Agresivitatea la Prescolari Exprimata In Desene

AGRESIVITATEA LA PREȘCOLARI

EXPRIMATĂ ÎN DESENE

CUPRINS

INTRODUCERE

Agresivitatea este un comportament deviant ce prezintă o evoluție îngrijorătoare în mijlocul copiilor. Ultimele cercetări în domeniu arată statistici alarmante în ce privește răspândirea acestui tip de conduită în rândurile copiilor. În acest sens cercetările în acest domeniu au înflorit mai ales în țările dezvoltate precum Statele Unite. Fiind un comportament deviant agresivitatea continuă să fie în centrul preocupărilor specialiștilor din educație, psihologie și sociologie, etc.

Părinți, profesori, cadre didactice vehiculează expresia „copil agresiv”,dar nu întotdeauna cunosc pe deplin implicațiile acestei etichete sociale. De asemenea mulți uzează cu prea mare ușurință de această expresie, de aceea întâlnim multe persoane care vorbesc de existența unei creșteri a agresivității în rândul copiilor.

În acest sens lucrarea de față își propune să investigheze acest comportament deviant în cadrul preșcolarității în vederea evidențierii particularităților agresivității la această vârstă. De asemenea ne dorim să observăm în ce măsură putem vorbi de agresivitate la acest stadiu de dezvoltare și care sunt modalitățile de exprimarea ale acesteia.

Lucrând ca și educatoare în cadrul unei grădinițe, am observat anumite cazuri de agresivitate verbală și fizică, fapt datorită căruia am dorit să investigăm acest comportament la vârsta preșcolară.

Obiectivele urmărite au vizat corelarea și compararea scorurilorobținute la scalele de autocontrol și comportament astfel:

Obiectivul 1: primul studiu a avut ca obiect cercetarea agresivității la preșcolari, corelând și comparând rezultatele obținute la două chestionare de comportament și scorurile de agresivitate obținute pe baza a două desene realizate de copii: „Desenul copilul fericit” și „Desenul copilul trist”.

Obiectivul 2: al doilea studiu s-a focalizat pe cercetarea longitudinală a dezvoltării emoționale reprezentate în desenul copiilor.

I. FUNDAMENTARE TEORETICĂ

1. CARACTERZAREA PSIHOLOGICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR

„Începeti prin a vă cunoaște copiii, căci cu siguranța nu-i cunoașteți câtuși de puțin”.

J. Jack Rousseau

Fiecare copil este o ființă unică, având un comportament unic în reacții, atitudini, joc sau alte activități desfășurate de către el. Are un stil de viață al său propriu.

Atât părinții cât și educatoarea sau alte cadre didactice au datoria să respecte individualitatea copilului. Pe măsură ce copilul se dezvoltă, se observă formarea și structurarea lui ca individ unic; devine din ce în ce mai independent, are propriul său bagaj de cunoștințe, atitudini, deprinderi și valori.

Vârsta preșcolară (3-6/7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă neimportantă din punctul de vedere al achizițiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace… De fapt, chiar acest joc are o importanță crucială. Într-un fel este echivalentul „muncii adultului”… Prin joc copiii își dezvoltă abilitățile cognitive și învață noi modalități de interacțiune socială. Așa se face că etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative, nu doar fizice, ci și mentale și emoționale.

1.1.Conceptul de dezvoltare umană

Dezvoltarea umană se referă la procesul prin care copilul, aflat la o anumită vârstă, trece printr-o serie de schimbări calitative și cantitative. Schimbările se produc într-o ordine logică, fiecare achiziție pregătește noi achiziții; orice achiziție într-o anumită fază de dezvoltare include achizițiile anterioare și, în plus, noi achiziții specifice stadiului. Complexitatea dezvoltării umane este dată în primul rând de faptul că ea implică niveluri diferite: biologic, psihologic și socio-cultural. Putem spune că dezvoltarea umană este bio-psiho-socio-culturală.

Din punct de vedere biologic dezvoltarea implică transformări (schimbări) cantitative și calitative în ce privește organismul. Aceste schimbări constau în procesul de creștere și maturizare fizică, transformări ale biochimismului intern al organismului, în schimbări cantitative ale activității nervoase superioare. Transformările se datorează în mare parte eredității și se exprimă în dezvolarea creierului, creșterea în greutate, înălțime, schimbări la nivelul deprinderilor motrice, modificări hormonale în pubertate etc.

Dezvoltarea la nivel psihologic presupune dezvoltare în plan cognitiv; aceasta înseamnă perfecționarea proceselor psihice (apariția, instalarea, transformarea proceselor, funcțiilor și însușirilor psihice). Ea poate fi definită ca un lanț continuu de transformări cantitative și calitative cu sens ascendent, exprimat în treceri progresive de la nivelurile psihice primare, slab diferențiate și slab specializate la niveluri psihice superioare, bine diferențiate și bine specializate. (Golu, Zlate, Verza, 1997)

Dezvoltarea la nivel social se concretizează în reglarea conduitei individului, în conformitate cu normele și cerințele impuse de colectivitate, de mediul social existențial.

1.1. a) Dezvoltarea fizică

Perioada 1-3 ani este perioada unor ample schimbări fiziologice. Ritmul cresterii in aceasta perioada este foarte rapid, dar mai incetinit față de primul an de viață. Creșterea organismului este urmată de un caracter predictibil și anume in sensul că unele părți ale corpului se dezvoltă mai repede comparativ cu altele. Până la vârsta de 2 ani dezvoltarea este centrată in zona capului, dupa care se extinde in partea toracică, abdominală, iar in finalin cea a membrelor inferioare (Bonchis, 2004). Modelul de dezvoltare se poate observa la nivelul membrelor superioare și inferioare prin capacitatea copilului de a-și controla miscarile umerilor inaintea brațelor și a degetelor. Pe masură ce înaintează în procesul de dezvoltare copilul devine tot mai abil în executarea mișcărilor fine și precise. La 22 de luni copilul este capabil să execute mișcări mici cum ar fi: deschiderea și inchiderea sertarelor și a ușilor; scoate și adună obiecte, face mici construcții etc. La 2, 6 luni mânuiește mânerele ușilor, rasfoiește paginile unei cărți, colorează spații mari, etc. La vârsta de 3 ani un copil poate folosi furculița, poate merge pe tricicletă, să lovească mingea cu piciorul, etc (Bonchiș, 2004).

Modelul creșterii e afectat temporar doar de stările de boală sau de subnutriție, dupa aceste perioade ritmul creșterii este reluat și accelerat, la reinstalarea stării de sănătate și alimentație potrivită.

În perioada 1-3 ani se intensifică procesul de mielinizare a segementelor căilor aferente, acest lucru contribuind la formarea unor legături condiționate și la apariția unor fenomene importante de inhibiție corticală. Înspre vârsta de 3 ani creierul copilului devine asemănător cu al adultului în privința scizurilor și a circumvoluțiunilor, activitatea superioară nervoasă va caștiga în complexitate, incluzând procese motorii specifice vorbirii.

Ritmul intens al creșterii lui în primii ani de viață încetinește, iar de la 4 ani până la pubertate creșterea progresează într-un ritm relativ constant. Media creșterii anuale în copilărie este de 5-7 cm. Dezvoltarea fizică a copilului până la vârsta de 6 ani îi permite acestuia să dobândească diferite abilități motrice, cum ar fi mersul pe bicicleta. Totodată devoltarea fizică va influența autoaprecierea și formarea imaginii de sine, elemente extrem de importante pentru el.

1.1.b) Dezvoltarea intelectuală

"Intelectul desemnează un sistem de relații, activități, procese psihice superioare (inteligență, gândire, imaginație, limbaj) sistem ce se constituie și funcționează plenar la nivel uman, depășind experiența senzorială, dar bazându-se pe ea, uzând de proprietăți specifice ale creierului uman și realizându-se numai prin modelare culturală și integrare socioculturală" (Neveanu, 1999, p. 62).

Gândirea este considerată un proces secundar, deoarece apare pe baza proceselor senzoriale, reprezentând pentru om o importață centrală, ajutându-l să reflecte mijlocit, abstractizat și generalizat realitatea inconjuratoare (Bonchiș,2004). Prin gândire ne referim la toate manifestările spiritului, însemnând atât conținuturi, activități cât si idei.Acest proces îndeplinețte funcții importante în sistemul psihic uman de cunoaștere prin asimilare și acomodare, de adaptare a ființei umane, de coordonare a comportamentului său, de planificare și proiectare a activității, de transformare a realității, gândirea apelează la un sistem de operații și strategii care alcătuiesc componenta sa structural-operatorie (Bonchis, 2004).

Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se află în stadiul preoperator, caracterizat prin: concretețe (raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic); ireversibilitate ( incapacitate de a parcurge pe plan mental acțiunile și în sens invers); egocentrism (convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi, și oricine o experiențiază în mod similar); centrare ( atenție acodată unei singure dimensiuni la un moment dat); focalizare pe stare, nu pe transformare ( concentrare pe felul în care se prezintă perceptiv lucrurile, și nu pe transformările care au dus la aceste stări); gândire transductivă ( dacă A cauzează pe B, atunci și B cauzează pe A).

Rezultatul operațiilor se concretizează în noțiuni, care condensează însușirile generale, esențiale și necesare ale unei clase de obiecte. Unele noțiuni sunt mai concrete, mai abstracte, altele mai empirice și mai științifice. Judecățile și raționamentele în activitățile desfășurate de om, se formează paralel cu procesul de formare a noțiunilor (Bonchiș, 2004)

Alături de gândire, limbajul constituie o achiziție specific umană, fiind considerat o activitate de comunicare, ce se realizează cu ajutorul limbii (Bonchiș, 2004). Capacitatea de a avea limbaj este proprietatea cea mai importantă și unică a conștiinței umane. Momentul asimilării limbajului reprezintă un moment deisiv in dezvoltarea copilului.

Apariția și dezvoltarea limbajului în mod special în al doilea an de viață al copilului permite desprinderea unor semnificații ce presupun o relație între un semnificant și o realitate desemnată. Achiziționarea limbajului, prin care înțelegem un sistem de semne, coincide la copil cu formarea simbolurilor, iar mai mult decât atât imitația fiind cea care ajută la constituirea simbolurilor individualent (Bonchiș, 2004). Activitatea verbală se desfășoară conform unor reguli de fonetice, lexicale și gramaticale. Cuvântul este considerat unitatea funcțională minimă a activității verbale și a limbii, acesta exprimând un conținut de noțiuni despre obiecte, fenomene etc.Toate cuvintele unei limbi alcătuiesc vocabularul. În procesul de comunicare cuvintele se leagă între ele în propoziții, formând structura gramaticală a unei limbi.

În jurul vârstei de un an se consideră momentul în care copilul poate rosti un cuvânt al cărui sens îl înțelege și pe care-l spune cu un anumit scop de comunicare. La 18 luni copilul va pronunța o propoziție alcatuită din 2-3 cuvinte ordonate în funcție de valoarea lor afectivă. În intervalul 18-36 luni creșterea limbajului se intensifică foarte mult, el invață numele a multe obiecte (Bonchiș,2004). Spre vârsta de 3 ani copilul va deveni foarte vorbăreț, imită, repetă limbajul adulților și începe să folosească pronumele „ eu ”. Limbajului copilului preșcolar se dezvoltă masiv sub influența adulților, cu care stabilește relații tot mai complexe. La vârsta de 6 ani vocabularul copiilor crește și va conține circa 3500 de cuvinte, în funcție de modul în care exista preocupare din partea adulților. Copilul își va însuși concomitent și structura gramaticală a limbiii materne.

Toate aceste progrese în achiziția limbajului vor împinge dezvoltarea limbajului mai departe și în perioada micii școlarități. Dezvoltarea limbajului din perioada copilăriei și achiziția scris-cititului va contribui la evoluția viitoare a persoanei în perioada adolescenței (Bonchiș,2004).

004).

1.1.c) Dezvoltarea personalității

În joc, în diverse alte forme de activități, cât și în relațiile generale cu cei din jur, încep să se pună bazele personalității copilului. Acest proces se constituie sub forma organizării unor însușiri psihoindividuale, a unei receptivități speciale, a construirii unor linii de perspectivă datorită formării primelor năzuințe, interese și aspirații (Bonchis,2004). Toate acestea creează caracteristicile vieții interioare. În structura acesteia se dezvoltă și se depășesc noi contradicții interne, lucru care duce la formarea personalității. Frecventarea grădiniței de către copii constituie o condiție majora în dezvoltarea personalității lui. Copilul este supus odata cu intrarea în grădinița la condițiile unui regim egalitar de tratament cu copiii, fapt ce creează neesitatea adaptării la acest regim. Încurajarea autonomiei de câtre părinți, va ajuta copilul să-și controleze impulsurile și să se bucure când va fi încurajat.

Pe parcursul preșcolarității, copiii vor evolua de la o forma simpla de autocontrol la abilitatea de a iniția activități și de a le efectua. Procesul dezvoltării psihosociale se continua pe parcursul vieții, dezvoltarea într-un anume stadiu depinzând de succesul rezolvării problemelor specifice stadiilor anterioare. Personalitatea este o structură specifică, care începe să se formeze în copilărie și se împlinește în adolescență (Bonchiș,2004).

Particularitățile temperamentale ocupă un loc important printre însușirile esențiale și stabile care se manifesta în conduita și activitatea copilului. Aceste particularități se referă la aspectele dinamice ale conduitei, având ca substrat tipul de sistem nervos cu elemente specifice ale proceselor fundamentale și anume: temperament, aptitudini și caracter (Bonchiș,2004).

Temperamentul a fost definit prin intermediul componentelor personalității care pot fi moștenite „sunt stabile evolutiv, fixate emoțional de influențele socio-culturale.( Bonchiș,2004).

Particularitățile temperamentale se constituie pe baza activității nervoase superioare. Dezvoltarea unor aptitudini, achiziționarea unor deprinderi variate, formarea unor trăsături de caracter, bine marcate educațional, acoperă adesea determinațiile temperamentale. Recente studii arată faptul că toate dimensiunile temperamentului definite prin diferențe individuale în modelurile de obiceiuri fixate emoțional sunt stabilite din copilărie până în perioada adultă. Cercetările au demonstrat faptul că temperamentul este piatra de temelie pentru dezvoltarea personalității mature (Bonchiș,2004).

Există copii activi, cărora li se poate distrage ușor atenția, iar la polul opus există copiii tăcuți, perseverenți în concentrarea asupra unei activități și mai adaptabili. Aceste aspecte ale personalității legate de dispoziție sunt denumite temperamente. Unele trăsături temperamentale se pot schimba o dată cu dezvoltarea, astfel că un copil care începe repede să meargă poate dobândi un comportament hiperkinetic. Temperamentul predispune copilul la anumite reacții, însă personalitatea se formeaza pe baza interacțiunilor dintre temperament și experiența de viață. În rândul copiilor mici vom întâlni reprezentanți aparținând celor patru temperamente cunoscute: sangvinic, flegmatic, coleric și melancolic, nicidecum într-o formă pură (Bonchiș,2004).

