Agresivitatea Forma de Adaptare Si Contra Reactie la Frustare la Copiii Institutionalizati de Varsta Scolara Mica

LUCRARE DE DIPLOMĂ

AGRESIVITATEA – FORMĂ DE ADAPTARE ȘI CONTRA-REACȚIE LA FRUSTRARE LA COPIII INSTITUȚIONALIZAȚI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

“VIAȚA ESTE LUPTA PENTRU MENȚINEREA

UNUI ECHILIBRU ÎN PERMANENȚĂ AMENINȚAT”.

( BORDET )

CUPRINS

CUPRINS .

INTRODUCERE

PARTEA I – ASPECTELE TEORETICE ALE CERCETĂRII

CAPITOLUL I: ȘCOLARUL MIC

CARACTERIZARE GENERALĂ :

1.1.1 Trăsături de specificitate ale școlarului mic

1.1.2 Copilul și familia

1.1.3 Copilul și realitatea socială

MODELELE EDUCATIVE :

1.2.1 Model familial

1.2.3 Comparație privind modelele educative între Centrul

de Plasament și Școală de masă

RELAȚIA ADAPTARE-FRUSTRARE-AGRESIVITATE

1.3.1- Definirea conceptelor și relația dintre ele

CAPITOLUL II : PROBLEMATICA AGRESIVITĂȚII ÎN PSIHOLO-

GIE, PSIHOPEDAGOGIE ȘI PSIHOPATOLOGIE

2.1. NORMALITATE ȘI DEVIANȚĂ ÎN CONDUITA SOCIALĂ :

2.1.1 Definirea conceptelor normalitate, devianță

2.1.2 Profilul personalității deviantului

2.2. AGRESIVITATE ȘI COMPORTAMENT AGRESIV :

2.2.1 Agresivitatea – prezentare generală ……

2.2.2Teorii explicative ale funcționalității agresivității

2.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂȚII :

2.3.1 Fenomene-simptom de manifestare

1)Excitabilitatea

2)Impulsivitatea

3)Propulsivitatea

4)Violența

5)Comportamente aberante

Agresivitatea verbală

Calomnia

Denigrarea

Ironia

Sarcasmul

2.4. AGRESIVITATEA ÎN CADRUL GRUPULUI :

Ocuparea și apărarea unor părți ale spațiului

teritoriul individual

distanța individuală

Disputarea obiectelor

Rivalitatea

Agresivitatea explorativă

Agresivitatea educativă

Concurența

Reacția de respingere a anormalului

Agresivitatea verbală

CAPITOLUL III : COMPORTAMENTUL AGRESIV CA FORMĂ DE

ADAPTARE ȘI COMPENSARE A FRUSTRĂRII

3.1. Agresivitatea – comportament de adaptare

3.2. Comportamentul agresiv – formă de contra-reacție la

frustrare

PARTEA A-II-A – ASPECTELE PRACTICE ALE CERCETĂRII

CAPITOLUL IV : METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Obiectivele cercetării

4.2. Ipotezele cercetării

4.3. Organizarea activității de cercetare

4.4. Metode și tehnici de cercetare

CAPITOLUL V : PRELUCRAREA DATELOR CERCETĂRII

CAPITOLUL VI : CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

INTRODUCERE

Societatea asigură individului cadrul dezvoltării personalității sale, modele de gândire ( mentalități ) și de comportament, relații interpersonale și mijloace de trai, toate acestea reunite într-un ansamblu unitar, într-un sistem foarte bine organizat prin care individul devine dependent de cadrul social.

Viața individuală, ca și cea comunitară sunt într-o măsură foarte mare influențate de societate, astfel încât individul poartă pecetea modelelor socio-culturale cărora el le aparține. Prin aceste modele, mai mult sau mai puțin interiorizate de individ, el se adaptează cerințelor societății.

Dar, așa cum societatea prin intermediul sistemului de valori ale modelului socio-cultural contribuie la formarea și menținerea personalității umane în limitele unor tipare specifice, în egală măsură omul – prin acțiunile, deciziile și conduitele sale – poate influența societatea.

Modelele socio-culturale oferite de societate sunt foarte importante mai ales pentru copiii a căror personalitate este în formare. În acest sens un rol deosebit revine familiei care reprezintă primul mediu social de contact al copilului și, totodată, primul model de cultură și educație. Ori, astăzi a crescut foarte mult numărul familiilor dezorganizate, al copiilor străzii, pierind modelele sociale, culturale și morale pozitive, primând – ca atare – cele negative, adoptându-se, în final, agresivitatea ca formă de adaptare.

Pe acest fond au loc următoarele aspecte :

o mare schimbare în perioada școlarității mici, schimbare determinată de așa-numita “perioadă de criză”, perioadă de referință pentru dezvoltarea generală, “seculară” ( numită de Tunner ) a copilului, însoțită de caracteristicile specifice vârstei ( dezvoltare psiho-socială, dezvoltare cognitivă, morală ), pe de o parte, iar pe de altă parte, aspectele mai “fragile” din personalitatea copilului sau a familiei de apartenență în aceste perioade de trecere, de “criză” ( morale, concepție despre lume și viață, etc. );

se formează structuri de comportament, structuri morale, mentalități.

Toate aceste aspecte enumerate anterior determină formarea și dezvoltarea agresivității și a comportamentului agresiv, constituind, totodată, motivele alegerii temei.

Tot în rândul motivelor aș mai putea adăuga și interesul și curiozitatea privind modul de manifestare al agresivității la copilul de vârstă școlară mică privat de prezența unei familii și ținut în diverse instituții ( case de copii, centre de plasament, etc. ). În aceste instituții de educație, diferitele tipuri de agresivitate se manifestă pregnant.

Prin urmare, în viața socială există o creștere a agresivității. Această problemă a agresivității – fie că este vorba de acțiuni colective sau individuale – preocupă în cel mai înalt grad contemporaneitatea.

La nivel social-global există studii de sociopsihobiologie care estimează că secolul în care trăim este saturat în frustrări și agresivitate.

Aceasta este dată de înmulțirea fără precedent a surselor cu potențial generator, sensibilizator și declanșator al unor trăiri disconfortante pentru individ și comunitate. Cerințele adresate omului, în general, vis-à-vis de mecanismele sale adaptative se multiplică și solicită consumuri uriașe de energie. Ca atare, decompensările emoționale sunt frecvente, iar aceasta reclamă asistență terapeutică și educațională specializată.

Fiecare secol generează fricile sale. Astfel, OSCAR MOORE scria despre bolile contemporaneității, despre frustrările pe care le generează și, în consecință, despre comportamentele de adaptare. Ca atare, putem afirma că nu cunoaștem felul societății în care noi trăim. Panica morală se ridică la violență, crimă, la denigrarea și dezintegrarea familiei. Oamenii de știință constată că mulți cred că lumea este un loc pentru care merită să te bați. Dar problema este cât de bine putem duce “bătălia”, cât de bine ne putem adapta în această lume.

Problemele adaptative, generate de îmbibarea în frustrări, anxietăți și agresiuni a perioadei de timp pe care o trăim se datorează și accelerării fără precedent a schimbărilor din mediul natural, dar, mai ales, social la toate nivelurile vieții.

În consecință, asistăm la dezechilibre existențial-funcționale în plan intern-subiectiv și extern-comportamental, la dezordini biopsihologice, la sindroame de inadaptare, la comportamente alienate, antisociale și agresive.

Capitalismul modern și transformările moderne, cu care ne confruntăm în ultimul timp, au condus la schimbarea tiparelor de muncă și de comportament, ceea ce a atras după sine insecuritatea și grija zilei de mâine. Ca atare, oamenii, indiferent de vârstă, se confruntă tot mai mult cu testări și figuri autoritare producătoare de frustrări. Efectele defavorabile ale acestor aspecte se resimt în modificarea echilibrelor socio-adaptative, în creșterea prevalenței stărilor de tensiune mintală, agresiuni psiho-somatice cu efecte dezadaptative, maladaptative, inadaptative, în planul întregii evoluții a ființei umane.

Agresiunile cresc în permanență ca frecvență, fapt ilustrat de atacuri fizice, violuri, incest, în care sunt cuprinși deopotrivă adulți și copii, fapt ce conduce la o rată crescută a stress-ului posttraumatic, la o serie de frustrări. Efectele frustrării asupra adaptării socio-umane tind să capete, în ultimul deceniu, o formă cu totul particulară în centru și estul Europei.

În România, după anul 1990, fenomenele discutate sunt generate de modificările de mari proporții a echilibrelor de la toate nivelurile vieții și organizării sociale. Ele apar ca o consecință a perturbării ordinii obișnuite a lucrurilor și ritmurilor de viață, a climatului ambiental-familial…

Schimbările sociale mari ( șomaj, greve, schimbarea tiparelor de viață, etc. ) se soldează cu întreruperea comportamentelor umane individual organizate și cu distrugerea optimismului și speranței. Ele conduc la violență și agresiune

( DOLLARD ). Acest model de realitate evidențiază un tip de discrepanță care a furnizat modificări cognitive, surescitare, conducând la violență, agresivitate, supărare, lipsă de speranță ( SPIELBERGER ).

Neputința, dezorganizarea, întreruperea, acestea afectează sistemele emoționale și motivaționale ale oamenilor iar ele operează semnificativ în cadrul sistemelor de personalitate (MANDLER & WATSON). În permanență ne confruntăm cu situații emoționale periculoase, definite ca alterare bruscă în câmpul forțelor sociale în care există individul, astfel încât se schimbă expectațiile lui față de sine însuși și față de relațiile sale cu alții.

Cercetând fenomenele în zona mai specială a delincvenței juvenile, putem dobândi răspunsuri deosebit de semnificative. Agresivitatea, sub miile ei fațete, este pretutindeni în raporturile delincventului cu lumea, ilustrând, în fond, indiferența sa afectivă în raport cu celălalt individ ca ființă omenească.

Vă întrebați, probabil, de ce raportul școlaritate mică – agresivitate ? Vă răspund : deoarece școlaritatea mică reprezintă o perioadă de modelare și formare a personalității adulte, acum se poate interveni cu succes în acest sens.

Comportamentul copiilor, stilul lor de a reacționa, de a se bucura sau întrista, de a se înfricoșa sau nu, de a spera sau nu, toate acestea sunt, în primul rând, un reflex al modurilor de comportare și gândire întâlnit în familie.

De asemenea, sentimentul securizării psiho-afective cu efecte nebănuite la nivelul formării personalității lor este alimentat de familie, oricât de precară ar fi această. Apoi, imaginea de sine este un reflex al imaginii pe care și-o formează în grupurile comunitare.

Dacă avem în vedere toate acestea, vom constata efectele frustrante ale copiilor ca având această proveniență. Ele sunt date de faptul că modelul familiei se schimbă, ceea ce duce la schimbarea modelelor de identificare ale copilului, la schimbarea comportamentelor sale concrete și a stilului său de relație.

În prezent apar familii cu un singur părinte, divorțurile cunosc o frecvență uluitoare, iar situațiile în care un copil devine “obiect de partaj” nu sunt puține la număr. Timpul petrecut de părinți cu copilul este tot mai scăzut, făcând ca acesta din urmă să devină tot mai singur și să caute surse de comunicare afectivă în afara nucleului parental. La acestea se adaugă statutul social și profesional al familiei, amenințarea pierderii slujbelor, ceea ce conduce la diminuarea pragului de toleranță la frustrare.

Dintre toate categoriile umane, agresivitățile cunosc, în prezent, cea mai mare rată în cazul elevilor. Ele sunt date de anumite situații frustrante (de frustrări) datorate de faptul că :

în permanență ei sunt ierarhizați, evaluați, etichetați, sancționați ori gratificați ;

procesul instructiv-educativ – prin însăși natura sa – îi pune în fața situațiilor frustrante produse fie de faptul că nu au la îndemână instrumente și cunoștințe necesare rezolvării de probleme apărute, fie de calitatea morală a cadrelor didactice, modul de percepere de către copii a acestora, reacțiile dascălilor în fața confuziilor sociale ;

familia însăși, modul ei de organizare și modelele oferite de ea creează stări frustrante.

Modelele socio-comportamentale pozitive și negative devin tot mai greu de descifrat, sunt tot mai numeroase, iar judecățile valorice ale adulților de autoritate sunt tot mai divergente. Ca urmare, copiii se află în situația de neputință opțională și acțională, putând dezvolta conduita unui complex de neputință caract rând, un reflex al modurilor de comportare și gândire întâlnit în familie.

De asemenea, sentimentul securizării psiho-afective cu efecte nebănuite la nivelul formării personalității lor este alimentat de familie, oricât de precară ar fi această. Apoi, imaginea de sine este un reflex al imaginii pe care și-o formează în grupurile comunitare.

Dacă avem în vedere toate acestea, vom constata efectele frustrante ale copiilor ca având această proveniență. Ele sunt date de faptul că modelul familiei se schimbă, ceea ce duce la schimbarea modelelor de identificare ale copilului, la schimbarea comportamentelor sale concrete și a stilului său de relație.

În prezent apar familii cu un singur părinte, divorțurile cunosc o frecvență uluitoare, iar situațiile în care un copil devine “obiect de partaj” nu sunt puține la număr. Timpul petrecut de părinți cu copilul este tot mai scăzut, făcând ca acesta din urmă să devină tot mai singur și să caute surse de comunicare afectivă în afara nucleului parental. La acestea se adaugă statutul social și profesional al familiei, amenințarea pierderii slujbelor, ceea ce conduce la diminuarea pragului de toleranță la frustrare.

Dintre toate categoriile umane, agresivitățile cunosc, în prezent, cea mai mare rată în cazul elevilor. Ele sunt date de anumite situații frustrante (de frustrări) datorate de faptul că :

în permanență ei sunt ierarhizați, evaluați, etichetați, sancționați ori gratificați ;

procesul instructiv-educativ – prin însăși natura sa – îi pune în fața situațiilor frustrante produse fie de faptul că nu au la îndemână instrumente și cunoștințe necesare rezolvării de probleme apărute, fie de calitatea morală a cadrelor didactice, modul de percepere de către copii a acestora, reacțiile dascălilor în fața confuziilor sociale ;

familia însăși, modul ei de organizare și modelele oferite de ea creează stări frustrante.

Modelele socio-comportamentale pozitive și negative devin tot mai greu de descifrat, sunt tot mai numeroase, iar judecățile valorice ale adulților de autoritate sunt tot mai divergente. Ca urmare, copiii se află în situația de neputință opțională și acțională, putând dezvolta conduita unui complex de neputință caracterizat prin lipsă de încredere în forțele proprii, agresivitate ca formă de adaptare și, chiar, contra-reacție la frustrare.

La vârsta școlarității mici – care a fost centrată în lucrarea de față – se însușesc cele mai multe comportamente adaptative. Prin natura sa, școlaritatea mică este legată de personalitatea în formare. Acum echilibrele emoționale și psihice, în general, sunt fragile, acum se constituie clișee, patternuri comportamentale persistente în timp și transferabile ulterior în diverse activități.

Pe baza experiențelor sociale acumulate în această perioadă se formează :

invarianți comportamentali ;

patternuri de răspuns cu statut de nuclee adaptative bune sau rele;

se formează moduri evaluative privind lumea înconjurătoare ;

repere de identificare personală în plan social.

Toate acestea se concretizează în tablouri comportamentale cu specificitate individuală.

Referindu-ne la adaptarea psihologică umană, aceasta a fost analizată biologic sau sociologic, fără a fi suficient accentuate nuanțele sale psihologice.

Menționăm și faptul că agresivitatea este o problemă de o importanță socială deosebită, întrucât ea stă la baza comportamentelor violente de tipul crimelor, acțiunilor teroriste, etc., toate acestea putând fi prevenite prin intervenții terapeutice realizate încă de timpuriu, mai precis, încă din momentul sesizării primelor manifestări agresive.

PARTEA I

ASPECTELE TEORETICE

ALE CERCETĂRII

CAPITOLUL I

ȘCOLARUL MIC

– ASPECTE GENERALE –

1.1. CARACTERIZARE GENERALĂ

1.2. MODELUL FAMILIAL – FACTOR DETERMINANT AL AGRESIVITĂȚII

1.3. RELAȚIA ADAPTARE-FRUSTRARE- AGRESIVITATE

1.1. CARACTERIZARE GENERALĂ

TRĂSĂTURI DE SPECIFICITATE ALE ȘCOLARULUI MIC

“Copilăria este acea vârstă fericită în care elanul primitiv care l-a făurit pe om, această neliniște în legătură cu sine și cu lumea care a împins umanitatea la cele mai nobile realizări, ca și la eșecurile cele mai usturătoare, acest impuls care ne face să ieșim din noi înșine pentru a căuta în aventură ceea ce este mai bun în noi nu este încă înfrânat, constrâns. Copilăria este vârsta speranței și a visului. Copilul este ființa și singura ființă care trăiește în ea însăși.” (J. CHATEAU)

În general dezvoltarea psihologică a copilului se include ca notă esențială, definitorie a însăși noțiunilor de “copil” și “copilărie”: “copilul este ființa umană în dezvoltare spre statutul de personalitate”, iar “copilăria este perioada de vârsta în interiorul căreia se realizează cele mai profunde și importante procese de dezvoltare a organizării psihocomportamentale a omului”.

Din perspectiva stadialității, perioada școlară mică (6/7 – 10/11 ani) prezintă următoarele încadrări:

1) stadiul dezvoltării psihosociale – în acest stadiu este foarte important să oferim copiilor o activitate constructivă, limitând comparațiile între cei buni și cei “răi”;

2) stadiul dezvoltării cognitive, caracterizat prin operații concrete ale gândirii și începutul operațiilor formale;

3) stadiul gândirii morale: tranziție de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconvențional la convențional. Acum are loc perceperea regulilor drept înțelegeri mutuale, dar, pe de altă parte, supunerea la regulile “oficiale” se face din respect pentru autorități sau pentru impresionarea celorlalți.

Tot din punctul de vedere al stadialității, PIAGET încadrează școlaritatea mică în stadiul operațiilor concrete (situat între 7 și 12 ani). Acesta se caracterizează prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte. Structurile operatorii, luate în sine, sunt abstracte și definesc o logică calitativă (a ordinii și claselor), dar conținutul lor rămâne în bună măsură concret, deoarece se desfășoară asupra obiectelor și relațiilor concrete dintre ele.

Prin urmare învățarea devine tipul fundamental de activitate (URSULA ȘCHIOPU). Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare și că, în consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, etc.

Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt, de asemenea, evidente. Ceea ce începe să se precizeze cu mai mare claritate în această perioadă școlară este diferența dintre stilurile cognitive. Acest concept desemnează tendința de a răspunde varietății sarcinilor și problemelor intelectuale într-un mod particular. Cercetările care vizează stilul cognitiv fac deosebirea între stilul impulsiv față de stilul reflexiv și stilul analitic față de cel tematic.

Realizând o educație instituționalizată și obligatorie, școala egalizează social accesul la cultură; creează virajul de mentalitate spre lumea realului complex (virare ce solicită intens adaptarea); impune modelele ei de viață, precum și modelele sociale de a gândi și acționa; creează sentimente sociale și lărgește viața interioară, precum și condiția de exprimare verbală și comportamentală a acestuia.

Dar, legătura dintre școală și viața socială, poate fi mai mult sau mai puțin strânsă. Transformările, reformele învățământului din ultimul timp au dus la înrăutățirea situației din școli. Treptat, activitatea școlară imprimă modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează modele sociale noi de a gândi, simți, aspira și tendințele de identificare cu acestea capătă consistență.

În ceea ce privește caracteristicile afective ale acestei perioade, două probleme rețin atenția: delicvența juvenilă și tulburările comportamentale. În ambele sensuri este implicată problematica afectivă. Frustrarea, provocată la copil de diferența dintre codul grupului și regulile adulților, îi pot conduce pe cei cu o constelație afectivă aparte (lipsa încrederii în sine, relaționare socială dificilă, antagonism, etc.) spre încălcarea normelor. Acești copii par a căuta satisfacție și recunoaștere în alt cadru decât cel școlar sau familial.

Interesele încep să se dezvolte în procesul satisfacerii unor trebuințe. Baza lor fiziologică este legată de dominația creată în activitatea nervoasă superioară, în însuși procesul satisfacerii trebuințelor, a unor forme de activitate.

În perioada micii școlarități, activitatea și munca școlară creează cadrul unor condiții relativ noi, mai stabile și mai organizate, ale dezvoltării psihice a copilului. Școala impune copiilor o serie de cerințe și un anumit mod de conduită generală, obiectivat în norme și reguli.

Forma caracterului se manifestă în particularitățile și specificul acțiunilor și faptelor omului. Formarea caracterului depinde în mare măsură de temperament, de dirijarea voluntară a conduitei, care se dobândește și se exprimă prin capacitatea de “a te stăpâni” și prin aceea de “a acționa” în conformitate cu un anumit țel, și de obișnuințe, care constituie un produs automatizat al experienței generale de viață, al educației și al sumării latente a tuturor influențelor și condițiilor ce au acționat activ în trecut și au determinat reacții stereotipice specifice.

În ceea ce privește relația temperament – caracter în perioada școlarității mici are lor un intens proces de mascare a unor aspecte temperamentale. Copiii nestăpâniți, vioi, încep să se stăpânească relativ, iar copiii caracterizați printr-o inerție a activității nervoase superioare, tipul slab în special, suferă permanent solicitări, sunt activați.

Adesea se declanșează o criză care atinge vizibil comportamentul copilului. Deci creșterea este marcată de conflicte ca șui cum ar fi de ales între un tip de activitate vechi și altul nou. Una din cele două activități care se supune legii celeilalte trebuie să se transforme și în continuare, își pierde puterea de a reglementa util comportamentul copilului.

Transformarea copilului în viitorul adult nu urmează, deci, o linie dreaptă, fără bifurcări și fără ocoluri. Principalele orientări la care copilul se supune în mod normal constituie, totuși, o ocazie frecventă de incertitudini și ezitări. Dar câte alte ocazii întâmplătoare nu-l obligă să aleagă între efort sau renunțare! Ele apar din mediul înconjurător, mediu constituit din persoane și din lucruri: mama sa, rudele sale, întâlnirile obișnuite sau neobișnuite, școala – care constituie tot atâtea contacte – , relații și structuri diverse, instituții, prin care el trebuie să se încadreze, de bunăvoie sau nu, în societate.

Limbajul interpune între el și dorințele lui, între el și oameni, un obstacol sau un instrument pe care el poate fi ispitit fie să le ocolească, fie să le ia în stăpânire, și, în primul rând, obiectele din apropierea lui, cele confecționate, ceașca, lingura, oala, hainele, electricitatea, radio-ul, constituie pentru copil o stânjenire, o problemă sau un ajutor, îl îndepărtează sau îl atrag și-i modelează activitatea.

În viața copilului de 7 ani se întâmplă un mare eveniment: intrarea la școală. Acest moment este amplu pregătit din perioada preșcolară în planul intereselor copilului, al preocupărilor sale, al întregii dezvoltări psihice.

Pe planul dezvoltării proceselor de cunoaștere, copilul de 7 ani este capabil de a înțelege un sistem mai amplu de cunoștințe. Gândirea sa se exprimă deja sub forma raționamentului deductiv sau sub forma judecății inductive. Copilul de 7 ani simte plăcerea conversației, planul său mintal este relativ bogat – gândirea este activă, iscoditoare. El dispune de cunoștințe numeroase, ce au început să i se dezvolte. Gândirea sa dispune de procese largi de generalizare, analiză și sinteză. El posedă unele noțiuni concrete.

Prin urmare, o altă trăsătură specifică a dezvoltării copilului de 7 ani este aceea a existenței unui larg plan mintal, a posibilității formării și dezvoltării noțiunilor, a capacității de agândi, de a stabili o concluzie pe baza unor premise. Gândirea copilului are la 7 ani un caracter concret, care surprinde feluritele relații dintre fenomene, succesiunea cauzală, necauzală, relațiile cantitative, calitative….

Memoria și imaginația afectivă sunt, de asemenea, foarte dezvoltate. Copilul de 7 ani știe că dacă un copil mai mic plânge aceasta se întâmplă sau fiindcă s-a lovit sau fiindcă l-a certat cineva și imediat întreabă asupra pricinii plânsului în aceste direcții.

Autodisciplinarea, autocontrolul conduitei au la bază creșterea caracterului activ al dinamicii corticale. În genera, pe la 7 ani , copilul manifestă, atât față de actele de conduită, cât și în procesele de cunoaștere, elementele evidente de autodisciplinare.

1.1.2 COPILUL ȘI FAMILIA

Lumea sufletească a copilului are particularitățile ei prin care se deosebește de lumea sufletească a adultului. Adulții se înșeală adesea atunci când încearcă să transpună asupra copiilor propria lor mentalitate, în loc să facă efortul de a înțelege mentalitatea acestora.

Pentru copii, părinții reprezintă modelul acestora. Relațiile dintre părinți și comportamentul acestora sunt imitate de copiii din familie. “Atitudinea părinților față de copii vectorializează atitudinea copiilor față de părinți, precum și a copiilor între ei în cadrul fratriei” (C. ENĂCHESCU).

În această privință, cele mai importante forme de devianțe care apar sunt manifestate prin sintagma “ură familială” (G. ROBIN). Acest termen înregistrează forme diferite, G. ROBIN fiind unul dintre cercetătorii care le-a descris și clasificat astfel:

1) ura dintre frați are la bază reacții de apărare instinctivă, dar și dorința unuia de a domina, precum și dorința celuilalt de a ieși de sub dominanță. Ea este expresia unui dezacord legat de “rangul de fratrie”, precum și a refuzului de a accepta dominarea unuia de către celălalt. Este un sentiment de revoltă.

2) ura dintre surori are la baza ei vanitatea și amorul propriu. Ea este expresia dorinței fiecăreia de “a fi” mai mult sau altceva decât cealaltă soră. Cauzele le regăsim în neînțelegeri, în sentimentul de gelozie etc.

3) ura dintre frați și surori are la bază gelozia, rănirea amorului propriu, vanitatea. Ideea de superioritate a fratelui asupra surorii sale poate declanșa sentimentul tandru de protecție, dar și revolta acesteia de a fi supusă; impresia că unul sau una sunt mai avantajați de părinți sau neglijați, etc.

4) ura maternă. T. RIBOT afirma că “în societățile umane dragostea maternă este elementul universal, stabil, nodul vital”.

5) ura paternă se manifestă prin ostilitate, tiranie, răceală, dominanță, ironizare, impresia că dragostea soției sale pentru el este orientată către copii, invidia. Sentimentul patern este mult mai instabil decât cel matern.

6) ura filială reprezintă clasica rivalitate “fiu – tată”. Este vorba de fapt, despre conflictul statutelor și al rolurilor, manifestat prin tendința fiului de a uzurpa statutul și de a prelua rolul tatălui, de a se substitui acestuia.

Toate acestea demonstrează rolul major al familiei în formarea și dezvoltarea personalității copilului școlar mic, subliniază importanța relațiilor dintre părinți, dintre frați, dintre părinți și copii, precum și importanța covârșitoare modelelor familiale oferite.

