Agresivitatea In Mediul Scolar

AGRESIVITATEA ÎN MEDIUL ȘCOLAR.

PERIOADA PUBERTĂȚII

Rezumat

Capitolul I. Introducere

Capitolul II. Cadrul teoretic

2.1. Agresivitatea și comportamentul agresiv

2.1.1. Teorii biologice

2.1.2 Teorii sociale și bio-sociale

2.1.3. Factori personali ai agresivității

2.1.4. Factori situaționali ai agresivității

2.2. Pubertatea

2.2.1. Motivație și afectivitate

2.2.1.1. Anxietatea

2.2.2. Pubertate și agresivitate

2.3. Agresivitatea în mediul școlar

Capitolul III. Obiectivele și ipotezele cercetării

3.1. Scopul cercetării

3.2. Obiectivele cercetării

Capitolul IV. Metodologia cercetării

4.1. Subiecții

4.2. Instrumentele utilizate

4.2.1. Grila de observare a comportamentului agresiv

4.2.2. Chestionarul de agresivitate

4.2.3. Scala Endler de evaluare multidimensională a anxietății

4.3. Procedura

4.4. Ipoteze și design

Capitolul V. Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării

5.1 Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor

5.2. Activități realizate pentru reducerea agresivității

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Rezumat

Lucrarea cu titlul „ AGRESIVITATEA ÎN MEDIUL ȘCOLAR. PERIOADA PUBERTĂȚII” este structurată pe cinci capitole: capitolul I al lucrării prezintă introducerea lucrării; capitolul II prezintă aspecte generale referitoare referitoare la vârsta pubertății precum și caracteristici ale dezvoltării cognitive, afective și sociale specifice acestei vârste, anxietatea la această vârstă. De asemenea, am prezentat și o caracterizare generală a agresivitătății, teorii specifice, factorii personali / situaționali ai agresivității, precum și agresivitatea în mediul școlar cu forme de manifestare și cauze; capitolul III prezintă obiectivele și ipotezele cercetării. Obiectivele sunt:

identificarea unor diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul agresivității, modul de manifestare al acesteia la subiecții de gen masculin comparativ cu subiecții de gen feminin.

identificarea unor diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul anxietății la subiecții de gen masculin comparativ cu subiecții de gen feminin.

realizarea unei investigații cu privire la relația dintre agresivitate și anxietate.

reducerea agresivității prin realizarea unei intervenții, analizând dacă există diferențe semnificative pre / posttest în ceea ce privește nivelul, modul de manifestare al acesteia.

Capitolul IV prezintă metodologia cercetării, iar în ultimul capitol sunt prezentate rezultatele și interpretările lor cantitative și calitative. În acest capitol am prezentat și câteva tipuri de activități care s-au desfășurat pe parcursul celor 2 luni, în vederea diminuării agresivității elevilor. La finalul lucrării am reliefat câteva concluzii generale care s-au evidențiat în urma cercetării noastre, precum și chestionarele utilizate (la anexe).

Rezultatele studiului relevă faptul că în ceea ce privește agresivitatea există anumite diferențe între băieți și fete, precum și diferențe în funcție de intervenție. În ceea ce privește anxietatea în studiul de față a reieșit faptul că nu există diferențe semnificative între băieți și fete. S-a mai evidențiat faptul că anxietate corelează pozitiv cu agresivitatea (furia).

CAPITOLUL I

INTRODUCERE

În mod tradițional, școala în opinia autorului Ungureanu (2000), este locul de producere și transmitere a cunoașterii, de formare a competențelor cognitive, de înțelegere a raporturilor cu ceilalți și cu noi înșine. În acest context școala trebuie să contureze caractere, , să-i educe tânărului plăcerea de a învăța, dorința de a reuși și de a face față modificărilor pe piața muncii. În concepția autorului Ungureanu (Ungureanu, 2000) a vorbi despre agresivitate și violență acolo unde ne așteptăm să găsim cele mai bune condiții pentru formarea și dezvoltarea armonioasă a personalității poate părea cel puțin un fapt neverosimil.

Agresivitatea în mediul școlar este un fenomen tot mai des întâlnit și destul de complex, cu o diversitate de forme de manifestare; astfel școala este spațiul de manifestare a conflictului între copii și între adulți – copii, iar raporturile de forță sau planul în care se consumă conduitele ofensive (verbal, acțional, simbolic) sunt variabile importante în înțelegerea fenomenului.

Trebuie specificat de asemenea că aceste comportamente agresive ale elevilor se datorează mai multor cauze, dar indiferent de cauză, actul agresiv, consecințele lui sunt nefavorabile atât pentru copil, pentru dezvoltarea lui, cât și pentru familie, comunitate.

În mediul școlar actual ne confruntăm din păcate cu un număr tot mai mare de elevi agresivi, manifestări agresive de diferite tipuri din partea elevilor. Pornind de la acest fapt existent am ales această temă cu scopul de a cerceta fenomenul agresivității școlare. Activitatea mea cu și în același timp alături de copiii / elevi mi-a făcut posibilă cunoașterea acestui grup de beneficiari și să concep activități în vederea ameliorării calității vieții elevilor. Pe parcursul anilor am observat că într-adevăr „se practică” (din păcate) bătaia, utilizarea unor cuvinte urâte, jignirea și alte forme de violență încă din perioade fragede. Am constatat că într-adevăr școlarii români, și nu numai, au început să promoveze în cea mai mare parte ‚șmecheria și acțiunile agresive” și nu ceea ce ar fi moral și de valoare. Pornind de la anumite semne de întrebare, semne de întrebare care formează și ipotezele de la care am pornit cercetarea, pot spune că pentru mine această temă a reprezentat o provocare din punct de vedere profesional și una din punct de vedere personal, ambele contribuind la învățarea unei experiențe de viață în acest domeniu și nu numai. Astfel, ipotezele acestei cercetări sunt:

Agresivitatea elevilor diferă în funcție de genul subiecților (masculin, feminin);

Anxietatea elevilor diferă în funcție de genul subiecților (masculin, feminin);

Nivelul agresivității, modul de manifestare al acesteia diferă în funcție de intervenția realizată;

Există o corelație semnificativă între anxietate și nivelul agresivității.

Fiind o problemă de actualitate, tema agresivității în școli este reliefată și conturată în numeroase articole și cărți de specialitate dar și în mass-media zilelor noastre, este o problemă actuală, iar ca în orice problemă trebuie să se intervină pentru rezolvarea sau măcar diminuarea factorilor care mențin această problemă.

Agresivitatea în școală este o realitate pe care nu o putem nega și nici neglija. Lucrul cel mai important este să se găsească meotde eficiente de combatere a ei, de orice fel ar fi ea, pentru că altfel acest fenomen se va croniciza și va fi greu de stăpânit în contextual societății actuale. Există un nivel de indisciplină inerent în școli, ca rezultat al faptului că elevii sunt la o vârstă la care sunt tentați să treacă peste reguli, iar această indisciplină poate duce la un comportament violent. Lipsa modelelor sociale, mediatizarea excesivă a cazurilor de violență și indisciplină pot influența comportamentul elevilor, aceștia putând fi tentați să imite acțiunile văzute la televizor. Societatea românească trece printr-o criză din punctul de vedere al valorilor sociale. Violența este din păcate pentru mijloacele de informare în masă o afacere rentabilă, iar formele dramatizării și exagerării atrage publicitatea dorită, rating-ul. În mass-media se pune accentul pe ideea că nu este nevoie să ai multă școală pentru a avea succes în viață și că succesul se măsoară în primul rând prin bani. Aceste modele sunt perpetuate și în familie, și pe stradă, iar școala are puține șanse de a schimba mentalitatea elevilor în condițiile în care toate celelalte surse de informare spun contrariul. Copiii sunt în școală șase sau șapte ore pe zi, în rest sunt acasă, pe stradă, se uită la televizor. Tot ce învață în școală – cum să vorbească, cum să se poarte – este contrazis de ce văd în rest. Părinții nu se implică suficient. Tema „agresivitatea” invită din păcate și la respingerea vinovăției și a răspunderii. Școala singură nu poate să reziste tendinței actuale. În opinia mea, este nevoie de o politică hotărâtă de combatere a violenței sociale și de educare a copiilor, viitorilor adulți.

În această lucrare am propus câteva activități care pot fi realizate cu elevii în vederea diminuării fenomenului agresivității, pentru dezvoltarea diferitelor competențe necesare elevului pentru o integrare optimă în societate: competențe emoționale, sociale, asertive.

CAPITOLUL II

Cadrul teoretic

2.1. Agresivitatea și comportamentul agresiv

Agresivitatea a fost studiată timp îndelungat, reprezentând o preocupare constantă a psihologilor și a cercetătorilor în științele sociale. Definițiile formulate depind de perspectivele teoretice abordate, de accepțiunile sociale și de standardele culturale adoptate de cel care percepe.

În unele culturi, agresivitatea, și chiar violența, sunt ceva acceptat, deoarece fac parte din viața și dezvoltarea individului.

O serie de definiții acceptate includ:

Comportament care determină rănirea unei persoane sau distrugerea unui bun al ei;

Comportament desfășurat cu intenția evidentă de a face altuia rău;

Experimentele de laborator efectuate de-a lungul timpului pentru studierea comportamentuluii agresiv, au inclus elemente definitorii și instrumente pentru acesta, cum ar fi: a lovi o păpușă sau a un manechin de plastic (experimentele lui Bandura), a apăsa un buton prin care se transmite un șoc electric unei alte persoane (experimentele lui Moscovitch), evaluarea unei persoane cunoscute prin intermediul unei scale a agresivității, exprimarea clară și concisă a intenției de a folosi agresivitatea sau violența asupra cuiva, în cadrul experimentului.

Teoriile care încearcă să explice cât mai bine comportamentul agresiv, fac parte din două mari ramuri: cea socială și cea biologică. Adepții teoriilor sociale susțin ca agresivitatea este un rezultat al învățării acestui tip de comportament, care ajunge să fie conduită, iar susținătorii teoriilor biologice afirmă ca tendințele agresive sunt înnăscute.

În estență, agresivitatea și comportamentul agresiv manifestat reprezintă de fapt un amalgam între elementele celor două teorii, deoarece bagajul genetic nu poate fi ignorat, la fel cum mediul de dezvoltare nu poate fi negat ca având o influență majoră asupra modului de manifestare al individului.

Potrivit lui Ștefan Boncu, „explicațiile privind comportamentul agresiv fac parte din două mari clase: sunt fie de factură biologică, fie de factură sociologică”. „Teoriile biologice nu pot fi ignorate. În fond, violența este o reacție care ține mai mult de corp decât de psihic. Teoriile biologice consideră agresivitatea ca o tendință înnăscută de acțiune. Mai precis, se pare că agresivitatea este un instinct predeterminat de răspunsuri ce sunt controlate genetic” (Boncu, 2007, p. 42)

După Lucian Cochinescu (2008), W. McDougal, unul dintre întemeietorii psihologiei sociale, a vorbit de existența unui „instinct agresiv”.

K. Lorenz vorbește în Cele opt păcate capitale ale omenirii civilizate de “incapacitatea oamenilor moderni de a sta fie și numai un timp scurt cu ei înșiși. Ei evită orice posibilitate de autoreflecție și meditație cu o consecvență plină de frică, de parcă s-ar teme ca nu cumva reflecțiile să-i pună în fața unui autoportret înfiorător.” (K. Lorenz, 2012, pp. 36 – 37).

2.1.1. Teorii biologice

Teoriile biologice susțin că agresivitatea este o tendință înnăscută. Conform acestora, agresivitatea și comportamentul agresiv sunt instinctive și fac parte dintr-un tipar bine determinat și controlat de fondul genetic. Astfel, aflându-se sub controlul instinctelor, agresivitatea și comportamentul agresiv fac parte integrantă din manifestarea individuală în cauză și caracter adaptativ.

Teoria psihanalitică elaborată de Freud are în vedere că acțiunile noastre sunt predeterminate de instinct, și anume în special de instinctul sexual. Când acesta nu poate fi satisfăcut, apare frustrarea, iar fruexistența unui „instinct agresiv”.

K. Lorenz vorbește în Cele opt păcate capitale ale omenirii civilizate de “incapacitatea oamenilor moderni de a sta fie și numai un timp scurt cu ei înșiși. Ei evită orice posibilitate de autoreflecție și meditație cu o consecvență plină de frică, de parcă s-ar teme ca nu cumva reflecțiile să-i pună în fața unui autoportret înfiorător.” (K. Lorenz, 2012, pp. 36 – 37).

2.1.1. Teorii biologice

Teoriile biologice susțin că agresivitatea este o tendință înnăscută. Conform acestora, agresivitatea și comportamentul agresiv sunt instinctive și fac parte dintr-un tipar bine determinat și controlat de fondul genetic. Astfel, aflându-se sub controlul instinctelor, agresivitatea și comportamentul agresiv fac parte integrantă din manifestarea individuală în cauză și caracter adaptativ.

Teoria psihanalitică elaborată de Freud are în vedere că acțiunile noastre sunt predeterminate de instinct, și anume în special de instinctul sexual. Când acesta nu poate fi satisfăcut, apare frustrarea, iar frustrarea determină impulsul agresiv, respectiv manifestarea comportamentului agresiv. Descendenții acestei teorii au elaborat ulterior teoria frustrare-agresivitate, care stipulează următoarele: atunci când efortul unei persoane de a atinge un scop este blocat, se produce frustrarea. Aceasta induce un impuls agresiv, care motivează comportamentul de înlăturare a obstacolului – persoană sau obiect. Aici, esențiale sunt cele două elemente: frustrarea care determină agresivitate și agresivitatea se încadrează în specificul unui instinct primar, persistând până când este descărcat, într-o direcție sau în alta (satisfacere sau frustrare, respectiv manifestarea comportamentului agresiv).

Etologia reprezintă o ramură a biologiei care se ocupă cu studierea instinctelor și a modelelor fixe de acțiune. Potrivit specialiștilor etologi, comportamentul este determinat genetic și este influențat de mediul social, are de asemenea caracter adaptativ și duce la evoluție, ca specie, este comun tuturor membrilor grupului care traiesc intr-un anumit mediu.

Adepții etologiei pun accentul pe aspectele funcționale, pozitive ale agresivității, dar admit faptul că, desi înnăscut, potentialul agresiv este activat de anumiți stimuli foarte specifici, numiti declanșatori. Spre deosebire de Freud, Konrad Lorenz, cel care s-a ocupat cel mai amplu la începuturile acestei teorii, nu vede nici un contrast între supraviețuire și agresivitate; dimpotrivă, el invocă principiile evoluționiste spre a susține că agresivitatea este un factor esențial în lupta pentru supraviețuire. Lorenz acordă o atenție deosebită agresivității intraspecifice, întrucât indivizii din aceeași specie își dispută resursele vitale precum hrana, teritoriul și, mai ales, partenerii sexuali. De cele mai multe ori, agresiunea din cadrul aceleiași specii nu duce efectiv la ciocniri violente, deoarece un animal manifestă în mod instinctiv anumite gesturi, comportamente și posturi sau alt gen de semnale cu caracter amenințător pe care animalul rival le recunoaște tot instinctiv și, dacă se simte inferior, poate să evite lupta, îndepărtându-se și lasând prada în posesia celui mai tare.

Lorenz generalizează observațiile sale – extrem de interesante, de altminteri – și asupra oamenilor, la care identifică un instinct de luptă. La multe specii, agresivitatea se diminuează sau dispare la anumite semne de capitulare. Dar, la oameni această caracteristică pare a se fi pierdut, atunci cand devin violenți, oamenii nu par să știe când să se oprească; și, de regulă, ca sa ucidă, oamenii au nevoie de arme.

Sociobiologia este un domeniu de studiu al bazei biologice a comportamentelor sociale, animale și umane, utilizînd legile evoluției biologice ca fundament explicativ. Este o disciplină de studiu constituită relativ recent, odată cu publicarea de către Edward O. Wilson, profesor de entomologie la Universitatea Harvard (S.U.A.), a lucrării Sociobiology: the new syntesis, apărută în 1975, la Harvard University Press. Are strânse tangențe cu darwinismul social.

