Agresivitatea In Adolescenta

Psihologie

Agresivitatea In Adolescenta

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

AGRESIVITATEA – O PROVOCARE PERMANENTĂ

Agresivitatea reprezintă una dintre cele mai vechi probleme de cercetare, dar în aceeași măsură actuală pentru domeniul științelor umaniste. Studiul ei presupune luarea în considerare a nemumărate variabile, astfel încât, oricât de multe studii s-ar face, rămân la fel de multe răspunsuri de găsit. În literatura de specialitate occidentală, în ultimii 30 de ani au existat preocupări intense pentru această problematică și dovadă în acest sens sunt cercetările – și implicit, rapoartele de cercetare – publicate. În România, preocupările pentru acest fenomen de amploare – mai ales în viața școlii – sunt de dată relativ recentă.

Lucrări etologice clasice, cu cercetări riguroase asupra agresivității în lumea animală, susțin cu argumente cauzele naturale ale agresivității. Instinctul de agresiune a scăpat de sub control, afirma K. Lorenz cu privire la societatea umană în lucrarea On Aggression (tradusă la noi sub titlul Așa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii). În capitolul “Pledoarie pentru umilință”, autorul ne îndeamnă să depășim prejudecățile și să reflectăm cu mai mare atenție la rezultatele cercetărilor și experimentelor legate de comportamentul agresiv al animalelor; scopul ar fi evitarea, în măsura posibilului, a pericolelor datorate pierderii controlului asupra acestui instinct de agresivitate. Dar nu numai dinspre etologie vin argumente demne de a fi luate în considerare, ci și dinspre antropologie, psihologie, economie, biologie. Astăzi, în condițiile unei societăți „moderne”, „avansate” care însă nu își mai poate rezolva singură problemele și care pare să fi pierdut din vedere un remediu esențial împotriva efectelor negative ale mediului și eredității – ne referim aici la educație – antropologii consideră a fi imperios necesar să ne întoarcem spre exemplele pozitive, reușite ale altor culturi mai puțin „civilizate”, și să încercăm să învățăm ceva din experiența acestora.

Un alt argument pentru necesitatea aprofundării acestei teme este și importanța înțelegerii agresivității în contextul familiei (post)moderne și al relației de cuplu. Familia (post)modernă se află într-o situație de criză; relațiile din cadrul ei s-au modificat profund. Copiii tind să aparțină epocii postmoderne, părinții/profesorii aparțin mai degrabă – ca mod de gândire – epocii moderne. Conflictul între generații se acutizează, iar o perioadă critică, realmente de criză, în care toate aceste probleme sunt supradimensionate este perioada adolescenței; în adolescență, agresivitatea reprezintă o problemă benignă, cel mai adesea, tulburările de comportament dispărând odată cu sfârșitul acestei perioade. Modul în care este depășită această perioadă dificilă și urmările ei depind în mare măsură de sprijinul celor care fac parte din mediul adolescentului: familia, prietenii, școala, comunitatea.

“Viața de familie este prima școală a emoțiilor. În acest creuzet intim, învățăm să recunoaștem atât emoțiile proprii, cât și reacțiile celorlalți la emoțiile noastre; cum să gândim aceste emoții și cum să alegem reacțiile; cum să citim și să ne exprimăm speranțele și temerile.” (D. Goleman, 2001, p. 11). Din păcate, familia actuală nu mai oferă nici modelul, nici “creuzetul” cel mai potrivit pentru dezvoltarea coeficientului de inteligență emoțională, unul dintre factorii esențiali în prevenirea și/sau limitarea manifestărilor necontrolate ale agresivității.

În condițiile în care interesul pentru fenomenul agresivității și a violenței în societatea actuală s-a globalizat, impunându-se cu necesitate găsirea unor soluții pentru prevenirea și/sau limitarea acestui fenomen, lucrarea noastră se înscrie în efortul de analiză a cauzelor, factorilor și formelor de manifestare ale agresivității la vârsta adolescenței și de descoperire a unor posibile soluții în acest scop.

Dar de ce studiul agresivității la vârsta adolescenței?

Se pare că, în căutarea senzaționalului, relatările recente din mass media despre actele de violență comise de adolescenți au îndreptat atenția mai degrabă asupra anormalului decât asupra schimbărilor firești, specifice acestei perioade. Aceasta se întâmplă în ciuda faptului că, în societatea occidentală, cercetările recente indică totuși o diminuare evidentă în decursul anilor 90 a violenței în comunitățile de adolescenți (G. Adams, M. Berzonsky (coord.), 2009, p. 15). Trei sunt principalele noastre argumente pentru alegerea acestei teme de cercetare:

Adolescența este o perioadă de profunde schimbări firești atât în plan fiziologic (testosteronul, hormonul considerat responsabil de declanșarea manifestărilor agresive, ajunge la cotele cele mai ridicate), cât și psihologic (dorința de maturizare, de câștigare a independenței față de adult). Acumularea oboselii (se învață mai mult în cursul nopții, pentru că este liniște), insomniile, durerile de cap, consumul de cafea, alcool și medicamente sporesc treptat agresivitatea. În consecință, aceste transformări pot conduce adesea la apariția conflictelor (între adolescenți și/sau adolescenți și persoane din anturajul acestora). Aceste schimbări specifice firești justifică nevoia unei informări temeinice atât pentru adolescenți cât și pentru adulții semnificativi din viața lor.

Adolescenții de azi nu sunt identici cu cei din urmă cu 20 de ani și nici cu cei de acum 40 de ani. Schimbările sociale, existența într-o societate caracterizată prin cinism social și dinamică externă (M. Dincă, 2002, p. 105) determină nevoia unui studiu asupra problemei agresivității la adolescentul postmodern.

Adolescenții reprezintă viitorii părinți, modelele de comportament pentru generațiile care vor urma. Acest cerc vicios va continua să existe dacă nu vom încerca, cel puțin, să limităm comportamentele agresive scăpate de sub control la generațiile actuale de adolescenți.

De ce este adolescența specială? Pentru că este o perioadă de răscruce, de întrebări și decizii ce pot afecta viitorul individului. Ei trebuie să învețe să-și dozeze timpul acordat familiei, prietenilor, hobby-urilor, muncii. Alegerea lor în privința școlii pe care o vor urma poate influența numărul de opțiuni cu privire la piața muncii. Dacă vor depăși cu bine această perioadă și se vor maturiza, vor putea spera la reușita socială și profesională. Dacă nu …

Demersul nostru pornește așadar de la premisa că adolescența, perioadă de transformări majore, presupune și apariția mai frecventă, în mod natural am spune, a unor conflicte între copii și adulți. Cauza este aceea a dorinței de maturizare, de renunțare la dependența de părinți și încercarea de responsabilizare.

Scopul nostru este acela de a veni în sprijinul adolescenților, dar și celor care intră în contact cu aceștia. Vom realiza acest deziderat demonstrând că, în condițiile unei societăți aflate într-un ritm alert de schimbare, adolescenții și adulții au nevoie de informare cu privire la normalitatea schimbărilor specifice acestei vârste și sprijin pentru antrenamentul în vederea controlului emoțiilor; aceasta, deși s-ar putea considera că studiul, și mai ales intervenția la vârsta adolescenței ar putea fi tardivă pentru a preveni și/sau limita manifestările agresive.

Nu considerăm nicidecum inutilă încercarea de a descoperi ce se ascunde în spatele măștilor afișate de adolescenții de astăzi. Sintagma „perioadă de tranziție”, atât de uzitată în ultimii ani, surprinde acest caracter trecător al manifestărilor specifice adolescenței. Din păcate, multe dintre remediile propuse sau puse în practică de către părinți, profesori sau alți educatori și chiar de către adolescenții înșiși s-au dovedit ineficiente. Dovadă sunt statisticile alarmante cu privire la infracțiunile comise la această vârstă, a vagabondajului, a abandonului școlar, a conflictelor deschise cu părinții sau alți adulți semnificativi din viața lor, a numărului minorelor care devin prea timpuriu mame sau care își abandonează copiii nou-născuți, a sinuciderilor etc. Aceste manifestări apar ca o formă de protest împotriva unor adulți care fie au uitat ce înseamnă să fii adolescent, fie – din indiferență, alte priorități sau lipsă de informare – nu înțeleg schimbările și sentimentele pe care le încearcă un adolescent al zilelor noastre.

Astfel, un alt deziderat mărturisit al lucrării noastre este acela de schimbare de viziune asupra problemelor specifice. Ne referim la acele mituri specifice societăților occidentale, creație mai degrabă a eșecului instituției educative postmoderne (includem aici familia, școala, comunitatea, mass media) și mai puțin schimbărilor inerente vârstei, atitudinii greșite față de transformările specifice adolescenților și mai puțin față de manifestările în sine ale acestora. Adolescentul postmodern primește mai puțină atenție din partea adulților semnificativi din viața lui, are la dispoziție mai puține modele comportamentale pozitive care să-i ofere ieșirea din impas și infinit mai multe influențe cu valoare negativă din partea celor care au devenit înlocuitorii (mass media, grupul de „prieteni”) educatorilor tradiționali (părinții, bunicii, educatorii specializați).

