Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 -100 [620453]

1
UNIVERSITATEA PETROL ȘI GAZE DIN PLOIEȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

ROLUL STRATEGII LOR INCLUZIVE ÎN SPRIJINIREA
COPIILOR DE ETNIE ROMĂ

Coordonator științific:
Conf. univ. dr. A lina MĂRGĂRIȚOIU

Propunător:
Prof. Gabriela CUCU

2015

2
CUPRINS

INTRODUCERE …………………………………………………………………………………….. 4

1. ETNIA ROMĂ – GRUP MINORITAR CU RISC RIDICAT DE
EXCLUZIUNE SOCIALĂ ……………………………………………………………………… 6
1.1. De la ,,starea de minoritar” la ,,starea de minorat”: consecințe și soluții …………… 6
1.2. Combaterea discriminăr ii și a segregării prin educație incluzivă 10

2. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – CEL MAI EFICIENT MIJLOC DE
PARTICIPARE ȘCOLARĂ A COPIILOR ROMI 12
2.1. Specificul educației incluzive 12
2.2. Principii ale educației incluzive și strategii oficiale de stimulare a participării
copiilor romi la viața școlii 16
2.3. Tabloul strategiilor necesare asigurării educației incluzive 18
2.4. Modalități de instruire diferențiată a activităților didactice 22
2.5. Instruirea diferențiată și inteligențele multiple 26
2.6. Programul educațional individualizat 28
2.7. Servicii educaționale de sprijin 30
2.8. Ajustări aduse în managementul clasei 37

3. CERCETARE ASUPRA MODALITĂȚILOR DE APLICARE A
STRATEGIILOR INCLUZIVE ÎN SPRIJINIREA COPIILOR DE ETNIE
ROMĂ 48
3.1. Premise teoretice ale demersului investigativ 48
3.2. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării 49
3.3. Metode și instrumente de cercetare 50
3.4. Procedura de organizare a cercetării și lotul investigat 50
3.5. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării 51
3.6. Concluziile cercetării 76

3
CONSIDERAȚII FINALE 77
BIBLIOGRAFIE 80
Anexa 1. Fișe de lucru diferențiate 82
Anexa 2. Imagini din activități didactice în care aplicăm strategii incluzive 85

4
INTRODUCERE

Educația incluzivă îi are în vedere pe toți copii care au dreptul să învețe , mai ales pe
cei care au fost excluși de la oportunitatea de a studia într -o instituție de învățământ normală,
cunoscuți ca având cerințe/nevoi speciale: copiii cu dizabilități, copiii unor minorităț i etnice
și lingvistice, copiii defavorizați socio -economic etc. Educația incluzivă înseamnă reducerea
oricăror bari ere ale învățării și dezvoltarea unor școli care să fie capabile să îndeplinească
cerințele tuturor celor care studiază . Trecerea către educa ția incluzivă a început în țara noastră
din anul 1990 și continuă încă cu pași mărunți și nesiguri. Ceea ce este drept, educația
incluzivă nu se poate face peste noapte, deoarece acest proces de schimbare implică o
dezvoltare amplă a întregului sistem de î nvățământ . Mai mult, acest proces implică
schimbarea mentalităților și atitudinilor tuturor actorilor educaționali , construirea unui
consens între toți cei implicați, analiză permanentă de situație , reformă legislativă ,
management corespunzător școlii incl uzive și profesionalism din partea profesorilor .
Pentru a dezvolta un curriculum care să fie incluziv pentru toți cei care învață, trebuie
extins cadrul de definire al învățării și utilizate o gamă vastă de strategii incluzive . O astfel de
viziune accentuează rolul profesorului de facilitator , sprijin în învățare, partener al elevului .
De cealaltă parte, elevii pot să lucreze după propriul ritm și în f elul lor, sprijiniți de
profesor individual sau grupați în funcție de nivelul lor de cunoștințe . Uneori , elevii învață
mai repede și înțeleg mai bine unii de la alții. Prin urmare, p rofesorilor le revine rolul de a
asigura acele oportunități pentru ca elevii să poată lucra împreună , învățarea prin cooperare
fiind una dintre cele mai eficiente strategii incluzive . În clasele incluzive, învățarea prin
cooperare stimulează interacțiunea dintre elevi și favorizează intercunoașterea acestora,
solicitând în permanență toleranță față de modul diferit al fi ecăruia de a simți și de a gândi .
Principiile care stau la baza ed ucației incluzive sunt identificarea dificultăților și
cerințelor fiecărui elev, asigurarea echității și toleranței în școală sau în clasă , promovarea
cooperă rii și valorizării tuturor copiilor, indiferent de etnie, gen, coeficient de inteligență,
situație socio -economică etc .
Educația incluzivă urmărește să ofere fiecărui copil posibilitatea de a -și valorifica la
maximum potențialul intelectual și aptitudinal. Prin urmare, școala inclu zivă/școala pentru
toți nu are caracter segraționist (cum ar părea), întrucât oferă șansa și respectă dreptul fiecărui
copil de a se manifesta în activitatea școlară, în conformitate cu posibilitățile, interesele și
cerințele sale educaționale. În acest se ns, s e recomandă asigurarea sprijinului individual în

5
învățare sau împărțirea elevilor dintr -o clasă (de cele mai multe ori, neomogenă) pe grupe de
nivel, constituite temporar, care să lucreze diferențiat fișele proiectate de profesor , în funcție
de posibi litățile și aptitudin ile lor .
Școala noastră, unde îmi desfășor activitatea de 10 ani, este o instituție de învățământ
deschi să și ,,prietenoasă” pentru toți elevii , în care se urmărește flexibilizarea și adaptarea
curriculumului, asigurarea sprijinului în învățare, ameliorarea procesului de predare -învățar e
și înlăturarea t uturor barierelor în învățare în vederea asigurării integrării și participării la
educație a tuturor copiilor, în mod deosebit, a copiilor de etnie romă.

6
1. ETNIA ROMĂ – GRUP MINORITAR CU RISC RIDICAT DE
EXCLUZIUNE SOCIALĂ

1.1. De la ,,starea de minoritar ” la ,,starea de minorat ”: consecințe și soluții

Despre problemele sociale, economice și educaționale ale persoanelor vulnerabile
aparținând minorității romilor din România s -au scris în ultimii ani numeroase cărți, studii și
rapoarte. Identificarea nevoilor, priorităților și așteptărilor care pot conduce către dezvoltarea
comunităților de romi nu a dus la realizarea acestui lucru la parametrii stabiliți în
documentele legislative și în politicile guvernamentale.
La ultimul recensământ organizat în România, în anul 2011, rezultatele preliminare
oficiale au arătat că un număr de 619 000 de persoane s -au declarat de etnie romă, ceea ce
înseamnă un procent de 3,2% di n totalul populației (http://www. recensamantromania.ro/wp –
content/uploads/2012/02/Comunicat_DATE_ PROVIZORII_ RPL_ 2011_.pdf ).
Deși etnie romă este cea mai numeroasă de pe teritoriul țării noastre comparativ cu
celelalte etnii și foarte vizibilă pe scen a europeană (spre disperarea statelor europene
civilizate), populația majoritară nu a progresat foarte mult în cunoașterea acestui grup
minoritar.
Din perspectiva lui Vintilă Mihăilescu (2014, p. 8 ), etnia romă are parte din partea
populației majoritare /români lor de recunoaștere pasivă și de respingere activă, blamată, în
mod frecvent. Dacă trecem la registrul politic, al voinței declarate de incluziune a romilor, ne
putem întreba ce șanse poate ave a recunoașterea unor ,,necunoscuți”, reduși tot mai mult la
stereotipuri publice care nu fac decât să mascheze necunoașterea. Mihăilescu subliniază
faptul că a ceastă necunoaștere este constitutivă imaginii Țiganului în Europa. Reprezentarea
inițială – și perenă – a fost aceea a nomadului, adică a străinului iremedial al societăților
țărănești sedentare, mai mult sursă de fantasme, spaime și refulări decât de înțelegere.
Transfigurat apoi în modelul primitivului, țiganul a fost reprezentat privativ, ca acela căruia îi
lipsește ceva – și anume ceva esențial nu doar pentru a fi ca noi, dar și pentru a fi printre noi:
fără stat, fără religie proprie, fără de lege, irațional, necurat, necivilizat. În oglinda țărilor
europe ne, țiganul a luat înfățișarea unui bun sălbatic.
Așadar, putem spune faptul că romii constituie parțial o categorie sau o minoritate
etnică, parțial o categorie comportamentală deviantă. Accepțiunea etnică agravează
accepțiunea comportamentală, deoarece face ca diferențele dintre ,,țigani” și români să pară

7
înnăscute, de neschimbat, conform proverbului ,,Țiganu -i tot țigan” (Preda, coord., 2009, p.
227).
Dintre caracteristicile minorității rome , subliniem în mod deosebit următoarele :
 rezerva față de educația și valorile culturale ale majoritarilor;
 atitudinea inadecvată față de autoritate și față de lege;
 manifestarea comportamentelor deviante și delincvente;
 întemeierea precoce a familiei și tendința de a avea o familie numeroasă;
 cultivarea experienței mistice;
 trăirea experienței discriminării pe tot parcursul vieții;
 perpetuarea sărăciei de la o generație la alta;
 prezența diferențelor intra -etnice (săraci – bogați, proprietari de case –
neproprietari);
 înclinația către muzică și dans ;
 perpetuarea unor ,,meserii tradiționale ” de-a lungul anilor .
Totuși, câteva riscuri specifice caracterizează minoritatea romilor din țara noastră:
– Discriminarea și stigmatizarea: toți romii se confruntă direct sau indirect cu
discriminarea, iar identitatea de rom/țigan continuă să fie un stigmat greu de înlăturat ;
– Excluziunea socială din partea majorității: un segment destul de mare al populației
rome trăiește la periferia societății contemporane; persoanele din populația majoritară refuză
vecinătatea romilor/țiganilor; studiile arată o includere scăzută a copiilor romi în sistemul de
învățământ preșcolar și școlar.
În contextul crizei economice atât la nivel național , cât și internațional, care indică o
rată alarmantă a șomajului, situația pop ulației rome a devenit din ce în ce mai grea.
Concomitent cu aceasta, se remarcă intoleranța, stigmatizarea, marginalizarea și respingerea
romilor de către populația majoritară .
Atragem atenția asupra faptului că se a ccentuează în ultima perioadă de timp, atât în
România , cât și în Europa, riscurile la care sunt supuși romii de către populația majoritară.
Accentul se pune în primul rând pe discriminare sau marginalizare socială a acestui grup
minoritar, ignorându -se de cele mai multe ori originea feno menului: gradul de
responsabilitate al celui discriminat, etichetat sau defavorizat. În acest caz, nu mai vorbim
despre starea de minoritar, ci despre ,,starea de minorat ”, care înseamnă complacerea de
către un individ sau de către o populație în starea în care se află. Așadar, ,,cultura sărăciei
este dublată astfel de o cultură a minoratului, acceptarea de bună voie a statutului de

8
subordonat, imatur, minor”, dependent de ceilalți sau veșnic un ,,asistat social” (Miftode,
2004, p. 99).
Cu alte cuvinte, cea mai mare parte a acestui grup minoritar sau defavorizat este
responsabilă de starea în care se află în prezent, mai ales datorită faptului că s -a complăcut în
pasivitate, auto -marginalizare, refuzul de a învăța carte, de a practica o profesie și de a adop ta
comportamente deviante și delincvente. Prin urmare, rezistența la asimilare a populației de
etnie romă se datorează atât mentalității și atitudinii populației majoritare, dar mai ales
gândirii și comportamentului romilor de-a lungul timpului.
Interesant este faptul că unele persoane de etnie romă din localități urbane urmează
strategii integrativ e și-și creează un spațiu socio -cultural în care încearcă să respingă cu
trecerea anilor valorile țigănești tradiționale. Cei care opteaz ă pentru valor ile întruchipate de
majoritate și , uneori, chiar se izolează de cele lalte familii de romi, trăiesc o adevărată dilemă
identitară . Mai mult , romii care sunt respinși în mod sistematic de majoritarii cu care doresc
să se identifice trec printr -o criză identi tară. Cu toată strădania lor de a se integra (din
punctul lor de vedere), ei rămân de cele mai multe ori marginalizați în raport cu populația
majoritară.
Una din strategiile integrative utilizată de către romii care încearcă să adopte cultura
populației majoritare este școl arizarea copiilor lor, comparativ cu țiganii tradiționaliști care
nu vor să -și trimită copiii la școală.
De cealaltă parte, multe documente legislative , politicile școlare și programele
educaț ionale Phare derulate în țara noastră între anii 2000 și 2009 au urmărit realizarea
educației timpurii și facilitarea școlarizării romilor .
Accesul la educația preșcolară crește șans ele integrării copiilor romi în sistemul
educațional, deoarece grădinița îi ajută pe copiii veniți din familiii dezava ntajate să obțină o
serie de aptitudini sociale care să le permită ulterior să ia parte ș i să se implice în activitățile
școlare, precum și să fie mai ușor integrați în clase.
În realitate însă, accesul copiilor romi la grădinițe este mai redus decâ t al ce lorlalți
copii, iar acest lucru nu face decât să accentueze inegalitățile existente. Copiii romi, li psiți de
pregătirea preșcolară, merg mai târziu la școală, se integrează cu dificultate în colectivul
clasei, răspund cu greu cerințelor educaționale și constituie primul eșalon în ceea ce privește
absenteismul și abandonul școlar. De cele mai multe ori, școala este văzută de aceștia ca fiind
neatractiv ă, greu de înțeles și de continuat .

9
Procentul copiilor romi care merg la grădiniță este într -o crește re ușoară , dar nu atinge
obiectivul propus de Uniunea Europeană prin s trategia „Europa 2020” ca re vizează ca cel
puțin 95% dintre copii să participe la educația timpurie.
Principalele motive invocate de către părinți pentru neînscrierea copiilor romi la
grădiniță sunt:
 lipsa resurselo r financiare;
 lipsa de consens între părinți;
 lipsa serviciilor educaționale în comunitate ;
 lipsa de încredere în personalul educațional și în practic ile educaționale;
 teama de discriminare și stigmatizare a copiilor lor;
 teama de violență din partea altor copii.
În ceea ce privește integrarea și participarea la viața școlară, menționăm câțiva factori
care descurajează educația copiilor romi din perspectiva familiilor acestora:
a) Comanda socială: se referă la invitația actuală făcută de societatea democratică de
a participa la competiția economică și culturală, care descurajează etnicii romi și
cultivă în rândul acestora o prejudecată demobilizatoare;
b) Aparteneța la cultura majorității este prea puțin recompensată pentru minorit arul
rom, deoarece când vrea să se angajeze are loc o selecție prin transmitere
axiologică, ceea ce presupune refuzul angajării acestuia;
c) Programa școlară ,,ascunsă ”: obiectivele educației și conținuturile didactice
urmăresc domesticirea actorilor sociali.
De fapt, neșcolarizarea poate să fie pentru familiile tradiționale rome un mijloc de
rezistență la asimilare de către populația majoritară, păstrându -și astfel identitatea etnică.
Rezistența la asimilare are loc când mesajul ascuns sau explicit implică ne utralizarea
trăsăturilor culturii etnice și adoptarea culturii populației majoritare, folosind în primul rând
circumstanțele școlare dirijate curricular.
Reducerea comporta mentelor deviante și infracționaliste în rândul minoritarilor romi
presupune ieșirea din starea de minorat și creșterea competenței educative a familiilor, mai
ales a familiilor cu mulți copii.

10
1.2. Combaterea discriminăr ii și a segregării prin educație incluzivă

Conform Strategiei naționale pentru incluziunea cetățenilor români de etnie romă
aprobată pentru perioada 2012 -2020, obiectivele specifice în domeniul educației sunt
următoarele:
• Asigurarea accesului egal, gratuit și universal al cetăț enilor români de etnie romă la
educația de calitate în sistemul public de educație, cu scopul de a sprijini progresul economic
și dezvoltarea unei societăți bazate pe cunoaștere;
• Promovarea educației incluzive în sistemul de învățământ, inclusiv prevenirea și
eliminarea segregării și combaterea discriminării bazate pe etnie, statut socia l, dizabilități sau
alte criterii care pot afecta copiii și tinerii proveniți din grupuri dezavantajate, inclusiv a
romilor (http://www.anr.gov.ro/docs/Politici/0371 -28_noua_strategie_522.pdf)
Educația incluzivă a demarat inițial pentru a integra în siste mul școlar copiii cu
dizabilități, iar apoi s -a extins asupra incluziunii grupurilor vulnerabile / defavorizate .
Principiile educației incluzive combat discriminarea, împreună cu una din formele sale acute,
manifestate în spațiul fizic, și anume segregarea .
Discriminarea este definită în Ordonanța Guvernului nr. 137/2000 ca fiind „orice
deosebire, excludere, restricție sau preferință, pe bază de rasă, naționalitate, etnie, limbă,
religie, categorie socială, convingeri, sex, orientare sexuală, vârstă, handicap, boală cronică
necontagioasă, infectare HIV, apartenență la o categorie defavorizată, precum și orice alt
criteriu care are ca scop sau efect restrângerea, înlăturarea recunoașterii, folosinței sau
exercitării, în condiții de egalitate, a drepturi lor omului și a libertăților fundamentale sau a
drepturilor recunoscute de lege”.
În cazul romilor , segregarea este mecanismul p rin care un procent mare de copi i romi
sunt di recționați către anumite grădinițe/ școli, aflate de cele mai multe ori în cartier e de romi
sau proximitatea acestora , rezultând grupe/ clase și școli separate n umai pentru aceștia .
Definiția segregării în Ordinul MECT nr. 1540/2007 este foarte clară: „separarea fizică a
elevilor aparț inând et niei rome în grupe / clase / clădiri / ș coli / alte facilităț i, astfel încât
procentul elevilor ap arținând etniei rome din totalul de elevi din școală / clasă / grupă este
disproporț ionat în raport cu procentul pe care copiii romi de vârstă școlară îl reprezintă în
totalul populației de vârstă școlar ă în respectiva u nitate administrativ teritorială .”
Justificarea acestei forme de discriminare este legată de intenția ,,bună” a directorilor
școlari față de familiile de romi sau de refuzul părinților ne -romi de a -și amesteca copiii cu ei.

11
Este cert faptu l că d iscriminarea și s egregarea influențează negativ performanțele
școlare și gradul de participare la învățământ a copiilor de etnie romă.
În țara noastră, ș colile la care au acces copiii de etnie romă nu răspund pe deplin
cerințelor necesare școlii pentru toți. După cum ne arată rezultatele unei cercetări realizată de
Gelu Duminică și Ana Ivasiuc (2010) în 100 de unități de învățământ cu ponderi diverse de
elevi de etnie romă , încă mai are loc segregarea copiilor pe criteri ul etnic, fie la nivel de
clasă, fie la nivel de școală. Mai mult, c ercetarea evidențiază deficitul de calitate al
învățământulu i românesc la care au acces copiii romi, descris prin următoarele puncte
,,nevralgice ”:
 descreșterea calității dotărilor materiale;
 creșterea procentului de cadre didactice navetiste;
 fluctuația cadrelor didactice în fiecare an școlar;
 neasigurarea unei formări continue a cadrelor didactice de calitate pe tematica
integrării școlare a copiilor romi;
 slaba conștientizare a discriminării copiilor romi în școală și în societate;
 persistența anumitor stereotipuri negative la adresa romilor;
 lipsa unor strategii de prevenire și combatere a discriminării la nivelul școlilor ;
 creșterea ratei abandonului școlar și nepromovării clas elor la copiii de etnie romă;
 învinuirea părinților pentru nereușitele școlare a copiilor romi;
 lipsa strategiilor de atragere a copiilor romi pentru a fi școlarizați.
Din păcate, sintagmele „școala incluzivă”, „nondiscriminare”, „desegregare” sunt
frecven t utilizat e în discursul instituțiilor de învățământ, fără a -și găsi întotdeauna
corespondent în realitate.
Noi credem că formarea continuă a cadrelor didactice pentru realizarea educației
incluzive va conduce la îmbunătățirea percepției asupra copiilor romilor, la combaterea
discriminării și segregării acestora, la înregistrarea succesului școlar . De asemenea,
prevenirea desegrerării se poate asigura prin reglementări adoptate de fiecare școală prin
formarea de la început de ciclu a unor clase în care n u există segregare. Această măsură
trebuie însoțită de respectarea și asigurarea principiilor de educație incluzivă.

