este etalată vizual, pentru a ușura sfatul nutrițional practic. De asemenea, este reprezentat numărul de porții ce trebuie consumate zilnic. Variația dintre minim și maxim în ceea ce privește numărul de porții depinde de necesarul energetic și de preferințele alimentare personale.
Fiecare persoană trebuie să consume cel puțin numărul minim de porții pentru fiecare grupă de alimente. Astfel, consumând alimente din toate „etajele” piramidei se realizează un aport adecvat de macro- și micronutrienți.
Capitolul II. Importanța unei alimentații sănătoase
II.1. Comportamente alimentare
II.1.1. Mic dejun
Consumul micului dejun se asociază pozitiv cu aportul unor anumiți nutrienți la copil, adolescent și adult. Omiterea micului dejun se asociază cu risc de suprapondere și obezitate la copil și adolescenți. Dovezile sunt inconsistente pentru adulți. Consumarea micului dejun se asociază cu scăderea în greutate și menținerea acesteia, precum și cu îmbunătățirea aportului de nutrienți.
Cea mai importantă masă a zilei trebuie să fie micul dejun. Servirea zilnică a micului dejun îi oferă copilului nutrimentele necesare pentru a-l apăra de probleme emoționale și comportamentale și de obezitate. Dimineața, organismul se află după un repaus alimentar de 10-12 ore, de aceea, renunțarea la micul dejun predispune la oboseală matinală (prin deficit energetic).
Micul dejun sănătos are cel puțin 4 componente:
• produse din cereale integrale : pâine sau fulgi de cereale ;
• lapte și lactate : iaurt, brânză de vaci, brânză (telemea, cașcaval) ;
• legume și fructe proaspete ;
• lichide : apă, ceai de plante neîndulcit.
Exemple de mic dejun :
1. iaurt cu cereale integrale și bucățele de mere, ceai de plante neîndulcit ;
2. brânză de vaci cu pâine de secară, felii de roșii, castraveți sau ardei, apă. Ouăle se consumă în cantitate de maxim 3 pe săptămână, fie la micul dejun, fie în preparate, în cursul zilei.
II.1.2. Gustările / “Ronțăitul” între mese
Ronțăitul între mese se asociază pozitiv cu aport caloric crescut la copii, adolescenți, adulți și vârstnici și trebuie evitat.
II.1.3. Frecvența meselor
Nu există dovezi concludente referitoare la influența frecvenței meselor (inclusiv mese în familie) asupra aportului nutritiv sau supraponderii și obezității la copii și adulți. Mesele în familie sunt însă esențiale pentru educația nutrițională a copiilor; ele sunt prilejuri importante pentru ca părinții să transmită copiilor obiceiurile alimentare sănătoase. Exemplul oferit de părinți e mai convingător și educativ decât amenințarea sau interdicția.
II.1.4. Fastfood și mâncare la pachet pentru acasă
Dovezi puternice și consistente asociază consumul de alimente fast-food cu risc crescut de creștere în greutate, suprapondere și obezitate la adult și copil. Asocierea cea mai puternică cu obezitatea este când se consumă una sau mai multe mese fast-food/ săptămână.
Frecvența crescută a consumului fast-food la copiii între 8 și 16 ani este asociată cu creșterea adipozității și IMC precum și cu risc de obezitate în copilărie, adolescență și perioada de tranziție spre vârsta de adult.18,
II.2. Tulburările de comportament alimentar
Tulburarea alimentară este considerată a fi o tulburare persistentă a comportamentului alimentar sau un comportament care are ca intenție controlarea greutății și care deteriorează semnificativ starea de sănătate sau funcționarea psihosociala. Pentru a fi considerată tulburare alimentară, aceasta nu trebuie să fie secundară unui diagnostic medical sau unei alte tulburări emoționale (Fairburn și Brownell, 2002).
Greutatea și imaginea corporală sunt un subiect extrem de important, mai ales în societatea paradoxală de astăzi, iar nemulțumirea în ceea ce privește aspectul fizic apare înca de la vârste destul de mici. Datele sunt destul de îngrijătoare, relevând, de exemplu, faptul că aproximativ 40% dintre fetele din clasa a V-a au nemulțumiri cu privire la imaginea corporal (Smolak, Levine si Schermer, 1998).
Tulburările anorexice sau tulburările de alimentatie sunt de fapt boli psihologice, consumul de alimente, exercițiul fizic și greutatea corpului sau forma acestuia devenind o obsesie nesănătoasă pentru persoanele afectate.
Tulburările de alimentație pot lua multe forme diferite și afectează viața de zi cu zi a femeilor și bărbaților. Cele mai cunoscute tipuri sunt:
Anorexia nervoasă;
Bulimia Nervoasă;
II.2.1. Anorexia nervoasă și bulimia nervoasă
Anorexia se definește ca scăderea voluntară a aportului alimentar sau chiar încetarea alimentării. Anorexia este o tulburare de alimentație cu implicații fizice și emoționale a persoanelor ce se tem, într-un mod patologic, de kilogramele în plus și, drept urmare, se înfometează. Astfel, din dorința de a nu se îngrășa persoanele anorexice devin obsedate de imaginea corpului lor. Bolnavul de anorexie nervoasă nu e lipsit neapărat de poftă de mâncare, mănâncă intenționat foarte puțin astfel încât indicele de masă corporală ajunge la 17,5kg/m2 sau mai mic.
Bulimia este tulburare de alimentație, caracterizată de un consum alimentar excesiv. O persoană cu bulimie mănânca o cantitate mare de alimente într-o perioadă scurtă de timp, pentru ca apoi să-și provoace vărsături, să se supună unui exercițiu fizic exagerat, să consume laxative, diuretice sau alte medicamente în scopul unei eliminari forțate a alimentelor. Persoana afectată de bulimie pierde controlul alimentar în timpul unui astfel de episod de înfulecare; apoi este cuprins de rușine, vinovăție și frica intensă de îngrășare și reia comportamentul excesiv, realizând un cerc vicios. Nediagnosticată și netratată, boala conduce la probleme serioase de sănătate.
Tabel 2. Simptome în cazul anorexiei și bulimiei nervoase
II.2.2. Obezitatea
Supraponderalitatea și obezitatea au devenit probleme de sănătate publică, cu o prevalență în continuă creștere. Copiii sunt însă cei mai afectați, obezitatea la vârsta copilăriei fiind asociată cu multiple probleme de sănătate pe termen lung, dar și cu probleme emoționale și comportamentale (Griffiths, Dezateux și Hill, 2010).
Nutriția sănătoasă și combaterea obezității la copil sunt priorități de sănătate publică. Copiii și tinerii reprezintă un grup țintă foarte important, deoarece crearea unor obiceiuri alimentare sănătoase de timpuriu este cea mai eficientă metodă de păstrare a stării de sănătate pe termen lung. Apariția obezității presupune interacțiuni multiple între factori genetici, sociali, comportamentali, metabolici, celulari și moleculari în urma cărora se produc modificări ale balanței energetice.
Obezitatea se poate defini prin indicele de masă corporală (IMC, indicele Quetelet), metoda cea mai folosită în practică și în studiile epidemiologice. Cea mai corectă definire a obezității la copil este dată de conținutul de masă grasă corporală măsurată prin impedanță bioelectrică. Până la vârsta de 16 ani copilul este considerat obez dacă masa grasă depășește cu mai mult de 20% valoarea de referință pentru vârstă și sex, iar peste 16 ani diagnosticul de obezitate presupune o masă grasă mai mare de 25% din greutatea corporală la băieți și peste 32% la fete20.
Prevenirea obezității infantile este cea mai bună abordare pentru reducerea prevalenței obezității infantile. Intervențiile pentru prevenirea obezității pot fi realizate la nivel individual, familial, instituțional, comunitar și de sănătate publică conform tabelului nr. 3.
Tabelul 3. Măsuri de prevenție a obezității la vârsta copilăriei
II.3. Igiena alimentatiei – aspecte generale
Igiena alimentației este partea igienei care urmărește două obiective principale:
– Cunoașterea și punerea în valoare a efectelor favorabile ale alimentației asupra stării de sănătate;
– Diminuarea sau îndepărtarea riscului ca produsele alimentare să devină factori dăunători pentru consumatori;
Alimentația rațională constă în asigurarea optimă a necesităților energetice și de substanțe nutritive în diferite stări fiziologice a organismului și condiții de mediu, atât cantitatv, cât și calitativ.
Principiile alimentației raționale:
alimentația trebuie să fie suficientă cantitativ, adică să asigure cantitatea necesară de energie prin respectarea condițiilor sanitare în timpul transportării, păstrării și preparării culinare a produselor alimentare;
prevenirea nocivizării alimentelor și evitarea consumului alimentar insalubru;
produsul trebuie sa aibă o calitate adecvată, adică să conțină toate sustanțele nutritive (proteine, lipide, glucide, vitamine, săruri minerale) în cantități bine echilibrate și să se respecte o proporție justa a alimentelor și a substantelor nutritive;
să se respecte regimul alimentar care constă în aceea, că alimentația să fie la anumite intervaluri de timp și strict respectată;
asigurarea unei bune stări de nutriție – să se asigure folosirea maximă a substanțelor nutritive prin prepararea culinară a alimentelor;
asigurarea varietății bucatelor;
deplina digestie a alimentelor;
proprietățile organoleptice ale produselor alimentare să corespundă deprinderilor consumatorului
să se respecte moderația, adică să nu conțină un exces de zahăr, sare, grăsime.
Alimentele sunt supuse înainte de consumare la numeroase manipulări legate de recoltarea, transportul, depozitarea, comercializarea lor precum și la diverse prelucrări culinare sau industriale (spălare, mărunțire, fierbere, coacere). Aceste operațiuni trebuie executate corect din punct de vedere igienico-sanitar, pentru a evita contaminarea lor cu diferiți agenți patogeni, care pot duce la grave îmbolnăviri ale consumatorilor, cum ar fi toxiinfecțiile alimentare.
CAPITOLUL III.
III.1. Coordonatele cercetării pedagogice
III.1.1. Motivația alegerii temei
Lucrarea de față are ca scop consolidarea și sistematizarea cunoștințelor elevilor privind diverse aspecte ale unei alimentații sănătoase și formarea de atitudini și deprinderi indispensabile unui comportament alimentar responsabil și sănătos, printr-o abordare complexă și integratoare a temei.
Am propus această lucrare , deoarece atunci când elevii vor părăsi băncile școlii și vor fi puși în situația de a se descurca singuri, de a-și procura bunurile de consum, inclusiv alimentele, este absolut necesar ca ei să cunoască criteriile de selectare a unui produs alimentar și de a adopta un comportament sănătos privind mișcarea zilnică susținută.
Doresc să demonstrez că, atunci când profesorul organizează multiple activități ce antrenează și stârnesc interesul elevilor în cadrul orelor de educație pentru sănătate , orizontul de cunoaștere al acestora se lărgește permanent, comportamente responsabile ale acestora se accentueazǎ.
Activitățile propuse vor contribui astfel la formarea unei generații tinere de consumatori, capabilă să adopte un stil de viață sănătos. Începând de la clasele mici am fost preocupată de ceea ce mănâncă elevii la micul dejun, precum și la pachețelul zilnic și gustări. Astfel, prin această lucrare încerc să-i determin pe elevi să adopte un stil de viață sănătos bazat pe mișcare în aer liber, precum si o dietă bogată în fructe și legume proaspete, în vederea luării deciziilor privind starea lor de sănătate.
III.1.2. Ipoteza cercetării
Se prezumă că cercetarea pedagogică contribuie la aprofundarea cunoștințelor de educație pentru sănătate ale elevilor din punct de vedere teoretic dar și practico-aplicativ, de formarea unor atitudini și comportamente responsabile privind promovarea și adoptarea unei alimentații sănătoase.
III.1.3. Obiectivele cercetării
Dezvoltarea la elevi de atitudini și comportamente responsabile de a-și alcătui un regim alimentar zilnic utilizând corect noțiunile teoretice și practice însușite;
Asumarea și punerea în practică a unui comportament alimentar adecvat vizând grija și responsabilitatea față de starea de sănătate;
Identificarea unor obiceiuri nesănătoase din alimentația proprie a elevilor;
Formarea unor competențe de lucru individuale și în echipă;
III.1.4. Formarea eșantionului de elevi, locul și perioada cercetării
Cercetarea pedagogică concretă s-a desfãșurat la Liceul Tehnologic Topraisar din comuna Topraisar. A inclus un efectiv de 160 de elevi din clasele ciclului gimnazial V-VIII. Ea s-a efectuat la disciplina biologie, pe parcursul unui an școlar, mai exact anul școlar 2019-2020. Primul pas pentru desfășurarea cercetării a constat în stabilirea grupelor experimentale și de control. Astfel pentru a se putea realiza o analiză comparativă la finalul activităților didactice desfășurate, am stabilit ca loturi experimentale clasele a V-a A, a VI-a A, a VII-a A și a VIII-a A, cu efectiv de 80 de elevi, dintre care 39 fete și 41 băieți iar ca loturi de control clasele a V-a B, a VI-a B, a VII-a B și a VIII-a B, cu un efectiv de 80 de elevi, dintre care 34 fete și 46 băieți. Cu cât eșantionul este mai mare, cu atât rezultatele cercetării pedagogice sunt mai semnificative.
Activitățile s-au desfășurat în salile de clasă, dar și în exteriorul liceului, folosind metode și mijloce didactice diverse. O grupă formată din 80 elevi a participat la activități educaționale cu o tematică ce promovează o alimentație sănătoasă. Cealaltă grupa echivalentă martor, a fost formată tot din 80 elevi, dar care nu au fost implicați în proiecte de promovarea unei alimentații sănătoase.
De asemenenea, tot în vederea realizării cât mai corecte a experimentului s-au luat în considerare și alți indicatori pentru stabilirea gradului de echivalență a celor două loturi, precum vârsta, mediul de proveniență, situația financiară. În urma investigațiilor efectuate s-a stabilit că elevii au vârsta cuprinse între 11-14 ani, toți elevii locuiesc în cadrul comunei Topraisar.
Resursele materiale folosite au fost un laptop, videoproiector, DVD-uri educaționale, fișe de muncă independentă, probe de evaluare, chestionare, cărți de specialitate, ghiduri de alimentație sănătoasă, alte mijloace didactice variate folosite pe parcursul etapei de intervenție – planșe mari, ilustrații, jetoane, cărți ilustrate etc.
În vederea formării deprinderilor pentru o alimentație sănătoasă la elevii de gimnaziu, am ales un grup format din zece elevi din clasele VII-VIII care aparțin eșantionului experimental. Acești elevi fac parte din cercul de biologie al liceului și au cunoștințe acumulate și în cadrul disciplinei opționale „Educație pentru sănătate” din anii anteriori. Împreună cu elevii cercului de biologie au fost organizate diferite activități de promovare a unei alimentații sănătoase, au conceput chestionare ce au fost aplicate elevilor din ambele loturi. Rezultatele datelor pretest și posttest au fost analizate amănunțit împreuna cu elevii anchetatori ai cercului de biologie.
La promovarea sănătății și prevenirea problemelor de sănătate a copiilor și adolescenților, trebuie să participe activ tinerii însăși, dar și profesorii și părinții, aceștia din urmă primind cât se poate de multe informații și materiale.
În cadrul predării alimentației corecte, a învăța numai faptele nu este suficient, este important pentru elevi să aducă schimbări în obiceiurile lor alimentare și trebuie să aibă loc și schimbări de atitudine și comportament.
Pentru ca aceste schimbări să aibă loc, elevii trebuie să prelucreze informația și de asemenea să dorească să facă schimbări. Accentul este pus în special pe comportament, pentru că obiceiurile deprinse în copilărie și adolescență vor persista toată viața. De aceea elevul trebuie sa-și examineze propriile obiceiuri alimentare, modul de viață al familiei sale, proveniența etnică, preferința sau repulsia față de unele alimente, accesibilitatea alimentelor, factorii financiari etc. Acești factori sunt foarte importanți dacă urmează să se producă schimbări.
III.1.5. Prezentarea demersurilor experimentale
Cercetarea s-a desfășurat în trei etape:
1. Etapa de pretest/constatativă a presupus în aplicarea unui chestionar privind evaluarea comportamentului alimentar al elevilor pentru a stabili nivelul inițial de achiziții, înainte de intervenție.
2. Etapa de intervenție a constat în predarea-învățarea unor noțiuni variate de educație pentru sănătatea alimentației la grupul experimental, respectiv absența acestei intervenții la grupul de control.
3. Etapa de posttest a constat în repetarea măsurătorii efectuate inițial, după ce grupele au fost expuse celor două condiții ale variabilei independente (prezența și absența intervenției).
În vederea uniformizării condițiilor experimentale, cele patru testări au fost făcute de mine împreună cu elevii anchetatori din cercul de biologie și au fost folosite aceleași întrebări, atât la testarea inițială, cât și la cea finală. Am formulat același instructaj în toate cele patru situații și am adoptat o atitudine neutră. Am favorizat rezolvarea sarcinilor în mod independent de către copii, evitând accesul la cunoașterea opțiunilor celorlalți colegi. Participanții din grupul de control au pus foarte frecvent întrebări pe durata testărilor, fiind interesați dacă variantele date de ei sunt corecte. În aceste condiții, am evitat să le sugerez răspunsurile corecte.
