Agresivitatea la Copii
CUPRINS
Argument
Capitolul I. Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale
Definirea integrării
Forme și modalități de integrare
Copii cu Cerințe Educative Speciale
Educația integrată
Dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor cu Cerințe Educative Speciale
Probleme de integrare a copiilor cu Cerințe Educative Speciale
Capitolul II. Agresivitatea în școală
2.1. Agresivitatea
2.2. Cauzele agresivității
2.3. Factori ce influențează agresivitatea
2.4. Forme ale agresivității
2.5. Forme de manifestare a comportamentelor agresive
2.6. Agresivitatea în școală
2.7. Manifestarea conduitei agresive la copiii cu Cerințe Educative Speciale
Capitolul III. Metodologia cercetării
3.1. Obiective și ipoteze
3.2. Subiecții
3.3 Procedura
3.4. Instrumente de investigare
3.5. Design
Capitolul IV. Analiza și interpretarea datelor
Analiza și interpretarea datelor
Capitolul V. Concluzii
Concluzii finale
Bibliografie
Anexe
Argument
Agresivitatea în școli a devenit în ultima perioadă o problemă majoră. Agresiunile care au loc în preajma școlilor sau chiar în școli , au loc în special între elevii școlii și mai rar între elevii școlii și alte persoane, elevi din alte școli, sau persoane adulte. Majoritatea incidentelor au loc între elevi, agresiune verbală, gesturi agresive moderate, și rar bătăi .
Comportamentul agresiv al elevilor are cauze multiple: probleme familiale, (familii dezmembrate, situație materială nesatisfăcătoare), familii în care există un climat conflictual, familii hiperpermisive, modele de comportamente învățate în familie, anturajul, caracteristici specifice vârstei (dorința de a atrage atenția, de a impresiona, din teribilism, afirmarea masculinității).
Agresivitatea apare și la copiii cu cerințe speciale. La acești copiii, manifestarea agresivității este asemănătoare din anumite puncte de vedere, dar la ei poate apărea manifestarea agresivă și din motivul dificultăților, de exemplu la un copil cu defect de vedere sau cu defect locomotor și așa mai departe. Din cauză că nu se simte la aceași nivel cu ceilalți copii poate să manifeste agresivitate, dar acest gen de agresivitate se poate ameliora cu un program de integrare bine adaptat.
Integrarea copiilor cu CES în comunitate devine una dintre cele mai stingente probleme psihopedagogice, fiind mereu obiect al cercetării specialiștilor din diferite ramuri ale științei.
„ Dacă l-ai acceptat pe cel slab chiar și pentru puțina lui putere și ai folosi obscuritatea așa cum are ea puțină lumină, atunci n-ar merge totul bine? Asta se numește A TE PURTA FIRESC” ( Lao – Tsu, Tao The King).
Pentru școala modernă, studierea, în scopul cunoașterii, a elevilor nu este un țel în sine, ci o condițiie firească, necesară desfășurării cu succes a procesului de învățământ. Sensul tratării individuale este acela al influențării active a elevului în scopul întăririi, promovării și dezvoltării trăsăturilor sale pozitive, atâtea câte sunt.
Programele de învățământ pentru acești elevi respectă principiile de descentralizare, de flexibilitate și de descongestionare a procesului educativ. Tendința crescândă de integrare școlară în unitățile obișnuite de învățământ a copiilor cu CES este bine cunoscută atât în lume, cât și în România .
Complexitatea manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate și integrare a dus la interpretări, amânări, experimente, tatonări, reușite și eșecuri în acțiunea de integrare a copiilor cu CES în școala de masa .
Educația integrată se referă în esență la integrarea copiilor cu CES în structurile învățământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii și o echilibrare a personalității acestora.
CAPITOLUL I
Integrarea , delimitări conceptuale
1.1. Definirea integrării
Ursula Șchiopu (1997) definește procesul de integrare ca „o cuprindere, asimilare într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului și dobândește specifice rezultate din interacțiunea și interdependența cu celelalte părți componente”. Astfel spus, integrarea este o acțiune ce se exercită asupra persoanei, implică transformarea și restructurarea potențialului, a însușirilor individuale și nu un simplu act extern ; presupune familiarizarea cu mediul ( școala, colectiv de muncă etc.), acomodarea cu cerințele mediului și adaptarea , crearea unor concordanțe între ceea ce a văzut, dobândit, admis și ceea ce se cere individului. Actul integrării nu poate fi realizat în totalitate dacă nu este precedat de o adaptare privită ca un proces pregătitor și anterior integrării.
Adaptarea solicită conformarea, acceptarea, în timp ce integrarea presupune modificarea, însușirea, asimilarea unor norme și valori. Adaptarea poate apărea ca un proces mai simplu, spontan, în timp ce integrarea este mai complexă, presupune o anumită pregătire și se realizează într-un timp mai îndelungat. Fără a exercita un efect de nivelare, integrarea acționează și în sensul diferențierii; individul care se afirmă prin specificul său se constituie ca o individualitate în colectiv, în mediul social.
Un alt specialist, Constantin Păunescu (1997) consideră că procesul integrării constituie o acțiune complexă care, pe baza anumitor funcții și strategii, generează o fuziune esențială între elementele sistemului personalității și elementele sistemului social, determinând o dinamică de dezvoltare și de proces simultan și reciproc.
În contextul școlar, integrarea reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerințe educative speciale, în acest spațiu și în aceleași condiții, având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activitățile școlare și extrașcolare; prima condiție pentru integrare este acceptarea conștientă de către membrii grupului a fiecărei persoane, aceasta fiind favorizată de o organizare școlară care pune în act o metodologie de intervenție didcatică, bazată pe un curriculum flexibil. O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare include: (Vrășmaș, 2001, p.34-35)
integrarea spațială ( a fi prezent )
integrarea socială ( a fi împreună cu alți copii)
integrarea școlară ( a învăța împreună cu ceilalți elevi)
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale este fundamentală pentru realizarea finalității educației speciale, iar una din condițiile integrării lor eficiente constă în crearea unor servicii de sprijin, specializate în asistență educațională, de care să beneficieze atât copiii, elevii integrați, cât și colectivele didactice din școlile în care are loc integrarea. Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educațională a copiilor cu cerințe evucative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin.
Domeniile integrării școlare sunt:
domeniul instituțional – școli pentru toți copiii, reglementări legislative, servicii de sprijin;
domeniul curriculumului școlar – delimitări ale curriculumului comun, de baza, diferențiat, adaptat;
sistemul unitar de formare a personalului didactic.
Integrarea școlară, ca proces, este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiție, care valorizează doar nivelurile de achiziții academice ridicate.
1.2. Forme și modalități de integrare
În încercarea de a clasifica formele de integrare școlară a copiilor cu cerințe speciale, un criteriu fundamental de diferențiere se referă la durata prezenței copilului cu cerințe speciale în școala obișnuită. Astfel putem întâlni (Gherguț, 2006, p24)
forme de integrare totală – elevul cu cerințe speciale își petrece timpul în totalitate la școala obișnuită, cu excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spațiul aceleași școli sau în afara școlii;
forme de integrare parțială – participarea copiilor cu cerințe speciale doar la anumite activități, care sunt selectate în funcție de: potențialul elevilor integrați și tipul deficienței, resurselor și disponibilitatea școlii, interesele elevilor, solicitările părinților.
Analizând formele de integrare școlară a elevilor cu cerințe educative speciale, poate fi prezentată următoarea schemă orientativă (Vrășmaș, 2001).
plasarea elevilor în clase obișnuite, corelată cu modalități particulare de pregătire și activități de sprijin asigurate de specialiști și cadre didactice ( activități de consolidare a conținuturilor prezentate la orele de curs, lecții particulare cu rol compesator-recuperator etc);
plasarea în clasa obișnuită și asigurarea unui serviciu educațional de sprijin la anumite discipline de către cadru didactic specializat
plasarea în clasa obișnuită și extragerea copilului pentru anumite activități desfășurate în afara spațiului clasei de către cadre didactice specializate, în raport cu resursele și cerințele individuale ale copilului integrat;
frecventarea exclusivă a unei clase sau unități speciale de învățământ;
Integrarea fizică , nivelul incipient al integrării, permite persoanelor cu cerințe educative speciale, satisfacerea nevoilor de bază ale existenței lor, adică asigurarea unui spațiu de locuit în zone rezidențiale, organizarea claselor și grupelor în școli obișnuite, profesionalizarea în domenii diverse, accesul la locuri de muncă etc. Altfel spus, acest nivel de integrare educațională nu presupune neaparat activități comune și interacțiunea celor două categorii de elevi, ci mai degrabă utilizarea în comun a unor spații, dotări, echipamente – tot ceea ce înseamnă modificări ambientale, facilitarea accesului în spațiile de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice, organizatorice etc., care să permită o autonomie mai mare. (Gherguț, 2006)
Integrarea funcțională are în vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe educative speciale la utilizarea tuturor facilităților și serviciilor oferite de mediul social/comunitate pentru asigurarea unui minim de confort. Altfel spus, acest nivel al integrării presupune participarea efectivă a copiilor cu cerințe educative speciale la un proces comun de învățare alături de ceilalți copii din clasa obișnuită, ceea ce presupune că acești copii asimilează anumite cunoștințe, își dezvoltă unele abilități împreună cu ceilalți elevi.
Integrarea socială se referă la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe educative speciale și ceilalți membri ai comunității. Aceste relații sunt influențate atât de atitudinile de respect și stimă, cât și de ansamblul manierelor de interacțiune socială ceea ce presupune includerea copilului și în activitățile desfășurate în afara lecțiilor din clasă, atât în programele din incinta școlii, cât și din afara școlii, activități realizate cu același grup școlar.
Integrarea personală este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative, în diverse perioade ale vieții. Integrarea eficientă impune anumite condiții, și anume: pentru un copil, existența unor relații cât mai apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existențe demne, cu relații diverse în cadrul grupurilor sociale din comunitate.
Integrarea societală ( în societate ) se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe educative speciale și se realizează atunci când copilul dobândește sentimentul de apartenenșă și participare deplină la viața comunității prin asumarea unor responsabilități sociale.
Aceste niveluri ale integrării, aflate în relații de interdependență, se constituie ca un continuum ce presupune creșterea progresivă a sferelor de cuprindere, de la integrare fizică la cea societală, ultima incluzându-le pe toate. Nivelurile de integrare pot fi valabile în toate tipurile de integrare umană și au următoarea reprezentare grafică:
sursa imaginii : freeschoolclipart.com
Orice copil care a primit decizia de integrare în școala obișnuită va putea beneficia, după posibilități, de acele categorii de servicii solicitate de natura cerințelor educative speciale pe care le prezintă, numite și servicii educaționale de sprijin care prrarea societală ( în societate ) se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe educative speciale și se realizează atunci când copilul dobândește sentimentul de apartenenșă și participare deplină la viața comunității prin asumarea unor responsabilități sociale.
Aceste niveluri ale integrării, aflate în relații de interdependență, se constituie ca un continuum ce presupune creșterea progresivă a sferelor de cuprindere, de la integrare fizică la cea societală, ultima incluzându-le pe toate. Nivelurile de integrare pot fi valabile în toate tipurile de integrare umană și au următoarea reprezentare grafică:
sursa imaginii : freeschoolclipart.com
Orice copil care a primit decizia de integrare în școala obișnuită va putea beneficia, după posibilități, de acele categorii de servicii solicitate de natura cerințelor educative speciale pe care le prezintă, numite și servicii educaționale de sprijin care presupun: (Gherguț, 2006)
schimbări la nivel de școală, adică transformarea instituției școlare într-o școală pentru toți;
o atitudine pedagogică pozitivă a cadrelor didactice față de copii și înțelegerea cerințelor educaționale speciale individuale;
un manageament al clasei care să faciliteze forma de instruire și lucrul pe grupe;
planuri de învățământ și programe școlare individualizate, adaptate la particularitățile fiecărui copil cu cerințe speciale;
forme de evaluare care monitorizează progresul individual și facilitează planificarea personalizată a programului de intervenție;
adaptarea materialelor și mijloacelor didactice în concordanță cu cerințele educaționale speciale individuale;
intervenție specifică de recuperare în echipă interdisciplinară.
Fiecare elev este unic și are valoarea sa, indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învățare școlară. Procesul de învățare și dezvoltare este și el unic pentru fiecare elev, în funcție de stilul, ritmul, caracteristicile și particularitățile sale, de aptitudinile, așteptările și experiențela sa anterioară.(Gherguț, 2006, p.17-30)
1.3. Copii cu Cerințe Educative Speciale
Cerințele educative apeciale (C.E.S.) „demonstrează necesitatea educațională complementară obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/ sau caracteristice unei deficiențe, precum și o intervenție, prin reabilitare/ recuperare corăspunzătoare”(Vrășmaș, 2001, p. 27 ).
