Agresivitatea la Adolescentii Institutionalizati

Psihologie

Agresivitatea la Adolescentii Institutionalizati

Byadmin ianuarie 1, 2024

LUCRARE DE LICENȚĂ

Agresivitatea la adolescenții instituționalizați

Relația dintre agresivitate și stima de sine la adolescenții instituționalizați

Cuprins :

Introducere

Capitolul I .Agresivitatea umană

1. Delimitări conceptuale

1.1. Considerații generale

1.2.Definiția agresivității și termeni asociați cu noțiunea de comportament agresiv

1.3. Agresivitatea -câteva mecanisme psihologice suplimentare

Capitolul II. Modele teoretice ale originii și dezvoltării comportamentului agresiv; Etiologia comportamentului agresiv

2.1.Cauze și condiții de nivel social

2.2.Cauze de nivel psihosocial

2.3 .Cauze de nivel psiho-individual ale comportamentului agresiv

2.3.1. Factorii neuro-psihici implicați în etiologia comportamentului agresiv

2.3.2. Relațiile dintre componentele înnăscute și componentele dobândite ale

comportamentului agresiv și violent

2.3.3. Intoleranță la frustrare –factor al comportamentului agresiv

Capitolul III.Particularitățile dezvoltării adolescenților

3.1.Dezvoltarea psihică a copilului instituționalizat

3.2.Echilibrul emoțional al copilului instituționalizat

Capitolul IV.Stima de sine

4.1.Introducere

4.2.Modele ale dezvoltării stimei de sine

Capitolul V. Metodologia cercetării

5.1 Obiectivele cercetării

5.2.Ipotezele cercetării

5.3.Lotul de subiecți

5.4.Design experimental

5.5.Instrumente și materiale de lucru

5.6.Procedură

Capitolul VI.Rezultatele cercetării și interpretarea acestora

6.1.Concluziile lucrării

6.2.Proiect de intervenție

6.3.Rezumatul lucrării

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

Motto: „Educația este un vaccin contra violenței” E.J.Olmos

Introducere

Capitolul I

1.Delimitări conceptuale

1.1.Considerații generale

Multiplele sensuri și accepțiuni date în limbajul curent noțiunii de “agresivitate” și “comportament agresiv “ fac dificilă definirea lor științifică.

Etiologia latină a termenului ”ad gressus”înseamnă a încălca teritoriul cuiva cu intenții ostile, marcând un comportament social inadecvat, iar ”aggresio” reprezintă atacul.

În limbajul cotidian conotația termenului ”agresivitate” poate fi atât pozitivă cât și negativă (Storr, 1974).

Structură pulsională proprie individului, agresivitatea trebuie considerată ca o stare psihologică de natură potențială, putându-se oricând manifesta în conduitele sau actele individului, în funcție de circumstanțele vieții (Enăchescu,1996).

1.2.Definiția agresivității și termeni asociați cu noțiunea de

comportament agresiv

Definiția agresivității

Agresivitatea este tendința potențială și reală a oamenilor și animalelor de a ataca în două situații : în cea de inițiere (ofensivă) și în cea de răspuns (de apărare). Agresivității i se răspunde cu agresivitate, manifestă sau mascată. În ambele cazuri se creează o stare psihofiziologică de ostilitate, trăită în plan inconștient,conștient sau fantasmatic,susținută de excibilitate și impulsivitate. Este ocazia de revărsare a tensiunilor psihofizice, de explodare a refulărilor și frustrărilor. Pe acest fond bio-psihic tensionat, răscolit de refulări și frustrări, se declanșează, datorită resorturilor interne, actul sau faptul agresiv, ce are drept ținte malefice distrugerea obiectelor sau a persoanelor, ascensiunea nemeritată în poziții sociale, profesionale sau politice dorite, degradarea unor structuri și relații umane, dar și benefice: satisfacerea trebuințelor și dorințelor, lupta pentru existența materială și spirituală, învingerea obstacolelor venite din exterior sau din interior, competiția cu alții sau cu sine.

Violența este o formă particulară a agresivității. Pentru a silui, a constrânge voința altuia, pentru a distruge bunuri materiale, pentru a cuceri, pentru a domina, intimida sau în scop de apărare se folosește forța. Actul violent ( fizic, psiho-moral, verbal, sexual) se declanșează, se desfășoară și se finalizează în scopuri de atac sau de apărare, este susținut de mânie, furie, și are ca mobiluri obținerea unor bunuri, a unor locuri ierarhice (meritate sau nemeritate), eliminarea obstacolelor materiale și umane ce obstrucționează satisfacerea trebuințelor și intereselor.

Actele de agresivitate și de violență se comit instinctiv și conștient, voluntar și invonluntar, spontan și premeditat, de către persoane cu și fără discernământ, sănătoase și bolnave, dizarmonice, cu deficiențe psihocomportamentale, psihopate. În unele situații de revendicare justă, de apărare, actele și faptele agresive și violente, în anumite limite, sunt legitime,au justificări juridice(apărare), morale și psihologice. În cele mai multe cazuri însă, actele și faptele agresive și violente au conotații negative, sunt sancționate juridic, produc vătămari altora, întrețin psihoze de frică și de insecuritate.

Agresivitatea și violența se manifestă în forme diferite. După mijlocul folosit,ele sunt fizice( loviri, incendieri, spargeri, tâlhării,încurajări), verbale(ironie,jignire,calomnie, discreditare ), imagistice (imagini transmise prin cărți, reviste, televizor, computer), sexuale (viol, pedofilie, incest, prostituție, hărțuire sexuală), (Conf. Dr.Elena Macavei, Universitatea « Lucian Blaga » Sibiu).

Ostilitatea este un construct multidimensional despre care se crede că are componente cognitive, afective și comportamentale. Componenta cognitivă este definită ca și convingeri și atitudini negative față de alții, inclunzând cinismul și neîncrederea. Componenta afectivă denumită în mod tipic furie, se referă la o emoție neplăcută, extinzându-se de la iritație la furie și poate fi stabilită cu privire la frecvență, intensitate și țintă, componenta comportamentală pare să rezulte din componenta atitudinală și afectivă care este o acțiune cu intenția de a răni pe alții, fie verbal, fie fizic.

Copilul agresiv reprezintă una dintre formele cele mai severe de manifestare, ceea ce atrage după sine excluderea lui din colectivități și eșuarea realizării personale. Agresiunea poate fi verbală dar și fizică față de persoane și de bunuri materiale. În multe cazuri agresiunea este săvârșită cu seninătate,chiar cu prezența unui raport afectiv dereglat între copil și lumea înconjurătoare ce se află la originile motivației sale agresive.

În etiologia sa,pe lângă prezența unei stări conflictuale,sau a unor carențe educative ce pot determina agresiuni în grup, până la deprinderi agresive în gașcă, există și condiții personale psihopatologice favorizante de care trebuie să ținem cont. Amintim printre ele: leziunile microsechelare, perinatale ale SNC, personalitățile disarmonice, insuficiențele psihice eretice, defectele corporale ce au determinat dezvoltări prevalente de personalitate,defecte senzoriale,uneori chiar patologia anxioasă din nevoia securizării. Sigur,se exceptează,de aici acele agresiuni ce însoțesc suferințele psihice mari, endogene, acele agresiuni ce apar ca expresie a bolii ( V.Ghiran, 1998).

1.3. Agresivitatea: câteva mecanisme psihologice suplimentare

Au existat cercetări foarte extinse asupra variabilelor care influențează comportamentul agresiv. O considerație detaliată a acestor topici se va extinde în mare măsura dincolo de scopul acestui capitol, și majoritatea studiilor nu au fost implicate în oarecare fel în tulburările psihiatrice. Cu toate acestea, sunt necesare câteva discuții a acestor rezultate pentru a putea înțelege variatele căi prin care influențele familiale pot afecta dezvoltarea și comportamentul copiilor.

1.3.1.Frustrarea

În 1979, Dollard și colaboratorii au publicat o monografie influentă în care sugerau că agresivitatea a fost întotdeauna o consecință a frustrării. Această ipoteză nu a fost ușor de testat, numai din cauza dificultăților implicate în aprecierea « frustrării ». Totuși, cercetări ulterioare au arătat că noțiunea a fost o suprasimplificare ( Feshbach, 1970 ; Berkowitz ,1973 ). Nu toate frustrările duc la agresiune și nu toate agresiunile sunt datorate frustrării. O creștere generală în stârnire ( arousul ) poate intensifica furia și expresia sa în comportamentul agresiv, dar dacă o face sau nu, este foarte dependentă de interpretarea dată de o persoană cauzei stârnirii (Rule și Nesdale ,1976 ). Frustrarea tinde să ducă la agresivitate deoarece stârnește sentimentele de furie, și nu doar pentru că duce la stârnire fiziologică. Oricum, cu toate că furia este un antecedent comun al agresiunii, agresiunea poate apărea pe multe căi (Rutter, 1984b). Astfel o persoană poate acționa agresiv pentru a atinge niște scopuri (ex: pentru a lua o jucărie de la un alt copil )sau pentru că dovedește recompensa ( cum este cicăleala sau terorizarea).

De altfel, nu toate furiile duc la agresiune, iar dacă duc, va depinde de opțiunile comportamentale disponibile, experiențele de învățare anterioare, vârstă și sex. Davitz (1952), de exemplu, a arătat că, subiecții ar putea fi antrenați să răspundă, mai degrabă, constructiv decât agresiv la frustrare.

Pe scurt, frustrarea tinde să producă o formă de sentiment care dă motive de a produce lezări, dar copiii pot învăța să facă față acestor sentimente printr-o varietate de moduri care nu implică comportament agresiv.