III.1.5.1. Etapa constatativă
În această primă fază – pretest – se recoltează datele, pe bază de observații, probe de control, teste psihologice și se conturează nivelul existent în momentul inițierii experienței (Ionescu, 1998). Astfel, în perioada 07.10.2019 – 18.10.2019, a avut loc etapa de pretest, în care am desfășurat evaluarea inițială la cele două grupe de subiecți, folosind metoda chestionarului. În această fază am testat 80 subiecți din grupul experimental și 80 de subiecți din grupul de control, în condiții identice.
În timpul derulării probelor, elevii din grupul de control au cerut cu insistență feedback, întrebând în permanență dacă au dat răspunsuri corecte sau greșite. Am blocat acestă tendință sugerându-le să lucreze independent, fără se întrebe profesorul sau să se inspire de la colegi, deoarece opțiunea lor, răspunsul ales de ei, oricare ar fi, este cel corect.
Recoltarea datelor start au fost colecatate pe baza “Chestionarului pentru evaluarea comportamentului alimentar” din Anexa 2.
II.1.5.2. Etapa de intervenție
Grupul experimental
Analiza comparativă, pentru perioada intervenției, s-a realizat făcându-se comparație între eșantionul de control și cel experimental. Experimentul instructiv – formativ este etapa fundamentală, experimentul propriu-zis, cu caracter instructiv sau formativ, în care se introduce modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici) (Ionescu, 1998).
Această etapă a constat în predarea la grupul experimental a unor noțiuni variate și bogate de educație pentru sănătate. Această educație am implementat-o prin toate cele trei căi disponibile: ca disciplină de sine stătătoare, centrată pe acest tip de educație (opționalul „Educație pentru sănătate”), prin crearea unei tematici educațional specifice în cadrul cercului de biologie al liceului și prin derularea unor campanii de promovare a sănătații, în parteneriat cu Direcția de Sănătate Publică Județeană Constanța.
În cursul a două semestre am derulat activitățile din cadrul cercului de biologie, folosind metode interactive – brainstormingul, ciorchinele, turul galeriei, explozia stelară, experimentul etc. La fiecare temă parcursă am aplicat diverse probe orale, scrise și practice, produsele activității fiind păstrate în portofoliile elevilor, special create pentru disciplina biologie.
Pe toată durata anului școlar, în cadrul cercului tematic de biologie, elevilor din grupul de lucru, le-au fost furnizate informații cu privire la importanța unei alimentații sănătoase, echilibrate. S-au discutat următoarele probleme:
1. Asigurarea unui regim alimentar adecvat prin consumarea de alimente variate, alese din cele cinci grupe majore.
2. Existența de “zaharuri ascunse” în alimente.
3. Importanța unui regim alimentar scăzut în grăsimi.
4. Importanța micului dejun și a gustării de dimineață.
5. Existența unor afecțiuni legate de regimul alimentar.
6. Nerespectarea regulilor de igienă alimentară duce la apariția unor boli cu poartă de intrare digestivă.
Împreună cu elevii anchetatori din grupul de lucru, care fac parte din cercul de biologie, s-au stabilit etapele activităților:
Elaborarea unui “Chestionar pentru evaluarea comportamentului alimentar” (Anexa 2) cu ajutorul căruia să înregistreze (după prelucrarea datelor), comportamentul alimentar al elevilor din lotul experimental, la care se aplică noua metodă de lucru;
Prezentarea noțiunilor însușite în cadrul cercului de biologie de către grupul de lucru;
Completarea jurnalului alimentar de către elevii din lotul experimental (Anexa 3);
Distribuirea unor fișe de lucru “Regimul alimentar este oglinda ta” (Anexa 4), prin care elevii din lotul experimental să-și întocmească un regim alimentar perseverent, în care să evite excesul de zahăr, grăsimi și sare.
Aplicarea după câteva luni a aceluiași “Chestionar pentru evaluarea comportamentului alimentar”. În această etapă se compară și se constată eficiența noilor metode de lucru (aplicarea chestionarelor de frecvență alimentară, jurnalul alimentar, alcătuirea corectă a unui meniu), a exercițiilor din fișele de activitate dar și a campaniilor de promovare a sănătății în colaborare cu DSPJ Constanța;
Prelucrarea, analiza și discutarea cu elevii anchetatori a rezultatelor chestionarului.
Grupul de control
Copiii din grupul de control nu au parcurs un opțional de educație pentru sănătate și nu au fost implicați în proiecte și campanii de promovarea sănătății. Acest tip de conținuturi nu au fost implementate în mod organizat și sistematic la grupă, fiind realizate doar rareori referințe la acest domeniu, în mod accidental sau spontan în cadrul orelor de biologie.
II.1.5.3. Etapa de control
Această etapă, numită și posttest, constă în înregistrarea și măsurarea rezultatelor experimentului și încheie procesul de investigație. În această etapă, elevii aflați atât în eșantionul de control, cât și cei din cel experimental, au fost supuși testării finale. Pentru a decide asupra eficienței metodelor aplicate, grupul de lucru distribuie din nou “Chestionarul despre evaluarea comportamentului alimentar”. Astfel, a fost aplicat aceleași chestionar ca la etapa de pretest, fiind întrunite aceleași condiții de testare. Are loc o evaluare a rezultatelor: datele finale sunt raportate la datele de start sau referință, pentru a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu-se în paralel, evoluția claselor de control, față de clasele la care s-a aplicat noua metodă de lucru, trebuie să se detașeze semnificativ. Chestionarul final nu s-a aplicat la clasă, ca și în cazul celui inițial. Astfel , chestionarul final a fost aplicat on-line, elevii putând accesa și completa de acasă.
În urma analizei rezultatelor, în clasele la care s-au aplicat metodele de lucru, față de cele de control, există un număr mult mai mare de răspunsuri în favoarea unei alimentații echilibrate, variate și igienice.
III.2. Activități propuse și desfășurate în cadrul cercetării
III.2.1. Campanii de informare-educare-comunicare în promovarea sănătății
În ultimele decenii, comunicarea în sănătatea publică a devenit una dintre componentele de bază ale domeniului sănătății publice. Comunicarea strategică, la timp și eficientă are rolul esențial de a proteja sănătatea oamenilor, de a preveni și controla apariția bolilor, de a îmbunătăți calitatea vieții și de a promova sănătatea. La nivel de grup, comunicarea poate avea un impact semnificativ asupra îmbunătățirii stării de sănătate, prin relațiile care se formează în interiorul școlii. Un comportament sănătos adoptat de unii profesori sau elevi, va fi luat ca exemplu mult mai ușor de alții elevi.
Astfel, în anii școlari 2018 -2019 și 2019-2020 au existat participări la diverse campanii IEC (informare – educare – comunicare) în colaborare cu Direcția Județeană de Sănătate Publică Constanța, având ca scop promovarea sănătatii.
Campanie IEC Săptămâna Europeană a Mobilității 16-22 septembrie 2019
Scopul campaniei de mobilitate constă în reducerea treptată a poluării din mediul înconjurator dar și în prevenirea sedentarismului. Campania oferă elevilor șansa de a conștientiza problemele de sănătate și de mediu ambiant cu care ne confruntăm ca urmare dezvoltării mijloacelor motorizate de transport. La această campanie au participat elevii claselor V-VIII.
Obiectivele campaniei:
Să înțeleagă beneficiile implicării în activități fizice zilnic dar și riscurile lipsei activității fizice;
Să‑și formeze atitudini pozitive privind implicarea în activități fizice;
Activități desfășurate:
Distribuire de postere și pliante tipărite de DSPJ Constanța tuturor elevilor din clasele de gimnaziu;
Conceperea unei Prezentări Power Point despre beneficiile mișcării în aer liber asupra organismului, de către elevii clasei a VI-a A;
Activități sportive (gimnastică, dans, exerciții de înviorare) în unitatea școlară, desfășurate de majoritatea elevilor ;
Activități extracurriculare bazate pe mișcare (implicarea în activități de împădurire, de îngrijirea spațiilor verzi din curtea școlii/parcuri) de către elevii claselor a VIII-a;
Abordarea unor teme complexe la grupele experimentale: prevenirea obezității, sănătatea inimii, alimentație sănătoasă.
Campania încurajează elevii să îmbine mersul pe jos și cu bicicleta. Obișnuința de a merge pe jos cel puțin 30 minute sau cu bicicleta în deplasările noastre zilnice aduce beneficii sănătății și contribuie la crearea unor orașe mai frumoase, mai liniștite și mai puțin poluate.
Figura 11. Activitate fizică în curtea școlii Figura 12. Activitate extracurriculară
exerciții de înviorare bazată pe mișcare (implicarea în
îngrijirea spațiilor verzi din curtea școlii)
Ziua Națională a Alimentației și a Combaterii Risipei Alimentare – 16 octombrie 2019
Alimentația este o nevoie fundamentală a omului și o condiție necesară supraviețuirii și prosperității ființei umane. Risipa de alimente este o problemă mondială care a căpătat o importanță din ce în ce mai mare pe agenda publică și politică din ultimii ani. Importanța acestui subiect va continua să crească, în special având în vedere nevoia de a hrăni o populație mondială aflată în creștere. Asigurarea securității alimentare a populației, este obligația fiecărui stat.
Scopul campaniei: este o inițiativă de informare și de conștientizare a publicului larg privind problema siguranței și a risipei alimentare la noi în țară.
Sloganul campaniei: Alimente sigure în cantitățile necesare. Stop risipei alimentare!
Obiectivele campaniei sunt:
– creșterea rolului și a gradului de informare și implicare a elevilor în diminuarea reducerii risipei de hrană și asigurarea siguranței alimentelor;
– promovarea unor măsurilor privind reducerea risipei de alimente în România;
Mesaje cheie a campaniei:
Lupta contra risipei alimentare este o urgență mondială.
Cumpărând alimente cu chibzuință, salvăm planeta.
Donati alimentele pe care nu le consumați.
Există 5 recomandări pentru o mâncare mai sigură:
Păstrați curățenia.
Separați alimentele gătite de cele crude.
Gătiți (preparați termic) cât mai bine alimentele.
Păstrați alimentele la temperaturi sigure.
Folosiți surse de apă și materii prime sigure la prepararea alimentelor!
Activități desfășurate:
panou tematic realizat de către elevii clasei a VIII-a A;
susținerea unor refererate de către elevii clasei a VII-a A;
chestionare;
întâlnire cu cadrele medicale din localitate;
Ziua Mondială de Luptă Împotriva Diabetului 14 noiembrie 2019
Această activitate are ca scop promovarea unei alimentații sănătoase fără consum de carbohidrați în vederea păstrării greutății corporale și scăderea incidenței mare a diabetului zaharat.
Obiectivele campaniei:
Diseminarea de materiale educative privind controlul diabetului și a complicațiilor sale;
Prevenirea sau amânarea în timp a apariției bolii;
Elevii de liceu din cadrul cercului de biologie au realizat PPT despre prevenirea diabetului zaharat prin alimentație sănătoasă, păstrarea greutății corporale, evitarea consumului de carbohidrați, controlul periodic, prevenirea fumatului, verificarea glicemiei. De asemenea, alți elevi din ciclul liceal au colectat informații despre descoperirea insulinei și marele fiziolog N. Păulescu. Simbolul acestei campanii de informare asupra diabetului fiind cercul albastru, elevii de clasa a XII-a au improvizat și au construit din diferite materiale logo-ul dedicat acestei zile cu sloganul „Învinge diabetul!” Elevii au primit pliante din partea DSPJ Constanța.
Activități desfășurate:
Distribuire de postere și pliante tipărite de DSPJ Constanța elevilor din ciclul gimnazial și liceal;
Conceperea unei Prezentări Power Point despre efectele insulinei, de către două eleve din clasa a XI-a;
Panou tematic în unitatea școlară;
confecționarea unor cercuri albastre din diferite materiale ce constituie logo-ul dedicat acestei zile cu sloganul “Învinge diabetul!”
Organizarea unui flash-mob „Uniți împotriva diabetului!” în curtea școlii.
Figura 13. Confectionarea unor logo-uri cu sloganul „Învinge diabetul!”
Figura 14. PPT despre descoperirea insulinei Figura 15. Flash-mob în curtea școlii
„Uniți împotriva diabetului!”
Campanie IEC „Spală-te pe mâini!” 9 – 31 ianuarie 2020
Această campanie are ca scop informarea populației locale privind transmiterea bolilor mâinilor murdare și modalitățile de prevenire.
Obiectivele campaniei:
Să respecte normele de igienă personală și colectivă și a tuturor metodelor de prevenire a îmbolnăvirilor;
Să identifice modurile de transmitere a bolilor mâinilor murdare sau a altor boli cu poartă de intrare digestivă.
Activități desfășurate:
Prezentare și distribuire de fluturași tematici tipăriți de DSPJ Constanța;
Activități interactive pe clasă: povești (de completat), jocul cu bilete;
Întâlniri tematice cu părinți, bunici pentru prelucrarea materialelor;
Panou tematic;
Ziua Mondială a Apei 22 martie 2019
Scopul marcării acestei zile este de a sensibiliza populația în privința provocărilor cu care se confruntă managementul resurselor de apă, având în vedere creșterea cererii de acces la apă și la serviciile în domeniu.
Obiectivele campaniei:
Să conștientizeze importanța apei în existența noastră zilnică;
Să aplice modalitățile de economisire a apei;
Să planifice creșterea consumului de apă și reducerea consumului de băuturi îndulcite;
Activități desfășurate:
Prezentare și distribuire de fluturași tematici tipăriți de DSPJ Constanța;
Panou tematic – clasele V-VIII;
Expoziție de desene, postere, afișe și reclame colaj – clasele V-VIII
Competiție – „Cine rezistă fără suc timp de o săptămână?” – clasa a V-a A
Figura 16. Ziua Mondială a Apei
Ziua Mondială a Sănătății 7 aprilie 2019
Scopul campaniei este formarea și cultivarea interesului pentru formarea unui stil de viațǎ sǎnǎtos.
Obiectivele campaniei:
– Să cunoască noțiunile legate de sănătate și boală în vederea dezvoltării armonioase a organismului;
– să alcătuiască ,, floarea sănătății’’ cu comportamente, sugestii necesare unei vieți sănătoase;
– Să conștientizeze necesitatea consumului de alimente sănătoase (piramida alimentelor) și formarea deprinderilor de alimentație rațională;
– Să argumenteze importanța practicǎrii exercițiilor fizice, a deprinderilor de igienă și odihnă, în vederea menținerii sănătății;
Activități desfășurate:
Prezentare și distribuire de fluturași tematici tipăriți de DSPJ Constanța;
Conceperea unui calendar alimentar de către elevii cercului de biologie;
Expoziție de postere cu floarea sănătății folosind metoda turul galeriilor;
Figura 17. Activități desfășurate cu ocazia Zilei Mondiale a Sănătății
Figura 18. Activități desfășurate cu ocazia Zilei Mondiale a Sănătății
Figura 19. Colaj – Piramida Alimentară
Ziua Națională a Inimii 4 mai 2020
Scopul campaniei este scăderea factorilor de risc individuali și creșterea factorilor de protecție la nivel de individ, de comunitate în vederea scăderii incidenței bolii cardiovasculare.
Obiectivele campaniei:
Să informeze elevii în legătura cu factorii de risc (tutunul, dieta nesănătoasă, inactivitatea fizică) și factorii de protecție pentru sănătatea inimii;
Să-și consolideze deprinderea de a practica zilnic activități fizice pentru o sănătatea mai bună a inimii;
Activități desfășurate:
Organizarea de crosuri pentru sănătatea inimii – clasele V-VIII;
Organizarea unui panou tematic de elevii clasei a VI-a A;
Organizarea de expoziții cu alimente sănătoase de elevii clasei a V-a A;
Sesiuni de informare prin care se atrage atenția că bolile de inimă pot fi prevenite printr-o alimentație sănătoasă, fără sare și zahăr în exces, activitate fizică moderată, renunțarea la fumat, reducerea stresului și controale periodice la medic.
Figura 20. Activități desfășurate cu ocazia Zilei Naționale a Inimii
III.2.2. Proiect – „Alimentație sănătoasă pentru o viață sănătoasă”
Descrierea proiectului:
În anul școlar 2018 – 2019, am planificat, un proiect de educație pentru sănătate, cu tema ”Alimentație sănătoasă pentru o viață frumoasă!”, în cadrul căruia am dorit să învăț elevii cât de important este să ne alimentăm corespunzator, cu produse benefice pentru sănătatea noastră.
În aceste vremuri în care oferta pentru hrană este extrem de variată, pericolele legate de boli cauzate de alimentația necorespunzatoare a crescut foarte mult. Obezitatea la copii este în continua ascensiune, atât din cauza produselor zaharoase consumate de aceștia, cât și cantităților de zaharuri din majoritatea produselor alimentare.
În urma activităților desfășurate în școală, în rândul elevilor, am constatat următoarele:
1. lipsa cunoștințelor legate de alimentația sănătoasă;
2. influența negativă a reclamelor asupra comportamentelor alimentare ale copiilor;
3. influența unor modele alimentare negative, prezente în familie și în comunitate;
Chestionarele aplicate elevilor au scos în evidență lipsa cunoștințelor elementare privind alimentația sănătoasă.