“Cerițele educative speciale (CES) exprimă trebuința fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenție și o asistență educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi de în mod efectiv de egalizarea șanselor de acces, participare școlară și socială. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educație, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențele profunde la tulburările ușoare de învățare.” ( Radu,1998 )
“Copiii cu cerințe educaționale speciale (CES) sunt acei copii a căror cerințe (nevoi) speciale sunt de natură educațională și derivă în principal din deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective și de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi cuprinși în categoria copiilor cu CES și unii copii ocrotiți în instituții rezidențiale, precum și anumiți copii/elevi ce prezintă tulburări/dificultăți de învățare și/sau adaptare școlară.” (Mușu, 1997 )
Definirea sintagmei „Cerințele educative apeciale” pote fi analizată și din perspectiva sintagmei „copii cu nevoi speciale”. În ultima vreme, în România s-a vorbit despre persoane sau „copii cu nevoi speciale”, evitându-se sintagma „persoană sau copii cu handicap”. Persoana cu nevoi speciale poate să fie o persoană cu anumite dizabilități, mai mult sau mai puțin grave.(Păunescu și Verza, 1998)
1.4. Educația integrată
Educația integrată – este procesul de influențe structurate și orientate spre satisfacerea nevoilor educaționale speciale ale copilului. Ea presupune asimilarea copiilor cu Cerințe Educative Speciale în sistemul educațional de masă, unde aceștia sunt sprijiniți să se adapteze la politica, practicile și curriculum-ul existent pentru reducerea “diferențelor”față de ceilalți copii majoritari, în timp ce școala ca instituție rămâne neschimbată. Astfel, sistemul integraționist a pus accentul pe copilul cu Cerințe Educative Speciale și pe formele de suport pentru acesta, neglijând mediul integrator .
Autorul ,Alois Gherguț, subliniază că educația integrată a copiilor cu cerințe educative speciale urmărește dezvoltarea la aceștia a unor capacități fizice și psihice care să-i apropie cât mai mult de copiii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potențialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcții menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea formării motivației pentru activitate, în general și pentru învățare, în special asigurarea unui progres continuu în achiziția comunicării și a cogniției, formarea unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional și de exercitare a unor activități cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative și a însușirilor pozitive ale personalității, care să faciliteze normalizarea deplină. Cercetătorul sus numit demonstrează că , copilul nu poate răspunde în mod eficient cerințelor specifice comunității normalilor și dacă eșecurile se repetă pe perioade lungi de timp, el se poate deforma și chiar regresa în plan psihic, soluții de prevenire a acestor eșecuri, ce se concentrează înpregătirea suplimentară a copilului cu cerințele educative speciale pentru integrare și pe parcursul integrării.
Timp îndelungat copiii cu dizabilități au fost educați în clase sau chiar în școli separate. Oamenii s-au obișnuit astfel cu ideea că, educația specială înseamnă educație separată. Educația incluzivă înseamnă că școala poate oferi un învățământ de calitate tuturor elevilor, oricare ar fi aptitudinile lor. Toți elevii vor fi tratați cu respect și vor beneficia de șanse egale de învățare. Capacitatea fiecăruia de a avea acces la informație, la idei și la știință este esențială într-o societate a informării incluzive. Se incearcă promovarea accesului universal la știință și educație pentru toți, fără diferențiere. Conceptul de copii cu nevoi speciale se referă nu doar la copiii ce pot fi încadrați în categoria persoanelor cu diverse handicapuri, ci și la cei care eșuează la școală din diferite motive care-i împiedică să progreseze. Școlile trebuie să adapteze programul, organizarea și procesul de învatare, să furnizeze resurse umane sau materiale suplimentare pentru a stimula deprinderile acestor elevi și pentru a asigura eficacitatea.
Pentru a clasifica unele aspecte esențiale cu privire la educația integrată, putem efectua următoarea sinteză :
( Gherguț, 2007, p.301)
Studiile au arătat că elevii normali și cei cu dizabilități învăță la fel de bine în cadrul claselor incluzive. Copiii au dreptul să fie cu ceilalți de vârsta lor. Un copil cu dizabiliățti nu trebuie neaparat să se ridice la același nivel sau să procedeze la fel cu restul colegilor săi pentru a beneficia de educație. Pe de altă parte, părinții au fost mereu și continuă să fie un sprijin important al acestui tip de educație. Atunci când există colaborare, comunicare și îndeosebi încredere, se nasc parteneriate reale între părinți și specialiștii în domeniu.
De altfel nu trebuie să uităm că omul , ca ființă socială , este dependent de ceilalți oameni. Această dependență înseamnă de fapt ajutor, posibilitatea de a comunica , de a coopera.. Acest lucru dă nastere la sentimentul de apartenență si solidaritate umană, precum și la sentimentul de securitate al individului.(Miftode, 1995 )
Utilizarea conceptului cerințe educative speciale se referă la adaptarea, completarea și flexibilitatea educației pentru anumiți copii în vederea egalizării șanselor de participare la educațieîn medii de învățare obișnuite.(Popescu și Plesa, 1998)
D. Gînu (1964) (apud Verza și Verza, 2002) în monografia „Copii cu cerințe educative speciale” relevă că „..cerințele educative speciale se axează pe particularitățile individuale de dezvoltare, de învățare, de relație cu mediul și necesită o evaluare și o abordare personalizată a necesităților copilului.
Cerințele educative speciale, actualmente, sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de învățare, de integrare; în nivelul individual de dezvoltare fizică și psihică cu caracteristici biologice, fizice, psihice și sociale.
Expresia desemnează acele cerințe ori nevoi specifice față de educație care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru un copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi de egalizarea șanselor de acces, participare și integrare școlară și socială.
Accentul și prioritatea care se pun în consecință tot mai clar în abordarea conceptuală și practică a educației speciale – prin paradigma școlii inclusive – evidențiază cert că aceasta trebuie să fie tot mai mult și o responsabilitate a școlii obișnuite, școlarizarea într-un sistem special urmând a se face numai atunci când structurile sistemului obișnuit nu sunt adecvate și pentru perioade de timp corespunzătoare.(Nicola ,1968 apud Verza și Verza, 2002)
1.5. Dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor cu Cerințe Educative Speciale
a). Definirea conceptului
Abilitatea socială este definită drept capacitatea de a iniția și întreține relații personale, de a fi acceptați și de a ne integra în grupuri, de a acționa eficient ca membri ai unei echipe, de a influența atitudinea, părerile și comportamentul altor oameni, de a conduce oameni, în unele cazuri organizații întregi și de a preveni apariția conflictelor, sau, în cazul în care au loc, de a le dirija corespunzător. Cuprinde trei elemente principale
1. dezvoltarea și menținerea relațiilor interumane
2. comunicarea cu alte persoane
3. munca împreună cu alte persoane.
Exemple de abilități sociale: cooperarea, negocierea, aservitatea, leadership-ul, oferirea de suport social, abilitatea de a dezvolta o rețea de suport social. Studiile occidentale includ în cadrul abilităților sociale și managementul emoțiilor, empatia, rezolvarea conflictelor și deprinderile privind intimitatea.
Prin dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare interpersonală putem preveni scăderea performanțelor școlare, problemele emoționale și de comportament, dificultățile de adaptare socială.
b). Deficitul abilităților sociale la copiii cu deficiențe
Slaba relaționare socială a copiilor cu dizabilități poate fi explicată și prin faptul că ei sunt privați de șanse reale de a întâlni alți oameni, iar atunci când au această ocazie nu pot profita de ea decât au sprijinul necesar din partea altor persoane. Acest lucru este foarte evident în cazul copiilor cu deficiențe care trăiesc într-un mediu instituționalizat, ele stabilind mai puține relații apropiate cu alte persoane. Lipsa autonomiei, a controlului resurselor și a intimității face ca personele care au trăit într-un mediu instituționalizat să stabilească mai greu relații cu ceilalți.
1.6. Probleme de integrare a copiilor cu Cerințe Educative Speciale
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problema, care nu se preocupă de bunăstarea copilului. ( Ionescu , 1975).
Ce se crede despre persoanele cu deficiențe ? Mulți oameni au reticente față de acestea deoarece au o concepție greșită despre ele. Unii știu din trecut despre persoanele cu handicap faptul că erau cerșetori sau lăutari ori au în acest domeniu o slabă experiență. Nici una dintre aceste idei nu oferă o imagine clară a persoanelor cu deficiențe. Și ele sunt oameni ca și ceilalți : unii dependenți, alții independenți ; unii lideri, alții persoane obișnuite ; unii bogați, alții săraci ; unii grași, alții slabi etc. Ca orice persoană, ei sunt produsul unic al eredității lor și al mediului și sunt indivizi. (http://www.ecursuri.ro, vizualizat în 10.05.2014)
Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală și/sau asigură independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personală, care să-i permită a duce o viață cât mai normală și completă, ceea ce include dreptul de a fi diferit. (Albu , 2000)
Integrarea școlară exprima: atitudinea favorabilă a elevului față de școală pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul său tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
CAPITOLUL II
Definirea și manifestarea agresivității
2. 1. Agresivitatea
Comportamentul care poate fi inexplicabil nu a apărut întâmplător. El are un înțels și un scop.Pentru a înțelege comprtamentul trebuie să găsești cauza. Adesea întâlnim în aceste cazuri o stare puternică de nemulțumire, o stare de angoasă. Modul firesc de a exprima o astfel de stare puternică de nemulțumire poate părea unei persoane fie periculos, fie interzis. În încercarea de definire, analiză și interpretare există o mare diversitate a punctelor de vedere. În opinia specialiștilor agresivitatea fiind văzută ca un act prin care o persoană își propune în mod voluntar producerea prejudicii țintei vizate.
În sens restrâns, agresivitatea este definită prin termenul de agresiune, adică trecerea de la potențialitate la actul propriu-zis, acest act putând fi definit ca un comportament al cărui scop este distrugerea parțială sau totală a unui obiect sau a unei persoane ( Preda, V., 1998, p.38).
În sens mai larg, noțiunea de agresivitate se referă la un ansamblu de conduite ostile care se pot manifesta în plan conștient sau inconștient, în scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umiliriiunei persoane, unui obiect investit cu semnificație socială (heteroagresivitate) sau orientate spre propria persoană (autoagresivitate) (C. Gorgos, 1987 apud Florea M., 2003).
Atkinson (2002, p.531), spune că termenul de agresivitate „ desemnează un comprtament care, în mod intenționat, lezează (fizic sau verbal) o altă persoană sau distruge o proprietate.”
Kay J. și Tasman A. (2006, p.191), definesc agresivitatea ca fiind orice formă de comprtament verbal sau fizic sau un set de comportamente emise cu intenția de a vătăma sau distruge pe cineva sau ceva.
Potrivit lui T. Bogdan (1983), agresivitatea „ rezidă în acele forme de comportament ofensiv, consumate pe plan acținal sau verbal, care în mod obișnuit constituie o reacție disproporționată la o poziție reală sau imaginară.” (apud Preda V., 1998, pp 33-34).
După Mitofan, agresivitatea este definită ca fiind „ o caracteristică a acelor forme de comportament orientat în sens distructiv în vederea producerii unor daune, fie ele și materiale, moral- psihologice sau mixte.” (apud Bonchiș E., 2004, p. 403).
C-tin Enăchescu (2005 a.) subliniază că trebuie făcută deosebire între agresivitate și actul agresiv, agresivitatea făcând parte din comportamentele psiho-afective și comportamentale ale persoanei, ca un potențial de acțiune și activitate, în timp ce actul agresiv este un eveniment episodic ostil care se produce prin descărcarea agresivității.
În sfârșit agresivitatea este un produs al istoriei individuale așa cum remarcă R. D. Masters (1979) care spune că „ în cadrul normelor culturale, experiența personală întărește adesea emoțiile sau comportamentele agresive la unii oameni, în timp ce alții le orientează sau le stinge.” (apud Preda V., 1998, p. 37 ).
Toleranța atunci când este vorba de agresivitate variază mult în funcție de individ, vârstă, grup social și cultural de aceea cauzele și factorii agresivității sunt multipli, dintre aceștia amintim:
îngrădiri sociale prea limitate sau lipsa acestora;
prea mult răsfăț sau prea multă apropiere;
lipsa delimitării față de prsoanele apropiate sau apropiere sufocantă;
comportament consecvent sau rigid din partea îngrijitorului;
teama în timpul conflictelor;
impulsuri sociale, emoționale sau cognitive prea puține sau prea multe;
agresivitate sau provocare venită din partea colegilor;
stres social din cauza zgomotelor sau din cauza numărului de persoane prezente;
despărțirea de persoane apropiate, etc.
Agresivitatea este ca atare comportament care apare ca rezultat al interacțiuni dintre individ și mediu în care trăiește.
2.2. Cauzele agresivității
Fenomenul agresivității, prin varietatea formelor sale de manifestare a fost explicat de-a lungul vremii de mai multe teorii. În ultimii 70 de ani au fost întreprinse un număr considerabil de cercetări asupra agresivității umane, cercetări care și-au fixat ca obiective identificarea cauzelor și condițiilor favorizante în apariția conduitelor agresive, precizarea proceselor care le mediază și încercarea de explicitare a mijloacelor de modelare a unui astfel de comportament. S-au propus astfel, mai multe ipoteze privind etiologia comportamentelor agresive, fiecare încercând să ofere cea mai bună explicație și să reliefeze factorii responsabili implicați.