Analog, se poate vorbi și despre formarea personalității copilului lipsit de familie, a copilului abandonat în centrele de plasament unde modelor familial este substituit, într-o măsură mare, de cel școlar în care întregul personal didactic (învățători, educatori etc.), cât și cel auxiliar (supraveghetori, îngrijitori, etc.) suplinesc dragostea și protecția familială de care copiii au atât de mare nevoie, De aceea, ei trebuie să fie niște modele demne de urmat.

COPILUL ȘI REALITATEA SOCIALĂ

În general, lumea sufletească a copilului are particularitățile ei, prin care se deosebește de lumea sufletească a adultului. Copilul trăiește într-o lume de miracole în care totul este însuflețit. El se obișnuiește treptat cu realitatea pe care și-o însușește printr-un dublu proces. de asimilare și acomodare (J. PIAGET). În acest sens, educația este mijlocul de a conduce copilul din lumea viselor sale în lumea reală. Această “trecere” poate constitui pentru mulși copii o criză gravă cu implicații asupra dezvoltării și a sănătății mintale.

Un rol deosebit de important pentru această perioadă revine formării personalității copilului. BOUYER și MARTIN – SISTERON pun un accent deosebit pe următoarele aspecte implicate în formarea personalității copilului: familia, școala și societatea.

Factorii cei mai importanți în formarea personalității și caracterului copilului sunt:

1) instinctul de dominare care garantează forța personalității și capacitatea de adaptare a individului, sentimentele sale de onoare. În cazul tulburării acestuia, pot apărea diferite tipuri de devianțe precum: orgoliul, vanitatea, invidia, conflictele afective, complexele de inferioritate.

2) teama de risc necunoscut și de durere dă naștere la prudență, aprecierea rațională a situațiilor, scopuri utile etc. Devianțele care pot apărea sunt: lenea, lașitatea, rutina, superficialitatea.

3) apetența alimentară este un fapt natural la copil. Din punct de vedere moral, ea se manifestă ca o tendință inferioară. În acest caz, pot apare următoarele tipuri de devianță: răsfăț, refuz alimentar etc.

4) tendința de a construi lumi imaginare este o situație frecvent întâlnită la copii, aceștia având obiceiul să se refugieze în imaginar și să viseze. O asemenea înclinație trebuie să rămână un simplu joc și să nu devină un mecanism cu ajutorul căruia să evadeze din situațiile dificile. BLEUER și CLAUDE au subliniat importanța acestei predispoziții în autism și schizofrenie. Alte devianțe care pot apărea sunt: obsesiile, scrupulele, fobiile, mitomania. În toate aceste situații familia este prima care are datoria de a împiedica copilul să evadeze în imaginar în afara situațiilor de joc.

5) tendința la curiozitate ține de dorința copilului de a cunoaște.Este faza interogativă a lui “De ce?”. Trebuie să i se răspundă de fiecare dată clar, concis, evitându-se ironia, greșelile, etc. Astfel se formează cunoștințele și gândirea logică. În caz contrar, copilul va căuta răspunsurile fie în afara familiei sale, fie în propria sa imaginație. Devianțele care pot apărea se manifestă prin deformarea gândirii și prevalența imaginației asupra logicii.

6) sexualitatea. La copii se consideră că există în germene tendința la anomaliile viitoare ale adultului. În legătură cu aceste aspecte sunt menționate următoarele devianțe: sadismul (manifestat prin plăcerea de a chinui animalele), masochismul (manifestat prin tendința de a fi umilit sau de a suferi dureri), narcisismul. Remediul acestora se găsește în: activități sportive, jocuri active, gimnastică, etc.

7) sentimentele morale și religioase pot avea un rol reglator– modelator și sublimativ pentru alte tendințe care se pot manifesta. Uneori, impregnarea ideilor ateiste poate fi urmată de convingerea că omul este liber să facă orice, conform voinței sale libere. În mod contrar, ideile legate de iad și pedeapsa viitoare pot genera la copii angoase, fobii, obsesii.

1.2. MODELE EDUCATIVE

1.2.1. MODELUL FAMILIAL – FACTOR DETERMINANT

AL AGRESIVITĂȚII

Înainte de “a fi el însuși”, copilul este “altul” sau “alții”. Orice copil se formează ca personalitate după modelul oferit de “imaginea” celuilalt. Orice sistem de educație ca act de formare a individului începe cu imitația și se încheie cu identificarea unui model.

Imitația și identificarea la copil se fac în raport cu “influențele”, înțelegând prin acestea presiunile sau reprimările, cu caracter extern, exercitate de părinți asupra copilului.

Orice educație ca proces de formare a copilului trebuie să înceapă și să se desfășoare în cadrul grupului familial, de origine al acestuia. Persoanele cărora le revine sarcina formării copilului sunt, în primul rând, părinții. Urmele mentale lăsate de familie fiecărui individ exercită mai târziu influențe sociale în ceea ce privește predispoziția lui și în ceea ce privește “puterea creatoare în domeniul tradiției, artei și religiei”. Se vorbește, deci, despre existența unui așa – numit “complex familial”.

“Istoria copilăriei”(”The history of childhood”) cuprinde perioade diferite izvorâte din necesitatea de a distinge etape ale sexualității, crize diverse, acompaniind represiunile și amneziile în care fiecare memorie este reglată de către inconștient. În acest sens, perioadele sunt următoarele:

1) Infancy (sugarul) se caracterizează prin aceea că copilul este dependent de sânul mamei pentru hrănire, iar pentru siguranță este dependent de protecția părinților. El nu se poate mișca independent și nu-și poate articula dorințele și ideile. Această perioadă se întinde de la naștere până la înțărcare. La unele popoare sălbatice, această perioadă durează 2 – 3 ani. În comunitățile civilizate, însă, ea este mult mai scurtă – aproximativ 1 an.

2) Babyhood – cuprinde perioada de la 3 / 4 ani la 6 ani – și se caracterizează prin desprinderea graduală de limitele familiei. Copilul, deși atașat de mamă și incapabil să ducă o existență independentă, se poate mișca, vorbește și se joacă liber în jurul mamei. El învață “să se miște mai departe de familie și începe să-și fie suficient lui însuși”.

3) Childhood – perioada până la adolescență – este etapa “călătoriilor” și a jocului cu alți copii, etapă în care se realizează o relativă independență. Este perioada în care toți copiii încep să fie inițiați în legătură cu relația dintre membrii unei comunități, precum și perioada în care se accentuează desprinderea de familie. Este, de fapt, a doua perioadă de separare de familie.

4) Adolescența – cuprinsă între “pubertatea psihologică și completa socializare matură”, este perioada “completei emancipări față de atmosfera familială”. În mod normal, adolescența se sfârșește cu o căsătorie și întemeierea unei noi familii.

În cadrul grupului familial, bărbatul, în calitatea sa de tată, simbolizează interdicția și forța disciplinară, imaginea autorității , cel care permite dirijarea dorințelor și construcția psihică a ființei umane.

Pentru orice tată, copilul este, în primul rând, o afirmare a virilității sale, ca prezență în familie. Concomitent în cazul în care acesta este băiat, el va avea pentru tatăl său semnificația simbolică a “continuității” acestuia. Ca atare, așa cum tatăl reprezintă un anumit simbol pentru copil, tot așa și copilul reprezintă un simbol pentru tată.

Modul în care tatăl își exercită rolurile sale diferă în raport cu tipul de tată. În acest sens, se disting câteva tipuri de tată după cum urmează (C. ENĂCHESCU):

a) tată agresiv, violent, autoritar, intolerant;

b) tată blând, cald, prietenos;

c) tată anxios, depresiv, închis, defetist;

d) tată iubitor, simpatic, văzut ca un semi-zeu.

Devenit adult, copilul va imita, la rândul său, modelul tatălui pe care l-a avut. În cadrul unei familii, bărbatul este și soț și tată, iar femeia – soție și mamă, fiecare dintre ei îndeplinind două roluri, pe de o parte, rolul conjugal și, pe de altă parte, rolul patern.

Pentru un copil, mama reprezintă centrul experiențelor sale pe plan fiziologic, psihologic, afectiv și intelectual. Ea reprezintă sursa esențială a întregii dezvoltări mintale a copilului, precum și sursa de stimuli emoțional – afectivi orientați către copil. Mama este primul contact cu lumea, cu semenii. Relația dintre mamă și copil se realizează prin voce, hrană, miros, vedere, sentimentul de securitate, satisfacție, joc, etc. (C. ENĂCHESCU).

Atitudinile materne nocive pot declanșa apariția unei largi game de boli la copil pe plan somatic, psihic sau psiho-somatic. Prin urmare, mama reprezintă pentru copil nu numai o sursă de stimuli cu efect pozitiv, ci și o sursă de frustrări și carențe cu efect negativ. În sensul acesta, mama, în raport cu tatăl, are un efect mult mai direct, mai important și imediat asupra dezvoltării copilului.

În timp ce efectele negative ale modelului patern se vor manifesta mai târziu în comportamentul și atitudinile copilului, în modelul personalității acestuia, efectele negative ale modelului matern se manifestă precoce, mai ales în sfera emoțional-afectivă, vegetativă și somatică.

Așa cum există anumite tipuri de tată, la fel se poate spune că există și anumite tipuri de mamă:

a) mama captivă caracterizată prin egoism, arhaism al comportamentului afectiv, caracter imperios, vigilent;

b) mama abuzivă este tipul care nu poate desprinde dragostea maternă de propria sa persoană;

c) mama nesecurizantă este cea care privește copilul ca pe un mijloc și nu ca pe un scop;

d) mama intelectuală se caracterizează prin ordine, corectitudine, grijă pentru echilibrul alimentar și igienic;

e) mama copiilor infirmi este hipergrijulie, scrupuloasă, agresivă uneori față de infirm.

În ceea ce privește influența cuplului familial se consideră că atât mama, cât și tata influențează copilul nu doar prin comportamentul lor individual, ci și prin natura relațiilor lor conjugale. Copilul va percepe relațiile conflictuale dintre părinți. Tulburările din interiorul cuplului vor genera la rândul lor (secundar) turburări din partea copilului. S-a observat că aproximativ trei sferturi dintre copiii cu tulburări caracteriale și de comportament au părinții despărțiți. în cazul copiilor agresivi se constată existența unor relații familiale marcate de violență și agresivitate a părinților, unul împotriva celuilalt.

Este dovedit științific că un copil care îndură de mic presiunea unei comportări părintești dure își însușește același fel de comportare; devine dur în relațiile cu ceilalți copii și apoi, la maturitate, cu restul oamenilor,

Argumentul palmelor, al bătăii cu cureaua sau vergeaua trebuie să dispară din “arsenalul educației”. Părerea că bătaia îndreaptă ceva a fost, în nenumărate rânduri, infirmată. La fel s-a prăbușit altă prejudecată părintească, cea privind caracterul implacabil “rău” al progeniturii lor: ar fi brutal, agresiv, crud doar pentru că “așa s-a născut”. Lipsa de logică este atât de flagrantă, încât părinții , dacă află că propriul lor copil l-a bătut pe altul, recurg tot la bătaie. De aici apare o atitudine agresivă a părinților față de copil, iar la acesta, o reacție agresivă care se poate interioriza.

Situația se agravează în cazul unui prost climat familial: mizeria materială, mizeria morală, neînțelegerea, alcoolismul, toate formele de disociere familială și consecințele lor: copii nelegitimi, copii proveniți din adulter, copii adoptați, etc.

De multe ori, copilul are înclinația naturală de a-l atrage pe adult pe terenul violenței, de a-l “încerca” astfel. Superioritatea părintelui se dovedește atunci când acesta se poate stăpâni. Dacă se lasă “scos din răbdări” înseamnă că a fost “manevrat” de copil; dacă însă părintele rămâne lucid, copilul își dă seama ce înseamnă stăpânirea de sine, siguranța reacției sale.

Nepăsare, brutalitate, nepricepere, egoism sunt trăsături de neconceput pentru ceea ce înseamnă, în înțelesul cel mai direct, noțiunea de PĂRINTE. Este normal ca părinții să aibă dreptul de a folosi mijloace de constrângere, ca și recompensare, însă bătaia nu rezolvă impasurile, doar le ascunde, pentru ca apoi, după un timp, acestea să erupă cu o vigoare sporită.

Actele de agresivitate aflate pe treapta lor maximă – violență – sunt de regulă, comise de tineri slab atașați mediului în care trăiesc, școlile sau profesiunii alese, dar mai există și cealaltă față a monedei, când exemplul / modelul negativ, mai cu seamă al unor oameni apropiați, fie părinți, fie rude, îl pot atrage pe tânăr pe o pantă extrem de primejdioasă, nocivă a manifestărilor antisociale, fățișe, curente.

Din punct de vedere psihologic, copilul este și rezultatul naturii relațiilor dintre părinții săi. acest aspect este deosebit de important, iar analiza lui va pune în evidență aspecte atitudinale diferențiate ale tatălui și ale mamei față de copil. Ca atare, mama poate respinge copilul sau, dimpotrivă, va încerca să-l orienteze împotriva tatălui său. Tatăl poate căuta, la rândul său, să capteze copilul și să-l orienteze ostil împotriva mamei sale.

De asemenea, copilul dezvoltă “interese clandestine și impulsuri subterane”, prin aceasta făcându-se referire la curiozitatea sexuală a copilului. Ca atare, există două categorii de lucruri: decente și indecente, pe de o parte, și pure și impure, pe de alta.

În separarea “decentului” de “indecent” rolul important revine părinților și mai ales mamei care explică mai mult decentul, indecentul rămânând ca fiind ceva neclar, de neatins. Adesea, mama refuză să se vorbească în prezența ei despre “chestiuni sexuale”, în timp ce tatăl păstrează sfera indecentului prin poziția sa de autoritate morală supremă. Adesea indecentul este asociat cu sensul de vină.

În comunitățile sătești, copiii realizează mai ușor diferențele dintre sexe și nu au “misterul” reproducerii, ei considerând aceste lucruri ca fiind normale. Și tot în acest mediu, bătrânele le sfătuiesc pe tinerele mame ca băiatul să doarmă separat de ele, știindu-se că erecțiile infantile de la aproximativ 3 ani demonstrează că băiatul își privește altfel mama decât fata.

În momentul în care copilul începe să prezinte modificări determinate de sex, sentimentele părinților sunt diferite față de fii și fiice în sensul că tatăl vede în fiu (băiat) pe succesorul lui, singurul care-l poate înlocui în gospodărirea familiei. Dat fiind aceasta, tatăl devine mai critic și influențele sale se exercită în două direcții:

a) dacă băiatul nu corespunde idealului în care tatăl crede, atunci tatăl își va manifesta ostilitatea și dezaprobarea;

b) “melancolia” tatălui vizând dispariția și înlocuirea sa determină ostilitate din partea lui.

Ca atare, copilul este reprimat în ambele cazuri: ostilitatea tatălui provoacă reacții de răspuns ale copilului tot în sentimente ostile.

La rândul său, mama nu are sentimente negative față de băiat, ea nu are decât sentimente de admirație pentru fiul care va deveni cândva bărbat.

Sentimentele tatălui privind fiica – “o repetiție a lui însuși într-o postură feminină” – constau în aceea că fata îi măgulește vanitatea. În acest sens, se consideră că factorii sociali se amestecă cu cei biologici și, ca atare, tatăl este mai tandru cu fata decât cu fiul, în timp ce mama se comportă invers.

Un moment deosebit ce se petrece în jurul vârstei de 7 ani îl constituie intrarea la școală a copilului când are loc transferul sentimentelor către o “mamă-substitut”. Aceasta nu este alta decât învățătoarea care va fi privită cu o tandrețe pasională, dar fără alte sentimente. Acest transfer nu trebuie confundat cu tendința adolescentului de a se îndrăgosti de femeia mai în vârstă, Însă, dacă mama este prea atașată de copil, mai ales de băiat, sentimentele lui față de educatoare o fac geloasă; prin urmare, mama devine violentă și îl face pe băiat să sufere.

Mai târziu în evoluția copilului, apare următoarea problemă: dacă idealul tatălui privindu-l pe fiul său coincide cu idealul fiului. Când idealul tatălui începe să se destrame se manifestă neliniștea fiului însoțită de emoții contradictorii: – afecțiune – neplăcere; tandrețe – teamă. În acest context, idealizarea tatălui scade și, ca atare, sentimentele negative sunt dominante în relația tată-fiu.

Un alt aspect deosebit de important este existența Complexului Oedip, acesta fiind un sistem de atitudini tipice pentru o societate patriarhală, iar în jurul vârstei de 6 ani atitudinile copilului includ elemente ale urii și dorinței suprimate.

În general, complexul oedip este un ansamblu organizat de dorințe erotice și ostile, totodată, pe care copilul le resimte față de părinții săi. Se descriu două “situații oedipiene”: pozitivă și negativă (C. ENĂCHESCU).

În forma pozitivă se manifestă atracția copilului pentru părintele de sex opus și rivalitate față de cel de același sex. În forma negativă, copilul manifestă atracție pentru părintele de același sex și ostilitate față de părintele de sex opus.

S. FREUD pune “complexul oedip” la baza dezvoltării psihice a individului, la formarea și maturizarea emoțional-afectivă a personalității acestuia.

Se consideră că, de regulă, complexul oedip este lichidat în momentul în care copilul, devenit tânăr adolescent, se va identifica cu părintele de același sex, ieșind astfel de sub dominația și dependența parentală și identificându-se cu noul său rol. De fapt, este vorba despre un conflict al rolurilor, conflict al unei “situații triunghiulare” în cadrul căreia fiul uzurpă rolul tatălui căruia i se substituie ca rol, în raport cu mama sa care este obligată să-și schimbe rolul de mamă în cel de soție (C. ENĂCHESCU).

În consecință, complexul oedip depinde de tipul de viață al familiei și de morală sexuală. Complexul oedip este sursa culturii sau, cum spunea MALINOWSKI, “cultura începe cu reprimarea instinctelor”. Deci, cultura presupune o educație care nu poate continua fără autoritate coercitivă, autoritate care în familie este reprezentată de tată.

Un rol important în creșterea, educarea și formarea personalității copiilor o are și modalitatea de formare a cuplului marital. Căsătoria se întemeiază pe fundamente morale, legale și religioase impuse de fiecare societate, precum și pe diverse reguli morale, expectații economice și anumite comportamente și atitudini ale soțului și soției.

Din momentul concepției, relația mamă-copil devine o grijă a comunității în sensul că mama trebuie să respecte anumite obiceiuri și să urmeze anumite ritualuri morale, igienice, religioase.

Se mai vorbește și despre tipul de familie non-parentală. Aceasta este structura familială asimetrică formată dintr-un părinte și copilul (copiii) său (săi), fie prin decesul celuilalt părinte, fie prin divorț. fie prin abandonarea familiei de către un părinte, fie prin decizia de a nu se căsători a părintelui, fie prin adopțiunea realizată de o persoană singură, fie prin nașterea unui copil dintr-o relație liberă, în afara căsătoriei.

În cadrul acestui tip de familie, schimbările din raportul părinte-copil depind de timpul pe care părintele îl consacră copilului, de modul în care efectele separării au marcat adultul, de stilul de viață, de modul în care adultul dezvoltă strategiile de rezolvare a problemelor de viață.

În concluzie, am putea spune că familia îndeplinește un rol deosebit de important în creșterea, dezvoltarea și formarea personalității copilului. ca atare, funcțiile sale sunt multiple, după cum urmează:

funcția economică;

funcția reproductivă;

funcția de socializare cu câteva subfuncții:

integral-formativă;

psiho-morală;

social-integrativă;

cultural-formativă.

funcția de solidaritate care se referă la :

relația conjugală;

relația parentală;

relația fraternală.

funcția afectiv-sexuală (sau sexuală și reproductivă).

1.2.2. COMPARAȚIE CENTRUL DE PLASAMENT –

ȘCOALA DE MASĂ

Familia și copilul reprezintă elementele de bază ale societății; familia fiind cadrul în care copilul se naște, crește, se dezvoltă și implicit, își formează personalitatea.

Până la FREUD, se consideră că viața propriu-zisă, în special cea psihică, începe odată cu nașterea individului, parcurgând etape succesive de dezvoltare-maturizare. Acest punct de vedere este susținut de teoria lui J. PIAGET.

După O. RANK, în procesul de formare și creștere a personalității individuale, se disting patru faze majore:

faza familială care consideră că viața începe cu o unire, reprezentată prin cuplul marital. Nașterea individului va reprezenta o experiență psihotraumatizantă pentru copil (“traumatismul nașterii”), accentuată de secționarea cordonului ombilical, ca simbol al separării de mamă a acestuia. Urmează apoi e etapă de creștere și de desprindere treptată a copilului de părinții săi, în special de mamă, cu ieșirea acestuia de sub controlul și autonomia maternă.

faza socială este considerată ca fiind o “renaștere” prin afirmarea externă a individului, concomitent cu separarea completă a acestuia de familia sa de origine. Este faza formării și a lichidării complexului oedip.

faza artistică reprezintă unirea individului cu natura, cu realitatea, cu lumea. Ea se caracterizează prin dominarea gândirii, considerată tot ca un proces de afirmare socială, de dobândire a prestigiului și autorității individuale.

faza spirituală este considerată a fi faza superioară, corespunzătoare idealurilor etice și spirituale ale individului. Ea este privită ca fiind un proces de afirmare deplină a persoanei respective. Această fază este caracterizată prin identificarea individului cu anumite idealuri spirituale, ideologice sau filosofice, reprezentând în fond momentul desăvârșirii ființei sale (vezi schema – O. RANK).

Pornind de la această “structură” de formare a personalității – oferită de O. RANK – nu putem să nu punem următoarea întrebare “Tot așa este și în cazul copiilor lipsiți de părinți, a căror personalitate se formează în Centrele de Plasament ?”

Pentru a răspunde la această întrebare vom porni de la o problemă cu caracter general, și anume Cum ajung acești copii în centrele de plasament? Răspunsul ține de câteva situații de o extremă importanță:

părinții copilului sunt decedați, necunoscuți, puși sub interdicție;

părinții sunt declarați judecătorești morți sau dispăruți;

părinții sunt decăzuți din drepturile părintești;

copilul este pur și simplu declarat abandonat;

dezvoltarea sau integritatea morală a copilului este periclitată în familie din motive în / dependente de voința părinților.

În cele mai grave situații – atunci când părinții sunt dezinteresați, reci, distanți, pasivi în ceea ce privește formarea și educarea propriului copil – aceștia (copiii) preferă să locuiască pe stradă, în parcuri, în gurile de canalizare.

În acest sens, avem de-a face cu două situații-problemă: fuga și vagabondajul. Dicționarul explicativ al limbii române contemporane (DEX) definește astfel cuvintele fugă și vagabondare:

# fuga este deplasarea cu pași repezi; alergare, goană, părăsirea grabnică a unui loc pentru a scăpa de o constrângere sau de o primejdie;

# vagabondare înseamnă a rătăci fără țintă, hoinărind dintr-un loc într-altul; trăind ca un vagabond.

Prin urmare, fuga este egală cu părăsirea casei părintești, a școlii, având poate un țel, scop, direcție, pe când vagabondarea este egală cu rătăcirea de colo, colo, fără țintă.

La rândul său, NORBERT SILLAMY în Dicționarul psihologiei încearcă să fie și mai exact:

fuga înseamnă plecare de la domiciliul său (la copil, fiind epilogul unui conflict cu anturajul, câteodată reacție la opoziția față de mediul care nu-l satisface, totodată o speranță confuză de a găsi aiurea ceea ce i-a fost până atunci refuzat);

vagabondarea se referă la aceea că vagabondul nu se fixează nicăieri, nu are domiciliul fix, este unul care își urmează “visurile”, construindu-și un fel de “fabulă trăită” (DUPRE). La copii, vagabondajul apare în special la indivizii emotivi – de exemplu: frica de a se întoarce acasă din cauza unei note proaste luată la școală – , la cei instabili și lipsiți de suport afectiv – abandon, dezmembrarea familiei . . .

Consecințele fugii sunt adeseori extrem de serioase: furt, agresivitate. În orice caz, este vorba despre un comportament specific neadaptatului. În acest sens, relația dintre ele ar putea fi astfel schematizată:

furt de-acasă – fugă de-acasă – grup – agresivitate;

fugă de-acasă – grup – furt social – agresivitate;

grup – furt de-acasă – fugă de-acasă – agresivitate;

grup – furt social – fugă de-acasă – agresivitate;

furt de-acasă – fugă de –acasă – prostituție etc;

Distanța dintre ele este dată de durată: fuga are un caracter de criză, iar vagabondajul este un fenomen complex având o desfășurare în timp. În funcție de cauze, fuga are diverse forme: forma de pulsiune emotivă, ca rezultat al unei stări conflictuale cu școala, cu familia, o situație familială deosebită generată de disocierea căminului, lipsuri materiale, tendințele revendicative, hebefreniile “de orgoliu”. Fuga mai poate fi o expresie a unei dorințe de aventură, de evadare pentru a vedea lucruri noi, în special pentru a întâlni și a trăi o experiență imaginară indusă printr-o sugestibilitate infantilă din lecturi sau din influențe relaționale.

Vagabondajul este o reacție organizată care apare din lipsă de atașament familial sau față de o constrângere dificil suportată; de asemenea, poate fi rezultatul imitației și al sugestiei ca și al tentației de “socializare” prin intrarea într-o bandă (N. MITROFAN). Durata variază de la fuga de o jumătate de zi, până la marile fugi, de 2 – 3 luni, în care subiectul se asociază cu persoane psihopate și trăiesc din experiențe la baza cărora stau cele mai diverse manifestări antisociale.

Centrele de plasament oferă acestor copii cu probleme de adaptare sau lipsiți de o familie, un sistem de educație, un model școlar și familial, în general, un substitut pentru părintele absent din procesul de formare și dezvoltare a personalității acestor copii.

În primul rând, educația în centrele de plasament răspunde unor nevoi speciale și, deci, implică și formarea unor obiective complementare celor generale de educație și învățare.

În acest sens, conceptul de nevoie este definit extrem de diferit. Unii asociază conceptul cu ideea de lipsă, carență, alții de motivație, de tensiunile din organism, iar alții se referă la noțiunea de dorință.

Definit sintetic, conceptul de nevoie s-ar rezuma la o exigență impusă de mediul natural sau social care ar pendula între două tipuri mari de nevoi: nevoi înnăscute (naturale, fiziologice), primare, inerente organismului și nevoi câștigate, ambele fiind surprinse în ierarhia nevoilor din piramida lui MASLOW și anume:

primul nivel cuprinde nevoile fiziologice (hrană, căldură);

al doilea nivel cel de securitate (protecția împotriva pericolelor);

al treilea nivel, apartenență și dragoste (dragoste, afectivitate, prietenie);

al patrulea nivel, respectul de sine (încrederea în sine, respectul față de alții);

al cincilea nivel, realizarea personală (posibilitatea de a-și dezvolta potențialul ).