Fiind o temă atât de generoasă și date fiind dimensiunile acestei lucrări, am preferat să tratăm mai degrabă aspectele normale ale agresivității specifice adolescenței și mai puțin aria vastă a devianței comportamentale care cuprinde mai multe „fețe” mergând până la formele grave cum ar fi suicidul.

Pentru aceasta, am considerat necesară prezentarea și analiza succintă a principalelor teorii explicative ale agresivității, a factorilor și a formelor de manifestare ale acestora, dar și a unor măsuri de prevenire și limitare a comportamentului agresiv (prin prezentarea unor exemple de programe aplicate cu succes și evidențierea unor caracteristici ale unui program eficient) descrise în literatura de specialitate. Cea mai consistentă parte a tezei este însă reprezentată de cercetarea investigativă care și-a propus:

analiza forței predictive asupra manifestărilor agresive la adolescenți a unor factori precum specificul mediului familial, genul, statutul preferențial în grupul de colegi, imaginea de sine, etapa de vârstă, coeficientul emoțional;

diferențierea unor forme de manifestare în funcție de gen;

punerea în evidență a frecvenței unor forme de manifestare agresivă (de exemplu, resentimentul și suspiciunea ca indicatori ai agresivității pasive);

și, în final, pe baza nevoilor constatate, propunerea unui program de limitare a manifestărilor agresive la adolescenți.

PARTEA ÎNTÂI: PREMISE TEORETICE

ACCEPȚIUNI ȘI TEORII CU PRIVIRE LA AGRESIVITATE

Din analiza literaturii de specialitate, dar și din observațiile empirice, am putut constata frecvente confuzii cu privire la două concepte: agresivitatea și violența. Acest fenomen se datorează și numărului mare de termeni din această arie tematică utilizați: agresivitate, agresiune, violență, comportament deviant. În literatura anglo – saxonă există chiar și mai multe concepte care nu fac decât să sporească confuzia: aggression, aggressivity, aggressiveness, mobbing, bullying, violence etc. De aceea, am considerat necesar demersul delimitărilor conceptuale.

Cele mai frecvente confuzii apar cu privire la aria conceptelor de agresivitate și violență. Astfel, în urma analizei poziției specialiștilor vis-a-vis de definirea celor două concepte am putut reține că agresivitatea presupune intenția de a produce prejudicii unei/unor persoane, iar uneori această intenție este acceptabilă din punct de vedere etic: depășirea unor obstacole, rezolvarea unei probleme, reprezintă o potențialitate a ființei umane ce poate sta la baza comportamentului violent, deși nu orice act agresiv trebuie să devină și violent și are o arie mai largă, dar o intensitate mai mică a manifestărilor decât violența.

Dincolo de toată această varietate, de multitudinea fațetelor din care poate fi analizată, de diversitatea cauzală și a formelor de manifestare am adoptat pentru următoarea definiție a agresivitățiisivității: conduită intenționată care vizează producerea unor prejudicii (rănire, distrugere, daune) unor persoane (inclusiv propriei persoane) sau obiecte.

Pentru clarificarea conceptului, am considerat necesară și prezentarea succintă a principalelor accepțiuni teoretice exprimate în literatura de specialitate de-a lungul timpului. Considerând drept criterii de clasificare domeniul de cunoaștere cărora aparțin aceste teorii explicative, impactul lor în lumea științifică, dar și complexitatea explicațiilor oferite, am identificat următoarele accepțiuni și teorii:

accepțiunea etologică,

accepțiunea biofiziologică (teorii biologice, biochimice, neurologice), accepțiunea antropologică,

accepțiunea psihosociologică (teoria frustrare – agresivitate, teoria învățării sociale, teoria psihanalitică, teoriile personalității, teoria alegerii raționale),

accepțiunea pedagogică.

Agresivitatea este o însușire prezentă în lumea animală pe toată scara ei evolutivă, au afirmat etologii; ei atrag atenția asupra faptului că în cazul ființei umane, dincolo de utilitatea ei pentru succesul unei acțiuni, agresivitatea a evoluat de la sensul de reacție înnăscută în scopul adaptării spre acela de „comportament distructiv și violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine” (în G. Ferreol, A. Neculau, 2003, p. 120).

Astfel, spectrul agresivității umane a devenit mai larg, așa cum preciza etologul I. Eibl – Eibesfeldt (I. Eibl – Eibesfeldt, 1995, p. 108), variind de la manifestarea directă asupra unui obiect sau ființă (prin lovire, jignire verbală sau ironizare) până la cea indirectă (prin a vorbi de rău pe cineva sau chiar a refuza comunicarea sau contactul social).

Din expunerea și analiza principalelor teorii cu privire la agresivitate am constatat că, de-a lungul timpului, cercetările au condus spre următoarea concluzie: pentru explicarea acestui fenomen este nevoie să luăm în calcul ideea cauzalității complexe. Dincolo de valoarea incontestabilă a fiecărei teorii luată în parte, multe dintre ele prezintă o viziune unilaterală (de exemplu, susținătorii caracterului exclusiv înnăscut sau exclusiv dobândit al agresivității). Este greu de crezut că putem să mai acceptăm astăzi că agresivitatea umană poate fi determinată doar de factori biologici sau doar de factori care țin de mediu. Aceste teorii devin mai valoroase luate împreună. Un model al unei asemenea abordări ne propun C. A. Anderson și B. J. Bushman (2002): modelul general al agresiunii (GAM – General Aggression Model) (www.sciencedirect.com) care include mai multe niveluri, teorii ale unor domenii specifice.

Aceasta însă ne întărește convingerea că este dificil să descoperim acele modele teoretice care să reprezinte panacee universale, rețete care să ofere o soluție pentru fiecare caz de comportament agresiv; putem doar, prin efort susținut să propunem măsuri generale de prevenire și limitare a manifestărilor agresive și programe de intervenție personalizate pentru cazurile dificile.

În acest context, al confuziilor conceptuale, al multitudinii de orientări teoretice, al complexității cauzale, provocarea noastră este analiza agresivității la adolescență în contextul epocii postmoderne. Adolescența a reprezintat de-a lungul timpului obiect de studiu pentru multe cercetări. Ceea ce a atras – și încă atrage – este complexitatea transformărilor specifice acestei perioade. De aici și controversa definirii (delimitării) acestei perioade, identificarea problemelor specifice, dilema universalității agresivității la adolescenți etc.

Trăim într-o societate care nu mai are timp, care se grăbește. Încotro? Nu se știe și poate nici nu mai contează atâta vreme cât ne lăsăm purtați de val fără să încercăm cel puțin să ne împotrivim curentului. Poate că un moment de reflecție, un moment cu noi înșine ar reuși să ne trezească. Dar poate că ne lipsește curajul; K. Lorenz vorbește în Cele opt păcate capitale ale omenirii civilizate de “incapacitatea oamenilor moderni de a sta fie și numai un timp scurt cu ei înșiși. Ei evită orice posibilitate de autoreflecție și meditație cu o consecvență plină de frică, de parcă s-ar teme ca nu cumva reflecțiile să-i pună în fața unui autoportret înfiorător.” (K. Lorenz, 1996, pp. 36 – 37).

Depășirea aceastei situații este posibilă în condițiile unei schimbări majore, care însă, din păcate, fiind vorba de schimbări de natură socială, se vor produce în timp. Considerăm că o soluție eficientă rămâne însă educația, depășirea stării de indiferență și ieșirea din acest cerc vicios al ignoranței.

II. FACTORII DETERMINANȚI ȘI

FORMELE DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂȚII

Toate științele sociale au fost atrase de studiul cauzalității agresivității umane. Unele și-au focalizat atenția asupra cauzelor comune pe scară largă ale luptei (de exemplu, istoria și științele politice); altele, dimpotrivă, și-au îndreptat atenția asupra agresiunii individuale (de exemplu, psihologia socială).

Pornind de la aceste idei, demersul nostru și-a propus să parcurgă mai multe etape în vederea identificării unor posibili factori de risc și a cauzelor determinante ale manifestărilor agresive:

identificarea bazei biologice a agresiunii umane;

cercetarea diverselor variabile (sociale, psihologice etc.) care influențează pattern-urile agresiunii și mediază tranziția de la agresiune la violență;

în final, conturarea unor posibile căi de prevenire și limitare a agresiunii umane.

Este important să înțelegem că acceptarea unei baze biologice și a predispoziției către agresiune nu reprezintă echivalentul ideii conform căreia unele ființe umane sunt programate să fie violente; violența este rezultatul unor input-uri biologice puternice, dar în același timp și a influențelor situaționale și de mediu.

Acceptarea acestei determinări multiple a agresivității umane ne oferă baza pentru căutarea unor căi eficiente de prevenire și limitare a agresivității într-o societate dominată de conflicte, uneori extrem de violente; sarcina nu este una ușoară mai ales în condițiile în care comportamentul uman dă totuși dovadă de extremă flexibilitate în termeni de practică a violenței.