Agresivitatea este înăscută, agresivitatea este un instinct. Oamenii se nasc cu instinctul de a agresa și a fi violenți. Întrucât această presiune ereditară nu poate fi înlăturată, este necesar ca, în procesul influențării educațional-culturale, să se găsească modalități nedistructive de canalizare a tendințelor agresive. Pe de altă parte, accentuează asupra naturii biologic-instinctuale a comportamentului agresiv, pe care-l regăsim și la nivel infrauman.
Privitor la agresivitatea umană, dacă ea ar fi de natură instinctuală, ar fi de așteptat să întâlnim foarte multe asemănări între oameni, legate de modul de adaptare a comportamentului agresiv. Realitatea a demonstrat și demonstrează că există mari diferențe interindividuale în manifestarea agresivității. Sunt populații, comunități care aproape că nu cunosc agresivitatea și altele la care se manifestă deosebit de agresiv.
O altă perspectivă ce sugerează că agresivitatea este cel puțin parțial înnascută a fost oferită în ultimii ani de către sociobiologie( Rushton, 1989, Wilson, 1975, apud Neculau, 2003). În acord cu sociobiologii, toate aspectele comportamentului social, inclusiv agresivitatea, pot fi înțelese în funcție de evoluție.
Deoarece agresivitatea ajută masculii, aparținând unor specii neumane, să obțină partenerii, principiile selecției vor favoriza, în timp, creșterea nivelurilor de agresivitate. Sociobiologii susțin că, deoarece ființele umane evoluează de asemenea într-un context al selecției naturale, tendințele lor puternice către astfel de conduite pot fi înțelese în acest context. Pe scurt, ele sunt acum parte a naturii biologice moștenite.
Agresivitatea este un răspuns la frustrare. Cei care susțin această afirmație pleacă de la convingerea că agresivitatea este determinată de condițiile externe. De fapt, ipoteza frustrație-agresivitate face parte din categoria teoriilor stimulării sau provocării agresivității. Aceste teorii sugerează faptul că agresivitatea – mai exact, conduitele agresive – isi au originea în special într-o stimulare sau provocare externă în a răni sau prejudicia pe altul.
În acest sens cea mai populată și mai cunoscută este teoria frustrare-agresivitate, formulată de John Dollard și alți colegi de la Yale University. Chiar în prima pagină a lucrării lor apar două postulate: (Frustration and Aggression, (1939), apud Neculau, 2003)
„agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării”;
„frustrarea conduce întotdeauna către o anumită formă de agresivitate”.
Blocarea căii de atingere a unui scop creează frustrări care, la rândul lor, se constituie în surse de manifestare a agresivității. Destul de frecvent însă, agresivitatea nu este îndreptată asupra sursei stării de frustrare, ci este reorientată, redirecționtă să se răzbune.
Agresivitatea este o reacție la evenimente agresive. Este vorba de punctul de vedere cognitiv neoasociaționist, conform căruia există o relație între afectele negative și agresivitatea deschisă. De fapt, după cum sugerează această teorie, expunerea la evenimente aversive generează automat tendințele către agresivitate și luptă.
Agresivitatea este un comportament social învățat. Această poziție este legată în special de numele lui Albert Bandura, (apud, Roșan, 2006) care formulează teoria învățării sociale a agresivității. Potrivit acestei teorii, comportamentul agresiv se învață prin mai multe modalități, și anume:
direct, deci prin învățare directă, prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente;
prin observarea și imitarea unor modele de conduită ale altora, mai ales ale adulților.
2.3. Factori ce influențează agresivitatea
Pentru o mai bună sistematizare vom împărți aceste surse în trei categorii ( Sălăvăstru, 2004)
a).surse ce țin mai mult de individ, de conduita și de reactivitatea lui comportamentală;
b). surse ale agresivității în cadrul familiei;
c). surse ce țin de mijloacele de informare a maselor.
a) În prima categorie includem:
tipul de personalitate, în special tipul A (Glass, 1977, apud Neculau, 2003) ce se caracterizează mai ales prin: a) extrem de competitiv; b) tot timpul grăbit ( pe fugă); c) în special iritabil ți agresiv. În urma cerectărilor efectuate, s-a demonstrat că cei care aparțin tipului A tind să fie mult mai agresivi, într-o paletă mai largă de situții, decât care aparțin tipului B;
tendințe atribuționale ostile; doi cercetători ( Dodge și Coie, 1987, apud Neculau, 2003) au efectuat o serie de studii privind posibilitatea ca diferențele individuale legate de tendințele atribuționale ostile să efectueze probabilitatea sau intensitatea agresivității reactive – agresivitatea ca răspuns la provocarea anterioară. În unul dintre aceste studii, băieții au fost anterior caracterizați de profesorii lor, unii ca având un nivel înalt de agresivitate reactivă, alții ca având un nivel înalt de reactivitate proactivă ( agresivitate manifestată fără provocare, pentru a obține dominația asupra altuia) și în sfârșit, alții caracterizați ca fiind non-agresivi, li s-au arătat videocasetele în care un copil îl provoacă pe altul (de exemplu, este strict o construcție de cuburi). Intențiile aparente ale actorului în aceste incidente au variat sistematic, astfel încât pentru observatorii adulți ele erau clar ostile, prosociale sau ambigue. Li se cere apoi subiecților să explice intențiile actorului în fiecare incident. S-a observat că cei cu un nivel înalt de agresivitate reactivă au făcut mult mai multe erori decât cei cu un nivel crescut de agresivitate proactivă. De asemenea, cei cu un nivel înalt de agresivitate reactivă prezentau o mai mare probabilitate decât ceilalți în a perecepe intențiile actorului ca fiind ostile când acestea erau ambigue.
b) Din a doua categorie, cele mai grave forme de manifestare a agresivității în cadrul familiei sunt bătaia și incestul, cu consecințe extrem de nefavorabile asupra procesului de dezvoltare și maturizare psihocomportamentală a copilului. În ceea ce privește bătaia, cei mai ardenți „ teoreticieni” susțin că metoda are o dublă valoare: retroactivă – durere fizică și morală resimțită pentru o conduită greșită – și proactivă, adică inhibarea pe viitor a unor asemenea acte comportamentale.
Din nefericire, în viața de zi cu zi pe meridiana globului, bătaia este frecvent folosită, luând uneori forme deosebit de grave, provocând copiilor leziuni corporale și chiar decese. Violența manifestată în cadrul familiei și mai ales asupra copiilor a atras de mult atenția specialiștilor care, la rândul lor, au încercat să evidențieze structurile de personalitate specifice care maltratează copiii, mecanismele și dispozitivele motivaționale care susțin asemenea forme de conduită, consecințele imediate și de perspectivă asupra sănătății fizice și psihice a copiilor supuși unui asemenea tratament. Astfel, unii autori s-au străduit să evidențieze și să sintetizeze trăsăturile particulare ale grupurilor de părinți care folosesc bătaia ca mijloc de puternică agresare fizică a copiilor.
c) Din a treia categorie se distinge în special violența expusă prin intermediul televiziunii și presei. Atât în programele de televiziune, cât și în unele surse scrise apar diferite acte de violență – de aceea s-a pus problema dacă expunerea la violență poate determina creșterea agresivității.
Referitor la efectele negative ale expunerii la violență prin mass-media, Susan Hearold,( apud Păunescu C., 2001) în urma prelucrării și ansamblării rezultatelor a 230 de studii corelaționale și experimentele implicând peste 100.000 de subiecți, devine și mai categoric: vizionarea scenelor și imaginilor cu violență este asociată cu comportamentul agresiv.
2.4. Formele agresivității
Se disting mai multe criterii de clasificare în diferențierea formelor de agresivitate. După Eibl- Eibesfeldt I., (1995) se disting trei criterii de clasificare:
1) După mijloacele utilizate pentru finalizarea intenției, există;
-agresivitate verbală;
-agresivitate fizică.
2) În funcție de prezența unei provocări anterioare actului agresiv;
-agresivitate proactivă (în lipsa provocării)
-agresivitate reactivă ( survine ca urmare a unei provocări, a unui comportament al victimei interpretat ca provocare)
3) În funcție de obiectivele urmărite
– agresivitate care urmărește provocarea suferinței victimei și chiar distrugerea ei, fiind mai aproape de o reacție spontană, impuls;
– agresivitate ostilă- reprezintă un scop în sine și anume, provocarea
– agresivitate care urmărește, ca prin lezarea anumitor persoane sau grupuri, să fie atinse scopuri pragmatice, actul agresiv fiind un mijloc de a obține un beneficiu, agresivitate instrumentală.
Alte cinci criterii de clasificare au fost făcute de J. Ranschburg (1979) ;
1) Din punct de vedere al scopului urmărit: – agresivitate ostilă – reprezintă un scop în sine și anume provocarea durerii. Îndemnul spre acțiune vine din interior, adeseori în mod spontan, având diferite grade de intensitate. În această categorie intră persoanele care nu fac față foarte bine cerințelor societății, care se integreazăgreu într-un mediu social și care au suferit multe eșecuri. Pentru a demonstra că și ei pot deține controlul recurg la fapte, de la simple tachinări, enervări, jigniri până la acte de răzbunare, hărțuire, simțindu-se puternici, importanți, stăpâni într-o lume căreia altfel nu fac față.
– agresivitate instrumentală – scopul este bine definit, iar actul în sine este premeditat. Acest tip de agresivitate se definește printr-o conduită în cadrul căreia se urmărește obținerea unui beneficiu, a unor avantaje de ordin material sau de altă natură. Persoana în cauză este âmpinsă spre acțiune de forțe extrinseci, scopul ei fiind obținerea unor avantaje.
2) În funcție de prezența unei provocări anterioare a actului agresiv
– agresivitate reactivă – survine ca urmare a unei provocări, a unui comportament al victimei interpretat ca provocare.
– agresivitate proactivă – reprezintă agresivitatea neprovocată din exterior.
3) În funcție de măsura în care contravine sau susține normele sociale- acest criteriu fiind și el relativ datorită faptului că aceste norme nu sunt todeauna clare, agresivitatea poate fi:
– agresivitate prosocială, cu scop bine definit, urmărind obținerea unui beneficiu în vederea adaptării, integrării în mediul social (de exemplu pedepsirea delicvenților, sancțiunile aplicate de părinți copiilor).
– agresivitate antisocială, distructivă, orientată împotriva colectivității.
4) În funcție de mijloacele utilizate pentru finalizarea intenției:
– agresivitate verbală – nu urmărește producerea de răni fizice, scopul principal al acestui tip de agresivitate fiind afectarea psihică a persoanei agresate, influiențarea afectivă și comportamentală a acesteia.
– agresivitate fizică – vizează atingerea integrității fizice, corporale a unei persoane.
5) Din punct de vedere al acțiuni:
– agresivitate directă – cea mai simplă formă de comportament agresiv, manifestată printr-o modalitate nemijlocită, tranșantă, brutală. Astfel de comportamente sunt întâlnite în cazul contactelor fizice finalizate prin provocare de răni, adresarea de replici calomnioase în cadrul unor dialoguri.
– agresivitate indirectă – formă de manifestare care se produce de obicei cu scopul de a prezenta un aspect. O idee, o conduită ostilă, tolerantă din punct de vedere social. În acest caz se evită confruntarea directă, totul având o nuanță ascunsă.
În opinia lui Enăchescu C-tin. (2004 ) cele mai importante forme de agresivitate sunt:
autoagresivitatea sau violența îndreptată asupra propriei persoane, manifestată prin automutilări, acte de suicid, toxicomanii, alcoolism;
heteroagresivitatea sau violența îndreptată împotriva celorlalți manifestată prin agresivitate verbală, viol sau atentat sexual la persoane de sex opus sau de același sex, atât adulți cât și copii, criminalitate sau omuciderea, nevoi utilitate sau sociale.
Concluzia este că, de multe ori, comportamentul agresiv stimulat, provocat, declanșat, întreținut de conduita partenerului relației interpersonale suportă consecințele agresiunii. De aici ideea clară pentru psihologia aplicată, cum este cazul psihoterapiei, de a acționa nu unilateral, ci asupra cuplului care capătă în timp proprietatea de a oferi “ cadrul „ manifestării agresivității. ( Roșan ,2006)
2.5. Forme de manifestare a comportamentelor agresive
Agresivitatea și violența sunt două stări ale sistemului psihofizic ce stau la baza comportamentelor adaptative, a celor de dominare, care sunt ostile și sunt considerate ca fiind moduri de comunicare primară si primitivă.
Experiența didactică ne demonstrează că la copii, sentimente care, în aparență, nu au nimic în comun cu noțiunea de agresivitate sau violență, precum : teama, neliniștea, frustrarea, gelozia, umilirea, șantajul emoțional, sunt strâns legate totuși de acestea, ele fiind o formă de manifestare a violenței emoționale.Dacă însă sentimentele enunțate mai sus le putem defini ca fiind stări emoționale, atunci agresivitatea și violența, ca rezultat al acestora, sunt mai degrabă forme de manifestare a lor.