Dacă această interpretare a dovezilor este corectă, va fi de așteptat ca, comportamentul parental care mărește frustrarea și eșuează să faciliteze mecanisme de învingere neagresive, va fi, în mod particular, predispus să mărească agresivitatea la copii. Părinții care dau puțină căldură sau sprijin, care sunt critici sau respingători, și care sunt inconstanți în comportament ar putea fi încadrați tocmai în această categorie. După cum s-a discutat, acesta este tipul de comportament parental care este asociat cu tulburări de conduită (care adesea include comportament agresiv).

1.3.2.Catharsisul

Conceptul de catharsis – însemnând procesul prin care furia sau alte emoții sunt descărcate – este îndeaproape legat de ipoteza frustrării. Ideea este că odată ce furia a fost stârnită, se creează o stare de energie care poate fi îndepărtată numai prin descărcarea agresivității sau ostilității în vreun fel. Întreaga idee de rezervoare de energie care trebuie eliberate nu este în conformitate cu dovezile disponibile; această refulare a modelelor de energie insuflă în mod inevitabil îndoieli în ipoteza catharsisului. Ipoteza a fost deasemenea supusă la o varietate de investigații experimentale specifice, de obicei cu rezultate care sunt contrare ideii catharsisului (Quanty ,1976). Astfel, Feshbach (1956) a arătat că copiilor la care li s-a spus o poveste cu teme agresive și apoi li s-au dat jucării,

i-a dus pe ei înșiși la o joaca agresivă, care a generat mai multă agresivitate decât la copiii cărora li s-a spus o poveste neutră și li s-au dat jucării neagresive. Acești copii nu au fost frustrați și s-ar putea dovedi că frustrarea precedentă este necesară pentru a avea loc catharsisul. Cu toate acestea, majoritatea studiilor au arătat, în mod similar, că subiecții mânioși care vizionează filme agresive tind să devină mai agresivi. Mai mult,

s-a descoperit în mod repetat că doar exprimarea de agresivitate nu are tendințe consistente de a reduce agresivitatea ( Hokanson și colab.,1963 ; Kahn, 1966 ; Mallik și McCandless,1966). Nu există dovezi mulțumitoare în măsură să arate că sporturile competitive ar crește sau ar scădea agresivitatea (Berkowitz,1962 ), dar în general marile competiții măresc conflictul și pot duce la violență (Sheriff și colab.,1961 ).

Agresiunea asupra unei a treia persoane nu tinde să reducă agresivitatea, în timp ce agresivitatea persoanei care a fost supărată o dată tinde să ducă la o reducere. Fanteziile despre agresivitate pot, fie să crească fie să reducă tensiunea, depinzând de tipul de fantezie .

Pe scurt, evaluarea dovezilor sugerează că indivizii frustrați care vizionează filme agresive sau care participă la jocuri agresive, de obicei ,sunt mult mai agresivi. Un efect catharhic aparent a fost arătat în anumite circumstanțe, daragresive și apoi li s-au dat jucării,

i-a dus pe ei înșiși la o joaca agresivă, care a generat mai multă agresivitate decât la copiii cărora li s-a spus o poveste neutră și li s-au dat jucării neagresive. Acești copii nu au fost frustrați și s-ar putea dovedi că frustrarea precedentă este necesară pentru a avea loc catharsisul. Cu toate acestea, majoritatea studiilor au arătat, în mod similar, că subiecții mânioși care vizionează filme agresive tind să devină mai agresivi. Mai mult,

s-a descoperit în mod repetat că doar exprimarea de agresivitate nu are tendințe consistente de a reduce agresivitatea ( Hokanson și colab.,1963 ; Kahn, 1966 ; Mallik și McCandless,1966). Nu există dovezi mulțumitoare în măsură să arate că sporturile competitive ar crește sau ar scădea agresivitatea (Berkowitz,1962 ), dar în general marile competiții măresc conflictul și pot duce la violență (Sheriff și colab.,1961 ).

Agresiunea asupra unei a treia persoane nu tinde să reducă agresivitatea, în timp ce agresivitatea persoanei care a fost supărată o dată tinde să ducă la o reducere. Fanteziile despre agresivitate pot, fie să crească fie să reducă tensiunea, depinzând de tipul de fantezie .

Pe scurt, evaluarea dovezilor sugerează că indivizii frustrați care vizionează filme agresive sau care participă la jocuri agresive, de obicei ,sunt mult mai agresivi. Un efect catharhic aparent a fost arătat în anumite circumstanțe, dar nu este rezultatul obișnuit (Brody, 1977).

Reducerea tensiunii care poate să apară urmărind o discuție despre sentimente agresive poate să nu aibă nimic de a face cu catharsisul. Astfel, în studiul lui Mallik și McCandless(1966) s-a descoperit că discutarea factorilor care duc la frustrare au diminuat agresivitatea, deși joaca agresivă a făcut-o să crească. O varietate de alte studii au sugerat,deasemenea ,că răspunsurile agresive la frustrare pot fi reduse ajutând oamenii să-și modifice percepțiile despre incidentul frustrant sau despre indivizii care au cauzat frustrarea. Nu este doar o chestiune de a câștiga perspicacitate, cât mai degrabă de a dobândi o percepție care să pună întâmplarea în termeni mai pozitivi sau mai înțelegători.Dacă înțelegerea implică o percepție a frustrării ca având o intenție agresivă, aceasta poate crește răspunsul agresiv ( Epstein și Taylor,1967).

1.3.3.Răspuns la agresivitate

O variantă a ambelor studii naturaliste și experimentale a arătat că agresivitatea se relaționează la fel de mult cu efectele pe care le produce ca și frustrarea sau alte circumstanțe care o preced (Feshbach,1970). Astfel, Patterson și colab.(1967), într-un studiu al incidențelor agresive printre copiii din grădinițe, a observat că majoriatatea actelor agresive au rezultat dintr-un fel de întărire pozitivă. În mod similar, Brown și Elliot(1965) au arătat că atunci când educatorii gradiniței au ignorat actele agresive și au dat atenție mărită comportamentului cooperator, actele agresive ale copiilor au scăzut în frecvență. Pe scurt, comportamentul agresiv persistă în parte pentru că reușește în câștigarea atenției sau în provocarea de răspunsuri care încurajează agresivitatea mai mult.

Din această cauză înțelegem că pedeapsa ar trebui să oprească comportamentul agresiv sau disruptiv. În condiții controlate cu grijă, pedeapsa poate avea ,într-adevăr, efect benefic (Gardner,1969;Watters și Grusec,1977). Cu toate acestea, adesea nu are acest efect, și după cum am relatat, părinții care își pedepsesc frecvent sau sever copiii, au șanse să aibă copii care sunt mai agresivi sau mai disruptivi (Becker,1964 ;FeshBach, 1970).

Există mai multe motive pentru care se întâmplă acest lucru. În primul rând, frecvența mare a pedepsei care este deseori asociată cu o mare incompatibilitate și deci cu o întărire foarte ineficientă.

În al doilea rând, părinții foarte punitivi sunt adesea reci și respingători și relația ostilă părinte-copil este mai probabil să crească agresivitatea .

În al treilea rând, studii experimentale indică faptul că pedeapsa are un real succes numai atunci când copilul are alte căi mai acceptabile de a le face față sau de răspuns. Însă, părinții care își pedepsesc copiii foarte adesea, eșuează în a furniza alternative adecvate pentru copil și nu reușesc să recompenseze răspunsurile non-agresive.

În al patrulea rând, ceea ce pare a fi o pedeapsă, poate fi de fapt o recompensă. Astfel copilul al cărui tată strigă la el poate fi întărit de satisfacția de a-și enerva tatăl sau de a-l face pe acesta să-și piardă controlul.

În al cincilea rând, pedeapsa poate fi disruptivă în efectele ei, prin cauzarea de anxietate și resentimente.

În al șaselea rând, pedeapsa corporală sau strigătul mânios nu numai că servesc ca un răspuns la agresivitatea copilului, dar deasemenea sunt și un model de comportament. Modelul de agresivitate furnizat de părinte poate crește probabilitatea ca și copilul să se comporte în mod similar.

Descoperirile, luate împreună, sugerează că părinții care încurajează pe deplin comportamentul cooperant și actele neagresive, sunt cei care au șanse de a fi cei mai de succes în promovarea de interacțiuni sociale pozitive la copii lor. Oricum, pentru că acest pattern de răspuns parental să funcționeze bine, este deasemenea necesar ca disciplina să aibă loc în contextul unei relații calde și pedeapsa nu ar trebui să fie de tipul celei care furnizează un model al agresivității sau pierderii de control. Această concluzie este, pe larg, aliniată cu descoperirile cercetărilor în disciplina parentală .

1.3.4.Imitația

După cum s-a discutat, comportamentul copiilor poate fi alterat prin ambele condiții,cele care le preced dar și cele care urmează comportamentul acestora. Oricum, în adăugare, învățarea reprezintă modificarea comportamentului observabil al copilului în comparație cu conduita altor persoane. Există o vastă bază de dovezi din studii experimentale care susțin această concluzie (Flanders,1968; Bandura,1969 ; Yando și colab.,1978). În mod tipic, jocul copiilor în laborator este observat înainte și după o perioadă în care ei vizionează filme sau situații de viața reală în care actorii se comportă în moduri particulare, manifestând agresivitatea, altruismul sau abnegația. Descoperirile obținute au fost acelea în care conduita copiilor după testare este influențată de comportamentele observate. Cu toate acestea,variați factori influențează domeniul imitației.

În primul rând, copiii sunt mai predispuși să imite comportamentul care este pur și simplu numai o exagerare a stilului lor obișnuit de răspuns. Astfel, la copiii agresivi probabilitatea de a manifesta comportamente agresive după vizionarea de filme cu lupte și violență este mai mare decât la copiii care nu ridică probleme de agresivitate.

În al doilea rând, există o tendință pentru imitație, pentru a fi mai apreciat în contextul unei relații intersociale.

În al treilea rând, copiii sunt mai predispuși în a imita pe cineva care este dominant sau care controlează resursele.