În ultimii ani, studiile au pus în evidență o mare varietate de factori; ele ne orientează în privința preocupărilor cercetătorilor cu privire la factorii ce exercită influențe asupra dezvoltării comportamentului agresiv. Așa cum vom exemplifica în continuare, preocupările sunt diverse, iar variabilele cauzale ale agresivității identificate de către cercetători sunt extrem de variate: experiențele frustrante anterioare, supărarea; boala mentală – încă de la Platon; procesul învățării prin expunerea la agresivitatea covârstnicilor, a părinților, a mijloacelor media; violența TV, jocurile video cu elemente agresive, expunerea repetată la violența reală și cea de divertisment; disciplina parentală severă, expunerea la violența media și predispoziția temperamentală, severitatea părinților; coeficientul de inteligență; afectele negative; impulsurile necontrolate, controlul emoțional scăzut; perturbările mentale ca factor de risc semnificativ, perturbările accentuate ale comportamentului sau dezvoltarea tulburării de personalitate antisocială; un self-system pozitiv exagerat; perturbările raționamentului social; abuzul sexual în copilărie etc. (www.sciencedirect.com).

Deși se poate observa o diversitate a variabilelor cauzale aflate în atenția cercetărilor în ultimii ani, nu putem trece cu vederea orientarea precumpănitoare mai ales către influențele exercitate de către factorii de mediu asupra comportamentului agresiv: școala, familia, comunitatea, mass-media. Această observație ne permite să ne plasăm pe poziția optimismului pedagogic: putem depune efort conștient pentru a preveni și limita manifestările agresive prin intermediul procesului de educație și autoeducație. Fără a uita de argumentul prezentat anterior, acela al complexității cauzale al fenomenului agresivității, pentru claritatea discursului nostru vom face o clasificare a variabilelor cauzale în două mari categorii distincte, având la bază criteriul plasării în interiorul sau în afara individului (factori de natură psihoindividuală și factori de mediu extern).

În ceea ce privește agresivitatea în adolescență, R. Epstein aduce o viziune contrară opiniei exprimate în mod curent, considerând că agitația specifică adolescenților de azi se datorează fenomenului de „extensie artificială a copilăriei” dincolo de pubertate. În ultimul secol, tinerii au fost „infantilizați”, iar cei mai în vârstă au fost tratați ca și copii, fiind de asemenea izolați față de adulți. De aceea nu ne miră constatarea că, în multe culturi vestice, adolescenții socializează aproape exclusiv cu alți adolescenți. Mai mult, studii asupra inteligenței, percepției și memoriei relevă faptul că adolescenții sunt superiori în multe privințe adulților. Cu alte cuvinte, agitația adolescenței este o creație a epocii actuale (și de aici derivă și modificările de neurofiziologie a creierului lor). Reținem așadar concluzia lui R. Epstein: „trebuie să înlocuim mitul creierului imatur al adolescenților cu o viziune corectă asupra capacității și înțelegerii adolescenților în istorie, asupra adolescenților din alte culturi și asupra potențialului cu adevărat extraordinar al tinerilor noștri de azi.” (R. Epstein, 2007, www.sciamind.com).

Muzica de azi, televiziunea și jocurile video includ adesea teme agresive și violente. Din păcate, mare parte din timpul liber al adolescenților este destinat acesto activități. Adăugăm aici relația cu familia (climat socio – afectiv, atitudinea părinților față de copii, nivelul de educație al părinților etc.), frustrările din mediul școlar, influența grupului de covârstnici (uneori departe de a fi benefică) și a mediului social mai larg (comunitatea) ca factori determinanți ai manifestărilor agresive din adolescență.

Ne alăturăm, așadar ideii de reconsiderare a atitudinii față de problema agresivității în adolescență, în ideea spulberării mitului „crizei adolescentine”; ea pare mai degrabă o problemă indusă de influențele societății actuale, postmodernă, în care relațiile interpersonale par să se degradeze, în care familia și comunitatea își abandonează rolul educativ în sarcina școlii, în care școala nu mai face față provocărilor, iar care televizorul a devenit „educatorul modern”. Cu referire la profilul adolescentului, și S. Rădulescu ajunge la concluzia lipsei caracterului universal al crizei adolescentine, contrar părerii exprimate multă vreme în literatură de către specialiști. Fără a neglija aspectele date de natura biologică ființei umane (dovezile dinspre neurologie, biologie, etologie etc.) care predispun spre agresivitate, considerăm că particularitățile și valorile mediului social și familial, modelele culturale valorice oferite conduitei adolescentine joacă un rol esențial în apariția manifestărilor agresive.

Agresivitatea, ca și comportament intenționat spre producerea unor răni sau disconfort, are un spectru larg de manifestăti care variază de la rănirea fizică până la forme mai discrete – dar cu consecințe poate la fel de serioase – precum pasivitatea, indiferența sau refuzul implicării. Astfel, dincolo de percepția comună, empirică, specialiștii constată că agresivitatea îmbracă forme extrem de variate:

fizice: lovire, răniri;

verbale: injurii, amenințări, ironie, sarcasm, calomnie;

afective: intimidare, indiferență, plictiseală.

Comportamentul agresiv cunoaște, așadar, o multitudine de fețe, care pot fi exprimate într-o varietate de moduri. Crima sau lovirea unei persoane sunt forme bine definite și acceptate ale comportamentului agresiv. Dar, unele manifestări precum „bârfa” sau omiterea „neintenționată” a transmiterii unui mesaj important către un coleg pentru a-l pune pe acesta într-o lumină defavorabilă în fața șefului pot fi interpretate tot ca fiind agresive. Este de la sine înțeles, în acest caz, că demersul cercetării unui fenomen de o asemenea complexitate presupune mai întâi parcurgerea unor etape intermediare cum ar fi:

definirea clară a comportamentului agresiv ( adoptarea unei definiții operaționale;

diferențierea clară între variatele forme de expresie a agresiunii (de exemplu, direct / indirect, fizic / verbal etc.) și realizarea unei clasificări coerente și cuprinzătoare a acestor forme;

stabilirea unei corespondențe optime între definiția operațională pentru care cercetătorul optează și instrumentele prin care dorește să măsoare comportamentul agresiv.

Un asemenea demers este însă foarte dificil de realizat. D. Parrott și P. Giancola propun, pornind de la raționamentele practice menționate mai sus, un nou model taxonomic bazat pe combinația dintre două variabile dihotomice care reflectă modalități variate prin care este exprimată agresiunea: direct / indirect și activ / pasiv. În fiecare dintre cele patru forme de expresie, au fost identificate și analizate variate subtipuri cum ar fi agresivitatea fizică, verbală, posturală, distrugerea proprietății și furtul. Claritatea analizei după criterii clare și încadrarea formelor de expresie în categorii bine delimitate oferă un real suport în alegerea instrumentelor de cercetare a manifestărilor agresive.

Cât privește vârsta adolescenței, atât observațiile empirice, cât și cercetările sistematice au pus în evidență existența unor forme de manifestare mai puțin evidente ale agresivității: agresivitatea pasivă și agresivitatea indiferenței, așa cum au fost puse în evidență și de rezultatele cercetării noastre practice. Agresivitatea pasivă poate deveni uneori un mod de viață, iar de obicei cauzele unor asemenea manifestări se află adânc înrădăcinate în copilărie. Descrierea manifestărilor acestei forme ne surprind prin asemănarea lor cu cele specifice multor adolescenți astăzi: rezistență pasivă la îndeplinirea unor sarcini de rutină din contextul social sau ocupațional, reproșul că nu sunt înțeleși, apreciați de ceilalți, faptul că este ursuz și certăreț, critică și disprețuiește fără temei autoritatea, se arată invidios și ranchiunos față de cei ce par să aibă mai mult noroc, dă glas unor nemulțumiri exagerate și persistente, legate de propria soartă nefericită, alternează între sfidarea ostilă și pocăință. Aceste manifestări au fost puse în evidență, de altfel, și de rezultatele cercetării noastre aplicative, unde resentimentul și suspiciunea, ca indicatori ai agresivității, au demonstrat o frecvență ridicată în rândul adolescenților investigați. Agresivitatea indiferenței este o altă formă de manifestare care poate descrie foarte bine comportamentul adolescentului postmodern: lipsa implicării, a participării, refuzul de a gândi, de a crea, de a trăi evenimentele, cu alte cuvinte, de a exista. Ea se manifestă adesea nu numai în relația cu familia, ci și cu școala și cu covârstnicii, ceea ce a transformat adolescentul postmodern într-o ființă modulară (A. Toffler), care nu se implică profund, abandonează repede în fața oricărui obstacol, indiferent de provocare. Totuși nu putem să nu ne întrebăm: să fie aceasta doar o mască afișată de adolescenți ca măsură de autoapărare în fața unei societăți care nu le permite sau nu încurajează maturizarea?!

III. MĂSURI DE PREVENIRE ȘI LIMITARE

A COMPORTAMENTULUI AGRESIV

Istoria pedagogiei reprezintă o sursă prețioasă de referiri și teorii cu privire la modul în care educația poate deveni fie factor favorizant pentru apariția manifestărilor agresive, fie mijloc eficient de prevenire și/sau limitare a acestora. Ea ne oferă nenumărate exemple în acest sens, prin scrierile unor teoreticieni și practicieni de renume. Dintre acestea, am optat pentru prezentarea unor scrieri vechi cu caracter pedagogic, premisa noastră fiind actualitatea și valabilitatea acestor idei. Prezentăm succint câteva dintre acestea:

M. F. Quintilian (cca 35 – 95 e.n.) recomandă înlăturarea din practica educativă a bătăii (într-o perioadă în care aceasta era o practică frecventă) care distruge simțul rușinii și înjosind omul: „După părerea sa, accentul trebuie pus nu pe sancționarea abaterilor, ci pe prevenirea (s. n.) acestora prin supravegherea copilului și manifestarea severității educatorului.” (idem, p. 45). Aceeași idee va apărea mai târziu și la V. Rambaldoni Da Feltre (1378 – 1446) care propune supravegherea continuă a elevilor și exprimarea nemulțumirii față de comportamentul inadecvat, pedeapsa pentru cei neglijenți fiind studiul în timpul programului de joacă.

