Albă ca Zăpada și cei șapte pitici, de Frații Grimm [303855]

Licență

Albă ca Zăpada și cei șapte pitici, de Frații Grimm [303855]

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

ARGUMENT

„A-ți cunoaște limba înseamnă a [anonimizat], folosind cuvintele din care se compune vocabularul tău”. (R. Dettrens , 1970:129)

[anonimizat], curiozitate, inventivitate, achiziție. [anonimizat], valorificând pasiunea lui pentru a descoperi și înțelege lucrurile ce se petrec în jurul lui. Pentru a [anonimizat] a-și expune ideile și a [anonimizat]. [anonimizat]. [anonimizat], totodată, contextul în care poate fi utilizat.

Limbajul are un caracter important pentru dezvoltarea și formarea copilului. [anonimizat], [anonimizat]; [anonimizat]; [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat], contribuind astfel la dezvoltarea educației estetice.

Prin “Rolul povestirii în stimularea limbajului preșcolarilor”, [anonimizat]-educative ale preșcolari pentru îmbogățirea și valorificarea limbajului acestora. [anonimizat] o vârstă fragedă a copilului, [anonimizat]-le sensul pe care să le poată utiliza în diferite situații din viața reală. Din dorința de a elimina dificultățile pe care le întâlnesc în activitatea zilnică ([anonimizat]), ne propunem să acordăm o atenție deosebită avantajelor pe care le poate avea folosirea povestirii în activitățile de educare a limbajului. Cea mai mare parte a timpului o [anonimizat]. Așadar, prin intermediul acestei lucrări dorim să valorificăm importanța pe care o [anonimizat], [anonimizat], dar și să povestească ei înșiși.

[anonimizat], [anonimizat], concretizate în limbajul cotidian al copiilor. [anonimizat], [anonimizat] o [anonimizat], [anonimizat].

Primul capitol al lucrării vizează importanța limbajului în formarea competenței de comunicare a preșcolarilor. Așadar, [anonimizat]. Vom accentua rolul și importanța pe care limbajul îl are în dezvoltarea abilității de comunicare a preșcolarilor, vom detalia tulburările de limbaj cel mai frecvente întâlnite. În cel de al doilea capitol vom descrie metodele prin care se poate realiza activitatea de educare a limbajului, având în vedere convorbirea, lectura după imagini, jocul didactic, activitatea pe bază de exerciții și, nu în cele din urmă, povestirea.

Următorul capitol este dedicat studiului importanței povestirii într-o activitate de educarea limbajului a preșcolarilor. Vom expune tipurile de povestiri utilizate în această activitate, urmând mai apoi ca acestea să fie încadrate în modele de proiectare a activității de povestire. În activitatea de educarea limbajului, “povestirea” este cel mai plăcut mod de a-și satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate, stimulează imaginația și dezvoltă capacitatea de comunicare. În vederea acestui lucru, am elaborat și o parte aplicativă prin intermediul căreia am valorificat rolul pe care îl deține folosirea povestirii într-o activitate de educare a limbajului.

Lucrarea mai cuprinde concluzii precum și sursele bibliografice folosite în elaborarea studiului asupra rolului povestirii în stimularea limbajului preșcolar.

,,Pentru copil, cuvântul ține locul explicației și al justificării. Iubește cuvântul în sine; învățarea unui cuvânt nou îl încântă ceva timp, iar apoi devine o adevărată pasiune: vânează cuvinte, face colecții, iar când descoperă unul nou, îl pronunță triumfător.” (Dumitru, Gherghina și alții, 2005:53)

CAPITOLUL I
Importanța limbajului în formarea competenței de comunicare a preșcolarilor

I.1. Rolul și importanța limbajului la nivel preșcolar

„Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea școlară și apoi în activitatea și viața socială de mai târziu. De aici decurge necesitatea însușirii vorbirii în mod sistematic în cadrul grădiniței de copii.” (Stan, Floarea, 2013:19)

În cartea sa „Didactica disciplinei”, Vasile Molan notează că „limbajul are o importanță deosebită în formarea, educarea și dezvoltarea copilului”.(Molan, Vasile, 2010:100) Altfel spus, limbajul reprezintă atât un mijloc de comunicare cât și un mijloc de cunoaștere. Cosmovici Andrei definește limbajul “ca un instrument de comunicare interumană, o unealtă care i-a dat omului posibilitatea să acumuleze și să stocheze cunoștințe și experiențe ușor transmisibile și utilizabile în relațiile cu semenii săi”. ( Cosmovici, Andrei, 1996:175)

Prin limbaj copilul comunică cu cei din jur: își prezintă gândurile, formulează întrebări și construiește răspunsuri, dezvoltă idei, argumentează afirmații, trăiește emoții, își manifestă sentimente, realizează relații cu ceilalți, își dezvoltă vocabularul. Un vocabular bogat are influență și asupra formării comportamentului copilului. El își poate impune să se exprime frumos, de exemplu, pentru că are cuvinte, „are materialul” pe care să-l folosească.

Într-o eventuală neînțelegere cu o persoană, caută s-o lămurească folosind cuvintele pe care le stăpânește, pe când cel care “n-are cuvinte” dezvoltă un alt comportament, uneori agresiv. Cuvintele îl ajută pe om să-și exprime gândurile pentru a fi înțeles de ascultători. În același timp, contribuie la lărgirea orizontului cultural-științific al copilului, rezultând că, încă de la vârsta preșcolară, copilul trebuie să-și formeze un repertoriu gramatical și lexical complex căci, așa cum spune Ovid Densușianu, „din cuvinte ni se deslușește trecutul ori putem înțelege și judeca timpul de azi.” Educația, sub toate formele sale (intelectuală, religioasă, morală, estetică) este întreprinsă de către educator prin intermediul limbii. Astfel, cadrul didactic impulsionează vorbirea preșcolarilor în cadrul comunicării și, în același timp, corectează intonația, pronunția, îmbogățește vocabularul contribuind la perfecționarea acestuia. În acest mod, prin activitatea didactică educatorul ajută preșcolarii în asimilarea structurii gramaticale a limbii române în mod practic.

Formarea și dezvoltarea intelectuală a copilului se realizează prin limbaj. El acumulează cunoștințe din mai multe domenii, învață să le folosească în situații noi ca să devină operaționale, își formează abilitățile diverse, își consolidează atitudinile favorabile învățării, apreciază valorile, obține competențe necesare integrării în societate.

Fiind principalul mod de comunicare și, în același timp, și o modalitate prin care povestim, socializăm, prezentăm idei, emoții, limba este instrumentul cel mai la îndemâna copilului prin care acesta cultivă valorile ei materiale și spirituale. Totodată, cultivarea limbii se află în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii și a tuturor celorlalte procese psihice care îi permit copilului să se dezvolte intelectual.

Având în vedere faptul că preșcolarii se află la începutul dezvoltării capacității de învățare, în limbajul lor pot interveni omisiuni de litere, inversări, substituiri, pronunțarea greșită a cuvintelor ceea ce poate duce la introvertirea copilului (refuză să vorbească pentru că se teme ca va greși în pronunțarea cuvintelor). Astfel, educarea și cultivarea unui limbaj curat prezintă o însemnătate prioritară în procesul de instrucție educativă. Cadrelor didactice le revin, în mod deosebit, sarcina de a corecta și elimina, în cele din urmă, acele tulburări de limbaj. Mai mult decât atât, odată eliminate, va dispărea și teama copilului de a vorbi în public, în cazul nostru, cu colegii și/sau cu cadrul didactic.

Limbajul reprezintă intermediul prin care limba este utilizată în relațiile cu cei din jur, în comunicarea cu aceștia. Activitatea umană este coordonată de comunicarea verbală, iar cultivarea limbajului se realizează prin intermediul comunicării copilului cu adulții. Prin activitățile ce se desfășoară în grădinița de copii, aceștia sunt orientați către perceperea a ceea ce îi înconjoară, învățând să deosebească esențialul de nesemnificativ, să analizeze, să compare, să clasifice prin intermediul cuvântului. Astfel, copilul poate trece cu ușurință de la percepție la reprezentarea lumii înconjurătoare.

Totodată, prin intermediul limbajului sunt valorificate și perfecționate mecanismele gândirii. Așadar, procesul instructiv educativ din grădinița de copii este focalizat pe stadiul cel mai înalt al gândirii preșcolarilor. Acestora li se prezintă, inițial, noțiuni și judecăți simple urmând ca acestea să se transforme în noțiuni abstracte precum analiza, compararea, generalizarea, abstractizarea. Altfel spus, demersul instructiv din grădiniță oferă și implementează necesitatea utilizării limbajului oral prin care sunt valorificate operațiile gândirii, mai sus amintite.

Comunicarea orală oferă un avantaj dezvoltării limbajului copilului întrucât acesta poate fi corectat atunci când prezintă o exprimare deficitară prin exerciții de pronunție, de exprimare. Prin urmare, „accentul principal în această privință este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale a limbii materne”. (Ștefănescu, Maria, 1975:121)

Preșcolaritatea este perioada în care au loc schimbări în vocabularul preșcolarului atât la nivel semantic, gramatical, fonetic, ceea ce favorizează și dezvoltarea psihică a copilului. Toate aceste schimbări se produc prin limbaj în cadrul unei activități de povestire, unei lecturi după imagini, unei memorizări sau în desfășurarea unui joc didactic, toate contribuind la achiziția expresivității limbajului unui copil. Există o legătură strânsă între limbaj și educație deoarece educația nu se poate realiza în absența limbajului ceea ce face ca, prin intermediul educației, limbajul să cunoască o creștere substanțială.

Calitatea activităților educative ce se desfășoară în grădinița de copii este condiționată de gradul de dezvoltare a limbajului unui copil. Din felul în care un copil se exprimă verbal, cadrul didactic găsește soluții de ameliorare și/sau perfecționare a cursivității vorbirii copilului. Astfel, eficiența comunicării copilului cu cei din jur se însușește și evoluează sub influența activităților deprinse în grădiniță, orientate către perfecționarea abilității de comunicare a copilului.

Pe toată durata activităților instructive din cadrul grădiniței de copii, comunicarea nu lipsește, aceasta fiind de o majoră importanță în dezvoltarea limbajului copilului dar și a personalității sale.

Putem spune, așadar, că “grădinița oferă variate posibilități de exersare și cultivare sistematică a limbajului activ. Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, la însușirea fondului lexical și a semnificației. Activitățile desfășurate în grădiniță, caracterul organizat al activității copiilor se răsfrâng direct asupra limbajului lor care se îmbogățește cantitativ de la o etapă la alta, câștigă în coerență, vocabularul activ crește de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, până la 3500-4000 de cuvinte la 7 ani”. (https://www.scribd.com/doc/58743329/Dezvoltarea-Vorbirii-La-Varsta-Prescolara)

I.2. Particularitățile psihologice și de limbaj ale preșcolarilor

În lucrarea sa, „Psihologia copilului”, Tinca Crețu afirmă că preșcolaritatea este vârsta de aur a copilăriei pentru că în această perioadă se remarcă progrese ale copilului din punct de vedere fizic, psihic, intelectual. Acest fapt are consecințe în adaptabilitatea copilului la diverse întâmplări imprevizibile, sporește eficiența sa în activitate dar fără să fie supus influenței grijii și a obligațiilor.

Tot în această perioadă sunt prezente sentimente precum inițiativă versus inovație, copilul evoluează de la o simplă formă de autocontrol la abilitatea de a iniția activități și de a le realiza. Perioada preșcolarității mai este denumită și perioada de maximă dezvoltare, vârsta descoperii realității fizice și umane, vârsta autodescoperirii.

Tinca Crețu a elaborat câteva dominante esențiale în dezvoltarea preșcolarilor. Acestea se referă la“creșterea deosebită a capacităților senzoriale și motrice; sporirea autonomiei în plan practic prin formarea a numeroase deprinderi igienice de alimentare, de îmbrăcare, de manevrare a obiectelor; dezvoltarea proceselor psihice complexe care asigură noi caracteristici comportamentelor: anticipare, organizare, reglare voluntară; mare curiozitate și sete de cunoaștere care stimulează puternic explorarea mediului, jocul și învățarea; constituirea conștiinței morale primare și creșterea capacităților de adaptare la mediul social; dezvoltarea bazelor personalității.” (Crețu, Tinca, 2005:79)

Ursula Șchiopu a împărțit perioada preșcolarității în trei subetape astfel:

preșcolarul mic (3-4 ani) ;

Această perioadă se caracterizează prin emoția trăită de copil rezultată de explorarea lumii înconjurătoare. Atenția este îndreptată spre realizarea unor activități care presupun obținerea satisfacerii necesităților pe timp îndelungat. Preșcolarul mic se află într-o continuă expansiune la această etapă.

preșcolarul mijlociu (4-5 ani) ;

Caracteristicile acestei perioade cuprind adaptabilitatea sporită la mediul educațional din grădiniță a copilului, noțiunile despre mediul înconjurător cresc semnificativ, câmpul emoțional este mai ușor controlabil, crește gradul de receptivitate la față de lumea înconjurătoare ducând la formarea percepției. Se pun premisele conturării proprii personalității.

preșcolarul mare (5-6/7 ani).

„Activitățile preșcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice, deși activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru școală. Percepția transformată în observație se exersează și devine pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată și închegată, fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenția voluntară devine de mai lungă durată.” (Sion, Grațiela, 2003:103)

Percepția preșcolarului este situațională și se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul, acesta având un rol clarificator în definirea ei. Are o puternică încărcătură afectivă, copilul trăiește atitudinile și sentimentele față de obiectele pe care le percepe. Rămâne globală, în ansamblu, însă pot apărea ușoare discriminări asupra unor obiecte familiare. În această fază, copilul discriminează însușirile obiectelor precum forma, mărime, culoare. Percepția spațiului cuprinde progrese semnificative precum însușirea cuvintelor cheie în definirea spațiului: jos, sus, lângă, deasupra, pe, sub, alături. La vârsta de trei ani, copilul poate aprecia lungimea – scurtimea, precum și grosimea – subțierea obiectelor. La patru ani, poate aprecia distanțele (jos, sus), iar la cinci ani, forma obiectelor, care se realizează cu ajutorul modelajului.

În ceea ce privește perceperea timpului, copilul își însușește cuvinte cu rol clarificator (acum, atunci, seara, azi etc), folosește corect timpurile verbale (prezent, trecut, viitor), realizează progrese în citirea ceasului însă întâmpină dificultăți în aprecierea duratei evenimentelor. Referitor la perceperea mărimii, copilul înregistrează probleme în a aprecia distanța în raport cu anumite repere ca stânga, dreapta, sus, jos, deasupra, dedesubt. Aceasta este cauzată de faptul că între perceperea mărimii și cea a distanței există o strânsă legătură.

Din punct de vedere al reprezentărilor, preșcolarii întâmpină dificultăți în reprezentarea imaginilor cinetice astfel că reprezentarea are caracter situațional, intuitiv și se încadrează însușirilor obiectelor și fenomenelor. Acomodarea copilului la realitatea din jur a fost conturată sub modelul desenului. Astfel, în reprezentarea prin desen copilul selectează acele elemente pe care știe că le are modelul și nu pe cele pe care le-ar putea observa dacă ar percepe același obiect.

În câmpul intelectual, principala caracteristică a gândirii în perioada preșcolarității o reprezintă intuitivitatea. Până la vârsta de 4 ani, gândirea copilului este preconceptuală, operează cu o serie de concepte care nu reprezintă nici noțiuni generale, nici individuale. Se păstrează și caracterul egocentric al gândirii specific perioadei antepreșcolarității. Este prezent și magismul (presupune stabilirea unor legături între fenomene care nu există dar prin care copilul crede că obține ce își dorește), animismul (până la vârsta de 4 ani toate obiectele sunt însuflețite), artificialismul (tot ce este in jurul copilul este construit de om) dar și sincretismul (înțelegerea nediferențiată a fenomenelor) gândirii. Tot aici, judecățile sunt influențate de experiența practică de viață pe care o poate avea copilul, preconceptele câștigă către sfârșitul stadiului în generalitate și precizie, raționamentul este de tip inductiv, iar relația dintre posibil și real este incertă.

Potrivit Grațielei Sion, pentru capacitatea preșcolarilor de a reprezenta un obiect au fost elaborate 5 etape și anume:

imitația amânată

Aceasta are loc atunci când modelul de reprezentat lipsește determinând reprezentarea propriu-zisă.

jocul simbolic

Acesta evidențiază modalitățile prin care copilul caută să se familiarizeze cu situații necunoscute, imprevizibile, apelând la folosirea simbolurilor. Astfel, copilul poate rezolva cu facilitate conflictele de ordin afectiv privind nesatisfacerea unor dorințe.

desenul

Conform teoriei lui J. Piaget, desenul este situat între joc și imaginile mentale. Acesta a clasificat desenul astfel:

realism fortuit;

realism neizbutit;

realism intelectual;

realism vizual (care apare în jurul vârstei de 8,9 ani)

imaginile mentale

Prin imaginea mentală se înțelege reprezentarea trăirilor interiorizate, reproductive și anticipative. Acestea pot fi statice, cinetice, de transformare, predominând cele statice.

evocarea vorbirii – limbajul

Memoria înregistrează procese calitative și cantitative datorită dezvoltării fizice și cea a creierului. Predomină memoria de tip verbal, conținuturile memorate nu sunt păstrate decât câteva luni. Memoria logică se intensifică în jurul vârstei de 5 ani. Volumul memoriei crește odată cu înaintarea în vârstă și este reprezentată de experiența personală a copilului. Memoria preșcolarului are un caracter intuitiv ceea ce semnifică faptul că preșcolarul reține mai ușor materialul însoțit de imagini și, totodată, un caracter afectogen determinat de păstrarea acelor evenimente care l-au marcat oferind un termen mai lung de păstrare a conținutului. La vârsta de 3 ani, copilul poate recunoaște obiecte, lucruri, fenomene într-un interval scurt, de câteva luni, iar spre sfârșitul perioadei putând să le identifice într-un interval de ani.