Desigur, trebuie luat în calcul faptul că majoritatea studilor s-au realizat în condiții oarecum artificiale, deci rezultatele nu pot fi neapărat generalizate în viața reală. Pe de altă parte, descoperirile legate de comportamentul agresiv după vizionarea de programe de televiziune actuale, sunt în general (dar nu întotdeauna) similare. Mai mult, modelarea s-a dovedit a fi un mijloc eficient de reducere a temerilor sau a retragerilor sociale. Putem concluziona că, într-adevăr, învățarea prin imitație se poate aplica la copii.

Din aceste cercetări poate fi presupus că acești copii au șanse de a fi influențați de modelele de comportament furnizate de părinții lor. În plus imitația ar putea avea un nivel mai ridicat în camine armonioase decât în familii discordante, și posibil să fie mai mare, atunci când părinții sunt dominanți sau autoritari, decât atunci când sunt pasivi . Aceasta poate explica de ce o într-o « familie problemă,unde delicvența adultă este foarte comună, problemele psihice la copii sunt legate de dizarmonia maritală și tulburările mentale parentale (Wilson,1974 ;Tonge și colab.,1975) .

Sugestia experimentală arăta că, în aceste circumstanțe, delicvența a existat în proporție considerabilă în comportamentul copiilor în esență normali, dat fiind faptul că tulburarea psihică a fost un semn de psihopatologie care a rezultat din mecanisme destul de diferite.

Capitolul II

2.Modele teoretice ale originii și dezvoltării comportamentului agresiv;

Etiologia comportamentului agresiv

Determinarea unui anumit comportament deviant, ca fenomen social, este plurifactorială și implică niveluri diferite de cauzalitate.

În explicarea etiologiei comportamentului deviant, un loc important îl ocupă stabilirea cauzelor, pornindu-se de la ideea că, aici, cauzele directe sunt întotdeauna endogene, psihoindividuale, iar cauzele indirecte sunt de natură psihosocială și socială. De asemenea, în demersul explicativ al actelor deviante trebuie să se facă distincție între cauze si condiții. Condițiile sunt complexe de împrejurări care nu pot da naștere nemijlocit fenomenului (efectului), dar, însoțind cauzele în spațiu și timp, le influențează, asigurând o anumită dezvoltare a lor în măsura necesară apariției efectului (G.Basilioade,1983).

În cele ce urmează, vom expune ideile de bază ale unor cercetări și studii privind etiologia comportamentului agresiv/deviant.

2.1 Cauze și condiții de nivel social

R.Cloward și L.Ohlin au propus o teorie sociologică generală a comportamentului deviant, sintetizând două teorii cu un caracter explicativ parțial :

a) teoria lui K.Merton, care susține că blocarea accesului prin mijloace legitime la scopurile împărtășite de o anumită colectivitate reprezintă o sursă efectivă a comportamentului deviant ;

b) teoria lui E.Sutherland, care pune accentul pe rolul condițiilor favorizante pentru declanșarea comportamentului deviant, respectiv accesul la oportunități ilegale.

Teoria lui Cloward și Ohlin consideră comportamentul deviant, drept o consecință a combinării a două tipuri de factori: sociali, respectiv psihosociali. Astfel o anumită persoană care nu are acces prin mijloace legitime, normale pentru realizarea scopurilor împărtășite de colectivitate, poate ajunge să-și realizeze scopurile prin mijloace ilegale mai ales dacă are acces la astfel de mijloace. Accesul la mijloacele ilegale de satisfacție a trebuințelor și scopurilor este facilitat de: existența unei culturi/subculturi a delicvenței; existența unor victime potențiale; control social insuficient sau/și ineficient. Deci după cum sublinează și S.Chelcea (1995) în teoria lui Cloward și Ohlin se conjugă două blocuri de variabile cauzale, reunite multiplicativ și nu doar aditiv. Pentru apariția comportamentului deviant sunt necesare aceste relaționări multiplicative ale celor două categorii de factori cauzali. Lipsa mijloacelor legitime fără oportunități ilegitime nu duce la comportament deviant, iar prezența oportunităților ilegitime cuplate cu existența mijloacelor legitime de atingere a scopurilor, face improbabilă apariția comportamentului deviant.

Din cele mai de sus rezultă că enunțurile predictive din teoria lui Cloward și Ohlin au o mare forță explicativă:

a) lipsa accesului la mijloace de realizare a scopurilor împărtășite de colectivitate produce o tendință spre comportament deviant;

b) existența oportunităților ilegitime de acces la scopurile împărtășite produce o tendința spre comportament deviant;

c) cele două cauze produc comportamentul deviant numai în interrelație multiplicativă.

Desigur, cauzele generale, de tip macrosocial nu explică în întregime și în mod concret fenomenul de comportament deviant/agresiv. Se impune, deci, analiza cauzelor de nivel psihosocial și psihoindividual, în intercondiționările lor complexe, care pot duce la astfel de manifestări.

2.2.Cauze de nivel psihosocial

Cauzele de nivel psihosocial trebuie căutate, îndeosebi, în cadrul grupurilor primare și secundare care nu reușesc să realizeze socializarea în concordanță a minorilor și tinerilor, în consens cu normele și valorile societății globale. În cadrul acestor grupuri un loc de prim rang îl ocupă familia. Dintre factorii de natură familială, implicați în etiologia multifactorială cumulativă a manifestărilor agresive, amintim :atitudinea « rece-indiferentă » a părinților; atitudinea « tiranică » a părinților ; atmosfera conflictuală, perturbările climatului moral al familiei și dezorganizarea familiei – privită sub unghiul factorilor perturbatori și ai climatului disfuncțional care a determinat-o, cu repercursiunile lor asupra socializării ambivalente (duplicitare) sau discordante a minorilor și tinerilor.

Desigur, conform principiului determinismului probabilist, influența factorilor delictogeni familiali trebuie privită în intercondiționările lor multiple cu factori extrafamiliali și cu factori psihoindividuali ai minorilor și tinerilor.

Prezentăm în continuare sinteza unor date din literatura de specialitate privind factorii de natură familială implicați în etiologia comportamentului agresiv.

2.3. Factori extrafamiliali implicați în etiologia comportamentului agresiv

2.3.1. Relațiile dintre indaptarea/dezadaptarea școlară și comportamentul agresiv

Multiplele carențe educaționale, din familiile minorilor și tinerilor care ajung să comită acte infracționale, favorizează și inadaptarea sau dezadaptarea școlară a acestora. La rândul lor, cadrele didactice din unele școli, în lipsa unei asistențe psihologice și pedagogice specializate pentru problemele copiilor caracteriali, nu găsesc întotdeauna metodele și procedeele recuperatorii și compensatorii adecvate fiecărui caz, pentru a înlatura greșelile educative ale familiei, pentru a evita inadaptarea sau dezadaptarea școlară a respectivilor minori și tineri.

Cercetările efectuate în acest domeniu arată că nivelul de școlarizare și, respectiv, nivelul instruirii și educării acestor minori și tineri este în marea parte a cazurilor foarte scăzut.

Marea majoritate a delicvenților minori și tineri sunt inadaptați sau dezadaptați școlar, ceea ce face ca aptitudinea lor școlară să nu se dezvolte, mai ales datorită unei motivații neadecvate față de școală, față de muncă în general. De asemenea sentimentele lor etico-morale nu se dezvoltă corespunzător. Deci, minorii și tinerii inadaptați sau dezadaptați școlar se caracterizează îndeosebi prin perturbarea laturii afective, motivaționale, volitive și atitudinale a personalitații, care strucuturează dizarmonie, disocial sau antisocial.

2.3.2. Influența grupurilor delictogene

În contextul factorilor extrafamiliali, grupurile delictogene reprezintă un real pericol pentru minorii și tinerii cu care vin în contact și pe care îi includ în cadrul lor. De fapt, majoritatea infracțiunilor săvârșite de minori și tineri se efectuază în grup.

În grupurile delictogene se inseră mai ales minori și tineri proveniți din familii cu multe carențe educative, socio-afective și morale, precum și unii minori și tineri nesupravegheați si neîndrumați suficient de către părinți. De asemenea în grupurile de delicvenți întâlnim mulți subiecți foarte sugestibili, dintre care unii instituționalizați sau întârziați mintal. În cadrul grupurilor delictogene, al bandelor, delicvenții caută o recunoaștere a persoanei lor de către ceilalți , o siguranță în lupta contra celor care răspund de ordinea socială, o suplimentare a puterii, o refortificare a disprețului și cinismului și o facilitare a acțiunilor antisociale. Prin toate acestea delicvenții minori urmăresc să aibă un reazăm în satisfacerea trebuințelor egoiste, ajungându-se la intensificarea egocentrismului lor etic (R.Mucchielli,1981).

2.3.3.Influențele mass-media asupra delicvenței

Realizatorii unor programe de televiziune susțin adesea că le difuzează întrucât spectatorii doresc să vadă asemenea producții. Totuși ,un studiu a lui E.Diener și D.Du Four(1978) sugerează că asemenea afirmații nu sunt motivate .

În pofida unor opinii contradictorii, tot mai mulți psihologi sublinează faptul că mijloacele de comunicare în masă, prin conținutul neadecvat pe care îl vehiculează uneori, pot propaga în rândul unor minori și tineri, cu tulburări caracteriale, atitudini disociale și antisociale. Deci conținutul agresogen ,violent, imoral, al unor filme, romane, reviste, etc, pot precipita o devianța latentă(D.Pingeot,1978,p.24).În același timp, mijloacele de comunicare în masă pot fi veritabile canale de transmisie a diverselor tipuri de conduite infracționale, inclusiv a caracteristicilor și a modului de existență a unor grupuri delictogene sau cu comportament disocial, a tehnicilor infracționale rele, etc. Scenele agresive, violențele văzute la televizor sau la cinematograf pot constitui un factor incitativ care grăbesc sau facilitează trecerea la actele agresive. Adeseori , minorii și tinerii reproduc exact tehnicile învățate din diferite filme ce etalează comportamentul agresiv al unor personaje ( P.Iluț ,1994).

