Adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0100, fără trecere peste [612718]

1
UNIVERSITATEA „BABEȘ -BOLYAI”, CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA CADRELOR DIDACTICE
EXTENSIA SIGHETU -MARMAȚIEI

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific
Lector univ. dr. Profesor înv. primar
DELIA MUSTE COMAN G. ANA
(Vlad)
Școala Gimnazială nr. 7
Vișeu de Sus
Seria 2017 – 2019

2

AVIZ COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Subsemnatul lector univ. dr. DELIA MUSTE , în calitate de coordonator științific al lucrării
metodico -științifice cu titlul „ MODALITĂȚI DE INTEGRARE A ACTIVITĂȚILOR LA
DISCIPLINA MEM ”, întocmită de candidata COMAN G. ANA (VLAD) , înscrisă la examenul
pentru obținerea gradului didactic I, seria 2017 -2019, specializarea PROFESORI ÎNVĂȚĂMÂNT
PRIMAR, prin prezenta sunt de acord ca lucrarea să fie depusă în termenul legal la D.P.P.D. Cluj –
Napoca.

data:
_______________________

Semnătura
___________________________

3
CUPRINS
Argument ………………………………………………………………….
CAPITOLUL I. Caracterizarea școlarului mic
I.1. Dezvoltarea psihică/intelectuală……………………
I.2. Dezvoltarea fizică a școlarilor……………………………
I.3. Dezvoltarea emoțională……………………………………
I.4. Dezvoltarea soc ială……………………………….

CAPITOLUL II. Specificul predării integrate în învățământul primar
II.1. Aspecte generale depre predarea integrată……………..
II.2. Caracteristici definitorii ale activităților integrate …………………
II.3. Tipuri de activități integrate …………………………….
II.4. Pași în proiectarea activităților integrate ………………………
II.5. Activitățile integrate la matematică în proiectarea zilnică a
demersului educațional …………………………………

CAPITOLUL III . Coordonate metodologice ale cercetării privind
abordarea integrată a activităților la MEM……….
III.1 Scopul si obiectivele cercetării ……
III.2 Ipoteza cercetării …….
III.3 Variabilele cercetării ……………
III.4 Coordonatele majore ale cercetării :…….
✓ Locul de desfășurare a cercetării …..
✓ Perioada de cercetare………………….. ……..
✓ Eșantionul de participanți…………………..
✓ Eșantionul de conținut………………….. …..
III.5 Metodologia cercetării. ………………….
III.6 Instrumente de cercetare……………
III.7 Etapele investigației……………………..
✓ Etapa pree xperimentală/constatativă…………………
✓ Etapa experimentului formativ ………………………
✓ Etapa experimentală/finală ……………. ……….
Capitolul IV. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

4
aplicative …………………………………………………………………..
IV.1. Rezultatele obținute la evaluarea inițială……………………
IV.2. Rezultatele obținute la evaluările formative………………..
IV.3. Rezultatele obținute la evaluarea finală………………………..

CONCLUZII ……………………………………………………………………………….

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………

ANEXE ……………………………………………………………………………………………

5
Argument

" Lăsați copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice și să se înșele. Nu
folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși, sunt posibile” , afirma pedagogul Pestalozzi.

Pornind de la acest îndemn, trebuie să -i învățăm pe copii să învingă dificultățile de învățare
prin intervenții reale, situându -i în dialog cu mediul, determinându -i să-și exerseze capacitatea de a
opta și de a decide. Locul potrivit pentru realizarea acestui deziderat este școala. La școală, copilul
intră într-un mediu stimulativ, un mediu în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mișcarea,
socialul sunt într -un permanent dialog între ele și, implicit cu copilul.

Astfel, fenomenului educațional i se impun o serie de restructurări adaptative care să
genereze un spațiu din ce în ce mai complex și mai elaborat, în scopul stimulării contiune a învățării
spontane a copilului, de dezvoltare a capacității de a realiza transferuri rapide și eficiente între
diferitele discipline, de a colecta, a sintetiza și a utiliza sistematic și integrat cunoștințe, deprinderi
și competențe dobândite prin studierea disciplinelor de la clasă. Schimbarea fundamentală constă în
modul de realizare a cunoașterii care transferă importanța, accentul de la cunoașterea de tip
disciplinar la cunoașterea de tip transdisciplinar. Treptat se renunță la fragmentarea pe discipline în
favoarea integrării disciplinelor.

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de
proiectare a curriculumu lui, care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din
diferitele domenii ale cunoașterii, astfel încât să se asigure că elevul achiziționează o imagine
coerentă, unitară despre lumea reală.

„Curriculum -ul integrat presupune crearea de conexiui semnificative între teme sau
competențe care sunt de regulă formate separat, în interiorul disciplinelor. Aceste teme sau
competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să
contribuie la formarea unor valori și atitudini.” (Bocoș, M., Chiș, V., 2012, pag.87)

Acest demers integrator implică o serie de probleme complexe, referitoare la abilitatea
metodologică a cadrelor didactice p entru integrarea curriculară, stabilirea modalităților de evaluare
a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare, acomodarea corectă a
proiectelor și abordării pe teme într -o schemă orară coerentă. O asemenea organizare a

6
conținuturilor școlare, prin integrarea conținuturilor, cu toate avantajele sale, și -a dovedit însă și
propriile dificultăți și limite. Acestea ar fi imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii
științifice specializate, dificultatea pregătirii ca drelor didactice care să predea discipline integrate de
învățământ, lipsa de tradiție pedagogică a integrării, dar și opoziția latentă sau activă a educatorilor
față de tendințele integratoare.

Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să s e implice mai mult, efectiv și
afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținuturilor cu ajutorul
experiențelor diverse, al învățării prin descoperire. Învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin
predarea tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii.

Procesul educațional trebuie să fie unul creativ, interdisciplinar, complex, să -i stimuleze pe
copii în vederea asimilării informațiilor, cadrul didactic realizând un scenariu cât mai interesant al
zilei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună se gândește atent
repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare sector de activitate.

Activitățile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiec tate conform
planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârsta, susținute de experiența cadrului
didactic. Învățătoarea organizează și desfăsoară activități integrate generate de subiecte stabile
planificate pentru tot timpul anului.

Aceste act ivități pot fi desfășurate integrat după scenariu elaborat de învățătoare ce începe
cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a
întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau
imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.

Scenariul cadrului didactic îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă
posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a mate rialelor. Varietatea acestora încurajează copiii
să manifeste, să observe, să gândească, să -și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții.
Copiii își asumă responsabilități și roluri în micro -grupul din care fac parte, participând la jocuri de
rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei. La completarea scenariului ne
pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialiști etc. Tematica acestora este aleasă
încât prin activitățile integrate să se î nlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În atenția
echipei de cadre didactice se află în permanent, întreaga paletă de activități (la alegere, proiecte,
jocuri și activități extracurriculare) și modalități de organizare a acestora.

Sugestiile pre zentate sunt orientative și lasă loc imaginației cadrului didactic, pentru a -și
organiza propriil e activități integrate, în funcț ie de clasa pe care o conduce și temele abordate.

Activitățile integrate au la bază un scenariu didactic integrativ explicitat într-un proiect
didactic unic, cu o structură flexibilă, care să evidențieze caracterul integrat al abordărilor,
interacțiunea dintre discipline, sprijinirea cognitivă și metacognitivă a elevilor.

7

Consider importantă a ceastă temă întrucât disciplina MEM are cele mai bogate valențe
formative, în cadrul ei valorificându -se atât cunoștințele matematice de care dispune elevul, cât și
dezvoltarea intelectuală a acestuia.
Efortul pe care îl face elevul presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de
cunoașt ere, volitive și motivațional – afective: gândirea, memoria, imaginația, limbajul, voința,
motivația și atenția.
Lucrarea este structurată în 3 capitole cu subcapitole adiacente, astfel:
a) partea întâi constituie o fundamentare teoretică, psihopedagogic ă a temei alese (capitolele
1 și 2);
b) partea a doua cuprinde metodica cercetării, modalitățile de introducere a „factorulu i de
progres” în activitatea integrată la MEM (capitolul 3);
c) partea a treia cuprinde rezultatele cercetării aplicative sub form a datelor concrete, tabele
analitice și sintetice, diagrame, histograme, poligoane de frecvență, indici statistici; sunt prezentate,
comparate și interpretate psihologic și pedagogic rezultatele obținute de elevi la evaluarea inițială,
la testele docimolog ice aplicat e la sfârșitul fiecărui capitol, dar și rezultatele obținute de elevi la
evaluarea finală (capitolul 4).
d) ultima parte a lucrării prezintă concluziile ce confirmă ipoteza de lucru a cercetării
întreprinse.
La sfârșit ul lucrării am constituit o secțiune destinată anexelor (fișe de lucru, teste de
evaluare, fotografii), după care am adăugat lista cu sursele bibliografice utilizate .

8
CAPITOLUL I. Caracterizarea școlarului mic

Dezvoltarea psihică a copilului se realizează în stadii, fiecare stadiu caracterizându -se
printr -o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul
marchează un salt nu numai în cadrul diverselor component psihice, ci și în cadrul relațiilor
dintre ele, a personalității în ansamblul său.
După cum susține A. R. Luria, odată cu trecerea spre stadiile superioare,
“componentele psihice mai complexe ale acestora încep să exercite o influență reglatoare
asupra componentelor psihice elementare”. Aceeași idee o întâlnim și în afirmația lui L. S.
Vîgotski, conform căreia în perioadele timpurii ale copilăriei dezvoltarea se produce de “jos
în sus”, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza proceselor
elemen tare, pentru ca în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă “de sus în jos”,
procesele psihice complexe infl uențâ ndu-le pe cele elementare. (Nico la, Ioan, 1980, p. 86)
Din punct de vedere in telectual la vârsta școlară mică asistăm la un progres al gândirii
care începe să devină noțională. Gândirea rămâne însă predominant concretă.
Procesul gândirii se realizează totuși cu ajutorul unor operații logice. După expresia lui
Jean Piaget, este vorba de așa -zisa “pe rioadă a operațiilor concrete”. (Nicola, Ioan, 1980, p.
87) Aceste operații, care se substituie intuiției, sunt deocamdată “concrete”, desfășurându -se
pe plan mental, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și datele pe care le oferă
percepția.
Datele și relațiil e intuitive sunt grupate într -un ansamblu și transformate în operații.
Copilul devine apt pentru asimilarea unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice
sau a contactului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. Universul intelectual a l
copilului cunoaște o expansiune tot mai mare.
Noțiunile școlarului mic au un caracter concret și empiric, trăsăturile esențiale și
neesențiale nu sunt diferentiate, sfera lor nu este precis conturată și nu se poate organiza în
sisteme ierarhice. Școlarul mic memorează îndeosebi ceea ce se bazează pe percepție.
Imaginația apelează la material din tot mai multe domenii(istorie, geografie) și se manifestă în
activitatea elevului (desen, compuneri, jocuri etc.).
La intrarea în școală copilul ajunge î ntr-un mediu aproape în întregime diferit de cel
familial și în locul unui grup restrâns copilul întâlnește o colectivitate. Odată cu încadrarea în
această colectivitate începe familiarizarea cu cerințele vieții sociale.
În cadrul acestei dimensiuni soci o-afective se desprind două tendințe: una de
expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Prin cea din

9
urmă se întrezăresc germenii viitoarei conștințe de sine, a eului ce se privește pe sine. Este
așa-zisa tendință a in teriorității, a concentrării asupra lui însuși. Lumea interioară și lumea
experioară nu mai stau pe același nivel.
”Așa cum își construiește conștiința morală interiorizând regulile obiective ale
grupului și ale familiei, el învață să nu exteriorizeze to t ce gândește și tot ce simte ”.
(Osterriech, Paul, 1980, p. 87 )
Adaptarea la cerințele școlii impune modificări în toate componentele personalității.
Extinderea câmpului afectiv înseamnă crearea de noi legături sociale, respectarea unor reguli,
acceptarea unor îndatoriri, creșterea capacității de efort etc.

I.1. Dezvoltarea psihică/intelectuală

În jurul vârstei de 6 – 7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul
deosebit, acela al intrării în școală. De acum încolo întreaga sa dezvolare fizică și psihică va fi
influențată de acest nou factor. Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele
de învățare de până acum, atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare.
Volumul, calitatea și diversitatea conținuturilor învățării de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în
societatea contemporană, viitorul fiecăruia, locul lui în comunitatea umană. De aceea
eforturile societății și ale indivizilor sunt direcționate spre reușite și succese, spre integrare
școlară opti mă.
Acest nou context, școala, influențează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului
și-i dă un relief specific. Este important să relevăm dominantele, în profilul de dezvoltare a
școlarului mic pentru a putea diferenția acest stadiu de cele anterioare și a reuși să înțelegem
mai bine locul și contribuția sa la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane.
Trecerea de la percepția neorganizată l a cea organizată, diferențiată, selectivă,
orientată spre un anumit scop se realizează în procesul unei educații și instrucții adecvate, prin
organizarea unor activități cu obiectele care să necesite analiza lor fină. Astfel, copilul
reușește să desprindă treptat diferitele părți componente ale obiectelor și legătura între aceste
părți.
Școlarul de vârstă mică, înainte de a -și însuși pe deplin scrierea și citirea cifrelor,
confundă adesea cifrele (ex: cifra 6 cu 9) care se aseamănă prin formă, diferind nu mai în ceea
ce privește poziția lor spațială pe care copiii o sesizează cu greu.
Prin procesul de învățământ aceste trăsături ale percepției sunt depășite, deoarece
perceperea materialului intuitiv se desfășoară sub îndrumarea învățătorului care orientea ză

10
percepția elevilor spre caracteristicile esențiale ale materialului de observat pe baza analizei
părților componente, percepția devenind astfel analitică. La început analiza este sprijinită
intens pe materialul intuitiv, apoi, treptat, ea se realizează și pe plan mental.
În procesul instructiv -educativ este de asemenea necesar să se urmărească nu numai
realizarea unei percepții corecte la un moment dat, ci și dezvoltarea spiritului de observație.
Acesta se dezvoltă în practica observării obiectelor și fenomenelor în clasă, la demonstrarea
experimentală. Pregătirea observării de către învățător și cerința de a relata ulterior cele
observate întăresc și dezvoltă spiritul de observație al copilului.
Elevul de vârstă școlară mică se sprijină pe acele tipu ri de reprezentări care s -au
format în contactul lui nemijlocit cu lumea înconjurătoare.
Deoarece reprezentările se formează numai în procesul activităților și pe baza
percepțiilor adecvate, învățătorul trebuie să știe cum să facă apel la reprezentările elevului în
procesul de învățare. În acest scop el va crea condiții care să necesite evocarea reprezentărilor.
O etapă importantă in dezvoltarea reprezentărilor este trecerea de la apariția lor involuntară la
capacitatea de a evoca reprezentări în mod volu ntar. Apoi, dezvoltarea capacităților de
reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator. Această dezvoltare poate fi
înfăptuită doar în procesul unei activități adecvate, în măsura în care copilului i se dezvoltă
capacitatea de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale, în funcție de sarcina ce i -a fost
dată prin instructajul verbal sau de scopul pe care și l -a fixat prin limbajul interior.
Gândirea este un proces psihic de reflectare generalizată și mijlocită a realității
obiecti ve, a însușirilor și relațiilor esențiale ale obiectelor și fenomenelor. ( Druțu, Io n, Fodor,
Ecaterina, Psihologie, 1989, p. 51 )
Specificul gândirii copilului de vârstă școlară mică se manifestă printr -o proprietate
esențială, anume aceea de a fi concret -intuitivă . Așa cum arată Jean Piaget, ne găsim în
stadiul operațiilor concrete. Copilul gândește mai mult operând cu mulțimile concrete, în
ciuda faptului că principiile logice cer o detașare progresivă de bază concretă (se neagă
intuiția) iar operațiile c er o interiorizare, adic ă o funcționare în plan mental. (Neacșu, Ioan,
1988, p. 23, 24)
Gândirea este dominată de concret – fiind specifică vârstelor între 6/7 ani și 10/11
ani. În această perioadă percepția lucrurilor rămâne încă globală, văzul lor se op rește asupra
întregului încă nedescompus, lipsește dubla mișcare rapidă de disociere – recompunere (H.
Wallon);
✓ comparația reușește pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare;

11
✓ domină operațiile concrete, legate de acțiuni cu obiecte (ex: inferența tranzitivă este
realizată pe material concret, dar nu o regăsim pe un material pur verbal cu același
conținut);
✓ apariția ideii de invariant, de conservare (a cantității, volumului, ma sei etc.);
✓ apare reversibilitatea sub forma inversiunii și compensării;
✓ putere de deducție imediată; poate efectua anumite raționamente de tipul:
dacă…atunci, cu condiția să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple;
✓ nu depășește concretul imediat dec ât din aproape în aproape, extinderi limitate,
asocieri locale;
✓ intelectul are o singură pistă (J. S. Bruner), nu întrevede alternative posibile, catalogul
posibilului se suprapune datelor concrete, nemijlocite;
✓ prezența raționamentului progresiv, de la cauză spre efect, de la condiții spre
consecințe.
Spre clasa a IV -a (vârsta de 10 -11 ani) putem întâlni, evident diferențiat și
individualizat, manifestări ale stadiului preformal, simultan cu menținerea unor manifestări
intelectuale situate l a nivelul operațiilor concrete. (Neacșu, Ioan, p.23)
Caracteristicile acestui stadiu generează și unele opțiuni metodologice bazate pe
strategii alternative destinate formării și învățării conceptelor matematice.
Cunoașterea prin gândire reprezintă tre apta logică a cunoașterii, pornindu -se de la
cunoașterea prin senzații și percepții, cunoașterea senzorial -perceptivă și ridicându -se la
cunoașterea abstractă caracterizată prin abstractizări și generalizări.
Gândirea logică la clasele mici nu se poate d ispensa de intuiție, de operațiile concrete
cu mulțimi de obiecte.
Înainte de a se aplica propozițiilor, enunțurile verbale, logica noțională se organizează
în planul acțiunilor obiectuale și al operațiilor concrete. De aceea procesul de predare -învățare
a matematicii în clasele I -IV trebuie să însemne mai întâi efectuarea unor acțiuni concrete,
adică operații cu obiectele care se structurează și se interiorizează, devenind progres iv,
operații logice, abstracte. (Neacșu, Ioan, p. 24)
Principalele operaț ii ale gândirii sunt: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și
generalizarea, concretizarea.
Analiza și sinteza sunt operații de bază strâns legate între ele, caracterizând orice
proces de gândire.
Prin analiză se înțelege procesul de desfacer e sau descompunere a obiectului sau
fenomenului în părțile sale componente, desprinderea mentală a diferitelor însușiri ale

12
întregului. Forma elementară de analiză pe care o întâlnim mai ales la copil o constituie
desfacerea reală a obiectului în părțile l ui componente.
Sinteza este procesul opus analizei și constă în unirea pe plan mental, într -un tot
unitar, a părților obiectului sau fenomenului.
Analiza și sinteza constituie două laturi ale unui proces unic de gândire. O condiție a
acestui proces uni c este comparația, deoarece în aceasta este implicată atât analiza cât și
sinteza.
Generalizarea și abstractizarea sunt operații ale gândirii, indisolubil legate, ca și
analiza și sinteza. Generalizarea nu poate fi separată de abstractizare, care ne perm ite să
desprindem, să separăm însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor de cele neesențiale.
Drumul invers, de la general și abstract, la particular și concret se numește concretizare.
Concretizarea previne ruperea activității de gândi re de activitatea perceptivă și de
reprezentări.
În procesul învățării matematice se dezvoltă calitățile gândirii (lărgirea gândirii –
bagajul bogat și activ de cunoștințe și algoritmi):
– activismul gândirii care înseamnă însușirea de a utiliza curent cele învățate și studiate;
– elasticitatea gândirii care presupune capacitatea de a găsi și folosi mijloace variate în
rezolvarea de probleme;
– rapiditatea gândirii, adică viteza de rezolva re curentă;
– mobilitatea gândirii – trecerea cu ușurință de la un gen de probleme la altul;
– flexibilitatea gândirii este o calitate care presupune înlocuirea rapidă a unei căi de rezolvare
cu alta.
Pentru ca gândirea să devină productivă și creatoare este necesar să fie educată în mod
corespunzător.
Adevărata educație este cea care obține adeziunea și colaborarea subiectului, care
provoacă o activitate creatoare și fecundă în care elevul este punct ul de plecare. ( Mahler,
Fred, 1977, p.100 )
Gândirea elevilor se dezvoltă odată cu dezvoltarea operațiilor mentale, iar în
activitatea de gândire aceste operații se împletesc strâns și se subordonează unele altora în
funcție de sarcina dată.
Prima caract eristică a operațiilor mentale este că ele provin din interiorizarea acțiunilor
practice.
A doua caracteristică este că aceste operații nu sunt niciodată izolate, ci fac parte din
ansambluri și structuri dinamice.

13
Din aceste caracteristici ale operațiil or mentale rezultă consecințe de cea mai mare
importanță pentru procesul didactic.
În primul rând elevul trebuie pus în în situația de a acționa, de a face ceva practic.
Apoi, el trebuie să învețe să prindă sensul, structura de ansamblu a faptelor despre care învață.
În legătură cu evoluția atenți ei trebuie să facem două observații de bază:
a) școala solicită permanentși sistematic capacitățile de atenție ale copilului, și prin
aceasta le și dezvoltă;
b) în acest stadiu trebuie dobândite sau amplificate câteva calități ale atenției, absolut
necesare pentru desfășurarea activităților copilului de acum, cât și din următoarele
trepte școlare.
Astfel, în ceea ce privește relația dintre atenția involuntară și cea voluntară, se constată
că, dacă la intrarea în școală prima tinde să domine, pe măsura parcurgerii următoarelor clase,
cea voluntară este mai frecvent prezentă și din ce în ce mai eficientă. Toate activitățile
instructiv – educative consolidează și amplifică mecanismele de regla j voluntar în apariția și
menținerea atenției și în modularea ei în concordanță cu cerințele puse în fața copilului.
La fel, dacă la cei de clasa I domină atenția externă , pe măsură ce activitățile se
complică și gțndirea și memoria sunt mai amplu antrena te, se manifestă frecvent atenția
internă, cea centrată pe desfășurări mentale mai mult sau mai puțin complexe. Evidentă este și
creșterea stabilității atenției . Dacă la începutul școlii copiii reușesc să -și mențină atenția circa
25 de minute sub influența anilor de școală, se ajunge relativ repede la 45 -50 de minute.
Această calitate a atenției susține și învățarea independentă de după orele de școală sau alte
activități din timpul liber al copilului.
O altă însușire importantă a atenției, car e se modifică pe parcursul învățământului
primar, este volumul acesteia. La clasa I, el este de 2 -3 elemente, care pot fi deci recepționate
simultan și într -un timp foarte scurt. Apoi crește către 4 -5 elemente, iar copilul este c apabil s ă
citească un cuvân t și să -l cuprindă în câmpul său vizual și pe cel care urmează, ușurându -și
astfel înțelegerea ideii cuprinsă într -o frază și în final întregul text.
Distributivitatea progresează și -i permite copilului să recepționeze în bune co ndiții
ceea ce îi explică învăț ătoarea și ceea ce -i arată. În sarcini mai complexe, cum sunt cele de
dictare, învățătoarea trebuie să țină seama de dificultățile pe care le întâmpină elevii în
trecerea cu ușurință de la ceea ce aud la exprimarea grafică. Trebuie să se asigure decalajul
necesar între aceste două momente, mai ales la clasele mici.
Deși capacitatea de concentrare a atenției este în evident progres, de -a lungul stadiului
se pot constata încă insuficiențe în manifestarea ei, în sarcinile dificile sau în situații în care

14
apare oboseala. Mai ales la clasa I trebuie acționat cu răbdare și tact în antrenarea
corespunzătoare a atenției, în funcție de tipuri le de sarcini, pentru a asigura , pe de o parte,
succesul în realizarea lor și, pe de altă parte, a evita ca disfuncționalitățile de scurtă durată să
creeze nemulțumire atât co pilului, cât și învățătoarei. Este vorba despre faptul că, la copiii de
clasa I atenția este foarte ușor distrasă de cele mai neașteptate și mai neînsemnate schimbări în
ambianță, iar în aceste condiții ei pot să nu recepționeze mesajele, să nu realizeze c e se cere.
Până și căderea unui creion sau închiderea prea bruscă a unei uși poate sustrage copiii de la
ceea ce au de făcut. Cunoscând aceste as pecte să avem grijă să controlăm dacă evenimentul
respectiv a perturbat sau nu activitatea, pentru a se evita e rorile și lacunele în cunoștințe sau în
modul de lucru.
La fel, trebuie avut în vedere că mai ales cei din clasa I nu reușesc să -și modeleze
gradul de concentrare a atenției în funcție de momentele activității și astfel pot să fie neatenți
chiar în secvențele deosebit de importante pentru realizarea conținutului lecției și, de foarte
multe ori, atunci când li se comunică temele pentru acasă. Cunoscând acest lucru trebuie să
intervenim la momentul potrivit cu atenționări speciale, de tipul ”acum trebuie să fiți foarte
atenți” , sau să le cerem mai multor elevi, mai ales celor cu probleme, să repete ce vor avea de
lucru acasă.
O sarcină specială la clasele mici este de a descoperi elevii care au dificultăți speciale
de atenție:
a) neaten ția activă, care se poate ușor constata, întrucât se exprimă în neastâmpărul
elevului, agitația inutilă, împrăștierea în ceea ce face, instabilitatea în desfășurarea
propriei activități și deranjarea celorlalți;
b) forma pasivă, care este mai greu de relevat, întrucât respectivul elev este liniștit, el
poate da impresia că urmărește ce se petrece în clasă, pare să lucreze ce s -a cerut, dar
în realitate să se afle cu mintea în alte locuri.
În fața acestor fenomene trebuie să se depisteze cauza nea tenției pentru a se distinge
ceea ce provine din tulburări organice și va necesita tratament corespunzător și cea care are
cauze educaționale, cum ar fi insuficienta pregătire a elevului pentru școală. În acest caz, el nu
face distincția între cerințele de acum și cele de la grădiniță, nu este capabil de un anume
efort, nu -și dă seama de noul lui statut și de rolurile pe care le are de îndeplinit.
Acțiunile educative vor fi orientate spre înlăturarea cauzelor și spre tratarea
individuală a aces tor elevi, în sensul sprijinirii speciale a lor pentru a -și dezvolta mecanismele
atenției voluntare și calitățile la care ne -am referit.

15
Asigurarea dezvoltării corespunzătoare a atenției în acest stadiu este o contribuție
majoră a ciclului pri mar la pregătirea pentru îndelungatul proces de învățare din următoarele
stadii.
Dezvoltarea percepțiilor și a capacităților de observare . Solicitările școlare
sistematice și de durată antrenează principalele modalități senzoriale, și anume: văzul, auzul,
simțul tactil. Astfel în ceea ce privește văzul, sensibilitatea generală crește cu 60% față de
stadiul anterior, iar capacitățile de diferențiere a stimulilor cu 45%. Sunt astfel asigurate
condițiile funcționale pentru percepții mai clare, ma i complexe, mai precise decât la preșcolar.
Crește, de asemenea, câmpul vizual, mai ales cel periferic, ceea ce va avea o mare importanță
pentru citit, în sensul că se poate percepe clar cuvântul ce este citit, dar se recepționează și cel
ce va urma și se asigură o condiție a înțelegerii. Mobilitatea oculară crește la rândul ei,
permițând explorarea din ce în ce mai rapidă a obiectelor sau a textelor. Se consolidează
schemele perceptive (Zlate, 1999, p. 111), care vor permite identificarea rapidă a obiectel or
sau a literelor și cuvintelor în citire. Culorile sunt mai bine diferențiate și verbalizate și la fel
formele.
În ceea ce privește auzul, cel fonematic este cel mai mult solicitat și dezvoltat în
legătură cu însușirea cititului și scrisului . Se formează capacități de discriminare mult mai
bune decât în stadiul anterior și se perfecționează funcția auzului de a regla actul citirii.
Auzul muzical progresează la rândul lui și reglează mai bine funcționarea aparatului fonator
în actul de a cânt a.
Sensibiltatea și percepțiile tactile continuă să aibă un rol însemnat în cunoașterea
obiectelor și copiii sunt încă tentați ca tot ce văd să fie atins sau manipulat, dar sub influența
școlii aceste explorări perceptive devin mai organizate și mai sistematice. Ele vor fi implicate
în activități artizanale, dar și în intuirea unor obiecte în vederea însușirii cunoștințelor despre
natură. Acum cresc și capacitățile de a verbaliza toate informațiile, care sunt obținute pe
această cale. Tactilita tea este implicată într -un mod specific și în actul scrierii.
Dacă se au în vedere, în ansamblu, capacitățile perceptive ale școlarului mic, se pot
face anumite constatări:
– sub influența școlii, crește caracterul intenționat și voluntar al act ivității perceptive;
– crește viteza de explorare a lucrurilor, se stabilizează schemele perceptive, iar
percepția servește mai bine activitățile de învățare sau pe cele lucrative.
– conținuturile de învățare școlară și sarcinile ce sunt îndeplinite de copii î i pun în
contact cu mult mai multe aspecte ale realului și îmbogățesc semnificativ experiența
perceptivă a copiilor;

16
– includerea constantă și sistematică a percepției în activități de învățare schimbă
raporturile sale cu gândirea și îi sporește eficiența. Percepția este acum subordonată
gândirii și suportă influențele acesteia, ceea ce constituie o diferență remarcabilă față
de stadiul anterior și reprezintă o condiție importantă a eficienței cunoașterii;
– activitățile observative ale școlarului mic beneficia ză de noua relație cu gândirea și de
influențele sistematice și de durată ale învățării. Copiii sunt mult mai activi și dispun
de multe cunoștințe care le asigură identificări și interpretări mai rapide ale celor
percepute. Dar activitățile de observare in cluse în rezolvarea sarcinilor de învățare
școlară trebuie organizate și conduse de către învățătoare, ca să poată avea eficința
cerută. Acest fapt va avea efecte foarte importante pentru dezvoltarea generală a
capacităților observative necesare învățării din următoarele trepte școlare.
Aspectele mai importante privind dezvoltarea reprezentărilor la școlarii mici.
Primul aspect ce poate fi constatat în legătură cu dezvoltarea reprezentărilor este creșterea
volumului și varietății acestora sub influența proc esului de însușire a unor cunoștințe
elementare de matematică, științele naturii, istorie, geografie etc. Însușirea scrisului și cititului
dezvoltă o categorie specială de reprezentări, cele fonetice și cele grafice, care vor fi o
condiție a perfecționării acestei activități.
Copilul care are deja reprezentarea unui cuvânt scris este ajutat să rezolve mai bine
sarcinile scrierii după dictare, fără să fie nevoie să se oprească prea mult asupra analizei
grafemelor realizate de el. Se stabilizează și devin operative reprezentările geometrice cele
mai simple, accesibile școlarilor mici, și se formează și cele topografice , care sunt consolidate
prin exerciții speciale.
Sub influența dezvoltării cognitive generale și mai ales a celei a gândirii, școlarii mici
pot avea nu numai imagin i reproductive statice, ci și cinetice și de transformare . Dacă au
perceput chiar numai o dată mișcarea unui corp, ei pot să reconstituie pozițiile intermediare pe
care acesta le are până la încheierea procesului deplasării lui. La fel, pot să -și reprezint e
momentele intermediare ale modificării formelor sau funcționării unor instalații simple etc.
În stadiul școlarității mici, reprezentările au o mare pondere în activitatea mentală și
joacă un rol foarte important în procesul formării noțiunilor. Procesar ea informațiilor la
nivelul mecanismelor reprezentării este obligatorie în acest stadiu. Formarea lor este un scop
principal al multor lecții școlare de la fiecare disciplină. Sub influența școlii, ele câștigă în
claritate, coerență, mobilitate și chiar aj ung la un anumit grad de generalizare și sprijină
însușirea autentică a noțiunilor și operarea corectă cu acestea.

17
Nivelul dezvoltării reprezentărilor este condiție principală pentru calitățile desenului la
școlarii mici. Luquet a constatat în acest sens o nouă etapă a desenului: realismul vizual.
Cu privire la evoluția desenului la școlarii mici, sunt de reținut și precizările făcute de
H. G. Schaffer, referitoare la acest realism vizual caracteristic acestei vârste. În sfârșit, pe la
7-8 ani, copiii înce arcă să pună realitatea în drepturi, desenând ceva care e într-adevăr copia
obiectului real. Casele primesc caracteristici distincte, oamenii nu mai sunt desenați stereotip,
sunt introduse tot mai multe detalii și se fac încercări de a rezolva dificultăți tehnice de tipul
perspectivei lineare și al relației mărime – distanță. Aceste noi caracteristici sunt explicabile și
prin creșterea viziunii critice asupra propriilor realizări la școlarii mici. (Bonchiș, 2004, p.
332).
Dezvoltarea limbajului. Pentru toate stadiile primului ciclu al dezvoltării psihice
umane, analiza achiziției limbajului trebuie să aibă în vedere volumul vocabularului,
particularitățile vorbirii, ale scrisului și cititului și ale limbajului intern și rolurile sale
speciale. Cân d este vorba de școlaritatea mică, trebuie să avem în vedere că toate aceste
aspecte sunt influențate puternic de chiar însușirea scrisului și cititului. Acest proces este
principalul aspect al transformărilor privind limbajul între 7 și 10 ani.
Învățămân tul preșcolar, mai ales anul pregătitor, asigură premisele însușirii cu succes
a scrisului și cititului. În școală sunt parcurse apoi cele trei mari etape, preabecedară,
abecedară și postabecedară, fiecare cu sarcini caracteristici referitoare la formarea acestor
abilități. Metodica scrisului și cititului tratează în detaliu aceste aspecte.
La intrarea în școală, copilul care a avut condiții normale de dezvoltare, comunică
foarte bine tot ce este legat de vârsta și activitățile sale. Auzul fonematic pentru limba maternă
este bine dezvoltat și percepțiile auditive se desfășoară operativ, astfel că cele comunicate
sunt relativ rapid recepționate și decodificate. La aceste disponibilități ale auzului se asociază
memoria auditivă, care conservă reprezentările f onetice și semnificațiile și ajută la
recunoașterea rapidă a cuvintelor.
Deprinderile de vorbire sunt bine consolidate pentru comunicarea obișnuită și astfel
debitul verbal este crescut și mesajul are coerență și expresivitate. Nivelul gândirii și
înțeleg erii are contribuții semnificative în decodificarea mesajelor mai complexe. Unele
dificultăți recepționate pot să apară la copiii la care comunicarea implică bilingvism, adică
într-un fel comunică la școală și în altul acasă.
Este cazul celor ce aparțin mi norităților etnice mai restrânse, pentru care nu există încă
școli cu predare în limba maternă. În cazul lor sunt câteva sarcini speciale pentru învățătoare.