Imaginația copilului este alimentată de către jocurile acestuia și este de două forme:

reproductivă

Reconstruirea mentală este încărcată afectiv. Copilul ascultă aceeași poveste de mai multe ori pentru a-și putea creiona mintal imaginile rezultate în urma receptării ei.

creatoare

Această formă a imaginației se realizează sub scena desenului, copilul nu este, însă, preocupat ca desenul lui să fie conform cu realitatea. Totodată, se subordonează și fabulației, ceea ce duce la povestirea de către copil a unor istorisiri întruchipate de el, el fiind un personaj. In jurul vârstei de 5 ani, copilul poate crea o scurtă istorisire ajutându-se de vizionarea a 3-4 imagini și poate sesiza realul de neobișnuit. Vârsta de 6 ani posedă un caracter fantastic întrucât la această vârstă copilul născocește și amplifică întâmplări.

Motivația este în continuă dezvoltare. Se intensifică interesul pentru joc, mediul înconjurător, se creionează abilitățile artistice. In jurul vârstei de 3 ani motivația este alimentată de nevoile fiziologice precum somn, hrană. La 4 ani, copilul simte nevoia de a vorbi în public și dorește să fie recompensat pe loc în caz contrar nu mai duce la bun sfârșit sarcina primită. Tot acum, începe să-și creeze propriul cerc de prieteni alegându-i după preferințe. La vârsta de 5 ani, copilul vrea „să fie mare”, vrea să progreseze pe scara cunoașterii intelectuale, iar un interes aparte pentru el îl deține jocul de rol. Spre sfârșitul perioadei, sarcinile primite le realizează fără a mai cere să fie recompensat imediat, dorește să câștige la jocuri, cuvintele de laudă îl încântă nespus, cele dojenitoare îl moralizează, manifestă interes pentru jocurile și activitățile ce presupun îndemânare și dibăcie.

Referitor la voința preșcolarilor, aceasta este în curs de dezvoltare. Putem spune că, în jurul vârstei de 5-6 ani, aceștia pot îndeplini o activitate de durată scurtă, pot veni cu propuneri pentru variante de jocuri, își pot fixa obiective („Construim un garaj/ o casă!”), însă nu pot lua decizii potrivite, ezitând să se aleagă atunci când li se prezintă mai multe opțiuni.

Atenția devine activă și selectivă. Apar momente de atenție voluntară dar doar în timpul jocului. Caracterul involuntar al atenției este prezent până în jurul vârstei de 3 ani, la 5 ani preșcolarul fiind capabil să își fixeze un țel, un obiectiv. Noutatea îl fascinează ceea ce duce la dezvoltarea capacității de concentrare de la 10-15 minute (în jurul vârstei de 3 ani) până la 25-30 minute (la vârsta de 6 ani). Odată cu creșterea în vârstă se dezvoltă și volumul atenției, preșcolarul fiind capabil să-și urmărească activitatea sa proprie dar și pe cea a celor din jurul său.

Cu privire la limbajul preșcolarilor, perioada preșcolarității este definitorie pentru conturarea limbajului. La această vârstă se înregistrează progrese esențiale în ceea ce privește construirea frazei.

Caroll a enunțat 3 faze esențiale pentru însușirea limbajului, dependente una de cealaltă. Ele sunt clasificate astfel :

„dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaște, identifica, discrimina și manipula) ;

dezvoltarea capacității de a discrimina și înțelege vorbirea pe care copilul o aude de la cei din jur ;

dezvoltarea abilității de a produce sunete și succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților”. (Caroll, John, 1979:47)

În ceea ce privește pronunția copiilor, aceasta este încă deficitară, au loc posibile inversiuni, omisiuni, substituiri („zucălia” în loc de „jucăria”) de sunete. În jurul vârstei de 3 ani, vocabularul unui copil conține cuinte între 800 și 1000 de cuvinte, urmând ca până la vârsta de 4 ani acesta să crească până la 1600 – 2000 de cuvinte, iar la 6 ani până la 3500 de cuvinte. De asemenea, vocabularul pasiv este înlocuit cu rapiditate de cel activ.

Referitor la formarea codului lingvistic, specialiștii arată că, în perioada preșcolarității, în limbajul copiilor apar și sunt folosite frecvent părți de orbire precum substantive, adjective, pronume, verbe. Prima dată copilul își îmbogățește vocabularul cu adverbe și prepoziții posesive, apoi cu cele de loc, ultimele achiziționate fiind cele de timp. Totodată, pronumele personale și posesive sunt folosite uzual de către preșcolari, acestora fiindu-le foarte ușor să dialogheze. Pronumele sunt folosite, întâi, în forma de singular și, apoi, către vârsta de 5 ani, este folosită și forma de plural a acestora. În privința timpurilor verbale, preșcolarii utilizează mai întâi verbele la timpul prezent, apoi forma de perfect compus a acestora. Deși se înregistrează erori în ceea ce privește acordul gramaticii între cazul și timpul verbal acestea sunt remediate pe perioada preșcolarității.

Încă de la începutul vârstei de 3 ani, intonația este folosită de copil pentru a adresa o întrebare, a enunța ceva sau a cere ceva. Se precizează că o intonație crescândă evocă o întrebare, cea descrescândă evocă un ordin iar o intonație egala evocă o propoziție informativă. Refuzul, negarea sunt evidențiate prin folosirea cuvintelor „nu” sau „nu vreau”, „nu-mi place” etc. Începând cu vârsta de 4 ani, copilul subordonează negarea în enunț („Nu vreau să dorm!”) Producerea frazelor detaliate are loc prin folosirea frazelor construite prin juxtapunere, urmată de folosirea propozițiilor subordonate și mai apoi de folosirea circumstanțialelor.

La vârsta de 3 ani și 6 luni copilul se află în capacitatea de a reproduce o poezie formată din 2 strofe. La 4 ani copilul folosește pluralul pronumelui personal („noi”, „voi”). La 5 ani, copilul operaționalizează cu adverbe de timp precum azi, mâine, fiind capabil să povestească despre 3 imagini vizionate apelând la detalii. Spre sfârșitul vârstei de 5 ani, învață să folosească în mod corect și adverbul ieri.

Deși se îmbogățește fondul lexical iar semnificațiile cuvintelor cunosc un progres substanțial, sensurile figurate ale cuvintelor nu sunt întotdeauna înțelese de către copil. Limbajul capătă și o conotație inventivă întrucât atunci când copilul nu are la îndemână un cuvânt cunoscut, el construiește/inventează cuvinte noi. Preșcolarii comunică atât verbal cât și nonverbal deși forma nonverbală a limbajului nu este folosită mereu în funcție de context.

Limbajul este egocentric, copilul imită vorbirea unor personaje, folosește o vorbire oficială cu educatorul, folosește clișee verbale deși nu le cunoaște semnificația.

I.3. Forme și funcții ale limbajului

Formele limbajului

Cornel Novac prezintă “formele limbajului în felul următor: din punct de vedere al inițiativei de comunicare, limbajul este de două feluri : limbaj activ și limbaj pasiv." (Novac, Cornel, 2007:41)

Limbajul activ este limbajul în care este prezentă intenția de comunicare, este procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris. Limbajul pasiv este limbajul în care nu este prezentă intenția de comunicare, ci de recepționare și înțelegere a limbajului celui care ne transmite un mesaj oral sau scris. Limbajul pasiv îl precede pe cel activ și este mai bogat decât acesta. Limbajul activ presupune exersarea și cultivare sistematică.

După criteriul orientării comunicării, limbajul se clasifică în: limbaj intern și limbaj extern.

Limbajul intern este forma cea mai evoluată a limbajului, care se dobândește prin interiorizarea limbajului oral. Limbajul intern se desfășoară în sfera lăuntrică, mintală. Este vorbirea în gând cu sine însuși și pentru sine. Este asonor, ascuns, este centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini, este economic pentru că uzează de prescurtări și condensări. Este foarte rapid, se desfășoară cu o viteză foarte mare, de sute de ori mai mare decât limbajul oral. Limbajul intern îndeplinește funcții de anticipare, de proiectare, de conducere dinlăuntru și de coordonare a limbajului oral și scris.

„Limbajul intern constituie instrumentul de lucru a gândirii; structura internă a gândirii are un caracter propozițional, sunt construcții logice, raționale, succesiuni de judecăți și raționamente realizate prin intermediul cuvântului.” (Zlate, Mielu și alții, 2005:86)

Limbajul extern se împarte în două categorii astfel: limbaj extern oral și limbaj extern scris.

Limbajul oral este forma fundamentală a limbajului. De la ei iau naștere celelalte forme ale limbajului precum dialogul, monologul, colocviu, solilocviu.

Dialogul reprezintă forma cel mai des utilizată în situațiile de comunicare. Acesta constă într-un schimb de informații între cel puțin două sau mai multe persoane. În timpul actului comunicativ, se poate recurge la folosirea intonației, accentului, mimicii, pantomimicii.

Monologul constă în prezentarea unui discurs în fața unui public. Discursul trebuie întreținut de expresivitate, cursivitate, organizarea coerentă și logică a ideilor pentru a capta și menține interesul publicului pentru cele prezentate. Exemplu de monolog este discursul la o conferință, discursul politic în fața unei mulțimi de oameni, discursul religios, predica religioasă în fața credincioșilor etc.

Limbajul scris constă în codarea mesajelor orale în formă grafică. Apare mult mai târziu decât limbajul oral. Folosirea acestuia implică norme mai stricte decât limbajul oral. De o importanță majoră sunt regulile gramaticale care, dacă sunt folosite greșit, pot duce la alterarea mesajului scris. În scris, comunicăm informații, idei, cunoștințe care au fost trecute mai întâi prin filtrul operațiilor mintale de selectare și prelucrare.

Funcțiile limbajului

În ceea ce privește clasificarea funcțiilor limbajului, sunt cunoscute 3 mari categorii astfel :

funcția de comunicare ;

funcția cognitivă ;

funcția reglatorie.

Potrivit Compendiului de psihologie generală (Gurlui Ileana, 2009), acestora li se mai adaugă :

funcția simbolică ;

funcția persuasivă ;

funcția ludică ;

funcția dialectică ;

funcția cathartică.

Funcția de comunicare reprezintă cea mai importantă formă a limbajului fiind definitorie pentru acesta. Astfel, comunicând transmitem un mesaj încărcat de un conținut informațional și/sau de un conținut emoțional. Conținutul informațional cuprinde în sfera lui imagini, descrieri, concepte, idei, teorii. Cel emoțional cuprinde cu precădere exteriorizarea unor trăiri afective prin exprimarea emoțiilor și a impulsurilor.

Funcția cognitivă evidențiază faptul că nu există gândire în afara limbajului și nici limbaj fără gândire. Altfel spus, limbajul, prin această funcție, se integrează în procesul de elaborare a gândirii. Gândirea nu poate opera în absența limbajului. Pentru a fi îndeplinite operațiile gândirii (analiza, sinteza, compararea, generalizarea, abstractizarea etc) se recurge la folosirea limbajului. Raționamentele, judecățile, subordonate gândirii, prezintă un caracter propozițional. Înțelegerea și rezolvarea de probleme se bazează pe latura lingvistică. „Limbajul și gândirea sunt inseparabile și se dezvoltă împreună, se susțin și se întemeiază reciproc.”(Zlate, Mielu, 2005:85) Fără limbaj, cunoașterea ar fi dificilă.

Funcția reglatorie constă în folosirea limbajului intern ca modalitate de autoreglaj conștient și voluntar. Această funcție mai poate fi realizată și prin limbaj extern, prin comenzi exercitate asupra celor din jur. Paul Popescu Neveanu aprecia că „limbajul este un ax al sistemului psihic uman, care face posibil fenomenul de conștiință. Raporturile conștiente, voluntare ale omului cu lumea, dezvoltarea conștiinței de sine sunt posibile datorită limbajului. Prin limbaj dialogăm cu noi înșine și cu lumea, realizând astfel sentimentul prezenței în actualitate. Savantul francez H. Ey afirmă ca a fi conștient înseamnă să fii capabil să-ți povestești propria existență, ceea ce, evident, se poate realiza numai prin intermediul limbajului.” (Zlate, Mielu, 2005:85)

Funcția simbolică, denumită și funcția reprezentativă constă în înlocuirea obiectelor, fenomenelor prin modalități verbale.

Funcția expresivă are la bază mijloace expresive de realizare a limbajului precum intonația, mimica, gestica, pantomimica.

Funcția persuasivă sau de convingere presupune intervenirea cu cuvinte asupra voinței unei persoane pentru a o determină să realizeze o faptă dorită de emițător.

Funcția ludică este folosită în timpul liber la dezlegarea unor cuvinte încrucișate, calambururi, la asocierea de cuvinte cu efecte deosebite, ciocniri de sensuri, construcții artistice, consonanțe ritmice.

Funcția dialectică are utilitate în apariția și estomparea sau dizolvarea contradicțiilor, conflictelor sau a unor situații problematice.

Funcția cathartică se asamănă cu cea de comunicare prin faptul că expunem emoții, trăiri. Specialiștii au remarcat faptul că, atunci când povestim unei persoane apropiate ofurile și necazurile noastre ne eliberăm de tensiunea nervoasă acumulată în interiorul nostru. În cazul în care nu avem cu cine vorbi, este preferabil ca acele tulburări emoționale să fie notate în scris pentru a ne putea calma.

I.4. Importanța limbajului în dezvoltarea competenței de comunicare

Mielu Zlate definește limbajul ca fiind „activitatea de comunicare interumană prin intermediul limbii”, limba fiind astfel „instrumentul de bază al comunicării interumane”. Totodată, „limbajul este forma cea mai evoluată, mai rafinată și mai bogată de comunicare”. (Zlate, Mielu, 2005:82) Pentru a comunica, apelăm la cuvinte căci „prin cuvânt dobândim capacitatea de a manipula în plan obiectele și imaginea acestora, putem să clasificăm, să ordonăm experiențele noastre, să grupăm în categorii cunoștințele dobândite[…] Dar mai ales, prin cuvânt reflectăm, medităm, dialogăm cu noi înșine într-un plan al limbajului intern. Cuvântul se instituie încă de la însușirea limbajului de către copil într-un instrument al gândirii sale”. (Zlate, Mielu, 2005:82)

„Viața omului nu este posibilă în afara comunicării pentru că omul comunică în mediul în care trăiește, iar dezvoltarea lui psihică este legată de comunicare.” (Dumitru Gherghina și alții, 2005:18)

Potrivit Dicționarului Explicativ al limbii române, a comunica semnifica „a aduce la cunoștința publicului larg; a transmite; a relata; a anunța; a emite; a difuza; a întreține relații permanente; a fi în legături de prietenie”. (https://dexonline.ro/definitie/comunicare)

În opinia lui Constantin Cucoș comunicarea didactică reprezintă : “un transfer complex, multifazial, și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextual instructiv-educativ.” (Cucoș, Constantin, 1996:127)

Comunicarea este un schimb de informații între două persoane, între o persoană și un grup. Este un liant, un factor de articulare și de coeziune a indivizilor în viața socială. Dezvoltarea capacității de comunicare în grădinița de copii este unul dintre obiectivele majore care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectelor, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte. J. Guehenno spunea că „ să știi să vorbești înseamnă să te porți cuviincios cu vorbele, care sunt o altă formă a lucrurilor, alt trup al adevărului.”

„Apărută în cadrul comunității umane din nevoia de comunicare, de transmitere a gândurilor, sentimentelor, ideilor și experienței de viață, limba este învelișul material al gândirii. Se află în strânsă interdependență cu dezvoltarea gândirii: stimulează dezvoltarea gândirii și arată nivelul și calitățile acesteia. Fiind principalul mijloc de comunicare interumană, limbajul este în același timp și factor de dezvoltare spirituală și de progres social. Prin urmare, limbajul are un rol determinant în dezvoltarea personalității umane.” (Balint, Mihail, 2008:7)

Încă din primul an de viață, copilul învață să vorbească. Deși, la început repetă cuvintele care i se spun, ulterior se deprinde în a utiliza singur cuvintele într-un context adecvat semnificației lor. Este foarte important ca, atunci când i se spune un nou cuvânt să i se ofere si suportul intuitiv pentru a duce la o bună înțelegere a sensului lui. Altfel spus, la preșcolarii se observă în această perioadă o creștere a limbajului sub aspectele sale (fonetic, lexical, semantic, gramatical). Copiii însușesc treptat limba și tehnica vorbirii bazându-se pe modelele de exprimare a celor cu care interacționează și a celor care se îngrijesc de educarea lor. Copilul comunică în fiecare minut al vieții sale, expunând și exprimând gânduri, cerințe, trebuințe, trăiri afective. Instrumentul utilizat pentru a comunica este cuvântul, care, indiferent dacă este adresat sub formă de interogație sau pur si simplu, sub formă de enunț, îl pune pe copil în situația de a gândi, analiza, compara, clarifica, a trage propriile concluzii. Astfel, limbajul copilului devine, treptat, mai coerent, mai bine structurat datorită prezenței gândirii.