Nevoia de activitate si explorare, prezența în grad diferit de la un om la altul, influențează orientarea și formarea competentelor a capacităților cognitiv aptitudinale, considerate o reprezentare a forței personalității în formare. Interesul pentru joc, deosebit în acesta etapa preșcolară, face posibilă o perspectivă mai bogată cu privire la lume și viața. Acest interes este stimulentul principal al dezvoltării și complicării activității psihice la copilul preșcolar. Interesul pentru joc este generator de interese diferite. Activitățile din grădiniță ajută la formarea unor capacități elementare modelajul, desenul, posibilitatea intrepretării unui rol sau a unei poezii. La preșcolar se manifestă cu precădere aptitudinile artistice, de creație, plastice, dramatice și chiar tehnice. (Bonchis,2004)

Aptitudinile se formează în anumite condiții sociale, posibilitatea dezvoltării multilaterale a acestora existând la orice copil sănătos. Nu există copii normali care să nu fie înzestrați pentru ceva, să nu aibă nici o aptitudine, să nu poată obține succes într-un domeniu sau în altul (Bonchis,2004).

Caracterul, ca entitate separată a sistemului personalității, reprezintă o dimensiune esențială a acesteia, care pe de o parte definește orice personalitate individuală în contextul relațiilor sociale, iar pe de alta diferențiază mai mult sau mai puțin personalitățile individuale între ele (Bonchis, 2004). Caracterul este definit în termeni de atitudini și trăsături, ca ansamblu bine definit care determină un mod de orientare si raportare a subiectului la cei din jur, la sine insusi si la activitatea desfășurată. Ca subsistem relațional valoric și de autoreglaj al personalității, caracterul se exprimă printr-un ansamblu de trăsături și atitudini-valori. Se observa faptul că nu toate maifestările variabile se pot constitui în trăsături de caracter, ci pot fi considerate trăsături de caracter acele trăsături care satisfac condițiile de stabilitate, pregnantă și substanța în manifestare. Chiar dacă ele nu sunt direct observabile ci doar deductibile, ele permit realizarea profilului psiho-moral al unei persoane. Trăsăturile caracteriale au o dinamică polară, putând fi regăsite în perechi opuse (curajos-laș; egoist – altruist; avar – cheltuitor etc.) La fiecare persoană se regăsește întreaga gamă de perechi, însă cu grade diferite de dezvoltare a fiecarei trăsături (Bonchis,2004). Prin urmare profilul caracterial conține trăsături care tind spre polul pozitiv sau spre polul negativ.

Termenul de afectivitate este sinonim cu cel de procese emoționale sau uneori ca și concept umbrelă pentru un număr de experiențe subiective cum ar fi afecte, emoții, dispoziție afectivă, sentimente, acestea fiind considerate forme ale proceselor emoționale (Bonchis, 2004). Este considerată ca fiind una din cele trei componente importante ale psihicului uman alături de cogniție și comportament.

Omul reflectă realitatea înconjurătoare prin intermediul senzațiilor, percepțiilor, reprezentărilor sau prin intremediul gândirii care îi permte să treacă de la aparență la esență, de la forma la conținut (Bonchiș, 2004). În această relaționare individ – obiecte – fenomene – persoane – evenimente se nasc procesele afective. Afectivitatea reflectă sub forma unor trăiri subiective specifice, relațiile omului cu realitatea înconjuratoare din perspectiva raportului dintre cerințele sale și datele mediului care satisfac în grade diferite aceste cerințe, declanșând stări de plăcere/ neplăcere; bucurie/ tristețe etc.

Termenul de „emoție” derivă din latinescul „emovere” care înseamnă mișcare, excitație, agitație. În ce privește emoțiile acestea sunt însoțite de diferite nivele de arousal și dorința de a acționa. Supărarea, bucuria, dezgustul, dragostea sunt condiții relativ momentane a căror trăire motivează activitatea. Stările de emoții sunt adesea dezorganizate, destabilizate de comportament. Acesta este cazul emoțiilor extreme ca furia, depresia, anxietatea. Emoțiile sunt determinate evolutiv și reflectă strategii de supraviețuire. Afectivitatea este tensiunea întregului organism cu efecte de atracție sau respingere, căutare sau ezitare. Procesele afective, deși diferite de cele cognitive, sunt într-o strânsă relaționare cu ele. Trăirile afective sunt declanșate de modul propriu, de corelare a tuturor factorilor, a celor subiectivi-motivaționali cu cei obiectivi temporali și spațiali, prezenți la un moment dat.

Specific perioadei de dezvoltare afectivă a copilului între 1 si 3 ani este capacitatea de reglare a emoțiilor. În timpul primului an de viață copilul își dezvoltă gradual abilitățile de a inhiba sau de a minimaliza intensitatea și durata reacțiilor emoționale. Cu timpul copilul învață o mare diversitate de răspunsuri emoționale. Învățarea mersului, dezvoltarea limbajului și apariția primelor elemente ale conștiinței de sine vor influența în mod direct sfera afectivă a copilului. În acest mod copilul utilizează limbajul emoțional și înțelege emoțiile, datorită faptului că poate vorbi despre emoțiile proprii precum și ale celorlalți. În perioada 2 – 3 ani crește într-un mod considerabil numărul cuvintelor folosite pentru descrierea emoțiilor, în același timp copiii sunt pregătiti în aceasta etapă de dezvoltare să învețe despre cauzele și consecințele sentimentelor lor. Emoțiile sunt adesea puternice, copilul simte nevoia de afecțiune, este impresionabil, vesel în situații comice fiind capabil uneori și de sentimente de compasiune față de cel supărat.

Afecțiunea față de mama rămâne dominantă precum și față de persoanele din familie, manifestând semne de gelozie când mama mângâie un alt copil.

Trăirile afective ale copilului între 1 și 3 ani sunt intense și explozive, dar nu sunt profunde și nici de durată. După vârstă de 2 ani copilul devine capricios, impulsiv, domninant și neînțelegător formându-se astfel negativismul primar. Această criză de independență este marcată însă de dependența copilului față de adult. În jurul vârstei de 3 ani scade teama de persoane străine, dar persistă teama.

Dezvoltarea afectivă trebuie raportată în procesul de indentificare cu modelele parentale, iar dupa 5 ani cu alte modele care pot fi furnizate de contactele sociale și culturale ale preșcolarului.

Limbajul emoțional se dezvoltă în această perioadă, în jurul vârstei de 2,5 ani, iar copiii încep să utilizeze pentru prima dată cuvinte cum ar fi: bucuros, supărat, furios, înfricoșat. În al 3 lea an gradul de utilizare al cuvintelor referitoare la emoții crește rapid în diversitate și cantitate iar la 6 ani majoritatea copiilor se referă în mod frecvent la cuvinte precum: agitat, trist, enervat, fericit, liniștit, dezamăgit, îngrijorat, nervos (Schaffer, 2005).

Dacă la vârstele mai mici copiii se referă numai la emoțiile proprii numai de la 3 ani în sus ei vor fi capabili să identifice și să vorbească despre emoțiile altora.

În perioada preșcolară limbajul emoțiilor câștigă acuratețe, complexitate, ceea ce contribuie la dezvoltarea competenței emoționale. Limbajul emoțiilor are implicații considerabile pentru dezvoltarea emoțională, dar și asupra dezvoltării sociale și interpersonale. Conversațiile despre emoții în familie și în grădiniță dezvoltă sensibilitatea copiilor față de diferitele nuanțe ale expresivității emoționale, capacitatea de a găsi cauzele trăirilor afective și capacitatea de adaptare socială. Limbajul emoțional se dezvoltă în această perioadă. Copiii încep să utilizeze pentru prima dată cuvinte referitoare la sentimente în jurul vârstei de doi ani și jumătate – ei pot folosi cuvinte ca bucuros, supărat, furios, înficoșat (Sas, 2010,p.112).

Deși au existat numeroase dezbateri ale specialiștilor cu privire la rolul expresiilor emoționale în dezvoltarea umană, s-a ajuns la concluzia că emoțiile care pot fi identificate la nou-născuți sunt: furia, frica, supriza, dezgustul, bucuria și tristețea (Sas,2010,p.107). Fiecare dintre acestea are o baza neuronală specifică, fiind exprimată diferit, având o funcție adaptativă specifică, iar expresia comportamentală este cea care oferă celorlați oameni un indiciu despre ceea ce simte copilul (Sas,2010,p.108).

Prima dintre ele este furia și ca expresie facială are următoarele semne: sprâncenele coborâte și apropiate; gura deschisă, de forma pătrată sau buze apăsate una peste cealaltă. Următoarea este frica, aceasta are ca semne: sprâncenele ridicate; ochii larg deschiși și tensionați, fixați rigid pe stimul. A treia emoție este dezgustul și are ca semne: sprâncene coborâte; nasul încrețit; obrajii și buza superioară ridicate. A patra emoție este tristețea, aceasta are ca semne: colțurile interne ale sprâncenelor ridicate; colțurile gurii în jos, iar mijlocul bărbiei ridicat. Penultima emoție este bucuria, iar ca semne sunt următoarele: colțurile gurii aduse în sus și spre obraji; obraji ridicați și ochi îngustați. Iar ultima emoție este surpriza, care are ca semne următoarele: ochi larg deschiși; gura deschisă și orientare continuă spre stimul ( Schaffer,2007, p.128).

Jocul ca formă dominantă de activitate favorizează apariția și consolidarea emoțiilor legate de competiție, dorința de colaborare dar și sentimentul cum ar fi: mândria, vinovăția. În activitățile specifice grădiniței se cultivă curiozitatea, dorința de nou, ca elemente ale sentimentelor cu încărcătura intelectuală de mai târziu și se pun bazele temeliei formării lor artistice, ca premisă a sentimentelor artistice viitoare (Bonchiș, 2004).

2. FAMILIA

2.1. Educația familială

Familia este unitatea socială constituită din adulți și copii, între care există relații de filiație naturală sau socială. Este instituția care constituie temelia societății umane. Dezvoltarea societății depinde de sănătatea familiei și de modul în care familia își educă membrii, în special copiii. Fiecare familie are o individualitate aparte și aceasta funcționează ca o „pecete” unică pentru membrii săi.

Familia este factorul determinant în educația copilului și aceasta își prelungește influența mai apoi prin ceea ce devine acel copil, în societate. Educația familială deci va avea un impact imens în viața societății prin ceea ce va „produce” ea.

Educația familială se definește ca fiind „acțiunea de a crește și educa unul sau mai mulți copii, desfășurată cel mai adesea în grupuri familiale de către adulți, părinții copiilor respectivi.”(Durning, 1995, apoud. Stănciulescu). Principalii responsabili de această educație sunt părinții. De aici decurge necesitatea educării lor mai întâi și a interesului constant pentru ceea ce înseamnă sau trebuie să însemne o educașie sănătoasă.

„Tot ce se petrece în copilărie joacă un rol capital. Fiecare copil se dezvoltă într-o familie unică și trăiește experiențe unice. Copilul se construiește plecând de la ceea ce este. Apoi intervin o serie de factori legați de mediul său specific. Apoi mimetismul familial influențează o serie de comportamente, începând de la maniera de a se exprima, până la felul de a ține furculița în mână„ ( Julia Gaumet, apoun Pop Paraschiva). Copilul respiră atmosfera familială „îmbibându-se” de aceasta precum un burete se îmbibă de lichidul în care este așezat. De aici rezultă marea responsabilitate pe care fiecare părinte trebuie să o aibe față de educația copilului său și față de ceea ce este familia sa.

Familia de azi a suferit schimbări destul de mari față de familia deceniilor trecute. Aceste schimbări au efecte negative asupra educației copiilor și pregătirea acestora pentru viață. Elisabeta Stănciulescu se întrebă la modul cel mai direct (în lucrarea „Sociologia educației familiale”) dacă familia mai există ca atare. „Diminuarea ratelor nupțialității și frecvența crescândă a coabitărilor și menajelor unipersonale, numărul mare al divorțurilor și reducerea numărului de recăsătoriri în favoarea coabitărilor sau a familiilor monoparentale, opțiunea unor femei de a avea copii în afara căsătoriei, au fost considerate simptome ale unei crize contemporane a familiei”( Stănciulescu, pag.12).

Educația familială depinde în mare măsură de contextul lărgit în care trăiește familia, „Noi nu ne creștem copiii cum vrem ci așa cum ne impun obiceiul, tradiția, opinia publică, societatea cu structura ei dintr-un moment dat„(Petre.A. apoud Stănciulescu). Restrângerea și izolarea (nuclearizarea) familiei și munca salariată a femeilor în afara spațiului domestic, săracia sunt fenomene care îi aduc pe părinți în situația de a nu putea îndeplini sarcinile educative pe care familia tradițională lărgită le îndeplinea. Sarcina educației copilului este adeseori lăsată doar pe seama instituțiilor de școlarizare, începând cu creșa și până la liceu. Copilul nu mai simte familia așa aproape și din păcate adeseori prezintă tulburări pe plan psihic. Specialiștii vorbesc de absența „sentimentului copilăriei” și a „sentimentului familiei” cu consecințe grave pentru dezvoltarea personalității copilului.

Rolul părinților în educația copiilor nu poate fi nespecific și marginal câtă vreme experiențele primare au o importanță crucială în interiorizarea normelor. Experiențele originare sunt esențiale pentru „fasonarea” personalității, pentru construirea unui ansamblu coerent de trăsături de personalitate care vor persista pe tot parcursul biografiei individuale. Toate achizițiile ulterioare vor depinde de modul în care se realizeză educația în familie. Experiențele precoce vor influența modul de evoluție spre adolescență și mai apoi formarea individului ca adult.

Familia reprezintă cea mai importantă „curea de transmisie„ a normelor culturale din generație în generație, scria R. K. Merton. Educația familială poate fi definită ca producere a personalității sociale. Astfel este foarte important de analizat ce înseamnă pentru părinți educația copiilor. Care sunt trăsăturile de personalitate pe care aceștia și le doresc dezvoltate în copiii lor? Care sunt scopurile, aspirațiile pentru viitorul copiilor lor? Ce valori, ce atitudini, ce norme, ce cunoștințe, ce abilități, etc. transmit părinții copiilor? Cert este faptul că educația familială este bazată pe un set de norme, valori, atitudini specifice părinților. Ei își vor ghida acțiunile educative în funcție de aceste valori. Rokeach distinge între valori terminale corespunzătoare finalităților vieții (fericirea, înțelepciunea, pacea) și valori insrumentale (moduri de a fi sau a acționa) utilizate pentru a atinge anumite scopuri. Atunci când aceste valori orientează sau sprijină acțiunea educativă ele se constituie în valori educative. Aceste valori educative sunt la rândul lor: cognitive, afective și conotative (morale). Atitudinile parentale, stilul educativ și practicile parentale sunt bazate pe valorile familiale, rezultatele educației familiale depinzând de ele. Varietatea familială se observă și în ce privește valorile și atitudinile după care se orientează. Diversitatea rezultă și din structura soci-profesională, nivelul de instruire, mediul de rezidență.