Cu toate acstea, teoria nu mai invocă supraviețuirea indivizilor care prezintă anumite trăsături avantajoase în lupta pentru existență, ci schimbă planul, afirmând că aptitudinea darwiniană sporită a unor gene determină propagarea lor mai intensă. Astfel, organismul ar avea ca funcție principală nu perpetuarea speciei ci reproducerea genelor, constituind doar un suport temporar pentru ele. În felul acetsa, anumite gene ar obține de la generația care supraviețuiește o reprezentare superioară altor gene. Lupta pentru existență, formulată inițial de Darwin, nu se mai duce între indivizi, ci între gene.

Conform studiilor de sociobiologie, se argumenteaza că barbații și femeile poartă amprenta unei diviziuni a muncii ancestrale. Din vechime, bărbatii au luptat în războaie și au vânat animale mari, în timp ce femeile au procurat mâncare și au îngrijit copiii. Această diviziune a muncii dă sens sociobiologiei. Ideea de bază ar fi că ocupațiile și selecția naturală au favorizat apariția trăsăturilor tipice fizice și psihologice, deosebind bărbații de femei. Din acest motiv, bărbații sunt caracterizați prin agresivitate și un simț deosebit al spațiului, în timp ce femeile sunt caracterizate prin empatie, sensibilitate și simț matern.

2.1.2. Teorii sociale și bio-sociale

Adepții teoriilor și explicațiilor sociale sunt de părere că agresivitatea și comportamentul agresiv sunt strâns legate de procesul de învățare și de factorii contextului social. În acest caz, instictul nu mai este privit ca determinat, dar, poate fi considerat ca o tendință care, în circumstanțe favorabile, poate favoriza declanșarea agresivității.

• Teoria frustrare-agresivitate

Frustrarea este acea stare afectivă negativă provocată de privarea subiectului de bunuri, drepturi cuvenite precum și apariția neasteptată a unor obstacole reale sau imaginare în atingerea scopurilor, aspirațiilor și dorințelor. Conform teoriei frustrare-agresivitate (J.Dollard, 1961) ,,agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării și frustrarea conduce întotdeauna la agresivitate dar și la tristețe și depresie”.

Simplitatea acestei teorii a fost destul de amplu criticată, deoarece argumentele sunt evidente: frustrarea nu duce întotdeauna la acțiuni de agresivitate, pot exista manifestări intermediare, cum ar fi apatia sau strigătul de neputință. De asemenea, dacă stăm să ne gandim la războaie, lupte de stradă sau asasini plătiți, în aceste cazuri nu există frustrare prealabilă.

• Teoria indice – excitație

Această teorie, apărută ca reacție și cu contribuția inițiatorilor teoriei frustrare – agresivitate, introduce un element intermediar între momentul frustrării și exprimarea comportamentului agresiv, și anume un set de condiții de mediu propice manifestării agresive.

Personalitatea marcantă în acest domeniu este Leonard Berkowitz, care a remarcat și susținut că un act agresiv are două surse: o stare inițială de excitare emoțională – furia, și faptul că aceasta produce o stare de pregătire pentru comportamentul agresiv. Dar acest comportament agesiv se va manifesta numai și numai dacă în contextul social respectiv există factori sau stimuli cu conotație agresivă, asociași cu furia. (Boncu, 2007).

• Teoria transferului excitației

Plecând de la teoria etichetării, Dolf Zillmann (1983) a conceput teoria transferului excitației, care susține că important pentru manifestarea agresivității nu este neapărat sursa reală a provocării, ci mai degrabă modul sau cum individul percepe această provocare. Autorul în cauză susține faptul că indivizii pot transfera excitația rămasă dintr-o situație trecută – excitație fiziologică reziduală – și să o adauge la o altă sursă de excitație. ”Transferul excitației reziduale la o nouă situație crește agresivitatea numai când comportamentul agresiv este răspunsul dominant în noua situație” (D. Zillmann, 1983).

Concluzionând experimentele efectuate de Zillmann si colaboratorii săi, teoria transferului excitației se poate rezuma simplu: suntem mai susceptibili de a ne manifesta agresiv față de o persoană care deja ne-a facut să ne suparăm pe ea.

• Teoria învățării sociale

Teoria învățării sociale se referă la interacțiunile social-umane, dar își are originea în studiile comportamentale asupra învățării animale. Teoria se concentreaza asupra tiparelor comportamentale pe care oamenii le dezvoltă ca răspuns la situații create de mediu. Multe dintre aceste tipare comportamentale se învață prin urmărirea acțiunilor celor din jur. Un copil care observă expresia de durere a fratelui, care se afla pe scaunul dentistului, se va teme de prima întâlnire cu dentistul. Aceasta teorie scoate în evidență rolul modelelor în transmiterea comportamentelor specifice și a răspunsurilor emoționale.

Agresivitatea poate fi învățată prin observare sau prin imitare și, cu cât este mai întărită și încurajată, cu atat este probabil să fie și mai manifestă. O persoana frustrată prin blocarea scopurilor personale sau perturbată de unele evenimente stresante, resimte o emoție negativă. Răspunsul, pe care aceasta emoție îl provoacă, depinde de  tipurile de răspuns pe care individul a învățat să le folosească pentru a face față situațiilor stresante. Individul frustrat poate căuta ajutor la ceilalți, poate deveni agresiv, se poate retrage în sine, poate încerca să îndepărteze obstacolele sau poate căuta salvarea în substanțe care alterează starea de fapt, cum ar fi alcoolul sau drogurile. Răspunsul ales va fi acela care, în trecut a rezolvat frustrarea. Din aceasta perspectivă, frustrarea provoacă agresivitate, în general, la oamenii care au învățat să răspundă situațiilor adverse prin comportamente agresive.

Un alt aspect al teoriei învățării este cel de învățare prin imitație, aspect cel mai bine evidențiat la copii. Copiii imită adulții, comportamentul altor copii, comportamente văzute la televizor. Dacă aceste comportamente nu sunt corectate, pot sa fie menținute și să devină conduită.

2.1.3 Factori personali ai agresivității

Așa cum fiecare manifestare comportamentală, emoțională sau intelectuală este influențată de personalitate, așa și agresivitatea este sub incidența factorilor și trăsăturilor de personalitate. Deși mediul și influența acestuia nu trebuie neglijate, personalitatea unei persoane determină modul acesteia de a se manifesta.

• Cercetările relativ recente în domeniu, au pus în evidență două tipuri fundamentale de personalități, în funcție de competitivitatea manifestată, și anume personalitatea de tip A și personalitatea de tip B. Persoanele care fac parte din categoria de personalitate de tip A sunt mai competitive, mai asertive, mai stresate și prin urmare și mai dispuse la boli coronariene. Acestea preferă de cele mai multe ori să lucreze în ritm și sistem solitar, tocmai pentru a evita menifestările agresive datorate tocmai acestei competitități care le caracterizează.

• Sexul indivizilor reprezintă de asemenea un factor important, și o sursă totodată, de agresivitate. Pe parcursul dezvoltării, cel puțin în culturile occdentale, baieții sunt încurajați să manifeste comportamente agresive, iar fetele sunt descurajate. Mai târziu, o dată cu inaintearea în vârstă, barbații sunt mult mai predispuși statistic să manifeste comportamente agresive, comparativ cu femeile.

Un aspect ce merită menționat aici este că, odată cu emanciparea femeii și redefinirea rolurilor pe sexe, a crescut și agresivitatea manifestată de femei.

2.1.4 Factori situaționali ai agresivității

Ca și factori situaționali, cei care au prezentat mai mult interes sunt zgomotul, căldura și aglomerația. Deși acestea trei au rol în amplificarea șanselor de manifestare a ageesivității, trebuie ținut cont și de tendința generală a individului de a se manifesta agresiv.

• Experimentele realizate vizavi de impactul zgomotului asupra manifestării agresive au demonstrat că acesta amplifică agresivitatea la persoanele care deja au tendința de a acționa agresiv.

• Referitor la influența căldurii, studiile efectuate au evidențiat faptul că temperatura influențează direct proporțional agresivitatea. Manifestările agresive tind sa se manifeste mai cu precădere atunci când crește temperatura.

• În ceea ce privește aglomerația, studiile au evidențiat o corelație strânsă între agresivitate și densitatea populației. Cu toate acestea, ele nu sunt neapărat concludente, deoarece aici mai intervin și alți factori, cum ar fi statutul socio-economic, educația și în special percepția subiectului. De asemenea, în această situație există și opțiunea de a părăsi locația, deci de a evita din start creearea unui mediu propice pentru exprimarea agresivității.

2.2. Pubertatea

Pubertatea este perioada vieții dintre copilărie și adolescență în care se dezvoltă fizicul, psihicul și organele sexuale. La fete pubertatea începe de obicei la 10-11 ani, iar la băieți la 11-12 ani. În general, pubertatea se termină la 14-15 ani.

Ca și caracteristici generale afective, perioada pubertății poate fi descrisă prin următoarele aspecte:

Schimbări de dispoziție. În mare parte determinate de dezechilibrul hormonal, aceste treceri bruște de la veselie la tristețe sau de la entuziasm la apatie sunt foarte bulversante pentru copil. De cele mai multe ori el se simte ciudat în propriul corp și nu înțelege exact ce se întâmplă cu el și mai ales de ce apar toate aceste stări. Stranietatea propriilor trăiri îl îngrijorează, el neștiind mereu cum să se descurce cu aceste emoții copleșitoare. Nu e de mirare că lipsa de înțelegere față de propria persoană se transformă în sentimentul că nimeni nu îl înțelege. 

Îndepărtarea de părinți. Pentru prima dată în viață copilul pune la îndoială capacitatea părinților de a-l înțelege. Așa apare o distanțare emoțională față de aceștia și o căutare a modelelor în afara casei, adică în cercul de prieteni. Mai mult, dacă până acum el nu se întreba cine sunt eu sau cu ce sunt eu diferit?, acum e prima oară când chiar vrea să afle răspunsul. Așa începe căutarea identității de sine, și primul pas este respingerea tuturor modelelor de până acum: părinți, profesori, adulți (Băban, 2009). Deși nu știe cine este, tânărul știe clar cine nu este: nu este un copil, nu este un adult și în nici un caz nu este la fel ca părinții. Cu fiecare ocazie el va spune și arăta ce gusturi, preocupări și valori diferite are  față de părinți. De asemenea apare și dornța de a se considera egal în drepturi cu părintele (nu și în responsabilități, desigur).

Nevoia de spațiu. Primul pas în stabilirea noii identități este constituirea unui spațiu personal. Orice puber tânjește după locușorul lui, pe care să îl personalizeze și să îl construiască după gustul lui. În acest spațiu apar și elemente copilărești (dezordine, jucăriile preferate) dar și elemente din noua identitate și noile modele (postere, haine la modă, calculatorul personal, etc). În acest spațiu copilul se poate gândi la lucrurile care îl preocupă și se poate exprima liber, iar orice intrare inopinată a părinților este resimțită ca o intruziune. 

Influența tot mai mare a prietenilor. În paralel cu îndepărtarea de părinți are loc apropierea de tinerii de aceeași vârstă sau de cei puțin mai mari. Dorința cea mai mare a puberului este să fie considerat un membru valoros în grupul din care face parte. De aceea, el va respecta cu sfințenie normelor grupului, chiar dacă acestea sunt impotriva valorilor proprii sau împotriva regulilor părinților. 

Lupta pentru un statut înalt în grupul de prieteni. Pentru că în această etapă copilul este dependent de părerea celor din jur și vrea să fie cât mai apreciat de ceilalți, el va căuta să își asigure o poziție cât mai bună în grup. Stabilirea ierarhiilor în grup se face prin comparații frecvente între membrii acestuia (Bonchiș și Secui, 2004). Băieții au jocuri mai agresive de determinare a celui mai puternic, pe când fetele încearcă să fie cât mai drăguțe și mai mature ca să aibă o poziție privilegiată. În paralel cu aceste comparații, fiecare își caută o “nișă” în care să fie cel mai bun: unii devin cei mai buni la sport, alții sunt cei mai glumeți, alții învață cel mai bine, alții sunt cei mai frumoși, etc. De obicei în grupurile de băieți liderii sunt cei mai maturi din punct de vedere fizic și care par mai experimentați. De multe ori băieții cei mai agresivi (mai ales cu adulții) au un statut mai înalt în grup. La fete, conducătoarea este de obicei cea mai matură fată sau cea care este recunoscută de majoritatea fetelor drept cea mai frumoasă. 

Îndrăgostirea. Față de perioada de dinainte, în care fetele și băieții trăiau în lumi separate, acum apare interesul față de sexul opus. Îndrăgostirea este însoțită de obicei de o senzație de nesiguranță și vulnerabilitate, dar și de o dorință sexuală indefinită. Atât fetele cât și băieții sunt preocupați de aspectul lor fizic și sunt îngrijorați cu privire la defectele lor fizice, pe care le văd într-un mod accentuat. Complexele de inferioritate sunt la ordinea zilei în această perioadă.

Maturizarea sexuală. Oricât par de neglijenți și puțin preocupați de igienă, tinerii sunt foarte atenți la schimbările care se produc cu corpul lor. Băieții sunt mai bucuroși când apar semnele pubertății decât fetele, pentru că maturizarea sexuală este apreciată în rândul celorlalți. La fete lucrurile stau diferit, stima de sine a acestora scăzând foarte mult în această perioadă, posibil și din cauza transformărilor fizice. Dacă băieții care se maturizează primii au un statut înalt în grup, fetele care intră mai devreme în pubertate sunt mai predispuse să aibă probleme emoționale și de comportament decât cele care se maturizează la timp.

Interesul pentru sexualitate. Maturizarea sexuală vine însoțită de primele dorințe sexuale, care sunt diferite de cele ale sexualității infantile. Preocupările legate de sex, masturbare și sarcină au un caracter secret iar discuțiile cu adulții pe această temă sunt deseori însoțite de o jenă puternică. Puberii preferă să se informeze despre acest subiect de la cei de aceeași vârstă decât să aibă “acea discuție” cu părinții.

Din punct de vedere fiziologic, schimbările din perioada pubertătăți presupun următoarele etape de trecere:

Modificari hormonale

Pubertatea este inițiată de centrii nervoși situați într-o zonă de la baza creierului, numită hipotalamus. Acesta stimulează activitatea hormonală a glandelor hipofiză, suprarenală și a glandelor sexuale (ovare și testicule).

Glandele sexuale sau gonadele secreta hormonii sexuali; tot ele produc celulele sexuale (spermatozoizi și ovule).

Ovarele secretă estrogeni care stimulează dezvoltarea caracterelor sexuale feminine: creșterea sânilor, a parului pubian și distribuția grăsimii în corp. În plus, hormonii estrogeni mențin funcția uterului și a vaginului.

Al doilea hormon feminin, numit progesteron, este produs de corpul galben al ovarului și se formează la jumătatea ciclului ovarian. Progesteronul controlează durata ciclului menstrual, pregateste uterul pentru sarcină și o menține.

Testiculele măresc producția de hormoni sexuali masculini (androgeni). Testosteronul, principalul hormon sexual masculin influențează dezvoltarea organelor sexuale masculine și a caracterelor sexuale masculine secundare: părul facial și corporal, dezvoltarea scheletică, musculatura și vocea.

Hormonii estrogeni și androgeni se găsesc atât la baieți cât și la fete dar în cantități diferite. În timpul copilăriei sunt secretați în cantități mici dar în timpul pubertății secreția lor crește mult. Raportul dintre hormonii feminini și cei masculini influențează dezvoltarea caracterelor feminine sau masculine.

Dezvoltarea sânilor

Primul semn de pubertate este dat de începutul dezvoltării sânilor la fete și apare mai devreme cu aproape 6 luni înaintea celorlalte semne. Mugurii sânilor apar între 8-13 ani; dacă nu se dezvoltă până la această vârstă înseamnă că pubertatea este întârziată. Sânii se pot dezvolta inegal, diferența fiind de obicei temporară.