Limba este o entitate specifică, distinctă de limbaj, obiectivată prin intermediul unor sisteme de semne și al unor reguli logico-gramaticale de punere în corespondență cu cuvintele orale și de combinare în propoziții putătoare de mesaj. Aceasta este produsul istoriei și are funcția de mijloc de comunicare între oameni. Lingvistica studiază limba vorbită în folosirea ei concretă și de aceea a trebuit să ia în considerare și fenomenele psihice de care limba este indisolubilă legată.

În literatura de specialitate se cunosc următoarele tipuri de comunicare:

comunicare intra-personală cunoscută și sub termenul de comunicarea cu sine;

comunicarea interpersonală (comunicarea cu cei din jurul nostru);

comunicarea în grup;

comunicarea de masă (se realizează de obicei prin intermediul mass-media);

comunicarea publică (presupune susținerea unei cuvântări, prezentări de către o singură persoană care este nevoită să comunice mai mult, auditorii intervenind doar pentru a cere clarificări asupra noțiunilor transmise)

De asemenea, au fost elaborate și principalele forme ale comunicării pe baza criteriului:

modalității de transmitere a informației:

comunicare directă;

comunicare indirectă

conținutului informației:

comunicare verbală (este comunicarea în care se utilizează limbajul articulat);

comunicarea nonverbală (presupune folosirea gesticii, a mimicii, posturii, expresiei feței, intonației, ritmul vorbirii);

comunicarea paraverbală.

Totodată, trebuie înțeles faptul că „a vorbi nu e totuna cu a comunica” cum nici „a tăcea nu înseamnă lipsă de comunicare.” (Ezechil, Liliana; Lăzărescu, Mihaela, 2011:21). O vorbă populară spune că „și tăcerea este un răspuns” așadar, din tăcerea unui copil putem concluziona ori că este prea timid să vorbească întrucât se teme că exprimarea lui este deficitară ori nu dorește să ia parte la discuție ori nu vorbește pentru că nu cunoaște răspunsul la întrebarea adresată. În același timp, ne putem da seama dacă tace din cauză că nu aude destul de bine sau că nu aude deloc.

Nici „a transmite nu e totuna cu a comunica”. (Ezechil, Liliana; Lăzărescu, Mihaela, 2011:21) Cu alte cuvinte, educatorul nu se află doar în situația de a transmite o informație ci și de a verifica dacă ceea ce s-a transmis a fost receptat corect de către preșcolarii, dacă informația corespunde nevoilor sale. Conținutul informațional transmis nu trebuie să îl determină pe copil să se supună absolut celor auzite. Copilul trebuie să pună întrebări, să ceară explicații, lămuriri suplimentare. Astfel, apare caracterul bilateral al comunicării presupunând intervenții atât din partea emițătorului (educatorului) dar și a receptorului (preșcolarilor). În cazul opus, avem de a face cu simpla transmitere a unui mesaj care nu este decât o relație unilaterală – educatorul vorbește, copiii tac și ascultă.

Pentru ca o situație comunicativă să fie realizată corect și complet este esențial ca receptorul să asculte când vorbește emițătorul, așteptând ca acesta să finalizeze vorbirea ca să poată interveni în discuție. Însă, „pentru ameliorarea comportamentului comunicativ al copilului, o educatoare va trebui să știe că atitudinea de interlocutor se învață și că, în linii generale, ea presupune:

a ști cum să asculți;

a asculta până la capăt;

a arăta interes față de tema de discuție propusă;

a arăta interes față de punctul de vedere al celuilalt;

a ține seama de punctul de vedere al celuilalt.” (Ezechil, Liliana; Lăzărescu, Mihaela, 2011:23)

Limbajul, activitate de comunicare interumană, se realizează cu ajutorul limbii materne. Comunicarea se realizează în cadrul limbajului, folosind cuvinte. Așadar, este foarte important ca, încă din perioada antepreșcolarității, copilului să îi fie achiziționată zestrea lingvistică pentru a se putea angaja, mai târziu, într-o conversație fără a se bâlbâi, fără a căuta în memorie cuvintele necesare realizării schimbului de informații. Întrucât limbajul prezintă în structura sa și o latură semantică, copilul nu trebuie privat de prezentarea tuturor sensurilor unui cuvânt. Are nevoie să cunoască sensul de bază, dar și pe cele secundare ale unui cuvânt pentru a apela la acestea în orice situație.

Însușirea vorbirii începe în familie și se continuă în grădinițe, apoi în școli, unde, pe lângă comunicarea verbală, se dobândesc instrumente și tehnici diverse de comunicare. La orice domeniu de cunoaștere, copilul este stimulat către comunicare. Astfel, comunicarea nu trebuie „învățată” doar la domeniul limbă și comunicare, ci trebuie extinsă și către celelalte arii de cunoaștere, către alte situații de comunicare. În caz contrar, procesul formării competențelor de comunicare nu a parcurs decât o jumătate de pas. Însă, pentru a comunica verbal este nevoie de cuvânt. Comunicarea verbală nu se poate realiza în absența cuvintelor. Astfel, trebuie apelat la orice modalitate și metodă pentru a-i implementa micului învățăcel cuvinte necunoscute de către acestea, contextele în care pot fi utilizate, sporind îmbogățirea vocabularului și cultivarea unui limbaj esențial dezvoltării sale.

„Drumul parcurs de copil în lumea limbajului, cu ajutorul educatoarei, este un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi conferă, în etapa următoare (școlară), șanse egale cu cele ale celorlalți copii, indiferent de mediul sau unitatea școlară din care provin.”(Preda, Viorica, 2007:17)

„Inițierea în regulile de bază ale dialogului, stimularea eforturilor de ameliorare a folosirii vocii, formarea obișnuinței de a asculta, de a aștepta cu răbdare să-i vină rândul la cuvânt, deprinderea de a se adresa colegilor și educatoarei, dezvățarea de obiceiul pârâtului și al monopolizării atenției educatoarei, încurajarea unei atitudini deschise față de grup și a exprimării cu voce tare a nemulțumirilor, etc., dezvoltă capacitatea de comunicare cu alții.” (Avram, Iftinia, 2006:41)

„Concluziile sunt că foarte devreme copiii simt nevoia de a orbi pentru ceilalți, de a intra în relație cu ceilalți prin limbaj, de a utiliza limbajul pentru a comunica gândurile proprii și chiar de a folosi limbajul pentru a coopera.” (Sion, Grațiela,2003:111)

CAPITOLUL II
Variantele de realizare a activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar

Activitatea de educarea limbajului presupune utilizarea mai multor forme de realizare numite metode didactice. Termenul „metodă” provine din cuvântul grecesc „methodos”, „meta” însemnând către, spre iar „hodos” drum, cale. În didactică, metoda se referă la calea de urmat, care duce către atingerea obiectivelor educaționale stabilite. Metoda didactică „este o cale, o modalitate concretă de realizare aprocesului instructiv-educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme, procedee și mijloace prin care se asigură relația predare-învățare în scopul atingerii unor obiective.” (Voiculescu, Elisabeta, 2003:69)

Metoda didactică poate participa succesiv sau simultan în satisfacerea mai multor obiective educaționale, oferindu-i un caracter polifuncțional. Metoda desemnează profesorului ce cale, ce pași trebuie urmăriți pentru a fructifica obiectivele stabilite și a transmite eficient cunoștințe și informații noi. Metodele didactic dețin mai multe funcții precum:

funcția cognitivă;

funcția formativ-educativă;

funcția instrumentală;

funcția normativă.

În opinia lui Sorin Cristea, metoda este „un ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de instruire/educație proiectată de educatoare, învățător și profesor.” (Cristea, Sorin, 302-303)

Putem spune că metoda constituie instrumentul necesare cadrului didactic pentru a își duce la îndeplinire obiectivele prestabilite. Metoda nu trebuie confundată cu procedeul didactic. În legătura cu aceasta Vasile Molan și Maria Bizdună afirmă: „Procedeele didactice se constituie din acțiunile declanșate de metodă. Metoda este calea de descoperire a adevărului, procedeul constituie detaliul.” (Molan, Vasile; Bizdună Maria, 7)

Cadrul didactic trebuie să se angajeze în a face tot ce îi este în putință pentru a favoriza și stimula comunicarea între copii, de a-i îndrepta spre utilizarea unei limbi corect din punct de vedere gramatical, de a înlătura orice formă de exprimare greșită care conduce la alterarea și disfuncționalitatea limbii române, precum pronunțarea regională, snobismul lingvistic, șablonizarea exprimării.

În ceea ce privește metodologia didactică, educatorului îi revine obligația de a diferenția limbajul pasiv al copiilor, care semnifică totalitatea cuvintelor înțelese de ei, de limbajul activ ce cuprinde nu nunai cuvintele asimilate ci și încercările lor de a comunica, de a folosi cuvintele în manieră expresivă.

Pentru realizarea activității de educarea limbajului, cadrul didactic poate apela la utilizarea mai multor metode menite să stimuleze și să valorifice limbajul copiilor precum convorbirea, lectura după imagini, jocul didactic, activitatea pe bază de exerciții, povestirea.

II.1. Convorbirea

Convorbirea „este o activitate care îi pune pe copii în situația de a se exprima în mod independent, folosind cuvinte intrate în vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele înconjurătoare”. (Mitu, Florica; Antonovici, Ștefania, 2005:44) Metoda convorbirii îndeplinește următoarele caracteristici:

presupune o modalitate prețioasă de verificare a limbajului;

informațiile nou asimilate pot fi utilizate și în activitățile anterioare;

nu poate lipsi din nicio activitate, este utilizată pe termen lung, îndeosebi în clasa pregătitoare, și fără suport intuitiv;

se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se formează capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;

pe baza răspunsurilor primite de la copii în urma întrebărilor adresate de cadrul didactic se are în vederea verificarea corectitudinii exprimării verbale astfel că această metode are un aport semnificativ în exersarea vorbirii corecte.

contribuie la exersarea capacităților de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale.

În cadrul implicării copiilor în convorbire sunt solicitate unele activități intelectuale precum:

prezența atenției voluntare în vederea receptării mesajului transmis;

formularea rãspunsului corespunzãtor are la bazã selectarea și alegerea informațiilor însușite, precum și selectarea cãilor lingvistice care îi atribuie rãspunsului formulat caracterul de veridicitate;

dezvoltarea gândirii copilului prin operații psihice precum analiza, compararea, sinteza, abstractizarea, generalizarea rãspunsurilor formulate;

dezvoltarea sentimentelor morale și civice, dar și manifestarea unei atitudini moral – științifice vis-a-vis de cele enunțate prin intermediul conversației;

asigurarea unui cadru optim pentru dezvoltarea conduitei sociale corespunzãtoare cerințelor colectivului din care face parte și cu care interacționeazã;

creionarea și finisarea trãsãturilor morale precum amabilitatea, respectul, autocontrolul, cooperarea, amiciția, vitejia/curajul etc;

dezvoltarea personalitãții prin prisma afirmãrii de sine, expunerii gândurilor proprii, pãrerilor sau/și ideilor.

O activitate de convorbire presupune:

Organizarea activității

Aceasta presupune asigurarea condițiilor optime pentru desfășurarea activității.

Desfășurarea activității

În această etapă se urmărește captarea atenției copiilor și determinarea implicării lor active în activitate. Acest lucru se poate realiza prin intermediul unor ghicitori, expuneri, prezentări powerpoint, audiții muzicale, proiecții care, însoțite de scurte comentarii introductive pentru tema aleasă, să stârnească interesul copiilor, să-i captiveze pentru activitate.

Urmează apoi desfășurarea convorbirii propriu zise, care este veriga principală a activității. Convorbirea se realizează prin intermediul unor întrebări bine structurate, precum și pe răspunsurile formulate de copii. Convorbirea are ca punct de pornire elaborarea unui plan de idei, ghid pentru declanșarea și realizarea convorbirii. Planul de idei cuprinde alegerea și stabilirea unor întrebări primordiale cărora, pe parcursul activității, li se mai pot adăuga și alte întrebări complementare.

De asemenea, întrebările stabilite trebuie să reflecte tema aleasă, trebuie să fie integratoare scopului ales și obiectivelor stabilite, să fie coerente, clare, precise pentru ca și răspunsurile copiilor să emane coerență, cursivitate, expresivitate. Conținutul convorbirii, volumul de cunoștințe achiziționate de copii, precum și extinderea tematicii sunt un reper important pentru selectarea întrebărilor.

De precizat este faptul că, în funcție de tipul activității, întrebările nu sunt aceleași. Astfel, pentru activitatea de consolidare a cunoștințelor, întrebările adresate vizează memoria copiilor. În cadrul acesteia, li se poate cere copiilor să enumere diferite lucruri, obiecte, fenomene, culori, să redea întâmplări din viața lor etc. Pentru activitatea de sistematizare, întrebările adresate solicită gândirea logică a copiilor. Copiii vor fi puși în situația de a formula un răspuns veridic pentru întrebările educatoarei care implică antrenarea operațiilor gândirii. Exemplu de întrebări: De ce pleacă păsările călătoare în Țările Calde? De ce nu înfloresc copacii iarna? (analiză – sinteză) Cum sunt zilele de vară? Cum sunt zilele de iarnă? (comparare)Cum se numesc animalele care fac pui? Cum se numesc oamenii care sting incendiile? (generalizare) etc

În acest sens, este primordial ca întrebările adresate copiilor să reflecte experiența lor de viață, să nu fie ambigue, să fie formulate concis, precis astfel încât să fie accesibile copiilor ca aceștia să nu se poticnească în formularea unui răspuns.

Încheierea activității se realizează prin expunerea concluziilor de către educatoare, de obicei, dar orice intervenție a copiilor este acceptată și încurajată. Pentru sporirea caracterului dinamic și atractiv al convorbirii, în etapa finală a acesteia pot fi efectuate jocuri de mișcare, de atenție, concursuri, punerea în scenă a aspectelor discutate, audiții muzicale, vizionări etc.

Conversațiile cu copiii s-au dovedit, de-a lungul timpului, a fi o modalitate prețioasă în verificarea,stimularea și activizarea limbajului oral al acestora. În timpul unei convorbiri, se poate corecta o pronunțare deficitară a unui cuvânt, se explică dezacordul gramatical existent în propozițiile copiilor, se precizează și sensurile celelalte ale cuvintelor cunoscute de ei dar și ale celor necunoscute. Treptat, cu puțin efort, limbajul copiilor va cunoaște o extindere valoroasă din punct de vedere gramatical, fonetic, lexical.

Pentru tema " Cu ce călătorim?", se poate demara o convorbire asupra mijloacelor de transport cu care ne deplasăm. Întrebările puse, în acest scop, au ca țintă aspectele concrete din viața copiilor, în răspunsurile lor regăsindu-se automobilele cu care se deplasează părinții lor sau vecinii către locul de muncă. Acestea pot fi mașina, bicicleta, autobuzul. În completarea acestor întrebări, pot intervi alte întrebări de tipul: "În afară de acestea, ce alte autovehicule mai cunoașteți?" Pentru îmbogățirea vocabularului și stimularea limbajului lor li se precizează că toate acestea automobile, folosite pentru a ne deplasa către un loc anume, se numesc mijloacele de transport. Pentru clasificarea lor, se apelează la stimularea gândirii copiilor prin intermediul întrebărilor: " Ce automobile folosim atunci când mergem în sat, când călătorim către alt oraș sau în afara țării? Cu ce ne deplasăm pe mare? Pe unde circulă aceste automobile?" Apoi, după realizarea categoriilor de mijloace de transport, gândirea copiilor poate fi orientată către căutarea și găsirea de asemănări și/sau diferențe între automobilele precizate.

Trebuie avut în vedere importanța selectării întrebărilor căci prin răspunsurile generate de ele se stimulează vorbirea copiilor, se perfecționează limbajul cu termeni și expresii științifice și totodată are loc actualizarea și fixarea celorlalte expresii însușite de copii în activitățile anterioare. Putem preciza faptul că, fără convorbire nu existăm. Altfel spus, convorbirea este cea care definește din perspectivă lingvistică și ne poate arăta, într-un fel sau altul, nivelul lingvistic la care se află fiecare copil.

Conversând, are loc schimb de informații sau opinii, care, în cadrul limbajului, se realizează prin cuvânt. O expresie frumoasă, expusă de emițător, poate fi, cu ușurință, păstrată în memoria receptorului. Un cuvânt nou, un regionalism sau neogolism se poate păstra la fel de bine în memoria destinatorului prin conversație. În acest scop, ca și cadre didactice preocupate de dezvoltarea cognitivă a copiilor, putem proiecta un demers educațional prin care să stimulăm limbajului fiecărui copil. Cu cât activitatea de convorbire va fi mai atractivă, mai expresivă cu atât mai mult copiii vor fi angrenați în participarea activă la conversație, sporind stimularea vorbirii și creând o plăcere pentru arta conversației.

„În educarea multilaterală a copiilor, conversația constituie un mijloc cu eficiență maximă în educarea limbajului, o formă, un procedeu care contribuie la fixarea, precizarea, aprofundarea, sistematizarea, verificarea cunoștințelor, la activizarea vocabularului copiilor.”(Dumitru, Gherghina, 2007:75)

II.2. Lectura după imagini

Lectura pe bază de imagini „este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar.”(Mitu, Florica; Antonovici, Ștefania, 2005:41) Lectura după imagini conține, în organizarea și desfășurarea sa, două componente precum:

observarea dirijată a imaginilor;

dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare a mesajelor.