12
2. EDUCAȚI A INCLUZIVĂ – CEL MAI EFICIENT MIJLOC DE DE PARTICIPARE
ȘCOLARĂ A COPIILOR ROMI

2.1. Specificul educației incluzive

Educația incluzivă se construiește pe principiul fundamental potrivit căruia educația
este fundamentală pentru dezvoltarea, atât a indivizilor, cât și a societăților. Astfel, educația
trebuie văzută ca un drept al tuturor copiilor , nu ca un privilegiu pentru câțiva , o modalitate
eficientă de a reduce sărăcia, excluderea socială , ignoranța, opresiunea și , chiar, războaiele.
Declarația fundamentală a drepturilor omului (1948) plasează educația printre drepturile
fundamentale ale omului, iar Convenția Nați unilor Unite asupra Drepturilor Copilului
(Națiunile Unite, 1989) stipulează realizarea acestui drept pe baza șanselor egale, statele
partenere angajându -se să creeze obligativitatea și gratuitatea educației primare, să ia toate
măsurile pentru a încuraja frecventarea regulată a școlii și reducerea cazurilor de abandon.
Pentru că în multe zone ignoranța și analfabetismul sunt încă larg răspândite și în multe țări
asigurarea accesului la educație pentru copiii săraci sau care prezintă un risc de abandon
școlar este o reală provocare, mișcarea EDUCAȚIE PENTRU TOȚI a căpătat amploare în
multe țări europene , căutând tocmai să transforme acest drept fun damental în realitate.
Educație pentru toți are în vedere, după cum sugerează și denumirea, asigurarea accesului
tuturor la educație, cel puțin la educația de bază. Mișcarea a fost lansată în 1990 la
Conferința Mondială a Educ ației pentru toți de la Jomtien – Tailanda și a culminat cu
Declarația Mondială a Educației pentru to ți (vezi Vrășmaș, T., 2004, pp. 13 -17).
În acest context, sunt necesare acțiuni proactive de identificare a barierelor cu care
unele grupuri se confruntă în încercarea de a avea acces la oportunită țile educaționale. Apoi,
trebuie să se identifice acele resurse disponibile, existente la nivel nați onal și comunitar,
pentru a fi utilizate în vederea eliminării acestor bariere sau dificultăți de integrare/învățare .
Aceeași viziune a fost reafirmată 10 ani mai târziu la Forumul Mo ndial al Educației de la
Dakar din anul 2000, unde s -a dec larat că educația pentru toți trebuie să țină seama de nevoile
celor săraci și ale celor dezavantajați, inclusiv ale copiilor care muncesc, ale celor care
locuiesc în zone rurale izolate, ale celor care aparțin unor minorități etnice și lingvistice, ale
copiilor, tinerilor și adulților afectați de conflicte, HIV/ SIDA, ale celor care suferă de foame,
ale celor bolnavi și ale celor cu cerințe speciale de învățare . (Forumul Mondial al Educației
de la Dakar , 2000, Note, 19 ).

13
Un rol spe cial în integrarea și par ticiparea școlară a grupurilor defavorizate sau cu
risc de excludere socială, cum este și etnia romă, îi revine educației incluzive.
Cel mai semnificativ impuls în direcția dezvoltării educației incluzive a fost dat de
Conferința pe tema probleme lor e ducației cerințelor speciale care a avut loc în Salamanc a,
1994. Concluzia celor care au participat la conferință a fost aceea că: „ Educația cerințelor
educaționale speciale – un subiect care preocupă în egală măsură atât țările din nord, cât și pe
cele din s ud – nu poate progresa dacă rămâne un fenomen izolat. Aceasta trebuie să facă parte
din strategiile educaționale în ansamblu și, mai mult, din noile politici economice și sociale.
Se impune o reforma re majoră a școlii obișnuite” ( Unesco,1994) . Lucrările Co nferinței de la
Salamanca, la fel ca și cele ale Conferinței de la Jomtien, n -au putut face abstracție de faptul
că Educația pentru toți , cu toate ideile generoase pe care le promova, era totuși departe de a fi
o realitate, iar categoria copiilor cu cerințe educaționale speciale constituia unul din grupurile
cu cele mai multe bariere educaționale. Menținerea politicilor tradiționale în edu cație nu
constituia un răspuns, dovedindu -se că simpla dezvoltare de sisteme și școli separate pentru
copiii cu cerințe educaționale speciale conduce în fond tot la clădirea unor bariere, nicidecum
la înlăturarea lor. Se impunea o nouă abordare care să con sidere diferențele ca fiind ceva
normal și care să încerce să dezvolte sisteme educaționale capabile să răspundă eficient la
diversitate.
Această abordare pleacă de la sugestia conform căreia „Fiecare copil are caracteristici,
interese, abilități și ceri nțe de învățare unice și de aceea, pentru ca dreptul la educație să aibă
un sens, at unci trebuie concepute sisteme educaționale și trebuie implementate programe
educaționale care să țină seama de extrem de marea diversitate a ac estor caracteristici și
cerințe” (UNESCO, 1994) .
Așadar, a ceastă abordare privește dezvoltarea de sisteme educaționale incluzive.
Asemenea sisteme pot funcționa numai dacă școlile obișnuite devin capabile să educe toți
copiii din comunitatea în care acestea există. S -a argumen tat as tfel că școlile trebuie „ să
primescă toți copiii indiferent de starea lor fizică, intelectuală, socială, emoțională, lingvistică
sau oricare alta. Aici trebuie să fie cuprinși și copiii cu dizabilități, și copiii talentați, și copiii
din zonele rurale izol ate și cei din populațiile nomade, și copiii minorităților lingvistice,
etnice sau culturale, precum și copiii din alte grupuri sau zone marginalizate.” (UNESCO,
1994 – Cadru de acțiune privind c erințele educaționale speciale , p. 6)
Școlile incluzive „tr ebuie să recunoască și să răspundă la diversele cerințe ale elevilor
lor, să se adapteze atât la diverse stiluri, cât și la diferite niveluri de învățare și să asigure
calitatea educației pentru toți printr -un curriculum, prin structuri organizatorice, str ategii de

14
predare adecvate, utilizare de resurse și parteneriate cu comu nitățile din care fac parte.”
(UNESCO, 1994 – Cadru de acțiune privind c erințele educaționale speciale, pp. 11-12).
Cu toate că dezvoltarea școlii incluzive reprezintă o provocare majoră, presupunând
depășirea multor prejudecăți și a multor dificultăți materiale, avantajele sunt evidente.
„Școala obișnuită cu orientare incluzivă reprezintă cel mai eficient mijloc de combatere a
atitudinilor discriminatorii, de creare a unor comunit ăți primitoare, de construire a unei
societăți incluzive și de realizare a educației pentru toți; mai mult, acestea sunt în măsură să
asigure o educație eficientă majorității copiilor și să îmbunătățească eficiența și, în ultimă
instanță, rentabilitatea co sturilor întregului sis tem de educație” (UNESCO, 1994 ).
Prin urmare, numim școală incluzivă acea unitate de învățământ în care se asigură o
educație pentru toți copiii și care reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a
atitudinilor de discrimina re. Copiii din aceste unități de învățământ beneficiază de toate
drepturile și serviciile sociale și edu caționale conform principiului ,,resursa urmează copilul ”.
Incluziunea în educație presupune valorizarea egală a tuturor elevilor și a personalului
didactic și nedidactic, crescând participarea tuturor elevilor la educație și, totodată, reducerea
numărului celor excluși din cultura, curricula și valorile comunității promovate prin școala de
masă. Restructurarea culturii, a politicilor și a practicilor din școli, astfel încât ele să răspundă
diversității elevilor, va conduce la reducerea barierelor în învățare și participare pentru toți
elevii, nu doar pentru cei cu dizabilități sau cei etichetați ca având „nevoi / cerințe educative
speciale”.
Diferențele dintre elevi sunt privite ca resursă pentru procesul de învățare, nu ca o
problemă ce trebuie depășită. Elevilor li se recunoaște dreptul la educație în propria lor
localitate, școala incluzivă având ea însăși un rol important în construirea comunităților și a
valorilor lor, precum și în creșterea performanțelor, iar cultivarea unor relații de susținere
reciprocă între școli și comunități rezidă din recunoașterea faptului că incluziunea în
educație este un aspect al incluziunii în societate.
Practic, educa ția incluzivă se preocupă de găsirea de alternative la un sistem segregat,
special de școlarizare. Există multe grupuri vulnerabile – copii cu dizabilități, copii săraci,
copii din zone izolate, copii din grupuri etnice și lingvistice minoritare – pentru care a învăța
într-o școală obișnuită este un lucru dificil, deoarece se simt străini fa ță de cultura școlii
respective sau nu pot înțelege indicațiile și explicațiil e în limba de predare a școlii . De aceea,
prin abordarea incluzivă se caută înțele gerea acestor bariere de integrare și dezvoltarea de
școli ,,prietenoase ” care să fie în măsură să îndeplinească cerințele de învățare ale acestor
copii.

15
Din păcate, remarcăm faptul că multe dintre barierele integrării școlare a copiilor din
grupurile def avorizate, cum sunt și copiii de etnie romă, se află în afara școlii. Acestea pot fi
la nivelul familiilor acestora, la nivel de politică națională, de structuri ale sistemelor de
școlarizare naționale și de formare a profesorilor, de relații dintre sistem ul de educație și
comunitatea în care acesta funcționează, de gestionarea bugetelor și resurselor. Mulți ani,
aceste grupuri vulnerabile au fost supuse segregării, discriminării și excluderii din sistemul de
învățământ obișnuit. Acești copii au fost grupaț i în clase sau școli separate și chiar li s-a
refuzat accesul la orice fel de educație.
Mai întâi, fiecare cadru didactic trebuie să înțeleagă conceptele de integrare și de
incluziune școlară pentru a putea să intervină eficient atât la nivel individual, cât și la nivel de
grup. Astfel, d acă integrarea presup une focalizarea pe elev, incluziunea are în vedere clasa
de elevi, ca mediu incluziv. Integrarea presupune examinarea /evaluarea elevului de către
profesori și specia liști, diagnosticul și prognosticul acestuia , pe când incluziunea presup une
analiza complexă a factorilor implicați în desfășurarea procesului instructiv -educativ și
colaborarea tuturor celor implicați în rezolvarea pr oblemelor sau dificultăților de integrare
sau de învățare.
Integrarea urmărește aplicarea programelor de educație individualizate , pe când
incluziunea se bazează pe strategii pentru profesori, strategii care să -i facă pe aceștia capabili
să creeze un medi u adaptativ, să creeze condițiile de sprijinire a elevilor în clasă astfel încât
să prevină și să înlăture toate obstacolele sau dificultățile de învățare .
Integrarea pune accentul pe nevoile „copiilor speciali”, incluziunea pune accentul pe
drepturile tu turor copiilor. Integrarea se referă la recuperarea /reabilitarea fiecărui elev în
parte , incluziunea se referă la schimbarea școlii , schimbarea mentalităților și atitudinilor celor
din școală . Integrarea urmărește beneficiile pentru copilul cu nevoi speciale prin expertiză
specializată, suport formal și intervenție specială, incluziunea urmărește beneficii pentru toți
copiii, prin expertiza cadrelor didactice specializate, în procese de predar e – învățare pentru
toți, cu suport informal.
În concluzie, dacă prin educația integrată se are în vedere mai ales obiectivele legate de
școlarizarea în condiții de normalitate a copiilor cu cerințe speciale, accentul punându -se pe
copii și pe serviciile de suport în școală pentru aceștia, educația incluzivă are ca obiectiv
principal adaptarea școlii la cerințele speciale de învăț are ale copiilor, prin adaptarea școlii,
în general, la diversitatea copiilor dintr -o comunitate, ceea ce presupune o reformare și o
dezvoltare în ansamblu a școlii.

16
2.2. Principii ale educației incluzive și strategii oficiale de stimulare a participării
copiilor romi la viața școlii

În ansamblu, principiile educației incluzive menționează dreptul fundamental al fiecărei
persoane de a învăța, fără discriminare pe motive de gen, limbă vorbită, religie, origine
națională sau socială, stare financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a
familiei sale. Creionăm pe scurt câteva dintre principiile educației incluzive, care sunt
preluate sau au legătură cu incluziunea în societate:
a) Principiul normalizării ;
Principiul normalizării se referă la necesitatea asigurării condițiilor unei vieți normale
pentru persoanele cu cerințe speciale , astfel încât acestea să t răiască conform standardelor
după care trăiesc majoritatea membrilor societății. Având în vedere faptul că principiul
normalizării presupune luarea în considerare nu doar a modului de adaptare a persoanei cu
deficiențe la cerințele vieții sociale , ci și felul în care comunitatea înțelege să se conformeze
nevoilor și posibilităților persoanei, este necesară asigurarea unei multitudini de servicii c are
să reducă starea de deficiență sau de vulnerabilitate .
În literatura de specialitate sunt prezenta te patru niveluri ale normalizării:
– normalizarea fizică;
– normalizarea funcțională;
– normalizarea socială;
– normalizarea societală.
b) Principiul drepturilor egale ;
Asigurarea egalității sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale
societăților democratice. Chiar dacă realizarea sa efect ivă este ,, inegală” (în diferite planuri
ale vieții sociale: politic, economic, cultural, etc.), el este un principiu constitutiv al
democrațiilor, fiind înscris în Constituțiile statelor, ca și în di ferite reglementări naționale și
internaționale.
c) Principiul egalizării șanselor în domeniul educației ;
Principiul egalizării șanselor este corelat cu principiul drepturilor egale. Egalizarea
șanselor este procesul prin care toți cetățenii și în par ticular persoanelor cu handicap pot avea
acces la diversele sisteme ale societății: cadrul material, serviciile, informațiile, etc. O
persoană devine practic handicapată atunci când i se refuză șansele care permit accesul la
educație, viața de familie, ang ajarea în muncă, condiții de locuit, participare la diferite
organizații, asociații, etc. Societatea este obligată deci să identifice și să elimine sau să

17
diminueze barierele care împiedică accesul la educație. Expresia cea mai elocventă a acestui
principi u în domeniul învățământului îl constituie principiul egalității șanselor educaționale și
al dreptului la educație.
Egalitatea șanselor educaționale vizează egalitatea șanselor de acces, egalitatea șanselor
de instruire și educație și de asemenea egalitatea șanselor de integrare și reușită socială.
d) Principiul intervenției timpurii ;
Acest principiu indică eficiența in stituției de reabilitare / reeducare și de integrare la
vârste mici, deoarece diferențele dintre copiii obișnuiți și cei deficienți sunt mai greu
observabile, iar șansele de integrare ulterioară în viața școlară sunt mai mari pentru copiii
care au acces la învățământul preșcolar alături de copiii obișnuiți.
e) Principiul dezvoltării ;
Școala incluzivă reprezintă dezideratul maximei flexibilități și toleranțe în ceea ce
privește diferențele fizice, socio -culturale, lingvistice și psihologice existente între copii,
scopul fiind acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a învăța în fun cție de ritmul,
capacitățile și nevoile proprii și de a se exprima conform trăsăturilor individuale de
personalitate.
f) Principiul cooperării și parteneriatului ;
Acest principiu are în vedere experiența practică unde s -a observat că integrarea și
norma lizarea se pot realiza dacă există o colaborare perma nentă între membrii implicați:
între elevi (normali și cu cerințe educaționale speciale) – profesori – părinți – specialiști –
organizații guvernamenta le și neguvernamentale – școli de masă și școli spe ciale.
g) Principiul asigurării serviciilor de sprijin ;
Atât co piii cu cerințe educaționale speciale, cât și părinții sau rudele lor au nevoie de
multă informație pentru a -și găsi drumul în societate și pentru a obține suportul, ajutorul la
care sunt înd reptățiți. Există trei mari categorii de servicii de sprijin: serviciile de sprijin
organizate la nivelul școlii, serviciile de sprijin din afara școlii și serviciile holistice.
Traian Vrășmaș (2004, pp. 97 -99) a subliniat strategia oficială a Ministerul ui Educației
în perioada 2003 -2010 de a stimula participarea la educație a copiilor și tinerilor romi prin
următoarele obiective:
– Creșterea gradului de cuprindere a copiilor și tinerilor romi la toate nivelurile de
învățământ;
– Ameliorarea calității resurselor umane ale învățământului în scopul creării unui
mediu educațional stimulativ pentru copiii romi;
– Proiectarea ofertei educaționale în scopul promovării interculturalității;

18
– Deschiderea școlii către comunitate și diversificarea proiectelor de part eneriat cu
actorii de la nivelul comunității;
– Elaborarea unui sistem național de monitorizare a participării școlare a copiilor și
tinerilor romi în scopul fundamentării măsurilor de ameliorare;
– Valorificarea exemplelor de succes din cadrul programelor și proiectelor
educaționale naționale și europene destinate populației rome.