J. A. Komensky (1592 – 1670), cu a sa artă de a învăța pe toți toate oferă o imagine globală asupra scopului și puterii educației (omul devine om doar prin educație); referitor la disciplină, el recomandă dojana și pedeapsa pentru faptele rele – dar nu și pentru insuccesul la învățătură – urmând modelul soarelui care oferă: totdeauna lumină și căldură; adesea ploi și vânturi; rar fulgere și trăsnete, deși și cele din urmă sunt folositoare (apud I.Gh. Stanciu, 1977, p. 140)

J. Locke (1632 – 1704) care propune ca ideal educativ formarea gentlemenului (rațional și practic), se declară împotriva pedepselor corporale care au drept urmare ura față de învățătură, revolta față de norme (pe care le-a respecta doar sub constrângere), dominarea simțurilor față de rațiune. El sesizează și aspectul negativ al anumitor recompense (mâncare, îmbrăcăminte) recomandănd ca răsplată stima educatorului și ca pedeapsă disprețul acestuia.

J. J. Rousseau (1712 – 1778), pornind de la ideea că „totul este bun când iese din mîinile autorului lucrurilor, totul degenerează în mîinile omului” (apud Stanciu, I. Gh., p. 174) se revoltă împotriva sistemului de educație bazat pe dresaj, specific sistemului feudal. El îndeamnă educatorilor să-și cunoască mai bine elevii, să respecte particularitățile copilăriei (conformitatea cu natura). C. A. Helvétius (1715 – 1771) aduce și el în atenție importanța mediului în educație (caracterul național), dar în sensul larg al conceptului: mediu geografic, dar și cel social.

Mai târziu însă, la J.F. Herbart (1776 – 1841) întâlnim, în mod suprinzător, spre deosebire de mulți teoreticieni ai educației, ideea acceptării pedepsei corporale „atunci când mustrările n-au fost suficiente”; mai mult, mijloacele de pedeapsă pe care el le admite sunt uneori extreme, ca de exmplu izolarea copilului într-o cameră întunecată, cu mâinile legate la spate.

Ca replică, K. D. Ușinski, reclamă influența patologică a pedepselor și recompenselor, efectele lor fiind asemănătoare cu cele ale medicamentelor: „vindecă o maladie și pot provoca alta”. Compatriotul său, L. N. Tolstoi accentuează și mai mult importanța educației libere punând la baza concepției sale sociale principiul nonviolenței. Ulterior, în plin secol al copilului, mutațiile în gândirea pedagogică și practica școlară, vor aduce și alte schimbări.

Astăzi, pedepsele, mai ales cele corporale sunt tot mai mult condamnate de către specialiștii în domeniu, în special datorită efectelor secundare, dar și datorită lipsei lor de eficiență în timp. Și observațiile empirice ne indică faptul că, dacă la început copilul dezvoltă sentimentul de teamă de pedeapsa corporală, după o anumită perioadă ele se pot dovedi ineficiente. Bineînțeles că efectele depind de o serie de variabile: personalitatea copilului, vârsta lui, relația cu persoana care aplică pedeapsa, gravitatea faptei comise, consecvența / inconsecvența aplicării pedepsei etc.. Dacă unii consideră că recompensele par să aibă efecte mai bune decât pedepsele, alții consideră că aplicate ineficient, pedepsele și recompensele pot avea aceleași efecte negative asupra evoluției comportamentului copilului (vezi E. Stan, 2004). Alături de teama de pedeapsă, sentimentul de vină, autocontrolul conștient, empatia au fost puși în evidență drept factori inhibitori ai comportamentului agresiv.

La nivel legislativ, drepturile copilului și protecția lui față de comportamentul agresiv sunt stipulate în reglementări adoptate la nivel național, unele dintre acestea fiind ratificări ale unor acte legislative cu caracter internațional, altele venind în întâmpinarea nevoii de gestionare la nivel național a diferite forme de violență.

Se pot astfel observa încercările României de reglementare, în acord cu legislația europeană, a drepturilor copiilor vizând măsurile de politică, strategiile și planurile de acțiune privind protecția împotriva violenței de orice fel. Mai mult, remarcăm eforturile meritorii ale Ministerului Educației și Cercetării de a colabora cu Ministerul de Interne urmând modele de parteneriat cu eficiența dovedită în alte țări. Mai mult, meritoriu se dovedește a fi și efortul pentru măsurile de prevenire (și nu doar de combatere) a manifestării factorilor de risc în apariția comportamentului deviant, dar și o mai clară definire a rolurilor factorilor implicați în prevenirea și limitarea unor asemenea manifestări.

Agresivitatea tinerilor reprezintă o preocupare socială importantă. De aceea, și domeniul strategiilor de prevenție și limitare a acesteia este unul foarte vast. Literatura de specialitate prezintă numeroase asemenea programe concepute și implementate la diferite niveluri cu scopul prevenirii și/sau limitării reapariției unor comportamente agresive. Varietatea lor merge de la intervenția la nivelul individual și cel al familiei pînă la eforturile comunității, de la prevenirea agresivității până la limitarea acesteia prin intervenția terapeutică.

Programele sociale de prevenție pot fi gândite pe trei niveluri: primar (are în vedere populația în general și promovarea comportamentului prosocial); secundar (țintește spre indivizii care se comportă deja agresiv (dar nu au atins formele cele mai grave) sau spre factorii de risc ai comportamentului agresiv); terțiar (tratamentul) (are de-a face cu cele mai serioase probleme ale tinerilor, adesea cu cei care se află sub îngrijire psihiatrică, tratament zilnic sau care sunt în închisori) (Guerra, Tolan și Hammond 1994 apud J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 1996).

Multe programe de prevenție secundară sunt derulate prin intermediul școlii. Prevenția comportamentului deviant ar trebui să devină (și conform măsurilor legislative menționate chiar tinde să devină) o măsură prioritară de politică educațională. Specialiștii recomandă o serie de strategii de prevenție la nivel național inițiate de MEC: trecerea de la structura birocratică la cea tehnocratică; autorizarea înființării școlilor alternative (diversificarea ofertei educaționale); accelerarea procesului de descentralizare a învățământului; reforma curriculară; micșorarea efectivelor de elevi dintr-o clasă și a orelor din norma didactică; înființarea posturilor de consilieri școlari și de orientare școlară și profesională, dar și a celor de asistenți sociali în fiecare școală; reformarea învățământului preșcolar; evaluarea periodică, la nivelul inspectoratelor școlare, a dinamicii devianței școlare etc. (C. Neamțu, 2003) etc.

Educatorii pot să dețină un rol de bază în prevenirea și limitarea comportamentelor agresive ale tinerilor prin variate modalități de intervenție:

crearea unui mediu școlar sigur, cooperant, eliminând factorii de risc ai comportamentului agresiv;

dezvoltarea, implementarea și evaluarea unor programe pentru școală care să ducă la creșterea rezistenței copiilor în postura de inițiator al actului agresiv, victimă sau susținător;

dezvoltarea, implementarea și evaluarea unor programe care să abiliteze atât copiii cât și părinții în analiza critică a emisiunilor TV sau mass media (American Psychological Association Comission on Violence and Youth 1993 apud J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 1996).

Aflăm că nu sunt puțini cei care susțin că mediul școlar este unul propice pentru implementarea unor asemenea programe, iar eficiența acestora s-a dovedit mai ales în cazul copiilor și tinerilor care nu arătau tendințe agresive accentuate. Se pare că acele programe care promovează dezvoltarea abilităților sociale și cognitive au cel mai mare impact asupra atitudinilor și comportamentelor, iar cele mai promițătoare par să fie cele care acționează pe mai multe planuri (orientarea în direcția perspectivei sociale, generarea de soluții alternative, dezvoltarea stimei de sine, deprinderile de negociere cu covârstnicii, exersarea deprinderilor de rezolvare a problemelor și managementul furiei (idem).

Dincolo de măsurile de combatere a fenomenului de violență în familie și maltratare a copiilor, se impun și măsuri de prevenire a acestor fenomene: identificarea factorilor de risc. Pentru aceasta OMS a lansat un program de prevenire care urmărește patru niveluri de risc: individual (prin dezvoltarea respectului de sine a partenerilor, conștientizarea capacității și a puterii de control), interpersonal (prin creșterea coeziunii familiei, cultivarea relațiilor armonioase dintre părinți și copii, încurajarea femeii de a lua parte la controlul veniturilor casei), instituțional (prin programe educative, dezvoltarea sistemului de servicii de sănătate, recreere etc.), structural (prin stabilitate politică, controlul pieței muncii, egalitate de gen și nonviolență în societate) (A. Muntean în G. Ferréol și A. Neculau, 2003, pp. 153 – 154).