Observarea dirijată a imaginilor presupune analizarea, sintetizarea, generalizarea, compararea informațiilor transmise de imaginile vizionate prin organizarea perceperii acestora, percepere dirijată de educatoare. În perceperea imaginilor, se pleacă de la situații concrete de viață, cunoscute de copil, înfățișate sub formă orală. Astfel, perceperea imaginilor se realizează în același timp cu componenta verbală, copilul expunând, cu propriile cuvinte, ceea ce imaginile reflectă în opinia lui. Perceperea se desfășoară, așadar, prin metoda conversației, care, alături de lectură, se preocupă de lărgirea achizițiilor lingvistice ale copiilor, precum și de dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare a mesajelor.

Mariana Norel este de părere că lectura după imagini este focalizată pe „analiza, descrierea și interpretarea datelor înfățișate în imagini. Are rolul de fixare și sistematizare a cunoștințelor elevilor, dobândite la alte activități didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un șir de tablouri”. (Norel, Mariana, 2010:44) În opinia Ancăi Sîrghie, lectura după imagini presupune „ o formă comună și obligatorie de activitate instructiv-educativă în grădiniță, contribuind la fixarea unor reprezentări ale copilului, valorificând experiența sa de viață, potențând capacitatea lui de a utiliza independent în vorbire cunoștințele pe care le deține.” (Sîrghie, Anca, 2009:91)

Lectura după imagini presupune "citirea imaginilor" de către copii, deschizându-le oportunitatea de a comunica, de a formula propoziții ducând, în cele din urmă, la crearea unor situații de viață reale sau imaginative. Această metodă angrenează gândirea copiilor, imaginația acestora în făurirea unor povești lecturate în urma vizionării unor imagini. Pentru prezentarea acestora, se apelează la limbaj. Copiii vizionează imaginile, le descifrează, apoi expun mesajul lor în fața colegilor, verbal. Pentru ca propoziția formulată de copii să fie complexă, este necesar ca în vocabularul lor să existe un număr considerabil de cuvinte cărora le înțeleg semnificația și utilitatea.

Astfel, alături de celelalte metode, lectura după imagini constituie și ea un mijloc de activare a limbajului și o cale propice pentru exersarea vorbirii. Prin folosirea ei, se are în vedere identificarea și corectarea tulburărilor de limbă, din punct de vedere fonetic, gramatical, lexical apărute în contextul comunicării.

Cu privire la materialul intuitiv, acesta cunoaște o gamă variată de conținuturi care reflectă aspecte din viața cotidiană și presupune respectarea unor condiții:

„Sub aspect tematic, materialul intuitiv trebuie să:

corespundă programei, fiind accesibil și interesant;

asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;

îndeplinească cerințe didactice (accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate ș.a.);

să aibă valoare estetică.

Din perspectiva scopului didactic, materialul intuitiv trebuie să:

asigure formarea unor reprezentări corecte;

contribuie la exersarea capacității de comunicare orală, prin care copiii trebuie să descrie, să explice relații, să relateze acțiuni etc.;

aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza și compararea elementelor componente, pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute fără dificultate”. (Mitu, Florica; Antonovici, Ștefania, 2005:42)

Imaginile folosite în această metodă trebuie să fie limitate la număr pentru a nu distrage atenția copiilor, să ofere claritate vizionării, să denote situații concrete de viață, să conțină suficiente detalii pentru formarea unei reprezentări corecte, să fie în concordanță cu particularitățile de vârstă a copiilor, să posedă o cromatică atractivă prin elementele care o compun astfel încât aceștia să poată descifra mesajul principal la justa lui valoare veridică. Acestea trebuie studiate în prealabil de educatoare cu mare atenție pentru a putea demara planul de întrebări care să orienteze capacitățile psihice ale copilului în identificarea elementelor esențiale și semnificative transpuse prin imagini. Întrebările au ca scop înțelegerea totală a tabloului prin formularea ideilor principiale, care, odată stabilite, pot să conducă la enunțarea concluziilor finale sau parțiale.

Referitor la structura de organizare și desfășurare a lecturii după imagini, Mariana Norel a proiectat un algoritm al lecturii, constituit în:

„ intuirea inițială, nedirijată, a tabloului – elevii formulează enunțuri indicând ceea ce văd, fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul lasă elevii să formuleze enunțuri despre elementele intuite;

observarea dirijată a tabloului – planul întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. – profesorul are rolul de a dirija moderat acțiunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijați în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan;

realizarea sintezelor parțiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului și „culegerea” informațiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliată la construirea ansamblului;

sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să ajute elevii în formularea concluziilor;

stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor.” (Norel, Mariana, 2010:44)

Tematica activității de lectură după imagini este vastă și poate cuprinde teme precum: Familia mea, Copiii la serbare, O faptă bună, De ziua mamei, La plimbare, Jocurile copiilor iarna, La școală, În așteptarea lui Moș Crăciun, Orașul meu, La grădiniță, Amintiri din vacanță, La bunici etc.

Lectura după imagini dezvoltă capacitatea de concentrare a atenției, exersează creativitatea, gândirea, imaginația, dezvoltă capacitatea de analiză si selectare contribuind la potențarea efortului intelectual al copilului din toate punctele de vedere. Din punct de vedere lingvistic, lectura după imagini contribuie la exersarea și nuanțarea capacităților de exprimare coerentă și corectă, dezvoltând și perfecționând limbajul copiilor.

II.3. Jocul didactic

Prin definiție, jocul didactic „desemnează o activitate ludică propriu-zisă, fizică sau mintală, spontană și urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție, de plăcere și de reconfortare.”(Cerghit, Ioan, 1976:165) Întrucât jocul este activitatea pe care copilul adoră să o realizeze, acesta a căpătat și valențe formativ-educative tocmai ca, prin joc, copilul să creadă că face ceea ce îi place cel mai mult când, de fapt, el își formează deprinderi, priceperi, abilități, sfera de cunoaștere.

Tot Ioan Cerghit afirmă că „…jocul, în varietatea formelor lui, […] este astăzi tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, în intenția de a imprima un caracter mai viu și mai atrăgător activităților școlare în care acesta tinde să fie integrat[…] Pedagogia modernă atribuie jocului o semnificație de […] asimilare a realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru care acesta a devenit astăzi una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace în munca instructiv-educativă cu preșcolarii și școlarii mici.” (Cerghit, Ioan, 1976:165)

Din punct de vedere lingvistic, jocul didactic ocupă și el un loc aparte, dovedindu-se a fi o cale valoroasă prin care educatoarea urmărește și identifica gradul de dezvoltare a vorbirii fiecărui copil. Astfel, în desfășurarea jocului, educatoarea corectează o pronunție deficitară, elimină cuvintele greșite (din punct de vedere gramatical), favorizează însușirea unor noi cuvinte sau a unor sensuri noi ale cuvintelor cunoscute, insistă asupra dezvoltării unei exprimări cursive, coerente și clare. Jocul didactic îi conferă educatoarei posibilitatea de a stimula și orienta vorbirea către scopul propus de aceasta, prin exersarea vocabularului, corectarea greșelilor de exprimare favorizând lărgirea orizontului lingvistic și, în același timp, stimularea și activizarea limbajului.

Vom enumera câteva aspecte prin care jocul didactic stimulează și omogenizează limbajul copilului, și anume:

o pronunțare a sunetelor dintr-un cuvânt cât mai clară și corectă;

corectarea și ameliorarea eventualelor greșelile de pronunție;

activizarea vocabularului prin însușirea unor noi noțiuni, informații;

enunțarea și lămurirea aspectelor teoretice, practice ce compun activitatea preșcolară;

stimularea comunicării copilului cu ceilalți copii și cu cei cu care intră în contact;

accentuarea și formarea vorbirii sub formă de dialog, dar și de monolog.

Anton Ilinca, în lucrarea Didactica limbii române și a lecturii, afirmă că prin varietatea formelor sale, jocul didactic aduce un aport semnificativ în stimularea, nuanțarea și formarea limbajului copilului, acest lucru realizându-se într-o manieră atractivă și plăcută. „ Forma de joc antrenează, mai bine ca oricare tip de activitate, copilul în stimularea și exersarea vorbirii în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze acest efort, deoarece, introducându-se elemente distractive care produc copiilor bucurie, activitatea desfășurată evoluează într-o atmosferă caldă, plină de veselie, copilul participă afectiv la sarcina pe care i-o impune jocul, favorizând însușirea sau fixarea cu ușurință a cunoștințelor, deprinderilor.” (Stan, Floarea, 2013:5)

Georgeta Cornița afirmă că, în ceea ce privește activitățile bazate pe exersarea vorbirii, jocul didactic, în special, jocul verbal constituie o metodă fundamentală. Aceasta realizează o clasificare a jocurilor verbale astfel:

„Din punct de vedere al conținuturilor abordate, jocurile pentru dezvoltarea vorbirii pot fi:

jocuri fonetice;

jocuri lexicale;

jocuri gramaticale;

jocuri de exprimare a relațiilor și a reprezentărilor;

jocuri de recunoaștere a textelor literare, a personajelor;

jocuri cu caracter creator.

După modalitatea de desfășurare a jocului, se pot utiliza următoarele tipuri de jocuri:

a) jocurile – conversații;

b) jocurile – dialog;

c) jocurile – exercițiu;

d) jocurile – povestire”. (Cornița, Georgeta, 1993:102)

Cu privire la clasificarea jocurilor didactice cu aport în stimularea și activarea limbajului copiilor, Mariana Norel realizează următoarea clasificare:

„jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observație:

Găsește una la fel!, Arătați obiectul denumit, Ce s-a schimbat?, Poștașul, Ghicitoare, Cine dezleagă și spune mai multe ghicitori?, Întrebări și răspunsuri, Proverbul ascuns etc.;

jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginației și vorbirii:

Spune cine este!, Spune ce este!, Portretul, Mă cunoști?, Traista cu povești, Spune o poveste!, Cine povestește mai frumos?, Cine dezleagă vraja? etc.;

jocuri didactice pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului:

De-a diminutivele, Cum se mai poate spune?, Dacă nu-i așa, cum e?, Ce mai înseamnă cuvântul?, Cine enumeră mai mult?, Loto, Ghicește ce am scris!, Lipsește ceva (Completează cuvântul!), Schimbă silaba!, Unde se găsește sunetul?

jocuri didactice pentru însușirea structurii gramaticale a limbii:

Eu spun una, tu spui mai multe, Al (a) cui este?, Ce fel de?, Ce știi despre mine?, Când faci (ai făcut, vei face) așa?, Roata vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac și cum fac?, Ce e și cum strigă?, Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune ceva!, Cine spune mai multe propoziții?, Completează propoziția!, Jocul semnelor, Caută greșeala! etc.;” (Norel, Mariana, 2010:47-48)

Referitor la structura jocului didactic, acesta conține câteva elemente specifice precum:

scopul didactic;

conținutul jocului didactic;

sarcina didactică;

regulile jocului;

elementul de joc (acțiune);

materialul didactic.

Pentru stabilirea scopului didactic se apelează la programa școlară, formularea acestuia fiind în concordanță cu cerințele programei. Se cere ca formularea scopului să fie clară și inclusă în cerințele impuse de desfășurarea jocului.

Conținutul jocului didactic vizează informațiile, noțiunile achiziționate în activitățile anterioare și are menirea de a le verifica și consolida. Tematica de care dispune conținutul jocului didactic cunoaște o extindere amplă. Vom aminti câteva teme, folosite uzual: „Omul și viața socială”, „Natura”, „Jocurile de limbaj”, „Exersarea capacităților și proceselor psihice.” Sarcina didactică reflectă problema, de nivel intelectual, pe care preșcolarii sunt nevoiți să o rezolve. Cu alte cuvinte, sarcina didactică cuprinde obiectivele pe care educatoarea și le-a propus cu scopul de a declanșa operații intelectuale precum: recunoaștere, descriere, reconstituire, comparație etc.

Regulile jocului sunt indicate de sarcina didactică a jocului, arătând spre o modalitate de rezolvare a problemei intelectuale, spre felul în care este organizată acțiunea ludică. Regulile jocului sunt concretizate în cerințe care influențează viitoarele acțiuni întreprinse de copii, impune distribuirea rolurilor, favorizează sau respinge comportamentul celor înscriși la joc. Elementul de joc sau elementul – surpriză denotă jocului didactic un caracter dinamic, atractiv, dar mai ales distractiv, antrenând copiii într-o activitate intelectual al cărui efort nu este conștientizat. Ele se referă la recompense, aplauze, încurajări dar și penalizări atunci când apare abateri de la regulile jocului. Materialul didactic trebuie pregătit din timp și ales astfel încât să favorizeze reușita jocului. Acesta poate cuprinde jetoane cu desene, bilețele în săculețul fermecat, ghicitori, rebusuri.

Un joc didactic se poate bucura de eficiență atunci când emană claritate, precizie, acuratețe; regulile jocului sunt explicate pe înțelesul copiilor, desfășurarea lui fiindu-le accesibilă și reușită.

“Prin folosirea jocurilor didactice îi pregătim pe elevi pentru următoarele activități:

să folosească în vorbire cuvinte care denumesc ființe, lucruri, fenomene, cuvinte care arată însușiri, cuvinte care țin locul unor nume etc;

să schimbe formele verbului după persoană și număr și să deosebească timpurile;

să realizeze analize gramaticale și fonetice;

să formuleze enunțuri logice, corecte;

să comunice fără dificultate în situațuu spontane sau dirijate cu adulții și cu ceilalți copii.” (Georgescu, Veronica, 2014:55-56)

II.4. Activitatea pe bază de exerciții

Activitatea pe bază de exerciții presupune „executarea conștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni.[…] prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi dar, mai pot fi atinse și alte obiective cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini.” (Mogonea, Florentina, 2014:51)

Această metodă face parte din metodele active, ce are ca scop acțiunea reală a copilului. Exercițiile sunt forme de activitate care îi determină pe elevi să reconstituie procesele de gândire din timpul momentelor de comunicare a cunoștințelor, să aplice definițiile și regulile învățate în situații noi, să le utilizeze pentru a se corecta. Constantin Cucoș definește exercițiul didactic ca „ o modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mintale sau motrice, în chip conștient și repetat, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități.” (Cucoș, Constantin, 2014:347)

Metoda exercițiului presupune o sferă largă de utilizare în funcție de categoria în care urmează a fi folosit și în funcție de obiectivele alese. Ele pot fi introductive, de bază, aplicative, de creație etc. Exercițiul își aduce aportul, mai ales în activitățile destinate educației fizice, în activitatea despre mediul înconjurător, verificând și fixând informațiile cu privire la acesta. Poate fi, de asemenea, utilizat și într-o activitate de educație muzicală, de pictură sau lucru manual dar mai ales în acele activități premergătoare scrisului (grafismele).

Metoda exercițiului, însă, nu poate fi utilizată independent ci este integrată în folosirea celorlalte metode. Caracteristic acestei metode este faptul că se bazează pe respectarea principiului legării teoriei de practică, și, concomitent cu acesta, se respectă și celelalte principii didactice.

Deși rolul lui de bază este acela de a forma și consolida deprinderi, exercițiul vine și în realizarea altor sarcini precum:

„adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriile învățate;

consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite;

dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale;

sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență (confuzie);

dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și caracter.” (Cucoș, Constantin, 2014:347)

Exercițiile de limbă, numite și exerciții de dicție, pot fi de real ajutor pentru înlăturarea unor deficiențe de litere precum folosirea consoanei d în loc de t, l în loc de r, c în loc de g etc sau a unor grupuri de silabe precum sase în loc de șase, crapă în loc de capră. Aceste versuri, jocuri de cuvinte, pronunțate repede și cât mai corect, au un rol considerabil în formarea unei dicții corecte dar și în stimularea unui limbaj coerent, fluid și corect. Am oferit câteva exemple de exerciții de dicție în Anexa 1.

În același timp, însă, pentru ca exercițiul să aibă o finalitate oprimă trebuie avută în vedere:

cunoașterea scopului exercițiului;

cunoașterea regulilor necesare rezolvării lui;

înțelegerea modelului acțiunii;

executarea repetată pentru o bună însușire a cunoștințelor;

propunerea gradată a exercițiilor de rezolvat mergându-se de la simplu la complex;

verificările repetate realizate de către cadrul didactic.

Concluzionând, prin utilizarea acestei metode se dezvoltă:

capacitatea de angajare individuală a copilului într-o activitate;

concentrarea atenției;

perseverența, alături de celelalte trăsături de personalitate;

și se elimină lucrurile care nu favorizează realizarea sarcinilor.

II.5. Povestirea

Povestirea „este, de asemenea, o metodă cu o frecvență de utilizare crescută în mediul preșcolar. Fiind o metodă verbală, ea constă – în principal – în prezentarea unor informații ori în redarea unor situații într-o formă armonioasă.”(Ezechil, Liliana, Lăzărescu, Mihaela, 2011:118) Mitu Florica și Ștefania Antonovici notează că „povestirea este una dintre activitățile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaștere și afectivitate, le stimulează îmaginația și constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare.” (Mitu, Florica; Antonovici Ștefania, 2005:29)

Povestirea este o modalitate prin care se dezvoltă imaginația copilului, dar și capacitatea lui de a-și făuri o lume miraculoasă, fantastică pe baza celor audiate. Povestirea este totodată și un bun ghid moralist întrucât prin intermediul acesteia se descoperă trăsăturile morale și estetice ale personalității copilului care narează o întâmplare dar și un bun evocator de exemple cu caracter moral-civice, contribuind la educarea estetică și morală a copilului.