Prin urmare, formarea personalității și felul în care individul își rezolvă propriile sale situații de viață privește procesul de creștere, dezvoltare și socializare al individului. La aceasta contribuie două elemente deosebit de importante:

influența modelului socio-cultural, reprezentată prin următoarele aspecte: asocierea la grupurile delictuale; nivelul de instrucție școlară sau culturală a individului; structura grupului familial de origine; apartenența la o anumită clasă socială; statutul de emigrant sau / și de minoritar etc;

trăsăturile individuale reprezentate prin: vârstă, sex, nivel de inteligență, constituția bio-psihică; boli psihice actuale sau anterioare; prezența sau absența unor infirmități etc.

În ceea ce privește formarea personalității copilului, interesează trei elemente și anume:

imaginea de sine: “băiat bun” (admis); “băiat bun” (respins);

raporturi și evoluție: frustrări și carențe afective; traume psihosociale, familiale, profesionale;

tulburări psihice: de comportament, nevrotice, psihice, psihopatice (c. enăchescu).

Situația de frustrare mai sus amintită, determină adoptarea unui comportament agresiv adoptat, în ultimă instanță, atât ca o formă de adaptare, cât, mai ales, ca o compensare, ca o formă de contra-reacție la starea de frustrare deja existentă. Această agresivitate provine dintr-o gravă insatisfacție afectivă. Tonusul agresiv al relațiilor oferite copiilor “fără familie” se măsoară, deci, nu numai prin bătaie, ci și prin absența afecțiunii (tot un act ostil la adresa copilului). Comportamentul agresiv al copilului lasă, de această dată, să se întrezărească un profund sentiment de insatisfacție fiind, așadar, tot de origine frustrantă.

Un aspect de o importanță deosebită este situația oedipiană care are un rol esențial în formarea individului. Absența ei poate avea consecințe extrem de grave atât pentru individ, cât și pentru grupul social în care se află acesta.

Absența unui model parental real care să reprezinte autoritate, protecție și afectivitate are consecințe serioase asupra formării copilului. Instinctele, în loc să fie anulate, vor fi eliberate sub forma agresivității și a conduitelor de violență învățate, care vor servi ca forme de “adaptare-integrare” socială a acestor indivizi în societate (C. ENĂCHESCU).

Copiii nedoriți de părinți, abandonați de aceștia, fără familie, vor avea în locul protecției afective situații frustrante și carențe emoționale. Ei se vor forma ca personalități agresive, pentru care societatea este o “piedică” și o “zonă de interdicție”.

Lipsa modelului familial are consecințe negative asupra maturizării lor emoțional-afective, intelectuale, în integrarea socială, în comunicarea și relaționarea cu ceilalți, în final, în ceea ce privește propria lor identitate. Lipsa modelului va face ce “identitatea” acestora să se formeze în raport cu cea a grupelor similare de indivizi “subsocializați”, grupuri de delincvenți, de vagabonzi, de prostituate. Ei devin fie dependenți sociali, fie sociopați antisociali. Pulsiunile primare, lipsite de cenzura Supra-Eului moral, le vor conferi un profil psihologic specific.

1.3. RELAȚIA ADAPTARE – FRUSTRARE – AGRESIVITATE

1.3.1 DEFINIREA CONCEPTELOR ȘI RELAȚIA DINTRE ELE

Omul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care trăiește, la evenimentele de viață cu care este confruntat. El trebuie să înfrunte piedici, să suporte conflicte, să învingă frustrări sau să depășească situațiile stresante.

Adesea omul urmărește realizarea mai multor scopuri, aspirații, dorințe. Resursele endogene sau exogene de care dispune persoana umană sunt însă limitate. Din punct de vedere psihologic, atunci când se impune o alegere între motive diferite, mutual exclusive, apare un conflict. În acest caz, asupra individului se exercită două sau mai multe forțe cu valențe diferite, dar de intensitate aproximativ egală. În funcție de caracterul acestor forțe se stabilesc trei tipuri de situații conflictuale:

Conflictul atracție – atracție (A – A) este situația în care alternativele puse în fața individului sunt la fel de dezirabile, adică ambele valențe sunt pozitive. De obicei, în cazul acestui tip de conflict deciziile sunt luate rapid, după o scurtă perioadă de oscilație. Uneori însă, când alegerea este foarte importantă, conflictul A – A poate genera comportamente neadaptive.

Conflictul de tip evitare – evitare (E – E) apare în cazul în care subiectul trebuie să aleagă între variante la fel de indezirabile (ambele valențe sunt negative). Uneori se caută „răul cel mai mic”. Alteori soluția apare în evaziunea fizică sau imaginară ori în comportare agresivă.

Conflictul de tip atracție – evitare (A – E) apare atunci când un scop are atât aspecte (valențe) pozitive, cât și negative. Subiectul își dezvoltă o atitudine ambivalentă, simțindu-se în același timp atras și respins de un obiect-scop sau o sarcină. Acest tip de conflict este cel mai frecvent în viața de zi cu zi. el apare mai ales sub forma alegerii între două sau mai multe alternative care au simultan atât valențe pozitive, cât și negative.

Un conflict nerezolvat sau cronicizat este o sursă de FRUSTRARE. Aceasta se definește ca fiind starea celui care este privat de o satisfacție legitimă și este înșelat în speranțele sale.

Frustrarea poate fi datorată absenței unui obiect (de exemplu, lipsa de mâncare pentru un om înfometat), lipsei de bani, de loc de muncă sau întâlnirii unui obstacol în calea îndeplinirii dorințelor (boală, fonduri nesatisfăcute, dificultăți de încadrare). Frustrarea se manifestă în cazul în care nu se obține ceva la care persoana consideră că ar avea dreptul (o provocare, o evaluare sportivă, etc.). Dificultățile sunt denumite externe când sunt provenite din mediu și interne când ele depind de individ.

Nu știm dacă o situație este frustrantă pentru un individ decât studiind comportamentul său. Reacțiile la frustrare sunt foarte variate: ele depind de natura agentului frustrant și de personalitatea celui care este supus acestuia. În general, răspunsul este agresiv. Agresivitatea poate fi dirijată spre un obstacol, deplasată pe un substitut sau reîntoarsă către sine. În unele cazuri, agresiunea total inhibată este înlocuită de regresia la un stadiu anterior de dezvoltare (reapariția unei conduite vechi) sau poate fi dirijată spre exterior, extrapunitivă sau se convertește în reacție de autoacuzare, deci se îndreaptă spre interior, devenind intrapunitivă. Ea poate fi și apunitivă, adică minimalizată la extrem ca semnificație și importanță.

Fiecare din reacțiile la frustrare pot fi de persistență asupra obstacolului sau situației frustrante sau de apărare de sine sau, în fine, răspunsul poate fi orientat spre găsirea unei soluții. Dată fiind importanța lor și momentul când se produc, frustrațiile antrenează consecințe mai mult sau mai puțin durabile la cei ce le-au suferit. Ele sun cu atât mai grave cu cât se manifestă mai precoce și mai frecvent.

R.SPITZ a constat că, în general, copiii privați de mamă prezintă o sensibilitate crescută la infecții banale în raport cu ceilalți. Frustrațiile mai puțin grave, ca privirea de blândețea maternă, au consecință caracteriale. Copilul devine egoist, hipersensibil și dependent de părinții săi. Educația nu consistă în a suprima frustrațiile, ci în a le doza în funcție de rezistența individului.

Așadar, prin frustrare (unii spun frustrație) se desemnează două fenomene: fie împiedicarea cuiva să-și realizeze un drept sau o dorință, fie starea psihică ce rezultă din acest blocaj. Noi vom studia aspectul psihologic. Frustrarea unei persoane duce la o creștere a tensiunii și la o serie de reacții.

Vorbim de o barieră numai când un obstacol este recunoscut, este trăit ca atare de persoana respectivă. De exemplu, debilitarea unui copil poate împiedica începerea școlii primare. Ea ar putea fi o barieră pentru părinți, dacă ei doresc să-l vadă la școală, dar nu și pentru copil, care nu vrea să înceapă învățătura. Barierele sunt obiective sau subiective.

Barierele obiective pot fi fenomene ale naturii: o inundație împiedică o familie să facă o excursie de mult dorită. Dar pot fi și e natură socială, când o persoană dorește să ocupe un post, iar la un concurs se prezintă și alt candidat, mai bine pregătit, sau dacă o prejudecată socială interzice unui tânăr să se căsătorească cu o fată făcând parte din altă etnie.

Barierele subiective țin de persoana frustrată. ele pot fi de ordin fizic: vederea slabă este o piedică pentru a deveni șofer profesionist. Pot avea și un caracter psihic, atunci când absolventa unui liceu vrea să urmeze arhitectura, dar nu are deloc aptitudini pentru desen. Distincția dintre subiectiv și obiectiv nu este așa netă în unele cazuri. De pildă, tânărul împiedicat la realizarea căsătoriei de o prejudecată, suferă și un blocaj subiectiv, deoarece numai fiindcă a devenit o convingere proprie, ea constituie o barieră.

Reacțiile față de bariere sunt următoarele:

1) eliminarea barierei;

2) ocolirea obstacolului;

3) reacții compensatorii:

substituirea motivului cum e cazul unui student la conservator, îndrăgostit de o colegă care se mărită cu altcineva. Această frustrare puternică îl poate face pe tânăr să înzecească eforturile sale profesionale (până atunci minore) și să ajungă un mare cântăreț. Dacă iubirea sa ar fi fost satisfăcută, probabil că n-ar fi ajuns la o asemenea performanță.

ALFRED ADLER a subliniat acest gen de reacții: oamenii care au o inferioritate vădită tind să și-o compenseze, căutând să-i domine pe ceilalți într-un domeniu sau altul. el se folosește de exemplele unor dictatori: Napoleon, Franco; toți au fost mici de statură (ceea ce ar crea un complex de inferioritate ). Uneori, efortul de compensare este enorm: se vorbește de “supracompensare”. Un astfel de caz este cel al unei atlete americane. În copilărie, a avut paralizie infantilă, după care a rămas cu unele dificultăți la mers. Trebuind să facă exerciții recuperatorii, ea s-a îndârjit în așa măsură, încât a devenit alergătoare de performanță, ajungând chiar campioană.

b)substituirea obiectului reacției.

4) reacții de apărare a Eului. Termenul a fost creat de S. FREUD pentru a descrie o serie de reacții la frustrare. El a insistat îndeosebi asupra refulării.

refularea reprezintă actul prin care negăm complet un conflict și motivul său principal. Dar procesul nu este conștient, nu ne mai dăm seama de existența lor. Nu orice inhibiție este o “refulare”, ci doar aceea deosebit de intensă, în așa fel încât persoana ignoră cu sinceritate existența lui.

compensarea prin fantezie. Când cineva are insuccese repetate sau se lovește de bariere insurmontabile, se consolează oarecum în visare. În doze mici, visarea crează oarecare destindere momentană. Devine însă periculoasă, când este însoțită de consumul alcoolului și mai grav de droguri.

identificarea Adultul care a dorit în tinerețe săstudieze medicina și n-a reușit, se identifică, se transpune în locul fiului său și face toate eforturile pentru ca acesta să realizeze cariera visată de el.

proiecția. Când este vorba de o barieră subiectivă, deficiența este uneori atribuită altuia, proiectată asupra lui, astfel încât să i-o poată reproșa.

raționalizarea reprezintă un mod de gândire eronat în sensul atribuirii de motive superioare unei conduite reprobabile. De exemplu, un membru al partidului nazist își denunță fratele de a fi înlesnit fuga unui evreu. el o face cu convingerea de a contribui la triumful cauzei, când, în fond, la bază a stat ura sa împotriva fratelui preferat și răsfățat de părinți.

atitudinea reacțională o constatăm atunci când cineva împiedicat să-și realizeze o dorință, acționează într-un sens contrar ei. Când mama interzice băiatului să meargă la cinema și-l îndeamnă să se joace în curte, el se înfurie și se apucă de învățat!

Frustrarea a fost concepută din punct de vedere obiectiv, comportamental ca situație frustrantă sau din perspectiva individului, ca sentiment al frustrării, ca un dezechilibru afectiv rezultat din blocarea realizării unor dorințe, aspirații, scopuri, etc.

Dintr-o perspectivă integraționistă, frustrarea se definește ca o reacție afectivă la o situație percepută ca frustrantă. Deci, nu situația ca atare este frustrantă, ci situația percepută, înțeleasă, are această caracteristică. Actele de inechitate, ironiile sarcastice, așteptările prelungite și eșuate, aspirațiile nerealizate, refuzurile sunt situații de frustrare. Reacțiile generate de aceste situații sunt dezechilibrul afectiv (de exemplu, mânia) înjurătura, riposta verbală, atacul fizic.

Reacțiile comportamentale imediate la frustrare pot fi considerate consecințe sau simptome ale frustrării și pot fi cuprinse în câteva categorii:

Neastâmpărul și tensiunea. Copilul privat de jucăria dorită devine neastâmpărat, se agită sau plânge, strânge pumnii, încleștează fălcile. ele pot fi însă substituite (supt deget, mestecat de gumă, fumat, etc).

Agresivitatea Foarte adesea persoana frustrată dezvoltă o reacție agresivă. Frustrația – susține J.DOLLARD și colaboratorii săi – tinde să provoace o agresiune directă asupra sursei frustrării. Agresiunea este cu atât mai mare cu cât frustrarea este mai accentuată.

Agresivitatea este directă când este îndreptată spre sursa frustrării (persoană, obiect sau situație). De exemplu, copilul atacă partenerul de joacă ce i-a luat jucăria.

Când este îndreptată asupra unui obiect (de exemplu, obstacol fizic)agresivitatea poate avea valențe adaptative, devenind un mod eficace de rezolvare a problemelor.

Exista și situația când sursa frustrării este ambiguă, intangibilă sau prea puternică. În acest caz agresivitatea este deplasată asupra altor obiecte sau persoane decât cele care constituie sursa frustrării. Căutarea unui “țap ispășitor” este expresia unei agresivități deplasate. De obicei, această agresivitate vizează victime inerente, lipsite de apărare pe plan individual sau grupuri sociale.

Uneori reacția la frustrare este de apatie, izolare sau indiferență. Se pare că apatia este reacția mult mai răspândită pentru introvertiți, așa cum agresivitatea este specifică persoanelor extravertite. Trebuie ținut cont de faptul că reacția la frustrare poate fi rezultatul unei învățări ca oricare altă deprindere. Un copil care, fiind frustrat a ripostat agresiv și, prin această reacție a înlăturat sursa frustrării, va dezvolta o reacție și în alte situații frustrante. În cazul în care reacția agresivă nu a fost recompensată (nu a eludat sursa frustrării) după tentative nereușite, repetate, va duce la formarea unei reacții apatice.

Reacția apatică poate avea, uneori, valențe adaptive deosebite. Atunci când frustrarea este foarte intensă și de lungă durată, apatia, detașarea este mai adaptivă decât o agresivitate fără șanse de reușită. Reacția apatică prelungită poate duce însă la o depresie sau la sinucidere.

Ieșirea din apatie se face prin redobândirea interesului pentru anumite probleme, asigurarea unui suport social (prieteni, familie, etc.) sau prin efectuarea unei activități, indiferent de gen.

Evaziune în imaginar. Uneori, în cazul unei frustrări deosebite, individul încetează căutarea soluțiilor reale. Problema este trecută în registrul imaginarului și capătă soluții imaginare. De exemplu, copii privați de posibilitatea efectuării unor construcții din obiecte materiale începeau să-și închipuie, să deseneze sau să vorbească de posibila construcție.

Evaziunea se desfășoară în visul cu ochii deschiși (daydreams) sau în visul din timpul somnului. Evaziunea în imaginar are valențe pozitive: diminuează agresivitatea, reduce tristețea, etc. dar perpetuată, ea duce la pierderea capacității de a distinge între fantasme și realitate, cu consecințe psihotice.

Stereotipia. Adaptarea la cele mai multe dintre situațiile pe care le întâlnim presupune flexibilitatea cognitivă și comportamentală. Dacă însă intervine o frustrare, unii subiecți tind să repete mereu aceleași comportamente stereotipe; reiau “orbește” o acțiune care s-a dovedit neeficace.

După ce se formează, o stereotipie este foarte greu de schimbat. Chiar dacă individul are și alte alternative obiective, fixația sa comportamentală anulează practic realitatea psihologică a acestor alternative.

Uneori stereotipia are efecte adaptative. Refugiul în automatism reduce anxietatea, sporește perseverența, diluează presiunea unor probleme pentru care individul nu are încă soluții, etc.

Regresia Confruntat cu o situație frustrantă, individul poate recurge la un comportament din copilărie care i-a conferit securitate (de exemplu, va striga numele mamei) sau la un comportament simplist, primitiv, anterior apariției frustrării.

De exemplu, copii frustrați în jocul lor au renunțat la joacă recurgând la comportamente revolute: legănarea, suptul degetului, etc.

Regresia poate fi atât comportamentală, cât și afectivă. Într-o perioadă de tristețe pricinuită de nerealizarea unei dorințe, revederea unor fotografii dintr-o perioadă fericită ne poate induce emoții similare.

Ca atare, se poate spune că reacțiile imediate la frustrare au atât valențe pozitive , cât și negative. Dacă ele fac mai suportabila situația de frustrare, dacă consecințele lor ulterioare sporesc adaptabilitatea persoanei, ele sunt expresia încercării de a rezolva frustrarea. Dacă, însă, aceste reacții se prelungesc după stingerea frustrării sau dacă sunt transferate la situații necorespunzătoare, atunci sunt semnul unei tulburări a echilibrului psihic. Decontextualizate și automatizate, reacțiile imediate la frustrare devin mecanisme de apărare, de adaptare.

Astfel, se cuvine să spunem câteva lucruri și despre ADAPTARE. Aceasta se definește ca fiind conduita sau comportamentul ce pune organismul în condiții de repliere suplă la condițiile variabile ale mediului în care acesta trăiește. Ea reprezintă capacitatea organismului de a se modifica în raport cu schimbările intervenite în condițiile sale de viață și prin care el devine apt de a îndeplini funcțiile sale.

Adaptarea este efortul permanent de a răspunde, pe de o parte la dubla exigență a identității personale, a constanței interne și, pe de altă parte, la diferențierea impusă de obstacolul sau rezistența lumii exterioare.

Adaptarea se caracterizează ca fiind echilibrul care există între acțiunile organismului asupra mediului și invers. Deci, adaptarea este o dublă mișcare: de asimilare (un anumit fel de a aborda realitatea exterioară) și de acomodare (un anumit fel de a utiliza schemele de comportament anterior elaborate, în raport cu situația actuală), acesta nefiind altceva decât inteligența considerată de a fi un instrument subtil al adaptării.

De altfel, J. PIAGET* a și deschis două mecanisme principale ale adaptării: asimilare și acomodare. Prin asimilare, individul își antrenează capacitățile înnăscute căutând ocazii de a le exercita. În acomodare condițiile existenței determină modalități de adaptare. Capacitatea individuală de adaptare este dependentă de temperament, dar și de atitudinile caracteriale, de tendințele, năzuințele personalității.

Aspectele cele mai subtile ale adaptării se fac în condițiile mediului social și se structurează ca forme de interogare în familie, grupuri sociale, profesiune, colectivități informale și organizate. Acestea creează un profil complex și multidimensionat de roluri și statute sociale prin care se exercită drepturile și responsabilitățile omului în societate.

Așadar, adaptarea socială permite valorificarea personalității, captează și alimentează aportul și creația ei.

În psihanaliză, adaptarea este considerată ca fiind un mecanism de apărare a Eului (FREUD). Atât adaptarea cât și apărarea constituie mecanisme de homeostazie, de păstrare a echilibrului personalității și ele duc la consolidarea și constanța Eului.

Spunem mai sus că o reacție la frustrare, ca și o formă de adaptare este AGRESIVITATEA. Dar ce este agresivitatea ?

Agresivitatea este unul dintre cuvintele cunoscute de toată lumea, dar conceptul de agresivitate ocupând un vast câmp al comportamentului uman și de aceea este greu de definit.

*Piaget J.- ,,Psihologia inteligenței,, , Ed.Stiințifică, Buc. 1965

Cu toate acestea, agresivitatea este o noțiune ce derivă din latinescul agressio care înseamnă a ataca. Este deci, o stare a sistemului psihofiziologic prin care persoana răspunde printr-un ansamblu de condiții ostile în plan conștient, inconștient și fantasmatic, cu scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei ființe pe care agresorul le simte ca atare și reprezintă pentru el o provocare (PĂUNESCU).

Dicționarul WALLMAN definește agresivitatea ca fiind tendința de a arăta ostilitate prin manifestare de acte agresive; tendința de a depăși opozițiile întâlnite; tendința de autoafirmare prin promovarea neabătută a propriilor interese; hiperenergie în atitudini și reacții; tendința permanentă de dominare în grupul social sau comunitate.

Așadar, agresivitatea exprimă însușirea de a fi agresiv – comportamentul caracterizat prin acte de atac, de opunere categorică, tendința de distrugere. Conduitele agresive sunt sancționabile deoarece provoacă suferințe. Există forme de agresivitate contorsionate spre sine însuși ca și forme latente și exprimate ale agresivității.

Se consideră că agresivitatea are la bază impulsuri înnăscute sau instincte.

Totuși există rezerve față de această opinie. KONRAD LORENZ a evidențiat (în 1966) faptul că la animalele cunoscute ca foarte agresive este discutabilă agresiunea ca instinct de bază, interspecii, dacă conviețuiesc împreună în ontogeneza timpurie. În schimb, dacă de mici, puii acestor animale încep să ucidă, devin agresivi și cu instincte de vânătoare încărcate.

După DOLLARD, agresiunea este rezultat al frustrației (deci este determinată de condiții de existență). Frustrația duce totodată la agresivitate, după acest autor.

MILLER restrânge prin ipoteza, considerând că frustrația duce doar uneori la agresiune și agresivitate. Ca atare, agresivitatea ca impuls este legată de învățarea socială. Există diferențe de conduite agresive în funcție de nivelul cultural. În colectivități există o anumită cantitate de agresivitate stimulată de competitivitate (WHITE).

Ca atare, se impun trei idei:

(1) Există o anumită cantitate de agresivitate la care trebuie să se facă adaptarea chiar în ontogeneză

(2) Energiile agresive pot fi canalizate spre acțiuni sociale constructive, pozitive prin care se pot satisface trebuințe ce din lipsă pot fi surse de frustrație și agresivitate.

(3) Se pot utiliza activități competitive (sport – de echipă și de performanță) care consumă agresivitatea înainte de a se transforma într-o componentă comportamentală stabilizată violentă.

Agresivitatea a fost studiată și de psihanaliști precum LAGACHE, J. LACAN. Se consideră că masochismul sau autopedepsirea sunt forme convertite de agresivitate. Tendința de autodistrugere și instinctul accentuat al morții – la fel.

Agresivitatea autopedepsirii exprimă o opoziție a persoanei împotriva sa însăși – care se focalizează în imaginea de sine în situațiile de percepere și intuire a posibilității de alterare provocată eventual de “alter”.

După freudiști agresivitatea latentă trece prin diferite stadii, fiind mai concentrată expresivitatea ei în “stadiul oglinzii” (pubertate) când se formează funcțiile multiple ale Eului.

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA AGRESIVITĂȚII ÎN PSIHOLOGIE, PSIHOPEDAGOGIE ȘI PSIHOPATOLOGIE

2.1. NORMALITATE ȘI DEVIANȚĂ ÎN CONDUITA

SOCIALĂ

2.2. AGRESIVITATE ȘI COMPORTAMENT AGRESIV

2.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE

AGRESIVITĂȚII

2.4. AGRESIVITATEA ÎN CADRUL GRUPULUI

2.1. NORMALITATE ȘI DEVIANȚĂ

2.1.1. DEFINIREA CONCEPTELOR:NORMALITATE ȘI DEVIANȚĂ-COMPARAȚIE-

Omul este “ființă cugetătoare reflexivă (DESCARTES), este “măsura tuturor lucrurilor“ (PROTAGORAS), este “ființa conștientă care aspiră către universal prin integrarea pancosmică“ (P. TEILHARD de CHARDIN).

În general, persoana umană are următoarele caracteristici: se autoreflectă; se desprinde de lume printr-un proces de individualizare; are o identitate proprie, care-l diferențiază de ceilalți; se proiectează în transcendență, aspirând către un ideal; este ființa inteligentă care descoperă, cunoaște și creează; are capacitatea de a realiza o relație de comuniune sufletească cu celelalte persoane (C. ENĂCHESCU).

Acestea ar fi caracteristicile persoanei umane normale. Dar ce este normalitatea?

Conceptul de NORMALITATE este strâns legat de valorile și normele unei culturi și de ideile social-politice ale epocii istorice respective. Acestea însă, în cazul omului, pornesc de la aprecierile de ordin biologic, vizând starea de echilibru fiziologic al organismului, ca sistem vital.

J. de AJURIAGUERRA* susține că “de fapt, normalitatea ca atare nu există, ea fiind o creație în cadrul posibilităților care ne sunt date și a achizițiilor pe care le-am dobândit“. Normalitatea se definește și se apreciază în raport cu adaptarea.

În general, NORMAL este considerat comportamentul psiho-social al majorității populației unei colectivități umane, conform normelor social-juridice și valorile modelului cultural. Tot ceea ce se situează în afara acestor limite-cadru sunt forme neobișnuite de comportament. Unele dintre ele au caracter antisocial având un caracter rău, negativ din punct de vedere etico-moral.0

Definindu-se comparativ cu starea de normalitate, care reprezintă echilibrul psihic și social, ANORMALITATEA este starea de dezechilibru psihic și social.

În ceea ce privește caracteristicile stării de echilibru (ale normalității), CL. HERZLICH distinge următoarele aspecte: starea de bine fizic; absența oboselii; starea de bine psihic; egalitatea dispoziției emoționale; eficiența activității; relațiile pozitive cu ceilalți; adaptarea la realitatea și la situațiile vieții. În funcție de existența acestora, individul adoptă un comportament adecvat normal.

* Ajuriaguerra J. – ,,Manual de psihiatrie infantilă,,.Masson , Paris,1974

Opus acesteia, ANORMALITATEA reprezintă orice abatere de la normă. Ea este o stare de dezechilibru pe mai multe planuri: dezechilibru individual; dezacord în relațiile interpersonale; inadaptare socială sau la situațiile vieții; devianță comportamentală; nonconformism în raport cu sistemul de valori ale mediului socio-cultural; ostilitate față de semeni, de grupul social sau instituții.

Prin urmare, un rol esențial îl are conceptul de normă socială. Orice individ poate fi o persoană care utilizează, transformă sau creează normele sociale, cum în egală măsură, poate să le violeze prin modul lui de viață, comportament sau acțiuni. Așadar, DEVIANȚA este o violare a normelor sociale, care constituie ghidul comportamentului. Din aceste considerente, societatea etichetează asemenea conduite ca având un caracter negativ, antisocial, de tip deviant și le condamnă.