Maturizarea organelor sexuale la băieți

Penisul se măreste în lungime și grosime iar dezvoltarea completă durează între 2 și 5 ani. Îndeplinește atât funcția sexuală cât și cea urinară. Capul penisului, numit gland, este acoperit de o cută a pielii numită prepuț. Retragerea prepuțului ușurează igiena glandului; atunci când pielea glandului nu se poate retracta se numeste fimoza. Testiculele sunt organele care produc spermatozoizii. Cele două testicule sunt situate în scrot. În perioada pubertății în interiorul testiculelor se produc primele celule sexuale mature (spermatozoizi).

Asa cum prima menstruație este un semn al pubertății la fete, la fel este și prima ejaculare pentru baieți. Apariția părului pubian este prima indicație clară a pubertății, deși creșterea penisului și lărgirea testiculelor încep, de obicei, înainte.

Maturizarea organelor sexuale feminine

Maturizarea sexuală a fetei cuprinde atât organele interne: ovarele, trompele, uterul și vaginul, cât și pe cele externe, denumite împreună vulvă.

Fetița se naște cu aproximativ 400 mii de foliculi în fiecare ovar. La pubertate acești foliculi scad la 80 mii. La majoritatea fetelor un folicul se maturează într-un ovul la fiecare luna (28 zile). Ciclul menstrual variază între 20-40, chiar 60 zile, cu o medie de 28 de zile. Durata acestuia diferă de la o fată la alta și chiar la aceeași persoană de-a lungul vieții. Prima menstruație apare, de obicei, dupa perioada în care fata crește mult în înalțime și greutate.

Ea este acum capabilă de proceere și poate ramâne însărcinată chiar inainte de menstruație dacă ovulația a început înainte. Dacă este activă sexual de la aceasta vârstă, trebuie luate măsuri pentru a preveni sarcina (anticoncepționale).

Nu se poate spune exact cand va apărea prima menstruație: 3% dintre fete au menstruație la 11 ani și 3 luni, 50% au la 13 ani și 3 luni și 47% au menstruație la 16 ani.

2.2.1. Motivație și afectivitate

În perioada pubertății, are loc o scădere a pragurilor senzoriale, puberul devine mai sensibil, mai senzitiv, se dezvoltă percepția culorilor și spiritul de observație.

Gândirea trece prin cele două stadii: cel al operațiilor concrete (7-12 ani) și stadiul operațiilor formale (începând cu 11/12 ani și continuând până după adolescență). În această perioadă apare și o curiozitate intelectuală, care va constitui baza caracterului critic al gândirii.

Referitor la memorie, în perioada pubertății este specifică memoria voluntară, logică și de scurtă durată.

• Motivația

Maslow (1954) a elaborat piramida trebuințelor, care în cea de-a doua variantă a sa, include șapte tipuri de trebuințe: fiziologice, securitate, dragoste și afiliere la grup, stimă și statut, cunoaștere, estetice, respectiv autorealizare a propriului potențial.

În perioada pubertății sunt specifice trebuințele de securitate și cele de dragoste și afiliere la grup.

• Afectivitatea

Pe perioada pubertății, afectivitatea are un caracter efervescent, debordant, accentuat. Sunt prezente toate manifestările, iar emotivitatea oscilează între extreme. Au loc frecvente ”demonstrații de forță”, în special față de familia apropiată, sau față de profesori.

Puberii sunt foarte concentrați pe grupul de prieteni, în special pe cele cu membrii de același sex, față de sexul opus este prezentă curiozitatea, respectiv ”iubirile romantice” din partea fetelor.

În perioada pubertății are loc și conturarea structurii de personalitate a viitorului adolescent, respectiv a viitorului adult. De asemenea, în această perioadă se structurează și imaginea de sine a individului, atât în ceea ce priveste fizicul, cât si preferințele, interesele și capacitățile intelectuale.

Undeva în jurul vârstei de 14-15 ani se conturează și tipul de temperament, la fel și structurile de caracter. Este foarte importantă aici influența adulților în formarea conduitei, deoarece, la puber dominând imaginile de alb-negru sub aspect moral, această conduită poate să devină atât normală, cât și imorală sau amorală. Puberul încă manifestă o slabă recunoaștere a încălcării normelor morale.

Astfel viața afectivă a puberilor se modifică față de perioada anterioară. Rolul afectivității în procesul general al dezvoltării personalității crește, afectivitatea fiind considerată foarte importantă deoarece determină cursul dezvoltării și reglează comportamentul. Aceasta face ca la puberi afectivitatea să fie aspectul vieții mintale cel mai direct legat de întregul organism, să fie un factor decisiv în dezvoltarea lor.

În această perioadă, datorită raporturilor nemijlocite și antrenării în numeroase situații de viață, experiența afectivă se nuanțează. Afectele și emoțiile puberului sunt mai intense decât ale micului școlar. De asemenea dispoziția acestuia este oscilantă, instabilă, supusă fluctuațiilor. Această fluctuație determină contradicțiile în atitudini, în gândire și în acțiune (Zisulescu, 1968). Se constată ușor o iritabilitate, instabilitate, explozivitate caracteristice manifestării emoțiilor și care se pot afla la baza unor conflicte cu părinții.

În ceea ce privește atitudinea afectivă față de școală, emoțiile intelectuale, diferă în funcție de succes, insucces, activitate și mediul școlar în general. Astfel trăirea insuccesului provoacă anxietate, frustrări, activitatea școlară generează invidie, admirație, suspiciune, intuirea ipocriziei sau a modestiei. De exemplu, trăiește mai nuanțat și mai profund succesul și eșecul pentru că propriul eu este mai implicat în obținerea acestora. Bucuriile și tristețile sunt legate de fel de fel de competiții dar și de calitatea relațiilor cu profesorii și colegii. În mediul școlar, în relația cu profesorii, sau cu colegii pot să apară sentimente de comuniune afectivă, de împlinire (Șchiopu și Verza, 1997). În școală, trecerea de la sistemul de învățare cu un singur cadru didactic la cel cu mai multe cadre atrage după sine diversificarea exigențelor. Adaptarea școlară devine tot mai grea, dar solicitând toate rezervele de inteligență și învățare, această perioadă conturează o mare concentrare a personalității și adaptării sociale. Multiplele modele de adulți profesori creează pentru elev nu numai condiții noi de adaptare a învățării la stilurile, cerințele, sistemele de relaționare cu aceștia, ci și adaptarea la sistemele lor de evaluare.

2.2.1.1. Anxietatea

O stare care apare în pubertatea este teama. Teama este deseori generată de conflictele endogene sau exogene sau în situațiile de „frustrație a dorințelor, a aspirațiilor și a intereselor” (Șchiopu și Verza, 1997, p. 249). Conflictele exogene școlare, de generație, familiale generează teamă și strategii de evitare, de camuflare a rolului pentru a deveni de neatacat.

Deși anxietatea nu are un impact atât de dramatic asupra vieții elevilor precum probleme ca delicvența, totuși problemele legate de anxietate pot afecta destul de puternic viața lor.

Frica, anxietatea poate să ducă la costuri importante în viața elevului. Cei anxioși tind să aibă mai puțin prieteni decât alții de vârsta lor. Deoarece numeroși elevi anxioși sunt timizi, aceștia întâmpină dificultăți în interacțiunea cu copii necunoscuți sau când vor să se alăture unor cluburi sau grupuri. Din acest motiv, ei au adesea un număr limitat de prieteni și e posibil să nu interacționeze cu prietenii lor atât de mult ca alții. La rândul său, lipsa prietenilor poate avea un impact important mai târziu în viață, accentuându-le singurătatea și scăzând șansele formării unei rețele de suport social.

De regulă, acești elevi nu sunt asertivi și beneficiază de mai puține experiențe pozitive și se confruntă cu mai multe frustrări. Anxietatea tinde să îi împiedice să se implice în intercțiunile sociale.

Anxietatea poate afecta și performanțele școlare ale elevului. Această anxietate școlară este determinată sau susținută de respingere, neacceptare, de impunere a unor exigențe prea pretențioase din partea adultului, fapt ce va contribui la scăderea stimei de sine.

Anxietatea poate să apară și la elevii cu un nivel de aspirație ridicat, la care nevoia de autorealizare întâmpină diferite obstacole, sau la elevii buni care anticipează eșecul subiectiv și aprecierea inferioară celei dorite (Kulcsar, apud Bonchiș, 2004). Numeroși elevi cu probleme de anxietate au performanțe foarte bune la școală datorită faptului că perfecționismul și conștiinciozitatea îi determină să depună mai mult efort, dar este posibil ca ei să nu aibă performanțele pe care le-ar putea avea în realitate. Aceasta se întâmplă mai ales în cazul elevilor care se îngrijorează mult. Se observă că adesea aceștia întârzie cu rezolvarea temelor și întâmpină dificultăți cu lecțiile, nu pentru că ar fi incapabili, ci pentru că îngrijorarea îi împiedică să abordeze sarcinile cu încredere. În plus, elevii timizi se aleg cu mai puțin de pe urma cursurilor și a predării, deoarece anxietatea îi împiedică să exploateze la maxim resursele puse la dispoziție (de exemplu s-ar putea să nu pună întrebări la ore). Numeroși elevi anxioși s-ar putea să se descurce corespunzător la ore, dar să eșueze în situații de test, lucrare, răspuns oral datorită faptului că îngrijorarea îi împiedică să se concentreze. Elevul anxios trăiește situațiile școlare ca fiind foarte dificile, această anxietate manifestându-se de cele mai multe ori prin fugă, absenteism, orientare spre alte activități, agresivitate, furie.

Anxietatea în sine înseamnă răspunsul organismului de a lupta sau de a renunța întocmai ca în situația în care persoana în cauză s-ar afla în fața unui pericol. Deoarece nu există, practic, nici un pericol, unii oameni nu simt nevoia să lupte, dar există și o anumită categorie de persoane care simt dorința copleșitoare de a lupta. Aceasta ar putea fi principala cauză a furiei rezultate în urma anxietății.

Această tulburare se referă la aptitudinile școlare, sportive, chiar dacă nu sunt evaluate de alții. Pot apare și griji excesive legate de punctualitate, posibilitatea declanșării unor catastrofe, cutremure. Acești copii sunt ascultători, perfecționiști, nesiguri pe ei și au tendința de a-și executa sarcinile de mai multe ori, nefiind satisfăcuți de o prestație mai puțin decât perfectă. Sunt tipic preocupați de căutarea aprobării celorlalți, cerând asigurări excesive privitoare la acțiunile și grijile lor.

Atunci când elevii sunt anxioși, există trei moduri probabile în care simt efectele anxietății (Rapee, Spence și colab., 2009):

anxietatea este resimțită la nivelul proceselor mentale sau al gândurilor lor. Elevii anxioși vor avea gânduri centrate pe un anumit tip de pericol sau amenințare. De exemplu, pot fi îngrijorați de faptul că se vor răni, că cineva apropiat lor va fi rănit sau că se va râde de ei.

anxietatea este resimțită fizic la nivelul corpului. Când elevul e anxios, corpul îi devine mai încordat sau activat. Cercetătorii numesc această reacție drept reacție de atac – sau – fugă, pentru că scopul este acela de a proteja persoana, pregătind-o să înfrunte sau să scape de un potențial pericol. Reacția de atac – sau – fugă include modificări precum ritmul crescut al bătăilor inimii, al respirației, transpirație și greață. Din această cauză, atunci când sunt cuprinși de îngrijorare, elevii anxioși pot acuza dureri de stomac, dureri de cap, vomă, diaree sau oboseală.

anxietatea afectează comportamentul elevilor. Când sunt anxioși, ei tind să devină neliniștiți, să umble de acolo-acolo, să plângă, să se ascundă după părinți sau să tremure. În plus, anxietatea este de obicei însoțită de o formă de evitare. Poate fi vorba de un comportament evitativ evident (de exemplu refuzul de a duce gunoiul afară pe întuneric) sau poate fi o evitare mai subtilă (de exemplu obiceiul de a pune muzică toată noaptea la petreceri pentru a evita interacțiunea cu ceilalți elevi).

Intensitatea anxietății variază de la elev la elev. Unor elevilor le este teamă de doar unul sau două lucruri. De exemplu, un elev poate fi în general încrezător în sine și sociabil, dar să îi fie pur și simplu teamă să doarmă cu lumina stinsă. La celălalt capăt al spectrului, unii elevi sunt temători în multe domenii de viață și pot apărea permanent iritați sau sensibili. De exemplu, unii elevi sunt neliniștiți când vine vorba de orice situație nouă, de a cunoaște alți elevi, se pot teme de câini, păianjeni și întuneric sau devin neliniștiți când părinții sunt plecați de acasă noaptea.

Simptomele tulburării de anxietate la elevi sunt similare tulburărilor de anxietate de la vârsta adultă. Conform DSM-IV-TR, categoriile de diagnostic întâlnite în rândul elevilor sunt: anxietatea de separare, anxietatea generalizată, fobia socială, fobia specifică, tulburarea obsesiv-compulsivă, sindromul de panică cu și fără agorafobie, tulburarea de stres postraumatic, stresul acut, tulburarea de adaptare. Dintre aceste categorii, cele mai frecvente sunt anxietatea de separare, anxietatea generalizată și fobia socială.

Cu toate că tulburările de anxietate împărtășesc o serie de caracteristici comune, ele diferă, în primul rând, în ceea ce privește focalizarea specifică a fricii. Elevii resimt anxietatea ca urmare a perceperii unui pericol în mediul lor. În timp ce stimulii percepuți ca fiind amenințători diferă în funcție de tipul tulburării de anxietate, răspunsul anxios în momentul perceperii acestor stimuli pare a fi similar. Elevii care sunt anxioși se focalizează în mod excesiv asupra rezultatelor negative care ar putea să apară, resimt o serie de modificări somatice și depun un efort considerabil în încercarea de a evita situațiile considerate de ei ca fiind amenințătoare (Rapee, Wignall și colab., 2009).

2.2.2. Pubertate și agresivitate

În perioada pubertății, atmosfera din cadrul familiei este foarte importantă pentru conturarea imaginii despre moralitate, reguli, atitudinea față de ceilalți, conduit și normele morale. În această perioadă și în acest mediu se va forma viitorul adult. Climatul din cadrul familiei va orienta dezvoltarea empatia sau agresivitatea, disprețul sau chiar ura față de unul dintre părinți sau sentimentele de iubire, încrederea sau neîncrederea în sine, recunoștința și respectul sau dorința de răzbunare. Comiterea de acte infracționale, actele agresive fizice directe sau agresivitatea pasivă sunt de cele mai multe ori solicitări ale atenției părinților sau profesorilor și necesită o abordare serioasă și calmă totodată. Comunicarea cu puberul este extrem de importantă, deoarece impunerea regulilor sau voinței adultului fără explicații, nu fac decât să accentueze manifestările de opoziție ale copilului.

Studii realizate de către cercetătorii americani au arătat că fetele și baieții care ajung mai repede la pubertate, au tendința mai accentuate de a se manifesta agresiv decât media. Totuși, puberii ai căror părinți se implică activ în procesul de maturizare al copiilor, au mai multe șanse să treacă mai ușor peste această perioadă dificilă.

Un alt aspect în care părinții trebuie să se implice serios este cel referitor la abuzul de substanțe, atât alcool si tutun, cât și droguri, și chiar relațiile sexuale și implicarea în conflicte mai mult mai mai puțin fizice.

În perioada pubertății, organismul băieților produce mult testosteron, hormon sexual, iar potrivit cercetătorilor, acest hormon în exces poate duce la apariția agresivității

Oamenii de știință americani de la Universitatea de Stat Pennsylvania susțin că băieții care intră la pubertate prea devreme sau prea târziu au tulburări de comportament vizibile. Potrivit cercetătorilor, aceștia devin agresivi din cauza nivelului prea mare de hormoni ai stresului.