În concluzie, date fiind cele prezentate, considerăm că se impune ca necesare următoarele măsuri:

sensibilizarea autorităților cu privire la promovarea măsurilor legislative care să reglementeze clar măsurile de combatere a violenței în familie (mai ales asupra copiilor);

educarea populației în direcția prevenirii și combaterii violenței familiale (autoeducație, cunoașterea și apelul la servicii specializate);

punerea în practiă a măsurilor sociale de înlăturare a factorilor de risc.

Societatea actuală, deși proclamă accesul liber și egal la educație pentru toți, indiferent de rasă, naționalitate, etnie sau religie, nu face decât să demonstreze că gradul de educație nu are nimic de-a face cu înțelepciunea. Concluzionăm prin a sublinia că eficiente s-au dovedit a fi programele bazate pe rezolvarea de probleme sociale în care tinerii erau învățați să urmeze pași specifici de rezolvare a problemelor interpersonale. Alte programe au încercat centrarea pe îmbunătățirea competenței prosociale și reducerea comportamentului de risc. Un asemenea program propus de Schinke, Botvin și Orlandi (1991) includea următoarele componente pentru un program eficient: deprinderi generale de rezolvare de probleme și luare de decizii; abilități cognitive generale pentru rezistența la influențele media și interpersonale; abilități de creștere a autocontrolului și stimei de sine; strategii de adaptare la situații stresante și anxietate prin utilizarea deprinderilor cognitive de coping și tehnicilor de relaxare comportamentală; deprinderi generale interpersonale și asertive (J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 1996).

Programele de intervenție desfășurate prin școală au dus la îmbunătățirea competenței prosociale și descreșterea comportamentului de risc. Cele mai eficiente s-au dovedit acele programe care se adresează dezvoltării deprinderilor personale și sociale cu impact asupra cunoașterii, atitudinii și competenței comportamentale a tinerilor. Așadar, școala deține un rol hotărâtor în prevenția și intervenția în cazul comportamentului cu caracter antisocial. Totuși, fără eforturile conjugate ale tuturor factorilor educativi implicați – familie, școală, comunitate, mass media – școala nu poate face față tuturor variabilelor ce pot interveni.

PARTEA A DOUA: CERCETAREA APLICATIVĂ

Demersul investigativ și-a propus drept scop identificarea impactului unor factori cu valoare predictivă asupra comportamentului agresiv al adolescenților (gen, etapă de vârstă, specificul mediului familial, indice de statut preferențial în gruupl de colegi, imagine de sine, coeficient emoțional, nivel de informare cu privire la factorii determinanți, formele de manifestare și măsurile de prevenire/limitare a comportamentului agresiv). Pe baza nevoilor constatate, am propus un posibil program de limitare a comportamentului agresiv la adolescenți.

Ipoteza generală, din care decurg cele cinci ipoteze specifice, vizează identificarea impactului unor factori individuali sau de mediu (mediul familial, coeficientul emoțional, statutul preferențial în grup, imaginea de sine, nivelul informării adolescenților și adulților cu privire la factorii de risc și la consecințele manifestărilor agresive, precum și absența însușirii unor comportamente alternative pentru situațiile conflictuale) asupra creșterii probabilității de apariție a formelor grave ale agresivității la adolescenți.

Pentru verificarea ipotezelor de cercetare, am optat pentru aplicarea unei game variate de metode: analiza documentelor, chestionarul, interviul, tehnicile sociometrice, metodele de prelucrare statistică, observația, studiul de caz.

Cercetarea noastră a presupus patru momente distincte:

identificarea caracteristicilor eșantionului de adolescenți (diferențelor de gen, etapă de vârstă, mediu familial de proveniență, tip de liceu, statut preferențial în grupul de colegi, coeficient emoțional, imagine de sine) și relației acestora cu coeficientul de ostilitate;

identificarea și analiza datelor despre nivelul de informare ale subiecților investigați (eșantionul de adolescenți și de cadre didactice) cu privire la factorii, formele de manifestare și modalitățile de intervenție în vederea prevenirii și limitării manifestărilor agresive;

selecția unor subiecți care se disting printr-un coeficient ridicat de ostilitate și alcătuirea unor studii de caz pe baza rezultatelor obținute în prima etapă a prelucrării datelor; informațiile cu referire la aceaste cazuri au fost completate prin aplicarea metodei observației și a unor instrumente specifice (Grila de observare a comportamentului agresiv), prin metoda interviului (cu profesorul diriginte, părinții, adolescenții);

pornind de la nevoile identificate în eșantionul supus analizei și de la rezultatele întâlnirilor de tip focus grup cu adolescenți și cadre didactice (din învățământul primar, gimnazial și liceal), am elaborat o propunere de program orientat în direcția limitării comportamentului agresiv, adresat deopotrivă adolescenților și adulților cu care aceștia interacționează.

O primă constatare a investigației noastre care ne atrage în mod deosebit atenția este frecvența formelor de manifestare agresivă. Aflăm astfel că un procent foarte ridicat dintre adolescenții investigați prezintă scoruri peste limitele normale: 76% ale ostilității generale, 86% ale resentimentului și 82% ale suspiciunii, ceea ce ne confirmă presupunerile în legătură cu prezența manifestării pasiv-agresive la adolescentul postmodern. Este alarmantă constatarea că, exceptând negativismul și iritabilitatea, care se situează în limite normale la majoritatea adolescenților, adolescenții investigați, în proporție de peste 60%, au obținut scoruri peste limite la toți ceilalți indicatori ai ostilității.

Am identificat și existență unor diferențe de gen în ceea ce privește unele forme de manifestare ale agresivității: fetele par să fie înclinate spre iritabilitate (reacția brutală la cel mai mic stimul) și resentiment (sentimente de nemulțumire față de atitudinea celorlalți, față de experiențe trăite sau imaginate), iar băieții folosesc mai degrabă reacția fizică la factorii declanșatori ai comportamentelor agresive (atentatul). Această diferențiere poată să apară și ca urmare a specificului mediului familial, a experiențelor trăite alături de membrii acesteia, a diferențierii procesului de socializare pentru fete și băieți (așa cum demonstrează influența demonstrată a mediului familial ca variabilă de control). Se impun, ca urmare, măsuri de pevenire a acestor manifestări prin sprijinul acordat familiilor în devenire (cupluri de tineri), a familiilor aflate în situții de risc (cu antecedente violente, de multe ori asociate cu consumul de alcool, cu lipsă de suport pentru adolescentul în nevoie etc.).

O altă concluzie este influența semnificativă a mediului familial dezorganizat și a coeficientului emoțional sub medie asupra apariției unor forme grave de manifestare a ostilității la adolescenți (ostilitate verbală, ostilitate indirectă, atentat).

Ne-a atras atenția și nivelul informării (insuficientă, nesistematizată) a adolescenților și a cadrelor didactice cu privire la fenomenul agresivității (factori determinanți, forme de manifestare și măsuri de prevenire/limitare), iar de aici deducem nevoia de a include în programul nostru de prevenire și limitare a comportamentelor agresive la adolescenți și o etapă informativă adresată atât cadrelor didactice cât și adolescenților.

Programul propus pentru limitarea manifestărilor agresive la adolescenți urmează a fi implementat pentru început în școlile în care am desfășurat cercetarea, iar în urma analizei impactului, vom decide asupra extinderii acestuia. Scopul programului constă în dezvoltarea personală a adolescenților agresivi (stima de sine, recunoașterea propriilor emoții și a sursei lor, autocontrol, automotivare, dezvoltarea relațiilor interpersonale) în scopul reducerii agresivității și controlului furiei și al mâniei.

Dezvoltarea abilităților și deprinderilor de practică educativă, necesare atât părinților cât și cadrelor didactice care lucrează cu adolescenți, optimizarea relațiilor adolescent – părinte, școală – familie, dezvoltarea personală, informarea cu privire la factorii de risc, formele de expresie și măsurile de prevenire a manifestărilor ostile ale agresivității etc. sunt doar câteva dintre finalitățile programului nostru.

Rezultatele așteptate în urma aplicării acestui program sunt:

creșterea nivelului de informare cu privire la factorii de risc, formele de expresie și măsurile de prevenire a manifestărilor ostile ale agresivității,

elaborarea unui ghid adresat adolescenților și adulților cu care aceștia interacționează (care pot să cuprindă și fișe de lucru și materiale elaborate în timpul întâlnirilor de grup);

selectarea de materiale elaborate de către adolescenții participanți și propunerea lor pentru publicare; alcătuirea un pliant cu imagini surprinse în timpul întâlnirilor cu adolescenții, părinții, profesorii, publicat, cu acordul participanților, pe site-ul școlii;

elaborarea unui ghid pentru părinți și cadre didactice care să cuprindă informații utile, fișe de investigare, fișe de activitate, fișe de evaluare utilizate deja sau propuse de către cursanți;

elaborarea de către participanți și coordonatorii programului a unui set de materiale publicabile care să prezinte rezultatele obținute și să evalueze impactul asupra populației țintă;

publicarea unui raport de evaluare finală a programului (puncte tari, puncte slabe, recomandări de ameliorare);

încheierea de parteneriate cu DJASPC Prahova, ISJ Prahova pentru extinderea implementării programului (cu modificările, ameliorările de rigoare);

înființarea unui Centru pentru adolescenți împreună cu instituțiile partenere amintite în care să fie implicați, pentru început, participanții la prima fază a programului – copii și adulți (campanii de informare pentru adolescenți realizate de către adolescenți, în care „absolvenții” să-și împărtășească experiența; organizarea de activități extrașcolare în care copii și adulți să lucreze împreună); extinderea sistemului „școala după școală” ca modalitate de petrecere a timpului liber sub supraveghere.