Scopul proiectului:
Formarea și dezvoltarea unor deprinderi și atitudini care să promoveze adoptarea unui stil de viață sănătos, a unui comportament igienic și de promovare a unei alimentații sănătoase pe o perioadă de 3 luni.
Obiective:
Lansarea unei campanii în școală și în comunitate noastră locală, în favoarea unei alimentații sănătoase în rândul elevilor.
Prezentarea și dezbaterea capcanelor alimentației de tip fast-food și promovarea alimentelor și semipreparatelor de casă. fără conservanți și aditivi alimentari, dăunători sănătății.
3. Creșterea gradului de conștientizare în rândul elevilor privind obezitatea – aspect esențial al unei alimentații nesănătoase.
4. Determinarea tuturor celor interesați să facă schimbări în dieta zilnică, să citească atent etichetele, singurele care dau detalii despre ingredientele și nutrienți încorporați în produsele cumpărate.
5. Susținerea unei educații nutriționale adecvată prin reducerea conținutului de zahăr, grăsimi și sare din toate produsele pe care le consumăm și cumpărarea unor produse cât mai eco.
6. Evidențierea ideii că alimentația corectă și sănătoasă, nu trebuie să fie ocazională, ci trebuie să fie integrată într-un stil de viață care va asigura sănătatea și longevitatea fiecăruia dintre noi.
Grup țintă: elevii claselor V-VIII
Locul desfășurării: Liceul Tehnologic Topraisar
Mijloacele proiectului:
pliante, afișe, flyere, prezentări Power-Point;
expoziții cu diverse produse ale activităților;
expoziții cu fotografii de la activitățile desfășurate;
concurs;
dezbateri, mese rotunde despre obezitate și capcanele alimentației de tip fast-food;
un târg de diverse produse realizate in casă;
un punct de informare privind alimentația sănătoasă.
Etapele proiectului „Alimentație sănătoasă pentru o viață sănătoasă”:
Promovarea și vizibilitatea proiectului:
Proiectul va fi promovat pe parcursul desfășurării activităților prin afișe expuse pe holul principal al liceului, printr-un panou cu fotografii (realizate de elevi) din activitățile desfășurate. Mai mult decât atât, promovarea și vizibilitatea proiectului în comunitate va fi asigurată prin crearea unei pagini de facebook.
Rezultatele proiectului:
– implicarea unui număr mare de elevi în activitățile proiectului;
– crearea unui punct de informare privind alimentația sănătoasă;
– 30 de Jurnale de alimentație sănătoasă completate;
– toți elevii vor determina comportamente sănătoase în rândul colegilor și al părinților;
– abilitatea muncii în echipă, între elevii clasei;
– elevii devin mesagerii informațiilor acumulate în propriile lor familii;
– un film de prezentare a propriilor activități;
– expoziție de desene pe tema alimentației sănătoase;
– panou cu imagini din activitățile desfășurate.
Evaluarea proiectului:
– Evaluarea proiectului se va realiza sub forma unor chestionare în rândul elevilor participanți, grile de observare a comportamentelor, liste de control, portofoliu cu imagini din activitățile desfășurate, expoziția de desene.
– Evaluarea se va realiza atât pe parcursul desfășurării proiectului, cât și la final.
– Se va evalua modul de derulare al proiectului (realizarea activităților în timp, distribuirea sarcinilor, impactul proiectului asupra elevilor și asupra comunității).
III.3. Metode de evaluare a stării nutriționale la elevi
Modificarea comportamentului alimentar ajută la prevenirea și tratarea unei diversități de boli. Evaluarea comportamentului alimentar se face prin metode:
informale (întrebări punctuale/elevul descrie ce mănâncă de obicei la mese sau gustări);
formale (chestionare special elaborate).
Metodele de evaluare a comportamentului alimentar sunt reprezentate și de anchetele alimentare ce pot oferi relații cu privire la consumul nutrițional al unui elev sau al unui grup. Trebuie specificat de la început că nu există o metodă care să permită o evaluare exactă a aportului alimentar. Numărul de alimente disponibile consumului larg este în permanentă creștere, iar compoziția produselor alimentare este în continuă diversificare, ceea ce face practic imposibilă obținerea de date exacte cu privire la aportul real al fiecărui elev, în ciuda informatizării actuale a prelucrării datelor obținute.
Modalitatea de realizare a anchetelor alimentare poate fi:
ancheta familială;
ancheta individuală (fiziologică), ce cuprinde:
metoda jurnalului – prin cântărire;
– prin estimare;
metoda chestionarului de rapel a ultimelor 24 de ore;
metoda chestionarului de frecvență alimentară;
istoria alimentară.
Tehnicile utilizate depind de obiectivele și durata studiului, de precizia cerută, de numărul elevilor cercetați și de cost. Metodele amintite nu țin cont de datele emoționale sau morale ce influențează percepția subiectului cu privire la propria sa alimentație și, deci, a datelor pe care le oferă în cursul acestor anchete.
Metode de culegere a datelor alimentare – sunt descrise cu avantajele și dezavantajele lor în Tabelul 4 din Anexa 5.,
III.3.1. Metoda jurnalului alimentar
Jurnalul alimentar este ținut de elevul anchetat dacă perioada de referință este scurtă (1-7 zile).
A. Jurnalul alimentar prin cântărire
Alimentele și băuturile consumate sunt cântărite înainte de ingestie și consemnate în jurnal. Cântărirea se poate face pe alimente crude, înainte de prepararea culinară sau pe alimente preparate. Alimentele neconsumate sau părțile necomestibile trebuie cântărite și scăzute sau estimate ca proporție comestibil/necomestibil. Metoda este precisă, dar scumpă și facilitează o înregistrare magnetică a cântăririlor. Studiul este de mare precizie, fiind posibil să se prepare mese mai mari și să se împartă la numărul de persoane pentru porția de referință.
B. Jurnalul alimentar prin estimare
Metoda presupune descrierea alimentelor și a cantităților ingerate. Se descriu natura alimentului și modul de preparare, iar cantitățile se exprimă prin măsuri culinare (lingură, linguriță, cană), mărimi (mic, mediu, mare) sau număr (de exemplu, fructe, ouă).
Metoda jurnalului alimentar asigură obținerea unor informații corecte din punct de vedere cantitativ, din acest motiv fiind denumită adesea drept „standardul de aur” al aprecierii aporturilor energetice, față de care sunt comparate toate celelalte metode. Pentru a completa un jurnal alimentar, elevul trebuie instruit în ceea ce privește nivelul detaliilor cerute, descrierea alimentelor și aprecierea cantității acestora, metoda de preparare, mărimea porțiilor. În unele cazuri, toate aceste detalii sunt revăzute a doua zi împreună cu investigatorul.
III.3.2. Metoda chestionarului de rapel a ultimelor 24 ore
Această metodă este folosită în vederea definirii obiceiurilor alimentare ale elevilor. În esență, metoda constă într-un interogatoriu de 30-45 minute efectuat la școală, în care subiectul este rugat să descrie prizele alimentare din cele 24 de ore precedente. Într-o conversație directă, estimarea porțiilor se poate realiza prin comparare cu un atlas fotografic. Metoda face apel la memorie și necesită obișnuința de a ancheta pentru descrierea exactă a prizelor alimentare. Eroarea cea mai frecventă este reprezentată de supraestimarea prizelor alimentare reduse și de subestimarea prizelor alimentare importante.
Colectarea datelor se face cu ajutorul elevilor din cadrul cercului de biologie al liceului. Interviul este structurat, cu probe specifice, pentru a ajuta elevul respectiv să-și amintească toate alimentele consumate pe parcursul unei zile. Sondajul este util mai ales în aflarea anumitor detalii, cum ar fi de exemplu modul de preparare a alimentelor, adăugarea unor produse inițial neraportate (adăugarea untului pe pâine) sau mese neluate în calcul (pauze de snacks sau băuturi răcoritoare). Pentru minimalizarea erorilor este necesar, de asemenea, și un program computerizat care să permită o analiză corectă a datelor culese. Beneficiile potențiale ale unui program de acest gen ar fi: reducerea substanțială a costurilor în ceea ce privește procesarea datelor înregistrate, mai puține date omise, standardizarea mai mare a chestionarului.
Deoarece dieta unei persoane variază foarte mult de la o zi la alta nu este corectă folosirea datelor obținute într-un singur chestionar de rapel a ultimelor 24 de ore pentru a descrie, cuantifica, caracteriza aportul alimentar uzual al unui elev. Aportul alimentar al unei singure zile nu ar trebui să fie utilizat în estimarea proporției din populație ce are o dietă adecvată/inadecvată (în aprecierea corectitudinii dietelor din cadrul unei populații); există variații între elevi în ceea ce privește dieta zilnică, dar și variații de la o zi la alta în cazul unui elev. Înregistrarea datelor obținute prin această metodă în cursul mai multor zile poate aprecia mai bine aportul uzual individual, dar necesită proceduri statistice special concepute cu acest scop.
III.3.3. Metoda chestionarului de frecvență alimentară
Această metodă urmărește cunoașterea prizelor alimentare obișnuite în vederea efectuării unor studii epidemiologice, întrucât cunoașterea obiceiurilor alimentare pe perioade lungi de timp permite stabilirea unei eventuale relații cu diverse afecțiuni cronice.
Principiul metodei este simplu și constă în completarea de către un anchetator sau de către subiect a unui chestionar ce cuprinde o listă de alimente și băuturi alese în funcție de scopul studiului. Alegerea alimentelor incluse în listă este influențată de obiectivul studiului și de populația căreia se adresează. Astfel, pentru ca un anumit tip de aliment să fie reprezentativ și să ofere cât mai multe informații, trebuie să îndeplinească trei caracteristici generale:
– să fie consumat suficient de frecvent de un număr crescut de indivizi din grupul cercetat;Evaluare nutrițională
– să conțină în cantități suficiente tipul de nutrient cercetat;
– utilizarea alimentului respectiv să varieze în cadrul grupului studiat de la o persoană la alta pentru ca tipul de chestionar să fie discriminativ.
Această metodă este eficientă mai ales atunci când pot fi identificate cu ușurință alimentele sau grupele de alimente ce asigură aportul nutrientului cercetat (de exemplu, lipide, calciu sau vitamina A). Perioada de referință este variabilă de la câteva zile la un an (în mod obișnuit o săptămână sau o lună).
În cadrul acestei metode, persoanele chestionate pot raporta frecvența uzuală a consumului alimentelor de pe listă, pe o perioadă specificată de timp, dar uneori cuprind și dimensiunile porțiilor; foarte puține detalii se iau în considerare în ceea ce privește metoda de preparare, combinarea grupelor alimentare la mese.
Cea mai bună metodă este de a selecționa o primă listă de alimente plecând de la date obținute prin altă metodologie și de a afla care sunt alimentele reprezentative într-o populație, introduse apoi în chestionarul de frecvență alimentară.
Se discută tot mai mult necesitatea introducerii întrebărilor privitoare la dimensiunile porțiilor în aceste chestionare de frecvență alimentară; o altă problemă aflată în discuție este cea legată de perioada de timp studiată (un an, o lună, o săptămână). Cu toate acestea, s-a demonstrat că și sezonul în care se efectuează acest chestionar influențează datele raportate pe parcursul întregului an.
III.3.4. Istoria alimentară
Această metodă mai veche permite obținerea, la intervale regulate, de informații cu privire la obiceiurile alimentare în cadrul unor studii epidemiologice. Metodologia descrisă inițial de Burke a fost ulterior modificată de multe ori pentru a corespunde necesităților actuale și pentru a cuprinde alimente nou apărute pe piață. Metoda se referă la o discuție cu subiectul privind obiceiurile sale alimentare, o anchetă cu ajutorul listei alimentelor, privitor la cantitatea și frecvența consumurilor, putând fi completată ulterior cu o înregistrare pe trei zile sau cu un jurnal alimentar. Datele culese cu ajutorul acestei metode nu oferă informații doar despre tipul și cantitatea alimentelor consumate, ci și despre obiceiuri alimentare, precum și informații despre factorii personali, psihosociali și economici ce influențează aportul alimentar. Deși interviul în acest caz este mare consumator de timp, oferă informații adecvate despre aportul uzual al persoanelor anchetate, etapă esențială în planificarea modificărilor dietetice.
Toate metodele descrise ce se bazează pe chestionarul alimentar au surse de eroare ce se referă la:
– apelul la memorie;
– supraestimarea consumurilor când acestea sunt reduse și subestimarea lor când sunt crescute;
– erorile de cântărire a alimentelor;
– erori de estimare a măsurilor culinare;
– cooperare mai scăzută a subiecților pe măsură ce durata anchetei este mai mare.
Evaluarea aportului alimentar este o procedură de lungă durată, dificilă, scumpă și aproximativă, dar este indispensabilă pentru înțelegerea patologiei legate de factorii nutriționali.
Procedura de măsurare a aportului alimentar implică de obicei parcurgerea a cinci etape:
– înregistrarea listei alimentelor consumate de fiecare individ;
– caracterizarea acestor alimente cu suficiente detalii pentru a putea găsi corespondentul lor în tabelele de alimente;
– cuantificarea dimensiunilor porțiilor;
– măsurarea sau estimarea frecvenței consumului fiecărui aliment;
– calcularea aportului pentru fiecare nutrient cu ajutorul tabelelor.
Aportul real este calculat după tabelele de compoziție a alimentelor. Un tabel de compoziție alimentară cuprinde pentru fiecare aliment descrierea acestuia, codul său și compoziția în nutrienți exprimată pentru fiecare 100 grame.
Scopul principal nu este cel de a clasifica un subiect în funcție de aporturile sale, ci de a identifica practicile sale alimentare și ale anturajului său, comportamente ce ar trebui modificate.
În literatură sunt descrise numeroase tipuri de chestionare de evaluare a comportamentului alimentar. Majoritatea sunt laborioase, necesită timp, costuri și abilități pentru completare și interpretare și sunt destinate cercetării. Instrumentele scurte de evaluare a comportamentului alimentar sunt la fel de valide și de încredere ca și cele mai lungi și exhaustive. Plecând de la aceste nevoi s-au elaborat instrumente scurte de evaluare care să surprindă aspectele-cheie ale obiceiurilor alimentare tipice ale elevilor, să sugereze intervenții și să permite monitorizarea modificărilor comportamentale ale elevilor în dinamică.
Capitolul IV.
Rezultate și discuții
IV.1. Intervenția propriu-zisă
IV.1.1. Analiza și prelucrarea datelor pretestului și posttestului.
Rezultatele pretestului și posttestului au fost analizate și prelucrate împreună cu cei zece elevi anchetatori din grupul de lucru, care fac parte din cercul de biologie al liceului. Activitatea s-a desfășurat în afara orelor de curs.
Datele chestionarelor au fost puse în tabele (Anexa 6) și grafice, care au fost analizate și prelucrate statistic.
Figura 21. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea nr. 1
Figura 22. Pretest – lot experimental Figura 23. Posttest – lot experimental
Figura 24. Pretest – lot de control Figura 25. Posttest – lot de control
În urma aplicării pretestului micul dejun este servit întotdeauna sau adesea de majoritatea elevilor : 51 % – 19 % (lot experimental ); 53%-21% (lot de control). Servesc rar sau niciodată micul dejun : 15% (lot experimental); 13 % (lot de control).
După aplicarea noii metode de lucru, la lotul experimental, se constată o creștere a numărului de elevi ce servesc micul dejun întotdeauna sau adesea : 62 % și 21 %, comparativ cu clasele de control : 55% și 22%. Servesc rar sau niciodată micul dejun : 9% – 8% (lot experimental); 13 % – 10 % (lot de control).
Figura 26. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea nr. 2
Figura 27. Pretest – lot experimental Figura 28. Posttest – lot experimental
Figura 29. Pretest – lot de control Figura 30. Posttest – Lot de control
În urma aplicării pretestului majoritatea elevilor consideră mese principale ale zilei prânzul și cina : 47% – 34% (lot experimental); 51 % – 28 % (lot de control), micul dejun având o pondere mică (19% – 21%).
În urma aplicării posttestului, aceste procente cresc în favoarea micului dejun, în cazul elevilor din lotul experimental, unde s-a lucrat după noua metodă, ajungând de la 19 % la 56% și de la 21% la 46% pentru elevii din lotul de control.
Figura 31. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea nr. 3
Figura 32. Pretest – lot experimental Figura 33. Posttest – lot experimental
Figura 34. Pretest – lot de control Figura 35. Posttest – lot de control
În urma aplicării pretestului elevii din lotul experimental consumă lapte și produse lactate o dată pe zi, într-un procent mai mare: 44 % comparativ cu cei din lotul de control: 45 % elevi. Totodată sunt 37% elevi din lotul experimental si 38% elevi din lotul de control care nu consumă zi de zi lapte și produse lactate.
Rezultatele posttestului arată o mică creștere a consumului de lapte, mai ales la clasele la care s-a aplicat noua metodă de lucru. Astfel, consumă lapte de mai multe ori pe zi : 24 % elevi (lot experimental); 19 % elevi (lot de control), și o dată pe zi : 51 % elevi (lot experimental); 47 % elevi (lot de control). Nu sunt elevi care să nu consume lapte niciodată, neexistând situații de intoleranță la lapte.