Specialiștii au descoperit un nivel prea scăzut de alfa-amilază (n.r. enzimă asociată cu stresul), în cazul băieților care au intrat prea devreme la pubertate, și un nivel mare de cortizol (n.r. hormonul stresului), în rândul copiilor care au intrat în aceeași etapă mai târziu decât ar fi fost normal. Ambii hormoni sunt asociați cu un comportament antisocial, susțin oamenii de știință. Deși studiul s-a realizat și pe fete, specialiștii nu au observat astfel de schimbări comportamentale și în rândul acestora.

„În perioada pubertății, organismul băieților produce mult testosteron, hormon sexual. Acest hormon în exces poate duce la apariția agresivității, mai ales dacă apare mai devreme sau mai târziu decât am fost programați genetic" (Iluț, 2001).

Legat de teoriile agresivității, Gerald R. Patterson (1982), pionier al cercetărilor asupra agresivității la copii, a realizat un studiu asupra agresivității copiilor în mediul familial. Teoria lui se bazează pe influența mediului (a familiei și a interacțiunilor cu aceasta) și nu strict pe trăsăturile sau caracteristicile personale. În urma studiului, Patterson a evidențiat corelații între comportamentul copiilor și cel al părinților. De asemenea, când un copil manifestă o acșiune agresivă, tendința este să continue cu acțiuni agresive.

Un alt aspect observat de autor, este faptul că, atât de-a lingul istoriei, cât și în cultura contemporană, agresivitatea este susținută, promovată și chiar recompensată. Exemplele sunt numeroase: sportivii care participă la lupte, soldații și trupele militare, emisiunile de la televizor care in mare parte prezintă acte de agresivitate sau chiar violență, chiar și campaniile publicitare agresive. Agresivitatea este mult mai promovată decât actele de bunătate sau empatie.

Prin urmare, tendința de a imita comportamentele dominante (în acest caz cele agresive), este foarte mare, mai ales în cazul persoanelor ușor influențabile – copii, puberi, adolescenți.

2.3. Agresivitatea în mediul școlar

Perioada pubertății poate să fie una dificilă în ceea ce privește școala și activitățile de învățare, pentru ca puberul nu acordă o importanță prea mare școlii, și tratează repetarea materialelor de învățat ca pe o activitate inutilă și plictisitoare, motiv pentru care rezultatele școlare pot să oscileze sau să scadă. De asemenea, puberii sunt mai interesați în această perioadă de aspectele practice față de cele teoretice, care din păcate, în școala românească încă sunt majoritare.

Din nefericire, în ultimii ani am asistat la amplificarea agresivității manifestate de elevi, de multe ori aceastea ajungând chiar la acte de violență.

Deși în teorie, agresivitatea și violența din școli este asociată cu zonele mai sărace sau cu regiunile rurale, se pare că nu acesta este un factor predictor sau determinant, ci mai cu seamă alți factori externi școlii, cum ar fi mediul familial, mediul social, cercul de prieteni, trăsăturile de personalitate și caracter.

• Mediul familial este una dintre cele mai de seamă surse de agresivitate în rândul elevilor. Mulții copii trăiesc în familii cu un climat neadecvat, atât în ceea ce privește familiile dezorganizate cât și cele afectate de situația socială, cu părinți care nu mai au timp și resurse să se ocupe de educația copiilor. Pe fundalul divorțurilor, părinților plecați în străinătate și copii crescuți de bunici sau rude, lipsa banilor, a locurilor de muncă stabile, alte dificultăți materiale, afectează echilibrul familieiu și implicit, relația părinților cu copiii. Ca și consecință, afectivitatea copilului este zdruncinată, fapt care va avea repercursiuni directe asupra comportamentului său. Lipsa sprijinului afectiv din partea părinților, lipsa comunicării eficiente, lipsa propriu-zisă a părinților determină manifestări din ce în ce mai negative la copil. Un rezultat asemănător din partea copilului se poate obține și prin neimplicarea sau protecția exagerată manifestată de părinți față de copil, sau neimpunea regulilor, a interdicțiilor.

• Mediul social are, la rândul lui, o influență majoră asupra manifestărilor puberului prin situația economică, incapacitatea organismelor sociale de a gestiona situațiile de care sunt responsabile, inegalitățile sociale, ineficiența factorilor responsabili de aplicarea normelor și sancțiunilor pentru educație și educare, lipsa valorilor morale autentice, promovarea non-valorilor, lipsa de cooperare a instituțiilor care coordonează procesul de educație. Toate acestea, corelate cu impresia concretă că educația și finalizarea școlii nu garantează oportunități profesionale, duc la confuzie în rândul puberilor (și nu numai) și la scăderea ăncrederii și importanței pe care ar trebui să o acorde școlii. Școala devine astfel o activitate impusă, fără rost, contestabilă și care nu mai reprezintă o autoritate, sau care să impună respect. Dezvoltarea puberului este perturbată, atât în ceea ce privește evoluția lui intelectuală și culturală, cât și personală, fapt resimțit și de copil.

Un alt aspect al amplificării fenomenului agresivității în mediul școlar este libertatea greșit înțeleasă. Această libertate greșit înțeleasă este ”tradusă” ca ca o anulare a respectului față de profesori și față de procesul de învățare, față nde instituția de învățământ în general.

Dacă agresivitatea are factori de susținere și poate fi explicată prin inclusiv tendințele personale individuale, violența la care se ajunge ușor, este periculoasă mai ales din cauza faptului că tinde să fie perpetuată prin imitație.

Agresivitatea în mediul școlar poate îmbrăca mai multe forme:

• Agresivitatea fizică – aceasta se manifestă prin lovirea, chiar rănirea colegilor sau a cadrelor didactice, la extremă, însușirea bunurilor altuia prin forță;

• Agresivitatea manifestată asupra obiectelor din jur – distrugerea bunurilor din școală sau distrugerea bunurilor colegilor sau a profesorilor;

• Agresivitatea psihică – manifestată prin adresarea de apelative sau injurii, atitudini de respingere, de mininalizare sau degradare a celorlalți.

Cauzele care duc la aceste manifestări ale agresivității sunt cunoscute, și de cele mai multe ori greu de combătut dintr-o singură direcție:

• Agresivitatea din mediul familial. Copii, mai ales în perioada pubertății sunt foarte susceptibili la orice tip de comportament si tind să își însușească un mod de viață prin imitație. Deci, dacă acasă au vazut că modul predominant de manifestare față de ceilalți este prin agresivitate, așa se va comporta și în grupul social de care aparține, mai mult, va căuta un grup cu aceleași tendințe.

• De foarte multe ori, din dorința de a se evidenția, recunoscuți de către colegi, de a atrage atenția, elevii recurg la acte de agresivitate, atât pentru ”recunoașterea” grupului cât și din cauză că nu cunosc repercursiunile sau nu exstă antecedente în cazul altor colegi. Acest lucru se întâmplă și din cauză că, nereusind să se evidențieze prin perfomanțe școlare, sau minimizarea acestor rezultate, ei apelează la acte agresive sau chiar violente.

• Discriminarea învățată sau interiorizată (din familie, din media, din cercul social, și nu în ultimul rând, din cadrul școlii) va determina o tendință de excludere a celor considerați minoritari, ajungându-se și în acest caz la posibile acte agresive.

• Nu este deloc de neglijat majora influență a mass-media în perpetuarea agresivității. Numeroasele transmisiuni – la care copiii au acces de cele mai multe ori nelimitat – și care prezintă acte de agresivitate și volență ca parte integrantă în viața de zi cu zi, fără a insista pe repercursiunile si pedepsele cuvenite autorului acestor fapte. Părinții ar trebui să monitorizeze mai bine emisiunile la care copiii au acces, respectiv să le explice mai exact ce implică acele acte de agresivitate sau violență.

• Aici mai merită menționat și stilul de comunicare al școlii cu copiii, al profesorilor cu copiii, al școlii și profesorilor cu părinții. Așa cum copiii imită comportamentul adulților, așa există și șansa ca un copil în perioada pubertății să își însușească un comportament neadecvat observat la un profesor (Drugaș, Bîrle, 2008). Este prezentă și tendința ca puberii să copieze între ei comportamente și mainfestări agresive, astfel perpetuarea egresivității, dacă nu este oprită, explicată și corectată, tinde să se dezvolte într-un cerc vicios care se va intreține de la sine.

Riscul ca aceste comportamente agresive să se manifeste și în viața de adult, este foaret mare dacă nu se intervine la timp. Este nevoie de adaptarea școlii și societății la realitățile contemporane, este nevoie de implicarea părinților atât în educarea copiilor acasă cât și evoluția lor în instituția de învățământ, prevenirea fiind mult mai eficientă decât pedeapsa sau sancționarea ulterioară.

CAPITOLUL III

Obiectivele și ipotezele cercetării

3.1. Scopul cercetării

O continuă creștere a numărului de cercetări legate de subiectul agresivității în instituțiile de învățământ, precum și un număr din ce în ce mai mare al reportajelor media cu privire la problemele de agresivitate regăsite în școlile din România, generează întrebări legate de amploarea și dimensiunile acestui fenomen. Pentru unii elevi a răspunde ostil, agresiv din punct de vedere verbal sau chiar fizic a devenit o obișnuință. Ideea acestei cercetări a pornit atât de la consultarea datelor publicate în domeniu, cât și de la observațiile proprii asupra comportamentului elevilor în interiorul și în afara instituțiilor de învățământ.

Astfel, se dorește să se pună accent pe reducerea acțiunilor violente la școlari prin dezvoltarea abilităților sociale și proiectarea, implementarea unui proiect de cercetare focalizat pe reducerea agresivității prin dezvoltarea unor atitudini pro sociale în populația de elevi.

3.2. Obiectivele cercetării

Studiul de față are ca obiective:

identificarea unor diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul agresivității, modul de manifestare al acesteia la subiecții de gen masculin comparativ cu subiecții de gen feminin.

identificarea unor diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul anxietății la subiecții de gen masculin comparativ cu subiecții de gen feminin.

realizarea unei investigații cu privire la relația dintre agresivitate și anxietate.

reducerea agresivității prin realizarea unei intervenții, analizând dacă există diferențe semnificative pre / posttest în ceea ce privește nivelul, modul de manifestare al acesteia.

CAPITOLUL IV

Metodologia cercetării

4.1 SUBIECȚII

În cercetarea de față au fost incluși 30 de subiecți, dintre care 16 băieți și 14 fete, toți elevi în clasa a VIII-a la Școala Gimnazială …….. din Negrești-Oaș.

4.2 INSTRUMENTE UTILIZATE

4.2.1 Grila de observare a comportamentului agresiv (BAV) (Anexa 1)

Grila este alcătuită din 14 itemi. Scopul acestei grile este de a măsura manifestările comportamentale agresive, care au fost aici împărțite în patru dimensiuni:

agresivitate verbală versus agresivitate nonverbală;

agresivitate manifestată deschis versus agresivitate indirectă;

obiectul țintă al agresivității: propria persoană, o persoană străină sau obiecte;

gradul de implicare în manifestarea agresivă: observarea pasivă versus implicarea activă.

Aceste dimensiuni au fost combinate și au rezultat 10 categorii de comportament agresive, categoriile fiind operaționalizate în manifestări comportamentale observabile: pasiv verbal; activ verbal, dar nu în mod indirect; activ verbal, în mod direct; pasiv nonverbal, activ nonverbal, în mod indirect; activ nonverbal, în mod direct; activ verbal orientat spre propria persoană; activ nonverbal orientat spre propria persoană; activ verbal orientat spre obiecte; activ nonverbal orientat spre obiecte.

Așa cum am precizat grila conține 14 itemi și pentru fiecare item se poate acorda notă de la 1 la 5, unde 1 înseamnă „nu se manifestă niciodată”, 2 = „se manifestă rar”, 3 = „se manifestă uneori”, 4 = „se manifestă frecvent”, 5 = „se manifestă foarte frecvent”. Itemii 11, 12, 13, 14 se cotează invers.

Obținerea unor scoruri mari la această grilă semnifică faptul că subiecții manifestă agresivitatea în mediul școlii / acasă.

4.2.2. Chestionarul de agresivitate (Arnold H. Buss și Mark Perry, 1992) (Anexa 2)

Chestionarul de agresivitate măsoară nu numai cât de agresiv este un individ, ci și modul în care aceasta se manifestă, fapt evidențiat de subscalele instrumentului. Scopul acestui chestionar este măsurarea a patru aspecte ale agresivității. Chestionarul este alcătuit dintr-un număr de 29 de itemi, repartizați pe subscale după cum urmează: subscala agresivitate fizică, căreia îi corespund itemii 1, 5, 9, 13, 17, 21, 24, 26, 28 și un coeficient α Cronbach corespunzător de .85; subscala agresivitate verbală, căreia îi corespund itemii 2, 6, 10, 14, 18 din chestionar, iar coeficientul α Cronbach corespunzător ei fiind de .72; subscala furie, căreia îi corespund itemii 3, 7, 11, 15, 19, 22, 29, iar coeficientul α Cronbach corespunzător ei fiind de .83 și subscala ostilitate, căreia îi corespund itemii 4, 8, 12, 16, 20, 23, 25, 27, având un coeficient α Cronbach de .77.

Fidelitatea test-retest este de .80 pentru subscala de agresivitate fizică, .76 pentru subscala de agresivitate verbală, .72 pentru subscala de furie și .72 pentru subscala de ostilitate. Itemii cotați invers ai acestei scale sunt itemul 24 și itemul 29.

4.2.3. Scala Endler de evaluare multidimensională a anxietății – EMAS – S (Norman Endler, Gordon Flett) (Anexa 3)

În acest studiu am folosit doar scala EMAS – S, adică EMAS – Stare. EMAS – S este un instrument creion‑hârtie de autoevaluare a anxietății ca stare, format din 20 de itemi, dintre care 10 măsoară componenta emoțional‑fiziologică a anxietății ca stare, iar ceilalți 10 măsoară componenta cognitivă a stării de anxietate. Pentru a controla efectele datorate ordinii itemilor, itemii celor două componente au fost distribuiți în mod aleator. Fiecare item este evaluat pe o scală în 5 puncte, variind de la 1 (deloc) la 5 (foarte mult). Respondenții sunt rugați să evalueze pentru fiecare item modul în care se simt în acel moment. EMAS – S produce trei scoruri: (a) anxietatea ca stare emoțional‑fiziologică, (b) dimensiunea cognitivă a anxietății ca stare și (c) nivelul total al anxietății ca stare.

Scala a fost adaptată și standardizată pe populația României de către Cognitrom, în 2009.

În ceea ce privește interpretarea rezultatelor se realizează după următoarea etalonare: Foarte mult peste medie > 70, Mult peste medie 66-70, Peste medie 61-65, Ușor peste medie 56-60, Media 45-55, Ușor sub medie 40-44, Sub medie 35-39, Mult sub medie 30-34, Foarte mult sub medie < 30.

4.3. PROCEDURA

Testele utilizate au fost selectate ținându-se cont de vârsta elevilor și de natura problemei. Astfel, pentru fiecare elev atât el, cât și cadrul didactic (dirigintele) a trebuit să completeze chestionarele, grila prezentată anterior.

În cazul celor două chestionare au fost testați elevii. Aceștia au fost testați colectiv, în sala de clasă și au fost rugați să răspundă sincer la fiecare item. În cazul în care au apărut termeni necunoscuți aceștia au fost explicați de către evaluator.

Testarea s-a realizat într-o primă fază în luna februarie. După colectarea datelor inițiale pe parcursul a două luni, mai exact în lunile martie – aprilie am realizat diferite activități de intervenție, pentru reducerea agresivității. Aceste activități au fost realizate câte una / două pe săptămână.

După terminarea perioadei de intervenție d-na dirigintă a completat din nou grila anterioară. În cazul elevilor, la fel, colectiv s-a realizat testarea cu chestionarul de evaluare a agresivității.