2.3. Tabloul s trategii lor necesare asigurării educației incluzive

Strategiile incluzive sunt acele strategii didactice specific e, necesare satisfacerii
nevoilor și cerințelor special e de educației ale copiilor. De regulă, strategiile de învățare
corespunzătoare perspectivei pedagogiei incluzive sunt caracterizate de următoarele trăsături:
flexibilitate, eficiență, diversitate, dinamică, interacțiune, cooperare, creativitate, gl obalitate
și interdisciplinaritate.
În scopul eficientizării procesului de învățare în clasele unde se practică învățământul
incluziv, UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru profesori , în care sunt prezentate o
serie de strategii de sprijinire a înv ățării pentru toți elevii din clasă:
– învățarea interactivă presupune folosirea unor strategii de învățare focalizate pe
cooperarea, colaborarea și comunicarea între elevi în cadrul activităților didactice, precum și
pe interacțiunea dintre profesori și e levi sau între profesori (eficiența învățării presupune
lucrul profesorilor în echipă) ca o modalitate permanentă de lucru;
– negocierea obiectivelor se referă la discutarea și explicitarea obiec tivelor acțiunii de
învățare în cadrul relației dintre profe sori și elevi, deoarece fiecare participant la actul
învățării are ideile, experiențele și interesele personale de care trebuie să țină seama în
proiectarea activităților didactice;
– demonstrația, aplicația și conexiunea inversă se referă la faptul că ori ce proces de
învățare (mai ales în condițiile învățământului incluziv) este mai eficient dacă informațiile
prezentate sunt demonstrate și aplicate la situații reale de viață, existând și un feed -back
continuu de -a lungul întregului proces;
– modalitățile d e sprijin în actul învățării pentru elevii integrați se referă la nevoia
acestora de un sprijin activ în învățare, atât în timpul activităților desfășurate în clasă, cât și la
cele din afara ei;
– evaluarea continuă a învățării presupune prezența unui răspuns permanent la
conținuturile și mesajele primite de la cel care învață, iar aceste răspunsuri constituie

19
principalul reper după care fiecare profesor își poate perfecționa și optimiza intervenția în
actul învățării. (apud Gher guț, 2006, pp. 137 -138)
Strategiile incluzive țin seama de relația existentă între învățare și nivelul de dezvoltare
al elevului, de natura sa interioară, și facilitează valorificarea potențialului intelectual și
aptitudinal al acestuia.
Donald F. Dansere au (1985) face distincția între două categorii de strategii: strategii
primare și strategii de suport. Strategiile primare presupun operarea directă asupra
materialului de învățat (de exemplu, repetarea, regruparea, deducerea, evocarea, organizarea,
elabor area), iar strategiile de suport acționează indirect asupra învățării, asigurând climatul
intern favorabil învățării (planificarea timpului de studiu, controlul concentrării atenției,
automotivarea, controlul emoțiilor negative, asigurarea dispoziției prop rice studiului).
(Sălăvăstru, 2009, p. 169)
În cartea ,,Dificultăți de învățare” (2012), A. Mărgărițoiu realizează o sinteză a
strategiilor incluzive care pot fi valorizate de către cadrele didactice :
a) strategii ale învățării interactive: consideră învăț area un proces dinamic, activ și
complex, un fenomen continuu, care se poate completa, schimba permanent, iar relația
profesor -elev este una interactivă, empatică, constructivă. Învățarea se realizează individual și
în grup, necesitând permanent o atitudin e activă din partea elevului.
Din dorința de a respecta aceste cerințe, strategii interactive se centrează pe următoarele
aspecte:
– construirea lecțiilor noi pe baza cunoștințelor anterioare ale elevilor utilizând ca
metode: brainstorming, ciorchinele, rezolvare de probleme, comunicare în grup mic,
comunicare în perechi etc.
– valorificarea experiențelor zilnice ale elevilor prin analiza datelor realu lui ce stau la
baza unor noi însușiri sau fac apel la memoria afectivă a copilului;
– aplicarea practică a rezultatelor învățării, în secvențe didactice diferite, în clasă, prin
metode și procedee de expresie (desen, modelaj, povestire, teatru de păpuși, poezie, joc de rol
etc.);
– folosirea poveștilor terapeutice, exemplelor cu mesaje educaționale pentru t rezirea
interesului copiilor;
– realizarea învățării inter – și transdisciplinare;
– valorificarea activităților extrașcolare (călătorii, vizite, excursii etc.) ca pretexte de
învățare și experiențe de interacțiune socială;
– folosirea situațiilor de joc î n învățare (joc de rol, dramatizare, joc didactic);

20
– realizarea activității de predare -învățare prin formularea și rezolvarea unor probleme
sau crearea unor dileme cognitive;
– rezolvarea creativă a conflictelor din clasă și dezvoltarea competențelor soci ale;
În ansamblu, strategiile interactive pun accentul pe relațiile dintre copii și relația
profesorului cu copiii în actul învățării.
b) strategii ale învățării multisenzoriale: îmbină modalități diferite de a aborda și
reflecta asupra cunoștințelor prin implicarea activă a proceselor senzoriale. De exemplu,
pentru a ajuta elevii cu dificultăți de învățare a ortografiei se poate proceda astfel: cu ajutorul
unui marker, se scrie pe o foaie un cuvânt și se pronunță cu voce tare; elevul trasează cu
degetul c onturul literelor, pronunțând în același timp și literele respective. După ce a
pronunțat întregul cuvânt, elevul pictează sau colorează literele cuvântului, le execută din
sârmă maleabilă, le decupează etc.
c) strategii ale învățării prin descoperire: presupun reorganizări ale unor cunoștințe
dobândite anterior. În cazul copiilor cu dificultăți de învățare se poate aplica învățarea prin
descoperire dirijată, care presupune asigurarea sprijinului din partea profesorului. Acesta
oferă indicații sau pași de l ucru pentru ca elevii să descopere lucruri noi prin realizarea unor
comparații, raționamente ipotetico -deductive, analogii.
c) strategii de învățare mediată:
Strategia de îmbogățire instrumentală (Raven Feuerstein, 1990, 1991) ajută copiii cu
dizabilități intelectuale sau cu dificultăți specifice de învățare să dobândească abilități
metacognitive (să învețe cum să învețe): priceperea de a reflecta asupra manierei de rezolvare
a problemelor, de a face conexiuni între vechi și nou, de a învăța metode generale de
descoperire, de realizare a unor sarcini. (apud Vrășmaș, T., 2004, p. 318)
d) învățarea prin cooperare: stimulează interacțiunea, colaborarea, lucru în echipă,
intercunoașterea, susținerea reciprocă în vederea atingerii unui scop comun. Interacțiunile
verbale și socioafective dintre elevi dezvoltă competențe sociale și intelectuale transferabile
în diverse contexte. Rezultatul obținut reprezintă suma eforturilor tuturor, o reflectare a
implicării și responsabilității fiecărui membru în parte. Elevii car e lucrează în grup sunt
ajutați și monitorizați de profesori în folosirea capacităților cognitive și sociale colaborative,
care sporesc eficiența muncii în grup. Această strategie de lucru asigură interacțiune în actul
de predare -învățare -evaluare, o mai b ună punere în practică a cunoștințelor, stimulează
inițiativa fiecărui elev, crește motivația școlară etc.
e) simularea: este o metodă acțională, bazată pe simularea unor funcții, relații,
activități, fenomene, sisteme etc., în care se poate experimenta pe baza unui caz real, iar

21
greșelile pot fi corectate. (Pavelescu, 2010, p. 293) Această metodă este eficientă mai ales
copiilor cu tulburări de limbaj sau cu tulburări socio -afective și de comportament.
În cartea Școala și educația pentru toți , Traian Vrășm aș (2004) prezintă următoarele
strategii incluzive:
 predarea -învățarea reciprocă: vizează copiii cu dificultăți de înțelegere a textului
scris și presupune un joc de rol între profesor și elev. Strategia în activitatea de lectură constă
în următorii pași:
– să gândească la întrebări posibile pe marginea textului lecturat și să se asigure că pot
răspunde la aceste întrebări;
– să sumarizeze cele mai importante informații din textul citit;
– să prevadă ce anume va prezenta textul în continuare;
– să indice cu vintele noi, neclaritățile sau neînțelegerile care apar în lectura textului.
 instruirea multi -nivelară: diferențele de învățare dintre copiii din clasă pot fi
diminuate prin utilizarea unor niveluri variate din domeniul cognitiv al învățării. Întrebările,
activitățile și sarcinile de învățare pot fi structurate plecându -se de la nivelurile majore ale
taxonomiei cognitive elaborate de Bloom, adaptându -se pentru întâlnirea cu nevoile
individuale ale celor care învață.
 instruirea prin modelarea sprijinului: secvențierea sistematică a conținutului de
predare -învățare, a materialelor și sarcinilor de lucru, asociată cu sprijinul profesorilor și
colegilor pentru a optimiza învățarea. Obiectivul este acordarea sprijinului atâta timp cât au
nevoie, înainte de reali za sarcina respectivă independent. (Vrășmaș, 2004, pp. 318 -320)
Teza lui Lev S. Vîgotski referitoare la faptul că învățarea reprezintă un tip particular
de efort comun, în care adulții trebuie să ofere sprijin, să -i ghideze și să -i asiste pe copii în
rezol varea de probleme, a generat numeroase cercetări care s -au orientat spre descrierea
tipului de îndrumare și ajutor oferit de adulți, spre identificarea acțiunilor necesare pentru
promovarea învățării. Wood a identificat două reguli în adaptarea intervenții lor adultului /
profesorului: prima regulă este că atunci când un copil ,,luptă” cu problema, tutorele ar trebui
să-i ofere imediat mai mult ajutor, iar cea de -a doua regulă este că atunci când un copil
reușește, tutorele ar trebui să -i ofere mai puțin aju tor și să se retragă în plan secund.
(Sălăvăstru, 2009, p. 75)
Antrenarea unor strategii de sprijinire a învățării în clasă este deosebit de importantă
pentru dezvoltarea unui program de învățare eficient. Din această perspectivă, cele mai utile
metode și tehnici sunt:
 climatul școlar și social favorabil, relații de colaborare și sprijin;

22
 cunoașterea și analiza comportamentelor de învățare tipice fiecărui elev;
 învățarea în pereche (de la copil la copil);
 predarea în cuplu;
 părinții ca parteneri (prin implicarea permanentă a acestora în activitățile școlare
și extrașcolare);
 implicarea comunității;
 îmbunătățirea comunicării cu alți profesioniști din afara școlii;
 perfecționarea continuă a școlii, a practicii profesorilor și a formelor de învățare
etc.
Strategiile incluzive antrenează capacități, deprinderi, aptitudini, și resurse personale
și de grup, având la bază atât individualizarea, cât și colaborarea actorilor procesului didactic.

2.4. Modalități de instruire diferențiată a activităților didactice

Una dintre cele mai eficiente strategii incluzive este instruirea /tratarea diferențiată a
activităților , care presupune personalizarea sau individualizarea demersului instructiv –
educativ, după o evaluare complexă a fiecărui elev, astfel încât să răspundă nevoilor și
cerințelor educaționale, constituind și o modalitate de ameliorare a educației în general.
Învățământul obiș nuit operează frecvent cu conceptul de tratare diferențiată – concept
ce s-a transferat și în învățământul special. Tratarea diferențiată se aplică elevului normal și
presupune evaluarea distanței la care se situează un elev față de criteriul sau obiective le
instruirii și se realizează prin programe de recuperare pentru cei ce nu au atins nivelul de
cunoștințe cerut de programă folosindu -se fișe de corectare, examene diferențiate, gradate,
materiale programate, instruire pe grupe de nivel, muncă individuală asistată pe calculator
(Vlad, 2000, p. 95)
Demersurile de acțiune prin care se poate realiza tratarea diferențiată a act ivităților
sunt menționate de A. Mărgărițoiu (2012, pp.102 -103):
 respectarea ritmului de lucru al fiecărui elev;
 realizarea tratării diferențiate prin adaptarea curriculumului (accesibilizarea,
selectarea și diversificarea componentelor curriculumului general);
 utilizarea unei metodologii didactice variate și îmbinarea tuturor formelor de
tratare diferențiată: frontală, pe grupe, indivi duală;

23
 împărțirea clasei de elevi în grupe de nivel omogene, în funcție de nivelul lor de
învățare, de capacitatea lor de învățare, de interesele comune sau trăsăturile psihopedagogice
comune, dar și în grupe mobile , neomogene, constituite după competențe complementare sau
simpatii interpersonale;
 personalizarea fișelor de lucru prin: diferențiere cantitativă (dozarea diferențiată a
volumului de lucru în funcție de nivelul de instruire al fiecărui elev) și diferențiere calitativă
(a ritmului de lucru, a fo rmulării sarcinii de lucru, a creșterii treptate a dificultății sarcinii de
lucru);
 selectarea, dozarea și individualizarea sarcinilor de lucru:
– fișe de recuperare: pentru elevii rămași în urmă la învățătură, pentru corectarea
dificultăților de învățare sa u micșorarea lacunelor
– fișe de dezvoltare: pentru elevii buni și foarte buni, pentru a -și lărgi cunoștințele
conform cu înclinațiile și aptitudinile proprii;
– fișe de exerciții: pentru formarea priceperilor și deprinderilor, cu aplicații care au
dificultăț i crescânde, cu grade variate de dificultate;
– fișe de autoinstruire: pentru însușirea tehnicilor de învățare individuală, care
cuprind noi cunoștințe, prezentate la niveluri diferite, ex. autoteste, bibliografie
etc.;
– fișe de evaluare: pentru constatarea nivelului de pregătire și asigurare a feed -back –
ului;
 asigurarea unei învățări multisenzoriale;
 folosirea unor metode diferite de evaluare (proiecte, portofolii etc.);
 realizarea evaluării diferențiate a elevilor.
Principiul de bază în proiectarea activității diferențiate îl constituie adaptarea
structurii și conținutului învățământului după o cunoaștere profundă a elevilor: bagajul de
cunoștințe, experiența anterioară de învățare, deprinderi de lucru, caracteristic i psiho -fizice,
maturizare psiho -fizică, atitudinea față de învățare, interese și aspirații, stilul și ritmul de
învățare, dificultăți de învățare etc.
Cunoașterea elevilor se poate realiza direct (prin contact direct, face to face) ,
intermediat (prin prod usele activității de învățare realizate de elev) și indirect (prin
documente școlare, medicale, referiri, comentarii etc.).
Stilul de muncă al elevului sau modul cum lucrează elevul se poate aprecia cu ajutorul
calificativelor, astfel:

24
– sistematic, temeinic , cu interes pentru cunoaștere și acțiune (foarte bine);
– organizat, ritmic, rămânând în limitele manualului (bine);
– alternează pregătirea conștiincioasă cu perioade de delăsare, inconsecvent,
speculează obținerea unui calificativ bun (suficient);
– învață în salturi numai pentru a obține un calificativ de trecere, nereușind din
cauza unor lacune mari în cunoștințe. (insuficient) (Albu, 2001, p.159).
După cunoașterea elevilor din punct de vedere psihopedagogic și realizarea unui profil
individual, sistemul de modalități adaptate în vederea diferențierii instruirii, constă în
combinații variabile ale factorilor care definesc procesul didactic: conținutul didactic, modul
de grupare al elevilor, timpul sau ritmul de lucru și strategii didactice. În acest fel,
comb inațiile cele mai frecvente sunt:
1. variație în conținut și structură, însoțite de forme fixe sau mobile de organizare și
ritmuri diferite de lucru;
2. aceeași materie de studiu, dar timp variabil prevăzut pentru însușire;
3. același ritm de lucru, dar pentru conț inut diferit ca volum și complexitate;
4. grupări variate de elevi, de obicei însoțite de variații operate asupra materiei de
studiu și a timpului (ritmului de lucru);
5. variabilitatea metodelor de lucru.
Timpul individual necesar pentru a învăța a elevului est e determinat de: aptitudinea
elevului pentru învățarea acelei sarcini; capacitatea lui de înțelege sarcina; calitatea instruirii,
stilul de predare al profesorului etc. Voința, fondul afectiv și motivația școlară influențează
timpul acordat de elev studiul ui și corectării dificultăților de învățare.
În funcție de mentalitatea și structura personalității cadrului didactic, de pregătirea de
specialitate și psihopedagogică a acestuia, tratarea diferențiată poate reprezenta o provocare,
o autoperfecționare, în alegerea, aplicarea și, chiar, îmbunătățirea strategiilor incluzive, sau o
un obstacol, mai ales dacă se centrează pe dificultățile tratării diferențiate: organizarea
judicioasă a timpului, ritmul alert de lucru, constanța atenției distributive, efort supl imentar
pentru a realiza o bună planificare și proiectare didactică, alegerea judicioasă a sarcinilor
individuale și a temelor pentru acasă etc.
Din perspectiva autoarei A. Mărgărițoiu (2012, pp. 105 -106), fiecare profesor trebuie
să respecte principiile tratării diferențiate a activităților:
– rolul cunoașterii psihopedagogice aprofundate a copilului;
– centrarea pe aspectele pozitive ale tratării diferențiate a activităților:
 depistarea intereselor și aptitudinilor elevilor și cultivarea lor;

25
 dezvoltarea competențelor de comunicare și sociale: toleranță, colaborare,
adaptare, flexibilitate, ascultare activă etc.;
 stimularea deprinderilor de muncă independentă;
 însușirea strategiilor de învățare euristică;
 dezvoltarea unor calități (organizare, inițiativă, creativitate);
 sporirea randamentului școlar (stimularea capacității generale de învățare la
toate disciplinele, îmbunătățirea capacității specifice de învățare a unei
discipline etc.)
– aplicarea fișelo r diagnostice (de identificare a lacunelor la elevi) și a fișelor
corective (de remediere a dificultăților de învățare, de diminuare a lacunelor);
– distribuirea elevilor în cadrul grupelor de nivel nu este aceeași la fiecare disciplină;
– tratarea diferen țiată a activităților se poate realiza în toate etapele lecției (transmitere
de cunoștințe, consolidare, recapitulare);
– tratarea diferențiată a elevilor nu presupune subsolicitarea sau suprasolicitarea
elevilor;
– tratarea diferențiată a elevilor nu înse amnă eliminarea dificultăților din activitatea
elevilor, ci racordarea dificultății la zona proximei dezvoltări a elevului;
– tratarea diferențiată a elevilor cuprinde toți elevii din clasă, nu numai pe cei slabi;
– împărțirea clasei de elevi (eterogenă) î n grupe de nivel (omogene , în funcție de
capacitatea lor de învățare, de interesele comune sau trăsături psihopedagogice comune) nu
este aceeași la toate disciplinele;
– tratarea diferențiată a elevilor se desfășoară concomitent cu toate grupele de nivel,
care însă sunt angajate în tipuri diferite de activități;
– regândirea rolului profesorului și elevului în creșterea randamentului școlar și
realizarea tratării diferențiate a activităților în ciclul primar (activizarea elevului, utilizarea
metodelor acti v-participative);
– colaborarea cu colegii, specialiștii și cu părinții copilului.
În concluzie, sistemul de modalități adaptate în vederea diferențierii instruirii, constă
în combinații variabile ale factorilor care definesc procesul didactic:
– conținutu l didactic, cu efecte asupra structurării sistemului școlar;
– modul de grupare al elevilor;
– timpul sau ritmul de lucru;
– metodele de lucru.

26
2.5. Instruirea diferențiată și inteligențele multiple

Instruirea diferențiată se poate realiza nu numai la nivelul clasei de elevi, ci și la
nivelul școlii:
– prin cursuri opționale: cursuri de aprofundare a unor discipline (Curriculum extins);
– prin cursuri facultative: cursuri de completare și îmbogățire a culturii generale;
– sistemul sau orarul modular -flexibil: un nou mod de organizare a activităților
școlare, orarul fiind împărțit în ,,module”, adică unități de timp mai mici decât o oră (20 de
minute) sau mai mult decât o oră atunci când sunt capitole mai grele.
Ponderea ridicată a opționalelor facilitează valorificarea tipurilor de inteligență ,
uneori insuficient exploatate prin cursurile obligatorii. De aceea, recomandăm cadrelor
didactice să creeze modele alternative de învățare activă centrate pe di ferite tipuri de
inteligență pentru a favoriza și asigura o instruire diferențiată pentru fiecare elev. În acest
sens, teoria inteligențelor multiple, elaborată de Howard Gardner în 1985, ne oferă un număr
mare de instrumente didactice în vederea centrării demersului didactic pe elev. Următoarea
listă este un inventar incomplet al unor tehnici și materiale care pot fi folosite în predare prin
valorificarea teoriei intelig ențelor multiple :

Inteligența lingvistică:
– lecturi, folosirea manualelor, dicționarelo r și cărților;
– discuții în grupuri mici sau mari;
– brainstorming, jocuri de cuvinte, cvintetul;
– activități de scriere, publicații;
– prezentări făcute de elevi, povestiri, jurnale, dezbateri;
– citire individualizată, citire în cor, citire pe roluri;
– folosirea reportofoanelor, casetofoanelor.

Inteligența logico -matematică:
– întrebări socratice;
– demonstrații științifice;
– clasificări și categorisiri;
– creare de coduri;
– jocuri matematice;
– prezentări logico -secvențiale ale unei teme.

27
Inteligența spațială:
– hărți, grafice, diagrame, simboluri grafice;
– fotografii, video, film, iluzii optice;
– evaluări artistice;
– povestiri în imagini;
– pictură, colaje, arte vizuale;
– exerciții de gândire vizuală;
– folosirea microscoapelor.

Inteligența kinestezică:
– mișcare creativă;
– exerciții de mimă;
– exerciții fizice;
– lucru manual;
– sculptură corporală;
– folosirea limbajului corporal;
– exerciții de relaxare fizică;
– dramatizare.

Inteligență muzicală:
– cântat, murmurat, fluierat;
– ascultarea muzicii;
– folosirea instrumentelor muzicale;
– batere de ritm;
– legarea melodiilor de concepte;
– crearea de noi melodii;

Inteligență interpersonală:
– cooperare în grup;
– predare reciprocă;
– mediere de conflict;
– sesiuni de brainstorming în grup;
– implicare în viața comunită ții;
– întâlniri și consultări în contextul învățării.