Figura 36. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea nr. 4
Figura 37. Pretest – lot experimental Figura 38. Posttest – lot experimental
Figura 39. Pretest – lot de control Figura 40. Posttest – lot de control
Carnea este consumată o dată pe zi sau de mai multe ori pe zi de către: 40 % – 24 % elevi (lot experimental); 37 % – 23 % elevi (lot de control). Se constată că există un procent scăzut de elevi (5%) care nu consumă carne niciodată, acestia fiind lacto-vegetarieni. Cei care consumă, dar nu în fiecare zi, sunt în procent mediu (32% – 36%), de la ambele grupe de vârstă.
Rezultatele posttestului sunt aproximativ aceleași cu ale pretestului chiar și la clasele experimentale, unde s-a lucrat cu nouă metodă.
Figura 41. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea nr. 5
Figura 42. Pretest – lot experimental Figura 43. Posttest – lot experimental
Figura 44. Pretest – lot de control Figura 45. Posttest – lot de control
Rezultatele pretestului și posttestului arată că mezelurile nu sunt consumate în fiecare zi de un număr mare de elevi: 46 % – 59 % (lot experimental); 40% – 45% (lot de control). Există însă și elevi din lotul experimental care consumă o dată pe zi 35% conform pretestului și 39 %, conform posttestului. Elevi care nu consumă mezeluri și afumături niciodată, nu există.
Figura 46. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea nr. 6
Figura 47. Pretest – lot experimental Figura 48. Posttest – lot experimental
Figura 49. Pretest – lot de control Figura 50. Posttest – lot de control
În urma aplicării pretestului, majoritatea elevilor consumă legume crude : 84% elevi (lot experimental) 80% elevi (lot de control). După ce s-a lucrat cu noua metodă, la clasele experimentale, numărul elevilor care consumă legume crude a crescut (94%), comparativ cu cei din clasele de control.
Figura 51. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea nr. 7
Figura 52. Pretest – lot experimental Figura 53. Posttest – lot experimental
Figura 54. Pretest – lot de control Figura 55. Posttest – lot de control
Elevii care consumă fructe o dată pe zi au o pondere mare 46 % elevi (lot experimental); 49 % elevi (lot de control). Se constată și un procentaj mediu în rândul elevilor care nu consumă niciun fruct pe zi: 27% la lotul experimental și 34% la lotul de control.
După aplicarea noii metode de lucru, la clasele experimentale, a crescut procentul, elevii consumând fructe chiar și de mai multe ori pe zi.
Figura 56. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea nr. 8
Figura 57. Pretest – lot experimental Figura 58. Posttest – lot experimental
Figura 59. Pretest – lot de control Figura 60. Posttest – lot de control
Dulciurile sunt consumate într-o pondere însemnată de elevi de mai multe ori pe zi sau cel puțin o dată pe zi : 25% – 55% (lot experimental); 34% – 51% (lot de control).
Din analiza posttestului rezultă că unii elevi din clasele experimentale, și-au schimbat preferințele în bine, neconsumând dulciuri în fiecare zi: 49% (lot experimental); 47% (lot de control).
Figura 61. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea nr. 9
Figura 62. Pretest – lot experimental Figura 63. Posttest – lot experimental
Figura 64. Pretest – lot de control Figura 65. Posttest – lot de control
Alimentele bogate în grăsimi (slănina, maioneza, untul, smântână, înghețata etc.) sunt nu sunt consumate în fiecare zi de către: 50% elevi (lot experimental); 45% elevi (lot de control).
Din analiza posttestului, la lotul experimental, unde s-a lucrat cu noua metodă, rezultă o scădere a procentului elevilor ce consumă grăsimi de mai multe ori pe zi: de la 10% la 2% și o creștere a celor ce nu consumă grăsimi în fiecare zi: 66%.
Figura 66. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea nr. 10
Figura 67. Pretest- lot experimental Figura 68. Posttest – lot experimental
Figura 69. Pretest – lot de control Figura 70. Posttest – lot de control
După analiza pretestului cartofii prăjiți sunt consumați o dată pe zi de o parte din elevi: 33% (lot experimental); 39% (lot de control). Însă, o pondere însemnată de 56% din lotul experimental și 47% din lotul de control nu consumă cartofi prăjiți în fiecare zi.
După analiza rezultatelor posttestului, se constată că un număr mai mare de elevi din lotul experimental, și-au redus consumul de cartofi prăjiți: 79% comparativ și 59% elevi din lotul de control, nu consumă acest element în fiecare zi.
Figura 71. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea nr. 11
Figura 72. Pretest – lot experimental Figura 73. Posttest – lot experimental
Figura 74. Pretest – lot de control Figura 75. Posttest – lot de control
Majoritatea elevilor obișnuiesc să consume alimente sărate: 85% (lot experimental); 89% (lot de control).
După aplicarea noii metode de lucru se constată mari modificări la clasele experimentale față de clasele de control. Astfel, 59% elevi (lot experimental) nu consumă alimente sărate comparativ cu 26% elevi (lot de control) din clasele de control.
Figura 76. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea nr. 12
Figura 77. Pretest – lot experimental Figura 78. Posttest – lot experimental
Figura 79. Pretest – lot de control Figura 80. Posttest – lot de control
Majoritatea elevilor (83% – 84%) au o greutate normală cu IMC cuprins între18,5 -25 iar 10%-11% din elevi se încadrează in indicele cuprins între 25 – 30 (greutate în exces). Nu se constată modificări semnificative, chiar dacă s-a lucrat cu noua metodă, procentul elevilor cu exces de greutate a scăzut de la 11% la 10%. Nu există elevi cu obezitate moderată sau obezitate morbidă.
Figura 81. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea nr. 13
Figura 82. Pretest – lot experimental Figura 83. Posttest – lot experimental
Figura 84. Pretest – lot de control Figura 85. Posttest – lot de control
Majoritatea elevilor respectă principalele reguli de igienă neexistând elevi care nu respectă regulile de igienă.
Nu există elevi care nu respectă regulile de igienă. La elevii din lotul experimental, unde s-a aplicat metoda de lucru cresc procentele în vederea respectării regulilor de igienă. Astfel, regulile de igienă sunt respectate de 92 % elevi din lotul experimental și 87 % elevi din lotul de control.
Analiza rezultatelor din posttest și compararea lor cu celelalte rezultate sunt relevante pentru evoluția eșantioanelor experimentale și de control. Această analiză comparativă permite stabilirea diferențelor semnificative dintre rezultatele obținute de eșantionul experimental față de rezultatele obținute de eșantionul de control. Această diferență se datorează eficienței metodelor utilizate în perioada formativă și, implicit, confirmă ipoteza. Analiza mediilor pe eșantioane, rezultatele din pretest și posttest, relevă o evoluție pozitivă a elevilor în acest interval temporal.
Ca urmare a influenței factorului experimental, elevii din grupul experimental au reușit să adopte un comportament alimentar responsabil propus prin intermediul metodelor de lucru și a activităților derulate în timpul anului școlar, observându-se eficiența lor în procesul de învățământ. Nu doar aceste chestionare au oferit informații despre progresul elevilor ci și observarea sistematică în timpul activităților organizate și analiza produselor activității lor. Toate aceste modalități de evaluare mi-au confirmat, în final, faptul că teoria didactică pe care am ales-o a dat rezultatele sperate.
IV.2. Recomandări nutriționale în alimentația elevului
Alimentația echilibrată și activitatea fizică sunt principalii factori care influențează starea de sănătate și dezvoltarea copiilor. Copilul necesită zilnic proteine, lipide, glucide, vitamine, săruri minerale și apă în anumite cantități. Atât deficitul,cât și surplusul acestor elemente influențează negativ starea de sănătate a elevilor și contribuie la apariția unor boli, precum și la diminuarea posibilității acestora de a obține rezultate școlare bune.
Recomandările sunt aplicate în scopul îmbunătățirii stării de sănătate a copiilor și adolescenților prin asigurarea unei alimentații echilibrate în cadrul instituției de învățământ. Recomandările trebuie să îi ajute și pe părinți să înțeleagă și să contribuie la crearea unor regimuri alimentare mai bune pentru copiii lor.
Este important să luăm cu regularitate micul dejun, zilnic, pentru a ne asigura o stare bună de sănătate și pentru a a ne asigura o viață lungă în sănătate. Prima masă a zilei este cea mai importantă și este cea care furnizează copiilor energie și putere de concentrare pentru activitatea școlară, dar și pentru cea din timpul liber. Un mic dejun pentru elevi este indicat să conțină carbohidrați, calciu, minerale, vitamine și proteine. Recomandarea pentru începutul de zi este un bol cu lapte sau iaurt cu cereale/ un ou fiert cu brânză și o felie de pâine prăjită/fructe și legume. Se recomandă să nu se omită micul dejun.
În pauzele de la școală, recomandarea este ca elevul să fie obișnuit să își aleagă singur un meniu sănătos și să evite în mod special chips-urile, biscuiții, produsele de fast food și patiserie și băuturile carbogazoase. Gustarea de acasă poate fi un sandviș care să conțină și salată verde, felii de roșie sau castraveți.
Masa de la sfârșitul zilei ar trebui să fie cu două-trei ore înainte de culcare. În ceea ce privește meniul, se pot servi diferite tipuri de salate: de crudități, grecească, de fasole cu pătrunjel ori grătar cu legume sau pește cu legume.
Cele 5 grupe alimentare recomandate pentru o alimentație sănătoasă, indicate a fi consumate zilnic, sunt: cerealele, legumele, fructele, laptele și produsele lactate și alimentele proteice. Alimentele cu restricție se recomandă a fi consumate doar ocazional și în cantități mici.
Conform OMS, se recomandă reducerea consumului de cereale rafinate, în special cele cu adaosuri de grăsimi solide și zaharuri, precum prajituri, placinte, pizza, care sunt bogate caloric. Când este posibil, se înlocuiesc cerealele rafinate cu cereale integrale.
Fructele se mânânca, cel mai bine, pe stomacul gol, de preferat dimineața, fără alte tipuri de alimente. Fructele se mânâncă separat, sau cu cel puțin cu 20-30 minute înainte de masă. Nu amestecați fructele, mai ales cele dulci (bananele) cu cele acide (portocalele). Trebuie consumate mai multe legume verzi pentru a alcaliniza organismul cu sucuri “verzi”. De asemenea, trebuie consumate o diversitate de fructe, în special cele de sezon pentru că sunt mai proaspete și mai gustoase, măcar un fruct pe zi.
Laptele poate fi folosit ca și băutură la masă. Se recomandă consumul de lapte și iaurturi degresate sau semidegresate; brânzeturile având un conținut scăzut în grăsimi.
În fiecare săptămână, este necesar să se consume diverse tipuri de alimente din grupa celor proteice. Această grupă include pește, boabe de mazăre și fasole, nuci, precum și carne slabă, pui slab, ouă; se poate mănca pește sau fructe de mare în loc de carne, de două ori pe săptămână.
În afara celor 5 grupe alimentare recomandate a fi consumate zilnic, într-o alimentație sănătoasă se pot consuma și grăsimi sub formă de uleiuri vegetale, în cantități limitate. Se recomandă reducerea consumului de grăsimi, în particular a celor saturate; de asemenea, este suficientă o cantitate moderată de sare și produse zaharoase.
Deși nu furnizează organismului nici energie, nici vitamine, apa este un element vital în nutriția organismului. Din punct de vedere al urgenței, nevoia de apă a organismului se situează imediat după nevoia de oxigen. Se recomandă evitarea băutului apei înainte, în timpul și imediat după mâncare pentru a nu dilua sucurile digestive. Se bea cel puțin 2L de apă în fiecare zi; apa se bea cu înghițituri mici, pe toată durata zilei. Se poate bea un pahar cu apă fierbinte în fiecare dimineața, pe stomacul gol.
Alături de recomandările dietetice, activitatea fizică efectuată zilnic aduce un real beneficiu. Este demonstrat faptul că activitatea fizică regulată scade riscul anumitor boli cronice cum ar fi hipertensiunea arterială, accidentul vascular cerebral, cardiopatia ischemică, diabetul zaharat tip 2, cancerul de colon și osteoporoza. Astfel, pentru a reduce riscul de apariție a acestor boli cronice este recomandat ca elevii să facă cel puțin 30 de minute de activitate fizică moderată, preferabil în fiecare zi a săptămânii.
CAPITOLUL IV
IV.1. Educația pentru o alimentație igienică și sănătoasă prin lecțiile de biologie
Orele de biologie oferă cel mai mare volum de informații utile și cele mai potrivite momente pentru a forma convingeri și deprinderi pentru păstrarea sănătății. Unele teme ale programei de biologie gimnaziale permit completări cu caracter educativ-sanitar.
Aceasta oferă elevilor, prin asociere de idei prilejul îmbogățirii și consolidării unor noțiunis anogenetice asimilate anterior sau anticiparea unor cunoștințe referitoare la interrelația organism – mediu care se vor aprofunda în anii următorii.
La clasa a V-a, numeroase lecții pot fi verificate în scopul educației pentru sănătate.
Exemple:
La clasa a V-a, lecția „Regnul Monera – bacteriile” – prezintă un plus de informație științifică referitoare la microorganisme, în general, la structura și funcțiile de hrănire și înmulțire. Astfel contribuie la o bună înțelegere a conceptului de microb, de agent patogen și a complexului de noțiuni implicite: boală transmisibilă, lanț epidemiologic cu verigile sale (izvor de infecție, căi de transmitere, receptori).
La clasa a V-a, lecția „Regnul Fungi – ciupercile”, elevii vor afla că nu toate micoorganismele produc boli, unele fiind utile omului, deoarece participă la o serie de procese cum ar fi: fermentația alcoolică produsă de drojdia de bere pentru obținerea alcoolului etilic, fermentația acetică produsă de ciuperca Mycoderma aceti pentru prepararea oțetului, deci obținerea de produse alimentare. Alte microorganisme cum este mucegaiul verde – albăstrui, combat acțiunea patogenă a altor microorganisme prin producerea de antibiotice.
De asemenea, unele protozoare (Giardia lambli), viermi lați (tenia), cilindrici (limbricul, oxiurul, trichina) produc parazitoze intestinale, care pot fi evitate prin respectarea igienei corporale și alimentației. (Barna și colab., 1998).
În cadrul lecțiilor de biologie, trebuie reamintit că sunt animale domestice (vaca, porcul, etc.) sunt gazde intermediare pentru unii viermi paraziți și, de asemenea, pot să transmită omului, boli infecțioase prin produse de origine animală: lapte, carne. Unele boli infecțioase pot fi transmise omului de nevertebrate: muște, căpușe, păduchi, țânțari sau vertebrate: șobolani, câini, pisici.
Este necesară completarea informațiilor din manual cu elemente de profilaxie, punând în legătură verigile lanțului epidemiologic cu regulile de igienă individuală și de alimentație impuse de acestea.
Studiul anatomiei și fiziologiei aparatului digestiv, trebuie însoțit de discutarea în clasă a problemelor alimentației, alături de cele de igienă propriu-zisă. În lecția de igienă a sistemului digestiv se pot prezenta factorii de risc, inclusiv cei biologici și măsurile profilactice.
Elevii trebuie să învețe să aprecieze cât de sănătoase sunt obiceiurile lor alimentare și să înțeleagă factorii care le influențează deciziile în privința alimentației.
Educația alimentației trebuie să pună accentul pe:
relația dintre alimentație și sănătate și importanța unui regim alimentar echilibrat;
incidența mare a bolilor legate de nutriție: diabetul, hipertensiunea arterială, cariile dentare, obezitatea, etc.;
relația dintre alimentația corectă și dezvoltarea creierului (a sistemului nervos în general) și performanțele școlare;
faptul că alimentele sărace în zahăr, sare și grăsimi sunt alegeri mai înțelepte;
multitudinea de factori ce influențează obiceiurile noastre alimentare;
faptul că elevii iau decizii în legătură cu ceea ce mănâncă, forma de preparare, cantitatea, etc.
La clasa a VIII-a, tema „Ecosisteme antropizate”, oferă posibilitatea discutării despre rolul omului în menținerea unui mediu sănătos, nepoluat, amintind elevilor că aerul, apa și solul contaminate pot să transmită agenți patogeni ce produc boli diareice acute, hepatite virale, holera, etc.
V.2. Cercul de biologie
Cercul de biologie reprezintă una din formele de activitate organizate în școală, menite să atragă elevii la cunoașterea fenomenelor lumii vii, la descoperirea și verificarea unor adevăruri științifice, la dezvoltarea spiritului de cercetare. (Todor V., 1982)
Cercul de biologie corect integrat în activitatea instructiv-educativă a elevilor reprezintă una dintre cele mai importante forme de activitate extrașcolară, deoarece conținutul științific, caracterul atractiv și varietatea activităților desfășurate oferă largi posibilități de dezvoltare a inițiativei creatoare, a spiritului de observație, trezește în rândul elevilor dorința de a studia, de a cerceta.
În vederea constituirii cercului de biologie, selectarea elevilor reprezintă o etapă importantă care presupune buna cunoaștere de către profesor a aptitudinilor și intereselor celor care doresc să participe la această formă de activitate. În acest scop, profesorul poate realiza un chestionar, ulterior, luând în considerare și situația școlară sau fișa psihopedagogică a elevilor.