În timp ce anormalitatea presupune o tulburare de ordin structural sau funcțional a organismului, a corpului sau a psihicului, devianța presupune o tulburare de funcționalitate a relațiilor sociale; o diminuare a capacității de adaptare socială a individului.

Pentru E. SCHUR, devianța implică un mod particular de “a fi” sau de “a face” ale individului cu caracter deviant în raport cu normele impuse de societate, care apar în cadrul comportamentului acestuia și care fac ca persoana respectivă să se discrediteze în raport cu normele morale, religioase și social-juridice ale grupului social căruia îi aparține.

Relația dintre vârsta și înclinațiile către comiterea de acte antisociale pare a fi, după mulți autori, indiscutabilă. Astfel, după ADOLPHE QUETELET, “vârsta constituie, fără posibilitate de contrazicere, cauza care acționează cu cea mai mare energie pentru dezvoltarea sau pentru atenuarea înclinației la comportamente agresive (crimă)“.

După cum arăta C. OANCEA limitele cadrului social în care trăiesc copiii sunt destul de neclar delimitate. Modelarea copilului depinde foarte mult de atitudinile parentale, prin care se înțelege setul de convingeri și concepții care le conduc, în practică, conduita. La apariția în familie a unui copil handicapat motor epileptic, psihotic sau numai cu anumite particularități de reactivitate, reacțiile parentale tind să capete caracterul de rejecție sau de supraprotecție.

În acest sens, C. OANCEA dă următoarele exemple :

Categoria copiilor greu educabili. Acești copii hiperexcitabili, instabili și cu reacții exagerate, determină adesea atitudini parentale de rejecție, care ar impune o limitare extremă a libertății de acțiune a copilului. Așa s-ar constitui "comportamentul patologic agresiv" și “reacția agresivă nesocializată prelungită“.

A doua categorie de cazuri este aceea a copiilor adoptați. Tulburările de comportament la aceștia au o frecvență dublă față de copiii neadoptați. Frecvența crescută ar rezulta din nepotrivirea dintre expectanțele părinților și temperamentul copilului.

Altă situație este aceea a tinerilor minori cu tulburări de comportament în crize, datorită unor exacerbări pulsionale. Atitudinea parentală de impunere bruscă și violentă a unui regim de viață extrem de restrictiv, cu certuri și conflicte foarte dure, poate genera, de asemenea, reacții agresive nesocializate.

Atitudinea parentală de hiperprotecție, cu împiedicarea accesului la independență, duce la apariția unei infantilizări suplimentare. În perioada prepubertară este caracteristică apariția unei reacții de independență violente, cu manifestări agresive.

Se poate conchide că în dezvoltarea armonioasă a unei personalități, de maximă importanță este exemplul părintesc pozitiv, model familial demn de urmat. Valoarea mediului apare de netăgăduit în dirijarea comportamentelor. M. STOIAN, trecând în revistă factorii delictogeni “ din afara cazurilor patologice “, citează: infantilismul, asocialitatea, sentimentele de inferioritate, de frustrare, tensiunile familiale, cauzele afective și educative, brutalitatea fizică și verbală, alcoolismul, regimul moral….

Prin urmare, ori de câte ori se discută problema devianței, această implică trei dimensiuni :

dimensiunea socială, legată de conformitatea adaptării individului la valorile normative ale modelului socio-cultural ;

dimensiunea psihologică, legată de motivațiile și scopul comportamentului individual ;

aspectele psihopatologice, legate de descărcarea pulsional-agresivă a tendințelor antisociale ale individului.

În concluzie, afirmăm că devianța este anormalitatea comportamentului produsă prin devieri sau abateri de la normele de conduită socială impuse de modelul socio-cultural și moral, având, ca urmare, acte antisociale.

Prin urmare, tulburarea de comportament poate fi privită ca o dificultate de adaptare : inadaptare sau neadaptare. Până la pubertate sau, mai precis, la vârsta școlarității mici, comportamentul deviant se manifestă mai ales ca “ inadaptare socială, familială sau școlară și rareori ca manifestări antisociale “ ( URSULA ȘCHIOPU ).

2.1.2 PROFILUL PERSONALITĂȚII DEVIANTULUI

R. A. DENTLER și K. T. ERICKSON propun trei ipoteze în geneza comportamentului deviant :

Comportamentul deviant tinde să fie indus, permis și susținut de un anumit tip de grup social favorizant ;

Funcțiile comportamentului deviant ajută la menținerea stabilității grupului respectiv ;

Grupul poate rezista numai prin calitatea de a fi deviant a comportamentului membrilor săi .

Dar pentru ca cele de mai sus să fie posibile, trebuie ca individul care aparține unui “ grup de delincvenți “ sau are el însuși un comportament deviant, să “ dispună “ de o anumită structură a personalității sale. Ca atare, se consideră că, ori de câte ori se vorbește despre conduite de tip deviant, elementul central care trebuie luat în considerare este Eul individual și, mai ales, dinamica și structura acestuia. Din această perspectivă, devianțele trebuie considerate ca reprezentând o problematică a Eului.

În acest sens, dinamica și structura Eului individual prezintă două aspecte deosebit de importante :

Eul de tip tare cu o dinamică reactivă, situație în care “abaterea” de la normalitate se poate manifesta fie sub forma “ afirmării “, fie sub forma “ violenței “. Afirmarea – latura activă a Eului tare – se caracterizează prin dominanță, demonstrativitate și histrionism. Violența – latura haotică a Eului tare – se caracterizează prin impulsivitate, caracter irațional, nereflexiv și heteroagresivitate. În timp ce prima este orientată în raport cu valoarea Supra-Eului moral, cea de-a doua este orientată în raport cu pulsiunile primare inconștiente .

Eul de tip slab cu o dinamică areactivă, în care “abaterea” de la normalitate se poate manifesta fie sub forma “ refugiului “, fie sub forma de “dependenței”. Refugiul – latura inactivă a Eului slab – se caracterizează prin retragere în fața situațiilor vieții, cu izolare până la anularea autoagresivă a individului. Ea se caracterizează prin defetism, anxietate, autoagresivitate, pierderea încrederii prin devalorizarea propriei persoane. Dependența – latura amorfă a Eului slab – se caracterizează prin imaturitate afectivă a persoanei, care nu atinge gradul de realizare completă, lipsa unei imagini de sine, a unei valori personale. Ea se caracterizează prin submisivitate, nevoia de protecție (neputând exista independent, ci numai prin alții ), frustrare (vezi schema ).

Pe baza celor de mai sus, poate fi stabilit un profil al personalității deviante. Acest profil va fi marcat de aspectele psiho-sociale de tip deviant. Semiologia deviantului este reprezentată prin următoarele grupe de manifestări :

Un anumit stil de existență marcat prin următoarele : instabilitate, impulsivitate, inadaptabilitate, tendința la mitomanie, disimularea actelor comise.

O copilărie tulburată, în care notăm : alternanța de apatie și surescitare, activitate școlară neregulată, acte de indisciplină, crize de mânie, fugi.

Accentuarea acestor tulburări în perioada adolescenței, când apar : conflicte cu autoritatea ( părinți, educatori ), instabilitate sau inegalitate școlară urmată de eșecuri, frecventarea unor grupe marginale sau delictuale la care se asociază ( furt, lovire ), frecventarea fugilor, tentative de suicid, consumul de alcool, prostituție sau homosexualitate, sustragerea de la executarea serviciului militar, dezertări din armată, stări reactive ( C. ENĂCHESCU ).

Elementul esențial al deviantului este dezechilibrul moral care antrenează modificări psihice de comportament și conștiință. La el anomalia de personalitate se traduce prin dificultăți de adaptare sau printr-o permanentă stare de inadaptare la normele și legile vieții sociale, folosind drept compensare diferite forme de manifestare, după cum vom vedea în continuarea lucrării.

2.2. AGRESIVITATE ȘI COMPORTAMENT AGRESIV

2.2.1 AGRESIVITATEA- PREZENTARE GENERALĂ –

Agresivitatea este unul dintre cuvintele cunoscute de toată lumea și de aceea este greu de definit. În general, conceptul de AGRESIVITATE derivă din latinescul agressio care înseamnă a ataca. Este, deci, o stare a sistemului psihofiziologic prin care persoana răspunde printr-un ansamblu de conduite ostile în plan conștient, inconștient și fantasmatic, cu scopul distrugerii, constrângerii, negării sau umilirii unei ființe pe care agresorul le simte ca atare și reprezintă pentru el o provocare ( PĂUNESCU ).

Pe de altă parte, se consideră și este în mare măsură acceptată ideea că un copil este potențial agresiv încă din momentul nașterii, iar psihanaliștii cu experiență în tratamentul copiilor afirmă că aceștia (copiii) dețin (au) fantezii destructive de o intensitate înspăimântătoare .

În acest sens, se consideră că ostilitatea sau mediul nefavorabil reprezintă sursa pentru agresivitatea infantilă. La acestea am putea adăuga : frustrarea, dispoziția înnăscută pentru agresivitate și nu în ultimul rând efectele programelor T.V.

Ca atare, denumim AGRESIVITATE toate acele acțiuni voluntare orientate asupra unei persoane sau a unui obiect care au drept motiv producerea – într-o formă deschisă sau simbolică – a unei pagube, jigniri sau dureri .

Din cele de mai sus rezultă că cea mai importantă problemă care apare este aceea a caracterului voluntar al actului agresiv. În general, literatura de specialitate acceptă voluntaritatea acțiunii drept criteriu al aprecierii agresivității (SEARS; MACCOBY; LEWIN; BANDURA și WALTERS) în pofida faptului că propriu-zis intenția nu ține de acțiune, ci este doar premisa acțiunii, și că descoperirea intenției care stă la baza actului ridică frecvent dificultăți serioase. Și anume, caracterul intenționat al actului nu este neapărat identic cu provocarea conștientă a pagubei sau a jignirii, și sunt cazuri când, pe bună dreptate părintele sau pedagogul, presupun agresivitate chiar și atunci când copilul care a provocat paguba sau durerea se simte nevinovat.

În acest sens, BUS (1961) spune că poate fi scutit de învinuirea de a fi agresiv omul care într-un “ rol social recunoscut “ produce cuiva durere sau neplăcere. (Un exemplu de rol social recunoscut poate fi sarcina de educare sau disciplinare realizată de pedagog sau părinte ). Tot BUS afirma că dacă părintele sau pedagogul acționează doar sub masca rolului, deoarece durerea, neplăcerea sau disperarea cauzate copilului constituie pentru ei sursa de satisfacții emoționale, atunci actul lor este calificat ca fiind agresiv.

Pe de altă parte, se cuvine să enumerăm principalele criterii de “grupare“ a comportamentelor agresive. Acestea sunt următoarele:

1. Conținutul moral al comportamentului.În acest sens, distingem: agresivitate antisocială (distructivă) orientată împotriva colectivității, și agresivitate prosocială care servește intereselor colectivității și ale individului. Ca atare, pedeapsa dată de educator este agresivitate prosocială în cazul în care, pe de o parte, ea rămâne în cadrul așteptărilor culturale legate de rolul dat, iar pe de altă parte, dacă ea nu are drept motiv răzbunarea, ci cerința socializării, a dezvoltării normale, armonioase a personalității.

2. Agresivitatea ca mijloc sau scop. Conform acestui criteriu, distingem : agresivitate instrumentală manifestată când individul recurge la agresivitate fiindcă doar pe această cale își vede realizabil un plan, scop, idee oarecare ; și agresivitate emoțională – când individul recurge la agresivitate independent de un avantaj – pentru a produce altuia o durere, neplăcere, act la care îl îndeamnă din interior un afect oarecare.

3. După caracterul lor ofensiv sau defensiv ( acesta a fost cercetat în primul rând de etologi pe baza observațiilor și experimentelor realizate în lumea animală ) se disting: agresivitate ofensivă și agresivitate defensivă (de apărare). Prima se referă la agresivitatea care apare în cadrul speciei, mai ales între masculi ( agresivitate intermale – MOYER ), precum și agresivitatea prădătoare ( jefuitoare ) manifestată între specii. Cea de-a doua cuprinde : agresivitatea masculului pentru a-și apăra teritoriul, cea a femelei pentru a-și apăra puiul și cea de autoapărare, ele fiind precedate de o încercare de fugă, care, datorită apropierii organismului străin, se transformă într-un atac disperat. Rezultă de aici relația dintre fugă și atac.

După FREUD, agresivitatea este un comportament instinctiv relativ, în timp ce sentimentul supărării ar fi consecința agresivității frustrate: supărarea se formează atunci când imboldul pentru agresivitate este puternic, dar împrejurările împiedică exprimarea deschisă a acesteia. Ca atare, supărarea este o supapă de siguranță prin care se degajează surplusul de energie și astfel organismul scapă de “ explozie “.

Într-o perioadă ulterioară a activității sale, FREUD și-a schimbat radical concepția. Acum el descrie agresivitatea ca o forță obscură, izvorâtă din interior, care nu se orientează împotriva mediului, ci tinde să distrugă Eul (instinctul morții).

În general, psihanaliză modernă refuză teoria lui FREUD clădită pe instinctul morții, și descrie agresivitatea ca o manifestare instinctivă reactivă (HORNEY; SAUL; HARTMANN) în a cărei formare un rol foarte important îl joacă experiențele copilului privitoare la socializarea sa.

Etologia – știință fascinantă și relativ recentă – consideră agresivitatea tot ca un instinct reactiv. De exemplu, KONRAD LORENZ, pe baza observațiilor și cercetărilor realizate asupra animalelor, consideră agresivitatea un instinct care servește la conservarea speciei, pe care anumiți stimuli sau constelații de stimuli îl declanșează în mod legic, iar alți stimuli îl blochează tot în mod ereditar și legic. Firește, atât formele agresivității, cât și stimulii care le declanșează sau blochează pe acestea, diferă de la o specie la alta.

DOLLARD a demonstrat că ipoteza frustrație – agresivitate trezește supărarea. După el, frustrarea duce în mod legic la tendințe agresive și supărarea apare atunci când nu este posibilă agresivitatea deschisă.

La vârsta școlară se observă că agresivitatea față de părinte se manifestă în destrămarea obișnuințelor igienice proaspăt formate : de exemplu, copilul devine unul cu enurezis nocturn. Psihanaliza denumește acest stadiu de viață perioada anală, iar agresivitatea apărută în cadrul ei – agresivitate anală. Psihanaliza clasică explică manifestările agresive ale perioadei anale prin cauze mai multe speculative, mistice. Astăzi știm că la baza lor trebuie să căutăm conflicte sociale.

În repertoriul de comportamente al copiilor de vârstă școlară putem descoperi o mare bogăție de acțiuni represive :

greva foamei este poate cea mai frecventă. În forma sa cea mai simplă, ea este rezultatul unei tendințe conștiente sau agresive : copilul știe că slăbire sa cauzează părinților multe griji. Fiind supărat pe părinți, copilul nu se atinge de mâncare în prezența lor. Imaginea tatălui disperat și a mamei care se roagă de el este un dulce balsam pentru sufletul său care arde de supărare și îl face să reziste în continuare.

înrăutățirea randamentului școlar. Răzbunarea copilului apare frecvent sub această formă : începe să scadă neașteptat și înfricoșător de rapid media la învățătură.

Copilul poate să învețe atitudinea agresivă și prin intermediul imitație, cu condiția ca modelul – al cărui comportament îl imită – să fie o persoană agresivă. Cercetările de psihologie (MACCOBY; LEWIN; BANDURA și WALTERS) confirmă că majoritatea copiilor agresivi provin din familii în care părintele însuși este agresiv. Acest fapt se poate explica deopotrivă prin teoria transferului de agresivitate și prin teoria modelului agresiv ; copilul frustrat – pe care frica de pedeapsă îl obligă acasă la respectarea disciplinei – își transferă agresivitatea asupra mediului său școlar, asupra colegilor săi, și în timp ce își bate colegii, el realizează comportamentul modelului său agresiv, al părintelui.

Există oameni (grupe de oameni, forme de conduită) care constituie necondiționat și inevitabil modele pentru alții, n consecință acțiunile lor și – în anumite împrejurări – chiar și judecățile lor de valoare, sentimentele lor, apar legic în comportamentul lor, în viața spirituală și afectivă a altuia.

Pornind de la această afirmație, prima întrebare care se pune este următoarea: Cine sunt cele mai importante modele ale comportamentului infantil și care sunt acele condiții în care acțiunile lor servesc ca modele pentru atitudinea copilului ?

Cercetările de psihologie socială relevă, în general, două tipuri principale de modele de identificare :

Primul este așa-numitul rol complementar. Prin purtătorii rolurilor complementare înțelegem acele persoane spre care se orientează majoritatea activităților și așteptărilor infantile.

Celălalt este puterea socială prin care înțelegem persoanele care stabilesc cele mai importante norme ale mersului vieții copilului și care, într-o formă sau alta pretind respectarea acestor norme. Aici este vorba, în primul rând, de părinții, de pedagogii și colegii copilului ( grupele de aceeași vârstă ).

Există și alți factori care posedă în ochii copilului o forță generatoare de modele, cum ar fi :

simbolul de statut ( de exemplu, geanta medicală în mâna doctorului, uniforma de ofițer, etc. ) ;

renumele, reputația ( de exemplu, prestigiu profesional );

identitatea de sex.

Multe lucrări de psihologie ( BANDURA și WALTERS ) confirmă că, de regulă, copiii agresivi provin din familii în care chiar și părinții sunt agresivi. Își pedepsesc copiii cu bătaia, cu suprimarea privilegiilor, încurajând totodată agresivitatea extrafamilială ; resping orice apropiere a copilului nesocotind nevoia lui de dependență. În general, la acești tineri întâlnim o gravă anxietate de dependență : ei nu discută cu părinții propriile probleme, nu le cer sfatul niciodată, foarte rar se apropie de ei cu sentimente deschise, pozitive. Un asemenea copil nimerește, ca urmare, cu valențe libere în grupul antisocial ai cărui membrii, respectiv viață morală, pot fixa ușor aceste valențe, factorii amintiți devenind pentru ei modele.

Corespunzător nivelului său de aptitudini, fiecare copil își însușește acțiunile agresive ale modelului, dar el are posibilitatea să nu transpună aceste acțiuni în împrejurări diferite față de situația modelată. Să examinăm pe rând aceste două posibilități.

Prima înseamnă că dacă modelul a fost pedepsit pentru comportamentul său, ori dacă pe copil îl amenință pedeapsa în cazul realizării deschise a comportamentului respectiv, atunci copilul nu va aplica comportamentul învățat. Există doar o singură pedeapsă care amenință mereu, independent de situație, și anume aceea dată de propria conștiință. Deci, o identificare puternică duce la selectarea modelelor observaționale, în sensul că ea împiedică realizarea acelor comportamente însușite care nu corespund cu normele, cu standardele identificate.

Dacă totuși ispita este atât de puternică încât copilul cedează în fața ei, atunci comportamentul deschis va fi urmat de un sentiment al culpabilității, care ridică un obstacol în fața apariției repetate a acțiunii. Așadar, până nu se formează, respectiv nu se consolidează un sistem motivațional intern, până atunci întărirea și interzicerea externă a acțiunilor copilului constituie părți integrante ale modelului de comportare educativă.

Mulți cercetători afirmă că: întârzierea pedepsirii comportamentului nedorit joacă un rol important în faptul că ulterior copilul – aflându-se față în față cu posibilitatea de a se comporta într-un mod interzis – va rezista ispitei sau va efectua acțiunea, după care îi apare conștiința culpabilității. Adică, dacă pedeapsa se acordă în momentul apariției acțiunii interzise, atunci copilului i se va dezvolta rezistența la ispită, în schimb dacă îl pedepsim după comiterea acțiunii, atunci i se dezvoltă conștiința culpabilității.

Deci, esența atitudinii educative adoptată față de copil s-ar putea formula prin relevarea faptului că interzicerea comportamentului nedorit și întărirea acțiunilor corecte sunt foarte importante, mai ales în perioadele timpurii ale vieții, dar că lauda și dojana sunt eficiente doar atunci când educatorul însuși practică formele de comportament recompensate la copil și evită mereu pe acelea pe care le pedepsește. Astfel, copilul se identifică cu educatorul său și chiar dacă își însușește comportamentul modelului, el nu va realiza comportamentul respectiv dacă acesta nu este în concordanță cu sistemul de norme identificat.

Altă idee deosebit de importantă care trebuie menționată, este aceea conform căreia agresivitatea este și modalitate de relaționare interumană în care unul dintre parteneri utilizează forța. Forma cea mai violentă a relației rezidă în exercitarea forței fizice în scopul înlăturării celuilalt. Așadar, agresiunea este orice comportament destinat să facă rău cuiva. Adesea ea îmbracă forma violenței – acțiune distructivă îndreptată împotriva oamenilor sau a proprietății.

Tot în cadrul interrelaționării umane, există și forme de agresivitate care nu fac apel direct la forța fizică, și anume : insulta, furtul, constrângerea prin șantaj sau amenințare. Alteori, impulsul agresiv este limitat la competiție, atac verbal sau orice altă expresie a ostilității ( injurie, dispreț, gelozie, ranchiună ).

La rândul său, ALFRED ADLER (în lucrarea sa “Cunoașterea omului “, 1991) analizează trăsăturile de caracter de natură agresivă, cum ar fi : vanitatea, invidia, avariția, ura. El aprecia că agresivitatea se diminuează sau se anulează prin tranziția de la afecte disociate (mânia, tristețea, dezgustul, frica) la afecte asociate (bucuria, compasiunea ).

Calea cea mai importantă pentru înăbușirea agresivității din individ o constituie realizarea unui echilibru interior ce presupune dezvoltarea autoreglajului conștient, care favorizează stăpânirea și controlul emoțiilor și afectelor violente (groaza, furia ), dominarea gândirii asupra instinctelor și impulsurilor primare, integrarea tuturor manifestărilor inconștientului de către conștient.

În aceeași ordine de idei, alte modalități de ordin psihologic de diminuare și reducere a agresivității sunt următoarele :

Prin cunoaștere ( conștientizare și analiză obiectivă ) agresorul poate realiza că este confruntat cu aceleași probleme mari de viață ca și partenerul său : desfășurarea unei activități în scopul autorealizării, confruntarea cu amenințarea bolii, avansarea în vârstă, etc. Condiția esențială a cunoașterii reciproce o constituie comunicarea ; în absența acesteia, cunoașterea celuilalt are un caracter trunchiat, rudimentar.

Altă metodă și cea mai eficace decât cunoașterea prin comunicare este angajarea într-o activitate comună. Nimic nu apropie mai mult oamenii decât desfășurarea unei activități comune, împărtășirea aceluiași scop. Pentru aceasta este necesară înlăturarea condiției de competiție agresivă și înlocuirea ei cu cooperarea constructivă.

2.2.2. TEORII EXPLICATIVE ALE FUNCȚIONALITĂȚII AGRESIVITĂȚII

În legătură cu originea tendințelor agresive, există mai multe teorii.

(1) TEORIA IMPULSULUI NATIV după care agresiunea are la bază un instinct înnăscut, așa cum susține FREUD, vorbind de instinctul morții . În ultimele decenii, K. LORENZ, biolog, a făcut cercetări riguroase demonstrând existența, la animale, a unor tendințe de agresiune intraspecii.

Se consideră că agresivitatea poate apărea în urma evidențierii unei tumori pe creier în regiunea sistemului limbic, unde se presupune existența unor centri în relație cu comportamentul agresiv. Apoi, agresivitatea apare și în unele boli mintale , îndeosebi turbare. Prin urmare, pare evidentă existența unor centri ce pot declanșa acte agresive.

La un moment dat, s-a crezut că agresivitatea ar fi în funcție de numărul de cromozomi : sunt persoane la care există un cromozom y suplimentar care ar predispune la violență și agresivitate. Investigându-se situația acestui cromozom la cei condamnați pentru violențe, s-a găsit printre ei un procent de 2,9% persoane având un cromozom y suplimentar – comparativ cu populația obișnuită unde procentul acestei anomalii genetice este doar 0,2%. Dar, pe de altă parte, băieții cu cromozom y dublu sunt mult mai înalți și mai viguroși decât cei normali, astfel încât este foarte posibil ca această particularitate să fi favorizat agresivitatea lor.

Există și agresivitatea malignă, manifestată însă la oamenii bolnavi mintal. E. FROMM stabilește o corelație între această formă de agresivitate și sadism, plăcerea de a lovi, de a cauza suferință, deformare cu originea în tulburările instinctului sexual .

Exceptând cazurile patologice, la oamenii normali există formațiuni nervoase care pot declanșa agresivitatea, dar una de ordin reactiv, ca răspuns la atacurile altora, iar amploarea agresivității pare să depindă foarte mult de condițiile sociale și de educație. Ca atare, în cazurile patologice, stimularea sau ablația anumitor regiuni cerebrale pot antrena episoade de agresivitate. Astfel, la ființa umană, amigdalotomia bilaterală sau hipotalamotomia posterioară sunt intervenții psihochirurgicale care pot diminua comportamentul agresiv .

(2) TEORIA FRUSTRAȚIEI caută să explice mecanismul agresiunilor prin apariția unor frustrări ( stări de tensiune create prin apariția unui obstacol în calea realizării dorințelor unei persoane ). Însă nu orice frustrație duce la agresiuni. În legătură cu acest punct de vedere, ALFRED ADLER menționa că oamenii având sentimentul unei inferiorități ( nu aud bine, sau nu văd bine, suferă de strabism, sunt mici de statură, etc. ) pot ajunge chiar la un complex de inferioritate care-i face foarte susceptibili, reacționând exagerat la orice contrariere.

(3) TEORIA SOCIALĂ A ÎNVĂȚĂRII (A. BANDURA) susține că agresivitatea se învață ca toate celelalte componente, în special prin observarea unor modele. Copiii bătuți de părinții lor sau asistând la acte de violență între părinți, devin și ei bătăuși. Sunt și cazuri când părinții nu tolerează violența în familie, dar încurajează comportamentul îndrăzneț, arogant și chiar violent față de ceilalți copii.

În multe țări, filmele oferă zilnic spectacolul unor violențe, bătăi, omoruri. La fel, cărțile de aventuri consacră sute de pagini detaliilor referitoare la cum să organizăm jefuirea unor bănci sau să eliminăm orice probă în legătură cu un omor.

Există și mentalități prin care societatea favorizează agresiune ( “ ochi pentru ochi, dinte pentru dinte“), răzbunarea, lăudând pe cel puternic care poate să-l strivească pe cel slab. Pe măsură ce cresc, copiii admiră pe cei capabili sa-i bată pe cei mai puțin “ musculoși “.