4.4. IPOTEZE ȘI DESIGN

Ipoteza specifică 1: Agresivitatea elevilor diferă în funcție de genul subiecților

V.I.- A – genul subiecților (variabilă etichetă)

a 1 – masculin

a 2 – feminin

V.D.- X – agresivitatea, operaționalizată prin scorurile la testele aplicate

Este o problemă de comparație între două eșantioane independente, cu distribuții simetrice la nivelul populației, deci vom utiliza ca și test statistic Testul T.

Design unifactorial intergrup

Ipoteza specifică 2: Anxietatea elevilor diferă în funcție de genul subiecților

V.I.- A – genul subiecților (variabilă etichetă)

a 1 – masculin

a 2 – feminin

V.D.- X – anxietatea, operaționalizată prin scorurile la Chestionarul EMAS – Stare

Este o problemă de comparație între două eșantioane independente, cu distribuții simetrice la nivelul populației, deci vom utiliza ca și test statistic Testul T.

Design unifactorial intergrup

Ipoteza specifică 3: Nivelul agresivității, modul de manifestare al acesteia diferă în funcție de intervenție

V.I. – A – intervenția

a 1 – pretest

a 2 – posttest

V.D.- X – agresivitatea, operaționalizată prin scorurile la testele aplicate

Este o problemă de comparație între două eșantioane perechi, cu distribuții simetrice la nivelul populației, deci vom utiliza ca și test statistic Testul T.

Design unifactorial intragrup

Ipoteza specifică 4: Există o corelație semnificativă între anxietate și nivelul agresivității.

Variabile implicate: 1. anxietatea, operaționalizată prin scorurile la Chestionarul EMAS – Stare

2. agresivitatea, operaționalizată prin scorurile la testele aplicate

CAPITOLUL V

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

5.1 ANALIZA CANTITATIVĂ ȘI CALITATIVĂ A REZULTATELOR

În prelucrarea datelor obținute în urma aplicării chestionarelor s-a utilizat programul IBM SPSS Statistics 20, utilizând metode parametrice de comparație și corelație.

Analiza statistică a ipotezelor cercetării

Ipoteza specifică 1: Agresivitatea elevilor diferă în funcție de genul subiecților

V.I.- A – genul subiecților (variabilă etichetă)

a 1 – masculin

a 2 – feminin

V.D.- X – agresivitatea, operaționalizată prin scorurile la testele aplicate

Este o problemă de comparație între două eșantioane independente, cu distribuții simetrice la nivelul populației, deci vom utiliza ca și test statistic Testul T.

Design unifactorial intergrup

În cazul variabilei agresivitate fizică valoarea testului Kolmogorov – Smirnov este de 0.492, căreia îi corespunde un p = 0.969 care este mai mare decât p critic 0.05 prin urmare riscul ca distribuția să nu respecte criteriul de normalitate fiind nesemnificativ statistic, vom asuma distribuția simetrică a datelor.

Tabelul 5.1.1

Indici statistici de start pentru subscala agresivitate fizică a Chestionarului de agresivitate

Analizând tabelul cu indicii de start, se poate observa că în ceea ce privește agresivitatea fizică, scorurile cele mai mari (ceea ce denotă prezența agresivității fizice) sunt obținute de băieți.

Grafic 5.1.1. Rezultatele obținute la subscala agresivitate fizică în cazul celor două loturi

Violența în mediul școlar este un fenomen destul de frecvent întâlnit atât în rândul băieților cât și al fetelor. Așa cum se poate sesiza și în studiul de față agresivitatea fizică este mai frecvent întâlnită în rândul băieților probabil datorită faptului că în situații de conflict ei nu sunt pregătiți să facă compromisuri și răspund necorespunzător reacțiilor celorlalți. Aceste reacții agresive fizic pot să apară din diferite cauze, cele mai frecvente fiind: influența mass-media, a jocurilor pe calculator, care de regulă sunt foarte agresive fizic, lipsa unor modele eficiente de soluționare a problemelor, fie dorința de a-și exercita puterea, de a demonstra forța sa fizică celor din jur (ca modalitate de impunere în fața colectivului clasei, a grupului de prieteni).

Tabelul 5.1.2.

Testul T pentru compararea scorurilor la subscala agresivitate fizică

Pentru variabila agresivitate fizică s-a obținut un t = 1,953 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0,045, care este mai mic decât pragul critic p= 0,05, riscul de a greși fiind mai mic de 5%, prin urmare dăm credit ipotezei specifice, în sensul că există diferențe semnificative între cele două loturi comparate în ceea ce privește agresivitatea fizică, în studiul de față.

Încă din copilărie familia, comunitatea insuflă copiilor de gen masculin concepția potrivit căreia „băieții sunt mai puternici, sunt mai duri, ei nu plâng la fel ca și fetele”. Pe baza acestei concepții, la care se mai adaugă alte influențe ca mass-media, grupul de prieteni, exemplele colegilor mai mari se conturează comportamentul agresiv de care dau dovadă, de multe ori, băieții, ei considerând că prin aceste reacții agresive fizic își manifestă masculinitatea.

În cazul variabilei agresivitate verbală valoarea testului Kolmogorov – Smirnov este de 0.604, căreia îi corespunde un p = 0.859 care este mai mare decât p critic 0.05 prin urmare riscul ca distribuția să nu respecte criteriul de normalitate fiind nesemnificativ statistic, vom asuma distribuția simetrică a datelor.

Tabelul 5.1.3.

Indici statistici de start pentru subscala agresivitate verbală a Chestionarului de agresivitate

Analizând tabelul cu indicii de start, se poate observa că în ceea ce privește agresivitatea verbală, scorurile sunt aproximativ egale în cazul celor două loturi, scorurile puțin mai mari (ceea ce denotă prezența agresivității verbale) fiind obținute de elevii de fete.

Grafic 5.1.2. Rezultatele obținute la subscala agresivitate verbală în cazul celor două loturi

La orice vârstă influența grupului, a mass-mediei este foarte puternică. Din dorința de a fi acceptați în diverse grupuri ei recurg uneori și la comportamente inadecvate. Ei consideră că este „la modă” să utilizezi un limbaj mai agresiv, doar dacă alți prieteni mai mari sau de aceeași vârstă utilizează un astfel de limbaj. Pentru fete, comparativ cu băieții, această modalitate de agresivitate este mai facilă decât agresivitatea fizică, fapt relevat și în studiul de față. Chiar dacă familia, cei apropiați lor, școala intervin în acest sens și interzic un asemenea limbaj, elevul poate continua să-l utilizeze în diferite medii (școală, baruri, parcuri).

Tabelul 5.1.4.

Testul T pentru compararea scorurilor la subscala agresivitate verbală

Pentru variabila agresivitate verbală s-a obținut un t = -0.132 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0.896 care este mai mare decât pragul critic p= 0,05, prin urmare șansele de a greși sunt mai mari de 5%. În concluzie nu ne putem pronunța asupra existenței unor diferențe semnificative între cele două loturi comparate în ceea ce privește tendința de a utiliza agresivitatea verbală de către aceștia, în studiul de față.

În cazul variabilei furie valoarea testului Kolmogorov – Smirnov este de 0.817, căreia îi corespunde un p = 0.517 care este mai mare decât p critic 0.05 prin urmare riscul ca distribuția să nu respecte criteriul de normalitate fiind nesemnificativ statistic, vom asuma distribuția simetrică a datelor.

Tabelul 5.1.5.

Indici statistici de start pentru subscala furie a Chestionarul de agresivitate

Din analiza tabelului cu indicii de start se poate observa că în ceea ce privește furia subiecților scorurile cele mai ridicate sunt obținute de elevii de sex masculin.

Grafic 5.1.3. Rezultatele obținute la subscala furie în cazul celor două loturi

Familia, școala, mass-media, toți factorii care acționează asupra copiilor transmit în mod indirect și uneori involuntar un model tradițional al rolurilor de gen, pe care copiii de regulă îl adoptă, conform căruia încă de la o vârstă fragedă băieților li se acceptă manifestări ale furiei, în timp ce acestea sunt considerate ca fiind nefeminine și descurajate în rândul fetelor.

Tabelul 5.1.6

Testul T pentru compararea scorurilor la subscala furie

Pentru variabila furie s-a obținut un t = 1.352 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0.187 care este mai mare decât pragul critic p= 0,05, prin urmare șansele de a greși sunt mai mari de 5%. În concluzie nu ne putem pronunța asupra existenței unor diferențe semnificative între cele două loturi comparate în ceea ce privește tendința acestora de a reacționa furios în diferite situații, în studiul de față.

În cazul variabilei ostlitate valoarea testului Kolmogorov – Smirnov este de 0.850, căreia îi corespunde un p = 0.465 care este mai mare decât p critic 0.05 prin urmare riscul ca distribuția să nu respecte criteriul de normalitate fiind nesemnificativ statistic, vom asuma distribuția simetrică a datelor.

Tabelul 5.1.7

Indici statistici de start pentru subscala ostilitate a Chestionarul de agresivitate

În ceea ce privește ostilitatea subiecților, se poate observa că scorurile cele mai scăzute sunt obținute de elevii de gen masculin.

Grafic 5.1.4. Rezultatele obținute la subscala ostilitate în cazul celor două loturi

Gradul de ostilitate mai ridicat al fetelor poate fi explicat prin prisma structurii sociale, deoarece la această vârstă grupurile de prieteni sunt în principal constituite din membri aceluiași sex. Astfel, în grupurile constituite din fete se manifestă o anumită ostilitate verbală și / sau socială, ca mecanism de asigurare a dominanței, în timp ce în grupurile constituite din băieți obținerea și menținea dominanței se realizează prin alte metode (agresivitate fizică).

Tabelul 5.1.8.

Testul T pentru compararea scorurilor la subscala ostilitate

Pentru variabila ostilitate s-a obținut un t = -0.529 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0.601 care este mai mare decât pragul critic p= 0,05, prin urmare șansele de a greși sunt mai mari de 5%. În concluzie nu ne putem pronunța asupra existenței unor diferențe semnificative între cele două loturi comparate în ceea ce privește tendința a reacționa ostil, în studiul de față.

În cazul variabilei agresivitate valoarea testului Kolmogorov – Smirnov este de 0.614, căreia îi corespunde un p = 0.845 care este mai mare decât p critic 0.05 prin urmare riscul ca distribuția să nu respecte criteriul de normalitate fiind nesemnificativ statistic, vom asuma distribuția simetrică a datelor.

Tabelul 5.1.9

Indici statistici de start pentru Chestionarul de agresivitate

În ceea ce privește nivelul agresivității, scorurile cele mai scăzute sunt obținute de elevii de gen feminin.

\

Grafic 5.1.5. Rezultatele obținute la chestionarul de agresivitate în cazul celor două loturi

Având în vedere că acest chestionar de agresivitate măsoară nu numai cât de agresiv este un individ, ci și modul în care aceasta se manifestă, în cazul băieților manifestarea agresivității este mai evidentă, în timp ce în cazul fetelor acestea sunt descurajate din punct de vedere social să manifeste astfel de comportamente, așa cum am precizat anterior. Este foarte probabil ca nivelul subiectiv al agresivității să fie similar la cele două sexe, dar în cazul băieților manifestările să fie acceptate cu o mai mare ușurință. De asemenea se poate preciza faptul că, de regulă costurile sociale ale unui comportament agresiv sunt mai mici în cazul băieților.

Tabelul 5.1.10

Testul T pentru compararea scorurilor la Chestionarul de agresivitate

Pentru variabila agresivitate s-a obținut un t = 0.699 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0.490 care este mai mare decât pragul critic p= 0,05, prin urmare șansele de a greși sunt mai mari de 5%. În concluzie nu ne putem pronunța asupra existenței unor diferențe semnificative între cele două loturi comparate în ceea ce privește tendința a reacționa agresiv, în studiul de față.

Tabelul 5.1.11

Indici statistici de start pentru Grila de observare a comportamentului agresiv

Analizând tabelul cu indicii de start, se poate observa că scorurile cele mai mari în ceea ce privește comportamentul agresiv (ceea ce denotă prezența agresivității), sunt obținute de subiecții de gen masculin.

Grafic 5.1.6. Rezultatele obținute la grila de observare a comportamentului agresiv în cazul celor două loturi

Și în momentul în care sunt evaluați de alte persoane se poate sesiza că agresivitatea înregistrează scoruri mai mari în rândul băieților. Aceștia pot la un moment dat să-și însușească concepția societății, a celor din jur, potrivit căreia „băieții sunt mai răi” și să ajungă la un moment dat să se comporte ca atare.

Tabelul 5.1.12

Testul T pentru compararea scorurilor la Grila de observare a comportamentului agresiv

Pentru variabila agresivitate s-a obținut un t = 1.462 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0.155 care este mai mare decât pragul critic p= 0,05, prin urmare șansele de a greși sunt mai mari de 5%. În concluzie nu ne putem pronunța asupra existenței unor diferențe semnificative între cele două loturi comparate în ceea ce privește tendința a reacționa agresiv, în studiul de față.

După cum se poate observa, nici în momentul în care comportamentul agresiv a fost evaluat de alte persoane și nu de propria persoană, diferențele dintre băieți și fete nu sunt semnificative.

Ipoteza specifică 2: Anxietatea elevilor diferă în funcție de genul subiecților

V.I.- A – genul subiecților (variabilă etichetă)

a 1 – masculin

a 2 – feminin

V.D.- X – anxietatea, operaționalizată prin scorurile la Chestionarul EMAS – Stare

Este o problemă de comparație între două eșantioane independente, cu distribuții simetrice la nivelul populației, deci vom utiliza ca și test statistic Testul T.

Design unifactorial intergrup

În cazul variabilei emotional – fiziologic valoarea testului Kolmogorov – Smirnov este de 0.980, căreia îi corespunde un p = 0.292 care este mai mare decât p critic 0.05 prin urmare riscul ca distribuția să nu respecte criteriul de normalitate fiind nesemnificativ statistic, vom asuma distribuția simetrică a datelor.

Tabelul 5.1.13

Indici statistici de start pentru variabila emoțional – fiziologic

Analizând tabelul cu indicii de start, se poate observa că scorurile cele mai mari în ceea ce privește componenta emoțional-fiziologică a anxietății ca stare (ceea ce denotă prezența acestor aspecte fiziologice), sunt obținute de subiecții de gen feminin.

Grafic 5.1.7. Rezultatele obținute la variabila emoțional – fiziologic în cazul celor două loturi

Familia, societatea le insuflă fetelor concepția potrivit căreia „fetele sunt mai sensibile, firave, grijulii, preocupate”. Pe baza acestei concepții, la care se mai adaugă alte influențe ca mass-media, grupul de prieteni, diferite exemple sesizate în jur se conturează reacțiile emoționale și fiziologice pe care fetele le au vis-a-vis de situațiile cu care se confruntă.

Tabelul 5.1.14.

Testul T pentru compararea scorurilor la subscala emoțional – fiziologic

Pentru variabila emoțional – fiziologic s-a obținut un t = -1,182 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0,247, care este mai mare decât pragul critic p= 0,05, prin urmare șansele de a greși fiind mai mari de 5%, nu ne putem pronunța asupra existenței unor diferențe semnificative între cele două loturi comparate în ceea ce privește componenta emoțional-fiziologică a anxietății ca stare a acestora.

În cazul variabilei cognitiv valoarea testului Kolmogorov – Smirnov este de 0.913, căreia îi corespunde un p = 0.375 care este mai mare decât p critic 0.05 prin urmare riscul ca distribuția să nu respecte criteriul de normalitate fiind nesemnificativ statistic, vom asuma distribuția simetrică a datelor.

Tabelul 5.1.15.

Indici statistici de start pentru variabila cognitiv

Analizând tabelul cu indicii de start, se poate observa că scorurile cele mai mari în ceea ce privește componenta cognitivă a anxietății ca stare (ceea ce denotă prezența acesteia), sunt obținute de subiecții de gen feminin.

Grafic 5.1.8. Rezultatele obținute la variabila cognitiv în cazul celor două loturi

Prin natura lor, în general, fetele au tendința de a exagera, dramatiza situațiile, analizează foarte amănunțit din punct de vedere cognitiv acele situații, ceea ce poate determina prezența unor gânduri iraționale.