Influența pe care cercurile didactice o exercită nu este doar una cu caracter intelectual, nu se reduce doar la lărgirea sferei cognitive, la îmbogățirea volumului de noțiuni, cunoștințe și reprezentări. Munca în colectiv îi conferă elevului posibilități numeroase a se cunoaște mai bine pe el însuși, de a-și verifica anumite opinii, aptitudini, înclinații, de a le confrunta cu cele ale celorlalți elevi, de a se afirma și de a-și promova inițiativa.
Un cerc prezintă o serie de avantaje față de activitățile de la clasă întrucât:
permite gruparea unui număr relativ redus de elevi (10-20) după interese, înclinații, aptitudini;
asigură respectarea preferințelor individuale;
înlesnește împletirea pregătirii teoretice cu aplicațiile practice;
favorizează acordarea unei mai mari atenții particularităților legate de vârstă și de personalitatea elevului;
introduce o mare varietate de procedee didactice;
reprezintă o formă importantă de legătură a școlii cu viața reală, cu multiplele fațete ale acesteia.
Cercul de biologie din cadrul liceului nostru se numește ”Bios”, cuprinzând elevi din ciclul liceal. Planul de lucru caracteristic cercului cuprinde o tematică care promovează o alimentație sănătoasă, având ca bază tema – cadru activitatea de informare, documentare și cercetare.
V.2.1. Obiectivele activității cercului de biologie
îmbogățirea sistemului de cunostințe științifice formate la elevi în cadrul obiectului biologia, cu noi date despre alimentație, care să conducă la dezvoltarea și funcționarea armonioasă a organismului.
dezvoltarea spiritului de investigație, de cercetare și manifestarea interesului față de alimentația sănătoasă de către elevii cercului de biologie;
formarea deprinderilor de a-și alcătui un regim alimentar zilnic utilizând corect noțiunile teoretice și practice însușite;
dezvoltarea deprinderilor practice, a tehnicilor de lucru specifice biologiei, prin cooperare cu toți membrii cercului de biologie;
V.2.2. Tematica cercului de biologie
În vederea realizării obiectivelor cercului de biologie, pentru a asigura îmbinarea activităților de învățare cu practica și cu investigația științifica, este necesar să se stabilească din timp cu o tematică corespunzătoare. În acest scop, în selectarea temelor propuse pentru activitățile din cerc trebuie să se respecte următoarele cerințe:
să corespundă intereselor și preocuparilor membrilor cercului;
să abordeze o problemă din sfera școlii;
să țină seama de baza didactică a școlii și de perspective;
să îmbine activitatea teoretică cu activitatea practică și cu cercetarea științifică;
să facă posibilă colaborarea cu unitățile corespunzătoare din localitatea respectivă sau din localitățile învecinate (unde se pot organiza vizite de studiu și documentare, excursii).
Stabilirea tematicii presupune, respectarea unor cerințe cum ar fi: cunoașterea nivelului de cunoștințe a elevilor mergându-se până la amănunte legate de predilecția sau pasiunile unora dintre elevi încă de la începutul activității în cadrul cercului.
Tabel 5. Tematica cercului de biologie
V.2.3. Organizarea activităților în cadrul cercului de biologie
Organizarea activității cercului de biologie se face cu scopul de a dezvolta la elevi încrederea în forțele proprii, perseverența în soluționarea și afirmarea răspunsului la unele probleme care îi frământă, spiritul creator și deprinderea de a munci independent.
În elaborarea și organizarea activităților participă elevii în mod nemijlocit, ei fiind antrenați și consultați în ceea ce privește alegerea subiectelor. Activitățile din planul de muncă la care sunt solicitați elevii trebuie corect gradate atât ca efect cât și ca succesiune astfel încât să se poată ajunge în mod treptat la finalizarea temei – cadru alese.
Fiecare activitate desfășurată în cadrul cercului se consemnează într-un caiet, menționându-se totodată și modul în care sunt îndeplinite sarcinile incluse în planul de activitate propus. Evidența trebuie să fie operativă și să contribuie la o cât mai corectă și completă urmărire a modului de desfășurare a cercului.
Planificarea calendaristică a activităților din cadrul cercului asigură caracterul sistematic al informației științifice ce se intenționează a fi transmisă elevilor. Completarea la fiecare ședință de cerc a unui tabel cu sarcinile fiecărui membru are un rol edificator în acțiunea de mobilizare și antrenare a elevilor, în popularizarea activității lor, în aprecierea și urmărirea dinamicii activtății fiecărui elev. Membrii cercului sunt îndrumați în mod competent în ceea ce privește modul de obținere și selectare a materialului documentar.
Cercul de biologie are un responsabil, acesta este membrul care acumulează cele mai multe puncte de-a lungul anului școlar, care trebuie să țină evidența membrilor, a sarcinilor, a aparaturii și materialelor care se folosesc, a materialului bibliografic.
Ședințele de lucru (2/lună) cuprind, în afară de prezentarea informațiilor relative la tematica de lucru, și alte feluri de activități legate de profilul cercului: organizarea unor expoziții, comunicări științifice prin susținerea unor referate de către elevi, vizite la piața din localitate, vizionarea unor filme, desfășurarea unor campanii de promovare a unei alimentații sănătoase și organizarea unor târguri cu produse eco, gătite natural.
Cercetarea s-a desfășurat în condiții normale, în afara programului școlar, subiecții neștiind că sunt supuși unei cercetări experimentale. Activitatea de cercetare a urmărit desfășurarea activității cercului pe parcursul întregului an școlar după o anumită planificare, cu desfășurarea unor lecții integrate fie la orele de biologie, fie la orele de educație pentru sănătate, cu activitățile lor practice și cu activitățile extrașcolare.
Pentru atingerea scopului lucrării am realizat o planificare calendaristică, proiecte didactice, pe baza cerințelor teoretice specifice și a unei anumite experiențe în domeniu, conștientizând că fiecare nou an școlar aduce alte aspecte ale proiectării și utilizării acestor strategii didactice (Ianovici, 2009). Pentru desfășurarea lecțiilor s-au ales o serie de tehnici moderne de instruire, pe lângă cele tradiționale, de la transmiterea cunoștințelor, spre realizarea sensului bazat pe studiu individual sau prin tehnici de organizare grafică, astfel s-au folosit metodele: brainstorming-ul, discuțiile în grup, dezbaterile, gândiți – lucrați în perechi – comunicați, știu/vreau să știu/am învățat, turul galeriei, ciorchinele, conversația euristică, jocul de rol.
Planul de muncă stabilit urmărește: stabilirea tematicii periodice de cercetare, elaborarea de lucrări sau referate tematice despre importanța imaginei corporale, completarea de către elevi a unor jurnale alimentare, aplicarea chestionarelor privind evaluarea comportamentului alimentar, distribuirea unor fișe de lucru, diseminarea rezultatelor cercetării prin apariții de pliante, organizarea un stand de carte, reviste, ziare, articole despre alimentația sănătoasă și nesănătoasă, expoziție de desene și fotografii “Boli și bolnavi”, etc. Toate aceste activități ale cercului de biologie se desfășoară în cadrul școlii, sunt periodice și cuprind activități de lucru săptămânale sau bilunare.
În prima ședință a cercului, elevii îndrumați de profesor, au conceput „Chestionar pentru evaluarea comportamentului alimentar al elevilor”, cu rol de pretest. Chestionarul are în componența lui întrebări cu privire la obiceiurile alimentare și va fi completat de elevii din grupurile de control și cel experimental ales. Astfel sunt urmărite obiceiurile alimentare dar și cunoștințele anterioare ale elevilor despre o alimentație sănătoasă, înainte de predarea lecțiilor propriu-zise.
După desfășurarea primei ședinței de lucru, vor avea loc alte întâlniri conform planificării calendaristice, prin care s-au predat noțiuni variate de educație pentru sănătatea alimentației, urmărindu-se astfel dacă obiceiurile alimentare ale elevilor se modifică favorabil.
La interval de câteva luni, mai exact în ultima ședință de lucru, se aplică același “Chestionar despre evaluarea comportamentului alimentar”, cu rol de posttest. În această etapă se compară și se constată eficiența noilor metode de lucru însușite în cadrul cercului (aplicarea chestionarelor de frecvență alimentară, jurnalul alimentar, alcătuirea corectă a unui meniu), a exercițiilor din fișele de activitate dar și a campaniilor de promovare a sănătății în colaborare cu DSPJ Constanța. Elevii anchetatori din cercul de biologie împreună cu profesorul, prelucrează, analizează și discută rezultatele chestionarelor completate de elevii din grupul experimental si de control.
IV.3. Metode didactice folosite
Activitatea metodică derulată în completarea celei științifice permite evidențierea rezultatelor bune dobândite de elevi, determinate de folosirea în procesul de predare – învățare a strategiilor tradiționale, activ – participative și moderne. În realizarea cercetării, s-au îmbinat metodele moderne cu cele tradiționale, s-au folosit mijloacele audio-video, activizând întregul colectiv de copii, spre a-și însuși temeinic cunoștințele. Metode didactice utilizate în cercetarea pedagogică sunt : experimentul, munca în grup, problematizarea, conversația euristică, brainstorming-ul, studiul de caz, dezbaterea, proiectul de cercetare, investigația.
IV.3.1. Experimentul
Este o metodă de cercetare utilizată în egală măsură în științele naturii, științele tehnice și sociale, care presupune modificarea de către subiectul uman a unor fenomene sau variabile ale realității în scopul descoperirii legilor ce le guvernează.
În funcție de scopul didactic urmărit, distingem mai multe tipuri de experimente:
experimentul de cercetare, prin intermediul căruia elevii sunt familiarizați cu demersul investigației științifice;
experimentul demonstrativ, centrat pe ilustrarea unui proces sau fenomen greu accesibil observației directe;
experimentul calitativ, menit să evidențiezerelații de tip cauză efect;
experimentul cantitativ, datorită căruia sunt determinate anumite mărimi ale unor procese sau fenomene;
experimentele negative, utilizate pentru corectarea unor reprezentări greșite ale elevilor, despre anumite aspecte ale realității;
experimentele destinate formării unor deprinderi și abilități motrice;
experimentul de aplicare, care își propune verificarea capacității elevilor de a aplica în practica achizițiile teoretice însușite, contribuind astfel la realizarea feed-back-ului formativ al evaluării.
În primul rând, experimentul, aduce o modalitate nouă în contextul obișnuit al activității, el produce, creează o experiență pedagogică inedită. O asemenea modalitate este expresia unei idei sau ipoteze, iar experimentul însuși se organizează pentru a proba sau a testa ipoteza respectivă.
În al doilea rând, experimentul presupune un cadru precis de comparație; clase sau grupe de experiență, respectiv, de control, apoi stăpânirea precisă a datelor de start, precum și evaluarea cu mijloace precise a rezultatelor obținute în final.
Experimentarea pedagogică presupune patru etape:
pretestul – etapa constatativă – în care se recoltează datele start pe bază de observații, probe de control, teste pshiologice;
experimentul instructiv – formativ, în care se introduce modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici) și care este etapa fundamentală;
posttestul – etapa de control în care se evaluează rezultatele;
retest – verificarea rezultatelor la o oarecare distanță în timp, cel puțin într-o serie de cazuri, pentru a urmări soliditatea achizițiilor formate.
Cercetarea experimentală îi ajută pe elevi în structurarea gândirii formale, în dezvoltarea capacității de a formula ipoteze, de a le combina și verifica practic, elemente ce conferă acestei metode importante valențe instructiv-educative.
IV.3.2. Munca în grup
Este o metodă ce presupune cooperare și activitate comună în realizarea unor sarcini de instruire. Munca în grup vizează cu precădere aspectul social al învățării, dezvoltării comportamentului social al elevului, abilităților de comunicare, și acțiune în comun a acestora. Această metodă nu presupune condiții speciale, ea putând fi utilizată atât în clasă cât și în afara clasei, de exemplu în cazul cercului de biologie.
Reușita în realizarea acestei metode presupune cunoașterea de către profesor a anumitor noțiuni de psihologie școlară (mărimea optimă, indicile de coeziune și gradul de stabilitate al grupului), analiza judicioasă a temei și a sarcinilor de lucru, împărțirea rațională a acestora la membrii grupului, asigurarea coordonării activității pe grupe, înregistrarea performanțelor obținute și analiza rezultatelor (Ionescu, 1998).
Munca în grup este proiectată, organizată, condusă și evaluată de cadrul didactic, conform următoarelor etape metodice:
analiza temei și sarcinilor de instruire sau autoinstruire;
împărțirea sarcinilor pe membrii grupului;
documentarea asupra temelor și aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse;
emiterea unor ipoteze și opinii asupra rezultatelor probabile;
efectuarea de investigații practic aplicative sau teoretice;
consemnarea rezultatelor obținute;
întocmirea referatului final;
aprecierea și evaluarea rezultatelor.
Munca în grup alternează cu munca individuală deoarece rezultatul muncii colective este consecința însemnării rezultatelor individuale a fiecărui elev din grup.
Organizarea activității presupune gândirea termenelor de activitate, a ceea ce vor avea elevii concret și precis de lucru și finalizate obligatoriu cu o producție de grup.
Astfel se începe cu o întrebare adresată de profesor întregii clase, cerința fiind ca elevii să analizeze o schemă sau un desen, activitatea începută individual, prima producție, dar și cu valoare de pretest, combinată cu cea în grupe de către patru, propunerile fiind discutate în cadrul grupelor de un reprezentant în fața clasei, acesta fiind cea de-a doua producție colectivă (Barna și colab., 1998).
IV.3.3. Problematizarea
Este o modalitate modernă de instruire care constă în crearea, de către profesor, a unor probleme, situații-problemă sau prin formularea unor întrebări problematice – toate acestea generând o stare de îndoială, de incertitudine la elevi. Metoda stimulează curozitatea, dorința și eforturile intelectuale de a descoperi noi căi de rezolvare a situației-problemă.
Problema sau situația problemă poate fi definită ca un obstacol cognitiv între subiect și lumea sa ca o interacțiune cognitivă între subiectul și obiectul cunoașterii. Această interacțiune este definită de următoarele caracteristici:
există anumite lacune informaționale la nivelul elevului;
este declanșată o trebuință de cunoaștere;
activitatea subiectului este orientată înspre înlăturarea unei zone de incertitudine prin intermediul descoperirii unor cunoștinte sau procedee de acțiune.
În acest sens, profesorul va prezenta o situație problemă în acord cu tematica obiectului de studiu, solicitând elevilor rezolvarea acestora.
Utilizarea acestei metode necesită respectarea unor condiții:
existența la elevi, a unui fond aperceptiv suficient;
dozarea dificultăților în funcție de o anumită gradație;
alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în timpul activității;
manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.
Rezolvarea unei situații problemă presupune parcurgerea mai multor etape:
punerea problemei; profesorul descrie situația problemă: expune faptele, explică anumite relații cauzale, etc.;
formularea de ipoteze și testarea lor practică sau teoretică;
conturarea unei strategii de rezolvare a problemei;
obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia.
Pentru a dobândi un caracter problematizat, o temă trebuie să trezească reacție de surpriză, de mirare, chiar de uimire.
Această strategie este cu adevărat eficientă dacă profesorul asigură resurse și sprijin în rezolvarea problemei.
Utilizarea problematizării în studierea biologiei contribuie la trezirea interesului și curiozității pentru cunoașterea particularităților lumii vii, a modului de existență a viețuitoarelor, formarea unui comportament ecologic. Această metodă trezește și menține interesul și curozitatea pentru soluționarea problemei, determină o participare activă și conștientă a elevilor în procesul de dobâbdire a cunoștinșelor.
IV.3.4. Conversația euristică
Este o metodă didactică din categoria metodelor de comunicare orală, conversația, constă în realizarea de interacțiuni și schimburi verbale între profesori și elevi, precum și între elevi, în vederea atingerii obiectivelor operaționale prestabilite.
Conversația este metoda care vehiculează cunoștințele prin intermediul dialogului, discuțiilor sau dezbaterilor. Conversația îi ajută pe tineri să exprime,să gândească și să răspundă, să reproducă și să folosească cunoștințele asimilate, caracteristici absolute necesare comunicării eficiente între oameni.
În funcție de obiectivele și conținutul diferitelor activități didactice, conversația îmbracă mai multe forme, dintre care, mai importante sunt: conversația introductivă, folosită ca mijloc de pregătire a elevilor pentru începerea unei activități didactice; conversația sau dialogul euristic, având scopul de a redescoperi cunoștințele; conversația folosită ca mijloc de aprofundare a cunoștințelor; conversația pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor; conversația de verificare a cunoștințelor.
Euristica sporește caracterul formativ al învățării, dezvoltând spiritul de observare, capacitatea de analiză și sinteză, interesul cognitiv și motivația intrinsecă, mobilizând energiile creatoare pentru rezolvarea de probleme șisituații problematice.
Participarea activă a unui număr din ce în ce mai mare de elevi la lecție poate fi stimulată prin organizarea unor discuții, dezbateri care oferă un cadru larg pentru manifestarea și clarificarea cunoștințelor, capacităților și experienței elevilor în elucidarea și soluționarea în termen a problemelor abordate.
În cadrul lecțiilor de biologie se utilizează frecvent conversația euristică deoarece această metodă permite promovarea spontaneității și a creativității, favorizează formarea unor calități deosebit de importante în integrarea social și profesională a elevilor: receptivitatea, spiritul critic, capacitatea de cooperare.