2.2. Agenți ai educației familiale

Unul dintre cele mai puternice stereotipuri este acela conform căruia sarcina creșterii și educației copiilor revine în mod natural mamei. Rolul educativ al mamei a constituit una din temele de cercetare a multor studii. Maternitatea a fost transformată într-un cult iar femeia -mamă glorificată. Benson constata că în 1968 numărul studiilor consacrate relației mamă – copil era de 15 ori mai mare decât cele consacrate relației tată – copil. Astfel un prim agent al educației familiale și cel căruia i se atribuie o mare importanță este mama. Multe sudii își formulează argumentația pe postulatul conform căruia sentimentul matern are spre deosebire de cel patern un fundament natural biologic. Mama devine figură centrală în educașia familială și datorită unor stereotipuri de gen conform cărora soția trebuie să se ocupe de copii și de educația acestora. Conform acestor stereotipuri în familie mama este cea care petrece mai mult timp cu copiii și din acest motiv este cea care contribuie cel mai mult la educația acestora.

R.Vincent apud Bonchiș, 2000, într-un studiu referitor la categoriile de mame și tați relevă influența acestora asupra copiilor.

Există diferite tipuri de mame:

1. Mama prietenă – este considerată idelă pentru că știe să se apropie de copii, să-i înțeleagă și să-i ajute la nevoie.

2. Mama bomboană – este mai puțin agreată de copii pentru că este banală și nepăsătoare.

3. Mama modernă – nu prea este acceptată de copiii mari pentru că este indiferentă față de ei, dar menține un real interes față de ea.

4. Mama calmă – este tolerantă, liniștită iar pentru aceasta, deseori criticată și respinsă.

5. Mama energică – este apreciată pentru activismul său, inițiativa de care dă dovadă, mai ales dacă acceptă și din partea copiilor inițiative.

6. Mama cloșcă – este posesivă, de aceea nu este acceptată de copii, împeidicându-i în manifestările lor, inițiativele lor. Este prea tandră, prea iubitoare, temătoare și nu va permite copiilor săi să întreprindă ceva fără a-i supraveghea îndeaproape.

7. Mama copil – inspiră lipsa de exigență, de aceea nu este preferată de copil.

Aceeași autori menționași mai sus vorbesc de diferite tipuri de tați:

1. Tatăl important – este tatăl care nu manifestă interes față de familie, legătura lui cu copiii este defectuoasă.

2. Tatăl seducător – pentru fete este tatăl ideal, pentru băieți pare mai puțin serios.

3. Tatăl autoritar – este om serios pe care se poate conta, poți avea încredere în el.

4. Tatăl meșter la toate – este iubit, dar nu prea poți avea încredere în el.

5. Tatăl vedetă – stârnește dorința de identificare, dar îi lipsește timpul pentru a se ocupa de copii.

6. Tatăl om de interior – se bucură de aprobare pentru că ajută, dar nu se ocupă suficient de educarea copiilor.

7. Tatăl bomboană – este lipsit de prestigiu, respins de copii ca model de urmat.

8. Tatăl sportiv – este admirat, dar nu este dorit ca tată ideal.

Același autor realizează o altă clasificare a tatălui, care are în comun cu prima tatăl bomboană și aduce în plus tatăl dominator, tiran, prieten și demisionar:

1. Tatăl dominator – are o personalitate puternică, exigentă, dornică de afirmare, care nu suportă să fie contrazis. Copiii și soția sunt considerați niște ființe neajutorate care necesită protecție. Copiii devin în această situație timizi, inhibați, supuși și neîncrezători, fie rebeli, violenți și cu tendințe spre vagabondaj.

2. Tatăl tiran – este când slab, când puternic și violent. În realitate, acesta ascunde o doză sporită de timiditate. Copilul va deveni fricos, timid, nervos, iritabil, predispus la explozii afective bruște, necontrolate.

3. Tatăl prieten – își stimează și respectă copiii, deși va întreține o atmosferă de suspiciune din partea acestora, care îl vor bănui de lipsă de sinceritate. Acest tată îi va cultiva copilului sentimentul încrederii în el, îl va ajuta să-și cultive o imagine de sine pozitivă care se va răsfrânge și pe plan școlar-profesional.

4. Tatăl bomboană – este extrem de afectuos, dezvoltă un copil răsfățat care nu cunoaște constrângerea și obligația îndeplinirii unor sarcini. Mai târziu, copilul va manifesta lipsa de voință ca urmare a satisfacerii tuturor dorințelor.

5. Tatăl demisionar – nu manifestă nici un interes față de copii și față de educația acestora. Este tipul de tată care nu dorește sa fie deranjat și se consideră incapabil de a exercita vreo influență asupra copilului. Această relație tată-copil va avea ca rezultat comportamente delicvente din partea copilului.

Se pare ca tatăl prieten poate să dezvolte un copil responsabil, respectuos și care să poată pretinde să fie respectat. Imaginea tatălui și a rolului său în mintea copilului nu derivă doar din relațiile ce se stabilesc între tată și fiu, ci și din ceea ce așteapta copilul, familia și societatea de la tata. Rolul tatălui în familie este dominat de responsabilitați ce vizează anumite aspecte: afecțiunea simbolizată prin prezența lui în familie, protecția materială și luarea unor decizii salvatoare pentru familie, inițierea în viața socială. Aceste aspecte vizează un tată ideal, care are conștiința exactă a valorilor, care știe să ia decizii corecte în situații dificile, care știe să-și exercite autoritatea, dar își păstrează și dezvoltă și atitudini pozitive încărcate de afecțiune față de copil.

În cazurile în care cuplurile sunt complementare, am putea crede că educația copiilor se va realiza în condiții optime, admițând că nu intervin și alți factori. Aceste tipuri nu sunt pure, ele interacționeză, formând adevărate stiluri parentale, care sunt rezultatul influențelor celor doi părinți. Astfel, în fiecare familie există o anumită atmosferă cu efecte benefice sau nu asupra performanțelor copiilor.

Autoritatea exercitată de părinți variază de la hiperprotecționism pâna la agresivitate verbală, fizică împotiva copiilor. Hiperprotecția parentală se manifestă sub forma unui contact excesiv între mamă și copil, la vârsta la care ar fi trebuit să se instaleze deja relația de indepenență – (Ciofu, 1989, apud Bonchis, 2002). Contactul excesiv se manifestă în grija deosebită față de copilul său, dorința de a-i oferi totul, fără ca acesta să depună vreun efort. În aceste condiții, posibilitatea de a dezvolta un copil anxios este foarte mare. În contrast cu acești părinți sunt părinții indulgenți. Aceștia nu controlează activitatea copiilor, se supun dorințelor acestora. Indulgența lor alimentează agresivitatea, încăpățânarea și negativismul copiilor. Părinții severi sunt foarte autoritari nelăsând copiilor nici o posibilitate de manifestare a inițiativei. Măsurile corective repetate, nemotivate logic vor duce la manifestări ostile și agresive, dezvoltând o atmosfera tensionată, conflictuală.

Există și familii considerate normale, care cultivă un stil optim de relaționare cu copilul combinând autoritatea, fermitatea cu dragostea și respectul. O atmosferă familială relaxată, asumarea unor responsabilitați educative de către ambii părinți, cultivarea independenței și a inițiativei în acțiune, sunt factori ce vor contribui la obținerea unor rezultate școlare satisfăcătoare sau chiar foarte bune.

2.3. Stiluri educative ale familiilor

Stilul educativ se definește ca fiind natura și caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. Familiile transmit valori, atitudini, cunoștințe apelând la stiluri, la metode și la tehnici diferite.

Stilurile parentale sunt definite ca „o constelație de atitudini față de copil care sunt comunicate copilului și astea luate împreună crează un climat emoțional în care comportamentl părinților este exprimat”. (Darling și Steinberg ,1993,p. 488).

Darling și Steinberg susțin că o înțelegere completă legată de modul în care stilurile parentale afectează dezvoltarea copilului trebuie să includă o cercetare îndeaproape a unor elemente cum sunt: scopurile de socializare, practicile parentale și stilurile parentale. Ei spun că scopurile sociale sunt cerințele părinților pentru copiii lor, care pot fi academice, sau sociale.

Practicile parentale sunt definite ca și comportamente specifice pe care părinții le folosesc pentru socializarea copiilor. Activitățile preșcolare și școlare presupun comportamente parentale precum asistarea copiilor în realizarea temelor, participarea la activitățiile preșcolare precum și cele școlare, de asemenea monitorizarea activităților copilului după terminarea programului grădiniței și al școlii. Iar stilurile parentale oarecum le înglobează pe toate acestea (practici, scopuri) la care se adaugă modalitatea de comunicare și relaționare în cadrul familiei.

Dezvoltarea psihosocială a copilului depinde într-o mare măsură de modul în care părinții își cresc copiii. Relația părinți – copii este influențată de stilul parental al părinților. Cultura afectează aceste stiluri parentale și practici deoarece relația copil – părinte se acordează în funcție de valorile și normele valorizate în acea cultură, societate.

Comportamentul parental și atitudinile parentale au fost conceptualizate în diverse feluri.

Studiile consacrate acestei teme constată că stilurile parentale se organizează în jurul a două axe: (1) axa autoritate/liberalism sau constrângere /permisivitate și (2) axa dragoste/ostilitate sau atașament/respingere. În primul caz, sunt utilizați indicatori care reflectă limitele și constrângerile impuse de părinți activității copiilor, reponsabilitățile atribuite acestora, modul în care este exrcitat controlul parental, rigoarea cu care sunt aplicate și controlate regulile,etc. În cel de-al doilea caz, indicatorii reflectă gradul de angajare a părinților în activitatea copilului, suportul pe care i-l oferă, timpul pe care i-l consacră, receptivitatea față de stările lui emoționale și față de nevoile sale.

Combinând cele două variabile, control parental și suport parental, Diana Baumirind (1980), identifică trei modele de acțiune parentală: permisiv, autoritar (echilibrat) și autoritativ.

Modelul permisiv se bazează pe multă dragoste și restrictivitate mai puțină. Părinții permisivi sunt foarte atenți la dezvoltarea copilului și la nevoile lui emoționale, dar au dificultați în a trasa limite ferme. Una din caracteristicele definitorii ale părinților permisivi este inconsistența lor în disciplină. Ei folosesc motive și negociază pentru a caștiga simpatia copiilor. Se folosesc de atașament pentru a învăța copiii despre bine și rău. Nu se poate spune că părintele permisiv este abuziv sau ineficient. Copiii adesea se supun părinților permisivi datorită legăturilor pe care le au cu ei.

Modelul autoritativ are multe restricții și oferă dragoste puțină. Asta nu înseamnă că părinții autoritativi nu-și iubesc copiii. Ei își iubesc copiii, dar puterea stilului lor parental este în disciplina acționară și nu în disciplina relațională. Mulți copii cu părinți autoritativi nu simt că ar avea o relație apropiată, caldă cu părinții lor. Ei simt că nu se pot duce la ei cu probleme ce țin de empatie. Părinții autoritativi prețuiesc supunerea și respectul. Ei nu negociază regulile și treburile casnice. Ei cred într-o ierarhie familială în care tatăl este în frunte, mama alături și apoi urmează copiii.

Modelul autoritar (echilibrat) se bazează pe multă dragoste și restrictivitate. Se bazează pe concepte democratice – egalitate și încredere. Părinții și copiii sunt egali în trebuințe, demnitate și valoare, dar nu și în luarea deciziilor și a responsabilității. Copiii învață ce înseamnă autoritatea, tradiția, munca,ordinea, diciplina dar nu prin impunere ci prin explicarea plină de dragoste a rațiunilor pentru care acestea trebuiesc interiorizate.

Studii ulterioare vor adăuga un alt stil parental despre care Baumrind nu vorbește la început și anume respingere/negljare caracterizat de afecțiune și control la nivel minim.

Rohner s-a concentrat asupra acceptării – respingerii și susține idea că respingerea parentală este un factor major și se asociază cu probleme cum sunt ostilitatea, inadevarea emoțională, dependență, stima de sine scăzută, autoeficacitate scăzută, iritabilitate emoțională, percepție negativă despre lume și viață.

În literatura de specialitate cititorii vor găsi diferite abordări pentru definirea autoritarismului ca și control, strictețe, dominare, coercitivitate, restrictivitate, intrusivitate, comandă. Pentru extrema cealaltă cititorii vor găsi termeni precum permisivitate, indulgent, egalitarian, democratic, lasisez-faire. Stilul autoritarian a fost asociat cu probleme mentale la copii și se consideră că dăunează stării de bine a copilului. Cercetările sugerează că stilul autoritarian se asociază cu diferite probleme cum sunt: viitoare dependențe, probleme în relațiile intime, depresie, stimă de sine scăzută, inițiativă sccăzută, dificulăți în luarea deciziilor ca adulți. ( Baurmind 1991, Bigner, 1994, Forward,1989).

Stilul autoritar în care este exercitat un control moderat , este asociat cu stimă de sine ridicată, autoeficacitatea ridicată, capacitate de autocontrol. Copiii care cresc într-un astfel de mediu se simt în siguranță, populari și capabili. Acești copii manifestă puține probleme de comportament față de cei crescuți în alte stiluri parentale.

Elder, 1977 apud Coleman, 1980, în studiul său vorbește despre trei tipuri de control parental: control autocratic – părinții le spun copiilor ce trebuie să facă; control democratic – adolescenții participă la luarea deciziilor dar nu au cuvântul final; control permisiv – tânărul face ce vrea, după capul lui.

Aceste tipuri de control au fost corelate cu itemi ce indicau încrederea în capacitatea lor de a lua decizii înțelepte și tendința de a lua decizii fără a lua în considerare sfatul celorlalți. Atât la băieți cât și la fete, nivelul controlului parental a fost în legatură directă cu tendința de a-i lăsa pe ceilalți să ia deciziile. Sentimentul încrederii în propriile forțe a fost mai accentuat în cazul copiilor cu părinți democratici și mai puțin prevalent în cazul copiilor cu părinți care nu se implicau în luarea deciziilor.

Rezultatele studiului au demonstrat că în fiecare familie în care părinții au încercat să explice puterea parentală-parental power, utilizând explicații frecvente ale conduitei, aceste explicații au facilitat dezvoltarea optimă. Frecvența explicațiilor a avut un mare impact în cadrul familiilor cu părinți permisivi sau autocrați. În cadrul familiilor democratice în care comunicarea și relațiile erau în regulă, explicațiile au avut un efect mai mic.

Concluzia a fost că adolescenții care erau obișnuiți să ia decizii sub supravegherea parinților și care primesc explicații de la părinți sunt mai independenți, vor să fie ca și părinții lor, chiar să se împrietenescă cu persoanele acceptate de părinții lor.

În anii ‘90, autorii și educatorii Foster Cline, M.D. & Jim Fay au adaugat culoare stilurilor parentale în cartea Parenting with Love and Logic. Aceste stiluri parentale sunt : (1) Sergentul de instructie (Authoritarian), (2) Elicopterul (Permissive), și (3) Consilierul/Consultantul (Authoritative). Mai târziu a apărut al patrulea stil parental: (4) Părintele Neglijent.