BANDURA afirma că învățăm să fim agresivi din următoarele situații :

învățăm să fim agresivi de la oamenii din jurul nostru ( părinții îi învață pe copii să nu fie agresivi, dar îi bat și îi pedepsesc );

învățăm să fim agresivi din atitudinile societale (în ultimii ani se observă un avânt îngrijorător al aspectelor agresive în societate);

învățăm să fim agresivi de la televizor, din filmele de groază care prezintă crime “hidoase“, bătăi violente și siluiri (unul dintre lucrurile care-i alarmează foarte mult pe copii este să găsească ceea ce este în aparență “ bun “ este în realitate “rău “. Atâta vreme cât “bunul” și “răul” sunt separate și copilul delimitează binele de rău, el tolerează violența, moartea, etc.).

4) TEORIA CATHARSIS-ULUI susține că, atunci când asistă la spectacole violente, privitorul își consumă pe plan imaginar energia agresivă, deci vizionarea scenelor brutale ar duce la diminuarea agresivității, și nu la intensificarea ei. S-au realizat experimente care arată cum impulsul agresiv împotriva unei persoane scade numai dacă acea persoană este agresată, pedepsită de altcineva.

În concluzie, la orice om normal, există structura anatomo-fiziologică implicată în declanșarea unor acte agresive. În mod normal, ele se pun în mișcare doar în cazul încălcării abuzive și brutale a unor drepturi . Frustrarea are, firește, un rol . Violența replicilor și modul de manifestare sunt în funcție de influențele sociale și de educație. Cât despre violența “ malignă “, nejustificată prin situație, ea este de origine patologică, având la bază dereglări hormonale sau de ordin fiziologic .

2.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂȚII

Agresivitatea reprezintă tendința de a arăta ostilitate prin manifestarea de acte agresive; tendința de a depăși opozițiile întâlnite; tendința de autoafirmare prin promovarea neabătută a propriilor interese; hiperenergie în atitudini și reacții; tendința permanentă de dominare în grupul social sau în comunitate .

Pentru aceasta se utilizează diverse forme de agresivitate. În acest sens, există mai multe criterii de grupare a comportamentelor agresive, și anume : conținutul moral al comportamentului (agresivitate antisocială și agresivitate prosocială); agresivitatea – mijloc sau scop (agresivitatea instrumentală; agresivitatea emoțională); după caracterul lor ofensiv sau defensiv: agresivitatea ofensivă (agresivitatea în cadrul speciei; agresivitatea prădătoare); agresivitatea defensivă (de apărare).

Pe baza acestor criterii enumerate mai sus, au fost stabilite mai multe forme de manifestare a agresivității, după cum urmează :

2.3.1. FENOMENE-SIMPTOM DE MANIFESTARE

1) Excitabilitatea este starea sistemului nervos caracterizată printr-o sensibilitate de grad maximal față de factorii de mediu extern sau intern. Definirea acesteia are la bază noțiunea psihofiziologică de excitație care vine din latinescul excitațio care înseamnă stimulare .

BORDENAT și PRIGNEY consideră că excitația psihologică presupune ridicarea tensiunii psihologice și exacerbarea dinamismului psihic, stări care devin patologice atunci când sunt însoțite de o tulburare afectogenă reactivă, consecința unei emoții intense sau a unui incident grav.

Copiii până la vârsta adolescenței pot prezenta episoade de hiperexcitație în cadrul normalității, dar în cazuri de suferință neuropsihică aceste stări capătă caracter permanent și devin patologice .

Formele de manifestare ale hiperexcitabilității sunt : gesturi de nerăbdare, ton ridicat și iritat al vocii, efervescență a limbajului, labilitate emoțională, încredere exagerată în sine, agresivitate. Coloratura afectivă este marcată prin furie.

Excitația psihomotorie este componentă a tabloului clinic în: sindroame infecțioase, encefalite și meningo-encefalite; intoxicații cu diferite substanțe: alcool , antidepresive, halogene : epilepsie, oligofrenie, schizofrenie ; episoade psihotice acute paralizia generală propriu-zisă (în specia la debut ); traumatisme craniene ; boli endocrine sau leziuni focale ale cortexului prefrontal sau hipotalamusului ventromedian ori a lobilor temporali .

2) Impulsivitatea este o trăsătură caracteristică ce implică un mod impulsiv de a reacționa prin impulsuri . Impulsurile sunt modalități acționale de reacție involuntară, bruscă, necontrolată și neintegrate într-o activitate rațională (acte violente, descărcări explozive, reacții de mânie, etc. ).

LAFON spune că impulsivitatea este o “descărcare incoercibilă și imediată a unei stări de tensiune emoțională, într-un act sau comportament “. Actul impulsiv face ca tensiunea psihică să înceteze. El poate fi necontrolat, imprevizibil, irațional, avându-și originea în motivații subiective sau într-o reacție reflexă .

3) Propulsivitatea reprezintă declanșarea agresivității datorită unui resort intern. Ea apare în mod forțat, automat, fără să se supună controlului voluntar. Ca mod de manifestare, propulsiunile pot fi: kinetice, monotopii ritmice (balansarea capului sau a unui membru ), mișcări parazite, accese de automatisme ambulatorii .

Aceste manifestări n-au sens, sunt instinctive, își au originea în tendințele fundamentale ale inconștientului. Ele sunt determinate de trebuințele și expresiile emoționale.

În general, instinctele grupează pulsiunile, trebuințele, tendințele, totalitatea actelor reflexe, automate și inconștiente cu care individul se naște și care poartă amprenta tipului caracterial al personalității acestuia. S. FREUD pune instinctele la baza vieții psihice acordând cea mai mare importanță instinctului sexual. ADLER vorbește despre tendințele sau instinctele orientate către putere, către dorința de afirmare și dominare a individului, valorificând în acest sens aspectul lor psihosocial.

Aspectul cel mai important al vieții instinctive a individului este reprezentat de agresivitate . Pentru A. POROT agresivitatea este unul dintre caracterele fundamentale ale comportamentului uman. Ea permite organismului să folosească ceea ce-l înconjoară pentru satisfacerea nevoilor esențiale ale vieții sale. Același autor menționează că în cazul individului, agresivitatea poate avea două aspecte :

agresivitatea constituțională, manifestată printr-un temperament impulsiv și violent, întâlnite la temperamentul epileptic sau paranoic, în cazul perverșilor dezechilibrați și al mitomanilor agresivi.

agresivitate dobândită (accidentală), legată de anumite stări psihopatologice speciale, precum: impregnarea alcoolică, encefalopatiile posttraumatice sau postinfecțioase, schizofrenie, delir halucinator cronic.

În cadrul sferei instinctuale a personalității, direcția de exteriorizare comportamentală este reprezentată de conduita instinctivă de tip agresiv. Aceasta este de două feluri :

de tip masochist sau de autoagresivitate (homosexualitate, automutilare, suicid );

de tip sadic sau heteroagresivitate (homicidul, cleptomania, mizantrofia, hipersexualitatea ).

4) Violența – derivă din latinescul vis care înseamnă forță ; prin urmare violența înseamnă utilizarea forței pentru a manifesta superioritatea. Definirea violenței presupune trei direcții ( MICHAUD ) :

violența ca o stare de dezordine este o formă coruptă a puterii sau un abuz de putere, impusă contrar voinței altora ;

violența ca formă de comportament care produce vătămări corporale sau sufletești la cei asupra cărora acționează. Deși violența implică forța, ele sunt concepte separate. Forța implică amenințarea utilizării violenței, pe când violența este actul în sine prin care forța se realizează ca acțiune asupra altuia.

violența ca acțiune de control, în sensul de constrângere a acțiunilor sociale aplicate de anumite persoane sau forțe social-politice asupra restului societății în scopul obținerii unor modele specifice de comportament, acțiune sau a unei mentalități colective identice.

JEAN-CLAUDE CHESNAIS stabilește următoarele zone semantice incluse în definiție :

violența fizică este cea mai gravă întrucât cauzează moartea persoanei, vătămarea corporală și libertatea individului. Ea este brutală, crudă, sălbatică.

violența economică reprezintă toate atingerile și frustrările asupra bunurilor materiale .

violența morală ce cuprinde violența privată: criminală ( mortală, corporală, sexuală ) și noncriminală (suicid, accidente ) ; precum și violența colectivă : violența cetățenilor contra puterii ( terorism, greve, revoluții ), violența puterii contra cetățenilor ( terorism de stat…), violența paroxistă ( războiul ).

5) Comportamente aberante

În sens larg, comportamentul este ansamblul reacțiilor unor ființe ca răspuns la o situație trăită, în funcție de stimulii din mediu și de tensiunile interne ale organismului, care într-o structură unitară dispune de o anumită motivație, o anumită direcție și un anumit scop.

În sens global, comportamentul are trei aspecte :

conștiința situației trăite ( angajarea persoanei în acțiune cu toate percepțiile, sentimentele și posibilitățile persoanei de a rezolva situația ).

manifestările ( ca reacții fiziologice, fizice ), acțiuni operații.

manifestările legate de relația subiectului cu mediul de viață și cu mediul său interior.

Comportamentul antisocial ca formă deviantă nu apare pentru prima dată la vârsta adultă, ci el se organizează pe un teren (nucleu) existent din copilărie. Comportamentul agresiv înseamnă atitudini și acte, fapte constante și repetitive, cu conținut antisocial, cu manifestări de agresivitate și violență, de cele mai multe ori explozive sau premeditate, anticipate, față de propria persoană ( autoagresivitate ) sau față de alții ( heteroagresivitate ).

Comportamentul intraspecific (comportamentul prin care se stabilesc relații între cel puțin doi indivizi aparținând aceleiași specii) include două mari categorii: de distanțare (sau de respingere) și de apropiere (sau grupare).

Principala formă de manifestare a comportamentului de distanțare o constituie agresivitatea intraspecifică. Aceasta a reprezentat un subiect extrem de controversat generând opinii destul de diferit, adesea contradictorii. Astfel, după A. HEYMER, modelul mai vechi al agresivității produse de frustrare, elaborat de J. DOLLARD și modelul agresivității dobândite, enunțat de A. BANDURA au fost adesea opuse modelului agresivității instinctive sau pulsionale așa cum a fost el conceput de FREUD la om și LORENZ la animale. HEYMER consideră că aceste trei modele nu epuizează posibilitățile de a explica agresivitatea și citează în acest sens încercările lui K.E. MOYER de a interpreta comportamentul agresiv. Iată care sunt, după MOYER, principalele forme de agresivitate :

agresivitatea de prădare sau predatoare este declanșată de un număr redus de stimuli și este slab influențată de prezența sau absența hormonilor gonadotropi. Comportamentul de prădare este controlat în special de hipotalamusul lateral.

agresivitatea indusă de frică există într-un număr mic de cazuri, mai ales când reacția de fugă s-a declanșat, dar ne se poate desfășura normal.

agresivitatea indusă de iritare poate fi întărită prin frustrare, privare sau durere. Hipotalamusul ventromedian este implicat în mod deosebit în determinarea acestei forme de agresivitate.

agresivitatea teritorială și agresivitatea maternă sunt reacții specifice la situații determinate.

agresivitatea intragrupală se manifestă între indivizii aceluiași grup.

agresivitatea intergrupală include conflicte și lupte între diferite grupuri, populații sau clanuri în interiorul aceleiași specii.

Formele cele mai importante ale agresivității sunt :

autoagresivitatea sau violența îndreptată împotriva propriei sale persoane, manifestată prin : automutilări, acte de suicid ( pasional și comun ), toxicomanii, alcoolism.

heteroagresivitatea sau violența îndreptată împotriva celorlalți, manifestată prin: agresivitate verbală, violul, etc. Are un caracter sadic-agresiv. Motivele pot fi: afective (gelozia, ura, pasiuni diferite), nevoi utilitare (câștig, furt, obstacole) sau sociale (răzbunări, revoluții, etc.).

2.3.2. FORMELE DE AGRESIVITATE VERBALĂ

Calomnia este cea mai agresivă formă verbală. Există, mai întâi, selectarea țintei ce presupune acumularea de resentimente, de poziții adversative, de invidie, de ură. Se produce între două persoane aflate în conflict, dar poate fi și public prin presă, radio, zvonuri lansate periodic și sistematic.

Denigrarea constă în preocuparea celui ce o manipulează de a descoperi acele trăsături de personalitate sau fapte, împrejurări, intenții cu caracter negativ sau peiorativ ale adversarului pe care le “îngroașă”, le denaturează până la grotesc, dorind să obțină o descalificare, o compromitere moral-socială a adversarului.

Ironia este modalitatea de agresare a unei situații, persoane, printr-un joc subtil de inteligență, care să producă obiectului atacat un prejudiciu ori o traumă psihică. Ironia exprimă o personalitate conflictuală care astfel își descarcă potențialul agresiv latent.

Sarcasmul este forma cea mai acută, mai pertinentă și mai traumatizantă a agresivității prin limbaj. Este o ironie “ mușcătoare “. Sarcasticului îi place nu numai să rănească verbal victima, ci și să asiste la trăirea durerii de către aceasta.

2.4. AGRESIVITATEA ÎN CADRUL GRUPULUI

Există o serie de situații tipice în care se manifestă agresivitatea intragrupală :

1.Ocuparea și apărarea unor părți ale spațiului.

Aceasta se referă la :

(a) Teritoriul individual – oamenii își formează rapid habitaturi spațiale; de exemplu : așezarea unei familii în jurul mesei ( locurile la masă, ocupate de membrii familiei, sunt menținute consecvent. În temeiul unei înțelegeri tacite, fiecare respectă locul celuilalt ). Aceste habitaturi spațiale apar încă de la vârsta de 2 ani ( copiii sunt evident deranjați dacă trebuie să-și schimbe locul ).

(b) Distanța individuală pe care o menținem față de ceilalți depinde de intensitatea stimulilor emiși de aceștia (îmbrăcăminte, miros).

2.Disputarea obiectelor. Adesea, copiii se ceartă datorită unor obiecte dorite de toți. Apar două situații :

(a) copiii mai mici încearcă să intre în posesia obiectelor dorite, smulgându-le partenerului de joc. De obicei, posesorul se apără cramponându-se de obiect sau prin protest și solicitarea sprijinului unui al treilea sau prin fugă. Cei care au fost deposedați de obiectul lor protestează (plâng) și nu de puține ori trec la contra-atac, încercând să smulgă obiectul atacatorului. Alteori răufăcătorul este atacat direct, fiind lovit, zgâriat, tras de păr sau împins.

(b) copiii mai mari respectă proprietatea : dacă este furată o jucărie, atunci păgubașul o poate revendica cu succes prin protest și repetată afirmare a posesiei sale.

3.Rivalitatea – oamenii concurează între ei pentru a obține favoarea anumitor persoane ; copiii rivalizează pentru dragostea părinților.

4.Agresivitatea explorativă. Comportamentul agresiv este utilizat adesea pentru testarea spațiului social de mișcare. Copiii se comportă agresiv pentru a vedea cât de departe pot merge. Răspunsul celorlalți le indică limitele toleranței. Dacă răspunsul întârzie să vină, atunci agresivitatea explorativă este escaladată. Agresivitatea explorativă joacă un anumit loc și în cazul confruntărilor pentru o poziție în ierarhia grupului mic. Ea permite descoperirea punctelor slabe ale partenerilor.

5.Agresivitatea educativă. Încălcarea regulilor conviețuirii atrage după sine pedeapsa. În grupurile de copii, copiii mai mari îi pun la punct pe cei care încalcă regulile jocului : vinovații sunt ironizați și adesea pedepsiți fizic.

6.Concurența, fie că urmărește recompensa, fie că urmărește alte scopuri, conduce la delimitare agresivă și dușmănie între grupuri sau persoane.

7.Reacția de respingere a anormalului. Membrii unui grup care se abat în înfățișare și comportament de la normă devin ținta agresiunii. Chiar atunci când deviantul este atins de boală sau accident, devenind infirm, când este prea gras sau se bâlbâie, el devine totuși ținta ironiilor. Formele ritualizate de expresie sunt : arătarea dinților, scuiparea, etc.

8.Agresivitatea verbală. Batjocura merge de la degradare până la dezumanizare. Celui batjocorit i se dau nume de animale sau i se atribuie defecte sociale sau corporale sau atacuri verbale care se referă la defectele fizice ale celui atacat sau care fac din sărăcie un reproș. Omul poate să creeze prin cuvinte situații declanșatoare ale agresivității, ca de pildă : ”de acum înainte nu mai vorbesc cu tine ! “

Din toate cele de mai sus se poate desprinde faptul că agresivitatea este legată de satisfacerea nevoilor esențiale ale vieții, punct de vedere însușit de psihanaliză. FREUD vorbește chiar de două instanțe fundamentale : instinctul vieții sau Eros, având la bază pulsiunile sexuale și instinctul morții sau Thanathos, având la bază pulsiunile de agresivitate.

De asemenea, trebuie enunțată și ideea că agresivitatea poate fi o formă de compensare a frustrării prin acțiuni-gesturi cu semnificație caricaturală. Aceste acțiuni-gesturi pot fi considerate ca o contra-reacție la frustrare. Ca atare, se poate vorbi de o ierarhizare în funcție de statut și rol ; despre o descărcare în trepte a conflictelor.

CAPITOLUL III

COMPORTAMENTUL AGRESIV CA FORMĂ

DE ADAPTARE ȘI COMPENSARE A FRUSTRĂRII

3.1. AGRESIVITATEA – COMPORTAMENT DE ADAPTARE

Fenomenul ADAPTĂRII este conceput și totodată problemă globală ce interesează toate științele despre om. Prin sfera și conținutul extrem de larg, adaptarea se leagă de tot ceea ce este mișcare, acțiune, viață (PIAGET).

Referindu-ne la principalele finalități adaptive putem spune că ființa umană, adaptându-se, răspunde unor scopuri de interes personal și social. Aceasta s-ar traduce prin aceea că individul reușește să se potrivească, să se modifice intern și extern (adaptarea autoplastică), ori să producă schimbări la nivelul ambiental (adaptare aloplastică). În felul acesta, ființa adaptată este “aptă de”, “capabilă de”, “compatibilă cu”, “ complementară cu”, “în raport cu” (LAFON). Ea se simte “ca acasă”, iar pentru ceilalți “nu mai este un străin”, stabilind, astfel, o corelație de referință pentru sine și mediu și contribuind, totodată, la viața socială, ța creșterea treptată a independenței ființei.

Pe de altă parte, adaptarea vizează:

conservarea și dezvoltarea funcțională a structurilor biopsihologice în limitele lor, în condiții variate, chiar agresante din partea mediului;

modificarea unui ciclu organizat;

organizarea Eului și o independență progresivă a acestuia, rezultată din stabilirea psihismului în sensul unei stabilități cinematice caracterizată printr-o deschidere crescândă a posibilităților dobândite în cursul evoluției ontogenetice; prin deplasări de echilibre în raport cu modele autoreglatoare.

Utilitatea pentru personalitate constă într-o semnificație fundamentală a adaptării prin relația cu ceva, cu cineva. Orice acțiune este îndreptată spre o țintă, iar aceasta nu poate fi îndreptată decât în funcție de utilitate ei pentru viața personală a individului. În consecință, personalitatea umană presupune un dinamism corespunzător ce explică organizarea gândirii și comportamentului.

În același timp, fenomenele vieții sunt supuse parțial determinismului extern, dar ele se desfășoară în conformitate cu un scop și ținând seama de un anume film genetic. Caracterul teleologic face din personalitate un subiect al acțiunii în sensul că ea nu reacționează numai la stimulii din mediu pentru a se adapta, ci acționează asupra lumii în forma practică, adică își realizează propriile sale proiecte și totodată schimbă mediul pentru al adapta la proiectele sale.

Mecanismele adaptării:

Principalele efecte și indicatori adaptivi sunt: integrarea, echilibrul dinamic și autoorganizarea. Le voi analiza pe rând, în continuare:

1) Integritatea desemnează însușirea unui sistem de a reuni într-un tot unitar componentele sale ele fiind astfel subordonate funcției întregului. Dar fiecare componentă sau organ luat separat nu are însușirea ființei în totalitatea sa.

2) Echilibrul dinamic poate fi înțeles ca un flux permanent de materie, energie, informație dinspre un sistem către mediul ambiant și invers, în condițiile păstrării integralității organismului / sistemului.

Echilibrul este expresia de stabilitate a unei entități în mediul de apatenență, concomitent cu tendința sa de a se deosebi de restul lumii. El constă în menținerea aceleiași stări de mișcare sau repaus, în condițiile când asupra ființei se exercită forțe contrarii. La rândul său, ruperea echilibrului dinamic produce prăbușirea, dezorganizarea structural-funcțională a sistemului.

3) Autoreglarea (autoorganizarea) reprezintă o proprietate a întregului, dar și a părților sale constituente, implicându-se în selectarea informațiilor și demersurilor adecvate ce răspund intereselor de moment și de perspectivă a sistemului. Adecvarea răspunsului la necesitățile sistemului presupune, de fiecare dată, compararea valorilor structural-funcționale atinse de un sistem cu comanda acestuia.

Autoreglările presupun comparări active între anumite norme și perturbări externe suferite sau anticipate. Sunt, astfel implicate coordonări de ansamblu, sinergii, controale periodice ale homeorhesisului prin reglarea vitezelor de asimilare a ritmurilor vitezei propice, a normelor de reacție, a adaptibilității, înțeleasă în sensul unei capacități de a face față unor situați, forțe, rezistențe.

J. PIAGET consideră că operațiile fundamentale ale adaptării sunt: asimilarea și acomodarea. El consideră că aceste operații se constituie ca poli complementari ce funcționează sincron, sinergic.

Asimilarea presupune încorporarea unor elemente actuale la o organizare prealabilă a subiectului, la structura acestuia. Ea poate fi considerată ca aducere la “numitorul cunoașterii individuale” a unor date noi.

Asimilarea poate fi funcțională și în acest caz, ea se exprimă prin repetarea cumulativă și racordarea unui obiect la o funcție dată. În acest caz, schemele rămân neschimbate sau se schimbă puțin, fără discontinuitatea stării precedente, putându-se acomoda direct la noua situație.

Un caracter generalizat are orice asimilare, presupunând repetarea cumulativă, încorporarea treptată a obiectelor într-un cadru astfel reprodus. Anumite condiții duc la repetarea spontană.

Asimilarea se produce sub formă de cicluri, de mișcări sau acte care se antrenează unele pe altele și se închid, devenind un tot (ANOHIN). Acest tip de asimilarea, numit generalizatoare, dă naștere la procedee care să-i permită încorporarea de obiecte din ce în ce mai variate la schemele existente, de exemplu, la o schemă reflexă.

Acomodarea are drept corespondent planul structural și are drept scop determinarea, obișnuirea, potrivirea, familiarizarea, sensibilizarea a ceva în raport cu altceva. Ea desemnează orice modificare a schemelor de asimilare sub influența situațiilor exterioare.

Acomodarea este ajustarea la împrejurări noi a schemelor anterior constituite. La început, vorbim de o ajustare globală, iar în perspectivă, de conduite din ce în ce mai precise, soldate cu desprinderea treptată a realului de subiect, subiectul decentrându-se tot mai mult, iar realitatea înconjurătoare fiind percepută tot mai obiectiv.

Adaptarea implică activ subiectul uman, acesta trebuind să facă față permanent agresivităților de tot felul, mai mult sau mai puțin intense. Specificul situațional, influențele mediului se dovedesc a fi deosebit de importante pentru procesul adaptiv. Dar ele nu creează organe biologice sau psihologice, ci numai selectează variațiile fenotipice, le fixează, le dezvoltă. De exemplu, comportamente mimetice, homocromii, imitații există la nivelurile de evoluție ale omului.

De asemenea agresivitatea poate fi considerată a fi “o caracteristică a acelor forme de comportament orientate în sens distructiv în vederea producerii unor daune, fie ele materiale, moral-psihologice sau mixte” (N. MITROFAN).

Când acțiunea asupra mediului capătă aspect distructiv, nefiind motivată de nevoile individului și ale speciei, se vorbește de un act agresiv.

Ca atare putem vorbi de adaptare socială prin folosirea comportamentului agresiv și a agresivității, în general, îndreptată fie spre colectivitate, în special spre legile morale, fie spre rezultatele muncii – distrugeri de bunuri, de opere de artă, furturi, vandalisme, incendii, etc., fie spre propria persoană – autoagresivitate, automutilare, etc.

Agresivitatea ca modalitate de adaptare poate îmbrăca o serie de forme. O încercare de grupare a lor a fost făcută de MILEA ȘTEFAN, evidențiindu-se patru categorii; împărțind după aparență la una din aceste categorii manifestările comportamentale, astfel:

demisia: absenteism, abandon școlar, aceste manifestări putând avea semnificația unei reacții față de dificultățile la învățătură, lipsa de succes, devalorizare și ineficiență familiară și școlară;

opoziția: încăpățânare, neascultare, obrăznicie, violență, fugă de acasă, ele putând fi expresia unei reacții de o atitudine parentală excesiv de despotică, ostilă, sau, dimpotrivă, supraprotectoare;

compensarea: hoinăreală, vagabondaj, alcoolism, activități de bandă, la care copilul recurge în lipsa altor satisfacții în viața de familie sau în activitatea școlară;

imitația: minciună, furt, escrocherie, agresivitate, ce pot fi rezultatul preluării unor modele negative.

În această viziune, tulburările de adaptare manifestate prin agresivitate exprimă atât atitudinea mai mult sau mai puțin structurată față de muncă, față de ceilalți copii, adulți, autoritate educativă, față de ființe și lucruri sau propria persoană, dar regăsim înglobate și caracteristicile mediului, ale atitudinii parentale, ale grupului de copii, al școlii, al modelelor familiale și școlare, în general, etc.

În general, la copii comportamentele agresive sunt însușite prin imitație. Acest fapt a fost surprins de TARDE care vede în social un “fenomen de relații psihosociale între indivizi, guvernat de legea imitației”. Potrivit concepției sale, în societate există anumite activități sau acțiuni sociale care se propagă prin imitație pe care unii indivizi le iau de la alții; se observă că cei tineri îi imită pe cei bătrâni, cei mici pe cei mari. În ceea ce privește agresivitatea ca modalitate de adaptare, legea imitației își produce efectele sale în sensul că un anumit individ (copil) devine agresiv fiindcă are exemple de comportamente atât în societate, cât și în familie.

Procesul adaptativ constă în acumularea unor conduite și realizarea unor ansambluri comportamentale cât mai diferite. Aceste conduite se exprimă prin comportamente caracterizate de frecvențe diferite. În acest sens, vorbim despre evoluția adaptativă care presupune evoluția variabilității în interiorul comportamentului, confruntarea modelelor, a schemelor de acțiune cu mediul și modificarea frecvenței comportamentale datorită noilor presiuni de selecție comportamentală.

Legat de noțiunea de comportament adaptativ au fost elaborate o serie de concepte-definiții. Astfel, unii autori (WALLON, LAGACHE, GUILLAUME) preferă termenul de “conduită” P. JANET integrează în obiectul de studiu al psihologiei atât comportamentul (behaviorismul), cât și viața psihică interioară (ex. psihanaliza) dezvoltând conceptul de conduită adaptativă care circumscrie:

totalitatea manifestărilor vizibile orientate spre exterior;

totalitatea proceselor de organizare (interne) ale manifestărilor exterioare.