În ultimele decenii s-a demonstrat, inclusiv prin cercetări experimentale, că mai ales controlul cognitiv este un factor major al autoreglării conduitei umane. Prin controlul cognitiv se înțelege cunoașterea pe care o avem despre determinanții actelor noastre și structurarea acelor cunostințe ce vizează, în primul rând, stabilirea unei relații între acești determinații și conduită. Pe baza considerațiilor de mai sus, putem conchide că filmele polițiste,western-urile, cărțile de aventuri, unele reviste etc.,nu generează prin ele însele delicvența,d ar o pot « alimenta »,incitându-i pe copii și pe tinerii cu tulburări caracteriale la săvârșirea unor acte antisociale, prin scăderea « pragului delicvențial ».

2.4.Cauze de nivel psihoindividual ale comportamentului agresiv

Din analiza cauzelor societale și psihosociale ale delicvenței juvenile a reieșit faptul că în condițiile unei socializări discordante, respectiv în condițiile deficitului de socializare(G.H.Gough,1960), personalitatea minorilor și tinerilor se structurează dizarmonic, formându-se multe atitudini și trăsături negative, indezirabile. Trăsăturile negative întâlnite mai frecvent la delicvenți-considerați imaturi caracteriologic-sunt: toleranță scăzută la frustrare ; autocontrolul deficitar; egocentrism; impulsivitate și agresivitate ; subestimarea gravității greșelilor și a actelor dissociale și antisociale comise ; nedezvoltarea sentimentelor morale,a motivelor superioare de ordin social ; indiferență și dispreț față de activitațile sociale utile (învățare,muncă) ; evitarea efortului voluntar,dorința realizării unei vieți« ușoare »,fără muncă ; opoziție față de normele juridice,morale și respingerea acestora ; devalorizarea de sine și aderarea la statutul de delicvent,la un stil de viață indezirabil social ; imagine falsă despre lume,despre relațiile interpersonale, despre autonomia și libertatea individuală, pe care le concepe îndeosebi sub semnul forței brute, agresivității și violenței. Aproape întotdeauna simptomele caracteriale apar încă din copilărie și se exacerbează în preadolescență și adolescență, datorită factorilor psihosociali perturbatori,îndeosebi familiali.

2.4.1.Factorii neuro-psihici implicați în etiologia comportamentului agresiv

Ponderea specifică a factorilor neuro-psihici în etiologia delicvenței trebuie apreciată în lumina principiului determinismului probabilist aplicat în psihologie și în lumina principiului personalitații. Personalitatea exprimă interacțiunea dintre « exterior » și« interior », dintre factorii externi, de mediu, și factorii interni, neuro-psihici, dintre comportamentul manifestat și stările sau mobilurile care l-au motivat. După S.L.Rubinstein(1960),în structura personalității interacțiunile se realizează în următoarele direcții reciproce :

a)ereditar-dobândit,învățat ;

b)factori interni-factori externi ;

c)factori individuali-factori de grup,sociali ;

d)istoria individului-istoria colectivității,a societății ;

Deci, direcția interacțiunii evolutive, de la istoria personală la cea a condițiilor concrete în care individul s-a format, este deosebit de importantă în explicarea actelor sale comportamentale. Comportamentul indivizilor, atât cel normal, cât și cel deviant, este în cele din urmă determinat de condițiile lor reale de viață. Dar , de fapt, condițiile reale de viață sunt o rezultantă a relațiilor dintre individ și mediul social, începând cu familia și până la celelalte micro și macrogrupuri în care trebuie să se integreze și să-și desfășoare activitatea.

Conform principiului personalității, susținut de psihologi, persoana trebuie privită ca un sistem integrat. J.Piaget consideră personalitatea ca un sistem deschis, îndreptat spre cucerirea unui mediu din ce în ce mai extins. Personalitatea consistă în organizarea bio-psiho-socio-culturală a individului uman, fiind o sinteză dinamic structurată a potențialităților înnascute și a însușirilor dobândite, într-o formă individualizată, irepetabilă, proprie subiectului, în interacțiune specifică cu mediul social. Mai mult decât factorii biologici, care nu trebuie însă ignorați, factorii psihologici și condițiile psihosociale joacă un rol deosebit de important în manifestarea personalității și, respectiv, în adaptarea sau inadaptarea socială.

2.4.2.Relațiile dintre componentele înnascute și componentele dobândite ale comportamentului agresiv și violent

În literatura psihologică engleză s-au încetățenit trei termeni :

a)agression,adică atac fără provocare, manifestat pe plan fizic sau verbal ;

b)agressivity, adică potențialul de a comite atacuri neprovocate (deci,agresivitate latentă) ;

c)agressiveness, termen ce desemnează, pe de o parte o stare relativ propice comiterii unei agresiuni, iar pe de altă parte desemnează și trăsături ale persoanei care, în mare masură, se pot exprima ca forme socializate ale unei anumite agresivități (inițiativa,combativitatea,ambiția,curajul etc).

În sens restrâns, agresivitatea este definită prin termenul agresiune, adică atac neprovocat asupra unei persoane. Deci, termenul agresiv se aplică unei persoane care atacă brutal, brusc, neprevăzut. În sens mai larg, noțiunea agresivitate se referă la toate tendințele distructive (hetero și autodistructive).

Caracterul înnascut sau/și dobândit, învățat, al agresivității constituie obiectul unor controverse științifice la care s-au angajat biologi, etologi, psihologi, sociologi, filozofi, criminologi, etc. Din analiza acestor controverse se poate deduce că , la fel ca și alte trăsături ale omului, agresivitatea este o rezultantă în care se îmbină elemente transmise și declanșate prin mecanisme biologice ,cât și influențe ale mediului social. În explicarea agresivității umane trebuie păstrată o poziție echilibrată și nuanțată evitându-se atât limitele concepției unilaterale ale primei generații de etologi, care s-au concentrat exclusiv asupra dimensiunii biologice, înnascute a agresivității(K.Lorenz), cât și unilateralitatea teoriilor care văd în agresivitate doar un produs al frustrării (A.Bandura,F.B.Skinner). Etologii din a doua generație (W.Wickler), ca de altfel majoritatea psihologilor, sociologilor, filosofilor și criminologilor cu deschideri interdisciplinare,s -au apropiat de o înțelegere mai nuanțată și mai complexă a agresivității și violenței. Deși puseurile de agresivitate ale omului, la fel ca și alte reacții ale afectivității ,emană dintr-un dinamism specific, care face parte din echipamentul nostru nativ, totuși, însă nu s-a descoperit nici un fel de mecanism specific al agresivitatii ca atare. Se poate considera că în stările agresive întâlnim un mod de acțiune ce ține probabil de caracteristicile ereditare sau înnascute ale sistemului nervos.

În anumite situații, determinate de contextele concrete de viață și în raport cu capacitatea de autoreglare a individului, se declanșează mecanisme neurovegetative nespecifice care însoțesc în mod logic procesele emoționale. Agresivitatea și emoțiile puternice, îndeosebi afectele, fac apel la aceleași mecanisme înnăscute, dar nespecifice, de care omul se folosește pentru a-și declanșa și continua, sau pentru a-și exacerba actele agresive. Dar agresivitatea este și un produs cultural, atât la nivelul emoțiilor, cât și la nivelul comportamentului. Culturile, respectiv subculturile, pot dezvolta diferite combinații ale agresivității, fricii, urii, ceea ce, în anumite condiții, constituie premisele declanșării unor comportamente deviante.

Primele reacții de inadaptare, « justificate »de conștiința de a fi frustrat, se nasc într-un climat familial dezechilibrat, disfuncțional sub unghi material și/sau socio-afectiv, plin de tensiuni și conflicte.

În cazul predelicvenților și a delicvenților întâlnim, de regulă, tipul de frustrare primară instalată în copilărie, ca urmare a unor privațiuni socio-afective și materiale.

Agresivitatea și violența nu pot fi însă separate de alte trăsături ale personalității infractorilor, cu care se află în strânse interrelații. Astfel, agresivitatea este strîns legată nu numai de intoleranța la frustrare, ci și de forța exacerbată a trebuințelor polarizate în plăcerea de a domina (R.Mucchielli,1981). Plăcerea de a domina reprezintă o pervertire delictogenă a unor motive, normale între anumite limite-ca afirmarea de sine și dorința de putere, ceea ce implică manifestarea mai multor trăsături caracteriale negative. La delicvenții minori și tineri, afirmarea de sine comportă negarea celuilalt, sub forma spolierii ,negare care prin agresivitate depășeste nivelurile obișnuite ale « afirmării puterii », ajungînd adesea la violență. În mare măsură aceasta are la baza egocentrismul persistent al delicvenților, care duce la instalarea unei « etici egocentrice ».

Agresivitatea și violența delicvenților este declanșată și datorită lipsei sentimentului de culpabilitate și tendinței de a considera actele lor drept legitime.

2.4.3.Intoleranța la frustrare-factor al comportamentului agresiv

Frustrarea este o stare distimică,fiind un rezultat intervenit atunci când individul întîlnește în calea sa un obstacol (intern sau/și extern) care îl impiedică să-și satisfacă o trebuință. Frustrarea este, de fapt, experiența afectivă a eșecului, trăirea mai mult sau mai puțin dramatică a nereușitei. Starea de frustrare se manifestă printr-o emoționalitate mărită, și, în funcție de temperamentul individului, de structura sa afectivă, se poate ajunge la un comportament deviant, individul ne mai ținând cont de normele și valorile fixate de societate.