Sergentul de instrucție (Drill Sergeant/Authoritarian) – părinții sunt rigizi și au tendința de control. Folosesc cuvinte grele, umiliri, împrăștie mânie, pedepse și uneori sunt cruzi. Sunt dominanți, critici, intrusivi, nu-ți oferă nici o soluție ci doar o mulțime de comenzi.

Elicopterul (Helicopter/ PărințiI Permisivi) – sunt părinți care răsfață, salvatori și supraprotectori. Ei folosesc controlul emoțional, culpabilizarea. Ei joacă rolul victimei, se plâng iau decizii în locul adolescenților și le iau apărarea.

Părinții neglijenți (Neglectful parents) – sunt din punct de vedere emoțional absenți și nedisponibili. Sunt indiferenți, necomunicativi, distanți, absorbiți de sine, neimplicați, detașați și uneori cruzi.

Părinții consilieri/consultanți (Counselor/ConsultantPărinții Autoritativi) – este cel mai eficient stil parental și cel mai înțelept. Acești părinți sunt suportivi, au încredere în copiii lor și folosesc greșelile ca o oportunitate de a învăța. Ei împărtășesc povești personale, de succes și eșec, oferă posibilități, îi ghidează în explorarea alternativelor. Ei modelează responsabilitatea.

Eilsabeth Hrlock în lucrarea „Child Developent„ vorbește de 6 stiluri parentale.

1.Superprotejarea

Superprotejarea parentală, constă în contact excesiv a părintelui cu copilul, prelungirea perioadei de îngrijire ca pe un bebeluș, hrănirea îndelungată cu biberonul, îmbăiatul sau îmbrăcatul copilului chiar dacă acesta este în stare să o facă singur. Totodată superprotejare înseamnă supervizarea prea atentă a activităților copilului, apărarea lui sau rezolvarea tuturor problemelor sale, copilul neputând astfel să își contureze independența de părinți. O altă formă de superprotejare însemnă lipsa sau exagerarea controlului parental, prea multă îngăduință sau insistență pe respectarea strictă a directivelor date de părinte. Părinții superprotectori nu prezintă prea multe alte interese sau preocupări în afara casei și a datoriei de părinte. Caută să petreacă cât mai mult timp posibil cu copilul. Sunt numeroase cauze care determină această atitudine parentală. Cele mai frecvente sunt: lungi perioade de așteptare a unui copil, însoțite de frustrare; condiția copilului, cum ar fi o boală sau un handicap; incompatibilitate sexuală între soți, izolare socială, probleme emoționale ale părinților legate de o copilărie nefericită, dezvoltarea unor trăsături dominatoare datorate unor responsabilități prea mari avute în copilărie și continuarea cestui tip de rol și în familie.

Unul dintre cele mai serioase efecte a superprotejării este ''superdependența'' din partea copilului. Când un copil este dependent, vrea ajutor, atenție, aprobare, contact fizic, apropiere de ceilalți, nu se simte în siguranță să facă ceva singur. În contrast, copilul independent, va iniția singur activități, duce la capăt ceea ce a început nu are nevoie de ajutor permanent. Nu se teme să inițieze relații cu alți copii dezvoltându-se asfel din punct de vedere social. Un copil superprotejat nu va avea această oportunitate de a lega relații decît cu acordul părinților dar și în legătură cu acestea se va simți nesigur.

Astfel de copii manifestă enervare, excitabilitate, iritabilitate, și lipsa autocontrolului. Caracteristicile de personalitate ale acestora sunt: un nivel scăzut al imaginii de sine, a aspirațiilor și al toleranței la frustrare. Refuză să își asume responsabilități, nu au încredere în propriile abilități, sunt ușor de influențat, dependenți de grup, sensibili la critică. În mod frecvent ei devin rigizi în ideile pe care le exprimă despre bine și rău și se arată a fi foarte deranjați de comportamentul nepotrivit al altora. În școală întâmpină adeseori dificultăți. Doresc extra atenție din partea învățătoarei. Este din punct de vedere social imatur în comportament, nu cunoaște ce înseamnă responsabilitatea, imploră atenție, este egoist și răsfățat și adesea este un copil problemă. Rezultatul este că are multe probleme sociale, este de obicei nepopular și rareori devine lider.

Un astfel de copil poate fi adeseori agresiv tocmai datorită iritabilității crescute de care dă dovadă și a toleranței scăzute la frustrare. Emoția specifică care îl va conduce spre comportamente agresive va fi frustrarea. Fiind ușor de influențat comportamentele agresive și nu numai sunt ușor copiate. Și datorită slabei capacități de autocontrol și lipsa exercițiului în asumarea responsabilităților pentru propriul comportament, un astfel de copil este foarte predispus dezvoltării unui comportament agresiv. Adeseori va manifesta un astfel de comportament numai pentru a ieși în evidență, pentru a fi în centrul atenției celorlalți.

2. Permisivitatea

Această atitudine este opusul superprotejării. Părintele permisiv oferă copilului în loc să îi ia. Îi oferă timp, libertate de gândire și efort, în locul lucrurilor materiale; îi acceptă ideile și ambițiile în loc să-l forțeze pe acesta să îi urmeze ideile; îl încurajează pe copil să se joace cu alți copii; îl face pe copil să se simptă acceptat și puternic și manifestă toleranță și înțelegere față de slăbiciunile copilului. Permisivitatea poate merge prea departe și să se transforme în indulgență.

Părintele permisiv afirmă faptul că un copil are nevoie de mai multă libertate decât de constrîngeri. Asta este valabil atât pentru copil cât și pentru părinte. Părinții permisivi povestesc faptul că adesea activitatea le este deranjată de comportamentul copilului, mențin cu greu intimitatea, le este greu să controleze activitățile copiilor, și copiii manifestă rezistență atunci când ei încearcă să stabilească niște limite, reguli.

Copiii care provin din familii care încurajează libertatea în limite rezonabile, s-au arătat a fi cooperativi, încrezători în puterile proprii și adaptați în situații sociale. Manifestă perseverență și își asumă reponsabilități și în general un comportament pozitiv. Când părinții sunt indulgenți copiii prezintă un comportament nepotrivit. Sunt egoiști, se poartă ca niște mici tirani, aștaptă atenție permanentă, afecțiune și sevicii. Potrivit acestor trăsături ei par a fi mult mai predispuși unui comportament agresiv. Părinții îngăduitori nu sancționează corect și la timp comportamentele nepotrivite (chiar și agresive), copilul dezvoltându-și astfel de manifestări greu modificabile mai târziu.

3. Respingerea

Atitudinea de respingere nu înseamnă neaparat excluderea copilului din familie. Comportamentul de respingere este caracterizat de nepăsare, inerție și o atmosferă generală de nepăsare față de copil. În cazul mamelor respingerea copilului se datorează unei căsnicii nefericite. Cea mai mare parte dintre ele suferă de instabilitate emoțională. Respingerea taților se pare că se datorează faptului că în mare parte aceștia provin din case unde au fost răsfățați de mame dominatoare.

Efectele respingerii sunt observabile în comportamentul copiilor. Aceștia vor dezvolta câteva tipuri de comportamente cum ar fi: agresivitatea (caută să primească atenție, agitat, neascultător, certăreț); supunerea (temător, timid, sensibil, are rezultate slabe la școală); încăpățânare. Băieții sunt agresivi atunci când părinții se arată a fi ostili față de ei.

Atitudinea de respingere afectează securitatea sentimentală, subminează stima de sine a copilului, și induce sentimente de neajutorare și frustrare. Aceasta poate împiedica buna adaptare la mediu a copilului chiar și pe viitor. Printre copiii care se simt respinși, sunt și cei care prezintă lipsă de poftă de mâncare, rosul unghiilor, sau au alte comportamente nervoase. Pe măsură ce aceștia cresc, comportamentele antisociale precum: agresivitatea, cruzimea, minciuna, furtul, înjurăturile, dorința de atenție, excentricitatea; devin ceva obișnuit. Ei manifestă mult mai dechis comportamente ostile sau antisociale, mai puțină inhibare sau anxietate decât copiii care au părinți cu atitudini parentale mai favorabile.

Copiii respinși prezintă probleme de concentrare la școală și ca rezultat eșuează în a-și dobândi abilitățile necesare vieții de școlar. Astfel ajung să respingă școala și, în general, orice poate avea legătură cu asta. În ciuda acestor caracteristici negative ale copiilor care sunt respinși, există și câteva lucruri pozitive. Ca rezultat al experienței de acasă, un astfel de copil este mai predispus să își dezvolte independența, și chiar să manifeste interese speciale. Sunt rapizi, perspicace, îndemânatici, realiști, se grăbesc să termine scoala. Aceasta îi ajută să se maturizeze din punct de vedere social. Le place să poarte haine de adulți și să se poarte într-o manieră caracteristică celor mari.

4. Acceptarea

Atitudinea parentală de acceptare este caracterizată de dragoste pentru copii.Acești părinți și-au dorit copii, chiar au planificat să aibe copii și nu li se pare deloc grea slujba de părinte. Părintele care are o astfel de atitudine parentală de acceptare, pune copilul într-o poziție de importanță în casă și dezvoltă relații cu acesta, caracterizate de căldură. Următoarele caracteristici îi definesc pe acești părinți: își privesc copilul ca pe o pesoană cu sentimente și respectă drepturile copilului și nevoia acestuia de a-și exprima sentimentele; nu devine impacientat atunci când copilul exprimă sentimente negative ci se străduiește să le accepte și să-l ghideze pe copil înspre sentimente pozitive; încurajează libertatea de exprimare a emoțiilor; își păstrează canalele de comunicare dechise pentru a asculta cu o minte dechisă ceea ce spune copilul despre un conflict în care acesta se află; recunoaște că nevoile copilului sunt diferite de ale părinților săi și îi oferă libertatea de a face propriile alegeri; își iubește copilul necondiționat.

Există diferite tipuri de atitudini parentale de acceptare, și acestea depind de maturitatea emoțională a părinților. Părinții maturi din punct de vedere emoțional țintesc spre dezvoltarea independenței individuale a copilului și fac tot ce pot ca să atingă acest scop indiferent de sacrificiile personale. Părinții imaturi emoțional, prin contrast, sunt puternic atașați de copiii lor și încearcă să îi modeleze după o formă care să se potrivească standardelor lor. Când acceptarea este însoțită de indulgență, există tendința părinților de a se identifica cu copiii lor într-o așa măsură încât să trăiască viața acestora. Acceptarea acompaniată de o atitudine democratică din partea părinților, duce la participarea copilului la discuțiile de familie și la dezvoltarea independenței copilului ca o persoană aparte.

Tații care au această atitudine de acceptare au crescut la rândul lor în familii cu un tată cald, inteligent, prietenos și muncitor și o mamă inteligentă nedominatoare. Părinții au avut o căsnicie frumoasă și fericită, și au fost înțelepți și constanți în disciplinarea copiilor. Mamele care manifestă atitudinea de acceptare, s-a constatat că au crescut cu tați inteligenți, calzi și maturi. Au avut relații bune cu mamele, frații și surorile. De asemenea s-a constatat că acei părinți care au o căsnicie fericită manifestă atitudine de acceptare față de copiii lor într-o mult mai mare măsură decât cei care au o căsnicie nefericită. Manifestarea atitudinii de acceptare ține însă și de nivelul de educație al părinților.

Copiii care se simt acceptați sunt în general sociabili, cooperativi, prietenoși, loiali, stabili emoțional, vioi. Acceptă responsabilitățile și au grijă de ceea ce li se încredințează. Sunt onești, orientați spre viitor, demni de încredere, și au o ideea clară despre planurile și ambițiile de viitor. Ei vor deveni buni cetățeni, buni școlari, buni muncitori, buni soți și soții, și buni părinți care au venit din familii unde au învățat să-și dorescă, să accepte și să iubească copiii.

5. Atitudinea perentală de dominare

În fiecare familie poate exista un părinte dominator, care conduce întreaga familie. Un astfel de părinte de obicei provine dintr-o familie în care unul sau ambii părinți au fost dominatori. Ca și copil a fost forțat să se supună în totalitate părinților. Mai târziu ca părinte, el își domină proprii copiii într-un mod destul de asemănător cu cel din familia de proveniență. Copilul care este dominat prezintă un comportament social mult mai bun decât unul căruia i s-a oferit mai multă libertate. Este onest, politicos și atent. Dar este de asemenea foarte timid, docil, conștiincioș, supus și sensibil. Se simte inadecvat, inferior, confuz și inhibat. Este ușor condus și dominat de familia sa dar nu de colegii săi. Ca și adult se teme mereu să nu fie înșelat, îi este frică de ceilalți să nu-l ,,fraierească”.

6. Supunerea față de copil

Opusul părinților dominatori sunt cei care permit copilului să domine casa. Copilului i se împlinesc toate dorințele chiar dacă acestea sunt exagerate sau contravin modului de gândire a părinților. Copilul este șeful părinților și îi tratează cu foarte puțin respect sau chiar deloc. Supunerea mamei față de copil se datorează indulgenței exagerate, răspunsurile imediate date copilului care țipă și a faptului că face exact ceea ce copilul cere. Părinții care se supun copiilor în general au o personalitate caracterizată de puerilitate și incapacitate de a-și asuma responsabilități. Ei au fost de asemenea copii ai unor părinți care le-au fost supuși și imită comportamentul părinților lor așa cum l-au deprins de acasă.

Orice copil cere atenție și ajutor în special când sunt prezenți și alți copii. Dar când părinții permit copilului să-i domine, acesta devine, de obicei, neascultător și iresponsabil. El sfidează autoritatea și este greu de controlat, agresiv, încăpățânat, împotrivitor și nepăsător. În același timp este încrezut și independent. Adesea părinții care se supun copiilor dezvoltă în copiii lor atitudini de sfidare, încredere exgerată în ei, grandomanie și lipsa de inhibiții. Când o mamă este prea supusă copilului, există tendința de a rezulta un copil cu un comportament infantil, rebel, atitudini tiranice față de mamă.

Atitudinile parentale joacă un rol major în devenirea ulterioară a copilului. Copiii care au succes în viață provin de cele mai multe ori din familii unde atitudinile parentale le-au fost favorabile și unde relațiile dintre copii și părinți au existat. Astfel de relații care au produs bucurie, prietenie, l-au eliberat pe copil de anxietate și l-au ajutat să devină un membru constructiv pentru grup.

O relație bună părinte-copil este caracterizată de afecțiune. Indicatorii pentru o astfel de relație este nivelul la care copilul manifestă sentimentul de siguranță și încredere în părinții săi, împărtăsindu-le sentimentele și cerându-le sfatul sau ajutorul în propriile probleme. Când există o relație de afecțiune între copil și părinții săi, personalitatea, caracterul acestuia vor releva asta și îl vor ajuta să se integreze cu succes în societate.