Povestirile pot fi în versuri sau în proză, având mai multe secvențe reprezentative, care se pot citi sau povesti însoțite sau nu de imagini. Povestirile evocă fapte supranaturale sau reale din folclorul tradițional, din trecutul îndepărtat sau pot fi povestiri ale unor celebri autori precum Ion Creangă, Petre Ispirescu, Mihail Sadoveanu, Emil Gârleanu etc. Faptele personajelor prezentate în povestiri reflectă trăsături de caracter precum vitejia, eroismul sau maliția, având un rol moralizator în lupta dintre bine și rău, binele ieșind triumfător mereu. Acțiunea povestirilor evocă totdeauna o morală, prin care se poate forma spiritul critic la copiilor, capacitatea de a deosebi binele de rău și de alege mereu binele.

La citirea sau prezentarea poveștilor „copiii participă verbal și nonverbal, afectiv și propunând soluții, încurajează sau condamnă personajele și iau atitudine în favoarea binelui.” (Voiculescu, E., 2003:71)

Este important ca povestirea să fie redată într-un mod atractiv, cuvintele noi să fie explicate pe înțelesul copiilor, să fie utilizate figuri de stil care să stârnească curiozitatea, atenția și să cultive simțul estetic. Este recomandat ca, la grupa mică, povestirile să fie scurte, simple corelate cu cântece și/sau cu puține secvențe pentru a putea fi vizionate ulterior. Treptat, în funcție de vârsta copiilor, se trece la povestiri mai ample, complexe, cu secvențe numeroase și personaje complexe, care realizează și fapte bune și fapte rele. „Pentru trăirea afectivă și resimțirea momentelor tensionate se fac pauze de efect, tonul trebuie adaptat celor povestite astfel încât povestirea să se adreseze nu doar intelectului ci și sensibilității morale și afective.” (Voiculescu, E., 2003:71)

Folosindu-se preponderent în activitățile cu preșcolarii, povestirea formează și nuanțează procesele petrecute la nivel psihic precum:

gândirea logică, întrucât întâmplările evocate de conținutul povestirilor se petrec succesiv, în mod cronologic;

memoria voluntară, pentru că preșcolarii sunt puși în situația de a reține desfășurarea acțiunii pentru a o putea expune mai apoi pe baza unor procedee și mijloace specifice stabilite de educatoare;

imaginația, prin corelarea imaginilor noi cu cele însușite anterior în baza prelucrării reprezentărilor;

limbajul, ca fiind mijloc principal de comunicare.

Prin utilizarea povestirilor în activitățile de educarea limbajului, gândirea este valorificată având ca bază limbajul, acesta reprezentând gradul de dezvoltare a gândirii. Limbajul și gândirea sunt două procese ce se condiționează unul pe celălalt, constituindu-se ca unitate între nivelul transmiterii de informații și cel cognitiv. Totodată, atenția este și ea solicitată pe parcursul derulării evenimentelor povestite astfel că, prin intermediul ei, copiii țin minte numele personajelor, fragmente din povestiri, faptele eroilor, ordinea derulării evenimentelor etc.

Ca metodă și ca mijloc de instruire și educație, poveștile educatoarei sunt activități de expunere orală a conținutului unor texte literare, cu caracter realist-științific sau fantastic (povești, basme, legende, balade, schițe). În măsura în care educatoarea expune povestea într-o formă corectă din punct de vedere stilistic și gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare specifice atât limbii literare , cât și celei populare,se favorizează însușirea fără dificultate a unor forme stilistice , expresii populare (epitete, hiperbole).

Într-o activitate de povestire, atenția cadrului didactic este îndreptată către nivelul de ascultare a copilului și de concentrare asupra conținutului povestirilor, către stimularea și valorificarea limbajului copiilor, aceștia, la sfârșitul activității, fiind capabili să:

„ reproducă pe scurt conținutul povestirii;

folosească, în contexte noi, cuvintele și expresiile nou învățate;

rețină tonul și modalitatea principală de exprimare/ redare a povestirii;

identifice mesajul povestirii;

opteze pentru unul din personajele povestirii, motivându-și alegerea;

găsească un alt final povestirii.” (Voiculescu, E., 2003:71)

CAPITOLUL al III-lea
Utilizarea povestirii în activitățile de educarea limbajului

„Poate că povestea este partea cea mai frumoasă a vieții omenești…
Cu povești ne leagănă lumea, cu povești ne adoarme…
Ne trezim și murim cu ele.” Mihai Eminescu

Povestea, prin caracterul feeric pe care i-l atribuie marele poet Mihai Eminescu, este cea care ne eliberează sufletul de poveri și griji. Pe tărâmul ei putem evada ori de câte ori dorim. În conținutul ei ne afundăm și ne eliberăm de mersurile cotidiene. Așa cum spuneam, alături de metodele prezentate, povestirea constituie o modalitate eficace în vederea stimulării și activizării limbajului copiilor. Sîrghie Anca a definit povestirea “ca fiind o formă de activitate obligatorie în învățământul preșcolar”(Sîrghie Anca, 2009:58-59), ca povestirea educatoarei și o formă de pregătire a preșcolarilor pentru alte activități.

Prin topica, intonația și expresiile populare prevăzute în conținutul povestirii, aceasta s-a dovedit a fi un exemplu valoros de vorbire corectă și expresivă. Pe de altă parte, o povestire expusă într-o manieră atractivă captează ușor atenția copiilor și o menține activă pe toată durata expunerii ei, contribuind într-un mod prețios la reținerea cuintelor frumos intonate, expresiilor hazlii și limbajului colorat ale conținutului povestirii.

Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferențiază de la o grupă de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte stări și manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare sau în clasa pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, exersarea capacității de comunicare a copiilor, etc.

Povestirea reprezintă un punct de plecare pentru dezvoltarea capacității de exprimare orală a copiilor și pentru manifestarea dorinței lor de a-și expune propriile opinii, de a pune întrebări, de a oferi răspunsuri.

Dacă prima parte a povestirii implică decodarea și înțelegerea mesajului povestit de către copii, în cea de a doua parte povestirea angajează copiii într-o dezbatere pe tema conținutului acesteia dând prilej exersării vorbirii fiecăruia dintre ei. În acest sens, Veronica Georgescu notează: „ O povestire este cu atât mai reușită cu cât, după terminarea ei, elevii au cât mai multe de spus. Dacă se dă curs acestei dorințe a lor, lăsându-i să verbalizeze liber, activitatea în ansamblu este cu adevărat eficientă.” (Georgescu, V., 2014:38) Așadar, este de prisos ca după terminarea povestirii să se dea frâu liber discuțiilor clarificatoare și expunerii propriilor impresii, gânduri ale copiilor în legătură cu conținutul prezentat. Cea despre care putem spune că aduce un aport generos în favorizarea capacității de verbalizare a copiilor este repovestirea, despre care vom vorbi detaliat în cele ce urmează.

III.1. Tipologia povestirii

În grădinița de copii se utilizează două tipuri de povestiri:

Povestirile educatoarei

Povestirile copiilor

III.1.1. Povestirile educatoarei

„Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare (povești, povestiri), realizate de către educatoare […] cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor și activităților alese cu toată grupa sau pe grupe mici de copii.” (Mitu, Florica; Antonovici Ștefania, 2005:30) Povestirile educatoarei constă și în expunerea orală a unui episod imaginar, proiectat de către aceasta, cu valoare formativ-educativă.

La nivel lingvistic, prin intermediul povestirii, sunt valorificate operațiile gânduri pentru că, așa cum spuneam, limbajul și gândirea se intercondiționează. „Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gândirii.” (Mitu, Florica; Antonovici Ștefania, 2005:29)

Pe paginile povestirilor sunt așternute bogății ale limbii române precum cuvinte cu înțelesuri proprii, dar și cuvinte cu sensuri figurate; expresii poetice; formule tipice povestirilor, basmului; secvențe ritmate; proverbe și zicători; termeni argotici; arhaisme, regionalisme; figuri de stil (epitete, comparații, inversiuni, metafore, hiperbole etc.).

Toate aceste structuri gramaticale captează atenția copiilor, contribuind la familiarizarea acestora cu ele și amplifică expresivitatea limbajului. Copiii își însușesc aceste structuri, le îndrăgesc și le utilizează în limbajul lor. Astfel, limba română literară este valorificată prin fiecare nivel al limbii, actualizându-se caracterul expresiv al acesteia, dezvoltându-se și nuanțându-se vocabularul preșcolarilor. Totodată, prin activitățile de povestire se exersează vorbirea, se formează și se dezvoltă abilități de muncă individuală intelectuală, de generare cu idei, de expunere a caracteristicilor eroilor, de ascultare, precum și gândirea, atenția, memoria, imaginația și fantezia copiilor.

De exemplu, în povestirea Cei trei purceluși regăsim ca temă voința de a răzbi din impas. Dragostea pentru muncă și necesitatea acesteia o regăsim ca temă specifică în povestiri precum Fata babei și fata moșneagului, Cenușăreasa. Dragostea de părinte și consecințele neascultării copilului de părinți sunt așternute pe paginile povestirilor Capra cu trei iezi, Scufița roșie, Inima mamei. Prietenia și importanța ei, precum și spiritul de într-ajutorare, de cooperare, de unitate fac tema povestirii Ridichea uriașă.

Modul de redare a acestor povestiri, și a altora, va stimula limbajul copiilor prin folosirea unor exerciții menite să adâncească sensurile cuvintelor și expresiilor noi pe care preșcolarii să le poată utiliza în situații adecvate și diferite. Astfel, copiii pot fi puși în situația de a formula propoziții cu cuvintele nou însușite, pentru ca educatoarea să verifice modul în care au fost asimilate cunoștințele. Copiii vor trebui să se angajeze într-o ascultare activă a povestirii, pentru ca la finalul povestirii, aceștia să își poată expune ideile proprii despre personaje și faptele lor, despre acțiunea în sine. Pot fi determinați, de asemenea, să găsească un alt final poveștii. Activitatea de a povesti, afirmă Dumitru Gherghina „exercită o influență multilaterală asupra personalității preșcolarului, contribuind la educația cognitivă, etică și estetică a acestuia.” (Dumitru, Gherghina, 2007:59)

Planificarea activității de povestire se realizează în conformitate cu finalitățile didactice propuse de educatoare, pe perioada unui an de învățământ și în strânsă relație cu celelalte procedee de educarea limbajului, raportându-se riguros la obiectivele cadru și de referință.

Pe lângă planificarea calendaristică, educatoarea va trebui să selecteze conținutul ce urmează a fi povestit; să își propună și să stabilească obiectivele premergătoare activității de povestire; să studieze cu atenție textele literare, să le prelucreze și să le adapteze la particularitățile de vârstă ale copiilor dar și să corespundă exigențelor conținutului (teme variate, tipologii de personaje furnizoare de surse de informații și cunoștințe) și a formei (conținut accesibil, dimensiuni reduse, cuvinte din vocabularul activ și pasiv al copiilor, cuvinte noi, elemente verbale asociate celor nonverbale și paraverbele din cadrul comunicării); să proiecteze planul povestirii, având în vedere succesiunea episoadelor, descoperirea elementelor definitorii ale personajelor, alegerea și stabilirea sintagmelor, expresiilor, termenilor literare ce vor fi memorate; să caute și să pregătească materialul didactic; să proiecteze activitatea.

Activitatea de povestire urmează îndeplinirea următoarele etape în realizarea ei:

Organizarea activității

Această etapă constituie momentul introductiv lecției și constă în pregătirea preșcolarilor pentru activitate, asigurarea unui cadru adecvat desfășurării optime a activității, pregătirea și expunerea materialelor didactice necesare.

Desfășurarea activității

Desfășurarea activității este demarată de captarea atenției, care este o parte foarte importantă pentru realizarea cu succes a activității. Modul în care este stârnită motivația copiilor pentru activitate este edificator pentru realizarea cu succes a obiectivelor educaționale stabilite. Pentru aceasta, educatoarea poate recurge la folosirea unor siluete, jetoane, jucării, marionete, desene, tablouri, versuri care să deschidă drumul către conținutul povestirii sau poate demara o conversație anticipativă liberă sau pe bază de ilustrații focalizată pe înțelegerea conținutului.

Familiarizarea copiilor cu noile conținuturi se poate realiza fie înainte de expunerea povestirii fie concomitent cu actul povestirii. În această fază sunt explicate și fixate sensurile expresiilor, sintagmelor necunoscute și neînțelese de copii. Pentru o înțelegere corectă a acestora, ele pot fi introduse în propoziții noi sau pot fi intuite pe baza unor ilustrații prezentate sau se pot actualiza versuri care conțin aceste cuvinte.

Urmează, apoi, expunerea povestirii de către educatoare care anunță titlul și autorul povestirii, redă conținutul povestirii într-o manieră clară, accesibilă și expresivă pentru a trezi emoții, pentru a capta atenția și pentru a asigura motivația învățării. Aceasta poate fi realizată prin dramatizarea unor secvențe citite sau audierea acestora, prin accentuarea succesiunii secvențelor povestite însoțite de ilustrații, prin deosebirea personajelor realizată cu ajutorul tonului, mimicii, gesticulației, schimbării ritmului vorbirii, pauzelor logice, gramaticale, sau prin accentuări și scăderi ale intensității vocii ori prin repetiții de cuvinte, prin focalizarea unor episoade mai importante, a unor sintagme, versuri, zicători, proverbe etc.

Pe parcursul expunerii, poate avea loc un dialog cu copiii, li se pot adresa întrebări retorice pentru a le menține trează atenția sau pentru a crea tensiune sau suspans. Educatoarea, pe lângă faptul că se ocupă să mențină activă atenția copiilor, ea trebuie să acorde un timp special pentru înțelegerea cuvintelor, propozițiilor întâlnite în povestire. Expunerea povestirii trebuie să fie însoțită de imagini, planșe sau de alte resurse care să sugereze conținutul sau să-l amplifice precum mânuirea unor siluete, păpuși etc.

Expunerea povestirii nu se limitează la o simplă citire ci trebuie adaptată nivelului de codificare și asimilare al copiilor, educatoarea transpunându-se în rolul personajelor pentru a transmite astfel emoții copiilor. Recaptarea interesului pentru activitate poate fi realizată prin modularea vocii, întrebări retorice, material didactic adecvat sau formulări de genul: Să vedem ce s-a mai întâmplat!, Oare cine îl va ajuta? etc, însoțite de intonația corespunzătoare.

Încheierea activității este o etapă de fixare a celor povestite și se axează pe dezbaterea asupra unor detalii clarificatoare despre anumite secvențe, personaje; atenționarea asupra unor aspecte etice, expresive ale povestirii; reținerea momentelor principale, prin folosirea întrebărilor și a imaginilor. În această etapă este de dorit ca recapitularea ideilor principale să nu se transforme într-o activitate de repovestire pentru a nu se pierde efectul mesajului transmis; precizarea trăsăturilor definitorii ale personajelor principale; integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior prin realizarea transferului; redarea, prin desen, a unui personaj sau întâmplare care l-a atras pe copil; dramatizarea unui personaj la alegere etc.

III.1.2. Povestirile copiilor

Povestirile copiilor reprezintă alt mijloc prețios prin care se urmărește potențarea exprimării preșcolarilor în mod corect, coerent, logic, cursiv și expresiv, dovedindu-se a fi un exercițiu valoros în ceea ce privește dezvoltarea și stimularea limbajului și a comunicării preșcolarilor. În didactică, sunt cunoscute următoarele forme de povestire ale copiilor: repovestirea și povestirile create de copii. Ambele forme, la rândul lor, sunt secționate în mai multe categorii.

Astfel, repovestirea este împărțită în repovestirea pe baza unor tablouri/ilustrațiilor ce redau episoadele întâmplării din povestire, repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii, repovestirea pe baza unui text citit, repovestirea liberă. Povestirile create de copii se divizează în povestiri create pe baza unui șir de ilustrații, povestire cu început dat, povestire pe baza unui plan dat, povestire după modelul educatoarei.

Despre povestirile copiilor Sîrghie Anca consemnează faptul că „preșcolarii își dobândesc deprinderea de a exprima liber impresii despre basmele și poveștile ascultate, pe care ei încearcă să le și reproducă.” (Sîrghie, A., 2009:77) Deși preșcolarii nu fac altceva decât să reproducă un basm citit sau o povestire citită sau o lectură povestită, repovestirea antrenează deprinderea lor de a vorbi, activitatea în sine fiind cu adevărat eficientă în actul verbalizării copiilor. Faptele sau întâmplările auzite de copii pot fi redate cu ajutorul repovestirii care, va stimula pe parcurs, și abilitatea acestora de a povesti liber o întâmplare la care au fost martori sau o experiență din viața lor.