Considerăm însă că unele din aceste forme de manifestare sunt în limitele normalului, deoarece copiii de 2-3 ani sunt în totalitate dependenți de părinți și acestora le revine rolul de a interveni pentru a corecta aceste comportamente, pentru a institui reguli, a stabili limite, oferindu-le copiilor exemple corecte de comportament. Numai procedând așa, aceste manifestări de răutate infantilă vor fi de scurtă durată, nu vor evolua și mai ales, nu vor degenera în alte sentimente.
Mai problematică este agresivitatea manifestată la copiii de 7-12 ani. La această vârstă, orice manifestare de agresivitate sau violență juvenilă este efectul unor deficiențe de educație exercitate asupra copiilor.
Se spune că dragostea este cel mai bun educator. Din dragoste pentru copii, familia și cadrul didactic trebuie să stabilească un cod al acțiunilor care să conducă la combaterea agresivității și a delicvenței juvenile.
Agresivitatea la această vârstă se referă la violență, acte negative îndreptate spre celălalt sau spre obiectul celuilalt în timp ce comportamentul prosocial se referă la sentimente pozitive și acte direcționate spre ceilalți, cu intenția de a beneficia de ele. Ambele tipuri de comportament sunt strâns legate de reglarea emoțiilor. Agresivitatea implică pierderea controlului și lovire spontană în timp ce înfrânarea agresivității implică auto-controlul.
Prin procesul învățării copilul trebuie să manipuleze o cantitate enormă de informații asimilate. (Revista ,,Invatamantul prescolar’’ nr.3-4/2004, pag.34-37, http://www.didactica.ro, vizualizat în 10.05.2014)
2.6. Agresivitatea în școală
Agresivitatea în școală este o formă de conduită , de devianță școlară, cu o diversitate de forme de manifestare, cu intensitate diferită. Pe o scară a intensității, pornind de la intensitatea cea mai mică, agresivitatea presupune: confruntarea vizuală, poreclirea, ironizarea, tachinarea, bruscarea, lovirea cu diferite obiecte, pălmuirea și ajungând la forme de intensitate crescută, cum ar fi înjunghierea și împușcarea.( Lazăr și Lazăr ,(2001), apud Păunescu, 2001).
Cele mai frecvente incidente au loc în timpul pauzelor și după ore – seara. În timpul orelor, atmosfera de studiu este adecvată, neexistând schimburi de replici violente, gesturi agresive, comportamente agresive, elevii reprimându-și impulsurile agresive din respect față de anumiți profesori, din interes pentru disciplina respectivă sau din teamă.
În ceea ce privește colaborarea între profesori și părinții elevilor, se poate spune că este o problemă mai sensibilă, deoarece părinții au o percepție greșită asupra personalității propriilor copii, ei considerând, în general, școala responsabilă pentru comportamentele acestora. Nici în rândul profesorilor nu există întotdeauna o preocupare de a ajuta elevii să depășească problemele care au generat conflicte, mai ales că o mare parte din cauzele care generează comportamentele agresive sunt de natură socială, iar școala nu are modalități de a le rezolva.
Școala are un rol important de socializare al elevilor, de aceea, profesorii, ca agenți educaționali, sunt direct responsabili de comportamentul elevilor. ( Verza și Verza, 2004).
Copiii fac față unor situații familiale și școlare tensionate prin comportamente agresive. Agresivitatea lor poate fi o modalitate de a atrage atenția sau poate fi o simplă provocare. Uneori copiii folosesc comportamentele agresive pentru a câștiga o identitate proprie, alteori se simt pur și simplu neglijați.Comportamentul agresiv are în timp efecte negative și duce la deficiențe în modalitățile de rezolvare a situației conflictuale.
Agresivitatea copilului se poate manifesta încă din perioada de sugar, când acesta își manifesta furia (în special băiețelul), continuând cu copilăria mică, în care apar conflicte în special între copiii de același sex, apoi cu vârsta școlară, când băieții prefera agresivitatea fizică, iar fetele agresivitatea indirectă.
Metodele educative nepotrivite utilizate de părinți, caracterizate prin amenințări vagi și inconsecvență întăresc agresivitatea copilului, de asemenea, statusul social scăzut al familiei constituie un factor de risc, fiind asociat cu competențe sociale deficitare și un comportament de disciplinare problematic.
Când copilului nu îi este acordată atenția necesară la primele semne ale agresivității, el poate fi respins de cei de aceeași vârstă cu el și se poate simți izolat social, având în același timp și eșecuri școlare. Astfel, el își caută susținerea printre copiii care prezintă aceleași manifestări problematice ca și el, îl acceptă și- i întăresc și mai mult agresivitatea, intrând într-un cerc vicios din care cu greu mai poate ieși..
(Articol publicat de: Rizeanu Steliana – http://www.ecopii.ro, vizualiat în 24.05.2010).
Violența experimentată la școală are impact asupra copilului în diverse sectoare ale vieții sale. Apar trăiri depresive, frică, lipsa de concentrare sau erori prin omisiune: nu se asigură înainte de a traversa strada, nu urmează instrucțiunile din sala de gimnastică, nu poartă ochelarii fiindcă ceilalți râd de el. ( Roșan, 2006)
2.7. Manifestarea conduitei agresive la copiii cu Cerințe Educative Speciale
Prin recunoașterea tulburării de învățare la elevi, învățătorul a făcut primul pas în remedierea elevului . Din moment ce învățătorul devine competent în stabilirea cauzelor dificultăților de învățare, el va fi capabil să abordeze în mod diferențiat învățarea/educarea acestui elev . Cu recunoașterea nivelului de dificultate pedagogul poate să reducă și manifestările agresive la acești copii. Fiind integrați cu o metodă potrivită gradului de dificultate acești copii pot să se comporte ca și unul cu dezvoltare normală. Aceasta necesită eforturi și energii suplimentare din partea învățătorului și o colaborare strânsă între pedagog , psiholog și părinte, deoarece elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de activități recuperatorii și de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale .
În momentul în care copilul se simte în “siguranță”, și își poate dovedi capacitățile și este apreciat nu mai are motivul pentru ca să fie agresiv. Acest gen de agresivitate dispare.
Părinții copiilor cu dizabilități sunt confruntați mereu cu solicitări de schimbare a timpului, răbdării, energiei și imaginației lor. Înțelegând ce se întâmplă în corpul nostru sub influența unui stres prelungit sau intens, putem să înțelegem de ce managementul stresului este o parte importantă a îngrijirii de sine însuși.
În general copii nu ne spun cum se simt ei, ei se poartă cum simt, plâng sau au un comportament inadecvat. În orice zi un părinte sau un cadru didactic poate observa duzini de emoții la un copil. Sarcina părinților și a cadrelor didactice este să-i ajute pe copii să învețe despre sentimentele lor și să le arate relația dintre sentimentele și comportamentul lor. Copiii doresc ca oamenii importanți din viața lor să-i înțeleagă și să știe ce simt. Când sentimentele unui copil sunt înțelese și confirmate de către un părinte sau un cadru didactic se întâmplă deseori un lucru minunat în comportamentul său starea lui de sănătate se îmbunătățește. Cu sprijunul unui părinte sau al unui cadru didactic copilul va învăța să caute propriile sale soluții pentru probleme, să devină mai independent și să-și stăpânească emoțiile și comportamentul .
Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între partinții copiilor cu dizabilități și cadrele didactice bine pregătite și informate în legătură cu felul în care pot interveni pentru consilierea acestora. Acest lucru ajută la reducerea stresului pe care-l resimt familiile și micșorează riscul ca părinții să-și manifeste frustrările asupra copiilor lor. Măsurile întreprinse trebuie să se adreseze în mod specific factorilor care contribuie la abuzare și neglijare, inclusiv lipsa informațiilor și abilităților ca părinte sau caracterul nepotrivit al acestora, respectul scăzut față de sine, sentimentul de izolare, așteptările nerealiste și înțelegerea greșită a dezvoltării copilului și al rolului de părinte.
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CRCETARII
3.1 Obiective și ipoteze
Obiectivele principale ale lucrării de față sunt de a afla dacă există diferențe semnificative între copiii cu Cerințe educative speciale și cei cu dezvoltare normală din punct de vedere al manifestării comportamentului agresiv. Această diferență ar consta într-un comportament dezadaptativ prezent la copiii cu Cerințe educative speciale precum și la frecvența respectiv gravitatea mai mare de apariție a comportamentelor negative disfuncționale comparativ cu copiii cu dezvoltare normală, după evaluarea cadrelor didactice.
Pornind de la ideea conform căreia datorită prezenței deficientelor , duce la formarea unor moduri dezadaptative de interpretare a evenimentelor și la experimentarea unor emoții negative disfuncionale mai frecvente , la comportamente nepotrivite, vom încerca să prezentăm situația actuală a copiilor care trec prin acest tip de experiențe care le îngrădesc posibilitatea în a se integra într-un mediu școlar întregit ,alături de ceilalți colegi ai lor, axându-ne asupra popularității în cadrul grupului clasă .
Astfel că vom încerca să realizăm o comparație cât mai fină între cele două loturi de subiecți având în vedere domeniile precizate mai sus, cu ajutorul unor instrumente validate și consacrate.
Există diferențe semnificative între cele două loturi de subiecți , copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii cu dezvoltare normală, în ceea ce privește existența unor comportamente dezadaptative de factură agresogenă, așa cum sunt evaluate ele de cadrele didactice.
Există diferențe semnificative la nivelul frecvenței cu care copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii cu dezvoltare normală, își exprimă opțiunile / alegerile la adresa elevilor cu Cerințe Educative Speciale.
Am încercat să surprindem intenția elevilor cu dezvoltare normală, de a oferi ajutor unui coleg al lor, comparând frecvența cu care copiii declară că ar ajuta un coleg cu Cerințe Educative Speciale sau cu dezvoltare normală, fiind manipulat și motivul datorită căruia a ajuns în dificultate. Declarate de a ajuta
Există diferențe semnificative la nivelul intenției declarate de a ajuta în funcție de categoria de apartenență a personajului scenariului/ povestirii prezentate – elev cu cerințe educative speciale respectiv elev cu dezvoltare normală – și atribuirea cauzală pentru situația dificilă ( internă respectiv externă ).
3.2 Participanți-Subiecți
În realizarea studiului am utilizat un eșantion de 149 de elevi fiind antrenate 10 clase, clasele II-V, cu vârste cuprinse între 8-12 ani, făcând parte din mediul urban. O parte din subiecți sunt elevi din Școală cu Clasele I-VIII “ Lucreția Suciu” din Oradea, în număr de 34, iar restul subiecților aparținând Școlii cu Clasele I-VIII “Andrei Mureșanu” Oradea, în număr de 115. Au fost antrenați 24 de elevi cu Cerințe Educative Speciale și 125 elevi cu dezvoltare normală sumarizându-se 40 de elevi de clasa a II a, 56 de elevi de clasa a III a, 28 de elevi de clasa a IV a și 25 de elevi de clasa a V a.
3.3 Design
– cvasiexperimental – Studiu de comparare a copiilor cu Cerințe Educative Speciale și a copiiilor cu dezvoltare normală în ceea ce privesc comportamentele, manifestările agresive în opinia cadrelor didactice.
– experimental – în cazul sarcinii pornind de la prezentarea scenariilor/poveștilor; variabilele independente sunt categoria de apartenență al copilului țintă ( cu Cerințe Educative Speciale vs. cu dezvoltare normală) și motivul care stă la baza dificultății în care acesta se află; variabila dependentă este intenția declarată de a ajuta copilul țintă.
3.4 Instrumente de investigare
În realizarea obiectivelor propuse am recurs la utilizarea următoarelor scale și chestionare.
Chestionarele de măsurare a frecvenței și gravitații comportamentului agresiv
Următorul set de chestionare utilizat în lucrarea de față, este cel care vizează gravitatea respectiv frecvența comportamentului agresiv evaluat în cazul nostru de către cadrele didactice. Instrument de 6 itemi proiectat să fie utilizat ca scală de evaluare de către persoanele din mediul copiilor – părinți, profesori, alte persoane care au grijă de copii și chiar copiii înșiși – a gradului problemelor de comportament al copiilor. Instrumentul este scurt, ușor de utilizat și poate fi utilizat de mai mulți respondenți pentru evaluarea copiilor de toate vârstele. Poate fi utilizat de asemenea în cadrul grupului, a clasei de elevi. Problemele de comportament incluse sunt cele care apar în mod repetat în cercetările anterioare vizând frecvența respectiv gravitatea comportamentelor agresive. Acesta este un instrument promițător care depășește limitele multor alte probe pentru evaluarea comportamentul copiilor: ia doar câteva minute pentru a fi completat, poate fi utilizat în studii longitudinale, este ușor de cotat.
Pentru cotarea rezultatelor se utilizează scala Likert în 5 trepte (1-5). Scorurile ridicate indică probleme comportamentale mai severe.