Copiii care nu au succes sunt rezultatul unor atitudini parentale nesănătoase și a unei relații părinte-copil nefavorabile. Copilul care este lipsit de atenția și afecțiunea părinților săi, este fămând de afecțiune și se simte neglijat. Astfel de copii se vor simți frustrați și adeseori vor manifesta asta printr-un comportament agresiv.

Cele mai dezastruoase efecte asupra copilului vin din relația cu mama. Motivul este faptul că mama stă mai mult cu acesta decât tata. Deci influența mamei este mai puternică decât a tatălui. Sunt trei tipuri de relații mamă-copil care sunt nefavorabile acestuia: o relație prea apropiată, unde contactul cu copilul este excesiv la toate nivelele; o relație prea distantă cu copilul unde lipsește contactul cu acesta; și incosistența relației care este când apropiată când rece. Problemele de comportament la copil provin de cele mai multe ori din relația mamă-copil, decât din cea de tată-copil. Modelul copiilor mici în comportament fiind mama.

Obsevăm deci faptul că atitudinile parentale sunt foarte importante în determinarea comportamentului copilului. Astfel putem spune că agresivitatea este un comportament antisocial des întâlnit la copiii ai căror părinți au manifestat atitudini nevaforabile acestora cum sunt: superprotejarea, permisivitatea exagerată, respingerea, dominarea sau supunerea față de cerințele copilului. Ceea ce declanșează aceste comportamente agresive fiind emoțiile pe care le trăiesc acești copii în relațiile cu părinții lor. Ele pot fi foarte variate: mânie, frustrare, inadecvare, neputință, durere, tristețe, etc. Agresivitatea devine modalitate de exprimare, de captarea a atenției celor din jur, un strigăt disperat după ajutor.

2.4. Stiluri parentale și reușita școlară

Educația parentală trebuie să fie bază pentru educația preșcolară precum și cea școlară. Grădinița și școala vor juca un rol imens în dezvoltarea copiilor, cel de „al doilea părinte” dar niciodată nu se va putea substitui familiei. Grănița și școala vor clădi peste temelia pusă în cei 7 ani de acasă și tocmai de acea acei ani sunt foarte importanți. Modul în care părinții vor percepe educația, grădinița, școala, învățatul va influența major modul de relaționare al copilului cu acestea. Motivația acestuia pentru activitatea preșcolară și cea școlară va izvorî din susținerea de care acesta va avea parte în familie. În concluzie între stilul parental al unei familii, reușita preșcolară și școlară a copiilor există o puternică corelație așa cum arată cercetările ( Eddy H de Bruyn, Maja Dekovic, Wim Meijnem).

Un stil parental caracterizat printr-o combinației nuanțată și flexibilă între afecțiune și susținere parentală (încurajări, sfaturi, recompense) a activității preșcolare și școlare a copilului, control al acestei activități și exigență în evaluarea ei, va duce la performanță școlară.

Noțiunea de control nu se află în contradicție cu cea de autonomie. Performanța preșcolară și cea școlară se leagă de un control parental uneori omniprezent și hiperautoritar corelat cu autonomia instrumentală și funcțională a copilului. Rollins și Thomas introduc conceptul de „inductive control” care se referă la faptul că părinții utilizează diferite metode de persuasiune (explicații, informații, sfaturi) evitând constrângerea explicită, astfel încât copiiiau sentimentl de a fi optat ei înșiși pentru comportamentl dorit de adulți. Acest stil parental va duce la un comportament socialmente competent (socially competent behavior), (apoud. Stănciulescu).

Alți cercetători asociază reușita preșcolară și cea școlară cu stilul autoritar descris de Baumrind: atitudinea încurajatoare a părinților, dublată de formularea unor norme clare și ferme de conduită, în interiorul și în afara familiei, de supravegherea strictă a orarului zilei și a contactelor cu exteriorul, de dialogul continuu între părinți și copii.

Un astfel de stil formează responsabilitate pentru copil, în ce privește propria activitate. Copilul are nevoie de dirijare și orientare, de oameni care să îl controleze și să evalueze ceea ce face. Feed-backul părinților este foarte important pentru acesta, arâtându-i unde greșește și ce mai are de făcut. Rolul părinților este acela de îndrumare și control în ceea ce îi privește pe copii și dacă aceștia își vor face datoria rezultatele cu siguranță vor fi pe măsura așteptărilor.

Prin comparație un stil parental permisiv, chiar plin de dragoste să fie, nu va avea ca efect performanțe ridicate. Acești copii se simt iubiți dar nu și constrânși să facă anumite lucruri. Pe de altă parte nici părinților nu li se pare absolut necesar să stabilească copiilor sarcini clare sau obiective, scopuri de atins.

Totuși stilul parental nu influențează prin el însuși reușita preșcolară și cea școlară. Există o serie întreagă de factori care intervin, adică: potențialul ereditar al copilului, inteligența acestuia, mediul de proveniență, stilul cadrului didactic, implicarea acestuia în formarea copiilor, resursele materiale de care dispune școala, etc.

Ceea ce se poate afirma cu certitudine este că mediul familial are o importanță considerabilă în dezvoltarea copilului, în reușita sa preșcolară și cea școlară.

3. DESENUL CA MIJLOC DE EXPRIMARE AL EMOȚIILOR LA PREȘCOLAR

3.1. Imaginația la preșcolar

Imaginația este considerată a fi un proces complex, la fel ca și gândirea, care constă în combinarea și recombinarea datelor experienței anterioare în scopul creării unor imagini sau produse noi ( Bonchiș, 2004, p.323).

Datorită imaginației, sfera cunoașterii umane se lărgește foarte mult, omul fiind singura ființă care are capacitatea de a realiza unitatea dintre trecut, prezent și viitor. În cadrul sistemului psihic uman, imaginația se dezvoltă ca un subsistem tributar tuturor celorlalte, dar individualizat puternic prin combinația sa specifică. Modul in care imaginația se identifică cu memoria și cu gândirea este destul de răspândit în opinia lui Osborne. Imaginația este un proces de producere a unor idei, cu ajutorul unor operații care implică reorganizări de structură, centrări tematice în ordinea interacțiunii dintre subiect și lumea limitată; identificări, condensări, simbolizări etc. (Popescu-Neveanu,1978).

Legătura strânsă între imaginație și celelalte procese o transformă în elementul care exprimă cel mai bine dinamica ei, fapt observat și prin studiul cu ajutorul tehnicilor proiective, care sunt producții imaginative (Bonchiș, 2004).

Formele de manifestare ale imaginației sunt: imaginația reproductivă, imaginația creatoare, visul de perspectivă, visul din timpul somnului sau reveria.

Apariția imaginației este dependentă de celelalte structuri ale personalității, în special de cele cognitive și afective. Astfel că la vârsta preșcolară, se manifestă forme ale imaginației reproductive, implicate în ascultarea poveștilor, etc. De asemenea capacitatea de a fabula merge crescând la vârsta preșcolară mică, acest fenomen fiind rezultatul lecturii, poveștilor, filmelor, evenimentelor care își lasă amprenta într-un mod foarte puternic asupra imaginației lor. Odată cu intrarea copilului în școală se creează premisele necesare pentru dezvoltarea capacităților imaginative. În acest mod diversificarea cunoștințelor, îmbogățirea experiențelor personale oferă imaginației materialul necesar combinării inedite.

Imaginația creatoare se va manifesta în desen, dar și în povestiri care devin expresive sau prin realizarea unor „produse” care răspund căutărilor copilului și tentației lui spre creație (Bonchiș, 2004).

Creația artistică este și rămâne un domeniu special de manifestare a potențialului imagistic al copilului.

3.2. Desenul la preșcolar

Desenul este definit ca o activitate grafică sau picturală prin care copilul încearcă să reproducă imagini ale unor obiecte sau situații pe o suprafață cu ajutorul unui mijloc grafic (Popescu-Neveanu, 1978; Șchiopu, 1997). Desenul este considerat un mijloc relevant de exprimare a copilului, care oferă informații majore despre nivelul său de maturitate emoțională sau intelectuală, dar și despre potențialul său imagistic (Bonchiș, 2004). Fiind considerat un al doilea limbaj, desenul urmărește pe lângă celelalte nevoi ale copilului și pe cea de comunicare, dezvoltând un limbaj ce simbolizează la început „ceea ce știe copilul despre lume” și mai tărrziu „ceea ce vede” (Bonchiș, 2004). Interacționând cu lumea, copilul folosește desenul ca mijloc de descriere al experiențelor pe care le trăiește, ca modalitate de exprimare a unor tehnici și procedee diferite, dar și pentru a crea o lume plină de simboluri.

3.3. Etape ale evoluției desenului la preșcolar

La fel ca și vorbirea, gândirea sau mersul și desenul copilului parcurge în evoluția sa câteva etape care se succed într-o anumită ordine începând cu cele mai inferioare și continuând cu cele mai complexe, fiind parcurse sistematic și progresiv.

G.H. Luquet a manifestat o influență majoră asupra următoarelor studii, pornind de la analiza desenelor realizate de fiica sa într-o perioada de 5 ani (Bonchiș, 2004). Acesta a deprins existența următoarelor etape în evoluția desenului copilului:

a) Faza realismului fortuit sau faza mâzgălelilor – care apare în jurul vârstei de 18 luni și este exprimată de către copil prin trasarea unor linii în toate direcțiile, fiind întreținute de plăcerea declanșată de mișcarea ritmică a brațelor și de urmele lăsate pe hârtie.

b) Faza realismului neizbutit – care este caracterizată de controlul mâzgăliturilor, de încercările copilului de a găsi anumite corespondențe între formele desenate de el cu creionul și formele obiectelor reprezentate de el. Chiar dacă sunt neordonate și juxtapuse elementele imaginilor îi permit să le identifice cu lumea reală.

c) Faza realismului intelectual, se încadrează în grupa de vârsta 4-9 ani. În această etapă desenul copilului este încă schematic, prezintă reluări, stereotipuri, dar cu posibilitatea identificării obiectelor desenate, mai ales a figurii umane.

d) Faza realismului vizual – corespunde vârstei de 9-10 ani, este caracterizată de dorința copilului de a reda în imagine grafica aspecte vizibile ale lucrurilor, fiind îmbogățită și de elemente ale perspectivei vizuale.

Pornind de la stadiile evoluției desenului preșcolar putem distinge o serie de caracteristici pe care le vom discuta în continuare.

1) În faza de mâzgăleală care apare în opinia majorității autorilor în jurul vârstei de 18 luni pot fi observate linii care urmează cursuri neregulate, fără forme care pot fi recunoscute. Nivelul dezvoltării motrice și al atenției instabile îl determină pe copil să-și schimbe direcția în mod rapid în timp ce desenează, nefiind în stare să finalizeze actul de cele mai multe ori.

2) Stadiul preschematic sau cel al „ omulețului mormoloc” începe cu vârsta de 3 ani, când copilul va fi capabil să ofere un sens reprezentărilor sale, astfel ca prima figura ce poate fi recunoscută este cea a corpului omenesc, care se prezintă sub forma unui mormoloc simplu, reprezentat de un cerc și câteva „bastoane” în loc de brațe și picioare. Mișcările universale încep să devină un simbol universal pentru o mulțime de lucruri ( Bonchiș, 2004).

Înspre vârsta de 4 ani copilul începe să povestească în timp ce desenează. Avansarea în vârstă aduce elemente noi in desenul figurii umane cum ar fi: ochi, gură, nas, iar în locul trunchiului va apărea un cerc. Dar înspre 6 ani copiii cu o evoluție normală vor fi capabili să realizeze un corp complet articulat.

3) Stadiul schematic este caracterizat de apariția unei scheme ce reprezintă cunoștințele copilului despre acel obiect redat în desen. Relațiile spațiale dintre obiecte încep să fie definite mai clar. În această perioadă a vârstei cuprinsă între 5-8 ani, copilul folosește mai mult propriul eu, corpul este mai bine proporționat, fața va cuprinde mai multe detalii iar relația dintre realitate și ceea ce reprezintă el este mai bine înțeleasă.

4) Desenul propriu-zis se instalează după vârsta de 8-9 ani, datorită faptului că în această perioadă imaginile devin din ce în ce mai realiste, apare dorința de a reda lucrurile asemenea adultului și apare criticismul. Cu toate acestea vor apare elemente de perspectivă vizuală, copilul va învăța „ cum să vadă”. Aceasta este faza realismului vizual în opinia lui Luquet.

3.4. Caracteristici ale evoluției desenului

Apariția intenționalității, realizarea liniilor și a unor forme închise vor pregăti terenul pentru apariția în desen a figurilor reprezentative care la sfârșitul vârstei de doi ani este încărcat de simbolism. Reasamblarea acestor linii implică nu de puține ori mișcarea obiectelor, manipularea lor, copilul concentrat vizual va căuta corespondența dintre realitate și ceea ce el a făcut în desen (Bonchiș, 2004). Se poate întâmpla ca un copil în jurul vârstei de trei ani să realizeze primele figuri timp de doua trei zile într-un mod reprezentativ, iar apoi să se întoarcă înapoi la stadiul de mâzgăleală. Dificultățile cu care copilul se confruntă acum depind de materialul redus de semne, de încadrarea lor in spațiul, iar pe de altă parte de tridimensionalitatea obiectelor pe care vrea să le reprezinte. Astfel pentru reprezentarea mâinii și a picioarelor poate fi folosită o singură dimensiune iar pentru palma mâinii două dimensiuni, dar pentru cap și trunchi se cer trei dimensiuni. Desenul omulețului este considerat una din formele rare care par inventate spontan de către toți copiii. Faza „desenului omulețului mormolocului” este prima fază de realizare a figurii umane. Această etapă poate fi pentru cei mai mulți copii mai lungă sau mai scurtă. Observatorii desenului copilului susțin că în desenul ,,mormoloc” este prezentă realizarea unui cap, dar celelalte părți a corpului lipsesc aproape în totalitate. Copii pot desena chiar și două capete unul reprezentându-l pe tata și celălalt pe mama. Încercările de a explica acest fenomen al „mormolocului” au în vedere pe de o parte nivelul scăzut de cunoștiinte al copilului despre diferitele părți ale corpului și modul de organizare și plasare a acestora iar pe de altă parte se consideră faptul că copiii nu se uita la ceea ce ei desenează, privindu-le ca pe niște forme abstracte în materialul lor și descoperă treptat că acestea dacă sunt combinate în moduri diferite pot simboliza obiecte din realitatea înconjurătoare. De asemenea se observă că la început copii selectează în desenele lor numai acele părți care fac posibilă recognoscibilitatea figurii umane (Bonchiș 2004).

S-a subliniat faptul că majoritatea copiilor de trei ani desenează acest ,,omuleț mormoloc” fiind alcătuit din cap, picioare și brațe care sunt realizate printr-un cerc (capul) și de linii (brațele si picioarele). Figura este schematică chiar dacă trăsăturile feței există dar uneori lipsesc mâinile și picioarele.