18
Este important să precizăm că vorbirea școlarilor mici se sprijină pe structuri verbale
preluate p rin imitație de la adulții din familie sau achziționate în grădiniță și în care sunt
implicate normele gramaticale ce controlează fluxul verbal. Pot fi prezente și forme regionale,
dialectale, însă mai departe în școală se va cultiva limba literară. Dar Sc haffer atrage atenția
asupra diferențelor dintre limbajul vorbit și cel scris care fac să fie mai dificilă însușirea
scrisului și cititului. El spune: ”Limbajul vorbit este dobândit în mod natural în cursul
interacțiunilor sociale”…”scrisul este un proce s mult mai planificat: copiii trebuie să reflecteze
conștient asupra structurii limbajului pentru a forma propoziții și fraze” (2005). Pentru
însușirea acestuia este nevoie de sprijinul calificat al învățătoarei.
Învățarea scrisului și cititului va determ ina chiar o nouă calitate a vorbirii.
Actul citirii antrenează, la rândul său, mai multe funcții și procese psihice. Se
elaborează un adevărat complex vizual -verbal -motor (Preda et al., 1983, p. 79) Văzul este una
dintre cele mai importante componente. El asigură discriminarea semnelor grafice și
recunoașterea lor. Perfecționarea mișcărilor ochilor permite percepere operativă și facilitarea
înțelegerii celor citite. Sunt astfel momente de fixare care au cea mai mare pondere. Se produc
și mișcări de regresi e și de anticipare. Se constată că, pe măsură ce se perfecționează cititul,
anticiparea semnelor ce urmează este mai largă și cuprinde mai multe litere sau cuvinte (Preda
et al., 1983, p. 79). Mialaret, care a studiat în detaliu aceste mișcări anticipative , constată că la
copiii din clasa a II -a, care citesc mai slab, această depășire a cuvântului citit este de numai 5
litere, în timp ce la cei foarte buni este de 11 elemente. Se parcurge un adevărat drum și în
legătură cu structura mișcărilor oculare de tr ecere de la un rând la altul. La început, așa cum
bine se știe, procesul este sprijinit pe urmărirea cu degetul a rândurilor. Apoi se fixează
criteriile de comutare a privirii și totul merge rapid.
Se asigură astfel citirea corectă și se tinde tot mai mult să se ajungă la cursivitate și
expresivitate. Citirea calitativă este legată de înțelegerea textului parcurs. Din acest punct de
vedere, pot fi, după U. Șchiopu și E. Verza (1995, p. 169), cel puțin patru situații:
a) citesc ușor și înțeleg ușor;
b) citesc greu și înțeleg greu;
c) citesc ușor, dar înțeleg greu;
d) citesc greu, dar înțeleg ușor. Fiecare dintre situațiile enumerate cere un ajutor
diferențiat din partea învățătoarei.
După autori ca A. Leroy -Boussion și R. Ligeti (apud Kulksar, 1983, p. 80), condițiile
de bază ale citirii sunt: auzul fonematic, capacitatea de analiză și sinteză a sunetelor verbale,

19
discriminarea vizuală a formelor, sinteza silabică, memoria vizuală și auditivă. La acestea se
adaugă și particularitățile afectivității, motivație i și voinței.
Scrierea presupune, la rândul său, antrenarea mai multor capacități senzorial –
perceptive și motrice, dar și alte procese mentale. În perioada preabecedară se formează
abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate. În cea abecedară se dobândesc
deprinderile de a scrie toate literele alfabetului și de a le folosi în grafia cuvintelor și
propozițiilor.
Dar ele se consolidează în cea postabecedară, când se ating toți parametrii scrierii
conform modelelor, se obțin e o anumită viteză, se însușesc și câteva reguli ortografice, se
satisfac sarcini din ce în ce mai complexe, cum ar fi: copierea, scrierea după dictare și
autodictare, realizarea compozițiilor libere sau cu teme date, folosirea unor forme mai simple
de com unicare în scris.
Dintre premisele neurofuncționale ale însușirii scrisului reținem: stabilizarea
lateralității funcționale a emisferelor cerebrale, maturizarea schemei corporale, perfecționarea
percepțiilor spațiului în raport cu ființa proprie, discriminarea formelor în spații mici,
distingerea caracteristicilor identice și a celor simetrice (Kulksar, 1983, p. 81)
Prin cercetările sale din 1972, P. Oleron (Kulksar, 1983, p. 81) constată că
performanțele de discriminare specificate mai sus se ating către 5 și 6 ani.
J. de Ajuriaguerra și colaboratorii săi relevă tot în 1972 alte aspecte referitoare la
tonusul și coordonarea corespunzătoare a mișcărilor degetelor, a relațiilor dintre percepția
vizuală și motricitatea mâinii (apud Kulksar, 1983, p. 22). M. Wittling -Lauret, în 1966,
vorbea despre un fel de funcție perceptiv -motorie care presupune orientarea în spații mici,
diferențieri fine ale formelor și mărimii literelor, realizarea adecvată, succ esivă și coerentă a
mișcărilor sub îndrumarea competentă a învățătoarei. Printre altele, învățătoarea arată modelul
literei ce urmează a fi învățată și le execută efectiv, pe tablă, în fața clasei. Se constată însă că
nu este de ajuns. Ea trebuie, ca în ti mp ce face fiecare element al literei, să verbalizeze, nu
numai ce anume face, ci și de unde începe, cât continuă, cum atașează o altă parte etc. Numai
modelul nu este suficient ca să regleze mișcările grafice ale copiilor, pentru că el are o funcție
stimu lativă globală. Ca și citirea, scrierea implică înțelegere și memorie verbală. Dacă elevul
înțelege sensul cuvântului și al propoziției ce urmează a fi scrisă, toate discriminările se fac
mai ușor. La fel, rapida reactualizare din memorie a reprezentărilor grafice ușurează copierea
și scrierea după dictare.
Ajuriaguerra și alții care s -au ocupat sistematic de copiii care au dificultăți de scriere
au relevat influența unor factori noncognitivi cum ar fi motivația, voința, dezvoltarea

20
emoționașă și psihosocia lă. Așa, de exemplu, se constată că acei copii care prezintă
instabilități afective, nervozitate, timiditate, anxietate obțin rezultate mai slabe la scris. La fel
stau lucrurile și cu cei care au dificultăți de integrare în grupul clasei.
Însușirea citit -scrisului, dar și asimilarea multor cunoștințe conduc la creșterea
sensibilă a vocabularului. Semnificația cuvintelor este mai îmbogățită, mai precisă și copiii
pot descoperi mai ușor sensurile figurate ale unor expresii verbale. Competența lingvistică a
școlarului mic este în creștere față de stadiul anterior. La fel performanțele exprimate în
capacitatea de a dialoga, a povesti, a se exprima în scris. Dialogul în clasă este, în genere,
reglat prin modelele de exprimare oferite de învățătoare și se disting e prin completitudine și
corectitudine, prin implicarea, dacă este cazul, a expresiilor reverențioase. Comunicarea
interpersonală informală este uneori mai lejeră și poate avea și unele neglijențe sau să
cuprindă unele abateri gramaticale sau elemente de j argon sau dialect specific zonei.
În ceea ce privește problemele pronunției, ele se bucură de atenția specială a
învățătoarei, iar cei mai mulți elevi satisfac toate exigențele. Cei ce mai au încă dificultăți de
pronunție ar trebui să beneficieze de ajuto rul logopezilor.
În concluzie, în cursul ciclului primar, limba devine obiect de studiu; ea se însușește
conștient și voluntar sub conducerea competentă a învățătoarei și contribuie la progresul
tuturor capacităților cognitive ale copilului (Golu, P., 200 2, p. 76).
Particularitățile gândirii școlarului mic. Schimbarea fundamentală care se petrece
în planul gândirii odată cu intrarea în cea de -a treia copilărie este dobândirea caracterului
operatoriu în funcționarea ei. J. Piaget, care a studiat sistematic stadiile inteligenței umane,
consideră că ”perioada dintre 7 și 8 ani și 11 și 12 ani este cea a desăvârșirii operațiilor
concrete” (Piaget, Inhelder, 1976, p. 81) această subliniere generală trebuie completată cu
identificarea câtorva caracteristici de ba ză ale manifestării gândirii în acest stadiu, care ne
permit să înțelegem mai bine particularitățile de adaptare ale copilului la sarcinile școlare.
Cele mai importante sunt:
a) gândirea depășește datul perceptiv și își subordonează percepția. Se știe că, la
preșcolari percepția este cea care subordonează gândirea intuitivă. De aceea aceasta
din urmă este cel mai adesea un fel de constatare și rămâne centrată pe stările de
moment ale lucrurilor și fenomenelor, este dependentă de un punct de vedere, de
poziția subiectului față de elementele realității . În aceste condiții, adaptarea copilului
la ambianță rămâne doar de moment, variabilă, fluctuantă, uneori incoerentă.
Trecerea la gândirea operatorie înseamnă depășirea acestor limite. Răspunsurile

21
copiilor la soli citări devin coerente, stabile, corespunzătoare cu datele obiectivelor sale
și independente de implicarea eului în situații;
b) se realizează o primă descentrare cognitivă de propria ființă și de dorințele și nevoile
personale și se ține se ama în mod sistemat ic de real. Ș coala îl atrage pe copil în lumea
inteligibilului, raționalului (Osterrieth, 1976, p. 123) și el este acum capabil să urmeze
pe acest drum. Osterrieth considera semnificativ pentru această caracteristică a
gândirii școlarului mic existența uno r raționamente pe care el le -a numit circulare și în
care se exprimă detașarea de sine și de ființa umană și considerarea fenomenelor în
specificitatea lor reală. Un copil de 8 ani spune: ”Vântul împinge norii, însă norii sunt
aceia care, deplasându -se, stârnesc vântul” (1976, p. 123);
c) caracterul operatoriu al gândirii școlarului mic se exprimă prin faptul că acum ea nu
mai este doar o simplă desfășurare de acț iuni mentale coordonate în funcț ie de ceea ce
percepe copilul sau modul în care acționează în mo d practic. Acțiunile reale care s -au
interiorizat și au devenit acțiuni mentale, reprezentate în stadiul anterior, se transformă
acum în operații, adică au o schemă de desfășurare care nu mai este strict legată de un
conținut informațional, ci se poate apl ica pe noi și noi date. Copilul poate aduna la
început numai biluțe, jetoane și ce mai pune învățătoarea în coșulețul lui , dar apoi
numără orice. Când se petrece acest lucru, atunci s -au format operațiile de adunare a
unităților;
d) o altă caracteristică a gândirii școlarului mic este faptul că dobândește reversibilitate.
Adică, pentru că au apărut operațiile și acestea nu funcționează niciodată singular,
dacă sunt cu adevărat specifice gândirii, ele formează grupuri. Ele permit mai întâi
desfășurarea lor într -un sens și apoi în sens invers. În fapt, școlarul mic stăpânește cu
adevărat adunarea atunci când aceasta formează o unitate cu scăderea și când poate cu
ușurință să treacă de la una la alta, să o verifice pe una prin cealaltă. La fel, copilul
judecă o pr oblemă și emite judecăți, dar acestea se integrează într -o viziune de
ansamblu, în care momentele anterioare se corelează cu cele prezente și viitoare și se
poate face ușor drumul invers. Este însă o reversibilitate simplă, având la bază relația
dintre ope rația directă și inversa ei;
e) dar operațiile de care dispune gândirea școlarului mic sunt concrete . Ele nu se pot
desfășura cu succes decât cu sprijin pe datele concrete, mai ales la începutul stadiului.
Știm că, într -o primă etapă, școlarii învață folosind jetoane, fișe etc., apoi când le
propunem să stea cu mâinile la spate și să facă adunări și scăderi, mulți dintre ei
calculează folosind degetele și, în fine, vor reuși să o facă fără nici un fel de sp rijin.

22
Dar, așa cum observă Elkind (1967, apud Lerner, Hultsch, 1983, p. 245), școlarul mic
gândește asupra obiectelor și relațiilor fizice existente chiar dacă ele lipsesc din
câmpul lui vizual. Nu pot gândi însă asupra unor noțiuni sau relații abstracte decât
limitat și numai în situații privilegiate. De aceea în situații mai simple ajung să
descopere aspectele esențiale ale fenomenelor, dar în altele mai complexe reușesc să
ajungă, la acestea mai târziu. Gândesc, astfel, corect conservarea cantității la 7-8 ani,
dar cea a masei corpurilor, abia la 9 -10 ani, iar a volumului pe la 11 -12 ani;
f) în acest stadiu se înregistrează ceea ce J. Piaget a numit începutul raționalității
gândirii. Adică școlarul mic nu se mai încrede în simple afirmații, ci în relațiile pe care
le poate surprinde. Poate să pornească de la anumite date și să găsească un răspuns,
este deci un început de deductibilitate. Când i se cere să facă ceva, de cele mai multe
ori spune: ”Stai să mă gândesc!”. Dar , observă Elkind, deși copilul își e xtinde
schemele de gândire asupra a noi conținuturi informaționale, nu poate gândi
probabilul , ipoteticul. Raționamentul dominant este cel inductiv, care, sub influența
școlii, dobândește rigoare internă, iar judecățile care îl alcătuiesc sunt legate în mo d
necesar.
g) în ceea ce privește entitățile cu care operează gândirea școlarului mic, acestea sunt, la
intrarea la școală, aproape în exclusivitate noțiuni empirice. Dar o parte dintre acestea
se vor transforma în noțiuni științifice sub influența procesului instructiv -educativ.
Acestea au următoarele caracteristici distinctive: sunt concrete, adică au în mod
obligatoriu corespondenți reali, se întemeiază pe sisteme de operații, fără de care ar fi,
după cum spune P. Osterrieth, niște simple etichete, alcătuie sc un fel de rețele
conceptuale limitate (Zlate, 2000, p. 250) și nu sisteme funcționale încheiate.
h) grupurile de operații și noțiunile științifice stăpânite le permit școlarilor sesizarea
greșelilor în gândire , contradicțiile dintre două judecăți sau să di stingă mai bine
diferența dintre real și imaginar, să gândească relații cauzale mai simple, să rezolve
probleme și să -și organizeze materialul de învățat.
Caracterizarea memoriei școlarului mic
La începutul stadiului, micul școlar mai păstrează încă trăsăturile memoriei din stadiul
anterior, și anume: centrată pe detaliu și concret, influențată de trăirile afective, realizată
relativ fragmentar și mai ales în formă involuntară, păstrare inegală î n funcție de gradul în
care a fost impresionat când s -a făcut întipărirea, predominarea recunoașterii ca formă de
actualizare. Procesul continuu de maturizare neurofuncțională și antrenarea constantă,

23
sistematică în activitatea de învățare schimbă calitati v memoria de -a lungul celor patru ani de
școală. Cele mai importante caracteristici ce se dobândesc treptat sunt :
a) crește caracterul activ al desfășurării procesului de întipărire, în sensul că trebuind să
satisfacă anumite cerințe ale școlii, sursa principală de învățare va fi lecția și manualul
din care se vor selecta acele conținuturi care corespund sarcinilor primite. Mai ales
către clas ele a III -a și a IV -a, elevii încep să -și organizeze singuri și să -și sistematizeze
materialul de învățat. Au parcurs un lung drum, împreună cu învățătoarea, de scoatere
a ideilor principale, de alcătuire a planului de idei dintr -o lecție și acum devin
proceduri mnezice proprii (Bonchiș, 2000, p. 88);
b) există o mai strânsă legătură a memoriei cu gândirea și o pondere din ce în ce mai
mare a memoriei logice în rezolvarea tuturor sarcinilor de învățare (Bonchiș, 2000, p.
87). Dar mai sunt unele dificultăți, î n cazul unui test mai complex al manualului, când
limitele dintre secțiunile care corespund unei idei sunt mai greu de stabilit. Alteori,
operațiile și acțiunile cognitive pot să fie mai fragile, iar în acest caz și procedeele
mnezice sunt mai slab utiliza te. Aceste corelații între operațiile cognitive și cele
mnezice au fost constatate încă din 1965 de către P. I. Zincenko;
c) strâns legată de caracteristica anterior analizată este și dominarea progresivă a
memoriei voluntare pe măsură ce copilul înțelege re lația dintre rezultatele sale în clasă
și efortul lui de a învăța. Odată cu amplificarea activității de învățare la clasele a III -a
și a IV -a, copiii dau dovadă că dispun și de o metamemorie spontană, adică înțeleg în
ce situații se cere un anumit efort și își modelează memorarea voluntară în raport cu
specificul sarcinilor (în cazul poeziei se memorează textual, la istorie se rețin date
semnificative, dar restul trebuie memorat sub raportul ideilor, nu al formei verbale
etc.)de adăugat și faptul că metamem oria se amplifică și optimizează memoria. H. G.
Schaffer precizează că metamemoria înseamnă ”…înțelegerea faptului că propria
memorie funcționează în anumite moduri, că ea are variate limite, că este mai bună în
anumite condiții decât în altele și că poa te fi îmbunătățită într -un fel sau altul” (2005,
p. 25). În școlaritatea mică, măcar o parte dintre elevi încep să demonstreze
funcționarea propriei metamemorii, mai ales la finalul stadiului;
d) în școlaritatea mică, spre sfârșitul stadiului încep să fie utilizate în mod conștient
criterii logice de organizare a materialului de învățat, iar această tendință se va
amplifica. Astfel învățarea unor cunoștințe din domeniul științelor naturii se va forma
treptat o adevărată schemă de organizare a acestora cu priv ire, de exemplu, la o

24
categorie de plante. Vor învăța să rețină sistematic caracteristicile rădăcinii, tulpinii,
frunzelor, florilor etc.;
e) în privința păstrării în memorie, mai ales la cei de clasa a III -a și a IV -a își dau seama
de necesitatea repetării din când în când a celor învățate pentru a nu pierde ce au
învățat. Pentru cei din clasa I și a II -a, învățătoarea trebuie să fie cea care să
organizeze repetițiile și să le eșaloneze în funcție de volumul și dificultatea
materialului;
f) în legătură cu produ ctivitatea generală a memoriei, încep să apară și unele
particularități individuale, și astfel elevii se pot diferenția între ei în ceea ce privește
ușurința întipăririi, durata păstrării și eficiența reproducerii. Se pot constata cel puțin
patru categori i din acest punct de vedere, și anume: 1. Unii învață repede și țin mult
timp minte și actualizează cât mai complet. Aceștia sunt cei cu performanțe foarte
bune în învățare; 2. Alții învață greu, dar păstrează multă vreme ce au achiziționat și
actualizează de asemenea bine; 3. Sunt cei care învață ușor, dar uită repede și astfel
rezultatele lor la învățătură vor fi fluctuante; 4. În fine, cei care au cele mai mari
dificultăți în învățare acumulează greu și uită repede. În toate aceste cazuri,
învățătoarele trebuie să dea un sprijin constant, de durată și diferențiat.
Imaginația și particularitățile ei . De-a lungul ciclului școlar se asigură câteva
condiții de bază pentru dezvoltarea capacităților imaginative și anume:
➢ se acumulează atât o experiență person ală de viață, cât mai ales cunoștințe elementare
din domenii diverse care pot alimenta combinațiile imaginative;
➢ se amplifică interesul și capacitățile de observare a mediului înconjurător, a oamenilor
și preocupările lor care alimentează și stimulează dem ersurile imaginative;
➢ se înregistrează, așa cum am văzut, o creștere însemnată a capacităților mentale, care
îl fac pe copil să privească mai obiectiv lumea;
➢ sunt mai bine stăpânite deprinderile de scris -citit, desen, modelare, construcții etc.;
➢ activități le din clasă, dar și jocul și preocupările din timpul liber al copiilor sunt
stimulente și surse de transformări imaginative.
Imaginația reproductivă este antrenată în desfășurarea tuturor lecțiilor, cu deosebire a
celor de istorie, geografie, mediu înconj urător. În cele mai multe cazuri, ea sprijină mai buna
înțelegere a cunoștințelor sau aplicarea lor în noi situații. Ea este deosebit de utilă în
dezvoltarea gustului pentru lectură. S -a demonstrat pe bază de cercetări că elevii cu dificultăți
la citit ave au un nivel scăzut de imaginație reproductivă.

25
Dar tot cercetările au atras atenția și asupra unor distorsiuni în însușirea cunoștințelor,
care pot fi datorate unor rezultate ale imaginației reproductive insuficient reglate de gândire;
s-a constatat astfel că poate exista riscul imaginării perioadelor istorice vechi cu includerea
unor aspecte din contemporaneitate, sau în cazul însușirii cunoștințelor de geografie, elevii să
facă transpoziții nejustificate ale florei și faunei din zona în care trăiesc ei sp re altele foarte
îndepărtate. Dacă se manifestă astfel de tendințe, ele sunt relativ ușor de eliminat.
În ceea ce privește cercetarea imaginației creatoare a școlarilor mici, ea a generat
puncte de vedere contradictorii. Mai ales avându -se în vedere expri marea în desen, modelaj
sau colaj, s -au găsit mai puține transformări semnificative decât se așteptaseră. Școlarii mici
au obținut rezultate mai puțin concludente față de preșcolari. Din punctul de vedere al folosirii
culorii în desen, au fost mai puțin ex presivi, mai fără inspirație.reluarea cercetărilor și
aprofundarea investigațiilor au scos la iveală faptul că nu mecanismele ca atare ale imaginației
sunt în dificultate, ci în aceste cazuri apar efectele unei atitudini mai realiste, ale unei orientări
marcante spre realitate și respectarea acesteia datorită activităților instructive din școală.
Alte cercetări stimulate de sarcinile noi puse în fața școlii, referitoare la dezvoltarea
creativității, au demonstrat convingător disponibilitatea acestor vârste. Dacă avem în vedere
un aspect al manifestării capacităților așa cum este elaborarea compozițiilor de către elevii din
clasele a III -a și a IV -a, constatăm că ei fac, pe de o parte, progrese în ceea ce privește
exprimarea în scris dar, pe de altă parte, îș i demonstrează potențialul creativ specific acesstei
vârste. Astfel, compozițiile sunt mai bine centrate în jurul temei, au o organizare unitară. Ele
dovedesc, în același timp, faptul că deja copiii înțeleg semnificațiile mai generale ale
aspectelor parti culare la care se referă și uneori le dezvăluie sensuri neașteptate, folosesc
expresii artistice, figuri de stil accesibile lor. Pot apărea unele elemente originale de conținut
sau formă.
Dacă avem în vedere ansamblul proceselor cognitive din stadiul școlarității mici,
putem constata creșterea caracterului voluntar și conștient al desfășurării lor și existența unor
mecanisme mai complexe care împlinesc potențialul de dezvoltare al copilăriei.
Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul clasă și a locului său între ceilalți, își
dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte bune, este preferat
de toți, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificult ăți școlare este marginalizat, izolat,
neluat în seamă. El riscă să acumulexe multe insatisfacții și să -și găsească în altă parte atenția
și acceptarea de care are nevoie, și poate astfel, să cadă sub influențe nefaste.

26
De aceea, atenția pe care învățătoa rea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini de
sine pozitivă, reprezintă o importantă contribuție a ei la reușita școlară din acest stadiu și la
pregătirea pentru ciclurile următoare și pentru integrarea generală în viață și în societate.

I.2. Dezvoltarea fizică a școlarilor

Procesul creșterii și dezvoltării copilului este o acț iune dinam ică. Ritmul depinde de
factorii ereditari, hormonali și externi (aceștia sunt foarte variați). El este invers proporțional
cu vârsta, adică ritmul de dezvoltare este cu atât mai mare cu cât copilul este mai mic și
scade o dată cu creș terea copilului.
Evolu ția se realizează î n etape. Unele sunt mai lente, altele foarte accentuate. Acestea
se înca drează unor vârste, dar au nuanț e individuale fiecă rei per soane.
Parametrii optimi sunt evidențiați î n diferit e statistici și tabele de crețtere. Sunt
informaț ii utile, dar raportarea dezvoltării și creș terii copil ului la acestea este orientativă .
Atunci câ nd copilul este “diferit” necesită un control clinic ș i determinarea unor
constante biologice, fie pentru a da liniș tea părinților că totul este î n ordine, fie pentru a
descoperi din timp problema și a caută soluț ia.
În general, dacă starea generală de sănătate a copilului este bună nu există motive de
îngrijor are. Poate recupera în perioadele următoare (înălț ime, greuta te, etc.), sau poate regla
acești parametri î n urma unor perioade mai lente de dezvoltare.
În perioada școlară mică (învățțământul primar) se fortifică organismul și intră într -o
nouă perioadă de creștere ( greutatea +10kg, înălțimea +20cm), fetele cresc ma i mult decât
băieț ii.
Se produc modificări de înfățiș are.
Dentiția provizorie (de lapte) este înlocuită de cea definitivă. Se trece de la cei 20 de
dinți la cei 32 de dinți pentru alimentația mi xtă complexă. La 6 ani se schimbă incisivii.
Vorbirea ș i alime ntația sunt afectate în această perioadă .
Este necesară supravegherea pozi ției corpului la scris/citit (spatele drept și picioarele
sprijinite). Nu trebuie permis să scrie și să citească î n pat .

27
Dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii ajută copilul î n activitatea de scriere (în clasa I
se realizează exerciții speciale pentru încălzirea mușchilor mici ai mâinii înainte de scriere).
Crește precizia și forța mâinilor. Are loc o creștere inegală a oase lor, mușchilor ș i organelor.
Dezvoltarea articulațiilor ș i tendoanel or mă resc p osibilitatea de coordonare a
mișcă rilor.
Copilul trebuie încurajat să petreacă timp în aer liber, să meargă cu bicicleta, cu
patinele cu role și cu șine. Activitatea școlară, di sciplina impusă, limitează miș carea. Copilul
simte nevoia de descă rcare de tensiune: aleargă, sare, țipă .
Sistemul nervos central se apropie de maturizare dupa vâ rsta de 7 ani. Activitatea
intelectuală devine mai bogată și mai organizată .
Dacă în perioda a nterioară de vârstă emisfera stângă a creierului s -a dezvoltat foart e
mult, acum se dezvoltă emisfera dreaptă, cea responsabilă de creativitate, aptitudini și
imaginaț ie.
Spre deosebire de stadiul anterior, în programul zilnic al școlarului mici intervin
următoarele schimbări:
▪ Programul activităților este mult mai stabilizat adică ora de trezire și cea de culcare
trebuie mai mult respectate pentru ca activitatea școlară să se desfășoare optim. școlarul mic
are nevoie de 10 – 11 ore de somn noaptea și mai al es stabilizarea și respectarea orei când
merge la culcare. Insuficiența somnului generează scăderea atenției, a eficienței memoriei și
a performanțelor gândirii.
▪ Timpul petrecut la școală este mai bine organizat și plin cu activități care se
deosebesc din ce în ce mai mult de cele de la grădiniță. Copilul trebuie să facă efortul de a se
adapta la:
a) spațiul școlar
b) tipurile de activități și solicitări școlare
c) relația cu un nou adult semnificativ, care este învățătoarea
d) la grupul de covârstnici cu care se confr untă și se compară pe terenul unei
activități foarte importante cum este învățarea școlară.
▪ După întoarcerea acasă copilul trebuie să realizeze o perioadă de învățare
independentă care poate fi asistată de părinți dar, nu poate fi substituit de aceștia.

28
▪ Jocul trebuie să rămână în programul zilnic al școlarului mic, dar momentul și durata
lui sunt dependente de solicitările școlare. Aspectele cele mai importante ale dezvoltării
fizice sunt următoarele:
▪ Creșterea în înălțime este ușor încetinită între 6 și 7 ani, dar apoi ritmul este mai mare
și la sfârșitul stadiului înălțimea medie este la băieți de 132 cm, iar la fete de 131 cm. Există
tendința ca fetele să aibă penru prima dată un ușor avans față de băieți.
▪ Creșterea în greutate este relativ constantă și se ajunge, în medie, la 29 kg la băieți și
28 kg la fete.
▪ Osificările cele mai importante se petrec în următoarele zone: la nivelul coloanei
vertebrale, dar curbura lombară este încă instabilă și în pericol de a se deforma dacă școlarii
au poziție proastă la scris sau duc greutăți mari; în zona bazinului, la mâini (carpiene și
falange); continuarea schimbului dentiției provizorii. Se întăresc articulațiile și crește
rezistența generală a sistemului osos.
▪ Cele mai importante perfecționări ale sistemului musc ular sunt la nivelul mâinii, a
acelor grupuri musculare implicate în scriere.
▪ La nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi:
a) crește masa creierului până la 1200 – 1300 grame
b) din punctul de vedere al structurii neuronilor creierul școla rilor mici este
aproape ca al adultului
c) se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcțional lobii frontali
d) crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni.
P. Osterrieth caracterizează astfel finalul acestui stadiu: ”Vârsta de 10 ani, cu
echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețita sa siguranță, cu ținută lipsită de
încordare constituie pe drept cuvânt, apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și
deplină integrare, a caracteristicilor copilului mare.”

I.3. Dezvoltarea emoțională

Dezvoltarea emoț ională a unui copil implică dobâ ndirea unui ansamblu de aptitudin i:
capacitatea de identificare și înțelegere a propriilor emoții, interpretarea ș i înțelegerea cu

29
exactitate a stărilor emoț ionale prin care trec oamenii din jurul lui, gestionarea emoțiilor
puternice și exprimarea lor î ntr-un mod constructiv, autoreglarea
comportamentului, empatia față de ceilalți, stabilirea și menținerea relaț iilor sociale.
Acest tip de dezvoltare socio -emoțională generează copilului sensul existenței lui, îl
învață și îl ajută să stabilească relații de calitate cu ceilalț i. Astfel, el învață să comunice, să se
conecteze cu alții și, ce este și mai important, învață să rezolve conflicte, să capete încredere
în propria persoana și să îți atingă obiectivele.
Încă din ziua în care b ebelușul vine pe lume, acesta îș i începe călătoria de învățare și
dobândire a abilităț ilor de relaționare cu cei din jurul lui ș i de gestionare a
sentimentelor. Apoi, emoțiile încep să apară î n mod progresiv , pe măsură ce crește, până
când, încetul cu î ncetu l, are loc dezvoltarea cognitivă și copilul începe să fie conștient de
propriile emoții, dar și de emoțiile celorlalț i.
Dezvoltarea socio -emoțională încă de la vâ rste mici este la fel de importantă ca
dezvoltarea cognitivă și fizică. Este esențial să înțelegem că nimeni nu se naște cu abilități
socio -emoț ionale, ci le dobândește pe par cursul vieții. Tocmai de aceea, părinții și persoanele
care se ocupă de educaț ia copiilor au un rol extrem de important în dezvoltarea lor
emoțională, fiind cei care îi pot învăț a aceste aptitudini.
Primii doi ani de viață corespund etapei de creștere, ti mp în care bebelușul dezvoltă o
legătură de siguranță și încredere. Începând cu primul și al doilea an, el exprimă o varietate
mai amplă de emoții. Perioada î n care ne spune primele sal e cuvinte coincide cu perioada în
care î ncepe să comunice și să interac ționeze cu persoanele din jurul să u.
La 2 ani copilul este entuziasmat de controlu l pe care tocmai a descoperit că îl poate
deține. Aceasta este o etapă în care îți schimbă rapid starea de spirit, se încăpățânează foarte
des, ar e accese de furie și negativ ism pentru că vrea să facă lucrurile î n felul lui.
Etapa preșcolară (3 – 5 ani) este etapa jocului, în care copilul îți îmbogățește viața
socială și învață să coopereze cu partenerii de joacă. Atenție însă, î n această etapă copilul
poate dezvolta frici , precum frica de întuneric , de separare, frica socială. Totodată, cel mic
își dă seama că cei din jurul său simt lucruri diferite față de ce simte el, și începe astfel să
empatizeze cu oamenii.
Pe măsură ce începe să se apropie d e 6 ani, copilul se autoreglează emoțional, începe
să fie capabil să își accentueze, dirijeze și controleze emoț iile. Această etapă este
fundamentală pentru diferite arii din viaț a copilului, motiv pentru care este foarte important ca
părinții, să fie pregătiți să -l educe emoțional când ajunge la această vârstă .

30
Perioada școlară (6 – 12 ani) este caracterizată de tranziț ia de la jocul plin de fantezie
și libertate, la jocurile ș i sporturile de grup. Pe pa rcursul acestei etape, copilul începe să simtă
vinovație pentru luarea deciziilor greșite. De asemenea, învață reguli despre cum să
relaționeze cu alț ii. Un cop il sănătos, în această etapă, ar trebui să fie capabil să își exprime
emoțiile.
De la vâ rsta de 7 sau 8 ani devine tot mai conștient de gândurile ș i sentimentele
sale. După ce trece de aceste etap e, ajunge la perioada adolescenței sau a căutării identităț ii.
În general, adolescența este delicată deoarece copilul vrea să îi ofe rim libertate, chiar dacă
depinde de noi. Totodată , aprobarea colegilor devine mai importantă decât mulțumirea noastră
și o furtună de emoții își face apariția, î n timp ce adolescentul caută să își găsească propria
identitate.
Dacă uneori este capabil să a cționeze precum un adult, alteori revine la atitudinea de
copil. Însă relațiile tind să se îmbună tățească pe măsură ce adolescentul începe să capete
libertate, dar și responsabilităț i, precum obț inerea permisului de conducere.
Când avem abilități emoțional e bine dezvoltate, reușim să domină m obiceiuril e
mentale care nu ne favorizează productivitatea și avem o mai mare eficiență și satisfacție î n
tot ceea ce facem. Altfel, nu ne punem or dine în vița emoțională ș i ducem lu pte interioare care
ne sabotează capacitatea de concentrare sau gâ ndirea limpede.
Stabilirea încă din copilarie a unei baze emoț ionale solide îi ajută pe elevi ca la
maturitate să prosper e, să fie fericiți, să gestioneze bine stresu l și să persevereze în situaț iile
dificile. Dacă adolescența și copilaria reprezintă două momente critice pentru dezvoltarea
emoțională, când sunt adulț i put educa emoțiile î n avantajul lor.
Însă înlocuirea unui tipar emoț ional cu unul nou nu se poate face de pe o zi pe alta,
deoarece creierul emoțional are nevoie d e săptămâni și luni să -și schimbe obiceiu rile, inclusiv
de multa practică. Cu cât vom petrece mai mult timp încercând să schimbăm un obicei, cu atât
mai durabilă va fi schimbarea .
Trăirile afective sunt mai diferite . Toate mecanismele cognitive la care ne -am referit
asigură învățarea eficientă numai dacă sunt susținute de cele orientativ -stimulative și
reglatorii. Dezvoltarea psihică este, așa cum am văzut, sistemică, iar stimulările dintr -un plan
rezonează în altul și se produc multiple și variate interacțiuni și interinfluențe, integrări și
reintegrări, reorganizări și reierarhizări. Referindu -se la evoluția afectivității între 7 și 10 ani,
P. Osterrieth subliniază că dezvoltarea intelectuală și cea socială care dom ină în acest stadiu o
eclipsează pe cea afectivă (1976, p. 130). La rândul lor, autorii de orientare psihanalitică

31
identifică acum ”stadiul de latență” în cursul căruia libidoul se orientează către toate părțile
organismului, susținând implicările copilulu i în multe activități și mai ales în cele școlare.
Putem deci, considera că o primă caracteristică a afectivității școlarului mic este
evoluția ei discretă, latentă, mai intimă. Emoțiile, dispozițiile, sentimentele copilului sunt mai
puțin exteriorizate, a tât cele pozitive cât și cele negative. Cu privire la acestea din urmă, se
constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuși punând pe primul plan felul în
care răspunde la cerințele școlii. Contactul cu noul mediu -școala și problemele de a daptare
intensifică răspunsurile afective și le fac să se succeadă uneori cu mare viteză și să se
intensifice.
Activitatea școlară prin conținuturile și prin sistemul nou de relații pe care îl implică
îmbogățește emoțiile și sentimentele copilului.
De ase menea, după fazele inițiale de adaptare la noul mediu se constată o creștere a
capacităților de autocontrol asupra condițiilor emoțional -expresive, Ei se adaptează astfel, mai
bine la cerințele de desfășurare a lecțiilor și reușesc să comunice mai bine uni i cu alții. Pot
chiar să simuleze cu succes suferința și tristețea mai ales când doresc să ascundă ceva
părinților.
De mare importanță rămân legăturile afective cu părinții, mai ales când copiii se
confruntă cu sarcini numeroase și adesea dificile. Dragos tea necondiționată a părinților este
un important factor de securizare și sprijin pentru a trece peste dificultăți și unele insuccese.
Motivația școlarului mic este pe de o parte, o premisă a adaptării bune la școală și pe
de altă parte o zonă de progres sprijinit de școală.
Cele mai importante schimbări se petrec în structura motivației pentru școală și
anume:
• la intrarea în școală există o motivație extrinsecă dar de semnificație personală pentru
învățare, cum ar fi dorința de a respecta cerințele pări nților și a le păstra dragostea,
urmarea exemplului fraților mai mari, plăcerea de a fi considerat important etc.
Aceasta se va îmbogăți cu motive extrinseci cu mai mare semnificație cum ar fi: toată
lumea trebuie să învețe, școala te ajută să te realizezi ca mama și tata, în viitor etc.
• începe să se dezvolte o motivație intrinsecă începând cu amplificarea curiozității
epistemice și continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai
eficiente.
La școlarul mic sunt și alte structuri motivați onale care susțin celelalte activități în
care acesta se implică, așa cum ar fi:
✓ interesul pentru joc ce trebuie satisfăcut zilnic;

32
✓ atracția către grupul de copii;
✓ interesul pentru lectură care începe să se manifeste începând cu clasa a III -a și a IV -a;
✓ atracția către tehnică la băieți;
✓ plăcerea jocului pe calculator/tabletă/telefon;
✓ dorința zilnică de a viziona programe TV pentru copii;
✓ alcătuirea de colecții care acum sunt eterogene și puțin valoroase, dar pot cultiva
spiritul de ordine și disciplină și susțin relațiile de comunicare dintre ei.
Voința școlarilor mici exprimă noi progrese. Un celebru autor american A. Gesell
observa faptul că acum comportamentele au, în mod constant, raționalitate și premeditare.

I.4. Dezvoltarea socială

În conștiința multor profesori /învățători , misiunea majoră a sistemului de învățământ
este aceea de a dezvolta abilitățile academice. Educația socio -emoțională a fost adesea privită
cu scepticism, fiind considerată în afara obiectivelor majore ale activită ții școlare.
Argumentele pe care se sprijină această atitudine sceptică scot în evidență nevoia cadrelor
didactice de a -și concentra efortul pe performanțele academice, deoarece timpul este limitat și
insuficient pentru a se adresa altor probleme, cum ar f i competențele sociale, în pofida
meritului lor. În acest articol ne vom concentra pe dezvoltarea socială a copiilor, pentru a
aborda câteva aspecte fundamentale mai pe îndelete.
Comportamentele sociale ale copiilor se dobândesc, în cea mai mare măsură, pr in
modelare și învățare explicită a acestora, cu sprijinul părinților și al profesorilor. Ce înseamnă
modelare? Copilul observă comportamentul adulților și îl imită. Ceea ce înseamnă că, atunci
când ne propunem să îi învățăm pe copii abilitățile sociale și emoționale, care reprezintă
abilitățile de viață autonomă și echilibrată, este necesar să le oferim ca model propriul nostru
comportament, al nostru ca părinți și al nostru ca educatori, profesori. Copiii învață din ceea
ce facem noi, adulții, și din ceea ce îi învățăm să facă.
Comportamentul nostru ca și părinți, ca și profesori sau educatori se va reflecta în
comportamentele sociale ale copiilor, modul în care aceștia rezolvă problemele sociale și își
gestionează propriile emoții. Mesajul este simplu: câ nd ne propunem să îi sprijinim pe copii
să își dezvolte competențele sociale și emoționale, începem prin a fi atenți la propriul nostru
comportament. Care sunt comportamentele sociale pe care le încurajăm, cum ne gestionăm
propriile noastre emoții? Care su nt convingerile noastre despre emoții și comportamentele

33
sociale de bază, cum ar fi empatia, cooperarea, rezolvarea de probleme, negocierea? Cum
reacționăm atunci când suntem furioși sau triști? Ce învață copiii din propriile noastre reacții?
Abilitățile s ociale și emoționale reprezintă resurse importante pe care urmărim să le
dezvoltăm la copii, pentru a le asigura adaptarea la viață. Abilitățile se exersează în cadrul
relațiilor pe care copilul le stabilește cu persoanele semnificative din viața sa.
Compo rtamentele adulților, părinți și educatori, reprezintă principalul context de învățare a
abilităților sociale și emoționale. Reacțiile noastre cognitive (ce gândim), emoționale (ce
simțim) și comportamentale (cum reacționăm) modelează atitudinile și compor tamentele
copiilor.
Să luăm, de exemplu, studiul uneia dintre abilitățile sociale de bază, și anume empatia.
Studii recente ne indică faptul că empatia, ca abilitate socială esențială a copiilor, este o
abilitate influențată de comportamentul părinților și al educatorilor. Empatia poate fi definită
astfel:
✓ abilitatea de a -ți gestiona propriile emoții;
✓ abilitatea de a conștientiza propriile emoții și ale celorlalți;
✓ abilitatea de a privi o situație din perspectiva celuilalt.
Felul în care se comportă părinții și educatorii, explică comportamentul social al
copilului, pe care acesta îl urmează. S -a constatat că folosirea recompenselor externe ca
motivație pentru a dezvolta comportamentul de empatie, are efecte negative. În timp,
recompensarea externă a comportamentului de empatie scade probabilitatea apariției acestui
comportament. De exemplu, conform unui studiu realizat pe această temă, copiii care au
primit jucării pentru munca lor de voluntariat, în timp au muncit mai puțin și le -a scăzut
motivația s emnificativ.
Socializarea elevilor prin joc
În aserțiunea general acceptată, socializarea înseamnă asimilarea experienței sociale
(cunoștințe, norme, roluri, idealuri), formarea capacităților acționale (productive,
organizatorice, etc.), a concepțiilor, op iniilor, a trăsăturilor de personalitate, a inteligenței
sociale, dezvoltarea valorilor, trebuințelor, motivelor și a aspirațiilor personale sau colective.
Socializarea include atât organizarea motrică, cât și îmbogățirea conținuturilor cognitive,
modelare a afectivă și, în general, însușirea largă a experienței umane. Limbajul, operațiile
logico -formale, cunoștințele și modalitățile practice de acționare, normele de comportament
sunt toate cuprinse în sfera acesteia.
Socializarea nu se reduce la învățarea s ocială, care reprezintă unul din mecanismele de
bază ale acesteia, alături de influența socială, controlul social, presiunea socială și

34
creativitatea socială. Învățarea socială însă, este, în cea mai mare măsură, responsabilă de
formarea nivelului psihosoc ial al conștiinței sociale. Uneori, se consideră că diferențierea
noțiunii de „învățare” de cea de „învățare socială” este inutilă și că delimitarea lor este
îndreptățită doar „din motive operaționale”.
În psihologie, procesul de socializare este privit ca un aspect esențial al dezvoltării
personalității. În cadrul ei, problema socializării s -a evidențiat, în special, începând cu anii
douăzeci, cercetările fiind impulsionate de teoriile lui Freud. Personalități marcante, ca Mead,
Wallon, Vîgotski, Piaget, s -au ocupat, în lucrările lor, de aspectele socializării copilului.
Cercetările lui Mead au scos în evidență rolul interacțiunilor umane, al limbajului și al luărilor
de atitudini, în formarea „eului”. El consideră că însușirea de roluri, atunci când copilu l se
identifică cu un anumit status social, cu țeluri și norme, atitudini și așteptări aferente acestuia,
constituie condiția cea mai importantă pentru formarea „eului”.
Vîgotski (1971) scoate în evidență faptul că socializarea este o permanentă confruntar e
a copilului cu mediul său social, în care el învață limba, ajungând astfel la socializarea
gândurilor și ideilor sale. El a introdus în psihologie conceptul de „situație socială a
dezvoltării”, incluzând în sfera acesteia efectele conjugate ale agenților interni și externi ai
dezvoltării. „Situația” respectivă este caracteristică fiecărei etape, definind dinamica specială
a dezvoltării psihice într -o anumită perioadă. Piaget (1970) accentuează rolul cunoașterii
patrimoniului psiho -ereditar în evaluarea re zultatelor obținute și a celor scontate, în procesul
de socializare a individului, deoarece, datorită caracteristicilor ereditare ale copilului,
„procesul socializării nu se reduce la a fixa anumite amprente pe o tabula rasa.
Psihologia socială, ca știință interdisciplinară, privește socializarea în dinamica celor
doi factori: mediu social și individ, arătând că învățarea socială se petrece sub influența
ambianței sociale, dar că din această ambianță face parte însuși individul, care este în acest fel
atât socializat, cât și agent socializant. Drept urmare, sunt studiate în acest cadru, atât
învățarea socială și conținutul ei, ca imitația, identificarea, învățare de roluri, formarea unor
procese de control interior, a imaginii de sine, modelarea unor relații interpersonale –
agresivitate, simpatie, dependență, cât și structurile sociale în care se petrec aceste fenomene.
Mecanismele procesului de „învățare socială”, ca imitația, identificarea, învățarea de
roluri, formarea imaginii de sine, a proceselor de auto control, condițiile de apariție a
simpatiei, a dependenței, au fost studiate de psihologi și sociopsihologi ca Logan, Olmsted,
Rosner, Schwartz, Stevens, Maccoby și D. Cambell. Investigațiile de până în prezent, privind
procesul de socializare, au atras at enția asupra priorității raporturilor interpersonale printre
modalitățile de influențare a dezvoltării psihice a copilului.

35
S-a urmărit îndeaproape instaurarea primelor contacte interpersonale ale copiilor. În
acest sens, Chateau (1970) arată că, imediat după naștere, copilul devine „o personalitate” în
existența socială, are un nume și un rol, o existență civică. Perioada până la 2 -3 ani, când
copilul însuși poate lua cunoștință de existența și poziția sa în mediul social imediat, este
definită de către a utor prin termenul de „umanizare”, spre deosebire de „socializarea” de mai
târziu. Studierea unui număr mare de preșcolari și școlari mici a condus -o pe Năstăsescu –
Cruceru (1980) la desprinderea a trei feluri de raporturi interpersonale la această vârstă: relații
strict personale (bazate pe simpatie -antipatie), relații de lucru și relații interpersonale
apreciative. Instalarea și ramificarea unor astfel de legături între copii constituie aspectul cel
mai pregnant, din punct de vedere social, al perioadei șc olare mici. Acestea își lasă deseori
amprenta asupra reușitei integrării sociale a individului. Din acest considerent, educația
preșcolară și școlară trebuie să asigure toate mijloacele și căile de a facilita integrarea copiilor
în grupuri de covârstnici, să le dezvolte sociabilitatea, creând condiții favorabile contruirii
unei rețele de legături inter -copii. Cercetările de până în prezent au evidențiat importanța
grupului de covârstnici, care la o anumită treaptă, devine indispensabil copilului, pentru
ucenicia sa socială. Numai în grup, copilul are posibilitatea să se compare, să își evalueze
capacitățile și limitele, să își formeze imaginea de sine, mai obiectivă, premize importante în
încadrarea sa ulterioară în noi grupuri și, în general, în societate.
Subliniind importanța dezvoltării sociale a copilului, studiile de psihopedagogie
menționează, în același timp, unele ambiguități care persistă în însuși domeniul noțional, cât
și insuficiența aprofundării prin cercetări concrete a dezvoltării sociale a co pilului.
Simplificând, se poate spune că, în copilărie, dezvoltarea socială este echivalentă cu
socializarea. Această interpretare nu întrunește părerile unanime ale psihologilor. Astfel,
Wallon (1959; după Gugiuman și Curcan, 1999) consideră că întregul m od de a relaționa cu
ceilalți, chiar și formele comunicării emoționale, reprezintă un comportament social, iar
Chateau (1970) consideră impropriu termenul de socializare, deoarece copilăria nu
corespunde integrării în societate a unei „ființe dinainte asoc iale”. Pe de altă parte, Piaget nu
consideră social comportamentul copilului în relație cu altul, decât atunci când relația atinge
un grad de reciprocitate, ceea ce implică o distanță între un copil și altul. Însă, indiferent de
școala psihologică, vocile specialiștilor susțin constant că, în toate domeniile -motric, cognitiv,
afectiv – achizițiile progresive ale copilului sunt mediate prin raportul relațional cu altul.
Hurtig (1974; după Gugiuman și Curcan, 1999), aprofundând ideile lui Piaget,
subliniază ro lul comunicării verbale în dezvoltarea socială a copilului, care trece de la faza de
monolog la monolog colectiv, apoi la dialog sau la o veritabilă comunicare multidirecțională,

36
mediată de joc. Chiar și activitatea ludică este, la început, solitară și num ai după ce copiii au
putut depăși faza „jocurilor paralele”, începând să comunice și să se asocieze, realizează
veritabilele raporturi sociale. Această dinamică este ilustrată de Piaget prin etapele parcurse
de judecata morală a copilului. Astfel, copilul pleacă de la un realism moral, în care judecata
adultului reprezintă valoarea absolută (dar exterioară), interiorizează progresiv valorile și își
construiește un sistem personal care semnifică accesul la autonomia morală, care fiind un
aspect al autonomiei , susține dezvoltarea socială. Progresele autonomiei sunt măsuri solidare
de adaptare la mediul social. Autonomia și adaptarea socială sunt complementare. Autonomia
semnifică diferențieri, iar adaptarea semnifică conformarea la mediul social. Interpretate în
corelație, rezultă că integrarea trece prin adaptarea la realitate, adaptare ce nu se poate realiza
în afara unei autonomii pe care copilul o câștigă pe parcursul învățării rolurilor si status -urilor
care îi marchează, la fiecare vârstă, atât inițiative le, cât și limitele. Această formă de învățare
se identifică cu ceea ce Pavel Mureșan (1980) numește „procesul învățării sociale”, prin care
sunt achiziționate și dezvoltate comportamentele individuale și colective de natură cognitivă,
afectivă, morală, pr ofesională și socială și care nu se confundă cu socializarea, fiind unul din
mecanismele acesteia.
Studierea etapelor dezvoltării a conturat argumente conform cărora toți copiii trec
printr -un proces normal de dezvoltare socială, care nu este în totalitate dependent de mediul
de viață în care aceștia cresc. Astfel, anxietatea față de persoanele necunoscute, în primul an
de viață, nu este rezultatul unei educații greșite, ci consecința firească a conștientizării de
către copil a relației sale cu adulții cuno scuți din preajma sa
Instituția școlară mică marchează o schimbare importantă, impunând copilului relații noi cu
adulții și cu alți copii de vârstă apropiată. Fiecare copil trebuie să învețe „viața în comun”, să
învețe „egalitatea” modului în care este tra tat de adult, să învețe să coopereze, să dobândească
o relativă autonomie și să se raporteze la altul.
Prin varietatea și natura activităților propuse copilului, instituția școlară contribuie la
adaptarea și socializarea copilului. Pentru stimularea dezvol tării sociale a copilului, mai precis
abilităților de relaționare și cooperare, un aport deosebit îl au jocurile dramatice. Aceste jocuri
intensifică maturizarea copiilor cu atât mai mult cu cât ele sunt mai apropiate de viața reală.
Jocurile cu roluri rea le din viață anunță rolurile viitoare ale adulților. Astfel, jocurile de tipul
„De-a familia”, „De -a doctorul”, „De -a magazinul”, îi ajută pe copii să își clarifice imagini
despre lumea căreia îi aparțin. Rolurile interpretate le sugerează abilitățile soci ale, îi introduc
în atmosfera socială reală. Pentru a -și atinge menirea, profesorul trebuie să îi ajute pe copii să
organizeze clasa astfel încât să sugereze mediul propriu fiecărei activități.

37
Fantezia copiilor poate fi încurajată prin promovarea jocurilo r imaginative. Astfel, prin
intermediul miniaturilor, copiii pot să își imagineze figuri reale. În jocul „De -a soldații”,
folosirea soldățeilor din plastic permite imaginarea diverselor strategii de joc, după cum
realizarea animalelor în miniatură le permi te să se joace „De -a ferma”.
Prin oferirea posibilității de a improviza, jocurile dramatice dezvoltă copilul atât din punct de
vedere social, cât și emoțional. În stimularea dezvoltării sociale a copilului, alături de jocurile
dramatice, jocurile imaginati ve sau jocul spontan, deosebit de utile sunt poveștile și
povestirile citite și discutate cu copiii, cărțile cu imagini din viața socială, povestirile după
tablouri și albume cu fotografii din activitatea copiilor. Indiferent de obiectivul central al unei
activități, cadrul școlar este un mediu, prin excelență, social. Organizarea unor activități
expresive pentru dezvoltarea comportamentului social vizează, în esență, accelerarea formării
acestuia. Această formare este însă condiționată de modul în care pro fesorul va ști să
controleze comportamentul, acest control urmărind:
➢ focalizarea atenției copiilor spre comportamentele dezirabile;
➢ redirecționarea unor conduite negative -cum ar fi ostilitatea, agresivitatea, iritarea – spre
conduite pozitive, prin căldura vocii și forma de adresare;
➢ diminuarea sentimentelor negative ale copilului, ca gelozia sau frustrarea, prin
programarea sa pozitivă, realizată de aprobare, încurajare, stimulare și emulație colectivă.
Vorbind despre dezideratele educației post -moderniste, Gough (2001) specifică faptul
că este necesară recunoașterea și stimularea dezvoltării constructelor cognitive, a căror origine
se află în social, interesându -ne de procesul lor socio -genetic. Ea susține că este nevoie de o
(post) modernă știință a educaț iei, una care este democratică și recunoaște constructele sociale
și natura multiculturală a științei în contextul său global și că, de asemenea, este nevoie de o
pedagogie care atrage atenția asupra procesului direct în care cunoașterea este produsă și
recunoscută, în care agenții cunoașterii sunt concreți, vizibili și amplasați social.
Dat fiind faptul că o educație optimă nu este una care îi cultivă calitățile, cum poate
cadrul didactic să realizeze, în clasa lui, o sporire a dezvoltării sociale la elevi i pe care îi
îndrumă? Considerându -și rolul său de facilitator al cunoașterii, scopul profesorului este să -și
învețe elevii cum să gândească. El trebuie să le descătușeze gândurile, să le trezească
curiozitatea, să le aprindă mințile, deoarece omul nu devi ne, el se desăvâșește.
În al doilea rând, pentru că marcajul social al sarcinilor și al situațiilor s -a dovedit eficace,
este bine să recomandăm folosirea lui. Pentru aceasta, este indispensabil să propunem sarcini
și situații a căror prezentare trimite la necesități sociale sau la cunoștințe sociale familiare
celui care învață.

38
Sarcinile propuse elevilor ar trebui să aibă o coloratură ludică, să fie atractive și să
stimuleze creativitatea. În susținerea acestui deziderat, Negreț -Dobridor (2001) precizează că
jocul și creația țin de rostul nostru adânc. Învățarea ludică și învățarea creativă par să fie
adevăratele forme umane de învățare și de muncă, iar ludicizarea învățării are efecte ce par
incredibile, numai pentru că învățarea prin legea efortului minim a devenit învățarea cea mai
frecventă, cea mai obișnuită.
Activitatea didactică în grup: mijloc de socializare a elevului
Venind în întâmpinarea unei cerințe socialmente impuse, în cercetările pedagogice
contemporane, câștigă tot mai mult teren studierea pluridimensională a întregului proces
educativ, luarea în considerare a variabilelor psihosociale, în vederea evidențierii rolului
social -integrator al școlii.
Spre deosebire de sociologie și psihosociologie, pedagogia operează mai mult cu
noțiunea de „col ectiv”, preferând -o conceptului de grup. În pedagogie, conceptul de colectiv a
pătruns, mai ales, în urma lucrărilor lui Makarenko, care nu avea tangențe directe cu
cercetările sociologice.
Precizarea unor concepte fundamentale și vehicularea lor unitară, în literatura de
specialitate, este o necesitate cu importanță deosebită azi, când se subliniază din ce în ce mai
mult rolul vieții în colectiv pentru formarea unor relații interpersonale dinamice și variate,
unde fiecare copil influențează și, la rândul s ău, este influențat, prin mediul educogen specific
creat.
Dintre numeroasele ramuri ale pedagogiei, pedagogia sociologică ar fi menită să
studieze mijloacele educaționale social -integratoare (munca în grup, formele de învățare în
grup sau jocul copiilor).
Una dintre problemele mult dezbătute în acest cadru, se referă la rolul social -integrator
al învățământului, al școlii. Învățământului tradițional i se reproșează faptul că profesorul
tinde spre realizarea unei „izolări pedagogice” a elevului de tot ceea c e cade în afara acțiunii
sale. Okon remarcă, de asemenea, că se poate observa „o neantrenare generală” a tineretului
în procesul educativ. În aceste condiții nu se pot dezvolta unele trăsături de personalitate ale
elevului, necesare în încadrarea sa ulteri oară într -un sistem colectiv. Anchetele efectuate de
Buzás, dovedesc că relațiile dintre colegi sunt, de cele mai multe ori, doar de genul simplei
alăturări, prieteniile constituie excepția între membrii clasei și, în felul acesta, școala
îndeplinește doar parțial funcția sa social -integratoare.
După părerea unor specialiști (Okon, Meyer, Lustenberger, Petersen), activitatea
didactică în grup ar putea preîntâmpina multe dintre aceste lacune, deoarece creează condiții

39
favorabile rezolvării unor sarcini prin efort colectiv, prin întrajutorare și înțelegere mutuală.
Un aspect controversat al acestei probleme, este limita inferioară de vârstă la care se
recomandă munca didactică în grupă. Referindu -se la datele unei anchete întreprinse în 1935,
Okon arată că ace asta a indicat vârsta de 10 -15 ani, fiind optimă pentru practicarea acestui
mod de lucru. Concluzia a mai multor specialiști este că momentul potrivit introducerii
muncii didactice în grup ar fi 8 -9 ani. Dintre cercetările concrete în vederea investigării
cadrului informal, în comparație cu cel formal al educației, se detașează cele care și -au
îndreptat atenția spre caracteristicile și funcționarea grupului extrașcolar. Aici, interacțiunile
sunt mai spontane, mai flexibile decât în clasa de elevi; aspectul ludic întrepătrunde
activitățile de muncă și învățare.

40
CAPITOLUL II. Specificul predării integrate în învățământul primar

Strategiile de instruire, ca interacțiuni între strategiile de predare și cele de învățare,
reprezintă moduri integrative de abordare și acțiune, structuri procedurale, combinare de
metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002).
Strategiile de învățare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de
învățare (S. Derry, 1989). Dintr -o perspectivă structurală, strategia conține: instrumentarul
învățării, demersul învățării, gradul de coordonare sau directivitate a învățării, inserția socio –
afectivă, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să
acceadă la cunoaștere și să -și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile,
aptitudinil e, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr -un ansamblu complex și circular
de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității,
complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea
realizării cu eficiență a învățării.
Stategiile didactice interactive stau la baza unui proces de învățare activ, în cadrul
căruia, cel care învață acționează asupra informației pentru a o transforma într -una nouă,
personală și interiorizată. Venville și Dawson (2004, p. 148) sugerau că nu es te simplu să
răspunzi întrebării „Ce înseamnă predare, strategie și curriculum integrat?” din cauza
multitudinii de curente și contexte aplicative ce tratează acest fenomen. Ei sugerau necesitatea
elaborării unor modalități de pregătire a demersurilor stra tegice de tip integrat:
• cercetarea designului domeniilor de cunoaștere și a zonelor de integrare
• flexibilitatea schemei orare, a plajei temporare disponibile la nivel săptămânal,
semestrial;
• pregătirea și promovarea unor strategii centrate pe elev;
• valorificarea interactivității și a valențelor formative ale grupului;
• predarea în echipă;
• promovarea parteneriatului profesor – elev în procesul instructiv – educativ.
Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive valorificat e de
modelul predării integrate:
❖ Elevii își construiesc propriile înțelesuri și interpretări ale instruirii.
❖ Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
❖ Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învățare – evaluare.

41
❖ Sarcinile de învățare vor solicita informații transdisciplinare și analize
multidimensionale ale realității.
❖ Evaluarea va fi mai puțin criterială și mai mult reflexivă, integrând metode alternative
de evaluare.
❖ Sunt promovate învățarea prin descoperire și rezolva rea de probleme.
Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice, în viziunea
propusă de predarea integrată, se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor
de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ , în valorificarea
noilor tehnologii instrucționale (e -learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării
asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată
contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevu lui.
Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării, Ioan
Neacșu afirmă că ,,educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea
eficientă. Și nu orice învățare eficientă,ci una participativă, ac tivă și creativă.”(1990, p.12)

II.1. Aspecte generale depre predarea integrată

Predarea integrată are ca referință nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară,
comună mai multor discipline.
Aceasta se fundamentează pe două sisteme de referință:
➢ unitatea științei;
➢ procesul de învățare la copil.
Este o strategie ce presupune schimbări nu numai în planul organizării conținuturilor,
ci și în „ambianța” predării și învățării. Punctul de pornire în domeniul proiectării și
implementării curriculumului îl constituie elevul și experiența sa.
Cadrul didactic trebuie să construiască pentru fiecare elev un flexibil ,,puzzle story” de
design instrucțional în concordanță cu stilurile de învățare prezent e în clasa sa și cu propriul
stil de predare. Astfel, sunt necesare transformări în demersul de concepere a traseului
strategic prin raportare la tipul de învățare promovat, la specificul organizării experiențelor de
învățare într -un context larg, global p romovat de perspectivele noi de integrare curriculară.
Argumente pentru susținerea predării integrate:
✓ angajarea responsabilă a elevului în procesul învățării;
✓ încurajarea comunicării și a relațiilor interpersonale prin valorificarea valențelor
formativ e ale sarcinilor de învățare în grup;

42
✓ transformarea cadrului didactic în factor de „sprijin”, „mediator” și „facilitator”,
precum și diminuarea funcției sale de „furnizor de informații”;
✓ profunzimea, trăinicia și reactivarea rapidă a cunoștințelor generate de perspectiva
integrată asupra cunoașterii, prin intensificarea relațiilor dintre concepte, idei, practici
și teme abordate în școală și în afara ei;
✓ abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară: coordonare
între temele abordate clasic și cele realizate integrat, stabilirea modalităților de
evaluare formativă a performanțelor individuale și a celor obținute în învățarea prin
colaborare, precum și organizare a proiectelor într -o schemă orară coerentă.

II.2. Caracteristici definitorii ale activităților integrate

Integrarea conținuturilor școlare este o necesitate și un deziderat. Strategiile de
predare / învățare integrată, precum și nivelurile la care aceasta se realizează sunt
condiționate de o multitudine de factori, de natură obiectivă dar și subiectivă. Ele au avantaje,
dar și dezavantaje. În dorința noastră de a fi moderni însă, de a inova practica școlară, trebuie
prudență, înt rucât echilibrul între extreme (diferențiere pe discipline sau integrare totală) se
pare că este soluția cea mai eficientă. Se impune, însă, ca și în plan teoretic să stăpânim
conceptele, pentru a nu pretinde că predăm interdisciplinar, când de fapt realiz am altceva.
Prin aceste activități se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea de
competențe practice, pe feed -back -ul pozitiv, pe măsurarea și aprecierea competențelor.
Se cultivă independența, deschiderea spre inovație, emoțiile poziti ve, autocontrolul. „Explozia
informațională” conduce nu numai la creșterea cantitativă a cunoștințelor, ci și l a
esențializare, la integrare, ( Malița, M., 1981, pag. 25).
Din perspectiva învățământului modern în educație accentul trebuie pus pe stăpânirea
de către elevi a proceselor, înțelegerea conceptelor și pe capacitatea de a le folosi în diverse
situații. Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a
activităților de invățare cu viața societății, cultura si tehnologia didactică.
Caracteristici definitorii ale activităților integrate :
 învățarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de către
învățător;
 învățarea devine interesantă, stimulativă, semnificativă;

43
 la baza activității stă acțiunea practică, cu finalitate reală;
 elevii participă pe tot parcursul activităților desfășurate;
 activitățile integrate sunt în opoziție cu instruirea verbalistă și livrescă;
 accentul cade pe activitatea de grup și nu pe cea cu întreaga clasă;
 le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care
capacitățile lor sunt cele mai evidente;
 cultivă cooperarea și nu competiția;
 elevii se deprind cu strategia cercetării; învață să creeze situații, să emită ipoteze
asupra cauzelor și relațiilor în curs de investigație, să estimeze rezultatele posibile,
să mediteze asupra sarcinii date;
 sunt instrumente de apreciere prognostică deoarece arată măsura în care elevii
prezintă sau nu anumite aptitudini și au valoare diagnostică, fiind un bun prilej d e
testare și de verificare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale
acestora.
 cadrul didactic trebuie să renunțe la stilul de lucru fragmentat, în care lecțiile se
desfășoară una după alta, cu distincții clare între ele, ca și cum nu a r face parte din
același proces și să adopte o temă de interes pentru elevi, care transcede granițele
diferitelor discipline, organizând cunoașterea ca un tot unitar, închegat;
 obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii sunt atins e în
cadrul unor scenarii/ activități zilnice care includ fragmente din disciplinele
respective sub un singur generic. Unitățile de învățare ale disciplinelor se topesc în
cadrul conturat de temele activităților integrate.
Prin dezvoltarea, implementarea și aplicarea curriculum -ului integrat se urmărește de
asemenea “descentralizarea curriculară și adaptarea curriculum -ului la nevoile specifice
dezvoltării personale, la cerințele pieței forței de muncă și ale fiecărei comuni tăți”, în
conformitate cu obiectivele Pactului Național pentru Educație. Modalitatea de aplicare a
curriculum -ului integrat prin activitați didactice vine în întâmpinarea dezideratului menționat
în Strategia „Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașt erii” care susține „centrarea
curriculum -ului pe competențe, nu pe informații” adică pe„blocuri de cunoștințe, deprinderi și
atitudini care optimizează rezolvarea de probleme”.
Există anumite aptitudini generale pe care elevii trebuie neapărat să le achi ziționeze.
Ei trebuie să știe să comunice, să se adapteze, să rezolve probleme și să utilizeze tehnologiile
informaționale.

44
Ceea ce trebuie să învețe aceștia sunt bazele indispensabile ale unei eficiente învățări
viitoare. Aceste baze sunt deopotrivă de na tură cognitivă, afectivă și motivațională. Elevii
trebuie să devină capabili să -și organizeze și să -și ordoneze propria lor învățare, să învețe
singuri sau în grup și să surmonteze dificultățile pe care le întâlnesc în cursul proceselor de
învățare. Desfăș urând activități integrate, copilul are posibilitatea de a -și exprima păreri
personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în
argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine. In ce priveșt e rolul
cadrului didactic, acesta devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informatii.

II.3. Tipuri de activități integrate

Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o metod ă, o strategie modernă, iar
conform explicațiilor date de Dicționarul explicativ al limbii române “a integra înseamnă a
include, a îngloba, a încorpora, a armoniza”. Integrarea ca reuniune în același loc, respectiv în
aceeași activitate corespunde cu integrarea mai multor activități succcesi ve. Integrarea este o
manieră de organizare, oarecum similară cu interdisciplinaritatea în sensul că obiectivele
învățării au ca referință nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară, comună mai multor
categorii.
Integrarea ca sintagmă este explica tă cu revenirea în același loc, în aceeași activitate a
mai multor activități de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse . Reușita
activităților integrate se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către învățătoare
cu obie ctive clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice și cu asigurarea mai multor opțiuni care
duc la atingerea obiectivelor. În activitățile integrate dispar granițele dintre categoriile de
activități și tipurile de activități, contopindu -se în acel scenariu unitar si ciclic, în care tema se
lasă învestigată cu mijloacele diferitelor știinte.
Scenariul cadrului didactic îi orientează pe copii să opteze pentru centre diferite care
oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare. Această varietate încurajea ză copiii să
observe, să găndească, sa -și exprime idei, să interpreteze, să facă predicții. Este foarte
important faptul că învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor. În activitățile de
integrare curriculară există mai multe modele:
• Modelul integrării secvențiale – care este folosit cel mai des în proiectarea pe teme;

45
• Modelul integrării liniare – folosit în proiectarea intervenției educaționale diferențiate
și individualizate;
• Modelul integrării ramificate – folosit în domeniile de activitate prevăzute în
curriculum;
• Modelul integrării î n rețea care constituie harta tematică;
• Modelul curriculumului infuzionat – ce presupune studierea diferitelor teme din
perspectiva unui centru de interes temporar și permanent;
• Modelul polarizării – când se st abileste un nou domeniu de cunoaștere în jurul căruia
sunt polarizate segmente din alte discipline;
Argumentele psihopedagogice în favoarea abordării unui curriculum integrat sunt
multiple:
✓ Cunoștințele dobândite printr -o abordare integrată sunt mai profunde, iar plusul
calitativ este evident;
✓ Baza integrată a cunoașterii conduce la o mai rapidă reactivare a informațiilor;
✓ În planul relațiilor interpersonale integrarea curriculară și în special metoda proiectelor
încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare;
În zilele noastre se simte din ce în ce mai acut nevoia introducerii acestei predări
integrate în învățamântul de toate nivelurile cu mijloace și tehnici moderne care au drept scop
sprijinirea cadrelor didactice și a cop iilor în învățare. Tipurile fundamentale de învățare au
evoluat de la simplul “a învăța să știi pentru tine” la “a învăța să trăiești împreună cu ceilalți”.
Prin abordarea activităților în forma integrată invățătoarea organizează și regizează activități,
moderează întreaga activatate și ajută copiii să înțeleagă, să accepte, să stimuleze opinii
personale, emoții, sentimente și să fie parteneri în învățare.
Desfășurând activități integrate copilul are posibilitatea să coopereze cu ceilalți, să
elaboreze idei noi, să argumenteze, devenind activi și câstigând mai multă încredere. Pentru
ca abordarea integrată să fie posibilă trebuie stabilite cu precizie obiectivele și conținuturile
activităților zilnice pentru ca pe această bază să se conceapă un scenariu ziln ic. În abordarea
integrată este necesară o împletire armonioasă și atractivă a conținuturilor, într -o forma
flexibilă, mobilizatoare care conduce activitatea copilului spre punerea în practică a celor
învățate. Întregul program se realizează prin joc, dar nu în mod întâmplător, ci unul organizat,
unde copiii explorează medii diferite, îndeplinesc sarcini individual sau în grupuri.
În continuare am să exemplific câteva activități integrate pe care le -am abordat la clasa
I. Am să ilustrez o temă foarte actuală pentru întreaga omenire și bineînțeles adaptată la
capacitățile de înțelegere a unui școlar mic, o temă ecologică intitulată “ Ce ne șoptește

46
Pământul ” Prin acest proiect tematic am urmărit dezvoltarea unei atitudini pozitive față de
mediul înconjur ător și desfășurarea unor activități ecologice pentru a oferi copiilor modele de
practică educațională.
Obiectivele proiectului au fost:
❖ Să educăm copiii în spiritul educației ecologice pentru formarea conștiinței și
conduitei ecologice.
❖ Să se înțeleagă de către copii problemele mediului înconjurător și ale intregii omeniri
❖ Să se trezească capacitatea de a ocroti și respecta natura;
❖ Să cunoască din tainele și misterele Pământului;
❖ Să iscodească, să descopere, să dezleg e răspunsurile la intrebările: D e ce? D e unde?
Pentru ce? Cum?
Proiectul l -am desfășurat pe parcursul a șase săptămâni. Am împletit în proiect cele
șase modele secvențiale ale integrării. Printre temele proiectului amintesc activitatea integrată
“Pământul – planeta albastră” unde copiii s -au familiarizat cu planeta Terra. O altă temă
“Terra copilul preferat al S oarelui”, “Când râde Pământul ?”, “Când plânge Pământul ?”, “Ce
este poluarea ?”, “Cei trei RRR” – activitate practică prin care copiii au realizat un panou cu
materiale refolosibile, reciclabile, reutilizabile și au înțeles semnificația acestor cuvinte. Prin
povestea “Cățelusii părăsiți” sau “Povestea lui Ecologel” au avut ocazia să -și dezvolte
creativitatea, exprimarea indivi duală și-au dezvoltat atitudini morale față de mediu. În cadrul
proiectului la dezvoltare personală copiii au interpretat jocuri de rol cum ar fi “Vrăjitoarea și
zâna bună”, copiii și -au răspuns la întrebări:
– Ce se întâmplă cu plantele în lipsa apei?
– Se poate viață fără apă?
– Se poate viață fără aer?
– Cine oxigenează natura?
Au realizat ținute ECO în parteneriat cu părinții, au confecționat genți, rochii,
pălărioare, jucării din sticle de plastic, borcane din sticlă și șosete sau ciorapi vechi. Prin
aceste activități li s -a dat ocazia să înțeleagă și să pună în practică ceea ce înseamnă RRR.
Pentru evaluarea proiectului am pregătit Parada de modă ECO “Ce ne șoptește
Pământul” cu ocazia Zilei Pământului. Evenimentul a fost prezentat în fața părinților,
colegilor și invitaților, de asemenea și mesajul transmis de Pământ către locuitorii Pământului
și anume:
• Pământul este singura planetă cu viaț ă!

47
• Viața reprezintă tot ce ne înconjoară: oameni, animale, plante, păduri, munți, ape și
soare.
Dar s -a transmis și AVERTISMENTUL:
• Dacă nu avem grijă de Pământ acesta se îmbolnavește și moare !
• Să ne schimbăm atitudinea și mari și mici
• Să protejăm natura, s ă prelungim miracolul vieții pe Planeta Albastră
• Natura și viața sunt daruri de la Dumnezeu pentru om
• Pămantul are nevoie de ajutor și de intervenția pozitivă a oamenilor
• Aveti grijă de apă!
• Aveți grijă de păduri!
• Economisiți energia!
• Protejați animalele!
• Reciclați, reut ilizați, refolosiți materialele!
Copiii au fost împărțiți în mai multe echipe ce reprezentau: apa, pădurea, aerul,
plantele și micii ecologiști transmițând și alte mesaje prin versuri semnificative.
În partea a III -a a evenimentului trei copii au prezentat ținutele ECO. Întreaga colecție
a fost confecționată din materiale RRR, culorile colecției au fost inspirate din natură, iar
muzica foarte sugestivă în armonie cu ținutele și cu evenimentul prezentat “Enya – în
amintirea copacilor” care a transmis o stare calmă, liniștită, meditativă. În proiectarea
didactică a spectacolului am ținut cont de personaliatetea fiecărui copil, de temperamentele
acestora, de felul cum se exprimă prin mers, de stilul agresiv, optimist, energic și de modelul
costumației prezentate. S -au ales trei prezentatori, două fetițe ce au descris ținutele fetelor și
un baiat care a prezentat ținutele băieților. Rând pe rând cei trei copii au prezentat întreaga
colecție ECO pe podium, au urcat fetițele ce purtau ținute din z iare, din hârtie creponată, din
saci menajeri. Astfel s -au prezentat ținute intilulate: ”Narcisa”, Floare de trandafir”, “Frăguța
dulce”, “Cer senin”, “Seara Fermecată”, “Bujor înflorit”. S -a prezentat costumul pentru băieți
“Aladin”, “Marțianul”, “Bradul” .
Prin acest eveniment copiii au captat încredere, s -au simțit valoroși, și -au format
atitudini și comportamente pozitive față de mediul înconjurător.

II.4. Pași în proiectarea activităților integrate

48

Proiectarea didactic ă este un ansamblu de procese și operaț ii de a nticipare ce
conferă procesul de învățământ un caracter sistematic, rațional, o eficiență sporită. În practica
școlară se folosesc diverse sintagme, ca de exemplu: proiect de tehnologie didactic ă, proiect
de activitate d idactic ă, plan calendaristic (anual, semestrial etc), proiect de lecț ie, proiect de
tehnologie a predă rii temei […], proiectul unității de învăț are […] etc. Proiectarea activităț ii
didactice c onstituie premisa unei activități reușite, condiția necesar ă pentru realizarea unui
demers didactic izbutit. Proiectarea este un ansamblu de procedee ra ționale ce unește într -un
tot coerent cerințele, resursele, strategiile și rezultatele acț iunii didactice. Succesul activității
didactice rezultă din temeinicia și corectitudinea pregă tirii ei. Procesul didactic treb uie privit
în perspectiva desfășurării lui pe o perioadă de un an școlar, secționat pe semestre, pe unități
și pe lecț ii.
Cele mai productive strategii și metode de predare integrată, recunoscute ca
prom otoare ale unei învățări autentice – eficiente sunt:
Învățarea prin dezbatere
Este o metodă care constă în prezentarea unor întrebări, teme, probleme etc., care sunt
supuse spre analiză și soluționare unei clase, unui grup etc. Stimulând inițiativa și participarea
fiecăruia la obținerea rezultatului, această metodă presupune interve nția educatorului, care
schițează pașii necesari și coordonează părerile și soluțiile participanților, dirijându -le spre
obținerea rezultatului adevărat.
➢ Învățare prin problematizare
Este o metodă de tip euristic, folosită în procesul de învățământ cu sc opul de a
declanșa activitatea independentă a elevului, gândirea și efortul personal al acestuia.
Problematizarea sporește considerabil eficiența lecțiilor, deoarece antrenează multilateral
elevul (gândire, fantezie creatoare, acțiune etc.).
Problematizar ea este aplicată în predarea oricărui obiect de învățământ, în funcție de
scopul instructiv sau educativ urmărit, de specificul disciplinei respective și de nivelul de
dezvoltare psihică și socială a elevilor. Problematizarea se înscrie printre coordonatel e
esențiale ale modernizării învățământului, stimulând creativitatea cadrelor didactice și a
elevilor.
➢ Învățare prin încercare și eroare
Se definește ca fiind încercarea unui șir de soluții pentru a răspunde la o situație dată,
cu părăsirea soluțiilor ca re se dovedesc greșite și cu deprinderea soluției care satisface,
rezolvând problema.

49

➢ Învățare senzorio -motorie
Funcția principală este aceea de mecanism al socializării și integrării sociale,
asigurând prin aceasta interiorizarea de către elev a modurilor și tipurilor de interacțiune
psihosocială și socială de diverse naturi: comportamentală, valorică, normativă, a titudinală,
conativă etc.
➢ Învățarea socială
Conținutul învățării sociale îl reprezintă modurile de conduită, relaționare și integrare
psiho -socială și socială, atitudinile, valorile, rolurile și normele morale, precum și
convingerile, concepțiile și trăsă turile de personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate și
dezvoltate la elevi în scopul maturizării lor psiho -fizice și sociale.
Învățarea prin cercetare
Metodă de învățământ care implică participarea directă și activă a elevului împreună
cu profes orul la cercetarea științifică, la descoperirea adevărului, la refacerea procesului
științific de constituire a cunoștințelor.
Autoritatea didactică este înlocuită prin cooperarea științifică pentru demonstrarea
experimentală a adevărurilor. Fiind o puter nică sursă de motivație, aceasta ameliorează relația
profesor -elev și dezvoltă capacitatea muncii independente, inventivitatea celui ce învață și
cercetează pentru autorealizarea sa, pentru descoperirea și demonstrarea adevărurilor
științifice.
H. Aebli d emonstrează că dezvoltarea gândirii copilului se realizează dacă acesta este
antrenat în investigații și cercetări științifice, deoarece „cercetarea dă naștere unui proces al
gândirii, adică duce la construirea unei noțiuni, unei operații sau legi noi, dep ășind, prin
structura sa, schemele anterioare" (1973, pag. 84).
Învățarea prin rezolvarea de probleme
Problema reprezintă un obstacol sau o dificultate cognitivă care implică o necunoscută
(sau mai multe) și față de care repertoriul de răspunsuri câștiga t în experiența anterioară apare
insuficient sau inadecvat (I.Radu, 1991). Spațiul problemei este construit de structurile
cognitive ale elevului, o problemă putând fi înțeleasă și soluționată diferit în funcție de
subiect.
Elevul poate fi implicat într -un proiect sau poate primi o temă de cercetare care să
însemne soluționarea unei probleme reale.
Profesorul va sprijini elevii în formularea de probleme și întrebări, va coordona
procesul de rezolvare a acestora individual și în grup. În procesul de învăț are prin rezolvarea

50
de probleme sunt parcurse următoarele etape: comunicarea, formularea problemei/situației
problemă ; îndrumarea elevilor prin cunoașterea datelor, comparații, exemplificări etc.;
formularea unor alternative de soluționare ; decizia , select area alternativei de rezolvare;
rezolvarea problemei prin aplicarea soluției găsite și verificarea rezultatelor.
Învățarea prin descoperire
Promovează metode de învățământ de tip euristic, care implică un ansamblu de
operații privitoare la conceperea și organizarea lecției în care elevul, sprijinit de profesor,
descoperă cu propriile forțe intelectuale explicația și semnificația unui fenomen sau proces,
legile, cauzele și esența acestora.
Prin învățarea prin descoperire se pune accentul pe căile prin car e se ajunge la produs,
la metodele de cunoaștere și înregistrare. J. Bruner consideră că principala cale de educare a
gândirii științifice a elevilor este instruirea bazată pe descoperire, care trebuie să ducă la
învățarea structurală. Or această învățare structurală este implicată mai ales în predarea –
învățarea interdisciplinară.
J. Bruner (1970, pag. 53) arată: „Există câteva idei care revin adesea în mai toate
ramurile științifice. Dacă cineva și -a însușit bine, în generalitatea lor, aceste idei într -un
domeniu, el le va asimila mai ușor, când le va întâlni sub o altă formă, în alte domenii ale
științei".
Învățarea bazată pe proiect
William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest
tip de învățare care a fost prelut î n diferite formule de științele educației la scară largă.
Proiectul este o metodă interactivă de predare -învățare care implică, de regulă, o
micro -cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru
elevi/copii.
Învățarea bazată pe proiect presupune colectarea de informații, prelucrarea și
sintetizarea acestora, interpretarea și reflecția personală, cooperarea în realizarea sarcinilor.
Cuvântul proiect derivă de la cuvântul latin projicere = „a arunca înainte” .
Așadar proiectul este un proces ce presupune un punct de plecare din care cineva „aruncă”
o idee, o temă, o ipoteză „înainte” , spre o anumită țintă.
Trăsăturile unui proiect
Se pot identifică următoarele trăsături ale unui proiect :
• are scop (rezolvarea unei probleme identificate sau schimbarea unei situații
problematice);
• este realist (scopurile trebuie să poată fi îndeplinite);

51
• este unic (reprezintă o soluție specifică la o problemă specifică, într -un anumit
context);
• este limita t în timp și spațiu (are un început și un final bine definite și se desfășoară
într-un spațiu concret);
• este complex (implică variate abilități de planificare și implementare, diverși parteneri
sau susținători, un număr de activități, evenimente și sarcin i);
• este colectiv (derulat de o echipă și țintind la binele unei colectivități);
• este o provocare (implică risc și incertitudine);
• poate fi evaluat (conține obiective măsurabile care pot fi evaluate, putându -se aprecia
ce, cât și cum s -a realizat).
Proiectul = proces ș i produs
proces – elevii investighează, descoperă, experimentează, prelucrează informații,
colaborează etc.; sunt actori cu roluri multiple;
produs – reprezintă expresia performanței individuale sau de grup, dovada implicării
personale, d ar și a interesului pentru împlinirea unui obiectiv colectiv.
Dimensiuni de evaluare
Proiectele elevilor pot fi evaluate urmărind cinci dimensiuni:
▪ profilul individual (ceea ce evidențiază proiectul în domeniul capacităților cognitive
ale elevului);
▪ operarea cu fapte, concepte, deprinderi (profesorul poate cere elevilor să -și
elaboreze proiectul pe baza cunoștințelor și înțelegerii dobândite în școală),
▪ calitatea muncii (sunt examinate în mod obișnuit: inovația și imaginația, judecata și
calitatea estet ică, execuția și realizarea, dezvoltarea proiectului pentru a pune în
lumină un anumit concept);
▪ comunicarea (proiectele oferă elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg);
▪ reflecția (capacitatea de a avea permanent în vedere obiectivele propuse, de a evalua
progresul făcut și de a face rectificările necesare).
Elevul își apreciază munca
Elevul ajunge, în timp, să interiorizeze aceste practici, astfel încât ajunge la
performanța de a -și aprecia singur munca.
Evaluatorul privește două aspecte
✓ Măsura în care proiectul relevă profilul cognitiv al elevului (punctele tari și limitările);
✓ Măsura în care proiectele implică cooperarea cu alți elevi, profesori, experți din
exterior, precum și folosirea judicioasă a diferitelor resurse (bibliotecă, baz ă de date).

52
Concluzia lui Gardner
Concluzia lui Gardner este că proiectele pot servi foarte bine mai multor scopuri:
• angajează elevii pe o perioadă de timp semnificativă, determinându -i să conceapă
schițe, pe care apoi să le revizuiască și asupra cărora să reflecteze;
• dezvoltă relații interpersonale, de cooperare;
• oferă o ucenicie pentru tipul de muncă ce va fi desfășurată după încheierea școlii;
• permite elevilor să -și descopere „ punctele forte “ și să le pună în valoare; mobilizează
un sentiment al imp licării, generând o puternică motivație interioară;
• constituie un cadru propice pentru a demonstra înțelegerea dobândită în parcurgerea
curriculumului școlar obișnuit.
Caracteristicile metodei proiectelor
❖ Elevii se află în centrul procesului de învățare.
❖ Proiectul are obiective operaționale clare, care sunt în conformitate cu standardele de
performanță (obiectivele de referință și competențele specifice).
❖ Proiectele sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului.
❖ Proiectele implică metode de evalu are multiple și continue.
❖ Proiectul are conexiuni cu lumea reală.
❖ Elevii își demonstrează cunoștințele și competențele prin produsele și performanțele
realizate.
❖ Capacitățile cognitive sunt vizate și prin activitățile de tehnologie care sprijină și
îmbunătățește procesul de învățare .
❖ Strategiile de instruire sunt variate și sprijină diverse stiluri de învățare.
Proiectul = instrument de evaluare + strategie de învățare
Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea
sumativă. Proiectul poate fi individual sau de grup. Pe toată perioada realizării, elevul are
consultări permanente cu profesorul. Proiectul se încheie în clasă, prin prezentarea în fața
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și a produsului realizat, dacă este cazul.
Profesorul încetează să mai fie un transmițător de cunoștințe, devenind un facilitator, un
sfătuitor (consilier) al învățării. El provoacă, organizează și stimu lează situațiile de învățare.
Elevii sunt conduși către autoînvățare și sunt motivați să planifice independent și colectiv, să
implementeze și să evalueze procesul de învățare.
Clasificarea proiectelor după sarcina dominantă

53
✓ proiect de tip constructiv , prin care elevii elaborează afișe, colaje de fotografii,
colecții, desene, lucrări din diferite materiale, imagini;
✓ proiect de tip problemă , prin care elevii trebuie să rezolve o situație -problemă;
✓ proiect de tip învățare, prin care elevii trebuie să -și îmbunătățescă o tehnică sau o
procedură de instruire.
Elaborarea proiectelor
Pentru a preda bine și a se asigura că elevii sunt implicați în procesul de învățare,
profesorii trebuie să planifice și să pregătească activitățile de învățare. Dacă scopul este acela
ca elevii să obțină performanțe ridicate, atunci planificarea și pregătirea adecvată sunt
necesare indiferent de stilul de predare.
Pași în elaborarea proiectelor
1. Stabilirea competențelor/obiectivelor operaționale vizate;
2. Formularea întrebări lor cheie ale curriculum -ului;
3. Stabilirea strategiilor de lucru: organizatorice, temporale, materiale;
4. Realizarea unui plan de evaluare;
5. Proiectarea etapelor.
Stabilirea competențelor vizate/obiectivelor operaționale
Elevii sunt implicati în aplicarea capacităților cognitive de nivel superior, precum:
compararea, sinteza, interpretarea și evaluarea.
Se produce o trecere de la învățarea pasivă la cea activă, pe măsură ce elevii încep să
înțeleagă ceea ce fac și de ce f ac.
Formularea întrebărilor cheie ale curriculum -ului
Întrebările cheie ale curriculum -ului cuprind întrebări esențiale, întrebări ale unității și
întrebări de conținut.
Întrebările esențiale și întrebările unității oferă motivația procesului de învățare .
Întrebările esențiale și ale unității, îi determină pe elevi să gândească în mod critic.
Întrebările esențiale:
✓ introduc idei care au un caracter transdisciplinar; oferă o punte între mai multe unități,
arii curriculare sau discipline;
✓ au mai multe răspunsuri; sunt, adesea, întrebări importante ale vieții; îi provoacă să
gândească în profunzime, să aplice valori și să interpreteze experiențe.
Întrebările unității:
➢ sunt întrebări deschise și invită la explorarea ideilor specifice unui s ubiect, unei
discipline sau unei unități de învățare;

54
➢ încurajează explorarea, provoacă și susțin interesul, permit abordări creatoare; îi
determină pe elevi să interpreteze ei înșiși faptele.
Întrebările de conținut îi ajută pe elevi să identifice „cine” , „ce”, „unde” și „când”
și sprijină întrebările esențiale și pe cele ale unității, prin asigurarea unei focalizări pe
înțelegerea detaliilor;
– au răspunsuri clare sau răspunsuri specifice „corecte” și sunt considerate întrebări
„închise” ;
– sunt aliniate s tandardelor de performanță și obiectivelor operaționale, susținând
întrebarea esențială și întrebările unității.
Stabilirea strategiilor de lucru: organizatorice, temporale, materiale
Rolul profesorului nu mai este cel de furnizor de informații, ci acela de facilitator al
actului instructiv -educativ.
Proiectul presupune și o schimbare a rolului elevului. În cadrul proiectelor, este
necesar ca ei să ia multe decizii, să lucreze prin col aborare, să preia inițiativa, să realizeze
prezentări în față unui public și, în multe cazuri, să construiască singuri baza proprie de
cunoștințe. Astfel, elevii sunt în general mai motivați, au rezultate mai bune și rețin noi
cunoștințe.
O clasă care înv ață prin proiecte este o clasă centrată pe elev, în care colaborarea,
conversația și mișcarea sunt absolut necesare. Învățarea bazată pe proiecte necesită timp. O
unitate de învățare bazată pe un proiect, se concentrează pe ideile importante, cu o valoare
durabilă; dincolo de sala de clasă, elevii devin în mod activ implicați și autonomi în luarea
deciziilor și în orientarea propriilor acțiuni. Elevii trebuie să cunoască clar așteptările,
responsibilitățile, procesele și calendarul activităților.
În funcți e de complexitatea proiectului și de numărul de ore alocat acestuia se pot
stabili: activitățile realizate în clasă și acasă, limitele de timp pentru brainstorming, discuții de
grup, feedback, orarul proiectului + etape, date limită.
Profesorul trebuie să sugereze și să ofere surse de informare adaptate nivelului de
înțelegere a elevilor; profesorul, cu ajutorul elevilor, poate organiza bănci de date, postere,
vederi, dezvoltând abilitatea elevilor de organizare a informației.
Realizarea unui plan de eval uare
Evaluările trebuie să vizeze obiective/competențe specifice menite să informeze,
precum:
✓ cum progresează elevii în raport cu îndeplinirea obiectivelor operaționale;
✓ ce capacități cognitive folosesc elevii;

55
✓ dacă elevii își dezvoltă autonomia în învă țare și dacă folosesc reflecția pentru a -și
îmbunătăți procesul de învățare;
✓ cât de bine integrează și aplică elevii noile informații;
✓ ce îi motivează pe elevi;
✓ eficiența anumitor intervenții;
✓ dacă strategiile de predare trebuie să fie modificate.
Criterii de evaluare a proiectului:
❖ Criterii care vizează calitatea proiectului : validitatea proiectului, completitudinea
proiectului, elaborarea și structurarea proiectului, calitatea materialului utilizat,
creativitatea.
❖ Criterii care vizează calitatea activității elevului : raportarea elevului la tema
proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare și de
comunicare, greșelile, creativitatea, calitatea rezultatelor.
❖ Criterii care vizează proiectul (produsul finit ): stabilirea scopului proiectului,
activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment, anchetă),
aprecierea proiectului în termeni de eficiență, validitate, aplicabilitate etc., prezentarea
proiectului (calitatea comunicării, clarit ate, coerență, capacitate de sinteză etc.),
relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinaritate etc.).
Lista instrumentelor de evaluare
– chestionarele;
– interviurile;
– observația
– măsurarea nivelului de participare;
– analiza documentelor;
– discuțiile de grup cu elevii;
– rapoartele celor care învață;
– jocul de rol;
– jurnalul;
– metoda Delphi.
Proiectarea etapelo r – planificarea proiectului
1. Informarea – colectarea informațiilor necesare planificării și realizării sarcinilor;
2. Planificarea – selectarea soluției de abordat în cadrul proiectului, identificarea resurselor
necesare;

56
3. Deciza – elevii decid în cadrul grupului asupra: formei produsului final, a materialelor pe
care le vor folosi;
4. Implementarea – elaborarea proiectului;
5. Susține – verificarea și evaluarea proiectului;
6. Diseminarea rezultatelor – expoziție tematică;
7. Asigurarea feedback -ului – evaluarea activităților derulate și recomandări .
Etapele implementării metodei proiectelor
Metoda proiectului presupune o abordare transdisciplinară a unei teme bine stabilite în
raport cu cerințele programelor școlare, cu capacitățile intelectuale, interesele și abilitățile
practice ale elevilor.
Etapa I – Pregătirea proiectului
Etapa a II -a – Realizarea proiectului
Etapa a III -a – Valorificarea pedagogică a proiectului
Pregătirea proiectului
1. Alegerea temei – în proiect, sunt abordate teme cotidiene, de care elevii sunt interesați.
2. Stabilirea scopului – scopul proiectului trebuie să fie clar.
3. Stabilirea obiectivelor – obiectivele propuse în proiect exprimă clar ceea ce urmează să se
realizeze. Obiectivele trebuie să fie măsurabile, aplicabile, reale.
4. Analiza resurselor și a condițiilor de desfăș urare – se stabilesc resursele umane (elevi,
profesori, părinți), temporale (durata desfășurării) și materiale (aparatură audio și video,
consumabile etc.), precum și condițiile de desfășurare (în cadrul programului școlar, în afara
programului). De asemen ea, se fixează responsabilitățile în cadrul grupului, se aleg sursele de
informare.
5. Planificarea activităților – se realizează harta proiectului, se precizează
conținutul proiectului.
6. Strategii didactice – se stabilesc metodele și procedeele care vor ajuta la realizarea
proiectului.
Realizarea proiectului
7. Cercetarea propriu -zisă
Elevii selectează informațiile necesare, organizează materialul și -l prezintă
profesorului spre consultare. Acesta poate semnala erorile observate.
8. Finisarea și re dactarea
În grup, elevii discută despre concepție, grafică, editare și decid forma finală a
proiectului.

57
Valorificarea pedagogică a proiectului
9. Prezentarea
Se prezintă rezultatele obținute: postere, afișe, lucrări practice și plastice, compuneri,
albume, calendare etc.
10. Autoevaluarea și evaluarea proiectului
Evaluarea proiectului se va realiza atât la nivel de produs, cât și la nivel de proces .
Evaluarea se face după o grilă care va cuprinde criterii stabilite anterior, în funcție de tema și
obiectivele urmărite.
Structura proiectului tematic
I.Pregătirea proiectului :
11. Alegerea temei – sunt propuse teme care pot fi ușor abordate de către elevi (de exe mplu:
„Toamna”, „Animale domestice”, „Crăciunul în lume”).
12. Stabilirea scopului – scopul proiectului vizează competențele pe care le vor dobândi
elevii.
13. Stabilirea obiectivelor – obiectivele vizează sarcinile de învățare la care elevul participă
activ, comportamentele intermediare care se formează educatului.
14. Analiza resurselor și a condițiilor de desfășurare – sunt identificate, analizate și
selectate resursele umane, temporale și materiale care determină realizarea obictivelor
propuse.
15. Planificarea activităților – este realizat planul detaliat al proiectului: tema; obiectivele;
ipoteză; concepte cheie; capacități și atitudini de format și dezvoltat; resurse umane, materiale
și financiare.
16. Strategii didactice – se stabilesc metodologii; activități; reguli;
rezultate/produse; criterii de evaluare; rolurile actorilor implicați.
II.Realizarea proiectului :
17. Cercetarea propriu -zisă – prin efort individual și în grup, elevii pregătesc, derulează,
evaluează și re glează fiecare activitate din cadrul proiectului;
▪ Activitățile sunt variate: sintetizarea bibliografiei de specialitate, investigații,
experimente, activități practice, observații sistematice, aplicare de chestionare,
interviuri, aplicare de teste, analiz e statistice prin intermediul Internetului etc.;
▪ Se acordă sprijin, ajutor și consultații din partea profesorului;
▪ Sunt create dispozitive de coordonare și susținere (cu responsabilități distincte).
18. Finisarea și redactarea

58
▪ Sunt elaborate produsele proiectului: postere, folii, rapoarte, jurnale, grafice, statistici,
portofolii, site -uri etc. în urma consultării și discutării în cadrul grupului.
III.Valorificarea pedagogică a proiectului
19. Prezentarea
Se prezintă în fața c olectivului de elevi:
❖ produse (afișe, colaje de fotografii, colecții, desene, lucrări din diferite materiale,
imagini) – în cazul proiectelor de tip constructiv;
❖ modalitățile de rezolvare a situației – problemă supusă dezbaterii – în cadrul proiectelor
de tip problemă;
❖ produsele finite prin care elevii demonstrează că și -au îmbunătățit o tehnică sau o
procedură de instruire – în cazul proiectelor de tip învățare.
20. Autoevaluarea și evaluarea proiectului
Se evaluează proiectele prin utilizarea următoar elor instrumente de evaluare:
chestionare, interviuri, observații, măsurarea nivelului de participare, analiza
documentelor, discuțiile de grup cu elevii, rapoartele celor care învață, jocul de rol,
jurnalul, metoda Delphi;
Se realizează un demers metacog nitiv (de ordin cognitiv și social);
Sunt evidențiate elementele pozitive și dificultățile întâmpinate;
Se emit sugestii pentru proiectele viitoare, se identifică activități pentru continuarea
proiectului;
Se întreprind acțiuni de valorificare a rezulta telor obținute prin prezentarea
concluziilor desprinse din proiect la diferite simpozioane, colocvii; publicarea
rezultatelor obținute, inclusiv prin intermediul Internetului.
Limitele învățării bazate pe proiect
Orientarea pronunțată către viitor poate d uce la o anumită incapacitate de a gestiona
cerințele imediate;
 Disproporția dintre intențiile mari de la început și posibilitățile de concretizare;
 Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile
oferite;
 Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului
sau la incapacitatea de prelucrare și sintetizare a unei informații mult prea diverse.

Învățarea bazată pe probleme
Caracteristicile relevante ale acestui tip de în vățare se referă la:

59
1. Învățarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum -ului și de
organizare a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât și
bazele cunoașterii disciplinare.
2. Aduce elevii/ copiii în situația de a identifica și de a găsi soluții pentru probleme
contextualizate, utilizând achizițiile anterioare ale învățării și capacitățile de analiză și sinteză.
3. Orientare pro -activă și creativă, transformând problemele în oportunități și oferind
soluții alternative argumentate.
Etapele proiectării învățării bazate pe probleme
Etapele proiectării învățării bazată pe probleme au fost identificate și experimentate de
S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995:
❖ să identifice dacă o problemă există sau nu;
❖ să definească problema cu exactitate;
❖ să identifice informațiile de care este nevoie pentru a înțelege problema;
❖ să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informația necesară;
❖ să genereze pos ibile soluții la problemă;
❖ să prezinte soluțiile (susținând, eventual, una dintre variante).
În acest context al etapelor, învățarea bazată pe probleme presupune :
1. Angajarea: elevii/ copiii să se implice în situația problematică, să se angreneze în
căutarea unei soluții, asumându -și un rol activ în contextul real sau simulat al problemei în
cauză.
2. Investigarea: elevii/ copiii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect
și colectează informații din surse multiple.
3. Elaborarea soluțiilor: elevii/ copiii discută în echipă alternativele și examinează soluțiile
posibile.
4. Deb riefing -ul și reflecția: elevii/ copiii împărtășesc informații, opinii și idei pe baza a
ceea ce au învățat de -a lungul întregului demers.
5. Prezentarea rez ultatelor: elevii/ copiii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri
sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audiențe și
pentru a le include în portofoliul personal.
Învățarea aventură / de tip expediționar
Acestui tip de strategie sunt specifice experiențele de învățare mai ales non -formale
care pun elevii/copiii în fața unor provocări, de cele mai multe ori în contexte naturale.
Accentul este pus pe crearea contextelor și a experiențelor relevante de învăța re, iar
focalizarea este pe contactul direct cu mediul social, cultural și natural.

60
Principiile învățării de tip aventură sunt :
1. Importanța auto -descoperirii
2. Valorificarea ideilor creative
3. Responsabilitatea pentru învățare
4. Empatia și grija
5. Succesul și eșecul
6. Colaborarea și competiția
7. Diversitatea și incluziunea
8. Natura
9. Intimitatea și reflecția
10. Serviciile pentru ceilalți și compasiunea

II.5. Activitățile integrate la matematică în proiectarea zilnică a
demersului educațional

Trăim într -o continuă tranziție și trebuie să ne adaptăm la situații noi. Capacitatea de
adaptare rapidă se construiește încă din primii ani de viață. Această construcție începe în
familie, se continuă și este consolidată în școală, ca mediu formal de educ ație, apoi se
permanentizează prin autoeducație pe tot parcursul vieții. De aceea, stimularea dorinței de
informare și aplicare a cunoștințelor dobândite, formarea și dezvoltarea încrederii în
forțele proprii sunt doar câteva dintre motivele care justifică necesitatea abordării integrate a
curriculum -ului.
Copilul începe să cunoască lumea odată cu problemele de adaptare la care este supus
încă de la naștere. Pune întrebări celor din imediata sa apropiere, apoi își adresează singur
întrebări, la care caută răspunsuri prin încercare și eroare. Experiențele copilăriei constituie, în
esență, pregătirea copilului pentru viață, putând fi concretizate în comportamente observabile,
adeseori chiar măsurabile: a acționa, a greși, a ezita, a clasifica, a alege, a eval ua efectele, a
căuta modalități atunci când intră în impas, a -și exprima și a -și susține opinia, a justifica
alegerea făcută.

61
Ajuns la școală, copilul trebuie să intuiască, să recunoască, să descopere situațiile în
care poate utiliza cu succes cunoștințel e dobândite. Ce putem face pentru a transforma școala
într-un mediu cât mai prietenos pentru micul școlar din clasa pregătitoare?!
Strategii integratoare atractive, bazate pe valorificarea experienței de învățare a
elevilor – caracteristici
Predarea inte grată a conținuturilor prevăzute în aria curriculară Matematică și
explorarea mediului facilitează contextualizarea și aplicarea cunoștințelor în diferite situații
de viață, oferind o perspectivă unitară asupra celor studiate. Programa este generoasă sub
acest aspect și lasă posibilitatea organizării conținuturilor învățării într -o imagine unitară.
Strategia didactică este puternic influențată de factori precum: experiența de învățare
a elevilor, vârsta, nivelul de învățare la matematică. Clasa pregătitoar e trebuie să diminueze
decalajele între nivelul de cunoaștere și dezvoltare cognitivă a celor ce parcurg acest prim an
de școală.
Metodele utilizate în procesul de predare -învățare vor fi predominant active, focalizate
pe elev, specifice învățării prin ac țiune, astfel încât obiectivele propuse să poată fi realizate
într-un context cât mai atractiv, elevul fiind pus în situația de a se implica activ în propria lui
formare.
Metode didactice
Explicația. Este o metodă de comunicare orală ce favorizează forma rea modelului
descriptiv al noțiunilor matematice și ajută la înțelegerea unui aspect din realitatea
înconjurătoare.
Rolul și utilizarea
Rolul explicației este de a justifica o idee prin argumente și de a antrena operații ale
gândirii, precum: clasificare , discriminare, analiză, facilitând dobândirea unor tehnici de
lucru.
La clasa I, explicația îi ajută pe elevi să descopere raționamente matematice, le oferă
posibilitatea de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau a unui
procede u de lucru, un model de abordare a unei situații -problemă.
Profesorul utilizează această metodă când explică modul de lucru, termenii matematici
prin care se verbalizează acțiunea, modul de utilizare a mijloacelor didactice, regulile de joc și
sarcinile d e lucru.
Elevul utilizează această metodă când verbalizează modul de rezolvare a sarcinii și
soluțiile găsite pentru rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
Condiții :

62
Pentru ca această metodă să aibă randament crescut, se impune ca ex plicația să
îndeplinească o serie de condiții:
✓ să fie precisă și concisă;
✓ să orienteze atenția elevilor asupra unui anumit aspect cu semnificație matematică;
✓ să fie corectă sub aspect științific;
✓ să fie oferită într -o manieră accesibilă, ținând seama de nivelul experienței lingvistice
și cognitive a elevilor.
Demonstrația
Are un caracter intuitiv și pune în evidență aspectul activ, concret -senzorial al
percepției copilului. Profesorul apelează la această metodă de fiecare dată când le prezintă
elevilor o situație matematică nouă sau un procedeu nou de lucru.
Cerințe psiho -pedagogice
Eficiența demonstrației depinde de anumite cerințe psiho -pedagogice:
✓ necesitatea utilizării unor materiale didactice demonstrative ca substitute ale realității,
care oferă o prezentare schematică, intuitivă, a unor concepte matematice și o
susținere obiectuală a învățării, indispensabilă gândirii concrete a elevului;
✓ respe ctarea succesiunii logice a etapelor de învățare a unei noțiuni sau a unui algoritm;
✓ crearea motivației pentru învățare (trezirea interesului).
Materialul didactic
Materialul didactic cu ajutorul căruia se face demonstrația poate fi:
❖ obiectual (diferite obiecte familiare elevilor), contribuind la formarea reprezentărilor
corecte despre noțiuni matematice elementare.
❖ structurat (rigleta, figuri și corpuri geometrice), favorizând transferul de la acțiunea
obiectuală la reflectarea în plan mental a repreze ntărilor noționale.
Integrarea reprezentărilor iconice (desene, simboluri) în demonstrație realizează saltul
din planul acțiunii obiectuale (fază concretă, semiconcretă) la nivelul simbolic.
Exemplu : elementele unei mulțimi vor fi prezentate pentru început prin obiecte, apoi figurativ
prin desene, pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic.
Conversația
Este o metodă de comunicare orală bazată pe dialogul întrebare – răspuns, cu scopul
realizării unor obiective de învățare. În raport cu obiectivele urmărite, dar și cu tipul de
activitate în care este utilizată, conversația poate fi:
• euristică, de valorificare a cunoștințelor anterioare ale elevilor;
• de aprofundare , de clarificare a cunoștințelor;

63
• de consolidar e și sistematizare;
• de verificare sau control .
Întrebările adresate elevilor trebuie să satisfacă cerințe variate:
➢ să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învățare;
➢ să stimuleze gândirea elevului, orientându -i atenția spre elementele semnificative din
perspectivă cognitivă ale unei situații – problemă;
➢ să fie în acord cu capacitatea de explorare a elevilor, respectând principiul pedagogic
al „pașilor mici”;
➢ să nu su gereze răspunsurile așteptate;
➢ să fie clare, corect formulate, precise.
Este utilă prezența unor întrebări – problemă, care oferă elevilor posibilitatea de a
formula ei înșiși întrebări, punându -i în situația de a motiva acțiunea și de a utiliza în
expli cație limbajul matematic.
Din punct de vedere metodic, este indicată integrarea în demersul didactic atât a
întrebărilor convergente, care îi pun pe elevi în situația de a face analize și comparații, cât și a
întrebărilor divergente, pentru a antrena gând irea elevilor în a descoperi noi căi de acțiune
matematică, precum și a întrebărilor de evaluare, care solicită elevilor judecăți proprii.
Observarea
Este o metodă de explorare a realității care asigură bază intuitivă a cunoașterii prin
percepție și formarea de reprezentări despre obiecte și însușirile carcteristice ale acestora.
Eficiența acțiunii didactice este dată de modul în care observarea este organizată de
către cadrul didactic, întrucât depinde de:
▪ alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observarea;
▪ dirijarea observării prin intermediul explicației și al conversației;
▪ stimularea elevilor pentru a pune întrebări în timpul observării;
▪ valorificarea informațiilor obținute de elevi prin o bservare;
▪ timpul alocat pentru observare.
În clasele primare elevii observă, recunosc, descriu și analizează elemente
semnificative ale obiectelor, iar rezultatele observării pot fi descrise verbal și notate în moduri
variate. Exemple : organizatorul graf ic folosind desene/ciorchini, compoziții plastice etc.
Problematizarea
Este o metodă de comunicare orală care valorifică cognitiv situațiile – problemă și are
potențial euristic și motivațional. O situație -problemă reprezintă pentru elev o situație

64
contra dictorie din punct de vedere cognitiv, pentru că există simultan două realități:
experiență anterioară și elementul de noutate. Acest conflict cognitiv incită elevul spre
căutare și descoperire, spre identificarea unor situații noi prin încercare – eroare , spre
stabilirea relațiilor între ceea ce este cunoscut și ceea ce este nou.
Prin rezolvarea unei situații – problemă, elevul este solicitat în găsirea de situații noi,
originale și se cultivă astfel creativitatea și flexibilitatea gândirii.
Cele două m omente importante în problematizare: prezentarea situației – problemă și
formularea întrebării – au valoare formativă, deoarece:
 stimulează spiritul de explorare și investigare și favorizează consolidarea unor
structuri cognitive;
 cultivă autonomia și cu rajul în afirmarea unor opinii ale elevilor formulate ca rezultat
al unui proces de căutare a soluției.
Învățarea prin problematizare poate fi utilizată în fiecare dintre etapele demersului
didactic din cadrul unei unități de învățare, dar are un rol esen țial în familiarizare. Prin
folosirea frecventă a problematizării, ca metodă de învățare, se constată o perfecționare a
procedurilor de descoperire inductivă folosite de elevi încă din clasa pregătitoare (căutare,
încercare -eroare, selecție).
Învățarea pr in descoperire
Este o metodă de comunicare asociată problematizării în raționamente de tip inductiv,
deductiv sau analogic. Descoperirea pe cale inductivă este utilă în procesul de formare a
schemelor operatorii. De exemplu , în rezolvarea exercițiilor simp le de adunare sau scădere au
loc trei acțiuni care solicită învățarea prin descoperire: descompunerea, gruparea și operarea.
Calea deductivă a învățării prin descoperire este specifică sarcinilor prin care elevul este
solicitat să identifice metode de luc ru.
Descoperirea prin analogie
Constă în aplicarea unui procedeu cunoscut într -un alt caz asemănător. Exemplu :
utilizarea algoritmilor de operare cu numere în situații diferite de cele în care s -a produs
învățarea.
Exercițiul
Este o metodă bazată pe acț iuni motrice și intelectuale, efectuate în mod conștient și
repetat, în scopul formării de priceperi și deprinderi, al automatizării și interiorizării unor
modalități de lucru sau a unor algoritmi de calcul.
Pentru ca un ansamblu de exerciții să conducă l a formarea unor deprinderi operatorii
este necesar să se parcurgă un traseu didactic care implică:

65
– familiarizarea cu acțiunea în ansamblul ei, prin demonstrație și aplicații inițiale;
– familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii, prin descompunerea și
efectuarea pe etape a acțiunii;
– efectuarea acțiunii în ansamblul ei;
– reglarea și autocontrolul efectuării operațiilor;
– automatizarea acțiunii, dobândirea abilității de opera re.
Condiții psiho -pedagogice
Pentru ca un ansamblu de exerciții să fie eficient, sunt necesare anumite condiții
psihopedagogice realizate prin:
– succesiunea sistematică a exercițiilor pentru respectarea etapelor de formare a unei
noțiuni;
– succesiunea pr ogresivă a exercițiilor prin eșalonarea lor după gradul de dificultate;
– aplicarea diferențiată a exercițiilor, în funcție de particularitățile de învățare ale
elevilor;
– varietatea exercițiilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de execuție s au
a materialului didactic;
– creșterea treptată a gradului de independență în acțiune, de la exercițiul de imitație
dirijat, la exercițiul de exemplificare semidirijat și independent și exerciții de
consolidare lucrate independent;
– eșalonare în timp a exe rcițiilor, în scopul sporirii eficienței învățării.
Tipuri de exerciții
După funcția pedagogică dominantă, există 2 tipuri de exerciții :
▪ Exercițiile de imitare sunt specifice claselor primare și contribuie eficient la însușirea
algoritmilor de calcul și a operării cu numere.
▪ Exercițiile de exemplificare și consolidare , realizate frontal și individual, semidirijat
și independent, contribuie la automatizarea deprinderilor de calcul.
Algoritmizarea
Este o metodă bazată pe utilizarea și valorificarea algori tmilor de învățare. Algoritmul
este construit dintr -o suită de operații executate într -o anumită ordine, aproximativ constantă,
prin parcurgerea cărora se ajunge la o anumită înlănțuire logică de conținuturi.
În procesul de formare a capacității de operare cu numere, algoritmizarea are o valoare
formativă majoră. Elevii învață algoritmul de calcul ca fiind o succesiune de etape în
efectuarea unei operații și exersează algoritmul prin exerciții cu grade variate de dificultate.
Jocul

66
Este o metodă bazată pe acțiune simulată, care realizează un scop și o sarcină din
punct de vedere matematic. Jocul propus elevilor utilizează reguli de joc și introduce elemente
de joc pentru rezolvarea unei sarcini. Chiar dacă est e propusă elevilor o sarcină cu caracter
euristic, elementele de joc (competiția, surpriza, așteptarea) motivează participarea activă a
elevilor.
Introducerea jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de
eficiență formativă în c adrul cunoașterii, dezvoltă la elevi atitudini afective și conduite
conștiente de acțiune.
Este foarte importantă ponderea jocului ca metodă în cadrul strategiei alese, în așa fel
încât metoda:
să asigure realizarea obiectivelor propuse;
să angajeze cop ilul în activitatea directă de asimilare a conținutului;
să formeze deprinderi de autocontrol;
să optimizeze utilizarea timpului didactic și să raționalizeze efortul elevilor.
Avantaje
– activizează copiii din punct de vedere cognitiv, operațional și afec tiv, sporind gradul
de înțelegere și participare activă a elevului la actul de învățare,
– evidențiază modul de acțiune în diverse situații,
– formează deprinderi de interacțiune în cadrul grupului,
– contribuie la formarea deprinderilor de autocontrol a cond uitelor operatorii și a
achizițiilor cognitive ale copiilor.
Strategii didactice eficiente si atractive
Organizarea activităților de învățare presupune crearea unor situații de învățare și
formularea unor sarcini de învățare , ambele cu rol formativ pentru realizarea unei anumite
competențe din cadrul programei școlare.
Situația de învățare presupune crearea unor situații specifice pentru desfășurarea
activității de invățare, astfel încât să fie posibilă obținerea performanțe i de solicitate pentru
sarcină.
Organizarea unei strategii didactice implică stabilirea unei concordanțe între
mecanismele de învățare implicate în rezolvarea sarcinii și obiective, alegerea metodelor,
materialelor și mijloacelor didactice adecvate, cât ș i acordarea sprijinului și a îndrumărilor
verbale care să declanșeze mecanismele de învățare. Elevul este pus astfel în situația de a
rezolva, dirijat sau semidirijat, o sarcină centrată pe un obiectiv, în scopul formării acelei
priceperi, deprinderi sau c apacității, înglobată în sarcina de învățare.

67
Sarcina de învățare reprezintă ceea ce elevul trebuie să realizeze printr -o acțiune.
Rezolvarea sarcinii de învățare presupune două etape, fiecare cu caracteristici proprii: etapa
inițierii în sarcină și etapa însușirii cunoștințelor și deprinderilor .
1. În etapa inițierii, elevul trebuie sa fie motivat pentru implicarea în acțiune prin
intermediul elementelor de joc.
2. Etapa însușirii cunoștințelor și deprinderilor cuprinse în sarcina de învățare
presupune îndeplinirea acțiunii de realizare a obiectivului comportamental urmărit.
Instrumentul care folosește drept suport al acțiunii ce trebuie să devină acțiune mentală
este limbajul. Descrierea modului de acțiune și transpunerea rezultatului în limbaj matematic
sunt acțiuni specifice procesului de rezolvare a oricărei sarcini.
Obiectivul și tipul de activitate de învățare
În realizarea unei situații de î nvățare, obiect ivul și tipul de activitate de învățare sunt
elementele care determină adoptarea unei strategii favorabile instruirii eficiente, iar strategia
didactică asigură dirijarea mecanismelor interne ale învățării în direcția realizării prin acțiune
a obiectivelor stabilite:
✓ dacă obiectivul urmărit este de cunoaștere, se face apel la mecanismul învățării prin
asociații verbale;
✓ dacă obiectivul urmărit este de înțelegere, elevul va fi solicitat să discrimineze
(învățarea de concepte);
✓ dacă obiectivul este de apli care, analiză, sinteză, evaluare, acțiunea va trebui să
declanșeze mecanisme ce pot conduce la o învățare prin descoperire (învățarea de
reguli, rezolvarea unor situații problematice).
Forme specifice de organizare a activității
La clasa I sunt două form e specifice de organizare a activității , și anume:
✓ activitate pe bază de exerciții;
✓ activitate sub formă de joc didactic matematic.
Activitatea pe bază de exerciții. Este o formă de organizare specifică primelor luni
de școală, în care domină metoda exe rcițiului în scopul formării structurilor operatorii.
Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici :
– include un sistem de exerciții articulat și structurat în funcție de obiectivele învățării;
– imbină activitatea frontală c u cea diferențiată și individuală;
– impune folosirea de material individual;
– sarcinile exercițiilor constituie itemi în evaluarea de progres;
– asigură învățarea constientă, activă și progresivă a conținutului noțional matematic;

68
– formează deprinderi de muncă independentă și autocontrol;
– asigură însușirea și folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea acțiunii;
– folosește ca metode auxiliare explicația și demonstrația;
– introduce elemente de algoritmizare.
Activitatea p e bază de joc matematic. Îndeplinește funcții educaționale variate. Jocul
didactic matematic constituie una din principalele metode active, deosebit de eficientă în
activitatea instructiv -educativă.
Eficiența instruirii se bazează pe soluții pedagogice ca re pot optimiza actul didactic,
dintre acestea amintind diferențierea și individualizarea instruirii, cât și modalitatea de
organizare a colectivului de elevi.
Materiale și mijloace didactice
Fiind o parte componentă a strategiei didactice, mijloacele și m aterialele didactice
intră în relație directă cu metodele.
Eficiența unei strategii este dată și de folosirea flexibilă a materialului didactic solicitat
de activitatea de învățare. Ceea ce oferă valoare formativă materialului didactic este
posibilitatea acestuia de a realiza o legătură permanentă între activitate, percepție, gândire și
limbaj în diferite etape ale învățării.
Materialul didactic bogat și variat este un mijloc de a dezvolta capacitatea elevului de
a observa și de a înțelege realitatea, de a acționa în mod adecvat. Absența materialului exclude
din activitatea didactică exercițiile de observare perceptivă și induce o inerție a activității
cognitive.
Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noțiunilor este impusă de
faptul că posibilitățile de generalizare și abstractizare sunt limitate la școlarul mic. Operarea
cu materialul didactic asigură conștientizarea, înțelegerea celor învățate, precum și motivarea
învățării. Utilizarea de către elevi a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini
antrenează capacitățile cognitive și motrice și, în același timp, declanșează o atitudine afectiv –
emoțională, favorabilă realizării obiectivelor propuse.
Profesorul trebuie să -și optimize ze în mod corespunzător baza didacto -materială, să -și
clarifice funcțiile mijloacelor didactice.
El trebuie să-și dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice pentru a nu neglija
aspecte de conținut. Limitarea la materialul didactic simplu dăunează dez voltării operațiilor
gândirii, etapelor învățării, iar folosirea abuzivă a unui singur mijloc împiedică realizarea
obiectivelor dacă nu este corelat cu procese, acțiuni variate.

69
Pentru lecțiile de matematică învățătorul trebuie să utilizeze materiale și m ijloace
didactice care să faciliteze:
– inițierea elevilor în căutare, înțelegere, fixare (jocuri didactice, numărătoare cu bile,
abc-ul, bile numerotate, semne grafice de mărimi diferite);
– raționalizarea timpului la lecție (sabloane, bețișoare, bile colo rate, discuri colorate);
– verificarea, evaluarea (fișe, teste tip grilă);
– demonstrația (tablă magnetică, colecție de obiecte – mulțimi, cartonașe vizibile din
orice punct al clasei);
– instruirea (figuri geometrice, grafice, corpuri, truse de geometrie, planșe colorate cu
fracțiuni din întreg, audio -vizuale: benzi magnetice cu probleme sub formă de
povestire, proiector).
Calitatea și culoarea materialului didactic sunt importante întruc ât la copilul mic
apar dificultăți de diferențiere, de separare a obiectului de fond.
Mijloacele didactice care activizează exercițiul (metoda fundamentală în învățarea
matematicii) sunt: numărătoarea, manualul, bețișoare, șabloane, bile colorate pentru e xerciții
de grupare, selecționare, completare, clasificare, planșele pentru exerciții de observare,
comparare, recunoaștere, folii, modele pentru exerciții de analiză, sinteză, corelare, comparare
etc.

70
CAPITOLUL III . Coordonate metodologice ale cercetării privind
abordarea integrată a activităților la MEM

Cercetarea întreprinsă se încadrează în tipologia cercetărilor experimentale, practic –
aplicative de dezvoltare , care acționează longitu dinal și are o valoare prospectivă, în categoria
cercetărilor -acțiune realizate pe grupuri mici (clase de elevi).
Demersurile de cercetare pedagogică au la bază un sistem metodo logic în componența
căruia intră : experimentul pedagogic, convorbirea, exercițiul, observația directă, metoda
proiectelor, analiza de conținut al produselor activității elevilor, probele de evaluare, analiza
statistică.
Desfășurarea experimentului a fost integrată organic în procesul de învățământ,
respectiv procesul de preda re-învățare de la clasa I, respectându -se curriculum -ul oficial, dar
reorganizându -se cadrul de realizare a conținuturilor prevăzute.

III.1 Scopul si obiectivele cercetării
Scopul cercetăr ii – acțiune constă în prezentarea unor modalități posibile de
integrare a activităților la disciplina MEM.
În contextul aplicării predării integrate la MEM, vom observa modul în care prin
introducerea unor teme integrate, restructurarea conținuturilor, utilizarea metode i proiectului, a
exercițiului, a jocului didact ic și a aaltor metode moderne vor contribui la achiziționarea de
tehnici de învățare eficientă, la creșterea sintalității colectivului de elevi, la realizarea de
achiziții comportamentale specifice competențelor interpersonale.
Astfel s -au conturat următ oarele obiective ale cercetării:
➢ Organizarea î nvățării din perspectivă inter/ transdisciplinară prin intermediul
activităților integrate și reorganizarea spațio -temporalǎ a activităților didactice
determină obținerea de rezultate școlare mai bune decât în c azul organizării învățării
din perspectivă monodisciplinară .
Prin administrarea testelor (pretest, posttest și test e de evaluare formativă ), primul
aspect pe care ne propunem să -l demonstrăm este acela că organizarea învățării prin activități
integrate are o eficiență crescută asupra rezultatelor școlare, generează acumularea de achiziții
semnificative corespunzătoare competențelor instrumentale și sistemice.
➢ Utilizarea metodei proiectelor ca strategie didactică de bază în organizarea acitvității
integrate contribuie la dezvoltarea relațiilor interpersonale (elev -elev), la dezvoltarea
indicilor de socializare în clasa I .

71
Prin efectuarea unei analize a schimbării relațiilor între elevi oferite de matricile
sociometrice, un al doilea aspect pe care l -am urmărit a fost modul în care elevii dovedesc
formarea abilităților de relaționare și comunicare prin utilizarea metode i proiectelor, strategie
activ -participativă care contribuie la integrarea acestora în grupul social al clasei.
➢ Aplicarea curriculum -lui prin activități integrate contribuie la dezvoltarea atitudinii
pozitive față de școală (învățare, colegi, clasă – ca și comunitate școlară).
Cel de -al treilea aspect urmărit a presupus obținerea unui feed -back în legǎturǎ cu
efectele pe planul relațiilor in terumane stabilite între membrii comunitǎților școlare implicate în
experiment, raportarea subiecților la formele de organizare a activitǎții și, nu în ultimul rând,
gradul de dezvoltare a stimei de sine și a capacitǎții de asumare de responsabilitǎți la n ivelul
grupului.

III.2 Ipoteza cercetării
În formularea ipotezei cercetării am pornit de la ideea că: desfășurând în mod constant
activități integrate care includ disciplina MEM, conduc la creșterea performanțelor școlare ale
elevilor mici, la această disciplină.

III.3 Variabilele cercetării
Pornind de la formularea ipotezei generale, în cazul experi mentului nostru stabilim
următoarele variabile:
Variabila i ndependentă: vom construi setul de activități integrate ;
Variabilă dependentă 1 : nivelul performanțelor școlare;
Variabilă dependentă 2 : calitatea relațiilor interpersonale (elev -elev), nivelul indicilor
de socializare în clasa I;
Variabilă dependentă 3 : atitudinea față de școală (învățare, colegi, clasă).
Ipoteza va fi confirmată dacă la sfârșitul perioadei de derulare a experimentului :
– elevii dovedesc în situații evaluative achiziții comportamentale specifice competențelor
vizate;
– elevii rezolvă mai multe probleme referitoare la aspecte ale vieții lor cotidiene și a
problematicii cu care se confruntă la nivelul microsocial din care fac parte, iar motivarea lor va
căpăta un caracter intrinsec mult mai accentuat.

III.4 Coordonatele majore ale cercetării:

72
✓ Locul de desfășurare a cercetării
Activitățile experimental e au fost defășurate la clasa IA de la Școala Gimnazială nr. 7
din Vișeu de Sus, Maramureș.
✓ Perioada de cercetare
Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2017 – 2018

✓ Eșantionul de participanți
Eșantionul experimental: clasa IA de la Școala Gimnazială nr. 7 Vișeu de Sus, Maramureș,
format din 19 elevi, 10 băieți și 9 fete.
✓ Eșantionul de conținut
Am implicat toate ariile curriculare prevăzute la clasa I cu accent pe Aria curriculară
Matematică și explorarea mediului
Disciplina: Matematică și explorarea mediului la clasa I
Unități de învățare:
▪ Din nou la școală
– Orientare spațială și localizări în spațiu, corpul omenesc
▪ Plimbare prin oraș
– Numerele naturale de la 0 la 31, organe interne majore, localizare
▪ Sporturi preferate
– Adunarea și scăderea numerelor naturale până la 10, rolul organelor majore ale
corpul ui omenesc (creierul, inima și plămânii)
▪ Tainele corpului omenesc
– Adunarea și scăderea numerelor naturale până la 10, proprietăț ile adunării, elementul
neutru, rolul organelor majore ale corpului omenesc (stomacul și rinichii)
▪ Uimitoarele plante
– Adunarea și scăderea numerelor naturale 0 – 31, fără trecere peste ordin, plante
▪ Lumea celor care nu cuvântă
– Adunarea și scăderea numerelor naturale 0 – 31 cu trecere peste ordin, animale
▪ Oamenii și animalele
– Numerele naturale de la 31 la 100 • Scheletul animalelor . Organe majore (localizare și
rol)
▪ Secretele planetei albastre
– Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 31 la 100, fără trecere peste ordin •
Transformări ale apei

73
▪ Universul
– Adunarea numerelor naturale de la 31 la 100, cu trecere peste ordin • Soarele, sursă de
lumină și căldură
▪ Apa și vântul în viața noastră
– Scăderea numerelor naturale de la 31 la 100, cu trecere peste ordin • Apa și vântul,
surse de energie. Efecte pozitive și efecte negative ale apei, vântului și soarelui
▪ Forme și sunete
– Figuri geometrice. Corpuri geometrice • Unde și vibrații
▪ Să măsurăm corect
– Măsurarea mărimilor, Colectarea, citirea și înregistrarea datelor, Forțe și mișcare.
Forme și transfer de energie.
La Anexa 1 am exemplificat cu o Planificare integrată pe unități de c onținut –
primele 3 unități de învățare.

III.5 Metodologia cercetării
Metodele didactice pe care le -am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă
principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și
prelucrare a materialului faptic. Astfel , pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care
am plecat , am folosit un sistem metodologic compus din:
✓ metoda anchetei;
✓ metoda autoobservației;
✓ metoda observației sistematice;
✓ metoda analizei produselor acti vității;
✓ metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durată medie,
desfășurat în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.
III.6 Instrumente de cercetare
Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de
cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în
procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:
– testele pedagogice de cunoștințe;
– fișele de lucru;
– chestionarul.

74

Aceste ins trumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor
vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.

III.7 Etapele investigației
✓ Etapa preexperimentală/constatativă
A avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițieri i experimentului
psihopedagogic la eșantionul experimental .
Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special gradul de asimilare a cunoștințelor la
MEM la începutul anului școlar (septembrie) 2017 – 2018.

Matematică și explorarea mediului
Test de evaluare inițială
Albinița Maia te va însoți în rezolvarea testului.

I. Poziția obiectelor
1. Înconjoară rândunica aflată deasupra copacului .!
2.Coloreazăcu galben merele de sub copac .
3.Coloreazăcu portocaliu frunzele din dreapta copacului
și cu maro pe cele din stânga .
4.Desenează jos, în fața copacului, atâtea ciupercuțe roșii
atâtea câte păsări sunt în copac .
5.Desenează în copac atâtea frunze verzi câte mere sunt în imagine .

II. Numerele de la 0 la 31
1. Numără florile din care albinuța va a duna polen. Scrie numerele pe flori.
2. Colorează cu roșu 3 flori cu numere pare și cu galben 3 flori cu numere impare.

8

22

3. Ajută albinuța să numeroteze stupii. Scrie „vecinii” numerelor!

75

9 24 30

4. Fiecare albinuță se laudă cu numărul de coșuri cu polen cules. Ajut -o să descompună
numerele în zeci și unități.

III. Adunarea și scăderea numerelor de la 0 la 31. 1. Află câte pun cte are fiecare animal pe
piesa de domino prin operatia de adunare. Colorează, în fiecare pereche, animalul care are
mai multe puncte.

______+______=______ ______!+!______!=!______
______+______=______ ______!+!______!=!______
2. Rezolvă exerciț iile folosind numărătoarea sau bețiș oarele.

!
10 + 5 = ___

5 + 2 =___
7 + 7 = ___
23 + 2 = ___ 14 – 4 =___
8 – 3 =___
13 + 2 = ___ 12 – 3 =___ 27 – 4 =___
3 + 6 =___ 8 + 3 = ___ 20 + 5 = ___

IV. Plante și animale
16

28

22

19

30

26

76

1. Descoperă animalele sălbatice și domestice. 2. Numerotează părțile
Colorează numai casetele cu animale sălbatice componente ale plante i

Matematică și explorarea mediului Evaluare inițială clasa I
1. Competenț e specifice
2.1. Orientarea și mișcarea în spațiu în raport cu repere/direcții date folosind sintagme de
tipul: în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în față, în spate, stânga, dreapta, orizontal, vertical,
oblic
1.1. Recunoașterea ș i scrierea numerelor naturale în conc entrul 0 – 31
1.2. Compararea numerelor în concentrul 0 – 31 1.3 Ordonarea numerelor naturale în
concentrul 0 – 31
3.1 Descrierea unor fenomene/procese/structuri repetitive simple din mediul apropiat, în
scopu l identificării unor regularităț i
1 – rădăcină, 2 – tulpină, 3 –
frunze, 4 – floare, 5 – fructe

77
1.4 Efectu area de adunări si scăderi în concentrul 0 – 31 prin adăugarea/extrag erea a 1 -5
elemente dintr -o mulț ime dată
1. Descriptori de performan ță

Compe –
tența Nr.
crt. Itemul Performanța
realizat în curs de
realizare nerealizat
2.1 1. Poziția spațială a obiectelor: deasupra,
sub, stânga, dreapta, jos, în 6 situații 3 situații 2 situații
1.3 2. Completarea unui șir numeric în
concentrul 0 – 31 18 numere 12
numere 6 numere
1.1 3. Identificarea nemerelor pare și impare 6 numere 4 numere 2 numere
1.2 4. Scrierea ”vecinilor” unor numere date 3 situații 2 situații o situație
1.4. 5. Descompunerea numerelor în concentrul
0 – 31 6 numere 4 numere 2 numere
1.4 6. Adunarea obiectelor concrete (puncte) și
compararea rezultatelor 6 situații
(4 ex. + 2
comparări) 4 situații 2 situații
1.4 7. Adunarea în /și concentrul 0 – 31 cu și
fără trecere peste ordin cu ajutorul
obiectelor 12
exerciții 8 exerciții 4 exerciții
3.1 8. Identifică animalele sălbatice 9 animale 6 animale 3 animale
3.1 9. Identifică părțile componente ale unei
plante 5 părți 3 părți 1 parte

În funcție d e acești descriptori am acordat calificativele:
Itemii
calificative I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
Foarte
bine 5 – 6
situații 16 – 18
numere 5 – 6
numere 3
situații 5 – 6
numere 3/4 ex.+ 2
comparări 10 – 12
exerciții 8-9
animale 4-5
părți
Bine 3 – 4
situații 13-15
numere 3-4
numere 2
situații 3-4
numere 2ex.+2
comparări 8-9 ex. 6-7
animale 2-3
părți
Suficient 1- 2
situații 10-12
numere 1-2
numere 1
situație 1-2
numere 1ex.+1
comparare 6-7 ex. 3-5
animale 1
parte

78
Insuficient 0
situații 1- 9
numere 0
numere 0
situații 0
numere 1 ex. 1-5 ex. 1-2
animale 0
părți

✓ Etapa experimentului formativ

Pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor de
integrare a activităților și promovarea învățării interactive la MEM.
Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte
esența, va lențele, variantel e și denumirea, pentru ca elevii să îi poată descoperi utilitatea și în
alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice
dezvoltării fiecărui elev in parte și nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui
copil sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într -un mod deschis, dialogat.
În perioada experimentului am mai organizat:
Jocuri pentru dezvoltarea deprinderii de a număra în scris, formând șirul crescător sau
descrescător al numerelor , sau unind convenabil punctele din schemă elevii vor descoperi,
urmărind șirul, imagini plăcute.
Dintre jocurile ce vizează șirul numerelor naturale , voi exemplifica
următoarele:” Ce numere lipsesc?”, “ Caută vecinii!”, “Numără mai departe!”, “Găsește
numărul!”, “Descoperă regula și completează șirul!”.
“Caută și vei găsi!” – se dau două sau mai multe cifre, elevii având sarcina de a găsi
toate posibilitățile de formare a numerelor cu cifrele date.
“Șirag ul de mărgele” – se dă un șirag de biluțe, pe fiecare biluță fiind scris un
număr, sarcina didactică este să coloreze numerele mai mari cu 3 decât: 10, 20, 15, 12 etc.
“Numără mai departe” – jocul poate fi folosit cu scopul consolidării deprinderilor
de num ărare în concentrul 0 -100. Se poate desfășura sub formă de întrecere între rânduri
de elevi.
Sarcina didactică – exersarea numărării, respectând succesiunea numerelor
naturale. Reguli: – jocul începe la un semnal și elevul respectiv se oprește la un alt
semnal ;
– cel care greșește este eliminat, putând reintra în joc dacă observă și corectează o altă
greșeală;
– câștigă rândul în care au rămas cei mai mulți elevi în joc.

79
Jocul poate fi complicat cerându -li-se elevilor să numere din 2 în 2, din 3 în 3, din 5
în 5, etc.
Dintre jocurile ce vizează consolidarea deprinderii de calcul matematic , voi
exemplifica “Florile matematice” .
Tema: “Adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0+100, fără trecere peste
ordin”
Scop: – consolidarea operațiilor matematice de adunare și scădere în concentrul 0 –
100,
– consolidarea cunoștințelor despre părțile corpului unei plante.
Sarcina didactică rezolvarea unor operații matematice de ad unare și scădere aflate
pe părțile corpului unei flori.
Material didactic: fișe cu „flori matematice”, pe fiecare parte a corpului florii se
află câte o operație matematică de adunare și scădere.
Fiecare echipă trebuie să rezolve operațiile matematice afla te pe partea
corespunzătoare grupei: rădăcină, tulpină, frunză, floare, apoi să coloreze acea parte a
corpului florii.
Câștigă echipa care îndeplinește corect și repede sarcina de lucru.
“Campionul” – jocul se desfășoară sub formă de concurs între grupe, având ca scop
consolidarea deprinderilor de calcul corect și rapid.. Clasa se împarte în trei grupe. Jocul se
poate desfășura pe o fișă care circulă de la un elev la altul, sau se pot desena pe tablă trei
scări, pe fiecare treaptă fiind scrisă o operație matematică.. Se va avea în vedere ca
numărul de trepte să fie egal cu numărul elevilor din fiecare grupă. Sarcina didactică este
ca fiecare elev din grupă să rezolve câte un exercițiu, urcând treapta.
Câștigă grupa de elevi care a urcat cel mai repede tre ptele scării, rezolvând corect
exercițiile.
“Petalele colorate” – Se pot da spre rezolvare exerciții cu două operații, adunare și
scădere. Alături se desenează o floare cu tot atâtea petale câte rezultate trebuie obținute. Pe
fiecare petală este precizată c uloarea și un rezultat. Elevii rezolvă exercițiile apoi colorează
petalele cu rezultatele corespunzătoare, după cerință.
“Unește ce se potrivește ” – jocul poate fi utilizat pentru pentru consolidarea sau
evaluarea cunștințelor referitoare la operații cu numere de la 0 la 100, fără trecere peste
ordin. Se pot desena cercuri, mai mari, în interiorul lor aflându -se operații de adunare sau
scădere iar dedes ubt, cercuri mai mici cu rezultatele operațiilor respective. Sarcina
didactică este de a uni operația ma tematică cu rezultatul corespunzător.

80
“Cine găsește cele mai multe soluții?” – are ca scop consolidarea deprinderilor de
calcul și dezvoltarea capaci tății de a găsi soluții multiple pentru rezolvarea unei cerințe.
Sarcina didactică este de a identifica toat e numerele ce se potrivesc.
Material didactic – fișe cu exerciții
Exemplu : 7 + 2 < 10;
8 – 2 > 3.
Pot fi evidențiați elevii care au găsit toate situațiile posibile.
Poveștile matematice , dacă nu le găsim, le putem inventa. O lecție, fie ea chiar de
matematică și explorarea mediului, poate începe cu o poveste scurtă. Când spunem povești,
ar trebui să modulăm vocea, să creăm suspans, să folosim gestica și mimica, să -i luăm prin
surprindere și să -i antrenăm.Pe lângă poveste se pot face și calcule orale.
Jocul didactic matematic oferă copilului posibilitatea de a aplica în practică
cunoștințele, îi dă posibilitatea să -și formeze deprinderi în cadrul unor activități plăcute.
Elevii reușesc, prin intermediul jocului, să înregistreze progrese remarcabile în
activitatea de învățare, înlesnindu -se însușirea noțiunilor.
Metode și tehnici aplicate în perioada experimentală la MEM – exemple:
Brainstorming -ul: “furtună în creier” este prezent chiar în activitatea de compunere
de probleme. În momentul când în fața c opilului așezăm două numere și îi cerem să formuleze
o problemă în care să le integreze în mintea copilului apar o avalanșă de idei, de operații
matematice cărora le -ar putea asocia enunțul unei probleme. În scopul stimulării creativității,
învățătorul tre buie să aprecieze efortul fiecărui copil și să nu înlăture nici o variantă propusă
de elevi.
Exemplu:
Compuneți o problemă folosind numerele 45 și 5.
Am observat că fiecare elev din clasă a reușit să compună o problemă în c are a sugerat
operații aditive sa u substractive.
Cubul
Unitatea tematică : Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 100 fără trecere peste
ordin. Animale domestice și sălbatice
Subiectul : Adunarea și scăderea în concetrul 0 – 10, fără trecere peste ordin
Animalele domestice

DESCRIE

81

Descrie modul de formare a numerelor:

7 5

Completați cu semnele potrivite (< , = , >):
2 + 7 8 – 8

Analizează și rezolvă problema.

Un olar a făcut 9 de ulcele. El a vândut 6 ulcele. Cu câte ulcele a rămas?

COMPARĂ
ANALIZEAZĂ

82

Calculați apoi scrieți dacă este adevărată sau falsă relația din exercițiile următoare:
2 + 5 – 6 = 2 (….)
8 – 3 – 2 = 4 (….)
3 + 1 – 4 = 0 (….)
4 + 6 – 8 = 2 (….)

Pune semnul ,,+” sau ,, – “pentru ca exercițiile să fie corecte:
4 2 = 2 3 6 = 9

Asociază cu rezultatul corect :
4 + 2 = 6
2 + 3 = 6
7 – 1 = 5
8 – 5 = 3
Proiectul didactic în întregime se află la Anexa 2 . ARGUMENTEAZĂ

APLICĂ

ASOCIAZĂ

83
Variante ale utilizării modelării Modelul balanței – este eficient folosit în activitatea de
comparare a numerelor și în rezolvarea ecuațiilor.

a + 7 =15

a < 7
Echilibrând de fiecare datã balanța elevii conștientizeazã și cu cât este mai mare/mic un
numãr fațã de altul .
Metoda cadranelor:
Subiectul lecției: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 31 -100, fără trecere
peste ordin.
1. Află numărul cu 10 mai mare decât 40:

2. Compară numerele :

37 59 53 35

a
a

84

45 45

3. Calculează și colorează rezultatul
corect:

23 + 2 =

84 – 4 = 4. Asociază operația metematică cu
rezultatul corect .

56 25 63
53 80 75 86 – 6 16+ 4
3
2O
80

85
Explozia stelară

Sunt un număr par cu 5 mai mare
decât cel mai mic număr de două
cifre identice.
Află…
Din dublu l lui 8 ia ră sturnatul vecinului
mai mic, impar al lui 23 .
Află…
Vecinul
comun …?
Vecinul
impar…? Suma
lor…?
Dublul …?
Numarul cu
cifre identice
…?
Par sau
impar …? Cu 5 mai
mare …?
Vecinii
impari… ? Răsturna –
tul …?
Numărul
par…?

Diferența..? Restul
lor…?
Suma
cifrelor …?

Dublul
său…? Succesorul
său…? Se dau numerele 13 și 15 .
Află…
Prezintă numărul 29!

86

Metoda RAI:
Copiii sunt așezați în cerc , aruncându -și mingea de la unul la altul și oral formulând o
sarcină de îndeplinit ( cel care aruncă mingea o adresează celui care o prinde):
– Suma numerelor …………!
– Mărește cu……….numărul……!
– Află predeces orul par al numărului………!
– Care este succesorul impar al lui……?
– Cel mai mare număr de două cifre…….!

Metoda Știu, Vreau să știu, Am aflat!
Problemă ritmată:
Omul de zapadă
Stă mandru -n ogradă
Cu copiii roată.
12 fete mici, parc -ar fi furnici.
Veseli si cam vorbăreți
Cu 19 mai mulți băieți.
Se căznesc nevoie mare
Să-l admire fiecare.
Omul vesel se gândi:
Oare căți copii or fi?
Când luna pe cer se ivi
Din ceata mare de copii
14 au plecat
Pe omul nostru l-au încurcat.
-Hei, copii, nu mai plecati!
Să număr nu mă lasati !
După ce -au plecat la drum,
Câti voinici mai sunt acum?
Știu Vreau să știu Am aflat
Fete – 12
Băieți – cu 19 mai mulți Câți băieți sunt?
Câți copii sunt în total? 12 +19 = 31 (băieți)
12 +31 = 43 (copii)
43 copii Câți copii au rămas? 43 – 14 = 29 (copii)

87
14 au plecat

Metoda ciorchinelui am folosit -o cu succes când a trebuit să formăm numere prin
operații diverse.

Metoda ciorchinelui dă rezultate deosebite în folosirea muncii pe echipe. Fiecare
membru al echipei va găsi cel puțin două feluri de a compune numărul 25. Observând și
aprobând variantele colegilor, copilul își dezvoltă imaginația și creativitatea.
Am folosit metoda ciorchinelui și în secvențe de recapitulare a noțiunilor teoretice
matematice. Prin întrebări, învățătorul dirijează gândirea elevilor, notează și schematizează
cunoștințele teoretice matematice:

Adunare Scădere

termeni sumă termeni diferență(rest)

descăzut scăzător

Diagrama Wenn are rolul de a reprezenta sistematic, într -un mod cât mai creativ,
asemănările și deosebirile evidente dintre două categorii de operații matematice. Dă rezultate
deosebite la activitatea în echipă.
Exemplu: 25 40-15 69-44
45-20
50-25
31-6
30-5 20+5
Operații
matematice

88
Reprezentați în diagrama Wenn ceea ce știți voi despre operația de adunare și de
scădere:

Utilizarea metodei proiectului în scop evaluativ în aria curriculară MEM
Proiectul reprezintă un demers evaluativ cu mai amplu ce permite o apreciere
complexă și nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor.
Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deși implică un volum mare de
muncă, inclusive în afara clasei. Această metodă facilitează transferul de cunoșt ințe prin
conexiuni interdisciplinare, oferindu -le copiilor posobilitatea de a demonstra ce știu dar mai
ales ce știu să facă. Folosind această metodă de evaluare interdisciplinară am pus elevul să
caute, să sintetizeze, să asocieze, să compare, și nu în u ltimul rând să scoată din “cutiuțele”
minții cunoștințe, indiferent la ce disciplină le -a dobândit.
Am realizat mai multe proiecte tematice :
TITLUL PROIECTULUI : „ FIGURINE DE HÂRTIE ” (tehnica TANGRAM)
1. Ce vei face?
Vei construi figurine pentru decorarea să lii de clasă
2. De ce vei face acest lucru?
Vei face aceasta pentru a -ți folosi cunoștințele de matematică și explorarea mediului.
3. Cum vei face?
Vei primi modele variate și vei avea mai mult timp la dispoziție să le analizezi și să -ți
alegi ce îți place pentr u a realiza tema.
Apoi, vei primi pătratul TANGRAM pe care va trebui să îl decupezi și chiar să
realizezi și altele similare pentru a putea să construiești cât mai multe modele.

Sumă -operații matematice
Semnul plus – termeni
Termen₁= sumă -termen₂ – proba prin adunare
-proba prin scădere
Diferență
Semnul minus
Descăzut
Scăzător
Semnul
minus
Descăzut=
diferență+scăzăt
or
Scăzător=
descăzut –
diferență ADUNARE A SCĂDEREA

89
4. Cum vei ști dacă ai reușit?
Figurinele tale seamănă cu cele din model, sunt admirate de colegi, amuzante și pot fi folosite
la decorarea clasei.
Tangram este un joc chinezesc cunoscut de mai bine de 2000 de ani. Cele 7 figuri geometrice,
numite tanuri (un pătrat, un paralelogram și cinci triunghiuri dreptunghice cu câte două laturi
egale) trebuie așezate toate și nu numai unele, una lângă alta, fără suprapuneri.

TITLUL PROIECTULUI: „ Despre plante și animale ”
1. Ce vei face?
Vei căuta imagini, informații, curiozități despre animale și plante exprimate în numere.
2. De ce vei face acest lucru?
Vei afla mai multe lucruri despre plante și animale, singur și de la colegi și vei putea să -ți
îmbogățești cunoștințele.
3. Cum vei face acest lucru?
Caută în ziare, în reviste, pe Internet imagini și informații despre plante și/sau animale. Află
dacă numărul lor este în creștere sau scădere. Informațiile să fie exprimate în numere!
Decupează imaginile și lipește -le pe un carton însoțite de informații.
4. Cum vei ști dacă ai reușit?
Schimbă proiectul cu un coleg. Răspunde la întrebările despre proiec tul tău. Calculele tale
sunt corecte și colegii îți apreciază lucrarea.
Exemplu
Ursul Polar – Cel mai mare animal de pradă terestru prosperă în cel mai aspru mediu.
Masculii pot fi de 3 m înălțime și cântăresc 650 kg, în timp ce femelele cântăresc 250 kg.
Urșii singuratici cutreieră până la 5.000 km pe gheață și prin tundră în căutarea

90
mâncării. Pornind de la aceste informații, elevii realizează diferite calcule, încercând să -și
satisfacă o serie de curiozități legate de informație.

TITLUL PROIECTULUI : ”Creșteri și descreșteri”
1. Ce vei face?
Vei încerca să recreezi o situație de viață în care datele să fie exprimate numeric (vizită la
grădina zoologică , situația unui joc preferat, vâ nzare de mărfuri etc.).
2. De ce vei face?
Vei încerca să -ți pui în valoare creativitatea și să știi să utilizezi informația, să realizezi
comparații corecte .
3. Cum vei face?
Te vei gândi sau vei căuta informații pe care le vei exprima în ce formă dorești dar apoi va
trebui să utilizezi informația pentru a realiza comparații. Pentru a realiza un proiect atractiv
trebuie să decupezi sau să desenezi și apoi să să lipești imagini potrivite. Poți exprima
informația și sub formă de tabel, pe un interval de timp.
4. Cum vei ști dacă ai reușit?
Prezintă proiectul tău colegilor și roagă -i să verifice dacă ai realizat bine comparațiile.
Exemplu
Concurs de sărituri

1Dan………..………285cm
1Mara………………312cm
1Toni……….………295cm
2Dan………..………310cm
2Mara………………276cm
2Toni……….………349cm
3Dan………..………302cm
3Mara………………317cm
3Toni……….………283cm

91
285 > 276
312 < 302
302 > 283

Titlul proiectului: „ Pădurea”

1. Ce vei face?
Vei căuta informații și imagini cât mai multe despre pădure.
2. De ce vei face?
Vei descoperi lucruri noi, te vei informa și îți vei informa colegii în legătură cu rolul și
necesitatea protejării pădurii.
3. Cum vei face?
Vei colecta imagini despre pădurea de la munte sau de la câmpie cu animale, copaci, ierburi,
flori etc. Vei căuta fragmente de texte literare în care este prezentată pădurea și vei realiza un
poster cu toate in formațiile și imaginile descoperite, dar și cu desene. Vei realiza comparații
între cele două tipuri de păduri (frunze de arbori, ierburi, animale etc.).
4. Cum vei ști dacă ai reușit?
Colegii îți apreciază posterul și descoperă informații noi. Primești apre cieri pozitive.

Titlul proiectului: ”Animale din alte zone ale lumii”
1. Ce vei face?
Vei căuta cât mai multe curiozități despre animale din alte părți ale lumii (unul singur sau mai
multe).
2. De ce vei face?
Te vei informa sup limentar și îi vei informa și pe ceilalți.
3. Cum vei face?

92
Vei alege unul sau mai multe animale și vei încerca să descoperi cât mai multe informații
despre acestea (știați că… , ghicitori, texte, etc). Vei căuta sau vei desena imagini pentru ca
proiectu l tău să devină mai atractiv și mai interesant.
4. Cum vei ști că ai reușit?
Colegii sunt interesați de proiectul tău și descoperă lucruri interesante pe care nu le știau, ai
respectat tema, ai realizat o prezentare originală.

Titlul proiectului: ”Calenda rul naturii”
1. Ce vei face?
Vei întocmi un calendar al naturii pentru o săptămână.
2. De ce vei face?
Vei încerca să observi cu atenție și să înregistrezi informații despre vreme și impactul pe care
îl au schimbările din natură asupra viețuitoarelor.Vei ști când și de unde să te informezi
despre vreme și de ce este uneori necesar acest lucru.
3. Cum vei face?
Vei confecționa jetoane potrivite pentru fiecare schimbare din natură și le vei lipi în cadrul
tabelului în spațiul indicat.Vei realiza desene care să repr ezinte influența schimbărilor
petrecute în natură asupra oamenilor, animalelor, plantelor.Vei înregistra temperatura cu
ajutorul unui termometru sau vei asculta buletinul meteo și vei utiliza informația despre
temperatură de acolo.
4. Cum vei ști dacă ai reuș it?
Vei confrunta cu colegii calendarul tău și vei vedea dacă există similitudini.

ZIUA SIMBOLUL ZILEI IMAGINEA ZILEI ÎN DESEN

LUNI

MARȚI

MIERCURI

JOI

VINERI

SÂMBĂTĂ
DUMINICĂ

93

Probele de evaluare au avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția fiecărui
elev. Prin intermediul probei de evaluare inițiale s -a ident ificat nivelul general al clasei
cuprinse în cercetare, s -au obținut informații în legătură cu competențele, abilitățile pe care l e
au elevii.
Am administrat , de asemenea , probe de evaluare sumative (anexa 3, 4 și 5).
Scopul testelor a fost de a urmări evoluția elevilor în ceea ce privește
formarea/dezvoltarea de abilități/competențe, realizarea unei apropieri mai accentuate a
elevilor de viața reală, în urma conceperii și realizării experiențelor de învățare în mani eră
integrată, utilizând metodele enunțate mai sus pentru o predare integrată.
Aceste probe de evaluare administrate au permis configurarea măsurii în care
rezultat ele obținute de elevi se datorează var iabilei experimentale introduce, respectiv
validarea acestei variabile experimentale.
Întregul nostru demers teoretic, completat de intervenția e xperimentală la nivelul
clasei implicate în cercetare, încearcă să doved ească necesitatea și eficiența modalității de
integrate a activităților la MEM și a organizării planificate a activității integrate la ciclul
primar, ca o continuare a acestui tip de abordare existent la nivelul ciclului preșcolar.
Datele brute rezultate din testul inițial/sumativ și inițial ne permit sǎ afirmǎm cǎ:
➢ Realizarea activitǎților de tip integrat în care forma de organizare a colectivului de
elevi a fost cu preponder ențǎ cea pe grupe, iar strategiile didactice au fost metodele
amintite , este ben eficǎ în dezvoltarea unor relații pozitive în grup, implicit contribuind
la dezvoltarea competențelor inter personale;
➢ Învǎțarea prin colaborare desfǎșuratǎ pe parcursul experimentului favorizeazǎ
formarea de noi legǎturi între membrii grupului care nu au manifestat interes unul
pentru celǎlalt pânǎ acum. Lucrând împreunǎ, rezolvând probleme noi în contexte noi
și cu alți colegi decât cei cu care erau obișnuiți sǎ relaționeze, majoritatea elevilor au
avut prilejul sǎ dezvolte noi legǎturi bazate pe colabora re și ajutor reciproc. Rolurile
primite în cadrul grupurilor din care au fǎcut parte au contribuit la creșterea simțului
de rǎspundere, la dezvoltarea capacitǎții de a lucra împreunǎ cu alții, la creșterea
abilitǎții de a conduce grupuri de persoane.

✓ Etapa experimentală/finală

94
Etapa experimentală /finală a cercetării a constat în administrare a unei probe de
evaluare la sfârșitul perioadei de cercetare, respectiv a anului școlar .

EVALUAREA COMPETENȚELOR FUNDAMENTALE LA FINALUL
CLASEI I
Disciplina: Matematica si explorarea mediului
Sesiunea: iunie 2018
1. Scrieți:
a) cu cifre:
douăzeci și șase = ______ șaptesprezece = ______ o sută = ______
b) cu litere:
9 = ___________ 16 = _________________ 43 = _________________
c) numerele cuprinse între 49 și 63:
___________________________________________________________________
2. Calculați:

14+57= ____ 10+6+3= _____ 97 -49= _____
85-69= ____ 27-5+2= _____ 39+52= _____
63+48= ____ 13 -4+6= _____ 27+73= _____
82-75= ____ 10 -7+4= _____ 86 -67= _____
3. Efectuați și faceți proba :

42+59= 82 -65=
Proba :…………………………….. proba :…………………………..
4. Afla ți termenul necunoscut :
a – 20= 4 c + 11=26 28 – n=15
a= c= n=
a= c= n=
5. La diferența numerelor 45 și 13 adunați succesorul numărului 64.
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………..

95
…………………………………………………………………….. ………………………………………………………..
R:_______________
6. Completați spațiile libere cu unitățile de măsură care se potrivesc:
Părinții mei sunt la magazin. Ei cumpără 3 …… de lapte, 10…….. de făină,
2………………….de unt și 2……..de stofă. Stau în magazin 45 de ……….. .
La casă ei plătesc 200 de ………. .
7. În interiorul unui triunghi desenați un cerc, în stânga triunghiului un pătrat , iar în dreapta
lui un dreptunghi .

8. Alcătuiți o problemă după următorul exercițiu. Rezolvați -o:
33 + 68 = ?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………. …….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………………….. ……………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
R:_______________
9. În poieniță sunt 54 fluturi galbeni , iar fluturi roșii cu 17 mai puțini.
Câți fluturi sunt în poieniță?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
R:_______________

OBIECTIVE :
-să știe scrie și să citească numerele de la 0 la 100;
-să efectueze corect adunări și scăderi de la 0 la 100 cu si fara trecere peste ordin și să le facă
proba ;
-să cunoască unități de măsură standard și nestandard;
-să cunoască figurile geometrice și pozi ția lor, să le deseneze;
-să cunoască semnificația termenilor matematici;
-să afle termenul necunoscut;
-să alcătuiască o problemă simplă;

96
-să rezolve corect o problemă cu plan de rezolvare.
DESCRIPTORI DE PERFORMAN ȚĂ:
Foarte Bine Bine Suficient
I1 Rezolvă corect cele 3
subpuncte Rezolvă corect 2 subpuncte Rezolvă corect 1
subpunct
I2 Rezolvă corect 9 -12
exerciții Rezolvă corect 5 -8 exerciții Rezolvă corect 3 -4
exerciții
I3 Rezolvă corect și face
proba la 2 exerciții Rezolvă corect și face
proba la 2 exerciții, dar cu
câteva greșeli Rezolvă corect și face
proba la 1 exercițiu
I4 Află corect 3 termeni Află corect 2 termeni Află corect 1 termen
I5 Găsește succesorul și
rezolvă corect cele 2
operații Găsește succesorul și
rezolvă corect o operație Rezolvă corect o
operație
I6 Scrie corect 5 -6 unități de
măsură Scrie corect 3 -4 unități de
măsură Scrie corect 2 unități de
măsură
I7 Desenează corect figurile
geome – trice respectând
poziția cerută Desenează corect figurile
geome – trice respectând
poziția cerută, dar face 1 -2
greșeli Desenează corect
figurile geometrice.
I8 Alcătuiește corect
problema, o rezolvă și scrie
răspunsul specificând
unitatea de măsură Alcătuiește problema, o
rezolvă și scrie răspunsul. Alcătuiește problema cu
unele greș eli.
I9 Formulează corect cele
două judecăți, rezolvă
corect operațiile și scrie
răspunsul Formulează corect o
judecată și rezolvă corect
operația Rezolvă corect o
operație

Scopul testului a fost de a urmări evoluția elevilor în ceea ce privește
formarea/dezvoltarea de abilități/competențe, realizarea unei apropieri mai accentuate a
elevilor de viața reală, în urma conceperii și realizării experiențelor de învățare în manieră
integrată .

97

Capitolul I V. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării
aplicative
IV.1. Rezultatele obținute la evaluarea inițială
La Evaluarea inițială pe care am aplicat -o clasei mele în 13.09.2017 am obținut
următoarele rezultate:
Elevi Foarte Bine Bine Suficient Insuficient
Fete 9 2 4 2 1
Băieți 10 2 5 1 2

98
Diagrama de comparație între fete și băieți

IV.2. Rezultatele obținute la evaluările formative
Evaluările formative au realizat verificări sistematice pe pa rcursul programului
(perioada 13.10.2017 – 15.06. 2018 ), pe unități de învățare. Cunoașterea nivelului atins de
elevi m -a ajutat să determin aspectele pozitive și lacunele pro cesului de instruire, prin
raportarea la obiectivele avute în vedere. Ast fel, am urmărit îndeosebi cum și -au însușit elevii
cunoștințele de MEM, ce dificultăți a întâmpinat în rezolvarea acestora, în vederea ameliorării
sau chiar a înlăturării acestora prin intermediul modalităților de integrare a activităților .
➢ Unitatea de învățare 3. Sporturi preferate. Adunarea și scăderea numerelor
naturale până la 10. Rolul organelor majore ale corpului omenesc (creierul,
inima, plămânii)
Testul integral se află la Anexa 3.
Obiectivele lui sunt următoarele:
– Să rezolve exerciții de adunare și scă dere
– Să afle suma și diferenț a unor perechi de numere 0123456
Foarte bine Bine Suficient Insuficientfete
baieti

99
– Să efectueaze și să scrie semnele potrivite în casete (<, >, =)
– Să calculeze și să scrie adevă rat sau fals î n casete
– Să completeze propoziț ii lacunare
– Să rezolve adunări și scă deri unul sub altul
– Să rezolve adunări și scăderi î n tabele
– Să rezolve probleme de adunare și scă dere
– Să realizeze corespondența între organele ilustrate și rolul lor î n organism .
Descriptori de performanț ă
–
Itemul Calificativul
Foarte bine Bine Suficient
1. 12 rezultate corecte 7-11 rezultate corecte 1-6 rezultate corecte
2. 2 rezultate corecte 1 rezultat corect
3. 8 rezultate corecte 4-7 rezultate corecte 1-3 rezultate corecte
4. 6 rezultate corecte 4-5 rezultate corecte 1-3 rezultate corecte
5. 3 propoziț ii corecte 2 propoziț ii corecte 1 propoziț ie corect ă
6. 8 rezultate corecte 4-7 rezultate corecte 1-3 rezultate corecte
7. 16 rezultate corecte 8-15 rezultate corecte 1-7 rezultate corecte
8. 2 probleme corect rezolvate 1 problemă corect rezolvat ă
9. 3 corespondenț e corecte 2 corespondenț e corecte 1 corespondență corect ă

Interpretarea rezultatelor testului la clasa experimentală:

Nr. elevi Procente Calificativ
7 36,8% Foarte bine
8 42,10 % Bine
2 10,52 % Suficient
2 10,52 % Insuficient

După corectarea testelor, am concluzionat următoarele:
– elevii stăpânesc bine algoritmul de efectuare a operațiilor de adunare și scădere fără
trecere peste ordin;
– toți elevii cunosc semnificația termenilor matematici ”sumă și diferență”, de asemenea
compară corect rezultatele exercițiilor date;

100
– problema a fost rezolvată corect de 5 elevi, 8 elevi au scris operația corectă, dar au
greșit calculul;
– 2 elevi au scris operația greși tă;
– 4 elevi au realizat incorect corespondența dintre organele ilustrate și rolul lor în
organism.
Îmbunătățirea rezultatelor s -a datorat modalităților de integrare a activităților și
efectuarea unui număr considerabil de exerciții și mai ales de probleme .

Unitatea de învățare 5: ”Uimitoarele plante ” (Adunarea și scăderea numerelor naturale
până la 31, fără trecere peste ordin • Plante. Rolul structurilor component e)
Testul integral se află la anexa 4.
Obiective propuse:
– Să recunoască părțile componente ale plantei;
– Să identifice numerele pare și numerele impare din șirul numeric 0 – 10;
– Să completeze șirul numeric crescător/descrescător cu numerele care lipsesc;
– Să compare numere folosind corect semnele <, =, >;
– Să descompună numere având un element dat;
– Să identifice vecinii numereleor date;
– Să rezolve operații de adunare și scădere cu 1, 2 unități;
– Să rezolve probleme după suport intuitiv scriind operații de scădere/adunare cu 1 – 2
unități;

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I 1 Recunoaște și scrie corect toate
cele 6 numere,
corespunzătoare
componentelor plantei Recunoaște și scrie corect 4 -5
numere, corespunzătoare
componentelor plantei Recunoaște și scrie corect 2 -3
numere, corespunzătoare
componentelor plantei
I 2 Calculează corect toate cele 4
sume/diferențe solicitate Calculează corect 2 -3
sume/diferențe solicitate Calculează corect doar una din
sumele/diferențele solicitate
I 3 Calculează corect și verifică
prin operația inversă Calculează corect ambele exerciții,
dar greșește la efectuarea probei Claculează corect doar unul din
cele 2 exerciții, cu încercarea de

101
a verifica prin probă
I 4 Realizează corect
corespondența cu semnul
corespunzător pentru toate cele
trei exerciții Realizează corect corespondența cu
semnul corespunzător pentru 2
exerciții Realizează corect corespondența
cu semnul corespunzător doar
pentru 1 exercițiu
I 5 Completează corect numărul
necunoscut pentru toate cele 6
exerciții Completează corect numărul
necunoscut 4 -5 exerciții Completează corect numărul
necunoscut 2 -3 exerciții
I 6 Rezolvă corect toate cele 3
probleme Rezolvă corect 2 probleme Rezolvă corect o problemă

Interpretarea rezultatelor testului la clasa experimentală:

Nr. elevi Procente Calificativ
8 42,10% Foarte bine
8 42,10% Bine
3 15,78% Suficient
0 0 % Insuficient

IV.3. Rezultatele obținute la evaluarea finală
Testul final aplicat la clasa mea se află la Anexa 5.
Competențe specifice evaluate :
1.1. Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 100
1.2. Compararea numerelor în concentrul 0 -100
1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0 -100, recurgând
frecvent la numărare

102
1.6. Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (termen, sumă, total, diferență,
<, >, =, +. –) în rezolvarea și/sau compunerea de probleme
4.2. Identificarea unor consecințe ale unor acțiuni, fenomene, procese simple
5.2. Rezolv area de probleme simple în care intervin operații de adunare sau scădere în
concentrul 0 -100, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Itemi
Calificativ FOARTE
BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
I 1 Colorează
corect 5 pietre Colorează corect 4
pietre Colorează corect
3 pietre Colorează corect
1-2 pietre
I 2 Completează
corect 12 -14
nr. Completează corect
9-11 nr. Completează
corect 6 -8 nr. Completează
corect 1 -5 nr.
I 3 Rezolvă
corect
9-10 operații Rezolvă corect
7-8 operații Rezolvă corect
5-6 operații Rezolvă corect
1-4 operații
I 4 Identifică și
rezolvă corect
toate
operațiile de
aflare a
termenilor
necunoscuți Identifică și rezolvă
corect două operațiile
de aflare a termenilor
necunoscuți Identifică și
rezolvă corect o
operație de aflare
a termenilor
necunoscuți Nu rezolvă
I 5
I 6 Scriu planul și
opera ția,
rezolvă corect
și scriu
răspunsul Scriu planul și opera –
ția, dar greșesc rezul –
tatul, scriu răspunsul Scriu și rezolvă
corect operația Scriu operația,
dar greșesc
rezultatul
I 7 Asociază
corect toate
lunile cu
anotimpul
corespunzător Asociază corect 3
luni cu anotimpul
corespunzător Asociază corect 2
luni cu anotimpul
corespunzător Asociază corect
1 lună cu
anotimpul
corespunzător
I 8 Identifică și
complet -ează
corect
numărul
tuturor
figurilor date Identifică și complet –
ează corect numărul
la 3 din figurilor date Identifică și
complet -ează
corect numărul la
2 din figurilor
date Identifică și
comple -tează
corect numă -rul
la 1 figură dată
I 9 Recunosc și
scriu corect
numele la 5
surse de
energie Recunosc și scriu
corect numele la 4
surse de energie Recunosc și scriu
corect numele la 3
surse de energie Recunosc și scriu
corect numele la
1-2 surse de
energie
I 10 Realizează
corect
corespondența Realizează corect
corespondența pentru
4 organe date Realizează corect
corespondența
pentru 3 organe Realizează corect
corespondența
pentru1 -2 organe

103
pentru toate
organele date date date

Evaluare finală
ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral și corect 8 – 10
itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 5 – 7
itemi; incorect/parțial corect restul
itemilor BINE
Rezolvă integral și corect 2 – 4
itemi; incorect/parțial corect restul
itemilor SUFICIENT

Interpretarea rezultatelor testu lui la clasa experimentală:

Nr. elevi Procente Calificativ
9 47,36 % Foarte bine
8 42,10 % Bine
1 5,26% Suficient
0 0 % Insuficient

Aspectul constatativ al cercetării a fost orientat înspre culegerea sistematică de
informații, apoi prelucrarea acestora pentru a se ajunge la desprinderea semnificației lor.
Primul aspect pe care ne -am propus să -l demonstrăm, acela al eficienței organiză rii
învățării din perspectivă inter/transdisciplinară prin intermediul activităților integrate și
reorganizarea spațio -temp oralǎ a activităților didactice, a fost realizat prin înregistrarea și
analiza rezultatelor obținute prin administrarea unor teste ( inițiale, sumative și finale).
În urma rezultatelo r testelor finale, prin comparație cu cele iniț iale s -a constatat un real
progres al elevilor din clasa mea. În acest sens, elevii au demonstrat că pe parcursul anului
școlar au dobâ ndit reale competenț e.

104
Dacă la evaluarea inițială 4 elevi au obținut calificativul FB, 9 elevi calificativul B, 3
elevi – suficient și 3 elevi – insuficient, la evaluarea finală rezultatele au fost mult mai bune :
nici un elev nu a primit calificativul de insuficient, 9 copii – FB, 8 – B, 1 – S.
Convertite în procente aceste rezultate le putem urmări în diagrama de comparație
între evaluarea inițială și cea finală.

Pe tot parcursul intervenției am urmărit:
❖ Utilizarea eficientă și adecvată a resurselor de timp și a modalităților de integrare a
activităților la MEM
❖ Abordarea diferențiată și centrată pe elev utilizând exerciții -joc ce antrenează
înteligențele multiple în formarea competențelor de calcul și de explorare a mediului;
❖ Evaluare realizată pe baza atingerii performanței minime și performanței maxime;
❖ Exerciții de scriere / citire a numerelor după cerințe date în perioada de aprofundare;
❖ Continuarea administrării unor instrumente de evaluare care să co nțină toate
categoriile de itemi: obiectivi, semi -obiectivi și subiectivi, cu subiecte asemănătoare.
evaluare finalaevaluare initiala 05101520253035404550
Foarte
bineBineSuficientInsuficientevaluare finala
evaluare initiala

105
❖ Sprijin suplimentar pentru elevii cu dificultăți de învățare din partea înv./ prof de
sprijin/logoped/psihopedagog;
❖ Contact direct și permanent cu părin ții în vederea informării etapelor parcurse de către
elevi pe tot parcursul evaluării lor.

106
CONCLUZII
În urma înregistrǎrii, analizei și interpretǎrii rezultatelor înregistrate în cadrul
experimentǎrii putem sǎ afirmǎm cǎ abordarea curriculară integratǎ, (prin intermediul cǎreia
se comutǎ în mod esențial atenția de la învățarea centrată pe acumularea de informație la cea
definită prin construirea graduală de capacități și competențe, de la conținuturi dire ctive, la
conținuturi integ rate) este nu numai o tendințǎ de reînnoire a curriculumului, menitǎ să
asigure o calitate superioară în pregătirea elevilor, ci și o necesitate pe care o resimt elevii,
care trebuie să vină la școală bucuroși și să plece fericiți. Este îmbucurător faptul că
majoritatea elevilor incluși în experiment au fost stimulați de activitatea desfășurată la școală
și în afara acesteia și, astfel, au fost observate schimbări pozitive în activitatea lor zilnică.
Ca urmare a desfășurării experimentului, a interpretă rii datelor obținute în etapele
prezentate și a obiectivelor stabilite, la finalul acestui demers complex, putem face câteva
afirmații cu valoare de concluzii.
Curriculumul național actual oferă o paletă relativ restrânsă de abordări integrate,
structura lui a ctuală permițând realizarea unei proiectări integrate la nivel micropedagogic.
➢ În școala românească se practică cu predilecție o structură monodisciplinară.
➢ Obiectivele de referință formează un sistem coerent, sunt esențiale și acoperitoare în
relație cu obiectivele cadru .
➢ Volumul obiectivelor este echilibrat și adecvat vârstei elevilor, iar raportul dintre
obiectivele formative și informative este cu dominantă formativă.
➢ Obiectivele acoperă o arie variată de achiziții de ordin procedural, ceea ce asigu ră un
demers rezolutiv coerent.
➢ Majoritatea obiectivelor de referință pot fi asociate explicit cu conținuturi/teme.
➢ Majoritatea temelor au legături explicite cu obiective de referință corespunzătoare
obiectivelor cadru ceea ce asigură formarea de cunoști nțe, capacități și atitudini.
➢ Procesul de proiectare curricularǎ, ca proces dinamic, este deschis analizei și
intervenției cu scop de optimizare, ceea ce permite cadrului didactic sǎ adapteze și sǎ
regrupeze conținuturile propuse de programa școlarǎ în ve derea realizǎrii de activitǎți
cu caracter inter/transdisciplinar.
➢ Analiza curriculumului la clasa I arată cǎ existǎ conținuturi care pot fi abordate
transversal, acestea încadrându -se în tipologia marilor probleme care acoperǎ domenii
ca: comunicare în limba română, dezvoltare personală , educația antreprenorialǎ,
educația pentru cetǎțenie, educația interculturalǎ, educația pentru sǎnǎtate, educația
pentru pace.

107
➢ Cunoașterea punctelor slabe pe care le are programa școlarǎ favorizeazǎ realizarea de
interve nții pertinente, în sensul modificǎrii instrumentarului pedagogic de intervenție
și realizǎrii unui act educațional cu caracter interdisciplinar.
➢ Reușita predării integrate a conținuturilor în ciclul primar, ține în mare măsură de
gradul de structurare a conținutului proiectat, într -o viziune unitară țintind anumite
finalități.
➢ Există mai multe modalități de introducere a noilor tipuri de conținuturi în planurile și
programele de învățământ, fiecare modalitate având avantaje și dezavantaje: demersul
infuz ional (noile tipuri de conținuturi specifice uneia sau alteia dintre educații sunt
dispersate, pe bază de logică și de afinități în aria unor discipline diferite), metodele
integrate (organizarea modulară a conținuturilor), sintezele interdisciplinare (team-
teaching).
➢ Predarea tematică se face în așa fel încât elevii să vadă legăturile dintre diferitele
discipline și legăturile acestora cu viața.
Aspectul constatativ al cercetării a fost orientat înspre culegerea sistematică de informații,
apoi prelucrare a acestora pentru a se ajunge la desprinderea semnificației lor.
✓ Organizării învățării din perspectivă inter/transdisciplinară prin intermediul
activităților integrate și reorganizarea spațio -tempora lǎ a activităților didactice a fost
realizat prin înregistrarea și analiza rezultatelor obținute prin administrarea unor teste
(test inițial , final și test e sumative ).
✓ Eficienței utilizării metodei proiectelor ca strategie didactică de bază în organizarea
activității integrate la dezvoltarea relațiilor i nterpersonale, la integrarea elevilor cu
probleme de adaptare la specificul activitǎții școlare, a condus la concluzia că
organizarea colectivelor de elevi, în cazul activității pe grupe, este de o importanță
definitorie în vederea formării unor abilități de relaționare și comunicare care
contribuie la integrarea elevilor cu probleme de adaptare în grupul social al clasei.
✓ Modalități le de integrare a activităților contribuie la dezvoltarea atitudinii pozitive față
de școală (învățare, colegi, clasă), ne -a permis obținerea unui feed -back în legǎturǎ cu
efectele pe planul relațiilor interumane stabilite între membrii comunitǎților școlare
implicate în experiment, raportarea subiecților la formele de organizare a activitǎții și,
nu în ultimul rând, gradul de d ezvoltare a stimei de sine și a capacitǎții de asumare de
responsabilitǎți la nivelul grupului.
Pentru a crește aplicabilitatea modalităților de integrare la MEM am realizat un set de
materiale suport.

108
▪ Dintre materialele suport realizate amintim: proiect ul educațional, fișe de evaluare
(inițială, sumativă și finală) ; instrumente de evaluare; fișe de urmărire a progresului în
învățare; organizatori grafici; etc.
Considerăm că acest obiectiv n -a fost realizat la parametrii pe care i -am proiectat în
momentu l inițializării demersului nostru practic – aplicativ. Pe parcursul desfășurării
experimentului au apărut situații care au necesitat reconsiderarea unor materiale adiționale.
❖ Abordarea de tip integrat are o eficiență crescută în creșterea motivației elevilor și în
stimularea operațiilor superioare ale gândirii, deoarece învățarea bazată pe proiect este
acțiune de cercetare și acțiune practică în același timp.
❖ În funcție de mod ul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
corelații obligatorii și minimale, prevăzute de programele școlare sau impuse de logica
predării noilor cunoștințe , sau conexiuni disciplinare sistematice și elaborate, care
constituie expre sia unei viziuni bi – sau pluridisciplinare.
❖ Produse realizate de cǎtre elevi sunt deosebite, fac posibilǎ apropierea învǎțǎrii de
viața de zi cu zi.
❖ Evaluarea cunoaște forme mult mai variate și este axatǎ pe formarea de abilitǎți și
competențe nu pe acum ularea de cunoștințe.
❖ Evidențierea rezultatelor activitǎții este posibilǎ prin realizarea de portofo lii, postere,
machete, serbǎri etc.
❖ Mai mult de trei sferturi din elevii participanți la activitǎțile integrate preferǎ sǎ
lucreze în perec hi/în grup.
❖ Din perspectiva spațiului (formal sau informal) în care se desfǎșoară activitatea, a
raportǎrii subiecților la formele de organizare a activitǎții, elevii – subiect au o
deschidere mai mare spre colaborare, spre noi locuri în care sǎ se desfǎșoare
activitatea.
❖ Activitǎțile integrate și organizarea colectivului de elevi pe grupe faciliteazǎ
dezvoltarea competențelor de comunicare și relaționare, a capacitǎții și disponibilitǎții
de colaborare și întrajutorare.
❖ Se confirmǎ deschiderea spre colaborare și cooperare spre orice coleg, pe care o au
elevii care au d esfǎșurat activitǎți integrate.
❖ În ceea ce privește gradul de responsabilizare a elevilor, lotul experimental are o
distribuție unif orm crescǎtoare a frecvențelor.
❖ Deoarece elevii participanți la act ivitǎți integrate se bucurǎ de vic toria altora în
proporție dublă, putem afirma cǎ activitǎțile integrate contribuie la dezvoltarea fair –

109
play-ului, elevii acceptând mai ușor eșecul și conștientizând necesitatea de a realiza
mai bine sarcinile primite pentr u a putea înregistra succes.
Așa cum era de așteptat, desfășurarea cercetării experimentale, a generat posibilitatea
de a întrevedea noi perspective, de a contura alte posibile (sub)teme, de a fixa noi obiective,
respectiv alte ipoteze de lucru, noi instr umente de evaluare și alte tehnici de analiză statistică
a datelor, iar procesul de colectare și analiză a datelor ne -a oferit posibilitatea de a sesiza
anumite limite ale cercetării.
Limita cercetării ar fi: reperele temporale au limitat demersul experim ental doar la
clasa I.

110
BIBLIOGRAFIE
• Aebli, H., 1973, DD – Didactica Psihologică , Editura Didactică și Pedagogică,
București
• Antohe, G., Barna, I., 2006 , Pedagogia jocului , Editura Fund ației Universitare
„Dunărea de J os”, Galați
• Birch,A.,Hayward,Sh., 1999, Diferențe interindividuale, Bucureș ti, Editura Tehnica
• Bocoș, M., Chiș, V., 2012, Abordarea integrată a conținuturilor curriculare,
particularizări pentru învățământul primar , Ed. Casa C ărții de Știință, Cluj –Napoca
• Bocoș, M ușata , 2013, Management curricular , Editura Paralela 45, Pitești
• Breben, S. și colaboratorii, 2012, „Metode interactive de grup – ghid metodic” ,
Editura Arves, Craiova
• Cerghit, I. , 2006 , Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași
• Chateau, J., 2002 , Copilul și jocul , Editura Didactica și Peda gogică , București.
• Claparede, Ed., 1975 , Psihologia copilului și pedagogia experimentală , Editura
Didactică și Pedagogică, București
• Crețu, T., 2016 , Psihologia vârstelor , Editura Polirom, Iași
• Druțu, Ion, Fodor, Ecaterina ,1989, Psihologie (Manual pentru liceele pedagogice ),
Editura Didact ică și Pedagogică, București
• Dulamă, Maria, 2011, Despre competențe , Presa Un iversitară Clujeană, Cluj
• Dumitrașcu, D. , 2005, Socializarea copilului – o credință. În Învăț ământul primar 1 -2
• Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 1997 , Psihologia procesului de învățământ , Editura
Didactică și Pedagogică, București
• Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C., 2003 , Psihopedagogie , Editura Alma Mater, Bacău
• Dumitriu, C., 2004 , Introducere în cercetar ea psihopedagigică , Editura Didactică și
Pedagogică, București
• Dumitriu, C., 2009 , Psihopedagogia jocului , (suport electronic), Universitatea din
Bacău
• Dumitru, A., Dumitru, V.G., 2005 , Activități transdisciplinare pentru grădiniță și
ciclul primar , Editura Paralela 45, București
• Elkonin D. B., 1980 , Psihologia jocului , Editura Didactică și Pedagogică,
București
• Golu, P. și colaboratorii, 1995 , Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică,
București

111
• Gugiuman, A., Curcan, C. 1999, Stimularea dezvoltării sociale a copilului. În
Învățământul pr eșcolar 3 -4
• Jinga.I.,Petrescu,A., 1996, Evaluarea performanței școlare, Bucuresti, Editura Delfin
• Mahler, Fred, 1977, Educație și învățământ în focarul sociologiei (vol. Sociologia
educației și învățământului), E.D.P., București
• Mândru E., Barbeli L., Filip D., Gall M., Niculae A., Nemțoc M., Todoruț D.,
Topoliceanu F., 2010, Strategii didactice interactive , Editura Didactica Publishing
House, București
• Malița, Mircea, 1981, Orizontul fără limite al învățării , Editura politică, București
• Mureșan, P. , 1980, Învățarea socială . Editura Tehnică, București
• Muste, Delia, 2008, Valențele instructiv educative ale jucăriilor în dezvoltarea
copilului preșcolar, la Conferința ”Tradiții, valori și perspective în științele educaț iei”,
Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca
• Muste, Delia, 2012, Stimularea motivației învățării la elevi, prin intermediul unui
program educațional specific, Presa Universitară Clu jeană, Cluj -Napoca
• Neacșu, Ioan, 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară,
București
• NEACSU,I.,(coord.), 1997, Scoala romaneasca in pragul mileniului III , Bucuresti,
Editura Paideia,1997.
• Negreț -Dobridor, Ion, 2005, Didactica Nova , ed. Aramis, București
• Neacșu, Ioan, 1988, Metodica predării matematicii la clasele I -IV, Editura Didac tică
și Pedaggică, București
• Neagu, M o., Petrovici. C., 2001, Elemente de didactica matematicii în grădiniță și
învățământul primar, Editura AS’S , Iași
• Nicola, Ioan, 1980, Pedagogia școlară , Editura Dida ctică și Pedagogică, București
• Osterriech, Paul ,1980, Introducere în psihologia copilului , Editura Did actică și
Pedagogică, București
• Piaget, J. , 1980, Judecata morală la copil . Editura Didactică și Pedagogică, Bucureș ti
• Preda, V., 2005, „Abordare în manieră integrată a activităților din grădiniță” , Editura
Humanitas Educational, București
• Radu, I.T., 1981, Evaluarea rezultatelor scolare , în Sinteze pe teme de didactică
modernă , Bucureș ti, Tribuna Învățământului
• Teodorescu, R. , 1999, Socializarea copilului prin joc. În Învăță mântul preșcolar 1 -2

112
• Tucicov -Bogdan, A. , 1973 , Psihologie generală și psihologie socială . Editura
Didactică și Ped agogică, București
• Vîgotski, L.S. , 1971, Opere psihologice alese . Editura Did actică și Pedagogică,
București
• *** Programa școlară pentru clasa I, aprobată prin ordin al ministrului nr.
3418/19.03.2013
• Cursul de formare “ Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru
formarea competențelor cheie la școlarii mici “ – 2012

ANEXE

Anexa 1

PROGRAMELE ȘCOLARE APROBATE PRIN O.M. NR.3418/19.03.2013
Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Tipul de curriculum: nucleu
Nr. ore: 4 ore/săptămână
Manual suport: Matematică și știi nțe ale naturii , clasa I (autori: Tudora Pițilă, Cleopatra
Mihăilescu, Crinela Grigorescu, Camelia Coman), Grupul Editorial ART, 2014

PLANIFICARE INTEGRATĂ
PE UNITĂȚI DE CONȚINUT
Unitatea tematică 3: Cum îmi petrec timpul liber
Perioada: 5.10. – 21.10.2017
Manuale și auxiliare: Editura Art
Ziua
Competențe
specifice Activități integrate
Detalii de
conținut Resurse
Evaluare

Miercuri
5.10 CLR
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3 – intuirea imaginilor din manual
– selectarea unor propoziții din
enunțuri create de elevi
– delimitarea cuvintelor din
propoziții și despărțirea acestora
în silabe
– identificarea sunetului u în
silabe
– asocierea sunetului u cu litera Cu trenul
Sunetul și
literele (de tipar
și de mână):
u/U
Formularea unei
propoziții
Semnificația
unor simboluri – manual,

decupaje din
ziare și reviste,

alfabetar,

sârmă moale,
– observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

113
3.4
4.1

AVAP
2.3

MM
2.1 u și U
– scrie rea literei u/U și a
silabelor mu, um, au
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– exemplificarea unor
substantive proprii
– stabilirea corespondenței
dintre literele de tipar și cele de
mână
– citirea silabelor
– completarea cuvintelor cu
silabele potrivite
– joc de rol: Cum mă comport în
autobuz
– frământări de limbă
– realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respe ctând sincronizarea
– executarea unor mișcări
sugerate de text
– activitate transdisciplinară: Cu
trenul, joc cu cântec și mișcare Modele de
comportament plastilină

– conversația,

observația
dirijată,

exercițiul,

jocul didactic,

metoda
fonetico –
analitico –
sintetică

– act.
individuală,
frontală și în
grup

CLR
1.3
1.4 – intuirea imaginilor din manual
– selectarea unor propoziții din
enunțuri create de elevi Cu trenul
Sunetul și
literele (de -manual,
decupaje din
ziare și reviste,
alfabetar,
sârmă
– observare
sistematică
– probă

2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3
3.4
4.1

AVAP
2.3

MM
2.1 delimitarea cuvintelor din
propoziții și despărțirea acestora
în silabe
– identificarea sunetului u în
silabe
– asocierea sunetului u cu litera
u și U
– scrierea literei u/U și a
silabelor mu, um, au
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– exemplificarea unor
substantive proprii
– stabi lirea corespondenței
dintre literele de tipar și cele de
mână
– citirea silabelor
– completarea cuvintelor cu
silabele potrivite
– joc de rol: Cum mă comport în
autobuz
– frământări de limbă
– realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de tipar și de
mână): u/U
Formularea unei
propoziții
Semnificația
unor simboluri
Modele de
comportament moale,
plastilină
– conversația,
observația
dirijată,
exercițiul, jocul
didactic,
metoda
fonetico –
analitico –
sintetică
– act.
individuală,
frontală și în
grup orală/scrisă
– autoevaluare

114
diferite tipuri
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincronizarea
– executarea unor mișcări
sugerate de text
– activitate transdisciplinară: Cu
trenul, joc cu cântec și mișcare

MEM
1.2
1.3
1.4
CLR
2.1
2.3
DP
3.2
AVAP
2.3 – adăugarea/extragerea de
elemente dintr -o mulțime de
obiecte
– numărarea și scrierea
numărului obiectelor unei
mulțimi
– citirea și scrierea relației de
ordine dintre cardinalele a două
mulțimi
– exersarea unor formule de
adresare, de solicitare, de
mulțumire, adaptate
interlocutorului
– jocuri de rol în contexte
familiare: La muzeu
– realizarea unor colaje din
hârtie d e diferite tipuri despre
ceea ce îi place și ceea ce nu -i
place să învețe la muzeu

La muzeu
• Mai mare, mai
mic, egal (>, <,
=)
• Organe interne
majore.
Recunoaștere – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă
magnetică,
magneți,
numărătoar e,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli
albe/colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația,
munca – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică

indep.,
învățarea prin
descoperire,
problematizare
a,
demonstrația,
jocul didactic
– act. frontală,
în perechi,
activitate -joc,
în grup și
independentă

MM
1.2
1.4
2.1
2.2
3.1
AVAP
2.2
DP
2.1 – diferențierea, prin intonație și
mișcare, a sunetelor care urcă de
cele care coboară
– marcarea, prin percuție
corporală, a sunetelor înalte și
joase din cântecul învățat
anterior (sol – bătăi pe cap, mi –
bătăi pe umăr)
– însușirea după auz a cântecului
Melcul supărat
– executarea unor mișcări
sugerate de textul și de ritmul
cântecului (deplasare în cerc, Regatul de sub
ape
Înotăm în cerc
Mișcare pe
muzică – caiet ,
creioane
colorate, CD –
player,
imagini
sugerate de
textul
cântecelor
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, observare
sistematică
– activități în
clasă

115
bătăi din palme)
– imitarea mișcărilor sugerate de
profesor, pe muzica audiată (J.
Strauss – Marșul persan )
– realizarea unui desen sugerat
de textul cântecului, cu
personaje care exprimă emoții
de bază (melcul supărat)
– ex. de desenare și de colorare a
imaginilor care sugerează
sunetele înalte și joase
pe grupe,
individuală
Joi
6.10. MEM
1.2
1.3
1.4
CLR
2.1
2.3
DP – adăugarea/extragerea de
elemente dintr -o mulțime de
obiecte
– numărarea și scrierea nr.
obiectelor unei mulțimi
– citirea și scrierea relației de
ordine dintre cardinalele a două
mulțimi
– exersarea unor formule de
adresare, de solicitare, de
mulțumire, adaptate
interlocutorului
– jocuri de rol în contexte
familiare: La muzeu
– realizarea unor colaje din
hârtie de diferite tipuri despre
ceea ce îi place și ceea ce nu -i
place să învețe la muzeu
La muzeu
• Mai mare, mai
mic, egal (>, <,
=)
• Organe interne
majore.
Recunoaștere – manual,
caiet, fișe de
lucru, planșe
diverse, tablă
magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete,
figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli
albe/colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică

3.2
AVAP
2.3 – conversația,
exercițiul,
explicația,
munca indep.,
învățarea prin
descoperire,
problematizare
a,
demonstrația,
jocul didactic
– act. frontală,
în perechi,
activitate -joc,
în grup și
independentă

CLR
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3 – intuirea imaginilor din manual
– selectarea unor propoz. din
enunțuri create de elevi
– delimitarea cuvintelor din
propoziții și despărțirea acestora
în silabe
– identificarea sunetului u în
silabe
– asocierea sunetului u cu litera Cu trenul
Sunetul și
literele (de tipar
și de mână): u/U
Formularea unei
propoziții
Semnificația
unor simboluri
Modele de -manual,
decupaje din
ziare și
reviste,
alfabetar,
sârmă moale,
plastilină
-conversația,
observația observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

116
3.4
4.1
AVAP
2.3
MM u și U
– scrierea literei u/U și a
silabelor mu, um, au
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– exemplificarea unor
substantive proprii
– stabilirea corespondenței
dintre literele de tipar și cele de
mână
– citirea sil abelor
– completarea cuvintelor cu
silabele potrivite
– joc de rol: Cum mă comport în
autobuz
– frământări de limbă
– realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincronizarea
– executarea unor mișcări
sugerate de text
– activitate transdisciplinară: Cu
trenul, joc cu cântec și mișcare
comportament dirijată,
exercițiul,
jocul didactic,
metoda
fonetico –
analitico –
sintetică
-activitate
individuală,
frontală și în
grup

Religie Activități pe discipline
Ed. fizică Activități pe discipline
Vineri
7.10. AVAP
2.1
2.2
2.3
CLR – realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rulare a hârtiei, origami,
modelaj în funcție de
nevoile/opțiunile copiilor
– confecționarea de jocuri și
jucării din diverse materiale,
prin tehnici accesibile
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate
– folosirea liniei cu scop de
contur și cu scop decorativ în
aplicații/compoziții liber alese
– expunerea lucrărilor realizate
– discuții pe baza lucrărilor
expuse: Ce lucrare îmi place cel Desen
Tehnici de
lucru: hașurare,
linie modul ată,
repetiție,
decupare după
contur
Elemente de
limbaj plastic:
linia, punctul,
forma
Produse ale
activității:
decorații,
compoziții,
jucării
Povești cu
păsări – hârtie, creion
grafit, creioane
colorate,
creioane
cerate,
acuarele, hârtie
colorată,
foarfecă, lipici
– conversația
euristică,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală,
în grup,
individuală – observare
sistematică
– aprecieri
individuale

117
mai mult? De ce?
AVAP
2.1
2.2
2.3
CLR
2.1 – realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei, origami,
modelaj în funcție de
nevoile/opțiunile copiilor
– confecționarea de jocuri și
jucării din diverse materiale,
prin tehnici accesibile
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate
– folosirea liniei cu scop de
contur și cu scop decorativ în
aplicații/compoziții liber alese
– expunerea lucrăr ilor realizate
– discuții pe baza lucrărilor
expuse: Ce lucrare îmi place cel
mai mult? De ce? Desen
Tehnici de
lucru: hașurare,
linie modulată,
repetiție,
decupare după
contur
Elemente de
limbaj plastic:
linia, punctul,
forma
Produse ale
activității:
decorații,
compoziții,
jucării
Povești cu
păsări – hârtie, creion
grafit, creioane
colorate,
creioane
cerate,
acuarele, hârtie
colorată,
foarfecă, lipici
– conversația
euristică,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală,
în grup,
individuală – observ are
sistematică
– aprecieri
individuale
Limba
modernă Activități pe discipline
Ed. fizică Activități pe discipline
Luni
10.10. MEM
1.1
1.2 evidențierea cifrei unităților sau
a zecilor dintr -un număr
– compararea a două numere
naturale mai mici decât La farmacie
• Compararea
numerelor
naturale de – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă
– observarea
sistematică
– probe orale

1.3
3.1
CLR
2.3
AVAP
2.3 100, atunci când acestea au
același număr de zeci/de unități
– citirea și scrierea relației de
ordine între cardinalele a două
mulțimi
– relaționarea între organele
interne și localizarea acestora
folosind unele imagini
– participarea la jocuri de rol la 0 la 31
• Organe interne
majore.
Localizări
magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli
albe/c olorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația,
munca
independentă,
învățarea prin
descoperire,
problematizarea,
demonstrația,
jocul didactic
– act. frontală, în
perechi,
activitate -joc, în
grup și
independentă – probe practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică

118

CLR
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3
3.4
4.1
AVAP
2.3 – intuirea imaginilor din manual
– selectarea unor propoziții din
enunțuri create de elevi
– delimitarea cuvintelor din
propoziții și despărțirea
acestora în silabe
– identificarea sunetului u în
silabe
– asocierea sunetului u cu litera
u și U
– scrierea literei u/U și a
silabelor mu, um, au
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– exemplificarea unor
substantive proprii
– stabilirea corespondenței
dintre literele de tipar și cele de
mână
– citirea silabelor
Cu trenul
Sunetul și
literele (de tipar
și de mână): u/U
Formularea unei
propoziții
Semnificația
unor simboluri
Modele de
comportament manual,
decupaje din
ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină
– conversația,
observația
dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico –
analiti co-
sintetică
– act.
individuală,
frontală și în
grup – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

MM
2.1 – completarea cuvintelor cu
silabele potrivite
– joc de rol: Cum mă comport
în autobuz
– frământări de limbă
– realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincronizarea
– executarea unor mișcări
sugerate de text
– activitate transdisciplinară:
Cu trenul, joc cu cântec și
mișcare
CLR
1.3
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3
3.4
4.1
4.2
AVAP
2.3
DP
2.2 – construirea corectă a unor
enunțuri după imagini
– descoperirea unor cuvinte
care să înceapă, să conțină sau
să se termine cu sunetul n
– asocierea sunetului n cu
litera n/N
– citirea silabelor și a
cuvintelor
– asocierea cuvântului scris cu
imaginea corespunzătoare
– scrierea literei n, izolat, în
silabe și în cuvinte
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– punerea în corespondență a
silabei scrise de tipar cu silaba
scrisă de mână Aniversarea
Nanei
Sunetul și literele
(de tipar și de
mână): n/N
Invitația:
realizarea unei
invitații utilizând
desene/simboluri/
litere/cuvinte
Reguli de vorbire
eficientă
Scrierea unei
propoziții
(punctuația,
alineatul, scrierea
cu majusculă – manual,
decupaje din
ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină
– conversația,
observația
dirijată,
exercițiul, jocul
didacti c, metoda
fonetico –
analitico –
sintetică
– act.
individuală,
frontală și în
grup – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

119
– citirea propozițiilor
enunțiative și a propozițiilor
interogative
– scrierea propoziției,
alineatul, scrierea cu
majusculă
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– colorarea și decorarea
literelor n și N obținute din
figuri tangram
– activitate transdisciplinară:
În vizită , joc de rol
– act. practică: Aniversările
noastre în Arborele clasei
– realizarea de colaje
bidimensionale ș i
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– verbalizarea ideilor,
gândurilor, emoțiilor față de
unele situații date

MM
1.1
1.2
1.4
2.1
2.3
AVAP
2.2
DP
2.1 – receptarea sunetelor din
mediul înconjurător, cu
intensități contrastante
– imitarea unor sonorități din
mediul înconjurător, folosind
onomatopee
– diferențierea sunetelor înalte
de cele joase
– exerciții de emisie (respirație
și dicție)
– învățarea cântecului A, a, a,
acum e toamnă, da!
– executarea unor mișcări
sugerate de textul și de ritmul
cântecului (deplasare în cerc,
bătăi din palme)
– imitarea mișcărilor sugerate
de profesor, pe muzica audiată
(J. Strauss – Marșul persan )
– realizarea unui desen sugerat
de textul cântecului
– ex. de desenare și de colorare
a imaginilor care sugerează
sunetele înalte și joase Regatul de sub
ape
Solmi nu poate
să doarmă
Sunete și
zgomote – caiet, creioane
colorate, CD –
player, imagini
sugerate de
textul cântecelor
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală,
pe grupe,
individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă
Marți
11.10 MEM
1.1
1.2
1.3
3.1
CLR
2.3
AVAP
2.3 – evidențierea cifrei unităților
sau a zecilor dintr -un număr
– compararea a două numere
naturale mai mici decât 100,
atunci când acestea au același
număr de zeci/de unități
– citirea și scrierea relației de
ordine între cardinalele a două
mulțimi
– relaționarea între organele
interne și localizarea acestora La farmacie
• Compararea
numerelor
naturale de la 0
la 31
• Organe interne
majore.
Localizări – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe divers e,
tablă magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli
albe/colorate,
colțul verde al – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică

120
folosind unele imagini
– participarea la jocuri de rol clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația,
munca indep.,
învățarea prin
descoperire,
problematizarea,
demonstrația,
jocul didactic
– act. frontală, în
perechi,
activitate – joc,
în grup și
independentă

CLR
1.3
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3
3.4
4.1
4.2
AVAP
2.3
DP
2.2 – construirea corectă a unor
enunțuri după imagini
– descoperirea unor cuvinte
care să înceapă, să conțină
sau să se termine cu sunetul n
– asocierea sunetului n cu
litera n/N
– citirea silabelor și a
cuvintelor
– asocierea cuvântului scris
cu imaginea corespunzătoare
– scrierea literei n, izolat, în
silabe și în cuvinte
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– punerea în corespondență a
silabei scrise de tipar cu
silaba scris ă de mână
– citirea propozițiilor
enunțiative și a propozițiilor
interogative
– scrierea propoziției,
alineatul, scrierea cu
majusculă
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– colorarea și decorarea
literelor n și N obținute din
figuri tangram
– activitate transdisciplinară:
În vizită , joc de rol
– act. practică: Aniversările
noastre în Arborele clasei
– realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– verbalizarea ideilor,
gândurilor, emoțiilor față de
unele situații date Aniversarea Nanei
Sunetul și literele
(de tipar și de
mână): n/N
Invitația: realizarea
unei invitații
utilizând
desene/simboluri/
litere/cuvinte
Reguli de vorbire
eficientă
Scrierea unei
propoziții
(punc tuația,
alineatul, scrierea
cu majusculă – manual,
decupaje din
ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale,
plastilină
– conversația,
observația
dirijată,
exercițiul, jocul
didactic,
metoda
fonetico –
analitico –
sintetică
– act.
individuală,
frontală și în
grup – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

121
CLR
1.3
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3 – construirea corectă a unor
enunțuri după imagini
– descoperirea unor cuvinte
care să înceapă, să conțină
sau să se termine cu sunetul n
– asocierea sunetului n cu
litera n/N
– citirea silabelor și a
cuvintelor
– asocierea cuvântului scris
cu imaginea corespunzătoare
– scrierea literei n, izolat, în
silabe și în cuvinte Aniversarea Nanei
Sunetul și literele
(de tipar și de
mână): n/N
Invitația: realizarea
unei invitații
utilizând
desene/simboluri/
litere/cuvinte – manual,
decupaje din
ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale,
plastilină
– conversația,
observația
dirijată,
exercițiul, jocul
didactic,
metoda – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

3.4
4.1
4.2
AVAP
2.3
DP
2.2 – confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână,
bețișoare, plastilină
– punerea în corespondență a
silabei scrise de tipar cu
silaba scrisă de mână
– citirea propozițiilor
enunțiative și a propozițiilor
interogative
– scrierea propoziției,
alineatul, scrierea cu
majusculă
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână,
bețișoare, plastilină
– colorarea și decorarea
literelor n și N obținute din
figuri tangram
– activitate transdisciplinară:
În vizită , joc de rol
– act. practică: Aniversările
noastre în Arborele clasei
– realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– verbalizarea ideilor,
gândurilor, em oțiilor față de
unele situații date Reguli de vorbire
eficientă
Scrierea unei
propoziții
(punctuația,
alineatul, scrierea
cu majusculă fonetico –
analitico –
sintetică
– act.
individuală,
frontală și în
grup
DP
1.1
2.2
CLR
2.1
AVAP
2.2 – identificarea elementelor
corpului omenesc
– prezentarea rolului și
importanței elementelor
corpului omenesc
– crearea unor obiecte simple
prin modelaj sau colaj care
să exprime caracteristicile
propriei persoane
– emiterea unor afirmații
pozitive des pre sine și
ceilalți
– construirea din materiale
naturale (frunze, flori) a
imaginii unei persoane Eu în clasa I
Eu sunt corpul
meu? – caiet, creioane
colorate, fișe de
lucru
– conversația,
explicația,
exercițiul, jocul
didactic
– act. frontală,
pe grupe,
individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă
Miercuri CLR – construirea corectă a unor Aniversarea Nanei – manual, – observare

122
12.10 1.3
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3
3.4 enunțuri după imagini
– descoperirea unor cuvinte
care să înceapă, să conțină
sau să se termine cu sunetul
n
– asocierea sunetului n cu
litera n/N
– citirea silabelor și a
cuvintelor
– asocierea cuvântului scris
cu imaginea corespunzătoare
– scrierea literei n, izolat, în
silabe și în cuvinte
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, Sunetul și literele
(de tipar și de
mână): n/N
Invitația: realizarea
unei invitații
utilizând
desene/simboluri/
litere/cuvinte
Reguli de vorbire decupaje din
ziare și rev iste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină
– conversația,
observația
dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico –
analitico – sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

4.1
4.2
AVAP
2.3
DP
2.2 bețișoare, plastilină
– punerea în corespondență a
silabei scrise de tipar cu
silaba scrisă de mână
– citirea propozițiilor
enunțiative și a propozițiilor
interogative
– scrierea propoziției,
alineatul, scrierea cu
majusculă
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână ,
bețișoare, plastilină
– colorarea și decorarea
literelor n și N obținute din
figuri tangram
– activitate transdisciplinară:
În vizită , joc de rol
– act. practică: Aniversările
noastre în Arborele clasei
– realizarea de colaje
bidimensionale și
tridim ensionale din hârtie de
diferite tipuri
– verbalizarea ideilor,
gândurilor, emoțiilor față de
unele situații date eficientă
Scrierea unei
propoziții
(punctuația,
alineatul, scrierea
cu majusculă sintetică
– act.
individuală,
frontală și în
grup
CLR
1.3
1.4
2.1
2.3
3.1
4.1
4.2
AVAP
2.3
MM
2.1 – identificarea sunetului i în
silabe și în cuvinte
– asocierea sunetului i cu
litera i/I
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– citirea în dialog
– completarea cuvintelor cu
silabel e potrivite
– modificarea unui cuvânt
prin înlocuirea unei
litere/unui sunet
– scrierea literei i izolat și în
cuvinte
– realizarea unui dialog elev
– elev pornind de la o La joacă
Sunetul și literele
(de tipar și de
mână): i/I
Oferirea unor
informații despre
activitățile preferate
Propoziția
interogativă,
intonarea acesteia – manual,
decupaje din
ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină
– conversația,
observația
dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico –
analitico –
sintetică
– act.
individuală,
frontală și în – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

123
imagine dată
– scrierea unui dialog,
scrierea liniei de dialog
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână,
bețișoare, plastilină
– identificarea unor situații
de utilizare a majusculei
– formularea unor cuvinte cu
ajutorul alfabetarului
– colorarea și decorarea
literelor i și I obținute din
figuri tangram
– act.transdisciplinară:
interpretarea strofei I, I, i…
din poezia Toamna , de Ana
Motora Ionescu
– realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sinc ronizarea
– executarea unor mișcări
sugerate de text grup

MEM
1.2
1.3
3.1
CLR
2.3
AVAP
2.3 – compararea a două numere
naturale cuprinse între 0 și 31
– identificarea numerelor
naturale și impare dintr -un șir
dat
– ordonarea
crescătoare/descrescătoare a
unor numere naturale prin
compararea acestora două
câte două
– recunoașterea organelor și
localizarea acestora
– participarea la jocuri de rol La piață
• Ordonarea
numerelor naturale
de la 0 la 31
• Organe interne
majore. Localizări – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli
albe/colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația, munca
indep., învățarea
prin descoperire,
problematizarea,
demonstrația, jocul
didactic
– act. frontală, în
perechi, activitate –
joc, în grup și
independentă – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
pract ică
MM
1.1
1.2
1.4
2.1
2.3
– receptarea sunetelor din
mediul înconjurător, cu
intensități contrastante
– imitarea unor sonorități din
mediul înconjurător folosind
onomatopee
– diferențierea sunetelor înalte Regatul de sub ape
Solmi nu poate să
doarmă
Sunete și zgomote – caiet, creioane
colorate, CD –
player, imagini
sugerate de textul
cântecelor
– conversația,
explicația, – observare
sistematică
– activități în
clasă

124
AVAP
2.2
DP
2.1 de cele joase
– exerciții de emisie
(respirație și dicție)
– învățarea cântecului A, a, a,
acum e toamnă, da!
executarea unor mișcări
sugerate de textul și de ritmul
cântecului (deplasare în cerc,
bătăi din palme)
– imitarea mișcărilor sugerate
de profesor, pe muzica
audiată (J. Strauss – Marșul
persan )
– realizarea unui desen sugerat
de textul cântecului
– ex. de desenare și de
colorare a imaginilor care
sugerează sunetele înalte și
joase

demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, pe
grupe, individuală

Joi
13.10 MEM
1.2
1.3
3.1
CLR
2.3
AVAP
2.3 – compararea a două numere
naturale cuprinse între 0 și 31
– identificarea numerelor
naturale și impare dintr -un șir
dat
– ordonarea
crescătoare/descrescătoare a
unor numere naturale prin
compararea acestora două câte
două
– recunoașterea organelor și
localizarea acestora
– participarea la jocuri de rol La piață
• Ordonarea
numerelor
naturale de la 0 la
31
• Organe inte rne
majore.
Localizări – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli
albe/colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația, mun ca
indep., învățarea
prin descoperire,
problematizarea,
demonstrația, jocul
didactic
– act. frontală, în
perechi, activitate –
joc, în grup și
independentă – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimen tul
– activitatea
practică
CLR
1.3
1.4
2.1
2.3
3.1
4.1
4.2
AVAP
2.3
MM
2.1 – identificarea sunetului i în
silabe și în cuvinte
– asocierea sunetului i cu litera
i/I
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– citirea în dialog
– completarea cuvintelor cu
silabele potrivite
modificarea unui cuvânt prin
înlocuirea unei litere/unui
sunet
– scrierea literei i izolat și în La joacă
Sunetul și literele
(de tipar și de
mână): i/I
Oferirea unor
informații despre
activitățile
preferate
Propoziția
interogativă,
intonarea acesteia – manual, d ecupaje
din ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină
– conversația,
observația dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act. individuală,
frontală și în grup – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

125
cuvinte
– realizarea unui dialog elev –
elev pornind de la o imagine
dată
– scrierea unui dialog, scrierea
liniei de dialog
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– identificarea unor situații de
utilizare a majusculei
– formularea unor cuvinte cu
ajutorul alfabetarului
– colorarea și decorarea
literelor i și I obținute din
figuri tangram
– act. transdisciplinară:
interpretarea strofei I, I, i…
din poezia Toamna , de Ana
Motora Ionescu
– realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– reproducerea în grup a
cântecelor însu șite intuitiv,
respectând sincronizarea
– executarea unor mișcări
sugerate de text
Religie Activități pe discipline
Ed. fizică Activități pe discipline

Vineri
14.10 AVAP
2.1
2.2
2.3
CLR
2.1
AVAP
2.1
2.2
2.3
CLR
2.1 – realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj în funcție de
nevoile/opțiunile copiilor
– confecț ionarea de jocuri și
jucării din diverse materiale,
prin tehnici accesibile
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate
– folosirea liniei cu scop de
contur și cu scop decorativ în
aplicații/compoziții liber ales e
– expunerea lucrărilor realizate
– discuții pe baza lucrărilor
expuse: Ce lucrare îmi place
cel mai mult? De ce?
– realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– utilizarea unor tehnici Desen
Tehnici de lucru:
hașurare, linie
modulată,
repetiție, decupare
după contur
Elemente de
limbaj plastic:
linia, punctul,
forma
Produse ale
activității:
decorații,
compoziții, jucării
Baloane colorate

Dese n
Tehnici de lucru:
hașurare, linie
modulată,
repetiție, decupare
după contur
Elemente de
limbaj plastic:
linia, punctul,
forma
Produse ale – hârtie, creion
grafit, creioane
colorate, creioa ne
cerate, acuarele,
hârtie colorată,
foarfecă, lipici
– conversația
euristică,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, în
grup, individuală

– hârtie, creion
grafit, creioane
colorate, creioane
cerate, acuarele,
hârtie colorată,
foarfecă, lipici
– conversația
euristică,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, în
grup, individuală
– observare
sistematică
– aprecieri
individuale
observare
sistematică
– aprecieri
individuale

126
accesibile de decupare d upă
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj în funcție de
nevoile/opțiunile copiilor
– confecționarea de jocuri și
jucării din diverse materiale,
prin tehnici accesibile
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate
– folosirea liniei cu scop de
contur și cu scop decorativ în
aplicații/compoziții liber alese
– expunerea lucrărilor realizate
– discuții pe baza lucrărilor
expuse: Ce lucrare îmi place
cel mai mult? De ce? activității:
decorații,
compoziții, jucării
Baloane colorate
Limba
modernă Activități pe discipline

Ed. fizică Activități pe discipline

Luni
17.10 MEM
1.3
3.1
CLR
2.3
AVAP
2.3
– poziționarea pe axă a unor
numere date
– estimarea ordinului de
mărime a unor grupuri de
obiecte
– rotunjirea la zeci a unui
număr dat, prin adăugarea sau
eliminarea unui număr de
unități
– recunoașterea și localizarea
organelor interne majore
– participarea la jocuri de rol
La sala de sport
• Rotunjirea
numerelor
naturale de la 0 la
31.
• Organe interne
majore. Localizări – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli
albe/colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația, munca
indep., învățarea
prin descoperire,
problematizarea,
demonstrația, jocul
didactic
– act. frontală, în
perechi, activitate –
joc, în grup și
independentă – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare
– portofoli ul,
experimentul
– activitatea
practică
CLR
1.3
1.4
2.1
2.3
3.1
4.1
4.2
AVAP
2.3
MM
2.1 – identificarea sunetului i în
silabe și în cuvinte
– asocierea sunetului i cu litera
i/I
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– citirea în dialog
– completarea cuvintelor cu
silabele potrivite
– modificarea unui cuvânt prin
înlocuirea unei litere/unui
sunet La joacă
Sunetul și literele
(de tipar și de
mână): i/I
Oferirea unor
informații despre
activitățile
preferate
Propoziția
intero gativă,
intonarea acesteia – manual, decupaje
din ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină
– conversația,
observația dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act. individuală,
frontală și în grup – observa re
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

127
– scrierea literei i izolat și în
cuvinte
– realizarea unui dialog elev –
elev pornind de la o imagine
dată
– scrierea unui dialog, scrierea
liniei de dialog
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– identificarea unor situații de
utilizare a majusculei
– formularea unor cuvinte cu
ajutorul alfabetarului
– colorarea și decorarea
litere lor i și I obținute din
figuri tangram
– act. transdisciplinară:
interpretarea strofei I, I, i…
din poezia Toamna , de Ana
Motora Ionescu
– realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincronizarea
– executarea unor mișcări
sugerate de text
CLR
1.3
1.4
2.1
2.3
3.1
4.1
4.2
AVAP
2.3
MM
2.1 – identificarea sunetului i în
silabe și în cuvinte
– asocierea sunetului i cu litera
i/I
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– citirea în dialog
– completarea cuvintelor cu
silabele potrivite
– modificarea unui cuvânt prin
înlocuirea unei
litere/unui sunet
– scrierea literei i izolat și în
cuvinte
– realizarea unui dialog elev –
elev pornind de la o imagine
dată
– scrierea unui dialog, scrierea
liniei de dialog
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– identificarea unor situații de
utilizare a majusculei
– formularea unor cuvinte cu
ajutorul alfabetarului
– colorarea și decorarea
literelor i și I obținute din
figuri tangram
– act. transdisciplinară:
interpretarea strofei I, I, i… La joacă
Sunetul și literele
(de tipar și de
mână): i/I
Oferirea unor
informații despre
activitățile
preferate
Propoziția
interogativă,
intonarea acesteia – manual, decupaje
din ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină
– conversația,
observația dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act. individuală,
frontală și în grup – obser vare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

128
din poezia Toamna , de Ana
Motora Ionescu
– realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincronizarea
– executarea unor mișcări
sugerate de text
MM
1.4
2.1
2.2
3.1
AVAP
2.2
DP
2.1 – introducerea elementelor
ritmice: optimi (Ti -ti) și pauză
de pătrime (Za)
– dezvoltarea memoriei
ritmice
– însușirea după auz și
reproducerea cântecului Noi
acum suntem școlari de Aurel
Ivășcanu
– marcarea structurii ritmice a
cântecului prin
acompaniamentul cu jucării
muzicale sau a percuției
corporale (bătăi din palme,
bătăi cu degetul în bancă,
bătăi pe g enunchi)
– executarea unor mișcări
sugerate de textul și de ritmul
cântecului (deplasare în cerc,
bătăi din palme)
– imitarea mișcărilor sugerate
de profesor, pe muzica audiată
(J. Strauss – Marșul persan )
– realizarea unui desen sugerat
de textul cânte cului
– ex. de desenare și de
colorare a imaginilor care
sugerează sunetele lungi și
scurte Regatul de sub
ape
Ti-ti și Za
Elemente ritmice,
sunete
lungi/scurte
Memorie ritmică – caiet, creioane
colorate, CD –
player, imagini
sugerate de textul
cântece lor
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, pe
grupe, individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă

Marți
18.10 MEM
1.3
3.1
CLR
2.3
AVAP
2.3
– poziționarea pe axă a unor
numere date
– estimarea ordinului de
mărime a unor grupuri de
obiecte
– rotunjirea la zeci a unui
număr dat, prin adăugarea sau
eliminarea unui număr de
unități
– recunoașterea și localizarea
organelor interne majore
– participarea la jocuri de rol
La sala de sport
• Rotunjirea
numerelor
naturale de la 0 la
31.
• Organe interne
majore. Localizări – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli
albe/colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația, munca
independentă,
învățarea prin – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică

129
descoperire,
problematizarea,
demonstrația, jocul
didactic
– act. frontală, în
perechi, activitate –
joc, în grup și
independentă
CLR
1.3, 1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3
3.4
4.1
4.2 – citirea literelor, silabelor,
cuvintelor de tipar și de mână
– descrierea ilustrațiilor
– completarea silabelor în
cuvinte reprezentate grafic
– scrierea corectă a literelor
mici și mari de mână Recapitulare –
O fetiță curajoasă – manual, caiet,
fișe de lucru
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exersarea,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act. individuală – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare
CLR
1.3, 1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3
3.4
4.1
4.2 – citirea literelor, silabelor,
cuvintelor de tipar și de mână
– descrierea ilustrațiilor
– completarea silabelor în
cuvinte reprezentate grafic
– scrierea corectă a literelor
mici și mari de mână Recapitulare –
O fetiță curajoasă – manual, caiet,
fișe de lucru
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exersarea,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act. individuală – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare
DP
1.1
2.2
3.2
CLR
2.1
AVAP
2.2 – jocuri de prezentare în
perechi, în grupuri mici, în
fața clasei, a rezultatelor
activității
– prezentarea trăsăturilor
personale elementare în fișe
de lucru
– verbalizarea ideilor,
gândurilor, emoțiilor față de
unele situații date
– exprimarea opiniilor despre
unele situații de viață ( Eu cred
că … , În opinia mea … )
– jocuri de exprimare a
opiniilor personale: Pentru
mine este important să învăț
deoarece …
– realizarea de benzi desenate
prin care să redea etapele unei
întâmplări tră ite Eu în clasa I
Eu sunt mintea
mea? – caiet, creioane
colorate, fișe de
lucru
– conversația,
explicația,
exercițiul, jocul
didactic
– act. frontală, pe
grupe, individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă

Miercuri
19.10 CLR
1.3
2.2
3.1
4.1 – asocierea sunetului cu litera
– realizarea corespondenței
dintre literele de tipar și cele de
mână
– compunerea cuvintelor
folosind silabele date
– copierea, transcrierea și
dictarea unor litere, silabe, Evaluare sumativă – manual, caiet,
fișe de lucru
– conversația,
explicația, munca
independentă
– act. individuală – probă orală
– probă scrisă
– autoevaluare

130
cuvinte
– alcătuirea de
propozi ții/enunțuri integrând
cuv. date
CLR
1.3
2.2
2.3
3.1
3.2
4.1
4.2 – exerciții de pronunție
– analiza fonetică și sinteza
cuvintelor
– citirea/scrierea
literelor/silabelor/cuvintelor ce
conțin literele învățate
– formularea de propoziții
enunțiative/interogative
– utilizarea semnelor de
punctuație
– exerciții de cons truire a
dialogurilor orale/scrise Activități de
ameliorare/dezvoltare – manual, caiet,
fișe de lucru
– conversația,
explicația,
demonstrația,

exersarea,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act. frontală, în
echipă, în perechi,
individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă
MEM
1.1
1.2
1.3
3.1
– scrierea, citirea și formarea
numerelor naturale de la 0 la 31
– identificarea numerelor
pare/impare
– ordonarea
crescătoare/descrescătoare a
numerelor naturale
– identificarea vecinilor unui
număr natural
– recunoașterea și localizarea
organelor interne majore
RECAPITULARE – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli
albe/colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația, munca
indep., învățarea
prin descoperire,
problematizarea,
demonstrația, jocul
didactic
– act. frontală , în
perechi, activitate –
joc, în grup și
independentă – observarea
sistematică
– probe orale
– probe
practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică
MM
1.4
2.1
2.2
3.1
AVAP
2.2
DP
2.1 – introducerea elementelor
ritmice: optimi (Ti -ti) și pauză
de pătrime (Za)
– dezvoltarea memoriei ritmice
– însușirea după auz și
reproducerea cântecului Noi
acum suntem școlari de Aurel
Ivășcanu
– marcarea structurii ritmice a
cântecului prin
acompani amentul cu jucării
muzicale sau a percuției
corporale (bătăi din palme,
bătăi cu degetul în bancă, bătăi
pe genunchi)
– executarea unor mișcări
sugerate de textul și de ritmul
cântecului (deplasare în cerc, Regatul de sub ape
Ti-ti și Za
Elemente ritmice, su nete
lungi/scurte

Memorie ritmică – caiet, creioane
colorate, CD –
player, imagini
sugerate de textul
cântecelor
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, pe
grupe, individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă

131
bătăi din palme)
– imitarea mișcărilor sugerate
de profesor, pe muzica audiată
(J. Strauss – Marșul persan )
– realizarea unui desen sugerat
de textul cântecului
– ex. de desenare și de colorare
a imaginilor care sugerează
sunetele lungi și scurte

Joi
20.10 MEM
1.1
1.2
1.3
3.1
– scrierea, citirea și formarea
numerelor naturale de la 0 la 31
– identificarea numerelor
pare/impare
– ordonarea
crescătoare/descrescătoare a
numerelor naturale
– identificarea vecinilor unui
număr natural
– recunoașterea și localizarea
organelor interne majore
EVALUARE – activitate
independentă – probă scrisă
CLR
1.3
2.2
2.3
3.1
3.2
4.1
4.2 – exerciții de pronunție
– analiza fonetică și sinteza
cuvintelor
– citirea/scrierea
literelor/silabelor/cuvintelor ce
conțin literele învățate
– formularea de propoziții
enunțiative/interogative
– utilizarea semnelor de
punctuație
– exerciții de construire a
dialogurilor orale/scrise Activități de
ameliorare/dezvolt are – manual, caiet, fișe
de lucru
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exersarea,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act. frontală, în
echipă, în perechi,
individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă
Religie Activități pe discipline

Ed.
fizică Activități pe discipline

Vineri
21.10 AVAP
2.1
2.2
2.3
CLR
2.1 – realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei, origami,
modelaj în funcție de
nevoile/opțiunile copiilor
– confecționarea de jocuri și
jucării din diverse materiale,
prin tehnici accesibile
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate
– folosirea liniei cu scop de
contur și cu scop decorativ în
aplicații/compoziții liber alese Desen
Tehnici de lucru:
hașurare, linie modulată,
repetiție, decupare după
contur
Elemente de limbaj
plastic: linia, punctul,
forma
Produse ale activității:
decorații, compoziții,
jucării
Baloane colorate – hârtie, creion
grafit, creioane
colorate, creioane
cerate, acuarele,
hârtie colorată,
foarfecă, lipici
– conversația
euristică,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, în
grup, individuală – observa re
sistematică
– aprecieri
individuale

132
– expunerea lucrăr ilor realizate
– discuții pe baza lucrărilor
expuse: Ce lucrare îmi place
cel mai mult? De ce?
VAP
2.1
2.2
2.3
CLR
2.1 – realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei, origami,
modelaj în funcție de
nevoile/opțiunile copiilor
– confecționarea de jocuri și
jucării din diverse materiale,
prin tehnici accesibile
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate
– folosirea liniei cu scop de
contur și cu scop decorativ în
aplicații/compoziții liber alese
– expunerea lucrărilor realizate
– discuții pe baza lucrărilor
expuse: Ce lucrare îmi place
cel mai mult? De ce? Desen
Tehnici de lucru:
hașurare, linie modulată,
repetiție, decupare după
contur
Elemente de limbaj
plastic: linia, punctul,
forma
Produse ale activității:
decorații, compoziții,
jucării
Baloane colorate – hârtie, creion
grafit, creioane
colorate, creioane
cerate, acuarele,
hârtie colorată,
foarfecă, lipici
– conversația
euristică,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, în
grup, individuală – observare
sistematică
– aprecieri
individuale
Limba
modernă Activități pe discipline
Ed.
fizică Activități pe discipline

Unitatea tematică 4: În satul bunicilor
Perioada: 24.10. – 14.11.2017
Manuale și auxiliare: Editura Art
Ziua Competențe
specifice Activități integrate Detalii de conținut Resurse Evaluare
Luni
24.10 MEM
1.4
1.5
1.6
3.1
CLR
2.3
AVAP
2.3

– compunerea și
descompunerea numerelor,
folosind obiecte, desene și
numere
– efectuarea de adunări și
verificarea cu obiecte
– adunarea cardinalelor unor
mulțimi
– aflarea sumei a două numere
– relaționarea principalelor
organe interne ale omului cu
rolurile acestora
– participarea la jocuri de rol Jucăm șah!
• Adunarea cu
numerele naturale 0,
1, 2, 3, 4, 5
• Rolul creierului – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli albe,
coli colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația, munca
independentă,
învățarea prin
descoperire,
problematizarea,
demonstrația, jocul
didactic
– activitate – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluarea
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică

133
frontală, activitate
în perechi,
activitate -joc,
activitate în grup și
independent
CLR
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
AVAP
2.3
MM
2.1 – descrierea imaginilor
– selectarea unor cuvinte din
enunțuri realizate de elevi
– delimitarea cuvintelor din
propoziții
– despărțirea cuvintelor în
silabe
– identificarea sunetului e în
silabe și cuvinte și asocierea
acestuia cu litera e/E
– scriere a literei e/E izolat și
în cuvinte
– formularea unor propoziții
alcătuite din cuvinte care
încep cu același sunet
– completarea de propoziții
eliptice
– identificarea numărului de
silabe ale unui cuvânt
– asocierea scrisului de mână
cu cel de tipar
– formularea și scrierea unor
cuvinte care conțin diftongul
ea
– exemplificarea unor cuvinte
potrivite unor cerințe date
(nume de persoane, cu
sunetul e în poziție inițială)
– citirea integrală a cuvintelor
– exersarea unor dialoguri
– scrierea unui dialog
– delimitarea cuvintelor unei
propoziții
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– activitate transdisciplinară:
interpretarea strofei E, e, e … ,
din poezia Toamna , de Ana
Motora Ionescu
– utiliz area unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj etc.
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincronizarea În livadă
Sunetul și literele (de
tipar și de mână): e/E
Dialogul
Punctuația. Utilizarea
liniei de dialog
Pronunția și scrierea
corectă a cuvintelor
care încep cu e și a
cuvintelor care conțin
diftongul ea – manual, decupaje
din ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină,
figuri Tangram
– conversația,
observația dirija tă,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act.individuală,
frontală și în grup – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare
CLR
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
AVAP
2.3 – descrierea imaginilor
– selectarea unor cuvinte din
enunțuri realizate de elevi
– delimitarea cuvintelor din
propoziții
– despărțirea cuvintelor în
silabe
– identificarea sunetului e în
silabe și cuvinte și asocierea În livadă
Sunetul și literele (de
tipar și de mână): e/E
Dialogul

Punctuația. Utilizarea
liniei de dialog – manual, decupaje
din ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină,
figuri Tangram

– conversația, – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

134
MM
2.1 acestuia cu litera e/E
– scrierea literei e/E izolat și
în cuvinte
– formularea unor propoziții
alcătuite din cuvinte care
încep cu același sunet
– completarea de propoziții
eliptice
– identificarea numărului de
silabe ale unui cuvânt
– asocierea scrisului de mână
cu cel de tipar
– formularea și scrierea un or
cuvinte care conțin diftongul
ea
– exemplificarea unor cuvinte
potrivite unor cerințe date
(nume de persoane, cu
sunetul e în poziție inițială)
– citirea integrală a cuvintelor
– exersarea unor dialoguri
– scrierea unui dialog
– delimitarea cuvintelor unei
propoziții
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– activitate transdisciplinară:
interpretarea strofei E, e, e … ,
din poezia Toamna , de Ana
Motora Ionescu
– utilizarea unor tehnici
accesi bile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj etc.
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincronizarea Pronunția și scrierea
corectă a cuvintelor
care încep cu e și a
cuvintelor care conțin
diftongul ea observația dirijată,
exercițiul, jo cul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act.individuală,
frontală și în grup
MM
1.4
2.1
2.3
3.1
AVAP
2.2
DP
2.1 – familiarizarea cu
instrumentele muzicale
(pianul) și recunoașterea
timbrului specific pianului
– recunoașterea tempoului
rapid/lent
– însușirea după auz a
cântecelor, prin demonstrarea
lor de către cadrul didactic
sau cu ajutorul mijloacelor
tehnice, u rmată de preluarea
intuitivă/receptarea lor de
către copii
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincronizarea
– „Mergi cum îți spun!” – joc
de mișcare cu
deplasare: tare -încet, repede –
lent
– mișcare pe muzică de
diferite facturi
(W.A. Mozart – Flautul Regatul de sub ape
Solmi cântă la pian
Pianul
Ritmul: Tempoul
rapid/lent
Învățarea cântecului
Noul an de școală – caiet, creioane
colorate, CD –
player, imagini
sugerate de textul
cântecelor
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, pe
grupe, individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă

135
fermecat , Rondo alla turca )
– realizarea unui desen
sugerat de textul cântecului
– ex. de colorare a imaginilor
care sugerează muzica
lentă/rapidă

Marți
25.10 MEM
1.4
1.5
1.6
3.1
CLR
2.3
AVAP
2.3 – compunerea și
descompunerea numerelor,
folosind obiecte, desene și
numere
– efectuarea de adunări și
verificarea cu obiecte
– adunarea cardinalelor unor
mulțimi
– aflarea sumei a două numere
– relaționarea principalelor
organe interne ale omului cu
rolurile acestora
– participarea la jocuri de rol Jucăm șah!
• Adunarea cu
numerele naturale 0,
1, 2, 3, 4, 5
• Rolul creieru lui – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli albe,
coli colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația, munca
independen tă,
învățarea prin
descoperire,
problematizarea,
demonstrația, jocul
didactic
– act. frontală, în
perechi, activitate –
joc, în grup și
independent – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică
CLR
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
AVAP
2.3
MM
2.1 – descrierea imaginilor
– selectarea unor cuvinte din
enunțuri realizate de elevi
– delimitarea cuvintelor din
propoziții
– despărțirea cuvintelor în
silabe
– identificarea sunetului e în
silabe și cuvinte și asocierea
acestuia cu litera e/E
– scrierea literei e/E izolat și în
cuvinte
– formularea unor propoziții
alcătuite din cuvinte care
încep cu același sunet
– completarea de propoziții
eliptice
– ident ificarea numărului de
silabe ale unui cuvânt
– asocierea scrisului de mână
cu cel de tipar
– formularea și scrierea unor
cuvinte care conțin diftongul
ea
– exemplificarea unor cuvinte
potrivite unor cerințe date În liv adă
Sunetul și literele (de
tipar și de mână): e/E
Dialogul
Punctuația. Utilizarea
liniei de dialog
Pronunția și scrierea
corectă a cuvintelor
care încep cu e și a
cuvintelor care conțin
diftongul ea – manual, decupaje
din ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină,
figuri Tangram

– conversația,
observația dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act.individuală,
frontală și în grup – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

136
(nume de persoane, cu sunetul
e în poziți e inițială)
– citirea integrală a cuvintelor
– exersarea unor dialoguri
– scrierea unui dialog
– delimitarea cuvintelor unei
propoziții
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– activitate transdisciplinară:
interpre tarea strofei E, e, e … ,
din poezia Toamna , de Ana
Motora Ionescu
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj etc.
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincronizarea
CLR
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
AVAP
2.3

MM
2.1 – descrierea imaginilor
– selectarea unor cuv. din
enunțuri realizate de elevi
– delimitarea cuvintelor din
propoziții
– despărțirea cuvintelor în
silabe
– identificarea sunetului e în
silabe și cuvinte și asocierea
acestuia cu litera e/E
– scrierea literei e/E izolat și în
cuvinte
– formularea unor propoziții
alcătuite din cuvinte care
încep cu același sunet
– completarea de propoziții
eliptice
– identificarea numărului de
silabe ale unui cuvânt
– asocierea scrisului de mână
cu cel de tipar
– formularea și scrierea unor
cuvinte care conțin diftongul
ea
– exemplificarea unor cuvinte
potrivite unor cerințe date
(nume de persoane, cu sunetul
e în poziție inițială)
– citirea integrală a cuvintelor
– exersarea unor dialoguri
– scrierea unui dialog
– delimitarea cuvintelor unei
propoziții
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– activitate transdisciplinară:
interpretarea strofei E, e, e … ,
din poezia Toamna , de Ana
Motora Ionescu În livadă
Sunetul și literele (de
tipar și de mână): e/E
Dialogul
Punctuația. Utilizarea
liniei de dialog
Pronunția și scrierea
corectă a cuvintelor
care încep cu e și a
cuvintelor care conțin
diftongul ea
– manual, decupaje
din ziare și reviste,
alfabetar, s ârmă
moale, plastilină,
figuri Tangram
– conversația,
observația dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
-act.individuală,
frontală și în grup – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

137
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj etc.
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincronizarea
DP
1.1
2.1
2.2
CLR
2.1
AVAP
2.2 – prezentarea trăsăturilor
personale elementare în fișe
de lucru
– selectarea unor imagini cu
personaje care exprimă emoții
de bază (Alegeți personajele
care exprimă bucurie, fericire,
veselie.)
– crearea unei expoziții cu
imagini/fotografii (aduse de
acasă, realizate în clasă,
decupate din ziare/reviste)
care exprimă diferite emoții
– jocuri de mimă
– verbalizarea ideilor,
gândurilor, emoțiilor față de
unele situații date
– oferirea unor informații
despre sine, despre fa milie,
colegi, despre activitățile
preferate, folosind enunțuri
simple
– realizarea de aplicații în
oglindă (Chipul meu atunci
când sunt fericit/Chipul meu
atunci când sunt trist;
Cum mă simt într -o zi
ploioasă/Cum mă simt într -o
zi senină)
Sunt eu o persoană
sensibilă?
Bucuria
Emoții de bază
(bucurie, tristețe,
frică, furie) și
elemente simple de
limbaj nonverbal
(expresii faciale,
postură) și paraverbal
(intonație) – caiet, creioane
colorate, fișe de
lucru
– conversația,
explicația,
exercițiul, jocul
didactic
– act. frontală, pe
grupe, individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă

Miercuri
26.10 CLR
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
4.1
4.2
AVAP
2.3 – alcătuirea unor enunțuri cu
accent pe pronunția corectă,
clară
– identificarea sunetului r în
silabe și în cuvinte
– frământări de limbă
– asocierea sunetului r cu
litera r/R
– identificarea poziției literei
în scrierea unui cuvânt
– completarea de propoziții
eliptice
– formarea de cuvinte
utilizând litere date (cu suport
imagistic)
– scrierea unor cuvinte cu
ajutorul alfabetarului
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– citirea în dialog, citirea
selectivă La fermă
Sunetul și literele (de
tipar și de mână): r/R
Dialogul: oferirea de
informații despre
mediul social și
natural apropiat
Citirea/scrierea unui
dialog – manual, decupaje
din ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină,
figuri Tangram
– conversația,
observația dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act.individuală,
frontală și în grup – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

138
– scrierea literei r/R; cuvin te,
propoziții
– delimitarea în scris a
cuvintelor unei propoziții
– asocierea corectă imagine –
cuvânt
– citirea/scrierea unui dialog
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– activitate practică: Litera R
prin tehnica Tangram
– joc de pronunție: Rică nu
știa să zică , de Mălina Cajal
– joc: Careul cuvintelor
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj etc.
CLR
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
4.1

4.2
AVAP
2.3 – alcătuirea unor enunțuri cu
accent pe pronunția corectă,
clară
– identificarea sunetului r în
silabe și în cuvinte
– frământări de limbă
– asocierea sunetului r cu
litera r/R
– identificarea poziției literei
în scrierea unui cuvânt
– completarea de propoziții
eliptice
– formarea de cuvinte
utilizând litere date (cu suport
imagistic)
scrierea unor cuvinte cu
ajutorul alfabetarului
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– citirea în dialog, citirea
selectivă
– scrierea literei r/R; cuvinte ,
propoziții
– delimitarea în scris a
cuvintelor unei propoziții
– asocierea corectă imagine –
cuvânt
– citirea/scrierea unui dialog
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– activitate practică: Litera R
prin tehnica Tangram
– joc de pronunție: Rică nu
știa să zică , de Mălina Cajal
– joc: Careul cuvintelor
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj etc. La fermă
Sunetul și literele (de
tipar și de mână): r/R
Dialogul: oferirea de
informații despre
mediul social și
natural apropiat
Citirea/scrierea unui
dialog – manual, decupaje
din ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină,
figuri Tangram
– conversația,
observația dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act.individuală,
frontală și în grup – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare
MEM
1.4 – compunerea și
descompunerea numerelor, Jucăm fotbal!
• Scăderea cu – manual, caiet,
fișe de lucru, – observarea
sistematică

139
1.5
1.6
3.1
CLR
2.3
AVAP
2.3 folosind obiecte, desene și
numere
– efectuarea de scăderi și
verificarea cu obiecte
– scăderea cardinalelor unor
mulțimi
– aflarea diferenței a două
numere
– relaționarea principalelor
organe interne ale omului cu
rolurile acestora
– participarea la jocuri de rol numerele naturale 0,
1, 2, 3, 4, 5
• Rolul creierului planșe diverse,
tablă magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli albe,
coli colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația, munca
independentă,
învățarea prin
descoperire,
probl ematizarea,
demonstrația, jocul
didactic
– act. frontală, în
perechi, activitate –
joc, în grup și
independent
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică
MM
1.4
2.1
2.3
3.1
AVAP
2.2
DP
2.1 – familiarizarea cu
instrumentele muzicale
(pianul) și recunoașterea
timbrului specific pianului
– recunoașterea tempoului
rapid/lent
– însușirea după auz a
cântecelor, prin demonstrarea
lor de către cadrul didactic
sau cu a jutorul mijloacelor
tehnice, urmată de preluarea
intuitivă/receptarea lor de
către copii
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincronizarea
– „Mergi cum îți spun!” – joc
de mișcare cu deplasare: tare –
încet, repede -lent
– mișcare pe muzică de
diferite facturi
(W.A. Mozart – Flautul
fermecat , Rondo alla turca )
– realizarea unui desen sugerat
de textul cântecului
– ex. de colorare a imaginilor
care sugerează muzica
lentă/rapidă Regatul de sub ape
Solmi cântă la pian
Pianul
Ritmul: Tempoul
rapid/lent
Învățarea cântecului
Noul an de școală – caiet, creioane
colorate, CD –
player, imagini
sugerate de textul
cântecelor
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, pe
grupe, individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă

Joi
27.10 MEM
1.4
1.5
1.6
3.1 – compunerea și
descompunerea numerelor,
folosind obiecte, desene și
numere
– efectuarea de scăderi și Jucăm fotbal!
• Scăderea cu
numerele naturale 0,
1, 2, 3, 4, 5
• Rolul creierului – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă magnetică,
magneți, – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare

140
CLR
2.3
AVAP
2.3 verificarea cu obiecte
– scăderea cardinalelor unor
mulțimi
– aflarea diferenței a două
numere
– relaționarea principalelor
organe interne ale omului cu
rolurile acestora
– participarea la jocuri de rol numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli albe,
coli colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația, munca
independentă,
învățarea prin
descoperire,
problematizarea,
demonstrația, jocul
didactic
– act. frontală, în
perechi, activitate –
joc, în grup și
independent – portofoliul,
experimen tul
– activitatea
practică
CLR
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
4.1
4.2
AVAP
2.3 – alcătuirea unor enunțuri cu
accent pe pronunția corectă,
clară
– identificarea sunetului r în
silabe și în cuvinte
– frământări de limbă
– asocierea sunetului r cu
litera r/R
– identificarea poziției literei
în scrierea unui cuvânt
– completarea de propoziții
eliptice
– formarea de cuvinte
utilizând litere date (cu suport
imagistic)
– scrierea unor cuvinte cu
ajutorul alfabetarului
– citirea silabelor, cuvi ntelor,
propozițiilor
– citirea în dialog, citirea
selectivă
– scrierea literei r/R; cuvinte,
propoziții
– delimitarea în scris a
cuvintelor unei propoziții
– asocierea corectă imagine –
cuvânt
– citirea/scrierea unui dialog
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– activitate practică: Litera R
prin tehnica Tangram
– joc de pronunție: Rică nu
știa să zică , de Mălina Cajal
– joc: Careul cuvintelor
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj etc. La fermă
Sunetul și literele (de
tipar și de mână): r/R
Dialogul: oferirea de
informații despre
mediul social și
natural apropiat
Citirea/scrierea unui
dialog – manual, decupaje
din ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină,
figuri Tangram
– conversația,
observația dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act.individuală,
frontală și în grup – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

141
Religie Activități pe discipline

Ed. fizică Activități pe discipline

Vineri
28.10 AVAP
2.1
2.2
2.3
CLR
2.1 – realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj în funcție de
nevoile/opțiunile copiilor
– realizarea unor compozi ții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate
– folosirea liniei cu scop de
contur și cu scop decorativ în
aplicații/compoziții liber alese
– expunerea lucrărilor realizate
– discuții pe baza lucrărilor
expuse: Ce lucrare îmi place
cel ma i mult? De ce? Elemente de limbaj
plastic: linia, punctul,
forme regulate și
neregulate
Tehnici de lucru:
desen, decupare,
conturare, lipire,
decorare
Produse ale
activității: obiecte
decorative
Ghirlanda de frunze – hârtie, creion
grafit, creioane
colorate, creioane
cerate, acuarele,
hârtie colorată,
foarfecă, lipici
– conversația
euristică,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, în
grup, individuală – observare
sistematică
– aprecieri
individuale
AVAP
2.1
2.2
2.3
CLR
2.1 – realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj în funcție de
nevoile/opțiunile copiilor
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate
– folosirea liniei cu scop de
contur și cu scop decorativ în
aplicații/compoziții liber alese
– expunerea lucrărilor realizate
– discuții pe baza lucrărilor
expuse: Ce lucrare îmi place
cel mai mul t? De ce? Elemente de limbaj
plastic: linia, punctul,
forme regulate și
neregulate
Tehnici de lucru:
desen, decupare,
conturare, lipire,
decorare
Produse ale
activității: obiecte
decorative
Ghirlanda de frunze – hârtie, creion
grafit, creioane
colorat e, creioane
cerate, acuarele,
hârtie colorată,
foarfecă, lipici
– conversația
euristică,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, în
grup, individuală – observare
sistematică
– aprecieri
individuale
Limba
modernă Activități pe discipline
Ed. fizică Activități pe discipline

Vineri
28.10 AVAP
2.1
2.2
2.3
CLR
2.1 – realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj în funcție de
nevoile/opțiunile copiilor
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup, Elemente de limbaj
plastic: linia, punctul,
forme regulate și
neregulate
Tehnici de lucru:
desen, decupare,
conturare, lipire,
decorare
Produse ale
activității: obiecte
decorative – hârtie, creion
grafit, creioane
colorate, creioane
cerate, acuarele,
hârtie colorată,
foarfecă, lipici
– conversația
euristică,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, în – observare
sistematică
– aprecieri
individuale

142
folosind tehnici variate
– folosirea liniei cu scop de
contur și cu scop decorativ în
aplicații/compoziții liber alese
– expunerea lucrărilor realizate
– discuții pe baza lucrărilor
expuse: Ce lucrare îmi place
cel mai mul t? De ce? Ghirlanda de frunze grup, individuală
AVAP
2.1
2.2
2.3
CLR
2.1 – realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj în funcție de
nevoile/opțiunile copiilor
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate
– folosirea liniei cu scop de
contur și cu scop decorativ în
aplicații/compoziții liber alese
– expunerea lucrărilor realizate
– discuții pe baza lucrărilor
expuse: Ce lucr are îmi place
cel mai mult? De ce? Elemente de limbaj
plastic: linia, punctul,
forme regulate și
neregulate
Tehnici de lucru:
desen, decupare,
conturare, lipire,
decorare
Produse ale
activității: obiecte
decorative
Ghirlanda de frunze – hârtie, creion
grafit, creioane
colorate, creioane
cerate, acuarele,
hârtie colorată,
foarfecă, lipici
– conversația
euristică,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, în
grup, individuală – observare
sistematică
– aprecieri
individual
Limba
mod ernă Activități pe discipline
Ed. fizică Activități pe discipline

Luni
7.11 MEM
1.6
5.2
3.1
CLR
2.3

AVAP
2.3 – aflarea sumei/diferenței a
două numere
– crearea unor probleme
simple după imagini
– formularea și rezolvarea
unor probleme, pornind de la
o tematică/de la imagini
– identificarea semnificației
datelor unei probleme
– identificarea cuvintelor care
sugerează operații aritmetice
– compunerea și rezolvarea
unor probleme, utilizând date
scrise într -un tabel
– relaționarea principalelor
organe interne ale omului cu
rolurile acestora
– participarea la jocuri de rol Jucăm tenis de
masă!
• Probleme care se
rezolvă printr -o
operație
• Rolul inimii – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe di verse,
tablă magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli albe,
coli colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația, munca
independentă,
învățarea prin
descoperire,
problematizar ea,
demonstrația, jocul
didactic
– activitate
frontală, în
perechi, activitate –
joc, în grup și
independent – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică

CLR – alcătuirea unor enunțuri cu La fermă – manual, decupaje – observare

143
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
4.1
4.2
AVAP
2.3 accent pe pronunția corectă,
clară
– identificarea sunetului r în
silabe și în cuvinte
– frământări de limbă
– asocierea sunetului r cu
litera r/R
– identificarea poziției literei
în scrierea unui cuvânt
– completarea de propoziții
eliptice
– formarea cuv. utilizând litere
date (suport imagistic)
– scrierea unor cuvinte cu
ajutorul alfabetarului
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– citirea în dialog, citirea
selectivă
– scrierea literei r/R; cuvinte,
propoziții
– delimitarea în scris a
cuvintelor unei propoziții
– asocierea corectă imagine –
cuvânt
– citirea/scrierea unui dialog
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, b ețișoare,
plastilină
– activitate practică: Litera R
prin tehnica Tangram
– joc de pronunție: Rică nu
știa să zică , de Mălina
Cajal
– joc: Careul cuvintelor
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modela j etc. Sunetul și literele (de
tipar și de mână): r/R
Dialogul: oferirea de
informații despre
mediul social și
natural apropiat
Citirea/scrierea unui
dialog din ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină,
figuri T angram
– conversația,
observația dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act.individuală,
frontală și în grup sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare
CLR
1.3
1.4
1.5
2.1
2.2
3.1
3.2
4.1
4.3
AVAP
2.2 – identificarea sunetului o în
silabe și în cuvinte
– exemplificarea unor cuvinte
care conțin litera o
– asocierea sunetului o cu
litera o/O
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– scrierea literei o/O izolat ori
în cuvinte și în propoziții
– scrierea după dictare a unor
cuv. și propoziții scurte
– completarea de cuvinte,
propoziții eliptice
– asocierea cuvântului cu
numărul potrivit de silabe
– scrierea unor cuvinte cu
ajutorul alfabetarului
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– citirea în dialog, citirea
selectivă La moară
Sunetul și literele (de
tipar și de mână): o/O
Propoziția: utilizarea
cuvintelor noi în
contexte adecvate
Scrierea funcțională
– copierea,
transcrierea unui
dialog – manual, decupaje
din ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină
– conversația,
observația dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
analitico -fonetico –
sintetică
– act. frontală, în
echipă, individuală – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

144
– delimitarea în scris a
cuvintelor dintr -o propoziție
– ordonarea silabelor pentru
obținerea unui cuvânt
– realizarea acordului
substantive -adjective (fără
terminologie)
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– activitate practică: litera O
cu pensula, creta, carioca pe
diferite suporturi de lucru
– utiliz.a computerului pentru
scrierea literelor o și O
– act.transdisciplinară: Orarul
clasei; Joc: Rebus
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate –
Exemplu: stropire, suflare,
ștampilare, tragere și zgâriere,
amprentare cu frunze, fructe,
legume, obținerea formelor
spontane prin presarea hârtiei ,
dactilopictură, modelaj,
decolorare cu pic etc.
2.3
3.1
AVAP
2.2
DP
2.1 – însușirea după auz a
cântecelor, prin demonstrarea
lor de către cadrul didactic sau
cu ajutorul mijloacelor
tehnice, urmată de preluarea
intuitivă/receptarea lor de
către copii
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincronizarea
– imitarea unor animale sau a
unor fenomene ale naturii cu
onomatopee lungi -scurte,
cântate tare -încet, repede -lent
(jocul „Ploaia și vântul”, jocul
„Cântă ca mine!”)
– desenarea unor imagini
sugerate de textul cântece lor
– desenarea unor simboluri
pentru sunetele sugerate de
imagini Furtuna
O zi cu Ti -ti și Za
Timbrul: Sunete
muzicale vocale
Simboluri grafice
Învățarea cântecului
Stai ploaie
(folclorul copiilor) – caiet, creioane
colorate, CD –
player, imagini
sugerate de textul
cântecelor
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, pe
grupe, individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă

Marți
8.11 MEM
1.2
1.6
5.2
3.1
CLR
2.3
AVAP
2.3 – aflarea diferenței a două
numere
– scrierea diferenței obținute
prin comparare, utilizând
semnele <, >, =
– asocierea rezolvării unei
probleme cu un desen
– relaționarea principalelor
organe interne ale omului cu Trec cicliștii!
• Adunarea cu
numărul natural 6
• Rolul inimii – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli albe, – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică

145
rolurile acestora
– participarea la j ocuri de rol coli colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația, munca
independentă,
învățarea prin
descoperire,
problematizarea,
demonstrația, jocul
didactic
– activitate
frontală, în
perechi, activitate –
joc, activitate în
grup și
independent
CLR
1.3
1.4
1.5
2.1
2.2
3.1
3.2
4.1
4.3
AVAP
2.2 – identificarea sunetului o în
silabe și în cuvinte
– exemplificarea unor cuvinte
care conțin litera o
– asocierea sunetului o cu
litera o/O
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– scrierea literei o/O izolat ori
în cuvinte și în propoziții
– scrierea după dictare a unor
cuvinte și propoziții scurte
– completarea de cuvinte,
propoziții eliptice
– asocierea cuvântului cu
numărul potrivit de silabe
– scrierea unor cuvinte cu
ajutorul alfabetarului
– citirea silabelor, cuvintelor,
propoziții lor
– citirea în dialog, citirea
selectivă
– delimitarea în scris a
cuvintelor dintr -o propoziție
– ordonarea silabelor pentru
obținerea unui cuvânt
– realizarea acordului
substantive -adjective (fără
terminologie)
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– activitate practică: litera O
cu pensula, creta, carioca pe
diferite suporturi de lucru
– utiliz.a computerului pentru
scrierea literelor o și O
– act.transdisciplinară: Orarul
clasei; Joc: Rebus
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate – La moară
Sunetul și literele (de
tipar și de mână):
o/O
Propoziția: utilizarea
cuvintelor noi în
contexte adecvate
Scrierea funcțională
– copierea,
transcrierea unui
dialog – manual, decupaje
din ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină
– conversația,
observația dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
analitico -fonetico –
sintetică
– act. frontală, în
echipă, individuală – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

146
Exemplu: stropire, suflare,
ștampilare, tragere și zgâriere,
amprentare cu frunze, fructe,
legume, obținerea formelor
spontane prin presarea hârtiei,
dactilopictură, modelaj,
decolorare cu pic etc.
CLR
1.3
1.4
1.5
2.1
2.2
3.1
3.2
4.1
4.3
AVAP
2.2 – identificarea sunetului o în
silabe și în cuvinte
– exemplificarea unor cuvinte
care conțin litera o
– asocierea sunetului o cu
litera o/O
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– scrierea literei o/O izolat ori
în cuv. și în propoziții
– scrierea după dictare a unor
cuvinte și propoziții

scurte
– completarea de cuvinte,
propoziții eliptice
– asocierea cuvântului cu
numărul potrivit de silabe
– scrierea unor cuvinte cu
ajutorul alfabetarului
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– citirea în dialog, citirea
selectivă
– delimitarea în scris a
cuvintelor dintr -o propoziție
– ordonarea silabelor pentru
obținerea unui cuvânt
– realizarea acordului
substantive -adjective (fără
terminologie)
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare,
plastilină
– activitate practică: litera O
cu pensula, creta, carioca pe
diferite suporturi de lucru
– utiliz.a computerului pentru
scrierea literelor o și O
– act.transdisciplinară: Oraru l
clasei; Joc: Rebus
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate –
Exemplu: stropire, suflare,
ștampilare, tragere și zgâriere,
amprentare cu frunze, fructe,
legume, obținerea formelor
spontane prin presarea hârti ei,
dactilopictură, modelaj,
decolorare cu pic etc. La moară
Sunetul și literele (de
tipar și de mână):
o/O
Propoziția: utilizarea
cuvintelor noi în
contexte adecvate
Scrierea funcțională
– copierea,
transcrierea unui
dialog – manual, decupaje
din zi are și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină
– conversația,
observația dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
analitico -fonetico –
sintetică
– act. frontală, în
echipă, individuală – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare
DP
1.1
2.1 – prezentarea trăsăturilor
personale elementare în fișe de
lucru Sunt eu o persoană
sensibilă?
Bucuria – caiet, creioane
colorate, fișe de
lucru – observare
sistematică
– activități în

147
2.2
CLR
2.1
AVAP
2.2 – selectarea unor imagini cu
personaje care exprimă emoții
de bază (Alegeți personajele
care exprimă bucurie, fericire,
veselie.)
– crearea unei expoziții cu
imagini/fotografii (aduse de
acasă, realizate în clasă,
decupate din ziare/reviste)
care exprimă diferite emoții
– jocuri de mimă
– verbalizarea ideilor,
gândurilor, emoțiilor față de
unele situații date
– oferirea unor infor mații
despre sine, despre familie,
colegi, despre activitățile
preferate, folosind enunțuri
simple
– realizarea de aplicații în
oglindă (Chipul meu atunci
când sunt fericit/Chipul meu
atunci când sunt trist; Cum mă
simt într -o zi ploioasă/Cum
mă simt înt r-o zi senină) Emoții de bază
(bucurie, tristețe,
frică, furie) și
elemente simple de
limbaj nonverbal
(expresii faciale,
postură) și
paraverbal
(intonație) – conversația,
explicația,
exercițiul, jocul
didactic
– act. frontală, pe
grupe, individuală clasă

Miercuri
9.11 CLR
1.3
1.4
1.5
2.1
2.2
3.1
3.2
4.1
4.3
AVAP
2.2 – identificarea sunetului o în
silabe și în cuvinte
– exemplificarea unor cuvinte
care conțin litera o
– asocierea sunetului o cu
litera o/O
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– scrierea literei o/O izolat ori
în cuvinte și în propoziții
– scrierea după dictare a uno r
cuvinte și propoziții scurte
– completarea de cuvinte,
propoziții eliptice
– asocierea cuvântului cu
numărul potrivit de silabe
– scrierea unor cuvinte cu
ajutorul alfabetarului
– citirea silabelor, cuvintelor,
propozițiilor
– citirea în dialog
– citirea selectivă
– delimitarea în scris a
cuvintelor dintr -o propoziție
– ordonarea silabelor pentru
obținerea unui cuvânt
– realizarea acordului
substantive -adjective (fără
terminologie)
– confecționarea literelor din
sârmă, fire de lână, bețișoare ,
plastilină La moară
Sunetul și literele (de
tipar și de mână):
o/O
Propoziția: utilizarea
cuvintelor noi în
contexte adecvate
Scrierea funcțională
– copierea,
transcrierea unui
dialog – manual, decupaje
din ziare și reviste,
alfabetar, sârmă
moale, plastilină
– conversația,
observația dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
analitico -fonetico –
sintetică
– act. frontală, în
echipă, individuală – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare

148
– activitate practică: litera O
cu pensula, creta, carioca pe
diferite suporturi de lucru
– utiliz.a computerului pentru
scrierea literelor o și O
– act.transdisciplinară: Orarul
clasei; Joc: Rebus
– realizarea unor compoziții,
individual/ în perechi/în grup,
folosind tehnici variate –
Exemplu: stropire, suflare,
ștampilare, tragere și zgâriere,
amprentare cu frunze, fructe,
legume, obținerea formelor
spontane prin presarea hârtiei,
dactilopictură, modelaj,
decolorare cu pic etc.
CLR
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
3.1
3.2
4.1
4.2 – reactualizarea
basmului/repovestirea
– formarea silabelor și
cuvintelor
– copierea, transcrierea și
dictarea unor litere, silabe,
cuvinte
– descrierea ilustrațiilor
– citirea literelor, silabelor,
cuv. de tipar și de mână
– completarea silabelor în
cuvinte reprezentate grafic
– exersarea comunicării orale
prin construirea unor
propoziții logice după imagini
– citirea propozițiilor
– completarea unui dialog cu
replici potrivite Recapitulare –
Ajutoarele Scufiței
Roșii – manual, caiet,
fișe de lucru
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exersarea,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act. individuală – observare
sistematică
– probă
orală/scrisă
– autoevaluare
MEM
1.2
1.6
5.2
3.1
CLR
2.3
AVAP
2.3 – aflarea diferenței a două
numere
– scrierea diferenței obținute
prin comparare, utilizând
semnele <, >, =
– asocierea rezolvării unei
probleme cu un desen
– relaționarea principalelor
organe interne ale omului cu
rolurile acestora
– participarea la jocuri de rol Suntem atleți!
• Scăderea numărului
natural 6
• Rolul plămânilor – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă magnetică,
magneți,
numă rătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli albe,
coli colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația, munca
independentă,
învățarea prin
descoperire,
problematizarea,
demonstrația, jocul
didactic
– act. frontală, în
perechi, activitate –
joc, în grup și
independent – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică

149
MM
1.4
2.1
2.3
3.1
AVAP
2.2
DP
2.1 – însușirea după auz a
cântecelor, prin demonstrarea
lor de către cadrul didactic sau
cu ajutorul mijloacelor
tehnice, urmată de preluarea
intuitivă/receptarea lor de
către copii
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincroniza rea
– imitarea unor animale sau a
unor fenomene ale naturii cu
onomatopee lungi -scurte,
cântate tare -încet, repede -lent
(jocul „Ploaia și vântul”, jocul
„Cântă ca mine!”)
– desenarea unor imagini
sugerate de textul cântecelor
– desenarea unor simboluri
pentru sunetele sugerate de
imagini Furtuna
O zi cu Ti -ti și Za
Timbrul: Sunete
muzicale vocale
Simboluri grafice
Învățarea cântecului
Stai ploaie (folclorul
copiilor) – caiet, creioane
colorate, CD –
player, imagini
sugerate de textul
cântecelor
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, pe
grupe, individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă

Joi
10.11 MEM
1.2
1.4
1.5
1.6
3.1
CLR
2.3
AVAP
2.3 – aflarea diferenței a două
numere
– scrierea diferenței obținute
prin comparare, utilizând
semnele <, >, =
– asocierea rezolvării unei
probleme cu un desen
– identificarea vecinilor unui
număr
– relaționarea principalelor
organe interne ale omului cu
rolurile acestora
– participarea la jocuri de rol Hai să înotăm!
• Adunarea cu
numerele naturale 7,
8, 9
• Rolul plămânilor – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli albe,
coli colorate,
colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conv., exercițiul,
explicația, munca
indep., învățarea
prin descoperire,
problematizarea,
demonstrația, jocul
didactic
– act. frontală, în
perechi, activitate –
joc, în grup și
independent – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
– autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică
CLR
2.2
3.1
4.1
4.2 – citirea literelor, silabelor,
cuv. de tipar și de mână
– formularea de propoziții
după reprezentări date
– scrierea corectă a literelor
mici și mari de mână
– copierea, transcrierea și
dictarea unor litere, silabe,
cuvinte
– combinarea unor silabe date,
pentru obținerea de cuvinte
– ordonarea cuvintelor unei Evaluare sumativă – manual, caiet,
fișe de lucru
– conversația,
explicația, munca
independentă
– act. frontală, în
echipă, în perechi,
individuală – probă orală
– probă scrisă

150
propoziții
Religie Activități pe discipline
Ed. fizică Activități pe discipline

Vineri
11.11 AVAP
2.1
2.2
2.3
CLR
2.1 – realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj în funcție de
nevoile/opțiunile copiilor
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate
– folosirea liniei cu scop de
contur și cu scop decorativ în
aplicații/compoziții liber alese
– expunerea lucrărilor realizate
– discuții pe baza lucrărilor
expuse: Ce lucrare îmi place
cel mai mult? De ce? Elemente de limbaj
plastic: linia, punctul,
forme regulate și
neregulate
Tehnici de lucru:
desen, amprentare,
conturare, lipire,
decorare
Produse ale
activității: obiecte
decorative
Roadele viei – hârtie, creion
grafit, creioane
colorate, creioane
cerate, acuarele,
capace de plastic,
foarfecă, lipici
– conversația
euristică,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, în
grup, individuală – observare
sistematică
– aprecieri
individuale
AVAP
2.1
2.2
2.3
CLR
2.1 – realizarea de colaje
bidimensionale și
tridimensionale din hârtie de
diferite tipuri
– utilizarea unor tehnici
accesibile de decupare după
contur, rularea hârtiei,
origami, modelaj în funcție de
nevoile/opțiunile copiilor
– realizarea unor compoziții,
individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate
– folosirea liniei cu scop de
contur și cu scop decorativ în
aplicații/compoziții liber alese
– expunerea lucrărilor realizate
– discuții pe baza lucrărilor
expuse: Ce lucrare îmi place
cel mai mult? De ce? Elemente de limbaj
plastic: linia, punctul,
forme regulate și
neregulate
Tehnici de lucru:
desen, amprentare,
conturare, lipire,
decorare
Produse ale
activității: obiecte
decorative
Roadele viei – hârtie, creion
grafit, creioane
colorate, creioane
cerate, acuarele,
capace de plastic,
foarfecă, lipici
– conversația
euristică,
demonstrația,
exercițiul
– activitate
frontală, activitate
în grup,
individuală – observare
sistematică
– aprecieri
individuale
Limba
modernă Activități pe discipline
Ed. fizică Activități pe discipline

Luni
14.11 MEM
1.2
1.4
1.5
1.6
3.1
CLR
2.3
AVAP
2.3 – aflarea diferenței a două
numere
– scrierea diferenței obținute
prin comparare, utilizând
semnele <, >, =
– asocierea rezolvării unei
probleme cu un desen
– relaționarea principalelor
organe interne ale omului cu
rolurile acestora Ora de gimnastică
• Scăderea numerelor
naturale 7, 8, 9
• Rolul plămânilor – manual, caiet,
fișe de lucru,
planșe diverse,
tablă magnetică,
magneți,
numărătoare,
riglete, figurine,
atlase, mulaje,
culori, coli albe,
coli colorate, – observarea
sistematică
– probe orale
– probe practice
-autoevaluare
– portofoliul,
experimentul
– activitatea
practică

151
– participarea la jocuri de rol colțul verde al
clasei, grădina
școlii
– conversația,
exercițiul,
explicația, munca
independentă,
învățarea prin
descoperire,
problematizarea,
demonstrația, jocul
didactic
– act. frontală, în
perechi, activitate –
joc, în grup și
independent
CLR
1.3
2.2
2.3
3.1
3.2
4.1
4.2 – exerciții de pronunție
– analiza fonetică și sinteza
cuvintelor
– citirea/scrierea
literelor/silabelor/cuvintelor ce
conțin literele învățate
– formularea de propoziții
enunțiative/interogative
– utilizarea semnelor de
punctuație
– exerciții de construire a
dialogurilor orale/scrise Activități de
ameliorare/dezvoltare – manual, caiet,
fișe de lucru
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exersarea,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act. frontală, în
echipă, în perechi,
individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă
CLR
1.3
2.2
2.3
3.1
3.2
4.1
4.2 – exerciții de pronunție
– analiza fonetică și sinteza
cuvintelor
– citirea/scrierea
literelor/silabelor/cuvintelor ce
conțin literele învățate
– formularea de propoziții
enunțiative/interogative
– utilizarea semnelor de
punctuație
– exerciții de construire a
dialogurilor orale/scrise Activități de
ameliorare/dezvolt are – manual, caiet,
fișe de lucru
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exersarea,
exercițiul, jocul
didactic, metoda
fonetico -analitico –
sintetică
– act. frontală, în
echipă, în perechi,
individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă
MM
1.4
2.1
2.3
3.1
AVAP
2.2
DP
2.1 – dezvoltarea abilității de a
emite și de a opri un sunet sau o
activitate în funcție de
comenzile profesorului, care va
acționa ca un dirijor
– însușirea după auz a
cântecelor, prin demonstrarea
lor de către c adrul didactic sau
cu ajutorul mijloacelor tehnice,
urmată de preluarea
intuitivă/receptarea lor de către
copii
– reproducerea în grup a
cântecelor însușite intuitiv,
respectând sincronizarea
– imitarea unor animale sau a
unor fenomene ale naturii cu
onomatopee lungi -scurte,
cântate tare -încet, repede -lent Furtuna
Se dezlănțuie furtuna
Timbrul: Sunete din
mediul înconjurător –
zgomote din natură
Învățarea cântecului
Luci, soare, luci
(folclorul copiilor) – caiet, creioane
colorate, CD –
player, imagini
sugerate de textul
cântecelor
– conversația,
explicația,
demonstrația,
exercițiul
– act. frontală, pe
grupe, individuală – observare
sistematică
– activități în
clasă

152
(jocul „Ploaia și vântul”, jocul
„Cântă ca mine!”)
– desenarea unor imagini
sugerate de textul cântecelor

ANEXA 2

Proiect didactic
CLASA: I
DATA: 10.11.2017
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială Nr.7 , ViȘeu de Sus
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și științe ale naturii
DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului
UNITATEA TEMATICĂ: Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 100 fără
trecere peste ordin. Animale domestice și sălbatice
SUBIECTUL: Adunarea și scăderea în concetrul 0 – 10, fără trecere peste ordin
Animalele domestice
FORMA DE REALIZARE: lecție integrată
TIPUL LECȚIEI: consolidarea și sistematizarea cunoștințelor
COMPETENȚE SPECIFICE:
❖ Matematică și explorarea mediului
• 1.1. Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 10;
• 1.2. Compararea numerelor în concentrul 0 – 10;

153
• 1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, recurgând mereu la
numărare;
• 1.6. Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (termen, sumă, total,
diferență <, >, =, +. -) în rezolvarea și/sau compunerea de probleme;
• 4.2 Identificarea unor consecințe ale unor acțiuni, fenomene, procese simple
• 5.2. Rezolvarea de probleme simple în care intervin operații de adunare sau
scădere în concentrul 0 -10, cu sprijin în obiecte, im agini sau reprezentări
schematice;
COMPETENȚE INTEGRATE:
❖ Comunicare în limba română
• 1.1 Identificarea semnificației unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu
claritate
• 2.1 Formularea unor enunțuri proprii în diverse situații de comunicare
• 3.1 Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de
mână
• 4.1 Scrierea literelor de mână
❖ Arte vizuale și abilități practice
• 2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului,
culorii și formei
• 2.3 Realizarea de obiecte/ construcții/ folosind materiale ușor de prelucrat și
tehnici accesibile
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
➢ COGNITIVE
OC1 – să opereze cu noțiunile matematice învățate: termeni, sumă, descăzut, scăzător,
diferență
OC2 – să efectueze corect adun ări și scăderi cu numerele naturale din concentrul 0 – 10, fără
trecere peste ordin
OC3 – să afle termenul necunoscut, cunoscând celălalt termen al operației și rezultatul
acesteia
OC4 – să rezolve probleme cu o singură operație
OC5 – să rezolve sarcinile individual sau pe grupe, în raport cu cerința
➢ PSIHO -MOTRICE
OM1 – să păstreze poziția corectă în bancă în timpul orei
OM2 – să-și coordoneze mișcările pentru manevrarea corectă a instrumentelor de lucru

154
➢ AFECTIVE
OA1 – să manifeste interes pentru lecție
OA2 – să relaționeze pozitiv cu membrii grupului de apartenență (grupul școlar)

RESURSE:
I. Metodologice
Strategii didactice :
a) Metode și procedee: conversația euristică, explicația, exercițiul, dialogul, jocul didactic,
demonstrația, problematizarea, cubul
b) Mijloace de învățământ: foi cu exerciții, marker, flip chart, cretă, tablă, fișe de lucru,
panou plută, jetoane, cub, jocul Șotron trasat pe podea, piatră, soft -uri educationale
c) Forme de organizare: frontală, individuală, pe echipe
II. Temporale
35 min + 10 min activități recreative

III. Umane – clasa are un număr de 31 elevi.

IV. Bibliografice:
● științifice:
1. Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie
la școlarii mici – program de formare de tip „blended learning” pentru cadrele didactice din
învățământul primar, suport de curs METCS, 2012
2. Lupu, C., Metodica p redării matematicii , Manual pentru Licee pedagogice clasa a XII -a,
Editura Paralela 45, Pitești, 1998
Măcean, Dora, Istrate, Corina (2014), Matematică și exploatarea mediului: manual pentru
clasa I, Editura Edu, Târgu Mureș
● oficiale:
1. *** Programa școlară pentru clasa I , aprobată prin ordin al ministrului nr.
3418/19.03.2013

155

156
ETAPELE
LECȚIEI C.S. CONȚINUTUL LECȚIEI STRATEGII DIDACTICE
EVALUA
RE Activitatea Învățătoarei Activitatea
elevilor Metode și
procedee Material
didactic Forme de
organizare
1. Moment
organizato
ric
Se asigură condițiile necesare desfășurării
în condiții optime a orei de Matematică și
explorarea mediului:
– pregătirea calculatorului si a
videoproiectorului;
– stabilirea grupelor de lucru;
– pregătirea materialului didactic Se pregătesc
pentru
activitate. Ei se
împart in 3
grupe de câte 8
elevi și o grupă
de 7. Conversația Calculatorul
CD
educational
Videoproiec
torul Frontal
2.
Reactuali
zarea
cunoștințe
lor

ME
M
1.1
1.4

CLR Împreună cu elevii, propunătorul
completează Calendarul naturii .
– Ce zi este azi? Dar mâine/poimâine/
răspoimâine? Ce zi a fost ieri/alaltăieri?
– Dacă ieri a fost marți, ce zi va fi mâine?
– Dacă azi este vineri, ce zi va fi
poimâine?
– Dacă alatăieri a fost duminică, ce zi este
astăzi?
– In ce dată suntem azi? (se completează
pe calendar). Ce puteți să -mi spuneți
despre cifrele 1 și 0?
– Care este succesorul nr 10? Dar
predecesorul?
Propunătorul c reează probleme pentru
aflarea numărului necunoscut:
– Mă gândesc la un număr. Mai pun 1 și
obțin 10. La ce număr m -am gândit?
– Mă gândesc la un număr. Iau 2 si obțin
8. La ce număr m -am gândit?
– Câte zile are luna noiembrie? Din ce
anotimp face parte? A câta lună din

Elevii răspund
la întrebări.

Elevii
completează
calendarul
naturii

Rezolvă
exercițiile oral.

Conversația

Dialogul

Explicația

Calendarul
naturii

Frontal

Frontal

Aprecieri
verbale

Aprecieri
verbale

157
2.1
3.1
ME
M
1.4
1.6
CLR
2.1 anotimp este? Dar din an? Care sunt
vecinii lunii noiembrie?
Care este cea mai scurtă lună din an? Câte
zile are? De ce o dată la 4 ani, luna
februarie va avea 29 de zile? Cum se va
numi acel an? Ce se formează dacă
Pământul se învârte în jurul Soarelui?
Cum se formează ziua și noaptea? De
unde răsare Soarele? Unde apune?
– Cine dorește să prezinte starea vremii?
-Dacă ai putea să -și alegi meseria,ce și -ar
plăcea să faci când vei fi mare?
Explică cum se
formează
anotimpurile,
ziua și noaptea
și anul bisect.

Oferă
răspunsuri la
situațiile
problematice în
care sunt puși.

Conversația

Problemati
zarea

Planșa cu
anotimpuri

Frontal

Individual

Observarea
sistematică

3. Captarea
atenției
CLR
1.1

ME
M
1.6
4.2
Propunătorul scoate dintr -o trăistuță un
bilețel de la un copil de vârsta lor care îți
dorește să ajungă un mare fermier. Pe
baza unei prezentări power point (Anexa 1
A- cd), acesta consolidează principalele
noțiuni matematice, după care solicită
rezolvarea unor exerciții interactive
-Cum se numesc numerele care se adună?
-Dar rezultatul adunării? Cum se numește
numărul din care scădem? Cum se
numește nu mărul pe care îl scădem?
-Cum se numește rezultatul scăderii?
– Care sunt numerele cuprinse între 3 și 9?
-Care este succesorul numărului 4?
-Dar predecesorul numărului 7?
-Măriți cu 6 nr 3. Micșorați cu 2 nr 8.
-Care este suma numerelor 6 și 2?
-Care e ste diferența numerelor 9 și 4? Elevii sunt
atenți la
informațiile din
bilet.

Aceștia răspund
la întrebările
învățătoarei.

Elevii rezolvă
sarcinile de
lucru.

Conversația

Explicația Traista
Plicuri

PPT

Frontal

Individual

Observarea
sistematică

158
– Ghicitori matematice
Înspre horă când am mers
Șapte mere am cules
Și-am mâncat în grabă mare
Două mere roșioare.
Câte mere mai am oare?
Cinci băieți cântă la nai,
La pian George și Mihai,
Și la vioară Cernat
Câți băieți s-au adunat?

Ghicitori
matematice
Aprecieri
verbale

159
4.
Anunțarea
temei și a
obiectivelor
operaționa
le CLR
1.1 După completarea calendarului naturii,
propunătorul le solicită elevilor să
citească Agenda zilei :
”Bună dimineața, fermierilor!
Astăzi, 10.11.2014, vom face o călătorie
magică în lumea animalelor. Fiecare
grupă va avea grijă de câte un animal, pe
care trebuie să -l îngrijească, să -l
hrănească și de la care va primi foloase.
Cei mai bogați fermieri, vor fi declarați
câștigători.
Noutatea zilei : La fermă – joc educațional.
Sarcini de lucru :
-Numărați și ordonați crescător/
descrescător în concentrul 0 -10;
-Comparați numerele date;
-Rezolvați exercițiile și problemele de
adunare/scădere fără trecere peste ordin;
-Citiți mesajul animalelor;
-Descoperiți părțile corpului animalelor.
-Confecționați o pisică prin tehnica
tangramului.
Prin completarea unui rebus, vor afla
subiectul zilei. (Anexa 1B)
Propunătorul oferă mascota fiecărei
grupe.

Elevii ascultă cu
atenț ie sarcinile
de lucru..

Ei își aleg șeful
de echipă.

Explicația

Conversația

Explicația Tabla
flipchart

Jetoane
echipe

Fișe cu
exerciții
pentru
fiecare
echipă

Individual

Frontal

Echipe

Observarea
sistematică

5.
Consilida
rea și
CLR La rezolvarea corectă a sarcinilor de
lucru, fiecare membru al echipei va primi
câte o figură geometrică cu ajutorul căreia
Exercițiul
Jetoane
Frontal
Observarea
sistematică

160
sistematiza
rea
cunoștințe
lor
dobândire
anterior
1.1
2.1
3.1

ME
M
1.1
1.2
1.4
1.6
5.2

poate confecționa la sfârșit un animal
domestic.
GRUPA 1 – Anexa 2
1. Calculează, folosindu -te de imagini:

2.Cloștile au câte 5 boabe de porumb.
Scrie câte le rămân după ce le dă câte unul
fiecărui pui.

3. La concurs, fiecare iepuraș trebuie să
mănânce 5 morcovi. Completează ce spun
iepurașii:

4 . Ordonând crescător rezultatele, vei
obține numele cățelului:

Elevii rezolvă
exercițiile pe
fișe.

problematiz
area

Exercițiul
Conversația
euristică

Exercițiul
Conversația
euristică

Flip chart

Foi de flip –
chart

Marcher

Cretă

Tablă

Flipchart

Marker

Individual

Frontal

Aprecieri
verbale

Observarea
sistematică

161

GRUPA 2 – Anexa 2
1. Observă imaginile și completează cu
numerele sau semnele potrivite.

2. Alege coșul cu ouă potrivit fiecărui caz:

3. Un pictor grăbit a desenat animalele de
mai jos, dar nu le -a terminat. Privește cu
atenție și completează tu de senele:

Scrie în casetă numărul 1 pentru cap,
numărul 2 pentru trunchi și numărul 3

conversatia
exercitiul

Exercițiul
Conversația
euristică

Problematiz
area

Individual

Aprecieri
verbale

162

CLR
1.1
3.1

pentru picioare.
4. Taie cu o linie animalele sălbatice:

GRUPA 3 – Anexa 2
1.Unește imaginile cu operațiile potrivite
și scrie rezultatele:

2. Află câte picioare au în total animalele
din imagine:

163

3. Din literele învățate până acum,
încearcă să scrii cât mai multe nume de
animale domestice:

GRUPA 4 – Anexa 2
1.Unește punctele în ordinea crescătoare a
numerelor. Ce ai obținut ?

2.Observă imaginea,
apoi completează casetele cu numerele
potrivite:

m e
o l
r i c t
a ă u n

164

3.Scrie sub imagini denumirile animalelor

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
__________________________________
__________________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Propunătorul verifică corectitudinea
răspunsurilor.

Sefii de echipă
vor numi un
reprezentant al
grupei care va
prezenta
rezultatele
muncii lor.
6.
Obținerea
performan
ței ME
M
1.1
1.2
1.4
1.6 Cu ajutorul laptop -urilor si a
videoproiectorului, fermierul Ionut le
prezintă elevilor informații interesante atât
despre animalele domestice, cât și despre
operațiile de adunare și scădere, după care
le cere fiecărei grupe să rezolve o anumită
sarcină (Anexa 3 – Cd educational)
Fieca re echipă examinează tema din
perspectiva cerinței de pe fețele cubului
(Anexa 4). Echipa care termină prima este Elevii rezolvă
sarcinile de
lucru folosind
laptop -ul.

Fiecare grupă
își alege un Conversația

Exercițiul

Laptop
Videoproiec
tor

Pe echipe

Observarea
sistematică

165
5.2
CLR
1.1
3.1 recompensată cu trei figure geometrice.
Propunătorul verifică corectitudinea
rezultatelor. lider care va
prezenta
rezolvarea
sarcinii în fața
colegilor.
Metoda
cubului

Fișa de
lucru

Cub
Aprecieri
verbale

7.
Realizarea
feed-back –
ului

ME
M
1.4
1.6 Joc-exercițiu: Șotronul – Anexa 5 –
Copiii aruncă pietricica într -o casetă
numerotată. Fiecărui număr îi corespund
cerințe diferite, pe care elevii trebuie să le
rezolve pentru a putea sări șotronul:
-Ce am făcut astăzi la ora de matemetică
și explorarea mediului?
-Sari doar în casetele cu numere pare.
-Sari doar în casetele cu numere impare.
-Micșorează pe 6 cu 6.
-Mărește pe 3 cu 4.
-5+ 5=
-Află suma numerelor 2 și 7.
-Află diferența numerelor 3 și 1. Execută
cerințele.

Aruncă
pietricica,
răspund la
întrebări.

Cine răspunde
corect poate sări
șotronul. Conversația

Explicația

Exercițiul

Jocul
didactic
Șotron
desenat pe
podea

Pietricică

Fișe cu
cerințe

Marcher

Frontal

Individual

Aprecieri
verbale

Observarea
sistematică

8.
Activitate
recreativă ME
M
1.1
CLR
1.1
AV
AP AVAP – Anexa 6
– Afișarea formei finale pe planșe.
Propunătorul le cere elevilor să lipească
figurile geometrice pentru a obține forma
unui caine, cel mai bun prieten al omului. Conversația

Exercițiul
Fișe de
lucru

Individual Aprecieri
verbale

Observarea
sistematică

166

GRUPA 1 – Anexa 2
1. Calculează, folosindu -te de imagini:

2.Cloștile au câte 5 boabe de porumb. Scrie câte le rămân după ce le dă câte unul fiecărui pui.

3. La concurs, fiecare iepuraș trebuie să mănânce 5 morcovi. Completează ce spun iepurașii:
2.2
2.3
9.
Evaluarea
performanț
ei Se vor face aprecieri generale și
individuale asupra participării elevilor la
lecție, precum și asupra comportamentului
lor pe parcursul orei.
Tema pentru acasă. Elevii ascultă și
primesc
aprecierile, apoi
ies în recreație
în mod
organizat. Explicația Frontal Aprecieri
verbale

167

4 . Ordonând crescător rezultatele, vei obține numele cățelului:

GRUPA 2 – Anexa 2
1. Observă imaginile și completează cu numerele sau semnele potrivite.

2. Alege coșul cu ouă potrivit fiecărui caz:

3. Un pictor grăbit a desenat animalele de mai jos, dar nu le -a terminat. Privește cu atenție și completează tu desenele:

168

Scrie în casetă numărul 1 pentru cap, numărul 2 pentru trunchi și numărul 3 pentru picioare.

4. Taie cu o linie animalele sălbatice:

GRUPA 3 – Anexa 2

1.Unește imaginile cu operațiile potrivite și scrie rezultatele:

2. Află câte picioare au în total animalele din imagine:

169
3. Din literele învățate până acum, încearcă să scrii cât mai multe nume de animale domestice:

m
e o
l r
i c
t a ă
u n

170

GRUPA 4 – Anexa 2
1.Unește punctele în ordinea crescătoare a numerelor. Ce ai obținut ?

2.Observă imaginea, apoi completează casetele cu numerele potrivite:

3.Scrie sub imagini denumirile animalelor

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
___________________________________
__________________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

171
ANEXA 1 B

1 2 3 4 5 6

1. Completează rebusul de mai jos, ținând cont de numerotarea imaginilor și
vei descoperi pe verticala A – B , cuvântul cheie al temei de azi.

A

G

172

ANEXA 4

8 9
5 7
4
3
2 6

173

Anexa 6
Pisuca – tehnica tangram

174

Anexa 3
Unitatea Tematică: “ Sporturi preferate ”

EVALUARE SUMATIVĂ

1. Calculează:
5 + 3 = …… 7+ 2 = ……. 6 – 5 = …… 7 – 4 = ……
3 + 2 = …… 4 + 5 = ……. 5 – 5 = …… 9 – 3 = ……
2 + 6 = …… 8 + 1 = ……. 4 – 3 = …… 8 – 4 = ……
2. Află:
a) suma numerelor 4 și 2; b) diferența numerelor 8 și 5;
_______________________ _____________________

3. Efectuează și scrie semnele potrivite în casete (<, >, = ) :

2 + 2 2 3 + 2 5 + 2 2 + 5 8 – 3 5 – 2 5 + 3 8 – 5
_____ _____ ____ ____ ____ ____ ____ ____

6 – 4 6 -4 9 – 4 6 + 3 2 + 7 10 – 1 6 – 1 7 – 1
_____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____

4. Calculează și scrie adevărat ( A) sau fals ( F) în casete !
6 + 3 = 8 9 – 7 = 2 8 + 2 = 10

7 – 5 = 4 4 + 5 = 9 8 – 2 = 10
5. Completează propozițiile :

175

• Numerele care se adună se numesc _______________________________________ .
• Rezultatul adunării se numește __________________________________________ .
• Rezultatul scăderii se numește ___________________________________________ .

6. Rezolvă adunările și scăderile următoare:
+ – + – + – + –
•
•

7. Completează tabelele:

8. Rezolvă problemele:

a
b
a + b 9 1 2 1 10 3 1 2
1 7 6 8 0 7 8 7

c
d
c – d 8 8 7 9 10 5 2 4
1 7 6 8 0 4 2 3
7
2
9
0
8
1
8
7
1
5 6
1
3 4
0 3
3

176

9. Realizează corespondența dintre organele ilustrate și rolul lor în organism.

Anexa 4
TEST DE EVALUARE
1. Recunoaște componentele unei plante și scrie în căsuțe numărul care este scris pe fiecare parte
componenetă reprezentată prin desen:

FRUNZĂ
 FLOARE
 SEMINȚE
 FRUCT
 RĂDĂCINĂ
 TULPINĂ


2. a) Calculează suma numerelor scrise pe frunză și pe rădăcină:

Pompează sângele în corpul nostru.
Cu ajutorul lor respirăm.
Coordonează toate activitățile corpului .

177

b) Calculează diferența numerelor scrise pe floare și pe fruct:

c) Calculează numărul cu 7 mai mare decât cel scris pe tulpină:

d) Calculează numărul cu 4 mai mic decât cel scris pe semințe:

3. Scrie în casete numere potrivite:

4. Rezolvă următoarele probleme:
a) În coș erau 4 pere și 3struguri. Câte fructe erau în total în coș?

b) Pe o creangă erau 10 cireșe. Maria mănâncă 3. Câte cireșe au rămas pe creangă?

3 +  = 9
6 –  = 3  + 2 = 9
 – 5 = 0  +  = 5
 –  = 2

178

c) Pentru un ghiveci, mama a folosit 2 morcovi, 5 ardei și 3 dovlecei.
Mama a folosit ardei și dovlecei.
Mama a folosit morcovi și dovlecei.
Mama a folosit morcovi, ardei și dovlecei.

Anexa 5
PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ LA MEM
1. Broscuța Oaky vrea să ajungă pe floarea de nufăr sărind din trei în trei pietre. Colorează pietrele
pe care va sări!

2. Completează răspunsurile pe spațiile punctate:

a) Cel mai mare număr scris cu două cifre este ……………….
b) Cel mai mic număr format numai din zeci este ……………………
c) Numerele scrise cu două cifre identice sunt:………………………………………………
d) Numărul care are la unități cifra 7, iar la zeci cifra 4 e ste ……………………
e) Vecinii numărului 60 sunt ……………………………………….

3. Completează rezultatele în tabele:

Sunt 38 16 23 15 42
Vin 25 9 7 6 39
Total

Erau 24 13 41 80 22
S-au spart 5 4 18 27 3
Au rămas
1 2 5 4
3 10 9 8
7 6 14
13 12
11 15

179

4. Află termenul necunoscut:

a + 58 = 61 x – 36 = 49 82 – u = 27
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________ ________________________ _
_______________ _________________________________________________________ ________

5. La un restaurant s -au adus 35 de kilograme de roșii, iar cartofi cu 49 kilograme mai mult. Câte
kilograme de cartofi s -au adus la restaurant?
Plan și rezolvare:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_______ ________________________________________ ____________________________________
6. Mama a cumpărat pentru copiii ei o rochiță cu 39 de lei și o pereche de blugi cu 45 de lei. Cu câți lei
costă mai mult blugii decât rochița?
Plan și rezolvare:
________________ ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_______________________ ________________________ ____________________________________

7. Iată datele de naștere ale unor copii:
Yvona – 12iunie 2010 Walter – 7 aprilie 2012
Anghel – 26 ianuarie 2009 Cecilia – 18 noiembrie 2014

Scrie numele copiilor în tabel în dreptul anotimpului în care s -au născut.

PRIMĂVARA VARA TOAMNA IARNA

8. Privește cu atenție desenul și completează în tabel numărul de figuri geometrice folosite pentru
realizarea lui.

9. Scrie numele sursei de energie reprezentată în imaginile de mai jos!

180

______________ _______________ ________________ ______ ________ ____________
10. Unește organele interne cu rolul pe care îl au în corpul omului și al animalelor.

Elimină
substanțele
toxice Au rol în
respirație Coordonează
întreaga
activitate Prelucreaz ă
hrana Pompează
sângele în
organism

181

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnata COMAN G. (VLAD) ANA, înscrisă la examenul pentru obținerea
Gradului didactic I, seria 2017 – 2019 , specializarea ÎNVĂȚĂTORI , prin prezenta, certific că lucrarea
metodico -științifică cu titlul MODALITĂȚI DE INTEGRARE A ACTIVITĂȚILOR LA
DISCIPLINA MEM , conducător științific lector univ. dr. DELIA MUSTE este rezultatul propriilor mele
activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea mea
didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar
preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau concursuri.

Data: _____________ Semnătura:
________________________

182

183

184