CONCLUZII FINALE

Agresivitatea rămâne o preocupare pe cât de veche, pe atât de actuală pentru specialiști. Subiectul este inepuizabil, cauzele sunt de fapt complexe cauzale, formele de manifestare sunt variate, așa încât și măsurile de prevenire și/sau limitare sunt greu de prescris atât pentru situații generale cât și pentru cazuri particulare.

Pe parcursul întregii noastre lucrări am urmărit să analizăm ce reprezintă și ce înțelegem prin agresivitate și care este specificul ei la vârsta adolescenței. Dificultatea definirii conceptului de agresivitate se datorează și numeroaselor perspective teoretice cu privire la această problematică; în plus, normele sociale și culturale determină această diversitate de puncte de vedere (unele culturi privesc manifestările agresive ca fiind firești, altele dimpotrivă). Astfel, pentru ușurința înțelegerii discursului, orice demersul investigativ trebuie să înceapă cu delimitarea conceptelor; noi am propus, ca urmare a analizei literaturii de specialitate următoarea definiție a agresivității: conduită intenționată care vizează producerea unor prejudicii (rănire, distrugere, daune) unor persoane (inclusiv propriei persoane) sau obiecte.

O contribuție teoretică importantă a lucrării noastre rezidă și în prezentarea generoasă (pe măsura temei propuse) a argumentelor furnizate de diferite orientări explicative ale agresivității umane. Demersul nostru și-a propus să parcurgă mai multe etape în vederea prezentării unor posibili factori de risc și a cauzelor determinante ale manifestărilor agresive: identificarea bazei biologice a agresiunii umane; analiza diverselor variabile (sociale, psihologice etc.) care influențează pattern-urile agresiunii și mediază tranziția de la agresiune la violență și, în final, conturarea unor posibile căi de prevenire și limitare a agresiunii umane. Astfel, teoriile au variat de la motivația agresivă înnăscută, la evidențierea factorilor fiziologici înnăscuți (temperament, nivelul hormonal) sau a unor stimuli adverși, a diferențelor culturale în ceea ce privește agresivitatea, la sublinierea impactului experiențelor frustrante anterioare sau a forțelor înnăscute, inconștiente care influențează comportamentul și au culminat cu teoriile sociale (teoria învățării sociale).

Am aflat că agresivitatea a fost considerată fie o forță vitală, un instinct (de supraviețuire), fie un comportament determinat de factori interni (fiziologici, neurologici) sau externi (factori care produc frustrare, modele oferite de mediu – familie, mass-media, comunitate). Oricare ar fi explicația, fie ea parțială sau complexă, a acestui comportament, important pentru noi, ca specialiști în științele educației – și nu numai pentru noi –, este să găsim acele modalități eficiente de prevenire și/sau limitare a manifestărilor agresive.

Agresivitatea, ca formă de conduită orientată în direcția producerii unor prejudicii asupra unor obiecte, persoane (și chiar propria persoană), prezintă o gamă extrem de variată de manifestări. Astfel, spectrul agresivității umane, așa cum preciza etologul I. Eibl – Eibesfeldt în lucrarea Agresivitatea umană (1995), variază de la manifestarea directă asupra unui obiect sau ființă (prin lovire, jignire verbală sau ironizare) până la cea indirectă (a vorbi de rău pe cineva sau chiar a refuza comunicarea sau contactul social). Formele de manifestare agresivă sunt variate și au fost clasificate după criterii diverse, dar reținem modelul taxonomic propus de D. Parrott și P. Giancola bazat pe combinația dintre două variabile dihotomice care reflectă modalități variate prin care este exprimată agresiunea (direct/indirect și activ/pasiv) și identifică variate subtipuri cum ar fi agresivitatea fizică, verbală, posturală, distrugerea proprietății și furtul. O încadrare corectă a formei de manifestare, dublată de definirea operațională a conceptului analizat reprezintă o bună premisă pentru orice demers investigativ (stabilirea ipotezelor, alegerea metodelor metodelor de cercetare și a instrumentelor corespunzătoare).

Prezentarea generală a factorilor determinanți și ai formelor de expresie ale agresivității au fost însă dublate de precizări cu referire la agresivitatea în adolescență. Schimbările de natură biologică, dorința de a deveni independent și în același timp de a rămâne dependent, căutarea identității și schimbările de natură cognitivă specifice perioadei adolescenței sunt tot atâtea motive de a analiza schimbările specifice ale perioadei adolescenței și impactul acestora asupra dezvoltării unor forme de manifestare agresivă. Perioadele de tranziție – pubertatea, adolescența, schimbarea școlii sau a locuinței, modificările relațiilor familiale (divorț, deces, nașterea unui copil etc.) – au fost evidențiate ca potențiale generatoare ale agresivității individului; cu atât mai mult schimbările de comportament ale adolescentului pot fi un semn al interacțiunii dintre schimbările de natură psihologică și trecerea de la ciclul gimnazial la cel liceal. Mai mult, maturizarea timpurie poate afecta comportamentul agresiv al adolescentului: fetele par să fie dezavantajate, dezvoltarea lor mai rapidă ducând uneori la asocierea cu „prieteni” mai în vârstă alături de care comit acte antisociale.

Lucrarea noastră propune și o schimbare de viziune asupra adolescenței, schimbare care pornește de la constatarea lui R. Epstein: „trebuie să înlocuim mitul creierului imatur al adolescenților cu o viziune corectă asupra capacității și înțelegerii adolescenților în istorie, asupra adolescenților din alte culturi și asupra potențialului cu adevărat extraordinar al tinerilor noștri de azi.” (R. Epstein, 2007).

Dintre formele de manifestare ale agresivității în adolescență, am ales să analizăm două mai speciale și cu posibile consecințe extrem de serioase: agresivitatea pasivă și agresivitatea indiferenței.

Cât privește măsurile de prevenție și/sau limitare a manifestărilor agresive, argumentele au vizat analiza unor elemente specifice: dezvoltarea autocontrolului și a empatiei cu rol demonstrat. Cum cele mai multe dintre programele de intervenție sunt derulate la nivelul școlii, este reconfimat rolul aceastei instituții, în condițiile în care părinții par să fi „demisionat” din rolul lor educativ sau uneori nu recunosc puterea educativă a școlii și nu sprijină îndeajuns eforturile acesteia în prevenirea și limitarea tulburărilor de comportament ale copiilor lor. Cum poate acționa prevenirea comportamentului agresiv în școli? Prin crearea unui mediu de învățare care să stimuleze dezvoltarea comportamentului prosocial și acordarea de ajutor celor care deja se manifestă agresiv să înlocuiască răspunsurile nepotrivite cu o atitudine pozitivă, prosocială. Putem constata că măsurile de prevenire a comportamentului agresiv în adolescență, pentru a se dovedi eficiente, trebuie implementate cât mai de timpuriu. Ele constau în eliminarea, în măsura posibilului sau mai degrabă limitarea acțiunii factorilor de risc pe care studiile i-au pus în evidență. Așadar, în adolescență, putem vorbi mai degrabă de măsuri de limitare a comportamentului agresiv, deoarece prevenirea este de departe mai eficientă la vârstele timpurii. Măsurile de prevenire trebuie mai degrabă să facă referire la comportamentul părinților, profesorilor sau altor adulți semnificativi care, în această perioadă să fie pregătiți de shimbările specifice vârstei, să le înțeleagă și să ajute adolescentul să depășească în mod firesc problemele inerente. Protecția copilului contra oricăror forme de abuz, educarea părinților și formarea pentru „profesiunea de părinte”, responsabilizarea comunității locale în problemele de educație, încheierea de parteneriate cu diferite instituții, implicarea tinerilor în activități de voluntariat cu caracter social (în căminele de bătrâni, casele de copii, spitale etc.) în vederea educării toleranței și a responsabilității, dar și pentru creșterea sentimentului utilității sociale etc. sunt tot atâtea posibile măsuri de prevenire și limitare a comportamentului agresiv ce și-au dovedit eficiența în cadrul diferitelor programe implementate mai mult în afară și sporadic la noi.

Reținem, în final și importanța focalizării programelor de prevenire și limitare a comportamentului antisocial pe abilitarea indivizilor aflați în situația de risc și nu numai pe dezvoltarea unor deprinderi generale de rezolvare de probleme și luare de decizii, pe formarea de abilități cognitive generale pentru rezistența la influențele media și interpersonale (într-o epocă în care rolul educatorului a fost preluat de către televizor), de abilități de creștere a autocontrolului și stimei de sine, însușirea unor strategii de adaptare la situații stresante prin utilizarea deprinderilor cognitive de coping și tehnicilor de relaxare comportamentală, formarea unor deprinderi generale interpersonale și asertive.