Prin această metodă se oferă elevului posibilitatea de a descoperi și înțelege singur cunoștințele ce trebuie să le învețe și apoi de a le reproduce într-o formă liberă, personală, dar cu respectarea adevărului științific, învățarea având astfel un caracter activ – participativ.
Strategia euristică presupune momente de incertitudine, căutări, dar și selecție a posibilităților, a căilor de rezolvare cu șanse maxime de reușită.
Elevul se angajează într-o sarcină de cunoaștere pentru care are o experiență insuficientă iar procesul de învățare avansează pe parcursul unei “cercetări” personale.
IV.3.5. Învățarea prin descoperire
Este o metodă deosebit de eficientă pentru realizarea unui învățământ biologic activ și formativ, care leagă cercetarea de practică. Ea reprezintă o modalitate de lucru prin intermediul căreia elevii sunt puși să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie independentă.
Etapele pe care le parcurge această metodă sunt:
confruntarea cu situația problemă, crearea unei motivații față de tema abordată, declanșarea dorinței lor de căutare și explorare:
punerea unei probleme;
realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea și interpretarea datelor, utilizarea operațiilor gândirii și evidențierea noului, stabilirea modalităților de verificare a acestora;
desfășurarea experimentului;
prelucrarea datelor obținute;
verificarea rezultatelor;
aplicarea celor descoperite în context situaționale noi.
Aplicarea metodei descoperirii pune pe elevi în situația ca, dirijați de profesor, să descopere și să recunoască prin activitate independentă precum și prin reactualizarea cunoștințelor și deprinderilor dobândite anterior, alimentele sănătoase față de cele nesănătoase. Metoda solicită gândirea creativă asemănându-se cu problematizarea, deosebirea constând în faptul că în timpul problematizării elevii se confruntă cu o situație conflictuală pe care trebuie să o rezolve, în timp ce în descoperire elevii sunt concentrați mai mult asupra soluției de răspuns.
În predarea – învățarea biologiei, în funcție de nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor și specificul conținutului acestui obiect, se impune folosirea, cu prioritate, a învățării prin descoperire inductivă. Aceasta se întemeiază pe raționamentul inductiv și constă în analiza, compararea, observarea unor obiecte și fapte particulare în vederea întelegerii generalului, esențialului necunoscut de elevi. Prin această formă de învățare, elevii pot să formuleze independent unele elemente definitorii ale noțiunilor și să stabilească unele relații între obiectele și fenomenele realității.
IV.3.6. Brainstorming-ul
Brainstorming-ul sau ”asaltul de idei”, este o metodă de grup ce stimulează gândirea divergentă și imaginația constructivă.
Metoda constă în a supune atenției membrilor grupului o temă sau o problemă în legătură cu care să emită idei. Profesorul intervine în discuție ulterior (evaluarea critic amânată), pentru a nu influența sau inhiba elevii. Metoda, bazată pe teoria Einstein, potrivit căreia imaginația este mai imporantă decât cunoștințele, pune accent pe dezvoltarea creativității elevilor.
Ex. Care sunt efectele unei alimentații nesănătoase?
Se impun a fi respectate reguli, precum: lăsați imaginația să lucreze nestingherită pentru a produce soluții/idei, preluați mental ideile celorlalți, reformulați-le ca într-o reacție în lanț, nu se exprimă evaluări negative în timpul formulării ideilor, nu există răspunsuri greșite sau absurde, fiecare are dreptul la opinie personală, ascultă și respectă părerea celorlalți.
Elevii învață diferite comportamente: ascultare atentă, respect față de ideile celorlalți, comunicare calmă și fără rețineri a ideilor proprii; colaborarea cu ceilalți membri ai grupului; la nivel cognitiv, învață să emită păreri pe baza cunoștințelor anterioare, să compare informațiile, să argumenteze și să contraargumenteze, să facă judecăți de valoare asupra informațiilor, să decidă.
Branstorming-ul are anumite limite: reprezintă doar o etapă a procesului de rezolvare creativă a unei probleme; soluțiile propuse nu au totdeauna aplicabilitate practică; exclude o parte dintre elevi la procesul de emisie a ideilor și poate deveni plictisitor, incoerent, obositor; este consumator de timp (Antonescu L., Roșu E., 2007;ANEXA 1.2. la Ordinul ministrului educației, cercetării și tineretului nr. 1862 / 30.08.2007).
IV.3.7. Studiul de caz
Este o metodă care se bazează pe cercetare și stimulează gândirea critic prin analiza, înțelegerea, diagnosticarea și rezolvarea unui caz real prezentat de profesor. Este o metodă care permite profesorului să realizeze un învățământ formativ prin participarea activă a elevilor la lecții. Această metodă presupune ca profesorul să prezinte cazul elevilor, să organizeze și să mențină întregul proces de analiză a acestuia. Elevii trebuie să sesizeze pe baza analizei situației prezentate, să anticipeze soluții în legătură cu cazul respectiv, profesorul fiind cu catalizator al discuției și un anticipant de soluții.
Alegerea cazului trebuie să îndeplinească următoarele cerințe: să fie autentic, să presupună o intervenție urgent, să fie o situație problemă care trezește interesul, să fie legată de preocupările grupului pentru ca elevii să dețină informațiile necesare pentru a găsi soluții de rezolvare, să fie complet prezentat.
Studiul de caz s-a dovedit a fi o metodă de învățare activă care antrenează participarea tuturor subiecților la discutarea, analiza și soluționarea cazului prin confruntarea în cadrul colectivului a opiniilor, soluțiilor propuse.
IV.3.8. Dezbaterea
Se bazează pe abordarea unei teme într-un format foarte structurat, care opune echipe de minimum trei elevi. Tema dezbaterii se anunță cu mult timp înainte, pentru ca elevii să se documenteze pe marginea ei. Organizarea și derularea dezbaterii presupune alegerea unor secvențe:
secvența pregătitoare- elevii sunt familiarizați cu algoritmul de lucru, una din echipe va susține tema prin argumentare, iar cealaltă echipă va nega tema prin contraargumentare;
se explică sarcinile de rol ale vorbitorilor și se va preciza calitatea de juriu a celorlalți elevi;
fiecare echipa, sub îndrumarea profesorului, va constitui două sisteme de argumentare: unul care să susțină tema – ex. ”Renunțarea la junk-food este justificată”, și unul care susține contrariul;
desfășurarea dezbaterii, cu argument și contraargumente din partea celor două echipe;
juriul înregistrează argumentele și timpul necesar.
După încheierea dezbaterii juriul se retrage pentru a decide echipa câștigătoare și ierarhia concurenților, ce va fi anunțată.
Avantajele metodei: este stimulativă, motivantă și interesantă pentru elevi; determină modificări comportamentale: să fie un bun ascultător, să accepte punctul de vedere al adversarului; formează capacitatea de a-și susține argumentat opiniile; (Antonescu L., Roșu E., 2007; ANEXA 1.2. la Ordinul ministrului educației, cercetării și tineretului nr. 1862 / 30.08.2007).
IV.3.9. Proiectul de cercetare
Reprezintă o modalitate de instruire și autoinstruire prin care elevii realizează o cercetare la baza căreia se află obiective practice și care se finalizează într-un produs material. Acest material reprezintă rezultatul unor activități de proiectare, cercetare și a unor activități practice efectuate de elevi și care se caracterizează prin originalitate și utilitate practică.
Tipuri de proiecte:
proiecte de tip constructiv- elevii își propun să producă, să construiască ceva (ex. realizarea unui jurnal alimentar);
proiecte de tip problemă – elevii se confruntă cu o problemă pe care trebuie să o rezolve (ex. proiect privind combaterea risipei alimentare);
proiecte de grup – elevii lucrează în grup pentru realizarea proiectului. Are la bază învățarea prin cooperare;
proiecte de tip învățare – realizarea unei experiențe.
Această metodă poate fi utilizată în diferite forme și integrată în diverse activități instructiv-educative, precum:
efectuarea de investigații privind obiceiurile alimentare ale elevilor – activități care vizează culegerea de informații referitoare la o anumită temă (Ce înseamnă o alimentație sănătoasă?) și valorificarea ulterioară în cadrul proiectului;
proiectarea și confecționarea unor modele materiale necesare în procesul instructiv educativ (machete, confecționarea unor piramide alimentare, planșe pe diferite teme, pliante);
elaborarea de referate pe o temă prestabilită (Importanța micului dejun și a gustării de dimineață) și prezentate în cercurile de elevi;
Produsele rezultate în cadrul proiectului sunt expuse în școală.
IV.3.10. Investigația
Metodă de cercetare care presupune studierea aprofundată a unor aspecte ale proceselor și fenomenelor biologice prezentate elevilor în scopul soluționării lor. Investigația se realizează în cadrul proiectelor de grup.
Avantajele aplicării metodei:
dezvoltă gândirea și operațiile ei, spitirul de observație la elevi;
constituie o cale de intercomunicare între elevi în învățarea prin cooperare;
permite abordarea unei probleme din mai multe perspective;
pune în valoare calitățile elevului: creativitate și inițiativă, asumarea responsabilității.
Investigația în grup se integrează în activități de observare, munca cu manualul, excursii de documentare, activități de cercetare etc. (Lazar V., Căprărin D., 2008).
IV.4. Mijloace de învățământ folosite în desfășurarea activităților
Mijloacele de învățământ reprezintă un element important al procesului de instruire –învățare, iar importanța lor în cadrul acestuia este conferită pe de o parte, de faptul că generează o serie de facilități în transmiterea cunoștințelor și informațiilor către elevi, în formarea unor deprinderi variate, iar pe de altă parte, că face învățarea mai atractivă și îi conferă mai multă eficiență (Frunză V., 2004).
Acestea au un conținut informațional în raport cu obiectivele ce urmează a fi realizate de elevi și la care recurg profesorii și elevii cu scopul de a ușura comunicarea, înțelegerea, formarea noțiunilor, fixarea, evaluarea și aplicarea cunoștințelor, consolidarea tehnicilor de lucru. (Lazar V., Căprărin D., 2008).
După Jinga (Jinga I., Istrate E., 2001), mijloacele de învățământ au următoarele funcții pedagogice:
Funcția de comunicare – asigură transmiterea directă a informațiilor despre obiecte, fapte, fenomene, evenimente, procese studiate;
Funcția ilustrativ – demonstrativă – permite creșterea gradului de organizare a informației contribuind astfel la formarea gândirii logice, a capacității de analiză și sinteză;
Funcția stimulativă – majoritatea mijloacelor de învățământ trezesc interesul și curiozitatea pentru ceea ce urmează să fie cunoscut;
Funcția de realizare a efortului în activitatea de predare-învățare – mijloacele de învățământ permit cadrului didactic sa acorde o mai mare parte a timpului său activităților de organizare și direcționare a celor pe care îi instruiește;
Funcția de evaluare a ramdamentului școlar – cu ajutorul lor, profesorul poate obține o serie de informații cu privire la progresele înregistrate de elevi.
Jinga clasifică mijloacele didactice în funcție de rolul pe care îl ocupă într-o activitate didactică, astfel:
– Mijloace de învățământ pentru comunicare (transmitere) de informații și demonstrație (ilustrare): filmele didactice, înregistrările video, fotografiile, planșele;
– Mijloace de învățământ pentru investigație, exersare și formare a deprinderilor profesionale: modele, machete, aparate de măsură și control;
– Mijloace de învățământ pentru raționalizarea timpului în orele de curs: dispozitive, șabloane, imprimante, xeroxuri, calculatoare;
– Mijloace de învățământ pentru realizarea rezultatelor școlare: chestionare, teste, aparatură de testare.
Nicola I., (2003) consideră că se pot delimita trei direcții principale referitor la modalitățile de integrare a mijloacelor în procesul didactic:
utilizarea lor în cazul activităților frontale cu elevii, când manevrarea acestora este realizată de către profesor cu scopul de a transmite mesaje, de a trezi interesul elevilor, sau de a reconfirma cu ajutorul imaginilor informațiile transmise verbal;
utilizarea mijloacelor de învățământ în cadrul activităților pe grupe, fiecare echipă utilizează un mijloc după ce profesorul a dat toate directivele necesare;
utilizarea mijloacelor de învățământ în cadrul activităților individuale, caz în care elevii stăpânesc tehnica de utilizare a mijlocului pus la dispoziție de către profesor.
Lazăr V., consideră că din experiența dobândită la clasă și din studiul asupra însușirii de către elevi a unor cunoștințe din domeniul biologiei, profesorul obsevă cât de mult ușurează munca un material bine ales, bine gândit și bine executat pe unități de învățare și lecții, toate făcând posibilă învățarea prin descoperire a cunoștințelor de patologie, morfologie, anatomie, fiziologie etc. Utilizarea eficientă a mijloacelor de învățământ aflate în dotarea școlii nu depinde de existența și calitatea acestora ci de modul în care profesorul a proiectat riguros desfășurarea activității didactice ce poate declanșa învățarea eficientă. (Lazăr V., Căprărin D., 2008)
IV.5. Forme de organizare a activității didactice
În opinia lui Todor V. perfecționarea procesului de învățământ urmărește în principal asigurarea condițiilor care să favorizeze participarea cât mai activă a elevului la formarea propriei sale personalități, în același timp să-l pregătească treptat pentru integrarea socială și profesională prin dezvoltarea capacității de colaborare și cooperare. Diversele forme organizatorice contribuie la formarea diferitelor capacități și în consecință lipsa formelor de activitate colectivă ar putea influența nefavorabil procesul de socializare, iar lipsa activităților individuale – asumarea posibilității de a acționa și gândi independent (Todor V., 1982).
Perfecționarea procesului de învățământ presupune și crearea unui cadru organizatoric propice realizării obiectivelor instructiv-educativ stabilite. Trandafirescu I. consideră că această acțiune se realizează în mai multe direcții:
diversificarea formelor de organizare a activității în cadrul lecției care continuă să reprezinte forma organizatorică de bază;
creșterea ponderii altor forme de organizare a procesului instructiv – educativ, cum sunt excursile, vizitele, activitățile de teren, activitățile practice, etc. (Trandafirescu I., 2007);
Alegerea tipului de lecție și a formei de organizare a activității aparține profesorului. Indicat este ca în alegerea unei lecții să alterneze tipurile de organizare: frontal, individual și pe grupe, pentru a se asigura caracterul activ-participativ al demersului didactic.
Dintre numeroasele forme de organizare a activităților didactico-educative asociate lecției, le-am utilizat pe cele care am considerat că se pretează cel mai bine cercetării pedagogice și mai ales temei de studiu abordate în această lucrare : aspecte actuale ale relației sănătate – alimentație prin educația pentru sănătate a elevilor.
În funcție de relațiile ce se stabilesc în procesul de învățământ se deosebesc trei forme de activitate: frontală, pe grupe și individuală.
IV. 5.1. Activitatea frontală
Activitatea frontală constituia forma predominantă de organizare a activității în lecția tradițională. În învățământul modern, ponderea acesteia se reduce treptat. Concomitent se schimbă și conținutul ei. Dacă până nu demult conținutul activității frontale era orientat, cu precădere, spre transmiterea cunoștințelor, profesorul și materialul demonstrat de acesta constituind principalele surse de informație pentru elevi, acum, în centrul acestei forme de organizare, prinde din ce în ce mai mult funcția profesorului ca organizator și îndrumător al activității de învățare pe care o realizează elevul. Astfel, activitatea cu clasa are pe de o parte menirea să pregătească activitatea de grup sau individuală, punându-se și delimitându-se problemele ce trebuie studiate și clarificate, metodele ce trebuie folosite și etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă parte, cu colectivul întregii clase se dezbat și rezultatele activității în grup sau individuale, se fac generalizări, se trag concluzii, se apreciază calitatea muncii depuse.
În opinia lui Trandafirescu I. principala obiecție care i se aduce acestei forme de organizare a procesului de învățământ constă în faptul că ea nu poate garanta realizarea integrală a unuia dintre obiectivele fundamentale ale școlii: pregătirea elevilor în vederea integrării socio-profesiaonale. Activitatea frontală fiind doar aparent o activitate colectivă. În orice colectiv fiecare individ are anumite funcții a căror îndeplinire reprezintă condiția realizării sarcinii ce revine întregii echipe. În schimb, în clasă, în cadrul activității frontale, fiecare elev are de realizat practic aceeași sarcină, munca unui elev nu condiționează activitatea celorlalți (Trandafirescu I., 2007).
Trandafirecu I. reproșează acestei forme de organizare faptul că are în vedere, în principal, elevul de nivel mediu, punând într-o situație nefavorabilă atât pe cei slabi cât și pe cei foarte buni prin suprasolicitarea unora și subsolicitatea celorlalți. Cu toate aceste neajunsuri, activitatea frontală continuă să dețină o pondere însemnată în procesul de învățământ, deoarece analiza obiectivă relevă o serie de calități ale acesteia. Astfel, această formă de organizare se dovedește a fi eficientă în finalizarea unor obiecțive instructiv-educative, enumerate de Trandafirescu I., precum:
– însușirea sistematică a cunoștințelor fundamentale;
– dobândirea capacității de a gândi logic;
– însușirea tehnicilor de muncă independente;
– formarea deprinderilor practice.