28
Inteligența intrapersonală:
– studiu independent;
– învățare în ritm propriu;
– perioade de reflecție;
– centre de interes;
– opțiuni la tema de acasă;
– instruire autoprogramată;
– activități autoevaluate;
– sesiuni de stabilire a țelurilor proprii.
În concluzie, instruirea diferențiată presupune crearea situațiilor favorabile fiecărui
elev pentru valorificarea potențialului personal, a aptitudinilor și a posibilităților de formare
proprii. Unitatea și egalitatea posibilităților de formare presupune unit atea obiectivelor,
finalităților, dar nu reprezintă identitate de tratament, ci egalitatea valorii formării. Reținem
faptul că instruirea diferențiată vizează și tehnologia didactică, sarcinile de muncă
independentă în clasă, tema pentru acasă și evaluarea elevilor.

2.6. Programul educațional individualizat

Programul de intervenție personalizat (P .I.P.) este o componentă a planului de
servicii, și reprezintă un document de planificare și coordonare, folosit ca instrument de lucru
permanent în direcția realizării obiectivelor pr opuse pentru copilul respectiv.
Fiecare elev cu cerințe educaționale speciale trebuie să beneficieze de un plan de
servicii și de un program de intervenție personalizat .
Dacă planul de servicii fixează obiectivele generale și stabilește prioritățile pentru a
răspunde cerințelor globale ale copilului (are un câmp de aplicare larg și se desfășoară pe o
perioadă mai lun gă de timp), programul de intervenție personalizat precizează modalitățile
concrete de intervenție prin care se ating scopurile vizate (Gherguț, 2011, pp 181 -182).
Inițial, se identifică nevoile, aptitudinile, capacitățile elevului și modul în care
dificultatea de învățare împiedică participarea și progresul elevului la curriculum -ul general
al școlii obișnuite. Astfel, se stabilește nivelul actual al performanțelor educaționale ale
elevului în vederea stabilirii unor obiective realiste și măsurabile de corectare a dificultăților
de învățare. Se determină serviciile de educație specială de care are nevoie copilul și sprijinul
specific care trebuie acordat acestuia. De zvoltarea sau revizuirea programului de intervenție
personalizat se face anual, luând în considerare progresul elevului, opinia părinților,

29
rezultatele obținute la evaluări, adaptarea și integrarea școlară a acestuia. Se recomandă să se
reevalueze permanen t nevoile individuale ale elevului cu dificultăți de învățare, deoarece se
pot schimba oricând pe parcursul anului școlar .
Serviciile educaționale adresate elevilor cu cerințe speciale indică pentru fiecare
copil/elev (Gherguț, 2011, p. 185) :
– nivelul de integrare dorit/urmărit;
– adaptările necesare la ritmul învățării;
– respectarea principiilor pedagogice;
– serviciile complementare și personalul solicitat;
– echipamentele speciale necesare;
– resursele financiare .
O formă particulară de program de intervenție p ersonalizat pentru elevii cu cerințe
speciale cuprinși în învățământul de masă este reprezentat de Programul educațional
individualizat (PEI), document care descrie modul de accesare a curriculumului școlii
obișnuite, resursele adiționale necesare, obiecti vele și evaluarea abordării educaționale
parcurse de elev.
În înțelesul larg al termenului, PEI ghidează activitatea de învățare a unui anumit elev,
modalitățile de adaptare a programelor școlare, a strategiilor didactice, a resurselor materiale
și, în ace lași timp, măsoară progresul elevului.
Programul educațional individualizat include din perspectiva autoarei Ecaterina
Vrășmaș (2004) următoarele componente:
 date generale despre copil și problemele care constituie cerințele educaționale
speciale;
 evaluarea problemelor (sub forma unui diagnostic prescriptiv);
 anticiparea unor rezultate prin descrierea momentelor -cheie ale intervenției;
 consemnarea permanentă a rezultatelor evaluărilor;
 prezentarea conținuturilor activității;
 descrierea metodelor de i ntervenție și a mijloacelor folosite;
 pașii intervenției adaptați tipului de probleme întâlnite;
 consemnarea rezultatelor intervenției și observări periodice;
 acceptul părinților și o formă de reponsabilizare comună a acestora cu
profesioniștii implicați.

30
Planificarea individualizată a învățării presupune adaptarea educației la nevoile
individuale din perspectiva diferențelor dintre elevi în legătură cu ritmul și stilul de învățare,
nivelul de înțelegere și rezolvare a sarcinilor școlare.
Instruirea diferen țiată individualizată trebuie să aibă în vedere nu numai învățarea, ci
și evaluarea elevilor cu cerințe educaționale speciale. Evaluarea elevilor relevă de regulă atât
indicatori ai caracteristicilor de învățare, cât și ai celor de predare. Cadrele didactice din
școlile de masă trebuie să găsească mijloace pentru a coopera cu profesioniștii din domeniul
medical, psihologic și soci al, pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evaluările
specializate ale acestora.
Experiența în domeniul incluziunii școlare reflectă trei arii de bază pe care trebuie să
se concentreze evaluarea:
– identificarea potențialului și realizărilor copilului evaluat;
– evaluarea felului în care cel ce învață este cel mai bine stimulat să o facă î n
contextul școlii obișnuite;
– evaluarea eficienței mediului de învățare asigurat de școala generală.
În ultimii ani, se vorbește tot mai mult despre necesi tatea colaborării dintre profesorii
clasei, specialiști (profesor itinerant, logoped, consilier școlar, kinetoterapeut, psiholog etc.),
părinți și elevi, în realizarea unei evaluări holistice.
Contextele de evaluare se referă la evaluarea și intervenția t impurie, evaluarea
timpurie în perioada școlarizării, evaluarea pe baza curriculum -ului, evaluarea pentru trecerea
de la viața de elev la cea de adult.
Întocmirea programelor educaționale individualizate solicită schimbări substanțiale de
mentalitate și atitudine a personalului didactic, o nouă filosofie de abordare a procesului
instructiv -educativ bazat pe valorif icarea potențialului individual, profesionalism, implicare și
responsabilitate din partea actorilor educaționali.

2.7. Servicii educaționale de sprijin

Educația incluzivă își propune asigurarea de oportunități ca toți elevii (inclusiv cei de
etnie romă) din școlile obișnuite, în comunitățile în care aceștia trăiesc, să înregistreze succes
școlar. Pentru ca elevii de etnie romă să reușească s ă învețe în școli și clase obișnuite, există o
diversitate de resurse de sprijin – materiale didactice, echipamente speciale, pers onal calificat ,
abordări de predare . Prin „ sprijin” însă este necesar să înțelegem mai mult decât ceea ce
poate oferi profeso rul singur la clasă, resursele din afara clasei și a școlii fiind cel puțin la fel

31
de importante. Ne referim aici la oferirea unor servicii în manieră holistică, prin cooperarea
dintre servicii și organizații, nu prin separarea sau izolarea lor. Soluția ce a mai eficientă ar
putea fi construirea unui suport de jos în sus, pornind de acolo de unde sunt deja elevii, adică
de la școala obișnuită.
Strategiile menite să asigure eficiența educației incluzive se pot c onstrui în primul
rând prin mobi lizarea resurs elor deja existente și care nu sunt utilizate cu maximum de
eficiență. Acestea ar putea fi:
– sprijinul copil – copil, prin care elevii lucrează împreună în cadrul orelor și sunt
capabili să se ajute unii pe alții în activitățile lor;
– sprijinul profesor – profesor, prin care toate cadrele didactice ale școlii lucrează
împreună pentru a decide cum se pot îndeplini cel mai bine diversele cerințe ale elevilor lor;
– „diferențierea” în clasă, prin care profesorii își perfecționează abilitățile și resursele
de care dispun pentru a face față diverselor tipuri și nivele de activități, în funcție de
diversitatea elevilor clasei;
– amenajarea unor ,,camere -resursă ” sau „cabinete” unde se pot realiza acele resurse
necesare, unde p ot lucra profesorii de sprijin (dacă există) și unde se poate oferi elevilor o
pregătire individuală, când și dacă este necesar.
Sprijinul nu înseamnă deci î ntotdeauna resurse suplimentare sau resurse car e să se
afle în afara clasei și școlii obișnuite. În sistemele incluzive, echipele din școală reprezintă o
strategie importantă pentru asigurarea de sprijin pentru elevi chiar în școala sau comunitatea
în care aceștia se află. Astfel, prima și cea mai impo rtantă sarcină a echipelor din școală nu
este de a evalua și de a trimite elevii către alte servicii, ci de a găsi modalități de schimbare a
ceea ce se întâmplă în clasă, astfel încât elevul să poată f i menținut unde deja se află.
Dificultățile de învățare la copii ar trebui să devină resursă a îmbunătățirii modului de predare
și ameliorările produse în predare să conducă la condiții mai bune de învățare pentru toți
copiii.
Atunci când dificultățile sau tulburările elevilor depășes c competențele profesorilor,
este indicat să se facă apel la specialiștii care sprijină realizarea educației incluzive (în
special, profesori de sprijin/itineranți, logopezi, consilieri școlari etc.).
Reținem faptul că i ntegrarea și participarea școlară a copiilor cu C .E.S. (din care fac
parte și copii i de etnie romă) se poate realiza prin intermediul servicii lor educaționale de
sprijin . În acest sens, descriem cele mai eficiente servicii educaționale de sprijin:
– activități de învățare individualizată desfășurate sub îndrumarea unui profesor de
sprijin, a unui profesor/ învățător itinerant, în colaborare cu învățătorul/ profesorii clasei;

32
– activități de evaluare și de adaptare curriculară desfășurate de către profesorul de
sprijin, a unui profesorul/ învățătorul itinerant, în colaborare cu învățătorul/ profesorii clasei;
– activități de intervenție recuperatorie individualizată (terapie logopedică,
kinetoterapie, terapie cognitivă, consiliere psihopedagogică, educație senzorial – perceptivă
etc);
– servicii pentru părinți (asistență la domiciliu, inițiere în problemele privind cerințele
educative speciale, asistență psihologică);
– servicii pentru personalul didactic (asistență metodică, psihologică și psiho –
pedagogică din partea spec ialiștilor din școlile speciale/ centrele de resurse). (Gherguț, 2006,
p. 30) .
Același autor consideră că integrarea școlară efectivă a copiilor cu cerințe educative
speciale presupune:
• schimbări la nivel de școală, adică transformarea instituț iei școlare într -o școală
pentru toți;
• o atitudine pedagogică pozitivă a cadrelor didactice față de copii și înțelegerea
cerințelor educaționale speciale individuale;
• un management al clasei care să faciliteze forme mai flexibile de i nstruire și lucru pe
grupe;
• planuri de învățământ și programe școlare individualizate, adaptate la
particularitățile fiecărui copil cu cerințe speciale;
• forme de evaluare care monitorizează progresul individual și facilitează planific area
personalizată a programului e intervenție;
• adaptarea materialelor și mijloacelor didactice în concordanță cu cerințele
educaționale speciale individuale;
• intervenție specifică de recuperare în echipă interdisciplinară (lucru în echi pă
interdisciplinară).
Și serviciul de consiliere școlară vine în sp rijinul copiilor cu CES /de etnie romă ,
cadrelor didactice și al părinților, derulând următoarele tipuri de activități:
– Asistarea în vederea prevenirii și intervenției în cazul copiilor cu dificultăți de
învățare, în mod deosebit cu tulburări de limbaj și tulburări socio -emoționale ;
– Gestionarea dificultăților de relaționare și de integrare în grup /clasa de elevi ;
– Managementul tulburărilor de comportament: absenteismu l, vandalismul școlar,
minciuna, furtul, fuga de acasă, f uga de la școală, agresivitatea etc.;

33
– Activități de prevenire și remediere a randamentului școlar scăzut, absenteismului,
abandonului sau eșecului școlar;
– Consilierea cadrelor didactice , care po t prezenta o reactivitate accentuată la stres,
stres generat de realizarea educației incluzive/de integrarea școlară a copiilor de etnie romă .
– Consilierea periodică a familiei în vederea formării și dezvoltării abilităților
parentale .
Serviciul de logo pedie sau terapie a tulburărilor de limbaj se ocupă de toate abaterile
de la normal ale limbajului. Tulburările de limbaj afectează comunicarea atât ca formă, cât și
conținut, relaționare și cogniție. Așadar, scopul logopediei se manifestă în t rei domenii:
prevenție, terapie și integrare socială a celor care prezintă tulburări de limbaj .
De cele mai multe ori, t ulburările de limbaj oral produc efecte negative asupra
personalității subiectului, generează stări tensionale, complexe de inferioritate. Pentru
prevenirea acestor stări este recomandabilă intervenția timpurie, deoarece de felul cum
respiră, articulează și analizează sunetele depinde cum va învăța să scrie și să citească.
În intervenția logopedică este nevoie de măsuri generale (exerciții pentru de zvoltarea
motricității aparatului fono -articulator, dezvoltarea auzului fonematic, exerciții de respirație)
și specifice pentru obținerea fiecarui sunet afectat în parte. În activitatea de terapie, corectare
și recuperare logopedică este importantă stabili rea unui parteneriat între logoped, cadre
didactice și părin ții elevilor, aceștia fiind co -terapeuți.
Continuitatea activității terapeutice în familie și la școală este obligatorie pentru
înlăturarea deprinderilor defectuoase de pronunție.
Serviciile of erite în cadrul cabinetului de logopedie se concretizează în:
a. Depistarea, diagnosticarea, prevenția și corectarea tulburărilor de limbaj, atât cel
vorbit, cât și cel scris:
– tulburări de pronunție (deformare, înlocuire, omitere de foneme);
– tulbură ri de ritm și fluență ( de exemplu, bâlbâiala);
– tulburări de voce;
– tulburări ale limbajului citit – scris;
– tulburări polimorfe (alalia și afazia) ;
– tulburări de dezvoltare a limbajului;
– tulburări ale limbajului bazat pe disfuncții psihice.
b. Consilierea părinților și a cadrelor didactice cu privire la problematica logopedică,
la modul în care pot contribui la corectarea copilului în cadrul familiei, respectiv în clasă.

34
Logopedul intervine, astfel, în mai multe direcții generale : gimnastica corpului și a
aparatului fonoarticulator; educarea respirației și a echilibrului dintre inspirație și expirație;
educarea auzului fonematic; educarea personalității.
Serviciul de sprijin asigurat de profesorul itinerant este foarte important în activităț ile
educative și recuperatorii adresate copiilor cu cerințe speciale în educație. Profesorul itinerant
este o combinație între profesor consultant și un tutore pentru copiii cu cerințe speciale
integrați. Un asemenea profesor acționează în mai multe școli dintr -o zonă geografică bine
delimitată și asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la clasa obișnuită,
evaluarea curriculară, precum și participarea directă la instruirea unor copii cu cerințe
educative speciale, deci inclusiv și cu dificu ltăți de învățare.
Statutul personalului didactic (Legea nr. 128/1997) stipulează pentru prima dată
explicit și în România, la articolul 5, 1, d printre funcțiile didactice din învățământul spe cial
și acelea de învățător itinerant și respectiv profesor iti nerant.
Atribuțiile unui profesor itinerant sunt:
 identificarea timpurie a copiilor cu C.E.S. (și a familiilor acestora) care au nevoie
de sprijin educațional și orientarea către comisia internă de evaluare;
 identificarea școlilor generale în care pot fi i ntegrați elevii cu C.E.S.;
 vizitarea și sprijinirea școlilor în care învață acești elevi;
 sensibilizarea directorilor și a cadrelor didactice din aceste școli pentru facilitarea
integrării copiilor cu C.E.S.;
 elaborarea și realizarea planului de intervenți e personalizat, precum și adaptarea
curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la clasă;
 evaluarea, în parteneriat cu echipa, rezultatelor aplicării programelor curriculare
adoptate;
 colaborarea cu cadrele didactice de la clasa în care sunt elevi cu C.E.S. în vederea
stabilirii modalităților de lucru pentru fiecare unitate de învățare;
 consilierea și colaborarea cu familiile elevilor care beneficiază de serviciile de
sprijin;
 asigurar ea legăturii dintre familiile în cauză și autoritățile locale, alte familii,
serviciile medicale sau sociale, etc.;
 realizarea programului săptămânal de asistență educațională în funcție de:
necesitățile elevului; evoluția elevului într -o perioadă limitată de timp; rezultatele

35
evaluărilor periodice; cerințele grupului de elevi asistați; norma didactică de
predare (16 ore).
Profesorul itinerant este pus în situația de a -și desfășura activitatea în cooperare cu
profesorii clasei, părinții și specialiștii din centru. Acest statut presupune o serie de cerințe,
cum ar fi:
a) să nu facă diferențieri în privința atitudinii față de elevii clasei;
b) să -i înțeleagă foarte bine pe elevii cu cerințe speciale și să dea dovadă de interes și
plăcere în munca cu aceștia;
c) să aibă capacitatea de a iniția și susține programe de educație individualizate și
adaptate nevoilor fiecărui elev cu cerințe speciale;
d) să aplice strategii noi și diverse în situațiile de învățare;
e) să coopereze cu profesorii, părinții și specialiș tii care lucrează cu copii;
f) să fie un sprijin și un partener activ pentru profesorii clasei, atât la activitățile clasei,
cât și în afara orelor, la pregătirea lecțiilor, materialelor didactice, a clasei etc.;
g) să medieze situațiile dificile care pot să apară între profesori și părinți;
h) să înregistreze toate observațiile cu privire la evoluția și progresul elevilor;
i) să fie un model pentru toți elevii și să respecte confidențialitatea unor informații
referitoare la viața personală a copilului.
Documentele pe care le are de întocmit un profesor itinerant sunt numeroase:
documente de evaluare inițială, documente de reorientare și reevaluare școlară, programe
școlare adaptate, programe de intervenție personalizată, documente cu evidența activităților
zilnice pe elevi și pe grupe, fișe de caracterizare psihopedagogice, documente statistice
semestriale, fișe de lucru individualizate, fișe de evaluare personalizate, contracte de
colaborare cu specialiștii sau cu părinții.
Profesorul itinerant răspunde de asigurarea serviciului de sprijin pentru copiii cu
C.E.S. din mai multe școli, fapt ce permite menținerea acestora în școlile incluzive apropiate
domiciliului lor.
În conformitate cu legea, categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile
cadrel or didactice itinerante/de sprijin sunt cei cu certificat de expertiză și orientare școlară și
profesională eliberat de Comisia pentru Protecția Copilului, cei cu dificultăți de învățare sau
de dezvoltare care au recomandarea Comisiei Interne de Evaluare C ontinuă din școala/centrul
de resurse și cei pentru care există o solicitare scrisă din partea familiei.
Prin urmare, serviciile oferite de profesorii itineranți se asigură în baza unuia dintre
documentele:

36
– certificat de orientare școlară și profesio nală eliberat de Comisia pentru Protecția
Copilului;
– recomandare scrisă de Comisia Internă de Evaluare Continuă, însoțită de evaluarea
complexă a copilului/elevului (psihologică, medicală, familială, socială, a nivelului de
achiziții de tip școlar etc).
Rezultatele unei micro -cercetări realizată de A. Mărgărițoiu (2012, pp. 119-122) ne
indică faptul că r elațiile dintre profesorul itinerant și profesori sunt descrise ca fiind, în
general, pozitive, deschise, de suport și consultanță, de colegialitate și colaborare, insistând
pe necesitatea și utilitatea prezenței permanente a acestuia în sala de clasă. Dar, r ezultatele
activității profesorului itinerant s unt destul de modeste în ceea ce privește progresul elevilor
cu nevoi speciale integrați, dar mult mai evidente la nivelul comunității, mentalității școlii
integratoare și a părinților copiilor.
De asemenea, p rofesorul itinerant construiește relații cu man agerii școlilor, cu cadrele
didactice, cu diriginții de la clase, cu familiile copiilor, cu ceilalți specialiști. Fiecare profesor
itinerant are modul lui propriu de a acționa și de a -și îndeplini atribuțiile în funcție de
numărul de elevi integrați de car e răspunde, de gravitatea dificultăților de învățare cu care se
confruntă elevii integrați, de mentalitatea și atitudinea cadrelor didactice, a părinților și a
colegilor din clasă, de numărul de școli integratoare în care își desfășuară activitatea.
Cadrel e didactice accentuează rolul educațional al profesorului itinerant, care îi poate
sprijini în aplicarea programelor individuale de învățare, în pregătirea unor materiale sau fișe
de lucru, astfel încât să -i elibereze de anumite sarcini zilnice solicitante și consumatoare de
timp. Lipsa capacității de concentrare asupra unei sarcini școlare și lipsa de încredere în
propriile forțe ale copiilor cu cerințe speciale reprezintă alte argumente menționate de cadrele
didactice în vederea prezenței permanente a pro fesorului itinerant în sala de clasă.
De cealaltă parte, profesorii itineranți precizează reticența cadrelor didactice de a
permite prezența lor în sala de clasă, fiind percepută ca ,,o supraveghere” sau ,,un control”,
precum și necunoașterea competențelor și atribuțiilor profesorilor itineran ți de către aceștia
(,,unii dintre profesorii din școlile integratoare nu au înțeles în ce constă munca și intervenția
profesorului itinerant, confunzându -l cu o persoană plătită care să facă lecții și meditații cu
copiii mai slabi”).
O soluție benefică r eferitoare la înlăturarea atitudinii neadecvate a cadrelor didactice
față de profesorul itinerant ne este dată chiar de către un profesor investigat: „directorii de
școală ar trebui să -l prezinte pe profesorul itinerant în consiliul profesoral la începutul anului

37
școlar, să explice tuturor în ce constă activitatea lui, sensibilizând și responsabilizând astfel
profesorii din școală” (Mărgărițoiu, 2012, pp. 119 -122).