Tabelul 5.1.16.

Testul T pentru compararea scorurilor la subscala cognitiv

Pentru variabila cognitiv s-a obținut un t = -1,186 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0,245, care este mai mare decât pragul critic p= 0,05, prin urmare șansele de a greși fiind mai mari de 5%, nu ne putem pronunța asupra existenței unor diferențe semnificative între cele două loturi comparate în ceea ce privește componenta cognitivă a anxietății ca stare a acestora.

În cazul variabilei anxietate valoarea testului Kolmogorov – Smirnov este de 1.059, căreia îi corespunde un p = 0.212 care este mai mare decât p critic 0.05 prin urmare riscul ca distribuția să nu respecte criteriul de normalitate fiind nesemnificativ statistic, vom asuma distribuția simetrică a datelor.

Tabelul 5.1.17.

Indici statistici de start pentru variabila anxietate

Analizând tabelul cu indicii de start, se poate observa că scorurile cele mai mari în ceea ce privește anxietatea (ceea ce denotă prezența anxietății), sunt obținute de subiecții de gen feminin.

Grafic 5.1.9. Rezultatele obținute la variabila anxietate în cazul celor două loturi

În studiul de față, din analiza tabelului cu mediile, a reieșit faptul că fetele sunt mai anxioase decât băieții. Ele se frământă, analizează, percep cu o frică mai mare, mai intensă situațiile cu care se întâlnesc. Și ele consideră acest lucru, adică consideră că oferă răspunsuri de tip anxios în anumite situații.

Tabelul 5.1.18.

Testul T pentru compararea scorurilor la scala anxietate

Pentru variabila anxietate s-a obținut un t = -1,274 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0,213, care este mai mare decât pragul critic p= 0,05, prin urmare șansele de a greși fiind mai mari de 5%, nu ne putem pronunța asupra existenței unor diferențe semnificative între cele două loturi comparate în ceea ce privește anxietatea ca stare a acestora.

În societatea în care trăim, cu problemele cu care ne confruntăm, indiferent dacă ești de genul masculin sau feminin poți să oferi răspunsuri de tip anxios în situațiile care apar. În studiul de față a reieșit faptul că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește reacțiile anxioase între băieți și fete.

Ipoteza specifică 3: Nivelul agresivității, modul de manifestare al acesteia diferă în funcție de intervenție

V.I. – A – intervenția

a 1 – pretest

a 2 – posttest

V.D.- X – agresivitatea, operaționalizată prin scorurile la testele aplicate

Este o problemă de comparație între două eșantioane perechi, cu distribuții simetrice la nivelul populației, deci vom utiliza ca și test statistic Testul T.

Design unifactorial intragrup

Tabelul 5.1.19

Indici statistici de start pentru subscala agresivitate fizică a Chestionarului de agresivitate

Analizând tabelul cu indicii de start, se poate observa că în ceea ce privește agresivitatea fizică, scorurile cele mai mari (ceea ce denotă prezența agresivității fizice) sunt obținute în faza de pretest.

Grafic 5.1.10. Rezultatele obținute la subscala agresivitate fizică în cazul celor două situații

Ca urmare a intervenției realizate, se poate observa o ameliorare a manifestărilor agresive, a agresivității. Dobândind niște abilități eficiente de comunicare, relaționare, copilul le aplică în mediile sale, ceea ce explică scăderea agresivității.

Tabelul 5.1.20.

Testul T pentru compararea scorurilor la subscala agresivitate fizică

Pentru variabila agresivitate fizică s-a obținut un t = 2,536 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0,017, care este mai mic decât pragul critic p= 0,05, riscul de a greși fiind mai mic de 5%, prin urmare dăm credit ipotezei specifice, în sensul că există diferențe semnificative între cele două situații comparate în ceea ce privește agresivitatea fizică, în studiul de față.

În momentul în care elevul învață că nu e indicat la orice conflict să sărim cu pumnul ci putem să „sărim” și cu altceva și chiar mai eficient, ajunge să pună în aplicare cele învățate.

Tabelul 5.1.21.

Indici statistici de start pentru subscala agresivitate verbală a Chestionarului de agresivitate

Analizând tabelul cu indicii de start, se poate observa că în ceea ce privește agresivitatea verbală, scorurile cele mai mari se înregistrează în situația de pretest.

Grafic 5.1.11. Rezultatele obținute la subscala agresivitate verbală în cazul celor două situații

Acest rezultat se datorează intervenției realizate pe parcursul celor două luni. Rolul ei a fost de a dezvolta abilitățile sociale, de comunicare asertivă a elevilor în relațiile dintre ei, și nu numai. În momentul în care un elev își însușește aceste abilități, capacitatea lui de relaționare pozitivă cu cei din jur se îmbunătățește.

Tabelul 5.1.22.

Testul T pentru compararea scorurilor la subscala agresivitate verbală

Pentru variabila agresivitate verbală s-a obținut un t = 2,504 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0,018, care este mai mic decât pragul critic p= 0,05, riscul de a greși fiind mai mic de 5%, prin urmare dăm credit ipotezei specifice, în sensul că există diferențe semnificative între cele două situații comparate în ceea ce privește agresivitatea verbală, în studiul de față.

Tabelul 5.1.23.

Indici statistici de start pentru subscala furie a Chestionarul de agresivitate

Din analiza tabelului cu indicii de start se poate observa că în ceea ce privește furia subiecților scorurile cele mai ridicate sunt obținute în situația de pretest.

Grafic 5.1.12. Rezultatele obținute la subscala furie în cazul celor două situații

Agresivitatea este generată de foarte multe ori de frustrare. Copiii care au observat la un adult diferite forme de agresivitate, diferite manifestări ale acesteia, cum ar fi furia, imită ulterior acest gen de comportament. Astfel, în momentele în care se simt frustrați din diferite motive ei devin furioși pe persoanele, situațiile cu care se confruntă. Însă, în momentul în care copilul își dezvoltă abilități de exprimare emoțională, socială aceste manifestări agresive se reduc în intensitate / frecvență.

Tabelul 5.1.24.

Testul T pentru compararea scorurilor la subscala furie

Pentru variabila furie s-a obținut un t = 1.564 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0.129 care este mai mare decât pragul critic p= 0,05, prin urmare șansele de a greși sunt mai mari de 5%. În concluzie nu ne putem pronunța asupra existenței unor diferențe semnificative între cele două situații comparate în ceea ce privește tendința elevilor de a reacționa furios în diferite situații, în studiul de față.

Tabelul 5.1.25.

Indici statistici de start pentru subscala ostilitate a Chestionarul de agresivitate

În ceea ce privește ostilitatea subiecților, se poate observa că scorurile cele mai scăzute sunt obținute de elevi în situația de posttest.

Grafic 5.1.13. Rezultatele obținute la subscala ostilitate în cazul celor două situații

În unele cazuri, copilul poate reacționa agresiv, neavând alte modele eficiente de a face față acestor situații. Exprimarea sentimentelor de ostilitate poate face persoana să se simtă mai bine. Acest efect poate fi explicat și prin faptul că persoana simte că are un control mai mare asupra situației. Însă, în momentul în care copilul își dezvoltă abilități de exprimare emoțională, socială aceste manifestări agresive se reduc în intensitate / frecvență.

Tabelul 5.1.26.

Testul T pentru compararea scorurilor la subscala ostilitate

Pentru variabila ostilitate s-a obținut un t = 2,523 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0,017, care este mai mic decât pragul critic p= 0,05, riscul de a greși fiind mai mic de 5%, prin urmare dăm credit ipotezei specifice, în sensul că există diferențe semnificative între cele două situații comparate în ceea ce privește ostilitatea, în studiul de față.

În societatea actuală, din păcate, de foarte multe ori, oamenii au tendința ca prima reacție la un conflict să fie agresivă, ostilă. Se poate sesiza că în momentul în care se oferă alternative pozitive, asertive de reacție și se motivează eficiența lor, elevii reacționează cu deschidere, interes din dorința de a avea un climat favorabil în clasă, dar uneori și din dorința de a încerca ceva nou. Indiferent de motivația acestei atitudini noi, prin exercițiu se poate ajunge la diminuarea agresivității în cadrul colectivului.

Tabelul 5.1.27.

Indici statistici de start pentru Chestionarul de agresivitate

În ceea ce privește nivelul agresivității, scorurile cele mai scăzute sunt obținute de elevi în situația de posttest.

Grafic 5.1.14. Rezultatele obținute la chestionarul de agresivitate în cazul celor două situații

În colectivul clasei elevul este pus în fața situației de a rezolva diferite probleme, de a socializa. Dacă el nu dispune de modalități adecvate, de modele eficiente de a face față acestor situații, poate manifesta diferite forme ale agresivității. Se poate sesiza și în graficele anterioare că în momentul în care copilul este învățat diferite abilități de socializare, de comunicare asertivă, comportamentul agresiv înregistrează o scădere.

Tabelul 5.1.28.

Testul T pentru compararea scorurilor la Chestionarul de agresivitate

Pentru variabila agresivitate s-a obținut un t = 4,356 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0,000, care este mai mic decât pragul critic p= 0,01, riscul de a greși fiind mai mic de 1%, prin urmare dăm credit ipotezei specifice, în sensul că există diferențe semnificative între cele două situații comparate în ceea ce privește agresivitatea, în studiul de față.

Ca și în cazul în care agresivitatea elevilor a fost evaluată de către doamna dirigintă și în situația în care s-au autoevaluat se poate sesiza că agresivitatea a scăzut în urma intervenției. Unul dintre scopurile activităților desfășurate a fost și autocunoașterea. Este foarte important ca elevii să-și cunoască abilitățile, capacitățile, calitățile, dar și punctele mai slabe pentru a le putea gestiona favorabil în situațiile conflictuale. Utilizându-și calitățile și punctele forte ei pot să se integreze, să relaționeze eficient cu cei din jur.

Tabelul 5.1.29

Indici statistici de start pentru Grila de observare a comportamentului agresiv

Din analiza tabelului cu indicii de start se poate observa că în ceea ce privește comportamentul agresiv al subiecților din perspectiva cadrului didactic scorurile cele mai ridicate (ceea ce denotă prezența agresivității) sunt obținute în faza de pretest.

Având în vedere faptul că anumiți itemi ai acestei grile pun în evidență nivelul dezvoltării competențelor sociale, abilităților asertive ale copiilor se poate sesiza că în momentul în care s-a intervenit asupra lor în acest sens s-a înregistrat o anumită ameliorare, o scădere a valorilor, adică după realizarea intervenției subiecții au fost mai puțin agresivi.

Grafic 5.1.15. Rezultatele obținute la variabila agresivitate în cele două situații de testare

După cum se poate sesiza din analiza graficului, rezultatele înregistrate în pretest sunt mai mari decât rezultatele din posttest. Acest lucru denotă că în prima situație agresivitatea este mai frecvent întâlnită / mai accentuat manifestată decât în faza a doua.

Tabelul 5.1.30.

Testul T pentru compararea scorurilor la scala agresivitate

Pentru variabila agresivitate s-a obținut un t = 1,795 căruia îi corespunde un prag de semnificație p = 0,283, care este mai mare decât pragul critic p= 0,05, prin urmare șansele de a greși fiind mai mari de 5%, nu ne putem pronunța asupra existenței unor diferențe semnificative între cele două situații comparate în ceea ce privește agresivitatea din perspectiva cadrului didactic.

Ipoteza specifică 4: Există o corelație semnificativă între anxietate și nivelul agresivității.

Variabile implicate: 1. anxietatea, operaționalizată prin scorurile la Chestionarul EMAS – Stare

2. agresivitatea, operaționalizată prin scorurile la testele aplicate

Tabelul 5.1.31.

Corelația între anxietate și agresivitate

*Corelația este semnificativă la un p<0.05

**Corelația este semnificativă la un p<0.01

Analizând tabelul privind corelațiile dintre variabile, se poate remarca faptul că există doar corelații pozitive semnificative între acestea.

Anxietatea corelează pozitiv semnificativ cu furia la un prag mai mic de 0.05, în sensul că scoruri ridicate la anxietate se asociază cu scoruri ridicate la furie și invers, scoruri scăzute la anxietate se asociază cu scoruri scăzute la furie.

Componenta cognitivă a anxietății corelează pozitiv semnificativ cu furia la un prag mai mic de 0.05, în sensul că scoruri ridicate la componenta cognitivă a anxietății se asociază cu scoruri ridicate la furie și invers, scoruri scăzute la componenta cognitivă a anxietății se asociază cu scoruri scăzute la furie.

Într-o situație neplăcută, care îi poate crea distres, care îl frustrează, care îi declanșează un anumit grad de anxietate, elevul poate reacționa într-o anumită măsură agresiv, mai ales dacă în trecut a învățat să răspundă la situațiile stresante printr-un comportament agresiv. El poate să nu aibă alte modele eficiente de a face față unor situații și astfel, cu cât crește anxietatea elevului cu atât crește și furia acestuia.

De exemplu, individul experimentează o teamă intensă față de anumite situații sociale crezând că va fi analizat, judecat și umilit de ceilalți. Prin comportamentele agresive el încearcă, de cele mai multe ori inconștient și în mod eronat, să-și reducă această stare de anxietate.

Elevul anxios trăiește situațiile școlare ca fiind foarte dificile, această anxietate manifestându-se de cele mai multe ori prin agresivitate, furie.

Anxietatea în sine înseamnă răspunsul organismului de a lupta sau de a renunța întocmai ca în situația în care persoana în cauză s-ar afla în fața unui pericol. Deoarece nu există, practic, nici un pericol, unii oameni nu simt nevoia să lupte, dar există și o anumită categorie de persoane care simt dorința copleșitoare de a lupta. Aceasta ar putea fi principala cauză a furiei rezultate în urma anxietății.

5.2. ACTIVITĂȚI REALIZATE PENTRU REDUCEREA AGRESIVITĂȚII

Un cadru didactic conștient de importanța acestei perioade în formarea și dezvoltarea armonioasă a viitorului adult va privi cu maximă atenție comportamentele, atitudinile, reacțiile elevilor față de colegi, față de cerințele școlare, atât în cadrul orelor de curs, cât și în cadrul pauzelor. Este perioada când copilul învață să-și rezolve problemele, să facă față avalanșelor de cerințe și schimbări din viața lui. De aceea este foarte important ca el să aibă alternative pozitive la unele modele pe care le oferă societatea, anturajul.

Fiind conștientă de importanța promovării și mai ales a însușirii acestor alternative pozitive, care să contracareze modelele negative care nu pot fi întotdeauna înlăturate am aplicat această intervenție. Scopul ei a fost de a îmbunătăți aspectul relațional din viața elevilor.

Astfel că, pe parcursul celor două luni s-au realizat diferite activități, jocuri pentru a reduce comportamentul agresiv al elevilor. Aceste activități au fost focalizate pe dezvoltarea competențelor sociale, pe dezvoltarea comportamentelor asertive, dar și pe autocunoaștere, deoarece, de multe ori, datorită deficitelor în aceste domenii apare agresivitatea. Activitățile s-au realizat aproximativ de două ori pe săptămână.

COMPETENȚE SOCIALE:

Spate în spate

Competența specifică: încurajarea procesului de comunicare, optimizarea comunicării verbale și nonverbale

Materiale: 2 scaune

Procedura de lucru: participanții se împart în diade. Aceștia vor sta pe două scaune, spate în spate, și fiecare va povesti, timp de cinci minute, cea mai frumoasă experiență personală: un film drag, o întâmplare sau orice altceva. apoi, scaunele se vor așeza în așa fel încât participanții să fie față în față și se va repeta „povestirea” reciprocă despre cea mai reușită experiență trăită în ultima săptămână. la finalul activității, adultul va pune întrebări:

– Cum te-ai simțit în cele două situații?

– Care tip de comunicare ți-a plăcut mai mult? De ce?

– Ce consecințe are primul tip de comunicare? În familie? La școală?