În realizarea acestor obiective contactul direct între profesor și clasă este absolut necesar. Este lesne de înțeles că alegerea cunoștințelor esențiale și sistematizarea acestora depășesc capacitățile elevilor. Pentru dobândirea unor tehnici și deprinderi intelectuale practice, elevii au nevoie de un model pe care să-l urmeze, ori, acest model îl poate oferi numai profesorul (Trandafirescu I., 2007).
IV.5.2. Activitatea pe grupe
După Trandafirescu I. grupa de elevi este o subdiviziune a clasei organizată în vederea rezolvării unei sarcini comune. Relația interpersonală dominantă în cadrul acestei forme de organizare a procesului de instruire este relația de colaborare ce se stabilește între membrii grupei. În schimb relația dintre profesor și grupe este mai puțin strânsă, îndrumarea muncii elevilor realizându-se adesea indirect, prin utilizarea instrucțiunilor scrise (Trandafirescu I., 2007).
Dimensiunea grupei variază, la orele de biologie grupele sunt formate în general din 4-5 elevi. Mărimea acestora, pe lângă caracterul sarcinii ce trebuie rezolvată, este determinată de condițiile materiale existente (Trandafirescu I., 2007).
În ceea ce privește componența grupelor sub raportul pregătirii acestora sunt de preferat grupele heterogene, asigurându-se astfel, condiții bune pentru colaborare și întrajutorare, prevenindu-se rămânerea în urmă a elevilor slabi.
Valoarea fundamentală a acestei forme de organizare a procesului de învățământ constă în faptul că ea permite formarea și dezvoltarea relațiilor de comunicare, cooperare, de colaborare, de conducere, precum și a spiritului de răspundere și de solidaritate (Todor V., 1982).
IV.5.3. Activitatea individuală
Aplicată în învățământul tradițional, aproape exclusiv, în sfera rezolvării temelor date pentru acasă, acest tip de activitate, tinde să ocupe locul pe care îl merită în procesul lecției, consideră Trandafirescu I., în măsură ce îmbogățirea bazei materiale a studiului biologiei, precum și elaborarea unor material ajutătoare cum sunt fișele de lucru pentru elevi, înlesnesc acest lucru.
Contribuția activității individuale este în dezvoltarea capacității elevului de a gândi și de a acționa independent. Aceasta oferă cele mai mari posibilități de controlare și dirijare de către profesor a procesului de învățare realizat de către elev – învătămțânt centrat pe elev (Trandafirescu I., 2007).
La lecțiile de biologie activitatea individuală vizează însușirea corectă a unor cunoștințe teoretice, exersarea acestora printr-o gândire activă a mecanismelor de transfer a noilor cunoștințe pe suportul și în schemele celor vechi. Metode și strategii utilizate de profesor: observația, experimentul, comparația, problematizarea, etc. Elevul trebuie să fie pus în situația se a se organiza singur și de a duce o sarcină până la sfârșit (Todor V. 1982).
Activitatea individuală corect dirijată ”din umbră” de către profesor induce inițiativă, încredere în forțele proprii, dorința de realizarea a ”lucrului bine făcut”, de autodepășire, este o formă de organizare a activității cu un conținut pronunțat formativ. La o analiză atentă a procedeelor didactice de învățare prin cooperare, Trandafirescu I. remarcă faptul că multe dintre acestea îmbină armonios învățarea prin activitate individuală cu cea de grup; inițial elevii sunt puși să lucreze individual, iar apoi în perechi sau grupuri. Trandafirescu I. concluzionează că forma de activitate individuală precede pe cea de grup (Trandafirescu I., 2007).
IV.6. Evaluarea procesului instructiv- educativ
Evaluarea reprezintă o activitate de mare complexitate, ce subsumează, în fapt, două demersuri, enumerate de Frunză V., după cum urmează:
o activitate de măsurare care trebuie să fie riguroasă și foarte precisă;
o activitate de apreciere care trebuie să acorde semnificațiile curente vis-a vis de informațiile recoltate prin intermediul primului demers.
Măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor afirmate de elevi n urma realizării instruirii. Aprecierea presupune emiterea unor judecăți de valoare în legătură cu aceste comportamente și, cum ușor se poate anticipa, ea este consecutivă măsurării (Frunză V., 2007).
Tipuri de evaluare
După criteriul scopului și al frecvenței în utilizare se distinge:
Evaluarea inițială (pronosticul), prin care se determină nivelul de pregătire al elevului la începutul unui program de învățare (an, ciclu, la clase nou formate), alături de condițiile în care acesta se poate integra în programul de instruire; are ca obiectiv diagnosticarea calității și cantității cunoștințelor, identificarea lacunelor cu scopul organizării adecvate a predării sau gruparea elevilor (Dulamă M., 2000).
Evaluarea formativă (continuă), care implică verificarea permanentă a rezultatelor, în secvențe mici, pe tot parcursul programului de instruire; are ca obiectiv cunoașterea sistematică și continuă a rezultatelor zilnice și a progresului elevilor; ea vizează identificarea lacunelor și erorilor, formarea și corectarea; se identifică unde și în ce întâmpină un elev o dificultate și-l informează (Dulamă M., 2000).
Evaluarea sumativă, cumulativă sau de bilanț (verdictul) se realizează la sfârșitul unei perioade de formare (capitol, semestru, an, ciclu de învățământ) și are ca obiectiv verificarea cantitativă și calitativă a însușirii întregii materii studiate. Rezultatele sunt comparate cu cele de la începutul programului de instruire și cu cele obținute prin evaluare formativă (Dulamă M., 2000).
Proceduri și instrumente de evaluare complementară
– Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul căruia se înregistrează opinii, atitudini, interese, situații, fapte referitoare la un anumit aspect din realitatea complexă.
Ancheta pe bază de chestionar poate fi și o metodă de colectare a datelor, de cercetare directă, sub forma unei „convorbiri în scris” dintre cercetător și subiecți. În utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare se recomandă a fi respectate anumite cerințe în alcătuirea întrebărilor:
a) delimitarea clară și detaliată a problemei de cercetat;
b) formularea întrebărilor în concordanță cu tema și ipoteza cercetării;
c) formularea unor întrebări clare și concise, utilizându-se un limbaj accesibil (Rotariu, Iluț, 1997, p. 92);
– Referatul – îi dă elevului posibilitatea de a aplica în mod creative cunoștințele însușite. Oferă posibilitatea evaluării următoarelor abilități: creativitate, capacitate de argumentare și gândire logică, perseverență, flexibilitatea gândirii și deschiderea către idei noi.
– Proiectul – este o activitate mai amplă care începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii și se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu prfesorul, și se încheie tot în clasă prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și aprodusului realizat (Evaluarea curentă și examenele – Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis, 2001).
– Portofoliul – metodă flexibilă, complexă și integratoare ce evaluează întreaga activitate a elevului pe un parcurs îndelungat (semestru, an școlar) și poate constitui parte integrativă a evaluării sumative sau a examinării. ( ex: realizarea unor portofolii la disciplina opțional care să cuprindă: teste de cunoștințe, referate, eseuri, fișe de lucru, proiecte, etc; toate materialele realizate individual sau pe grupe pe tot parcursul anului școlar) (Ariniș I., 2011).
– Autoevaluarea – elevii aflați în situația de a învăța au nevoie de puncte de referință care să le definească rolul, sarcina și direcțiile activității lor astfel încât să fie capabili să conștientizeze progresele și achizițiile făcute, să-și elaboreze un stil propriu de lucru, să fie capabili să se situeze personal în raport cu exigențele învățării. (Ariniș I., 2011) . Astfel se autocunosc, vor avea încredere în sine și vor fi motivați pentru îmbunătățirea performanțelor școlare.
Concluzii
Sănătatea este ceea ce ar trebui să ne preocupe în mod constant. Cu toții trebuie să înțelegem importanța unui stil de viață sănătos și importanța alimentelor sănătoase. Educația pentru sănătate, educația pentru alimentația corectă ar trebui să devină o prioritate pentru noi toți.
În capitolul I, intitulat Starea de sănătate și rolul alimentației în determinarea ei, sunt prezentate câteva aspecte ce vizează promovarea sănătății și educația pentru sănătate, piramida alimentară și compoziția principalelor grupe de alimente, substanțele nutritive și rolul lor în alimentație, necesarul caloric zilnic.
Cel de-al doilea capitol, denumit Importanța unei alimentații sănătoase, surprinde aspecte privind comportamentele alimentare ale elevilor (mic-dejun, gustările, frecvența meselor și consumul de alimente nesănătoase/fast-food), tulburările de comportament alimentar precum obezitatea și anorexia, dar și noțiuni de igienă ale alimentației.
Partea a doua a lucrării, cuprinde două capitole în care sunt descrise etapele demersului experimental, al activităților realizate în cadrul acestuia, precum și analizele cantitative și calitative a rezultatelor obținute.
Capitolul al treilea, Metodologia cercetării pedagogice, prezintă elemente de organizare ale cercetării. Activitățile didactice alese au fost dinamice, conturându-se în jurul abordării euristice, a experimentului și a problematizării.
Elevii anchetatori au fost pregătiți în cadrul ședințelor de lucru ale cercului de biologie.
Principala metodă de investigare utilizată a fost experimentul pedagogic. În urma experimentului s-au desprins următoarele:
În prima fază elevii ambelor loturi (de control si experimental) au completat “Chestionarul pentru evaluarea comportamentului alimentar”, cu rol de pretest. Elevii au fost rugați ca pe o perioadă de câteva luni, să-și întocmească și să urmeze perseverent un regim alimentar care să evite alimentele bogate în zahăr, grăsimi și sare dar care să conțină agenți nutritivi importanți petnru organism.
În etapa finală, elevii respectivi completează din nou același „Chestionar pentru evaluarea comportamentului alimentar” care are ca rol de posttest și se face comparație cu rezultatele pretestului. În etapa finală, rezultatele obținute au fost comparabile, existând mici diferențe. Comparând primele rezultate cu cele colectate în această etapă, se poate remarca o anumită diferență, diferență datorată factorului experimental, care a fost introdus în actul de predare-învățare.
Rezultatele chestionarelor au fost prelucrate, analizate și discutate cu elevii anchetatori. În urma analizei și a discuțiilor purtate cu elevii au reieșit o serie de aspecte negative, atât în ceea ce privește comportamentul alimentar cât și în ceea ce privește cunoașterea și respectarea principiilor alimentației raționale și sănătoase.
Astfel, majoritatea elevilor consideră important micul dejun, din analiza chestionarelor reiese și un procent mai mic: 17 % elevi la lotul experimental și 23 % lotul de control, servesc rar sau niciodată micul dejun.
În urma aplicării pretestului, majoritatea elevilor de la ambele loturi consideră mese principale ale zilei prânzul și cina, micul dejun având o pondere mică. După analiza posttestului, procentele cresc în favoarea micului dejun, în cazul elevilor din lotul experimental, unde s-a lucrat după noua metodă, ajungând de la 19 % la 56% și de la 21% la 46% pentru elevii din lotul de control.
În ceea ce privește consumul de lapte, rezultatele posttestului arată o mică creștere a consumului de lapte, mai ales la clasele la care s-a aplicat noua metodă de lucru. Nu sunt elevi care să nu consume lapte niciodată, neexistând situații de intoleranță la lapte.
Carnea asigură proteinele de calitate superioară și fier. Cu toate acestea, un procent destul de ridicat de elevi nu consumă carne în fiecare zi: 32 % (1ot experimental), 36 % (lot de control). Aceste procente nu cresc semnificativ.
Fructele și legumele asigură vitaminele, mineralele și hidrații de carbon. Se constată un procentaj mediu în rândul elevilor care nu consumă niciun fruct pe zi: 27% la lotul experimental și 34% la lotul de control. După aplicarea noii metode de lucru, la clasele experimentale, a crescut procentul, elevii consumând fructe chiar și de mai multe ori pe zi.
Problema mare a alimentației actuale și prin urmare a elevilor este consumul de grăsimi și dulciuri. Produsele de patiserie, alimentele oferite de fast-food, chipsuri, constituie gustările preferate ale elevilor deși au un conținut mare de grăsimi, sare și sunt sărace în principii nutritive.
Dulciurile sunt preferate de majoritatea elevilor, conform datelor pretestului: 51 % (lot experimental), 53 % (lot de control), fiind consumate o dată sau de mai multe ori / zi.
Cartofii prăjiți și alte alimente bogate în grăsimi trebuie consumate cu moderație. Cu toate acestea cartofii prăjiți sunt consumați o dată sau de mai multe ori pe zi, de majoritatea elevilor: 44 % (lot experimental), 53 % (lot de control). Din analiza posttestului, 79% dintre elevii lotului experimental au redus consumul de cartofi prăjiti, neconsumând acest aliment în fiecare zi.
Majoritatea elevilor anchetați respectă igiena alimentației: spălarea fructelor, legumelor înainte de consum, păstrarea alimentelor la rece în vase curate, protejarea alimentelor de praf, muște și gândaci; evitarea consumului de alimente alterate și mucegăite. Cu toate acestea, regulile de igienă sunt respectate uneori de 15 % elevi (lot experimental), 16 % elevi (lot de control). La clasele la care s-a aplicat posttestul aceste procente scad, doar 8 % elevi (lot experimental) și 13 % (lot de control) respectă regulile de igienă.
Cauzele care stau la baza unui comportament neadecvat sunt multiple și desigur nu se pot exclude condițiile materiale ale familiilor, dar un rol important îl au și deprinderile, tradițiile și obiceiurile alimentare în rândul populației noastre. În consecință se impune intensificarea activităților de instruire și de formare și dezvoltare a deprinderilor de viață rațională.
Pe baza rezultatelor obținute si a interpretării statistice am reușit să găsesc căi noi pentru a-i ajuta pe elevi să trăiască în armonie cu natura, să nu adopte un stil de viață sedentar, să acorde importanță orelor fixe de masă și modului în care mâncăm, să nu consume haotic alimente, să nu mănânce seara excesiv, să cunoască pericolul consumului excesiv de dulciuri, importanța consumului de apă, de fructe și legume proaspete de sezon. Copiii trebuie să cunoască și să respecte importanța micului dejun și a celorlalte mese. Important este să-i educăm pe copii să nu cumpere și să nu consume alimente doar pentru că sunt ieftine sau foarte gustoase și dulci. Aceștia trebuie educați să citească eticheta, conținutul caloric și E-urile. Atenție sporită ar trebui să avem și la consumul de băuturi carbogazoase, la energizante – care sunt adevărate bombe pentru organism.
Consider că regulile unei hrăniri sănătoase trebuie să urmărească un comportament alimentar chibzuit, simplu și cât mai natural. Asocierea unui regim de viata activ cu o dieta sanatoasa, va imbunatati si mai mult starea de sanatate. Ele vor crea o stare de bine, de energie, reducand riscul apariției unor boli.