De aceeași părere este și A. POROT care definește comportamentul adaptativ ca o “modalitate de a fi sau de reacționa a unui individ în viața obișnuită sau în prezența unor circumstanțe speciale ”.

Însă, indiferent de terminologia folosită, majoritatea autorilor evidențiază ca principală funcție a comportamentului aceea de relaționare între individ și mediul său. M. TRAMENT dă următoarea definiție a comportamentului: “domeniul propriu psihicului individual care cuprinde forțele dirijate sub formă de acțiuni necesare pentru relațiile cu lumea exterioară, cu cea a semenilor noștri și cea a Eului ”.

Modalitatea de relaționare la mediu este însă funcție pe de o parte, de latura afectiv-motivațională a individului, iar pe de altă parte, de contextul situațional în care acesta se găsește la un moment dat. De aceea se poate spune despre comportament că reprezintă: “ansamblu de tendințe emotivo-afective, ereditare sau dobândite care reglează raporturile individului cu condițiile mediului” (HENYER).

Ca atare, confruntându-se cu un mediu atât de schimbător, adaptarea indivizilor este o cerință “sine-qua-non”. Însă, adaptarea – cu transformarea mediului și armonizarea la noi condiții – nu urmează aceeași curbă la toți indivizii.

În cercetarea de față, ne interesează comportamentul agresiv, agresivitatea, în general, ca modalitate de adaptare socială și interumană.

3.2. AGRESIVITATEA – FORMĂ DE

CONTRA-REACȚIE LA FRUSTARE

În ultimii ani, conceptele de frustare și agresivitate au devenit centrale atât în igiena mintală, cât și în patologia socială. Psihologi și alți cercetători în științele sociale și ale comportamentului și-au arătat interesul față de asemenea probleme. Ei au folosit conceptele amintite spre explicarea comportamentului deviant al unor persoane sau grupuri sociale.

Conceptul de FRUSTARE se organizează etimologic în latinescul “frustrari” care înseamnă a amăgi, a înșela. În literatura psihologică de specialitate, termenul a fost pus în circulație de FRUED, iar denumirea sa în germană “versagung”. Dar datorită stării de vogă a conceptului de frustație în literatura engleză – “frustration” – aceasta a făcut ca termenul german să fie tradus de cele mai multe ori prin cel de frustație.

În concepția lui FREUD, frustrarea este asociată cu absența unui obiect extern, susceptibil să satisfacă pulsiunea. În acest sens, în lucrarea “Formulări privind cele două principii ale funcționării psihice” el opune pulsiunile de autoconservare – care necesită un obiect exterior – pulsiunilor sexuale care se pot satisface mult timp în mod autoerotic și în registrul fantasmatic. Dintre acestea, menționează Freud, numai primele ar putea să fie frustrate. Aceasta arată că sursa frustrării se află în plan extern și că doar pulsiunile de autoconservare pot fi frustrate, dar nu și cele sexuale.

Cel mai ades, termenul freudian “versagung” are și alte implicații. El nu desemnează doar o stare de fapt, ci și o relație care implică trei aspecte:

un refuz din partea agentului, așa cum indică rădăcina verbului “sagen” care înseamnă a spune:

cerința mai mult sau mai puțin formulată și care se constituie ca o cerere din partea subiectului;

nu se specifică cine refuză. În anumite situații, sensul reflexiv de a-și refuza (a nu participa, a se retrage) pare să prevaleze.

În “Prelegeri introductive de psihanaliză” din 1916 – 1917 FREUD subliniază că o privațiune externă nu este în sine patogenă și nu devină ca atare decât în măsura în care are ca obiect “doar satisfacția pe care subiectul o cere”. Paradoxul subiecților care se îmbolnăvesc exact în momentul în care “obțin un succes” pune în evidență rolul prevalent al frustrării interne. Aceasta s-ar explica astfel: subiectul își refuză tocmai satisfacerea efectivă a propriei dorințe sau dorința primară pentru care cea satisfăcută a fost doar un mijloc, nu a fost satisfăcută. Ar rezulta că, după Freud în frustrare contează mai puțin absența unui obiect real decât răspunsul la o cerere care implică o modalitate de satisfacere (în conformitate cu un model mintal) sau neputința acceptării unei satisfacții de orice fel.

LAPLANCHE și PONTALIS în “Dicționarul de psihanaliză” definesc frustrarea drept o condiție a subiectului căruia i se refuză sau care își refuză satisfacerea unei cerințe pulsionale.

În 1934, expunându-și baza teoretică despre frustrare, ROSENZWEIG deosebește două tipuri de frustrare:

frustrare primară sau privațiune caracterizată prin tensiunea și insatisfacerea subiectivă. Aceasta este datorată situației finale care este necesară satisfacerii unei trebuințe active (ex. foamea cauzată de un interval lung de timp de la ultima masă);

frustrare secundară caracterizată prin prezența unor obstacole în calea satisfacerii unei trebuințe.

Făcând o privire holistică asupra datelor din literatura de specialitate, EYSENCK în 1972 menționează că folosirea termenului de frustrare comportă trei înțelesuri diferite: situație frustrantă, stare frustrantă și reacție la frustrare.

Referindu-ne la situația frustrantă întâlnim, după constatările lui Eysenck, două categorii de definiții utilizate de specialiști: unele stricte și altele mai largi.

În definițiile stricte se integrează și aserțiunile lui MEIER și AMSEL. Pentru MEIER o situație problematică prezintă drept caracteristici esențiale următoarele: o stare problematică insolubilă, imposibilitatea ieșirii din situație cu excepția problemei apărute; motivație crescută în raport cu răspunsul la problema apărută. În cazul lui AMSEL situația frustrantă este una în care sarcinile nerecompensate sunt intersectate sau urmate de sarcini compensate.

Definiții mai largi pentru situația frustrantă au fost date de LAWSON, MARX ȘI BROWN, FARBER. Aceștia definesc drept frustrante situații precum: barierele fizice sau totale; omiterea sau reducerea recompensei; eșecul în ceea ce privește posibilitatea de-a avea succes, fiind implicate și amenințarea sau administrarea pedepsei.

Prin urmare, diferența dintre situația frustrantă și frustrare constă în aceea că obstacolul perceput ca situație frustrantă ce apare în calea realizării scopurilor, nu se identifică cu un obiect sau fenomen al realității, ci cu rezistența exprimată intern sau extern și resimțită de om în desfășurarea unei activități.

Starea de frustrare poate fi măsurată direct sau indirect. În primul caz, aceasta se poate realiza prin indicele de toleranță la frustrare într-o activitate. În al doilea rând, se poate măsura indirect, de exemplu, prin gradul de modificare a pulsului.

Termenul de toleranță la frustrare concretizat în capacitatea subiectului de a tolera situații frustrante este determinat de diferențele individuale sau dobândite.

Starea frustrantă determină mai multe modalități de reacție la frustrare. Între acestea sunt: agresiunea, represiunea, fixația, forța răspunsului crescut sau diminuat.

În consecință, ipoteza frustrare-agresivitate este una din cele mai viu discutate și totodată controversate teorii din literatura psihologică de specialitate cu privire la reacțiile consecutive frustrării. Ea pune problema efectelor situațiilor frustrante asupra comportamentului individual, în relație cu o variabilă dependentă care este agresivitatea. Din acest punct de vedere se consideră că frustrarea duce totdeauna direct sau indirect, la agresivitate, după cum agresivitatea este totdeauna rezultat al frustrării. Agresivitatea a fost definită “ca un act al cărui răspuns-scop este rănirea unui organism sau surogat al său”( DOLLARD).

DOLLARD constată că ipoteza corelării frustrării cu agresivitatea joacă un rol important în gândirea popoarelor contemporane primitive și civilizate. Ea este exprimată și în scrierile popoarelor antice. Diferiți psihologi moderni, dar și sociologi, au făcut uz, mai mult sau mai puțin sistematic, de legătura frustrare-agresivitate, fără ca aceasta să fie formulată explicit în scrierile lor.

În acest sens, DOLLARD îl citează pe W. JAMES care afirma că omul este cel mai feroce dintre toate animalele. Aici James pare să fi văzut nu numai planul larg al acestei ipoteze, dar și multe din implicațiile ei relativ subtile. Dar, după cum spunea FAUST, precum toate animalele gregare, “două suflete se luptă în același piept, unul al sociabilității și disponibilității de a da ajutor, și celălalt, al geloziei și antagonismului față de perechea lui … Constrâns să fie un membru al tribului, el încă are dreptul de a decide pe cât îl țin puterile și atât cât ceilalți membrii ai tribului vor fi de acord”. Existând observațiile, triburile vecine se luptă între ele pentru șansa de a le fi mai bine. Apoi competiția îi ajuta pe membrii unui grup întrucât ei au crescut în mentalitatea că toți sunt contra tuturor.

Într-un atare context, în opinia lui DOLLARD, combativitatea poate fi egalată cu agresivitatea.

În legătură cu aceasta sunt menționate trei puncte de referință.

agresivitatea este reglată în interiorul grupului de aparență ) (“in-group”);

agresivitatea este îndreptată împotriva celor care sunt competitori, de exemplu, actuali ori potențiali frustratori;

oamenii care în mod frecvent se înconjoară numai de sentimente prietenești pot să producă agresivitate numai în anumite circumstanțe.

Însă legătura dintre agresivitate și frustrare a fost ilustrată în lucrările lui FREUD, lucrări în care aceasta este cel mai sistematic și extensiv utilizată. Scrierile sale de tinerețe conțin numeroase exemple între care amintim pe acela în care o femeie frustrată de soțul ei, apare cu dorința de a-și omorî copilul care continuă să reprezinte în viața ei bărbatul care a înșelat-o. În scrierile timpurii, FREUD consideră că la baza tuturor funcțiilor mintale se află tendința de a căuta plăcerea și de a evita suferința, de a depăși frustrarea. Agresivitatea apare când aceste două demersuri sunt blocate, frustrate. Agresivitatea este o reacție primordială îndreptată original și normal împotriva acelor obiecte și persoane din lumea externă care erau percepute ca sursă a frustrării. Freud s-a confruntat cu astfel de fenomene aberante precum autorănirea deliberată și suicidul (într-un cuvânt – autoagresivitate). Aceasta nu ca abrogări ale principiului plăcerii, ci ca instanțe de agresiune “întoarceri înăuntru” sub influența anxietății amenințătoare cu pedeapsa.

De asemenea, DOLLARD aduce în favoarea ipotezei agresivitate-contrareacție la frustrare și observații din care rezultă că comportamentul agresiv indică o frustrare și totodată, este imediat evident că ori de câte ori apare frustrarea va urma inevitabil o agresivitate de un anumit grad.

În susținerea ipotezei agresivitatea formă de contra-reacție la frustrare se face apel la o serie de concepte dintre care amintim:

Declanșator (instigator) prin care se înțelege un stimul, o idee, un motiv sau o stare de deprivare antecedentă, observată sau dedusă din care poate fi prezisă reacția. Instigatorii pot fi observabili direct sau indirect.

Cantitatea de instigare este dată de puterea instigării unui declanșator în lupta sa cu instigările incompatibile.

Răspuns-scop prin care se înțelege un act care termină o secvență prezisă. Altfel spus, este reacția care reduce puterea instigării la un anumit nivel de unde nu mai are tendința să producă comportamentul prezis;

Efect întăritor este acel efect al răspunsurilor-scop care induce învățarea actelor ce-l preced;

Frustrarea – desemnează împiedicarea apariției răspunsului-scop care trebuie să se termine la timpul potrivit în secvența comportamentală stabilită. În cazul frustrării, instigările rămân. Pentru a atesta frustrarea trebuie specificate două lucruri: faptul că era de așteptat ca subiectul să desfășoare anumite acțiuni și faptul că acțiunile considerate au fost împiedicate să se desfășoare.

Răspunsul-substitut este un răspuns care tinde să termine și să întărească acțiunea precedentă lui. El poate fi orice acțiune care reduce până la un anumit punct forța instigației și previne apariția răspunsului-scop: anume aceea că reduce puterea instigației ca rezultat al unui răspuns-scop, reducere în sensul cantitativ sau ca îndeplinire a unui element al răspunsului-scop. DOLLARD precizează că în timp ce agresivitatea nu are efect asupra forței instigării inițiale, în schimb reacția-substitut are un asemenea efect. Răspunsurile-substitut pot fi mai mult sau mai puțin eficiente în a pune capăt și a întări un răspuns-scop comparativ cu reacția originală. Aceasta deoarece el pune capăt atât frustrării, care îi precede, cât și agresivității produsă de anumite frustrări.

Agresivitatea este înțeleasă ca o reacție comportamentală al cărui răspuns-scop este cel de rănire a persoanei împotriva căreia este îndreptată. Potrivit lui DOLLARD, agresivitatea este reacția primară și caracteristică la frustrare (de ex. violența fizică, precum și unele fantezii exprimate în conținutul viselor când se fac planuri de răzbunare și altele). Se poate observa, ca atare, că în comportamentul agresiv, se face apel la inteligență.

În ceea ce privește formele agresivității, acestea pot fi orientate spre sursa directă a frustrării, spre substitutul sursei directe ori spre, așa cum se petrec lucrurile în masochism, martiraj, sinucidere. Din punct de vedere social, se poate vorbi despre forme de agresivitate interzise, acceptate sau apreciate.

Pe de altă parte, în raportul frustrare-agresivitate se poate observa că cele două concepte pot fi definite atât dependent, cât și independent. Definită dependent de frustrare, prin agresivitate se înțelege răspunsul care urmează frustrării, care reduce numai instigarea secundară produsă de frustrare fără a afecta forța instigării originale. Definită independent de agresivitate, frustrarea desemnează o condiție care există când o reacție-scop suferă interferența. Definită independent de frustrare, prin agresivitate se înțelege un act al cărei reacție-scop este rănirea unui organism sau surogat, înlocuitor al lui (DOLLARD).

Cu privire la idea conform căreia agresivitatea este o contra-reacție la frustrare, au fost formulate o serie de principii expuse de reprezentanții Școlii de la Yale. Aceste principii privesc aspectele de bază ale apariției și dispariției agresivității ce urmează frustrării: factori care determină forța, puterea instigării la agresiune; factori care determină dacă instigarea la agresivitate ar fi inhibată sau nu; factori care determină obiectul agresivității; efectul cathartic al comportamentului agresiv.

Ca atare, forța instigării la agresivitate este direct proporțională cu cantitatea de frustrare.

La rândul lor, factorii responsabili cu variația cantității de frustrare sunt următorii:

forța instigării la frustrare: cu cât forța instigării este mai slabă cu atât frustrarea induce o reacție agresivă mai slabă;

gradul de interferență cu răspunsul frustrat: de exemplu, o ușoară distragere care produce o interferență ușoară cu lovitura unui jucător de golf, aflat în momentul său decisiv este mai puțin probabil să-l facă pe jucător să înjure, decât o distragere mai puternică ce produce o interferență mai mare;

numărul de secvențe frustrate: mai multe frustrări adunate produc un răspuns agresiv care nu ar fi apărut în alte condiții;

numărul de răspunsuri non-agresive, înăbușite împiedicate prin nereîntărire, frustrarea persistând. Printre factorii inhibitori ai agresivității se enumeră: așteptarea pedepsei pentru agresivitate, care pedeapsă la rândul său, depinde de permisivitatea situației, de statutul agentului frustrant și dacă individul era sau nu un membru al unui anume grup (DOLLARD).

Inhibiția oricărui act de agresivitate este direct proporțională cu tăria pedepsei anticipată pentru exprimarea actului respectiv. Dar se poate considera că orice act de frustrare instigă la o mare varietate de reacții agresive. Unele dintre acestea sunt fățișe (în sensul că pot fi percepute de alte persoane), altele sunt ascunse (doar subiectul dându-și seama de prezența lor). Dacă experiența anterioară l-a învățat ca anumite acte de agresivitate sunt urmate de pedeapsă, acele forme vor tinde să fie dominate și se vor exprima cele care nu au fost pedepsite.

În noțiunea de pedeapsă intră: rănirea obiectului iubit, întrucât cel ce iubește se identifică cu obiectul iubit; eșecul de a duce la capăt un act instigat ca și situațiile obișnuite de producerea durerii. Anticiparea eșecului este echivalentă cu anticiparea pedepsei. Eșecul desemnează o lipsă a unui obiect potrivit pentru ceva sau prezența unor dificultăți insurmontabile în ducerea la bun sfârșit a acțiunii.

Factorul de inhibiție poate fi depășit atunci când la o persoană suficient de frustrată se ignoră anticiparea pedepsei. Dar așa cum arăta ALLPORT, aceasta depinde de caracterul fățiș sau ascuns al răspunsului comportamental. Cea mai puternică instigare trezită de o frustrare este aceea la acte de agresivitate îndreptate împotriva agentului perceput ca fiind sursa frustrării .

Dacă tăria frustrării este constantă, cu cât este anticipată pedeapsa pentru un act de agresivitate ca fiind mai mare, cu atât va fi mai mică posibilitatea ca acel act să se desfășoare. Dacă anticiparea pedepsei este constantă, cu cât este mai puternică frustrarea, cu atât este mai probabil să apară actul de agresivitate.

Cea mai puternică instigare trezită de o frustrare este la actele de agresivitate îndreptate împotriva agentului perceput ca fiind sursa frustrării. Instigații progresiv mai slabe sunt trezite la acte agresive, progresiv mai puțin directe.

Au fost evidențiate o serie de variabile care vor afecta cantitatea de perturbare când este frustrat răspunsul instrumental. Acestea sunt: instigarea la acțiune; gradul de perturbare, împiedicare a răspunsului instrumental; numărul de astfel de obstrucții (DOLLARD).

Primul concept-variabila instigării la acțiune – este legat de potențialul excitator care include impulsul și puterea obișnuinței, a deprinderii. Instigarea la acțiune este definită ca o anume condiție antecedentă al cărei răspuns predictibil este consecvent. În acest sens, MILLER și BROWN au arătat că, cu cât un organism este mai aproape de un stimul (căutat sau evitat), cu atât mai pronunțată este reacția la apropiere sau la evitare. Potrivit acesteia, ar însemna că tulburarea resimțită ar trebui să fie mai mare când frustrarea are loc mai aproape de țintă decât atunci când are loc mai departe. Acest lucru ar trebui să se reflecte în acțiunea mai agresivă din apropierea țintei decât de la distanță.

La rândul său, ROSENZWEIG, analizând sarcinile îndeplinite și neîndeplinite de copii, a arătat că aceștia înregistrează o mai mare tulburare atunci când sunt întrerupți dintr-un joc, când se aflau aproape de rezolvare, decât atunci când se aflau mai departe de aceasta.

Inhibarea actelor de agresivitate directă reprezintă o frustrare adițională și este de așteptat ca această frustrate:

să instige acte de agresivitate împotriva agentului perceput ca fiind responsabil de indiferență cu agresivitatea originală;

indirect, să mărească instigarea la toate celelalte forme de agresivitate.

Așa stând lucrurile cu cât este mai mare gradul de inhibiție specific unei forme directe de agresivitate, cu atât mai probabilă va fi apariția unei forme de agresivitate mai puțin directă. Astfel, dacă toate actele de agresivitate îndreptate către un obiect dat sunt împiedicate, atunci va fi o tendință mai mare de apariție pentru alte acte de agresivitate, îndreptate spre alte obiecte decât cel considerat. În acest caz FREUD afirma că agresivitatea este deplasată de la un obiect la altul. Dacă prevenirea este specifică tipului de act agresiv, atunci va fi o tendință să apară alte forme de agresivitate. În acest caz, vorbim despre schimbarea de formă.

Cât privește deplasarea agresivității, se consideră că agresivitatea inhibată are o puternică tendință spre deplasare. Aceste modificări se numesc sublimări. Când anticiparea pedepsei inhibă agresivitatea directă, pot apare schimbări nu numai în obiectul, dar și în forma agresivității. Comportamentul agresiv se va generaliza la alte obiecte și, totodată, poate fi deplasat asupra altor obiecte dacă este inhibat comportamentul asupra obiectului primar al agresivității.

Cu totul specială este și forma de agresivitate față de sine. Cu privire la formele agresivității, alături de aceea deschisă, manifestă, se discută și agresivitatea fantasmatică. În acest sens, LESSER arăta că gradul de corespondență dintre comportamentul fantasmatic și cel care se exprimă deschis este mai mare în cazul unora dintre impulsuri decât în cazul altora. Astfel, s-a sugerat că motivele încurajate cultural se referă la faptul că “este necesar să fii la fel de puternic în manifestările deschise ca și în cele mascate” (W.M. LEPLEY), în vreme ce motivele descurajate din punct de vedere cultural arăta o relație slabă sau inconsistentă între forța fantasmei și exprimarea deschisă.

LESSER își propune să examineze consecințele încurajării și ale descurajării agresivității de către mamă a copilului. Pe baza cercetărilor făcute, el a dovedit că relația dintre agresivitatea fantasmatică și cea manifestă este influențată de practicile și atitudinile materne. La cei cărora le sunt încurajate comportamentele agresive, relația dintre agresivitatea fantasmatică și cea deschisă este mai mare. Acele tendințe care vor fi interzise și sancționate negativ vor fi mai bogate în exprimări fantasmatice și mai scăzute în cele deschise. Această asociere se bazează pe rolul compensator sau substitutiv al fantasmei acolo unde nu este permisă exprimarea directă.

Pentru apariția autopuniției, agresivitatea îndreptată spre sine trebuie să depășească un anumit grad de inhibiție și, de aceea, ea tinde să apară numai dacă anumite forme de expresie sunt și mai puternic inhibate.

În condițiile în care cantitatea de inhibiție este constantă, tendința autoagresivă este mai puternică în cazurile în care subiectul crede că el mai degrabă, decât un agent extern, este responsabil pentru frustrarea originală și când agresivitatea directă este limitată de sine mai degrabă decât un agent extern.

În acest sens, FREUD arăta că unele persoane melancolice se învinovățesc pentru fapte produse de persoane iubite, acestea fiind sursa frustrării. Astfel, se produce deplasarea către sine a unei agresivități directe, inhibate. Formele de expresie pot fi verbale, răniri fizice, simptome nevrotice de boală, iar forma cea mai dramatică este suicidul.

În acest temei se deduc trei idei:

instigarea la autoagresare crește când sursa frustrării este percepută ca fiind subiectul însușit decât ca fiind un agent extern. Aceasta deoarece frustrarea provoacă cea mai puternică instigare la agresivitate împotriva agentului perceput ca fiind sursa frustrării.

tendința agresivității directe, inhibate, de a se întoarce spre sine este mai mare când este inhibată de subiectul însuși decât de un agent extern. Deci, când un act de agresiune suferă interferențe, această frustrare produce o altă frustrare care instigă la agresivitate împotriva agentului de interferență.

alte condiții fiind constante, autoagresivitatea este un tip de expresie relativ nepreferat și va apărea numai dacă alte forme de expresie sunt încă și mai puternic inhibate. Autoagresarea rănește subiectul, aceasta generând teama de pedeapsă dar și invers.

La rândul său, ROSENZWEIG clasifică contra-reacțiile la frustrare în:

extrapunitive – când agresivitatea este fățișă, întoarsă împotriva unui obiect extern;

intrapunitive – când agresivitatea este orientată spre sine;

impunitive – când vinovatul este tratat într-o manieră impersonală.

Expresia oricărui act de agresivitate este un catharsis care reduce instigarea la toate celelalte forme de agresivitate. Apariția oricărui act de agresivitate reduce instigarea la agresiune și, potrivit psihanalizei, aceasta duce la catharsis. Aceasta ar însemna că atunci când un răspuns de agresivitate este exprimat, efectul sau cathartic ar trebui să micșoreze instigarea altor răspunsuri agresive.

În reducerea conflictului, un rol important îl au diverse reacții. Desigur, ținta impulsului ostil este să atace și să îndepărteze stimulul direct care provoacă agresivitate.

exprimarea ostilității se poate face către o a treia parte – de exemplu, terapeutul, alt obiect sau altă persoană decât cea originală;

exprimarea directă față de instigator, fie în condiții nonpunitive;

efectul terapeutic al catharsis-ului în eliberarea tensiunilor agresive (WORCHEL).

Prin urmare, frustrarea generează tendințe agresive care nu pot fi îndreptate direct împotriva agentului real al frustrării pentru că acesta fie nu este vizibil, fie este capabil să acționeze prin severe acțiuni punitive. Atunci debușeul pentru energia agresivă blocată este găsit prin îndreptarea actului împotriva unui alt obiect-țintă. Agresivitatea este astfel transferată, deplasată și chiar generalizată în anumite situații, iar cel asupra căruia se întoarce aprobiul agresatului se numește “țap ispășitor” sau prejudiciu.

Există anumite caracteristici ale obiectelor sau persoanelor care determină comportamentul agresiv, acestea fiind considerate de subiectul în cauză ca frustrante:

dacă persoana vizată este anticipată (și cât de puternic), ostilitatea generată de o frustrare se poate manifesta direct sau indirect;

individul intolerant să considere că este în siguranță când atacă un grup dat sau o persoană;

prezența justificării morale în a face acest lucru.

Teoria agresivitatea este o contra-reacție la frustrare a fost supusă unor ample analize critice în literatura psihologică de specialitate. Astfel, în concepția lui EYSENCK teoria este circulată din moment ce frustrarea este definită în termenii agresivității și invers.

Desigur, conduitele agresive se modifică ontogenetic, se învață întrucât ființa umană nu este determinată exclusiv, biologic. Problema frustrării și agresivității are o istorie lungă și controversată în psihologie, ea fiind departe de a fi încheiată.

PARTEA A II –A

ASPECTELE PRACTICE ALE CERCETĂRII

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

4.2. IPOTEZELE CERCETĂRII

4.3.ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII DE CERCETARE

4.4. METODE ȘI TEHNICI DE CERCETARE

4.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Titlul reprezintă o expresie înglobantă, de maximă generalitate, a ceea ce urmărește lucrarea. Obiectivele pe care urmează să le stabilim vor viza direct fenomenele puse în relație în titlu.

Titlul lucrării este: Agresivitatea – formă de adaptare și contra-reacție la copiii instituționalizați de vârstă școlară mică. Formularea lui s-a fundamentat pe premisa că agresivitatea, ca și comportamentul agresiv reprezintă o formă de adaptare, dar și o contra-reacție la o situație frustrantă. Acest lucru este deja un fapt confirmat științific de psihologie.

Ca prim obiectiv de maximă generalitate, cercetarea noastră urmărește surprinderea naturii care există între variabilele din titlu: agresivitate, adaptare și frustrare. Ca un prim pas al procesului de trecere de la general la particular (acest proces urmărește atingerea unui nivel de directă testabilitate a fenomenelor studiate), agresivitatea este considerată, în principal, sub aspectul unora din fațetele sale, și anume: violența și limbajul oral agresiv în relațiile interpersonale.