Frustrarea se dezvoltă din conflict, generându-l la rândul său, mai ales atunci când starea de frustrare este rezultatul unui act de atribuire nejustificată, subiectivă a unei intenții răuvoitoare. Conflictul reprezintă doar o condiție generală care poate duce la instalarea stării de frustrare. Pentru a se produce frustrarea, trebuie să aibă loc « priza de conștiintă motivațională »prin care i se atribuie persoanei frustrante o intenție răuvoitoare(T.Rudică,1985). Imposibilitatea de a pune în acord trebuințele interne cu exigențele mediului social duce la apariția unor conflicte emoționale și stări de frustrare. Neîncrederea, ostilitatea, indiferența, dau naștere conflictului emoțional și unei puternice tensiuni nervoase care poate declanșa agresivitatea. Trăirea tensiunii afective generate de conflict și de frustrare depinde nu atât de natura și forța de acțiune a factorilor frustranți cât mai ales de gradul maturizării afective și morale a individului și de semnificația acordată factorilor conflictuali și frustranți prin procesul de evaluare și interpretare. Sentimentul de frustrare este în mare masuăa specific delicvenților și, în general, indivizilor care sunt încorsetați de egoism în interpretarea realității și în relațiile cu ceilalți. Astfel de persoane imature afectiv și moral, au o toleranță redusă la frustrare din cauza egocentrismului, și pot ajunge la încercări de satisfacere a trebuințelor pe căi ilegale, inclusiv prin agresivitate și violență. Stările afective conflictuale sunt mult mai frecvente la delicvenți față de cei nedelicvenți.

CAPITOLUL III.

PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII ADOLESCENȚILOR

3.1.Adolescența-prezentare generală

Pubertatea și adolescența se caracterizează prin trecerea spre maturizare și integrare în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, familiale, profesionale etc. Întreaga perioadă a adolescenței este legată de schimbări de mare intensitate și cu efecte vizibile în înfățișare, comportamente și relaționare internă cu lumea exterioară, inclusiv prin creșterea capacității de integrare în specificul vieții sociale. Pe acest teren se constituie ,,sinele“, imaginea și percepția de sine – ca o componentă a ,,identității“ care, la rândul său, constituie nucleul personalității (Șchiopu și Verza, 1989).

Adolescența abundă în conflicte, fie împotriva societății, a normelor și valorilor stabilite de adulți, fie înlăuntrul propriilor motivări și nevoi. Unii autori vorbesc despre existența conflictelor dintre generații sau dintre diferitele grupe de vârstă.

N. Sillamy (1996) definește adolescența ca fiind o perioadă de viață care se situează între copilărie – pe care o continuă – și vârsta adultă. Este ,,perioada ingrată“, marcată de transformări corporale și psihice care încep către 12-13 ani și se termină spre 18-20 de ani. Limitele ei sunt imprecise, deoarece apariția și durata adolescenței variază după sex, după condițiile geografice și mediul social-economic. Pe plan psihologic, se deosebește prin maturarea instinctului sexual, prin întărirea preocupărilor profesionale și sociale, prin creșterea dorinței de libertate personală și independență, de plenitudine a vieții afective. Inteligența adolescenților se diversifică, aptitudinile particulare se dezvoltă și se individualizează, crește puterea de abstractizare a gândirii. Adolescenții au nevoie să găsească, în afara familiei, structuri educative care să le permită să se dezvolte.

Tipul fundamental de activitate pentru această perioadă rămâne învățarea și instruirea teoretică și practică, inclusiv pregătirea pentru exercitarea unei activități profesionale. Viitorul devine o problemă care alimentează căutări de sine și generează o mai activă dezvoltare a unor ocupații, curiozități și investigații latente privind oamenii,conduitele, competențele și personalitatea lor.

U. Șchiopu și E. Verza (1989) consideră că adolescența începe după vârsta de 10 ani și durează până la 25 de ani, primii patru ani constituind pubertatea sau preadolescența. În această perioadă, copilul poate da dovadă de o mare atenție și curiozitate care se poate extinde prin explorare și la ceea ce se află în afara școlii și a familiei. În același timp, se poate dezvolta ,,influența de modelare imitativă“ între tineri, formele de interdependență dintre aceștia facilitând tot felul de contagiuni și imitații, adesea, aberante (elemente de modă, stil de viață, conduite etc.). De asemenea, adolescența se caracterizează prin axarea personalității pe achiziții de roluri dobândite și statuturi sociale legate de viața școlară,familială și grupul de prieteni. În acest context, se dezvoltă interese și aspirații, idealuri și expectanțe, dar și tentative de autocunoaștere și autodezvoltare.

Caracteristice pentru adolescent sunt tendințele tot mai largi de explorare,cunoștințele școlare și noutățile informaționale creând cadrul integrării sociale largi în care acționeaza constiturea identității sociale reale, ceea ce contribuie la dezvoltarea sinelui social. Adolescența este perioada reconstituirii personalității și a principalelor salecaracteristici, este perioada în care se formează sentimentele de responsabilitate și dedatorie – ca expresie a sinelui social.

Perioada adolescenței este încărcată de o intensă maturizare pe toate planurile,inclusiv pe cel sexual, cu efecte în toate structurile personalității pe care le influențează. Imaginația, afectivitatea, interrelațiile de toate felurile încep să cuprindă identitatea sexuală socializată și integrarea ei în sinele corporal. De asemenea, în această perioadă, are loc o organizare a capacităților creative în foarte multe domenii.

Identitatea se află într-un plin proces de constituire, în care se subdivide structura identității în subidentitatea familială, cea cultural-socială, cea ocupațională (a dexterităților și capacităților) și în cea axiologică care cuprinde universul valorilor.

Subidentitatea familială se află într-o situație critică, sub influențele identității cultural-sociale

și axiologice (Șchiopu și Verza, 1989).

În perioada pubertății și adolescenței, individul traversează o serie de transformări sub toate aspectele, iar în momentul în care acesta nu reusește ca, pe baza noului echipament bio-psiho-social pe care l-a dobândit, să treacă dintr-o dată de la statutul de copil la cel de adult, apare ,,criza“, adolescentul oscilând permanent între copilărie și maturitate, chiar dacă se orientează permanent spre lumea adultului.

A. Munteanu (1998) consideră că există câteva dominante care conferă specificitate acestei etape de dezvoltare: aspirația individului la independență, interiorizarea activității mentale și individualizarea care se structurează odată cu desăvârșirea particularităților de sex și a impactului provocat de influențelor mediului. În adolescență, tipurile de relații se complică progresiv, copilul și, apoi, tânărul, integrându-se tot mai mult în generația sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identității proprii și prin exprimarea identității față de adulți.

În ceea ce privește formarea personalității, adolescentul se află pus în fața unei opoziții permanente între, pe de o parte, comportamentele impregnate de atitudini copilărești, cerințele de protecție, anxietatea specifică vârstelor mici în fața situațiilor mai complexe și solicitante și , pe de altă parte, atitudini și conduite noi formate sub impulsul cerințelor interne de autonomie sau impuse de societate. Încep să se contureze mai clar distanțele dintre ceea ce cere societatea de la tânăr și ceea ce poate el să ofere, precum și dintre ceea ce cere tânărul de la societate și viață și ceea ce i se poate oferi.

În perioada adolescenței, maturizarea este centrată pe identificarea resurselor personale și construirea propriei identități și independențe, începând cu detașarea de sub tutela parentală. Tânărul începe să își descopere aptitudini, abilități, forțe fizice și spirituale, începe să-și construiască lumea interioară a aspirațiilor, intereselor și idealurilor. În aceste condiții, se dezvoltă atitudini, concepții despre lume și viață, au loc manifestări ale creativității și, implicit, apar structuri motivaționale puternice (Șchiopu și Verza, 1997). Desprinderea de statutul de copil nu este resimțită cu oarecare tensiune doar deadolescent, ci și de părinți și educatori, obligați și ei să-și schimbe sistemul de comunicare și interrelaționare cu adolescenții.

3.2. Particularități ale dezvoltării personalității adolescentului

Pubertatea și adolescența se caracterizează prin definitivarea și stabilizarea structurilor de personalitate. În acest stadiu, psihismul dobândește un caracter caleidoscopic, ceea ce va furniza materia primă necesară restructurării personalității.

Procesul de consolidare și diferențiere a Eu-lui personal și a Eu-lui social cunoaște o

autentică dezvoltare în adolescență. Pe acest fundament, diferitele aspecte ale personalității– începând cu cele psihice și continuând cu cele sociale -vor căpăta noi valențe, ceea ce asigură continuitatea firească a dezvoltării personalității.

La vârsta adolescenței, planul psihic suportă transformări și prefaceri profunde care,

treptat, vor conduce la cristalizarea și maturizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului. Deși traseele acestui proces sunt complicate, presărate cu numeroase bariere și dificultăți, deși procesul ca atare poate fi mai încet sau mai rapid, cu devansări spectaculoase, dar și cu întârzieri descurajante, la sfârșitul său, ne vom afla în fața unor structuri psihice bine închegate și cu un grad mare de mobilitate. Prefacerile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile și trebuințele pe care acesta le poate resimți, atât cele specifice pubertății dar, acum, convertite sub alte forme, cât și nevoile specifice acestui nivel al dezvoltării ontogenetice.

Caracteristică pentru perioada adolescenței este evoluția accelerată a tuturor proceselor psihice. A. Munteanu (1998) analizează dezvoltarea psihică a adolescentului, pe plan senzorial, intelectual și reglatoriu. Astfel, în plan senzorial, câmpul vizual se stabilizează, culorile capătă semnificații mai precise (individul dobândește capacitatea de a denumi culorile și de a le asocia anumitor semnificații). La fete, pare a se intensifica sensibilitatea odorifică. Auzul, kinestezia și sensibilitatea tactilă capătă o nouă structurare, odată cu lărgirea mijloacelor de explorare a mediului, precum și cu cerințele din partea acestuia. Tactul (atingerea) capătă noi semnificații, atunci când este raportat la viața emoțional-sexuală.