Pentru fiecare item vă rugăm să bifați numărul corespunzător gradației care se apropie cel mai mult de observațiile dvs. asupra elevului având în vedere frecvența respectiv gravitatea cu care apar, utilizând următoarea scală:
1 – foarte rar ( o dată pe lună )
2 – rar (1-2 săptămâni )
3 – uneori ( săptămânal )
4 – deseori ( la 2-3 zile )
5 – foarte des ( aproape zilnic)
Grila de observare a comportamentului agresiv ( BAV )
( după F., Petermann, U., Petermann, 2006)
Manifestările comportamentale agresive sunt împărțite în patru dimensiuni:
agresivitate verbală versus agresivitate nonverbală;
agresivitate manifestată deschis versus agresivitate indirectă;
obiectul ținta al agresivității; propria persona, o persoană străină sau obiecte;
gradul de implicare în manifestarea agresivă: observare pasivă versus implicare activă;
Prin combinarea acestor dimensiuni rezulta rezulta 10 categorii de comportament agresiv, acestea au fost operaționalizate în manifestări comportamentale observabile. În consecință au fost selectate patru categorii pentru comportamentul social pozitiv, acestea relevând scopul fundamental al evaluării, ele fiind autoafirmarea adecvata, cooperarea și comportamentul de ajutorare, autocontrolul respectiv empatia .
BAV este un instrument cu ajutorul căruia cadrele didactice au apreciat comportamentele agresive și competentele sociale și anume printr-o listă de apreciere ușor de utilizat, care permite măsurarea frecvenței comportamentelor în mod global pe o scală de cinci niveluri. Aceste niveluri înseamnă:
O……………………….O………………………..O…………………….O……………………….O
1. 2. 3. 4. 5.
nu apare apare rar apare uneori apare des apare mereu
niciodată
Ancheta sociometrică
Termenul de “ sociometrie” în sens larg ar însemna “măsurare” în domeniul social. În realitate , înțelesul acestui termen este unul particular și anume măsurarea în sfera relațiilor socio-afective sau preferențiale în grup. În orice grup sau colectiv se dezvoltă o rețea de simpatii, antipatii și raporturi de indeferenta care, odată cristalizate, exercita o influență însemnată asupra vieții colective.în timp ce fenomenele de atracție reciprocă exercita o influență favorabilă, duc la un climat psihosocial pozitiv, relațiile socio-afective negative pot constitui obstacole importante în grup. (Radu, I. 1994).
Obiectivul anchetei sociometrice este studiul relațiilor preferențiale în cadrul grupului primar ( în care relațiile interpersonale sunt directe), relații exprimate în situații de opțiune. Preferințele sunt rezultatul factorilor afectivi, având însă și o determinare axiologică și funcțională ( expresie a unei norme colective sau a unor clișee de apreciere promovate de grup).
Testul sociometric, menit să furnizeze informația primară, cere membrilor unui grup având limite bine precizate ( ex o clasă de elevi, un colectiv de muncă, etc.) să indice colegii cu care ar dori să se asocieze în vederea unei acțiuni concrete sau în cadrul unei situații viitoare, este vorba deci de a pune subiecții în condiții naturale de alegere.
În cazul nostru elevii sunt puși în situația de a alege primii trei colegi de clasa cu care se înțelege cel mai bine, primii trei colegi de clasa cu care nu se înțeleg iar apoi primii trei colegi de clasă pe care îi comsidera potriviți pentru a fi șefi de clasă și colegii pe care nu îi considera potriviți pentru funcția de șef de clasă.
Testul vizează exprimarea unor opțiuni sau dorințe în funcție de anumite criterii specifice și având în vedere o aplicare apropiată. La fiecare temă, respectiv criteriu- notate în formular 1,2,3- se prevăd alegerile, respectiv respingerile, fiind notate în ordinea intensității descrescânde.
Formularul odată complectat de cei chestionați, trece la cotarea răspunsurilor, atribuindu-se valori ponderate. Fiecare întrebare cere să se indice trei nume, se acorda cota 3 pentru preferința situată pe primul loc, 2 pentru preferința situată pe al doilea loc și 1 pentru preferința situată pe ultimul loc. Pentru respingeri cotele se atribuie în același fel .
Reunind datele referitoare la alegeri/ respingeri, precum și datele socioperceptive în condițiile opțiunii libere ( când se lăsă subiectului latitudinea de a stabili singur numărul persoanelor preferate sau respinse) rezultă din totalurile pe linii sau coloane. Astfel la nivelul grupului vor reieși tendințele de polarizare socio-afectivă, relații informale din colectiv., nivelul la care persoanele sunt acceptate în grup ( persoanele populare și respinse) , oferind o imagine statistică a relațiilor din cadrul grupului
Experimentul cu povești
Cel de-al doilea studiu al lucrării de față pornește de la experimentul realizat de Fray & Gaertner în 1986 (apud Brehm și Kassin, 1996). În studiul elaborat de autori subiecții reprezentați de femei albe participau la o muncă în echipa în care o femeie neagră și una albă avea nevoie de ajutor pentru a termina o sarcină. Când subiecții erau lăsați să creadă că colaboratoarea( femeia care trebuia ajutată) a depus suficient efort, sau când cererea a fost făcută de o a treia parte subiecții erau dispuși în mod asemnator să ofere ajutor atât femeii albe cât și celei negre. Dar când subiecții erau lăsați să creadă că colaboratoarea nu a lucrat îndeajuns și nici nu era o presiune venită de la o a treia parte tendința de a o ajuta a fost mai scăzută pentru femeile negre decât pentru cele albe. Autorii spuneau că atunci când circumstanțele permit subiecților să-și justifice răspunsul negativ, acela de a nu ajuta, ei discriminează pe baza rasei.
Am realizat o poveste în care un copil țintă (elev cu cerințe educative speciale său elev cu dezvoltare normală ) se află într-o situație problematică. În poveste situația problematică constă în faptul că, copilul țintă trebuia să aducă pentru a doua zi la școală un liniar pentru ora de desen, dar copilul nu are liniarul când începe ora de desen și are nevoie să-i ofere cineva unul. Fiecare poveste prezintă motive diferite pentru care copilul a ajuns în situația problematică: primul motiv e independent de copil, culpa nu i se datorează lui, al doilea motiv e dependent strict de copil. Astfel povestea cuprinde 4 categorii (în funcție de copilului țintă – copil cu cerințe educative speciale respectiv copil cu dezvoltare normală – și de motivul problemei în care se află):
-copil ținta e un copil cu cerințe educative speciale în care motivul problemei i se datorează lui
-copil ținta e tot un copil cu cerințe educative speciale în care motivul problemei e independent de el
-copil ținta e un copil cu dezvoltare normală în care motivul problemei i se datorează lui
-copil ținta e un copil cu dezvoltare normală în care motivul problemei e independent de el.
3.5 Procedura
Aplicarea testelor s-a realizat în două transe. Astfel în prima transa s-a realizat aplicarea sub forma individuală a testelor, la 34 de subiecți, respectiv cadrelor didactice pentru completarea chestionarelor și a grilei de observare a comportamentului agresiv, din cei 149 la Școală cu Clasele I-VIII “ Lucreția Suciu” din Oradea, iar în transa a doua testele s-au aplicat la cei 115 de subiecți rămași din totalul de 149 la Școală cu Clasele I-VIII “ Andrei Muresanu” din Oradea.
Astfel copiilor li s-au dat toate testele tehnoredacate, nu li s-a impus o limită de timp pentru a se putea concentra mai bine la itemii testelor. După terminarea fiecărui test s-a făcut o pauză de 2-3 minute. În timpul aplicării subiecții au fost întrebați dacă au obosit sau dacă întâmpină probleme. Subiecții au fost informați despre scopul lucrării de față,li s-a cerut să răspundă sincer la itemi și li s-a vorbit despre confidențialitatea datelor. A trebuit să își scrie numele propriu.
Iar în ceea ce privește studiul experimental al lucrării de față, procedură a fost colectivă, li s-a înmânat tuturor copiilor câte un formular pe care era scris numărul poveștii și variantele de răspuns, dacă ajută sau nu copilul țintă, au fost rugați să-și treacă numele pe verso, iar cei care nu au reușit au fost ajutați. După ce li s-a citit povestea în care un copil integrat și unul normal se află în situația problematică din motive diferite, ei trebuiau să încercuiască varianta de răspuns dorită, dacă alege să-l ajute sau nu pe copil. În fiecare din cele 10 clase de copii luați în cercetare au fost citite alte 4 categorii de poveste( categorii bazate pe statutul copilului țintă și motivul problemei) rezultate din cele patru tipuri de povești realizate de noi .
CAPITOLUL IV
REZULTATE OBȚINUTE ȘI INTERPRETĂRI
În acest capitol vom prezenta rezultatele obținute împreună cu interpretarea cantitativă și calitativă a acestora.
Verificând distribuția datelor prin intermediul testului Kolmogorov-Smirnov,distribuțiile datelor pentru eșantioanele/loturile de subiecți nu au putut fi aproximate unora normale ( Tabelul nr.1.), astfel vom utiliza testul „U Mann Whitney ” de comparație pe eșantioane independente, după care vom interpreta fiecare analiză statistică pentru fiecare item al chestionarelor.
Tabelul nr 1. Testarea normalității distribuțiilor datelor pentru subiecții fara Cerințe Educative Speciale și cu Cerințe Educative Speciale, utilizând Testul Kolmogorov-Smirnov
Tabelul nr 2. Comparații ale percepției cadrului didactic cu privire la agresivitatea manifestată de elevii fără Cerințe Educative Speciale și cu Cerințe Educative Speciale
Ipoteză de la care am pornit a fost aceea conform căreia exista diferențe semificative între elevii fără Cerințe Educative Speciale și elevii cu Cerințe Educative Speciale, din punct de vedere al manifestării comportamentului agresiv evaluat. Astfel am presupus că, elevii cu Cerințe Educative Speciale comparativ cu elevii fără Cerințe Educative Speciale vor fi considerați, de către cadrele didactice, mai agresivi, axându-ne pe frecvența comportamentului agresiv, gravitatea acestuia, grila de observare a comportamentului agresiv- itemii victimă, grila de observare a comportamentului agresiv-agresivitatea față de alții și asupra grilei de observare a comportamentului agresiv în ansamblu.
În ceea ce privește rezultatele obținute, în urma prelucrării datelor, putem remarca faptul că există diferențe semnificative între cele două loturi de subiecți comparate, atât la nivelul frecvenței de manifestare a comportamentului agresiv, gravității acestuia, a grilei de observare a comportamentului agresiv, fiind analizați itemii în care subiectul apare ca victimă, agresivitatea manifestată spre alții, cât și a grilei de observare a comportamentului agresiv în ansamblu. În acest sens putem afirma că, în toate situațiile prezentate mai sus, copiii cu Cerințe Educative Speciale sunt considerți a fi mai agresivi decât copiii cu dezvoltare normală, conform evaluării cadrelor didactice. În opinia mea aceasta se datorează faptului că în școală, copilul cu tulburari de comportament aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar, fiind mereu sancționat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburari de comportament, cu Cerințe Educative Speciale, se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Căutând astfel o posibilitate de a se remarca în fața colegilor, profesorilor recurge la comportamente agresive.
Verificând distribuția datelor prin intermediul testului Kolmogorov-Smirnov, distribuțiile datelor pentru eșantioanele/loturile de subiecți nu au putut fi aproximate unora normale, astfel vom utiliza testul „ Spearman ” pentru corelația dintre popularitatea din cadrul grupului clasă și comportamentul agresiv al elevului, evaluat de cadrele didactice.
Acest studiu urmărește atât identificarea formelor de manifestare ale agresivității în mediul școlar, gravitatea acestora, frecvența de apariție precum și identificarea diferențelor privind modul de manifestare al agresivității – la copiii cu Cerințe educative speciale și la copiii cu dezvoltare normală – în rândul eșantionului de elevi luați în studiu dar în același timp și popularitatea din cadrul grupului clasă.
Un alt factor ce trebuie luat în seamă, sunt relațiile deficitare dintre elevi, climatul ostil din clasă, lipsa unor relații de apropiere și a unei percepții interindividuale.
Tabelul nr. 3. Corelații intre popularitatea din cadrul grupului clasă și comportamentul agresiv al elevilor fără Cerințe Educative Speciale, evaluat de cadrele didactice.
Valorii calculate -.184, -.194, -.181 îi corespunde un prag de semnificație p=0,04, p=0,31 respectiv un p=0,43, ceea ce înseamnă că există o relație puternic semnificativă între popularitatea pe criteriul prietenie și frecvența, gravitatea comportamentului agresiv, a grilei de observare a comportamentului agresiv itemii victimă, agresivitate față de alții, respectiv a grilei de observare a comportamentului agresiv- total, fiind vorba despre o corelație negativă putem afirma că pe măsură ce avem scoruri ridicate la frecvența, gravitatea comportamentului agresiv, la grila de observare a comportamentului agresiv itemii victimă, agresivitate față de alții, față de sine respectiv la grila de observare a comportamentului agresiv- total, va scade popularitatea pe criteriul prietenie. Drept urmare remarcăm faptul că, popularitatea elevilor fără Cerințe Educative Speciale scade pe măsura ce sunt prezente comportamentele agresive, conform datelor prelucrate de la cadrele didactice.