Aceasta nu înseamnă că vor fi neglijate celelalte dimensiuni ale agresivității: carențele educative în familia de origine, precum și în instituțiile de învățământ (este vorba, mai precis, despre modelele familial și respectiv, școlar interiorizate de copil), factorii declanșatori ai comportamentului agresiv (predispoziție genetică și psihopatologie parentală), factori traumatizanți pentru copil și familie, cu implicații în declanșarea agresivității, boli somatice grave, alte traume), precum și celelalte forme ale agresiunii și comportamentului agresiv.

În demersul formulării celor câtorva obiective pe care și le propune cercetarea noastră, s-a pornit de la o serie de premise. Iată contextul de premise de la care s-a pornit în fixarea obiectivelor cercetării:

Societatea se află într-un continuum proces de transformare și devenire.

Prin urmare, se modifică valorile dând naștere unor seturi de valori diferite care înglobează. Transformări profunde în toate aspectele legate de adaptarea socială și interpersonală a individului.

Influența mass-media prin promovarea filmelor artistice și de desene animate) care etalează violența și comportamentul agresiv în general, prin următoarele: agresiuni, banditism, folosirea armelor, spargeri, furturi, răpiri, etc.

Ținând cont de aceste realități, s-a procedat la fixarea obiectivelor cercetării.

Prin urmare, cercetarea noastră are ca obiectiv principal: surprinderea creșterii agresivității la copiii instituționalizați, comparativ cu cei din familie.

În paralel cu acest obiectiv principal, fixat anterior, cercetarea vizează și următoarele obiective secundare:

Evidențierea caracteristicilor psihice (mai fragile) care s-au modificat determinând comportamentul agresiv al copiilor școlari mici din Centrul de Plasament;

Surprinderea modului cum influențează Centrul de Plasament – ca instituție de educație intelectuală, morală, culturală, socială – dezvoltarea comportamentului agresiv;

Surprinderea modului de manifestare al agresivității la copii școlari mici din Centrul de Plasament;

Analiza măsurii și modului în care tipul individual de răspuns la frustrare influențează comportamentul de adaptare socială și școlară: comportamentul de învățare; comportamentul de relaționare;

Investigarea influențelor exercitate de o serie de factori externi asupra tipului de răspuns frustrant – agresiv: clasa de elevi; caracteristicile instituției ocrotitoare; familia de apartenență.

4.2. IPOTEZELE CERCETĂRII

Ca punct de plecare s-a luat faptul – demonstrat științific – că agresivitatea este o formă de adaptare și contra-reacție la frustrare la copiii instituționalizați de vârstă școlară mică.

In consecință, ipoteza principală va fi formulată astfel: se prezumă că dacă agresivitatea este o formă de adaptare, precum și un mod de contra-reacție, atunci ea se manifestă în mod pregnant în Centrele de Plasament comparativ cu Școlile de masă.

Față de ipoteza anterior formulată (ipoteza principală) au mai fost formulate următoarele ipoteze secundare:

dacă agresivitatea se manifestă ca formă de adaptare datorită absenței modelelor familiale și școlare, atunci ea are tendințe evidente de manifestare;

dacă există anumite caracteristici psihice mult mai fragile la copiii instituționalizați comparativ cu cei din familie, atunci ele sunt mai evidente la primii datorită influenței respective;

dacă agresivitatea este formă de adaptare și contra-reacție la frustrare, atunci copiii din Centrul de Plasament folosesc comportamentul agresiv în acest sens;

dacă manifestările frustrant – agresive (intensitatea și calitatea lor) au valoare adaptivă socială și școlară, atunci valența pozitivă sau negativă a grupurilor sociale și școlare de apartenență le influențează;

dacă la elevii ocrotiți în familie se constată un nivel scăzut al agresivității și o adaptare în funcție de specificul fiecărui elev, atunci la copii instituționalizați vom constata un prag mai crescut al frustrării și agresivității, respectiv un nivel mai scăzut privind calitatea adaptării socio-școlare.

Am avut în vedere la copiii din familie (școala de masă) și structura în funcție de mediile educogene familiale: părinți muncitori, cu studii medii, cu studii superioare.

4.3. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII DE CERCETARE

În baza ipotezelor și obiectivelor formulate, am efectuat cercetarea în localitatea Constanța având însă în vedere și realizarea unui studiu comparativ. Ca atare, am investigat subiecți aflați în „Centrul de Plasament Delfinul” pentru a depista elementele de specificitate și la „Școala nr. 1” din aceeași localitate, școală generală în care copiii sunt proveniți din familie.

Motivația este evidentă, în sensul că am vrut să observăm influența exercitată de Centrul de Plasament, ca instituție implicată în protecția copilului, asupra dezvoltării comportamentului agresiv.

Activitatea de cercetare am organizat-o plecând de la alegerea loturilor de subiecți din fiecare instituție vizată. Astfel, am ales din considerente metodologice, un număr de 60 de subiecți cu vârste cuprinse între 7 și 11 ani, fără a lua în considerare nivelul de pregătire, rezultând astfel un lot eterogen și care relevă diferențele calitative la nivelul comportamentului adaptativ, socio-școlar.

Structura loturilor se prezintă astfel:

Lotul de subiecți din Centrul de Plasament:

Lotul de subiecți din Școala de masă:

Am avut în vedere la copii din familie (școala de masă) și structura în funcție de mediile educogene: părinți muncitori, cu studii medii, cu studii superioare.

36% – muncitori

54% – studii medii

10% – studii superioare

4.4. METODE ȘI TEHNICI DE CERCETARE

În scopul realizării obiectivelor propuse și plecând de la premisele considerate ca fundament în elaborarea ipotezelor cercetării, am considerat că principalele metode utile în demersul meu metodologic sunt:

Observația dirijată. Această metodă constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului subiecților cu scopul de a sesiza aspectele lor caracteristice privind, pe de o parte, fizionomia, igiena, înfățișarea, privirea, mimica, gestica, conformația, iar pe de altă parte, aspectele comportării subiecților în anumite momente sau situații specifice (în timpul activităților școlare și libere).

Obiectivele urmărite prin metoda mai sus amintită sunt: 1) să manifeste reacții motrice cu conotații agresive; 2) să folosească un limbaj agresiv; 3) să manifeste o atitudine frustrantă; 4) să folosească fie violența (comportamentul agresiv violent), fie un limbaj agresiv pentru eliminarea frustrației.

In scopul realizării obiectivelor anterior stabilite și pentru ilustrarea clară a ipotezelor s-au utilizat și o serie de teste psihologice precum: testul de frustrație Rosenzweig; testul de personalitate Woodworth; testul „Eu sunt …” și „Eu aș vrea să fiu …”; testul „Familia”; testul „Clasa”.

Am utilizat de asemenea: studierea fișei medicale și anamneza psihologică.

În literatura de specialitate, grija pentru diagnoza și măsurarea frustrării nu ocupă o pondere proporțională cu preocupările teoretice despre acest fenomen în ansamblul său.

Dificultatea măsurării frustrării rezultă din greutatea corelării instrumentelor de diagnoză cu teoria acestei corelări în scopul obiectivării cercetării. Orice instrument folosit trebuie explicat, descris, precizată teoria care-l definește și valoarea sa diagnostică.

Astfel, pentru discriminarea cu predispoziții frustrant-agresive de diferite grade, alături de observație, anamneză, interviu am utilizat, ca principal instrument, testul Rosenzweig, validat pentru copii între 3 și 13 ani. Complementar acestuia, am aplicat chestionarul de personalitate Woodworth, testul Familia, Clasa, etc.

În raport cu situațiile frustrante, subiecții exprimă mai multe tipuri de reacție la situații frustrante, corelate cu particularitățile de personalitate, cu modul de structurare a potențialului atitudinal–frunstrant: reacții orientate extrapunitiv (iritare, mânie); intrapunitiv (remușcare) și impunitiv (situațiile frustrante fiind explicate în mod conciliant).

Testul Rosenzweig cuprinde 24 de desene în care sunt reprezentate două personaje principale a căror figură și mimică sunt indicate pentru a favoriza proiectarea reacțiilor comportamentale. Oamenii sunt desenați într-o situație care produce în mod obișnuit o stare de frustrare de intensitate medie. Deasupra unuia dintre personaje este trasat un pătrat în care este scris ceea ce vorbește subiectul, adică modul de a atrage atenția celuilalt asupra situației frustrante pentru acesta sau pe care o provoacă el însuși.

De exemplu, într-unul dintre desene se vede cum gazda atrage atenția unei vizitatoare pentru că a spart un vas care era preferat al mamei sale. Subiectul trebuie să scrie în spațiul gol modul cum va răspunde. I se atrage atenția că trebuie să noteze primul răspuns care-i vine în minte. Se presupune că subiectul va acorda personajului modul propriu de gândire și de simțire într-o situație similară.

După completarea întregii serii, acțiunea a fost reluată și fiecare invitat să citească ceea ce a scris. Am obținut astfel informații suplimentare din inflexiunile vocii, din mimică.

Interpretarea completărilor s-a făcut în funcție de două variante: direcția agresivității și tipul de reacție.

Sub raportul primei variabile – direcția agresivității – se disting:

răspunsuri extrapunitive (H) când se face referire la agresivitatea orientată spre mediu;

răspunsuri intrapunitive (I) orientate asupra persoanei frustrate;

răspunsuri impunitive (M) când situația este apreciată ca neimportantă sau ca nefiind din vina cuiva.

Cât privește tipul de reacție, în acest sens se are în vedere:

dominarea obstacolului (OD) atunci când subiectul insistă în răspunsul sau asupra situației care produce frustrarea (dominare crescută a obstacolului „O”; amenințare scăzută „D”;

amenințare fără importanță „M”;

apărarea Eului (ED). În acest caz, în răspuns, se specifică dacă personajul atribuie altcuiva

vina „E”, dacă acceptă responsabilitatea (I) sau dacă declară că nimeni nu este vinovat (M).

Un D ridicat indică un Eu slab.

persistența trebuinței (NP) după rezolvarea problemelor puse de frustrare. În acest caz, accentul se pune pe rezolvarea problemei, fie că personajul cere ajutorul cuiva (E), fie că rezolvă singur (I), fie că declară că timpul o va rezolva (M).

Testul de personalitate Woodworth are forma unui chestionar care cuprinde 76 de întrebări, clasate în 8 categorii , după tendințele afective pe care le desemnează și după denumirile clinice cărora le corespund aceste tendințe:

tendințe către emotivitatea simplă care reprezintă o schimbare maladivă și nemotivată a dispoziției; o accentuată excitare afectivă, deseori fără motiv; vibrare anormală la solicitările afective, chiar și la cele minime;

tendințe spre obsesii și psihastenie. Psihastenia este privită ca o psihoză care derivă din constituția emotivă; se caracterizează prin absența energiei psihice, în stările de nervozitate, hiperemotivitate; sentimente de teamă și de constrângere. Obsesia este o tulburare ideo-afectivă care apare în timpul stărilor de psihastenie;

tendințe schizoide care se caracterizează prin schimbarea rapidă a direcției gândirii, lipsa de unitate în voință, autism, vătămare gravă a activității afective și voluntare;

tendințe paranoice – se caracterizează prin idei himerice și de persecuție, primare, sistematizate și de neînlăturat;

tendințe depresive reprezintă încordare psihică, dispoziție tristă, deprimare. Din punct de vedere endogen, depresia are cauze ce rezidă în constituția individului. Din punct de vedere exogen, ea poate fi o reacție la anumite trăiri și afecte, reacție care paralizează energia psihică și voința;

tendințe impulsive sunt acțiuni instinctive, pulsionale, acțiuni în care predomină afectul. Se

caracterizează prin lipsa de control inhibitor;

tendințe către instabilitate reprezintă tendința de a nu fi statornic;

tendințe antisociale se manifestă prin dezacord față de ordinea socială; prin nerespectarea regulilor sociale.

Trebuie menționată ideea că acest nu depistează maladii, ci tendințele către acestea. Ca atare, importanța utilizării lui constă în aceea că neglijate, ele se pot adânci, mai ales în cazul copiilor instituționalizați care sunt lipsiți de modele familiale pozitive și concrete, reale.

Testul proiectiv T.S.T. – Twenty Statemens Test – se bazează pe proiecția încorporată în sarcina de completare a 20 de propoziții care încep toate cu: Eu sunt… Există și varianta: Eu aș vrea să fiu … La Universitatea din București, acest test a fost prelucrat și verificat din punctul de vedere al caracteristicilor diagnostice. În acest test se pun în evidență 6 categorii de răspunsuri din punctul de vedere al conținutului.

Răspunsurile A se referă la punerea în evidență a unor caracteristici fizice sau exterioare (eu sunt înalt, sănătos, cam gras, etc.). Aceste tipuri de răspunsuri pot fi uneori situaționale (eu stau lângă fereastră, eu stau cu fața la drum, etc.). Aceste tipuri de răspunsuri pun în evidență o personalitate puțin structurată, preocupată de adaptarea imediată fără rezonanțe mai profunde.

Răspunsurile B se referă la situația profesională sau socială (eu sunt elev, strungar, etc.). Ele pun în evidență o personalitate dominată de probleme profesionale.

Categoria C se referă la caracteristicile psihice (eu sunt harnică), demonstrând o persoană altruistă.

Se mai vorbește și despre următoarele caracteristici, notate cu D, E și F: familiale, adaptative și culturale.

Dată fiind natura cercetării am considerat că este mai reprezentativă realizarea unei cotări a răspunsurilor în funcție de: Eu psihologic, Eu social, Eu familial și Eu adaptativ.

Testul „Familia” este derivat din testul personalității umane a lui K. Machower dar urmărește alte aspecte. Elementul esențial pe care acest test caută să-l scoată în evidență sunt relații interpersonale din cadrul familiei, dintre frați, surori și părinți.

Se are în vedere: modul de reprezentare, dimensiunile, ordinea personajelor, funcțiile acestora, relațiile dintre ele, elementele de dominare, omisiunea unor personaje, fenomenele de frustrație, stările de tensiune conflictuală…

Scopul folosirii testului scoate în evidență caracteristicile relațiilor interpersonale din cadrul familiei, relațiile dintre copii și părinți, relațiile dintre frați.

Testul „Clasa” este derivat din testul „Familia”, dar urmărește alte aspecte. În acest test se solicită copilului să facă un desen în care să figureze clasa, colectivul de elevi din care face parte. Testul dimensionează în mod proiectiv atitudinile subiectului față de colegi și profesorul clasei, și, în același timp, adaptarea școlară.

Studierea fișei medicale s-a făcut în scopul depistării unor posibili factori implicați în determinarea predispozițiilor și tendințelor cu caracter frustrant-agresiv, a adaptării, etc. Ca atare, au fost urmărite aspectele legate de îmbolnăviri majore, dezechilibre endocrine, natura și evoluția diverselor afecțiuni etc.

Anamneza psihologică s-a realizat prin convorbiri cu profesorii, cu adulții cunoscători ai mediului de viață ai copiilor, prin studierea dosarului în baza căruia copilul a fost instituționalizat. S-a încercat obținerea de informații privind condițiile de viață, educație, socializare, atmosfera „familială”, nivel de stimulare intelectuală, frecventarea de către copil a unor instituții preșcolare, nivelul de organizare a familiei (dezorganizată, conflictuală, deces, divorț, etc.), atitudinea familiei cu copilul, legătura familiei cu copilul, nivelul de vârstă în momentul primei instituționalizări; motivele instituționalizării; persoana de atașament pentru copil; experiențe psihotraumatice.

CAPITOLUL V

PRELUCRAREA DATELOR CERCETĂRII

Caracteristicile frustrării la subiecții investigați

Grupurile de elevi investigați au relevat o serie de comportamente specifice în raport cu stimulii frustranți. Astfel, s-a putut evidenția o grupare a lor pe tipuri de reactivitate în raport cu respectivii stimuli. Ca atare, se pot constata următoarele:

Gruparea subiecților în funcție de indicatorii valorici globali ai frustrării

Rezultatele obținute au permis identificarea a trei categorii de subiecți: cei cu potențial reactiv frustrant de valoare scăzută (obținând la proba Rosenzweig administrată un total cuprins între 0-8 puncte); cei cu potențial moderat la stimuli frustranți de valoare medie (9-15 puncte); subiecți cu reactivitate frustrantă (10-24 puncte).

Distribuția procentuală pe aceste categorii de reactivitate a copiilor investigați este ilustrată mai jos (tabelul nr.4; fig. nr. 2).

tabelul nr. 4

fig. nr. 2

COMPARAȚIE COPII ÎN FAMILIE – COPII INSTITUȚIONALIZAȚI ÎN FUNCȚIE DE INDICATORII FRUSTRĂRII

14%- reactivitate crescută 23% – reactivitate crescută

23% – reactivitate scăzută 7% – reactivitate scăzută

63% – reactivitate moderată 70% – reactivitate moderată

fig. nr. 3

fig. nr. 4

Tipul de reacție comportamentală a elevilor în raport cu stimulii frustranți

În acest caz, s-a analizat măsura în care cauza frustrării este originală în interiorul subiectivității lor, în exteriorul acesteia sau undeva fără importanță semnificativă. Rezultatele sunt: procentul cel mai ridicat este deținut de subiecții ce localizează în exterior cauza frustrării lor; ei sunt urmați de copiii care se autoacuză, pe ultimul loc situându-se subiecții ce aduc explicații impunitive (tabelul nr.5, fig. nr.5).

tabelul nr.5

Fig. nr. 5

TIPUL DE REACȚIE COMPORTAMENTALĂ A ELEVILOR ÎN RAPORT CU STIMULII FRUSTRANȚI

fig. nr. 6

fig. nr. 7-tipul de reacție comportamentală a elevilor în raport cu stimulii frustranți

COMPARAȚIE COPII ÎN FAMILIE – COPII INSTITUȚIONALIZAȚI PRIVIND REACȚIA COMPORTAMENTALĂ LA STIMULII FRUSTANȚI

Tipuri de reacție în raport cu stimulii frustanți

Criteriile după care am analizat distribuția copiilor pe grupuri ilustrative ale tipurilor de reacție în raport cu un potențial frustrant, la apărarea Eului în funcție de perceperea unui anumit stimul frustrant și la persistența trebuinței ca indice al rezolvării problemelor puse de frustrare după modelul interpretărilor lui Rosenzweig, prezentat în testul descris anterior.

Analiza rezultatelor obținute releva o pondere mai mare a elevilor ce adoptă o atitudine echilibrată în raport cu dominarea obstacolului (OD) ca indice al unei trebuințe nesatisfăcute. Pe locul al doilea se situează elevii pentru care amenințarea nesatisfacerii trebuinței se află în centrul atenției lor (figurile 8 și 9).

fig. nr. 8

(OD) EVALUAREA DOMINĂRII OBSTACOLULUI

fig. nr. 9

În ce privește apărarea Eului (ED), aceasta se concretizează în faptul că subiecții în proporție de 46% atribuie altuia vina producerii unui eveniment indezirabil, 35% acceptă responsabilitatea acestei situații neplăcute, în timp ce 19% declară că nimeni nu este vinovat. În legătura cu apărarea Eului, majoritatea celor care-și asumă vina sunt intrapunitivi și percep trebuința nesatisfăcută ca pe o amenințare crescută, cum se constată în graficul prezentat mai jos (figurile 10 și 11).

fig. nr.10

(ED) EXPRESIA APĂRĂRII EULUI

fig. nr. 11

În condițiile persistenței unei trebuințe (NP) pentru consumarea acesteia, subiecții adoptă comportamente diferite 44% preferă să ceară ajutorul cuiva fiind, ca atare, mai dependenți de alte persoane, 39% preferă autonomia în efortul de a rezolva respectiva problemă pe cont propriu; iar 17% nu se grăbesc în rezolvarea problemei apărute, preferând ca aceasta să se rezolve în timp (figurile 12 și 13).

fig. nr. 12

(NP) EXPRESIA TREBUINȚEI

fig. nr. 13

Particularitățile agresivității la subiecții investigați

În funcție de punctajul general obținut, totalul maxim de puncte fiind 100, am grupat subiecții integrați experimentului pe trei niveluri: copii cu agresivitate scăzută (0 – 55 puncte); copii cu agresivitate moderată (55-75 puncte) și copii cu agresivitate ridicată (75-100 puncte).

Ca atare, ponderile se prezintă astfel: 12% dintre subiecți exprimă un indice scăzut de agresivitate; 52% totalizează grupul celor cu potențial agresiv moderat și 36% – subiecții cu agresivitate înaltă (figura nr. 14).

fig. nr. 14

CARACTERISTICILE AGRESIVITĂȚII LA SUBIECȚII INVESTIGAȚI

Raportul valorilor globale dintre frustrare și agresivitate

Analiza distribuției subiecților din lotul ales, în cadrul unor categorii valorice pentru fenomenele luate în studiu, evidențiază proporții apropiate. De exemplu, frustrarea scăzută apare la 19% dintre subiecți, iar agresivitatea scăzută la 12%; frustrarea moderată caracterizează 46% dintre subiecți, iar agresivitatea 52%; frustrarea înaltă este implicată pentru 35% dintre elevi, iar agresivitatea pentru 36% (figura nr.15).

Se poate constata faptul că, de regulă, copiii frustrați sunt și agresivi.

Analiza comparativă a frustrării și agresivității evidențiază o stare de încordare, de amenințare, persistența unei trebuințe, apărarea puternică a Eului (figura nr. 16).

fig. nr. 15

Fig. nr. 16

Conduita frustrant-agresivă raportată la factorii instituționalizării

Analiza anamnestică a unor cazuri ce prezintă conduite frustrant-agresive la copii instituționalizați relevă ca responsabili, cel puțin trei factori: 1) nivelul de vârstă la care copilul a pierdut sau s-a despărțit de părinți; 2) nivelul de vârstă la care s-a produs instituționalizarea; 3) frecvența schimbării instituțiilor de ocrotire și a persoanelor de atașament (atunci când acestea au existat).

Astfel, în grupa subiecților cu frustrare și agresivitate scăzute am identificat cei mai mulți copii instituționalizați imediat după naștere. Acești copii au schimbat mai multe instituții de ocrotire: leagăne, case de copii preșcolari, case de copii școlari, ceea ce a făcut ca persoanele de îngrijire și atașament să fie instabile. La acești copii pragul de frustrare este ridicat, particularitățile lor psihocomportamentale prezentându-i ca inadaptați, greu educabili, etc.

În activități diverse, acești copii se plictisesc repede, nu se antrenează decât cu dificultate sau chiar deloc, uneori chiar și în activități ludice, cu atât mai puțin în cele școlare. Ei nu participă activ la viața colectivului, dau impresia că sunt insensibili la aprecierile morale, la puniție ori gratificație. Nu finalizează activitățile pe care le încep, iar capacitățile lor de învățare, randament școlar, capacitate de comunicare și relație sunt deficitare.

Grupa copiilor cu valori ridicate ale frustrării și agresivității si-au pierdut părinții – mama sau persoana de atașament – în jurul vârstei de 2-3 ani. Ei se caracterizează printr-o puternică nevoie de dragoste, fiind însă neîncrezători în împărtășirea ei – dau impresia că ar fi fost trădați, pot ajunge chiar la acte antisociale.

La acești copii, pragul frustrării este scăzut, sunt suspicioși, intoleranți, dispun de o reactivitate crescută, preponderent extrapunitivi, cei care dorm neliniștit, se simt nesecurizați, cei care se leagănă, scrâșnesc din dinți, vorbesc singuri și au ticuri verbal-mimice.

Din punctul de vedere al randamentului școlar se situează la un nivel mediu, iar în planul relațiilor comportamentale de grup sunt dificili, incomozi, deranjează pe ceilalți, nu sunt agreați.

Copiii instituționalizați care și-au pierdut părinții după vârsta de 6-7 ani au nivelul frustrării și agresivității ca oscilând între valorile medii și imediat sub acestea. În general, ei sunt agreați în grup; randamentul școlar este bun, iar prognosticul adaptabilității este favorabil.

Categorie aparte a copiilor instituționalizați o constituie cei care au unul sau ambii părinți, dar aceștia se subsumează familiilor cu probleme de integrare socio-umană (familii dezorganizate, alcoolici, handicap mintal, etc). La aceștia se manifestă frecvent agresivitatea; se exprimă în plan comportamental prin crize existențiale, ca urmare a structurii fragile a sensului lor de viață, a modelului de urmat; exprimă complexe de culpabilitate și de neputință, uneori ei comportându-se ca pierzând relațiile cu lumea, devenind incapabili de acțiune (figura nr. 17).

Concluzionând, frustrarea și agresivitatea la copiii instituționalizați este corelată cu caracteristicile generale date de mediul de ocrotire (familial). Aceasta deoarece instituția publică nu poate crea o anumită intimitate, familiaritate, viață personal-individuală, în conformitate cu cerințele specifice ale diferitelor niveluri de vârstă ale copilăriei (figura nr. 18).

Fig. nr. 17

Fig. nr. 18

Caracteristicile psihice la subiecții investigați

Performanțe ale testului Woodworth

Grupurile de elevi investigați au relevat o serie de tendințe afective care au fost mai evidente în stimularea comportamentului agresiv. Astfel, s-a putut evidenția o grupare a copiilor în raport cu aceste tendințe. Au fost selecționate din grupa celor 8 categorii de tendințe, doar 3 dintre ele care scot în evidență sau stimulează comportamentul agresiv; este vorba despre: tendințele impulsive (impulsivitatea), tendințele către instabilitate și tendințele antisociale.

Gruparea subiecților în funcție de tendințele afective

Distribuția subiecților din lotul ales pe cele 3 categorii de tendințe afective amintite mai sus, evidențiază gruparea elevilor pe 3 niveluri: normal (0-120 puncte); limita (120-250 puncte) și pregnant (250-364 puncte).

Ca atare, distribuția procentuală a copiilor investigați pe aceste categorii de tendințe și pe niveluri de manifestare este ilustrată în tabelele nr. 6 și 7 pentru compararea loturilor de elevi: Centrul de plasament și Școala de masă.

Tabel nr. 6

Tabel nr. 7

Analiza rezultatelor obținute relevă o pondere mai mare a elevilor cu tendințe către impulsivitate, instabilitate și antisociale aflate la limită a copiilor instituționalizați ( în ordine : 60%; 80%; 50%) comparativ cu elevii din familie (33%; 30%; 0%). Aceste tendințe afective se manifestă la aceștia din urmă în limitele normalului mai mult, comparativ cu ceilalți copii investigați. De asemenea, tendințele antisociale sunt mult mai evidente la copiii instituționalizați, spre deosebire de cei din cadrul familiei (30%; 50%; 20%; comparativ cu 20%; 0%; 0% – în funcție de nivelurile abordate) (figura nr. 19).

Fig. nr. 19

Raportul valorilor globale dintre agresivitate și tendințele către impulsivitate

Analiza distribuției subiecților din lotul ales în cadrul unor categorii valorice pentru fenomenele luate în studiu, evidențiază proporții relativ apropiate. De exemplu, agresivitatea scăzută apare la 12% dintre subiecți, iar impulsivitatea la 30%; agresivitatea moderată caracterizează 52% dintre copii, iar tendințele impulsive 47%; agresivitatea ridicată este implicată pentru 36% dintre copii, iar impulsivitatea pentru 23% (figura nr.20).