BIBLIOGRAFIE
Akbaraly, Tasnime N., et al. “Alternative Healthy Eating Index and mortality over 18 y of follow-up: results from the Whitehall II cohort” , The American journal of clinical nutrition 94.1 (2011): 247-253;
American Academy of Pediatrics, Pediatric Nutrition Handbook – 6th edition 2009;
ARINIȘ I., 2011 – Elemente de didactica biologiei , Ed. Nomina, Pitești; 132 pp.;
Ashton L., Seymour H.. New Public Health, Liverpool experience; 1998;
Barna, Adriana si colab.(1998), Predarea biologiei în învățământul gimnazial, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,București;
Bocoș, Mușata (2002), Instruire interactivă-repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Bontaș I., 1998 – Pedagogie, Ediția a IV-a revizuită și adăugită, Ed. All, 384 p. ;
Briffa, John (2002), Alimentația sănătoasă, Editura Aquila '93, Oradea;
Bucur, Gheorghe Eugeniu, Popescu, Octavian (coord.) (1999), Educația pentru sănătate în școală – manual orientativ,Editura Fiat Lux, București;
Calfas, Karen J., Marion F. Zabinski, and Joan Rupp. “Practical nutrition assessment în primary care settings: A review11The full text of this article îs available via AJPM Online at http://www. elsevier. com/locate/ajpmonline.” American Journal of Preventive Medicine 18.4 (2000): 289-299;
Cerghit, Ioan (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;
C.G. Fairburn, K.D. Brownell (eds.) „Eating disorders and obesity: a comprehensive handbook”. Second edition. New York: Guilford Press, 2002;
Ciurchea, M. si –colab. (1983), Metodica predării științelor biologice, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Copilu, D.,Copil, V., Dărăbăneanu, I. (2002), Predarea pe bază de obiective curriculare de formare, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București;
Constandache, Mihaela, and Daniela–Simona Nenciu. "The Structure of Romanian’s Food Consumption and its Implications on Health Condition and Quality Of Life.” Romanian Statistical Review 61.12 (2013): 41-51;
Cucoș, Constantin (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași Geiculescu, Virgil T. (1987), Bioterapie, Editura Științifică și Enciclopedică, București;
DGAC Scientific Report of the 2015 Dietary Guidelines Advisory Committee;
Duggan Ch, Watkins J, Walker A., Nutrition in Pediatrics. Basic Science-Clinical Applications, 4th edition, BC Decker Inc, Hamilton, 2008;
Dulamă M., 2000 – Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 143 p.;
Frunză V.; 2007- Evaluare și comunicare în activitatea de instruire, Ovidius University Press, 271 p.;
Evaluarea curentă și examenele – Ghid pentru profesori, Ed Prognosis, București, 2001;
Gans, Kim M., et al. “REAP and WAVE: new tools to rapidly assess/discuss nutrition with patients.” The Journal of nutrition 133.2 (2003): 556S-562S;
Ghid de intervenție pentru alimentație sănătoasă și activitate fizică în grădinițe și școli;
Ghid de prevenție – Stilul de viață sănătos și alte intervenții preventive prioritare pentru boli netransmisibile, în asistența medical primară, vol. 2, București, 2016;
Gibney MJ, Lanham-New SA et al., Introduction to Human Nutrition, 2nd edition, Wiley-Blackwell Publishing, 2009;
Gidding, Samuel S., et al. “Dietary recommendations for children and adolescents a guide for practitioners: consensus statement from the American Heart Association.” Circulation 112.13 (2005): 2061-2075;
Graur M. (coord). Ghid pentru alimentația sănătoasă. Ed. Performantica, Iași, 2006;
Hark, L. I. S. A., and D. A. R. W. I. N. Deen Jr. “Taking a nutrition history: a practical approach for family physicians.” American family physician 59.6 (1999): 1521-8;
Ianovici N. Didactica Biologiei-suport de curs și seminar, Ed. Mirton, Timișoara, 194 p., 2006
Ionescu, M., Radu, I, (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna învățământului, București;
Ionescu.M., (coord.) (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Jinga I., Istrate E., 2001 – Manual de pedagogie, Ed. Olimp Printing Services S.R.L., București, 365 pp.;
Kant, Ashima K., et al. “A prospective study of diet quality and mortality în women.” Jama 283.16 (2000): 2109-2115;
Kumanyika S.K., et al. – Population-based prevention of obesity: the need for comprehensive promotion of healthful eating, physical activity, and energy balance: a scientific statement from American Heart Association Council on Epidemiology and Prevention, Interdisciplinary Committee for Prevention (formerly the expert panel on population and prevention science). Circulation, 2008. 118(4): p. 428-64;
Lazăr V. , Căprărin D., 2008– Metode utilizate în predarea biologiei, Ed. Arves, Bucuresti, 384 pp.;
L.J. Griffiths, C. Dezateux, A.J. Hill, „Is obesity associated with emotional and behavioural problems in children?”, International Journal of Pediatric Obesity, 2010;
Loti Popescu, Stil de viata sănătos – Ghid de Educație pentru Sănătate, Editura Muntenia, 2010;
Miller, Matt P. “Best questions and tools for quickly assessing your patient's dietary health: Towards evidence-based determination of nutrițional counseling need în the general medical interview.” Nutrition Noteworthy 7.1 (2005);
Mincu, Iulian, Marinescu, Elena (1984), Alimentația rațională și sănătatea, Editura Sport-Turism, București;
Mincu, M. și colab. (2000), Igiena, Editura; Universul, București;
Minerals, trace elements and water. In: Barker HM, editor. Nutrition and Dietetics for Health Care. Churchill Livingstone, New York, 2002, 27-39;
Moroșanu, M. (2003), Evaluarea tulburărilor de comportament alimentar este accesibilă și medicului practician, British Medical Journal (nr.02,vol 10);
Național Health and Medical Research Council (2013) Australian Dietary Guidelines. Canberra: Național Health and Medical Research Council;
Nicola I., 2003- Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 480 pp;
Nutrition Plate Unveiled, Replacing Food Pyramid, http://www.nytimes.com/2011/06/03/business/03plate.html. Retrieved 2 June 2011;
Olinescu, R.M. (2002), Totul despre alimentația sănătoasă, Editura Niculescu, București;
Pelmuș Giersch, Ștefania, Toma, Amalia-Florina (2002), Elemente de biologie și patologie umană, Editura CD Press, București;
Popa Ioan, Brega Daniela, Alexa Aurora. Obezitatea copilului și țesutului adipos, Editura Mirton, Timișoara, 2001;
Quilliot D, Ziegler O. Glucides alimentaires. In: Basdevant A, Laville M, Lerebours E, éditeurs. Traité de nutrition clinique de l’adulte. Ed. Flammarion, Paris, 2001, 134-144;
Radu, Ion T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Rădulescu, Emil (2003), Alimentația inteligentă, Editura "Viață și sănătate",București;
Rotariu, T., Iluț, P. (1997). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică, Iași: Polirom
Rucker RB, Kosonen T. Structure and properties of protein and amino acids. In: Stipanuk MH, editor. Biochemical and Physiological Aspects of Human Nutrition. WB Saunders Company, Philadelphia, 2000, 23-42;
Smolak L., Levine M.P., Schermer F., „A controlled evaluation of an elementary school primary prevention program for eating problems”, 1998;
Stoica, Marin (2002), Pedagogie și psihologie, Editura Gheorghe Cârțu-Alexandru, Craiova;
Story, Mary, and Jamie Stâng, eds. Nutrition and the pregnant adolescent: a practical reference guide. Center for Leadership, Education, and Training în Maternal and Child Nutrition, University of Minnesota, 2000;
Todor V., 1982 – Metodica predării biologiei, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Trandafirescu I., 2007 – Note de curs pentru metodica predării biologiei, Universitatea “Ovidius” din Constanța;
United States Department of Agriculture (USDA). MyPyramid for Kids. September, 2005. www.mypyramid.gov/kids/ index.html ;
U.S. Department of Agriculture and U.S. Department of Health and Human Services. Dietary Guidelines for Americans, 2010. 7th Edition, Washington, DC: U.S. Government Printing Office, December 2010;
Vanelli et al. „GIOCAMPUS” – An effective school‑based intervention for breakfast promotion andoverweight risk reduction. Acta Biomed,. 2014, 84(3) :181‑8;
Vlaicu, B.(2000), Elemente de igienă a copiilor și adolescenților , Editura Sollness, Timișoara;
Webster-Gandy J, Madden A, Holdsworth M. Oxford, Handbook of Nutrition and Dietetics, 2nd edition, Oxford University Press, 2012;
WHO-EURO, Health Promotion Glossary, 1989;
WHO. Global health risks: mortality and burden of disease attributable to selected major risks, 2009;
Wu HW, Sturm R. What’s on the menu?A review of the energy and nutritional content of US chainrestaurant menus, Public Health Nutrition, 2013; 16(1) : 87-96;
***(2003), Ghid pentru cadrele didactice ( suport informativ), Programul național "Educație pentru sănătate în școala românească";
http://www.euro.who.int/en/health-topics/disease-prevention/physicalactivity/activities
http://www.nutritionistcluj.ro/greutate-normala-copii-curbe-tabelpercentila/calculator
ANEXE
LISTA ANEXELOR
Anexa 1. Tabel sintetic cu alimentația la copil pe grupe de vârstă și sex, detaliată pe cele 5 grupe alimentare sănătoase
ANEXA 2
CHESTIONAR PENTRU EVALUAREA COMPORTAMENTULUI ALIMENTAR
1. Luați micul dejun ?
întotdeauna
adesea
rar
niciodată
Dacă ați răspuns la întrebare cu rar sau niciodată justificatț de ce (ex. nu am timp, nu am suficienți bani, vreau să slăbesc, nu mă trezesc suficient de devreme, așa obișnuiesc etc.)
2. Ce masă considerați ca masă principală a zilei?
Micul dejun
Prânzul
Cina
Altele (vă rugăm specificați)
3. Consumați lapte și produse lactate?
de mai multe ori pe zi
dată pe zi
nu în fiecare zi
niciodată
4. Consumați carne ?
de mai multe ori pe zi
dată pe zi
nu în fiecare zi
niciodată
5. Obișnuiți să consumați afumături, mezeluri?
de mai multe ori pe zi
dată pe zi
nu în fiecare zi
niciodată
6. Mănânci legume crude ?
DA
NU
7. De câte ori pe zi mănânci fructe proaspete?
0
1
2
3
De mai multe ori
8. Consumați dulciuri și sucuri ?
de mai multe ori pe zi
dată pe zi
nu în fiecare zi
niciodată
9. Obișnuiți să consumați alimente bogate în grăsimi?
de mai multe ori pe zi
dată pe zi
nu în fiecare zi
niciodată
10. Consumați cartofi prăjiți ?
de mai multe ori pe zi
dată pe zi
nu în fiecare zi
niciodată
11. Consumați alimente sărate ?
DA
NU
12. Vă cunoașteți indexul IMC (indicele de masă corporală) curent?
Mai puțin de 18,5 (Subnutriție)
18,5-25 (Greutate ideală)
25-30 (Supraponderalitate/exces de greutate)
30-35 (Obezitate moderată)
35-40 (Obezitate severă)
Mai mult de 40 (Obezitate morbidă)
13. Respectați principalele reguli de igienă ?
DA
Uneori
Nu
ANEXA 3 – JURNALUL ALIMENTAR
Instrucțiuni:
– Asigurați-vă că aveți un pix și o foaie la îndemână tot timpul, pentru a nota ceea ce consumați, adică: aliment, cantitate și observații.
– Folosiți un cântar mic de bucătărie dacă aveți unul sau utilizați metode standard de măsurare (linguri, căni gradate etc.) pentru a înregistra cât mai exact cantitățile consumate. Dacă nu mâncați tot alimentul (de exemplu, o porție de tocăniță făcută la repezeală, care părea delicioasă la început, dar s-a dovedit a nu fi așa), măsurați din nou cantitatea rămasă și notați diferența.
– Înregistrați separat mâncărurile compuse din mai multe elemente (de exemplu: crenvurșt, corn și condimente) și includeți brandurile/numele mărcii alimentelor (notați conținutul mâncărurilor preparate în casă) ori de câte ori puteți.
– În cazul alimentelor ambalate, ajutați-vă de etichetă pentru a determina cantitățile.
– Alegeți pentru jurnal trei zile reprezentative pentru obiceiurile dvs. alimentare normale. Cu alte cuvinte, dacă în timpul săptămânii mâncați altceva decât în week-end, alegeți două zile lucrătoare și una liberă. La fel, dacă în zilele de luni, miercuri și vineri aveți un program diferit față de marți, joi, iar zilele de sâmbătă și duminică sunt diferite de toate celelalte, ar fi bine să alegeți câte o zi care să reprezinte fiecare dintre aceste programe.
ANEXA 4
Fișă de lucru – Regimul alimentar este oglinda ta
1. Decupează (din anexă) și pune în coș alimentele care te ajută să crești mare și sănătos.
2.Completează farfuriile cu alimentele potrivite pentru fiecare masă principală.
ANEXA
ANEXA 5
Tabel 4. Metode de evaluare a comportamentului alimentar, avantaje, dezavantaje
ANEXA 6
Tabel IV.1. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 1
Tabel IV.2. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr.2
Tabel IV.3. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 3
Tabel IV.4. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr.4
Tabel IV.5. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 5
Tabel IV.6. Date privind răspunsul la întrebarea nr. 6
Tabel IV.7. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 7
Tabel IV.8. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 8
Tabel IV.9. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 9
Tabel IV.10. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 10
Tabel IV.11 Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 11
Tabel IV.12. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 12
Tabel IV.13. Date statistice privind răspunsul la întrebarea nr. 13
ANEXA 7
P R O I E C T D I D A C T I C
Unitatea de învățământ:
Disciplina: Biologie
Clasa: a VIII-a A
Tema: “Alimentația sănătoasă și mediul”
Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe
Obiective operaționale:
O1 să identifice cele cinci categorii principale de alimente necesare pentru o dietă sănătoasă privind definirea piramidei alimentare ;
O2 să alcătuiască ,, floarea sănătății’’ cu comportamente, sugestii necesare unei vieți sănătoase;
O3 să dramatizeze prin joc de rol problemele cu care se confruntă mediul înconjurător;
O4 să identifice deprinderi care contribuie la menținerea igienei mediului înconjurător.
FORME DE ORGANIZARE
a conținuturilor: modulară, integratoare, interdisciplinară
a activității: frontală, individuală, în grupe
TIPURI DE INTERACȚIUNI : profesor-elev, elev – profesor; elev-elev;
TIPURI, FORME, STRATEGII ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE : formativă, sumativă, orală și scrisă, individuală și în grup, interevaluarea în cadrul grupului.
RESURSE:
pedagogice (metode și procedee): conversația euristică, observația, explicația , expunerea , brainstorming, munca în grup, ciorchinele, învățarea prin descoperire, problematizarea, modelarea.
materiale : fișe de lucru, flipchart, marker, materiale power-point, videoproiector, fotografii cu diverse alimente, polistiren, fișe de evaluare.
temporale: 50 minute
D E S F Ă Ș U R A R E A L E C Ț I E I
FIȘE DE ÎNVĂȚARE
,,Alimentația sănătoasă și mediul’’
Grupa nr. 1 – ,,Mănânci sănătos ești voios’’
Fișa de învățare – ,,Definirea piramidei alimentare’’
I. Completează fișa individuală ,, Ce alimente mănânc?’’
Identificați și selectați din plicul primit produsele sub formă de imagini conform unei diete sănătoase
Așezați și lipiți în piramida alimentelor produsele sub formă de imagini pe nivele conform unei diete sănătoase
,,Alimentația și mediul’’
Grupa nr. 2 – ,,Floarea sănătății’’
Fișa de învățare – ,,Ce înseamnă o persoană sănătoasă ?’’
Notează sfaturi, sugestii și comportamente pe cartonașele în formă de petale și așezați-le în ,,floarea sănătății’’.
,,Alimentația și mediul’’
Grupa nr. 3 – ,,Consiliul ecologiștilor’’
Fișă de învățare – ,,Iubește mediul, iubește Viața’
Realizați un proces în ,,Consiliul ecologiștilor’’ în care veți juca rolul:
unor elemente din ecosistemul nostru;
de reprezentanți ai autorității locale, ai comunității, ai poliției;
de judecător ce mediază procesul.
Notați pe cartonașele colorate în formă de flori, deprinderi care contribuie la menținerea igienei mediului înconjurător.
Se cere elevilor grupei a treia, următoarele:
Grupa III
Sarcina de învățare: Iubește mediul, iubește viața!
Mod de lucru:
– Joc de rol ,, Iubește viața’’
– Elevii identifică și notează deprinderile care contribuie la menținerea igienei vieții și a mediului.
– Se verifică în fața clasei cu ,,Atitudini despre Mediu’’, Anexa 4
Procesare: A cui este responsabilitatea de a îmbunătăți mediul?
Liderul grupului prezintă în fața tuturor elevilor deprinderile identificate;
Analizarea tuturor deprinderilor
Anexa 1. Ce alimente mănânc? Te raportezi la meniul tău zilnic.
Anexa 2.
Ghidul unei alimentații corecte
Mâncați alimente variate.
Mențineți-vă greutatea în limite normale.
Alegeți un regim alimentar cu multe fructe, legume și produse cerealiere.
Alegeți un regim sărac în grăsimi, saturate și colesterol.
Folosiți produse zaharoase în cantități moderate.
Folosiți sarea în cantități moderate.
Pentru a avea un regim alimentar echilibrat zilnic aveți nevoie de următoarele porții:
Fructe și legume: 5
Pâine și cereale: 5 sau mai multe porții
Lapte: 3
Carne: 2
Anexa 3.
Ce înseamnă o persoană sănătoasă?
Alege cel puțin 6 afirmații pe care le considerați cele mai importante calități necesare unei persoane pentru a fi sănătoase.
O persoană sănătoasă este:
Face regulat exerciții fizice;
Trăiește într-un mediu curat;
Evită fumatul, alcoolul și drogurile;
Are un ten frumos;
Evită mâncarea cu prea mulți aditivi alimentari;
Mănâncă regulat și NU SNACK-uri;
Are o siluetă frumoasă;
Nu ia medicamente;
Merge în excursii în aer liber;
Are o casă confortabilă;
Are o imagine bună despre sine;
Respectă și are deprinderi igienice;
Evită consumul de dulciuri;
Are o credință care o ajută în viață;
Combate excesele alimentare;
Se prezintă regulat la medic;
Nu pare deprimată niciodată;
Iese bine din orice situație;
Își face ușor prieteni.
Anexa 4.
,,Atitudini față de Mediu’’
1. Existența stațiilor de epurare a apei – curăță apele industriale, menajere de poluanți cu microorganisme, cu dezinfectanți (NH3, Cl);
2. Depozitarea gunoiului menajer interzis pe diguri deoarece are efecte distrugătoare asupra ecosistemelor acvatice și a calității apei;
3.Interzicerea deversării apelor industriale și menajere în râuri, lacuri, etc.;
4. Conservarea biodiversității privind echilibrul ecologic;
5. Reglementarea pescuitului numai în anumite perioade ale anului;
6. Interzicerea braconajului în perioadele interzise;
7. Interzisă folosirea bărcilor cu motor și a echipamentelor de recreație care ar putea duce la declinul populației de pești;
8. Plantări și reînverziri în locurile defrișate;
9. Ecologizarea mediului de elevi și de comunitate;
10. Interzicerea aruncării peturilor în apă;
11. Promovarea unui turism ecologic;
12. Cooperarea pe plan local, național privind protecția biodiversității de acțiunile antropice.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Alimentația sănătoasă și mediul [302300] (ID: 302300)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.