– Care sunt avantajele comunicării „față în față”, față de comunicarea spate în spate?

– Ce este mai important în comunicarea dintre doi sau mai mulți oameni?

Observații: acest exercițiu încearcă să demonstreze importanța contactului vizual în timpul comunicării, a gesturilor și a expresiilor faciale.

Proclamația colaborativă

Competența specifică: muncă în echipă/colaborare

Materiale: coli de hârtie, creioane colorate.

Procedura de lucru: indicați grupului să selecteze un subiect (de exemplu, prietenie, fericire, tristețe etc.). Scrieți o propoziție fără final pe această temă, în capul unei coli mari de hârtie (exemple, prietenia este ………), apoi cereți fiecărui membru din grup să completeze propoziția cu câte un cuvânt. La final, citiți proclamația întregului grup. Încurajați discuțiile despre proclamație și tema propusă. La final, oferiți fiecărui copil o copie a proclamației.

Povestea mutului

Competența specifică: dezvoltarea capacității de a transmite mesaje, dezvoltarea capacității de a interacționa cu ceilalți

Materiale: hârtii și pixuri

Procedura de lucru: Elevii sunt împărțiți pe echipe. Fiecare echipă își alege un reprezentant care va primi de la profesor o hârtie pe care este scrisă o situație (de exemplu: pregătirea cinei-gătit pizza; împodobirea bradului; proces la judecătorie; la picnic; la muzeu etc.), pe care el, împreună cu echipa lui, trebuie să o mimeze. Celelalte echipe trebuie să ghicească care este situația mimată. Regula pentru cei care mimează este să nu scoată un cuvânt în timpul mimării. Fiecare membru al echipei trebuie să joace un rol în scena de mimare, este alegerea elevilor cum își distribuie rolurile, astfel încât să mimeze cât mai bine situația primită de la profesor. Echipele au la dispoziție 6 minute atât pentru pregătire, cât și pentru mimat; dacă trece timpul și celelalte echipe nu ghicesc ce s-a mimat, se trece la următoarea echipă.

Se poate discuta la final, aspecte legate de comunicare (claritatea transmiterii mesajelor pe cale non-verbală; eficiența comunicării în interiorul echipelor), alegerea rolurilor (cine și-a ales roluri principale și cine și-a ales roluri secundare și de ce; se pot observa de aici modalitățile de interacțiune cu ceilalți, unii sunt mai deschiși, alții sunt mai reținuți, mai timizi)

Observații:

Profesorul va alege situații care se pot mima, cu un grad de dificultate mai redus. El poate să aleagă și proverbe pentru a fi mimate dacă dorește („cine se scoală de dimineață departe ajunge” etc.)

Participă la o conversație

Competența specifică: deprinderea capacității de a participa la o conversație deja începută

Materiale: –

Procedura de lucru: Profesorul împarte clasa în grupuri de câte 4 elevi și le prezintă elevilor următoarele instrucțiuni: fiecare grup participă la un seminar pe tema Mediul și va trebui sa abordeze următoarele teme: strategii pentru păstrarea mediului curat, care sunt factorii care poluează mediul, ce înseamnă un comportament ecologic, de ce e important să păstrăm mediul curat. Fiecare grup va avea la dispoziție maximum 7 minute pentru fiecare tema. Elevii se vor comporta ca și cum nu s-ar cunoaște între ei. La fiecare temă va fi un elev care întârzie, ajunge după 3 minute și nu știe care este tema discutată în grup. După ce au discutat toate cele 4 teme, fiecare elev al grupului a fost în postura de elev întârziat. Profesorul va urmări dinamica grupului și modalitățile pe care le folosesc elevii pentru a deveni și ei participanți la discuție și a se integra în grup.

La finalul jocului, se va discuta: cum s-au simțit elevii în postura de a aborda o discuție deja începută și dacă au întâmpinat dificultăți de integrare în grup și de participare la conversație; cum s-au simțit elevii când au fost întrerupți de elevul care a întârziat; cum l-au integrat în grup pe elevul care a întârziat. Se poate ca unii elevi să nu reușească să se integreze și să participe la conversație, stând doar și ascultând ce se discută (dacă nu sunt provocați la discuție de ceilalți membri), iar, pe de altă parte, alți elevi datorită faptului că au întârziat, pot să atragă atenția grupului asupra lor și să monopolizeze discuția.

Observații:

Scopul activității este de a surprinde modul de a interacționa al elevilor. Se pot folosi și alte teme de discuție, se poate apela la preferințele elevilor.

Ochelarii

Competența specifică: înțelegerea punctului de vedere al celorlalți și cum o altă postură ne poate schimba percepțiile.

Materiale: rame de ochelari fără lentile.

Procedura de lucru: participanții trebuie să se concentreze pentru a percepe realitatea prin intermediul unor ochelari. primesc următoarele explicații: ,,aceștia sunt ochelarii nesiguranței; când porți acești ochelari, devii foarte timid (pe parcursul jocului, se înlocuiesc caracteristicile, în funcție de ochelarii purtați)”. Este aleasă o persoană care să intre în ,,jocul de rol” și este rugată, prin prisma ochelarilor, să descrie cum îi vede pe ceilalți.

După un timp, sunt prezentați alți ochelari, fiecare având o altă optică (ex: încredere, neîncredere, mândrie, dezgust etc.).

La finalul jocului, fiecare participant este rugat să povestească cum s-a simțit, ce a văzut prin acești ochelari, iar ceilalți cum s-au simțit analizați prin prisma ,,ochelarilor”.

Observații:

Acest exercițiu poate fi începutul unui dialog despre problemele comunicării interpersonale, în grup.

Joc de rol

Competența specifică: stimularea interacțiunii

Materiale: cartonașe cu situații

Procedura de lucru: fiecare pereche de elevi va primi o situație pe care urmează să o interpreteze în ambele moduri: asertiv și non-asertiv.

Exemple de situații: conversație cu un coleg, conversație la magazin, cererea ajutorului unui profesor, alte situații sociale.

Exemple de cartonașe cu indicații:

– poziție dreaptă – umerii adunați

– privim interlocutorul – privim într-o parte/ drept în față

– gesturi relaxate – brațele încrucișate/ gesturi defensive, agitate

– contact vizual – lipsa contactului vizual

– tonul vocii ferm – ton tărăgănat/ răspunsuri instantanee/ lipsă de reacție.

La finalul jocului, se va discuta despre diferențele observate între cele două abordări, se va insista asupra a ceea ce au simțit ,,actorii” și a ceea ce au simțit ,,spectatorii”.

Observații:

Acest joc este recomandat să fie organizat în grupuri mai mari de copii.

COMPETENȚE ASERTIVE

Mâna cu complimente

Competența specifică: acceptarea și oferirea de complimente

Materiale: hârtii și pixuri

Procedura de lucru: Elevii vor sta pe scaune în cerc. Fiecare elev va primi câte o foaie și un pix. Sarcina elevilor este să își deseneze mâna pe foaie și să-și scrie numele în colțul foii în dreapta. Următorul pas este de a pune fiecare elev foaia pe jos, în mijlocul cercului. Adultul v-a amesteca foile, apoi fiecare elev va lua o foaie de jos și va scrie un compliment în interiorul mâinii desenate pentru colegul căruia îi aparține foaia. Complimentele pe care elevii le vor face în scris le vor și motiva, referindu-se la 3 dimensiuni: comportament (ex: ești un prieten excelent, pentru că întotdeauna când am o problemă, încerci să mă ajuți) aspect exterior (ex: îmi place tunsoarea ta, pentru că îți pune în valoare ochii) obiecte personale (ex: îmi place bluza ta, pentru că îți vine bine și te prinde culoarea). Se pun toate foile jos și din nou se amestecă, iar elevii vor lua o foaie la întâmplare, dar care să nu fie a lor sau a altor colegi căror le-au scris deja. Se continuă tot așa până în momentul în care fiecare elev a scris complimente fiecărui coleg de-al lui.

La final, elevii își citesc foile și se discută: despre cum s-au simțit (li s-a părut greu/ușor, să facă complimente colegilor); despre importanța motivării complimentelor (le face să pară sincere și adevărate); despre importanța acceptării complimentelor și rolul acestora (există persoane care nu acceptă complimentele din cauza modestiei sau a unei proaste imagini despre sine sau pentru că nu știu cum să răspundă la ele și atunci îi descurajează pe ceilalți să le mai facă complimente; complimentul este important, deoarece exprimă o atitudine prietenoasă, de stimă, respect sau considerație față de celălalt, ajută la întărirea unei imagini de sine pozitive).

Observații:

Adultul va începe activitatea prin a face el complimente câtorva elevi din clasă, pentru a-i introduce în temă și a le oferi câteva exemple de complimente pentru comportament, aspect exterior, obiecte personale și va pregăti informații pentru discuția finală.

Înțelegerea noțiunii de conflict

Competența specifică: clarificarea noțiunii de conflict prin evidențierea notelor definitorii.

Materiale: coli de hârtie, flipchart, markere

Procedura de lucru: participanții se împart în echipe, adultul le sugerează să-și aleagă o denumire. după formarea grupurilor, se dau sarcinile de lucru. participanții trebuie să găsească, începând cu fiecare literă a cuvântului ,,conflict”, cuvinte cheie care îi ajută la o mai bună înțelegere a noțiunii, a fenomenului.

C-

O-

N-

F-

L-

I-

C-

T-

Pentru a face activitatea cât mai interactivă și interesantă, adultul va da următoarele sarcini și întrebări:

– găsiți definiția conflictului printr-o metaforă, apoi desenați-o printr-o caricatură!

Conflictul pentru mine este ca și …………………………………………

– ce imagini, gusturi, mirosuri vă vin în minte când auziți cuvântul „conflict” ?

– transformați cuvintele găsite în mesaje pozitive, din perspectiva ideii:

Conflictul este o oportunitate!

– alcătuiți/redactați cu cuvintele identificate un scurt eseu, o poveste sau o legendă personală a conflictului, din care să reiasă o soluție, o metodă de rezolvare a conflictelor.

– apoi dezbateți în grupul mare ceea ce ați lucrat.

– ce înseamnă conflictul pentru voi?

– ce rol joacă conflictul în viața voastră?

– cine/ce vă determină să intrați în conflict cu cineva/ ceva? (ce atitudini, sentimente, cuvinte, imagini, gânduri)

– în preajma cui simțiți că nu există conflict?

– ce vă face să simțiți mai puțin stări conflictuale?

– cum faceți să vă liniștiți după un conflict?

– Ce fel de conflicte se pot naște în legătură cu cariera voastră? (meseria de elev, viitoarea carieră)

– Vă implicați? Căutați soluții de rezolvare? Care sunt acestea?

Cum luăm decizii ?

Competența specifică: antrenarea abilităților de luare a deciziilor.

Materiale: minge, cartonașe cu situații

Procedura de lucru:

Jocul este indicat pentru antrenarea abilităților de luare a deciziilor. Adultul explică copiilor cum fiecare dintre noi trebuie să ia multe decizii ce țin de comportamentul nostru în fiecare zi, faptul că, de multe ori, suntem presați și stresați de timp.

Exprimă-te în diferite situații

Competența specifică: exprimarea propriilor sentimente (emoții pozitive, negative) și gânduri față de ceilalți

Materiale: –

Procedura de lucru:

Adultul le spune elevilor să așeze scaunele în cerc. Apoi, îl invită pe fiecare elev în parte să se gândească la o situație din prezentul lui, din trecutul lui, în care ar fi vrut să-și exprime sentimentele (emoții pozitive, negative) sau gândurile legate de o anumită persoană (sau mai multe persoane) și nu a reușit să o facă. În acest moment, fiecare elev își alege din grup un partener, care pentru el va reprezenta persoana căreia el nu a reușit să îi comunice sentimentele și gândurile în situația respectivă. Odată formate perechile, pe rând, fiecare va putea să se așeze în fața persoanei alese și va exprima ceea ce gândește și simte. La sfârșit, fiecare va spune cum s-a simțit în situația în care îi comunica celuilalt ceea ce gândea și simțea și dacă el crede că a reușit să facă acest lucru. Elevii vor aprecia cât de mult a reușit fiecare membru să se exprime coerent prin comunicarea verbală și nonverbală.

Observații:

Se va specifica elevilor să nu facă diverse comentarii pe parcursul interpretărilor. Dacă cadrul didactic / consilierul școlar va remarca faptul că cineva întâmpină dificultăți, va propune unui alt elev să facă pe modelul și să interpreteze partea celuilalt. De asemenea, se va acorda atenție modului în care sunt exprimate gândurile și sentimentele, dacă sunt exprimate într-un mod agresiv, se va semnala acest lucru elevului și i se va arăta modalitatea asertivă de a-și exprima gândurile și sentimentele față de ceilalți.

COMPETENȚE EMOȚIONALE

Istoria emoțiilor

Competența specifică: identificarea emoțiilor pozitive/negative

Materiale: fișe de lucru

Procedura de lucru: Profesorul va distribui fiecărui elev o foaie de hârtie. Elevii vor realiza istoria emoțiilor lor, ghidați fiind de schema care apare pe foaie. După ce elevii au terminat de scris istoria emoțiilor lor, câțiva dintre ei le vor prezenta. Se va discuta apoi care sunt emoțiile pozitive care ne ajută să avem succes în activități, pe baza exemplelor personale pe care elevii le oferă.

Schema istoriei emoțiilor:

Cel mai emoționant moment din viața ta este: (Alege varianta care ți se potrivește și exemplifică)

 pozitiv  negativ

Care sunt emoțiile tale?

 de acasă  de la școală  de pe stradă  din timpul liber

Dă exemplu de emoții care te-au ajutat în succesul unei activități!

De exemplu: optimism, relaxare, ambiție, respect de sine etc.

Când emoțiile…

Competența specifică: controlul propriilor emoții

Materiale: fișe de lucru

Procedura de lucru: Profesorul le va împărți elevilor câte o foaie cu fraze pe care ei trebuie să le completeze. Vor avea la dispoziție 10 minute pentru completarea acestora, 5 minute pentru a discuta frazele completate în perechi și 5 minute pentru a discuta despre acestea în grup.

Frazele lacunare sunt:

Când emoțiile mă copleșesc devin ………………………………………………………………………………

Cel mai adesea, mă copleșesc emoțiile atunci când ………………………………………………………

Persoanele care îmi trezesc emoții pozitive/negative sunt ………………………………………………

Reușesc să controlez emoțiile, prin ……………………………………………………………………………..

Când mă calmez, devin………………………………………………………………………………………………

La final, profesorul, împreună cu elevii, va alcătui o listă cu modalități de control a emoțiilor, cele pe care le-au scris elevii în fișele de lucru. În funcție de răspunsurile elevilor, se va constata dacă aceștia folosesc/nu folosesc strategii de control a emoțiilor; dacă strategiile folosite sunt eficiente/nu sunt eficiente. Dacă este nevoie, profesorul le va oferi elevilor strategii de control al emoțiilor.

Recunoaște cum te exprimi în ansamblu

Competența specifică: recunoașterea propriilor modalități de comunicare a emoțiilor prin mimica facială, expresia ochilor, tonul vocii, atitudinea corporală

Materiale: creioane, foi de hârtie

Procedura de lucru: Participanții trebuie să așeze scaunele în semicerc. Profesorul va împărți fiecărui participant o foaie de hârtie și un creion, și îi va lăsa să aleagă cine să înceapă. Fiecare elev va trebui să se așeze pe rând în spațiul liber din semicerc. Aici, în particular i se va indica o emoție de către profesor, pe care el va trebui să o exprime într-o conversație obișnuită (de exemplu, să vorbească despre propriul ceas de mână cu furie, să vorbească despre canapeaua de acasă cu tristețe, să vorbească despre o floare cu bucurie). Li se va preciza elevilor să nu acorde atenție conținutului, ci modalităților expresive. În timp ce fiecare participant își prezintă sceneta, restul grupului va nota pe o foaie de hârtie ce tip de emoție a fost exprimată și, dacă au observat eventuale discrepanțe între atitudinea corporală, tonul vocii, mimica facială, expresia ochilor. La sfârșitul reprezentărilor, grupul va citi ceea ce a recunoscut la nivel emoțional și eventualele discrepanțe între comunicarea verbală și nonverbală.