III.1.2.1. Repovestirea

Despre activitatea de repovestire, Elisabeta Voiculescu afirmă că aceasta „stimulează creativitatea, hrănește dorința copilului de a se afirma, de a fi în centrul atenției”, dezvoltă gândirea logică și memoria copiilor, exersează actul vorbirii. Repovestirea își îndreaptă atenția către activitatea copilului care urmează să redea un subiect expus într-o etapă precedentă de către educatoare. Astfel, copilul, reproducând conținutul cerut, este angajat într-o activitate intelectuală ce presupune prezentarea nivelului său de exprimare, urmând ca acesta să fie urmărit îndeaproape de educatoare, corectat și îmbunătățit. Copilul va dobândi astfel o claritate în exprimare, corectitudine și coerență. „Repovestirea unui subiect este o activitate destul de dificilă deoarece îl obligă pe copil la reconstituirea acestuia în funcție de vocabularul pe care îl stăpânește în mod propriu și în funcție de capacitatea de a genera propoziții.” (Ezechil, L., Lăzărescu, M., 2011:119)

De aceea, este necesar ca, în faza incipientă, educatoarea să-i ofere copilului materialul necesar pentru actul repovestirii, să-i ofere modele de exprimare pentru ca, mai apoi, acesta să reproducă conținutul cerut folosindu-se de cuvintele proprii, pe care le stăpânește, de gândurile și ideile sale. Educatoarea trebuie să încurajeze încercările copilului de a se exprima liber, să-l ajute corectându-l și folosind o manieră verbală care să nu îl descurajeze, altfel copilul poate adopta o atitudine retrasă, poate refuza să mai comunice. În momentul în care modul de exprimare a copilului este stimulat, susținut și recompensat la nivelul prestațiilor sale, atunci acesta va povesti cu entuziasm subiectul propus.

Copilul poate repovesti un eveniment care l-a impresionat sau pe care l-a auzit, însă i se poate cere și să redea o povestire, o lectură, un basm citit de către educatoare. Atenția educatoarei este orientată către capacitatea copilului de a formula propoziții, de a construi fraze, de a îmbina cuvinte, figuri de stil, expresii, proverbe, zicale pentru ca să dobândească în cele din urmă un limbaj vast și corect gramatical. Situațiile în care copilul este pus să verbalizeze întâmplări, fapte, povestiri, basme, lecturi valorifică abilitatea copilului de a povesti liber, de a oferi o notă originală expunerii sale, folosindu-se de mijloacele lingvistice proprii, care nu trebuie, însă, să se abată de la normele gramaticale, lexicale, fonetice.

Repovestirea poate fi folosită la orice grupă, însă în funcție de vârstă și de nivelul grupei trebuie adaptate cerințele și conținutul povestirilor pentru că de gradul de însușire a povestirilor depinde reușita repovestirii.

Așa cum spuneam, activitatea de repovestire implică la rândul ei:

repovestirea pe baza unor tablouri sau ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii;

Această formă a repovestirii presupune prezentarea în fața copiilor a unor ilustrații, planșe ce relevă acțiunea unei povestiri. Copiii vizualizează imaginile și reproduc secvențele relevate de imaginile expuse. Aceștia pot fi solicitați în a completa conținutul secvențelor cu noi elemente, detalii dorite de ei. Se desfășoară astfel:

repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii

Prin această formă de repovestire are loc trecerea către povestirea liberă. Trebuie întocmit un plan verbal care poate fi enunțiativ sau interogativ, plan care delimitează secvențele povestirii și pe baza căruia copiii realizează povestirea, refăcând succesiunea întâmplărilor și logica evenimentelor. În funcție de nivelul grupei și de vârstă, planul trebuie să fie mai amplu sau simplu. Accentul se pune pe modul de exprimare a copiilor.

repovestirea pe baza unui text citit

Lectura unui text angrenează memoria și atenția voluntară a copiilor, trezind emoții și atitudini afective pentru cele citite. Urmează apoi decodificarea și înțelegerea mesajului lecturii care se realizează prin intermediul întrebărilor, formulate în așa manieră încât să nu genereze răspunsuri monosilabice precum „da” sau „nu”. Copiii pot, apoi, să redea cu cuvintele proprii conținutul textului citit, fiind solicitați, la finalul repovestirii, să numească și alte lecturi care se asamănă prin temă și personaj cu cea tocmai citită. Un lucru important este acela că, în funcție de vârsta copiilor și de nivelul grupei, dimensiunea textului trebuie ajustabilă.

repovestirea liberă

Putem spune că această formă de a repovesti este îndrăgită mult de copii deoarece aceștia repovestesc ceea ce doresc și ceea ce i-a captat afectiv și emoțional. Se pune accent pe valorificarea imaginației, creativității, fanteziei copiilor. Și, întrucât ei repovestesc în funcție de preferințe și emoții, nevoia de a comunica și de a se exprima liber este mult mai mare. Totuși, educatoarea trebuie să urmărească și să asigure o reproducere corecte din prisma succesiunii logice a desfășurării evenimentelor și să corecteze exprimarea deficitară.

III.1.2.2. Povestiri create de copii

Tatiana Tapalagă definește povestirile copiilor ca fiind „o modalitate de stimulare a potențialului creativ, ele demonstrează capacitatea copilului de a exprima într-o altă creație viziunea și atitudinea față de un model literar”. (Tapalagă, Tatiana, 2009:47)Copilul este pus în situația de a actualiza o întâmplare povestită, pe care o expune în manieră proprie, folosindu-se de fondul lingvistic pe care îl deține. Apelează la fantezie, imaginație creatoare, spontaneitate, benefice creativității sale.

În redarea lor, este verificat limbajul, corectat și valorificat prin însușirea diferitelor conotații pe care un cuvânt le poate avea, prin introducerea proverbelor, zicalelor, expresiilor și formulelor specifice. Povestirile create de copii se centrează pe abilitatea copilului de a comunica, de a expune liber o acțiune, o întâmplare fluent, expresiv, logic, coerent și contribuie în același timp la dezvoltarea imaginației creatoare, a gândirii de unde reiese în evidență caracterul lor formativ.

Povestirile create de copii îmbracă formele următoare, folosite cel mai des în activitatea educativă din cadrul grădiniței de copii:

povestire creată pe baza unui șir de ilustrații

Cu privire la folosirea acestei forme de povestire este recomandat ca numărul ilustrațiilor folosite să se situeze între 3 până la 5 ilustrații, să releve evenimentele în ordinea cronologică desfășurării lor, să evoce episoade reprezentative și să reprezinte personajele principale.

povestire cu început dat

În această activitate, educatoarea prezintă doar momentul expozițiunii, cadrul temporal și personajele principale, urmând ca desfășurarea acțiunii, intriga, deznodământul și punctul culminat să fie realizate de către copii cu mijloacele lingvistice proprii, deținute de ei, continuând povestirea începută de educatoare. Ce este deosebit la această formă de povestire este faptul că statutul copiilor se schimbă din ascultători în povestitori (emițători). Pentru ca activitatea să se bucure de succes, copiii trebuie să urmărească cu mare atenție expunerea educatoarei, să identifice detalii semnificative ale povestirii pe care trebuie să le rețină, să întruchipeze personaje și întâmplări corespunzătoare începutului oferit și, mai ales, să expună corect, logic și coerent povestirea creată de ei.

Reușita activității nu depinde numai de contribuția copiilor ci și de eficiența începutului dat care trebuie să stârnească motivația și imaginația copiilor, să anticipeze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunere.

povestire pe baza unui plan dat

Această formă de povestire se asamănă cu repovestirea copiilor pe baza unui plan verbal, care, ca și cea din urmă, se realizează pe baza unui plan dat ce are ca scop orientarea copiilor spre trăsăturile definitorii ale temei alese, precum și calitățile/defectele personajelor. În același timp, planul dat are și menirea de a asigura derularea logică și cronologică a evenimentelor.

Activitatea debutează cu o scurtă conversație asupra temei alese, conversație prin care se stabilește planul povestirii. Titlul povestirii poate fi fixat în această etapă sau în etapa finală povestirii. Urmează apoi expunerea planului de idei conceput în prealabil de către educatoare, care va fi repetat de către copii. În etapa următoare, copiii sunt solicitați să dezvolte planul prezentat și, în cele din urmă, povestirea creată de ei. Pe parcursul expunerii povestirilor, educatoarea va urmări exprimarea copiilor și va corecta greșelile pentru ca povestirea să se bucure de un final plauzibil. În încheierea activității, fiecare copil va fi apreciat pe măsura contribuției lui.

povestire după modelul educatoarei

Despre această formă de povestire putem spune că se utilizează la grupa mare, mergând către învățământul primar, la clasa pregătitoare sau clasele I – II. Forma aceasta este un instrument superior menit să stimuleze intens imaginația creatoare și limbajul copiilor, dar pentru aceasta este necesar ca subiectul ales să fie simplu și accesibil copiilor și să înfățișeze momente din experiența de viața a acestora.

Povestirile create pot ilustra fapte, locuri, evenimente care s-au derulat deja sau care se vor petrece, fie ele reale sau imaginare, punându-se accent pe originalitatea și puterea creatoare ale copiilor. De asemenea, educatoarea se va preocupa ca mesajul transmis de conținutul povestirii să dobândească caracter formativ și moral-civic. Temele alese pentru conținutul povestirii trebuie să reflecte întâmplări, evenimente, fapte pe care copiii le-au trăit sau s-au petrecut în familia lor ori în cercul de prieteni. Poate, de asemenea, ca tema propusă să aibă la baza întâmplări din lumea animalelor.

Povestirea, cu formele sale, își centrează activitatea pe corectarea și îmbogățirea limbajului preșcolarilor sub aspect fonetic, ortoepic, gramatical, lexical. Ioan Șerdean subliniază că „ povestirea oferă cel mai prielnic mijloc de a dezvălui elevilor valențele multiple ale conținutului unei teme, în special al celor cu mare forță evocatoare, care au rol educativ și dezvoltă trăiri emoționale. De aceea povestirea trebuie să fie plastică, expresivă, folosindu-se o intonație adecvată, mimică, gesturi, ritm, pauze și accente, în conformitate cu conținutul celor povestite.” (Șerdean, Ioan, 2008:242-243)

III.2. Modele de proiectare a activităților de povestire

Despre proiectarea didactică Mihaela Lăzărescu și Liliana Ezechil consemnează: „Proiectarea didactică desemnează procesul de anticipare a operațiilor de planificare, organizare și desfășurare a procesului educațional în condițiile cunoașterii și stăpânirii variabilelor implicate în desfășurarea acestei activități. Ea este, în același timp, „punct de plecare” și „punct de sprijin” în realizarea unei activități didactice eficiente.”(Ezechil, L., Lăzărescu, M., 2011:152)

În opinia lui Constantin Cucoș, „proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației.” (Cucoș, Cst., 2014:362)

Având în vedere cele mai sus menționate, putem afirma că proiectarea se bazează pe stabilirea obiectivelor, resurselor educaționale, strategiei didactice de folosit și elaborarea unei modalități eficace de evaluare a rezultatelor obținute.

În acest sens, Elena Joița afirmă: „[…]elaborarea proiectului, ca produs al proiectării, pune accent pe precizarea obiectivelor concrete, pe acțiunile detaliate, pe operațiile riguroase ale învățării și dirijării ei, pe utilizarea corespunzătoare a metodelor, procedeelor, instrumentelor, timpului, respectând ierarhia secvențelor.[…] În același timp, însăși formarea priceperilor, abilităților profesorilor de a proiecta, a concepe și redacta un proiect a căpătat consistență, în afirmarea profesionalismului didactic.” (Joița, Elena, 2006:265)

În continuare, vom prezenta câteva modele de proiectare a activității de povestire elaborate de Florica Mitu și Ștefania Antonovici în lucrarea „Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar”. Prezentul proiect de activitate se derulează la grupa mare și vizează formare de priceperi și deprinderi. Povestea asupra căreia ne-am oprit este Fata babei și fata moșneagului de Ion Creangă. Pentru realizarea acestei activități vom utliza ca metode și procedee conversația, povestirea, explicația, exercițiul. Materialul didactic pe care ne-am propus să-l utilizăm este constituit din planșe reprezentând momentele subiectului, machetă și siluete reprezentând recompensa pe care a primit-o fata moșneagului, panou de afișaj împărțit în două: o parte albă și o parte colorată.

În ceea ce privește scopul urmărit în această activitate, amintim:

însușirea conținutului poveștii;

îmbogățirea vocabularului cu cuvintele slută, vitregă, horopsită;

dezvoltarea capacității copilului de a asculta cu atenție, de a se concentra asupra subiectului și de a reproduce conținutul poveștii.

Obiective operaționale ce se urmărește a fi atinse la finalul activității sunt:

să reproducă conținutul poveștii pe baza imaginilor;

să numească trăsăturile caracteristice ale personajelor principale pe baza faptelor acestora;

să opteze, motivându-și opțiunea, pentru un personaj din poveste;

să desprindă învățătura poveștii pe baza întrebărilor;

să dea exemple și de alte povești scrise de Ion Creangă pe baza cunoștințelor însușite anterior.

După asigurarea momentului organizatoric, în care ne asigurăm că avem condiții optime pentru desfășurarea activității, aranjăm scaunele în formă de semicerc pentru ca poziția copiilor să fie îndreptată către povestitor. Captarea atenției se va realiza prin introducerea elementului surpriză: personajele moșneagul și baba, interpretate de doi copii, vor intra în sala de grupă și vor participa la activitate. După acest moment, copiilor li se vor comunica titlul și autorul poveștii și se vor stimula curiozitatea și dorința de a povesti și de a arăta altora celor învățate.

La dirijarea receptării poveștii se realizează povestirea propriu-zisă va fi prezentată fără suport intuitiv. În povestire se urmărește drumul fetei moșneagului și recompensa ei pentru hărnicie și bunătate; se prezintă drumul fetei babei și răsplata pentru faptele ei. Trăsăturile celor două personaje sunt desprinse comparativ. Copiii trebuie să înțeleagă consecințele faptelor și să le aprecieze drept bune sau rele. Explicarea structurilor lexicale necunoscute se va face pe parcursul povestirii cu ajutorul explicației: slută – foarte urâtă, horopsită – asuprită, năpăstuită, vitregă (mama) – mamă de a doua. Copii sunt puși să le introducă în enunțuri proprii pentru a verifica dacă au înțeles conținuturile explicate și dacă le pot utiliza în contexte noi.

Consolidarea cunoștințelor se realizează prin redarea de către copii a momentelor principale ale poveștii. Li se va cere copiilor să povestească conținutul poveștii, pe roluri și cu ajutorul imaginilor, avându-se în vedere exprimarea corectă în propoziții. Pe parcursul povestirii, copiii vor atașa pe planșă siluete reprezentând recompensa pe care a primit-o fata moșului și vor lua aceste siluete când va fi vorba de fata babei. Trăsăturile personajelor vor fi desprinse de către copii cu ajutorul următoarelor întrebări:

– Cum era fata babei?

– Cum era fata moșneagului?

– Care personaj v-a plăcut mai mult? De ce?

– Cu care dintre fete ați dori să vă asemănați?

– Câte fete avea moșneagul? Dar baba?

– Câte fete erau împreună?

Evaluarea va avea în vedere următorii itemi: Spune ce ai învățat din această poveste; Alege un personaj al poveștii dintre păpușile aflate la dispoziție; Așază pe panou păpușa aleasă, în partea albă dacă faptele ei sunt bune, sau în partea colorată dacă faptele ei sunt rele. Astfel, copiii vor fi solicitați să desprindă învățătura din poveste pe baza întrebărilor. Se urmărește în permanență modelitatea în care se exprimă copiii, corectitudinea copiilor, a structurării enunțurilor, a combinării cuvintelor după logică și acord. Se intervine, de fiecare dată când este nevoie.

În încheierea activității copiii vor fi solicitați să dea exemple și de alte povești scrise de Ion Creangă. Se vor face aprecieri asupra desfășurării activității și asupra comportamentului verbal și nonverbal al copiilor.

Atașăm și alte modele de proiecte didactice ce pot fi derulate la cele trei grupe din grădiniță, mică, mijlocie și mare, în Anexa 2.

METODOLOGIA CERCETĂRII

Rolul povestirii în stimularea și îmbunătățirea limbajului preșcolarilor

3.1 Premisele studiului

Potrivit definiției formulate de Păiși-Lăzărescu Mihaela, „cercetarea științifică a educației constă în explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii, strategii care să eficientizeze actul educațional”. (Lăzărescu, Mihaela, 2011:20) Astfel, „din perspectiva acțiunilor educaționale cercetarea științifică este un demers ce își propune să surprindă și să explice relațiile funcționale și cauzale dintre variabilelele acțiunii educaționale”. (Lăzărescu, Mihaela, 2011:17)

Pornind de la aceste aspecte, pentru valorificarea actului educațional, am demarat o cercetare experimentală ce vizează verificarea eficienței unor cunoștințe asimilate anterior care constituie bazele elaborării unui demers ameliorativ privind desfășurarea actului educațional.

3.2 Scop, obiective, ipoteza studiului

În redactarea acestei lucrări experimentale, scopul principal a fost acela de a valorifica la maximum capacitatea preșcolarilor de a se exprima independent, cursiv, logic și coerent folosind cuvintele din vocabularul lor activ.

Ca și obiective, ne-am propus:

identificarea preșcolarilor ce întâmpină dificultăți în exprimarea orală;

adoptarea unui program ameliorativ personalizat care să stimuleze nevoia de a se exprima liber, independent a preșcolarilor;

evidențierea efectelor pozitive ale utilizării povestirii în procesul instructiv-educativ asupra stimulării și îmbunătățirii limbajului preșcolarilor.

Ipoteza de la care am plecat a fost următoarea: Presupunem că, dacă în cadrul activității de educarea limbajului se utilizează povestirea, în mod preponderent, atunci limbajul verbal și nonverbal al preșcolarilor va cunoaște o stimulare și o îmbunătățire semnificativă.

3.3 Metodologia studiului

Pentru desfășurarea experimentului, am folosit ca metode de investigare observația, conversația, povestirea.