2.8. Ajustări aduse în managementul clasei

O bună organizare a clasei face posibil ca e levul cu cerințe educaționale speciale să nu
devină o influență distrugătoare pentru ceilalți elevi. Slaba concentrare a atenției este una din
cauzele majo re ale eșecului la clasă al multor copii . De aceea, primul obiectiv al profesorului
este, să -i stabil ească ele vului cu probleme anumite reguli/limite clare , deoa rece dificultatea
elevului de a-și focaliza atenția asupra sarcinilor nu trebuie să devină problema întregii clase.
– Importanța l ocului în clasă ;
De obicei, e levii cu CES sunt atenți un interva l mai scurt de timp decât restul
colegilor. Deoarece perioada de concentrare este mai scurtă, în mod frecvent își ridică ochii
de la sarcina pe care o are și începe să „verifice” ce se întâmplă în jurul lui. Dacă observă
ceva interesant, acest lucru îi dis trage atenția și astfel, nu se mai întoarce să -și continue
sarcina.
Orice lucru din mediul copilului cu dificultăți de învățare concurează cu atenția
acestuia. Chiar și pentru elevii cu dificultăți de învățare puternic motivați, care și -au dezvoltat
depri nderi de învățare adecvate, dificultățile în ceea ce privește concentrarea sunt tipice.
Un truc pe care îl poate folosi profesorul este să îl așeze pe acest elev într -un loc în
care să fie cât mai puțini factori distractori. De obicei, partea din fața înc ăperii este o bună
locație. Dacă elevul este poziționat în extremitatea stângă sau dreaptă a rândului din față
posibilitatea distragerii atenției poate fi redusă la minim.
Unii elevi cu dificultăți de învățare nu trebuie plasați în primul rând al clasei. Pentru
cei cu hiperactivitate sau cei care au probleme serioase de comportament, simplul fapt că se
află așezați în f ața întregii clase îi transformă în „actori cu audiență”. Copilul hiperactiv, fie
că are dificultăți de învățare sau nu, începe să se miște , să sară, să bată, să se atârne de scaun,
să se plimbe prin clasă. În cea mai mare parte a timpului va fi în mișcare. Este inutil să
încerci să -i limitezi nivelul de activitate (de exemplu: „nu mai sări!”, „nu mai fugi!”). E de
preferat să -i limitezi ter itoriul, spațiul.
De obicei, capacitatea unui copil hiperactiv de a distrage atenția celorlalți elevi este
mai mică, dacă el e așezat într -unul din rândurile din spatele clasei. O metodă mai eficientă
constă în a -i da elevului un set de reguli stabilite de comun acord. De exemplu: „ te poți mișca
liber în această zonă din clasă, cu condiția să -ți îndeplinești sarcina și să nu -i deranjezi pe

38
ceilalți”. În momentul în care se stabilesc limitele teritoriului elevului, acestea trebuie făcute
foarte clar.
Se recomandă să nu i se aloce elevului hiperactiv un spațiu larg, dar nici nu trebuie
plasat într -un colț unde să fie izolat de restul clasei.
Întotdeauna, în selectarea unui loc ideal în c lasă pentru elevul cu CES , profesorul
trebuie să aleagă un loc liniș tit, care să -i permită o vedere bună elevului și cu doar câțiva
colegi în jur. Colegii din jur pot fi la fel de importanți ca și locul pe care îl are elevul cu
dificultăți de învățare în clasă. Copilu l cu probleme nu trebuie să fie așezat lângă copii care îl
tachinează.
– Importanța c olegul ui de bancă ;
,,Ce avem de făcut? ”, „ La ce pagină suntem?” „ Care rând trebuie să -l citim?” „Care
erau cerințele?” sunt doar câteva întrebări pe care e levul cu CES le pune colegu lui de bancă .
În învățământul tradițional, elevul trebuia fie să-și dea se ama singur care e răspunsul,
fie să ceară ajutorul profesorului.
În învățământul modern, a legând un bun coleg de bancă, și stabilind niște reguli
precise, profesorul va putea obser va că e levul cu CES va avea o sursă de informare la
îndemână, alături de el. Profesorul, e levul cu CES și colegul de bancă, toți trebuie să cadă de
comun acord asupra măsurilor speciale pe care le vor propune pentru a crea un plan al
„bunului vecin”. Astfe l, celor doi li se va permite să vorbească între ei ori de câte ori este
nevoie, dar în liniște pe durata orelor și cu condiția ca elevul cu dificultăți de învățare să nu îl
deranjeze pe colegul de bancă în mod inutil sau să folosească în timpul lecției co nversația ca
o scuză de socializare. Colegul de bancă va avea o atitudine cooperantă și înțelegătoare.
Copiii trebuie să știe ce fel de întrebări poate să -i pună elevul cu dificultăți de învățare
colegului de bancă ales special. Vor fi acceptate întrebăril e de genul: „ce înseamnă ace st
cuvânt?”, dar nu vor fi tol erate întrebări de genul:”care e răspunsul la acest exercițiu?”. De
asemenea, trebuie să fie explicate și clarificate situațiile în care cei doi nu vor avea voie să
vorbească.
Alegerea corectă a copilului care să îndeplinească rolul colegului de bancă poate să
fie dificilă. Adesea e mult mai înțelept să -l lași pe e levul cu CES să ia parte la demersul făcut
în scopul alegerii unui posibil candidat. În unele cazuri e mai practic să se facă o grupă d e
copii, iar aceștia să se rotească în fiecare săptămână. Cu acest sistem copilul cu CES va avea
același loc în clasă, iar locul de lângă el va fi rezervată colegului ales special pentru a -i oferi
ajutor pe durata orelor.
– Importanța analizei sarcinilor d e lucru ;

39
Profesorii trebuie să cunoască cele patru etape ale analizei sarcinilor: definirea
obiectivelor, determinarea stadiului elevului la începutul lucrului, stabilirea lecțiilor și
evaluarea.
a) Definirea obiectivelor ;
În prima etapă trebuie stabilite obiectivele, ceea ce se consideră că elevul poate să
achiziționeze la sfârșitul perioadei. De exemplu, obiectivul poate fi următorul: elevul să scrie
după dictare, cu litere de tipar, 20 de cuvinte compuse din trei litere, ce conțin vocalele a, i
sau u.
b) Determinarea stadiului elevului la începutul lucrului ;
Pentru a îndeplini o anumită sarcină, elevul trebuie să poată fi capabil să o facă.
Pentru a stabili acest lucru, trebuie analizate cunoștințele elevului și lacunele sale în raport cu
obiectivul stabilit. În acest scop, este necesară crearea unei liste a a bilităților necesare
realizării obiectivului și stabilirea etapei în care se încadrează elevul.
De exemplu, pentru realizarea obiectivului precizat în prima etapă, elevul trebuie să
aibă următoarele abilități:
– să cunoască numele literelor;
– să distin gă literele ( b de d, m de n, n de u, p de g etc.);
– să stabilească o legătură între litere și sunete;
– să scrie o literă auzind un sunet;
– să cunoască vocalele a, i, u;
– să recunoască secvența de sunete a unui cuvânt monosilabic, cum ar fi sac, tic , suc; –
să memoreze ordinea sunetelor;
– să scrie în ordine literele ce corespund sunetelor;
Folosind o listă de control, vom putea constata că , de exemplu, elevul a achiziționat
primele șase puncte. Deci lucrul cu el va trebui să înceapă de la etapa a șaptea.
c) Stabilirea și derularea lecțiilor ;
Vor trebui analizate și abilitățile secundare pe care trebuie să le stăpânească elevul
pentru a putea atinge obiectivul propus. Dacă pentru unii elevi sunt necesare 3 -4 lecții pentru
a achiziționa un obiec tiv secundar, pentru alții poate fi necesară doar o singură ședință. Din
această cauză, profesorul trebuie să dea dovadă de ingeniozitate, creativitate și spirit ludic
pentru a nu plictisi copilul cu repetarea exercițiilor în aceeași formă.
d) Evaluarea ;
Evaluarea se va efectua strict asupra obiectivului stabilit, pentru fiecare etapă a
învățării, pentru a verifica fiecare dintre abilitățile necesare realizării obiectivului stabilit.

40
– Importanța asigurării unei învățări eficiente ;
Aces t model de intervenție vizează ameliorarea unui anumit comportament, iar
obiectivul ce trebuie atins este achiziționarea completă a unei anumite aptitudini.
În vederea realizării unei învățări eficiente, trebuie respectate e tapele acesteia:
a. Determinarea cerințelor ;
Analiza erorilor elevului se bazează pe observarea sa în timpul muncii, putând
determina astfel măsura în care a achiziționat o anume competență. Să presupunem, de
exemplu, că elevul are dificultăți în pronunțarea cuvintelor simple. U rmărind mo dul în care
asociază sunetele și simbolurile, vom descoperi, poate, că el nu stăpânește bine raporturile
dintre acestea.
b. Stabilirea obiectivelor ;
În exemplul de mai sus, obiectivul va fi ca elevul să stabilească repede și precis
corespondența dintre sunete și simboluri. Învățarea eficientă folosește ca unitate de măsură
timpul, criteriul reușitei va fi deci numărul de răspunsuri corecte date într -o perioadă de timp.
c. Determinarea unităților de măsură ;
Pentru stabilirea unor unități de măsură corecte, vom face apel la o grupă de elevi de
acceași vârstă, care poate realiza obiectivul. Dacă elevii din această grupă realizează
corespondența sunet – literă într -un ritm de 55 de elemente pe minut, aceasta va fi norma de
îndeplinit. pentru a cunoaște progresul realizat, este necesar să cunoaștem mai întâi
randamentul actual.
c. Tabelul progresului zilnic ;
Se utilizează un tabel în care se notează zilnic numărul de elemente corecte în unitatea
de timp. Acest tabel permite vizualizarea rezultatelor și a progreselor și va stimula elevul.
Activitatea se desfășoară zilnic, până la atingerea obiectivului stabilit. Exercițiile pentru
învățare vor fi din ce în ce mai complexe și mai dificile, în exemplul dat acestea constând în:
– elevul pronunță sunetele literelor majuscule, prezentate în ordine alfabetică;
– elevul pronunță sunetele literelor majuscule, prezentate la întâmplare;
– elevul pronunță sunetele literelor mici, prezentate în ordine alfabetică;
– elevul pronunță sunetele literelor mici, prezentate la întâmplare;
– elevul pronunță sunetele unei serii de litere mari și mici, prezentate în ordine
alfabetică;
– elevul pronunță sunetele unei serii de litere mari și mici, prezentate la întâmplare.
Înainte de aplicarea probei, va trebui stabilit dacă elevul stăpânește bine abilitățile
necesare realizării acestui obiectiv, de exemplu, dacă recunoaște și poate numi fiecare literă.

41
Pregătirea fișelor de activitate și a foilor de lucru poate lua un timp destul d e mare, dar
acestea permit profesorului o activitate organizată și eficientă. pe de altă parte, deoarece în
cazul prezentat verificarea efectivă nu durează decât un minut, ea se poate desfășura zilnic.
– Importanța l ucrul ui în grup ;
Lucrul în grup oferă posibilitatea elevilor să colaboreze cu alții, prin discuții, lucrări
de cercetare și jocuri de rol, dovedindu -se deosebit de util pentru toți copiii, dar mai ale
pentru cei cu cerințe educaționale speciale.
– Modificarea execuțiilor incorecte ;
Există multe modalități de a modifica o execuție incorectă. Se poate recurge la un
sistem de recompense periodice sau constante pentru elevii ce execută corect. Se pare că o
recompensă palpabilă este mai eficientă decât, de exemplu, a le acorda mai mult timp liber. O
altă modalitate de modificare a execuțiilor incorecte se bazează pe autocorectare și constă în a
vorbi rar, pentru a -și studia modul de execuție. Majoritatea modalităților de intervenție pentru
corectarea execuțiilor incorecte se pr actică natural de către profesori, de mai multe generații.
Ceea ce este uneori mai greu de pus în practică este modul sistematic în care trebuie procedat.
– Importanța creării unui climat pozitiv prin intervenții la nivelul clasei ;
Profesorul stabilește un climat de încredere, dând cât mai des elevilor ocazia de a se
întâlni în grup, de a colabora. Elevilor nu trebuie să le fie teamă de un sistem bazat pe succes
sau eșec, ci trebuie să participe împreună cu profesorul la evaluarea rez ultatelor muncii lor.
Profesorii sunt deschiși față de elevi, nu adresează elevilor întrebări complicate, la care știu
că nu li se va răspunde, iar elevii știu că profesorul are încredere în ei. În cea mai mare parte a
timpului, profesorul vorbește cu elev ii, nu către ei, îi ascultă atent și zâmbitor. Relațiile ce se
stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Profesorul trebuie să îl facă pe elev să
se simtă apreciat ca individ, nu ca un număr într -o listă. Astfel, elevii vor participa la pr ocesul
de învățare după posibilitățile fiecăruia, profesorii trebuind să -și adapteze metodele
pedagogice în consecință.
Cerințele cărora profesorul trebuie să le răspundă pentru a asigura eficiența
demersului său didactic, indiferent de categoriile de elevi cărora li se adresează sunt:
– să definească bine nevoile;
– să precizeze obiectivele învățării;
– să evalueze apti tudinile elevilor în raport cu obiectivele;
– să verifice stadiul aptitudinilor prezente;
– să furnizeze materiale corespunzătoare;
– să stabilească modul de prezentare a lecțiilor și cel în care poate să verifice elevul;

42
– să-și adapteze metodele la c erințele elevului;
– să asigure suficiente exerciții pentru a fi sigur de reușita predării;
– să evalueze elevii în funcție de obiectivele definite.
Fie că predau într -o clasă din învățământul obișnuit sau în cadrul unui serviciu
specializat pentru cop iii cu nevoi speciale, profesorii se confruntă cu o mulțime de
comportamente care pot perturba procesul de învățare în clasă. Uneori se întâmplă ca ei să
petreacă atât de mult timp cu elevii care manifestă comp ortamente perturbatoare sau de ieșire
din sarc ină, încât devin mai puțin disponibili pentru instruirea academică a celorlalți elevi.
Literatura de specialitate conține numeroase exemple de strategii de predare eficiente
care îi pot ajuta pe profesori să abordeze comportamentele problematice din clasa lor. Aceste
strategii includ manipularea antecedentelor (adică factorii de mediu care au o mare
probabilitate de a induce un comportament) , cum ar fi sporirea oportunităților de a răspunde
la solicitările academice (prescurtat ORSA), și manipularea conse cințelor (adică factorii de
mediu care întrețin comportamentul) cum ar fi oferirea recompenselor contingente. Din
păcate, unii profesori nu dețin abilitățile necesare pentru implementarea acestor instrumente
de predare eficientă în clasa lor.
Clasele sun t medii dinamice în care profesorii și elevii se angajează în interacțiuni
permanente și reciproce pe parcursul unei zile de școală. Atunci când sunt implementate
practici de intervenție efectivă la nivelul clasei, crește probabilitatea de a avea interacți uni
pozitive profesor -elev și de a promova învățarea și implicarea elevului, în timp ce
comportamentele problemă sunt reduse.
Pe de altă parte, atunci când lipsesc intervențiile la nivelul clasei, este mult mai
probabil ca interacțiunile profesor -elev să fie negative și să devină chiar coercitive.
Asemenea interacțiuni interferează cu învățarea și creează o atmosferă haotică și aversivă în
clasă.
Colaborarea dintre profesorul de la clasă și profesorul de educație specială , respectiv
profesorul de spriji n sau profesorul itinerant, poate fi benefică pentru elevii cu și fără nevoi
speciale, mai ales atunci când această colaborare se face cu ușurință.
Încă de la începutul anului școlar, am lucrat împreună cu elevii pentru a elabora
regulile clasei, dar și pentru a identifica proceduri specifice pentru activitățile obișnuite ale
clasei, cum ar fi predarea temelor și părăsirea sălii de clasă. Regulile clare, negociate și
consimțite în final de elevi asigură stabilitate și un climat pozitiv în orice clasă și cu atât mai
mult într -o clasă incluzivă, unde apar provocări în plus în ceea ce privește adaptarea,
acceptarea, acomodarea la anumite situații.

43
Un alt aspect care favorizează dezvoltarea unui climat incluziv în sala de clasă este o
motivare adecvată a elevilor, evitarea competiției ca scop în sine și cultivarea spiritului de
acceptare a diversității ca pe ceva normal, natural, recompensarea elevilor nu doar pentru
munca făcută corect, ci și pentru încercările bine intenționate.
Intervențiile la nivelul clasei reprezintă un grup de strategii eficiente fundamentate
științific, utilizate în mod pozitiv și preventiv pentru a promova și consolida competențele
sociale și comportamentale ale elevilor, în timp ce minimizează comportamentele problemă.
Ele nu se limitează la un singur tip de intervenție, ci includ de fapt o combinație de practici
eficiente de management al comportamentului, cum ar fi utilizarea recompenselor
contingente și frecvente, oferirea de oportunități de a răspunde (ORSA) și aplicarea regul ilor
clasei.
Amintim aici câteva din intervențiile la nivelul clasei pe care profesorii le -ar putea
încerca, atunci când implementează sprijinul comportamental pozitiv. Sunt de fapt
instrumente universale pentru instruirea eficientă la clasă, valabile în majoritatea cazurilor, cu
eficiență dovedită de -a lungul timpului în practica pedagogică, și care, mai cu seamă în
situațiile în care sunt implicați elevi cu cerin țe speciale, sunt de real folos:

a. Utilizarea unei ate nte monitorizări și supervizări;
b. Stabilire a și întărirea regulilor clasei;
c. Creșterea ORSA;
d. Sporirea laudelor contingente;
e. Oferirea de feedback, corectarea erorilor și monitorizarea progresului.

a. Monitorizarea și supervizarea atentă a elevilor;
Monitorizarea și supervizarea atentă înseamnă, în general, interacțiuni active,
frecvente și regulate cu elevii. Acestea pot include plasarea elevilor mai aproape de profesor,
observații și mișcări frecvente, inițierea și reciprocitatea interacțiunilor sem nificative, dar și
oferirea oportunităților de instruire directă și feedback. Atunci când profesorii se află în
proximitatea elevilor și le monitorizează învățarea și comportamentul, ei pot preveni
problemele de comportament înainte ca acestea să apară, și le pot redirecționa înainte să se
agraveze. De exemplu, când un profesor se află lângă un elev care devine frustrat pentru că
întâmpină dificultăți în rezolvarea unei sarcini, acesta poate interveni rapid oferind sprijin și
explicații suplimentare înainte ca problema de comportament să se manifeste.