Concluziile cercetării practice atenționează asupra frecvenței ridicate asupra unor forme de manifestare agresivă în rândul adolescenților (ne referim aici la agresivitatea pasivă), dar și a impactului factorilor de mediu familial și a coeficientului emoțional scăzut. Aceste constatări ne determină să reconsiderăm, dincolo de prudența cu care unii specialiști vorbesc despre o posibilă colaborare școală – familie, importanța educării familiei, a viitorilor părinților în sensul responsabilizării lor pentru profesiunea de educatori. De aceea, recomandăm implicarea părinților și a profesorilor – ca adulți semnificativi din viața adolescenților – în programele de prevenire/limitare a manifestărilor agresive în adolescență. Mai mult, subliniem faptul că adolescenții sunt viitorii părinți, iar ignorarea problemelor cu care adolescentul de azi se confruntă, ar putea echivala cu agravarea problemelor de agresivitate la generațiile viitoare. Constatările noastre pot fi și punctul de plecare pentru construirea altor programe și proiecte cu caracter educativ:

educarea la copii și adolescenți, dar și la părinți (actuali și viitori) a comportamentului prosocial și a inteligenței emoționale, formarea de abilități cognitive generale pentru rezistența la influențele media și interpersonale (într-o epocă în care rolul educatorului a fost preluat de către televizor), de abilități de creștere a autocontrolului și stimei de sine, însușirea unor strategii de adaptare la situații stresante prin utilizarea deprinderilor cognitive de coping și tehnicilor de relaxare comportamentală, formarea unor deprinderi generale interpersonale și asertive;

formarea și dezvoltarea prin programele de formare a viitoarelor (și actualelor) cadre didactice a competențelor necesare prevenirii și gestionării unor situații conflictuale atât în școală cât și în afara ei (dezvoltarea inteligenței emoționale, a autocontrolului, cunoașterii emoțiilor proprii și ale celorlalți, gestionarea eficientă a relațiilor interpersonale, negocierea și soluționarea conflictelor etc.),

conjugarea eforturilor tuturor partenerilor educativi – familia, școala, comunitatea, mass media, stimularea măsurilor de politică educațională în direcția protecției copilului contra oricăror forme de abuz, educarea părinților și formarea pentru „profesiunea de părinte”, responsabilizarea comunității locale în problemele de educație, încheierea de parteneriate cu diferite instituții (Ministerul de Interne, Ministerul Muncii etc.), implicarea tinerilor în activități de voluntariat cu caracter social (în căminele de bătrâni, casele de copii, spitale etc.) în vederea educării toleranței și a responsabilității, dar și pentru creșterea sentimentului utilității sociale.

BIBLIOGRAFIE

Adams, G., Berzonsky, M. (coord.) (2009). Psihologia adolescenței. Manualul Blackwell, Editura Polirom, Iași.

Adler, A. (1996). Cunoașterea omului, Editura Iri, București.

Adler, A. (1995). Psihologia școlarului greu educabil, Editura Iri, București.

Allan, J., Nairne, J., Majcher, J. A. (1996). Violence Prevention. A Group Discussion Approach, Ontario Institute for Studies in Education.

Alba, A. (2002). „Elemente de psihopatologia stărilor depresive și acțiunea ca organizator al timpului în adoelscență”. În Revista de psihologie aplicată. Revista Centrului de Studii și Cercetări Psihologice, Timișoara.

Albu, E. (2002). Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preaolescenți. Prevenire și terapie, Editura Aramis, București.

Albu, G. (2002). În căutarea educației autentice, Editura Polirom, Iași.

Andreescu, A., Constantin, R., Condurache, C. (coord.) (2009). Repere teoretice și practice în consilierea școlară, Editura Newline, Constanța.

Anghel, E. „Adolescenții și formarea identității de sex-rol”. În Revista de psihoterapie experiențială, nr. 22 / sepembrie 2002, pp. 12 – 15.

Arădăvoaice, Gh., Popescu, Șt., (f.a.), Teste psihologice de autoevaluare. Autocunoașterea personalității, Editura Antet, Filipeștii de Târg, Prahova.

Banciu, D., Rădulescu, S. M., Voicu, M. (1985). Introducere în sociologia devianței, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Bernard, J. (1982). The Future of Marrige, Yale University Press, New Haven and London.

Bloom, A. (2006). Criza spiritului american, București, Ed. Humanitas.

Boxer, P., Tisak, M. (2003). „Adolescent Attributions about Aggression: An Initial Investigation”, în: Journal of Adolescence, Volume 26, Issue 5, October, Pages 559 – 573 (www.sciencedirect.com).

Briers, S, Baveystock, S. (2008). Îngeri adolescenți, Editura Curtea Veche, București.

Bunescu, Gheorghe, Democratizarea educației și educația părinților. www.1educat.ro, accesat iunie 2007.

Campbell, A. (2006). “Sex Differences in Direct Aggression: What Are The Psychological Mediators”, în: Aggression and Violent Behavior, Volume 11, Issue 3, May – June, pages 237 – 264 (www.sciencedirect.com).

Chelcea, S. (2000). Metodologia cercetării sociologice, București, Editura Economică.

Clerget, S. (2008). Criza adolescenței. Căi de a o depăși cu succes, București, Editura Trei.

Cosnier, J. (2002). Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor, Editura Polirom, Iași.

Cotiga, A.C. „Strategii de abordare a agresivității (o perspectivă eclectică)”. În Revista de psihoterapie experiențială, nr. 23 / decembrie 2003, pp. 32 – 35.

Dincă, M. (2002). Adolescența și conflictul originalității, Editura Paideia, București.

Dincă, M. (2004). Adolescenți într-o societate în schimbare, Editura Paideia, București.

Dinu, M. (2008). Fundamentele comunicării interpersonale, Editura All, București.

Dixon, H. G., Scully, M.L., Wakefield, M.A., White, V. M., Crawford, D.A. (2007) „The Effects of Television Advertisment for Junk Food Versus Nutricious Food on Children’s Food Attitudes and Preferences”, în: Social Science & Medicine, Volume 65, Issue 7, October, pages 1311 – 1323 (www.sciencedirect.com).

Dobson, J. (2002). Creșterea copiilor, Editura Noua Speranță, Timișoara.

Edens, J.F., Aggressive Children’s Self-Systems and the Quality of Their Relationships with Significant Others. În: Agression and Violent Behaviour, volume 4, issue 2, summer 1999, pages 151 – 177, (www.sciencedirect.com).

Eibl – Eibesfeldt, I. (1995). Agresivitatea umană, Editura Trei, București.

Eibl – Eibesfeldt, I. (1998). Iubire și ură, Editura Trei, București.

Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. (2003). Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților, Editura Curtea Veche, București.

Ekman, P. (2009). De ce mint copiii, Editura Trei, București.

Epstein, R. (2007). The Myth of the Teen Brain, www.sciammind.com, April – May.

Estévez Lόpez, E., Murgui Pérez, S, Musitu Ochoa, G., Moreno Ruiz, D. (2007). „Adolescent Aggression: Effects of Gender and Family And School Environments”, în: Journal of Adolescence, Article in Press, Corrected Proof, disponibil online la 19 noiembrie 2007 (www.sciencedirect.com).

Ferns, T. (2007). „Considering Theories of Aggression in an Emergency Department Context”. În: Accident and Emergency Nursing, Volume 15, Issue 4, October 2007, pages 193 – 200 (www.sciencedirect.com).

Ferréol, G., Neculau, A. (coord.) (2003). Violența. Aspecte psihosociale, Editura Polirom, Iași.

Funk, J. B., Bechtoldt Baldacci, H., Pasold, T., Baumgardner, J., Violence Exposure in Real – Life, Video Games, Television, Movies, And the Internet: Is There Desensitization?, în: Journal of Adolescence, Volume 27, Issue 1, February 2004, paginile 23 – 39, (www.sciencedirect.com).

Gardner, H. (2006). Mintea disciplinată, Ed. Sigma, București.

Gheorghe, V. (2006). Efectele televiziunii asupra minții umane și despre creșterea copiilor în lumea de azi, Editura Prodomos, București.

Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A. (2006). Efectele micului ecran asupra minții copilului, Editura Prodomos, București.

Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București.

Goleman, D. (2005). Emoțiile distructive. Dialog științific cu Dalai Lama consemnat de Daniel Goleman, Editura Curtea Veche, București.

Goleman, D. (2007). Inteligența socială, Editura Curtea Veche, București.

Griffith Fontaine, R., On Line Decision Making and Antisocial Behavior: Some Essential But Neglected Issues, în: Clinical Psychology Reviw, Volume 28, Issue 1, January 2008, pages 17 – 35, (www.sciencedirect.com).

Griffiths, M., Violent Video Games and Aggression. A Reviwe of the Literature, în: Aggression and Violent Behavior, Volume 4, Issue 2, Summer 1999, Pages 203 – 212. (www.sciencedirect.com).

Harris, A., Lurigio, A.J., Mental Illness and Violence: A Brief Review of Research snd Assesment Strategies, în: Journal of Adolescence, Volume 30, Issue 5, October 2007, Pages 885 – 890, (www.sciencedirect.com).

Hersov, L.A., Berger, M. (sub ed.) (1978). Aggression and Anti-Social Behaviour in Childhood and Adolescence, Book Supplement to the Journal of Child Psychology and Psychiatry, no. 1, Pergamon Press, London.

Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere în SPSS pentru psihologie, Editura Polirom, Iași.

Iluț, P. (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Iași, Editura Polirom.

Institutul de Științe ale Educației, UNICEF (2006). Violența în școală, Editura Alpha MDN, București.