Observația, ca metodă de cercetare științifică, presupune o activitate de tip investigative, destinată perceperii, selectării, colectării și decodificării rezultatelor prin raționamente și interpretări implicite. Concret, am urmărit comportamentul copiilor, situația în care s-a manifestat pentru a putea înțelege cauza, motivul apariției lui, elaborând astfel o strategie în vederea ameliorării acestuia.

Conversația, ca metodă de instruire folosită în toate activitățile desfășurate în grădinița de copii, constă în declanșarea unui dialog între educatoare și preșcolari cu scopul de a culege informații, de a transmite cunoștințe, de a forma deprinderi și abilități. Educatoarea este cea care, de obicei, demarează conversația pe tema aleasă de către aceasta. Pentru a îndeplini obiectivele propuse, educatoarea formulează întrebări prin intermediul cărora valorifică scopul stabilit, în cazul nostrum, acela de a măsura nivelul limbajului deținut de preșcolari. Exploatând la maxim caracteristicile acestei metode, menționate în capitolul anterior, am elaborat un plan de întrebări, respectiv un plan de idei care să mă ajute în colectarea informațiilor de care aveam nevoie. Prin intermediul acestei metode, mi-am notat principalele aspecte, trăsături ale limbajului folosit de preșcolari cu scopul de a ameliora existența unui limbaj deficitar și de a stimula formarea unuia notabil.

Povestirea este activitatea cea mai plăcută și îndrăgită de copii din cadrul activităților desfășurate în grădinița de copii, având un rol aparte în dezvoltarea imaginației, creativității, gândirii dar și a limbajului căci toate ideile creatoare pot fi expuse verbal sau în scris, prin intermediul cuvântului. Povestirea este una dintre resursele care contribuie la dezvoltarea limbajului preșcolarilor. Dacă este realizată corect, respectându-se cerințele desfășurării ei, copilul își poate lărgi sfera lingvistică prin reținerea acelor expresii care l-au impresionat, memorarea unor secvențe hazlii sau cu conținut justiciar, acumularea unor proverbe, zicători, formule specifice povestirii sau basmului. Povestirea acoperă nevoia de cunoaștere a preșcolarilor dar și pe cea afectivă reușind astfel să determine un copil timid sau retras să își expună propria părere cu prvire la povestirea pe care tocmai a ascultat-o.

Ținând cont de acest aspect, am folosit în studiul experimental metoda povestirii ca mijloc de stimulare a limbajului preșcolarii. Cercetarea este în sine un demers științific-pedagogic al cărei scop este acela de a evidenția rolul pe care îl îndeplinește povestirea în stimularea limbajului preșcolarilor, care corelată cu celelalte metode de predare-învățare-evaluare dar și folosită independent poate fi o eficientă strategie pentru educarea limbajului la vârstă preșcolară.

3.4. Derularea studiului

Studiul experimental l-am realizat la începutul celui de-al doilea semestru al anului școlar 2016-2017 pe preșcolarii grupei mari de la Grădinița nr. 178 din municipiul București. Testul a fost aplicat pe un eșantion de 28 preșcolari, dintre care 15 fete și 10 băieți. Din totalul numărului de preșcolari, 17 au avut rezultate foarte bune în cadrul activităților instructiv-educative desfășurate de-a lungul anului școlar, iar restul de 11 rezultate medii, așa cum reiese din următoarele diagrame:

Cercetarea cuprinde trei etape de derulare și anume:

etapa inițială, de verificare și apreciere a nivelului de exprimare orală a preșcolarilor;

etapa ameliorativă;

etapa finală, de comparare a rezultatelor.

Astfel, în etapa inițială, pentru verificarea capacității de exprimare orală am folosit metoda conversației. Tema de la care am pornit a fost: “Ocrotirea viețuitoarelor”. Am demarat un dialog, pornind de la mici curiozități despre viețuitoarele de pretutindeni, continuând cu foloasele pe care le obținem de la ele pentru a le putea cere mai apoi copiilor să exemplifice modalități prin care se pot îngriji de ele. Insistând pe latura afectivă, am dorit ca preșcolarii să motiveze de ce este important ca ei să ocrotească viețuitoarele.

În etapa a doua am introdus, ca metodă stimulativă și ameliorativă, povestirea. Astfel, după expunerea poveștii “Cenusăreasa”, am cerut copiilor să reproducă secvențe din poveste, secvențe care i-au marcat pozitiv, dar și negativ argumentând motivul stării emoționale provocate. Am împărțit apoi grupa în două echipe, cerând primei grupe să evidențieze personajele negative, iar celeilalte grupe personajele pozitive. Coechipierii fiecărei echipe au vorbit între ei, au identificat trăsăturile negative și pozitive ale personajelor după care le-au expus în fața grupei. Pentru această activitate, mi-am propus ca și obiective dezvoltarea capacității de exprimare orală, formarea deprinderii de a alcătui o propoziție corectă din punct de vedere gramatical precum și stimularea/formarea abilității de a susține un punct de vedere propriu, oferind argumente veridice.

Pe aceeași formă, am folosit și povestirile ”Capra cu trei iezi”, ”Ursul păcălit de vulpe”, ”Povestea unui om leneș”.

Pentru valorificarea limbajului activ și pasiv, am povestit copiilor conținutul povestirii ”Fata babei și fata moșneagului”. După ce am stabilit ideile principale, personajele pozitive și negative, faptele acestora, momentele acțiunii, am realizat împreună cu grupa o mică dramatizare a scenii plecării de acasă, pe rând, a fetei moșneagului, precum și a fetei babei. Pe lângă expresivitatea limbajului, coerența și fluiditatea acestuia, am urmărit și comportamentele de manifestare a preșcolarilor: poziția corporală, mimica feței, gesturile, precum și relația dintre ”personaje”, dar și transpunerea fiecăruia preșcolar în rolul pe care l-a primit exprimând emoția generată lui de faptele personajului.

O doua modalitate folosită în programul de intervenție a fost cea a folosirii povestirilor create de copii, pornind de la un început dat. Întrucât am vrut să antrez toată grupa în expunerea ideilor, această activitate am desfășurat-o în trei zile diferite. Pentru fiecare copil în parte, am creat câte un început de poveste care să îi stimuleze în creionarea unor conținuturi originare, unicitare și valoroase fiind creația proprie a fiecăruia. Astfel, am prezentat copiilor câteva imagini ce aveau să reprezinte începutul pentru fiecare poveste. Le-am analizat, discutat și am stabilit mesajul principal generat de acestea. Prin intermediul întrebărilor, am ajutat preșcolarii să continue începutul primit pentru a rezulta o operă logică din perspectiva derulării evenimentelor.

Plecând de la începuturi precum:

” Într-o zi toridă de vară, am plecat împreună cu părinții și verișorii la piscină. Am pus în bagaje găletușa de nisip, lopețica, mingea și unele dintre păpușile/mașinuțele mele. Când am ieșit cu mașina la poartă, ne-am întâlnit cu Daria, prietena mea din bloc. Fiindcă îmi este prietena cea mai bună, am invitat-o să meargă cu noi. A urcat în mașină și am pornit la drum. În timp ce ne îndreptam ătre piscină, lângă colțul străzii…..”

”- Uuf, iar a venit iarna asta! Iar mă îmbracă mama cu trei rânduri de haine! Voi fi nevoit să port iarăși mănuși, fular și căciulă!! Va trebui să fiu atent cum merg pe stradă să nu carecumva să alunec pe gheață și să cad! Îmi va curge nasul, voi bea mult ceai fierbinte (urăsc ceaiul), siropuri…yeah! Nu îmi place iarna!

Supărat și posomorât până peste fire, Kevin iese din casă pentru a merge la săniuș cu prietenii. Era singurul lucru pe care adora să îl facă pe timp de iarnă. Numai că bosumflat cum era, a uitat să își ia mănușile, fularul și căciula. Ajuns la săniuș,…”

am urmărit capacitatea fiecărui preșcolar de a crea noi conținuturi, de a le adapta, înfrumuseța prin note fantastice, precum și ritmul în care ”apăreau” ideile, erau expuse, valorificate, dar și coerența în redarea faptelor. Am stabilit apoi titlul povestirii, morala transmisă de fiecare poveste creată, cerând preșcolarilor să motiveze conținutul pentru care a optat iar în cazul unei povestiri cu final trist, le-am cerut să extragă concluzia pentru care s-a terminat urât, determinându-i să ofere un alt mod în care se putea termina povestea dacă personajul principal asculta sfaturile primite. Toate acestea m-au ajutat în stabilirea nivelului de bagaje pe care îl deține fiecare copil în ceea ce privește vocabularul și limbajul acestora. Astfel, am putut verifica dacă înțeleg sensurile fiecărui cuvânt folosit, dacă realizează acorduri gramaticale, precum și modul în care își expun ideile, convingerile, le corelează în propoziții și fraze.

Am dorit să folosesc și metoda repovestirii pentru o mai bună valorificare a limbajului copiilor așa că, având la dispoziție timp limitat, am împărțit grupa în echipe de câte trei membri cerând fiecărei grupe să repovestească conținutul unor povestiri precum “Scufița Roșie”, “Ridichea uriașă”, “Cei trei purceluși”, “Albă ca Zăpada și cei 7 pitici”, “Ursul cafeniu”. Le-am oferit 5-10 minute la dispoziție pentru a vorbi între ei și pentru a stabili ce conținut repovesteste fiecare. Precum activitatea anterioară, și pe aceasta am desfășurat-o în două zile succesive.

În etapa finală, pentru compararea rezultatelor, am folosit metoda conversației. Tema propusă a fost “Ce voi fi când voi fi mare?”. Preșcolarii s-au imaginat doctori, polițisti, ingineri, aviatori, pompieri, antrenori sportivi. Am cerut fiecăruia să motiveze alegerea făcută, prezentând responsabilitățile pe care le îndeplinește fiecare meserie și, de asemenea, să evidențieze importanța ei pentru oamenii din jur. Ceea ce s-a urmărit a fost modul în care copiii argumentează, dacă bagajul lexical pe care-l folosesc este cel asimilat în timpul activităților de povestire, dacă preșcolarii fac, în mod corect, acordurile gramaticale.

Am desfășurat și jocul didactic ”Sunete, silabe, cuvinte” în care copiii au avut de identificat sunetul inițial al unui cuvânt, de despărțit cuvintele în silabe, dar și de alcătuit propoziții cu cuvintele prezentate de jetoanele vizualizate, de a spune câte cuvinte conține fiecare propoziție și de a ”mări” fiecare propoziție creată.

De asemenea, le-am distribuit și fișe de evaluare în care aveau de reprezentat grafic numărul silabelor unui cuvânt, alcătuirea de propoziții cu ajutorul imaginilor primite, așa cum reiese din fiecare fișă de evaluare de mai jos.

FIȘĂ DE EVALUARE NR.1

Domeniul Limbă și Comunicare

Recunoaște personajele din povestea " Scufița Roșie".

Reprezintă grafic numărul silabelor din cuvintele: lup, bunicuță, vânător, pădure.

lup bunicuță vânător pădure

Încercuiește cu roșu personajele pozitive și taie-le cu două linii pe cele negative.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

FIȘĂ DE EVALUARE NR.2

Domeniul Limbă și Comunicare

Recunoaște povestea din care fac parte personajele de mai jos.

Enumeră două calități ale Cenușăresei.

Alege, din imaginile de mai jos, pe cea care reprezintă povestea ta preferată. Argumentează alegerea făcută.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

FIȘĂ DE EVALUARE NR.3

Domeniul Limbă și Comunicare

Răspunde la următoarele întrebări:

Din ce poveste fac parte versurile: Trei iezi cucuieți/ Ușa mamei descuieți…?

Cum se numește povestea în care lupul a suflat peste casa din paie a purcelușului?

Câți pitici avea Albă ca Zăpada?

Cine a trezit-o pe Frumoasa din Pădurea adormită?

Alcătuiește propoziții cu cuvintele: măr, caleașcă, horopsită, vitregă, slută.

Asociază povestea/obiectul cu personajul.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Scopul acestor fișe de evaluare a fost acela de a urmări formularea răspunsului prin propoziții bine alcătuite, evitând formularea răspunsurilor închise de tip ”da”, ”nu”, ”nu știu”. De asemenea, sm verificat și nivelul de înțelegere a unor cuvinte întâlnite în povestiri prin integrarea lor în propoziții. Totodată, am verificat și cunoștințele referitoare la poveștile studiate, modul în care acestea au fost asimilate.

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute

În urma conversației folosite în etapa inițială, 15 dintre preșcolari au participat activ la activitate, oferind răspunsuri complexe, cursive și logice, fără ajutor didactic, 8 au formulat răspunsuri simple, concrete iar restul de 5 au oferit răspunsuri închise de tip “da”, “nu”, “nu știu”. Scopul vizat a fost acela de a identifica preșcolarii care posedă capacitatea de a se exprima independent, cursiv, fluent, logic și coerent, și îndeosebi pe cei care nu au deprinderea de a susține un punct de vedere public. Acest lucru l-am evidențiat prin următoarea diagramă:

Tabel analitic privind rezultatele obținute de preșcolari în urma aplicării testului de control

C.A. = COMPORTAMENT ATINS (rezolvarea sarcinilor de lucru a fost realizată în totalitate)

C.D. = COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE (rezolvarea sarcinilor de lucru a fost realizată parțial)

C.AB.= COMPORTAMENT ABSENT (rezolvarea sarcinilor de lucru nu a fost realizată)

Pentru etapa finală, de comparare a rezultatelor, am introdus iarăși metoda conversației pentru a nota concluziile finale. Rezultatele obținute au fost următoarele:

Tabel analitic cu rezultatele testului final

3.6. Concluziile studiului

În urma aplicării testului de evaluare inițială, am identificat cinci copii care au întâmpinat probleme majore în formularea unui răspuns dezvoltat. Pe baza observației comportamentului, am constatat că motivul principal pentru care nu doreau să comunice a fost teama de a nu greși, pe de o parte, iar de pe altă parte, timiditatea. Din dorința de a elimina aceste defecte, am aplicat povestirea, cu formele pe care le îmbracă, în scop stimulator și ameliorativ. Astfel, în prima faza a etapei experimentale, doi dintre acești copii și-au îmbunătățit performanțele lingvistice, înlăturând teama și timiditatea, chiar dacă lucrul acesta s-a realizat parțial. În a doua fază a etapei a doua, am insistat asupra celorlalți trei copii pentru a-i ridica și pe ei la nivelul celorlalți șapte, lucru realizabil doar cu doi dintre aceștia. Celălalt copil a înlăturat obstacolele în etapa finală, limbajul său fiind activat și perfecționat.

Cei opt copii care au obținut calificativul “comportamentul în dezvoltare” în urma aplicării metodei povestirii au reușit să își perfecționeze limbajul pe baza funcțiilor generate de folosirea acesteia, deși la sfârșitul etapei a doua nu au beneficiat decât trei de calificativul “comportament atins”, însă până în etapa finală doar trei dintre ei nu au reușit să obțină punctajul maxim. Însă cunoștințele deținute de aceștia, împreună cu elementele lexicale însușite deja, pot duce la perfecționarea limbajului în orice moment. Aceștia trei beneficiază în continuare de calificativul “comportament în dezvoltare”, dar insistând asupra educării voinței și emotivității pot primi cu ușurință calificativul “comportament atins”.

Așadar, pot spune că scopul acestei cercetări a fost îndeplinit, iar stimularea și perfecționarea limbajului au fost realizabile datorită folosirii povestirii în cadrul activităților de educarea limbajului.

CONCLUZII

Nevoia de comunicare este un criteriu definitoriu pentru afirmarea imaginii de sine. Fără comunicare, nu putem viețuim. Limbajul, după care putem stabili cât de sigur pe faptele sale este cel care vorbește, trebuie dezvoltat și valorificat chiar din primii ani de viață. Primele cuvinte pe care copilul le rostește relevă o simplă repetare a celor pe care le aude în cadrul familiei. Treptat, își însușește semnificația cuvintelor și le utilizează în contexte adecvate.

Activitățile din grădinița de copii au un aport generos în identificarea modului de exprimare, corectarea acestuia și, în cele din urmă, stimularea și valorificarea limbajului preșcolarilor. Pentru acest lucru, educatoare dispune de o varietate de metode și procedee folosite în vederea cultivării unui limbaj expresiv, coerent și corect. În cadrul activității de educarea limbajului, educatoarea poate folosi metode preponderent verbale, cu rol în stimularea limbajului, precum lectura după imagini, conversația, jocul didactic, exercițiul, povestirea.

Povestirea, cu toate formele sale, s-a dovedit a fi un bun liant între corectarea și însușirea unui limbaj corect gramatical, fonetic, lexical. Cele mai frumoase expresii, cele mai multe metafore, epitete sunt întâlnite în conținutul povestirilor. Termenii arhaici, regionaliști, neologiști îi regăsim pe paginile povestirilor de odinioară si celor actuale. Bogăția și frumusețea unei limbi literare sunt așternute în filele povestirilor copilăriei.

Povestind, repovestind și creând povești copilul își lărgește noțiunile lingvistice, achiziționează noi semnificații și conotații diferite pentru cuvintele din fondul lor lexical, se împrietenesc cu proverbe, zicale, ghicitori, frământări de limbă. De asemenea, la sfârșitul unei povestiri, copiii sunt încurajați să își expună gândurile, ideile, opiniile proprii, să își exerseze vorbirea. Prin povestirile create de copii, contribuția adusă în detrimentul valorificării limbajului este mult mai mare întrucât acestea solicită copilul să folosească resursele lingvistice deținute de el, să ordoneze și să îmbine cuvinte pentru a crea propoziții, fraze, structuri complexe și variate.