Pe măsură ce copilul avansează în vârstă va fi capabil să folosească o gamă mai largă de forme pentru a reda diferitele părți ale corpului omenesc. Astfel, liniile simple și sigure pot fi folosite pentru redarea părului a sprâncenelor sau altor trăsături care-l interesează sau îi plac. Acest lucru punctează trecerea în faza următoare și anume dezvoltarea cu detalii a figurii umane.

Începând cu vârsta de 4 – 5 ani copilul va experimenta diferite moduri de reprezentare a figurii umane și chiar figuri diferite în funcție de momentul ales pentru activitate. La 4 ani capul figurii umane este redat încă mare pentru ca acest loc este foarte important pentru copil el concentrează întreaga ființă umană. Trăsăturile feței încep să fie prezente mai mult, copilul desenează însă în continuare numai pe acele care le cunoaște foarte bine și fac parte din repertoriul său. După reprezentarea capului sunt desenate picioarele, la început printr-o formă redusă, linii drepte. Mai târziu acestea vor fi înlocuite de către copil cu doua linii paralele, unele pot fi mai scurte și groase, altele subțiri și lungi sau pot fi simple, întretăiate, îndoite și finalizate cu diverse figuri geometrice pentru a reda laba piciorului. Mâinile sunt reprezentate mai târziu decât picioarele și în prima faza sunt prinse direct de cap iar după reprezentarea corpului acestea sunt atașate pe la jumătatea acestora. La început apariția unei singure linii este considerată de copil suficientă pentru redarea mâinilor, iar direcția mâinilor este aproape perpendiculară pe linia corpului apoi oblică sau în sus, cât mai departe de cap și corp. Treptat mâinile vor fi înclinate și apropiate de corp. Palma mâinii este adăugată destul de timpuriu fiind reprezentată de un cerc sau un oval în jurul căruia sunt fixate degetele sub forma unor raze de soare sau petale de flori.

Ochii sunt reprezentași fie prin puncte simple, fie prin cercuri sau ovale cu sau fără un punct în interior.

Nasul apare în desenele copiilor prezentat imediat după ochi, urmărind aceași evoluție, locul, poziția sau forma nereprezentând importanță pentru copil la început. Pentru reprezentarea nasului copilul folosește de la început o liniuță, apoi un triunghi îndreptat într-o parte sau în sus / jos.

Gura este elementul care apare corect plasat încă de la început dintre toate elementele feței , chiar dacă apare sub forma unei linii simple sau a unui cerc sau a unui oval, uneori chiar sub forma unui punct, dreptunghi sau pătrat.

Fruntea este desenată de cele mai multe ori fiind prea mică pentru că există tendința copilului de a desena ochii prea sus sau prea mari.

Urechiile – apar rar și târziu și sunt reprezentate prin cercuri sau ovale mari fiind așezate încă de la început de o parte și alta a capului.

Gâtul apare în desenele copiilor mai târziu, cam în jurul vârstei de 8 ani la început fiind reprezentat printr-o linie simplă care reunește capul cu corpul, apoi printr-o linie dublă.

Îmbrăcămintea – la început omulețul este desenat ,,gol”, iar apoi treptat apar elemente de vestimentație, mai devreme în desenele fetițelor care sunt mai atente la detaliile care personalizează figura umană. Detaliile vestimentare se înmulțesc în funcție de vârsta.(Bonchiș 2004).

Desenul figurii umane se realizează cel mai mult din imaginație rareori dintr-un model actual fapt care explică și schematismul acesteia dar și o adaptare mai înceată la realismul vizual întâlnit la copii mai mari (peste 9 – 10 ani), sau adulți.

Desenul unui copil rezulta din interpretarea unui complex practic care implică întreaga structură psihologică a copilului. Copilul desenează ceea ce este important pentru el, nu ceea ce crede sau ceea ce știe el.

4. AGRESIVITATEA LA COPILUL PRESCOLAR

4.1. Delimitări conceptuale

Agresivitatea poate fi considerată caracteristică a acelor forme de comportament orientate în sens distructiv, în vederea producerii unor daune, fie ele materiale, moral-psihologice sau mixte. Datorită uriașelor disponibilități mediatice, suntem din nefericire, martorii diferitelor forme ale agresivității (războaie, crime, jafuri, tâlhării, violuri, incendieri, distrugeri, etc.). Delicvența și infracționalitatea constituie forme de vârf ale manifestării agresivității, iar statisticile întocmite în diferite țări arată o creștere îngrijorătoare a cestui ,,flagel”.

În termenul de agresivitate putem include toate acțiunile voluntare îndreptate asupra unei persoane sau a unui obiect care au drept scop producerea într-o anumită formă deschisă sau simbolică a unei dureri, jigniri sau pagube (Ranschburg,1979). Freud susține faptul că omul se naște cu instinctul de agresiune, de violență, instinct care este declanșat mereu de factori externi, situații frustrante și orientat mai mult în afară.

Furia este o trăire emoțională neplăcută, dar normală care apare atunci când se ivesc obstacole, piedici în calea tendințelor urmărite de copil, ea se poate traduce „ într-o manie nestăvilită, iritare extremă, violența” (Bonchiș, 2004, p.403).

4.2. Forme ale agresivității

Acest fenomen se prezintă ca fiind unul de o mare complexitate, de aceea orice încercare de tipologizare se lovește de anumite dificultăți. Totuși sunt stabilite diferite criterii de clasificare în baza cărora se elaborează tipologiile. Un model în acest sens prezintă următoarele criterii de clasificare: 1) în funcție de agresor sau de persoana care adoptă o atitudine agresivă; 2) în funcție de mijloacele utilizate în vederea finalizării intențiilor agresive; 3) în funcție de obiectivele urmărite; 4) în funcție de forma de manifestare a agresivității.

În raport cu primul criteriu, se pot diferenția următoarele tipuri de agresivitate: agresivitatea tânărului/ agresivitatea adultului; agresivitatea masculină/ agresivitatea feminină; agresivitatea individuală/ agresivitatea colectivă; agresivitatea spontană/ agresivitatea premeditată.

Pornind de la cel de al doilea criteriu (în funcție de mijloacele utilizate în vederea finalizării intențiilor agresive) diferențiem: agresivitatea fizică/ agresivitatea verbală, agresivitatea directă, cu efecte directe asupra victimei și agresivitatea indirectă, între agresor și victimă existând intermediari.

Privitor la al treilea criteriu (în funcție de obiectivele urmărite), distingem: agresivitatea ce urmărește obținerea unor beneficii, a unui câștig material și agresivitatea ce urmărește predominant rănirea și chiar distrugerea victimei.

În funcție de criteriul al patrulea, putem diferenția: agresivitatea violență și agresivitatea nonviolență; agresivitatea latentă și agresivitatea manifestă.

4.3. Natura agresivității

1. Agresivitatea ca trăsătură înnăscută

Această poziție este susținută de autori precum Sigmund Freud și Konrad Lorenz. În viziunea lui Freud oamenii se nasc cu instinctul de a agresa și a fi violenți. Această presiune ereditară nu poate fi înlăturată și este necesar ca, în procesul influențării educațional-culturale, să se găsească modalități nedistructive de canalizare a tendințelor agresive. Etologul Konrad Lorenz insistă asupra naturii biologic-instinctuale a comportamentului agresiv. Dacă la Freud agresivitatea apărea ca fiind predominant distructivă, la Konrad, agresivitatea interspecii are o valoare adaptativă și este esențială pentru supraviețuire.

2. Agresivitatea este răspuns la frustrare

Cei care susțin această afirmație pleacă de la convingerea că agresivitatea este determinată de factori externi. John Dollard și alți colegi de la Yale University au formulat o teorie numită frustrare-agresivitate. Premisele de la care au pornit fiind că : „agresivitatea este întotdeauna o cauză a frustrării”; „frustrarea întotdeauna conduce către o anumită formă de agresivitate”. Blocarea căii de atingere a unui scop creează frustrări, care, la rândul lor se constituie în sursă de manifestare a agresivității.

3. Agresivitatea este un comportament învățat

Albert Bandura formulează teoria învățării sociale a agresivității. Comportamentul agresiv se învață prin mai multe modalități și anume: direct, prin învățare (prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente); indirect, prin observarea și imitarea unor modele de conduită ale altora, mai ales ale adulților.

Bandura consideră faptul că modelele de conduită agresivă pot fi întâlnite în familie (părinții copiilor violenți și ai celor abuzați și maltratați, adesea provin ei înșiși din familii în care s-a folosit ca mijloc de disciplinare pedeapsa); mediul social (în comunitățile în care modelele de conduită agresivă sunt acceptate și admirate, agresivitatea se transmite ușor noilor generații); mass-media (în special televiziunea care oferă zilnic modele de conduită agresivă fizică sau verbală).

În continuare vom prezenta un experiment al lui Bandura. În cadrul experimentului lui Bandura și Houston aproape toți copiii au imitat actul agresiv al modelului. Acest fenomen al agresivității vizează influențele modelelor agresive din filme, din desene animate și din anumite cărți. În experimentul psihologic al lui

( Bandura, Ross si Koos, 1963/b) copiii au fost împărțiți în trei grupe. Fiecare grup a urmârit un film, în care cineva avea rolul unui agresor și comitea agresivități dure față de o păpușă de hârtie. Primul grup a vizionat filmul sfârșindu-se cu lăudarea și răsplătirea personajului principal pentru actul sau agresiv. Al doilea grup a văzut filmul având un alt final în care personajul principal a fost certat și pedepsit. Iar varianta vizionată de cel de-al treilea grup nu a avut nici un final, adică personajul principal nu a fost nici pedepsit, nici recompensat pentru fapta lui. Jocul liber urmat după vizionarea filmului a oferit psihologilor posibilitatea unor observații care au fost previzibile. Dintre membrii primului grup, semnificativ mai mulți și mai frecvent au imitat modelul agresiv, decât copiii din celelalte 2 grupuri. În același timp acesta este și rezultatul nou al experimentului care merita atenție. Dacă pentru imitarea celor văzute experimentatorii au promis recompensa la toate 3 grupurile, atunci diferența în favoarea primului grup a devenit nulă, în acest caz toți copiii au imitat corect și complet, ținând cont de aptitudinile lor, modelul agresiv, indiferent de finalul filmului.

Copilul își însușește actele agresive, chiar și atunci când modelul observat este pedepsit pentru acțiunile lui, doar că el nu transpune cele învățate în comportament deschis, ci le codifică sub formă de reprezentări, semne noționale, pe care le folosește cu o altă ocazie, atunci când un astfel de comportament ispitește cu un avantaj, cu o recompensa, selecția și manifestarea acestor reacții de imitare sunt reglate mai ales de rezultatele lor anticipate.

Cum acționează asupra personalității infantile modelele agresive ale filmelor, desenelor animate sau din cărți? Potrivit nivelului sau de aptitudini fiecare copil își însușește acțiunile agresive ale modelului, dar el are posibilitatea să nu transpună aceste acțiuni deschise în comportament deschis sau să le folosească în împrejurări diferite față de situația modelată ( Ranschburg, 1995).

Începând cu perioada preșcolară apar două tipuri de agresivitate și anume cea instrumentală – care are ca obiect jucăriile și protejarea teritoriului de joacă și agresivitatea ostilă îndreptată împotriva altor persoane (Berndt, 1997; Berk,2002,). Înspre 5-6 ani scade agresivitatea fizică, datorită îmbunătățirii competențelor lingvistice, manifestându-se într-un grad mai ridicat agresivitatea verbală, dar și cea sub forma ostilității, numită „ furia alba”(Bonchiș, 2004).

Adesea copiii se ceartă datorită unor obiecte sau jucării dorite de mai mulți, în același timp. La vârstele mai mici ei încearcă să ajungă în posesia lucrurilor dorite, în orice mod, chiar și smulgându-le partenerului de joc. De obicei posesorul acelui obiect se apară sau protestează și solicită uneori ajutorul unui al treilea copil. De asemenea el poate încerca să-și salveze acel obiect sau jucărie și prin fugă. Copiii cărora li s-a furat acel obiect sau jucărie protestează, plâng și nu de puține ori trec la contraatac, încercând să smulgă obiectul de la cel care i l-a furat. În alte situații cel care a furat sau a smuls acel obiect este atacat direct fiind lovit, zgâriat tras de păr sau împins. Aceste strategii sunt aplicate spontan nu numai de copiii culturii europene. Este vorba probabil de comportamente înnăscute, dintre care tehnica răsturnării și a împingerii, acestea fiind remarcate deoarece avem de-a face în acest caz cu „ comportamente specific umane conexe poziției bipede” (Irenaus,1995,p.111).

De asemenea Stanley K. Fitch, prezintă următorul caz în care mama unui băiețel de 3 ani, numit Mark este îngrijorată de comportamentul copilului ei care a devenit mai agresiv. Printre actele de agresivitate ale lui Mark, ea a observat cum fiul ei a aruncat cu noroi in fața unei fetițe și modul în care acesta și-a împins fratele în timp ce își recupera mingea. Este acesta un comportament normal? Dacă este atunci de ce se observă atât de frecvent la această vârstă? Unele agresivități sunt normale la vârsta de 3 ani, în opinia lui Stanley K.Fitch. Motivul pentru care agresivitatea este atât de întâlnită este datorită faptului că, copilul nu are încă abilitatea, puterea sau limbajul atât de dezvoltate pentru a acționa într-un mod mai puțin agresiv. Începând cu vârsta de 5, 6 ani când copilul obține o dexteritate și o abilitate cognitivă și a limbajului mai mare, agresiune instrumentală și cea ostilă descrește.

Agresivitatea ostilă este un comportament destinat intenționat în rănirea unei alte persoane. Agresivitatea instrumentală este întâlnită deseori în atingerea unui scop cum ar fi împingerea unui copil jos de pe balansoar. Se susține faptul că există multe cauze ale agresivității. Factorii biologici și ai temperamentului au un rol cu siguranță marcant în apariția agresivității la copilul preșcolar. Pedepsele psihice, dacă sunt folosite într-un mod imprevizibil, pot genera un nivel înalt de agresivitatea. Copiii imită adesea comportamentele agresive, fapt pentru care părinții și persoanele implicate în creșterea și educarea copiilor trebuie să fie foarte atenți la lucrurile pe care ei le vizionează( filme, desene animate) și informați asupra consecințelor actelor lor pentru a prezenta un exemplu sănătos și cât mai adecvat copiilor lor.

4.4. Mediul familial și influența lui

Familia este contextul în care copilul își formează identitatea. Istoria experiențelor familiei este fundația pe care se construiește o nouă identitate coerentă. Familia normală este pentru copil un mediu afectiv, un mediu ocrotitor, un mediu eterogen. Caracterul afectiv al mediului familial este cea mai mare forță a sa, dar și punctul său slab.

Familia nu este și nu poate fi întotdeauna perfectă. Deficiențele ei pot avea urmări dramatice pentru dezvoltarea copilului. Sănătatea, echilibrul psihic depind în mare măsură de felul în care mediul familial își îndeplinește rolul față de copil. Familia îi furnizează ființei umane substanța personalității ei morale. Berge spunea că din ea își va lua elementele care să-i slujească la alcătuirea osaturii sale interioare. În familie iau naștere automatismele sociale și cele morale. Copilul dobândește treptat o personalitate independentă și își lărgește orizontul social îndreptându-și privirea dincolo hotarele familiei .