Din punct de vedere intelectual, asistăm la o maturizare a proceselor intelectuale, corelată cu maturizarea bazelor neuro-fiziologice. Gândirea se află în stadiul operațiilor formale, ceea ce, în opinia lui J. Piaget, semnifică ,,punctul terminus“ în evoluția ei și a inteligenței. În această perioadă, apare un nou tip de gândire: gândirea logică, dialectică, în care un rol predominant îl joacă inferențele de tip cauzal (raționamentele deductive). Altfel spus, gândirea individului evadează din concret, senzorial, din ,,aici și acum“, adolescentul fiind capabil de a rezolva cu dezinvoltură probleme complexe, unele ipotetice și putând planifica procesele gândirii. Tot în plan cognitiv, adolescentul dobândește câteva abilități noi: abilitatea de a face distincție între real și posibil, abilitatea utilizării simbolurilor secundare (acelea care pot desemna, la rândul lor, alte simboluri) etc. Se constată nevoia sistematizării cunoștințelor (schematismul gândirii), spiritul experimental, capacitatea tânărului de a utiliza strategiile euristice în rezolvarea unor probleme complexe.

Memoria adolescentului se dezvoltă în mod specific,ea asigură atât consistența și coerența vieții psihice, precum și inserția pe dimensiunea temporală a existenței. Există mai multe tipuri de memorie, exprimând nivele calitative și cantitative diferite și intervenind în anumite tipuri de activități:voluntară/involuntară, mecanică/logică,de scurtă durată/de lungă durată, episodică (autobiografică)/semantică (abstractă,(Munteanu, 1998). În adolescență, însă, caracteristică este mai ales memoria de lungă durată, logică. În acest sens, L. S. Vâgotski a arătat că ,,adolescentul, pentru a-și aminti,trebuie să gândească“ (apud Munteanu, 1998).

U. Șchiopu și E. Verza (1989) consideră că adolescentul evocă mai ales evenimentele socio-culturale, iar mai târziu, acele fapte care îl proiectează într-o lumină favorabilă.

Limbajul capătă caracteristicile unui sistem hipercomplex de autoreglare si autoperfecționare a vieții psihice de ansamblu, constatându-se că apartenența la o anumită clasă socială își pune amprenta, în mai mare măsură, asupra limbajului, începând cu vârsta de 15 ani. Adolescentul își formează, prin exersare, numeroși algoritmi verbali utili în luările de cuvânt în fața anumitor colective, în redarea unor situații etc. De asemenea,adolescentul manifestă, față de sine însuși, exigențe tot mai mari în exprimarea orală și scrisă, în discuțiile constructive și/sau contradictorii, în situațiile de informare sau de confesiune. Vorbirea devine mai nuanțată și mai plastică, adaptată la circumstanțe.Adolescentul acordă o mai mare atenție pentru sensul, semnificația și folosirea corectă a termenilor.

Motivația și afectivitatea constituie ,,musculatura vieții psihice“ (Șchiopu și Verza,1997). Conform piramidei trebuințelor, propusă de A. Maslow (1954), există șapte tipuri de trebuințe organizate ierarhic, după cum urmează: trebuințe fiziologice, trebuințe de securitate, de dragoste și afiliere, trebuințe de stimă și statut, trebuințe de cunoaștere, trebuințe estetice și trebuințe care vizează autorealizarea propriului potențial. În adolescență, întregul set e prezent,dar primează trebuințele sinelui (de cunoaștere și estetice). În adolescența prelungită, pregnantă pare a fi trebuința de autorealizare.

La adolescenți, motivația școlară capătă o funcție reglatoare a comportamentului.

Astfel, interesul pentru activitatea școlară este fluctuant; nu de puține ori, apar perioade când adolescentului școala i se poate părea anostă, devitalizantă și, în compensație, se activează deschiderea sa culturală. Curiozitatea continuă să evolueze, apare și nevoia de a filosofa, ceea ce va contribui la schițarea unei prime concepții despre lume și viața individului (R. L. Thorndike; apud Șchiopu și Verza, 1989).

În adolescență, viața afectivă se nuanțează, emotivitatea devine mai echilibrată, iar pe fondul deschiderii față de bine și frumos, apar sentimentele superioare (intelectuale,estetice, creatoare, morale).

În relațiile cu părinții, stările afective acționează mai acut, trecând de la o tensiune mai mare în pubertate la o temperare treptată în adolescență, când are loc o redeschidere spre spațiul familiei, prin scăderea tensiunii de opoziție și culpabilitate. Deschiderea spre familie se accentuează în perioada adolescenței prelungite, fiind, însă, secondată de o disponibilitate afectivă foarte mare (extrafamilială).

În relațiile cu sexul opus, se manifestă sentimente și emoții noi, inedite, ca simpatia și sentimentele de dragoste. În adolescență, dragostea se conturează ca o trăire complexă de atașament, emoționalitate exaltată pentru persoana iubită, cu eforturi ca acest sentiment să nu pară neînsemnat sau să transforme toate împrejurările dificile în drumuri ce trebuie învinse pentru a fi la înălțimea dragostei mobilizându-se resurse extrem de mari ale psihicului (Șchiopu și Verza, 1997).

3.3. Adolescentul instuționalizat

Unul dintre factorii care intră în structura personalității, influențând-o în dezvoltarea sa ulterioară este afectivitatea. Având în vedere faptul că există o relație strânsă între aceasta și dezvoltarea generală a personalității copilului, lipsa dragostei materne aduce perturbări ale normalității structurilor fizice și psihice, prin acțiunea corozivă a blocajului afectiv. Lipsa de afectivitate și de maturitate afectivă contribuie la apariția unor dificultăți adaptative și a unor devieri de comportament, ca reacții de protest împotriva acestor lipsuri.

În copilărie, rolul afectivității, în procesul general al formării personalității, crește, aceasta fiind considerată una dintre cele ,,șase mari forțe“ care determină cursul dezvoltării și reglează comportamentul, celelalte cinci fiind: factorii fizici, familia, școala, condiția socială și inteligența. La adolescență această nevoie se amplifică, iar nesatisfacerea lor lasă urme adânci în viață, influențând, în mod direct, nu numai conduita, ci și dezvoltarea intelectuală, ceea ce face ca adolescența să mai fie numită și,,vârsta afectivă“ (Florescu și Frățiman, 2000).

Numeroase cercetări au evidențiat relația strânsă care există între dezvoltarea afectivă și dezvoltarea generală a personalității copilului, începând cu latura biologică și terminând cu cea psihologică, relație concretizată în următoarele aspecte: frustrările afective duc, prin anumite mecanisme fiziologice, la modificări somatice, scoaterea copilului din mediul necorespunzător din punct de vedere afectiv sau corectarea – în bine– a acestui mediu duc la încetarea tulburărilor. Influența negativă a lipsei de afectivitate operează în următoarele direcții: copilul devine tot mai închis și mai resemnat, izolându-se, apare mai agresiv și chiar violent, performanțele intelectuale nu depășesc mediocritatea și întregul comportament este perturbat.

Este de necontestat faptul că fenomenul de carență afectivă determină sentimentul de frustrare, datorat, în parte, unei interferențe cu relațiile de atașament și, pe de altă parte, efectelor unui mediu înconjurător nou, străin și rece. Retardarea intelectuală pare a fi datorată unei experiențe neplăcute și traumatizante, tulburările apărând datorită perturbării relațiilor interepersonale. Aceasta accentuează importanța specială a afectivității în primii ani de viață, în formarea relațiilor interumane, în dezvoltarea personalității și dezvoltarea socială. Distrugerea relațiilor de atașament, prin separarea sau incompatibilitatea atașamentului, poate determina anxietăți grave care joacă un rol cheie în unele depresii ale copilului.

J. Bowlby (1952) a observat că, dintr-un număr de copii instituționalizați, o parte au manifestări vizibile ale deprivării afective – cu alte cuvinte, au un comportament labil, dictat de nevoile emoționale, în timp ce cealaltă parte, fie a ajuns la o stare de neutralitate în acest domeniu, fie posedă un obiect al iubirii ,o persoană din familie sau din afara ei care îl vizitează, fie, ceea ce este mai plauzibil, copiii au un comportament interiorizat ori depresiv, cu abandonarea speranței de a câștiga afecțiunea cuiva (apud Dumitrana, 1998).

La comportamentul manifest de deprivare afectivă, se adaugă alte manifestări care atestă tulburarea echilibrului emoțional: fugă și anxietate, hiperactivitate, incapacitatea de concentrare, rezultatele școlare slabe.

Levy (1937) stabilește câteva trăsături tipice ale copiilor instituționalizați, și anume (apud Dumitrana, 1998): relații superficiale, nici un sentiment real – o anumită incapacitate de a simpatiza oamenii ori de a-și face prieteni adevărați, o inaccesibilitate care exasperează pe cei care încearcă să-i ajute, nici un răspuns emoțional în situații în care acesta ar fi normal să apară, o nepăsare stranie, prefăcătorie și încercare de evaziune (adesea, fără rost), lipsă de concentrare la școală.

Aceleași rezultate le obține și L. Bender (1947), formulând chiar trăsăturile caracteristice ale unui sindrom pe care îl denumește tulburare comportamentală psihopatică, sindrom specific copilului abandonat în instituție și pe care îl descrie astfel: ,, Există o incapacitate de a iubi, ori de a se simți vinovat. Nu există conștiință. Nu există capacitate de a conceptualiza și, mai ales, ceea ce este semnificativ, în ceea ce privește timpul, nu există un concept al timpului. Această absență a conceptului de timp este o caracteristică izbitoare a structurii personalității“ (apud Dumitrana, 1998). E. Macavei (1989) găsește, în cadrul investigațiilor sale, o serie de caracteristici, precum sărăcia repertoriului socioafectiv, stări afective preponderent negative cu manifestări stridente și constată că trebuințele afective ale copiilor (depășind posibilitățile de satisfacere a lor), restrictiițe vieții în colectiv, pe fondul unei vulnerabilități biopsihice, declanșează stări de nervozitate colectivă,marcate de crize de afect (plâns și furie, agresivitate și autoagresivitate), atitudini revendicative (gelozie, posesivitate), regresiicomportamentale – suptul degetului, legănatul. Aceste manifestări sunt consecințe ale nevrozei de abandon, datorată carenței afective materne și neglijării copilului de către adultul/substitutul matern.