Kerr, J.H., A Critique of The Development of The Competitive Aggressiveness And Anger Scale, în: Psychology of Sport and Exercise, Article in Press, Corrected Proof, disponibil online la 12 ianuarie 2008, (www.sciencedirect.com).

Killen, K. (2001). Copilul maltratat, Editura Eurobit, Timișoara.

Krueger, E., Casey, M.A. (2005). Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea aplicată, Editura Polirom, Iași.

Lambert, Rothchild, Altland, Green (1972). Adolescence. Transition form Childhood to Maturity, California.

Landis, D., Gaylord-Harden, N.K., Malinowski, S.L., Grant, K.E., Carleton, R.A., Ford, R.E., Urban Adolescent Stress and Hopelessness, în: Journal of Adolescence, Volume 30, Isssue 6, December 2007, Pages 1051 – 1070, (www.sciencedirect.com).

Legeron, P. (2003). Cum să te aperi de stres, Editura Trei, București.

Legeron, P. (2008). Eul, foamea și agresivitatea, Editura Trei, București.

Lelord, F., André, C. (2003). Cum să ne exprimăm emoțiile și sentimentele, Editura Trei, București.

Lorenz, K. (2005). Așa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii, Editura Humanitas, București.

Lorenz, K. (1996). Cele opt păcate capitale ale omenirii civilizate, Editura Humanitas, București.

Malim, T., Birch, A., Hayward, S. (2000). Psihologie comparată, Editura Tehnică, București.

Marcelli, D., Berthaut, E. (2007). Depresie și tentative de suicid la adolescență, Editura Polirom, Iași.

Marcus, S. (1997). Empatie și personalitate, Editura Atos, București.

Marina, Jose A. (2006). Inteligența eșuată, Ed. Polirom, Iași.

McCall, G., Shields, N. (2008). „Examining the evidence from small-scale societies and early prehistory and implications for modern theories of aggression and violence”, in Aggression and Violent Behaviour, Volume 13, Issue 1, January – February 2008, pages 1 – 9 (www.sciencedirect.com).

Milcu, M. [2005] (2008). Psihologia relațiilor interpersonale. Competiție și conflict, Editura Polirom, Iași.

Miotto, P., De Coppi, M., Frezza, M., Petretto, D., Masala, C., Preti, A., Suicidal Ideation and Aggressiveness in Scool-Aged Youth, în: Psychiatry Research, Volume 120, Issue 3, October 2003, Pages 247 – 255, (www.sciencedirect.com).

Mitrofan, I. (coord.) (2001). Psihopatologia, psihoterapia și consilierea copilului, Editura Sper, București.

Mitrofan, N. (1996). Agresivitatea umană în Neculau, A. (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iași, pp. 433 – 443.

Morris, D. (1991). Maimuța goală, Editura Enciclopedică, București.

Munsey, B (sub red.) (1980). Moral Development, Moral Education and Kohlberg. Basic Issues in Philosophy, psychology, Religion, and Education, Religious Education Press, Birgmingham Alabama.

Munteanu, A. (1993) Responsabilitățile cuplului parental. În: Revista Psihologia, nr. 2 / 1993, p. 19 –21.

Murphy, T., Hoff Oberlin, L. (2007) Agresivitatea pasivă. Cum să o recunoști și controlezi la tine și la ceilalți, Editura Trei, București.

Neamțu, C. (2003). Devianța școlară, Editura Polirom, Iași.

Neculau, A. (1998). Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura Polirom, Iași.

Neculau, A. (coord.) (1998). Psihologie socială, Editura Polirom, Iași.

Nuță, A. „Agresorii ascunși”. În Revista de Psihoterapie experiențială, nr. 9 / septembrie 1999, pp. 23 – 25.

Oancea-Ursu, Gh. (1998). Ereditatea și mediul în formarea personalității, Editura All, București.

Parrott, D.J., Giancola, P.R. (2006). „Addressing ‚The Criterion Problem’ in The Assessment of Aggressive Behavior: Development of a New Taxonomic System” in: Neuroscience & Biobehavioral Review, Volume 30, Issue 3, pages 276 – 291, available online 25 september 2006 (www.sciencedirect.com).

Păun, E. (1999). Școala. Abordare sociopsihopedagogică, Editura Polirom, Iași.

Păunescu, C. (1994). Agresivitatea și conduita umană, Editura All, București.

Petermann, F. & Petermann, U. [1978] (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi. Editura RTS, Cluj Napoca.

Popa, C., Stratilescu, D. (2006). „Impactul televiziunii asupra profilului personologic în preadolescența și adolescență (I)”. În Revista de psihologie, nr. 3-4, pp. 161 – 172.

Proctor, L.J., Children Growing Up in a Violent Community: The Role of The Family, în: Aggression and Violent Behavior, Volume 11, Issue 6, November – December 2006, pages 558 – 576.

Ramirez, J.M., Andreu, J.M., Aggression and Some Related Psychological Constructs (Anger, Hostility, and Impulsivity). Some Constructs From A Research Project. În: Psychology of Sport and Exercise, Article in Press, avaible online 2 August 2005 (www.sciencedirect.com).

Ranschburg, J. (1979). Frică, supărare, agresivitate, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Rapee, R., Spence, S., Cobham, V., Wignall, A. (2007). Cum să vă ajutați copilul cu probleme de anxietate. Un ghid pas-cu-pas pentru părinți, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Rapee, R., Wignall, A., Hudson, J., Schniering, C. (2009). Tratamentul anxietății la copii și adolescenți. O abordare fundamentată științific, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Rădulescu, S. (2004). Devianță, criminalitate și patologie socială, Editura Lumina Lex, București.

Ribot, Th. (2002). Ereditatea psihologică, București, Editura Iri.

Rich, C. L., Gidycz, C. A., Warkentin, J. B., Loh, C., Weiland, P., Child and Adolescent Abuse and Susequent Victimization: A Prospective Study, în: Child Abuse and Neglect, Volume 29, Issue 12, December 2005, pages 1373 – 1394, (www.sciencedirect.com).

Rimé, B. (2008). Comunicarea socială a emoțiilor, Editura All, București.

Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași.

Rogers, C. (2009). A deveni o persoană, Editura Trei, București.

Rosenberg, M. (2005). Comunicarea nonviolentă – un limbaj al vieții, Elena Francisc Publishing, București.

Rudică, T. (2006). Psihologia frustrației, Editura Polirom, Iași.

Sandu, D. (1992). Statistică în științele sociale. Probleme teoretice și aplicații pentru învățământul universitar, Universitatea București, București.

Sartori, G. (2005). Homo videns, Editura Humanitas, București,.

Saxton, L. (1986). The Individual, Marriage and The Family, Wadsworth Publishing Company, Belmont, California.

dr. Sells, Scott (2007). Adolescenți scăpați de sub control, Editura Humanitas, București.

Selye, H. (1956). The Stress of Life, McGraw – Hill Book Company, USA.

Sfăroiu, V., Vancea, F. (2002), „Training-uri intensive de optimizare a capacității de relaționare la adolescenți”. În Reivsta de psihoterapie experiențială, iunie 2002, pp. 14 – 17.

Stan, Emil (2004a). Despre pedepse și recompense, Institutul European, Iași.

Stan, Emil (2007). Educația în postmodernitate, Institutul European, Iași.

Stan, Emil (2009). Managementul clasei, Institutul European, Iași.

Stan, E. (2004b). Pedagogie postmodernă, Institutul European, Iași.

Stanciu, I. Gh. (1986). O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași.

Sterian, M. (2004). Agresivitatea mediatică și personalitatea, Editura Paideia, București.

Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal. Prevenirea, rezolvarea și diminuarea efectelor, Editura Polirom, Iași.

Stratilescu, D., Popa, C. (2006). „Impactul televiziunii asupra profilului personologic în preadolescența și adolescență (II)”. În Revista de psihologie, nr. 3-4, pp. 173 – 182.

Șchiopu, U. (1997a). Criza de originalitate la adolescenți, București, EDP.

Șchiopu, U. (coord.) (1998). Dicționar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, București.

Șchiopu, U. (coord.) (1997b). Dicționar de psihologie, Editura Babel, București.

Șchiopu, U., Verza, E. (1997c). Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șoitu, L.; Hâvărneanu, C. (2001). Agresivitatea în școală, Institutul European, Iași.

Tien-Tan, A. „Agresivitatea: când instinctul nu mai este controlat”. În Revista de psihoterapie experiențială, nr. 20-21 / aprilie – iunie 2003, pp. 44 – 49.

Toffler, A. (1995). Șocul viitorului, Editura Z, București.

Vrăsmaș, E. A. (2002). Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, București.

Wilks, F. (2003). Transformarea sentimentelor, Editura Curtea Veche, București.

Wilson, E. (2003). Sociobiologia, Editura Trei, București.

Zamfir, C. (coord.) (iunie 1997). Pentru o societate centrată pe copil (Raport realizat de Institutul de Cercetare a Calității Vieții), București.

Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993). Dicționar de sociologie, Editura Babel, București.

Zlate, M., Zlate, C. (1982). Cunoașterea și activarea grupurilor sociale, Editura Politică, București.

www.parinti.com.

www.sciencedirect.com.

*** Microsoft Encarta Enciclopedy, 1998, Microsoft Company.