Familia este mediul social în care copilul învață cum să trăiască și cum să facă față solicitărilor societății.

Cercetările au demonstrat o creștere a violenței și agresivității în cazul copiilor și tinerilor conducând la dezbateri asupra rolului mediului social în care cresc aceștia precum și a implicațiilor în ce privește sănătatea mintală a acestora. Agresivitatea în rândul copiilor devine o problemă importantă, globală și care cere o cunoaștere îndeaproape.

Pornind de la teoriile învățării sociale putem spune că orice comportament poate fi observat, învățat, extins. În ideea acestei teorii agresivitatea este un răspuns învățat ce a prins contur sub influența modelării și întăririlor. Teoriile sociale au arătat că acei copii care observă un anume tip de comportament tind să îl reproducă pe baza imitației. Semnificativ în această relație este natura legăturii dintre copil și persoana modelatoare de comportament. Comportamentele persoanelor importante, semnificate din viața copilului ( părinți, profesori, rude) tind să fie replicate de către copii.

Agresivitatea privită din perspectiva aceasta a teoriilor sociale este un comportament învățat. De aceea problema se pune în legătură cu cei care sunt modele și care au puterea de a influența și modela comportamente. În cazul nostru ne referim la mediul familial. Pentru aceasta este important să fie luate în considerare și schimbările socio-culturale, economice în care trăiesc copii de acum. De exemplu modificările la nivelul structurii familiei și a modului ei de funcționare și-a adus contribuția la schimbarea relațiilor părinți copii și asta nu întotdeauna înspre binele acestora. Azi familia nu mai funcționează ca în trecut. Modificările datorate urbanizării, creșterea salariaților din familie au dus la separarea familiei mari (extinse): bătrânii nu mai locuiesc cu tinerii. Familia "mică" în cea mai mare parte a timpului nu se află împreună. Fiecare are un serviciu, copii merg la școală adesea cu program prelungit iar timpul efectiv în care dezvoltă relații s-a împuținat semnificativ. Posibilitatea ca membrii extinși a familiei să asigure grijă și supervizare copiilor în aceste circumstanțe a scăzut semnificativ. Iar în felul acesta socializarea și formarea copiilor suferă. Modelele se schimbă și tot și familia rămâne cel mai important mediu de dezvoltarea și socializare al copiilor.

Practicile parentale, stilul parental, atitudinile parentale, și structura familiei sunt factori ce caracterizează familia și fac ca ele să fie atât de diferite între ele.

Așa cum s-a menționat mai sus, una din sursele importante ale agresivității o reprezintă cadrul familial și atitudinile parentale manifestate de părinți în relația lor cu copilul. Atitudinile și comportamentul copilului sunt puternic marcate de influențele familiei în care s-a născut și în care crește. Pentru că acest mediu este primul cu care i-a contact, copilului îi vor fi ,,setate” aici comportamentele, atitudinile față de oameni, obiecte și viață în general. Copilul se folosește de modelul părinților săi pentru a se adapta la viață. Dacă părinții acestuia nu sunt suficient de bine adaptați, aceasta va constitui pentru copil model nepotrivit pentru a fi imitat. Iar comportamentul pe care îl va manifesta va merge în direcția trasată de părinți chiar dacă modelul acesta îl va conduce spre multe probleme de adaptare. Patternul fundamental stabilit în familie nu va fi niciodată complet eradicat chiar dacă s-ar putea modifica pe parcursul dezvoltării copilului.

Importanta relațiilor familiale în determinarea atitudinilor copilului și în setarea paternurilor pentru comportamentul său poate fi văzută foarte clar în cazurile ,,copiilor problemă”, majoritatea acestora fiind rezultatul ,,părinților problemă”.

Cu toate că fiecare părinte are propria atitudine față de fiecare copil în parte, totuși există câteva atitudini care sunt universale, generale, ce pot fi regăsite la marea majoritate a părinților. Acestea sunt rezultatul tradiției, culturii, a învățămintelor primite de la părinți, a experienței cu copiii. În ziua de azi atitudinile față de copii, sunt mult mai liberale decât erau în trecut, există diferențe marcante între atitudinile parentale ale diferitelor grupuri sociale. Între multiplele atitudini parentale următoarele sunt cele mai comune: superprotejarea, permisivitatea, respingerea, acceptarea, dominarea, subminarea copilului.

II. METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. Scop și obiective

Această lucrare și-a propus să observe si sa investigheze comportamentul agresiv la copiii preșcolari din grădiniță. S-a analizat modul în care comportamentul agresiv este exprimat prin desenele preșcolarilor. Totodată s-a urmărit dezvoltarea emoțională a copiilor preșcolari pe o perioadă de doi ani.

Obiectivul 1: primul studiu a avut ca obiect cercetarea agresivității la preșcolari, corelând și comparând rezultatele obținute la două chestionare de comportament și scorurile de agresivitate obținute pe baza a două desene realizate de copii: „Desenul copilul fericit” și „Desenul copilul trist”.

Obiectivul 2: al doilea studiu s-a focalizat pe cercetarea longitudinală a dezvoltării emoționale reprezentate în desenul copiilor.

2.2. Participanți

Participanții la aceste studii au fost copiii de la Grădinița „Emanuel” din Oradea. La primul studiu au participat un număr de 61 de copii, din cele patru grupe de grădiniță. Din numărul copiilor care au participat 25 sunt fete și 36 sunt băieți. La al doilea studiu au participat un număr de 21 de copii, dintre care 10, care în 2008 frecventa grupa mică, iar în 2010 grupa mare, iar 11 copii, care în 2008 frecventau grupa mijlocie iar peste doi ani erau în grupa pregătitoare. Din cei 21 de copii 14 sunt fete si 7 sunt băieți. Vârsta copiilor care au participat la aceste studii este 3-7 ani.

2.3. Ipoteze și design

Studiul 1:

Ipoteza 1: se presupune că nivelul impulsivității evaluat de chestionarul de comportament este corelat cu gravitatea problemelor de comportament evaluat de al doilea chestionar de comportament.

Ipoteza 2: se presupune că există diferențe semnificative la chestionarele de comportament în funcție de prezența agresivității în desen.

Design: factorial intergrup.

VI – prezența agresivității în desen

VD – chestionarele de comportament

Studiul 2:

Ipoteza 3: se presupune că există diferență semnificativă între reprezentarea emoțiilor fericit, trist, furios și surprins la un interval de 2 ani la preșcolari.

Design: factorial intergrup, pre-posttest.

VI – vârsta preșcolarilor

VD – reprezentarea emoțiilor prin desen

2.4. Instrumente utilizate

Ca instrumente în această cercetare au fost utilizate in anul 2008 cate doua desene pentru copii si anume desenul copilului fericit si desenul copilului trist; si chestionarele completate de catre educatoarele Grădiniței „ Emanuel”, care conțin Scalele de autocontrol (Rating Scale- Scrs; Ph.Kendall si L.Wilcox, 1979) si Indicatorul Evaluării Comportamentului Copiilor Stiffman, Orme, Evans, Feldman,Keeney, 1984). Iar in anul 2010 au fost utilizate cate 4 desene pentru copii si anume desenul copilului trist, desenul copilului fericit, desenul copilului mânios si desenul copilului surprins. De asemenea pentru interpretarea desenelor copiilor s-a utilizat Testul Goodenough ( Testul Omulețului).

1) TESTUL OMULEȚULUI

Scala de apreciere a omulețului realizată de Florence Goodenough este folosită în general pentru determinarea nivelului de inteligență la copii.

Testul poate fi aplicat individual sau colectiv. Fiecare subiect primește o cutie cu șapte creioane colorate: albastru , verde, roșu, galben, violet, cafeniu, negru, precum și un creion negru, o radieră și o coală de hârtie (21 x 29,5) așezată vertical.

Instructajul: “Pe această coală de hârtie vei desena un omuleț cât poți tu de frumos, dacă vrei poți să-l colorezi.”

Subiectul va fi lăsat să deseneze cum dorește, fără să i se acorde ajutor și fără să fie formulate critici, aprecieri sau sugestii. Dacă copilul pune întrebări în ceea ce privește maniera în care trebuie executat desenul i se va răspunde: “Fă (procedează) cum dorești, cum ai chef să faci.”

Subiectul va fi lăsat liber în ceea ce privește alegerea amplasării desenului, a dimensiunilor sale, a schimbării poziției foii, a sexului personajului desenat, a folosirii liniei, a adăugării unor elemente în plus față de tema enunțată, a culorilor folosite sau a refuzului de a colora desenul, alegerea spontană a tuturor acestor caracteristici având semnificația sa.

F. Goodenough a stabilit 51 de itemi conform cărora poate fi cotat desenul omulețului, totalul obținut servind drept bază pentru constituirea unei scale de dezvoltare.

2) SCALA DE AUTOCONTROL ( SELF-CONTROL, RATING SCALE-SCRS; Ph. Kendall si L.wilcox, 1979)

Aceasta scala are ca scop măsurarea autocontrolului copiilor. Este descrisa ca fiind un instrument de 33 de itemi proiectat să măsoare gradul in care comportamentul unui copil poate fi descris autocontrolat (ca opus celui impulsiv). Este administrat de un observator care evaluează copilul. S.C.R.S se bazează pe un model cognitive-comportamental al autocontrolului..

Cotarea se efectuează prin însumarea scorurilor itemilor; scorurile ridicate indica o mai mare lipsă a autocontrolului.

Ca și fidelitate are o consistență internă 0,98; test-retest 0,84. Are o validitate de construct foarte bună; diferențiază între grupurile cu rata ridicata vs. scăzută a comportamentului de renunțare la sarcina.

3) INDICATORUL EVALUĂRII COMPORTAMENTULUI COPIILOR (BEHAVIOR RATING INDEX FOR CHILDREN –BRIC-STIFMANN, ORNE, EVANS, FELDMAN, KEENEY, 1984)

Are ca scop măsurarea problemelor de comportament ale copiilor. Este un instrument care conține 13 itemi proiectat să fie utilizat ca scală de evaluare de către persoanele din mediul copiilor- părinți, profesori, alte persoane care au grijă de copii si chiar copiii înșiși – a gradului problemelor de comportament al copiilor.

Ca și cotare cuprinde scala Likert în 5 trepte (1-5), omițând itemii 1,6 si 10, care nu sunt itemi orientate asupra problemelor. Scorurile se transforma într-o valoare între 0 si 100 prin următorul algoritm. Scorurile ridicate indica probleme comportamentale mai severe.

Ca si fidelitate are o consistentă internă 0,80- 0,86 pentru adulți și 0,60 -0,70 pentru copii; test-retest: adulți, interval de 1-4 săptămâni- 0,71-0,81, copii -0,50.

Capitolul III: Rezultatele cercetării

A. Analiza cantitativă

Studiul 1:

Ipoteza 1: se presupune că cele două chestionare de comportament corelează între ele.

Variabile implicate: impulsivitatea (operaționalizate prin răspunsurile la scalele privind autocontrolul la copii) și comportamentul agresiv (operaționalizată prin răspunsurile la scala indicatorul evaluării comportamentului copilului)

Tabelul 1. Corelațiile între impulsivitate și probleme de comportament

Între rezultatele la chestionarul de autocontrol și chestionarul de comportament există o relație semnificativă. Cele două chestionare măsoară aceeași componentă, adică prezența sau absența comportamentului agresiv la preșcolari. Astfel odată cu prezența unei valori ridicate la chestionarul de agresivitate, se va observa valori ridicate și la chestionarul problemelor de comportament. Totodată un scor scăzut la una dintre cele două chestionare va indica prezența unui punctaj scăzut și la celălalt chestionar.

Ipoteza 2: se presupune că există diferențe semnificative la nivelul impulsivității și a problemelor de comportament în funcție de prezența semnelor agresivității în desenele copiilor.

Tabelul 2: Comparații ale nivelului impulsivității și problemelor de comportament în

funcție de absența sau prezența semnelor de agresivitate în desenul copiilor

Analizând datele din Tabelul 2., se poate observa că există diferențe semnificative între nivelul de impulsivitate și problemele de comportament în funcție de prezența sau absența semnelor de agresivitate în desenul preșcolarilor. Dar trebuie subliniat că rezultatele nu susțin așteptările noastre, prezența semnelor de agresivitate în desenul copiilor cu scoruri ridicate la chestionarele administrate. Cum reiese din Tabelul 2, se poate constata, că atât la chestionarul care măsoară nivelul de impulsivitate, cât și cel care se axează pe prezența problemelor de comportament, scoruri ridicate au fost obținute de copiii la care nu au fost prezente semne ale agresivității în desen: Mfără = 77.65, Mcu =60.67 și Mfără = 27.12, Mcu = 20.64.

Pe baza rezultatelor obținute putem presupune următoarele: Desenul Copilul Fericit și Desenul Copilul Trist nu ne dau indicii sigure de-a diagnostica un copil că ar prezenta un comportament agresiv, sau că ar avea suspect de probleme de comportament.

Studiul 2:

Ipoteza 3: : se presupune că există diferență semnificativă între reprezentarea emoțiilor fericit, trist, furios și surprins la un interval de 2 ani la preșcolari.

Tabelul 3.

Comparații ale modului de reprezentare a diferitelor stări emoționale în 2008 – 2010

S-au observat progrese în modul în care copiii și-au reprezentat emoțiile în desen în anul 2010 față de anul 2008. Fapt care ne arată o mai bună devoltare a modului în care copiii s-au dezvoltat de-a lungul celor doi ani de creștere.

Copiii au fost capabili să-și reprezinte prin desen emoțiile următoare: bucuria, tristețea și surprinderea.

B. Analiza calitativă

Lucrarea de față și-a propus să investigheze comportamentul agresiv în cadrul preșcolarității în vederea evidențierii particularităților acestui comportament la această vârstă. De asemenea ne dorim să observăm în ce măsură putem vorbi de agresivitate la acest stadiu de dezvoltare și care sunt modalitățile de exprimare ale acesteia.

Obiectivele urmărite au vizat corelarea și compararea scorurilor obținute la scalele de autocontrol și comportament astfel:

Obiectivul 1: primul studiu a avut ca obiect cercetarea agresivității la preșcolari, corelând și comparând rezultatele obținute la două chestionare de comportament și scorurile de agresivitate obținute pe baza a două desene realizate de copii: „Desenul copilul fericit” și „Desenul copilul trist”.

Obiectivul 2: al doilea studiu s-a focalizat pe cercetarea longitudinală a dezvoltării emoționale reprezentate în desenul copiilor.