De asemenea, putem remarca faptul că la popularitatea pe criteriul șef de clasă am obșinut un coeficient de -.241 respectiv de -.233 cărora le corespunde un prag de semnificație p=.007, respectiv de .009, ceea ce înseamna că există diferențe puternic semnificative între aceasta și grila de observare a comportamentului, agresivitatea față de alții respectiv grila de observare a comportamentului agresiv- total, fiind vorba despre o corelație negativă putem afirma că pe măsură ce avem scoruri ridicate la grila de observare a comportamentului agresiv, agresivitate față de alții, și la grila de observare a comportamentului agresiv- total, va scade popularitatea pe criteriul șef de clasă.
Pornindu-se de la efectele negative ale agresivității în mediul școlar, care perturbă vizibil procesul instructiv – educativ dar și climatul dintre elevi și profesori, și luând în considerare capacitatea de intervenție a cadrelor didactice dar în special a consilierilor școlari (prin implementarea unor programe de prevenție și intervenție în cadrul școlarilor de nivel primar și gimnazial), s-a urmărit stabilirea modalităților de manifestare a agresivității în cadrul școlii, prin intermediul informațiilor oferite de elevi.
Astăzi în lume, în ciuda efectelor adverse binecunoscute privind violența de acasă, de la școală și din media, societatea continuă să dea răspunsuri scurte și pe termen scurt. Pentru a diminua cât mai mult posibil modalitățile distructive care apar ca urmare a agresivității în copilărie, este necesar să se acorde resurse și timp, energetice și financiare. Sunt necesare resurse predictibile, legate de siguranța și varietatea mediilor în care trăiesc copii.
În ceea ce privește nepopularitatea pe criteriul prietenie, putem remarca diferențe puternic semnificative la toate tipurile de manifestări a comportamentelor agresive, ele fiind frecvența, gravitatea comportamentului agresiv, grila de observare a comportamentului agresiv itemii victimă, agresivitate față de alții, față de sine respectiv grila de observare a comportamentului agresiv- total, fiind vorba despre o corelație pozitivă putem afirma că pe măsură ce cresc scorurile la nepopularitate pe criteriul prietenie, va crește și frecvența, gravitatea, agresivitatea manifestată față de alții, față de sine, agresivitatea în care elevul țintă apare ca victimă.
Rezultatele obținute în cazul nepopularității pe criteriul șef de clasă, de asemenea rezultatele sunt puternic semnificative din punct de vedere statistic între acesta și frecvența, gravitatea comportamentului agresiv, grila de observare a comportamentului agresiv itemii victimă, agresivitate față de alții, față de sine respectiv grila de observare a comportamentului agresiv- total, întrucât este vorba despre o corelație pozitivă putem evidenția faptul că pe măsură ce cresc scorurile la nepopularitate pe criteriul șef de clasă, vor crește și tipurile de manifestări a comportamentelor agresive.
Pornindu-se de la nocivitatea comportamentelor agresive, constatate în cadrul mediului școlar cu o pondere tot mai ridicată și de la nevoia de a intervenii acolo unde această problemă se dovedește tot mai greu de stăpânit, perturbând chiar și realizarea adecvată a procesului instructiv-educativ și climatul general al școlii, se urmărește intervenția asupra acestui fenomen.
Tabelul nr. 4. Corelații între popularitatea din cadrul grupului clasă și comportamentul agresiv al elevilor cu Cerințe Educative Speciale, evaluat de cadrele didactice.
Valorii calculate -.434 îi corespunde un prag de semnificație p=0,34, ceea ce înseamnă că există o relație semnificativă între popularitatea pe criteriul prietenie la copiii cu Cerințe Educative Speciale și grila de observare a comportamentului agresiv, cu itemii în care elevul apare ca victimă; fiind vorba despre o corelație negativă putem afirma că pe măsură ce cresc scorurile la grila de observare a comportamentului agresiv, scade popularitatea pe criteriul prietenie.
În cazul popularității pe criteriul șef de clasă, am obținut un coeficient de -.479, de -.493 și de -.440 cu un prag de semnificație de .018 în primul caz, de .014 în al doilea caz și de .032 în ultimul caz, ceea ce înseamnă că există diferențe semnificative între popularitatea pe criteriul șef de clasă la copiii cu Cerințe Educative Speciale și agresivitatea în care elevul țintă este victimă, agresivitatea manifestată față de alții și grila de observare a comportamentului agresiv total; întrucât este vorba despre o corelație negativă putem afirma că pe măsură ce cresc scorurile la aceste tipuri de agresivitate, scade popularitatea pe criteriul șef de clasă.
În școală, copilul cu Cerințe Educative Speciale,aparține de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar și normele social-morale, fiind mereu sancționat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu Cerințe Educative Speciale se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intra în relații cu alte persoane marginalizate, intra în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.
Majoritatea lucrărilor de analiză a fenomenului violenței școlare (citate pe parcursul studiului) susțin ideea că manifestările conflictuale dintre elevi reprezintă cea mai răspândită formă de agresivitate școlară, dar consideră acest tip de violență ca unul nespecific spațiului școlii deoarece se poate manifesta și în afara acestuia, în orice grup de copii și tineri. În același sens, comportamentele neadecvate elev-elev identificate în cercetarea de față nu au caracteristici specifice spațiului școlii. Analiza frecvenței acestora și a posibilelor cauze demonstrează însă că există un specific al violenței elev-elev, determinat de diferiți factori școlari: statutul de elev, relația elev-profesor, climatul școlar și cultura școlară etc.
În ceea ce privește nepopularitatea pe criteriul prietenie la copiii cu Cerințe Educative Speciale, putem remarca diferențe semnificative la aproape toate tipurile de manifestări a comportamentelor agresive, ele fiind frecvența, gravitatea comportamentului agresiv, grila de observare a comportamentului agresiv itemii victimă, agresivitate față de alții, respectiv grila de observare a comportamentului agresiv- total, fiind vorba despre o corelație pozitivă putem afirma că pe măsură ce cresc scorurile la nepopularitate pe criteriul prietenie, va crește și frecvența, gravitatea, agresivitatea manifestată față de alții, agresivitatea în care elevul țintă apare ca victimă.
Rezultatele obținute în cazul nepopularității pe criteriul șef de clasă la copiii cu Cerințe Educative Speciale, de asemenea sunt semnificative din punct de vedere statistic între acesta și frecvența, gravitatea comportamentului agresiv, grila de observare a comportamentului agresiv itemii victimă, agresivitate față de alții respectiv grila de observare a comportamentului agresiv- total, întrucât este vorba despre o corelație pozitivă putem evidenția faptul că pe măsură ce cresc scorurile la nepopularitate pe criteriul șef de clasă, vor crește și tipurile de manifestări a comportamentelor agresive.
În concluzie, datele investigației de față ne permit să afirmăm că există diferențe inter-individuale la nivelul elevilor cuprinși într-o instituție școlară, în ceea ce privește adoptarea comportamentelor violente și a popularității respectiv nepopularității pe criteriul prietenie și șef de clasă, a elevilor cu Cerințe Educative Speciale și a copiilor cu dezvoltare normală în cadrul clasei, determinate de o serie de factori printre care și trăsăturile psihosociale care compun personalitatea. Între elevii violenți și cei non-violenti exista diferențe pe care adulții, indiferent de statutul acestora (părinți sau profesori), trebuie să le ia în considerație pentru a preveni manifestarea violenței interpersonale, dar și pentru a rezolva situațiile de agresivitate și consecințele lor.
Ca urmare, în analiza comportamentelor violente ale elevilor este important să luăm în considerare și trăsăturile psihologice individuale ale acestora (impulsivitatea, lipsa de control, slabă capacitate sau absența empatiei,cooperarea sau comportamentul de ajutorare). De aceea, considerăm ca investigarea și cunoașterea personalității elevilor agresivi duce la conturarea unor factori care pot ajuta la elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a comportamentelor agresive școlare. (http://www.pagini-scolare.ro/AGRESIVITATEA-IN-ȘCOALĂ)
În urma rezultatelor obținute, în ceea ce privește studiul experimental am recurs la comparații între loturi, copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii cu dezvoltare normală, ale alegerilor exprimate față de colegii similari și diferiți.
Tabelul nr 5. Comparații ale frecvenței cu care sunt aleși / respinși pe criteriul similitudine / diferențiere, copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii fără Cerințe Educative Speciale de către colegii cu Cerințe Educative Speciale și fără Cerințe Educative Speciale, clasa a II-a.
În urma asistențelor efectuate la clasă, și a rezultatelor obținute, pot afirma faptul că din cei 5 elevi cu Cerințe Educative Speciale cele mai multe voturi pentru prietenie și șefie, le-a obținut o fetiță cu elemente de autism , care este în același timp și răsfățata clasei atât de către ceilalți elevi cât și de către cadrele didactice răspunzătoare de clasă . Nivelul de inteligentă este foarte ridicat, manifestă interes pentru orice gen de activitate, tinde spre perfecțiune pe măsura posibilităților ei, relaționează foarte ușor cu persoanele din jurul ei. Eu consider că acest fapt se datorează sprijinului familiei, interesului care îi este acordat, atenția cu care este educată și implicată în cât mai multe activități în ciuda deficiențelor sale .
Tabelul nr 6. Comparații ale frecvenței cu care sunt aleși / respinși pe criteriul similitudine / diferențiere, copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii fără Cerințe Educative Speciale de către colegii cu Cerințe Educative Speciale și fără Cerințe Educative Speciale clasa a III-a.
În urma rezultatelor obținute putem menționa faptul că, elevii cu Cerințe educative speciale reprezintă o categorie marginalizată și social dezavantajată din populația de copii care nu beneficiază de îngrijire, întreținere și educație conform nevoilor de creștere și dezvoltare.
Deci, este evident faptul că, în cadrul clasei, elevii cu Cerințe Educative Speciale ocupă un loc aparte ceea ce se reflecta atât din punctul de vedere al procesului instructiv- educativ care este afectat din pricina neînțelegerilor intre copii cât și a trăirilor afective ale copiilor cu Cerințe Educative Speciale. Încercând o detaliere a trăirilor afective, trebuie să ne oprim asupra celor mai importante dintre ele : emoțiile și sentimentele. Emoțiile sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul, reacțiile emoționale nu se învața, se trăiesc ori de câte ori situația generatoare se repeta. Procesul instructiv – educativ ar trebui să se desfășoare într-o atmosferă de bucurie și destindere în care predominante să fie emoțiile pozitive ceea ce nu este în totalitate posibil datorită neînțelegerilor iscate intre copii.
În cazul respingerilor ce vizează prietenia și criteriul “șef de clasă” rezulatele sunt nesemnificative totalizându-se un scor de 0 puncte la adresa copiilor cu Cerințe Educative Speciale atât ca alegător cât și ca ales de către ceilalți colegi de clasă.
Tabelul 7. Comparații ale frecvenței cu care sunt aleși / respinși pe criteriul similitudine / diferențiere, copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii fără Cerințe Educative Speciale de către colegii cu Cerințe Educative Speciale și fără Cerințe Educative Speciale clasa a IVa.
În urma asistențelor efectuate la clasă și a rezultatelor obținute, pot menționa faptul că este vorba despre o clasă a cărui colectiv de elevi este mult prea puțin, în număr de 10 cu o frecvență de 7-8 elevi, în ciuda eforturilor cadrului didactic de ai menține la școală. O explicație a a cestei situații ar putea fi etnia rromă a elevilor, care sunt dezinteresați majoritatea parte, de activitatea școlară, datorită situației familiale nesatisfăcătoare și a dezinteresului familiei de educație a copilului.
Deși la intrarea în școală, copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial, acesta pornește de acasă cu “ bagajul de cunoștințe” dobândit anterior în cadrul familiei, ceea ce influențează activitatea instructiv-educativa în situația în care aceste cunoștințe sunt negative. Copilul este inclus într-un grup a cărui activitate fundamentală este învățarea și în care copilul este egal cu partenerii săi, statusul de elev ar trebui să genereze sentimentul de apartenența la o colectivitate constituită în afară voinței lui, cu o încărcătură psihosocială diferită față de ceea ce oferă grupul primar familial.
Putem afirma faptul că numărul de respingeri la adresa copiilor cu Cerințe Educative Speciale este semnificativ din punct de vedere statistic, așadar colegii de clasă nu își doresc ca șef de clasă un elev cu Cerințe Educative Speciale. Ceea ce am sesizat în urma asistențelor a fost faptul că deși colectivul de elevi este redus, copiilor cu Ces nu li se acordă libertatea cuvântului.
În privința numărului de alegeri pentru prietenie și șef de clasă rezultatele obținute nu sunt nesemnificative din punct de vedere statistic.
Tabelul nr 8. Comparații ale frecvenței cu care sunt aleși / respinși pe criteriul similitudine / diferențiere, copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii fără Cerințe Educative Speciale de către colegii cu Cerințe Educative Speciale și fără Cerințe Educative Speciale clasa a IV-a.
La această clasă este de remarcat numărul mare de elevi 22 din care 4 elevi cu Cerințe educative speciale , care în urma rezultatelor sunt marginalizați decătre ceilalți colegi, totalizând un număr mic de alegeri. Acest lucru i se poate datora atitudinii necorespunzătoare a învățătoarei care la rândul ei îi respinge, nu sunt integrați în activități alături de ceilalți colegi, inclusiv așezarea lor în clasă este defectuoasă, marginalizați la capătul clasei în același șir de bănci.