Legate strâns de problemele afective, foarte de timpuriu apar și tulburările în comportamentul social. Întregul comportament al copilului instituționalizat exprimă apatie, tristețe , neîncredere și dezorientare. Bowlby (1952) observă că există un grad scăzut de adaptare socială la cei care și-au petrecut anii copilăriei în instituții, față de cei care, în aceeași perioadă de timp, au fost crescuți în propriile familii, chiar dacă acestea nu ofereau cele mai propice condiții.

O trebuință socială fundamentală este nevoia de afiliere, exprimată prin preocuparea de a stabili și menține relații afective pozitive cu alte persoane, precum și prin dorința de a fi plăcut și acceptat. Studiile efectuate au demonstrat existența, la copiii instituționalizați, a unei puternice tendințe de afiliere care apare din teama de respingere– expresie a repetatelor experiențe de interacțiune interpersonală eșuate (Dumitrana,1998). Concluziile par a stipula faptul că deprivarea socială determinată de instituționalizare conduce la creșterea nevoii de afiliere, precum și la scăderea sentimentului propriei valori, ambele trăiri fiind originate într-un punct de puternică anxietate.

În cazul copiilor și al adolescenților instituționalizați, viciile în formarea autonomiei și a responsabilității, deficiențele în educația pentru viață, lipsa modelelor și lipsa de comunicare cu anturajul de tineri și adulți, precum și neimplicarea adolescenților în luarea deciziilor importante în propria lor viață au repercursiuni negative asupra integrării lor sociale ulterioare.

Capitolul IV

4.STIMA DE SINE

Stima de sine este o componentă a schemei cognitive referitoare la sine și este definită în multiple moduri. Unii autori văd stima de sine ca reprezentând o evaluare globală a propriei persoane (Rosenberg, 1965); alți cercetători sugerează că ea este determinată de combinația dintre evaluarea propriei valori și abilitățile de a atinge scopurile dorite cu sentimentele rezultate din procesele de evaluare. În opinia noastră stima de sine încorporează ambele aspecte; fiind o atitudine care descrie gradul în care persoana are tendința de a se autoevalua pozitiv și de a respinge atributele negative, stima de sine are atât componente cognitive cât și afective (ca ,de altfel ,toate atitudinile). Stima de sine nu decurge din procesări informaționale "la rece" despre sine. Omul nu poate gândi despre sine detașat, neimplicat afectiv. El se simte bine sau rău în funcție de termenii favorabili sau negativi prin care se judecă pe sine.

Stima de sine este considerat a fi un concept-cheie în diverse discipline ale psihologiei: socială, clinică, a sănătății, a personalității, a dezvoltării. Ideea că oamenii au o nevoie fundamentală de stimă de sine nu este nouă în psihologie. Acum un secol Wiliam Janes (1890) nota: "stima de sine este o dotare elementară a condiției umane". Alți autori apreciau că stima de sine este un factor de protecție împotriva angoasei existențiale, atunci când omul este confruntat cu propria fragilitate și cu condiția sa de muritor.

Dispoziția de a se autoevalua este învățată în procesul socializării când persoana devine conștientă de valoarea proprie prin raportările la ceilalți. Caracteristicile cognițiilor și sentimentelor despre sine sunt un rezultat al experiențelor anterioare în care succesul sau eșecul îndeplinirii scopurilor și sarcinilor propuse au un rol determinant. Cognițiile și sentimentele despre sine stimulează persoana să se comporte în maniera în care îi permite să își întărească imaginea de sine. De aceea, stima de sine este conceptualizată ca o caracteristică cognitivă de autoprotecție și autoîntărire (Kaplan, 1996).

Persoanele cu tendințe de autoevaluare negativă, datorită anticipării eșecului, tind să experiențeze afecte negative de genul depresiei, anxietății, mâniei. SS este considerată a fi o caracteristică esențială în sănătatea mentală. Este dificil însă de identificat dacă stima de sine este un predictor sau un indicator al sănătății mentale și stării de bine. Aron Beck relevă rolul major al stimei de sine scăzute asociată cu evenimente de viață negative în declanșarea și menținerea depresiei. Deși confirmată asocierea stimei de sine scăzute cu depresia, natura relației este controversată. Există teorii care explică depresia prin prezența SS redusă ca trăsătură generală, relativ stabilă. Alți autori conceptualizează stima de sine ca o consecință a activării diferențiate: persoanele cu stimă crescută sunt activate de afecte positive, iar persoanele cu stimă redusă de afectele negative. Al treilea punct de vedere, de origine psihanalitică, consideră sursele sentimentului de autoevaluare și autoapreciere ca fiind externe, în sentimentele de iubire și aprobare furnizate de ceilalți.

Dacă depresia este o expresie a cognițiilor negative despre sine, în același timp poate fi considerată și un mecanism defensiv pentru contracararea acelor cogniții negative. Adoptarea unei imagini de sine negative oferă persoanei posibilitatea de a se elibera de încercări viitoare de a acționa în direcția menținerii stimei de sine. Cu alte cuvinte, convingerile negative referitoare la sine previn dezamăgiri viitoare și minimalizează impactul eșecurilor. Stima de sine crescută se asociază cu expectanțe pentru succes, cu optimism privind performanțele viitoare, cu lupta pentru atingerea scopului și persistența în depășirea obstacolelor.

Stima de sine este interpretată ca o variabilă individuală relevantă în procesul stresului și bolii. Se asumă că stima de sine influențează evaluarea stimulilor, a resurselor de coping și moderează efectele confruntării cu circumstanțele stresante.

4.1 Modele ale dezvoltării stimei de sine

Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere și încredere in forțele propri.Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroși și au frecvente trăiri emoționale negative ,de cele mai multe ori cauzate de experiențe negative.Sarcina adulților este de a indentifica aceste caracteristici ale stimei de sine scăzute și de a-I dezvolta copilului abilitatea de a-și modofica atitudinile negative față de sine.

Pentru copiii de varstă mai mică sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie evaluările părinților .Mesajele transmise de aceștia sunt interiorizate de copil ,conducând la sentimental de inadecvare sau adecvare ca persoană..

La elevii mai mari relația evenimente –stimă de sine are un caracter circular și sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni ,școală , alte persoane din viața lor .

Elevii cu o stima de sine pozitivă:

Își asumă responsabilitați;

Se comportă independent;

Sunt mândri de realizările lor;

Realizează fără probleme sarcini noi ;

Își exprimă atât emoțiile pozitive cât și pe cele negative ;

Oferă ajutor și sprijin celorlalți colegi.

Experiențele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată:

Este încurajat ,lăudat;

Este ascultat;

I se vorbește cu respect;

I se acordă atenție și este îmbrățișat;

Are performanțe bune în activitățile extrașcolare;

Are prieteni de încredere.

Elevii cu stimă de sine scăzută:

Sunt nemulțumiți de felul lor de a fi;

Evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi;

Se simt neiubiți și nevaloroși;

Îi blamează pe ceilalți pentru nerealizările lor ;

Pretind că sunt indiferenți emotional;

Nu pot tolera un nivel mediu de frustrare ;

Sunt ușor de influențat ;

Nu își asumă responsabilități;

Pare rebel, nepăsător.

Experiențele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută:

Este des criticat;

I se vorbește pe un ton ridicat ;

Este ignorat, ridiculizat;

Ceilalți (părinți ,profesori ) așteaptă să fie întotdeauna ‘perfect’;

Are eșecuri în activitățile extrașcolare sau școlare;

Comparații frecvente între frați;

Standarde exagerate ale părinților privind performanțele școlare.

Riscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple: probleme emoționale-depresie,anxietate,iritabilitate; probleme de comportament –agresivitate; scăderea performanțelor școlare –eșec școlar,abandon școlar; creșterea riscului consumului de alcool,tutun,droguri; imagine corporală negativă, tulburări alimentare-anorexie, bulimie , suicid.

Capitolul V

Metodologia cercetării

5.1.Obiectivele și ipotezele cercetării

Așa cum am văzut,din studiul literaturii de specialitate reiese că de-a lungul timpului numeroși psihologi au întreprins o serie de cercetări experimentale pentru determinarea nivelului de agresivitate al adolescenților și a anumitor trăsături de personalitate care predispun spre agresivitate. De asemenea s-au luat în considerare și alte variabile cum sunt vârsta,genul,mediul de proveniență,ereditatea,stima de sine,temperamentul,etc.Astfel au fost puse la punct multe instrumente de testare a agresivității care au fost permanent îmbunătățite.

Obiectivele care au fost propuse pentru această cercetare au fost următoarele:

identificarea unor instrumente psihologice valide prin care să evaluăm agresivitatea și stima de sine.

administrarea instrumentelor pe două eșantioane de adolescenți: instituționalizați și adolescenți proveniți din familii normale (neinstituționalizați),pentru colectarea datelor cu privire la nivelul agresivității generale,precum și cel al stimei de sine.

cotarea răspunsurilor, conform instrucțiunilor autorilor instrumentelor, realizarea

unei baze de date și analiza statistică a datelor obținute.

interpretarea psihologică a rezultatelor obținute.

Ipotezele cercetării

Comportamentul agresiv a fost studiat îndelung de mulți cercetători, care au încercat să identifice cauzele și chiar să prevină diferitele consecințe negative ale agresivității. Multe cercetări susțin că agresivitatea este un rezultat al învățării, al modelării comportamentului, în funcție de mediul de dezvoltare. Mediul familial stabil din punct de vedere afectiv reprezintă un factor de protecție pentru combaterea agresivității la copii.

Din conjuncția datelor referitoare la agresivitate și stima de sine pot fi conturate următoarele ipoteze :

Ipoteza 1: Copiii instituționalizați manifestă un grad de agresivitate mai crescut comparativ cu copiii care provin din familii normale,biparentale.

Ipoteza 2: Stima de sine a copiilor instituționalizați este mai scăzută comparativ cu cea a copiilor care provin din familii normale,biparentale.

5.2.METODA DE CERCETARE

5.2.1.Lotul de subiecți

În scopul verificării ipotezelor acestui experiment lotul experimental a cuprins un număr de 20 de adolescenți,cu vârste între15-18 ani,atât de gen masculin cât și feminin.

Populația din care sunt extrași subiecții este cea a adolescenților din orașul Gherla, județul Cluj. Astfel,primul eșantion cuprinde 10 adolescenți instituționalizați în cadrul Unităților de Tip Familial ,motivele instituționalizării acestora în unitățile de ocrotire ținând de mai multe cauze :abandon,decesul ambilor părinți,decăderea părinților din drepturi,situații familiale precare din punct de vedere socio-economic,familii dezintegrate,etc.

Cel de-al doilea eșantion este format din 10 adolescenți proveniți din familii normal constituite, cu toții find elevi de liceu.

Subiecții au fost aleși pe bază de voluntariat fiind întrebați în prealabil dacă doresc să participe la experiment.

5.2.2.Design experimental

5.2.3.Tehnici și instrumente de lucru

1. Chestionarul de agresivitate Buss&Perry (Agression Questionnaire AQ-BPAQ) (Anexa 1),este un instrument ce conține 29 de itemi conceput să măsoare diferitele dimensiuni ale construcției ostilitate-furie-agresivitate.A fost dezvoltat relativ recent (1992) după Inventarul de Ostilitate Buss&Durkee(1957).

FIDELITATE :Acest test prezintă un nivel de încredere foarte bun, coeficientul alfa fiind de 0.89, iar coeficientul de fidelitate test-retest este de 0,80.
VALIDITATE: Validitatea de construct a fost scoasă în evidență de corelațiile dintre CA și observațiile asupra agresivitatii, sociabilității și timidității.
SCORARE: Fiecare item din AQ este cotat pe o scală Lickert de la 1(foarte necaracteristic mie) până la 5(foarte caracteristic mie). BPAQ are patru subscale corespunzătoare celor patru subcomponente ale agresivității. Scorurile sunt însumate prin adunarea scorurilor la toți itemii și are valori cuprinse între 29 și 145.

Subscala de 9 itemi referitoare la agresivitatea fizică (BPAQ-physical agression subscale) măsoară componenta instrumentală fizică a gresivității putând produce un scor cu limitele de 9 la 45.

Subscala cu 5 itemi privind agresivitatea verbală(BPAQ-verbal agression subscale) poate prezenta un scor cu limitele între 5 și 25 și măsoară componenta instrumental-verbală a agresivității.

Subscala de 7 itemi referitoare la furie (BPAQ-anger subscale) poate produce un scor cu limitele între 7 și 35 și măsoară componenta emoțională și afectivă a furiei ce implică stăpânirea psihologică și pregătirea pentru agresiune.

Subscala de 8 itemi privind ostilitatea (BPAQ-hostility subscale) apreciază sentimentele unui individ de reavoință,ură,dușmănie și nedreptate. Limitele subscalei ostilitate sunt cuprinse între 8 și 40.

2.Scala Rosenberg

In cadrul demersului cercetării s-a utilizat scala stimei de sine Rosenberg . Scala cuprinde 10 itemi cu 4 posibilități de răspuns între total dezacord(1 punct)și total acord (4 puncte). Itemii 2,5,6,8,9 se cotează invers. Scorurile pot fi cuprinse între 10și 40; scorurile ridicate indica o stimă de sine scăzută. Coeficientul Cronbach = 0,89, raportat de autor, indica o buna consistență internă iar fidelitatea test-retest e cuprinsă în studiile autorului între 0,85 (la o săptămână interval) și 0,88 (la două săptămâni interval). Coeficientul de fidelitate obținut în cazul aplicării pe un esantion inițial de 5024 de elevi de liceu și gimnaziu a fost de 0,77. S-au semnalat corelaț ii negative semnificative între nivelul stimei de sine și anxietate(r=-0,64) și între nivelul stimei de sine și depresie (r=-0,54). Corelații pozitive sunt raportate între nivelul stimei de sine și aspectul fizic(r=0,66), abilități școlare (r=0,42) și încredere socială (r=0,35).

La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:

10-16 puncte – stima de sine scazută

17-33 puncte – stima de sine medie

34-40 puncte – stima de sine înaltă

5.2.4.Procedura

Ordinea sarcinilor experimentale a fost următoarea:

a) aplicăm chestionarele conform foii de protocol, atât pentru copiii instituționalizați, cât și pentru cei proveniți din familii;

b) prelucrăm statistic datele obținute.

c) toate sarcinile au fost de tipul creion-hârtie.

Experimentul s-a desfășurat pe parcursul unei singure sesiuni în luna septembrie,anul școlar curent.Fiecărui subiect în parte i s-au aplicat cele 2 chestionare consecutiv, acestea făcând parte de pe aceeași foaie de protocol (anexa1,anexa2). Fiecare subiect a primit câte o foaie de protocol cu instrucțiunile chestionarelor pentru a le putea completa.

Durata de completare a chestionarelor este de max.30 minute, câte 15 minute pentru fiecare chestionar. Se colectează chestionare completate și se evaluează de către evaluator. Fiecare subiect va avea un scor care măsoară agresivitatea și altul care măsoară stima de sine.

Li s-a explicat elevilor să aleagă răspunsul care li se pare cel mai adevărat în momentul completării chestionarelor.De asemenea au fost asigurați de păstrarea confidențialității în ceea ce privește datele furnizate.

Capitolul VI

6. Rezultatele cercetării și interpretarea acestora

6.1 Analiza și interpretarea datelor

ANEXA 1 TESTUL DE AGRESIVITATE

A.H.Buss&M.Perry

Vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și să răspundeți onest alegând primul răspuns care vă vine în minte. Marcați cu un X răspunsul ales.

Răspunsurile Dvs. sunt confidențiale și nu vor fi folosite decât în scopuri științifice .

Vă mulțumim anticipat.

SE POTRIVEȘTE

FOAIA DE SCOR PENTRU CHESTIONARUL BUSS& PERRY

Numele:……………………………………………….Prenumele:………………………………….

Vârsta:………………………………………………… Sexul: M F

Școala:…………………………………………………clasa:………………………………………….

Observații:––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Agresivitate generală:

Factorul :Agresivitate fizică Factorul : Agresivitate verbală

Factorul :Furie Factorul: Ostitlitate

*scorul se ranversează

Anexa 2 Scala Rosenberg

Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul stimei dvs.de sine.Citiți cu atenție fiecare propoziție și răspundeți în cel mai scurt timp,marcând cu un X varianta care vi se potrivește cel mai bine.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu ,Emilia (2002)- Manifestări tipice ale devierilor de comportament ale elevilor preadolescenți,Editura Aramis,București.

2. K. Howells, C.R.Hollin(1989)- Clinical Approaches to Violence

3.Bandura A., Walters R.H. (1963)- Social Learning and Personality Developement.Holt, Rinehart and Winston, London.

4..Biller H.B. (1988)- Father abscence and the personality devolepement of the mail child. Develop. Psychol. 2, 181-201

5.Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița (1999)- Psihologie școlară, Ed Polirom, Iași.

6.Dragomirescu ,Virgil (1976)- Psihosociologia comportamentului deviant, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

7.Dumitrana.M(1998) – Copilul instituționalizat ,Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

8.Eibl-Eibesfeldt,Irenaus(2009),Agresivitatea umană,Editura Trei,București.

9.Eisikovits ,Martha (1999)- Cauzalitate și intervenție în comportamentul agresiv.

10.Farrington D.P. (1987)- Family background of aggressive youths, in Hersov L., Berger M.

11.Goode E. (1994)- Deviant behavior, Prentice Hall, New York

12.Gultzloe Eleanor (1997)- Origins of violence and aggression, conferința „Chollening Behavior Marking our School Seif Again”

13. Ghiran, Viorel (1996)- Aspecte de psihiatrie clinică și socială a copilului și adolescentului

14.Herbert, M. (1981)- Behavioural Treatement of Problem Children: A Practice Manual, London: Academic Press

15.Radu,Ion, (1991)- Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron.

16.Leavitt, L., Fox N. (1993)- The Psychological effects of violence on children, Hillsdale

17.Mitrofan, Nicolae, (1996)- Agresivitatea, în Neculau A.(coord.)- Psihologie socială, Polirom, Iași

18.Neamțu ,Cristina , (2003)- Devianța școlară. Ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Editura Polirom, Iași.

19.

20.Preda,Vasile,(1998)- Delicvența juvenilă. O abordare multidisciplinară, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

21. Rădulescu, Sorin M.; Piticariu, Mircea ,(1990)-Devianță comportamentală și boală psihică, Editura Științifică și Enciclopedică, București

22.Sava,Florin,(2004),-Analiza datelor în cercetarea psihologică,Editura ASCR,Cluj-Napoca.

23.Șchiopu ,Ursula, (1997)- Dicționar de psihologie, Editura Babel,București.

24.Șchiopu,Ursula;Verza,Emil,-Psihologia vârstelor,

25. Șoitu,Laurențiu; Hârnăveanu,Cornel, (2001) – Agresivitatea în școală, Editura Institutul European,Iași.