Copilul iubește să îi se citească povești cu acțiune magică, cu eroi având puteri supranaturale, dar și din cele cu caracter real, care, prin modul lor de redare, captivează și îmbie la emiterea propriilor concluzii și păreri. Când este solicitat pentru a crea o poveste, se valorifică stima de sine a copilului, acesta fiind entuziasmat pentru faptul că este apreciat și angrenat într-o activitate care îi solicită imaginația, creativitatea, gândirea și, mai ales, capacitatea de comunicare. Copilul care „inventează” o poveste se consideră un mare scriitor, care poate stârni emoții și interes pentru creațiile sale. Joaca prin care copilul creează o poveste reprezintă un salt uriaș în îmbogățirea vocabularului și însușirea unui limbaj cursiv.

Pe perioada relatării povestirii sale, copilului i se urmărește modul de exprimare, este sesizată greșeala, explicată și eliminată. Copilul adoptă astfel o vorbire corectă, învățând să folosească în limbajul său și alți termeni neîntâlniți de el. Povestirea valorifică operațiile gândirii, care, având ca suport limbajul, nu se poate dezvolta în lipsa sa. De asemenea, celelalte procese psihice (memoria, atenția, imaginația, creativitatea) sunt valorificate prin intermediul povestirii.

A povesti înseamnă a transmite cunoștințe despre lume, viață, dar și despre aspectele stilistice ale limbii literare. A crea o poveste înseamnă a construi întâmplări de viață reale sau imaginare. A repovesti înseamnă a reda cu propriile cuvinte un conținut deja auzit, văzut sau trăit. Toate acestea se realizează prin cuvânt, sunt expuse prin intermediul limbii și valorificate prin limbaj.

Povestirea deschide noi făgașuri pentru reafirmarea limbajului, stârnește emoții, cultivă conduita socială, morală și civică, aprinde motivația pentru carte. Povestirea, prin conținutul său amplu, încărcat cu stiluri stilistice proprii limbii române, cu figuri de stil, cu formule și adresări specifice, cu proverbe, zicători este și va fi un bun cuantificator și un aspru critic pentru valorificarea limbajului.

BIBLIOGRAFIE

Anton, Ilinca, Didactica limbii române și a lecturii, Ed Universității, Arad, 2011

Avram, Iftinia, Etnopedagogie aplicată – Formarea orientărilor axiologice la preșcolarii mari, Editura Eurodidact, Cluj Napoca, 2006

Balint, Mihail, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar .Didactica limbii și literaturii române, Syllabus, Cluj Napoca, 2008

Bratu, Bianca, Preșcolarul și literatura, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

Carroll, John B, Limbaj și gândire, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, 1976, București

Cornița, Georgeta, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Umbria, Baia Mare, 1993

Cosmovici, Andrei, Psihologia generală, Editura Polirom, Iași, 1996, p. 175.

Crețu, Tinca, Psihologia Copilului. Proiectul pentru Învățământul Rural, MEC, 2005

Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, EDP, București

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996

Cucoș, Constantin, Pedagogie ediția a 3° revăzută și adăugită, Ed Polirom, Iași, 2014

Dettrens, Robert, A educa și a instrui, E.D.P., București, 1970

Dumitru, Gherghina, G. Cămărașu, A. Păunescu, Al. Mitrache, V. Georgescu, D. Țelea, C. Radu, Ana Dănilă, A. Ciobanu, G. Vasiliu, Metodica activităților de educare a limbajului, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007

Dumitru, Gherghina, Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar, vol I, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007

Georgescu, Veronica, Rolul jocului didactic în dezvoltarea vocabularului elevilor, Rovimed Publishers, Bacău, 2014

Gurlui, Ileana, Compendiu de psihologie generală, Ed. Moroșan, București, 2009

Joița, Elena, Instruirea constructivistă – o alternativă, Editura Aramis, București, 2006

Lăzărescu, P., Mihaela; Ezechil, Liliana, Laborator preșcolar, Ed. V&I Integral, București, 2011

Lăzărescu, P., Mihaela, Metodologia cercetării științifice în învățământul primar și preșcolar, Ed. Paralela 45, Pitești, 2011

Mielu P. Zlate (coord.), Nicolae Mitrofan, Tinca Crețu, Mihai Aniței, Manual de psihologie pentru clasa a X a, Editura Aramis, București, 2005

Mitu, Florica, Ștefania, Antonovici, Metodica activităților de educare a limbajului în învățâmântul preșcolar, ED. Humanitas, București, 2005

Mogonea, Florentina, Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Ed Paralela 45, Pitești, 2014

Vasile Molan, Didactica disciplinei “Limba și literatura română” în învățământul primar, Editura Miniped, București, 2010

Vasile Molan, Maria Bizdună, Didactica predării limbii și literaturii române, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural

Norel, Mariana, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Brașov, 2010

Novac, Cornel, Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar, vol. I, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007

Păunescu, Constantin, Tulburări de limbaj la copil, Editura Medicală, București, 1984

Preda, Viorica, Educația pentru știință în grădiniță, Editura Compania, București, 2000

Revista națională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și primar, nr. 1-2/2016, Editura Arlequin, București

Sâmihăian Florentina, Norel Mariana, Diactica limbii și literaturii române I, Proiectul pentru învățământul rural, MEC, 2011

Sion, Grațiela, Psihlogia vârstelor, Editura Fundației România de mâine, București, 2003

Sîrghie, Anca, Metodica predării limbii și literaturii române pentru învățământul preșcolar și primar, Editura Alma Mater, Sibiu, 2009

Șerdean, Ioan, Didactica Limbii și Literaturii Române în învățământul primar, Ed. Corint, 2008

Stan, Floarea, Jocul didactic. Jocurile exercițiu și rolul lor în dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari, Editura Rovimed Publishers, Bacău, 2013

Stan, Magdalena, Psihologia vârstelor, Note de curs

Ștefănescu, Maria, Principalele direcții de dezvoltare ale învățământului preșcolar în țara noastră, în vol. De la grădiniță la școală, București, 1975, editat de „Revista de Pedagogie

Tapalagă, Tatiana, Modalități de stimulare a creativității preșcolarilor, Editura Romived Publishers, Bacău, 2009

Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, București, 2003

Site-uri web:

Dezvoltarea vorbirii la vârstă preșcolară. Rolul jocului didactic, material preluat după site-ul https://www.scribd.com/doc/58743329/Dezvoltarea-Vorbirii-La-Varsta-Prescolara

Dicționarul explicativ al limbii române, disponibil pe site-ul https://dexonline.ro/definitie/comunicare

Exerciții dicție, material preluat după http://www.didactic.ro/materiale-didactice/67782_exercitii-de-dictie

Exerciții dicție, material preluat după http://www.anidescoala.ro/info/copii/sfaturi-copii/exercitii-de-dictie-in-versuri-scurte/

ANEXE

ANEXA 1

MODELE DE JOCURI DE DICȚIE

„Cupă cu capac capac cu cupă.

Un sas cu glas de bas cam gras și ras pe nas stă la taifas de-un ceas la parastas despre un extras din pancreas.

Un cocostârc s-a dus la descocostârcărie, unde se descocostârcăreau și alți cocostârci nedescocostârcăriți, ca să se descocostârcărească de cocostârcăria lui.

Bucură-te cum s-a bucurat Bucuroaia când s-a întors Bucurel bucuros de

Un vultur stă pe pisc cu un pix în plisc.

Unui tâmplar i s-a-ntâmplat o întâmplare. Alt tâmplar, auzind de întâmplarea tâmplarului de la tâmplărie a venit și s-a lovit cu tâmplă de tâmplăria tâmplarului cu întâmplarea.

Până când a cărămidărit cărămidarul pe cărămidăriță, a cărămidărit cărămi-dărița pe cărămidar.

Balaban Bălăbănescu bâlbâiește bâlbâituri bâlbâite pe negândite.

Domnule Director, Doamna Dida Drăgan dorește două dude din dudul dumneavoastră de dincolo de drum.

Șase sași în șase saci soseau pe șosea.

Țânțarul soț însoți soața țâțâind sancționând înțepând nesățios.

O babă bălană mănâncă o banană babană.

Pe cap un capac, pe capac un ac.

Domnule Dudău, dă-mi două dude din dudul dumitale de dincolo de drum!

Retevei de tei pe miriște de mei.

Prepeliță pestriță/ Cu 12 pui prepeliți pestriți./ E pestriță prepelița pestriță,/ Dar's mai pestriți puii prepeliții pestriții/ Decât prepelița pestrița.

Soră Sară, n-ai sărit aseară să vezi carnea cum se sară?

Stânca stă-n castan ca Stan. Stan stă-n castan ca stânca.

Prin Vulturi vântul viu vuia.

Florica, fata fostului funcționar, face fasole fiartă fără foc fiindcă focul face fum.

Creața isteața, zâmbitoare și glumeață, scandează cu dicție fără interdicție fel de fel de poezii – azurii – cu copii și făclii, pe hârtii, mii și mii apoi pe-un cal merg la bal triumfal.

Gândindu-mă că te gândești/ Că mă gândesc la tine,/ Gândește-te că mă gândesc/ Că te gândești la mine.

Rică nu știa să zică/ Râu, rățușcă, rămurică./ Dar, de când băiatu’-nvață/ Poezia despre rață,/ Rică știe-acum să zică/ Râu, rățușcă, rămurică.

Cele șapte muze/ Cu priviri de zuze/ Scriu ca să se amuze/ Versuri andaluze !

Șase călăuze/ Încearcă s-acuze/ Cinci femei lehuze/ Că ar fi farfuze.

Cinci fine meduze,/ Geometrii confuze,/ Cu unghiuri obtuze/ Și ipotenuze !

Patru buburuze,/ Roșii archebuze,/ Bâzâie ursuze/ Zburând pe peluze !

Capra neagră-n piatră calcă,/ Cum o calcă-n patru crapa!/ Crape capu caprii-n patru/ Cum a crăpat piatra-n patru!/ Capra neagră calcă-n clinci,/ Crape capu caprii-n cinci/ Cum a călcat capra-n clinci./ Capra paște lângă casă/ Capu caprii crape-n șase!/ Capra noastră n-are lapte/ Crăpa-i-ar coarnele-n șapte!/ Capra-n piatră a călcat/ Piatra-n patru a crăpat,/ Povestea s-a terminat!

Boul breaz, bârlobreaz, lesne-a zice boul breaz, dar mai lesne-a dezbârlobrezi bârlobrezitura din boii bârlobrezenilor.

Un bal fără egal cu final fatal la un halal carnaval estival cu scandal epocal dintr-un opal oval, pal, real și natural, fără rival, egal și actual.

O barză brează face zarvă pe-o varză.

Papucarul papucărește papucii nepapucăriți ai papucăresei, dar papucăreasa nu poate papucării papucii nepapucăriți ai papucarului care papucărește papuci nepapucăriți.

Trei babe mofluze/ Fără dinți și buze/ Trag turte pe spuze/ Fără să se scuze

Două autobuze/ Lovite de-obuze/ Au lumini difuze,/ Și defecte la diuze.

Una din ecluze/ La uși cu mezuze/ Luptă cu taluze/ Punându-și ventuze.”(http://www.didactic.ro/materiale-didactice/67782_exercitii-de-dictie)

„Știu că știi că știuca-i știucă/ Dar mai știu că știi că știu/ Că știuca-i pește.

Șoricel șerpuleț,/ Șade-n vârf de ruguleț./ Rug rupe, rug rumegă,/ Rumegătură de rug înghite.

Un moș cu un coș,/ În coș – un cocoș./ Moșul cu coșul,/ Coșul cu cocoșul.

Am șapte lopeți late/ Și peste aste șapte lopeți late/ Am încă alte șapte lopeți late.

Tot am zis și-am zis, c-oi zice,/ Dar de zis eu n-am mai zis./Nici n-am zis, nici n-oi mai zice,/ C-am să zic, c-am zis, c-oi zice.” (http://www.anidescoala.ro/info/copii/sfaturi-copii/exercitii-de-dictie-in-versuri-scurte)

ANEXA 2

MODELE DE PROIECTARE DIDACTICĂ

PROIECT DE ACTIVITATE

„Ursul păcălit de vulpe”

Nivel: I (grupa mică)
Domeniul de activitate: Educarea limbajului
Tema anuală de studiu: CUM ESTE, A FOST ȘI VA FI PE PĂMÂNT?

Subtema/ Tema săptămânii: „La plimbare prin pădure cu vulpița cumetrița”
Tema integratoare: „Ursul păcălit de vulpe” – povestire
Tipul activității: activitate de transmitere a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor

Formă de organizare: frontală, în grupuri mici, individuală
Scopul:

Dezvoltarea capacității de a sintetiza informațiile obținute în cadrul unei povești, dezvoltându-și atenția și îmbogățindu-și vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, cât și formarea comportamentului empatic.
Obiective operaționale:

să recunoască animalele care trăiesc în pădure, în funcție de imaginile arătate:

să redea conținutul povestirii pe baza imaginilor arătate, identificând personajele;

să stabilească asemănări și deosebiri între vulpe și urs folosind cunoștințele asimilate anterior

Strategia didactică:

Metode și procedee: conversația, explicația, povestirea, problematizarea, expunerea, descoperirea, lucrul în grup, repovestirea

Mijloace de învățământ: ecusoane, imagini cu animale din pădure și scene din poveste, vase și cuțite de unică folosință, lego, șorțuri, set de cuburi din plastic pentru construcții, recompense.

Resurse: Umane: preșcolarii de la grupa mică „Iepurașii”

Spațiale: sala de grupă;

Temporale: 15-20 minute

Evaluare: Frontală, realizată pe parcursul activității;

Individuală, prin rezultatele de la centrele de activitate;

Finală, prin analiza tuturor produselor activității

DESCRIEREA DIDACTICĂ A SCENARIULUI ACTIVITĂȚII:

PROIECT DE ACTIVITATE

„Primii ghiocei”

Nivel: I (grupa mijlocie)
Domeniul de activitate: Educarea limbajului
Tema anuală de studiu: CÂND, CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?

Subtema/ Tema săptămânii: Primii ghiocei
Tema activității: „Soarele și omuleții de zăpadă”, de Hertha Wilk și Mioara Cremene – povestea educatoarei
Tipul activității: activitate de transmitere a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor
Formă de organizare: frontală, în grupuri mici, individuală

Scopul:

Dezvoltarea capacității copilului de a asculta cu atenție o poveste, de a reproduce conținutul poveștii și de a se exprima corect în propoziții.

Obiective operaționale:

să rețină titlul povestirii;

să reproducă conținutul povestirii cu ajutorul imaginilor;

să se exprime corect și fluent în propoziții simple și dezvoltate.

Strategia didactică:

Metode și procedee: explicația, conversația, povestirea, jocul, expunerea

Mijloace de învățământ: imagini din poveste, scrisoarea Zânei Primăvară, textul povestirii, calculator, stick

Resurse:

Umane: preșcolarii de la grupa

Spațiale: sala de grupă;

Temporale: 20-35 minute

Evaluare:

Frontală, realizată pe parcursul activității;

Individuală, prin rezultatele de la centrele de activitate;

Finală, prin analiza tuturor produselor activității

Desfășurarea activității

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

GRUPA MARE

Categoria de activitate: Educarea limbajui

Denumirea activității: Repovestire

Tipul activității: Formare de priceperi și deprinderi

Tema: Albă ca Zăpada și cei șapte pitici, de Frații Grimm

Scop:

formarea deprinderii de exprimare corectă;

activizarea și îmbogățirea vocabularului;

îmbunătățirea calităților memoriei;

dezvoltarea deprinderilor motrice.

Obiective operaționale:

Pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili:

să redea conținutul poveștii, pe baza imaginilor prezentate, respectând ordinea cronologică a întâmplărilor;

să răspundă la întrebări legate de conținutul poveștii;

să alcătuiască propoziții corecte despre personaje, precizând trăsături ale acestora, desprinse din faptele lor;

să rețină expresii frumoase rimate (de exemplu: Oglindă, oglinjoară/ Cine-i cea mai frumoasă din țară?)

Metode și procedee:

conversația, problematizarea, munca independentă, jocul didactic, joc de mișcare

Material didactic:

planșe ce ilustrează aspecte din poveste, fișe de evaluare, panou împărțit în două: o parte albă și o parte colorată.

DEMERSUL DIDACTIC

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Albă ca Zăpada și cei șapte pitici, de Frații Grimm [303855] (ID: 303855)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Albă ca Zăpada și cei șapte pitici, de Frații Grimm [303855]

Copyright Notice

Proiect De Licenta Cruceru Ionut Copy (2) Cata11 [609283]

Specializarea -Filosofie [619554]

1. Motiva ția-defini ție și caracterizare O accep țiune larga a definirii motiva ției este „ansamblul factorilor dinamici care determin ă conduita… [616508]

Importanța promovării sportului [630389]

1 PROPUNERE DE POLITICI PUBLICE 1) Inițiator Ministerul Energiei 2) Formularea problemei Cadru general Consumul ineficient de energie electrică în… [615890]

TEHNICI DE SIMULARE STATISTIC ¼A A SISTEMELOR c CHI¸ SIN ¼AU 2018 2 Introducere Pentru a delimita aria de preocupari in cadrul cursului nostru vom… [604575]

Copyright Notice

Similar Posts