44
Implementarea monitorizării și supervizării atente poate presupune dezvoltarea unui
plan în colaborare cu alți ad ulți ( profesori de sprijin, uneori chiar părinți pentru anumite
activități).
Există dovezi considerabile în sprijinul utilizării supervizării și monitorizării atente ca
intervenție la nivelul întregii clase. De exemplu, cercetările demonstrează faptul că
supervizarea și monitorizarea atentă duc la scăderea comportamentelor perturba toare în
variate contexte educaționale, inclusiv în timpul instruirii la clasă sau pauzelor.
b. Stabilirea și întărirea regulilor clasei;
Elaborarea și implementarea regulilor clasei reprezintă o altă intervenție universală la
nivelul clasei care influențea ză mediul de învățare pentru toți elevii. Regulile clasei
funcționează ca așteptări comportamentale ce creează un mediu de învățare organizat și
productiv pentru elevi și profesori, prin promovarea comportamentelor adecvate la clasă. Fără
un set de reguli ale clasei, comportamente provocatoare precum agresivitatea și perturbarea
se manifestă cu o mai mare probabilitate. Cercetările arată că profesorii eficienți procedează
astfel:
– Stabilesc reguli pentru comportamentele așteptate la începutul anului școla r.
– Prezintă elevilor aceste reguli în mod sistematic.
– Monitorizează și recompensează elevii care respectă regulile.
– Aplică în mod consecvent consecințe pentru încălcarea regulilor.
c. Oportunități de a răspunde la sarcinile academice (ORSA) ;
Creșterea ritmului instrucțional prin intermediul oportunităților de a răspunde
sarcinilor academice reprezintă o tehnică de chestionare, încurajare sau oferire de indicii, care
inițiază un șir de întrebări și răspunsuri. Această tehnică va crește numărul co piilor care dau
răspunsuri active, ceea ce la rându -i poate avea ca rezultat mai multe răspunsuri corecte și
implicarea tuturor elevilor din clasă. Deși ORSA pot varia în ceea ce privește tipurile și
caracteristicile (de exemplu răspunsuri în cor, răspunsu ri individuale, indicii vizuale sau
auditive), toate tipurile de ORSA includ în general următoarele componente:
– Ritm crescut al discursului instrucțional al profesorului, care poate include tipuri de
întăriri verbale, vizuale, sau verbal -vizuale ale răs punsurilor elevilor.
– Prezentarea informației într -o manieră ce crește corectitudinea răspunsurilor date de
elevi (de exemplu „Acesta este un A. Ce literă este aceasta?”).
– Implementarea modificărilor instrucționale individuale corespunzătoare nivelulu i de
funcționare al elevilor, alături de verificări frecvente pentru acuratețea înțelegerii.

45
– Utilizarea întăririlor instrucționale repetate care includ timp de așteptare pentru a
permite elevilor să răspundă.
– Oferirea de feedback corectiv, corectarea erorilor și monitorizarea progresului.
Când cercetătorii au crescut frecvența ORSA, au observat creșteri la nivelul
comportamentului de persistare în sarcină, dar și mai puține comportamente perturbatoare la
elevi Elevii care sunt implicați în învățare sunt mult mai puțin predispuși să manifest e
probleme de comportament și este mult mai probabil ca ei să dea răspunsuri active și corecte.
d. Laudele contingente ;
Deși mulți profesori sunt conștienți de efectele puternice ale laudei, de cele mai multe
ori o folosesc prea puțin. Din fericire, pri n formare suplimentară, profesorii pot învăța să
utilizeze lauda ca întărire. Lauda este o întărire comportamentală de tip general și are la bază
ample studii științifice care demonstrează eficiența sa în creșterea competențelor sociale și
comportamentale ale elevilor. Lauda eficientă poate fi specifică sau contingentă. Lauda
specifică este cea care numește în formularea sa comportamentul țintă ce se dorește a fi întărit
(de exemplu, „Bravo, ai rămas pe scaunul tău tot timpul cât a durat citirea lecției.”). Lauda
este contingentă atunci când apare ca și consecință a unui comportament specific așteptat,
cum ar fi finalizarea de către elev a unei sarcini primite, respectarea instrucțiunilor
profesorului sau manifestarea unui comportament social adecvat. Cercet ătorii au descoperit
că atunci când profesorii cresc utilizarea laudelor specifice și contingente, apar îmbunătățiri
la nivelul numărului de răspunsuri corecte date de către elevi, al implicării în sarcină, al
cuvintelor citite corect pe minut, al probleme lor rezolvate și al implicării generale a elevilor.
În general, profesorii ar trebui să ofere fraze laudative mai des decât fraze coercitive. De
exemplu, se recomandă ca profesorii să țintească spre – și să mențină – o rată de 4 sau 5
formulări pozitive pe ntru fiecare formulare coercitivă.
d. Feedback, corectarea erorilor și monitorizarea progreselor ;
O altă intervenție importantă la nivelul clasei o reprezintă oferirea feedback -ului
corespunzător comportamentului și nivelului de performanță al elevilor. Atu nci când este
folosit în mod eficient, feedback -ul ar trebui să ajute elevii în învățarea răspunsurilor corecte
într-un timp scurt, să fie specific abilităților și nivelului de cunoștințe al elevilor și să apară ca
și consecință a unei greșeli a elevului ( adică o corectare a erorilor). Procedurile de corectare a
erorilor încep odată ce profesorul oferă un model corectiv (de exemplu, „Amintește -ți că
pentru a calcula aria unui dreptunghi, trebuie să înmulțești lungimea cu lățimea.”). Modelul
corectiv precede răspunsul corect al elevului, pe care acesta va trebui să -l formuleze pe baza
modelului profesorului (de exemplu, „Dacă lungimea unui dreptunghi este de 5 cm iar

46
lățimea este de 4 cm, înmulțesc lungimea cu lățimea și obțin o arie de 20 cm2.”). Feedback -ul
corectiv ar trebui să însoțească monitorizarea continuă a performanțelor comportamentale
academice și / sau sociale (de exemplu evaluarea bazată pe curriculum), dar și instruirea și
intervenția precisă și consecventă. Feedback -ul eficient poate lua multe forme (de exemplu
răspunsul la întrebări, verificarea activităților și răspunsurile directe), iar cercetătorii au
identificat legături pozitive între acesta și implicarea sau realizările elevilor.
Crearea unui mediu pozitiv prin implementarea intervențiilor la nivelul întregii clase
nu reprezintă o soluție „peste noapte” pentru problemele clasei. Implementarea acestor
practici de predare eficientă presupune o planificare anterioară și o continuă rez olvare de
probleme. În plus, profesorii trebuie să implementeze aceste practici în mod eficient și cu
consecvență și să le individualizeze pentru a răspunde cerințelor unice ale clasei lor. De
exemplu, regulile clasei pot varia de la o clasă la alta, în fu ncție de așteptările și nivelurile de
abilitate ale elevilor. În mod similar, profesorul poate implementa în variate forme o
supervizare și monitorizare atentă, în funcție de dimensiunile și structura clasei. Ca și în cazul
altor strategii de sprijin compo rtamental, implementarea intervențiilor la nivelul întregii clase
presupune monitorizarea și evaluarea continuă a eficienței lor și a modului în care sunt puse
în practică. Astfel, profesorii vor trebui să monitorizeze modul în care implementează
respectiv ele strategii la nivelul întregii clase, dar și rezultatele elevilor.
Prezentăm un set de întrebări care îl pot ghida pe profesor în implementarea
strategiilor la nivelul întregii clase, în așa fel încât să poată beneficia toți copiii, asigurând
implicit și sprijinul necesar elevilor cu cerințe speciale.
– Elevii sunt aproape de dumneavoastră?
– Puteți monitoriza vizual toți elevii din clasa dumneavoastră?
– Elevii din clasa dumneavoastră au acces rapid și eficient la ajutorul profesorului?
– Raportul adulți – elevi este suficient pentru a asigura atenta supervizare și
monitorizare?
– Cum vezi implementa supervizarea și monitorizarea atentă?
– Cum veți evalua eficiența supervizării și monitorizării atente?
– Există regulile clasei?
– Elaborați regulile clasei împreună cu elevii?
– Elevii din clasa dumneavoastră cunosc regulile și sunt capabili să le urmeze?
– Comunicați elevilor dumneavoastră regulile clasei într -un mod eficient și concis?
– Adulții din clasă oferă elevilor recomp ense pentru respectarea regulilor, în mod
contingent și regulat?

47
– Aplicați cu consecvență consecințele încălcării regulilor clasei?
– Implementați în mod eficient, împreună cu elevii, regulile clasei?
– Este nevoie să rescrieți sau să adaptați regulile clasei?
– Cum veți comunica regulile clasei elevilor dumneavoastră?
– Cum veți monitoriza funcționarea regulilor?
– Cum veți oferi întăriri pozitive elevilor care respectă regulile clasei?
– Ce veți face dacă elevii nu respectă regulile?
– Folosiți d iferite tipuri de ORSA în clasa dumneavoastră (de exemplu frontale,
individuale)?
– Oferiți elevilor o frecvență adecvată de ORSA?
– Puteți crește numărul de ORSA pentru elevii dumneavoastră?
– Puteți modifica metodele de predare pe care le utilizați pe ntru a oferi mai multe
ORSA?
– Lăudați în mod regulat elevii care răspund corect?
– Lăudați elevii pentru încercarea de a răspunde, chiar dacă nu răspund corect?
– Specificați motivul pentru care lăudați elevii (în loc să spuneți simplu „Bravo” sau
„Foa rte bine”)?
– Lăudați elevii pentru manifestarea de comportamente sociale acceptate?
– Puteți spori interacțiunile pozitive pe care le aveți cu elevii?
– Puteți crește utilizarea formulărilor laudative specifice?
– Puteți crește utilizarea laudelor contingente? – Puteți găsi motive pentru a lăuda toți
elevii din clasa dumneavoastră mai des decât îi penalizați?
Atunci când profesorii implementează în mod sistematic intervenții la nivelul clasei,
interacțiunile lor cu elevii se îmbunătățesc, aceștia devin mai implicați, iar învățarea se poate
concentra asupra însușirii comportamentelor adecvate – acest lucru având ca rezultat un
mediu pozitiv care promovează învățarea și implicarea elevilor.

48
3. CERCETARE ASUPRA MODALITĂȚILOR DE APLICARE A STRATEGIILOR
INCLUZIVE ÎN SPRIJINIREA COPIILOR DE ETNIE ROMĂ

3.1. Pre mise teoretice ale demersului investigativ
Școala incluzivă poate funcționa numai dacă devin e capabilă să educe toți copiii din
comun itatea în care acestea există, indiferent de starea lor fizică, intelectuală, socială,
emoțională, lingvistică sau oricare alta. Practic, aceasta poate integra elevi cu cerințe
educaționale speciale: cu deficiențe, cu tulburări de limbaj, cu tulburări emoț ionale și de
comportament, supradotați sau talentați, din zone rurale izolate sau copiii unor minorități
lingvistice, etnice sau culturale .
Școala incluzivă poate să răspundă diverselor cerințe ale elevilor lor, să se adapteze
atât la diverse stiluri, cât și la diferite niveluri de învățare și să asigure calitatea educației
pentru toți printr -un curriculum adaptat și individualizat .
Există mai multe justificări pentru mișcarea către școlile incluzive. În primul rând ,
există o justificare educațională , în în cercarea de a asigura participarea tuturor copiilor la
educație. Există de asemenea și o justificare socială: ș colile incluzive sunt capabile și în
măsură să schimbe atitudinile față de diferențe prin faptul că educă toți copiii împreună și
creează te melia pentru o societate democratică și non -discriminatorie. Există , nu în ultimul
rând, și o justificare economică. Este posibil ca școlile care educă toți copiii împreună,
precum și formarea cadrelor didactice pentru o educație incluzivă, să coste mai puțin pe
termen lung decât înființarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de școli specializate
pentru diverse grupuri de copii. Bineînțeles că dacă aceste școli incluzive oferă o educație
eficientă tuturor elevilor lor, atunci acestea devin mijloace și ma i rentabile din punct de
vedere a l costurilor pentru asigurarea e ducației pentru toți.
Constituirea școlii incluzive a pornit, pe de o parte pentru a asigura dreptul fiecărui
elev să învețe, și pe de altă parte pentru a ajuta categoria copiilor cu cerințe educaționale
speciale , care întâmpină cele mai multe bariere educaționale. Din această categorie, copiii de
etnie romă se confruntă, pe lângă dificultățile de integrare și învățare, și cu atitudini de
discriminare, stigmatizare și marginalizare soc ială.
Din punctul nostru de vedere, u n rol special în integrarea și participarea șc olară a
grupurilor defavorizate , cum este și etnia romă, îi revine educației incluzive.
Din păcate, în multe școli s -a realizat o pseudo -integrare școlară a acestora, care a
presupus includerea fizică a copiilor de etnie romă în programele educaționale obișnuite, fără

49
a recurge la pregătirea adecvată a cadrelor didactice, fără asigurarea serviciile de suport
necesare sau fără aplicarea strategiilor incluzive la nivelul clas ei și la nivelul școlii.
Trebuie să fim conștienți de faptul că mulți dintre c opiii de etnie romă pot întâmpina
dificultăți de integrare în colectivul clasei de elevi și pot înregistra eșec școlar dacă nu sunt
sprijiniți adecvat de către profesori. O școal ă trebuie să fie recunoscută de copiii romi și
părinții lor ca fiind atractivă și utilă lor. Pentru a obține acest lucru, este necesar ca aceștia să
găsească ceva din cultura lor în școală, să vadă un beneficiu practic al programei școlare și
să-și dezvolt e abilități de viață, nu numai să -și însușească cunoștințe.
De aceea, recomandă m implementarea educației incluzive în școli – care să fie inclusă
în toate programele școlare/disciplinele de învățământ , dar și în afara ei – cu scopul de a -i
ajuta pe copiii și pe p ărinții de etnie romă să-și regăsească cultura în școală și pentru a
favoriza dezvoltarea toleranței în rându l tuturor (atât din populația minoritară, cât și din
populația majoritară) .

3.2. Scopul , obiectivele și ipotezele cercetării

În orice ce rcetare educațională sau psihopedagogică plecăm de la anumite disfuncții
sau probleme întâlnite în relația cu elevii și urmărim un scop , în funcție de care ne st abilim
obiectivele și ipotezele cercetării.
SCOPUL cercetării educaționale de față vizează optimizarea procesului de predare –
învățare -evaluare prin aplicarea strategiilor incluzive în vederea integrării și adaptării
școlare a copiilor de etnie romă .
În concordanță cu scopul demersului investigativ, obiectivele și ipotezele de cercetare
au urmărit :
OBIECTIVUL 1: Utilizarea sprijinul ui comportamental pozitiv în vederea gestionării
comportamentului de evitare a sarcinilor școlare de către copiii de etnie romă în școală.
OBIECTIVUL 2: Aplicarea strategii lor incluzive și respectarea principiilor educației
incluzive pentru a facilita integrarea și adaptarea școlară a copiilor de etnie romă.

Ipoteza 1. Dacă utilizăm sprijinul comportamental pozitiv pentru gestionarea
comportamentului de evita re a sarcinilor școlare, atunci reușim să -i integrăm pe copiii de
etnie romă în școală.
Ipoteza 2. Cu cât aplicăm mai multe strategii incluzive și respectăm principiile
educației incluzive, cu atât facilităm integrarea și adaptarea școlară a copiilor de etnie romă.

50
3.3. Metode și instrumente de cercetare

Principalele m etode folosite în cercetare au fost :
– Studiul de caz pe baza observațiilor efectuate pe parcursul lecțiilor, în pauze, în
activitățile ludice și în timpul liber;
– Observația sistematică , care a avut ca scop următorii indicatori: comportamente,
atitudini, activități preferate ale ele vilor, relații interpersonale, competențe sociale, dificultăți
de învățare , tulburări comportamentale etc.
– Experimentul educațional , care a constat în aplicarea strategiilor incluzive la nivel
individual și la nivel de clasă.
Strategiile incluzive sunt caracterizate de următoarele trăsături: flexibilitate, eficiență,
diversitate, dinamică, interacțiune, cooperare, creativitate, globalitate și interdisciplinaritate.
La nivel de intervenț ie individuală, am aplicat ca strategie SCP.
Sprijinul comportamental pozitiv (SCP) reprezintă un instrument eficient pentru
gestionarea comportamentelor indezirabile, în special a acelor comportamente care au ca scop
obținerea atenției, comunicarea nevoil or și evitarea sarcinilor școlare. Sprijinul
comportamental pozitiv se bazează pe modificări aduse mediului școlar, cum ar fi
încorporarea intereselor elevilor în sarcinile curriculare, sau a permite elevilor să aleagă
ordinea în care să efectueze sarcinil e primite.
La nivel de intervenție asupra întregii clase de elevi, am aplicat următoarele strategii
incluzive: elaborarea de curriculum diferențiat și individualizat , învățarea interactivă,
ajustarea managementului clasei, învățarea mediată, învățarea multisenzorială, sprijin elev –
elev, fișe de lucru individualizate și pe nivel diferențiat de grup.

3.4. Procedura de organizare a cercetării și lotul investigat

Cercetarea de față s -a desfășurat pe parcursul an ilor școlar i 2013 – 2015 , la Școala
Gimnazială „Gheorghe Lazăr” Bărcănești și a cuprins un experiment educațional cu
următoarele etape:
I. Etapa aplicării strategiilor incluzive la nivel individual , care a consta t în realizarea
unui studiu de caz pentru un elev cu tulburări de co mportament și utilizarea sprijinul ui
comportamental pozit iv;
II. Etapa aplicării strategiilor incluzive la nivel de clasă pentru a facilita adaptarea
școlară a copiilor de etnie romă : elaborarea de curriculum diferențiat și individualizat,

51
învățarea interactivă, ajustarea managementului clasei, învățarea mediată, învățarea
multisenzorială, sprijin elev -elev, fișe de lucru individualizate și pe nivel diferențiat de grup.

Lotul in vestigat a fost constituit din 21 elevi, dintre care, 10 fete și 11 băieți, care
provin din familii de etnie romă. Părinții au o atitudine indiferentă față de actul didactic sau
își manifestă intresul în salturi , ceea ce are o influență negativă asupra activității școlare a
copiilor . Elevii sunt deseori lipsiți de motivația ne cesară desfășurării activităților școlare.
Foarte mulți dintre copii provin din familii dezorganizate , trăind “în mijlocul”
conflictelor dintre părinți. Alții vin din familii cu o stare materială precară, mediul fiind
impropriu pentru studiu. Activitatea școlară a elevilor este îngreunată deoarece o mare parte
a părinților au ei înșiși dificultăți de citire și de scriere, deci sunt puși în imposibilitatea de
a-i sprijini, chiar dacă unii dintre ei ar dori acest lucru.