Fig. nr. 20

Se poate constata că, de regulă, copiii cu tendințe impulsive sunt și agresivi. Analiza comparativă a agresivității și impulsivității evidențiază o stare de încordare, de amenințare, de nervozitate, de dominare a unui afect (figura nr. 21).

Fig. nr. 21

Raportul dintre tendințele antisociale manifestate la copiii

instituționalizați comparativ cu elevii din familie

În funcție de punctajul general obținut, am grupat subiecții integrați experimentului pe 3 niveluri: copii cu tendințe antisociale pregnante( 250-364 puncte); copii cu tendințe antisociale moderate (120-250 puncte) și copii cu tendințe antisociale scăzute (0-120 puncte).

Ca atare, ponderile se prezintă astfel: 30% dintre copiii instituționalizați manifestă tendințe antisociale scăzute comparativ cu 20% dintre copiii din familie; 50% dintre copiii din instituția ocrotitoare manifestă impulsivitate moderată ( în sensul că se afla la limită) comparativ cu 0% din cei din familie; iar restul de 20% dintre copiii din Centrul de Plasament exprimă tendințe antisociale pregnante, la copiii din Școala de masă acestea neexistând la nici un copil din lotul supus cercetării (figura nr. 22).

În concluzie, putem afirma că la copiii instituționalizați există un dezechilibru efectiv care, însă, nu a depășit granița normalului , dar care, neglijate, o pot depăși, ajungând în sfera patologicului.

Fig. nr. 22

Performanțe ale testului ”Eu sunt …”

Acest test a fost folosit pentru a evidenția diferența dintre imaginea de sine și idealul de sine pe de o parte, iar pe de alte, relația dintre imaginea de sine și frustrare și comportamentul agresiv.

Dintre variabilele acestui test – Eu psihologic, social, sexual, cultural, adaptativ, familial – m-am oprit asupra a 4 dintre ele cu semnificație pentru fenomenele puse în studiu. Este vorba despre: Eu psihologic, Eu adaptativ, Eu familial și Eu social.

Ca atare, s-au obținut următoarele rezultate procentuale înscrise în tabel nr. 8.

Tabel nr. 8

Din aceste rezultate reiese că ponderea cea mai mare o are Eul psihologic la ambele categorii de subiecți investigați: 57% pentru copiii instituționalizați , 43% pentru cei din familie (figura nr. 23).

Fig. nr. 23

Performanțe ale testului ”Eu aș vrea să fiu …”

La acest test , rezultatele au fost următoarele, cum reiese din tabelul nr. 9.

Tabel nr. 9

Rezultatele la acest test au scos în evidență ponderea cea mai mare a Eului social la ambele categorii de subiecți investigați: 37% pentru copiii din familie și 34% pentru cei instituționalizați; acestea sunt urmate de Eul adaptativ – 33%; Eul familial există în proporție de 22% la copiii din Centrul de Plasament și 17% pentru ceilalți; iar rezultatele la Eul psihologic au fost: 13% pentru copiii din familie și 15% pentru ceilalți.

De asemenea, rezultatele obținute au evidențiat că Eul familial este într-o proporție de 11% la copiii instituționalizați – un procent mult mai scăzut comparativ cu subiecții din familie (19%) – dar se constată o creștere în proiecția viitoare („ Eu aș vrea să fiu tată”, „Eu aș vrea să am familie”) (figura nr.24).

Eu sunt

Eu aș vrea să fiu

Fig. nr. 24

În schimb, la copiii din familie , rezultatele sunt apropiate la cele două variante ale testului: „Eu sunt…” și „Eu aș vrea să fiu…” (figura nr. 25).

Fig. nr. 25

Performanțe la testul ”Familia”

Gruparea subiecților în funcție de caracteristicile familiei – studiu

comparativ

Analiza rezultatelor obținute de subiecții investigați la acest test, precum și în urma convorbirilor purtate pe marginea desenelor realizate, au evidențiat următoarele rezultate: 23% dintre copiii din Școala de masă fac parte din familii în care există relații foarte echilibrate între membrii; 43% din ei sunt încadrați într-o familie armonioasă, cu relații „normale” între membrii ei, 27% din elevi aparțin unor familii între membrii căreia nu există armonie, relațiile dintre ei fiind discordante și doar 7% din elevii școlii de masă, supuși investigației , sunt încadrați într-o familie subculturală, între membrii ei neexistând relații de cooperare și colaborare.

Nu același lucru se poate spune în cazul copiilor instituționalizați, în cazul cărora procentul cel mai mare este obținut de copiii care afirmă că nu au aparținut unei familii echilibrate, armonioase, deci, neexistând relații între membrii (manifestându-se dezinteres afectiv și material, lipsa afectivității, etc.) – 53%; ei sunt urmați de copiii care au fost încadrați unor familii în care relațiile dintre membrii erau discordante – 40%; doar 7% dintre ei au aparținut unor familii armonioase, în acest caz fiind vorba despre acei copii care pe timpul vacanței de vară sunt luați de așa-numiții „părinți adoptivi” (din Belgia); iar procentul copiilor care ar fi putut aparține unor familii foarte echilibrate, neexistând în cazul elevilor din Centrul de Plasament (pentru comparație figura nr. 26 și tabel nr. 10r).

RELAȚII ÎN FAMILIE

Fig. nr. 26

Tabel nr. 10

Gruparea subiecților în funcție de tipul de familie ca structură

de apartenență

Rezultatele obținute au permis identificarea a 3 categorii de subiecți: cei care aparțin familiei nucleare; cei care sunt încadrați într-o familie mixtă și cei care fac parte dintr-o familie nonparentală.

Distribuția procentuală pe aceste tipuri de familie a copiilor investigați este ilustrată mai jos (tabel nr.11 și figura nr. 27).

Tabel nr. 11

Fig. nr. 27

Comparație: copii în familie – copii instituționalizați

privind tipul de familie de proveniență

Particularitățile familiei la subiecții investigați

În acest caz, interesează doar gradul de manifestare al agresivității în atitudinile parentale față de copii în formarea personalității agresive a copilului.

Ca atare, rezultatele obținute au permis identificarea a 3 categorii de copii, grupați în funcție de gradul de agresivitate al modelului parental agresiv, astfel: atitudine parentală agresivă scăzută, atitudine agresivă moderată și atitudine parentală agresivă ridicată.

Distribuirea globală a subiecților investigați în funcție de aceste grade este dată în procente după cum urmează: 15% dintre copii provin din familii cu o atitudine agresivă scăzută; 56% din ei au sau au avut părinți cu o atitudine parentală agresivă moderată și 29% dintre subiecții investigați au aparținut sau aparțin unor familii cu părinți a căror atitudine agresivă este ridicată (figurile nr. 28 și 29).

Fig. nr. 28

DISTRIBUIREA SUBIECȚILOR ÎN FUNCȚIE DE TIPUL DE ATITUDINE

PARENTALĂ AGRESIVĂ

Fig. nr. 29

Raportul valorilor globale dintre gradul de agresivitate manifestată la copii și atitudinea parentală agresivă

Analiza distribuției subiecților din lotul ales, în cadrul unor categorii valorice pentru fenomenele luate în studiu, evidențiază proporții apropiate. Astfel : agresivitatea scăzută apare la 12% dintre subiecți, iar atitudinea parentală agresivă scăzută la 15% dintre familiile de proveniență; agresivitatea moderată caracterizează 52% dintre copii, iar atitudinea parentală agresivă moderată – 52%; agresivitatea ridicată este implicată pentru 36% dintre elevi, iar atitudinea familială agresivă ridicată este în proporție de 29% (figura nr. 30).

Fig. nr. 30

Se poate constata că, de regulă, copiii agresivi provin din familii a căror atitudine fată de copii este și ea agresivă. Analiza comparativă a lor demonstrează, deci, că modelul influențează formarea personalității agresive a copilului (figura nr. 31).

Fig. nr. 31

CAPITOLUL VI

CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE DE CERCETARE

CONCLUZII GENERALE

Pentru a scoate în evidență mai pregnant măsura în care au fost verificate ipotezele pe care le-am formulat anterior și de la care s-a plecat, precum și măsura în care au fost atinse obiectivele propuse vom trece în revistă principalele concluzii la care s-a ajuns în urma cercetării efectuate:

Elevii investigați au relevat o serie de comportamente specifice în raport cu stimulii frustranți, evidențiindu-se o reactivitate de diferite grade: scăzută; moderată și crescută. Ca atare, la copiii instituționalizați se constată o reactivitate crescută comparativ cu elevii din familie.

Dat fiind faptul că o cauză a frustrării poate fi originată în interiorul subiectivității individului, în exteriorul acesteia sau undeva fără importanță semnificativă, copiii instituționalizați localizează, de regulă în exterior cauza frustrării lor și, ca atare, manifestă o reacție extrapunitivă într-un grad mult mai mare comparativ cu ceilalți copii.

Această reacție extrapunitivă în raport cu stimulii frustranți se referă la dominarea obstacolului cu potențial frustrant, la apărarea Eului în funcție de perceperea unui stimul frustrant și la persistența trebuinței ca indice al rezolvării problemelor puse de frustrare.

În ceea ce privește apărarea Eului am observat că marea majoritate a subiecților atribuie altora vina producerii unui eveniment indezirabil. În legătură cu apărarea Eului, majoritatea celor care consideră că “altul este vinovat” sunt extrapunitivi.

De asemenea, se poate constata că, de regulă, copiii frustrați sunt și agresivi. Analiza comparativă a frustrării și agresivității evidențiază o stare de încordare, de amenințare, persistența unei trebuințe, apărarea puternică a Eului.

În ceea ce privește conduita frustrant-agresivă la copiii privați de familie, aceasta poate fi raportată la câțiva factori ai instituționalizării, cum ar fi: nivelul de vârstă la care copilul a pierdut (sau s-a despărțit) de părinți; nivelul de vârstă la care s-a produs instituționalizarea; frecvența schimbării instituțiilor de ocrotire și a persoanelor de atașament (dacă acestea au existat).

Din această perspectivă se constată următoarele concluzii :

– copiii cu frustrare și agresivitate scăzute sunt aceia instituționalizați imediat după naștere. La acești copii pragul de frustrare este ridicat, particularitățile lor psiho-comportamentale prezentându-i ca inadaptați, greu educabili, etc. În activități diverse acești copii se plictisesc repede, nu participă activ la viața colectivului, dau impresia că sunt insensibili la aprecierile morale, la puniție ori gratificație ; nu finalizează activitățile pe care le încep iar capacitatea lor de învățare, comunicare și relație sunt deficitare.

– copiii cu valori ridicate ale frustrării și agresivității și-au pierdut părinții în jurul vârstei de 2-3 ani. La acești copii, pragul frustrării este foarte scăzut, sunt suspicioși, intoleranți, dispun de o reactivitate crescută, dezvoltă unele crize nervoase. Din rândul lor provin copiii agresivi, preponderent extrapunitivi, cei care se simt nesecurizați, cei care se leagănă, scrâșnesc din dinți, etc. În ceea ce privește relațiile de grup, ei sunt dificili, incomozi, deranjează pe ceilalți, nu sunt agreați.

– copiii instituționalizați care și-au pierdut părinții după vârsta de 6-7 ani au nivelul frustrării și agresivității ca oscilând între valorile medii și imediat sub acestea. În general, ei sunt agreați în grup, iar prognosticul adaptabilității este favorabil.

Copiii instituționalizați care au unul sau ambii părinți dar aceștia se subsumează familiilor cu probleme de integrare socio-umană (familii dezorganizate, alcoolici, etc.) la aceștia se manifestă frecvent agresivitatea. La nivelul personalității, prezintă complexe de inferioritate; se exprimă în plan comportamental prin crize existențiale, ca urmare a structurii fragile a sensului lor de viață, a modelului de urmat; exprimă complexe de culpabilitate și de neputință, uneori ei comportându-se ca pierzând relațiile cu lumea, devenind incapabili de acțiune.

Prin urmare, frustrarea și agresivitatea la copiii instituționalizați sunt corelate cu caracteristicile generale date de mediul de ocrotire ( familial ). Aceasta deoarece instituția publică nu poate crea o anumită intimitate, familiaritate, viață personal-individuală, în conformitate cu cerințele specifice ale diferitelor niveluri de vârstă ale copilăriei.

De asemenea se poate constata că, de regulă, copiii cu tendințe către impulsivitate sunt și agresivi. Analiza comparativă a agresivității și impulsivității evidențiază o stare de încordare, de amenințare, de nervozitate, etc.

La acești copii care adoptă un comportament agresiv ca o compensare a situațiilor frustrante se constată un Eu slab dominat de tendințe depresive, paranoide, schizoide, etc.

În ceea ce privește raportul dintre imaginea de sine și comportamentul frustrant-agresiv am constatat că, de regulă, copiii cu o imagine de sine scăzută manifestă o stare cu un caracter frustrant ridicat și, ca atare, adoptă și un comportament agresiv ( extrapunitiv ) pentru înlăturarea, compensarea situației privită de el ca frustrantă.

Situația “Eului familial” demonstrează că la copiii instituționalizați acesta este foarte scăzut, dar se constată o creștere în proiecția viitoare.

Copilul poate să învețe atitudinea agresivă prin intermediul imitației, cu condiția ca modelul – al cărui comportament îl imită – să fie o persoană agresivă. Analiza rezultatelor obținute demonstrează că majoritatea copiilor asupra cărora s-a făcut studiul de față, provin din familii care manifestă o atitudine agresivă.

În consecință, putem afirma că modelul familial oferit copilului în plin proces de formare este de natură agresivă și că, potrivit nivelului său de aptitudini, fiecare copil își însușește acțiunile agresive ale modelului oferit.

Majoritatea copiilor care dintr-un motiv sau altul au fost aduși în Centrul de Plasament (Instituția de ocrotire) provin din familii dezorganizate, părinți alcoolici, etc., familii în care nu existau relații echilibrate între membrii ei, mai mult decât atât – un dezinteres afectiv, moral, cultural, material.

În aceste condiții, putem afirma că modelul familial oferit copilului era negativ și chiar agresiv.

Alături de familie, școala reprezintă instituția fundamentală care are ca sarcină formarea copilului. Educația este, de fapt, un efort combinat al educatorului și elevilor. Educatorul reprezintă modelul care se oferă elevilor și cu care aceștia trebuie să se identifice.

Se consideră că un comportament agresiv poate fi însușit prin imitarea unui model agresiv. Acest model agresiv poate fi oferit copilului în familie, în școală, în grupul social de prieteni, pe de o parte, iar pe de altă parte, în cărți, reviste, mass-media.

În perspectiva celor prezentate mai sus, putem conchide că agresivitatea este o formă de adaptare și contra-reacție la frustrare în special pentru copiii aflați în diverse centre de ocrotire. Astfel :

– copiii instituționalizați, lipsiți de modele familiale pozitive, manifestă un grad ridicat de frustrare și, implicit, de agresivitate ;

– comparativ cu elevii ocrotiți în familie, cei din Centrul de Plasament prezintă un grad mai crescut al frustrării datorită faptului că ei sunt privați de prezența unei familii reale, instituția publică neputând-o suplini ;

– ca atare, copiii instituționalizați sunt mult mai frustrați și, în consecință, mult mai agresivi;

– de asemenea, copiii privați de mediul familial concret prezintă labilitate emoțională, caracteristici psihice mult mai fragile comparativ cu ceilalți copii.

Pe lângă unele clarificări referitoare la implicațiile psihologice ale agresivității și comportamentului agresiv în adaptarea copilului și utilizarea lui ca formă de contra-reacție (compensare) a frustrării, lucrarea deschide drum altor investigații sistematice cu privire la aceasta.

PERSPECTIVE DE CERCETARE

Având în vedere natura și implicațiile psihologice ale agresivității și comportamentului agresiv, se poate elabora un plan-proiect terapeutic / de intervenție, plan ce presupune două direcții de intervenție :

de prevenire a manifestărilor delictuale;

de recuperare cu caracter socio-adaptativ ( diminuarea manifestărilor agresive).

Demersul terapeutic presupune parcurgerea mai multor pași, și anume :

Pasul 1 : identificarea gradului de frustrare și a tendințelor antisociale prin metode specifice de psihodiagnoză.

Pasul 2 :

1) formarea comportamentelor alternative individuale :

se identifică aspectele care provoacă plăcere;

se creează activități care provoacă plăcere;

se creează situații-problemă, cu alternative comportamenta – le;

se formează decizii comportamentale valide social prin conștientizarea responsabilității ce decurge din realizarea unui comportament.

2) formarea comportamentelor de grup;

3) formarea comportamentelor sociale implicate în diverse situații sociale.

De asemenea, se pot folosi elemente de psihoterapie, ludoterapie, meloterapie, terapie ocupațională, elaborându-se programul de intervenție individualizat, reflectând aspectul de unicitate al personalității și bazându-ne pe el.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

ADLER A. – “Cunoașterea omului”, Editura Științifică, București, 1991.

ALLPORT G.W. – “Personality. Psychological Interpretation”, Henry Holt, New York, 1937.

AJURIAGUERRA J. – “Manual de psihiatrie infantilă”, Masson, Paris, 1974.

BERGER A. – “Copilul dificil”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.

BOTEZ MIHAI IOAN – “Neurologie clinică și neurologia comportamentului”, Editura Medicală, București, 1996.

BOVET P. – “L instinct combatif”, Flammarion, Paris, 1928.

CLAPAREDE E. – “ Sentimentul de inferioritate la copil”, Institutul Albania, Constanța, 1933.

COASAN A., VASILESCU A. – “Adaptarea școlară”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1988.

COSMOVICI A., IACOB L. – “Psihologie școlară”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.

COSMOVICI A. – “Psihologie generală”, Polirom, Iași, 1996.

DOLLARD P.A. – “Frustration and aggression”, Yale Univ. Press, New Haven, 1939.

DURCKHEIM E. – “Despre sinucidere”, Institutl Cultural European, Iași.

DEBESSE M. – “ Psichologie de l enfant – de la naissance a l adolescence”, Editions Bourrelier, 1956.

ENĂCHESCU C. – “Tratat de igienă mintală”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.

ENĂCHESCU C. – “ Igiena mintală și recuperarea bolnavilor psihici”, Editura Medicală, București, 1979.

ENĂCHESCU C. – “Tratat de psihanaliză și psihoterapie”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.

EIBEL-EIBESFELDT I. – “Agresivitatea umană: studiu etologic”, Editura Trei, București, 1995.

FREUD S – “Essais de psychanalyse”, Alcan, Paris.

FREUD S. – “Trei eseuri privind teoria sexualității”, Alcan, Paris.

GHIRAN V. – “Curs de psihiatrie infantilă”, Litografia IMF., Cluj.

HERSOV, BERGER, SHAFFER – “Aggression and anti-social behavior in childhood and adolescence”, 1978.

KONRAD L. – “Așa-zisul rău; despre istoria naturală a agresiunii”, Humanitas, București, 1998.

LOMBROSO C. – “L homme criminel”, Alcan, Paris.

LAPLANCHE J., PONTALIS J.P. – “Dicționar de psihanaliză”, Humanitas, București, 1998.

LEROY G. – “Le dialogue en education”, Presses Universitaires de France, 1970.

LAWSON R. – “Frustration: the development of a scientific concept”, Wiley, New York, 1965.

MALINOWSKI B. – “Sex and repression în Savage society”, London, Routledge & Kegan Paul Ltd.

MITROFAN I. – “Psihologia relațiilor dintre sexe”, Editura Alternative, 1997.

MITROFAN I., CIUPERCĂ C. – “Incursiune în psihosociologia și psihosexologia familiei”, Editura Press, București, 1998.

MICHAUD Y.A. – “La violence”, PUF, Paris, 1973.

MENNINGER K.A. – “Man against himself”, 1938.

MENNINGER K.A. – “Love against hate”, 1943.

PIAGET J. – “Psihologia inteligenței”, Editura Științifică, București, 1965.

PĂUNESCU C. – “Agresivitatea umană”, Editura Trei, 1995.

POROT A. – “Manuel alphabetique de psychiatrie”, PUF, Paris.

POPEANGĂ V. – “Clasa de elevi – subiect și obiect al actului educativ”, E.D.P., București, 1990.

RANSCHBURG J. – “Frică, supărare, agresivitate”, E.D.P., București, 1979.

RĂDULESCU M.S. – “Anomie, devianță și patologie socială”, Hyperion, București, 1991.

ROSENZWEIG S. – “An outline of frustration theory”, Ronald Press, New York, 1944.

ROȘCA M. – “Metode de psihodiagnostic”, E.D.P., Buc.,1972.

REVISTA DE PSIHOLOGIE nr.1 / 1992 – p. 5-8.

REVISTA DE PSIHOLOGIE nr. 2 / 1998 – p. 42-44.

STORR A. – “Human aggression”, 1968.

STOIAN M. – “Minori în derivă”, Editura Enciclopedică Română, Buc., 1972.

SILLAMY N. – “Dicționar de psihologie”

STEFANOVIC J. – “Psihologia tactului pedagogic al profesorului”, E.D.P., Buc.,1979.

ȘCHIOPU U. – “Curs de psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, Buc., 1963.

ȘCHIOPU U. – “Dicționar enciclopedic de psihologie”, VOL. I-III Buc., 1979.

ȘCHIOPU U. – “Dicționar de psihologie”, București, 1998.

ȘCHIOPU U. – “Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967.

ȘCHIOPU U. – “Introducere în psihodiagnostic”, Universitatea București, 1976.

VERZA E., ȘCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.

VERZA E., ȘCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.

VERZA E., ȘCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor – ciclurile vieții”, E.D.P., Buc., 1997.

VLAD C., VLAD T., – “Psihologia și psihopatologia comportamentului”, Editura Militară, 1978.

WALLON H. – “Evoluția psihologică a copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, Buc., 1975.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

ADLER A. – “Cunoașterea omului”, Editura Științifică, București, 1991.

ALLPORT G.W. – “Personality. Psychological Interpretation”, Henry Holt, New York, 1937.

AJURIAGUERRA J. – “Manual de psihiatrie infantilă”, Masson, Paris, 1974.

BERGER A. – “Copilul dificil”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.

BOTEZ MIHAI IOAN – “Neurologie clinică și neurologia comportamentului”, Editura Medicală, București, 1996.

BOVET P. – “L instinct combatif”, Flammarion, Paris, 1928.

CLAPAREDE E. – “ Sentimentul de inferioritate la copil”, Institutul Albania, Constanța, 1933.

COASAN A., VASILESCU A. – “Adaptarea școlară”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1988.

COSMOVICI A., IACOB L. – “Psihologie școlară”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.

COSMOVICI A. – “Psihologie generală”, Polirom, Iași, 1996.

DOLLARD P.A. – “Frustration and aggression”, Yale Univ. Press, New Haven, 1939.

DURCKHEIM E. – “Despre sinucidere”, Institutl Cultural European, Iași.

DEBESSE M. – “ Psichologie de l enfant – de la naissance a l adolescence”, Editions Bourrelier, 1956.

ENĂCHESCU C. – “Tratat de igienă mintală”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.

ENĂCHESCU C. – “ Igiena mintală și recuperarea bolnavilor psihici”, Editura Medicală, București, 1979.

ENĂCHESCU C. – “Tratat de psihanaliză și psihoterapie”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.

EIBEL-EIBESFELDT I. – “Agresivitatea umană: studiu etologic”, Editura Trei, București, 1995.

FREUD S – “Essais de psychanalyse”, Alcan, Paris.

FREUD S. – “Trei eseuri privind teoria sexualității”, Alcan, Paris.

GHIRAN V. – “Curs de psihiatrie infantilă”, Litografia IMF., Cluj.

HERSOV, BERGER, SHAFFER – “Aggression and anti-social behavior in childhood and adolescence”, 1978.

KONRAD L. – “Așa-zisul rău; despre istoria naturală a agresiunii”, Humanitas, București, 1998.

LOMBROSO C. – “L homme criminel”, Alcan, Paris.

LAPLANCHE J., PONTALIS J.P. – “Dicționar de psihanaliză”, Humanitas, București, 1998.

LEROY G. – “Le dialogue en education”, Presses Universitaires de France, 1970.

LAWSON R. – “Frustration: the development of a scientific concept”, Wiley, New York, 1965.

MALINOWSKI B. – “Sex and repression în Savage society”, London, Routledge & Kegan Paul Ltd.

MITROFAN I. – “Psihologia relațiilor dintre sexe”, Editura Alternative, 1997.

MITROFAN I., CIUPERCĂ C. – “Incursiune în psihosociologia și psihosexologia familiei”, Editura Press, București, 1998.

MICHAUD Y.A. – “La violence”, PUF, Paris, 1973.

MENNINGER K.A. – “Man against himself”, 1938.

MENNINGER K.A. – “Love against hate”, 1943.

PIAGET J. – “Psihologia inteligenței”, Editura Științifică, București, 1965.

PĂUNESCU C. – “Agresivitatea umană”, Editura Trei, 1995.

POROT A. – “Manuel alphabetique de psychiatrie”, PUF, Paris.

POPEANGĂ V. – “Clasa de elevi – subiect și obiect al actului educativ”, E.D.P., București, 1990.

RANSCHBURG J. – “Frică, supărare, agresivitate”, E.D.P., București, 1979.

RĂDULESCU M.S. – “Anomie, devianță și patologie socială”, Hyperion, București, 1991.

ROSENZWEIG S. – “An outline of frustration theory”, Ronald Press, New York, 1944.

ROȘCA M. – “Metode de psihodiagnostic”, E.D.P., Buc.,1972.

REVISTA DE PSIHOLOGIE nr.1 / 1992 – p. 5-8.

REVISTA DE PSIHOLOGIE nr. 2 / 1998 – p. 42-44.

STORR A. – “Human aggression”, 1968.

STOIAN M. – “Minori în derivă”, Editura Enciclopedică Română, Buc., 1972.

SILLAMY N. – “Dicționar de psihologie”

STEFANOVIC J. – “Psihologia tactului pedagogic al profesorului”, E.D.P., Buc.,1979.

ȘCHIOPU U. – “Curs de psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, Buc., 1963.

ȘCHIOPU U. – “Dicționar enciclopedic de psihologie”, VOL. I-III Buc., 1979.

ȘCHIOPU U. – “Dicționar de psihologie”, București, 1998.

ȘCHIOPU U. – “Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967.

ȘCHIOPU U. – “Introducere în psihodiagnostic”, Universitatea București, 1976.

VERZA E., ȘCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.

VERZA E., ȘCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.

VERZA E., ȘCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor – ciclurile vieții”, E.D.P., Buc., 1997.

VLAD C., VLAD T., – “Psihologia și psihopatologia comportamentului”, Editura Militară, 1978.

WALLON H. – “Evoluția psihologică a copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, Buc., 1975.