Rezultatele obținute în ce privește corelația scorurilor obținute la scalele de impulsivitate și scalele pe probleme de comportament au evidențiat existența unei relații semnificative. Am identificat astfel prezența semnelor agresivității, ținând cont de faptul că rezultatele celor două chestionare, care au vizat același lucru, prezintă o corelație semnificativă. Deci scorurile ridicate la scala de impulsivitatea corelează cu scoruri ridicate la scala pe probleme de comportament. Considerăm că acei copii care au avut scoruri ridicate la scala de impulsivitate, deci sunt impulsivi au de asemenea tendința de a manifesta comportamente agresive. Aceștia sunt cei care manifestă în general cele mai frecvente probleme de comportament. Am recurs la folosirea celor două chestionare, care oarecum vizau aceleași probleme tocmai pentru a avea o bază cât mai solidă pentru ceea ce am urmărit în această lucrare și anume faptul că la vârsta preșcolară există comportamente deviante agresive sau cel puțin pot fi identificate o seamă de semne ale agresivității. Cercetările în domeniu susțin faptul că la vârsta preșcolară pot fi identificate semne de agresivitate (Niki R. Crick, Juan F. Cassas, 1997).

Au fost obținute diferențe semnificative între nivelul de impulsivitate și problemele de comportament în funcție de prezența sau absența semnelor de agresivitate în desenul preșcolarilor. Rezultatele nu susțin așteptările noastre în ce privește prezența semnelor de agresivitate în desenul copiilor cu scoruri ridicate la chestionarele administrate. Unii copiii care nu au înregistrat scoruri ridicate ale agresivității la chestionare au prezentat însă semne ale agresivității identificabile în desen. Acest lucru nu înseamnă neapărat faptul că nu există agresivitate ci putem considera că educatoarele care au completat chestionarele nu au surprins corect caracteristicile copiilor. Însă în desen copiii s-au exprimat așa cum sunt ei fără filtrele altor persoane. Astfel considerăm că rezultate statistice nu au reușit să surprindă suficient de bine realitatea dar o analiză directă a desenelor copiilor poate să completeze tabloul rezultatelor.

Pe baza rezultatelor obținute putem presupune următoarele: Desenul Copilului Fericit și Desenul Copilului Trist nu ne dau indicii sigure de-a diagnostica un copil că ar prezenta un comportament agresiv, sau că ar avea suspect de probleme de comportament. Dar au fost remarcate o serie de semne ale agresivității în desenele realizate de copii. Astfel dintre acestea enumerăm:

Anexa numărul 1 cuprinde desenul copilului F.A. în vârstă de 5,6 luni, desen realizat în anul 2010. Pentru interpretarea emoției furiei am folosit semnele agresivității descrise de Schaffer. Ca semne de agresivitate am observat sprâncene puternic evidențiate și gura deschisă. Reprezentarea acestui desen indică un progres ridicat al copilului, față de anul 2008 când desenul copilului era mai sărac în detalii și nu era poziționat bine.

Anexa numărul 2 cuprinde desenul copilului D.E, în vârstă de 6,5 luni, desen realizat în anul 2008. Ca semne de agresivitate am observat brațele ridicate, buzele apăsate una peste cealaltă. Desenul copilului este

proiectat pe mijlocul paginii și figura reprezentată este desenată foarte mare, fapt care evidențiază accentul mare care este pus pe propria persoană. Desenul cuprinde multe detalii de vestimentație și culori deschise, fapt care arată o dezvoltare bună a copilului.

Anexa numărul 3 cuprinde desenul copilului M.I, cu vârsta de 4,2 luni, desen realizat în anul 2008. Ca semne de agresivitate am observat gura deschisă și hașurată cu negru. De asemenea observăm poziția brațelor, care sunt atașate în partea de jos a corpului și orientarea înclinată a desenului pe foaie.

Anexa numărul 4 cuprinde desenul copilului M.G, cu vârsta de 3,2 luni, desen realizat în anul 2008. Ca semne de agresivitate am observat gura care este reprezentată prin buze apăsate una peste cealaltă și hașurată cu roșu, și o mulțime de brațe reprezentate prin linii, care pot simboliza brațele unei caracatițe.

Capitolul IV: Concluzii și implicații

Agresivitatea este un fenomen de mare amploare care a ridicat multe semne de întrebare și a constituit tema multor cercetări atât sociologice cât și psihologice. Bandura (1973) spunea că termenul de agresivitate înglobează o serie de comportamente deci este un concept „umbrelă”.

În termenul de agresivitate putem include toate acțiunile voluntare îndreptate asupra unei persoane sau a unui obiect care au drept scop producerea într-o anumită formă deschisă sau simbolică a unei dureri, jigniri sau pagube (Ranschburg,1979).

Unii cercetători și-au pus problema utilizării termenului de „agresivitate” și parte dintre aceștia au considerat mai potrivit să vorbească despre semne ale agresivității sau comportamente deviante (antisociale). Cercetările au urmărit diverse aspecte legate de agresivitate precum apariția, evoluția, manifestările acesteia. Astfel o parte însemnată dintre cercetări au urmărit apariția ți manifestarea agresivității în copilărie. Preocuparea pentru această temă se justifică prin faptul că observarea timpurie a semnelor agresivității la copii pot fi de folos în predicția evoluției ulterioare a individului. Având în vedere faptul că agresivitatea este un comportament deviant intervenția timpurie este necesară. (Crick, Dodge, 1994, Parke,1992, Robbin, 1986)

Vârsta preșcolară este o etapă foarte importantă pentru individ din punctul de vedere al achizițiilor. Este totodată și vârsta primelor experiențe de socializare dar care se manifestă sub imperiul egocentrismului (trăsătură caracteristică acestei perioade). Astfel în această perioadă se pot observa mai bine cristalizarea unor tipuri de comportamente sociale printre care se înscriu și cele agresive.

La preșcolar manifestările agresivității constă în impulsivitate, agresivitate fizică (lovește, împinge, zgârie, mușcă), și agresivitate verbală, țipete, urlete. Încă din primele zile de grădiniță educatoarele pot observa o multitudine de semne ale agresivității. Este adevărat însă faptul că nu întotdeauna ceea ce adulții denumesc agresivitate este întradevăr așa. Se știe faptul că la această vârstă copiii sunt foarte instabili emoțional și uneori manifestările unor emoții pot fi considerate eronat agresivitate. Totuși considerăm că acest fenomen este prezent și merită investigat. Cercetătorii au evidențiat de-a lungul vremii diverse aspecte legate de agresivitatea la preșcolari. Nicki R., Crick și Juan F Cassas observă faptul că în repertoriul comportamentelor celor mici apar și comportamente agresive. De asemenea constată o diferență între băieți și fete în ce privește agresivitatea subliniind faptul că la fete sunt mai multe semne agresive decât la băieți. Totuși sunt o serie de studii care sugerează faptul că agresivitatea este mai degrabă o caracteristică a băieților decât a fetelor. (Berkowitz, 1993) Alte cercetări au sugerat existența unei relații semnificative între agresivitate și neadaptarea la grup. ( Nicki R., Crick, Juan F Cassas, 1999)

În concluzie uitându-ne la definiția generală a agresivității ( acțiunile voluntare îndreptate asupra unei persoane sau a unui obiect care au drept scop producerea într-o anumită formă deschisă sau simbolică a unei dureri, jigniri sau pagube) putem vorbi de agresivitate și la preșcolar, formele de manifestare diferind de alte vârste. Această diferență datorându-se în primul rând caracteristicilor psihologice ale acestei etape de dezvoltare.

În această lucrare ne-am propus să investigăm acest fenomen focalizându-ne pe vârsta preșcolară. Deoarece la această vârstă copiii nu știu să scrie am apelat la alt mijloc de investigare și anume desenul. Copiii au realizat desene care apoi au fost analizate. În urma analizei am observat existența semnelor agresivității în multe dintre aceste desene. Totuși statistic vorbind rezultatele nu au confirmat o relație semnificativă între desene și chestionarele privind agresivitatea. Acest fapt poate avea ca explicație modalitatea de investigare și anume: chestionarele au fost completate de cadrele didactice iar desenele de către copii. Considerăm că ar putea fi vorba de o eroare în evaluare a cadrelor didactice deoarece desenele copiilor prezentau semne de agresivitate iar chestionarele completate de educatoare nu sugerau acest lucru.

Schaffer spunea că furia este ușor de observat la copiii mici, manifestarea lor exterioară este clar exprimată și are aproximativ aceeași formă la toți. Astfel putem spune că în spatele comportamentului agresiv stă o emoție. Evenimentul activator este întotdeauna specific pentru fiecare emoție. De exemplu surpriza este activată de ceva neașteptat; furia de interferența cu un scop.

Rezultatele lucrării chiar dacă nu sunt puternic semnificative vizavi de ipotezele de la care am pornit, subliniază existența comportamentelor agresive la vârsta preșcolară și tema aceasta cu siguranță merită dezbătută.

Fiecare copil este o creație unică, înzestrată cu un potențial uriaș și cu o capacitate de cunoaștere și exprimare nelimitată, de aceea se recomandă preocuparea deosebită a părinților, a cadrelor didactice în ajutarea copiilor la o dezvoltare armonioasă și sănătoasă a personalității lor și a comportamentului prin cultivarea unor trăsături de bază pozitive, care va duce la formarea unor copiii stabili, maturi echilibrați din punct de vedere emoțional, psihic și fizic, care să fie capabili de a iniția și a întreține relații sănătoase, stabile cu familia și cei din jur.

Astfel considerăm că familia are un rol important în stabilirea echilibrului emoțional al copilului preșcolar favorizând sau inhibând anumite comportamente agresive. În acest sens implementarea unor programe de educare a părinților în grădiniță pot avea un impact deosebit.

Bibliografie

1.Arp, C & D., Educația Copilului Neastâmpărat, Oradea Editura Scriptum, 2003

2.Baumirind, D., Parenting styles and adolescent development, Encyclopedia of adolescence, Vol.2, New York, Garland,1991

3.Berge, A.,Defectele copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică,1978

4.Bonchiș, E.,Pshilogia Copilului, Oradea, Editura Universității, 2004

5.Bonchiș, E., și Secui, M., Psihologia Vârstelor, Oradea, Editura Universității 2004

6.Bruyn,H.E.,Dekovic,M.,Meijenim,W., Parenting, goal orientation, Classrom behavior and School Succes in Early Adolescence, Aplied developmental Psychology, 24,393,412,2003

7.Bursuc, B, Popescu, A., Ghid pentru profesori și pentru învățători, Buzău, Alpha MDN, 2007

8.Coleman, J.C., The nature of adolescent, London, 1980

9.Darling, N., Steinberg,L., Parenting style as context:An integrative model,Psyhological Bulletin, 113,1993

10. Fitch, K, S., Insights Into child Development, California, CAT Publishing Company, Redding, 1991

11.Goleman, D.,Inteligența emoțională, București, Editura Veche, 2007

12.Golu, P, Verza, E, Zlate, M.,Manual pentru clasa a-IX-a, școli normale, București, Editura Didactică și Pedagogică, R. A, 1997

13.Hurlock,B.E.,Child Development, Editura Mc.Graw-Hill Book,1956

14.Irenaus, E.,Agresivitatea umană, Eibesfeldt, Editura Trei, 1995

15.Popescu- Neveanu, P.,Dicționar de Pshihologie, București, Editura Albatros, 1978

16.Pop, P.,Copilul ca dar si responsabilitate, Oradea, Editura Cartea Crestina

17. Petermann, F & Petermann, U., Program terapeutic pentru copii agresivi, Editura RTS, Ediția a doua revizuită

18.Ranschburg, J.,Frică, Supărare, Agresivitate, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1979

19. Roco, M., Creativitate și Inteligență emoțională, Editura Polirom, 2004

20. Sas, C., Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale, Oradea, Editura Universității, 2010

21.Schaffer, R,H., Introducere în Psihologia copilului, Cluj- Napoca, Editura ASCR, 2007

22. Sprinthall, A, N & Sprinthall, C, R & Oja, N, S, Educational Psychology a Developmental Approach, U.S.A.,Mc Graw – Hill, Inc. 1994

23. Stanciulescu, E., Sociologia Educatiei familiale, Iasi, Polirom

24.Șchiopu, U., Psihlogia Copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967

25.Vernon, A.,Dezvoltarea inteligenței emoționale, educația rațional- emotivă și comportamentală – clasele 1- IV-a, Cluj – Napoca, Editura ASCR, 2006

26. http://myweb.unomaha.edu

Bibliografie

1.Arp, C & D., Educația Copilului Neastâmpărat, Oradea Editura Scriptum, 2003

2.Baumirind, D., Parenting styles and adolescent development, Encyclopedia of adolescence, Vol.2, New York, Garland,1991

3.Berge, A.,Defectele copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică,1978

4.Bonchiș, E.,Pshilogia Copilului, Oradea, Editura Universității, 2004

5.Bonchiș, E., și Secui, M., Psihologia Vârstelor, Oradea, Editura Universității 2004

6.Bruyn,H.E.,Dekovic,M.,Meijenim,W., Parenting, goal orientation, Classrom behavior and School Succes in Early Adolescence, Aplied developmental Psychology, 24,393,412,2003

7.Bursuc, B, Popescu, A., Ghid pentru profesori și pentru învățători, Buzău, Alpha MDN, 2007

8.Coleman, J.C., The nature of adolescent, London, 1980

9.Darling, N., Steinberg,L., Parenting style as context:An integrative model,Psyhological Bulletin, 113,1993

10. Fitch, K, S., Insights Into child Development, California, CAT Publishing Company, Redding, 1991

11.Goleman, D.,Inteligența emoțională, București, Editura Veche, 2007

12.Golu, P, Verza, E, Zlate, M.,Manual pentru clasa a-IX-a, școli normale, București, Editura Didactică și Pedagogică, R. A, 1997

13.Hurlock,B.E.,Child Development, Editura Mc.Graw-Hill Book,1956

14.Irenaus, E.,Agresivitatea umană, Eibesfeldt, Editura Trei, 1995

15.Popescu- Neveanu, P.,Dicționar de Pshihologie, București, Editura Albatros, 1978

16.Pop, P.,Copilul ca dar si responsabilitate, Oradea, Editura Cartea Crestina

17. Petermann, F & Petermann, U., Program terapeutic pentru copii agresivi, Editura RTS, Ediția a doua revizuită

18.Ranschburg, J.,Frică, Supărare, Agresivitate, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1979

19. Roco, M., Creativitate și Inteligență emoțională, Editura Polirom, 2004

20. Sas, C., Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale, Oradea, Editura Universității, 2010

21.Schaffer, R,H., Introducere în Psihologia copilului, Cluj- Napoca, Editura ASCR, 2007

22. Sprinthall, A, N & Sprinthall, C, R & Oja, N, S, Educational Psychology a Developmental Approach, U.S.A.,Mc Graw – Hill, Inc. 1994

23. Stanciulescu, E., Sociologia Educatiei familiale, Iasi, Polirom

24.Șchiopu, U., Psihlogia Copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967

25.Vernon, A.,Dezvoltarea inteligenței emoționale, educația rațional- emotivă și comportamentală – clasele 1- IV-a, Cluj – Napoca, Editura ASCR, 2006

26. http://myweb.unomaha.edu