3.5. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

Etapa aplicării strategiilor incluzive la nivel individual este descrisă în următorul
studiul de caz:
Eleva N.G. este o fetiță de șapte ani, în clasa pregătitoare , cu hiperactivitate și
întârziere în dezvoltarea coordonării motorii . Din păcate, a re adesea comportamente care
perturbă munca l ui și a colegilor, dar și activitatea de predare în timpul lecțiilor. Manifestă,
de asemenea, comportamente provocatoare în timpul pauzelor și în cadrul activităților
extracurriculare pe care le -am realizat.
În vederea realizării studiului de caz, a m observat și analizat comportamentului elevei
N.G. în cadrul următoarelor contexte : lecția propriu -zisă, pauza de masă, jocul în pauze,
timpul liber. De asemenea, a m colectat date și despre comportamentul copilului în afara
mediului școlar, prin discuții cu părinții .
Din observațiile efectuate , am identificat două tulburări de comportament:
a) comportamentul evaziv;
b) nevoia exagerată de atenție și de confirmare pentru a executa sarcinile de lucru .
Primul tip de comportament , motivat de dorința de eschivare, includea:
– Refuzul de a începe o sarcină școlară;
– Graba în efectuarea unei sarcini școlare, lucrând superficial, pentru a se elibera mai
repede;

52
– Adresarea de întrebări și emiterea de comentarii fără legătură cu contextul, în timpu l
sarcinilor școlare;
– Hiperactivitatea motrică în timpul lecțiilor și în timpul efectuării sarcinilor școlare
(de exemplu, manipularea în și pe bancă a materialelor fără legătură cu sarcina de lucru ,
utilizarea prelungită a radierei, repoziționarea în scaun și jucatul cu hainele și rechizitele).
Cel de -al doilea tip, compo rtamentul de căutare a atenției și a confirmării , includea:
– Comentarii frecvente despre colegi și lecții ;
– Adresarea de într ebări personale în timpul ore lor (de exemplu, „Ai vreo soră?”) ;
– Solicitarea atenției învățătoarei (de exemplu, strigă numele d-nei învățătoare, după
care spune „ Nimic ”).
O bună perioadă de timp, am făcut greșeala să întrerup lecția din cauza acestor
comportamente indezirabile ale elevei N.G. Acest lucru îi permite a lui N.G. să scape din ceea
ce pentru ea reprezenta o situație aversivă (adică sarcina sau cerința școlară), prin
manifestarea comportamentelor perturbatoare.
Observații le directe au relevat de asemenea probleme minime de comportament în
perioadele care nu cuprindeau nic io sarcină sau cerință școlară, adică în pauze sau când se
juca. Prin urmare, N.G. manifesta comportamentele pro blematice în timpul perioadelor
instrucționale care includ eau cerințe școlare, spre deosebire de pauze sau când își petrecea
timpul liber. În contextul pauzelor și activităților recreative, N.G. manifesta mai ales
comportamente de căutare a atenției. Rezultatele evaluării au indicat în mod clar faptul că,
din perspectiva frecvenței, comportamentele motivate de dorința de eschivar e în timpul
cerințelor școlare constituia principala preocupare.
În acest context, am formulat două ipoteze de lucru :
Ipoteza 1. Comportamentele motivate de dorin ța de eschivare manifestate de N.G. se
vor reduce în timpul activităților școlare atunci când:
– Comportamentul ei de esc hivare nu mai este urmat de time -out sau alte strategii ce
permit eschivarea.
– Este recompensat ă pentru comportamente școlare adecvate, iar comportamentele
inadecvate sunt ignorate.
– Sarcinile sunt modificate pentru a reduce comportamentul de eschivar e prin
încorporarea intereselor ei .
– I se oferă atenție verbală ca recompensă pentru finalizarea sarcinii.
– I se oferă posi bilitatea de a face alegeri în timpul orelor .

53
Ipoteza 2. Comportamentele de cău tare a atenției man ifestate de N.G. se vor reduce
atunci când:
– Profesorul și c olegii ignoră momentele când N.G. încearcă să perturbe atenția
tuturor .
– Profesorul ignoră încercările inadec vate de obținere a atenției.
– Este învățat ă să folosească metode adecva te de solicitare a atenției.
– Profesorul oferă recompense pentru interacțiuni sociale politicoase și adecvate.

Intervențiile mele au fost următoarele:

Intervenții educative Descriere

1) Întărirea diferențiată a comportamentelor
alternative (Î.D.C.A.); Întărire verbală pozitivă pentru
compo rtament de implicare în sarcină;
Ignorarea comportamentelor inadecvate.
2) Î.D.C.A. plus modificarea sarcinii; Î.D.C.A. plus modificarea sarcinii școlare,
astfel încât să includă interesele elevului
(mașinuțe, hârtie, creioane și șabloane ).
3) Î.D.C.A. plus pauze sociale; Î.D.C.A. plus o scurtă pauză socială constând
într-o conversație de 2 -3 minute cu
profesorul. Pauzele sociale au fost oferite ca
și consecință a rezolvării sarcinii.
4) Î.D.C.A. plus alegere. Alegerea sarcinilor a fost permisă pentru
toate sarcinile școlare ce presupuneau statul
în bancă. După efectuarea a trei sarcini, se
oferea o pauză de 5 minute.
Pentru a facilita tranziția de la pauză înap oi la
activitatea de învățare, N.G. era întrebat ă ce
dorea să facă în următoarea pauză. Acest
lucru era scris pe fi șa ei de activitate .

54
Rezultatele intervenției
Frecvența cu care N.G. manifesta comportamente de eschivare a scăzut ușor, încă de
la primele intervenții. Comportamentul de eschivare a fost în mod considerabil mai puțin
frecvent în timpul intervențiilor care au urmat.
Studiul de caz ne arată faptul că, atunci când dispun de suficient ajutor și experiență,
profesorii pot utiliza în mod eficient sprijin comportamental pozitiv (SPC) în contextul
rutinelor obișnuite ale clasei pentru a gestiona comportamentele perturbatoare.
Progresele elevei N.G. dovedesc încă o dată că strate giile SPC, în special cele ce
conțin modificări curriculare, îmbunătățesc comportamentele problematice. O utilizare mai
extinsă a SPC poate depinde atât de experiențele de succes ale profesorului în ceea ce
privește utilizarea și aplicarea eficientă și fun cțională a SPC în clasa sa, cât și de schimbări la
nivelul percepției profesorului asupra reușitei programului. Sprijinul comportamental pozitiv
poate deveni un instrument obișnuit, în special în contextele mai incluzive, inclusiv în clasele
obișnuite în c are profesorii gestionează medii educaționale cu 20 -30 elevi în fiecare oră.
În concluzie, prezentăm un scurt ghid de bune practici în ceea ce privește
implementarea sprijinului comportamental pozitiv, pentru gestionarea comportamentului de
evitare a sa rcinilor școlare.
– Solicitați ajutor. Identificarea condițiilor și evenimentelor clasei care au legătură cu
comportamentul perturbator al unui elev poate fi foarte dificilă, în special pentru profesorul
de la clasă. Ca și cadre didactice, suntem adesea prea aproape de situație, sau prea ocupați cu
alți elevi sau cu predarea conținutului, pentru a identifica variabilele clasei care pot declanșa
și susține comportamentul perturbator. De aceea, solicitați ajutorul unui coleg capabil ș i de
încredere sau unui consilier școlar.
– Căutați o perspectivă diferită. Luați -vă 15 minute pentru a vă retrage și a observa
elevii dumneavoastră și mediul clasei în timp ce profesorul de sprijin sau un coleg predă în
locul dumneavoastră.
– Vizitați clasa unui coleg și observați strategiile de intervenție ale acestuia .
– Însoțiți elevii în pauze în curte școlii sau pe terenul de joacă pentru a exersa
identificarea lucrurilor care „prezic” sau preced comportamentele perturbatoare (de exemplu,
aglomerația, nivelul ridic at al zgomotului, jocuri nepotrivite vârstei sau neînțelegerile între
colegi).
– Căutați simptomele comportamentale iminente „Întotdeauna se comportă așa. Am
încercat totul.” „Nu are niciun motiv să se comporte așa.” „Face asta doar ca să se răzbune pe
mine.” Aceste afirmații stereotipe semnifică frustrare. Înțelegerea faptului că un

55
comportament se manifestă pentru un motiv și se leagă de apariția unor antecedente și
consecințe, este fundamentul cercetării comportamentale analitice. Utilizarea inputului unui
coleg este adesea de folos în momente de frustrare, pentru că observațiile lor nepărtinitoare
pot oferi date obiective, fără încărcătură emoțională.
– Trebuie să conștientizăm că prin modificarea acțiunilor noastre sau prin modul în
care construim contextul clasei sau sarcinile didactice, putem atenua comportamentele
perturbatoare ale elevilor. De regulă, comportamentul perturbator este adesea un semn al
faptului că mediul curent nu răspunde nevoilor unui anumit elev. Cine este mai probabil să
schim be primul ceva – elevul sau profesorul?
În etapa a doua a cercetării, am aplicat următoarele strategii incluzive la nivel de clasă
pentru a facilita adaptarea școlară a copiilor de etn ie romă (prezentăm o secvență din
intervenți a noastră, care s -a derula t pe 9 luni ):

Discipline de învățământ Conținuturi didactice (teme) Strategii incluzive

1.Comunicare în lim ba
română( C.L.R.) Sunetul și litera „b”.
Text suport: „La bunici” A. Strategii ale învățării
interactive
Învățarea interactivă –
folosirea metodei interactive
„Explozia stelară” care
constă în adresarea de către
elevi a unor întrebări și,
respectiv, formularea
răspunsurilor
corespunzătoare. Prin
folosirea acestei metode se
urmărește cooperarea ,
colaborarea între elevi.
2.Dezvoltare personală(D.P.) Emoții de bază: „Toți avem
emoții” Poveste terapeutică: „ Ce
simte Ileana?”
Scopul urmărit este acela de
a-i determina pe copii să
identifice diferite tipuri de

56
emoții: bucurie, veselie,
fericire.
3.Activitat e extrașcolară:
vizită la muzeu „Lumea copacilor” Activitatea extrașcolară –
extracurriculară desfășurată
in incinta Muzeului Județean
de Științele Naturii Prahova
presupune învățarea
interactivă. Muzeograful le
prezintă elevilor, cu ajutorul
videoproiectorului, informații
din „lumea copacilor” : tipuri,
alcătuire, medii de viață,
curiozități. Elevii participă
activ, adresează întrebări,
studiază diferite tipuri de
materiale naturale puse la
dispoziția lor: fructe , coaje
de copaci, bucăți de lemn.
4.C.L.R. Sunetul și litera „f” B.Strategii ale
învățării
multisenzoriale
Elevii trasează cu degetul
conturul literei pronunțând în
același timp litera;
Realizarea literei de tipar și
de mână din sârmă plușată;
Colorarea literelor unor
cuvinte: „focă”, „pantof”,
„raft”, care conțin litera „f”
în diferit e poziții: la
începutul, în interiorul sau la
sfârșitul cuvântului.
5.Matematică și explorarea „Primăvară, bine ai venit!” C.Strategii ale învățării

57
mediului(M.E.M.), C.L.R.,
Muzică și mișcare(M.M.),
Arte vizuale și abilități
practice(A.V.A.P.) (activitate interdisciplinară) prin cooperare
Activitate în echipă
Metoda proiectului:
”Cartea primăverii”
Scopul activității îl
reprezintă realizarea unei
lucrări colective despre
primăvară, pe baza
coolaborării, a interacțiunii
dintre elevi. Se urmărește
responsabilizarea și
implicarea fiecărui elev în
vederea obținerii produsului
final, ceea ce contribuie la
creșterea motivației școlare.
Cartea conține: informații,
desene, picturi, colaje, poezii,
cantece, ghicitori despre
anotimpul primăvara.
6.C.L.R . Sunetul și litera „f”.
Text suport: „Fata babei și
fata moșneagului” – adaptare
după Ion Creangă D.Tratarea
diferențiată a elevilor
Pe parcursul activității , clasa
de elevi este împărțită în
grupe de nivel omogene :
maximal, mediu , minimal.
Fiecare copil primește
sarcini de lucru în
concordanță cu posibilitățile
sale.
7.M.E.M. „Adunarea și scăderea în
concentrul 0 -100” Fișele de evaluare utilizate în
etapa de evaluare a lecției
sunt întocmite diferențiat pe

58
trei nivele: maximal, mediu,
minimal, urmărindu -se astfel
evaluarera elevilor în ritmul
lor propriu de lucru și de
dezvoltare.
8.Activitate extracurriculară „Bogățiile naturii” E. Implicarea părinților
în activitățile e xtracurriculare
Participarea părinților, alături
de copii , la realizarea unor
decorațiuni cu materiale din
natură sau sintetice, folosite
pentru înfrumusețarea sălii de
clasă.
Activitatea are ca scop
îmbunătățirea relației
familie – școală

De asemenea, lecțiile desfășurate pe parcursul cercetării au fost realizate în acord cu
principiile, metodologia și filosofia educației incl uzive. Oferim drept exemplu două proiecte
de lecție:

DATA: 25-03-2015
PROF. ÎNV. PRIMAR : Cucu Gabriela Andreea
CLASA: I
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Școala Gimnazială ”Gheorghe Lazăr” Bărcănești
DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului
UNITATEA TEMATICĂ: „Salutare, primăvară!”
TEMA : Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 -100
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECȚI EI: recapitulare -sistematizare
DISCIPLINE INTEGRATE ÎN LECȚIE:
o Matematică și explorarea mediului

59
 Arte vizuale și abilități practice
 Muzică și mișcare
 Comunicare în limba română

COMPETENTE SPECIFICE INTEGRATE:
*Matematică și explorarea mediului

1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mintal și în scris, în concentrul 0 -100, recurgând
frecvent la numărare
1.6. Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (termen,sumă, total, diferență, <, >, =,
+. -) în rezolvarea și/sau compunerea de probleme
3.1. Rezolvarea de probleme prin observarea unor regularități din mediul apropiat
5.2. Rezolvarea de probleme simple în care intervin operații de adunare sau scădere în
concentrul 0 -100, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice
*Arte vizuale și lucru manual

2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii si formei
*Comunicare în limba română

2.2. Transmiterea unor informații prin intermediul mesajelor simple
2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare
*Muzică și mișcare

2.1. Cântarea individuală sau în grup, asociind mișcarea sugerată de text și ritm
OBIECTIVE OPERATIONALE:
-să utililizeze corect terminologia matematică specifică temei în rezolvarea unor sa rcini;
-să utilizeze cunoștințele despre plante în contexte date;
-să recunoască părțile componente ale plantelor și rolul acestora;
-să identifice operația de adunare sau scădere care rezolvă o situație problemă ;
-să efectueze,mintal și în scris, adunări și scăderi în concentrul 0 -100;
-să compună probleme simple după imagini, cu numere naturale în concentrul 0 -100;
-să rezolve corect probleme simple cu suport intuitiv ;
-să formuleze răspunsuri la întrebări despre conținutul unui mesaj;
-să cânte în colectiv asociind mișcarea sugerată de text.

60
Resurse:

I. Metodologice

Strategii didactice :
a) Metode și procedee : conversația, explicația, jocul didactic, problematizarea,
exercițiul, ciorchinele, observația
b) Mijloace de învățământ : fișe de lucru, fișe de evaluare, planșe,jetoane, floare cu
rădăcină
c) Forme de organizare : frontală, individuală , în perechi

II. Temporale

– 35 minute activitatea propriu -zisă
– 10 minute activități recreative.

III. Bibliografice:

Suport de curs „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea
competențelor cheie la școlarii mici”, 2013
Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului, Aprobată prin
ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013

61
SCENARIU DIDACTIC

Etapele
Lecției Conținut informativ Metode Mijloace Forme de
organizare Evaluare
1.Moment
organizatoric Crearea condițiilor
necesare unei bune
desfășurări a activității:
– aerisirea sălii de clasă;
– amenajarea spațiului de
desfășurare a activității;
– pregatirea materialului
didactic .

Conversația

Frontal
2.Verificarea
temei Se face controlul
cantitativ al temei pentru
acasă. Se realizează
controlul selectiv al
calității temei .
Conversația
Frontal

3. Captarea
atenției Voi prezenta în fața
copiilor un copăcel , care
este chiar părul din
povestea „Fata babei și
fata moșneagului” și îi voi
ruga să o ajute pe fata
moșneagului să îl curețe
de omizi. Pentru fiecare
sarcină rezolvată corect se
va deschide o floare, iar
omida va dispărea.

Explicația
Planșă cu
părul ,
jetoane –
flori și
omizi

Frontal

4.Anunțarea
temei – Cu ajutorul cufărului
pregătit de fata
moșneagului, ne vom fixa
cunoștințele despre
adunarea și scăderea

Explicația

Caietele
elevilor

62
numerelor naturale în
concentrul 0-100.
Se scrie titlul pe tablă
și în caiete.

5.Desfășurarea
lecției
A. Sunt reactualizate
cunoștințele referitoare la
terminologia specifică
operațiilor de adunare și de
scădere ale copiilor cu
ajutorul unui ciorchine.
Elevii vor stabili locul
corect pentru fiecare
jeton. -Anexa 1

B. Se realizează exerciții
de calcul mintal . Se
folosesc probleme
distractive, în versuri. –
Anexa 2

C. Clasa este împărțită în
trei echipe, în funcție de
nivelul de cunoștințe și de
capacitățile elevilor:
1. echipa lalelelor – nivel
maximal
2. echipa narciselor – nivel
mediu
3. echipa ghioceilor – nivel
minimal
La solicitarea mea copii
vor veni și vor alege un

Ciorchinele

Explicația
Problematizarea

Explicația

Conversația

Jocul didactic

Problematizarea

Exercițiul

Planșă,
jetoane

Probleme
în versuri

Bilețele cu
sarcinile
didactice

Frontal,
individual

Frontal

Frontal,
individual

Observarea
sistematică
Aprecieri
verbale

Observarea
sistematică
Aprecieri
verbale

63
bilețel din cufăr. Vor
rezolva sarcinile la tablă și,
respectiv, în caiete,
ajutând -o pe fata
moșneagului să curețe
părul de omizi. Până la
sfârșitul activității, copacul
va „înflori”.
Exercițiile propuse sunt
prezentate în anexa 3.

D. Problemă ilustrată
Voi prezenta o planșă ,
care conține 15 jetoane cu
lalele și 18 jetoane cu
narcise. Elevii vor alcătui
și vor rezolva o problemă ,
folosindu -se de datele
primite.

E. Voi face legă tura cu
jetoanele – flori folosite în
rezolvarea problemei
anterioare , solicitându -i pe
elevi să precizeze care
sunt părțile componente
ale florilor de primăvară:
rădăcină, tulpină aeriană,
tulpină subpământeană
(bulb), frunze și flori.

Problematizarea
Expicația

Conversația

Explicația

Observația

Planșă,
jetoane

Plantă cu
rădăcină,
fișe de
lucru –
anexa 4

Frontal

Frontal,
Activitate în
perechi

Observarea
sistematică

Aprecieri
verbale

64
6. Obținerea
performanței Elevii vor primi fișe de
lucru individual, fișe ce
vor fi întocmite pe trei
nivele de performanță:
maximal, mediu, minimal.
Explicația

Exercițiul
Fișe de
lucru –
anexa 5
Activitate
independentă
Evaluare
formativă
diferențiată
7. Activitate
recreativă Elevii vor colora florile
desenate pe fișele primite
anterior.

8. Încheierea
lecției Se dă tema pentru
acasă.
Se fac aprecieri
generale și individuale
asupra comportamentului
elevilor, se evidențiază
elevii care au fost activi, se
fac recomandări, se acordă
calificative.

Conversația

65
CIORCHINELE

ADUNARE

SUMĂ

TERMENI

PLUS

SCĂDERE

DIFERENȚĂ

DESCĂZUT

SCĂZĂTOR

MINUS

66

PROBLEME ÎN VERSURI

1. Fata moșului adună
Flori multe pentru cunună:
3 lalele, 5 zambile
Câte-a adunat, copile?
(8 flori)

2. Eu, din 10 floricele
Îi dau 5 chiar mamai mele.
Spune -mi tu, de vrei, acum
Câte flori îmi mai rămân?
(5 flori)

3. Mărește acum, de vrei,
Pe 30 cu 23.
(53)

4. Pe străduța școlii mele
Se zăresc 8 rândunele.
4 pleacă supărate
Câte au ră mas din toate?
(4)

5. Într-un coș, măi frățioare,
Sunt vreo 4 lăcrămioare.
Dar și 10 albăstrele
Câte sunt cu toate ele?
(14)

67
Aplicații propuse

53 – 38 =
49 + 26 =
33 + 24 =
71 – 35 =

27 + 35 – 28 =

Află suma numerelor: 38 și 45.