CONCLUZII

Agresivitatea școlară este doar una dintre manifestările agresivității cotidiene. Mass-media acordă din ce în ce mai multă atenție violenței, contribuind la conștientizarea și creșterea interesului public față de agresivitatea tinerilor, a copiilor, inclusiv față de violența școlară. Guvernanții și societatea civilă au devenit sensibili la fenomenul violenței în mediul școlar, renunțând la stereotipul conform căruia școala este o entitate izolată, un spațiu social autonom, necorelat la dinamica socială, neafectat de conflictele și dificultățile cu care se confruntă societatea, în general. Școala este o parte integrantă a comunității largi, iar problemele cu care se confruntă ca instituție și mediu de formare a elevilor privesc întreaga societate. În România, odată ce conștientizarea violenței școlare a crescut, o serie de organisme guvernamentale și neguvernamentale au încercat să abordeze aceste fenomene.

Prin mediatizarea agresivității prezente în școlile din România s-a obținut un efect dublu – conștientizarea amplorii fenomenului de către instituțiile abilitate dar și creșterea numărului de acte agresive în școli. Totuși mass media românească reflectă fenomenul agresivității în școli accentuându-l. Acest fapt este ușor de evidențiat prin numărul mare de articole de presă scrisă și TV, dar mai ales prin accentuarea gravității lor prin modul de prezentare. De asemenea, există un număr mare de înregistrări video postate pe o serie de site-uri de profil, unde la o simplă căutare folosind cuvintele cheie bătaie și școală, se pot găsi mai mult de 30 de astfel de înregistrări, toate vizionate de câteva mii de utilizatori.

În unitatea de învățământ în care s-a desfășurat studiul, fenomenul agresivității este de asemenea răspândit într-o măsură destul de mare, fapt confirmat de rezultatele obținute în urma analizei cantitative. Se poate sesiza că predominantă este agresivitatea de tip verbal aceasta fiind mai ales îndreptată asupra colegilor, dar este prezentă și față de cadrele didactice. Agresivitatea de tip fizic sub forma ușoară (îmbrânciri, loviri ușoare) se poate constata la nivelul relațiilor dintre elevi.

Pubertatea reprezintă pentru elev o perioadă cu multe schimbări. Exigențele, contextul în care este constituie un mediu propice dezvoltării elevului, un mediu cu scopuri educaționale bine definite, care îl pregătesc pentru a se adapta condițiilor sociale, pentru a comunica și colabora ușor cu cei din jur. Așadar, în acest moment nu doar familia, ci și cadrele didactice, colegii de clasă contribuie la formarea deprinderilor, competențelor de comunicare, socializare.

Se știe că adultul constituie pentru elev un adevărat model de urmat – prin imitație, elevul preia de la adult o serie de comportamente și atitudini vis-a-vis de diferitele situații cu care se confruntă. nu doar adultul constituie model, ci și colegii, prietenii, covârstnicii. Datorită imitației, expresiile și conduitele comportamentale ale școlarului se diversifică, se îmbogățesc, devin mult mai coerente și adaptate situațiilor. Însă, în situațiile în care modelul oferit de adult / altcineva nu este benefic, elevul poate învăța anumite comportamente indezirabile din punct de vedere social. Astfel, copilul învață pattern-ul de comportament observat și îl imită, mai ales dacă acesta a fost recompensat la un moment dat.

Alt factor care poate influența comportamentul copilului este mass-media. O influență nefastă o au programele cu tematică agresivă, acestea având efecte negative, atât pe termen scurt, cât și lung asupra dezvoltării elevului.

În ceea ce privește relația cu colegii, el manifestă diferite tipuri de comportament social: se ceartă, se împacă, colaborează, concurează, descoperind în interiorul grupului rolul social potrivit pentru a-l adopta: ca lider sau ca membru, ca agresor sau ca victimă, popular sau nu, acceptat sau respins, căutat de alții sau fără prieteni.

Studiul de față și-a propus să identifice în ce măsură genul subiecților, precum și intervenția aplicată influențează nivelul agresivității elevilor, competențele necesare adoptării unui comportament dezirabil.

Rezultatele studiului relevă faptul că în ceea ce privește agresivitatea există anumite diferențe între băieți și fete. Chiar dacă nu toate diferențele sunt semnificative, probabil și datorită lotului mic de subiecți incluși în studiul de față, se poate sesiza faptul că băieții sunt mai agresivi decât fetele. Aceste diferențe de gen se explică pe de-o parte datorită modelului apropiat existent, iar pe de altă parte datorită modelului cultural care cultivă masculinitatea în sensul exprimării ei în forță fizică / verbală. La această vârstă copiii manifestă frecvent agresivitatea verbală, sub forma ostilității. Aceasta este utilizată ca mecanism de asigurare a dominanței în colectivul clasei.

În ceea ce privește diferențele sesizate în funcție de intervenție acestea sunt semnificative. De multe ori agresivitatea elevilor apare datorită faptului că ei nu au dezvoltate competențele sociale pentru a face față situațiilor cu care se confruntă sau și-au însușit modalități eronate (prin imitație) de rezolvare a lor. Astfel, se poate sesiza că în momentul în care se realizează diferite jocuri, activități cu scop de intervenție, pentru dezvoltarea acestora, s-a înregistrat progres în comportamentul copiilor. Ei nu mai manifestă la fel de frecvent / accentuat comportamente indezirabile ca: nerespectarea regulilor, necooperare în joc, nerespectarea rechizitelor, lucrurilor altor copii, neascultare, insultă, ironizare, agresivitate fizică, reacții necontrolate de furie sau alte manifestări ale agresivității verbale / fizice.

În acest studiu s-a mai urmărit să se identifice în ce măsură genul subiecților influențează anxietatea, precum și dacă există o corelație semnificativă între anxietate și nivelul agresivității.

În societatea în care trăim, cu problemele cu care ne confruntăm, indiferent dacă ești de genul masculin sau feminin poți să oferi răspunsuri de tip anxios în situațiile care apar. În studiul de față a reieșit faptul că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește reacțiile anxioase între băieți și fete, chiar dacă uneori fetele reacționează mai anxios decât băieții la situații (aspect sesizat din analiza mediilor).

În ceea ce privește relația dintre anxietate și agresivitate, în studiul de față doar unele subscale ale acestor variabile corelează pozitiv: cu cât crește anxietatea, crește și furia și invers, cu cât scade anxietatea, scade și furia. Elevul poate experimenta o teamă intensă față de anumite situații, crezând că va fi analizat, judecat și umilit de ceilalți. Prin comportamentele agresive el încearcă, de cele mai multe ori inconștient și în mod eronat, să-și reducă această stare de anxietate.

Elevul anxios trăiește situațiile școlare ca fiind foarte dificile, această anxietate manifestându-se de cele mai multe ori prin agresivitate, furie.

La această vârstă copilul este încă în plină formare, dezvoltare din toate punctele de vedere, de aceea este foarte important ca „ceea se întâmplă” în jurul lui să aibă o influență pozitivă, să formeze și consolideze comportamente dezirabile social, comportamente care nu atrag după sine consecințe negative (pe termen scurt sau lung) pentru copil.

BIBLIOGRAFIE

American psychiatric association. (2003), DSM-IV-TR, Ed. Asociația psihiatrilor liberi din România, București;

Băban, A. (2009), Consiliere educațională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Ed. ASCR, Cluj-Napoca;

Bonchiș, E. (2004), Psihologia copilului, Ed. Universității din Oradea, Oradea;

Bonchiș, E., Secui, M. (coord.) (2004), Psihologia vârstelor, Editura Universității din Oradea, Oradea;

Boncu, Ș. (2007), Manual de psihologie socială aplicată, Ed. Universității de Vest, Timișoara;

Cochinescu, L. (2008), Probleme actuale ale psihologiei sociale, Ed. Paralela 45, București;

Dollard, J. (1961), Frustration and aggression, Ed. University of Cologne, Koln;

Drugaș, I., Bîrle, D. (2008), Educăm și vindecăm prin…povești. Editura Universității din Oradea, Oradea;

Iluț, P. (2001), Sinele și cunoașterea lui, Ed. Polirom, Iași;

Lorenz, K. (2012), Cele opt păcate ale omenirii civilizate, Ed. Humanitas, București;

Patterson, G. R. (1982), Coercive family process, Ed. Castalia;

Rapee, R.M., Spence, S.H, Cobham, V., Wignall, A. (2009), Cum să vă ajutați copilul cu probleme de anxietate, Ed. Aqua Forte, Cluj Napoca;

Rapee, R.M., Wignall, A., Hudson, J.L., Schniering, C.A. (2009). Tratamentul anxietății la copii și adolescenți. Cluj Napoca: A.S.C.R.

Șchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Ed. Didactică și Pedagogică, București;

Ungureanu, D. (2000), Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara;

Wilson, E. O. (1975), Sociobiology: the new syntesis, Ed. Harvard University Press, SUA;

Zillmann, D. (1983), Transfer of excitation on emotional behavior, Ed. Guilford Press, New York;

Zisulescu, Ș. (1968), Adolescența, Ed. Didactică și Pedagogică, București;

ANEXE

Anexa 1

Grilă de observare a comportamentului agresiv (BAV)

Numele copilului: ……………………………………………………… Data: . …………………..

Evaluator: …………………………………………………………………. Nr. chestionar: ……….

Scală de evaluare:

1 = nu se manifestă niciodată

2 = se manifestă rar

3 = se manifestă uneori

4 = se manifestă frecvent

5 = se manifestă foarte frecvent

Anexa 2

Chestionar

Indicație: Notați pentru fiecare din următorii itemi cât de caracteristic este pentru dumneavoastră. Utilizând următoarea scală de evaluare, notați răspunsul dumneavoastră in spațiul din stânga corespunzător fiecărui item.

Scala:

1 = foarte necaracteristic pentru mine

2 = oarecum necaracteristic pentru mine

3 = doar ușor caracteristic pentru mine

4 = oarecum caracteristic pentru mine

5 = foarte caracteristic pentru mine

Anexa 3

Scala EMAS-STARE

Acest test evaluează felul în care vă simțiți, trăirile și reacțiile organismului din acest moment.

Instrucțiuni

Cele 20 de afirmații care urmează sunt descrieri ale reacțiilor și atitudinilor într-o anumită situație.

Încercuiți un număr de la 1 (deloc) la 5 (foarte mult) pentru a vă descrie reacțiile și atitudinile față de această situație.

Pentru fiecare din următoarele 20 de afirmații, vă rugăm să încercuiți răspunsul dvs. pe o scală de la 1 la 5 indicând: Cum vă simțiți în acest moment. Atenție! Indicați cum vă simțiți acum, nu la modul general.

Îmi simt mâinile umede.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

2. Îmi lipsește încrederea în mine.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

3. Respir neregulat.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mi-e greu să fiu atent(ă) la activitatea pe care o desfășor.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Am o senzație de încordare în stomac.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Inima îmi bate mai repede.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă simt neajutorat(ă).

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mi-e greu să mă concentrez.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Transpir.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mi-e teamă de eșec.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Îmi simt gura uscată.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă îngrijorează starea mea.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă simt nesigur(ă).

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă simt încordat(ă).

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă simt nelalocul meu.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Îmi simt mâinile nesigure.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Simt că sunt roșu(roșie) la față.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă simt ca și cum toată lumea s-ar uita la mine.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă simt incompetent(ă).

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Am un nod în gât.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

BIBLIOGRAFIE

American psychiatric association. (2003), DSM-IV-TR, Ed. Asociația psihiatrilor liberi din România, București;

Băban, A. (2009), Consiliere educațională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Ed. ASCR, Cluj-Napoca;

Bonchiș, E. (2004), Psihologia copilului, Ed. Universității din Oradea, Oradea;

Bonchiș, E., Secui, M. (coord.) (2004), Psihologia vârstelor, Editura Universității din Oradea, Oradea;

Boncu, Ș. (2007), Manual de psihologie socială aplicată, Ed. Universității de Vest, Timișoara;

Cochinescu, L. (2008), Probleme actuale ale psihologiei sociale, Ed. Paralela 45, București;

Dollard, J. (1961), Frustration and aggression, Ed. University of Cologne, Koln;

Drugaș, I., Bîrle, D. (2008), Educăm și vindecăm prin…povești. Editura Universității din Oradea, Oradea;

Iluț, P. (2001), Sinele și cunoașterea lui, Ed. Polirom, Iași;

Lorenz, K. (2012), Cele opt păcate ale omenirii civilizate, Ed. Humanitas, București;

Patterson, G. R. (1982), Coercive family process, Ed. Castalia;

Rapee, R.M., Spence, S.H, Cobham, V., Wignall, A. (2009), Cum să vă ajutați copilul cu probleme de anxietate, Ed. Aqua Forte, Cluj Napoca;

Rapee, R.M., Wignall, A., Hudson, J.L., Schniering, C.A. (2009). Tratamentul anxietății la copii și adolescenți. Cluj Napoca: A.S.C.R.

Șchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Ed. Didactică și Pedagogică, București;

Ungureanu, D. (2000), Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara;

Wilson, E. O. (1975), Sociobiology: the new syntesis, Ed. Harvard University Press, SUA;

Zillmann, D. (1983), Transfer of excitation on emotional behavior, Ed. Guilford Press, New York;

Zisulescu, Ș. (1968), Adolescența, Ed. Didactică și Pedagogică, București;

ANEXE

Anexa 1

Grilă de observare a comportamentului agresiv (BAV)

Numele copilului: ……………………………………………………… Data: . …………………..

Evaluator: …………………………………………………………………. Nr. chestionar: ……….

Scală de evaluare:

1 = nu se manifestă niciodată

2 = se manifestă rar

3 = se manifestă uneori

4 = se manifestă frecvent

5 = se manifestă foarte frecvent

Anexa 2

Chestionar

Indicație: Notați pentru fiecare din următorii itemi cât de caracteristic este pentru dumneavoastră. Utilizând următoarea scală de evaluare, notați răspunsul dumneavoastră in spațiul din stânga corespunzător fiecărui item.

Scala:

1 = foarte necaracteristic pentru mine

2 = oarecum necaracteristic pentru mine

3 = doar ușor caracteristic pentru mine

4 = oarecum caracteristic pentru mine

5 = foarte caracteristic pentru mine

Anexa 3

Scala EMAS-STARE

Acest test evaluează felul în care vă simțiți, trăirile și reacțiile organismului din acest moment.

Instrucțiuni

Cele 20 de afirmații care urmează sunt descrieri ale reacțiilor și atitudinilor într-o anumită situație.

Încercuiți un număr de la 1 (deloc) la 5 (foarte mult) pentru a vă descrie reacțiile și atitudinile față de această situație.

Pentru fiecare din următoarele 20 de afirmații, vă rugăm să încercuiți răspunsul dvs. pe o scală de la 1 la 5 indicând: Cum vă simțiți în acest moment. Atenție! Indicați cum vă simțiți acum, nu la modul general.

Îmi simt mâinile umede.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

2. Îmi lipsește încrederea în mine.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

3. Respir neregulat.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mi-e greu să fiu atent(ă) la activitatea pe care o desfășor.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Am o senzație de încordare în stomac.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Inima îmi bate mai repede.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă simt neajutorat(ă).

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mi-e greu să mă concentrez.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Transpir.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mi-e teamă de eșec.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Îmi simt gura uscată.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă îngrijorează starea mea.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă simt nesigur(ă).

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă simt încordat(ă).

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă simt nelalocul meu.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Îmi simt mâinile nesigure.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Simt că sunt roșu(roșie) la față.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă simt ca și cum toată lumea s-ar uita la mine.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Mă simt incompetent(ă).

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult

Am un nod în gât.

deloc

puțin

mediu

mult

foarte mult