În urma discuțiilor cu învățătoarea, am obținut informații relevante în legătură cu acești copii integrați, și anume că 3 dintre ei provin din centre de plasament, iar unul dintre ei, deși, trăiește alături de familie, situația materială a acestora este limitată. Întotdeauna este important să primeze interesele copilului. Este foarte greu să înveți un copil instituționalizat cu viața normală, însă numai atunci când instructorii de educație sunt instruiți corespunzător, pot asigura un climat afectiv și educațional corespunzător pentru copii.
În ceea ce privește criteriul alegerilor pentru șef de clasă și a respingerilor pentru șef de clasa, pe criteriile similitudine și diferențiere, rezultatele sunt nesemnificative din punct de vedere statistic, întrucât la prima s-a obținut un scor de 0 puncte la adresa copiilor cu Cerințe Educative Speciale atât ca alegător cât și ca ales.
În ceea ce privește experimentul cu povești- rezultatul obținut nu susține ipoteza lansată de noi și anume că există diferențe semnificative în funcție de copilului țintă ( elev cu cerințe educative speciale respectiv elev cu dezvoltare normală ) și motivul problemei în care se află la nivelul intenției declarate a copiilor de a ajuta.
Tabelul nr 9. Comparații ale intenției copilului țintă (elev cu cerințe educative speciale respectiv elev cu dezvoltare normală ) de a-și ajuta colegul în funcție de motivul problemei în care se află. ( intern sau extern )
Noi ne așteptam ca atunci când motivul problemei în care se află copilul țintă e atribuită lui (culpa se datorează lui) tendința de a ajuta a copiilor fără cerințe educative speciale să fie mai scăzută pentru cei cu cerințe educative speciale decât pentru cei cu dezvoltare normală. Iar când motivul e independent de copilul țintă, tendința de a ajuta să fie asemănătoare pentru ambii copii. Credem că ipoteza noastră nu a fost confirmată pentru această poveste deoarece gradul de implicare pe care îl presupune ea în situația în care copilul era dispus să ajute copilul țintă era unul nesemnificativ, nu presupune o interacțiune între cei doi copii. Prima poveste vizează o sarcină în care nu există un contact social semnificativ, copilul fără cerințe educative speciale fiind pus în situația în care trebuie să aleagă dacă ajută sau nu copilul țintă prin a-i oferi un liniar. Astfel putem spunse că nu toate acțiunile umane se concretizează în interacțiuni. Astfel copii aleg să ajute atât copilul cu cerințe educative speciale cât și pe cel cu dezvoltare normală indiferent de motivul problemei în care se află.
Așa cum spuneam ipoteza lansată de noi în ceea ce privește acest experiment nu e susținută de rezultatul obținut dar se remarcă o tendință puternică de a acționa după motivul problemei, în ambele categorii de elevi. Putem afirma că nu există diferențe semnificative din punct de vedere statistic dar semnificative din punct de vedere al numărului de voturi obținut în funcșie de motivul problemei în care se află la nivelul intenției declarate de a ajuta.
CAPITOLUL V
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII
Lucrarea de față și-a propus să scoată în evidență diferențe semnificative din punct de vedere al comportamentelor, emoțiilor, manifestărilor agresive, al frecvenței și gravității comportamentelor problematice prezente atât la copiii cu dezvoltare normală cât mai ales la copiii cu Cerințe Educative Speciale. Ipoteza de la care s-a pornit a fost aceea conform căreia copiii cu Cerințe Educative Speciale vor dezvolta un comportament dezadaptativ, cadrele didactice vor indica un număr mai ridicat de manifestări agresive precum și o frecvență respectiv o gravitate mai mare a comportamentelor agresive.
Rezultatele statistice ne permit să spunem că, ipotezele de cercetare s-au confirmat într-o oarecare măsură. Instrumentele de investigare au scos în evidență anumite diferențe între cele două loturi de subiecți, după cum s-a putut observa au fost înregistrate mai multe diferențe din punct de vedere statistic între cele două grupe de subiecți evaluate.
Chiar dacă agresivitatea între elevi a fost recunoscută ca fenomen general prezent în toate unitățile de învățământ, intensitatea și formele în care aceasta se manifestă diferă de la o școală la alta, fiind determinate de un complex de factori: climatul școlar și cultura școlii, tipul de management școlar, coeziunea și sintalitatea claselor, calitatea activității educaționale, mediul de proveniență al elevilor, tipul deficienței etc. În urma studiilor efectuate la cele două școli gimnaziale, pot afirma că din punctul de vedere al comportamentelor agresive în rândul copiilor, există diferențe semnificative; la Școala cu Clasele I-VIII „Lucreția Suciu” în ciuda faptului că elevii testați aparțin claselor primare II-V, există un nivel de agresivitate mai ridicat, predominant în timpul pauzelor. Consider că un motiv temeinic, ar putea fi etnia rromă a majorității copiilor care trăiesc în condiții materiale sub nivelul existențial, dorința excesivă de autoafirmare; comportamentul agresiv, este dorința de afirmare a personalității proprii, reprezintă un atribut important pe care trebuie să-l dobândească toți copiii; dar atunci când comportamentul agresiv este însoțit de mânie, zboară scântei și există pericolul generării unei situații deosebit de dificile. În acest sens, agresivitatea ar putea înseamna atac, intruziune, provocare și impulsivitate – copilul are tendința de a face tocmai acel lucru care înseamnă primul pas către un conflict. De exemplu, agresivitatea poate fi o reacție în caz de nemulțumire sau poate fi legată de anumiți factori fizici, precum foamea sau oboseala, dar ea poate fi determinată și de dorința de a atrage atenția celorlalți sau de a demonstra superioritatea. Acest lucru se poate agrava mult mai mult, în cazul prezenței și a unor deficiențe.
Adesea, copilul devine agresiv fizic atunci când nu este în stare să se facă înțeles în mijlocul celorlalți. Vrea să intre într-un grup de joacă sau vrea ceva ce are altcineva, dar, pentru că îi lipsesc deprinderile de comunicare cele mai adecvate, nu-i poate face pe ceilalți să-l înțeleagă. Copiii trebuie ajutați să înțeleagă că simțămintele de mânie apar în mod firesc. Important este ceea ce face persoana în cauză, cu acestea. Acțiunile copilului sunt ceea ce contează și treptat, sub îndrumarea calmă și iubitoare, copilul poate învăța să-și folosească simțămintele emoționale puternice într-o direcție constructivă.
Referindu-ne la experimental cu povești, puteam afirma că ipoteza lansată de către noi, aceea că există diferențe semnificative în funcție de copilului țintă și motivul problemei în care se află la nivelul intenției declarate a copiilor cu dezvoltare normală de a ajuta, nu a fost susținută în cazul niciunei dintre povești. Considerăm că rezultatele obținute, nu au o relevanță semnificativă întrucat intenția declarată a copiilor cu dezvoltare normală de a ajuta copilul cu Cerințe Educative Speciale nu este semnificativă dar este mai scăzută când culpa i se atibuia cestuia pe motiv de agresivitate comparativ cu cel de neatenție .
Copiii pot fi foarte cruzi cu alți copii care sunt diferiți de ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca lângă ei fără să- i includă, prefăcându-se că nu există. De obicei, copiii reacționează așa atunci când nu înțeleg. Pentru a-i putea înțelege mai bine, se pot organiza jocuri cu ajutorul cărora pot înțelege pe rând diverse handicapuri. De exemplu, pentru a-i înțelege pe copiii cu deficiențe de vedere, se poate propune un joc în care pe rând, copiii sunt legați la ochi și lăsați să se descurce într-un perimetru definit. În felul acesta, copiii vor înțelege mai bine situația în care se poate afla un copil cu deficiențe de vedere. Asemănător se pot inventa diverse jocuri adaptate la vârsta și la puterea lor de înțelegere.
Lucrarea de față are implicații atât la nivel teoretic cât și la nivel pragmatic.
La nivel teoretic, cercetarea de față își aduce aportul în teoria conform căreia această problemă a prezenței comportamentului agresiv la nivel de școală are efecte semnificative asupra mai multor domenii , în special asupra vieții , emoțiilor, gândurilor, stilului de a realiza atribuiri respectiv a modului în care copilul își formează personalitatea.
La nivel pragmatic acest studiu aduce în atenția cadrelor didactice necesitatea unei colaborări strânse între toate persoanele care au legătură cu educația acestor copii, și anume colaborarea cadrelor didactice cu asistenții sociali, cu psihologii , cu medicii, cu rudele copiilor, cu inspectoratul școlar în vederea scăderii impactului pe care îl au comportamentele agresive atât în cazul copiilor cu dezvoltare normală cât și a celor cu Cerințe Educative Speciale. Familia și cei care își asumă respnsabilitatea creșterii și educării acestor copiii trebuie să aibă în vedere toate aceste aspecte , să-i înțelegă, să-i sprijine să comunice cu ei astfel încât în momentul în care aceștia întâmpină dificultăți să fie disponibili să-i ajute.
Bineînțeles, acest studiu ar putea fi extins și îmbunătățit, crescând numărul elevilor implicați în cercetare, analizând rezultatele și în funcție de alte criterii, cum ar fi vârsta elevilor, performanța școlară, mediul de proveniență. Una dintre dificultățile întâmpinate în acest studiu a fost realizarea eșantionului de subiecți datorită faptului că, în foarte puține școli , există clase în care sunt integrați copii cu Cerințe Educative Speciale, în număr ridicat.
Consider că informațiile obținute cu ajutorul acestei lucrări vor putea să ajute la întregirea imaginii problemelor cu care se confruntă copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii cu dezvoltare normală , să ajute la găsirea unor soluții pentru acești copii, și să pună în evidență necesitatea în viața copilului de a avea relații puternice cu persoanele din jur, dar și de a putea apela la un psiholog, atunci când dorește.
BIBLIOGRAFIE
Albu, A., și Albu, C., Asistență psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Iași, Ed. Polirom, 2000
Atkinson, R., Atkinson, R., Smith, E., Ben, D.,( 2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică București.
Bonchiș, E.,( 2004), Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, Oradea.
Eibesfeldt-Eibl, I.,( 1995), Agresivitatea umană, Editura Trei, București.
Enăchescu, C-tin.,( 2005a), Tratat de psihopatologie, Editura Polirom, Iași.
Enăchescu, C-tin.,( 2004b), Tratat de igienă mintală, Editura Polirom, Iași.
Ferreol, G., și Neculau,A., (coord), Aspecte psihosociale, Iași, Ed. Polirom, 2003
Florea, M.,( 2003), Teorii psihologice asupra agresivității, în Anuarul Institutului de Istorie ”Gheorghe Bariț” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, vol.I, Editura Academiei Române, București.
Gherguț, A., Psihologia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Ed. Polirom,2006
Gherguț, A., Sinteză de psihopedagogie socială, Iași, Ed. Polirom, 2007
http://www.copil.speranta.ro, vizualizat în data de 05.05.2014
Ionescu, S., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintale, București, Ed. Academiei P.S.R., 1975
Kay, J.,Tasman, A.,( 2006), Essentials of Psychiatry, Editura JohnWiley & Sans. Ldt. Englad.
Miftode, V.,(coord), Dimensiuni ale asistenței sociale: forme și strategii de protecție a grupurilor defavorizate, Botoșani ,Ed. Eidos, 1995
Mușu, I., și Toflan, A., Terapia educațională integrată, București, Ed. Pro Humanitate, 1997
Neculau, A.., Manual de psihologie socială, Iași ,Ed Polirom, 2003
Păunescu, C., și Mușu, I., Psihopedagogie specială integrată, Handicapul mintal, Handicapul intelectual, București, Ed. Pro Humanitate, 1997
Păunescu, C., Agresivitatea și condiția umană, Iași, Ed. Polirom, 2001
Păunescu, E., și Verza, E., (coord), Educație integrată a copiilor cu handicap, București, Ed. UNICEF și Asociația RENINCO, 1998
Preda, V.,( 1998), Educația copiilor cu cerințe speciale, în Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului, București.
Preda, V.,( 1998), Delicvența juvenilă. O abordare multidisciplinară, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Popescu, G., și Pleșa, O., Handicap, readaptare, integrare, București, Ed. Pro Humanitate, 1998
Radu, I., (coord.), Psihologie socială, Cluj-Napoca , Ed. EXE S.R.L, 1998
Ranschburg, J.,( 1979), Frică, supărare, agresivitate, Editura Didactică și Pedagogică , București.
Roșan, A., Violența juvenilor școlară, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2006
Sălăvăstru,D., Psihologia educației, Iași, Ed. Polirom, 2004
Șchiopu, U., (coord), Dicționar enciclopedic de psihologie, București, Ed. Babel, 1997
Verza, E., și Verza, F., Introducere în psihopedagogie socială și în asistență socială, București, Ed. Fundația Humanitas, 2002
Verza E., și Verza F., Psihologia vârstelor, București, Ed. Pro Humanitate, 2000
Vrășmaș, E., Învățământul integrat și/sau incluziv, București, Ed. Aramis, 2001
Anexa nr. 1.
Numele și prenumele ____________________________
Vârsta _______
Clasa ________
Anchetă sociometrică
1. Numiți 3 colegi de clasă cu care ați dori să fiți prieteni.
____________________________________
____________________________________
____________________________________
2. Numiți 3 colegi de clasă cu care sub nici o formă nu ați dori să fiți prieteni.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
3. Numiți 3 colegi de clasă pe care îi considerați potriviți pentru a fi șefi de clasă.
______________________________________
______________________________________
______________________________________
4. Numiți 3 colegi de clasă pe care nu îi considerați sub nici o formă potriviți pentru a fi șefi de clasă.
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Anexa nr 2.
1.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente agresive manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:
1 – foarte rar ( o dată pe lună )
2 – rar (1-2 săptămâni )
3 – uneori ( săptămânal )
4 – deseori ( la 2-3 zile )
5 – foarte des ( aproape zilnic )
Anexa nr.3.
2. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente agresive manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:
1 – deloc grav
2 – puțin grav
3 – gravitate medie
4 – grav
5 – foarte grav
Anexa nr. 4.
D4 Grilă de observare a comportamentului agresiv (BAV)
Numele copilului: ……………………………………………………… Data: . …………………..
Evaluator: …………………………………………………………………. Nr. chestionar: ……….
Scală de evaluare: 1 = nu se manifestă niciodată 4 = se manifestă frecvent
2 = se manifestă rar 5 = se manifestă foarte frecvent
3 = se manifestă uneori
Comportament Evaluare
1. Copilul este insultat sau certat.
2. Râde de necazul altora, face comentarii cinice cu privire la adulți și
copii, îi batjocorește pe alții.
3. Strigă, țipă și insultă adulții și copiii.
4. Copilul e lovit, împins, zgâriat, tras de păr și scuipat.
5. Pune piedici,lovește
6. Refuză să ofere ajutor altora .
7. Fură , își însușește obiecte ale altor persoane, copii sau adulți.
8. Lovește, calcă cu piciorul, se împinge, mușcă, zgârie, scuipă, trage de
păr, murdărește alte persoane.
9. Insultarea și ironizarea propriei persoane, își înjură propriul
comportament (de exemplu când greșește).
10. Își roade unghiile, își smulge părul, se lovește în cap, face mișcări ale
capului și ale corpului prin care să se lovească, se zgârie pe mâini, pe
brațe sau pe alte părți ale corpului cu lama sau cu alte obiecte ascuțite,
se taie sau se ciupește.
11. Insultă sau înjură obiecte.
12. Distruge sau mâzgălește părți de clădire sau lucruri asemănătoare cu
vopsea sau cu murdărie, rupe sau murdărește mobilierul sau obiecte
de folosință, trântește ușile, aruncă cu pietre în ferestre, aruncă lucruri
pe podea, rupe, incendiază.
13. Autoafirmare adecvată: își spune părerea sau nemulțumirile pe un ton
potrivit, nu folosește cuvinte jignitoare, nu manifestă agresivitate fizică.
14. Cooperare și comportament de ajutorare: face propuneri,
compromisuri, respectă regulile, îi susține pe ceilalți.
15. Autocontrol: se calmează prin alte activități atunci când este furios,
evită amplificarea conflictului, respectă solicitările, realizează sarcinile
sale fără a i se cere în mod special.
16. Empatie: îi ascultă pe ceilalți, acceptă părerea celorlalți, caută sursa
conflictelor, se interesează de ceea ce simt ceilalți.
Anexa nr. 5.
Studiul experimental: Poveștile
A.1. Într-o zi de joi la școală doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a doua zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna învățătoare vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai două liniare la tine. Cristian nu are nici un linear pentru că deși mama i l-a cumpărat acesta l-a uitat acasă.
Ce faci, îi imprumuți lui Cristian unul din liniarele tale?
DA/NU
A.2. Într-o zi de joi la școală doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a doua zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai doua liniare la tine. Cristian nu are nici un linear pentru că în pauza dinaintea orei de desen s-a bătut cu un coleg și l-a lovit pe acesta cu liniarul și liniarul s-a rupt.
Ce faci, îi imprumuți lui Cristian unul din liniarele tale?
DA/NU
A.3. Într-o zi de joi la școală doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a doua zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai două liniare la tine. Tiberiu (un coleg cu cerințe educative speciale care beneficiază de învățătoare de sprijin) nu are nici un linear pentru că deși mama i l-a cumpărat acesta l-a uitat acasă.
Ce faci, îi imprumuți lui Tiberiu unul din liniarele tale?
DA/NU
A.4. Într-o zi de joi la școala doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a 2 zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai doua liniare la tine. Tiberiu (un coleg cu cerințe educative speciale care beneficiază de învățătoare de sprijin ) nu are nici un linear pentru că în pauza dinaintea orei de desen s-a bătut cu un coleg și l-a lovit pe acesta cu liniarul iar liniarul s-a rupt.
Ce faci, îi împrumuti lui Tiberiu unul din liniarele tale?
DA/NU
BIBLIOGRAFIE
Albu, A., și Albu, C., Asistență psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Iași, Ed. Polirom, 2000
Atkinson, R., Atkinson, R., Smith, E., Ben, D.,( 2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică București.
Bonchiș, E.,( 2004), Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, Oradea.
Eibesfeldt-Eibl, I.,( 1995), Agresivitatea umană, Editura Trei, București.
Enăchescu, C-tin.,( 2005a), Tratat de psihopatologie, Editura Polirom, Iași.
Enăchescu, C-tin.,( 2004b), Tratat de igienă mintală, Editura Polirom, Iași.
Ferreol, G., și Neculau,A., (coord), Aspecte psihosociale, Iași, Ed. Polirom, 2003
Florea, M.,( 2003), Teorii psihologice asupra agresivității, în Anuarul Institutului de Istorie ”Gheorghe Bariț” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, vol.I, Editura Academiei Române, București.
Gherguț, A., Psihologia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Ed. Polirom,2006
Gherguț, A., Sinteză de psihopedagogie socială, Iași, Ed. Polirom, 2007
http://www.copil.speranta.ro, vizualizat în data de 05.05.2014
Ionescu, S., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintale, București, Ed. Academiei P.S.R., 1975
Kay, J.,Tasman, A.,( 2006), Essentials of Psychiatry, Editura JohnWiley & Sans. Ldt. Englad.
Miftode, V.,(coord), Dimensiuni ale asistenței sociale: forme și strategii de protecție a grupurilor defavorizate, Botoșani ,Ed. Eidos, 1995
Mușu, I., și Toflan, A., Terapia educațională integrată, București, Ed. Pro Humanitate, 1997
Neculau, A.., Manual de psihologie socială, Iași ,Ed Polirom, 2003
Păunescu, C., și Mușu, I., Psihopedagogie specială integrată, Handicapul mintal, Handicapul intelectual, București, Ed. Pro Humanitate, 1997
Păunescu, C., Agresivitatea și condiția umană, Iași, Ed. Polirom, 2001
Păunescu, E., și Verza, E., (coord), Educație integrată a copiilor cu handicap, București, Ed. UNICEF și Asociația RENINCO, 1998
Preda, V.,( 1998), Educația copiilor cu cerințe speciale, în Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului, București.
Preda, V.,( 1998), Delicvența juvenilă. O abordare multidisciplinară, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Popescu, G., și Pleșa, O., Handicap, readaptare, integrare, București, Ed. Pro Humanitate, 1998
Radu, I., (coord.), Psihologie socială, Cluj-Napoca , Ed. EXE S.R.L, 1998
Ranschburg, J.,( 1979), Frică, supărare, agresivitate, Editura Didactică și Pedagogică , București.
Roșan, A., Violența juvenilor școlară, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2006
Sălăvăstru,D., Psihologia educației, Iași, Ed. Polirom, 2004
Șchiopu, U., (coord), Dicționar enciclopedic de psihologie, București, Ed. Babel, 1997
Verza, E., și Verza, F., Introducere în psihopedagogie socială și în asistență socială, București, Ed. Fundația Humanitas, 2002
Verza E., și Verza F., Psihologia vârstelor, București, Ed. Pro Humanitate, 2000
Vrășmaș, E., Învățământul integrat și/sau incluziv, București, Ed. Aramis, 2001
Anexa nr. 1.
Numele și prenumele ____________________________
Vârsta _______
Clasa ________
Anchetă sociometrică
1. Numiți 3 colegi de clasă cu care ați dori să fiți prieteni.
____________________________________
____________________________________
____________________________________
2. Numiți 3 colegi de clasă cu care sub nici o formă nu ați dori să fiți prieteni.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
3. Numiți 3 colegi de clasă pe care îi considerați potriviți pentru a fi șefi de clasă.
______________________________________
______________________________________
______________________________________
4. Numiți 3 colegi de clasă pe care nu îi considerați sub nici o formă potriviți pentru a fi șefi de clasă.
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Anexa nr 2.
1.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente agresive manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:
1 – foarte rar ( o dată pe lună )
2 – rar (1-2 săptămâni )
3 – uneori ( săptămânal )
4 – deseori ( la 2-3 zile )
5 – foarte des ( aproape zilnic )
Anexa nr.3.
2. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente agresive manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:
1 – deloc grav
2 – puțin grav
3 – gravitate medie
4 – grav
5 – foarte grav
Anexa nr. 4.
D4 Grilă de observare a comportamentului agresiv (BAV)
Numele copilului: ……………………………………………………… Data: . …………………..
Evaluator: …………………………………………………………………. Nr. chestionar: ……….
Scală de evaluare: 1 = nu se manifestă niciodată 4 = se manifestă frecvent
2 = se manifestă rar 5 = se manifestă foarte frecvent
3 = se manifestă uneori
Comportament Evaluare
1. Copilul este insultat sau certat.
2. Râde de necazul altora, face comentarii cinice cu privire la adulți și
copii, îi batjocorește pe alții.
3. Strigă, țipă și insultă adulții și copiii.
4. Copilul e lovit, împins, zgâriat, tras de păr și scuipat.
5. Pune piedici,lovește
6. Refuză să ofere ajutor altora .
7. Fură , își însușește obiecte ale altor persoane, copii sau adulți.
8. Lovește, calcă cu piciorul, se împinge, mușcă, zgârie, scuipă, trage de
păr, murdărește alte persoane.
9. Insultarea și ironizarea propriei persoane, își înjură propriul
comportament (de exemplu când greșește).
10. Își roade unghiile, își smulge părul, se lovește în cap, face mișcări ale
capului și ale corpului prin care să se lovească, se zgârie pe mâini, pe
brațe sau pe alte părți ale corpului cu lama sau cu alte obiecte ascuțite,
se taie sau se ciupește.
11. Insultă sau înjură obiecte.
12. Distruge sau mâzgălește părți de clădire sau lucruri asemănătoare cu
vopsea sau cu murdărie, rupe sau murdărește mobilierul sau obiecte
de folosință, trântește ușile, aruncă cu pietre în ferestre, aruncă lucruri
pe podea, rupe, incendiază.
13. Autoafirmare adecvată: își spune părerea sau nemulțumirile pe un ton
potrivit, nu folosește cuvinte jignitoare, nu manifestă agresivitate fizică.
14. Cooperare și comportament de ajutorare: face propuneri,
compromisuri, respectă regulile, îi susține pe ceilalți.
15. Autocontrol: se calmează prin alte activități atunci când este furios,
evită amplificarea conflictului, respectă solicitările, realizează sarcinile
sale fără a i se cere în mod special.
16. Empatie: îi ascultă pe ceilalți, acceptă părerea celorlalți, caută sursa
conflictelor, se interesează de ceea ce simt ceilalți.
Anexa nr. 5.
Studiul experimental: Poveștile
A.1. Într-o zi de joi la școală doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a doua zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna învățătoare vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai două liniare la tine. Cristian nu are nici un linear pentru că deși mama i l-a cumpărat acesta l-a uitat acasă.
Ce faci, îi imprumuți lui Cristian unul din liniarele tale?
DA/NU
A.2. Într-o zi de joi la școală doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a doua zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai doua liniare la tine. Cristian nu are nici un linear pentru că în pauza dinaintea orei de desen s-a bătut cu un coleg și l-a lovit pe acesta cu liniarul și liniarul s-a rupt.
Ce faci, îi imprumuți lui Cristian unul din liniarele tale?
DA/NU
A.3. Într-o zi de joi la școală doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a doua zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai două liniare la tine. Tiberiu (un coleg cu cerințe educative speciale care beneficiază de învățătoare de sprijin) nu are nici un linear pentru că deși mama i l-a cumpărat acesta l-a uitat acasă.
Ce faci, îi imprumuți lui Tiberiu unul din liniarele tale?
DA/NU
A.4. Într-o zi de joi la școala doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a 2 zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai doua liniare la tine. Tiberiu (un coleg cu cerințe educative speciale care beneficiază de învățătoare de sprijin ) nu are nici un linear pentru că în pauza dinaintea orei de desen s-a bătut cu un coleg și l-a lovit pe acesta cu liniarul iar liniarul s-a rupt.
Ce faci, îi împrumuti lui Tiberiu unul din liniarele tale?
DA/NU
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Agresivitatea la Copii (ID: 164599)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.