Care este diferența numerelor 67 și 29?

Calculeză și efectuează proba prin adunare și prin scădere
75 + 16 =

Află descăzutul
f – 42 = 38

D = 28
S = 19
D = ?

La suma numerelor 20 și 18 adaugă diferența numerelor 41 și 37.

Compune și rezolvă o problemă !

68
DATA: 25-03-2015
PROF. ÎNV. PRIMAR : Cucu Gabriela Andreea
CLASA: I
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Școala Gimnazială ”Gheorghe Lazăr” Bărcănești
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA TEMATICĂ: „Salutare, primăvară!”

TEMA : Sunetul [ f ]. Literele „f” de tipar și de mână, „F” de tipar și de mână
Text suport: „Fata babei și fata moșneagului” – adaptare după Ion Creangă

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECȚIEI: consolidare

DISCIPLINE INTEGRATE ÎN LECȚIE:

o Comunicare în limba română – lectură
o Matematică și explorarea mediului
o Arte vizuale și abilități practice
o Muzică și mișcare
o Dezvoltare personală

COMPETENTE SPECIFICE INTEGRATE:
1.COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
1.1. Identificarea semnificației unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate
2.1. Formularea unor enunțuri proprii în diverse situații de comunicare
2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare
3.1. Citirea un or cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână
4.1. Scrierea literelor de mână
2.MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

1.6 Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice în rezolvarea unor sarcini;
3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relații cu mediul natural.

69
3.ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE

2.3. Realizarea de obiecte folosind materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile

4. MUZICĂ ȘI MIȘCARE

2.1. Cântarea individuală sau în grup, asociind mișcarea sugerată de text și de ritm

OBIECTIVE OPERATIONALE:

CLR .
O1 – să recunoască, folosindu -se de imagini, povești scrise de Ion Creangă;
O2 – să povestească, pe scurt, cu ajutorul imaginilor, povestea „Fata babei și fata
moșneagului”;
O3 – să identifice în cuvinte și în propoziții literele”f”, „F” de tipar;
O4 – să scrie cuvinte/ propoziții care conțin literele „f”, „ F”;
O5 – să ordoneze cuvintele într -o propoziție;
O6 – să citească corect și conștient litere, silabe, cuvinte, propoziții ce conțin sunetul
„F”;
O7 – să exemplifice cuvinte cu sens opus pentru cuvintele date
O8 – să interpreteze, cu ajutor, un rol literar (dramatizare);
O9 – să mențină o poziție corectă în timpul scrisului;
O10 – să manifeste interes pentru realizarea corectă a sarcinilor.

Resurse:

III. Metodologice

Strategii didactice :
d) Metode și procedee : conversația, explicația, jocul de rol(dramatizare), exercițiul de
scriere și citire, jocul didactic,metoda cadranelor, problematizarea, metoda fonetică
analitico -sintetică

70
e) Mijloace de învățământ : fișe de lucru, fișe de evaluare, planșe,jetoane
f) Forme de organizare : frontală, individuală , în perechi

IV. Temporale

– 35 minute activitatea propriu -zisă
– 10 minute activități recreative.

III. Bibliografice:

Suport de curs „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea
competențelor cheie la școlarii mici”, 2013
Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, Aprobată prin ordin
al ministrului Nr. 3418 /19.03.2013
Comunicare în limba română – Caiet de scriere – Dumitru D. Pârâială,Bogdan –
Dimitrie Pârâială,Cristian – George Pârâială,Florina Pârâială, ,Editura Euristica , 2014
Caiet de scriere clasa I – Maria Dornescu, Editura Optima ,2014
Abecedar -manual pentru clasa I –Cleopatra Mihăilescu,Tudora Pițilă, Editura Aramis
,2004

Scenariu didactic
Partea I (prima oră)

Etapele
lecției Conținut informativ Metode Mijloace Forme de
organizare Evaluare

1.Moment
organizatoric
1 min Crearea condițiilor
necesare unei bune
desfășurări a activității:
– aerisirea sălii de clasă;
– amenajarea spațiului de
desfășurare a activității;
– pregătirea materialului
didactic .

Conversația

71
2.Verificarea
temei
4 min
Se face controlul
cantitativ al temei pentru
acasă. Se realizează controlul
selectiv al calității temei . Conversația Frontal
3. Captarea
atenției
4 min
Se prezintă câteva imagini
din poveștile scrise de Ion
Creangă
-Ce povești recunoașteți?
Se realizează ciorchinele.

Conversația

Ciorchinele

Imagini,
planșă

Frontal Observarea
sistematică
a elevilor
privind
capacitatea
de
exprimare ,
de
comunicare
receptivă
4. Anuntarea
temei si a
obiectivelor
1 min Anunț tema și obiectivele
lecției în mod cât mai
accesibil: ne vom fixa foarte
bine cunoștințele despre
sunelul și despre literele „f”,
„F”, vom povesti împreună,
ne vom juca.

Conversația

Frontal
5.Desfășuratea
lecției
24 min

A. Se prezintă imagini ce
conțin scene din povestea
„Fata babei și fata
moșneagului”. Elevii vor
povesti pe baza imaginilor.

B. Se va realiza o discuție
pornind de la poveste.
(întrebări și raspunsuri):
– Care sunt personajele?
– Cum era fata babei? Dar Povestirea

Conversația

Frontal

Observare
sistematică
frontală

72

fata moșneagului?
Se descoperă personajele
pozitive – negative.

DP: „ Ce părere am despre
purtarea fetei babei?”

MM : Are mama o fetiță…
(copiii se ridica și cântă,
executând mișcări de
relaxare)

C. Afișez pe tablă propoziția:
„ Fata moșnegului era
frumoasă.” (care este scrisă
și pe fișa copiilor) –Anexa 1
Se citește propoziția.
Se prezintă imaginile cu
literele „f”, „F”.
Se recunosc sunetele și,
respectiv, literele „f” și „F”.
Se exemplifică diverse
situații în care se folosește
„F” .

D. Se ordonează cuvintele
pentru a se obține propoziții.
( propoziții le descoperite
reprezintă învățătura, morala
poveștii). -Anexa 1

MEM – folosirea numerelor
naturale în numerotarea

Conversația

Explicația
Metoda
fonetică,
analitico –
sintetică

Problematizarea
Exerciții de
scriere

Fișe de
lucru ,
jetoane,
imagini
cu “f”,
“F”

Activitate în
perechi

Frontal

Activitate
frontală și
individială

Observare
sistematică

73

Activitate
recreativă
10 min
cuvintelor date

Copii vor face puzzle
(poveștile lui Creangă). Fișe de
lucru,
jetoane

Activitate pe
echipe
6. Încheierea
activității
1 min Se vor face aprecieri asupra
desfășurării orei.(individual și
frontal)
Conversația
Frontal
Partea a II a(a doua oră)

Etapele
lecției Conținut informativ Metode Mijloace Forme de
organizare Evaluare
1.Desfășuratea
lecției
20 min
A. Se realizează citirea
textului „Fata babei și fata
moșneagului” – text
adaptat. Elevii exersează
diferite variante de citire:
citire în gând, integrală –
model, selectivă.
Se realizează conversație
pe marginea textului dat. –
Anexa 2

B. Joc didactic: „Cuvint e
supărate!” – Anexa 3
Pe planșă sunt prezentate
patru cuvinte – însușiri
(adjective). Copii le citesc
și precizează personajul

Lectura
explicativă
Exerciții de
citire

Jocul didactic

Fișe
individuale
cu textul

Planșă,
jetoane, fișe
individuale,

Frontal ,
individual

Frontal ,

Observare
sistematică

Observare

74
caracterizat cu ajutorul
acestora. (lipesc imaginea)
Elevii vor găsi cuvinte
cu sens opus , descoperind
însușirile caracte ristice ale
celuilalt personaj
principal.( lipesc
imaginea)

AVAP: lipirea imaginilor
corespunzătoare celor
două personaje.

C. Dramatizare – joc de
rol
Elevii interpretează
diferite roluri, în diferite
scene selectate din
povestea „Fata babei și
fata
moșneagului”(transpunere
în versuri de Elena
Dragoș)

Joc de rol imagini

Imagini
reprezentative
pentru
scenele alese
și pentru
personaje

individual

sistematică

2.Asigurarea
feedback -ului
(evaluare) Elevii vor primi fișe de
evaluare(se realizează
evaluare diferențiată).

Explicația

Fișe de lucru

Activitate

Evaluare

75
10 min Fișele vor fi întocmite pe
trei nivele de dificultate:
maximal, mediu și
scăzut, în funcție de
nivelul de cunoștințe de
care dispun copiii. –
Anexele 4, 5, 6. Metoda
cadranelor individuală individuală
diferențiată
3.Tema pentru
acasă
2 min Se va preciza tema: de
trasncris textul citit în
clasă:”Fata babei și fata
moșneagului”.
Explicația
4.Activitate
recreativă
10 min AVAP: Elevii colorează
diferite imagini din
poveștile scrise de Ion
Creangă. Creioane
colorate
5.Încheierea
lecției
3 min Se fac aprecieri
generale și individuale
asupra comportamentului
elevilor, se evidențiază
elevii care au fost activi,
se fac recomandări, se
acordă calificative.

Conversația

76
3.6. Concluziile cercetării
În urma aplicării strategii lor incluzive la nivel de clasă , am constatat următoarele
rezultate:
-utilizarea metodelor și strategiilor incluzive pe parcursul cercetării, o parte dintre
acestea fiind prezentate în tabelul de mai sus, s -a dovedit a fi utilă și eficentă în ceea ce
privește procesul de integrare și adaptare școlară e elevilor de etnie romă;
-strategiile aplicate: elaborarea de curriculum diferențiat, învățarea interactivă,
învățarea multisenzorială, sprijinul elev -elev, învățarea prin cooperare, utilizarea unor fișe de
lucru și de evaluare diferențiate, au determinat creșterea randamentului școlar al elevilor și
sporirea motivației pentru învățare;
-implicarea părinților în activitățile școlare ale propriilor copii a avut drept rezultat
îmbunătățirea și consolidarea relatiei familie -școală, aspect concretizat în sporirea
comportamentelor pozitive ale elevilor în raport cu procesul de predare -învățare -evaluare;
– toate aceste concluzii enumerate mai sus subliniază faptul ca scopul cercetării
(optimizarea procesu lui de predare -învățare -evaluare prin aplicarea strategiilor incluzive în
vederea integrării și adaptării ș colare a copiilor de etnie romă) a fost realizat.

77
CONSIDERAȚII FINALE

Lucrarea de față a urmărit flexibilizarea și curriculumului, asigurarea sprijinului în
învățare, ameliorarea procesului de predare -învățare și înlăturarea tuturor barierelor în
învățare în vederea asigurării integrării și participării la educație a tuturor copiilor, în mod
deosebit, a copiilor de etn ie romă.
În ultimii ani în România s -au scris numeroase cărți, studii și rapoarte despre
problemele sociale, economice și educaționale ale persoanelor vulnerabile aparținând
minorității romilor. Identificarea nevoilor, priorităților și așteptărilor care p ot conduce către
dezvoltarea comunităților de romi nu a dus la realizarea acestui lucru la parametrii stabiliți în
documentele legislative și în politicile guvernamentale. Deși etnia romă este cea mai
numeroasă de pe teritoriul țării noastre comparativ cu celelalte etnii și foarte vizibilă pe scen a
europeană (spre disperarea statelor europene civilizate), populația majoritară nu a progresat
foarte mult în cunoașterea acestui grup minoritar.
În primul capitol s-a urmărit prezentarea pe scurt a viziunii asupra romilor ca și
grup minoritar, în țara noastră, dar și în statele civilizate ale Europei.
Am enumerat cele mai elocvente caracteristici ale minoritații rome: rezerva față de
educația și valorile culturale ale majoritarilor; atitudinea inadecvată față de autoritate și față
de lege; manifestarea comportamentelor deviante și delincvente; î ntemeierea precoce a
familiei și tendința de a avea o familie numeroasă; cultivarea experienței mistice; trăirea
experienț ei discriminării pe tot parcursul vieții; perpetuarea sărăciei de la o generație la alta;
prezența diferențelor intra -etnice (săraci – bogați, proprietari de case -neproprietari); î nclinația
către muzică și dans ; perpetuarea unor ,,meserii tradiționale ” de-a lungul anilor .
S-au prezentat , deasemeni , riscurile specifice care caracterizează minoritatea romilor
din țara noastră:
– Discriminarea și stigmatizarea: toți romii se confruntă direct sau indirect cu
discriminarea, iar identitatea de rom/țigan continuă să fie un stigmat greu de înlăturat;
– Excluziunea socială din partea majorității : persoanele din populația majoritară
refuză vecinătatea romilor/țiganilor ; studiile arată o includere scăzută a copiilor romi în
sistemul de învățământ preșcolar și școlar.
În cel de -al doilea capitol al lucrării am prezentat specificul educației incluzive, a l
„educației pentru toți”, care asigură accesul tuturor la educație. Educației incluzive îi revine
un rol special în integrarea și participarea școlară a grupurilor defavorizate sau cu risc de

78
excludere socială, cum este și etnia romă . Incluziunea în educaț ie presupune valorizarea egală
a tuturor elevilor și a personalului didactic și nedidactic, crescând participarea tuturor elevilor
la educație și, totodată, reducerea numărului celor excluși din cultura, curricula și valorile
comunității promovate prin șco ala de masă. Educația incluzivă are ca obiectiv principal
adaptarea școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor, prin adaptarea școlii, în general,
la diversitatea copiilor dintr -o comunitate, ceea ce presupune o reformare și o dezvoltare în
ansamblu a școlii.
Am creionat pe scurt câteva dintre principiile educației incluzive, care sunt preluate sau
au legătură cu incluziunea în societate : principiul normalizării; principiul drepturilor egale;
principiul egalizării șanselor în domeniul educației; principiul intervenției timpurii;
principiul dezvoltării; principiul cooperării și al parteneriatului; principiul asigurării
seviciilor de sprijin.
În literatura de specilaitate există mai multe clasificări ale strategiilor de sprijinire a
învățării pentr u toți elevii din clasă utilizate î n scopul eficientizării procesului de învățare în
clasele unde se practică învățământul incluziv. În cercetarea realizată și prezentată în lucrarea
de față, am găsit ca fiind foarte utilă sinteza strategiilor incluzive care pot fi valori zate de
către cadrele didactice, pe care o realizează A. Mărgărițoiu în cartea ,, Dificultăți de învățare”
(2012 ): strategii ale învățării interactive; strategii ale învățării multisenzoriale; strategii ale
învățării prin descoperire; strategii de învățare mediată; simularea.
În cercetarea educațională realizată am plecat de la anumite disfuncții sau probleme
întâlnite în relația cu elevii și am urmărit un scop, în funcție de care am stabilit obiectivele și
ipotezele cercetării.
Metode le principale folosite în cercetare au fost:
– Studiul de caz
– Observația sistematică
– Experimentul educațional
Cercetarea de față s -a desfășurat pe parcursul anilor școlari 2013 – 2015, la Școala
Gimnazială „Gheorghe Lazăr” Bărcănești și a cuprins un experiment educațional cu
următoarele etape:
I. Etapa aplicării strategiilor incluzive la nivel individual .
II. Etapa aplicării strategii lor incluzive la nivel de clasă.
Lucrarea de față este în acord cu viziunea și cu deschiderea instituției de învățământ unde
îmi desfășor activitatea. Se urmărește astfel ameliorarea permanentă a procesului instructiv –

79
educativ în vederea garantării șanselor la educație și a incluziunii so ciale a elevilor de etnie
romă.

80
BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G. (2001), Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Editura Universității
Petrol -Gaze din Ploiești;
2. Duminică, G., Iv asiuc, A. (2010). O școală pentru toți? Accesul copiilor romi la o
educație de calitate, Editura Vanemonde, București;
3. Dobrică, P., Jderu, G. (coord.) (2005) . Educația școlară a copiilor romi: determinări
socioculturale , Editura Vanemonde, București;
4. Gherguț, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale , Editura Polirom,
Iași;
5. Mara, D. (2004). Strategii didactice în educația incluzivă, EDP, București;
6. Mărgărițoiu A. (2012). Dificultăți de învățare. Analiză și intervenție educațională,
Editura Universității Pe trol-Gaze din Ploiești ;
7. Miftode, V. (coord.) (2004 ). Sociologia populațiilor vulnerabile : teorie și metodă ,
Editura Univ. ,Al.I.Cuza ”, Iași;
8. Preda, M. (2009). Riscuri și inechități sociale în România, Editura Polirom, Iași;
9. Sălăvăstru, D. (2009) . Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale , Editura
Polirom, Iași;
10. Stănculescu, M.S., Berevoescu, I. (2004). Sărac lipit, caut altă viață , Editura Nemira,
București;
11. Surdu, M. (2003). Segregarea romilor în educație – Distanță fizică sau socială? , Editura
Arves, București;
12. The Gallup Organization Romania (2008). Percepții și atitudini ale populației României
față de fenomenul de discriminare;
13. Ungureanu, D. (2000). Educația integrată și școala incluzivă, Editura de Vest,
Timișoara;
14. Vlad, E. (2000). Evaluarea în actul educațional -terapeutic, Editura Pro Humanitate,
București;
15. Vrăsmaș, E . (2004). Introducere în educația cerințelor speciale, Editura Credis,
București;
16. Vrăsmaș, T. (2004) . Școala și educația pentru toți , Editura Miniped, București;
http://www. recensamantromania. ro/wp -content/uploads/2012/02/Comunicat_DATE_
PROVIZORII_RPL_2011_.pdf
http://www.anr.gov.ro/docs/Politici/0371 -28_noua_strategie_522.pdf

81
http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/8 318: Ordinul nr. 1540/19.07.2007 privind
interzicerea segregării școlare a copiilor rromi și aprobarea Metodologiei
pentru prevenirea și eliminarea segregării școlare a copiilor rromi ;
http://www.cncd.org.ro/new/files/file/ORDONANTA137.pdf : Ordonanț a Guvernului n r.
137/2000 privind prevenirea și sancț ionarea tuturor formelor de discriminare

82
ANEXE

Anexa 1

Fișe de lucru diferențiate de grupe de nivel (maxim, mediu, scăzut)

Clasa:I
Disciplina:Matematică și explorarea mediului
Tema:Adunarea și scăderea în concentrul 0 -100

Fișă de evaluare
Nivel minimal

2 + 5 + 71 + 53 + 14 +
4 3 24 20 42

5 – 7 – 64 – 39 – 20 –
2 4 20 26 10

83
Fișă de evaluare
Nivel mediu

1. Hai să exersăm, ca să nu uităm!
2.
48 + 17 + 36 + 59 +
3 65 8 39

92 – 38 – 79 – 40 –
43 15 32 18

2. Află suma numerelor: 5 și 31; 24 și 32; 45 și 26.

3. Calculează și efectuează proba prin adunare și prin scădere:
24 + 38 =

84
Fișă de evaluare
Nivel maximal

1. Află numărul cu 45 mai mic decât 63.

2. Care este suma numerelor: 27 și 33?

3. La suma numerelor 36 și 14 adaugă deferența numerelor38 și 29.

4. Calculați:

26 – 15 + 39 =

74 + 18 – 19 =

28 + 46 -37 =

85
Anexa 2

86

87

88
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata Gabriela Cucu, declar pe propria răspundere că lucrarea a fost elaborată
personal și îmi aparține în întregime.

Declar că nu am folosit alte surse în afara celor menționate în bibliografie, nu au fost
preluate texte, date sau elemente grafice din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate
și fără a fi precizată sursa preluării.

Menționez că lucrarea nu a mai fost folosită în alte context e de examen sau de
concurs.

Data: Semnătura: