Adolescenta – Perioada de Autocunoastere, Cunoastere Si Comunicare cu Ceilalti
Cuprins:
Rezumat……………………………………………………………………………pag 3
Capitolul I: Introducere…………………………………………………………….pag 4
Capitolul II: Cadrul teoretic
2.1. Adolescența – stadiile acesteia……………………………………….pag 10
2.2. Identitatea sociala, etnocentrismul si eroarea fundamentala de
atribuire……………………………………………………………….pag 13
2.3. Modalități de stimulare a autocunoașterii și intercunoașterii
adolescenților…………………………………………………………pag 14
2.3.1. Analiza SWOT………………………………………………………pag 15
2.3.2. Scala de măsurare a stimei de sine (Morris Rosenberg, 1965)……..pag 17
2.3.3. Scala de măsurare a autoeficacității (Ralph Schwarzer și
Matthias Jerusalem, 1995)…………………………………………..pag 19
2.4. Tehnici creative……………………………………………………….pag 21
2.5. Teorii privind comunicarea……………………………………………pag 26
2.6. Analiza tranzacțională…………………………………………………pag 38
2.7. Comunicarea didactică………………………………………………..pag 44
2.8. Managementul comunicării…………………………………………..pag 46
2.9. Principii și funcții ale comunicării…………………………………..pag 53
2.10. Model de comunicare……………………………………………….pag 57
2.11. Comunicarea eficientă și ascultarea activă…………………………pag 63
2.12. Exerciții pentru dezvoltarea abilităților de comunicare cu tinerii…..pag 70
Capitolul III: Obiectivele și ipotezele cercetării………………………………….pag 80
Capitolul IV: Metodologia cercetării……………………………………………..pag 81
Capitolul V: Prezentarea rezultatelor……………………………………………..pag 83
Capitolul VI: Intepretarea rezultatelor. Concluzii…………………………………pag 85
Bibliografie………………………………………………………………………..pag 88
Rezumat
Adolescența ca perioadă de tranziție de la copilărie la maturitate, este perioada maturizării sexuale, a experimentării de comportamente noi, de formare a identității de sine într-un proces de autodefinire. Cunoașterea ca autocunoaștere este extrem de importantă în adolescență pentru conturarea imaginii și stimei de sine, a statutului social și al rolurilor aferente. Acestea sunt contextuale, se văd într-un anumit fel în grupul de vârstă și altfel în familie. Cunoașterea și comunicarea cu ceilalți, percepția și autopercepția prin comparații sociale cristalizează eul ca parte profundă, reflexivă a personalității. Studiul aplicativ al lucrării abordează problematica intercomunicării adolescenților, cunoașterea și autocunoașterea, comunicarea cu ceilalți.
Capitolul I
Introducere
Adolescența reprezintă o perioadă de tranziție de la copilărie la maturitate.
Începe aproximativ de la vârsta de 12 ani și se întinde până la sfârșitul celui de-al doilea deceniu de viață, când dezvoltarea fizică este aproape terminată. In această perioadă, tânărul se maturizează din punct de vedere sexual și își formează o identitate ca persoană separată de familie.
Pubertatea, perioada maturizării sexuale, care transformă un copil într-un adult matur din punct de vedere biologic, capabil de reproducere sexuală, se întinde pe o perioadă de 3-4 ani. Ea începe cu o perioadă de dezvoltare fizică rapidă (așa-numitul puseu de creștere al adolescentului), însoțită de dezvoltarea treptată a organelor reproductive și a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea sânilor la fete, creșterea bărbii la băieți și a părului pubian la ambele sexe).
Menarha, primul ciclu menstrual, apare relativ târziu în cadrul pubertății – la aproximativ 18 luni de la momentul în care puseul de dezvoltare a atins limita maximă. Primele cicluri menstruale tind să fie neregulate, iar ovulația (eliberarea ovulului matur) nu începe, de obicei, decât la un an sau mai mult de la menarhă. Prima ejaculare a unui bărbat apare, de obicei, la doi ani de la începerea puseului de creștere. Primul lichid seminal nu conține spermatozoizi; numărul acestora și fertilitatea lor cresc gradual.
Există variații mari în privința vârstei la care începe pubertatea și a ritmului cu care evoluează. Unele fete ajung la menarhă înainte de 11 ani, altele abia după 17 ani, dar vârsta medie este de 12 ani. Băieții trăiesc puseul de creștere și maturizarea sexuală cu doi ani mai târziu decât fetele. Ei încep să ejaculeze spermatozoizi vii între 12 și 16 ani; media de vârstă este de 14 Vi ani. Variațiile mari de la instalarea pubertății sunt foarte vizibile în clasele a șaptea și a opta. Unele fete arată ca femeile mature, având sâni complet dezvoltați și șolduri rotunde; altele mai au încă dimensiuni și forme de fetiță. Unii băieți sunt adolescenți maturi, alții arată cam la fel cum arătau la 9 sau 10 ani. (Citiți prezentarea schimbărilor hormonale în adolescență din capitolul 10.)
Înțelepciunea populară afirmă că adolescența este o perioadă de „conflicte și stres", caracterizată de o dispoziție schimbătoare, conflicte interioare și rebeliune. Cercetările moderne au respins, în mare parte, această perspectivă (Steinberg și Morris, 2001). Mulți adolescenți experimentează comportamente îngrijorătoare sau periculoase, dar experimentarea nu duce la probleme permanente decât la un grup restrâns de adolescenți. Mulți adolescenți experimentează alcoolul și încălcarea legii, dar majoritatea nu dezvoltă o dependență de alcool și nu ajung criminali (Farrington, 1995). în plus, adolescenții care manifestă probleme grave comportamentale sau emoționale tind să aibă o istorie de viață plină de probleme similare începând din copilărie. De exemplu, majoritatea adolescenților delincvenți au probleme recurente cu legea de la o vârstă foarte fragedă (Moffitt, 1993). Analog, majoritatea adolescenților care suferă de depresie severă au suferit de anxietate sau de alte tipuri de probleme psihologice în copilărie (Zahn-Waxler și colab., 2000).
Uneori, creșterea numărului de probleme în adolescență poate fi legată direct de schimbările hormonale de la pubertate (Buchanan, Eccles și Becker, 1992), dar majoritatea problemelor țin de efectele personale și sociale ale schimbărilor fizice și, mai important, de momentul apariției acestor schimbări. Maturizarea timpuriei sau târzie a copilului (cu un an mai devreme sau mai târziu decât media) afectează nivelul de satisfacție al adolescentei față de înfățișarea și imaginea corpului ei. In general, băieții de clasa a șaptea sau a opta care au ajuns la pubertate declară o frecvență mai înaltă a dispoziției pozitive față de colegii lor prepuberi și tind să fie mai mulțumiți de greutatea lor fizică și aspectul general al corpului decât băieții care se maturizează târziu – reflectând importanța forței și abilității fizice a bărbaților în societatea noastră. Dar băieții care se maturizează timpuriu tind, în același timp, să aibă un autocontrol și o stabilitate emoțională mai reduse decât băieții care se maturizează mai târziu. Ei sunt mai înclinați să fumeze, să bea, să se drogheze și să aibă probleme cu legea (Williams și Dunlop, 1999). Băieții care se maturizează mai târziu, spre deosebire de primii, au un nivel mai redus al auto-stimei în clasa a șaptea, dar ajung de obicei să fie grupul cel mai echilibrat în ultimii ani de liceu (Petersen, 1989).
Maturizarea precoce are efectul opus asupra autostimei fetelor. Comparativ cu fetele care se maturizează mai târziu, maturizarea precoce duce la niveluri mai mari de anxietate și depresie, la un nivel mai mic al autostimei și, în general, la un grad mai redus de satisfacție pentru aspectul și greutatea corporală (Caspi și Moffit, 1991; Ge și colab., 1996). Fetele care se maturizează precoce tind să se simtă jenate de faptul că au corpuri mai feminine decât colegele lor – mai ales pentru că standardele actuale de atracti-vitate feminină pun accentul pe o imagine suplă. Totuși, maturizarea precoce duce la creșterea popularității deoarece aceste fete sunt privite ca precoce din punct de vedere sexual. De asemenea, ele sunt înclinate să aibă o relație mai con-flictuală cu părinții, să abandoneze școala și să se confrunte cu probleme emoționale și comportamentale (Caspi și Moffitt, 1991; Stattin și Magnusson, 1990). Cu toate acestea, adolescența timpurie este o perioadă relativ lipsită de probleme pentru majoritatea băieților și fetelor.
Părinții declară deseori un nivel înalt al problemelor și dificultăților în relația cu copiii lor adolescenți; în acest caz, cercetările confirmă înțelepciunea populară (Steinberg și Morris, 2001). Certurile și scandalurile dintre părinți și copii se amplifică la adolescență și gradul de apropiere dintre părinți și copii se reduce la nivelul trăirii subiective (Larson și Richards, 1991). Adolescenții se îndepărtează de părinți în încercarea de a-și crea o identitate proprie și mulți părinți acceptă destul de greu această retragere (Silverberg și Steinberg, 1990). Totuși, în majoritatea familiilor perioada de conflicte intense de la începutul adolescenței este urmată de stabilirea unei noi relații părinte-copil, mai puțin volatile, bazată mai mult pe egalitate. Părinții care își mențin autoritatea – calzi și suportivi, dar fermi și clari în privința regulilor pe care le aplică – tind să aibă adolescenți care traversează această perioadă într-o manieră mai puțin problematică (Steinberg și Morris, 2001). La polul opus, adolescenții care au părinți autoritari (cu reguli rigide și puțină afecțiune în relația cu copiii) sau hiperpermisivi tind să se confrunte cu mai multe probleme emoționale și comportamentale (Baumrind, 1980).
Psihanalistul Erik Erikson credea că principala sarcină a adolescentului este formarea unui sentiment al identității, găsirea răspunsului la întrebările „Cine sunt?" și „Unde vreau să ajung?". Deși Erikson a inventat termenul de criză a identității pentru a descrie acest proces activ de autodefinire, el considera această etapă o parte integrală a dezvoltării psihosociale normale. Majoritatea specialiștilor în psihologia dezvoltării sunt de părere că adolescența trebuie să fie o perioadă de experimentare a rolurilor, în care tinerii să poată explora diferite comportamente, interese și ideologii. Multe credințe, roluri și modalități comportamentale pot fi încercate, modificate sau abandonate în încercarea de a crea un concept integrat al eului.
Adolescenții încearcă să sintetizeze aceste valori și evaluări într-un tablou unitar. Dacă părinții, profesorii și colegii proiectează mereu aceleași valori, căutarea identității este mai ușoară. într-o societate simplă, în care modelele adulților sunt limitate și există puține roluri sociale, sarcina construirii unei identități este relativ ușoară. într-o societate atât de complexă ca a noastră, pentru mulți adolescenți sarcina este dificilă. Ei se confruntă cu un șir aproape infinit de posibilități și opțiuni comportamentale. Prin urmare, există mari diferențe între adolescenți în felul în care se desfășoară procesul de căutare a identității. Mai mult, identitatea oricărui adolescent se poate afla la niveluri diferite de dezvoltare în sfere diferite ale vieții (de exemplu, în sferele sexuală, ocupațională și ideologică).
Ideal este ca această criză a identității să se rezolve la începutul sau la mijlocul celui de-al doilea deceniu de viață, pentru ca individul să treacă la rezolvarea altor sarcini de viață. Când procesul se încheie cu succes, se spune că persoana a reușit să își construiască o identitate – o imagine coerentă despre identitatea sexuală, direcția profesională și perspectiva ideologică de a privi lumea. Până când criza identității nu ia sfârșit, individul nu are o imagine armonioasă și coerentă a identității sau un set de standarde interne pentru autoevaluarea personală în principalele domenii ale vieții. Erikson a numit acest efort neizbutit confuzia identității.
Teoria lui Erikson despre formarea identității adolescentului a fost testată șicompletată de alți cercetători (Steinberg și Morris, 2001). Folosind metoda interviului cu întrebări deschise, James Marcia (1966, 1980) a ajuns la patru poziții sau statusuri ale identității, ținând cont de doi factori: dacă persoana percepe existența unei probleme de identitate și dacă a ajuns sau nu la o soluție. Cele patru poziții sau statusuri ale identității sunt următoarele:
Identitatea realizată. Indilă. Ei se confruntă cu un șir aproape infinit de posibilități și opțiuni comportamentale. Prin urmare, există mari diferențe între adolescenți în felul în care se desfășoară procesul de căutare a identității. Mai mult, identitatea oricărui adolescent se poate afla la niveluri diferite de dezvoltare în sfere diferite ale vieții (de exemplu, în sferele sexuală, ocupațională și ideologică).
Ideal este ca această criză a identității să se rezolve la începutul sau la mijlocul celui de-al doilea deceniu de viață, pentru ca individul să treacă la rezolvarea altor sarcini de viață. Când procesul se încheie cu succes, se spune că persoana a reușit să își construiască o identitate – o imagine coerentă despre identitatea sexuală, direcția profesională și perspectiva ideologică de a privi lumea. Până când criza identității nu ia sfârșit, individul nu are o imagine armonioasă și coerentă a identității sau un set de standarde interne pentru autoevaluarea personală în principalele domenii ale vieții. Erikson a numit acest efort neizbutit confuzia identității.
Teoria lui Erikson despre formarea identității adolescentului a fost testată șicompletată de alți cercetători (Steinberg și Morris, 2001). Folosind metoda interviului cu întrebări deschise, James Marcia (1966, 1980) a ajuns la patru poziții sau statusuri ale identității, ținând cont de doi factori: dacă persoana percepe existența unei probleme de identitate și dacă a ajuns sau nu la o soluție. Cele patru poziții sau statusuri ale identității sunt următoarele:
Identitatea realizată. Indivizii din această poziție au trecut printr-o criză de identitate, o perioadă de căutare activă și de autodefinire. Sunt angajați în poziții ideologice care s-au dovedit eficiente pentru ei și și-au găsit o ocupație. Au început să se gândească la ei ca la viitori medici, nu doar studenți Ia medicină. Și-au analizat orientările politice și religioase moștenite din familie și le-au abandonat pe cele care nu păreau potrivite cu identitatea lor.
Blocajul (Identitatea „moștenită”). Adolescenții din această ipostază au și ei poziții ocupaționale sau ideologice, dar nu arată vreun semn că ar fi trecut printr-o criză de identitate. Ei au acceptat religia familiei fără obiecții și fără să o analizeze. Când sunt întrebați despre politică spun adesea că nu s-au gândit prea mult la aceste probleme. Unii dintre ei par angajați și cooperanți, alții rigizi, dogmatici și conformiști. Lasă impresia că s-ar simți pierduți dacă un eveniment major le-ar pune la încercare regulile și valorile neanalizate.
Moratoriul. Acești tineri se află în plină criză de identitate. Ei caută activ răspunsuri, dar nu au rezolvat conflictele dintre planurile pe care le-au făcut părinții pentru ei și propriile lor interese. Pot să susțină intens un set de credințe politice sau religioase pentru un timp, dar le abandonează la o analiză ulterioară. In cel mai bun caz par raționali, deschiși către opinii și idei noi și cu principii etice; în cel mai rău caz sunt anxioși, neempatici și indeciși (Scarr, Weinberg și Levine, 1986).
Difuzia identității. Acesta este termenul folosit de Marcia pentru ceea ce Erikson numește identitate confuză. Unii indivizi din această categorie au avut o criză de identitate, alții nu au avut. In ambele cazuri, ei nu au reușit să își integreze un sentiment al identității. Spun că ar fi „interesant" să meargă la o facultate de drept sau să înceapă o afacere pe cont propriu, dar nu fac nimic în nici una dintre aceste direcții. Spun că nu sunt interesați de religie sau de politică. Unii par cinici, alții superficiali și confuzi. Unii, desigur, sunt prea tineri pentru a fi parcurs acest stadiu de formare a identității în adolescență.
După cum era de așteptat, procentul adolescenților care au ajuns la definirea identității crește constant începând din perioada școlară până în ultimii ani de facultate, în timp ce procentul persoanelor care rămân în stadiul de identitate difuză scade constant (Waterman, 1985). Alte cercetări contemporane s-au concentrat pe dezvoltarea imaginii de sine din perspectiva teoriilor cunoașterii (vedeți capitolul 1), în locul stadiilor de formare a identității propuse de Erikson.
Pe măsură ce adolescenții se maturizează cognitiv, își construiesc caracterizări din ce în ce mai abstracte. încep să se evalueze preponderent în termenii credințelor și standardelor personale și mai puțin prin compararea socială (Harter, 1998). La adolescenți imaginea de sine variază în funcție de context, astfel încât se văd într-un fel când sunt cu părinții și în alt fel când sunt cu colegii (Harter, 1998). Deseori se angajează în comportamente care nu sunt în concordanță cu imaginea de sine, mai ales când sunt cu colegi sau într-o relație romantică.
În adolescența timpurie autostima este întrucâtva instabilă, dar se stabilizează în adolescența târzie (Harter, 1998). Adolescenții afro-americani tind să aibă un nivel mai ridicat al autostimei în comparație cu adolescenții albi (Gray-Little și Hafdahl, 2000), iar băieții un nivel mai ridicat decât fetele (Kling și colab., 1999). Totuși, nu este surprinzător că, indiferent de sex sau de grupul etnic din care fac parte, o autostima înaltă se corelează foarte mult cu aprobarea părinților, susținerea colegilor, adaptarea și succesul școlar (DuBois și colab., 1998).
În adolescență și la începutul maturității, mulți tineri din grupurile minoritare se mai luptă încă cu identitatea lor etnică și soluția la această problemă poate îmbrăca multe forme diferite (Phinney și Alipuria, 1990; Sellers și colab., 1998). Unii tineri din grupurile minoritare se alătură culturii majoritare, respingând cultura de origine. Unii trăiesc în cultura majoritară, dar se simt străini. Alții resping cultura majoritară și se concentrează numai pe cultura de origine. Și alții încearcă să găsească un echilibru între cultura majoritară și cultura de proveniență, o soluție numită uneori bicul-turalism.
Capitolul II
Cadrul teoretic
2.1. Adolescența – stadiile acesteia
Pubertatea ca si adolescenta – specifice pentru a doua decada a vietii omului –se caracterizeaza prin trecerea spre maturizare si integrare in societatea adulta .Sunt perioade in care tutela familiala si scolara se modifica treptat ;aceasta modificare fiind integrata din punct de vedere social in prevederi legale ale unor responsabilitati ale tinerilor incepand cu 14 ani si obtinerea majoratului la 18 ani .
Exista o mare varietate a dezvoltarii psihice in perioada adolescentei .In ultima suta de ani s-a constatat ca instalarea pubertati este mai precoce , in timp ce adolescenta tardiva este astazi prelungita pana la varsta de 25 de ani .Oare de ce “fura” aceasta varsta de la vecinii ei –copilaria si varsta adulta ?
Exista diferente intergenerationale (tendinte) seculare si geo–culturale.Fata de generatia bunicilor , sunt consemnate decalaje si de 2-3 ani ca ritm.La fel si in cazul principalilor parametri ai dezvoltarii fizice,un plus de centimetri in inaltime si de kg in greutate .Aceste schimbari prezinta interes mai ales stiintific pentru cercetarea factorilor implicati in procesul maturarii: interactiunea ereditate–mediu (modificarea alimentatiei, a igienei ,a stilului educativ , a variabilitatii patrimoniului genetic al cuplurilor) .
Diferentele interindividuale trezesc si interesul imediat ,personal , al celor aflati la aceasta varsta .Impactul psihologic al precocitatii sau intarzierii maturarii este mediat de doua variabile: sexul persoanei si modelul sau intern –reprezentarea pe care o are adolescentul despre ceea ce inseamna normalitatea fenomenului in cauza.Modelul intern al pubertatii este un construct ce sintetizeaza ceea ce adolescentul crede ca este si ar trebui sa fie maturarera sa ,atat ca situare in timp , cat si ca manifestare .Are valoare empiric –explicativa , functie adaptativa si se bazeaza pe aproximari , tolerante dintre ele :”cam asa “,”cumva “,”probabil ca “, etc. O proba a importantei modelului intern pentru receptarea si filtrarea datelor reale ale pubertatii a adus-o cercetarea comparativa ,investigandu-se imaginea de sine a unor tinere de 14 –18 ani carcterizate toate de prezenta unei pubertati tardive , unele fiind balerine ,altele urmand o scoala normala .S-a evidentiat ca pubertatea tardiva a dat corelatii pozitive cu o buna imagine de sine .
In cazul pubertatii modelul intern devine o axa de constructie a unor semnificatii diferite , pornind totusi de la aceleasi date .Cunoasterea modelului intern al cuiva ne poate explica ,alaturi de alte variabile ,raportarea si valorizarea diferita a acelorasi simptome ale maturitatii. Unii le dramatizeaza , altii nu , desi toti le parcurg.
Intr-o lucrare referitoare la teorii despre adolescenta ,Mussen a dat 16 interpretari diferite .Acestea sunt fie reductioniste ,fie biologiste, fie sexologice ,antropologiste etc.
Relatiile la aceasta varsta a adolescentei se complica progresiv si tanarul se integreaza tot mai mult in generatia sa (grup social mai larg ), prin exprimarea identitatii proprii si prin exprimarea identitatii fata de adulti .
In ce priveste miscarea interioara dialectica a formarii personalitatii in perioada adolescentei aceasta se dimensioneaza relativ seismic in opozita dintre comportamentele impregnat de atitudini copilaresti,cerintele de protectie ,anxietatea specifica varstelor mici in fata situatilor mai complexe si solicitante si atitudini si conduite noi formate sub impulsul cerintelor interne de autonomie sau impuse de societate varstei.
Incep sa se contureze mai clar distantele dintre ceea ce cere societatea de la tanar si ceea ce i se poate oferi.Maturizarea este centrata ,in aceste perioade ,pe identificarea resurselor personale si realizarea identitatii proprii si a independentei ,incepand cu detasarea de sub tutela parentala. Independenta si autonomia se cuceresc pas cu pas .Acest proces echivaleaza cu o a doua nastere ,cum spunea J. J.Rousseau . Se dezvolta atitudini , conceptia despre lume si viata ,au loc manifestari de creativitate si implicit structuri motivationale puternic energizate si se contureaza idealurile ca structuri psihice valorice prospective si de tensiune ale personalitatii .
Stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 de ani ) este dominat de adaptarea la starea adulta , de procesul de castigare a identitatii , de intelectualizarea pregnanta a conduitei.
Stadiul adolescentei prelungite (de la 18 – 20 la 24 –25 ani )este dominat de integrarea psihologica primara la cerintele unei profesii , la conditia de independenta si de optiune maritala .Adolescenta are tendinta de a se dilata si complica in societatea contemporana, influentand tabloul general al varstelor ulterioare.
Dupa iesirea din pubertate (de la 14 la 18-20 ani )are loc in mod intens iesirea din societatea de tip tutelar, familial si scolar si intrarea in viata cultural-sociala mai larga a scolii si orasului .Aceasta integrare este complexa si dependenta de gradul de integrare a scolii in viata sociala .
Adolescentul trece prin cateva stadii :
a)Preadolescenta .
Multi autori considera intreaga pubertate ca preadolescenta .In aceasta etapa se contureaza si se adanceste mai mult individualizarea ,conturandu-se caracteristicile constiintei si ale constiintei de sine. Este o faza de intensa dezvoltare psihica , incarcata de conflicte interioare.
Tanarul manifesta o oarecare agitatie si impulsivitate ,unele extravagante , momente de neliniste , de dificultate de concentrare , oboseala la efort .
Individualizarea se intensifica pe planurile intelectuale si de relationare .Parerile personale incep sa fie argumentate si capata deseori o validare de generatie (s-au schimbat vremurile…,pe vremea noastra…).Incepe sa creasca interesul pentru probleme abstracte si de sinteza,dar si pentru participarea la roluri mai deosebite.Apare mai pregnanta ,dorinta de afirmare personala ca expresie a socializarii.Experienta afectiva se nuanteaza si se impregneaza de valori.
b)Adolescenta propriu-zisa sau marea adolescenta (16-18 ani pana la 20 ani ).Se caracterizeaza printr-o intelectualizare intensa (dezvoltare a gandirii abstracte), prin imbogatirea si largirea incorporarii de conduite adulte.
Adolescentul cauta mijloace proprii de a fi si de a aparea in ochii celorlalti.Il intereseaza responsabilitati in care sa existe dificultati de depasit spre a-si masura fortele.Individualizarea si constiinta de sine devin mai dinamice si capata dimensiuni noi de demnitate si onoare. De la o forma de evaluare impulsiva critica se trece la forme de evaluare in care cauta sa se exprime originalitatea.
Socializarea aspiratiilor este la fel de intensa, aspectele vocationale, profesionalizarea care se contureaza treptat ,cuprinzand si elemente ale conceptiei despre lume si viata. Tanarul este pregatit psihologic si se pregateste moral si aptitudinal,il atrag cunostintele pentru confruntari sociale (examene, probe, concursuri). Se inregistreaza forme de nevroze, autism, debuturi de psihopatii si psihoze (schizofrenie),anxietate si in cazuri mai rare sinucideri.In astfel de situatii, ca si in cele de delincventa minora,se pune in evidenta conditionarea tensionala a dezvoltarii psihice,conditionarea determinata de complexitatile de adaptare,de depasire a greutatilor si complexitatii solicitarilor sociale, culturale si profesionale.
c) Adolescenta prelungita cuprinde tineretul deja integrat in forta de munca si tineretul studentesc (de la 18-20 ani pana la 25 ani). Apare un plus de energizare si dilatare a personalitatii.Gustul informatiei continua diversificandu-se si orientandu-se mai mult spre domeniul profesional si cel social.Tinerii sunt mandri de statutul lor nou.Viata sentimentala este intensa, dar relativ instabila. Se va contura o noua subidentitate implicata in responsabilitati legate de constituirea unei noi familii,ceea ce va crea conditia intimitatii ca forma de traire noua.
In ansamblu,perioadele pubertatii si cea a adolescentei cuprind cel putin trei categorii de reactii legate de seria de modificari anume:
– se dezvolta preocupari ale constiintei si constiintei de sine ca expresie a identitatii egoului;procesele de identitate si identificare fiind complexe si sinuoase.
– modificarea si transformarile ce conditioneaza iesirea din conformismul infantil au loc prin opozitie ,incarcata de cerinta de cautare a identitatii,ceea ce face sa se treaca printr-o experienta personala densa,trecere impregnata de nesiguranta si de nazuinte puternice spre independenta si libertate,demnitate si onoare.Apartenenta la grup este competitiva si adesea tensionala,ceea ce va genera sentimentul de dependenta dar si independenta,precum si oarecare nesiguranta.
– are loc gasirea unei identitati vocationale ce priveste un fel de autocunoastere si autodescoperire de posibilitati sau incapacitati cu o dorinta aprinsa de autoperfectionare.Identitatea vocationala este axata mai ales pe trasaturi de caracter si interese si apoi pe aptitudini.
Din punct de vedere psihologic ,prima lucrare de larga cuprindere cu privire la adolescent a fost scrisa de catre Stanley Hall, la sfarsitul secoluluial XIX-lea.Lucrarea sa “Adolescence,its psychology,antropology,sociology, sexcrime,religion and education”,in doua volume scrisa,prezinta probleme legate de adolescenta.Optica lui Stanley Hall,cu privire la adolescent,nu este luminoasa .El,in aceasta lucrare enumera 12 forme de opozitii si instabilitati ale adolescentului fata de viata sociala,fapt ce-i creeaza un portret de instabilitate psihica opus portretului efectuat de J. J.Rousseau,privind adolescentul.
2.2. Identitatea sociala, etnocentrismul si eroarea fundamentala de atribuire
Categorizarea duce la presupunerea existentei unei similaritati intre cei care sunt categorizati. Diferentele care exista intre membrii unui grup sunt minimalizate; diferentele dintre grupuri sunt accentuate (Brewer si Kramer, 1985; Wilder, 1986).Membrii unui grup, vazuti din afara, sunt relativ omogeni. Dar, vazuti din interiorul grupului, aceeasi omogenitate nu mai exista. Ea depinde de asemenea de cat de bine ii cunoastem pe membrii grupului. Pe cei pe care ii cunoastem foarte bine vom tinde sa ii diferentiem si sa ii categorizam dupa critetii mai fine,spre deosebire de membrii unui grup pe care nu ii cunoastem atat de bine. Ne-am asumat o identitate sociala , iar aceasta este punctual nostrum de vedere referitor la alti oameni.
Summer (1906) a descries modul in care sunt evaluate out-grupurile (persoanele din afara unui grup) din punctual de vedere al unui in-grup (persoanele din interiorul unui grup). Propriul nostru grup este centrul oricarui lucru si toti ceilalti sunt evaluati prin referinta la el: “ Fiecare grup isi mentine mandria si vanitatea , se lauda ca este superior, isi exalta propriile divinitati si priveste cu dispret pe cei care nu sunt membrii ai grupului. Fiecare grup considera ca propriile cutume sunt singurele juste si daca se observa ca si alte grupuri au cutume proprii, grupul isi exprima indignarea” ( Summer, 1906, pag. 13). Aceasta poarta denumirea de ethnocentrism.Sherif (1962, 1966) a considerat ca originile etnocentrismului provin din natura relatiilor intergrupale. Cand grupurile concureaza pentru resurse insuficiente , exista un conflict si astfel apare etnocentrismul.
Pettigrew (1979) face referire la eroarea fundamentala de atribuire. Membrii in-group isi atribuie propriul comportament dezirabil unor factori interni stabili, in timp ce comportamentul dezirabil al out-grupului este atribuit factorilor din cadrul situatiei immediate. Cand comportamentul dezirabil este in litigiu, apare comportamentul opus: comportamentul indezirabil al grupului este atribuit situatiei, in timp ce comportamentul indezirabil al altui grup este considerat rezultatul dispozitiei.
2.3. Modalități de stimulare a autocunoașterii și intercunoașterii adolescenților
Un grup va formula si va transmite membrilor sai explicatii despre ideile care sunt complexe si neobisnuite in termini mult mai familiari si mai simpli. Explicatia stiintifica a unui fenomen intra in atentia publica , iar printr-un proces de simplificare , deformare si ritualizare devine o “explicatie de bun-simt” , care apoi este acceptata ca ortodoxa .
Teoria originala a reprezentarilor sociale a fost formulate de Moscovici(Farr si Moscovici, 1984; Moscovici, 1988).
2.3.1. Analiza SWOT este o tehnică de cunoaștere a modului în care elevul se percepe pe sine (calități și defecte). Presupune de asemenea o inventariere a oportunităților, precum și a situațiilor care pot provoca nesiguranță, blocaje, afectând astfel performanțele și încrederea în forțele proprii.
Acronimul SWOT provine de la inițialele următoarelor cuvinte din limba engleză:
Strengths (puncte forte, calități); Weakness (puncte slabe, defecte), Opportunities (oportunități) Threats (slăbiciuni).
Instrucțiuni: elevii sunt rugați să completeze tabelul cu cele patru cadrane:
Tabel 1. Analiza SWOT
Se menționează că în primul cadran vor fi trecute nu numai trăsături excepționale (aptitudini, performanțe școlare sau în domeniul sportiv, artistic), ci și interese, atitudini, comportamente, convingeri (de exemplu: îmi place să citesc enciclopedii sau cărți despre lumea plantelor și animalelor, să colecționez scoici, să înot, sunt prietenos, am simțul umorului, sunt tolerant, convingerea mea este că numai prin muncă poți să ajungi departe sau bate fierul cât este cald, că de se va răci, în zadar vei munci).
În al doilea cadran vor trece două sau maxim trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze cel mai repede posibil (de evitat folosirea cuvântului defecte – care poate fi asociat în mod implicit cu o imagine negativă, depreciată). Prin această sarcină se evită apariția unei tendințe spre autoculpabilizare și nemulțumire de sine. Autoreflecția se va continua cu încercarea de a găsi modalități concrete de depășire a punctelor slabe. în acest sens, după terminarea completării tuturor cadranelor, elevii vor fi solicitați să se gândească la ce anume i-ar putea ajuta pentru a diminua fiecare punct slab amintit și chiar să alcătuiască un plan pentru fiecare în parte. Astfel elevii vor face primul pas pentru a controla situația, putând fi într-adevăr autori ai propriei deveniri. Conștientizează că este mult mai profitabil să se implice în acest sens, decât să asiste neputincioși, se plângă și să sufere din cauza punctelor slabe. Este de dorit ca profesorii să sublinieze că nu există nici o ființă perfectă, că fiecare om are și puncte forte și puncte slabe, important este ca oamenii să se cunoască foarte bine, să se accepte așa cum sunt. Bineînțeles că trebuie evitată autosuficiența, prin satisfacerea permanentă a nevoii de autoperfecționare.
în cel de-al treilea cadran elevii vor menționa situațiile și persoanele care le oferă posibilitatea să se dezvolte (de exemplu: persoanele pe care mă bazez cel mai mult sunt părinții mei, profesorul de pian, care a contribuit foarte mult la performanța mea la concurs, participarea la cursul de limba engleză, bunicul care are mult timp liber și îl duce la orele de pian și de lima engleză, intrarea într-o clasă la care se studiază engleza intensiv).
Cea mai delicată sarcină este completarea ultimului cadran, întrucât elevul trebuie sa reflecteze asupra trăirilor iritative, evenimentelor sau persoanelor care creează inhibiții sau afectează în mod negativ imaginea de sine (timiditatea, note mici, respingerea din partea celorlalți, teama de a nu fi ridicol, profesorul de istorie, care se enervează ușor și țipă la elevi). Elevii sunt rugați să facă diferența dintre temerile reale și cele imaginare și să se gândească la modalități concrete de a face față situațiilor care le provoacă dificultăți sau temeri.
După completarea tuturor cadranelor și elaborarea planurilor de intervenție, elevii sunt invitați să prezinte ceea ce doresc sau cât doresc din ceea ce au scris. Li se spune de asemenea, că dacă doresc să vorbească despre cadranele II și IV, pot să aleagă un singur aspect pentru fiecare. Important este ca profesorul să sublinieze în cazul fiecărui elev că dificultățile pot fi depășite (cultivarea unei gândiri pozitive și atitudini constructive – implicare și nu fugă din fața obstacolelor).
La sfârșitul activității profesorul le mulțumește elevilor pentru participare, amintind faptul că are convingerea că fiecare elev este valoros, cu multe puncte forte și cu resurse pentru diminuarea celor slabe și depășirea momentelor mai dificile din viața lor. Aceasta nu trebuie să fíe o formalitate de încheiere, întrucât prin limbajul trupului (comunicarea nonverbală) profesorul transmite implicit dacă el însuși crede în ceea ce spune. Altfel spus, este necesar să i ie o congruență între ceea ce simte, gândește despre elevi și ceea ce exprimă (importanța autenticității versus disimulare). Entuziasmul profesorului este „contagios" pentru elevi (în termeni psihologici este vorba despre contagiunea mentală).
2.3.2. Scala de măsurare a stimei de sine (Morris Rosenberg, 1965)
Stima de sine este componenta afectivă a schemei cognitive referitoare la propria persoană. Dacă imaginea de sine reprezintă cognițiile incluse în așa – numita seif – schemă (aceasta fiind rezultatul autoevaluărilor, precum și al evaluării din partea celorlalți și modului în care ei cred că se oglindesc în ochii celorlalți), stima de sine reflectă reacția afectivă față de percepția propriei imagini. Stima de sine poate fi pozitivă sau negativă. Există o strânsă relație între aceasta și: implicarea în sarcini dificile, luarea deciziilor responsabile, capacitatea de a face față presiunii grupului, starea de bine psihologic, sănătatea mentală și rezistența la stres.
Așa cum am menționat și în capitolul referitor la teoria dezvoltării stadiale a identității (Erik Erikson, 1980), sunt foarte importante feed – back-núle evaluative primite de la persoanele importante din viața copiilor. Dacă în perioada preșcolară este vorba în special de calitatea relației părinte – copil, sfera se lărgește odată cu începerea școlii. Elevul va fi evaluat de cadrele didactice, de colegi sau prieteni. Stimularea stimei de sine a elevilor de către profesori presupune: evitarea standardelor exagerate (perfecționismul), evidențierea calităților elevului, claritatea formulării așteptărilor față de elevi, încurajarea și lauda, anticiparea nevoilor acestora.
Cercetările arată că elevii care au un nivel ridicat al respectului de sine, au atitudini mai favorabile față de școală și o popularitate mai ridicată printre colegi (Woolfolk, 2004). De asemenea, există o corelație pozitivă între nivelul stimei de sine și performanța școlară, abilitățile sociale și optimism (Scheier și Carver, 1992, Stănculescu, 2007, 2008). Așa cum am menționat în capitolul referitor la dezvoltarea identității, odată cu intrarea în școală, copiii conștientizează rapid care este poziția lor în ierarhia clasei (în funcție de feed – back – urile primite de la profesori, dar și de compararea propriilor performanțe cu cele ale colegilor). Pentru a evidenția cum influențează școala stima de sine a elevilor, a fost realizat un studiu (Woolfolk, 2004) pe un lot de 322 elevi din clasa a Vl-a, timp de doi ani, S-a constatat că stima de sine a elevilor a fost influențată de evaluările profesorilor, satisfacția elevilor față de activitatea din școală, sentimentul că orele sunt interesante, precum și preocuparea sau implicarea profesorilor.
Este de dorit ca profesorii să țină cont de aceste rezultate care subliniază cât de important este faptul că ceea ce se predă și mai ales cum se predă influențează nu numai interesul elevilor și motivația învățării, ci și respectul de sine.
Pentru măsurarea stimei de sine poate fi folosită scala lui Rosenberg (etalonată și validată pe populație românească). Elevii vor fi rugați să citească cei zece itemi și să dea răspunsuri.ținând cont de scala respectivă. Se menționează că nu există răspunsuri corecte sau incorecte, ci sincere sau mai puțin conforme cu realitatea.
Scorare: Itemii 2, 5, 6, 8 și 9 vor fi scorați invers (de exemplu, pentru foarte puțin se acordă cinci puncte și pentru foarte mult un punct). Pentru ceilalți itemi se atribuie de la unu (pentru foarte puțin) la cinci puncte (pentru foarte mult), în funcție de alegerea făcută. Se adună punctele tuturor itemilor și scorul obținut va fi interpretat în funcție de încadrarea în următoarele intervale:
– 1-10: Stimă de sine foarte scăzută
– 11 – 20: Stimă de sine scăzută
– 21-30: Nivel mediu al stimei de sine
– 31 – 40: Stimă de sine ridicată
– 41-50: Stimă de sine foarte ridicată
Scala de măsurare a stimei de sine
2.3.3. Scala de măsurare a autoeficacității (Ralph Schwarzer și Matthias Jerusalem, 1995)
Conceptul de autoeficacitate a fost introdus în literatura de specialitate de către Albert Bandura (1988), pentru a descrie „convingerea unei persoane în capacitățile sale de a-și mobiliza resursele cognitive și motivaționale necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor date" (1988, p. 1).
Elevii care au autoeficacitate ridicată, vor anticipa succesul în fața unor sarcini dificile și se vor concentra asupra lor pentru a le duce la bun sfârșit. Cei care au o autoeficacitate scăzută, vor fi ezitanți, anticipând eșecul. Teama de insucces le va consuma în mod inutil energia psihică și vor avea mai puține șanse de a rezolva sarcina. Altfel spus, nu numai bagajul de cunoștințe, aptitudinile, abilitățile și deprinderile formate contribuie la rezolvarea diverselor sarcini de învățare, ci și autoeficacitatea, motivația pentru succes, autoreglarea sau dozarea efortului și autoprogramarea mentală pozitivă (anticiparea succesului).
Este necesar ca fiecare profesor să țină cont de acest aspect (vezi figura 10), întrucât pot exista elevi care, în ciuda unui potențial ridicat, obțin rezultate mult prea slabe, tocmai datorită impresiei unei autoeficacități scăzute. Se declanșează o reacție în lanț: emoțiile iritative sau teama de eșec vor afecta implicarea în sarcini dificile, pe fondul unui stres ridicat (distres), determinat de imposibilitatea de a gestiona situația, astfel încât să fie dusă la bun sfârșit. Eșecurile repetate vor duce la perpetuarea anxietății în fața problemelor dificile, temerii de insucces, putând să apară și fenomenul neputinței învățate (learned helplesness – concept introdus de Martin Seligman în 1975 și care se manifestă prin tendința persoanelor de a face atribuiri negative, indiferent de condițiile spatio – temporale). Profesorii trebuie să stimuleze îmbunătățirea percepției autoeficacității acestor elevi, creându-le oportunități pentru a obține succese, încurajându-i să persiste în sarcini și să își învingă gândul irațional că ei nu sunt în stare să reușească ceea ce își propun. Schimbarea atitudinală nu se produce rapid, de aceea este de dorit ca profesorii să recunoască astfel de fenomene și să aibă răbdarea necesară și disponibilitatea pentru a le oferi suportul necesar.
Într-o cercetare realizată pe un lot de 289 de elevi de gimnaziu, de la școli din București (Stănculescu, 2007), s-a observat că există o corelație pozitivă, semnificativă statistic între autoeficacitatea percepută și: optimism, stima de sine, suportul social perceput, performanțele la limba română și matematică. S-a confirmat nu numai faptul că elevii cu un nivel ridicat de autoeficacitate își valorizează propriile resurse, obținând performanțe considerabile, ci și că sunt caracterizați de o stare de bine psihologic (psychological well – being) și social (social well – being).
Instructajul pentru completarea scalei autoeficacității este asemănător cu cel pentru scala de măsurare a stimei de sine. Se acorda de la unu (foarte puțin) la cinci puncte (foarte mult), în funcție de răspunsul dat. Se adună punctele tuturor itemilor și scorul obținut va fi interpretat în funcție de încadrarea în următoarele intervale:
1 – 10: Autoeficacitate foarte scăzută
11 – 20: Autoeficacitate scăzută
21 – 30: Nivel mediu al autoeficacității
31 – 40: Autoeficacitate ridicată
41 – 50: Autoeficacitate foarte ridicată
Scala de măsurare a autoeficacității (Schwaryer și Jerusalem, 1995)
2.4. Tehnici creative
Exercițiul Cartea mea de vizită
Această tehnică este menită să evidențieze anumite aspecte care îl individualizează pe elev (Gheorghe și Mastan, 2005). Ei sunt solicitați să completeze în centrul unei coli numele, școala și clasa în care învață (putând fi adăugate și cercurile sau cursurile frecventate în afara școlii). în colțul din dreapta sus va fi menționată cea mai importantă calitate, în stânga sus – persoana pe care se bazează cel mai mult, care oferă suport atunci când este nevoie, în stânga jos – ceea ce știu să fac cel mai bine, iar în dreapta jos – deviza mea în viață. Li se permite elevilor să personalizeze și mai mult cartea de vizită, printr-un desen (așezat asemenea unei sigle).
După aceea elevii sunt invitați să își prezinte propria carte de vizită. Nu trebuie obligat însă să facă acest lucru. Trebuie mentionat că autodezvăluirile personale sunt posibile atunci când există un climat bazat pe relații de încredere.
In cazul în care un elev alege să prezinte cartea de vizită, profesorul are ocazia să observe dacă atitudinea acestuia este ezitantă sau dimpotrivă, analizând aspecte ale comunicării paraverbale și nonverbale – tonul folosit, ritmul exprimării, stabilirea contactului vizual cu cei cărora le vorbește (colegii), gestica, mimica. Toate acestea reflectă încrederea în forțele proprii versus neîncredere, siguranța de sine versus nesiguranță, imaginea de sine pozitivă versus imagine de sine negativă.
Este de dorit ca și profesorul să își prezinte propria carte de vizită, iar la sfârșit să le mulțumească pentru participare și să sublinieze că este încântat de lucrurile noi care le-a descoperit despre fiecare.
Exercițiul Diploma mea
Elevii sunt rugați să completeze afirmațiile din tabelul de mai jos (Baban, 2003, p. 256). Au astfel ocazia să se concentreze asupra:
suportului social perceput (perceived social support -aspect corelat cu starea de bine socială -social well- being)
performanțelor obținute (realizările și succesele cele mai importante) – mai precis ceea ce valorizează cel mai mult elevul din cea ce a reușit să îndeplinească
componentei motivaționale – cel mai important țel atins
celei mai importante decizii luate
Prin acest test profesorul poate obține informații legate de imaginea de sine, mai precis de încrederea în propriile forțe și sentimentul de autoeficaitate. Un elev care are încredere în forțele proprii, va găsi foarte ușor ce anume să completeze în legătură cu succesele, realizările și țelurile importante atinse. Unui elev cu stimă de sine scăzută îi va fi foarte greu să asocieze ceva pozitiv, valoros cu propria persoană, va fi foarte ezitant în rezolvarea sarcinii respective.
Este un bun prilej pentru profesor pentru a lua in discuție factorii care îi pot împiedica să își îndeplinească scopurile propuse:
a) așteptări nerealiste (standarde excesiv de ridicate),
b) superficialitatea cunoștințelor necesare atingerii scopurilor;
planificarea insuficientă a tuturor activităților menite să ducă la îndeplinirea scopului;
managementul deficitar al timpului (dorința de a face prea multe lucruri într-un interval de timp prea scurt sau negăsirea momentului potrivit pentru realizarea activităților necesare realizării scopului);
neîncrederea în forțele proprii, teama de eșec sau chiar teama de succes sau dorința de a nu dezamăgi (se pare că datorită stereotipurilor de gen, femeile au tendința mai mare de a se confrunta cu teama de succes în comparație cu bărbatii).
Exercițiul Scutul meu
Prin această tehnică se urmărește autocunoașterea, conștientizarea nevoii de apărare și autocontrol, ajutându-i pe elevi să se prezinte în fața colegilor, atât cât doresc ei să o facă.
Se începe cu o discuție despre ceea ce a înseamnă cuvântul scut, subliniindu-se faptul că acesta îi apăra și chiar le salva viața luptătorilor. Se menționează apoi că toți (fie că este vorba despre copii sau adulți) avem un scut de apărare împotriva situațiilor dificile, care ne ajută să mergem mai departe. Bineînțeles că nu este vorba despre un obiect metalic, ci de însușiri, calități, resurse proprii sau persoane pe care ne putem baza atunci când avem nevoie. Se va desena un scut pe tablă, iar copiii vor face același lucru pe o coală A4. scutul va fi împărțit în patru cadrane, în mijloc desenându-se un cerc. în acesta din urmă se menționează „talentul meu ascuns", iar în cele patru cadrane: 1) ceea ce îmi place să fac și ceea ce îmi dă speranță, 2) persoanele apropiate și pe care mă pot baza când am nevoie, 3) o amintire plăcută, 4) care sunt calitățile mele.
După terminarea sarcinii, elevii care doresc, pot să își prezinte scutul.
Profesorul încheie în același registru metaforic, spunând că este bucuros că toți elevii săi sunt niște adevărați luptători, bine pregătiți pentru a fi câștigători, pentru a învinge obstacolele cu care se vor întâlni în viață.
Dacă există timpul necesar, profesorul poate continua, oferindu-le elevilor o foaie de hârtie, pe care vor scrie cât mai multe cuvinte care le vin în minte și care să facă referință la propria lor persoană. Se menționează că nu contează ordinea sau scrierea caligrafică. După aceea vor primi o altă coală, pentru a scrie câteva propoziții cu cuvintele respective. Când au terminat, li se va da ultima coală, pentru a realiza o compunere, folosind propozițiile alcătuite.
Elevii vor avea libertatea alegerii propozițiilor sau chiar a întregii compuneri pentru prezentarea în fața colegilor.
După aceea, fiecărui elev i se va lipi pe spate o coală, pe care colegii îi vor scrie câte o calitate a acestuia. Va fi stimulată consolidarea a ceea ce au descoperit la exercițiile de intercunoaștere.
Exercițiul Universul meu
Așa cum sugerează și titlul, acest test presupune imaginarea unui spațiu propriu, prin care să reprezinte propria persoană -calități, interese, aspirații, nevoi, preocupări. Prin intermediul acestui test sunt stimulate atât autocunoașterea, cât și intercunoașterea.
Sunt "necesare cât mai multe reviste, carioci, lipici și un carton. Fiecare elev va decupa imaginile reprezentative pentru sine din revistele respective și le va lipi pe carton, creând câteva rubrici de preferințe – de exemplu: timpul liber, cărțile sau scriitorii preferați, sportul, mâncarea, hainele preferate, etc. Fiecare rubrică va fi delimitată și denumită (Scriitorul meu preferat).
La sfârșit vor trebui să prezinte propriul univers – o bună ocazie pentru verbalizarea intereselor, curiozităților, dorințelor, preocupărilor.
Prin aplicarea acestui test profesorul va avea prilejul să observe dacă elevii au răbdare să aștepte să le vină rândul (numărul de reviste este mai mic decât cel al elevilor), dacă intră în conflict cu un coleg care vrea aceeași imagine și cum îl rezolvă. De aceea profesorul trebuie să anunțe la începutul activității că pot apărea situații în care vor dori mai mulți elevi să decupeze din aceeași revistă sau chiar aceeași ilustrație.
Din acest motiv ei vor trebui să decidă împreună cine și când decupează și mai ales ce anume.
La sfârșitul activității se va realiza o expoziție cu posterele respective și elevii vor fi lăudați pentru creativitatea și ușurința în exprimarea propriilor gânduri, preferințe, preocupări.
Testul Dacă…
Instructaj: încercați săpătrundeți într-o lume imaginară și să alegeți diverse ipostaze pentru propria persoană, pe care le veți scrie în prima coloană. în ce? de-a doua coloană trebuie să faceți referire la propria clasă. Va fi foarte interesant de analizat asociațiile libere făcute de copii. O atitudine pozitivă față de propria persoană va stimula asociații cu cuvinte.
Exercițiul Orașul nostru
Prin intermediul acestei tehnici creative întregul grup de elevi va avea sarcina de a construi un oraș din lut sau plastilină și resturi de materiale (textile, hârtie, plastic). Vor avea la dispoziție un carton duplex, lipici, acuarele. Vor fi provocați să găsească cele mai originale moduri de construire. Vor trebui să îi găsească o denumire și să se gândească și să decidă împreună cine locuiește în el, cum sunt cei care locuiesc acolo, cu ce se ocupă, sunt primitori, prietenoși care este impresia generală care o creează orașul, dacă oamenii din alte locuri doresc să îl viziteze. Fără să își dea seama, elevii vor proiecta în răspunsurile date o părticică din ființa lor, precum și aspecte legate de natura sau calitatea relatiilor stabilite la ei în clasă.
La ora următoare exercițiul va continua, împletindu-se cu tehnica jocului de rol. Elevii vor avea sarcina de a investi simbolurile prezentate în orașul lor prin diverse roluri. De exemplu, unul din personaje este reporter de televiziune care ia un interviu oamenilor importanți din oraș, dar și celor obișnuiți în legătură cu ceea ce este mai frumos în viața lor. Ceilalți elevi sunt spectatorii, putând să ofere sugestii sau teme de discuție, întrebări.
Vor fi stimulate spontaneitatea, ușurința în exprimare, cooperarea cu ceilalți, sentimentul de comuniune și apartenență. Profesorul poate descoperi lucruri interesante despre colectivul de elevi, analizând:
bogăția imaginilor, temelor invocate
culorile folosite, predominanța celor reci sau calde
ezitările, revenirile și ștersăturile
tipul relațiilor dintre locuitorii orașului,
rezolvarea dezacordurilor legate de alegerea culorilor, denumirii, etc
impresia generală despre oraș.
2.5. Teorii privind comunicarea
Teoria matematică asupra comunicării. Teoria informației (numită și teoria matematică asupra comunicării) a avut un ecou însemnat asupra modului în care putea fi înțeles și conceptualizat procesul comunicării, datorită câtorva caracteristici definitorii: dintre acestea, cea mai importantă a fost aceea că autorii, Claude Elwood Shannon și Warren Weaver (a căror formație inginerească 1-a făcut pe Jean Lohisse [2002] să o denumească „o teorie a inginerilor"), au propus un model liniar și relativ simplu asupra comunicării (pe care l-am descris anterior). Cercetările lor au vizat un obiectiv precis, acela de a căuta mijloace mai rapide și mai sigure de a transporta informația, de a identifica un sistem care să utilizeze cu maximum de eficiență canalele de comunicare. Pragmatismul acestui demers se concretiza în valoarea aplicativă a cercetărilor: studiile au fost efectuate în 1948 de către Shannon, în laboratoarele companiei Bell Telephone, SUA, un an mai târziu, acestor studii adăugându-li-se contribuțiile lui Weaver; pentru cei doi autori, mesajul capătă – în această arie de cercetare – un conținut obiectiv care transgresează importanța emițătorului ori pe cea a receptorului. Shannon și Weaver au urmărit să dezvolte o teorie care să le permită să abordeze problema transmiterii unei cantități maxime de informație și să analizeze fiecare canal de comunicare prin prisma acestei eficiente; Shannon caracterizează fenomenul comunicării drept „reproducerea într-un punct dat, în mod exact sau aproximativ, a unui mesaj selecționat într-un alt punct" (apud Mattelart, Mattelart, 2001, p. 44). în studiul comunicării se identifică astfel trei niveluri ale problemelor:
A. Problemele tehnice – cu câtă acuratețe pot fi transmise simbolurile comunicării ?;
B. Problemele semantice – cât de precis poartă simbolurile transmise înțelesurile dorite ?;
C. Probleme legate de eficiență – cât de eficient va influența conduita, în direcția dorită,
înțelesul recepționat? Din studiul modelului matematic asupra comunicării devine
evident, așa cum observă și J. Fiske (2002), că Shannon și Weaver oferă un răspuns
adaptat doar la primul nivel (A), acesta fiind și cel pe care cercetarea celor doi își
propusese să-1 explice inițial (încercarea de determinare a ariei de influență a modelului
în celelalte niveluri a fost cea care a adus și principalele critici ale acestei teorii).
Importantă pentru aria comunicării este introducerea termenilor de zgomot și incertitudine, care i-ar putea afecta eficiența și termenului de redundanță. Pentru măsurarea informației, cei doi autori reiau termenul de bit (binary digit), prezent într-o formă sau alta în cercetările anterioare (cum ar fi cele ale lui R. Hartley), desemnând, de fapt, o alegere duală de tip da/nu (un bit fiind desemnat ca informație furnizată de un semn de probabilitate Vi – o variantă din două posibile). Dacă dorim să aflăm, spre exemplu, nivelul de școlaritate al cuiva, vom pune mai multe întrebări la care se poate răspunde cu da sau nu: Mai este inclus în școală sau nu? Dacă răspunsul este da, urmează o altă întrebare: Este în învățământul preuniversitar sau universitar ? Dacă este în învățământul preuniversitar, este la nivel secundar I (primar sau gimnazial) sau la nivel secundar II (liceal) ? Dacă este la nivel secundar I, este la nivel primar sau gimnazial? Dacă este la nivel primar, conform teoriei, cuvântul primar conține 4 biți de informație (pentru că a trebuit să exprimăm patru alegeri pentru a intra în posesia informației pe care o doream).
Teoria informației încearcă să explice comunicarea, definind o balanță între conceptele de zgomot (informația care circulă pe un canal este amenințată de zgomot, de perturbări de natură aleatorie care o pot deforma sau altera) și redundanță (modul de a optimiza comunicarea afectată de zgomot prin repetarea unor semnale sau prin folosirea acestora într-o mai mare măsură decât ar fi necesar). Este important să reținem faptul că, dacă eliminarea elementelor redundante face comunicarea mai economică, această operație o și expune însă la acțiunea zgomotelor. Iată de ce putem face economie în transmiterea unor informații foarte probabile, dar trebuie să avem grijă să repetăm informațiile a căror probabilitate este mai puțin evidentă pentru interlocutorul nostru (deoarece tendința firească este, atunci când receptăm un mesaj, să verificăm acuratețea acestuia din perspectiva probabilității sale). Pentru aceasta, se observă o sursă majoră de redundanță prin elementele de convenție stabilite asupra înțelesului cuvintelor între părți (dacă spunem, spre exemplu, „Școala este un loc în care elevii învață", această formulare este guvernată de o convenție în ceea ce privește rolul școlii și, astfel, decodarea ei este facilă; dacă vom spune „Școala este un loc în care elevii se distrează", mesajul este mai puțin convențional și trebuie deci să aducem mai multe informații pentru a fi siguri că s-a înțeles ceea ce doream să transmitem) (vezi termenul de redundanță și la paragraful despre mesaj ca element component al actului de comunicare).
Teoria cibernetică. La Massachusetts Institute of Technology, Shannon a audiat cursurile unui alt nume important în științele comunicării: este vorba despre Norbert Wiener, considerat părintele ciberneticii, cercetător care a intenționat să dezvolte o știință generală a comunicării, aplicabilă deopotrivă omului și mașinii. Wiener continuă, prin curentul creat, studiile abordării sistemice (la baza căreia regăsim numele biologului Ludwig von Bertalanffy), care tindea să se focalizeze pe interacțiunile dintre elementele componente ale unui întreg, să vadă sistemul în perspectiva unei mulțimi dinamice, capabile de relaționări variate și în permanentă schimbare. Cibernetica (termen care derivă din greacă și înseamnă «cârmaci, conducere») pune accent pe feedback, care cuprinde procedeele de control ce permit unui sistem să se adapteze la modificările contextului. Exemplul dat de Wiener pentru a descrie dimensiunea operațională a termenului de feedback este edificator: „Când vrem ca o mișcare să urmeze un model dat, diferența dintre acest model și mișcarea efectivă este folosită ca o nouă mărime de intrare, ce silește partea reglată să se miște încât mișcarea efectivă să se apropie cât mai mult de mișcarea trasată" (Wiener, 1966, p. 28). Importanța feedback-ului devine astfel covârșitoare asupra reușitei unei acțiuni: „Pentru o acțiune efectivă asupra lumii exterioare, esențial nu este numai că noi posedăm buni efectori, ci ca performanța acestora să fie semnalată înapoi corect" (Wiener, 1966, p. 135). Autorul observă însă că este necesară identificarea unui optimum al feedback-ului; aceasta pentru că un feedback excesiv poate să se constituie într-o piedică la fel de serioasă pentru activitatea organizată ca și un feedback insuficient. Pentru Wiener, tehnicile comenzii, respectiv comunicațiilor sunt inseparabile una de alta; cele două se concentrează în jurul conceptului de mesaj văzut drept „o succesiune discretă sau continuă de evenimente măsurabile, repartizate în timp" (Wiener, 1966, p. 31). Ca și Shannon, Norbert Wiener și-a îndreptat atenția și asupra zgomotului, observând că „se întâmplă adesea ca informația transmisă să fie denaturată de perturbații externe, cărora noi le dăm denumirea de zgomot de fond (background noise). Nu se pune atunci problema ca mesajul inițial să fie reconstruit" (Wiener, 1966, p. 32)
Școala de la Palo Alto. Intenția lui Norbert Wiener de a aduna persoane din diferite domenii în perspectiva unor conferințe comune (organizate de Fundația „Macy") 1-a adus în contact cu doi antropologi: Gregory Bateson și Margaret Mead. Bateson va încerca să îl convingă pe Wiener să-și îndrepte atenția către științele sociale ; ulterior, Bateson însuși se va consacra studiului privind comunicarea. Școala de la Palo Alto (un orășel situat la sud de San Francisco) desemnează un grup de cercetători din diferite domenii, care s-au aplecat asupra studiului comunicării. Cum Bateson este considerat catalizatorul acestui grup, nu trebuie să ne mire faptul că abordarea „colegiului invizibil" (cum a mai fost denumită Școala de la Palo Alto) pornește de la modelul circular retroactiv propus de Norbert Wiener, opunându-se prin aceasta modelului liniar al lui Shannon. Receptorul începe să capete un rol echivalent ca importanță cu cel al emițătorului. Yves Winkin subliniază elocvent acest accent: „Complexitatea celei mai mărunte situații de interacțiune este atât de mare, încât ar fi zadarnic să vrem s-o reducem la două sau mai multe variabile care să funcționeze liniar. Cercetarea în comunicare trebuie concepută în termeni de niveluri de complexitate, de contexte multiple și de sisteme circulare" (apud Mattelart, Mattelart, 2001, p. 51). Perspectiva elaborată de câțiva dintre exponenții principali ai Școlii de la Palo Alto (P. Watzlawick, J.H. Beavin, D. Jackson) focalizează demersul de cercetare mai degrabă pe relațiile dintre elemente decât pe acestea din urmă luate separat și specifică faptul că orice comportament uman are valoare comunicativă; în cartea lor Pragmatics of the human communication. A study of interactional patterns, pathologies and paradoxes, autorii evidențiază foarte clar acest punct de vedere : „Dacă admitem că, în cadrul unei interacțiuni, orice comportament are valoare de mesaj, adică reprezintă o comunicare, reiese că, vrem, nu vrem, nu putem să nu comunicăm. Activitate sau inactivitate, vorbă sau tăcere, totul are valoare de mesaj" (apud Lohisse, 2002, p. 136). Logica pornește de la studiul simetriei și complementarității în comunicare. în cazul în care comportamentul adoptat este unul „în oglindă", relațiile dintre comunicatori se bazează pe egalitate, pe minimizarea diferenței, conducând spre interacțiuni simetrice. în cealaltă extremă, atunci când interacțiunea aduce cu sine maximizarea diferenței, comportamentul unuia dintre parteneri îl va completa pe al celuilalt, conducând la interacțiunea complementară. Pe de altă parte, se face o diferențiere între conținutul mesajului (tot ceea ce este comunicabil) și relația de comunicare (care se referă la maniera în care trebuie perceput conținutul). Câteodată, dezacordurile se pot situa la acest nivel: al confuziei dintre conținut și relație (exemplul oferit de Lohisse este acela al unui individ care și-a invitat un prieten la masă fără să-și anunțe și soția. Soția era de acord cu invitarea prietenului – deci exista similaritate la nivel de conținut comunicațional – în schimb, s-a arătat nemulțumită de faptul că nu a fost anunțată și întrebată de soțul ei dacă este de acord – diferența apare la nivelul relației de comunicare). Comunicarea este în esența ei pozitivă; când acest lucru nu se întâmplă, când comunicarea îi îndepărtează pe indivizi sau introduce între aceștia un ecran al neînțelegerii, avem de-a face cu o comunicare patologică. Referitor la un alt contraargument adus împotriva percepției teoriei informației după care comunicarea presupune intenționalitate, într-un interviu publicat în 1977, Paul Watzlawick observa: „Acum câțiva ani, asistam la un simpozion despre comunicare, în Munții Stâncoși. Eram cazat într-un hotel format din bungalow-uri, fiecare dintre ele având două camere. Peretele despărțitor era subțire, iar în camera vecină locuia unul dintre prietenii și colegii mei. într-o zi, după masă, fâcându-mi siesta, nu apucasem încă să adorm, când l-am auzit întorcându-se în cameră. Atunci a început să facă ceva care părea să fie un step. Am înțeles că el nu știa că eram în cameră, dar comportamentul său îl influența foarte mult pe al meu, fiindcă știam că el își închipuia că este singur. Ca urmare, a trebuit să rămân culcat, nemișcat până a ieșit, fiindcă dacă m-aș fi mișcat, el s-ar fi simțit foarte stânjenit. Aici era o lipsă completă de intenționalitate, dar în măsura în care eram implicat eu, situația avea un impact enorm asupra comportamentului meu și însemna o constrângere" (apud Mattelart, .Mattelart, 2001, p. 53).
Teoriile structurale. Teoriile structurale presupun un demers interesant de extindere de la premisele unei școli lingvistice (dezvoltată de Ferdinand de Saussure) la alte domenii de studiu umanist (antropologie, istorie, literatură). Pentru Saussure, limba este o adevărată instituție socială, iar vorbirea este o activitate care îi aparține individului. în calitatea ei de instituție socială, limba reprezintă un sistem organizat de semne care exprimă idei, definind aspectul codificat al limbajului. încercând să studieze lingvistica internă, lingvistul elvețian omite problemele referitoare la origine, influență, difuzare etc. (care ar fi intrat în sfera lingvisticii externe) ; intenția sa este de a dezvolta o știință generală a tuturor limbajelor (vorbite sau nu), a tuturor semnelor sociale : „Se poate concepe o știință care studiază viața semnelor în sânul vieții sociale… o vom numi semiologie (de la grecescul semeion, «semn»). Ea ne va învăța în ce constau semnele și ce legi le conduc" (apud Mattelart, Mattelart, 2001, p. 66). Saussure se va concentra în întregime asupra semnului, definit ca raport între semnificant (ansamblu de sunete)/semnificat (concepte).
Structuralismul. Structuralismul concepe comunicarea ca un ansamblu de reguli care preexistă individului și sunt preluate de către acesta ; ca exponent al curentului structuralist, Claude Lévi-Strauss vedea necesitatea obiectivitătii înregistrării unor date ca primând asupra impactului pe care subiectivitatea îl poate avea în experiența socială, în general, și în experiența comunicațională, în particular. Deoarece Claude Lévi-Strauss a fost influențat decisiv de întâlnirea sa, în 1942, cu lingvistul rus Roman Jakobson, la ale cărui cursuri a asistat, să ne oprim câteva momente asupra lui Jakobson.
Roman Jakobson este primul lingvist care utilizează termenul de structură la Congresul filologilor slavi ținut la Praga, în 1929 ; pentru lingvistul rus, limba este un sistem care nu cunoaște altă ordine decât pe a sa proprie. Iată de ce Jakobson ia în calcul câteva reguli de funcționare a limbajului, schema oricărei comunicări prezentând șase elemente constitutive : (1) funcția expresivă este centrată pe emițător și vizează exprimarea directă a atitudinii subiectului cu privire la ceea ce vorbește ; (2) funcția conativă definește receptorul și modul în care limbajul este utilizat pentru a-1 determina pe acesta să adopte un anumit comportament ; (3) funcția poetică evidențiază mesajul ; (4) funcția referențială caracterizează contextul ; (5) funcția fatica delimitează aria de dezvoltare relațională a comunicării, verificând dacă circuitul mai funcționează (expresii cum ar fi „Alo ? ") și (6) funcția metalingvistică se referă la acțiunea de verificare a utilizării aceluiași cod.
Ideea de structură și de obiectivitate a comunicării devine un determinativ pentru alți autori din domenii umaniste. Claude Lévi-Strauss se declara, în domeniul antropologiei, adeptul „lărgirii unei experiențe particulare la dimensiunile unei experiențe generale (…) care să devină, chiar prin aceasta, accesibilă ca experiență oamenilor din altă țară sau altă epocă" (Lévi-Strauss, 1978, p. 27). Această generalizare a experienței, a faptului social -utilă, de altfel, în procesul de comunicare – ar putea părea la o primă vedere reducționistă. Generalizarea devine însă un fenomen posibil și util metodologic dacă facem apel la modul în care Lévi-Strauss vede acțiunea de comunicare prin intermediul instrumentului său : limbajul. Pentru autor, limbajul este un fenomen deja constituit care, în mod firesc, este învățat de către individ în procesul cunoașterii ; acest lucru se petrece deoarece „caracterul arbitrar al semnului lingvistic nu este decât provizoriu. O dată creat semnul, vocația lui se precizează, pe de o parte în funcție de structura naturală a creierului și, pe de altă parte, în raport cu ansamblul celorlalte semne, adică universul limbii (Lévi-Strauss, 1978, p. 116). Perspectiva este utilă în aria investigației noastre datorită direcțiilor (surprinzătoare) pe care le-ar putea oferi în cadrul unei cercetări mai largi în studiul particularizat al tuturor formelor de comunicare (dezvoltarea unui asemenea „limbaj" la nivelul comunicării nonverbale, spre exemplu)
Claude Lévi-Strauss a folosit aceleași metode pentru a studia, în calitatea sa de antropolog, „popoarele primitive". Astfel „dacă (așa cum credem) activitatea inconștientă a spiritului constă în a impune forme unui conținut și dacă aceste forme sunt fundamental aceleași pentru toate spiritele vechi și moderne, primitive și civilizate (…), este necesar și suficient să se ajungă la structura inconștientă, subiacentă fiecărei instituții sau fiecărui obicei spre a obține un principiu de interpretare valid pentru alte instituții și alte obiceiuri"(Strauss, 1978, p. 32).
Sociologiile interpretative. Ca reacție la teoriile structurale (care urmăreau evidențierea primatului unor dimensiuni societale ale comunicării asupra persoanei văzute în realitatea ei practică), începând cu anii '60 ai secolului trecut, s-au dezvoltat o seamă de curente care urmăreau alte perspective – persoana, grupurile, raporturile intersubiective în experiența vieții cotidiene. Aceste abordări, numite sociologii interpretative, cuprind mai multe teorii care s-au aplecat inclusiv asupra fenomenului comunicațional : dintre ele, ne vom opri asupra interacționismului simbolic și etnometodologiei.
Interacționismul simbolic. Curentul interacționist este rezultatul cercetărilor sociologilor reuniți în ceea ce s-a denumit Școala de la Chicago. Pentru Herbert Blumer, creatorul conceptului, interacționismul simbolic subliniază natura simbolică a vieții sociale. In 1969, Blumer rezumă acest demers în trei premise principale: „Prima premisă este aceea că oamenii acționează față de lucruri pe baza semnificațiilor pe care le au pentru ei aceste lucruri. A doua este că semnificația acestor lucruri derivă sau se naște din interacțiunea socială a unui individ cu ceilalți actori. A treia este că aceste semnificații sunt utilizate și modificate într-un proces de interpretare efectuat de individ în raportul său cu lucrurile pe care le întâlnește" (apud Mattelart, 2001, p. 105 ; Lohisse, 2002, p. 152). Pentru cercetătorii interacționiști, comportamentele sociale sunt negociate de partenerii actului de comunicare într-un proces de improvizație permanentă. Blumer accentuează că elemente cum sunt cultura, sistemul social sau stratificarea socială creează condițiile acțiunii fără a o determina. în perspectiva autorului, indivizii nu acționează în raport cu structura socială sau culturală, ci cu situațiile. Așadar, comunicarea este esențial creativă, în sensul că rezultatul ei este produsul unic și imprevizibil al actului însuși. Transmițând și receptând mesaje, individul nu acționează numai asupra celorlalți, ci și asupra sa, ieșind „în afara" sa și comportându-se față de sine ca față de un obiect. Prin intermediul comunicării, el devine capabil să adopte atitudinea celorlalți față de el.
Unul dintre reprezentanții de seamă ai jnteracționismului simbolic este Erving Goffman. Goffman pornește de la ideea că, întotdeauna, în actele de interacțiune într-o organizație (fie ea o instituție „totală" cu reguli foarte stricte ca un spital psihiatric ori o închisoare), normele de natură organizațională sunt negociate de persoanele aflate în aceste instituții. Negocierea este dezvoltată prin sisteme de adaptare care îi permit individului să se integreze în normele organizaționale fără să le respecte conținutul; astfel, Goffman observă că, „spre exemplu, în America se presupune în mod curent că prizonierii sunt persoane care ar trebui să aibă facilități de studiu la bibliotecă, mintea prizonierilor fiind ceva care poate și trebuie să obțină un profit din citit. Oferind această activitate legitimă de studiu în bibliotecă, putem anticipa rezultatele lui Donald Clemmer că prizionerii adesea iau cărți nu pentru propria educație, ci pentru a impresiona comisia care permite eliberarea pe cuvânt" (Goffman, 1991, p. 172). Această negociere pornește de la imaginea și pozițiile dezvoltate de fiecare partener, în funcție de rolul pe care-1 are în respectiva organizație (de pacient sau de supraveghetor/medic); fiecare pacient intervine în realitate cu propria „poveste" asupra problemei sale, confruntându-se cu alți pacienți sau cu aprecierile personalului calificat, „pe scurt, dificultățile cauzate de pacient sunt strâns legate de propria versiune asupra a ceea ce i s-a întâmplat (…) când un alt pacient este informat, acesta replică celuilalt: «Dacă ești așa de deștept, de ce te afli aici ?»(…) personalul calificat are, la rândul său, o cale ideală de a respinge raționalizările pacienților" (Goffman, 1991, pp. 142-143). Ordinea socială devine astfel o sumă de acorduri dezvoltate reciproc de către interactanți, acorduri care sunt supuse unei permanente redefiniri. Goffman se focalizează în special asupra riturilor de interacțiune, considerând că orice interacțiune presupune o anumită ritualitate. Goffman observă și rolul teritorialității în comunicare: „Am menționat două tipuri de locuri în care pacienții au un control neobișnuit: locurile libere și teritoriile de grup. Ei le împart pe primele cu orice alt pacient, și pe celelalte, doar cu câteva persoane (selectate în acest sens)" (Goffman, 1991, p. 216). Este evident că, în condițiile limitării accesului spațial – perspectivă oferită'" în cele două tipuri de instituții studiate de autor -, teritorialitatea devine un element extrem de important în influența pe care o exercită asupra actului comunicării.
Etnografia comunicării. Adepții acestui curent de gândire pornesc de la considerarea comunicării interpersonale drept un fenomen cultural esențial ; astfel, devine important studiul modalităților în care membrii unei comunități își utilizează resursele verbale și nonverbale în direct acord cu contextul oferit de situația de comunicare. Liderul acestui curent, Dell Hymes, urmărește să descrie resursele comunicative ale comunităților culturale; asupra lui Hymes (ca și asupra lui Lévi-Strauss, așa cum am putut observa mai devreme) se poate observa amprenta lingvistului Jakobson (a cărui schemă a funcțiilor limbajului o preia). Această structurare, condensată de C. Bachmann, J. Lindenfeld și J. Simonin (apud Lohisse, 2002), intitulată modelul „speaking", presupune următoarele opt elemente : (1) cadrul – fizic și psihologic ; (2) participanții – cuprinzând nu doar emițătorul și destinatarul, ci pe toți cei care sunt prezenți, participanți într-un fel sau altul la desfășurarea acțiunii, fie că vorbesc sau nu ; (3) finalitățile – sunt definite dublu, pe de o parte, ca scop sau intenție, pe de altă parte, ca rezultat al activității de comunicare (scopul și rezultatul nu coincid întotdeauna); (4) actele – reprezintă atât conținutul mesajului, cât și forma acestuia; (5) tonalitatea – desemnează particularitățile modului în care se desfășoară activitatea de limbaj; (6) instrumentele – desemnează mijloacele de comunicare, atât canalele de comunicare, cât și codurile care le corespund ; (7) normele -atât cele de interacțiune (spre exemplu, ordinea luării cuvântului, întreruperile etc), cât și cele de interpretare (privitor la sensul mesajului, cum este acesta transmis și primit) și genul – însemnând tipul de activitate de limbaj.
Urmărind aceste categorii, un etnograf al comunicării va pune în valoare punctul de vedere al actorului, descriind comunicarea așa cum o văd cei care participă la ea, orice comportament, orice obiect devenind parte integrantă a comunicării.
Programarea neuro-lingvistică (NLP)
Această abordare, inițiată de către Richard Bandler și John Grinder în anii '70 ai secolului trecut pornește de la ideea că oamenii pot, prin studierea tiparelor gândirii, comportamentului și limbajului, să-și construiască un set de strategii prin care să-și crească nivelul eficienței personale, să-și dezvolte modele de excelență. Combinând și sintetizând multe dintre contribuțiile aduse științei comunicării până la acea dată, cei doi autori au realizat un sistem care are la bază câteva concepte-cheie utile în studiul comunicării în ansamblu:
astfel, autorii au observat un fapt aparent foarte simplu, dar peste care multe cercetări trecuseră cu vederea; atunci când intenționăm să avem o comunicare eficientă cu o persoană este utilă o acțiune de calibrare (de studiere cu o atenție crescută a interlocutorului, de la poziția corpului și mișcările ochilor până la cuvintele pe care acesta le folosește) și de armonizare fizică și verbală cu aceasta. Justificarea acestui demers nu este greu de făcut: într-adevăr, încercați prima dată când interacționați cu cineva să-i copiați cu precizie mișcările (de parcă respectiva persoană s-ar privi în oglindă) și limbajul (utilizând, similar cu acesta, cuvinte cu înțeles vizual dacă el le folosește: „văd că", „în perspectivă", auditiv „se aude" „spuneți că", kinestezic etc.);
NLP acordă puțină atenție la ce spun oamenii că fac, ci încearcă să evidențieze acele aspecte mai puțin clare și de multe ori inconștiente ale excelenței; astfel, dacă sunt întrebați oamenii de succes cum au ajuns în vârful ierarhiei, ei pot oferi o mulțime de răspunsuri, dar arareori acestea sunt eficiente și utile pentru a fi folosite de către alții (deoarece cheia succesului rămâne de multe ori necunoscută la nivel conștient – Knight, 2004);
un accent important este pus de către această abordare pe stabilirea obiectivelor; interesant din punct de vedere comunicațional este evidențierea faptului că este important ca aceste obiective să fie operaționale (măsurabile) și exprimate în termeni pozitivi. Astfel, nu se va spune unei persoane „Nu trebuie să faci lucrul X", ci se va exprima acest aspect în cuvinte pozitive : „Fă lucrul Y" (unde Y îl exclude pe X). De exemplu, un tată nu-i va spune fiicei sale : „Să nu stai după ora 11", ci va formula în genul: „Te aștept acasă la orele 10.30". Obiectivele mai sunt importante pentru a face legătura între starea dorită și starea prezentă, termeni des folosiți în NLP;
un alt aspect este reprezentat de către acuitatea senzorială (în sensul de a avea toate simțurile deschise pentru a putea percepe cât mai mult din ceea ce se întâmplă în jurul nostru). Cel mai bine poate fi dezvoltată acuitatea senzorială în procesul de calibrare, iar câteva aspecte sunt utile (autorii insistă spre exemplu asupra privirii și evidențiază că atunci când alegem să privim în stânga ne aflăm într-un proces de amintire a unei informații memorate, pe când atunci când privim în dreapta această informație nu se află în bagajul nostru informațional și încercăm să o construim (dacă vom spune că ne aducem aminte, în fapt mințim);
un concept pe care îl întâlnim și în studiile de pedagogie (vezi Ausubel și Robinson, 1981) este utilizarea termenului „ancorare". O ancoră, în viziune NLP, este ceva ce va evoca o anumită stare (spre exemplu, dacă o anumită melodie vă dă fiori în momentul în care o ascultați); putem vorbi despre ancore vizuale, auditive, kinestezice ;
flexibilitatea este o altă dimensiune a NLP; în cartea lor, Frogs into Princes Bandler și Grindler (apud De Lassus, 2005) afirmă: „Dacă ceea ce faceți nu dă rezultate, faceți altceva! ", ceea ce este foarte simplu și clar de altfel; în fapt de câte ori emițătorul (în ipostaza sa de profesor, acest lucru reliefându-se cel mai bine) nu își consideră receptorul ca fiind „rezistent" la mesaj aruncă pe seama acestuia responsabilitatea eșecului întregii comunicări (cu toate că, ar fi fost eficient, în situația în care cel ce comunică nu obținea ceea ce își dorea să-și schimbe, pur si simplu, modul în care comunică).
Programarea neuro-lingvistică preia multe aspecte din aria științelor comunicării, din psihologie ori, cum am văzut, din științele educației și le duce mai departe, conjugându-le într-o manieră care să dezvolte cât mai pe larg conceptul de eficiență. în cele de mai sus ne-am oprit doar asupra câtorva date utile în procesul de evidențiere a teoriilor care au adus contribuții la devoltarea diferitelor aspecte din câmpul de cercetare descris de către comunicare.
Teoria comunicării din perspectiva teoriilor învățării. Mulți autori au extins teoriile comunicării la largul spectru al teoriilor învățării, evidențiind că: „Orice acțiune poate fi considerată un răspuns care presupune existența unui stimul anterior (…) din această perspectivă, comunicarea umană este procesul care conectează indivizii între ei și cu mediul în care trăiesc (…) comunicarea este fie un răspuns la un stimul anterior (feedback), fie un fapt dat, care se constituie punctul de pornire al unei noi secvențe de asociere a stimulului și răspunsului" (McQuail, 1999, pp. 51-52). Nu am intenționat să descriem aici această apropiere dintre teoriile comunicării și teoriile învățării, ci am urmărit doar să punem în lumină cât de larg poate fi spectrul interpretării a ceea ce poate intra și ce nu într-un inventar al teoriilor care descriu și explicitează fenomenul comunicațional.
Abordări ale teoriilor comunicării din perspectiva studiilor comunicării organizational. O perspectivă interesantă de urmărire a teoriilor comunicării este aceea a descrierii modului în care diferitele abordări ale comunicării au fost preluate și dezvoltate în calitate de teorii ale comunicării în studiul organizațiilor. Ne raliem unei atare perspective, cu atât mai mult cu cât această viziune a focalizării pe studiul interacțiunii în dimensiunea sa organizational tinde să capete tot mai mult teren în ultimii ani. într-adevăr, este dificil și neproductiv să studiem comunicarea în perspectiva ei eficientă fără să o raportăm la omul modern, o persoană care petrece cel mai mult timp din întreaga sa viață într-un cadru organizational. Revenind la aria teoriilor comunicării abordate din punct de vedere organizational, vom aduce în atenție un model adaptat după Stanley Deetz (1994) (în Jablin, Putnam 2001, p. 11).
Astfel, se pot identifica patru perspective în ceea ce privește abordarea studiilor privind discursivitatea: normativă, interpretativă, critică și dialogică.
Studiile normative tind să accepte organizațiile ca obiecte ce există în mod natural, deschise spre descriere, predicție și control.
Studiile interpretative definesc organizația ca fiind un loc social, un tip special de comunitate care conține caracteristici importante, regăsite și în alte tipuri de comunități. Deetz, citându-1 pe S. Barley, definește factorul central al dimensiunii interpretative: o dublă hermeneutică (o interpretare într-o lume interpretativă) și un proces de comunicare complex (metacomunicarea diferențelor culturale) – concluzia fiind înțelegerea prezentului în construcția sa. Procesele sociale sunt dominate de ipostaza activismului.
Studiile critice văd organizațiile, în general, ca fiind elemente sociale definite de contextul istoric al realizării în condiții de relații de putere și conflict. Un interes special este acordat aici formelor de falsă conștiință, deformărilor sistematice ale comunicării, rutinelor care produc interese parțiale și țin oamenii departe de o înțelegere corectă a acționării în interesul propriu ; un accent explicit este pus pe morală și etică în comunicare.
Studiile dialogice (Deetz ne spune că a preferat termenul de dialogic celui de post-modern), ca și cele critice se focalizează pe asimetria și dominarea în luarea deciziilor în organizații, dar, în opoziție cu studiile critice, studiile dialogice se centrează mai degrabă pe procesele micropolitice privind natura puterii și a rezistenței. Dominația este văzută ca fiind un fluid, o dezvoltare situațională fără o origine fixă. Atât grupul, cât și personalitățile individuale nu pot fi văzute ca fiind fixe și unitare; studiile dialogice intenționează să surprindă astfel punctele ascunse care sunt responsabile de apariția rezistenței și a complexității. Câteva teme sunt urmărite cu precădere de către studiile dialogice: (1) centra-litatea discursului – cu sublinerea limbajului ca sistem care este central în procesele de construcție socială; (2) fragmentarea identităților – demonstrată de problema autonomiei și autodeterminării individului ca origine a înțelesului; (3) critica filosofiei prezentului -focalizată pe indeterminarea obiectelor și natura construită a oamenilor și realității;
Conjugând diverse accente ale teoriilor comunicării, analiza organizațională ajunge la un instrument util de lucru ; astfel, analizele discursului în organizații relevă opt elemente/ caracteristici (pentru a ajunge la aceste categorii simple, autorii – Linda L. Putnam și Gail T. Fairhurst – au revăzut și clasificat literatura de specialitate din puncte de vedere diferite: sociolingvistice, analiza conversațională, lingvistica cognitivă, pragmatica, semiotica, analiza literală și retorică, studiile de critică lingvistică și analiza lingvistică postmodernă):
Codurile: trăsăturile desemnând, printre altele, etichetele, jargonul profesional, terminologia și semnele;
Structura : patternurile, ordinea, sintaxa, succesiunea cuvintelor și frazelor și regulile implicite/explicite de folosire a discursului;
Funcția: scopurile utilizării limbajului și legăturile dintre funcțiile discursului și funcțiile organizației;
Utilizatorul limbajului: reprezentările cunoștințelor, expectațiile, documentele, cadrul și cunoștințele utilizatorului;
Înțelesul: interpretarea, înțelegerea și citirea unui text;
Textul: seturile patternurilor structurate ale discursului înregistrate în organizații;
Contextul: evenimentele organizaționale, istoria și parametrii care dau formă interpretării textelor;
Intertextualitatea: interfața dintre discurs, text și contextele instituționale (în Jablin, Putnam, 2001, p. 80).
2.6. Analiza tranzacțională
Pe la jumătatea secolului XX, psihiatrul american Eric Berne (1910-1970) a „inventat" și răspândit în lume o teorie alternativă la psihologia tradițională. Spre a fi accesibilă oamenilor obișnuiți a folosit un limbaj simplu, fără cuvinte savante. Atenție! Ca și apele liniștite, cuvintele simple poartă înțelesuri adânci, incredibil de subtile.
Analiza tranzacțională (AT) este o teorie a personalității umane și un sistem psihoterapeutic dedicat dezvoltării și schimbării personale (definiția ITAA – International Transactional Analysis Association, fondată în 1965).
În ultimele decenii, a evoluat spectaculos oferind instrumente puternice în psihoterapie, dezvoltare personală, educație, consiliere și training în management, marketing, vânzări, negocieri și comunicare în organizații.
Într-o manieră pragmatică, AT dezvoltă capacitatea intelectuală și emoțională a omului de a se înțelege pe sine, pe ceilalți și de a comunica persuasiv. Practic, AT oferă o cale simplă de a răspunde unor întrebări precum:
Cine sunt eu ?
De ce mă comport așa, și nu altfel ?
Care este originea comportamentelor mele ?
Cum am ajuns aici ?
Ce-aș putea să fac pentru a dobândi psihologia învingătorului ?
Răspunsurile permit conștientizarea unor istorii personale rămase nerezolvate sau spargerea unor programe mentale inconștiente, aflate la originea comportamentelor negative repetitive.
Totodată, AT este o teorie a comunicării cu ceilalți (interper-sonale) și cu noi înșine (intrapersonale). AT ameliorează relațiile cu ceilalți și descifrează „vocile" interioare.
În Europa, din 1976, există Asociația Europeană a Specialiștilor în AT (EAATS), cu numeroase asociații și federații naționale, răspândite pe întregul continent. în România, din 2000, există Asociația Română de Analiză Tranzacțională (ARAT), cu sediul central la Timișoara.
Analiza Tranzacțională propune o perspectivă umanistă asupra conștientizării și asumării libertății personale. „Destinul" nu-i făcut în ceruri și nici plăsmuit de oracole și ursitoare. Este doar ceea ce fiecare face din viața sa. Ține de libertatea și responsabilitatea fiecăruia să-și construiască și reconstruiască neîncetat viața pe care și-o dorește.
În sinteză, postulatele majore pe care se întemeiază filosofia AT sunt formulate astfel:
„Conștient sau nu, ființa umană decide propriul său «destin», iar deciziile cruciale ale vieții sale pot fi schimbate doar de ea însăși".
„Oamenii sunt OK".
„Fiecare persoană are capacitatea de a gândi (cm excepția celor cu grave leziuni cerebrale)".
Stările fundamentale ale eului sunt: starea Copil, starea Părinte și starea Adult. Fiecare se manifestă ca o stare de spirit și o înfățișare distinctă și observabilă a personalității. Ele sunt ipostaze fundamentale ale eului, partea cea mai accesibilă dintre cele trei instanțe psihice freudiene (Id, Ego și Superego – Sine, Eu și Supraeu).
Starea Copil
Programul genetic, nevoile biologice și dorințele psihologice sunt prezente în noi de la prima până la ultima suflare a vieții conștiente. Ele alcătuiesc entitatea numită starea Copil a eului, care se dezvoltă până în jurul vârstei de 5 ani, prin înregistrarea interioară a emoțiilor și comportamentelor de răspuns la evenimente exterioare. De-a lungul întregii vieți, starea Copil rămâne ipostaza în care persoana resimte emoțiile.
În această stare se află înclinațiile spre plăcere, joc, libertate, egoism, creativitate, curiozitate, invidie, agresivitate. Când o persoană se branșează la universul interior infantil, ea se „rupe" de lumea exterioară și repetă comportamente exersate în copilărie, indiferent dacă sunt sau nu adecvate împrejurărilor.
Oricare ar fi vârsta biologică, persoana aflată în starea Copil acționează în maniera proprie copilăriei și percepe lumea înconjurătoare prin ceea ce simte, și nu prin ceea ce gândește. Forul infantil funcționează ca o memorie secretă, care a înregistrat trăirile copilăriei, fără comentarii asupra lor. Când persoana se confruntă cu un stimul intens, această memorie se pune în mișcare, ca un compact disc sau o bandă magnetică.
Starea Copil orientează energia și creativitatea spre satisfacerea nevoilor biologice și psihologice ale persoanei; imaginează, se teme, se înfurie, se joacă, lasă frâu liber curiozității, egoismului, entuziasmului… Guvernată de principiul plăcerii, persoana aflată în starea Copil nu are conștiință morală și nu se supune de bunăvoie interdicțiilor. Nu știe ce-i permis sau interzis, corect sau incorect. Vrea doar să respire, să mănânce, să iubească, să fie iubită…
O persoană aflată în starea Copil retrăiește sentimente simțite deja în experiențe anterioare reale sau imaginare.
Comportamente tipice: râde, plânge, tresaltă, dansează, face mutre, se bosumflă, descompune mecanisme, inventează, se joacă, mâzgălește, bate din picior…
Expresii verbale tipice: „Ah! ", „Oho! ", „Vreau! ", „îmi place", „încerc și eu!", „Dă-mi!", „Asta-i a mea!", „Lasă-mă în pace! ", „Ce frumos ! ", „Mi-e cald", „Nu mai vorbesc cu tine! ", „Toate mi se întâmplă numai mie", „Hai să ne jucăm! ", „N-ai dreptul să…".
Starea Adult
Este ipostaza intelectului lucid și rece, în care gândirea analitică este branșată la realitatea concretă, aici și acum. Persoana activează conceptul de viață „așa cum experimentează ea însăși". Adultul se dezvoltă de-a lungul întregii vieți, începând de pe la 3 ani, interpretând datele obținute din explorarea realității, prin încercare și eroare. Starea Adult activează capacitatea persoanei de a observa atent, a culege și analiza date din mediul exterior, a interpreta lucid, a testa, a trage concluzii și a lua decizii, fără prejudecăți și fără implicare emoțională. E un computer interior, branșat la lumea exterioară, neutru față de sentimentele din Copil și prejudecățile din Părinte.
Starea Adult este sediul gândirii cauzale, inductive și deductive, în termeni de resurse și obiective. Expresia sa verbală este clară, logică, precisă, concisă. Folosește interogații și reformulări: „încă n-am înțeles exact ce vreți să spuneți", „Pe scurt, ideea ar fi aceea că…", „Care-i problema?", „Ce urmăriți?", „Puteți fi mai precis, mai concret ? ".
Vocea este clară și calmă, iar cuvintele rostite frecvent sunt de genul: cine, ce, unde, când, de ce, cât, alternativă, posibilitate, soluție, fapte, obiective, mijloace, ipoteze, exact, inexact, da sau nu. înainte de a lua decizii, adună date, calculează și problematizează : „E probabil să…", „Există următoarele soluții…".
Postura trupului este dreaptă, destinsă. Gesturile sunt deschise, dezinvolte, neutre.
Adultul are capacitatea de a media conflictele între Copil și Părinte. Judecă faptele ferm, rece, detașat și nu se lasă tulburat de emoții: „Nu amestecăm afacerile cu sentimentele", va spune un om de afaceri aflat în starea Adult.
Activarea abuzivă a stării Adult, fără a lua în seamă nevoile din Copil și valorile din Părinte, privează persoana de bogăția umanității. Ea ajunge un fel de mașină: „Viața n-are gust. Mașinile sunt preferabile oamenilor".
Starea Părinte
Practic, cu rarele excepții ale copiilor sălbatici, o persoană socializată asimilează norme, valori și judecăți despre oameni și lucruri încă din copilăria timpurie, înainte de a discerne asupra temeiniciei acestora. Lumea înconjurătoare a fost conștientizată treptat, prin părinți și alte modele sociale asimilate lor.
Ne-am putea imagina că, la naștere, în mintea noastră s-a pus în mișcare o „bandă de magnetofon sau un CD" care a înregistrat vocile ce ne-au învățat cum să trăim viața : mamă, tată, frați, surori, bunici, rude, profesori, educatori, șefi, eroi din povești și din filme… Toate aceste figuri parentale ne-au învățat ce este binele și răul, ce este permis sau interzis, în ce să credem sau să nu credem și așa mai departe. De altfel, ne amintim unele din acele voci: Asta face buba! Fii tare ! Fii politicos ! Nu te smiorcăi! Fă cum îți spun ! Ești un copil bun/rău ! Foarte bine ! Băieții nu plâng ! Fii cuminte! Nu te încrede în… ! Mama te iubește. Să nu ai încredere în femei! Toți bărbații vor același lucru…
Vocile de pe „banda" imaginară din mintea noastră sunt autorități parentale interiorizate la care căutăm toată viața înțelepciune și sprijin. Ele constituie forul parental interior la care ne branșăm în starea Părinte a eului și trăim viața „așa cum am învățat-o de la părinți". Starea Părinte activează preprogramarea mentală parentală. Persoana va simți, gândi și acționa așa cum au făcut mama, tata, profesorul, preotul… O tânără va putea spune: „Nu trebuie să ai încredere în bărbați" sau „Șefii sunt oameni răi", fără să fi cunoscut bărbații sau șefii la care se referă. în ea vorbește vocea mamei sau a bunicii, care au făcut cândva aceste afirmații.
Autoritatea „vocilor" interiorizate induce interdicții, valori și prejudecăți. Mesajele depozitate în forul parental devin „mentalități" care influențează comportamentul persoanei în două direcții:
copierea și reproducerea comportamentelor parentale;
transmiterea normelor parentale către alte persoane, copii, colegi…
În starea Părinte, ascultăm „vocile" care ne-au marcat și ne conformăm modelelor culturale în care am crescut. în unele maladii psihice (delirul de observație), bolnavul aude efectiv „vocile" care-i spun ce să facă. Starea Părinte se dezvoltă până la 5-7 ani (7 ani de acasă), prin integrarea sistemului de valori transmis de figurile parentale. Nu se confundă cu sensul biologic al noțiunii de „părinte", dar se activează spontan în relația cu propriii copii, elevi, discipoli.
Cele mai multe mesaje parentale ne organizează viața. Fără ele, am fi debusolați, lipsiți de repere morale. Altele devin balast, când lumea se schimbă. Cu cât prejudecățile parentale sunt mai adânc imprimate (introiectate), cu atât suntem mai puțin dispuși să verificăm realitatea. Interdicțiile din forul parental pot căpăta caracter universal și atemporal: „Trebuie să fiu tare!", „Trebuie să fiu amabil!", „Trebuie să fiu perfect!", „Trebuie să stau mai la o parte! ", „Trebuie să nu cer! ", „Trebuie să cer! ", „Trebuie să-mi fac datoria și numai după aceea să mă distrez ! ".
Părintele din noi este înclinat să dea sfaturi, să domine, să ordone, să critice, să condamne, dar și gata să protejeze, să ajute, să încurajeze, să alinte, să laude sau să orienteze. Un copil de 6 ani se află în starea Părinte a eului său atunci când ia o postură marțială și spune: „Tată, ești un rău dacă vii târziu acasă și o superi pe mama! ".
Modelul Părinte-Adult- Copil al personalității
Indiferent de vârsta biologică, orice persoană normală funcționează în toate cele trei stări ale eului, Părinte, Adult și Copil. în AT, acestea sunt simbolizate prin trei sfere suprapuse, care reprezintă ipostaze distincte ale personalității și modele constante de simțire, gândire și comportament. Denumirile lor sunt scrise cu majuscule pentru a le distinge de cuvintele omonime, folosite cu sensul lor biologic, obișnuit.
Fiecare stare a eului funcționează independent de celelalte. Trecerea de la una la alta schimbă maniera de a simți, a gândi și a se comporta a unei persoane. O stare sau alta poate să predomine, influențând în sensul său specific maniera de comunicare și rezolvare a problemelor. în funcție de starea eului activă la un moment dat, aceeași persoană va răspunde diferit la exact același stimul.
Există modele de analiză mai avansate și mai eficiente decât cel simplificat, prezentat aici. în esență, AT folosește două modele de analiză : analiza structurală și analiza funcțională. Ambele tipuri de analiză, numite de „ordin secund", fac obiectul unor niveluri mai avansate de studiu și training.
Psihologii au în vedere și o formă de energie psihică, numită cathexis, asociată fiecăreia dintre stările eului (Stewart, Joines, 1991, p. 70). Starea Copil are energie proprie, starea Părinte economisește energie, iar starea Adult consumă. Drept urmare, când suntem obosiți, speriați sau nervoși, activarea stării Adult este dificilă.
Conceptul de stare a eului oferă o explicație pragmatică pentru formidabila capacitate umană de a disimula și adapta comportamentul la circumstanțe. într-o rundă de negocieri, de pildă, negociatorul versat poate activa selectiv stările eului său în funcție de situația tactică și de starea eului partenerului său (Pasco, Prevet, 1994).
Strategograma – Profilul Părinte-Adult-Copil al deciziilor
Să ne imaginăm acel „comutator" din rețeaua neuronală a psihismului nostru care conectează neîncetat fie una, fie alta dintre stările eului, generând natura schimbătoare a deciziilor și înfățișărilor noastre. Clipă de clipă, după cum suntem conectați la o stare sau alta, deciziile noastre își trag originea fie din Copil, fie din Adult, fie din Părinte.
Reprezentarea grafică a profilului strategiei interne de activare a stărilor eului se numește strategogramă. Ea poate fi construită după frecvențele de apariție a deciziilor care-și au originea în fiecare stare. Acest profil al originii deciziilor noastre devine mai pertinent și mai relevant pe măsură ce starea Părinte și starea Copil sunt descompuse în subdiviziuni mai înguste și mai omogene, așa cum vom descoperi peste doar câteva pagini.
Strategograma este un chestionar-instrument al cunoașterii de sine, care favorizează evocarea unor istorii personale uitate și conștientizarea unor probleme rămase nerezolvate. Totodată, oferă explicații asupra naturii schimbătoare a reacțiilor și înfățișărilor noastre cotidiene, proiectând lumină peste umbrele propriei personalități, și aproximează participarea diverselor diviziuni ale stărilor eului la generarea deciziilor noastre. A fost preluată și adaptată după seminariile lui Philip Uzureau care, la rândul său, a obținut-o la seminariile lui Dominique Chalvin.
Asemănarea propriilor comportamente cu mostrele de comportament enunțate în chestionar va fi nuanțată în trei categorii și marcată cu asterisc în ultimele trei coloane ale tabelului. Dacă un enunț oarecare se potrivește în cel puțin 50% dintre cazuri, va fi marcat în coloana „mai curând adevărat", tot așa cum un altul care nu se potrivește în cel mult 50 % dintre cazuri va fi marcat în coloana „mai curând fals". Enunțurile pentru care balanța nu pare să se încline în nici o parte vor fi marcate în coloana centrală, „așa și așa".
2.7. Comunicarea didactică
Ca formă particulară a comunicării umane, comunicarea didactică este considerată din perspectiva educației formale apanajul predării-învățării, în cadrul instituționalizat al școlii, context în care se impune diferențierea dintre comunicarea educațională, respectiv cea didactică.Primul tip de comunicare intermediază realizarea fenomenului educațional în ansamblul său, pe când al doilea tip de comunicare, subordonat primului, se raportează obligatoriu la lehicularea unor conținuturi determinate, specifice unei activități de învățare sistematice, asistate.
Comunicarea didactică poate fi definită drept o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare (C. Cucoș, 2002); o formă de comunicare predominant verbală care reflectă calitățile programelor pre(școlare)-universitare dar și calitățile statutare ale emițătorului și receptorului (S. Cristea, 1996) sau o manieră aparte de comunicare interumană abordată cibernetic prin raportarea la procesul de învățământ ca sistem probabilistic (M. Ionescu, 2003);
Partenerii actului comunicațional sunt, în acest context cadrul didactic, respectiv elevii/studenții, în didactica modernă statutul celor doi fiind dimensionat axiologic prin abordarea succesivă a rolurilor complementare ie transmitere/ receptare a mesajului
Mesajul transmis preponderent prin intermediul codului lingvistic și al mii anumit canal (undele sonore, în general) e racordat la finalități dinainte (abilite, conținutul său semantic nefiind reductibil la un simplu schimb verb care angajează doar dimensiunea intelectuală a individului, ci implică și o importantă dimensiune afectiv-emoțională.
O comunicare este cu atât mai eficientă cu cât partenerii implicați dețin in repertoriu comun, materializat pentru comunicarea didactică într-un ansamblu de cunoștințe, noțiuni, deprinderi, priceperi, experiențe subiective etc. pe care cei doi îl dețin și cu care se angajează în comunicare.
Caracteristicile comunicării didactice. Elemente retroactiune
Cercetările în domeniu au stabilit pe baza frecvenței depistării în cadrul contextelor educaționale, un ansamblu de elemente specifice comunici didactice. Unele dintre acestea se raportează la nivelul cadrului didactic accentuând competența comunicațională și psihopedagogică a acestuia, altei la celelalte componente ale unei situații de comunicare, per ansamblu toate particularizându-se în enunțuri cu caracter imperativ precum:
cadrul didactic să fie pregătit să asculte, să fie interesat să asculte, fie „deschis", să asculte cu atenție și simultan critic, să nu întrerupa elevul/studentul, să noteze problemele critice constatate în activitatea verbala a interlocutorilor, să țină cont de elementele nonverbale și paraverbale etc.
existența unei pronunțate dimensiuni explicative a discursul didactic are urmărește în special înțelegerea mesajului transmis;
structurarea comunicării conform logicii pedagogice fără a neglija logica științifică;
acordarea unei atenții speciale transferului autorității de statut conținuturilor, în special la clasele primare;
utilizarea unui stil de comunicare ce respectă regulile gramatici coerent și logic etc.
Comunicarea didactică, devenită artă ar asigura astfel depășirea obs celor interne (emotivitate, stereotipuri, abordări globale…) și ar echivala adaptarea permanentă a cadrului didactic la o situație sau la un contexte trebuie cunoscut și controlat. Controlând factorii responsabili de influențai comunicării în câmpul pedagogic, factori subordonați variabilelor ce țin logica profesorului și logica elevilor, respectiv de interesele și atitudinile acestora cadrul didactic este pus în situația de a rezolva probleme ce țin managementul comunicării.
Prin dimensiunea de instrumentalitate, comunicarea didactică impune fenomene de retroactiune definite ca moduri prin care se realizează adaptarea interlocutorilor, unul la celălalt, la situația concretă și nu în ultimul rând finalitatea urmărită. In categoria retroacțiunilor caracteristice comunic didactice se includ feed-backul și feed-forwardul.
Feedback-ul poate fi înțeles în accepțiune largă drept modalitatea care finalitatea (re)devine cauzalitate, drept o „comunicare" despre corni care și învățare, conceptul fiind punctul central al unei taxonomii cu ni roase criterii, dintre care se pot menționa:feed-backul direct, indirect, concomitent, ulterior, verbal, paraverbal, nonverbal, individual, colectiv, pozitiv etc.
Dacă primul fenomen de retroacțiune indicat, dispune în literatura de specialitate de numeroase studii și taxonomii, feed-forwardul este mai puțin utilizat deși joacă un rol esențial în comunicarea didactică, ilustrând modalitatea prin care anticiparea finalității redevine cauzalitate. Acest mecanism are rol preventiv, favorizând adaptarea „din mers" a procesului didactic prin anticiparea evoluției diverselor procese, fenomene.
2.8. Managementul comunicării
Comunicarea managerială apare astfel ca instrument de lucru în managementul resurselor umane deoarece un procent foarte mare din ponderea activităților pe care le desfășoară un manager în cadrul unei organizații îl reprezintă chiar activitățile de comunicare.
De-a lungul timpului, evoluția managementului a determinat apariția unor forme specifice de comunicare managerială pentru fiecare etapă din dezvoltarea sa. Spre exemplu, managementul de tip autocratic a determinat o comunicare de tip prescriptiv, rolul acestui proces fiind acela de a transmite informațiile de sus în jos printr-o comunicare verticală și într-un singur sens Jupă al doilea război mondial, managerul devine și un administrator al (surselor umane și implicit un specialist în comunicarea orientată atât pe orizontală cât și pe verticală.
În opinia Rodicăi Cândea (1998) comunicarea managerială reprezintă o mă a comunicării interumane, un instrument de conducere cu ajutorul caruia managerul își poate exercita atribuțiile specifice:previziune, antrenare, organizare, coordonare, control, evaluare.
Transfer de informații de la expeditor/emitent spre destinatar/receptor, in sensul cel mai general fiind definită ca un schimb de mesaje între două sau rai multe persoane din cadrul firmei în vederea realizării obiectivelor, comunicarea este elementul dinamic al managementului.
Datorită caracterului ei complex, la nivel managerial comunicarea se livide în numeroase rețele de comunicații, respectiv grupaje de canale de comunicații ce au o configurație specifică alcătuind în ultimă instanță sistemul i comunicații al organizației al cărui scop este de a asigura o informare corectă și eficientă atât pe verticală, cât și pe orizontală, în vederea satisfacerii de condiții optime a solicitărilor interne și externe în concordanță cu aspectele manageriale și organizaționale stabilite. Aspectele menționate presupun activarea de către manager, mai mult iu mai puțin deliberat a următoarelor funcții ale comunicării – funcția de informare; comandă și instruire; influențare, convingere, îndrumare și instruire; de integrare și menținere.
Funcția de informare se referă la faptul că managerul primește două tipuri de informații-externe și interne (care circulă prin canale formale și informale), funcția de comandă și instruire asigură convergența acțiunii celorlalți membrii ai organizației, corectitudinea și completitudinea realizării sarcinilor, funcția de influențare, convingere, îndrumare și sfătuire îi permit oricărui manager să realizeze controlul atât asupra informației vehiculate ca și asupra comportamentului celorlalți angajați cu care relaționează în diverse moduri, iar funcția de integrare și menținere oferă managerului posibilitate de a asigura operabilitatea funcțională a microorganizației pe care o conduct prin cursivitatea fluxului informațional și folosirea optimă a canalelor informaționale.
Îndeplinind funcții specifice, comunicarea managerială dispune și dl anumite forme – comunicarea internă, formală și neformală.
Comunicarea internă necesită crearea și schimbul de mesaje în interiori! sistemului de relații interdependente axându-se pe o structură ce combini relațiile de tip vertical ascendent/descendent cu cele de tip orizontal.
Comunicarea formală se realizează prin canale specifice, prestabiliții oficiale, iar cea neformală vizează un schimb de informații fără o utilizare imediată, realizându-se prin canale neformale create spontan sau poate îi reprezentată de comunicarea realizată de manageri în afara contextului de structura organizatorică.
Se pot remarca astfel câteva stiluri de comunicare managerială care sunt redate sintetic după cum urmează:
– Stilul de intervenție – stabilește clar ceea ce se dorește să se obțină in urma comunicării, cunoaște anticipat interlocutorul, îi acordă sprijin și atenție, folosește cuvinte care să transmită mesaje clare, renunță la acuzații nefondate verifică prin întrebări înțelegerea mesajului;
– Stilul de control – furnizează în timp util informațiile necesare unii activități performante, sarcinile comunicate evidențiază calității subordonaților, renunță la acuzații și la tendința de a pune în inferioritate interlocutorul, se asigură că sunt înțelese consecințele neîndepliniriii una sarcini de lucru, oferă soluții concrete nemulțumirilor subordonaților;
– Stilul de investigare – furnizează, cere informații, evaluează punctele: slabe, critice, identifică resursele, analizează problemele;
– Stilul de influențare – cere subordonaților să explice cum înțelegi activitatea pe care o desfășoară și eventual s-o îmbunătățească, solicită îmbunătățire a performanței, accentuează calitatea, se asigură că interlocutorul este pregătit pentru comunicare, sintetizează clar și explicit problemele discutate.
Rezultatele comunicării manageriale se obiectivează într-o decizie, un act conștient prin care managerul stabilește o anumită conduită față de obiectivele, mijloacele și căile de realizare a scopurilor propuse. Deciziile pot fi clasificate în decizii luate în condiții de certitudine/de risc, de incertitudine, strategice, tactice, curente sau operaționale, individuale, de grup, unice/ repetitive, unicriteriale/multicriteriale etc.
Un tip particular de comunicare îl necesită negocierea (o comunicare Mentă ce se finalizează cu o înțelegere profitabilă pentru ambele părți implicate care au niște interese comune), un proces managerial specific.
În procesul didactic există un mediu favorabil negocierii construit pe baza interacțiunilor profesor/manager – elev, profesor/manager – elev/ manager al unor experiențe de învățare la nivelul microgrupului, chiar profesor elev/manager (ca promotori ai unor experiențe diferite de invățare) motiv pentru care în cazul cadrului didactic, al dirigintelui ca manager trebuie să existe reale competențe de comunicare pentru a se asigura succesul în negocierile de tip școlar.
Din variatele conceptualizări și tipologii conferite de literatura de specialitate managementului, vom reține pentru demersul teoretic al prezentei lucrări conceptul de management al aparențelor respectiv cel de management comunicării, încercând pe baza acestora să conturăm sintagma de .management al comunicării didactice".
Vehiculat în 1993, de P.Gilbert și Cllaudine Gillot, „managementul aparențelor" a fost rezultatul al unor demersuri gnosologice care au pornit de a premisa posibilităților nelimitate pe care le oferă comunicarea în viața reală.Ea poate desemna unul dintre elementele și mijloacele esențiale ale vietii individuale și sociale, generatorul relațiilor interpersonale, chiar un ktor socio-genetic pentru sociologii ce-o raportează la existența societății umane.
Fiind extrem de puternică, astfel încât poate substitui uneori realul, comunicarea a fost inclusă în funcțiile importante ale organizațiilor, unde putem vorbi în principal de o comunicare internă. Ea dispune în opinia autorilor menționați de o „față dublă"-clară, transparentă ce facilitează teoretic circulația informațiilor și îndeplinește o funcție de coeziune socială, respectiv una ascunsă, obscură, ce ia forma unei comunicări fără conținut. Aceasta din urmă folosește magia cuvintelor, așa numitul limbaj de lemn care devine emblemă a unui management al aparenței care foloseste simboluri pentru a obține performanțe maxime prin eforturi minime.
Luând în considerare fundamentele teoretice ale „managementelor aparențelor" care mizează pe valoarea comunicării și aspectele prezentat anterior putem afirma că în contextul Științelor Educației management comunicării (ca dimensiune managerială ce implică intens comunicare managerială) poate fi substituit cu succes de sintagma management comunicării didactice.
Prin derivare semantică acest concept poate fi definit în opinia noastră a o nouă dimensiune a managementului școlar care vizează coordonam tuturor tipurilor și situațiilor de comunicare de tip interpersonal sau inter/intra grupal astfel încât acestea să susțină implicit sau explicit atingerea finalităților educației și autoformarea personalității elevilor prin înzestrării acestora cu competențe comunicaționale.
Aceste competențe ar trebui să le permită elevilor să poată evita al soluționa în favoarea lor diferite conflicte apărute în sistemul de rețele comunicaționale în care sunt antrenați zilnic ca urmare a interacțiunii lor permanente cu mediul înconjurător, comunicarea cu ceilalți devenind pentru fiecare elev o continuă provocare.
Obiectiv al școlii moderne, comunicarea impune existența unei educații pentru comunicare ce trebuie să dezvolte competențe concretizate în capacități de a recepta / produce mesaje orale / scrise, de a argumenta și susțineți opinie utilizând un limbaj viu, flexibil care să evite vulgarul.
Aplicând corelația tip de management/ tip de comunicare la nivelul procesului de învățământ se poate observa că în trecut profesorul ei-superpozabil managerului autoritar, comunicarea didactică fiind apanajul activității de predare.
În (post)modernitate, profesorul devine un manager care abordează uni management de tip democratic, organizând reale situații de învățare i numeroase contexte comunicaționale. Se trece astfel de la o comunicare de tip prescriptiv asimilată unei pure transmiteri enciclopedice de cunoștințe la comunicare deschisă, flexibilă, transparentă, ai cărei protagoniști suri parteneri cu drepturi egale.
Ca atare, se impune în opinia noastră o modificare a perspectivei dl abordare a comunicării didactice ca urmare a multiplelor cercetări de management educațional și management al comunicării. Aceasta ar aduce în centrul atenției, nu doar comunicarea didactică (la nivelul profesorului) – drepți instrument al predării, ci și aceea instituită între profesor/elev, elev/elev sinii în ultimul rând profesor/clasă de elevi văzută ca micro-organizație.
Postura de manager a cadrului didactic impune și totodată se fundamentează pe unele roluri/comportamente specifice unui manager de resurse mane. Sintetic acestea sunt reprezentate de verbe precum a planifica și coordona (activitățile instructive-educative), a organiza (activitatea la nivelul clasei, climatul), a conduce (activitățile dirijând asimilarea cunoștințelor și formarea elevilor), a îndruma (elevii pe drumul cunoașterii), a motiva (elevii prin întăriri pozitive, negative, aprecieri verbale), a consilia (elevii, dar și părinti dacă este cazul), a controla (modul în care s-au realizat obiectivele educaționale), a evalua (modul în care s-au realizat obiectivele educaționale) și a comunica (informații științifice, valori). (E. Alecu, 2002, R. Răduț-Taciu, 2003)
Un alt aspect esențial legat de comunicarea raportată la nivelul cadrului didactic accentuează pe lângă competențele comunicaționale ale acestuia și competențele sale de a transforma grupul, clasa de elevi într-o echipă, acționând ca un manager care valorifică legătura dintre coeziune și performanță.
Formarea echipei reprezintă punctul terminus al oricărei metode de management al unui colectiv, ea fiind descrisă detaliat de Forsyth care vorbește despre echipe de producție pentru afaceri, echipe de cercetare în universități, echipe de profesori în școli, de unde varietatea sensurilor conceptului.
Crearea unei echipe (team building) aduce în prim-plan cinci etape -testarea și formarea dependenței, conflictul intragrup, dezvoltarea coeziunii Ide grup construirea rolurilor funcționale și suspendarea (reducerea dependenței față de grup după realizarea sarcinii). (I. O. Pânișoară, 2004).
Un rol esențial în crearea acesteia îl are coeziunea grupului asociată frecvent cu o comunicare mai intensă ce stabilește relații de intercondiționare cu performanța grupului în care-și găsește suport învățarea cooperativă care realizată la cote înalte prin intermediul unor metode de interacțiune educațională generează „gândirea de grup" (groupthink).
O altă dimensiune a abordării comunicării didactice din perspectivă managerială, vizează după cum s-a menționat relația profesor-elev și cea elev-elev, un rol esențial avându-l în surprinderea acestora rezolvarea conflictelor, în special a celor comunicaționale.
Robert Callahan și colaboratorii folosesc termenul de conflict pentru a descrie stările afective ale indivizilor (ostilitate, frământare, neliniște sau anxietate), stările cognitive (conștientizarea situațiilor conflictuale) și cele comportamentale (de la rezistența pasivă până la agresiunea declarată), Gary Johns identificându-l cu un proces care are loc atunci când o persoană, un pup sau un departament dintr-o organizație împiedică pe un altul în atingerea obiectivului propus (G. Johns, 1998, p. 420).
Element obișnuit al vieții organizaționale, conflictul dispune de o vasta tipologie care distinge între conflictul real/latent/fals/sau inexistent, conflictul esențial (de substanță)/afectiv, conflictul individual interior/conflictul dintre indivizii aceluiași grup, din grupuri diferite sau din organizații diferite/ conflictul dintre indivizi și grupuri/ conflictul intergrupuri etc.
Conflictele afective sunt generate de stările emoționale care intervin în sfera relațiilor interpersonale, ele fiind cele mai frecvente în cadrul grupului școlar unde pot fi distructive sau benefice, fiind frecvent întreținute de managementul autoritar al organizației, de viziunea conservatoare a cadrului didactic.
Cauzele care generează stările conflictuale pot fi căutate atât în aspectele de ordin psiho-sociologic, cât și în elementele structurale care caracterizează" organizațiile (stilurile manageriale, diferențele în perceperea realității și a sistemului de valori, comunicarea defectuoasă, dependența de resurse limitate, folosirea unui limbaj neadecvat interlocutorului (fie el ca formă ori conținut) etc.
În anii '70, cercetătorii aduc în discuție sistemele alternative de rezolvare a conflictelor, aspecte esențiale și pentru cadrul didactic. Kenneth Thomas, propune astfel câteva reacții fundamentale care pot fi considerate ca stiluri, strategii sau intenții de a trata un conflict ce poartă amprenta capacității managerilor/cadrelor didactice de a se impune în încercarea de a satisface nevoile organizației și ale grupului propriu/grupului școlar, precum și de capacitatea de cooperare în a satisface nevoile celeilalte părți/elevilor. Acestea sunt reprezentate de stilul ocolitor, stilul îndatoritor (acomodarea), stilul competitiv/competiția, stilul concesiv/ compromisul și colaborarea, fiecare dintre ele nefiind superior în sine, ci având rolul său, în conformitate cu situația în care se desfășoară episodul conflictual. (G. Johns, 1998, p.423-425)
O dată ce am acceptat că interacțiunea dintre persoane, grupuri și organizații generează în mod natural conflicte, devine evident că și negocierea -metoda cea mai importantă de soluționare a conflictelor dintre părți – trebuie să fie prezentă în toate domeniile vieții organizaționale și nu numai.
Mircea Malița propune în acest sens definirea negocierilor ca procese competitive desfășurate în cadrul unor convorbiri pașnice de către două sau mai multe părți, ce acceptă să urmărească împreună realizarea în mod optim și sigur a unor obiective, fixate în cuprinsul unei soluții explicite, agreate în comun". (M. Malița, 1972, p.47)
Ultima dimensiune a abordării comunicării didactice drept comunicare managerială surprinde relațiile profesor-microgrup gravitând în jurul unei cunoașteri autentice a structurii microgrupului și a conceptului de leadership.
Fără a mai insista pe problematica legată de conflictele comunicaționale ți de competențele necesare cadrului didactic pentru a le rezolva se poate menționa că pentru o bună cunoaștere a grupului școlar trebuie respectat principiul potrivit căruia s-a demonstrat superioritatea deciziilor colective față ie cele individuale.
Grupul utilizează o cantitate mai mare de informații și cunoștințe; fiecare participant deține unele cunoștințe pe care nu le dețin ceilalți, cumularea acestora oferind o bază informațională mult mai largă pentru decizie decât cea existentă la nivelul individului, pentru creșterea creativității gândirii și a calității deciziei colective fiind utilizate mai multe metode și tehnici (brainstorming-ul, metoda Delphi, etc).
Pentru o comunicare cât mai eficientă cu microgrupul, cadrul didactic trebuie să cunoască structura acestuia, liderii formali/informări și interacțiunile dintre aceștia pentru a putea coordona și influența discret experiențele de comunicare și implicit de învățare.
În cadrul clasei de elevi liderul formal este de regulă elevul care obține mai bune rezultate solare, acesta devenind „mâna dreaptă a cadrului didactic", fiind investit cu o serie de sarcini mai degrabă administrative. Conceptul de leadership, poate fi slab definit în acest sens, o dată pentru că a fost ales de o autoritate externă și a doua oară cu atât mai mult cu cât liderul ici nu dispune de competențe de comunicare. Leadership-ul real devine în această situație apanajul liderului informai care, în genere este un non-conformist, inventiv, spontan, chiar dacă nu are o situație școlară remarcabilă.
Cunoscând aceste aspecte, cadrul didactic, printr-o comunicare eficientă poate evita conflictele intragrupale, câștigând adeziunea liderului informai au poate modifica statutului acestuia în lider formal, transformându-1 într-un veritabil manager al experiențelor de învățare care la rându-1 lui va forma alți lideri prin antrenarea în jocuri de rol care dezvoltă intens comunicarea.
Dispunând de abilități de comunicare și de transformare a microgrupului într-o echipă, de cunoștințe temeinice de management al conflictului operând precis cu interrelațiile generate de leadership, cadrul didactic postmodern devine în opinia noastră un mesager al managementului comunicării didactice.
2.9. Principii și funcții ale comunicării
În condițiile dezvoltării termenului de comunicare, și funcțiile comunicării pot să se întindă pe un palier extrem de larg; astfel, s-ar putea face apel, în determinarea acestor funcții, la extinderea pe care am operat-o în teoriile comunicării, după care comunicarea se poate conjuga cu integralitatea tuturor proceselor sociale. Pentru a avea însă un instrument de lucru util, vom porni de la cele trei funcții pe care ni le propun T.K. Gamble și M. Gamble (1993):
Prima funcție se referă la înțelegere și cunoaștere. Astfel, comunicarea sprijină atât o mai bună cunoaștere de sine, cât și cunoașterea celorlalți. Mai mult, aceste două tipuri de cunoaștere sunt interdependente : atunci când îi cunoaștem pe ceilalți în procesul de comunicare, ne cunoaștem simultan propria ființă, învățăm cum ne influențează ceilalți și măsura în care îi influențăm, la rândul nostru. Putem spune că ne privim în ochii celorlalți ca într-o oglindă; uneori, oglinda nu reflectă așa cum trebuie, deformează, și totuși avem nevoie de ea pentru a ști cum arătăm.
O a doua funcție a comunicării vizează dezvoltarea unor relaționări consistente cu ceilalți. Nu este suficient să ne dezvoltăm propriul eu în relație cu alții și să-i cunoaștem. Avem nevoie de comunicare, avem nevoie de relații prin care să împărtășim celorlalți realitatea noastră, să construim împreună semnificațiile realității care ne înconjoară. Prin aceasta, comunicarea îndeplinește, evident, și o funcție de socializare a persoanei.
Cea de-a treia funcție privește dimensiunea de influență și persuasiune a comunicării. Prin comunicare putem să îi influențăm pe ceilalți să fie parte în activitatea noastră de a atinge anumite scopuri. Această funcție dezvoltă ideea de colaborare și de efort comun, perspective pe care comunicarea le creează în interacțiunea umană.
În ceea ce privește principiile comunicării, ele reprezintă un adițional la funcțiile pe care le-am expus. Principiile comunicării sunt prezente în majoritatea studiilor despre comunicare ; totuși, și aici întâlnim diferențe, câteva principii fiind generale, dar existând și suficiente specificități de la volum la volum, unele dintre acestea din urmă dovedind importanță pentru cercetarea în domeniu. Iată de ce vom caracteriza aceste principii în direcția unui instrument de lucru pentru cititor, un instrument pe care acesta să-1 poată dezvolta și adapta specificului comunicării proprii (vezi și Watzlawick, Beavin, Jackson, 1976; DeVito, 1988 ; Hybels, Weaver, 1989 ; Gamble, Gamble, 1993 ș.a.):
Primul principiu specifică faptul că nu putem să nu comunicăm. Comunicarea este inevitabilă – chiar dacă ne propunem să nu facem acest lucru, o vom face într-un fel (spre exemplu, atunci când vrem să evităm discuția cu o altă persoană, comunicăm totuși acelei persoane, prin comportamentul nostru, faptul că nu dorim să vorbim cu ea).
Comunicarea este un proces. Nimic în comunicare nu rămâne static, componentele sunt interrelaționate, fiecare dintre ele existând în relație cu celelalte. Conform acestor perspective, fiecare dintre noi reacționează ca întreg în procesul de comunicare (nu putem reacționa, spre exemplu, doar la nivel intelectual atunci când ne aflăm în conflict cu cineva, ci ne implicăm și la nivel emoțional). Mai mult, așa cum am văzut mai devreme, comunicarea este un proces ireversibil.
Comunicarea reprezintă un proces circular, continuu; nu pot fi identificate strict puncte de pornire și de oprire a comunicării. Pentru a observa acest lucru mai bine, reluăm aici un microexercițiu propus de T.K. Gamble și M. Gamble (1993): astfel, trebuie să vă gândiți la un argument recent pe care cineva din anturajul dumneavoastră vi 1-a relatat și v-a făcut să-1 credeți. Gândiți-vă la punctul de pornire probabil al acestei discuții și încercați să expuneți – urmând același comportament ca și prima persoană -unui alt prieten, observând dacă există diferențe între modalitatea de influență. Un alt exemplu este și mai relevant: să luăm cazul unui student care este apatic în timpul unui curs și, în același timp, profesorul nu s-a pregătit suficient pentru a face cursul mai atractiv. Care moment ar putea fi începutul comunicării ? Lecția plictisitoare îl face pe student apatic sau apatia studentului îl face să nu se implice și să considere lecția plictisitoare? Această dilemă se rezolvă, evident, apelând la principiul continuității în procesul de comunicare.
Comunicarea implică o dimensiune a conținutului și o dimensiune a relaționărilor. Astfel, același conținut transmis (spre exemplu, „ne vedem la ora cinci") poate fi spus ca o rugăminte de la un băiat spre o fată, ca o simplă informație atunci când mai mulți colegi vor să se întâlnească într-un local, după serviciu, ca o comandă dacă este adresată de un șef unui subordonat etc. Multe probleme de comunicare pot rezulta din dificultatea de a distinge între cele două dimensiuni (conținut și relație).
Comunicarea reprezintă un cumul de factori verbali, nonverbali, de context etc. Acești factori pot să se afle în armonie și să contribuie la o mai bună înțelegere a mesajului ori, dimpotrivă, să se contrazică (spre exemplu, mesajele mixte între comunicarea verbală, care transmite ceva, și comunicarea nonverbală, care transmite exact opusul).
Comunicarea este simetrică și complementară. Conform acestui principiu, simetria se dezvoltă atunci când doi indivizi se aseamănă, acționează la fel, comportamentul lor se reflectă ca într-o oglindă. Acest aspect poate fi un bun start pentru comunicare, dar, în același timp, cercetătorii au observat că putem să identificăm o escaladare a simetriei în sensul unei competitivități între cele două persoane. Paradoxal, dar și complementaritatea este un bun start pentru comunicare ; această a doua perspectivă se produce atunci când partenerul de comunicare are un comportament opus primei persoane. Elementul pozitiv este reprezentat de faptul că aceste caracteristici opuse ale celor două comportamente pot trimite spre o dezvoltare superioară a modului de interacțiune; la polul celălalt se află ceea ce se numește complementaritatea rigidă, care se referă la inabilitatea de a schimba tipul de relaționare în direcția îmbunătățirii comunicării.
Una dintre cele mai importante funcții ale comunicării este – în ceea ce ne privește – realizarea la indivizii izolați, la grupuri și chiar la organizații, văzute ca entități distincte, a ceea ce se numește în literatura de specialitate competența de comunicare. Termenul este unul distinct la etnografii comunicării, care văd necesară depășirea competenței lingvistice (astfel, dacă aceasta desemnează cunoașterea limbii, a sistemului lingvistic, acest lucru nu este suficient pentru a comunica; trebuie să ne folosim și de context, spre exemplu, pentru că nu vorbim în același mod cu toți interlocutorii pe care îi întâlnim). După Parks (1994), „competența de comunicare reprezintă gradul în care indivizii satisfac scopurile pe care și le-au propus în interiorul limitelor situației sociale, fără să-și riște abilitățile ori oportunitățile de a urmări alte scopuri mai importante din punct de vedere individual" (Jablin, Putnam, 2001, p. 820). Pentru Joseph De Vito, competența de comunicare se referă „la propriile cunoștințe asupra mai multor aspecte sociale ale comunicării" (1988, p. 6); autorul face referire la o comparație pe care o considerăm utilă pentru înțelegerea termenului : învățăm competența de comunicare în mod asemănător cu învățarea felului în care se mănâncă cu furculița și cuțitul: observându-i pe ceilalți, prin instrucțiuni oferite explicit, prin încercare și eroare etc.
Alte conceptualizări ale competenței de comunicare se concentrează asupra abilității de a manifesta comportamente de comunicare potrivite în situațiile date. Continuând pe această linie, regăsim una dintre cele mai populare conceptualizări aparținând lui Spitzberg și Cupach (1984), conform căreia competența de comunicare s-ar referi la abilitatea de a demonstra comunicarea potrivită într-un context dat. Pentru a putea utiliza perspectiva celor doi autori, este evident că trebuie să identificăm elementele componente ale „comunicării potrivite". Spre exemplu, Habermas (Jablin; Putnam, 2001) a stabilit că fiecare act de comunicare competent trimite spre: (1) prezentarea unei exprimări care să poată fi înțeleasă; (2) afirmarea unor propoziții de cunoaștere; (3) stabilirea unor relații sociale corecte și (4) relevarea experienței vorbitorului.
În contrast cu aceste conceptualizări, McCroskey et al. (1984) văd competența de comunicare ca fiind distinctă de comportament/performanță: „Competența de comunicare necesită nu doar abilitatea de a performa în mod adecvat comportamente corecte de comunicare, în același timp, ea necesită înțelegerea acelor comportamente și abilități cognitive care fac posibilă alegerea între comportamente" (Jablin, Putnam, 2001, p. 820). O încercare de a reuni aceste perspective o regăsim la Jablin et. al. (1994), unde competența de comunicare este caracterizată ca un set de abilități, resurse primare cu care un comunicator este capabil să utilizeze procesul de comunicare; aceste resurse includ cunoștințe strategice (despre regulile și normele de comunicare potrivite) și capacități (caracteristici și abilități, cum ar fi, în general, abilitățile de codare și de decodare).
În mod general, atunci când examinăm conceptualizarea competenței de comunicare, se poate face distincție între două perspective: comportament și cogniție. Studiile comportamentale caută să identifice specificul comportamentelor de comunicare și abilitățile necesare în acest sens, asociate cu competența, punând accentul pe „comportamentul potrivit". Cercetările cognitive examinează tipuri variate de cunoaștere socială și abilitau cognitive asociate competenței de comunicare, punând accentul pe astfel de „resurse". O a treia perspectivă, identificată de autori ca fiind alternativă, este aceea adusă de modelul ecologic: conform acesteia compentența de comunicare este un rezultat al interacțiunii dinamice dintre mediu și dezvoltarea persoanei/grupului/organizației; dezvoltarea competenței de comunicare (la nivel de analiză individual, de grup sau organizațional) este influențată și influențează la rândul ei mediul în fiecare proces care se produce.
2.10. Model de comunicare
Fereastra johari-model de comunicare, interacțiune și feedback
Fereastra Johari este numele sub care este cunoscut modelul de conștientizare/nonconștientizare a feedback-ului elaborat în 1955 de către Joseph Luft și Hary Ingham. O combinație a prenumelor celor doi psihologi este cea care a generat denumirea modelului. Fereastra Johari a fost pentru prima dată prezentată în cadrul unei ședințe de informare în cadrul Laboratorului Vestic de Formare în Dezvoltarea Grupurilor (Western Training Laboratory in Group Development).
Fereastra Johari ilustrează modul în care are loc interacțiunea dintre o persoană și o altă persoană sau un grup. Pe de o parte, feedback-ul servește la comunicarea de informații către alte persoane, referitor la felul în care comportamentele acestora ne influențează. Pe de altă parte, feedback-ul este o reacție a celorlalți, referitoare la felul în care comportamentele noastre îi influențează. Primul caz descrie oferirea de feedback, iar cel de-al doilea caz descrie primirea de feedback. Grupul acționează ca un dispozitiv de control, care contribuie la adaptarea și corectarea comportamentului individual, pe direcția concentrării către obiectivele de învățare.
Cele două coordonate ale ferestrei Johari sunt: a primi/ a oferi feedback, iar pe de altă parte conștientizarea/ nonconștientizarea feedback-ului, în situații de comunicare variate. La intersecția acestor două coordonate apar patru situații posibile (Figura III.l) Acest model poate fi considerat metaforic drept o „fereastră" prin care o persoană primește și oferă feedback, în forme diferite și în cantități diferite.
Fereastra Johari
Zona deschisă reprezintă ceea ce o persoană știe despre ea însăși și despre grupul din care face parte. Comportamentele și motivațiile care sunt vehiculate în această situație sunt cunoscute fiecăruia dintre membrii unui grup. Schimbul de informații este liber și deschis.
Zona ascunsă reprezintă ceea ce o persoană știe despre ea, dar grupul nu știe. Trăirile și motivațiile unei persoane sunt ascunse grupului atunci când o persoană nu găsește sprijin suficient din partea unui grup sau se teme că grupul o va respinge sau ataca. Un alt motiv care generează această situație este cel al existenței unei „agende ascunse", adică a unor intenții de manipulare a celorlalți membri ai grupului.
Zona „oarbă" reprezintă ceea ce o persoană nu știe despre ea, dar grupul știe. Comportamentele vehiculate în această zonă sunt comportamente pe care o persoană le adoptă fără a le conștientiza, în schimb aceste comportamente sunt observate și remarcate de ceilalți. Aici pot fi incluse ticurile verbale, maniere specifice de relaționare, gesturi utilizate în anumite momente.
Zona necunoscută reprezintă ceea ce nici persoana și nici grupul din care face parte nu știu. Comportamentele unei persoane pot să nu fie conștientizate nici de către persoana în cauză și nici de către ceilalți. Aici pot fi incluse reminiscențe ale copilăriei, amintiri neconștientizate, potențialul latent.
Între cele patru zone există o relație de interdependență. Aceste zone nu sunt statice și nu sunt egale. în funcție de gradul de coeziune și maturitate al unui grup, spațiul zonei deschise crește, iar cel al celorlalte zone descrește.
Câteva dintre principiile care acționează în interiorul ferestrei Johari sunt:
Apariția unei schimbări în oricare dintre cele patru zone le afectează și pe celelalte;
Exemplu: După ce elevii și profesorul ajung să se cunoască mai bine crește zona deschisă, iar situațiile de grupul știe mai mult despre un elev decât elevul însuși (zona „oarbă”) se răresc.
Amenințările tind să inhibe conștientizarea comportamentelor și motivațiilor, în timp ce încrederea reciprocă tinde să stimuleze starea de conștientizare;
Exemplu: Când elevii se simt amenințați de comportamentul puternic autoritar al profesorului, vor ajunge să-l învinovățească pe acesta de insuccesele lor școlare, fără să mai dorească să reflecteze la modul în care sunt responsabili ei înșiși de respectivul insucces.
Conștientizarea forțată este ineficientă;
Exemplu: Când am fost pusă în situația de a admite în mod obligatoriu că un anumit comportament pe care îl practicam este nepotrivit cu situația în care eram, chiar dacă acest lucru s-a întâmplat într-un grup de prieteni, reacția mea a fost cea de evitare a respectivului grup de prieteni.
Sensibilitatea înseamnă a respecta dorința celorlalți de a păstra acoperite comportamentele din zonele închisă, „oarbă" și necunoscută;
Exemplu: Există persoane cărora le place stilul deschis de comunicare și care solicită ele însele feedback în legătură cu ceea ce nu conștientizează, dar există și persoane care se tem de acest feedback. Indiferent de persoană, modul cel mai adecvat de a oferi feedback este individual, iar când se oferă în grup, modul cel mai adecvat este cu păstrarea anonimatului persoanei la care se face referire.
Învățarea interpersonală înseamnă o modificare ce duce la creșterea zonei deschise, în condițiile în care celelalte zone descresc;
Exemplu: După ce elevii învață mai multe unii despre ceilalți, activitatea într-un grup care are de rezolvat o sarcină de învățare decurge mai eficient din punct de vedere al comunicării, prima zonă care descrește fiind cea ascunsă, urmată de cea „oarbă" și abia după timp mai îndelungat și comunicare constantă descrește și zona necunoscută.
Cu cât zona deschisă este mai mică, cu atât comunicarea este mai săracă;
Exemplu: în situația în care stilul de predare al profesorului este unul preponderent autoritar, timpul petrecut împreună cu elevii nu va mări prea mult zona deschisă, aceștia nefiind încurajați să se exprime, să formuleze întrebări, să dialogheze.
Zona necunoscută suscită curiozitate, dar este, în același timp, controlată de cutume, reprezentări sociale, temeri;
Exemplu: O persoană care refuză implicarea într-o activitate poate avea motive ce țin de credințe personale. La un curs, o elevă refuzat participarea la o activitate de sărbătorire a Crăciunului. Colegii erau curioși asupra motivelor ei, dar m am întrebat nimic în timpul cursului. După curs am aflat că aparținea unei religii ne nu sărbătorește Crăciunul.
Acumularea de cunoștințe despre procesele de grup contribuie la creșterea mei deschise atât pentru grup în ansamblu, cât și pentru fiecare individ în parte;
Exemplu: Negocierea unor reguli de funcționare a grupului și adoptarea lor în mod explicit de către toate persoanele (inclusiv profesorul) va ajuta elevii să se simtă în siguranță și să se expună mai mult. Pe măsură ce se expun verifică și ce pot face în interacțiune cu ceilalți și ce pot face ei înșiși pentru a rezolva o sarcină de învățare.
Sistemul de valori al unui grup se poate observa în modul în care un grup alege să trateze aspectele care țin de zona necunoscută.
Exemplu: în situația referitoare la refuzul elevi de participa la activitatea de Crăciun (situație descrisă anterior), valorile implicite ale grupului sunt cele k toleranță față de diferit și de respect față de celălalt și au ieșit la iveală prin receptarea deciziei studentei de a nu participa și prin neinsistența profesorului sau a Blegilor față de studentă ca aceasta să declare în sala de curs motivul.
În cadrul unui grup sau unei relații aflate într-un stadiu de început zona deschisă este redusă. Aceasta se extinde odată cu trecerea timpului și acumularea de experiențe în comun, experiențe care contribuie la creșterea {radului de libertate prezent în propriul comportament și a gradului de realism în percepția celorlalți. Pe măsură ce zona deschisă se extinde, zona ascunsă se micșorează, încrederea și respectul reciproc ne previn de la a nega lucruri pe care le știm. Zona „oarbă" se reduce în timp îndelungat, datorită mecanismelor psihologice de apărare pe care ni le construim pentru a putea să facem față realității. Cel mai greu se modifică zona necunoscută, chiar în condițiile în care grupul participă în întregime la activități de formare și dezvoltare a propriei identități. Anumite aspecte ale acestei zone rămân necunoscute chiar și într-un grup matur. Ilustrăm grafic situația celor patru zone într-un grup aflat la început și într-un grup ideal.
Starea inițială a unui grup/a unei relații
Starea ideală a unui grup/ a unei relații
Pentru a ajunge de la situația inițială la situație ideală, se conturează două direcții (Hansen, 1973):
reducerea zonei „oarbe" prin solicitarea de feedback și dezvoltarea unei atitudini de primire a feedback-ului care să-i încurajeze pe ceilalți să ofere feedback;
reducerea zonei ascunse prin oferirea constantă de feedback asupra percepțiilor, trăirilor, opiniilor personale.
În procesul concret de primire și oferire de feedback indivizii se comportă diferit, astfel că situațiile întâlnite în practică pot apărea ca fiind dezechilibrate în anumite momente. Forma și mărimea zonei deschise depind în egală măsură de cantitatea de feedback care este generată într-un grup sau într-o relație, precum și de raportul dintre cantitatea de feedback oferită și cea primită. Luând în considerare raportul dintre cantitatea de feedback primită și cea oferită pot apărea patru situații:
se cere și se oferă feedback în egală măsură
se cere mai mult feedback decât se oferă
se cere mai puțin feedback decât se oferă
nici nu se cere, nici nu se oferă feedback.
Phillip C. Hanson (1973) numește aceste situații: „fereastra ideală" (1), „interviul" (2), „elefantul în magazinul de porțelanuri" (3) și „țestoasa" (4).
(1) „Fereastra ideală" sugerează un nivel de încredere ridicat între membrii grupului, nu este necesară o mare investiție de efort în interpretarea comportamentelor celorlalți, întrucât există deschidere. Dacă nu este nevoie de acest efort de interpretare, de încercarea de a ghici ce semnificație are comportamentul altcuiva, atunci scade și posibilitatea de a interpreta greșit și de a atribui semnificații departe de realitate comportamentelor celorlalți.
Pentru a ajunge la o astfel de situație, o relație sau un grup trebuie să fie importante pentru membrii grupului.
„Interviul" este o situație care apare atunci când o persoană cere multe informații, fără a oferi în schimb informații în egală măsură. Persoanele care se comportă în acest mod, participă la viața grupului doar prin formularea de întrebări și nu prin afirmarea directă a unor idei, convingeri, ceea ce înseamnă că nu se angajează. în cadrul acestor persoane este greu de știut în ce idei cred cu adevărat, motiv pentru care ar putea fi evitate.
„Elefantul în magazinul de porțelanuri" este situația inversă interviului, în care persoanele oferă constant feedback, dar nu îl solicită de la ceilalți în aceeași măsură. Aceste persoane comunică permanent celorlalți ce cred despre aceștia, ce sentimente și trăiri au în relație cu ceilalți. Deși aceste persoane se expun, ele nu beneficiază de funcția corectivă a feedback-ului primit de la ceilalți, pentru că fie nu solicită acest feedback, fie nu sunt suficient de buni ascultători.
„Țestoasa" reprezintă un tip de comportament practicat de persoanele care nu se cunosc foarte bine pe ele însele, cele care stau de obicei tăcute într-un grup, care doar observă, fără să ceară și fără să ofere feedback. Aceste persoane rămân greu de descifrat pentru ceilalți, pentru că aleg să se insularizeze. Persoanele care se manifestă activ într-un grup se pot găsi uneori in situații neplăcute, dar au ocazia de a învăța și progresa, pe când persoanele care nu se expun se protejează de reacția explicită a grupului, dar nu au ocazia de afla ceva despre sine sau ideile lor. Dacă nu se exprimă, ceilalți nu au la ce să reacționeze. Menținerea unui astfel de comportament, mai ales într-un grup, necesită un mare volum de energie, care ar putea fi investită pentru progres și învățare.
Oferirea de feedback valoros presupune atât stăpânirea unui set de tehnici, cât și asumarea unui set de valori sau a unei filosofii de bază, care începe cu acceptarea de sine și cu acceptarea celorlalți. Pentru ca feedback-ul să fie constructiv, este nevoie ca persoana care-1 oferă să fie cât mai aproape de stadiul gânditorului critic ideal (Paul și Elder, 2001). Gânditorul critic ideal este autonom, el s-a eliberat în foarte măsură de sociocentrism și de egocentrism, motiv pentru care este mai puțin înclinat să facă judecăți de valoare părtinitoare sau eronate.
În procesul de comunicare, feedback-ul este cel mai important mecanism de reglare. în același timp, feedback-ul contribuie la crearea unei relații bazate pe încredere, deschidere și transparență. Fereastra Johari evidențiază patru modele de comportament în privința feedback-ului în comunicare (fereastra ideală, interviul, invazia în magazinul chinezesc și țestoasa), dar aspectul esențial al teoriei psihologilor Luft și Ingham este punerea în lumină a celor două dimensiuni ale feedback-ului: a oferi feedback și a primi feedback. în comunicarea didactică, atât oferirea, cât și primirea de feedback sunt două dimensiuni care aparțin în egală măsură profesorului și elevului/ studentului. Teoria lui Luft și Ingham sugerează că raportul cel mai potrivit pentru aceste două dimensiuni este cel de echilibru, circumscris de fereastra ideală. Pentru ca sensul comunicării didactice (Steele, Meredith și Temple, 1998) să se realizeze este nevoie ca profesorul și elevul/ studentul să se angajeze într-un proces de predare-învățare activ.
Conștientizarea și neconștientizarea feedback-ului (Luft, 1970) este o coordonată care apare într-o altă formă și în teoria asupra acțiunii a lui Argyris și Schon, care menționează două categorii de teorii în virtutea cărora oamenii acționează: cele explicite (espoused theory), care sunt conștientizate, declarate, dar nu întotdeauna folosite și cele implicite (theory-in-use), care nu sunt întotdeauna conștientizate, dar se află în uz, generează acțiuni. Atât fereastra Johari, cât și teoria asupra acțiunii au în centru ideea de interacțiune și efectele acesteia asupra persoanelor care interacționează. Atunci când există interacțiune, de obicei, apare și un conflict. în cazul ferestrei Johari conflictul apare între ceea ce o persoană conștientizează sau nu în privința feedback-ului, dar și între direcțiile de difuzarea a feedback-ului – oferire sau primire. în cazul teoriei lui Argyris și Schon, conflictul este între cele două categorii de teorii care fundamentează acțiunile unei persoane – cele declarate și cele implicite. Autorii consideră că o persoană va dori să-și corecteze comportamentul imediat ce va afla de discrepanța dintre cele două tipuri de teorii pe care le utilizează. Teoria lui Argyris și Schon continuă munca predecesorilor Luft și Ingham. Dacă fereastra Johari este foarte utilă pentru a diagnostica o stare de fapt și a circumscrie starea dorită, teoria asupra acțiunii demonstrează că drumul de la starea de fapt la starea dorită este posibil prin conștientizarea conflictului, care va fi apoi soluționat prin acțiune. într-un model de intervenție care urmărește ameliorarea proceselor de grup, considerăm că este necesar ca aceste două teorii și implicațiile lor practice să fie utilizate împreună.
2.11. Comunicarea eficientă și ascultarea activă
Comunicarea bună cu o persoană presupune o relație deschisă și încurajatoare. Relațiile bune se bazează fundamental pe prețuirea celeilalte persoane și pe capacitatea de a le arăta ce poți face. Carl Rogers (1983) sugerează că există trei aptitudini fundamentale necesare pentru o astfel de relație: respect, empatie și sinceritate ("respect, inteligență și sinceritate"). Respectul înseamnă să crezi că cealaltă persoană e importantă, valoroasă și unică. înțelegerea (inteligența, empatia) înseamnă să fii capabil să te pui în locul celuilalt și să realizezi că acțiunile și credințele lor au sens, chiar dacă ție îți par ciudate. Sinceritatea înseamnă să fii considerat ca o persoană care spune ceea ce gândește, implicând onestitate și transmiterea unor mesaje consistente.
Comunicarea reprezintă un concept căruia i-au fost destinate numeroase definiții. Propunem în acest sens câteva dintre acestea care subliniază în mod evident rolul diferitelor componente care definesc buna relaționare cu ceilalți, ca o condiție a stării de sănătate, echilibru emoțional și social.
"Comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate ca zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feedback" (De Vito, 1988).
"Comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor cu intenția manifestă de a influența comportamentele ulterioare." (Gerald R. Miller)
J. Gordon precizează că "percepția, atribuirea, motivarea, precum și personalitatea și dezvoltarea fiecăruia dintre comunicatori influențează modul în care o persoană receptează informația transmisă de către alta."
Referindu-ne la elev în ipostaza de receptor al comunicării putem dezvolta și optimiza nevoia construirii și păstrării unei imagini de sine favorabile prin apelul la anumite valori împărtășite în cadrul relațiilor sociale, deprinderile de comunicare și relaționare prevenind comportamentele de risc: consum de alcool, droguri, fumat, situațiile de criză.
În încercarea de a oferi o sinteză a caracteristicilor comunicării, Adriana Băban (2001) construiește un decalog al comunicării:
Nu poți să nu comunici
A comunica presupune cunoaștere de sine și stimă de sine;
A comunica presupune conștientizarea nevoilor celuilalt;
A comunica presupune a ști să asculți;
5. A comunica presupune a înțelege mesajele;
A comunica presupune a da feedback-uri;
A comunica presupune a înțelege procesualitatea unei relații;
A comunica presupune a ști să-ți exprimi sentimentele;
A comunica presupune a accepta conflictele;
A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.
Relațiile armonioase, echilibrate cu ceilalți și cu sine presupun abilități de comunicare. Formarea și dezvoltarea acestora implică un întreg proces la care concură atât școala cât și familia. în acest sens este foarte important ca elevilor să le fie prezentate și, în mod deosebit exersate, variate modalități, tehnici de comunicare. Este important, de asemenea, ca elevii să conștientizeze existența unor posibile obstacole ce pot interveni în actul comunicării astfel încât să fie capabili să le depășească utilizând diferite căi de ameliorare / îmbunătățire a comunicării.
Laurențiu Șoitu, în lucrarea "Pedagogia comunicării" tratează aceste tipuri de obstacole propunând și modalități de remediere, îmbunătățire a comunicării.Acestea sunt grupate de autor la nivelul celor doi agenți ai educației, elevul și cadrul didactic.
Obstacolele la nivelul cadrului didactic pot fi generate de mai multe grupe de factori:
elemente obiective determinate de: contextul și scopul urmărit, capacitatea acestuia de a alege elementele semnificative și termenii adecvați exprimării, mijloacele disponibile, limbaj accesibil;
elemente specifice personalității cadrului didactic: deprinderi, experiențe, prejudecăți, stereotipii etc;
3. elemente psihosociologice: atmosfera generală, starea afectivă. Obstacolele la nivelul elevilor:
elemente obiective: inteligența și competența intelectuală, starea de oboseală, randamentul școlar;
elemente specifice personalității: se au în vedere elevii mari, pentru care orice mesaj poate suferi modificări și interpretări conform propriilor cunoștințe, interese.
elemente psihosociologice: atmosfera generală, starea conflictuală.
Ca o completare a grupelor (tipurilor) de factori care deformează comunicarea, Adriana Baban (2001) oferă câteva exemple de modalități ineficiente de comunicare:
În ceea ce privește modalitățile de ameliorare a comunicării, L. Șoitu, menținând aceeași structura de analiză, propune: Remedieri pentru cadrele didactice:
în plan obiectiv: precizie în gândire, limbaj accesibil, unitate deplină între mijloacele de expresie, gesturi și cuvinte, structură argumentativă bine construită și riguros elaborată;
în plan personal: fidelitate față de sursa folosită, respect față de informația utilizată în eleborarea mesajului, capacitatea de a prezenta și o altă idee, argumentare despre subiectul lansat;
în plan psihologic: cunoașterea exactă a obiectivelor urmărite, preocuparea pentru problemele elevilor, cunoașterea particularităților psihologice și a gradului de cultură dobândită, cunoașterea cât mai exactă a așteptărilor grupului de elevi și a fiecăruia în parte;
Remedieri la nivelul clasei, al elevului:
să fie disponibil să primească mesajul – să aibă condițiile psihologice și materiale minime asigurate;
să știe să recepționeze acest mesaj;
să înțeleagă semnele și simbolurile folosite;
să știe să întrebe, să pună probleme – pentru a-1 obliga pe profesor să-1 ajute permanent
să fie explicit și convingător în exprimarea și în precizarea ideilor și intențiilor.
Adriana Băban (2001) oferă o analiză detaliată a modalităților de ameliorare a comunicării identificând trei mari coordonate:
1. Limbajul responsabilității – formă de comunicare prin care îți exprimi propriile opinii și emoții fără să ataci interlocutorul, modalitate de deschidere a comunicării chiar și pentru subiectele care sunt potențial conflictuale, modalitate de evitare a criticii, etichetării, moralizării interlocutorului, focalizează conversației asupra comportamentului și nu asupra persoanei. Limbajul responsabilității utilizează trei componente:
Descrierea comportamentului (ex. „Când nu vii acasă la timpul stabilit…")
Exprimarea propriilor emoții și sentimente ca o consecință a comportamentului interlocutorului (ex. „… mă îngrijorez când….")
Formularea consecințelor comportamentului asupra propriei persoane (ex. "Pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile")
2. Exprimarea emoțională. A comunica eficient presupune a ști să îți exprimi emoțiile.
3. Comunicarea asertivă. Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoțiile și convingerile fără a afecta și ataca drepturile celorlalți
– Exprimarea emoției printr-un limbaj adecvat (ex. "Sunt supărat", "Tremur de emoții", "Simt că-mi vine să plâng");
– Exprimarea emoțiilor într-un mod clar;
– Acceptă responsabilitatea pentru ceea ce simți.
3. Comunicarea asertivă. Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoțiile și convingerile fără a afecta și ataca drepturile celorlalți
Una dintre cele mai importante aptitudini în comunicare este abilitatea de a asculta cu adevărat, activ și concentrat pe altcineva. Ascultarea activă este cea care încurajează elevii să vorbească deschis și liber. Aceștia pot vorbi liber numai dacă simt că ceea ce spun este acceptat și nu se tem că interlocutorul ar putea să-i vadă ca pe oameni proști sau răi. Captarea atenției totale și necondiționate a altei persoane este un factor excelent pentru respectul de sine: aceasta face să ne simțim interesanți, prețuiți și înțeleși.
Adriana Băban (2001) enumera câțiva factori care susțin procesul de ascultare activă:
Comunicarea nonverbală (tonul și intensitatea vocii, mimica, gestica) să fie adecvată conținutului și stării afective a interlocutorului; y Contact vizual cu interlocutorul, fără însă a-l fixa cu privirea; y Asigurați-vă că ați înțeles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul "ceea ce vrei tu să-mi spui este că… ";
Ascultați interlocutorul fără a fi preocupat de răspunsurile pe care doriți să le dați;
Puteți apela la afirmații de genul "da", "înțeleg";
Nu vorbiți continuu, dați interlocutorului ocazia să vorbească și să pună întrebări;
Ascultarea să fie autentică;
Ascultarea să nu fie evaluativă; nu se fac judecăți de valoare în funcție de propriile atitudini și convingeri;
Nu filtrați informațiile în funcție de interesele și convingerile personale;
Nu utilizați etichete din dorința de a integra interlocutorul într-o categorie;
Ascultarea să nu se centreze numai pe mesajul verbal – cele mai multe informații se obțin din mesajele nonverbale: reacții vegetative, tonul vocii, gestica etc.
Deprinderi ce trebuie evitate în procesul de ascultare activă:
A fi neatent, a nu urmări cea ce spune elevul;
A asculta "de suprafață", când pare că urmărește conversația;
A asculta fără a înțelege mesajul și fără a cere precizări suplimentare; A repeta în minte care va fi următoarea întrebare;
A întrerupe conversația;
A se simți amenințat, jignit pentru faptul că elevii au valori diferite de cele ale profesorului;
A reacționa la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.
Unele din următoarele acțiuni ar putea fi de mai mare ajutor în comunicare:
Reflecția – exprimă înțelegerea conținutului informațional, cât și a stării emoționale transmise de vorbitor, creând sentimentul acestuia că este ascultat și că ceea ce exprimă sau trăiește este important. Poți pur și simplu să repeți ceea ce a spus, să comentezi modul în care a spus-o sau să faci legătura între două lucruri separate pe care le-a menționat.
Repetarea și rezumarea – simpla repetarea ultimei propoziții arată că ai ascultat și te ajută și pe tine să te concentrezi. Câteodată, rezumând cât mai corect ceea ce ți-a spus este o tehnică ce îl ajută să gândească mai clar.
Clarificarea – explicarea unor lucruri care merită a fi explorate pentru a ajuta persoana care vorbește să meargă în direcția care i se pare potrivită pentru sine.
2.12. Exerciții pentru dezvoltarea abilităților de comunicare cu tinerii
Photo-Brainstorm
(Katherine Weare, Gay Gray, 1995)
Obiective
Ajutarea participanților să se identifice cu tinerii;
Identificarea unei serii de factori ce ar putea afecta sănătatea mentală și emoțională a tinerilor.
Resurse
Foi mari de hârtie, carioci groase, lipici;
Fotografii ale unor persoane tipice imaginare, de băieți și fete, decupate din reviste (se selectează vârsta în funcție de necesitățile de abordare a temei de discuție);
Timp: 30 minute
Metode
Participanții sunt rugați să lucreze în grupuri de câte patru. Se oferă fiecărui grup o foaie mare de hârtie, o carioca și o fotografie a unui băiat sau a unei fete. Fotografia se va lipi în mijlocul foii.
Jumătate dintre grupuri trebuie să scrie pe foaie ce cred ei că ar răspunde copilul din fotografie la întrebarea: "Ce fel de lucruri mă fac să am o părere bună despre mine?"
Cealaltă jumătate trebuie să scrie pe foaie ce cred ei că ar răspunde copilul la întrebarea: "Ce fel de lucruri mă fac să nu am o părere prea bună despre mine ci să mă simt îngrijorat sau speriat?" Vor nota orice le trece prin cap. Timp de lucru: 15 minute
3. Foile se vor afișa și vor fi discutate cu întregul grup:
Care sunt asemănările și deosebirile dintre răspunsuri în funcție de vârstele și sexul tinerilor?
Ar putea fi grupate cuvintele în vreun fel? (ex. Cele care se referă la relațiile cu ceilalți oameni, cele care se referă la familie sau la școală)
Cât de greu sau cât de ușor le-a fost participanților să se pună în locul unui tânăr? Cât de siguri sunt ei că acestea sunt răspunsurile pe care le-ar da un tânăr?
Tehnica "Desenează și Scrie"
(Katherine Weare, Gay Gray, 1995)
Obiective
Oferirea informațiilor despre tehnica "Desenează și Scrie";
Ajutarea participanților să reflecteze asupra propriilor presupuneri referitoare la gândurile și sentimentele tinerilor.
Resurse
Foi A3 pentru fiecare participant;
Creioane și pixuri.
Metode
1. Se oferă fiecărui participant o foaie de hârtie și un creion. Aceștia sunt rugați să deseneze o linie orizontală la mijlocul paginii, de la un capăt la altul; Obs. Este important ca tinerii să înțeleagă clar:
– Că acesta nu este nicidecum un test;
– Că nu contează faptul că nu au talent la desen sau că nu știu să scrie corect (pentru cei mici îndeosebi);
– Că nu trebuie să-și împărtășească ideile. Ei fac ceva secret, și dacă au nevoie de ajutor, trebuie să ți-1 ceară ție în șoaptă așa încât să nu-1 audă nimeni altcineva.
2. Ei trebuie să asculte o poveste: "Te întorci pe jos acasă într-o zi și te întâlnești cu
cineva de aceeași vârstă cu tine care este mulțumit de sine și de viața sa. "În mijlocul părții de sus a hârtiei ei trebuie să deseneze repede această persoană mulțumită de sine. Se face precizarea că oricine ar vedea desenul ar trebui să-și dea seama că este vorba despre o persoană fericită. Se lasă spațiu suficient pe foaie și pentru alte desene.
3. După ce au terminat desenul se continuă povestea: "Această persoană vă vorbește
despre toate lucrurile care o fac să se simtă mulțumită de sine". în jurul desenului
ce prezintă persoana ei trebuie:
– Să deseneze toate lucrurile care fac ca această persoană să se simtă bine;
– Să scrie în dreptul fiecăruia ce reprezintă.
4. Povestea continuă: "Te desparți de persoana care se simte bine și îți continui
drumul. După un colț te întâlnești cu o persoană de vârsta ta care nu prea e
mulțumită de sine. Poate este înspăimântată sau îngrijorată". în mijlocul părții de
jos a foii, participanții sunt rugați să deseneze și această persoană, arătând că este
nemulțumită, înspăimântată sau îngrijorată. Apoi termină povestea: "Ea îți
împărtășește toate lucrurile care o fac nemulțumită de sine".
De asemenea, aceștia sunt rugați să deseneze toate lucrurile care fac persoana să nu se simtă bine și apoi să scrie în dreptul fiecăruia ce reprezintă.
5. Ei trebuie să întoarcă foaia și să-și specifice sexul și vârsta, dar să nu-și scrie vârsta. Se adună toate hârtiile.
6. Participanții sunt rugați să răspundă la întrebarea: Cine sau ce ar putea ajuta o persoană nemulțumită de sine sau de viața sa? Toate răspunsurile sunt scrise pe tablă.
La sfârșitul acestui exercițiu ar trebui să ai o viziune mai clară asupra lucrurilor care afectează starea de bine a copiilor.
Tehnica Bulelor de Dialog
(Katherine Weare, Gay Gray, 1995)
Obiective
Oferirea informațiilor despre tehnica "bulelor de dialog";
Ajutarea participanților să-și creeze propria "bulă de dialog" ca metodă de investigare a credințelor și sentimentelor tinerilor.
Resurse
Copii xerox ale foilor 1 și 2 pentru fiecare persoană;
Hârtie și creioane;
Timp: 30 minute
Metode
1. Se explică grupului metoda "bulelor de dialog": în poză sunt reprezentați doi tineri de vârsta lor. Unul dintre tineri nu este mulțumit de sine sau de viața sa iar celălalt încearcă să-i dea un sfat. în acest sens, participanții sunt rugați să completeze propozițiile din bule cu ceea ce cred ei că ar trebui să spună cei doi tineri. Dacă este nevoie de mai mult spațiu, pot continua pe spatele foii.
2. Participanții vor lucra în trei grupuri, fiecare grup axându-se pe o diferită grupă de vârstă. Important este ca grupul să nu aibă mulți membrii.
3. Se adună foile;
4. Se inițiază o discuție cu întregul grup despre unele motive care ar determina o persoană de vârsta lor să se simtă nemulțumită de sine sau de viața sa. Care ar fi sugestiile lor pentru a ajuta o astfel de peroană? S-ar putea să dorești să organizezi această discuție în grupuri mici. Dă fiecărui grup câte o problemă ce a fost identificată și roagă-i să scrie o scrisoare cu sfaturi ca răspuns. Roagă fiecare grup să citească rezultatele și invită-i să comenteze. Posibile întrebări ar fi:
– Cât de grea sau de ușoară a fost găsirea soluțiilor?
– Au fost identificate principalele motive ale nemulțumirii tinerilor de vârsta lor sau mai există și altele?
Ascultarea în perechi: Ce este ascultarea eficientă?
(Katherine Weare, Gay Gray, 1995)
Obiective
Ajutarea participanților să evalueze aptitudinile ascultării eficiente;
Resurse
Foi xerox cu instrucțiunile pentru exercițiile de dezvoltare a aptitudinilor de a asculta;
Timp: 25 minute
Metode
Se lucrează în perechi; fiecare personă din pereche va fi etichetată cu A, respectiv B; se explică faptul că vor vorbi despre "ceva ce fac pentru a se distra și, în mod deosebit, ce îi interesează cu adevărat";
Se formează un grup cu toate persoanele A; acestora li se oferă foaia cu „Instrucțiunile pentru exercițiul aptitudinilor de a asculta – Persoana A"; se face precizarea că ei trebuie să urmeze aceste indicații atunci când își vor asculta partenerii; cu toate acestea, partenerii lor nu trebuie să știe care au fost aceste indicații. Persoanele B sunt rugate să înceapă să vorbească cu persoanele A.
După 3/4 minute, perechile sunt invitate să formeze grupul inițial; persoanele B oferă detalii privind atmosfera creată (cum s-au simțit să fie ascultate -reacțiile ar trebui să fie pozitive);
Se vor reface perechile și se oferă tuturor persoanelor B foaia cu "Instrucțiunile pentru exercițiul aptitudinilor de a asculta – Persoana B"; persoanele A sunt invitate să vorbească cu persoanele B;
După 3/4 minute, perechile sunt invitate să formeze grupul inițial; Persoanele A vor descrie experiența și sentimentele ce derivă din exercițiu (reacțiile ar trebui să fie negative);
Pentru a ne asigura că persoanele A nu au rămas cu sentimentul de a nu fi băgate în seamă, se vor acorda încă 2 minute pentru a vorbi în continuare; de data aceasta persoanele B vor asculta cu atenție;
Brainstorm pe o hârtie de flipchart:
Cum ne sim țim când suntem ascultați?
Cum ne simțim când nu suntem ascultați?
Cum procedăm pentru a arăta unei persoane că o ascultăm cu atenție?
Ce fel de comportament ne creează impresia că cealaltă persoană ne ascultă cu adevărat?
Instrucțiuni pentru exercițiile de dezvoltare a aptitudinilor de a asculta
Persoana A
Te rugăm ascultă cât de atent poți. In timp ce altă persoană vorbește, acordă-i întreaga atenție. E posibil ca aceasta să însemne să o privești, să te înclini spre ea și să nu te agiți sau să te uiți în jur. Demonstrează-i că o asculți scoțând chiar sunete care să arate interesul („uh", „continuă", "serios"), dar încearcă să nu întrerupi persoana o perioadă prea mare de timp.
Instrucțiuni pentru exercițiile de dezvoltare a aptitudinilor de a asculta
Persoana B
Nu vei asculta deloc atent! In timp ce cealaltă persoană vorbește, fă unele sau toate cele ce urmează: uită-te prin cameră, încearcă să tragi cu urechea la discuțiile celor din jur, oftează încet, leagă-ți șireturile, uită-te în geantă, răsfoiește foile din fața ta. După ce persoana a vorbit vreo două minute, întrerupe-o și spune-i că ceea ce îți povestește îți amintește de ceea ce îți place să faci ca să te distrezi și apoi spune-i să continue.
Brainstorm în grup:
(Katherine Weare, Gay Gray, 1995)
Obiective
Identificarea unora dintre aptitudinile implicate în comunicarea cu tinerii;
Resurse
Foi de hârtie, fiecare cu câte o problemă diferită;
Fișe xerox cu materialul: "Cum pot fi încurajați tinerii să vorbească"
Metode
Participanții lucrează în grupuri de câte patru; fiecărui grup i se oferă o foaie de hârtie cu o problemă definită;
Grupul va discuta despre cum ar putea afecta această problemă o persoană tânără și despre lucrurile care ar putea determina persoana să discute cu un profesor despre aceasta; participanții vor nota pe flipchart toate modurile posibile în care un profesor ar putea să răspundă; se acordă 10 minute;
Se oferă fișa xerox cu materialul "Cum pot fi încurajați tinerii să vorbească"; participanții sunt invitați să compare ceea ce au spus ei cu indicațiile pentru comunicarea eficientă;
Fiecare grup va trebui să sublinieze cele trei răspunsuri pe care le cred că ar fi cele mai eficiente și apoi să transmită răspunsurile alese și celorlalți.
Ex: Câteva probleme adevărate, de viață, ale tinerilor
Mama și tatăl meu vor divorța, iar eu trebuie să decid cu care din ei vreau să rămân.
Mă simt așa deznădăjduit. Pare să nu aibă nici un sens. Sunt urât și gras și nimeni nu mă place.
Prietena mea m-a părăsit chiar astăzi.
Părinții mei se ceartă și câteodată își varsă nervii pe mine dacă se întâmplă să fiu în cameră. Sunt foarte supărat.
Obișnuiam să iau droguri și cum nu am mai luat de câteva săptămâni, acum mă simt foarte deprimat.
Cum pot fi încurajați tinerii să vorbească
Comunicarea bună cu o persoană presupune o relație deschisă și încurajatoare. Cari Rogers, psiholog, sugerează că există trei aptitudini fundamentale necesare pentru o astfel de relație:
Respectul
Acesta implică "respectul pozitiv necondiționat" sau convingerea că tânărul este O.K. ca persoană. Chiar dacă nu-i aprobi comportamentul poate totuși să fie O.K. ca persoană. Felul în care comunici cu el arată că îl consideri important. Iți poți arăta respectul pentru cineva în diferite moduri:
acordându-i din timpul tău;
amintindu-ți numele lui și prezentându-te;
asigurându-te că aveți poziții de egalitate când stați unul în fața celuilalt;
acordându-i atenție pozitivă, prin ascultare activă
evitând să îl întrerupi sau să vorbești în același timp cu el;
punându-i întrebări;
evitând să îl critici sau să îl judeci;
folosind un limbaj simplu sau un limbaj care să îl înțeleagă.
Empatia
Aceasta implică abilitatea de a vedea lumea prin ochii interlocutorului și de a încerca să înțelegi modul în care acesta simte. Poți arăta empatie în diferite moduri:
zâmbind când celălalt zâmbește, încruntându-te când celălalt se încruntă etc.
împărtășindu-i experiențele tale dacă sunt relevante; trebuie să fii atent să nu devii tu centrul atenției sau să nu ai o intervenție de prea lungă durată;
reflectând sentimentele interlocutorului;
încearcă să nu-1 împiedici să-și arate sentimentele prin afirmații ca: "nu ar trebui să fii trist acum" sau "uită, acum totul a trecut".
Sinceritatea
Sinceritatea sau congruența înseamnă să fii considerat ca o persoană care spune ceea ce gândește. Aceasta implică onestitatea și transmiterea unor mesaje consistente atât la nivel verbal cât și nonverbal.
Poți arăta sinceritatea în diferite moduri:
vorbind despre tine;
împărtășind sentimente;
nepretinzând că ești ceea ce nu ești;
evitând să promiți lucruri pe care nu le poți da;
nefiind defensiv;
fiind consistent în comportament -verbal și nonverbal;
ținându-ți promisiunile și înțelegerile.
Joc de rol: Aptitudinile de a comunica cu oamenii despre probleme lor
(Katherine Weare, Gay Gray, 1995)
Obiective
oferirea unei oportunități participanților, de a practica aptitudinile necesare în comunicarea cu oamenii despre problemele lor;
Resurse
cartonașe cu diferite roluri;
Timp: 1 oră
Metode
Participanții sunt rugați să formeze grupuri de câte trei, cu cel puțin o persoană de sex feminine în fiecare grup, dacă e posibil. Vor fi etichetați cu A, B sau C. Persoana A ar trebui să fie de sex feminine și va juca rolul unei profesoare, pentru a-și practica aptitudinile de comunicare. Altcineva va juca rolul unei persoane ce va fi ajutată. A treia persoană va fi observatorul care transmite profesorului feedback-ul. Vor fi trei situații, oferind astfel fiecărei persoane șansa de a juca fiecare rol.
Se explică faptul că vor primi cartonașe cu detalii despre fiecare rol. Aceste detalii vor fi cunoscute numai de persoana căreia îi este adresat cartonașul respectiv rolul. Se precizează numai rolul de către fiecare persoană (profesor, persoana ce va fi ajutată, observator);
Se oferă cartonașele cu rolurile destinate situației 1. Timp: 5 minute;
In grupurile de câte trei persoane vor discuta despre următoarele aspecte:
Cum s-a simțit profesorul în legătură cu această conversație? Ce cred ei că a făcut bine? Cum ar fi putut îmbunătățită comunicarea?
Cum s-a simțit persoana ajutată? Ce cred ei că a făcut bine profesorul? Cum ar fi putut fi mai eficient profesorul?
Se oferă cartonașele pentru situațiile 2, respectiv 3;
Se discută cu tot grupul cum a mers jocul pe roluri.
Ce situație sau rol a fost cel mai dificil și de ce?
Ce a ajutat sau a stânjenit comunicarea?
Cât de folositoare au fost regulile feedback-ului? Ce au învățat din această activitate?
Cartonașe cu roluri: Aptitudinile de a comunica cu oamenii despre probleme lor
Situația 1
Persoana A – Profesor
Ești profesor. Unul dintre elevii tăi, în vârstă de 10 ani a devenit foarte retras. Abia dacă vorbește. Observi că în general, în pauze, stă singur. Ești îngrijorat și îl rogi să vină să te vadă. Vrei să afli care e problema.
Persoana B – Cel ce trebuie ajutat
Ai 10 ani. Te simți foarte trist și confuz pentru că tatăl tău a decedat cu două luni în urmă. Mama ta plânge întruna și nimeni nu vorbește cu tine despre aceasta. Fratele tău a fost trimis să locuiască cu unchiul și mătușa. Te simți foarte singur. Nu te poți concentra asupra temelor de la școală și nu vrei să te joci. Profesorul te-a rugat să treci pe la el și te temi că ai putea fi în încurcătură.
Persoana C – Observatorul
Persoana A e profesor. Persoana B e un Copil de 10 ani. Elevul a devenit foarte retras în ultimul timp iar în pauze stă de obicei singur. Profesorul a rugat persoana B să vină să-1 vadă pentru a încerca să afle ce s-a întâmplat. Observă conversația fără a o întrerupe pentru a afla cât de bine reușește profesorul să afle care e problema și cum îi ușurează sarcina copilul. Cât de eficient ascultă profesorul? întrebările profesorului deschid sau închid conversația?
Crezi că elevul pleacă cu senzația că a obținut ceva din această conversație?
Capitolul III
Obiectivele și ipotezele cercetării
Obiective:
O1: Autoevaluarea deprinderilor formate la elevi și utilizate de către ei în relațiile interpersonale
O2: Evaluarea frecvenței de manifestare a diferitelor deprinderi în relațiile interpersonale
O3: Compararea rezultatelor frecvențiale (deprinderi) la elevii din eșantion
Ipoteză de cercetare: Diferențele dintre autoperceperea și aprecierea de către un alt elev a deprinderilor utilizate în relațiile interpersonale sunt puternic semnificative
Capitolul IV
Metodologia cercetării
Metodă de cercetare: ancheta
Instrument de cercetare: chestionarul
Eșantion: un număr de 12 elevi, 5 băieți și 7 fete, aflate în evidențele cabinetului de consiliere școlară. Vârsta elevilor este cuprinsă între 14-16 ani.
Prezentarea instrumentului utilizat: Deprinderi folosite în relațiile interpersonale
(Eniko Albert Lorincz, Maria Cargea, 1998)
Testul va fi completat de elevii clasei în forma autoevaluării (AE), dar fiecare va fi caracterizat și de către un alt coleg (E). La sfârșit se face compararea acestor evaluări (A E).
Evaluarea frecvenței manifestării fiecărei deprinderi se face pe o scară de la 1-7(1- manifestări rare ale deprinderii; 7 – manifestări foarte frecvente ale deprinderii).
Simboluri:
Capitolul V
Prezentarea rezultatelor
Exemple de rezultate individuale la chestionarul pentru deprinderi folosite în relațiile interpersonale:
Capitolul VI
Intepretarea rezultatelor. Concluzii
Avem cazul eșantioanelor perechi în care verificăm ipoteza nulă atribuind întâmplării diferențele constate între medii.
n=N-1=11
Valoarea calculată a lui | t | de 1,35 este mai mică decât valorile din tabelul de distribuție a lui | t | la toate pragurile de semnificație. În consecință diferența dintre media aprecierilor altui elev și autoaprecierea elevului privind deprinderile de relații interpersonale este nesemnificativă. Elevul adolescent are o autopercepție subiectivă apropiată de cea obiectivă, percepția celuilalt privind deprinderile lui de interrelaționare cu ceilalți. I1 se infirmă.
Realizând o diagnoză a societății contemporane Dominique Wolton lapud P. Dobrescu, 2003) sesizează că activitatea de comunicare are tendința m se substituie unor mari surse de valori-știința, politica și religia datorită Iptului că acestea se află în criză. Comunicarea devine în schimb un principiu de organizare socială pentru că e mai deschisă decât religia și mai pui înșelătoare decât politica, situație în care putem recepta comunicarea didactici drept o comunicare ce trebuie să susțină formarea unor personalități actives creatoare capabile de o bună inserție socială.
Ca posibile direcții de acțiune, se pot menționa în acest sens a imperative subordonate managementului comunicării didactice:
înzestrarea cadrelor didactice cu reale competențe de comunicares cunoștințe de management al clasei de elevi, management al conflictelor și nil în ultimul rând al comunicării, competențe incluse atât în formarea lor inițial (cursuri și seminarii subordonate exclusiv comunicării/ comunicării didacticei cât și în cea continuă;
formarea și perfecționarea unor competențe de comunicare la nivelul elevilor, începând încă din învățământul preprimar și continuând pe toafil durata școlarizării, rolul de corolar al influențelor educative deținându-1 îi acest sens aria curriculară Limbă și comunicare;
dezvoltarea unui sistem interrelațional pertinent în cadril microgrupului școlar și a interacțiunilor stabilite de acesta cu cadrele didacticii care trebuie să conlucreze pentru a conferi convergență și coerență acțiunilor educative;
valorificarea, analiza concretă a unor situații de comunicare în cadrai tuturor disciplinelor școlare ținând cont de specificitatea acestora;
revalorizarea dirigenției ca disciplină cu rol de sinteză asupra personalității umane și tratarea în cadrul conținuturilor vizate de aceasta i unui sistem de metode de intercunoaștere și interacțiune educațională;
introducerea în sistemul de învățământ românesc a unor cursuri opționale de tipul „Educație pentru comunicare", la toate nivelurile sale, respectând particularitățile de vârstă ale elevilor, opționale care să-i familiarizeze pe aceștia cu problematica vastă a comunicării, să 1¡ perfecționeze competențele de comunicare, să-i înzestreze cu metode de comunicare eficientă, de negociere, soluționare a conflictelor etc.
Bibliografie:
Alecu, E., (2002), Management educațional, Editura Universității Petru Maior, Târgu Mureș
Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Cămășoiu, Camelia, (2005), Managementul organizației, Editura Bren, București
Cândea, Rodica și Dumitru, (1998), Comunicarea managerială aplicată, Editura Expert, București
Chirică, Sofia, (2003), Inteligența organizațiilor-Rutinele și managementul gândirii colective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Chișu, Ana-Viorica, (2002), Managementul strategic al resurselor umane. Note de curs, Școala Națională de Studii Politice și Administrative, Facultatea de Comunicare și Relații Publice, București
Cristea, Sorin, (1996), Pedagogie generală:management educațional, E.D.P.. București. Cucoș, Constantin, (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
Dobrescu, P., Bârgăoanu, A., (2003), Mass media și societatea, Editura Comunicare. Ro, București
Gilbert, P., Gillot, C, (1993), Management des aparences et magie du verbe în Le journal des psychologues, nr.110
Ionescu, Miron, (2003), Instrucție și educație.Paradigme, orientări, modele, strategii, Editura Garamond, Cluj-Napoca.
Romiță, B., (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași
Johns, Gary, (1998), Comportament organizational, Editura Economică, București
Malița, Mircea, (1972), Teoria și practica negocierilor, Editura Politică, București
Păun, Emil, (1999), Școala-abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași
Pânișoară, loan, Ovidiu, (2004), Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași
Răduț-Taciu, Ramona., (2003), Management educațional, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Stanciu, S.(și colab.), (2005), Managementul resurselor umane-cursuri universitare, Editura Comunicare.Ro, București
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Adolescenta – Perioada de Autocunoastere, Cunoastere Si Comunicare cu Ceilalti (ID: 164505)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.