Adjectivul (consolidare) , textul Pietricica și caracatița de Henri Cornelus [607366]

UNIVERSITATEA BABE Ș-BOLYAI, CLUJ -NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
EXTENSIA TÂRGU -MUREȘ

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I

ROLUL METODELOR ACTIV -PARTICIPATIVE ÎN RECEPTAREA
TEXTULUI LITERAR LA CLASELE PRIMARE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. D r. OROSAN DUMITRU

CANDIDAT: [anonimizat]
2017 -2019

2

AVIZ

Subsemnatul prof. dr. Orosan Dumitru, coordonator al lucrării
metodico -științ ifice cu titlul Rolul metodelor activ -participative în
receptarea textului literar la clasele primare elaborată de Ujică (Mariș)
Ioana , avizez favorabil lucrarea pentru depunere la secretariatul DPPD.

Data: Semnătura:

3
CUPRINS
INTRODUCERE …………………………………………………………………………………….. ……….. 4
CAPITOLUL I
REPERE TEORETICE PE TEMA FORMĂRII ȘI DEZVOLTĂRII CAPACITĂȚII
DE COMPREHENSIUNE A TEXTULUI LITERAR.
I.1. „Comunicarea în limba română” și „Limba și literatura română” – discipline de bază în
ciclul primar ………………………………………………………………. ………………………. …….. ….. 5
I.2. Modelul comunicativ -funcțional al studiului limbii și literaturii române ………. ………… 7
I.3. Textul literar și importanța acestuia în cadrul orelor de Limba și literatura română … 11
I.4. Receptarea și interpretarea textului literar la clasele primare ……………………….. 16
I.5. Obstacole în calea înțelegerii unui text, în cursul lectuii ……………………………. 23

CAPITOLUL II
SPECIFICUL PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII – EVALUĂRII INTERACTIVE A
TEXTELOR LITERARE LA CLASA a III -a
II.1. Instruirea interactivă și specificul ei în cadrul orelor de Limba și literatura română
II.1.1. Învățarea interactivă …………… ……………………………………………………… 27
II.1.2. Predarea interactivă …………. ………………………………………………………… 30
II.1.3. Evaluarea interactivă ………………………………………… ……………………….. 34
II.2. Metode activ -participative utilizate în scopul receptării textului literar la clasa a III -a
II.2.1. Caracteristicile metodelor activ -participative …………………………………….. .. 43
II.2.2. Exemple de metode interactive utilizate în receptarea textului literar ……. 46

CAPITOLUL III
PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE EXPERIMENTALE CU TITLUL:
ROLUL METODELOR ACTIV -PARTICIPATIVE ÎN RECEPTAREA TEXTULUI
LITERAR LA CASA A III-A
III.1. Scopul cercetării ………………………… …….. ………………………………………. ……….. ……… 67
III.2. Obiectivele cercetării …………………………………………………………………………… ………. 6 8
III.3. Ipoteza cercetării …………………………………………………………………………………. ……… 69
III.4. Variabilele cercetării …………………………………………………………………………….. …….. 69
III.5. Coordonate majore ale metodicii cercetării
III.5.1. Locul și durata cercetării …………………………………………… ……….. ………….. 70
III.5.2. Eșantionul de subiecți …………………………… ………. ……………… ……………… .. 70
III.5.3. Metodologia cercet ării ……………………………………………………………………. 72
III.5.4. Etapele cercetă rii …………………………………………………………. 73
III.5.4.1. Etapa preexperimentală ………………………………………… 73
III.5.4.2. Etapa experimentului propriu -zis ……………………………… 79
III.5.4.3. Etapa postexperimentală ………………………………………. 93
III.6. Prezentarea rezultatelor obținute. Analiza lor cantitativă și calitativă ……… .……. 98
CONCLUZII ȘI DIRECȚII DE DEZVOLTARE …………………………………… 102
BIBLIOGRAFIE ….. ……………………………………….. ……….. ……………………………………… 105
ANEXE ………….. ………… …………………………………….. …………………. ………………………….. 107

4
INTRODUCERE

„Citește! Citind mereu, creierul tău va deveni un laborator de idei și de imag ini,
din care vei întocmi înț elesul și filosofia vie ții.”
Mihai Eminescu
Cartea este cel mai uimitor prieten, cel mai accesibil și răbdător profesor, ea îți
deschide orizonturi, te ajută să te descoperi pe tine și să descoperi lumea înconjurătoare .
Pentru a profita de nenumăratele avantaje pe care ni le oferă cartea, noi dascălii
trebuie să o reaș ezăm la loc de frunte, să -i restituim niște drepturi, în parte uitate, pentru a
face cartea întradevăr „ procopsitoare ”, după vorba inspirată a lui Bărnuțiu.
Un învățământ bine conceput presupune frecventarea zilnică a cărților. Metodele
active și interacti ve ale pedagogiei contemporane fac din această fr ecventare o necesitate
absolută la toate nivelurile de învățământ atât pentru profesor cât și pentru elev. Încă din
copilărie trebuie creat g ustul pentru lectură și prezentată legătura care există între ea ș i
instrucție. A citi nu înseamnă a descifra litere, propoziții/fraze ci înseamnă mult mai mult,
înseamnă a pătrunde și a descifra tainele textului, A îndrăgi să cite ști însea mnă a dori și a
vrea să cunoști un limbaj mai elaborat și deci a -ți însuși fun damentele unui raționament
puternic , a putea s ă gândești sigur și solid.
Învățătorul trebuie să -i deprindă pe elevi cu studiul propriu -zis al textelor și implicit
al cărții, adică cu acele tehnici care să -i facă să se descurce într -o lume haotică la prima
vedere, dar care în fond este o un izvor nesecat de frumusețe de cunoștințe, de valori .
Familiarizarea elevilor cu cartea, cu părțile ei componente: (foaia de titlu, prefața, tabla de
materii, împărțirea pe capitole, anexele, etc .), cu diferiteletipuri de texte, cu cele mai
utilizate publicații de referință, se face cel mai bine la școală, în orele de limba română, în
biblioteca școlii sau în cadrul unor ore speciale .
Lectura nu este numai o tehnică de învățare și un ans amblu de mecanisme mentale,
ci și un instrument principal de însușire a științei și oricărei culturi personale . Dezvoltarea
lecturii care nu înseamnă numai stăpânirea unor mecanisme de decodar e a mesajului
conținut în cărți este și trebuie să fie în același timp și intrarea copilului în lum ea științei, a
artei literaturii.
Folosind o strategie interactivă și activă, elevii sunt motivați să caute noi informații,
să pătrundă în lumea textelor, să citească diferite opere, să descopere noi autori și creațiile
acestora, să -și formeze gustul pentru lectură , descoperind vraja și farmecul acesteia.

5
CAP. I
REPERE TEORETICE PE TEMA FORMĂRII ȘI DEZVOLTĂRII
CAPACITĂȚII DE COMPREHENSIUNE A TEXTULUI LITERAR.

I.1. Comunicare în limba română și L imba și literatura română – discipline de
bază în ciclul primar
„Limba este tezaurul cel mai prețios pe care -l moștenesc copiii de la părinți,
depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie
de generațiile care -l primesc. Ea este cartea de noblețe, testimoniul de naționa litate al
unui neam; semnul caracteristic prin care membrii aceleiași familii se reunesc în marea
diversitate a popoarelor din lume, lanțul trainic ce -i leagă împreună și -i face a se numi
frați, altarul împrejurul căruia toți se adună cu inimi iubitoare și cu simțirea de
devotament unii către alții.” (Vasile Alecsandri, Despre literatură , 1976, București, p.102 –
103)
Printre bunurile pe care le -a realizat ființa umană, limba ocupă locul primordial,
fiind factorul cu cea mai mare înse mnătate în societate. Limba fiecărui popor permite
comunicarea gândurilor , asigură posibilitatea de colaborare între oameni; cu ajutorul ei se
transmit din generație în generație cuceririle înregistrate de gândirea umană în decursul
timpului. Ea e ste, după cum spune Vasile Alec sandri , „tezaurul cel mai scump moștenit de
la strămoși, simbolul sacru al naționalității”.
Studierea limbii, cunoașterea principalelor eta pe din dezvoltarea sa, reprezintă nu
doar un act de cultură, ci și o îndatorire națională, gradul de înțelegere și ex primare în
limba maternă fiind o trăsătură a personalității fiecărui individ. A vorbi corect limba
română este o dovadă a prețuirii eforturilor făcute de stămoșii noștri pentru păstrarea și
îmbogățirea ei, pentru creșterea continu ă a expresivității ei .
Limba este instrument de comunicare și suport al gândirii. Prin limbaj se dezvoltă
gândirea, iar nivelul și calitatea gândirii se reflectă prin limbaj. Pornind de la faptul că între
limbă și gândire este o indiscutabilă legătură, cultivarea limbii nu este un scop în sine, ci o
modalitate de a asigura dezvoltarea armonioasă a individului, pregătirea lui pentru viața
economică, socială, politică și culturală adecvată, așa cum dorește orice bun cetățean.
Încercând o definiție a ter menului limbii, Silvia Nuță, în ”Metodica predării limbii
române în clasele primare”, (ed. Aramis, vol. II p, 35), prezintă:
• este un instrument de materializare a gândirii;
• este un fenomen social, un produs al întregii societăți ;

6
• este un sistem complex de semne – asocieri de sunete cu
semnificație lexicală și gramaticală;
• este un instrumente de comunicare între oameni.
Studiul limbii române are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând
evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la c elelalte materii și integrarea lor în
viața socială. În clasele primare , limba se învață destul de ușor , curiozitatea copiilor față de
latura sonoră a acesteia fiind probabil impulsul interior care determină asemenea rezultate
în însușirea limbii. Copilul, dacă nu posedă cuvântul de care are nevoie, îl „creează”, iar
creația lui este, de cele mai multe ori, în spiritul limbii materne.
Studierea disciplinelor Comunicare în limba română (cls. Preg. – a II-a) și Limba și
literatura română (cls. III -IV) reprezintă o etapă important ă din cicl ul învățământului
obligatoriu. Disciplina Limba și literatura română, pe toate treptele sistemului de
învățământ, se situează cu mult, ca valoare și importanță, peste celel alte discipline, fără a
diminua câtuși de puți n rolul acestora în procesul de formare a personalității tinerilor
supuși procesului educațional. Limba și literatura română este inclusă în aria curriculară
Limbă și comunicare, fiindu -i alocat un număr mare de ore (5 ore săptămânal – la cls. III –
IV), ceea ce demonstrează importanța disciplinei în formarea personalității umane.
Ca obiect de studiu, L imba și literatura română are obiective, conținuturi și
metodologii vizând dezvoltarea unor competențe, capacități, atitudini, adaptate și
readaptate în perma nență la schimbările ce au loc în societatea contemporană, la nevoile
actuale și de perspectivă ale societății.
Alina Pamfil prezintă st atutul acestei discipline drept ”disciplină de frontieră
(așezată în zona de intersecție a științelor limbii și literatu rii cu științele educației și
psihologia educațională), disciplină orientată deopotrivă teoretic și practic.” (A. Pamfil,
Limba și literatura română în școala primară – perspective complementare , 2009 , Paralela
45, p. 13) Aceeași autoare precizează principalele întrebări care pot circumscrie
problematica didacticii Limba și literatura română: ”De ce se predă disciplina?, Ce se
predă? , Cum se predă?, Cui se predă? respectiv Unde și când?”
Această disciplină este o disciplin ă școlară extreme de complexă și dinamică,
trăsături rezultate din numeroasele domenii de referință și perspectivele integratoare, din
natura conținuturilor, din modalitatea predominantă de învățare, și anume învățarea
sintetică dar și din multitudinea ni velurilor de școlaritate pe care trebuie să le acopere și
din modificările de paradigmă impuse de instituția școlară.

7
Ținta finală a studiului limbii române în școală este de a forma buni utilizatori /
vorbitori de limbă română, folosind -o atât ca mijloc de comunicare, cât și ca modalitate de
cunoaștere. Omul, cu cât cunoaște mai multe limbi, cu atât poate comunica mai ușor cu
oameni aparținând unor culturi și medii lingvistice diferite, învață să fie tolerant, flexibil,
„zestrea” lui lingvistică îmbogățin du-l spiritual.
Stăpânirea de către orice elev a limbii sale materne, ca mijloc de comunicare
reprezintă un obiectiv prezent în orice încercare de renovare a strategiilor educației și
învățământului.

I.2. Modelul comunicativ -funcțional al studiului limbi i și literaturii române
„Scopul studierii disciplinei Limba și literatura română în perioada școlarității
obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară
de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacți oneze cu
semenii, exprimându -și gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din
natură, și la cel creat de om, să -și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii
pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice
fază a existenței sale procesul de învățare.” (Curriculum național pentru învățământul
primar -M.E.N.,1998, p.27)
Conceput cu intenția de a deschide școala spre viață, prin formarea de competențe,
noul curriculum propune un nou model comunicativ -funcțional , adecvat nu doar
specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu -zise de structurare la copii a
competenței de comunicare.
Obiectivul central al predării -învățării limbii române vizează „dezvoltarea
capacității de comunicare verbală și de utilizare a limbii române literare, perfecționarea
limbajului și formarea preocupărilor și deprinderilor de supraveghere științifică a
exprimării orale și scrise.” (Albu Gabriela, Metodica predării teoriei literare la ciclul
primar ; 2004 , Craiova, pag. 114)
Astfel, spre deosebire de tiparul curricular ce a precedat reforma, noul model
comunicativ mută accentu l de pe asimilarea cunoștințelor , pe formarea competenței de
comunicare. Această reorientare curriculară așează elevul în centrul activității didactice și
impune structurarea unei metodologii specifice, concretizată prin tipul activităților și prin
modul de configurare a unităților de învățare, lecțiilor sau secvențelor didactice.
Viziunea tradițională despărțea „șc oala dascălilor de școala lumii, învățarea din
cărți de învățarea prin experiență”. (Alina Pamfil, Didactica limbii româ ne, p.26) Școala

8
modernă, își propune, însă, mult mai mult: ea caută să lege cele două trepte prin crearea
unui „spațiu de acomodare cu școala lumii” încercând să întâmpine și să prevină
complexitatea și dificultatea acestei lumi concretizată în pregătirea pentru comunicare, în
abordarea comunicativă a studiului limbii române.
În mod concret, acest model comunicativ -funcțional presupune de zvoltarea
integrată „a celor patru capacități fundamentale susceptibile de a se manifesta în situația de
comunicare: capacitatea de producere și cea de comprehensiune a textului oral și
capacitatea de producere și cea de comprehensiune a textului scris.”(P amfil Alina; Suport
de curs, Didactica limbii române, 2007, p.5)
„Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile; ele permit atât punerea în
relație a scrierii și oralului (ex. narațiunea scrisă cu cea orală), cât și stabilirea unor
corelații între p rocese diferite (ex. între lectură și scriere, între exprimare orală și
competențele de redactare etc.” (Pamfil Alina , Suport de curs, Didactica limbii române
2007, p.6)
Întreaga problematică de ordin metodologic a formării și dezvoltării capacităților de
receptare a mesajelor orale sau scrise, de exprimare orală sau în scris, întregul traseu
parcurs prin promovarea acestui model comunicativ -funcțional, nu înseamnă o „răsturnare”
a întregii strategii didactice, ci o adaptare a acesteia la noua ordine a co mponentelor
instruirii. Se observă o schimbare a raportului dintre comunicarea orală și cea scrisă, în
sensul orientării elevilor spre comunicarea orală, pentru interpretarea unor mesaje verbale
sau desenate grafic, dar nu se neglijează comunicarea scrisă, și ortografia. Este vorba de
deplasarea accentului pe comunicarea orală sau scrisă, pe perfecționarea exprimării orale,
pe transmiterea și receptarea mesajelor, prin stimularea activității verbale a elevilor. Scrisul
rămâne o preocupare constantă, vizând formarea la elevi a unui „gest grafic” corect,
estetic. În același timp se urmărește cultivarea capacității elevilor de a comunica în scris,
de a redacta divers lucrări, compuneri, potrivit cerințelor programelor școlare, precum și
nevoilor personale.
Implicațiile cele mai semnificative ale studiului limbii și literaturii române în școala
primară țin îndeosebi de formarea și cultivarea la elevi a capacității de a învăța cu mijloace
proprii, de știința de a învăța; altfel spus „învăță să înveți” în pers pectiva educației
permanente. Capacitatea de a învăța presupune existența unor tehnici de muncă
intelectuală. Formarea unor astfel de capacități și tehnici de învățare apare în programele
școlare încă de la clasele primare. Iată câteva din aceste capacităț i care sunt obiective –
cadru ale studiului limbii și literaturii române în școala primară:

9
– Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral, se refe ră la calitatea de
„ascultător” în actul comunicării, ceea ce presupune printre altele: „să știi să as culți” pentru
a trăi și a înțelege cele transmise; a ști să desprinzi sensul global al unui minidialog, al unei
descrieri; să sesizezi cuvintele necunoscute, să distingi vocalele, consoanele și silabele din
cuvinte etc.
Sistemul educațional pune accent pe formarea comportamentului de ascultător. În
cadrul relațiilor interpersonale, acest comportament este nu numai o normă de politețe, o
dovadă de ed ucație, dar și o necesitate pentru o comunicarea nu poate fi eficientă.
Ascultarea interlocutorului, este priv ită ca o sursă de informații, de foarte multe ori de o
mare utilitate.
Receptarea corectă a mesajului are drept condiție esențială folosirea codului
lingvistic comun. În cazul relațiilor dintre copiii cu vârste apropiate și care provin din
același mediu so cio-cultural, comunicarea se realizează f ără disfuncționalități. Acestea
apar când emițătorul nu ține seama de posibilitățile de înțelegere ale receptorului.
Învățătorul trebuie să -și adapteze comunicarea la aceste particularități și să se asig ure că tot
ceea ce a comunicat a fost înțeles. Atitudinea apropiată față de copii are menirea să -i atragă
în procesul educațional și fiecare învățător folosește această pârghie, creând în clasă un
climat de încredere și cooperare. Un astfel de exemplu ne oferă activit atea de învățător a
lui Ion Creangă descrisă de G. Călinescu în lucrarea „Viața lui Ion Creangă”.
„Creangă intra în clasă zâmbitor, când era în toane bune și cu gust de vorbă zicea
«bună ziua». Copiii lui fiind de clasa întâi, intrați abia acum în școală și plini de frica
necunoscutului, el lua fața potrivită, care face mai puțin înfricoșător un popă. Îi
îmbrățișează într -o privire totală, ca să le cunoască «fierul» adică fizionomia, îi întreabă
probabil de nume, și când copilul îi zice «părinte», ca să le arate că e om ca toți oamenii îi
invită să -i spună «domnule». Apoi îi rânduia în bănci după înălțime. Odată sfârșită
așezarea în bănci, Creangă se ducea înspre catedră, care era numai o masă, lua scaunul de
acolo și -l punea lângă bănci, apoi se așeza și e l. Mișcarea aceasta trezea, firește, curiozitate
și temere, și în tăcerea anxioasă, micile inimi băteau cu putere. Diaconul îi întreba deodată,
mângâindu -i cu «măi țâcă» ce jocuri știau să se joace, dacă se jucau de -a «baba -oarba»,
«mijoarca», «paiul», «ul cicuța», «puia -gaia», «ineluș -învârtecuș», cum se jucau, cine era
mai tare la unul și la altul și alte de acestea.”(Călinescu, G., Viața lui Ion Creangă ,
București, 1964, p. 156)
– Dezvoltarea capacității de exprimare orală este un obiectiv -cadru care angajează
efortul de construcție a structurilor de limbă, în funcție de conținutul a ceea ce se

10
comunică, pornind de la obiective de referință ce -și dezvăluie deschis „intențiile”. „Să
construiască enunțuri logice”, „să construi ască propoziții corecte din punct de vedere
gramatical”, „să pronunțe clar sunetele și cuvintele”. Capacitatea de exprimare orală
implică și obiective precum: „să -și construiască ideile într -un plan simplu și să
construiască pe baza acestora un text oral”, „să utilizeze corect formule flexionare ale
părților de vorbire”, „să rostească mesaje utilizând intonația corectă” ș.a.
Comportamentul de emițător se în vață treptat, începând chiar din prima zi de
școală. Extrem de important, în acest sens, este modelul oferit de învățător. În mod
obligatoriu, învățătorul va respecta normele limbii literare, lucru pe care îl va cere și din
partea elevilor. În interesul unei comunicări eficiente învățătorul va folosi, pe lângă
comunicarea verbală, și comunicarea nonverbală și cea paraverbală. Din urmărirea
comportamentului de emițător al altor persoane copilul trebuie să rețină formulele de
adresare, modul de formulare a întrebărilor, tonul adecvat propozițiilor enunțiative,
interogative, exclamative, ordinea întrebărilor ș i a răspunsurilor. Învățătorul îi va pune pe
copii în diverse situații de comunicare, prilej cu care va asigura implicarea copiilor în actul
comunicării, alegerea registrului comunicării, a lexicului adecvat, a formulelor consacrate
unui anumit domeniu al comunicării.
– Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citire/lectură).
Comunicarea scrisă este o comunicare mijlocită de sistemul de semne grafice care
reprezintă sunetele și îmbinările de sunete, cuvintele. În ciclul achizițiilor fu ndamentale
elevii învață aceste semne, precum și pe acelea care nuanțează comunicarea, denumite
semne de ortografie și punctuație. Cititorul este pus in situația de „a asocia forma grafică a
cuvântului cu sensul acestuia”, „a desprinde semnificația globală a unui text dat” ș.a.
Activitatea cu cartea presupune și obiective precum: să identifice ideile principale dintr -un
text narativ, să distingă și să interpreteze corect secvențele dialogate de cele descriptive , să
înțeleagă mesajul unei lecturi în funcție de specificul exprimării ș.a.
Astfel, cititul este un proces complex, îndelungat, care parcurge, în linii mari, două
etape: învățarea tehnicii, a mecanismului propriu -zis al cititului și învățarea instrumentelor
muncii cu cartea, familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta într -un text citit, de a
folosi cartea ca mijloc de informare și formare. Cititul devine operațional atunci când el
constituie pentru elevi „ o metodă de lucru care să -i facă în stare să -și completeze singuri
instruirea elem entară pe care au p rimit -o în școală” (R. Dottrens, 1970. p. 15).
„Privit în ansamblul său, procesul receptării mesajului scris urmează drumul
descoperit și apoi parcurs în mod necesar de orice cititor, pentru a decodifica imaginile

11
grafice și a pătrunde în înțelesurile deloc ascunse ale vorbelor așezate, nu la întâmplare, în
construcții de limbă și în enunțuri ce dau imaginea unui complex care îndeamnă la
căutarea, și mai ales, la găsirea unei lumi care, îți dai seama că, de fapt, nu are nici un
secret.”( Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii române, 2006, p. 161)
– Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă implică eforturi ce privesc acuratețea
construcțiilor de limbă, corectitudinea scrisului atât din punct de vedere caligrafic, cât și
ortograf ic; precum și adaptarea comunicării scrise conform scopului acesteia.
Activitatea de scriere este legată de cea de citire. Scrisul se folosește de cele mai
multe ori concomitent cu cititul fie pentru a consemna, fie pentru a comenta, sau a
interpreta cele citite. Adevărata menire a scrisului este aceea de comunicare, de exprimare,
de redare prin intermediul semnelor grafice ale literelor a unor conținuturi informaționale
formulate în diferite contexte. Cu toată amploarea mijloacelor de comunicare în masă,
scrisul va rămâne un instrument important al activității intelectuale, contribuind la
activizarea operațiilor intelectuale, la dezvoltarea gândirii critice, a spiritului creator.
Procesul formării unor asemenea capacități este deosebit de complex, deoarec e
înseși deprinderile prin care ele se manifestă sunt de o mare complexitate. Bazele formării
lor se pun începând de la grădiniță, continuă cu clasa I, dar procesul consolidării și, mai
ales cel al perfecționării lor este mult mai îndelungat, continuându -se, în forme specifice în
clasele următoare și după anii de școală. Un lucru este cert: omul trebuie să învețe toată
viața iar școala are obligația de a forma omul pentru a se integra în societatea actuală dar
mai ales în societatea viitoare.

I.3. Textul l iterar și importanța acestuia în cadrul orelor de Limba și literatura
română
„Cartea reflectă ca o oglindă lungul șir de secole al vieții omenirii, istoria luptei
sale pentru existență, pentru un viitor mai luminos, suferințele, bucuriile, înfrângerile și
biruințele sale toate. Iubiți cartea, îngrijiți -o și citiți cât mai mult! Cartea ne este prieten
credincios, de nădejde.” G.F. Morozov.
”Copilul – scria G. Călinescu – se naște curios pe lume și ne răbdător de a se orienta
în ea. Literatura, care îi satisface această dorință, îl î ncântă. Ca să fie operă de artă, scrierile
pentru copii trebuie să intereseze și pe oamenii maturi și instruiți. A ieși din lectură cu
stimă de sine sporită pentru om, acesta este secretul marilor lecturi pentru tineret”
În dic ționarul limbii române cuvântul literatură, literaturi, s.f. este definit: 1. Artă
sau c reație artistic ă al cărei mijloc de exprimare este limba; beletristică ; 2. Totalitatea

12
operelor beletristice ale unei epoci, ale unei țări, ale unui grup social, etc . În dicționarul de
estetică, literatura apare ca artă a cuvântului, aceasta devenind mijloc de expesie ce se
poate manifesta atât oral cât și scris. Plecând de la aceste definiții putem spune că literatura
reprezintă totalitatea operelor scrise sau orale, care îndeplinesc o funcție artistic ă.
Scriitorul, prin puterea cuvântului și ajutat de imaginația , sentimentele și
personalitatea lui, reușește să transforme, să recreeze anumite realități din plan social, în
creații personale , organizate într -un mesaj sp ecific care trezesc în sufletul cititorului
sentimente puternice , impresionează, emoționează.
Filologul GH. Bulgăr în lucrarea sa ”Scriitori români despre limbă și stil”, susține
că ”nici un meșteșug nu este mai dureros și mai gingaș totodată ca meșteșugul blestemat și
fericit al cuvintelor”, fiindcă ” un cuvânt cântărește un milligram și un alt cuvânt poate
cântări grautatea muntelui răstrurnat și înect în patru silabe: cuvinte -fulgi, cuvinte -aer,
cuvinte -metal. Cuvinte întunecate ca grotele și cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din
ele…” .
Studiile teoretice în domeniu au evidențiat complexitatea actului lecturii care,
privită din perspectiva comprehensiunii, apare ca un proce s “personal, activ și holistic,
proces ce presupune interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul lecturii.” (A.
Pamfil, Limba și literatura română Structuri didactice deschise, 2008, Paralela 45, p. 131).

Putem lesne observa rolul textului în acest ”triunghi al lecturii”, în procesul
complex de formare a cititorului autonom. În acest sens, textul poate fi întâlnit sub diferite
ipostaze didactice , mai precis, poate fi privit ca suport al lecturii, ca operă/creație liter ară
sau ca obiect cultural.
În funcție de felul în care scriitorul se raportează la realitate, dar și după ex istența
unor caracteristici com une, textele literare au fost grupate în trei genuri literare: genul epic,
liric și dramatic.
CITITOR
TEXT
CONTEXT

13
Pentru ca un text să fie considerat literar acesta trebuie să îndeplinească unele
cerințe:
– are caracter ficțional, fiid rezultatul imaginației autorului;
– nu transmite informații exacte, științifice către cititor ci provoacă fantezia și
emoția acestuia printr -o unitate deplină a conținutului cu forma, având scop estetic;
– se caracterizează prin expresivitate, obținută prin utilizarea imaginilor artistice și a
figurilor de stil;
– are caracter subiectiv;
– se pot utiliza arhaisme, regionalisme, terme ni populari și cu vinte a căror formă se
abat de la normele limbii literare.
Prezența textelor literare în cadrul orelor de Comunicare în limba română și Limba
și literatura română a fost și rămâne o situație de necontestat. Încă di n clase le primare este
de preferat ca texte le literare să -l însoțească pe micul elev.
”Integrarea textului în orele consa crate învățării alfabetului este impusă de
necesitatea de a conferi sens procesului de învățare a citit -scrisului și este justificată de
capac itatea elevilor de a recepta și produce text îninte de a cunoaște literele ”. (A. Pamfil,
Limba și literatura română în școala primară – perspective complementare , 2009, Paralela
45, p. 127). Este demonstrat că învățarea cititului, în perioada abecedară, es te mult mai
atractivă și mai efic ientă dacă profesorul folosește „ texte de referință”. Aceste texte model,
alese după criteriul estetic și criteriul accesibilității, trezesc interesul micilor școlari astfel
încât dorința de a învăța semnele grafice devine reală și presantă deo arece „ face vizibil
rostul învățării literelor – și anume lectura – împreună cu bucuria și cunoașterea pe care le
procură” (A. Pamfil, Limba și literatura română în școala primară – perspective
complementare , 2009, Paralela 45, p. 128) . Autoarea Alina Pamfil prezintă câteva criterii
pe care trebuie să le respecte textele de referință prezente în orele de î nvățare a citirii și
scrierii: „ a. textele să fie necunoscute… b. lectura lor să fie urmată de sc urte discuții orale
focalizate pe conținut, c. propozițiile cu sunetul sau lit era ce urmează a fi învățate să
pornească de la cuvinte prezente în text și d. exercițiile de citire să presupună reîntoarcerea
la cartea de referință.” (A. Pamfil, Limba și literatura română în școala primară –
perspective complementare , 2009, Paralela 45, p. 128)
Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni,
făcându -se ecoul capacitaților de gândire și limbaj. Ea contribuie într -o mare măsură la
lărgirea orizontului de cunoa ștere al elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat și
colorat, la o exprimare aleasă, corectă, literară, la educarea sentimentelor estetice.

14
Pătrunzând în diversitatea textelor literare, elevii vor parcurge căi specifice ale
cunoașterii de la conc ret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie, ajungând în
posesia unor multiple instrumente utile satisfacerii dorinței lor de a descoperi realitatea
impunătoare. Astfel reușim să cultivăm la elevi interesul pentru cunoaștere, capacitatea de
selecție, de asociere, în vederea înțelegerii multiplelor semnificații ale realității. Lectura
încearcă să dezvolte gustul elevilor pentru citit și să -i facă să iubească cartea, să le satisfacă
interesul pentru a cunoaște viața, oamenii și faptele lor.
Din cărți copiii află multe lucruri despre anotimpuri, viața animalelor și a plantelor,
despre descoperiri geografice, despre evenimente și personalități literare, artistice, istorice,
despre frumusețile și bogățiile patriei. Cărțile le vorbesc și despre se ntimentele omenești,
despre prietenie, cinste, omenie. Citirea unor texte literare contribuie la îmbogățirea
cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat, la dezvol tarea exprimării. Eroii
acestor texte devin modele pentru elevi. Copiii au impre sia că participă direct la fapte le și
evenimente le din cuprinsul cărții. Pe unii eroi îi iubesc, pe alții îi urăsc. Ceea ce citesc în
copilărie se întipărește în amintirea lor pentru toată viața și influențează dezvoltarea
personalității. Lectura oferă cop ilului posibilitatea de a -și completa singur cunoștințele, de
a le îmbogăți, de ași forma și consolida deprinderi de muncă intelectuală, dezvoltând
gândirea și formele acesteia.
Folosirea textelor literare dar și a celor nonliterare în cadrul orelor de L imba și
literatura romană, reprezintă un suport real p entru formarea competențelor de comunicare.
Aceste texte, bine selectate și prezentate elevilor pot oferi modele de exprimare corectă și
frumoasă, pot dezvolta cele mai divers e și impor tante cunoșt iințe, ab ilități și atitudini.
Depinde de măiestria dascălului cum reușește să -l atragă pe elev către pătrunderea î n
”secretele textului” și cum îl motivează pentru a prelua mijloacele artistice întâlnite în text,
cuvintele, expresiile, și a le integra în p ropriile mesaje, în vocabularul personal. Textele
alese dezvoltă capacitatea elevilor de a recepta un mesaj scris sau citit, de a extrage
informații esențiale, ideile principale și secundare, de a descifra textele literare sau
nonliterare, capacități esen țiale în dezvoltarea intelectuală a elevilor.
Pe scurt, sintetizate, finalitățile lecturii la școlarul mic sunt următoarele:
consolidarea deprinderii de citire corectă, fluentă, conștientă și expresivă; formarea și
dezvoltarea gustului pentru lectură; lăr girea ariei de informație a elevilor; creșterea
interesului pentru cunoașterea realității, în general; îmbogățirea, cunoașterea și dezvoltarea
sentimentelor într -o gamă complexă; cunoașterea și înțelegerea valorilor etice; cultivarea
sentimentelor, conving erilor și comportamentelor morale; definirea și aprecierea valorilor

15
morale; formarea discernământului etic; dezvoltarea gustului estetic, cultivarea faptelor
estetice; îmbogățirea și activizarea vocabularului, dezvoltarea capacității de exprimare;
stimula rea capacității creative; formarea idealurilor etice și estetice; dezvoltarea capacității
de a gândi și de a se exprima în conexiuni interdisciplinare; lărgirea orizontului imaginativ,
al capacității de imaginare a unor universuri posibile, ca anticipare a lumii viitorului.
Trezirea interesului pentru lectură este unul dintre obiectivele finale ale activității
desfășurate de învățător cu elevii claselor primare. Copilul, în general este lipsit de
încredere în forțele lui. Efortul pe care îl face în primele clase pentru a parcurge câteva
pagini este uriaș. Lectura propriu -zisă nu începe decât atunci când copilul reușește să
descifreze singur , cu ușurință ideile ascunse în spatele semnelor grafice.
La copiii care au învins greutățile începutului, nu mai poate fi vorba de lipsa de
interes putem spune că nu este încă format gustul pentru lectură . Interesul pentru citit nu
vine de la sine, ci se forme ază printr -o muncă ce însumează multă răbdare, perseverență,
continuitate, voință. Orizontul cunoștințelor pr imite în clasă, la orele de literatură e lărgit
de lectura suplimentară, în afara clasei. Se știe că la vârsta școlară mică, elevii sunt însetați
să citească, să afle lucruri noi, prin propriul lor efort. La această vârstă îi pasionează
povestirile despre animale, plante , cele din viața copiilor. Basmul îi introduce într -o lume
aparte, în care se petrec lucruri nemaipomenite, se dezleagă taine, iar copilul trăiește o
bucurie sinceră când află că binele învinge răul, că minciuna e strivită de adevăr. Multe
texte înfățișează evenimente, întâmplări, aspecte din activitatea oamenilor, tipuri de eroi
cunoscuți sau anonimi, a căror personalitate consti tuie un model de viață pentru ei.
Pentru ca lectura să placă, trebuie să fie atractivă și să corespundă puterii d e
înțelegere a micului școlar. În această perioadă îi atrag cărțile frumos colorate, cu ilustrații,
cu versuri simple, cu texte scurte, având literele de format mai mare. Pentru a dezvolta
gustul elevilor pentru citit, pentru a -i face să iubească cartea, p entru a le satisface interesul
de a cunoaște viața, oamenii și faptele lor, lectura trebuie îndrumată, verificată și evaluată.
În încercarea de a stimula interesul pentru lectură și cea de a forma cititori
pasionați, noi dascălii trebuie să găsim cele mai adecvate strategii didactice care să -i
motiveze, să -i implice direct în întregul nostru proces educațional. O lecție care pleacă de
la un text literar adecvat clasei și temei, text ales cu mă iestrie , va crea reale situații de
comunicare, va stimula elevii să elaboreze mesaje orale sau scrise cât mai creative, să
realizeze conexiuni, să „lege școala dascălilor cu școala lumii” (A. Pamfil). Trebuie să fim
atenți chiar de la început, de felul în care alegem și recomandăm textele , pentru a preveni
receptarea ca obligativitate a lecturii particulare și pentru a stârni interesul și curiozitatea

16
micilor cititori. În acest sens, de un real folos sunt metodele și procedeele active și
interactive, care transformă cititorul pasiv într -unul activ, conștient, implicat.

I.4. Receptarea și interpretarea textului literar la clasele primare
Programele școlare actuale, noul curriculum, propun o schimbare de viziune,
schimbare ce se reflect ă și în studiul literaturii . Noua abordare curriculară mută accentul de
pe cunoștințele despre literatură, despre anumite texte, pe formarea unor competențe de
comunicare de comprehensiune avâ nd ca sprijin textele literare dar și pe cele nonliterare.
Astfel lectura este privită atât ca act de cunoaștere, cât și ca act de comunicare (lectura
însemnând dialog al cititorului cu textul) orietată prioritar spre ceea ce în didactica de
specialitate, se numește reading for meaning (a citi pentru a înțelege).
Nu trebuie să confundăm termen ii ”lectură” cu ”citit” cum a ltfel nu e putem pune
egal între ”scris” și ”scriere”. Pentru a -și forma capacitatea de lectură, micul școlar trebuie
mai întâi să -și însușească tehnica cititului (process parcurs în clasa I și consolidat în cls a
II-a), care v izează descifrarea/decodarea sunetelor/literelor, silabei, cuvântului și enunțului.
Odată bine însușit cititul, se trece la următoarea etapă care vizează dezvoltarea unor
procese cognitive mult mai complexe , ce permit receptarea de text, orientarea elevilor în
textul citit și învățarea i nstrumentelor muncii cu cartea. Pentru ca aceste instrumente să fie
cu adevărat operante, cel care le posedă trebuie să le poată utiliza în condiții extrem de
diferite pe care le oferă o operă tipărită, dat fiind mare a diversitate de genuri și specii
literare. În clasele primare, elevii nu operează cu noțiuni de teoria literaturii dar operează
cu elementele lecturii explicative, deci cu instrumente ale muncii cu cartea, pe texte
extreme de variate. Modul de abordare a textelor citite, în funcție de specificul lor, nu
constă în metoda folosită, care rămâne aceeași, lectura explicativă, ci în ponderea diferită
pe care o vor avea diferitele component ale lecturii explicative.
Lectura explicativă este o îmbinare a lecturii cu explicațiile necesare pentru a
descifra tainele cuprinse în diversele texte literare sau nonliterare, fiind o analiză literară
adaptată nivelului capacitățiilor intelectuale ale elevilor. Folosind lectura explicativă
ajutăm elevii să pătrundă î n univesul textului literar, unde îi vor descoperi părțile
componete, modul de articulare a lor, valorile de natură intelectuală, estetică, morală,
raportându -l la experiența lor de viață. Așadar, citirea explicativă vizează atât analiza
fondului cât și an aliza formei unui text literar (idei, sentimente). În abordarea unui text
elevul trebuie să descopere și să cunoască raportul dintre autor și realitatea pe care o
exprimă, precum și modalitățile specific de a înfățișa această realitate. Încă din clasele

17
primare, elevii trebuie obișnuiți cu o anumită metodologie în analiza și comentarea unui
text literar. Mai întâi elevii vor identifica conținutul de idei, sentimente apoi modalitățile
de exprimare a acestui conținut. Investigarea unui text necesită răspunsul la două întrebări:
”Ce exprimă, ce înfățișează autorul în opera respectivă? Cum, prin ce mijloace exprimă
acest conținut? Răspunsurile la aceste două întrebări nu se formulează , însă, în mod
succesiv, ci – mai degrabă – simultan.” ( I. Șerdean, Didactica limbii și literaturii române
în învățământul primar , edit. Corint, 2006, p. 16).
Indiferent de tipul textelor abordate, de genul sau specia din care face parte textul
respectiv , angajarea elevului în lectură presupune ”activarea unor structuri cognitive și
afective complexe, precum și desfășurarea unor procese de mare diversitate” (A. Pamfil,
Limba și literatura română în școala primară – Structuri didactice deschise, edit. Paralela
45, 2009, p. 208).
Toate manualele de Didactica limbii și literaturii r omâne la ciclul primar, prezintă
drept principal ă metodă de abordar e a textelor literare – Lectura explicativă . Diferența
observată la unii didacticieni constă în modul de abordare a principalelor componente
specific e lecturii explicative, ordinea în care sun t abordate, mijloacele, tehnicile și
procedeele utilizate în cadrul acestor activități .
În manualele de Limba și literatura română, precum și în cărțile de lectură pentru
ciclul primar, predomină textele care aparțin genului epic , texte îndrăg ite de către elevi
deoarece acestea înfățișează aspect din viața copiilor, adulților, moment e din trecutul
patriei etc. Trebuie subliniat că integrarea textelor în cadrul orelor de Limba și literatura
română și nu numai, urmărește nu doar simpla cunoaștere a unor opera literare, sau scriitori
consacrați cât mai ales folosirea acestor texte drept suport în formarea competențelor de
comunicare, atât cunoașterea unor norme ale limbii, cât și aplicarea lor în construcția
comunicării.
În continuare voi prezenta succinct câteva sugestii metodice de cunoaștere a
textului narativ.
Vasile Molan, în lucrarea ”Didactica disciplinelor Comunicare în limba română și
Limba și literatura română din învățământul primar”, edit. Miniped, București, 2016,
prezintă ur mătoarele etape ale lecției de Limba și literatura română la clasa a II, în care se
predă un text narativ:
1. Trezirea interesului elevilor pentru citirea textului și motivarea pentru învățare;
2. Citirea textului de către elevi, în șoaptă sau în gând;
3. Întrebări în legătură cu textul prin care verificăm dacă citirea a fost conștientă;

18
4. Exersarea actului citirii, process care antrenează cât mai mulți elevi;
5. Formularea răspunsurilor la întrebările din manual (oral sau în scris);
6. Citirea textului pe fragmente logice și explicarea cuvintelor și a expresiilor;
7. Formularea de întrebări și răspunsuri pentru fiecare fragment;
8. Povestirea orală a textului;
9. Citirea model a profesorului;
10. Citirea după model;
11. Citirea selectivă;
12. Exerciții de cultivare a limbii române;
13. Discuții des pre abilitățile formate.
Etapele unei lecții la clasa a II -a când avem de abordat un text liric:
1. Trezirea interesului elevilor pentru citirea textului și motivarea pentru învățare;
2. Citirea poeziei de către elevi, în șoaptă sau în gând;
3. Întrebări în legătură cu textul prin care verificăm dacă citirea a fost conștientă;
4. Exersarea actului citirii, proce s care antrenează cât mai mulți elevi;
5. Citirea poeziei pe stofe;
6. Decodarea textului;
7. Citirea model a profesorului;
8. Citirea după model;
9. Formularea răspunsurilor la întrebările din manual (oral sau în scris);
10. Memorarea și recitarea unor strofe;
11. Exerciții de cultivare a limbii române corecte;
12. Evidențierea acumulărilor în lecție.
În clasele a III -a și a IV -a, etapele de cunoaștere a le textului narativ au câteva
elemente specific e impuse de particularitățile de vârstă ale elevilor și de obiectivele
urmărite. Asfel, după etapa de formare și consolidare a deprinderilor de citire urmează
citirea explicativă a textului cu următoarele subetape:
• citirea textului pe fragmente logice;
• explicarea cuvintelor și a expresiilor noi din fiecare fragment;
• folosirea lor în structuri noi;
• povestirea fragmentului;
• stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment;
• întocmirea planului de idei;

19
• povestirea textului du pă planul de idei.
Un alt element specific claselor a III -a și în special a IV -a este redactarea unor
texte plecând de la textul studiat.
După Corneliu Crăciun, (Metodica predării limbii române în învățământul primar,
edit Emia, 2009) etapele desfășurăr ii unei lecții de citire explicativă sunt:
o Pregătirea elevilor pentru interpretarea textului;
o Receptarea textului;
– citirea în gând,
– citirea model,
– citirea după model,
– identificarea și explicarea cuvintelor/expresiilor noi
– lectura explicativă cu întrebări legate de text, personaje, autor, acțiune,
conținutul textului , delimitarea textului pe fragmente, analiza lor,
formularea ideilor principale , povestirea textului pe baza planului de idei
o Citirea de încheiere, discuții creatoare.
Alina Pamfil, în lucrarea ”Limba și literatura română în școala primară –
perspective complementare” (2009, Paralela 45 , p. 208 ) prezintă procesele lecturii sub trei
aspecte:
1. nivelul înțelegerii/comprehensiunii textului – vizând conținutul textului;
2. nivelul analizei de text – strategii focalizate asupra formei textului;
3. nivelul interpretării textului – semnificația textului.
Pentru o mai bună înțelegere și orientare a procesului de receptare în funcție de
genurile epic și liric extrem de eficient este tabelul prezentat în aceeași lucrare aparținând
Alinei Pamfil, pag. 209.
PROCESE ÎNTREBĂRI SPECIFICE
TEXT EPIC TEXT LIRIC
ÎNȚELEGERE
Ce spune textul? Care sunt întâmplările?
Care sunt personajele?
Care sunt spațiul și timpul
acțiunii? Ce sentimente, stări, gânduri,
locuri exprimă/redă poezia?

20
ANALIZĂ
Cum spune
textul? Cum este compus textul?
Ce povestește la început, apoi,
după aceea…?
Cum apare personajul la început,
apoi, după aceea? Ce face el?
Ce spune?
Cum sunt reprezentate locurile
prin care trece? Cum este compus textul (strofe,
tablouri)?
Cum sunt redate sentimentele,
gândurile, stările?
Prin ce imagini, cuvinte,
expresii?
INTERPRETARE
Desp re ce
vorbește textul? Care este semnificația
întâmplărilor?
Ce ne spune el despre lume și
despre oameni? Care este semnificația
imaginilor și/sau a tabloului
pe care îl compun?
Ce ne spun ele nou, neobișnuit
despre locuri/anotimpuri/ființe
/stări etc.?
Alina Pamfil propune un traseu didactic compl et, care abordat corect, creativ și cu
perseverență va forma la elevi capacități și comportamente specifice ”cititorului autonom” .
Comprehensiunea, analiza și interpretarea textului literar trebuie să înceapă cu o
serie de activități preliminare – prelectura . În această etapă, sunt propuse activități
consacr ate vocabularului. Învățătorul selectează acele cuvinte ce condiționează înțelegerea
textului și le va clarifica în rețele lexicale (constelația, harta lexical ă, câmpuri lexicale,
familii lex icale) sau separat, urmând ca lămurirea celorlalte cuvinte necuno scute să o facă
elevii mai târziu (cu ajutorul dicționarului, deduceri din context, etc.). Alături de exercițiile
consacrate lexicului, tot în etapa de prelectură se recomandă trezirea interesului pentru
lectura acelui text, conturarea unui orizont de aște ptare. În acest sens, putem deschide
discuții pornind de la titlul textului, o imagine sugestivă din text, de la un personaj anume
sau coperta cărții, plecând de la câtev a cuvinte -cheie sau chiar un mic fragment din textul
ce urmea ză a fi studiat, etc. Discuțiile pot fi orale sau în scris, pot genera construirea unor
mici povestiri, realizarea unor desene, colaje, lăsând cât mai liberă imaginația elevilor.
Receptarea textului presupune un șir de activități specifice care debutează cu prima
lectură, urmată de prima relectură și exerciții de înțelegere a textului, apoi alte relecturi cu
scopul de a analiza și interpreta textul.
Prima lectură, denumită și ”lectura inocentă”, ”naivă” sau ”lectura de gradul I”,
realizată de către micii cititori (în gând, sa u cu voce tare), în ritm propriu sau lectura model
realizată de învățător, permit o primă ”traversare a lumii textului, o traversare ce implică,

21
deopotrivă, rațional și emoțional” (A. Pamfil, 2009, p. 212). Această primă lectură oferă
învățătorului posibilitatea de a verifica gradul de înțelegere a textului de către micul cititor
și valorifică reacțiile emoționale pe care le -a provocat textul.
În funcție de finalitățile lecturii dar și de nivelul lectorilor, învățătorul poate alege o
primă lectură continuă sau una pe fragmente logice – ”lectura anticipativă/predictivă”.
Tehnica lecturii anticipative a textului epic propusă de către Alina Pamfil este următoarea:
o învățătorul împarte textul în fragmente, ținând cont de momentele textului –
imediat după intrigă, înainte de punctul culminant, înainte de deznodământ;
o învățătorul citește primul fragment, cere elevilor să -l repovestească, apoi
formulează întrebarea ” Ce credeți că se va întâmpla în continuare? , Ce spune/ face
personajul X?” ;
o elevii formulează răspunsuri pe care învățătorul l e notează fie pe o foaie să vadă
toți elevii fie în caietul personal;
o se procedează la fel până la epui zarea tut uror fragmentelor textului ales;
o activitatea se încheie cu o relectură și repovestirea integrală a te xtului însoțită de
discuții pe marginea predicțiilor formulate de către elevi.
Lectura predictivă a textului liric presupune ilustrarea prin desen a unui text literar.
Textul liric va fi citit de către învățător pe fragmente, de 2 -3 ori fiecare fragment/s tofă,
timp în care elevii vor reprezenta prin desen și cuvinte fragmentul audiat. La finalul lecturii
elevii vor prezenta harta lecturii, ”drumul lecturii” după modelul ”mai întâi am văzut/am
auzit/am înțeles…. și apoi am desenat …..; apoi am văzut/am auzit/am înțeles…. și am
desenat ….., etc. După părerea mea textul vorbește despre …..” (Alina Pamfil, 2009, pag.
217). Ambele tehnici de lectură anticipativă atât pentru textul epic cât și pentru cel liric
sunt extrem de atractive, îi motivează pe e levi să descopere textul propus, îi determină să
se implice direct, le dezvoltă imaginația și asigură o bună înțelegere a textului.
Următoarea etapă extrem de importantă în studiul textului este ”Prima relectură și
comprehensiunea textului” . Nu putem trece la analiza și interpretarea textului fără a ne
asigura că elevii au înțeles textul respectiv. Pentru a favoriza înțelegerea textului este
necesară r electura textului care se poate face sub diferite forme – integral, în lanț, pe sărite,
selectiv, ștac hetă, sa u relectură individuală, atentă cu creionul în mână . Verificarea și
aprofundarea înțelegerii textului se poate face folosind divese tehnici, îmbinându -le și
adaptândul -le cât mai creativ și mai eficient. În această etapă putem utiliza exerciții var iate
de a răspunde oral sau în scris la întrebări legate de textul studiat, de completare a spațiilor
libere, chestionare axate pe elemente de conținut, teste de comprehensiune, interogarea

22
textului, realizarea planului de idei, repovesti rea și identificar ea cuvintelor -cheie și a
câmpurilor semantice.
Doar atunci când suntem siguri că elevii au înțeles textul putem trece la următoarea
etapă – analiza și interpretarea textului . După ce identificăm, împreună cu elevii
constucția textului (proză sau versuri, părțile textului, etc) putem trece la abordarea
textului, în funcție de p arametrii specifici genului. Coordonatele specifice textelor epice
sunt locul și timpul a cțiunii, pers onajele, acțiunea i ar în cazul textelor lirice, sentimentele,
stările și gândurile transmise s au tablourile/peisajele transmis e prin imagini , muzicalitatea,
compoziția . Dacă pentru înțelegerea textului întrebarea de bază era ”Care sunt….?
(personaje, loc , spațiu, sentimente, gânduri, tablouri)”, analiza textului se realizează
folosind întrebări precum: ”Cum este/apare…?, De unde știu?” . Această analiză a textului
se realizează frontal, cu întreaga clasă sau se poate opta pentru analiza pe roluri, elevii
interpretând rolul de povestitor, portretist, desenator, constructor, înțelept, lingvist,
muzician, etc. , în funcție de genul textului și durata activității alese.
Interpretarea textului epic, se bazează pe lectura atentă și pe analiza textului și
vizează formularea unor răspunsuri la întrebări care încep cu ”De ce?” ( ex: ”De ce credeți
că…? De ce a spus/ făcut? De ce este spusă poveste?” ) sau cu ”Ce?” (”Ce credeți ca
înseamnă/semnifică…?”) și ”Cum te raportezi la… ?”
Analiza și interpretarea textului liric în clasele primare este una destul de sumară
care cuprinde de obicei aspecte referitoare la muzicalitate, la compoziție , la substanța și
expresia poetică. P entru a asigura o bună înțelegere a acestor texte se im pun relecturi
succesive însoțite de ”rescrierea” poeziei, recitarea unor fragmente sau ilustrarea acestora.
Interepretarea textului liric se poate re aliza prin formularea unor răspun suri la unele
întreb ări care încep cu ”De ce…?”, ”Care….?” sau prin te hnica numită ”Analiza pe roluri”
care presupune sta bilirea unor roluri specifice genului și stabilirea unor sarcini clare.
Posibile roluri acordate elevilor: ”constructorii” (vor prezenta construcția poeziei, părțile
acesteia, ce conține fiecare parte, etc.), ”pictorii” (prezintă imaginile tablourilor, cum sunt
ilustrate acestea), ”muzicienii”, (muzicalitatea textului, identifică sunetele și cuvintele care
dau muzicalitate), ”înțelepții” (prezintă semnificațiile textului , legătura acestuia cu
realitatea ), ”desenatorul” (transpune poezia în imagine, identifică expresii, cuvinte care
crează fiecare tablou), etc.
Abordarea textelor literare nu trebuie să se termine brusc, imediat după
interpretarea textului. Importantă este și etapa de postlectură ce poate cuprinde scriere de
text, lectura altor texte cu aceeași temă sau structură, rescrierea textului prin modificarea

23
unor părți din text (finalul, începutul, introducerea unui personaj nou, etc), transformarea
textului în bandă desenată, deschideri spre alte arte (pictură, muzică) , continuarea cu unele
texte nonliterare (afiș, invitație, recl ama, informații științifice, ple când de la textul studiat).
În funcție de complexitatea textelor, de competențele vizate, numărul de ore alocat
studiului și lucrului pe textul respectiv poate fi între 2 -6 ore. Prima lecție vizează
cunoașterea textului, iar următoarele lecții conțin activități de lucru cu textul astfel încât
elevul să beneficieze de toate valențele formative și educative. În funcție de conținutul
textului , în aceste lecții se pot integra eleme nte de construcția comunicării ( ortografie,
gramatică , lexic etc) . În texte bine alese, elevii pot identifica grupuri de litere, de sunete,
reguli de scriere corectă, ortograme, semne de punctuație, așezare în pagină, exerciții de
cultivare a limbii române corecte. Elevii pot lucra pe text, pot identifica și analiza părți de
vorbire/propoziție învățate, pot crea alte texte, pot stabili conexiuni și relații între diferite
texte, diferiți autori, pot copia, transcrie, sc rie după dictare/autodicatare diferite fragmente
din text.
Așadar, textul literar prezintă multiple valențe formative și informtive, fiind o
veritabilă sursă de cunoaștere și spațiu al căutării, aplicării și exemplificării.

I.5. Obstacole în calea înțelegerii unui text, în cursul lectuii
Principalele obstacole cale stau în calea comprehensiunii unui text citit sau audiat
pot fi structurate pe două niveluri : nivelul neurofiziologic și cel pedagogic. În acest capitol
nu voi face referire decât la partea pedagogic ă. Așa cum am prezentat la începutul lucrării,
lectura este un act complex bazat pe trei variabile aflate în strânsă interdependență –
cititorul, textul și contextual lecturii .
Câteva posibile dificultăți care țin de micul cititor și pot împiedica procesul de
comprehensiune a textelor sunt:
o interesul scăzut al elevilor pentru lectură în general sau pentru anumite texte;
o dificultăți de a repera indicatori de sens la nivelul unei fraze, al unui fragment, al
unui text, a unei cărți;
o dificultăți de a traduce cuvintele citite în imagini mentale , concrete;
o de a integra informațiile din text în propriile cunoștințe;
o de a ra ționa asupra textului, de a face judecăți despre el;
o de a adopta o poziție ”meta” față de propriile procese mentale și de cele necesare
pentru o bună înțelegere;

24
o de a f ace apel la cunoștințele anterioare indispensabile pentru buna înțelegere, d e a-
și îmbogăți calitatea și cant itatea cunoștințelor (cunoștințe de limbă, despre
structurile textual e, despre viață, lume, cultură, etc.);
o de a stăpâni un vocabular suficient și de a și -l îmbogăți ;
o structura afectivă a cititorului, încrederea în sine, capacitatea de a -și asuma riscuri,
intenția de lectură, reprezentarea asupra l ecturii, etc.
A doua categorie de obstacole sunt cele care vizează accesibilitatea textelor
literare . Aici putem evidenția rolul pe care -l are ”lizibilitatea textelor”, vizând lungimea
textelor, numărul cuvintelor sau al expresiilor necunoscute, prezența indic iilor textuali ai
dialogului. În acest sens, se recomandă rescrierea textelor dificile de către învățător și
adaptarea acestora la particularitățile de vârstă, la n ivelul cun oștințelor și capacităților de
care dispun cei cărora le sunt oferite aceste texte.
Un alt factor care poate obstrucționa nivelul de comprehensiune îl reprezintă
stuctura textelor prezentate. Textele cu dominant ă narativă (povestirile, povești le, basmele,
legendele, etc.) sunt mai îndrăgite de către elevi și mai ușor descifrate. Nu trebuie excluse
nici cel elalte specii literare inclusiv textele lirice, dramatice, care pot deve ni atractive și
înțelese dacă învățătorul dă dovadă de tehnică și măi estrie didactică. Aici intervine un al
treilea factor care se referă la domeniul referențial al textului . S-a observat că textele ale
căror subiecte sunt familiar e și interesante pentru elevi sunt înțelese mai ușor și mai corect.
Cea de -a treia categorie de obstacole în calea înțelegerii unui text face referire la
contextul lecturii. Aici sunt vizate componenta socială, componenta fizică, componenta
pedagogic.
Componenta socială vizează toate formele de interacțiune s tabilite în timpul
activității (învă țător-elev, elev -colegi) . Extrem de important este rolul învățătorului în
organizarea și ghida rea întregului proces educativ . Dacă în timpul lecturii apar emoții
inutile, frica de a nu greși, probleme de comunic are, etc. acestea vor bloca întreg procesul
de întelege re a textului studiat.
Important ă este și componenta fizică, ce se referă la calitatea luminii, ambianța
relaxantă și prietenoasă din clasă, claritatea tipăriturilor, relevanța imaginilor, gestionarea
timpului, calitatea cărților de lectură, etc. Accesibilitatea demersului didactic presupune și
prezența unor sarcin i de lucru clar formulate, adecvate cunoștințelor și capacităților
elevilor, adecvate tipului de text studiat, atractive, activizante și antrenante, diverse,
creatoare, etc.

25
Dacă ne referim la obstacolele ce vizează activ itatea de lectură putem afirma că
acestea sunt diverse și reprezintă o adevarată provocare pentru școala românească și nu
numai.
Marea provocare a învățătorului și a profesorului de limba română o reprezintă
interesul scăzut al elevilor față de lectură. Motivele care stau la baza acestui refuz sunt
numeroase: elevii noștri sunt prinși în rețeaua informațională virtuală, rețea care i -a
obișnuit să afle tot ce îi intereseaz ă printr -un simplu clic. Astfel răbdarea lor este pusă la
mare încercare atunci când au de parcurs numeroasele pagin i ale unei cărți. Tot aici putem
adăuga și tentația filmelor, a emisiunilor TV, a jocurilor virtuale și nu în ultim rând,
exemplul oferit de către familie, anturaj.
Anturajul își pune adânc amprenta asupra fiecăruia. Elevii nu citesc deoarece acest
lucru nu e practicat nici de prietenii lor. Se creează astfel o serie de relații de
interdependență care afectează negativ dezvoltarea elevilor.
Sunt și alți factori care determină lectura elevilor: particularitățile de vârstă,
preferințele lor, climatul familial , care pot transforma lectura într -o necesitate sau obligație.
Se știe că nimic nu este mai puternic decât exemplul. Într -o familie unde sunt prea puține
cărți, unde nimeni nu citește, rareori se poate aștepta cineva ca un copil să dovedească de
timpuriu p asiune pentru lectură, pentru carte în general. Întâlnim adesea și copii care
ascultă cu mult interes o lectură frumoasă, citită de părinte, dar preferă să se joace, să -și
piardă vremea fără a fi tentați să citească și altceva decât ceea ce li se cer e de c ătre
învățător la școală. La toate aceste cauze mai putem adăuga lipsa motivației și a
recomandărilor.
Din păcate, un alt impediment îl reprezintă prețul cărților. P uterea de cumpărare
este tot mai scăzută iar prețul cărților tot mai ridicat. Explozia de edituri a adus și o
explozie de prețuri, puțini sunt cei care -și permit să achiziționeze cărți. Acestora li se
adaugă și timpul tot mai limitat al tuturor, de la părinți la elevi, toți sunt într -o permanentă
criză de timp.
Alături de acești factori apar însă și alte neajunsuri în calea lecturii care sunt mult
mai greu de înlăturat: mediocritatea, lenea, dezordinea, delăsarea, inconștiența, pendularea
între confort și efort.
Misiunea dascălului de a face din lectură o activitate atractivă pentru elevi e ste una
dificilă și de durată. Eficacitatea îndrumării lecturii depinde de cunoașterea preferințelor
elevilor, care variază în funcție de temperament, mediu social și de ambianța colectivului
școlar. Uneori, elevul nu are la dispoziție cărțile cele mai pot rivite cu vârsta, preocupările

26
și preferințele lui iar o simplă îndrumare în acest sens este de mare ajutor. La fel de
important este și faptul că învățătoarea trebuie să cunoască ce a citit elevul până la data
aceea și care sunt preferințele lui. Pentru s electarea și recomandarea lecturii, învățătorul
studiază dotarea bibliotecii școlii cu volume sau culegeri și se informează în legătură cu
cărțile pe care le au copiii acasă. De un real folos, în acest sens, sunt chestionarele care
permit colectarea unor d ate importante privind preferințele, așteptările elevilor precum și
cărțile citite anterior. După ce dispune de aceste date, dascălul stabilește cărțile pe care le
recomandă.
O bună colaborare între familie și școală va dezvolta la elevi gustul pentru lectură.
Prin lectură, elevii sunt conduși să -și formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi
conținuturi și forme ale realității exprimate printr -o multitudine de modalităț i, să-și extindă
astfel aria cunoașterii, să iubească frumosul, să respecte cartea și pe cei care au trudit
pentru ea. Odată depășite obstacolele, lectura va deveni parte intergrantă a vieții școlarului,
iar mai târziu a adultului care se va bucura de o va stă cultură generală.

27
CAPITOLUL II.
SPECIFICUL PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII – EVALUĂRII INTERACTIVE A
TEXTELOR LITERARE LA CLASA a III -a

II.1. Instruirea interactivă și specificul ei în cadrul orelor de Limba și literatura
română
II. 1.1. Învățarea activă/interactivă
„Elevii trebuie să -și spună unii altora și să spună lumii ceea ce știu – pentru a afla
ce știu. Spunând, vor învăța. Spunând, vor interpreta lumea așa cum o văd ei, pentru noi,
ceilalți.” Judith Renyi
Îvățarea școlară presupune „asimilarea de către elevi a anumitor valori (cunoștințe,
abilități, comportamente, atitudini. competențe etc.), construcția și dezvoltarea de structure
cognitive, psihomotorii și af ective și modelarea personalității lor.” (M. D. Bocoș,
Instruirea interactivă, Polirom, Iași, 2003, p. 85).
Știm cu toții că școala trebuie să ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei
experiențe sociale constructive bazată pe cooperare și colaborare în rezolvarea problemelor
și care asigură conviețuirea în tr-o lume pa șnică. Elevii trebuie educați astfel încât ei să fie
unul pentru celălalt și nu unul împotriva celuilalt, să -și dezvolte abilitatea de a soluționa
eventualele conflicte în mod constuctiv. Acest obiectiv se poate realiza prin promovarea în
școli a învățării bazată pe coo perare, a învățării active și interactive.
Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării,
profesorul Ioan Neacșu afirmă că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să
promoveze înv ățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și
creativă.” ( I. Neacșu, Metode și tehnici de învățare eficientă , Editura Militară, București,
1990, p. 12)
Învățarea interactivă nu anulează învățarea clasică, ci este o nouă calitate a
acesteia, apărută din necesitatea școlii de a ține pasul cu noile transformări în viața și
activitatea social -umană. Nu trebuie să ne mulțumim ca elevii noștrii să fie doar spe ctatori
inteligenți și sensibili la ceea ce le oferim, ci să se lase antrenați în „jocul nostru”, să
participe efectiv, activ și interactiv la activitatea didactică, iar aceasta să se desfășoare în
condiții de întelegere cât mai profundă a conținuturilor s tudiate.
Activizarea reprezintă o cerința a învățământului mo dern, activ și eficient, cerință
care se subordonează obiectivelor educaționale urmărite. Activizarea urmărește realizarea
unei învățări și formări active și interactive, ce presupune implicarea efectivă, intensă,

28
constantă și deplină a elevilor în procesul educațional. Activizarea reprezintă procesul prin
care elevii, cu ajutorul unor diverse strategii și modalități didactice, devin autori conștienți
și responsabili ai propriei cunoașteri , învăță ri și formări și își câș tigă, treptat independența
cognitivă și educativă.
„Activizarea constă în mobilizarea/angajarea intensă a tuturor forțelor psihice de
cunoaștere și de creație ale elevilor, în scopul obț inerii în procesul de învățământ a unor
perfor manțe maxime, însoț ite constant de efecte inductiv -educative cu rol pozitiv pentru
dezvoltarea tu turor componentelor personalităț ii.” (M. Ionescu, 2004, Didactica modernă ,
p.136)
Antrenarea elevilor în procesul didactic presupune respectarea unor exigențe
generale ale activizării. Prima cerință după M. Ionescu este cea de „pregătire psihologică
pentru învățare”, demers ce presupune dezvoltarea unei baze motivaționale puternice,
adecvate procesului de învățare; sensibilizarea elevilor, orientarea atenției ș i interesului lor
spre ceea ce urmează să fie învățat, familiarizarea lor cu noul material. Un rol important în
activizarea elevilor îl are și menținerea unui climat de încredere, stimulativ, angajant, bazat
pe corectitudine, modestie, sinceritate, respect și tact în raporturile interindividuale stabilite
între profesor și elevi și între elevi.
Organizarea și desfășurarea procesulu i de învățare activă presupune implicarea
profundă (intelectuală, afectivă, psihomotorie, motivațională) a elevului în dobândire a
noilor cunoștințe, în dezvoltarea și formarea capacităților, competențelor,
comportamentelor etc.
Învățarea activă este rezultatul eforturilor individuale ale elevilor dar și al
eforturilor lor de colaborare și interacțiune ce se stabilesc între ei. Astfel, învățarea devine
nu doar activă ci și interactivă plin implicarea elevilor în diverse schimburi sociale.
Învățarea interactivă are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori
în grupuri, mari sau mici, pentru realizarea unu i obiectiv comun, în învățarea unor
conținuturi, acordându -și ajutor și sprijin reciproc și asumându -și răspunderea pentru ceea
ce fac. Astfel se dezvoltă ataș amentul față de grup, grija față de celălalt, indiferent de
nivelul intelectual, clasa socială, e tnie, religie, eventual handicap.
Învățarea interactivă permite elevilor să descopere, imagineze, constuiască,
reformuleze sensurile, trecându -le prin propriul filtru, realizând conexiuni, sinteze,
analogii, generalizări sau abstractizări care solicită o p rofundă implicare intelectuală,
psihomotorie, afectivă și volițională.

29
• Învățarea presupune înțelegerea iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoașterea
faptelor.
• Elevii construiesc cunoașterea pe baza a ceea ce ei cunosc sau cred.
• Elevii formulează noile c unoștințe prin modificarea și raționarea conceptelor lor
curente și prin adăugarea de noi concepte ce le cunosc deja.
• Învățarea este mediată de mediul social în care elevii interacționează unii cu alții.
• Învățarea eficientă necesită preluarea de către elev i a acontrolului asupra propriei
învățări.
• Transferul și capacitatea de a aplica cunoștințele acumulate în situații noi sunt
influențate de gradul în care elevii învață pentru înțelegere și învață cu înțelegere.
Nimeni nu contestă faptul că acela care învață trebuie să -și construiască cunoașterea
prin intermediul propriei înțelegeri și faptul că nimeni nu poate face acest lucru în locul lui.
Totuși, s -a demonstrat că această constucție personală a cunoașterii este favorizată de
interacțiu nea cu alții care la rândul lor învață. Dacă elevii își construiesc cunoașterea
proprie ei nu o fac singuri. Să nu uităm că omul este fundamental social. Adevărata
învățare este aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi, ea este nu doar
simplu activă, individual activă ci și interactivă. Reciprocitatea este un stimulent al
învățării, când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul
unui grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează
învăț area individuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea
grupului. Gruparea și sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru
realizarea rezultatului urmărit arată că:
– elevii se implică mai mu lt în învățare decât în abordările frontale sau individuale;
– elevii, odată implicați își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce
experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii;
– elevii acced la înțelegerea profundă atunci când au oportunități de a explica și chiar
de a preda colegilor ceea ce au învățat.
Clasa este văzută ca o comunitate educativă în care elevii învață unii de la alții,
colaborează, cooperează între ei, î -și exprimă propriile opinii, gânduri , sen timente, sub
atenta și competent a îndrumare a profesorului care are rol de îndrumător, ghid, organizator,
colaborator și facilitator al învățării, cunoașterii și formării elevilor.
După opinia doamnei Mușata Bocoș, putem considera o învățare ca fiind interactivă
atunci când întrunește o serie de condiții:

30
– „se asigură un mediu educațional stimulativ, activizant, interactiv, dinamic;
– învățarea se bazează pe o motivație internă/intrinsecă și pe o motivație cognitivă
superioară, pe dorința de a ști a el evilor;
– elevul este preocupat de strategiile metacognitive pe care le utilizează;
– elevul caută soluții la probleme cu care s -a confruntat;
– elevul se angajează în acte voluntare îndreptate în direcția rezolvării unei probleme;
– elevul și -a însușit cunoștințele prin eforturi cognitive personale, în activități
individuale sau colaborative, independente sau interdependente;
– elevul are curajul să -și expună liber ideile, ipotezele, soluțiile;
– elevul utilizează combinații de stiluti de învățare adecvate, eficiente, et c.” (M. D.
Bocoș, Instruirea interactivă, 2003, p. 87).
“ Obiectivul major al pedagogiei active și interactive este de a responsabiliza
elevul, de a -l ajuta să se dezvolte, să -și modeleze personalitatea și de a -și dezvolta
încrederea în sine, prin recurger ea la practici pedagogice centrate pe activitatea de învățare
individuală sau colaborativă a elevului. Accentul este pus pe libertatea intelectuală a
elevului și pe autonomie, considerate valori fundamentale în educație.” (M. Ionescu,
Instrucție și educaț ie, 2005, p.372)
Învățarea interactivă este necesară pentru a dezvolta un om creativ, un om cu
personalitate puternică, capabil să ia decizii, să rezolve problemele vieții, să se adapteze în
permanență la orice schimbare neprevăzută, să colaboreze și coopereze cu cei din jur.
Acest tip de învățare nu anulează învățărea școlară clasică , ci o dezvoltă prin
obiectivele pe care le urmărește privind formarea personalității umane. Ea pune accentul pe
învățarea prin cercetare -descoperire, pe învățarea prin e fort propriu, independent sau
dirijat; pune accent pe gândire și imaginație creatoare.
Importanța și necesitatea instruirii interactive este demonstrată și dezbătută în
numeroase lucrări de pedagogie sau psihologie aparținând unor renumiți teoreticieni și
pedagogi precum: Ion Albulescu, Mușata Bocoș, Vasile Chiș, Constantin Cucoș, Miron
Ionescu, Romiță Iucu, Ioan Neacșu, Cranguța -Lăcrămioara Oprea, Ion -Ovidiu Pânișoară,
Dan Potolea, Ioan Radu, Cris tian Stan, Steliana Toma și mulț i alții.
II. 1. 2. Predarea interactivă centrată pe elev
Predarea, în calitate de componentă complexă a instruirii, reprezintă „cel mai bun
mod de a amorsa, impulsiona, încuraja, promova și de a continua învățarea.” (M. D. Bocoș,
Instruirea interactivă , Polirom, 2013, pag. 93)

31
Predarea tradițională, cea în care profesorul este pionul principal, el transmite
informațiile, el ține o prelegere , face o demonstrație, iar elevulul ascultă și -l urmărește cu
atenție , nu produce învățare decât în foarte mică măsură. Pentru a învăța nu es te suficient
ca elevul doar să asculte explicațiile profesorului, eventual să vadă o demonstrație. Cauza
acestui fenomen ține de însuși funcționarea creierului. Acesta nu funcționează ca un CD
sau un casetofon, el nu este un simplu receptor de informații. Creierul nostr u trebuie să
testeze informația sau să o explice altcuiva pentru a o stoca. De multe ori profesorii își
inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde și bine organizate. Profesorii recurg prea
des la explicații și demonstrații de genul “hai să-ți arăt cum”. Desigur că, prezentarea poate
face o impresie imediată asupra creierului, dar în absența unei memorii excepționale, elevii
nu pot reține prea mult pentru perioada următoare. Elevii înșiși trebuie să organizeze ce ea
ce au auzit și au văzut să ordoneze noile cunoștințe, să le selecteze, grupeze, stabilind
relații într e noile achiziții și cele pe care deja le stăpânesc. Dacă elevilor nu li se oferă
ocazia de a lua parte la propriul proces de învățare prin directa implicare, prin discuții,
investigații, acțiuni , demonstrații, etc. atunci învățarea nu are loc.
Predarea interactivă presupune crearea unui cadru stimulativ, bazat pe relația de
încredere și de r espect dintre profesor și elev. Profesorul bun ascultător (ascultător activ),
trebuie să -și controleze mimica, să folosească un limbaj care încurajează comunicarea, să
știe cum să pună întrebări și să aștepte răspunsul când să asculte sau când să tacă, să
gândească pozitiv, să manifeste empatie, să fie tolerant și înțelegător. Folosirea unor
modalități eficiente de activizare, care să țină cont de obiectivele operaționale, de
obiectivul fundamental, de natura disciplinei, de particularitățile psihologice de vârstă și
individuale ale elevilor, de pregătirea profesorului, etc., determină elevii să -și asume
responsabilități, să -și formeze deprinderi de muncă individuală, opinii argumentate, să
înțeleagă logica argumentelor, să sesizeze idei provenite din surse diferite sau să lucreze în
cooperare cu alți elevi. (Ionescu M. 2005) E levul trebuie să -și construiască cunoașterea
prin intermediul propriei înțelegeri și nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar, nu
este mai puțin adevărat că această construcți e personală este favoriza tă și de interacțiunea
cu alții care, la rândul lor învață. Altfel spus, elevii își construiesc propria cunoaștere, nu
singuri în izolare, ci prin realizarea unor “parteneriate” cu profesorii sau colegii.
Într-un astfel de context rolul profesorului este acela de a îndruma învățarea, de a -l
sprijini pe elev să învețe noi conținuturi și de a -i arăta cum să învețe.
Utilizarea strategiilor didactice care au la bază predarea -învățarea interactivă
presupună ca învățătorul să dețină unele abilități:

32
Responsabilizarea fiecărui elev pentru funcționarea optimă a grupului. Fiecare
elev trebuie apreciat și recompensat corespunzător gradului de implicare personală în
rezolva rea sarcinilor de învățare și în funcționarea grupului. Elevii trebuie să conștientizeze
faptul că performanța grupului depinde de contruibuția fiecăruia dintre ei la realizarea
acesteia.
Formarea la elevi a unor abilități sociale care să favorizeze intera cțiunea și
cooperarea în realizarea învățării. Este important să conștientizăm faptul că a angaja
elevii în activități interactive, presupune ca aceștia să aibă anumite abilități sociale: de a
lucra împreună, de a -și împărtăși opiniile, de a accepta ideile altora, de a influența prin
convingere adoptarea unor decizii etc. Abilitățile sociale se învață practicându -le, munca în
grup facilitând dobândirea unor astfel de abilități.
Lucrul în grupuri eterogene, de mărime adecvată. Mărimea grupului este
important ă în realizarea învățării. Dacă grupul este prea mare, interacțiunile între membrii
săi sunt puține, și de multe ori, neeficiente. Dacă grupul este prea mic, atunci diversitatea
de idei și opinii este limitată. De asemenea, grupurile eterogene sunt prefera te celor
omogene. Elevii mai slabi sau cu anumite dificultăți de învățare au de câștigat dintr -o
activitate la care participă alături de elevii buni: pe de altă parte, elevii buni învață și ei
atunci când sunt puși în situația de a -i ajuta pe colegii lor.
Implicarea elevilor în activități cât mai diverse. Diversitatea sarcinilor de lucru
mențin interesul și motivează elevii pentru a participa activ la rezolvarea acestora. Dacă
elevii sunt implicați în activități care solicită cunoștințe și capacități simpl e, rutiniene,
atunci ei se plictisesc, iar interesul și motivația lor scade. Același lucru apare și atunci când
învățătorul impune obiective neacceptate de către elevi. Învățătorul trebuie să -i facă pe
elevi să înțeleagă valoarea și semnificația cunoștințe lor propuse spre învățare, să le
stârnească interesul, să -i angajeze în rezolvarea problemelor.
Cadrul didactic devine facilitator al colaborării și cooperării elevilor pentru
realizarea învățării eficiente și durabile. Sarcina învățătorului nu este exclus iv de a preda,
de a transmite informația, el devine coparticipant la activitățile de organizare și realizare a
învățării, păstrându -și însă rolul de conducător al acestora, intervenind ori de câte ori este
nevoie.
Profesorul trebuie să cunoască bine clasa, pe fiecare elev în parte și, în funcție de
particularitățile elevilor (vârstă, nivel de pregătire, concepții, lacune, interese, etc.) să
conceapă parcursuri de formare intelectuală și afectivă adecvate, strategii adaptate
fiecărui elev, fiecărui tip de in teligență.

33
Profesorul trebuie să propună situații de învățare diverse și eficiente, care vor
permite atingerea obiectivelor instructiv -educative vizate. În acest sens activitatea de
predare va urmări:
– stimularea și susținerea motivației elevilor pentru î nvățarea continuă;
– descoperirea și dezvoltarea aptitudinilor elevilor, a intereselor și nevoilor lor
educaționale;
– nu doar transmiterea de cunoștințe ci și formarea de competențe, comportamente,
atitudini, conduite, etc.;
– transferul de cunoștințe și de competențe în manieră intra – și interdisciplinară;
– crearea unor contexte educaționale care să realizeze, cât mai strâns, legătura dintre
activitatea instructiv -educativă din școală și viața cotidiană.
Predarea interactivă presupune oferirea unor “rețe te”, modalități de a stârni
interesul și curiozitatea elevilor pentru învățătură, de a deschide canalele de comunicare, de
a le oferi posibilitatea de a se implica în activitățile propuse. Astfel, “o oră activă” poate
începe prin schimbul activ de experien țe, procedură care conduce la mai multe rezultate: o
evaluare inițială, aranjarea imediată în oră, interacțiunea elevilor. Acest schimb durează 5 –
7 minute și poate consta în: întrebări despre evenimente/acțiuni la care elevii au fost
martori și care sunt centrale pentru oră; definiția unui cuvânt care va fi unul dintre
conceptele cheie ale lecției; propoziții incomplete care se referă la idei importante ce vor fi
discutate pe parcursul orei; identificarea/localizarea în timp și spațiu a unor
personaje/pers onalități care urmează să apară sau au legătură cu lecția; opinii despre
subiectul orei, etc.
O predare interactivă trebuie să cuprindă și o încheiere interactivă. În acest sens
trebuie evitată predarea intensă până la pauză sau și pe parcursul acesteia, lucru destul de
des întâlnit din dorința de a “acoperi” cu orice preț materia. Pentru ca retenția, înțelegerea
profundă să aibă loc, elevii trebuie să aibă posibilitatea să încheie ei înșiși o secvență de
instruire. O încheiere interactivă poate consta în:
– revizuirea conceptelor: la sfârșitul unei unități de învățare oferirea unei liste de
subiecte/concepte tratate pe parcurs, folosirea unor întrebări de tipul: La ce se referă X? De
ce este important X?
– folosirea unor fișe cu următoarea structură: Am o întrebare despre…..; Pot
răspunde la o întrebare despre…, precum și discutarea răspunsurilor oferite de elevi și
alegerea celor mai interesante răspunsuri;

34
– autoevaluarea, folosirea unor fișe de genul: Mi -a plăcut să…, Mi s -a părut
plictisitor să… , Cel mai ușor a fost să ….., Cel mai greu a fost să…., Îmi propun să…,
Recomand profesorului să… .
Predarea interactivă trebuie să fie însoțită de un feedback și feedforward formativ,
permanent și continuu. În acest sens se asigură nu doar o verif icare a eficienței activității
de învățare propuse cât mai ales o evidențiere a reușitelor elevilor, realizând astfel o
întărire pozitivă stimulativă, care va motiva elevul să continue învățarea, îi va trezi
curiozitatea și dorința de a căuta, de a cerceta . Acest demers duce la o prelungire a
reflecției personale dincolo de activitatea didactică desfășura tă, la formarea treptată a unui
feedbak autoorientat, la o reglare internă.
Trebuie să recunoaștem că activitatea interactivă nu este ușor de organizat. E a
presupune o pregătire anterioară serioasă: stabilirea performanțelor, fixarea sarcinilor
didactice în funcție de acestea, precizarea responsabilităților în cadrul echipei, a timpului
optim de rezolvare a cerințelor, etc.
Învățarea interactivă are avantaj e și dezavantaje. Importat este să le cunoaștem și să
ținem seama de ele. Astfel nu doar dascălul trebuie să țină seama de unele reguli în
instuirea interactivă ci și elevii au câteva regului pe care trebuie să le respecte în timpul
lucrului în grup:
– criticați idei și nu oameni;
– concentrati -vă pe luarea celei mai bune decizii, nu pe a câștiga;
– încurajați -i pe toți să participe;
– ascultați ideile tuturor;
– reformulați cele spuse de cineva, dacă nu sunt clare;
– aduceți argumente, fapte, dovezi care susțin afirmațiile voastre;
“Modelul educațional promovat de pedagogia activă și interactivă este de tip reflexiv –
interactiv, întrucât încurajează reflecția individuală sau colectivă, interacțiunile sociale și
dezbaterile dintre participanții la instruire, experi mentările directe realizate de aceștia
asupra obiectelor, fenomenelor și proceselor realității etc., ca o pregătire pentru integrarea
în societate. (M. Ionescu, Instrucție și educație , 2005, p. 372)
II. 1. 3. Evaluarea interactivă
Evaluarea reprezintă tota litatea activităților prin care se colectează, organizează și
interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de
măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul

35
și grupul d e lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o
anumită decizie în plan educațional.
Evaluarea este strâns legată de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de
instruire și de educare trebuie să prevadă criteriile, in dicatorii de performanță,
instrumentele pentru control și, pe de altă parte, rezultatele evaluării constitui e baza regl ării
procesului instructiv -educativ. Este importantă stabilirea încă din faza de proiectare a
tipurilor de efecte urmărite la elevi și co nștientizarea la aceștia a așteptărilor din partea lor,
a felului cum vor fi evaluați, a criteriilor de evaluare, fapt care le va stimula motivația și le
va dezvolta competențele autoevaluative. Cadrul didactic trebuie să -și îmbunătățească
practica evaluăr ii, alternând metodele și instrumentele de evaluare tradiționale (probe
scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematică și
directă a elevului, inves tigația, interviul) și active ( lucrări de laborator, proiectul de
cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, turul galeriei, hărțile conceptuale
etc.).
Nu putem discuta de instruire înteractivă dacă, alături de predarea și învățarea
(inter)activă nu se regăsește și o evaluare activă și interactivă, format ivă și formatoare.
Evaluarea activă și interactivă poate fi descrisă prin următoarele caracteristici:
– Este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare și schimbare și implică
judecata reflexivă;
– Este centrată pe dialog, pe cercetarea calitat ivă mai mult decât pe măsurarea
cantitativă; folosește mai puțin metodele formale;
– Funcția principală este de energizare din interiorul procesului , depășind concepția
prin care evaluarea este un proces de control care acționează din exteriorul procesului de
învățare. Se pleacă de la ideea că fiecare este unic, având propriul stil de lucru, diferite
modalități de percepție, gândire și acțiune. Elevul participă activ la procesul de evaluare.
Negocierea și consensul constituie elemente importante, iar profes orul discută cu elevii
rezultatele și vine cu recomandări , completări, explicații suplimentare dacă este nevoie .
– Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învățare
mai mult decât un observator neutru. El ușurează învățarea și evaluarea, plecând de la
premisa că evaluarea indeplinește funcții mai degrabă de ameliorare și de corectare d ecât
de sancționare și de speculare a greșelilor.
− Este adaptată nevoilor personale ale elevilor dar și corectă, exigentă în același timp;
− Este proiectată în strânsă legătură cu obiectivele operaționale stabilite;
− Este continuă, dinamică și analitică;

36
− Se bazează pe feedbak și oferă în același timp feedbak valoros pentru procesul de
reglare și ameliorare imediată și eficientă a instruirii și formării;
− Motivează elevii intrinsec;
− Este mai puțin severă, fiind mai deschisă, vizând interesele și motivațiile elevilor:
− Sprijină reflecția personală a elevilor, dezvoltă autoevaluarea, interevaluarea;
− Permite profesorilor să reflecteze mai bine în legătură cu prestația lor didactică.
Evaluarea interactivă este un proces în care trebuie negociate și consensuate dif eritele
interese, valori și puncte de vedere, între profesor și elev. Evaluarea participativă,
ineractivă , are la bază responsabilitatea împărtășită între elev și profesor. Se pune accent
pe cooperare, colaborare și pe procesul învățării. Elevul, ca evalua tor, învață să cunoască și
își construiește învățarea. Implicarea și activismul sunt stimulate atât în procesul de
învățare cât și în cel de evaluare. Noțiunea de evaluare își lărgește sfera de cuprindere. Ea
nu se oprește doar la conținuturile vehiculate în șc oală, la rezultatele obținute ( cunoștințe,
informații deprinderi, capacități, modele de comportamen t, trăsături atitudinale, etc.) , ci se
extinde către întreg procesul instructiv -educativ. Mai mult decât atât, evaluarea realizată
asupra procesului desfășurat în școală este o evaluare continuă, un proces permanent,
derulat asupra situațiilor diverse și în contexte diferite (nu numai în școală).
Așadar, o evaluare activă/interactivă, privită din perspectiva competențelor presupune:
– o prelungire a evaluării de la verificare și apreciere a rezultatelor la evaluarea
procesului, a strategiei de învățare a elevului, purtătoare de succes;
– evaluarea elev ilor, dar și a competențelor, a conținutului, a metodelor, a situației de
învățare, a evaluării însăși;
– vizarea , pe lângă achizițiile cognitive și a altor indicatori, precum: personalitatea,
conduita, atitudinile; aplicarea în practică a celor învățate;
– diversificarea tehnicilor de evaluare și adecvarea acestora la situațiile concrete
(teste docimologice, lucrări de sinteză, tehnici de evaluare a achizițiilor practice,
probe de aptitudini, conduită valorizare etc.);
– deschiderea evaluării spre viață: comp etențe relaționale, comunicare profesor –
elev, disponibilități de integrare socială;
– scurtarea drumului evaluare -decizie -acțiune ameliorativă, inclusiv prin integrarea
eforturilor și a disponibilităților participative ale elevilor; centrarea pe aspectele
pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;

37
– implicarea elevului în evaluare prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare
controlată.
– măsurarea resurselor , constituite din: cunoștințe (,,a ști”), deprinderi -abilități (,,a
face“) și atitudini, valori (,,a fi, a deveni”);
– verificarea situațiil or concrete în care elevul învață și pune în practică acel
potențial.
Majoritatea obiectivelor comportamentale și at itudinale ale elevilor nu pot fi măsurate
doar cu ajutorul metodelor de evaluare clasice. În aceste sens, folosirea metodelor
alternative de evaluare vin e să completeze procesul de evaluare și prin urmare întreg
procesul instructive -educativ.
Dintre cele m ai des folosite metode de evaluare alternative putem enumera:
1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor – această metodă se
utilizează atât în evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite), cât și a
produsului realizat d e elevi (proiectul, povestirea, compunerea etc.). Observarea
comportamentului elevilor are loc în timpul orelor, oferind numeroase informații utile,
greu de obținut pe alte căi. Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană, modul în care
răspunde cerințelo r impuse de actul educațional, participarea lui afectivă la activitățile pe
grupe sau frontale, profesorul își poate construi o im agine despre fiecare elev din clasă ,
imagine ce poate fi înregistrată în trei modalități:
– fișa de evaluare;
– scara de evalu are;
– fișa de verificare /control .
Aceste instrumente permit profesorului să urmărească evoluția, progresul/regresul
elevului în contextul activităților școlare, poate observa în mod sistematic abilitățile
intelectuale precum și cele sociale , schimbările care s -au produs în comportamentul
elevului, oferind informații relevante pentru fiecare elev în parte. Un posibil dezavantaj al
acestei metode este acela că împlică mult timp și muncă suplimentară din partea cadrului
didactic, necesită consecvență și o o bservare obiectivă.
Profesorul este cel care completează fișa de evaluare , însoțită de interpretări ce
vizează comportamentul sau modul de acțiune al elevului vizat. Această fișă de evaluare nu
este influențată de capacitatea de comunicare a elevului cu învățătorul.
Scara de clasificare , cel mai des folosită, este scara Likert. Aceasta este un
instrument util în observarea atitudinii elevului față de o activitate de învățare sau de o
sarcină de lucru, individuală sau de grup.

38
Exemplu:
• În ce măsură a part icipat la discuții?
niciodată; rar; ocazional; fecvent; întotdeuna.
• În ce măsură intervențiile lui au fost în legatură cu tema activității?
niciodată; rar; ocazional; fecvent; întotdeuna.
Notă: Se notează X în ca seta corespunzătoare.
Scara de clasificare poate fi folosită atât în Fișa individuală de observații curente ,
cât și în Fișa de caracterizare a elevului la sfârșit de ciclu, pentru ca observarea și
evaluarea comportamentului acestuia pe traiectoria formării sale să aibă un grad de
obiectivitate mai pronunțat .
Lista de contro l/verificare În timp ce scara de clasificare indică frecvența cu care
apare în comportamentul copilului o anumită atitudine, lista de contro l înregistrează doar
prezența/absența unei acțiuni/ comportament la elevul respectiv, într -o anumită situație, fără
a emite o judecată de valoare.
Exemplu:
o a urmat indicațiile primite DA NU
o a cerut ajutor la nevoie DA NU
o a colaborat cu ceilalți DA NU
o a împărțit materialele cu cei din echipa sa DA NU
o a dus sarcina primită până la final DA NU
o a încercat și ceva nou, original DA NU
o a lucrat curat, îngrijit DA NU
2. Investigația Această metodă poate fi individual ă sau de grup și se desfășoară la
clasă. În cadrul activităților elevul va primi o sarcină bine stabilită, însoțită de i nstrucțiuni
precise. Rezolvarea corectă a sarcinii primi te oferă informații importante despre
cunoștințele elevului și în special despre capacitățile , priceperile și deprinderile acestuia.
Investigația dezvoltă deprinderi de comunicare, colaborare, tehnici de lucru în grup/
echipă. I nvestigația poate fi folosită cu success în cadrul orelor de receptare a textelor,
inițiindu -i pe elevi în primele analize sumare ale unui text liric sau epic.
Exemplu:
o Citește textul/fragmentul următor;
o Prezintă personajele textului notând câte o trăsătură relevantă;
o Completează banda timpului – La început .., Apoi .., În cele din urmă…. La final ;
o Împarte textul pe fragmente și stabilește ideile principale;

39
o Găsește câte un simbol pentru fiecare idee principal ă;
o Povestește textul/joc de rol/continuă povestirea, etc.
3. Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigația . Această
metodă începe în clasă prin prezentarea și explicarea sarcinilor de lucru, poate chiar și
rezolvarea unor sarcini, continuă acasă, pe o perioadă mai lungă de timp și se încheie cu
prezentarea în clasă a produsului realizat, prezentare în fața c olegilor. Proiectul este o
metodă activ -participativ ă care cere multă implicare, cercetare, imaginație din partea
elevului. Această metodă facilitează transferul de cunoștințe, deprinderi, capacități, permite
abordări diverse, interdisciplinare, având un accentuat caracter practic/aplicativ, elevii
având po sibilitatea să pr ezinte nu doar ceea ce stiu, ci, mai ales, ceea ce știu să facă –
deprinderi, priceperi, abilități. Punctul de pornire într -un proiect presupune clarificarea de
la bun început a modalităților de desfășurare și evaluare a proiectului, precu m și stabilirea
unor pași clari, ce trebuie urmați pe parcursul proiectului respective.
Astfel, proiectul trebuie să cuprindă:
o Tema proiectului
o Planificarea activității, adică:
✓ stabilirea obiectivelor proiectului,
✓ formarea grupelor de lucru,
✓ repartizarea sarcinilor în cadrul grupei.
o Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina
elevului va consta și în căutarea surselor bibliografice necesare realizării
proiectului;
o Data finalizării proiectului – se recomandă un timp mai îndelungat de realizare,
pentru că să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, organizării
materialului și parcurgerii fișelor în vederea întocmirii lucrării propriu -zise.
În cadrul proiectului profesorul are rolul de a coordona și urmări realizarea proiectului
precum și rolul de evaluator atât al procesului cât și al produsului. Tot profesorul este cel
care stabilește standardele pentru realizarea și evaluarea proiectului, modul de prezentare și
susținere a proiectului, folosind no tarea analitică sau holistică.
În cadrul unui proiect predomină munca în echipă, acțiune care duce l a coeziunea
grupului/clasei, oferind numeroase satisfacții elevilor, oferindu -le șansa unei exprimări
variate, științifice, artistice, orale sau scrise.
Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba și literature română :
❖ Copilăria – așa cum o vedem noi și alții

40
❖ Povestea cărții
❖ Hai să colindăm! – culegere de colinde
❖ Comunicarea umană
❖ Satul meu oglindit în ochi de copii
❖ Călătorie în lumea basmelor
❖ Viețuitoarele în lumea textelor literare
❖ Iarna/ Primăvara și mirajul ei, etc.
4. Portofoliul este „cartea de vizită” a elevului, reprezentând o modalitate de
evaluare complexă, care include rezultatele obținute de elev prin toate celelalte metode și
tehnic i de evaluare. Portofoliul urmărește progresul elevului, de la un semestru la altul, de
la un an la altul, de la un ciclu de învățământ la altul, utilitatea lui fiind remarcată de toți
agenții educaționali :
• elevii își pot urmări progresul ;
• elevii și profesorul pot comunica, fiecare element component al
portofoliului este verificat și corectat de învățător/profesor, observațiile sale
fiind consemnate, de regulă, în scris și atașate lucrărilor elevului;
• elevii, profesorul și părinții pot avea un dialog concret, părinții putând
urmări evoluția, atitudinea copilului lor la limba și literatura română,
observațiile profesorului atrăgându -le atenția asupra unor eventuale
probleme ce așteaptă soluționarea; Consultând portofoliul unui elev,
profesorul își formează o imagine complexă a personalității elevului
respective.
• factorii de decizie , având la dispoziție portofoliile elevilor, pot să -și
formeze o imagine mai bună despre ceea ce se petrece în clasă .
Elementele principale ale unui portofoliu sunt stabilite de către profesor, dar elevul
poate veni cu alte material reprez entative și valoroase pentru el.
Portofoliul la Limba și literatura română ar putea include:
❖ teste inițiale și finale de verificare a cunoștințelor;
❖ probe scrise și practice;
❖ proiect e întocmite;
❖ fișe de lectură și prezentări de carte;
❖ fișe despre diferiți autori;
❖ interviuri imaginare cu personalități ale culturii și literaturii române;

41
❖ benzi desenate, având la bază o operă literară sau un subiect cotidian;
❖ modele de redactare de bilet e, invitații, cărți poștale, felicitări;
❖ compuneri, diferite creații literare proprii;
❖ fișe de caracterizare a unor personaje;
❖ proiecte de coperte de carte sau de ilustrații după texte studiate;
❖ note de călătorie, realizate cu ocazia unor excursii literare;
❖ albume litera re, cuprinzând portrete ale unor scriitori, imagini ale caselor
memoriale,
❖ proiecte de spectacole literare;
❖ fișe de observare sistematică a comportamentului elevului, realizate de profesor;
❖ autoevaluările elevului .
Util este și portofoliul lecturilor care poate conține:
− prezentări de carte, liste de întrebări și răspunsuri pe marginea unui text, o colecție
de citate reprezentative pentru text;
− harta povestirii, harta personajelor, harta poeziei;
− file din jurnalul de lectură, interviuri imaginare cu personaje, scrisori adresate
personajelor, monologuri imaginare ale unor personaje, schimbări de final, titlu,
etc.;
− prezentări/caracterizări ale unor personaje;
− un desen ce reprezintă un episod reprezentativ din test etc .
Astfel, vechiul și monotonul caiet de lectură poate îmbrăca o haină mult mai
atrăgătoare și mai incitantă.
5. Autoevaluarea este un element esențial în procesul de evaluare, fiind o
modalitatea care permite elevul ui să -și dezvolte capacitățile evaluative , să compare nivelul
la care a ajuns cu obiectivele și cu standardele educaționale existente , impunându -și un
program propriu de învățare și remediere.
Autoevaluarea îndeplinește următoarele funcții:
– de constatare ( Ce știu bine și ce știu mai puțin bine?);
– de mobilizare (Am reușit să fac asta, dar aici mai am de lucru…);
– de proiectare (Ca să obțin rezultate mai bune, trebuie să repet/învăț următoarele…)
Autoevaluarea urmărește comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi
evaluate prin:

42

chestion are – elevilor li se cere să răspundă sincer la întrebări; prin completarea
chestionarului, elevul conștientizează cerințele impuse de studiul limbii române, capătă o
confirmare (sau un semnal de alarmă) a modalității sale de lucru, poate să ia măsuri în
vederea îmbunătățirii rezultatelor sale școlare;
scări de clasificare – îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute, să
conștientizeze necesitatea depunerii eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite,
cultivă motivația elevilor față de învățătură. Prin întocmirea scărilor de clasificare,
profesorul și elevul observă esența procesului eficient de învățare, ce constă în dezvoltarea
gândirii abstracte, în crearea independenței și inițiativei în rezolvarea problemelor. Aceste
instrumente de autoevaluare a elevilor își găsesc locul în portofoliu, putând fi prezentate
periodic părinților, împreună cu fișele de observare sistematică a comportamentului
elevilor întocmite de profesor.
Dintre valețele formative ale procesului de autoevaluare putem enumera:
– implică elevul în procesul evaluării ajutândul astfel să înțeleagă criteriile specific e
de evaluare, să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor precum și
întelegerea semnificației calificativelor acordate;
– formează și dezvoltă procesele metacognitive, de autoreglare care accelerează
învățarea ;
– dezvoltă capacitatea elevului de a reflecta asupra propriei activități, a conduitei și
gradului de adaptare, implicare în diferitele activități școlare;
– dezvoltă o atitudine critic ă față de sine, ajutându -l să-și descopere singu r limitele și
capacitățile sale.
Evaluarea nu trebuie privită ca un scop în sine, ea trebuie să conducă la optimizarea
întregului proces desfășurat în școală. Ea trebuie să fie formativă, situativă și să dez volte
un proces de autoevaluare, care în timp să ducă la autoreglarea instruirii, devenind astfel o
evaluare formativă.
Este greu de perceput o bună îndrumare a lecturilor elevilor fără un control eficient,
în baza căruia se pot lua măsuri. Evaluarea lectur ilor trebuie să aibă în vedere și protejarea
elevilor de lectura neadecvată vârstei, cât și evitarea unei lecturi inaccesibile la o anumită
vârstă. Se recomandă , de asemenea, ca evaluarea lecturii să fie realizată pe întreg
parcursul anului școlar. Se poa te începe cu un chestionar care să reliefeze măsura în care
elevii au citit pe parcursul vacanței, cât și ce anume au citit.
Un alt mijloc eficient de evaluare este verificarea fișelor personale. Elevii trebuie să
deprindă lucrul cu fișa de lectură.

43
Se po ate folosi de asemenea tehnica pașilor mărunți în verificarea lecturilor, și
anume analizarea împreună a unor fragmente din operele lecturate apoi reintegrarea
acestora în întreg. Un renumit didactician modern, Langers presupune lectura prin patru
tipuri d e relații cititor -text:
1. a păși „din exterior” în a explora lumea textului
2. a fi „în interior” și a explora lumea textului
3. a păși înapoi și a „regândi” datele cu care ai pornit la drum
4. a ieși din lumea textului și a regândi, a ob iectiviza, a experimenta
O altă metodă de evaluare a lecturilor este „jocul de rol”. Se aleg fragmente scurte,
preferate de elevi și se citesc pe roluri. Profesorul are datoria de a selecta fragmentele și de
a le multiplica, de a distribui rolurile. Pentr u a se evalua în ce măsura au parcurs textul
lecturat, se poate cere elevilor să continue textul sau să redea începutul pasajului.
Calitatea presupune mișcare și de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume la un
singu r instrument, ci să vizeze tehnici cât mai diverse, incluzând și produse negociative.
Lipsa alternativelor creează rutină, conformism și nu duce la completa dezvoltare a
personalității. Modul în care este și se simte evaluat elevul influențează performanțele și
reușita școlară. Poz iția pe care el crede că o ocupă pe o scală de evaluare, elaborată de
profesor, în comparație cu ceilalți (pe baza rezultatelor școlare efectieve), are consecințe
asupra funcționării cognitive. Practicile evaluative ale cadrului didactic pot determina
instalarea în clasă a unor relații de tip ierarhic. Cunoașterea rezultatelor, a criteriilor de
evaluare îi face pe elevi mai conștienți și îi motivează să se implice în sarcină. O evaluare
eficientă duce la o dezvoltare armonioasă e elevului și a adultului de mâine.

II. 2. Metode activ -participative utilizate în scopul receptării textului literar la
clasa a III -a

II.2.1 Carcateristicile metodelor activ -participative
Metodele de învățământ (“ odos” = cale, drum; “ metha” = către, spre) reprezintă
căile folosite în școală de către profesor în a -i sprijini pe elevi să descopere viața, natura,
lumea, lucrurile, știința.
”Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile,
deprinderile și capacitațile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele
cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându -și caracterul și

44
dezvoltându -și pesona litatea.” (Crenguța Lăcrămioara Oprea, Pedagogie, Alternative
metodologice interactive , 2003, p.83)
Metoda didactică reprezintă o acțiune care vizează eficientizarea învățării în
termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activități de predare –
învățare – evaluare.
Activitatea de predare -învățare trebuie să devină ,,o aventură a cunoașterii” în care
copilul este provocat să participe după puterile proprii, întâlnind probleme și situații de
învățare menite să -l determine să le anali zeze, să le examineze, descoperind soluții
plauzibile.
Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare și dirijare, iar motivația
activității reiese din paticiparea entuziastă a cadrului didactic. Elevul e implicat în procesul
de predare -învățare -evaluare, iar disciplina devine autodisciplină a muncii și interesului,
asigurată de satisfacția cooperării.
„Procesul de învățare ar trebui să fie distractiv, folosind o metodologie adaptată,
diversă și incitantă. Dacă învățarea nu e distractivă, vom face eforturi imense, atât elevii,
cât și noi, profesorii.” (J. Olsen și Th. W. Nielsen, 2009).
Strategiile didactice interactive de grup sunt considerate ca fiind modalitățile de
organizare a activității prin care se favorizează schimburile interrelaționale între
participanții la activitate prin procese interumane de cooperare și competiție constructivă
(elev – elev / elevi – elevi, elevi — profesor, elev — grup), stimulând activismul subiectului
în interațiunea sa, nu numai cu ceilalți, ci și cu materialul d e studiu, prin procese de acțiune
și de transformare a informației. Directa implicare în sarcină este o condiție a activismului
și a asigurării unei învățări temeinice.
Profesorul trebuie să identifice atât punctele slabe c ât și pe cele tari ale elevului în
ceea ce privește citire a și înțelegerea unui text și să găsească o serie de strategii prin
intermediul cărora să dezvolte gustul pentru citit și dragostea de carte, de lectură.
Formarea competenței de comprehensiune a textului citit/audiat, presupune
folosirea unor strategii instructiv -educative variate și bine alese, care să vizeze nu doar
înțelegerea, decodificarea mesajului citit ci și emiterea unor judecăți de valoare, unor păreri
personale, contribuind la modelarea personalității micului școlar.
Un proces instrutiv -educativ eficient presupune un demers adecvat realizat printr -o
bună organizare a activității și o decizie corectă în ceea ce privește alegerea și aplicarea
metodelor de instruire. Acestea reprezintă forme specifice de organizare a relaț iei

45
professor -elev și elev -cunoștințe și cuprind o serie de procedee care vizează cunoașterea,
instruirea și formarea personalității.
Procesul de predare -învățare -evaluare are la bază o acțiune foarte intensă bazată pe
comunicare. În cadrul comunicării, sunt prezenți doi acționari care realizează un schimb de
idei, păreri cunoștințe. Pentru a îmbunătății această relație, cadrul didactic pregătește și
aplică o mare varietate de metode și procedee prin care reusește să activeze limbajul
elevilor cu scopul s tabilirii unei relații de comunicare cât mai variată. Opțiunea pentru o
metodă sau alta, pentru cele tradiționale sau moderne, este în strânsă relație cu
personalitatea învățătorului, gradul de pregătire, predispoziția și stilurile de învățare ale
grupului de elevi cu care se lucrează etc. Eficiența unei metode depinde « modul în care
este valorificată în contextul didactic , de măsura în care antrenează eforturile elevilor, de
calitatea de efort intelectual și practic solicitată, de influența pe care o are asupra
rezultatelor școlare etc. » (Mușata Bocoș, Didactica disciplinelor pedagogice , 2008, p.215)
Metodele și tehnicile interactive contribuie la dive rsificarea metodologiei didactice
existente, înscriindu -se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a
eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.
Dintre beneficiile metodelor interactive putem aminti:
– motivează elevii să se expri me oral și în scris;
– transformă elevul din obiect în subiect al învățării;
– elevii participă cu plăcere, cu îndrăzneală, relaxați la lecție;
– dezvoltă motivația pentru învățare;
– elevii devin încrezători în forțele proprii și se exprimă mai ușor oral și în sc ris;
– angajează intens forțele psihice de cunoaștere;
– asigură condiții de lucru individual și în echipă;
– dezvoltă gândirea critică și limbajul;
– provoacă și activează vocabularul elevilor;
– stimulează utilizarea cunoștințelor lexicale în exprimarea curentă, etc.
«Fără îndoială, punerea în practică a modelului comunicativ impune predominanța
metodei active și a variantei sale cooperative » (Alina Pamfil , Didactica limbii și literaturii
române , 2008, p.17)
Folosirea la clasă a metode lor active și interactive, o feră dascălului un elan mai
mare de lucru, îl fac să descopere calități pe care până atunci nu știa că le are, îl fac mai
puternic, mai încrezător, îl scapă de monotonia lecțiilor de altă dată. Poate descoperi la
fiecare dintre elevii lui o sursă inepuizab ilă de voi nță de participare și de dorință de a

46
învăța, de implicare directă și activă a elevilor la ore, de motiva re și stimulare a acestora.
Dacă sunt folosite aceste metode consecvent și nu sporadic, dau rezultate foarte bune la
clasă, ducând la activar ea și cultivare exprimarii orale, dezvoltând creativitatea, imaginația,
îndrăzneala.
Stimularea conversației în timpul orelor trebuie privită totdeauna ca o școală a
vorbirii, ca un exercițiu de cultivare a aptitudinii de a comunica inteligent. Față de oricare
formă de exprimare, exprimarea orală se distinge prin caracterul ei interactiv, printr -o
varietate de mijloace de comunicare : verbală, non -verbală, și paraverbală precum și prin
posibilitățile unui feed -back imediat și operativ. Măiestria didacti că și abilitățile de
comunicare ale învățătorului îi pot transforma pe elevi în participanți activi și interactivi, în
realizarea de schimburi verbale reciproce profesor -elev, elev -elev, a căror finalitate este
descoperirea noului prin propriile forțe, dec i asigurarea unei învățări active. În acest sens
voi prezenta succint câteva metode interactive pe care le -am aplicat în activitățile susținute
la clasa a III -a la disciplina Limba și literatura română

II.2.2. Exemple de metode interactive utilizate în receptarea textului literar

❖ Lectura pe ateliere : Se alege o operă literară nu foarte lungă, sau doar un
fragment adecvat particularităților copiilor din clasă. Fiecare elev primește o copie a
textului și o citește în gând. Apoi clasa se va organiza pe grupe care vor lucra separat, în
diferite ateliere de lectură. Iată câteva exemple de activități desfășurate în astfel de ateliere:
– atelierul de ilustrație – elevii ilustrează textul apoi comentează și justifică
alegerile făcute;
– atelierul de povestire – elevii povestesc oral apoi în scris textul citit;
– atelierul de păreri personale – elevii remarcă ce le -a plăcut și ce nu le -a plăcut în
text, cu ce sunt de acord și cu ce nu și aduc arg umente pentru alegerile făcute;
– atelierul de anticip are – elevii propun alt final operei sau, dacă textul este un
fragment dintr -o operă mai amplă, fac presupuneri asupra deznodământului;
– atelierul de transformare a textului – se solicită elevilor să schimbe un element
sau mai multe din text (personaj, lo c, timp, acțiune) și să r escrie astfel textul modificat;
– atelierul de lectură orală – grupul de elevi va dramatiza textul sau va citi pe
roluri;
În funcție de obiectivele urmărite pot fi organizate și alte tipuri de ateliere.

47
Elevii prefer ă acest tip de activitate , alegându -și atelierul în funcție de abilitățile
fiecăruia, implicându -se cu responsabilitate pentru a realize lucrarea colectivă a fiecărui
atelier în parte. Am utilizat destul de des acest tip de aborda re a textelor narative , de
exemplu lucrâ nd pe textul „Aniversarea Gre tei” după Sandra Warren (anexa 2, 3).

❖ Brainstorming -ul
Brainstorm ing-ul sau „furtuna creierului” sau „asaltul de idei” este o metodă
interactivă care „dezgheață” mintea elevilor și poate fi folosită în orice moment al lecției.
Această metodă a fost inițiată de A. Osborn (1953) și presupune: producerea ideil or
(asaltul de idei) și evaluarea acestor idei.
Întâi elevii sunt stimulați să emită spontan idei cât mai originale, fără restricții,
punându -se accentul pe gândirea liberă și pe imaginația creatoare; sunt încurajați în acest
fel și elevii care se dovedesc inhibați în alte situații de comunicare. Selectarea ideilor și
evaluarea acestora nu se face imediat, tocmai pentru a preîntâmpina inhibarea. De obicei
ideile se notează pe o planșă, într -un caiet, pe tablă etc., iar uneori acestea pot fi
înregistrate.
Exemple de folosire a acestei metode:
● în captarea atenției sau „ spargerea gheții”: înaint e de a se trece la un text nou.
Lecția cu titlul Legenda mărțișorului a oferit ocazia învățătoarei să adreseze următ oarea
întrebare: „ Ce la ce vă gândiți când auziți cuvântul mărțișor ?” (anexa 1)
Ideile pot fi exprimate oral, în s cris, individual sau pe grupe. Tot ceea ce vor spune
sau scrie elevii va demonstra că înțeleg sau nu expresia din titlu. Lămurirea ei va ușura
înțelegerea textului.
● în dirijarea învățării: listă de idei predictive.
● în feedback sau în asigurarea retenți ei, se poate folosi în provocările pentru
dezbateri, argumentări și păreri în rețeaua personajelor sau rețeaua discuțiilor etc.
Exemple de întrebări ale învățătorului care să declanșeze brainstorming -ul de grupă
sau de clasă:
• Ce soluții ai fi găsit dacă te aflai în situația personajului X?
• Prin ce ai putea să demonstrezi că îndrăgești cartea?
• Prin ce calități sau defecte te poți asemăna cu personajul X?
• Ce sentimente vă transmite acest text?
• La ce te gândești când auzi cuvântul/expresia X?

48
• Exprimă idei, opi nii, păreri, gânduri sugerate de perechea de cuvinte „bine -rău”.
Prin această metodă se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacități
de a comun ica, de a trăi situații, de a analiza diverse situa ții, de a hotărî asupra deciziilor
luate, d e a găsi soluții. Ideea unui elev poate să -l stimuleze și pe altul mai timid, se
dezvoltă relații intra și interpersonale, elevii au posibilitatea de a -și exprima liber
gândurile, ideile, de a -și dezvolta imaginația și creativitatea, un bun prilej de activ are a
propriului vocabular, de cultivare a exprimării orale.

❖ Cubul
Este o metodă folosită în explorarea unei teme, a unui text , a unei situații din mai
multe perspective. Scopul metodei este să ofere posibilitatea dezvoltării competențelor
necesare unei abordări complexe și integratoare (analiză, comparație, sinteză, generalizare,
abstractizare, argumentare, descriere etc.). Această metodă are avantajul că se poate
desfășura individual, în perechi sau pe grupe.
Se recomandă următoarele etape:
– Învățătoru l realizează un cub, iar pe fiecare față a cubului notează unul dintre
cuvintele: descrie, analizează, compară, aplică, asociază, argumentează.
– Anunțarea temei, subiectului pus în discuție.
– Împărțirea clasei în șase grupuri, care examinează tema conform cerinței înscrise
pe fața cubului alocată fiecărui grup:
a) Descrie: culorile, formele gustul, mărimile etc.
b) Compară: asemănările și diferențele specifice față de ale realității.
c) Asociază: La ce te să te gândești? Cu ce poți asocial?
d) Analizează: Spune din ce este făcut, din ce se compune .
e) Aplică: Cum poate fi folosit? Ce poți face cu ea?
f) Argumentează pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care să susțină afirmațiile
tale.
– Afișarea formei finale pe tablă sau p e pereții clasei.
Exemplu de activitate de învățare: Clasa a III -a
Obiectul: Limba și Literatura Română
Tema: Adjectivul (consolidare) , textul „Pietricica și caracatița ” de Henri Cornelus
Elevii sunt împărțiți în 6 grupe. Fiecare grupă examinează textul din perspective ceinței de
pe una din fețele cubului
o DESCR IE – Descrie grădina subacvatică în care trăia puiul de caracatiță ;
DESCRIE

49
o COMPARĂ – Compară puiul de caracatiță cu pietricica ;
o ANALIZEAZĂ – Identifică și analizează adjectivele din primul alineat , completând
tabelul ;
o ASOCIAZĂ – Completați comparațiile cu informații din text :
pești bărboși ca…………….. pești roșii ca ……………….
pești albaștri ca ……………… alge ca …………………….
razele soarelui ca ……………………. cenușie ca o …………………
brună ca …………………….. pietricică precum …………… .
o APLICĂ – Formează cuvinte după modelul dat: în + negru = înnegrit
în + noapte = în + nor =
în + noroi = în + nod =
o ARGUMENTE AZĂ – Cine s -a comportat ca o prietenă adevărată? De ce ?

❖ Ciorchinele
Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în
perechi sau în grup. Solicită gândirea elevilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate
cunoștințele lor în legătură cu un termen -nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia
se leagă toate cunoștințele lor. Elevii colaborează, comunică, negocia ză cu plăcere, nici
unul dintre ei nu -și petrece timpu l pasiv, ci fiecare moment este valor ificat.
Deși este o variantă mai simplă a brainstorming, ciorchinele este o metodă care
presupune ident ificarea u nor conexiuni logice între idei , o metodă prin care se realizează
un câmp lexical. Câmpul lexical al unui cuvânt este alcătuit din ansamblul tuturor
cuvintelor care se raportează la aceeași idee, oricare ar fi radicalul termenilor. Aceasta
înseam nă că elevii pot spune orice cuvânt legat ca sens de ideea de la care se pornește.
Această metodă poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecții pentru
reactualizarea cunoștințelor învățate anterior, cât și în cazul lecțiilor de sinteză, de
recapitulare, de sistematizare a cunoștințelor moment în care elevii pot grupa informațiile
primite după anumite criterii .
Metoda ciorchinelui funcționează după următoarele etape:
a) se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de
hârtie;
b) elevii vor fi solicitați să -și noteze toate ideile, sintagmele sau cunoștințele pe care le au
în minte în legătură cu tema dată, în jurul cuvântului din centru, trăgându -se linii între
acestea și cuvântul inițial;

50
c) în timp ce le vin în m inte idei noi și le notează, elevii vor trage linii între toate ideile
care par a fi conectate.
d) activitatea se oprește când s -au epuizat toate ideile sau când s -a atins limita de timp
stabilită.
Ciorchinele se poate folosi:
– înaintea scrierii unei compuneri (planul);
– verificarea/consolidarea semnelor de punctuație, grupurilor de litere întâlnite;
– predarea sau consolidarea ortogramelor;
– se pot verifica toate cunoștințele elevilor din mediile formale, nonformale sau
informale;
– ideile principale dintr -un text;
– se poate verifica vocabularul, activizarea acestuia, înțelegerea sensului cuvintelor,
utilizarea categoriilor semantice și a valorilor expresive;
– sistematizarea și sintetizarea cunoștințelor din lecție care vor deveni un suport mult
mai ușor de reținut pentru lecție etc.
Am aplicat această meto dă înainte de a aborda textul „Ruxi ” după Matthew Lipman ,
elevii complet ând „Trenul ZOO” (anexa 4 ).

❖ Rețeaua personajelor
Este o metodă des utilizată pentru a caracteriza sau prezenta un personaj. Elementul
central este personajul care urmează să fie caracterizat sau prezentat. În jurul acestuia vor
fi scrise trăsături fizice și sufletești, aducând argumente din text sau care se subînțeleg din
textul citit.
Este o metodă la fel de antrenantă și utilă ca și celelalte, ea elimină timpii morți din
activitate, dezvoltă exprimarea orală și scrisă, îmbogățește vocabularul elevilor și -l
activizează. Poate fi folosită atât în evocare, înainte de a scrie o compunere, c um ar fi una
despre mama sau personajele cunoscute, despre prieteni, despre un animal cunoscut, un
copac, un loc îndrăgit.
Exemplu: Citiți cu atenție textul „Valea cu fluturi, cu păsări și cu flori” după Fănuș
Neagu, completați rețeaua personajelor notând personajele, însușiri ale acestora și acțiunile
lor. (Anexa 5 )
Ei vor opera cu adjective într -un mod natural înainte de a le fi predat e, astfel este mult
mai ușoară înțelegerea lor la momentul învățării. Un elev deprins cu această metodă va
reuși să facă o caracterizare a personajelor încă din clasele mici, pentru că el și -a format o

51
viziune mai clară asupra acestei cerințe destul de dificile. El va ști să -și susțină punctul de
vede re, să vină cu argumente în orice discuție, să aibă încredere în propriile forțe.

❖ Fișa de identitate sau fișa de caracterizare
Abordarea personajelor nu înseamnă doar realizarea unui tablou de ansamblu ci și
caracterizarea eroilor centrali ai textului stu diat. Astfel, elevii pot observa că un personaj
nu există izolat ci se conturează într -un ansamblu de puncte de vedere diferite (cuvintele
altor personaje, ale povestitorului, ale personajului) precum și pe baza unor date (acțiuni,
afirmații, comportamente, atitudini). „Fișa de identitate a personajul ui se construiește firec,
în ac ord cu procesul lecturii și al obiectivării ei” (A. Pamfil, Limba și literatura română în
școala primară – perspective complementare, edit. Paralela 45, Pitești, 2009, pag. 223).
Pentru a complete fișa de identitate, elevul trebuie să reciteas că atent textul,
identificând toate secvențele în care este vorba despre personajul vizat și numind în același
timp sursa informației (cuvintele altor personaje, ale povestitorului, acțiuni, etc.)
Elevii au completat această fișă pentru Vladimir, personaju l central – Vladimir din
textul „Din greșeală” după Lev Tolstoi; Puiul de elefant din textul cu același nume de
Rudy ard Kipling. (anexa 6 )

❖ Jurnalul cu dublă intrare
„Jurnalul cu dublă intrare” este o metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă
între text și propria lor curiozitate, experiență. Pentru aplicarea ei , elevii trebuie să -și
împartă pagina în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă vor nota citate,
fragmente sau imagini din text care i -au impresionat în mod deosebit, iar în partea dreaptă
le vor comenta, vor justifica alegere a făcută. Pot nota, de asemenea impresii, păreri,
sentimente, întrebări pe care și le -au pus atunci când au făcut alegerea, pot adresa întrebări
învățătorului și să -i ceară acestuia să motiveze de ce s -a gândit la acest fragment și nu la
altul.
Această metodă poate fi aplicată atât la textele în proză cât și la cele în versuri pentru
că dă posibilitatea elevilor să exprime prin cuvânt și desen tot cee a ce cred, simt, știu,
gândesc și înțeleg despre textul respectiv. Pot aduce chiar și critici acestora sau autorului.
Benzile desenate din jurnalul dublu ajută elevii la delimitarea fragmentelor, la înțelegerea
folosirii alineatelor (pentru fiecare fragmen t, tablou), ușurează deprinderile de a extrage
idile principale, permit decodificarea textelor.

52
Exemplu: Unul din textele în proză la care am aplic at această metodă a fost: „ Povestea
florii -soarelui, după Tudor Pamfile . Pentru a formula ideile principale d in text, am împărțit
foaia pe două coloane și atâtea rubrici câte fragmente are textul (aici 6) . În prima rubrică
elevii au notat ideile principale sub forma unor enunțuri și apoi sub forma unui titlu, iar în
cea de -a doua coloană au redat printr -un desen fiecare fragment, ( Anexa 8 ).

❖ Cadranele
Metoda cadranelor urmărește realizarea une i lecturi conștiente a textului și realizarea
unui act de reflecție personală în legătură cu acesta. Este o modalitate de rezumare și
sistematizare a unui conținut informați onal solicitând participarea și implicarea elevilor în
înțelegerea lui adecvată.
Metoda presupune împărțirea în patru părți a paginii de lucru prin trasarea a două
drepte perpendiculare, în urma cărora apar „patru cadrane”, numerotate de la unu până la
patru.
Exemplu: Elevii citesc textul „Ruxi” după Matthew Lipman , apoi sunt solicitați să
noteze:
– cadranul 1: Răspunde la următoarele întrebări: Unde are loc întâmplarea? Când au
mers copii i la Zoo? Cum se numesc copiii care au mers la Zoo? .
– cadranul 2: Transcrie din text o propoziție enunțiativă, una exclamativă și una
interogativă.
– cadranul 3: Formulează întrebări legate de textul studiat – Cine? Unde? Ce? Cum?.
– cadranul 4: Dacă mâine aș merge la Zoo, mai întâi aș vizita .. .., apoi … pentru că ……
Desenează vizita ta la Zoo . (Anexa 8 )
Cele patru ca drane pot avea alte cerințe, ple când de la obiectivele lecției, la notarea
unor sentimente, cuvinte cheie, legături cu experiența, morala textului , mesajul textului,
sunete auzite în prezentarea tex tului, culori etc.
Această metodă poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de
evaluare a cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol).
Elevii devin treptat conștienți de puterea lor de utilizare a celor învățate și încep să -și
organizeze singuri datele, își formulează cerințe, își stabilesc obiective devenind mai
independenți în învățare . Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea
critică fac din activitate un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care
place elevilor și care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind

53
preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu, de felul în care folosesc
cuvintele, cum se exprimă cum se joacă cu ele.

❖ Metoda “Pălăriilor gânditoare”
Acest nou tip de metodă de predare – învățare este un joc în sine. Copiii se împart în
șase grupe – pentru cele șase pălării. Ei pot juca și câte șase într -o singură grupă.
Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este
important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos
colorate, să -i atragă pe elevi.
Ca material didactic vor fi folosite 6 pălării , fiecare având câte o culoare: alb, roșu,
galben, verde, albastru și negru. Bineînțeles, că rolurile se pot inversa, participanții fiind
liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare
reprezintă un rol.
Pălăria albă – informează,
– deține informații despre tema pusă în discuți e, face conexiuni, oferă informația brută așa
cum a primit -o;
– este obiectivă asupra informațiilor;
– este neutră;
Pălăria roșie – spune ce simte despre
– lasă liber e imaginația și sentimentele;
– este impulsivă;
– poate însemna și supărare sau furie;
– reprezintă o bogată paletă a stările afective;
Pălăria neagră – identifică greșelile
– exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;
– oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;
– reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;

54
Pălăria galbenă – aduce beneficii creative
– oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației;
– culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
– este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde – generează idei noi și efortul
– exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
– este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră – clarifică
– exprimă controlul procesului de gândire;
– albastru e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și
atotcunoscător;
– supraveghează și dirijează bunul mers al activității;
– este preocupată șă controleze și să organizez e;
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea
ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Exemplu de abordare a t extului “La scăldat ” după Ion Creangă folosind această
metodă:
Pălăria albă – povestește pe scurt textul studiat;
Pălăria albastră – îl caracterizează pe Nică în comparație cu alți copii din zilele
noastre: vesel, neastâmpărat, bun la suflet, realist, conștient că a greșit dar neascultător ,
neglijent, curajos, cu mintea doar la joacă, la relaxare în ti mp ce alți copii, cei din zilele
noastre, sunt mai fricoși, majoritatea nu știu înota, nu au multe sarcini de îndeplinit, nu
prea recunosc atunci când gre șesc, mereu aduc scuze și argument, stau tot timpul pe
tabletă, telefon sau calculator, dar totuși sunt co pii și fac și ei multe trăznăi. Prezintă
posibile consecințe ale acestor comportamente .
Pălăria roșie – arată cum Nică își iubea mama dar îi plăcea și să înoate la baltă, să
fie în mijlocul naturii , să se joace. Își exprimă compasiunea față de mama care „nu -și vede

55
capul de treburi”, bucuria p e care Nică o simte în baltă, fă când baie , precum fri ca și rușinea
trăită de Nică după ce rămâne fără haine și observă că mama l -a pedepsit.
Pălăria neagră – critică atitudinea lui Nică. El trebuia să asculte sfaturile mamei,
trebuia să o ajute pe aceasta îngrijind frățiorul cel mic iar dacă dorea așa de mult să meargă
la baie ar fi trebuit să se învoiască de la mama sa. Consideră că nu trebuia să se dezbrace
de tot, nu trebuia să stea mult la baie, dacă totuși a fugit .
Pălăria verde – acordă variante lui Nică: dacă dorea să facă baie trebuia să se
ceară de la mama sa pentru câ teva ninute sau ar fi putut să roage pe alt frate să aibă grijă de
micuț, până venea el de la baie.
Pălăria galbenă – găsește alt final textului: Nică putea să meargă în altă zi la baie,
sar ar fi putut să se înece singur la baltă. Mama ar fi putut să -l pedepsească o săptămână
întreagă, să nu mai iasă din casă. Nică o convinge pe mama ș i merg împreună la baltă
pentru o jumătate de oră, etc.

Avantejele metodei “Pălărilor gânditoare”:
− stimulează creativitatea participanților, gâ ndirea colectivă și individuală;
− dezvoltă capăcitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță
reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;
− încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
− dezvoltă competențele inteligenței lingv istice, inteligenței logice și inteligenței
interpersonale;
– este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;
− determină și activează comunicarea și capacitatea de lua decizii;

56
“Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gâ ndire oferind o privire asupra
informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului.”
(Crenguța Lăcrămioara , Alternative metodologice interactive, 2003, p.96)

❖ Scheletul de recenzie
Este o metodă prin care elevii fac feed-back -ul textului. La început se lucrează cu toată
clasa pentru a -și forma deprinderi de învățare și de aplicare a metodei. După ce s -au format
aceste deprinderi, ideile, părerile pot fi formulate individual, în perechi sau în grup.
Metoda cuprinde cer ințe-șablon, dar soluționarea lor cere adaptarea elevilor la fiecare text
în parte, în funcție de conținuturi. Astfel, se îmbină comunicarea orală, cititul, scrisul și
gândirea critică prin emiterea unor judecăți de valoare, prin răspunsul dat cerințelor c are
demonstrează înțelegerea și învățarea textului.
Tehnica:, după ce elevii parcurg și studiază textul în întregime, vor răspunde în scris
sau oral cerințelor formulate.
Cerințe:
− Scrie într -o singură propoziție despre ce este vorba în text.
− Într-o expres ie spune ce conține textul.
− Printr -un cuvânt spune ce conține textul.
− Precizează culoarea pe care o asociem cu conținutul.
− Realizează un desen care să surprindă esențialul.

❖ Cvintetul
O altă metodă foarte atractivă și plăcută pentru elevi este Cvintetul . Cvintetul este o
poezie de cinci versuri, prin care se poate face sinteza unei lecții, caracterizarea unui
personaj, descrierea unui obiect, a unui anotimp, a unui eveniment. Prin cvintet se poate
realiza feedback -ul ideilor, sentimentelor, convingerilor d in lecția învățată. Elevii sunt puși
în situația de a căuta cuvântul potrivit, de a „jongla cu el”, de a potrivi cuvintele, de a căuta
cuvinte cu același sens, exersând cunoștințele gramaticale legate de substantiv, verb,
adjectiv și nu numai. Formarea dep rinderii de a scrie cvintete le dă o mare satisfacție
elevilor. Ei se cred deja poeții clasei și simt că sunt apreciați pentru acest lucru.
Exercițiile se realizează la început cu întreaga clasă, dar după ce și -au format
deprinderile de a crea, elevii sunt lăsați să facă acest lucru singuri. Elevii buni la învățătură,
cei care -și termină mai repede sarcinile primite, își pot umple timpul cu aceste preocupări,

57
folosind timpul de activitate la maxim cu astfel de itemi subiectivi, care valorifică
inteligența v erbală, lingvistică.
În scrierea cvintetelor, la clasele mici, învățătorul este cel care le sugerează elevilor
despre ce trebuie să scrie, pentru că el este în măsură să aprecieze dacă elevii vor reuși să
scrie despre acel lucru.
De exemplu, la început le -am spus că o să scriem o poezie din cinci versuri.
Primul vers are un singur cuvânt, un cuvânt semnific ativ din lecția „Matilda” de Roal d
Dahl. Alegem cuvântul Matilda . Le-am spus copiilor că de obicei primul vers este un
substantiv.
Versul al II -lea are două cuvinte care descriu cuvântul cheie ales, cuvinte ce arată
însușiri (a djective). Se aleg două însușiri reprezentative pentru fetiță : inteligentă,
politicoasă .
Versul al III-lea cuprind e trei cuvinte, ce exprimă acțiuni (verbe), ce se termină cu
„ând” sau „ind”. În c azul nostru verbele alese au fost : citind, căutând, rugând .
Versul al IV -lea – cer elevilor să alcătuiască o propoziție din patru cuvinte, în care să
exprime ce si mt ei pentru Matilda (sentimente, convingeri, atitudini). Din mai multe
variante alegem una pentru a reprezenta versul al IV -lea: „Matilda iubește mult cărțile ”.
Versul al V -lea cuprinde un singur cuvânt cu rol de co nstatare, de concluzie, care
exprimă esența subiectului. Acest cuvânt, de obicei, este un substantiv: curiozitatea,
lectura, uimirea, dorința etc.
Încercările de a scrie astfel de poezii îi familiarizează pe elevi cu formarea
deprinderilor de a face distincție între cuvinte și de a înțelege că nu toate exprimă același
lucru, fiind puși în situația de a analiza, căuta, gândi în ce categorie pot fi grupate.

❖ Diagrama Venn -Euler
Este o metodă care se poate folosi cu succes în evaluare, la sfârșitul unei unități de
învățare, în paralela dintre două texte, două personaje, în jocuri didactice, convorbiri,
consolidări la lecțiile de gramatică. Această metodă cere desenarea a două cercuri mari
care se suprapun parțial, în interiorul cărora se trec asemănările și deosebirile dintre cele
două idei, co ncepte tratate. Diagrama Venn -Euler este o metoda activă care -i determină pe
elevi să se gândească la asemănări și deosebiri, să sistematizeze cunoștințele, să
restructureze ideile după scheme deja fixate în mintea lor.

58
Studiind textul ”Fram, ursul polar” de Cezar Petrescu, elevii au notat asemănări și
deosebiri între ursul polar și ursul brun.

❖ Rețeaua discuțiilor (argumentația)
Prin această metodă, care se poate aplica fie oral, fie în scris, elevii își valorifică
diverse abilități de gândire și de reacț ie eficientă:
• Aduc argumente pro și contra;
• Contribuie la îmbogățirea vocabularului într -un mod natural;
• Își formează deprinderi de exprimare orală și scrisă;
• Elevii învață să comunice, ascultându -se asertiv unul pe celălalt, fără a se
întrerupe, și admițând că nu doar părerea lor contează, ci pot să mai fie și alte
păreri total diferite ;
• Au curajul să -și exprime și alte idei, păreri, diferite de cele ale colegilor sau ale
autorului;
• Multe dintre argumentele lor se bazează pe conținutul textului, dar și pe
experiența de viață;
• Contribuie la sistematizarea, ordonarea și formularea ideilor, a gândurilor sub
formă de concepte;
• Este o metoda activă care antrenează întreg colectivul de elevi.
Pentru a aplica această metodă, învățătorul solicită părerea elev ilor în legătură cu o
temă, personaj, eveniment, cerându -le să se grupeze după convingerile lor în două tabere:
una „pro” și una „contra”. Elevii sunt puși în situația de a argumenta alegerea făcută. Cei
care se abțin de la exprimarea părerilor lor, cei i ndeciși, așteaptă să fie convinși cu
argumente și păreri aduse de cele două grupări înainte de a accepta să adere la una dintre
ele. Grupările se po t face la nivel de grupă sau clasă. Dacă argumentele se notează atunci
foaia de caiet se împarte în două păr ți egale, printr -o linie verticală, iar de o parte și de alta
a acesteia se aduc argumente pro și contra.
De exemplu: „Exprimați -vă acordul sau dezacordul fa ță de comportamentul
colegelor la aniversarea Gretei .

❖ Lectura guri -urechi
Este o altă tehnică propusă pentru studiul unui text și care vizează competențe precum:

59
• Citirea, ca situ ație de comunicare, a unui text , în manieră expresivă, astfel încât să
faciliteze înțelegerea;
• Utilizarea cu bună știință a variațiilor de limbă pe care sit uațiile întâlnite le
sugerează;
• Capacitatea de selecționare a informațiilor din text și organizarea logică a
acestora;
• Răspunsul oral sau în scris la întrebări;
• Deprinderea de a aduce critici constructive;
• Abilitatea de argumentare a răspunsurilor.
Derular ea unei activități de lectură guri -urechi presupune:
– primă lectură de către guri a unui text care le -a fost distribuit anterior;
– Urechile, care nu se află î n posesia textului, trebuie să răspundă individual unui
chestionar care să ateste înțelegerea;
– Se re alizează critica constructivă asupra citirii textului, după care, urechile, în
grupuri de câte doi, își confruntă răspunsurile;
– Se trece la o lectură selectivă care vizează răspunsurile asupra cărora nu există un
acord comun sau pentru cei care nu le -au gă sit încă;
– Se stabilește, împreună cu elevi un obiectiv de lucru desprins din criticile emise de
aceștia, obiectiv realizat printr -o a doua lectură a gurilor ;
– Se trece la un bilanț rapid a acesteia din urmă, după care se pun în comun
răspunsurile argumentat e ale elevilor;
– Răspunsurile sunt verificate de către guri, selectând din text fragmentele
corespunzătoare.
– Învățătorul veghează asupra intervențiilor elevilor, care trebuie să fie justificate,
argumentate.
Variabile
a) Pentru guri: lungimea fragmentelor de citit; complexitatea fragmentelor; timpul de
pregătire al lecturii.
b) Pentru urechi: numărul întrebărilor; niveluri de înțelegere; plasarea chestionarului:
înaintea primei lecturi și elevii răspund în timpul lecturii sau după prima lectură, iar
elevii notează răspunsurile după prima citire; ordinea întrebărilor care poate
coincide sau nu cu cea a fragmentelor din text.
Alte precizări:

60
– Se lucrează pe același text cu toată clasa;
– Textul trebuie să fie necunoscut;
– Numărul gurilor este variabil ( 3-5);
– Fragmentele trebuie să fie dozate ca mărime, complexitate, după capacitatea
fiecărei guri;
– Pentru elevii cu dificultăți, chestionarul poate fi în ordinea cronologică a textului,
dar pentru cei care nu au dificultăți, un chestionar care nu respectă ordinea
cronologică din text.

❖ Metoda R. A. I. (răspunde, aruncă, întreabă)
Această metodă poate fi folosită în lecțiile de fixare a cunoștiințelor, la sfârșitul unei
lecții, în etapa de analiză și interpretare a unui text, urmărind realizarea feedback -ului
printr -un joc didactic de aruncare a unei mingi ușoare. Elevul care aruncă mingea trebuie
să formuleze o întrebare din textul studiat, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea
răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o altă întrebare. Elevul
care nu știe raspunsul iese din joc, la fel și cel care nu formulează corect o întrebare, o
repetă sau nu cunoaste răspunsul propriei întrebări.
Metoda R.A.I. stimulează și dezvoltă capacitatea elevilor de a co munica ceea ce tocmai
au studiat , ea putând fi adaptată oricărui tip de conținut, la orice disciplină . Ea permite
reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr -un domeniu, pe o temă dată și exersează
abilitățile de comunicare interpersonale, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel
mai potrivit ră spuns.
Εxemplu: La limba și literatura română clasa a III -a, lecț ia: „ O întâmplare deosebită”
după Călin Gruia. După câteva relecturi, pentru a verifica comprehensiunea textului, elevii
și-au adresat întrebări de tipul: „ Ce poveste spune ceasul? Dar floricica? Ce povești știe
ploaia? Dar rândunica? Ce a cusut Marina? De ce se plictisea Marina? etc.”

❖ Cafeneaua
Este o metodă ce se aseamănă cu M ozaicul dar diferă mai ales din punct de vedere al
scopului pentre care este concepută. Mozaicul are drept scop divizarea sarcinilor și
predarea reciprocă iar Cafeneau vizează divizarea sarcinilor și realizarea unor produse
printr -un schimb reciproc de idei sau de informații. Eficiența metodei apare atunci când
fiecare grupă realizează un produs ce integrează și ideile colegilor.
Aplicarea acestei metode constă în parcurgerea următoarelor etape:

61
– împărțirea colectivului de elevi în 3 -4 grupe cu un număr egal de membrii (minim 4
pentru o grupă);
– repartizarea sarcinilor pentru fiecare grupă. Sarcinile pot fi identice sau pot fi
diferite;
– fiecare grupă realizează sarcinile primite/fișa de lucru;
– un reprezentant din fiecare echipă se așează la mesele celorlalte echipe, – purtând
numele de vizitator;
– membrii rămaș i – gazdele, adică cei care nu s -au deplasat la alte grupuri prezintă
vizitatorilor produsele realizate de către echipa lor;
– vizitatorii rețin aspectele cele mai importante, pun întrebări, cer lămuriri, „fură
idei”, fără a spune cum și ce au făcut în grupu l lor;
– revin la grupul inițial și folosesc informațiile noi pentru a perfecționa materialul.
– în final, fiecare grupă își prezintă materialele sau le expun folosind metoda „turul
galeriei”.

❖ Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palins car, 1986)
Rezumând, Întrebând, Clarificând, Precizând
Această strategie vizează formarea unor tehnici de studierea a unui text, dezvoltând
în același timp și dialogul elev -elev. Metoda se poate desfășura cu toată clasa sau pe grupe.
Utilizând această metodă, profesorul abordează patru strategii de lucru pe text și anume
rezumarea textului, punerea de întrebări, clarificarea datelor conținute de textul studiat și
oferirea unor pro gnosticuri , preziceri legate de finalul textului/acțiunile /personajele
întâlnite în textul abordat.
Etapele acestei metode:
– Prezentarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
– Organizarea clasei pe grupe și împărțirea rolurilor – Rezumatorii, Întrebătorii,
Clarificatorii și Prezicătorii:
– Lucru l pe textul propus;
– Realizarea învățării reciproce;
– Aprecieri, completări, comentarii l a clasă pe același text.

❖ Termeni cheie sau termeni dați în avans
Această metodă presupune ca profesorul să ofere elevilor 4 -5 cuvinte cheie, din textul
ce urmează a fi studiat. Plecând de la aceste cuvinte date, individual sau în perechi elevii

62
vor alcătui un scurt text de 5 – 10 rânduri, stabilind anumite relații între termenii dați. După
expirarea timpului alocat, elevii prezintă textele realizate. Urmează apoi lectura textului
propus spre studiu și discutarea asemănărilor/deosebirilor dintre firul narațiunii, dintre
relațiile imaginate și cele existente în textul de b ază. Pentru ca elevii să nu întrevadă în
întregime textul lecției se recomandă ca termenii oferiți să fie destul de vagi, conducând
imaginația elevilor pe o pistă greșită.

❖ Metoda horoscopului
Deși conceptul operațional personaj este puțin cunoscut elevilor din ciclul primar,
bagajul de cunoștințe acumulat pînă în prezent îi permit elevului de clasa a III -a să clasifice
personajele și să le caracterizeze. De aceea, în cadrul orei rezervată personajelor din textul
„La scăldat” de I on Creangă, am propus elevilor o metodă nouă pentru noi, cea a
horoscopului , care a presupus, pe baza textului suport, stabilirea zodiei pentru personajele :
Nică și mama acestuia .
Realizarea acestei tehnici presupune parcurgerea unor etape clare.
Clasa se împarte în 3 -4 grupe . Fiecare elev citește textul dat, lectură orientată asupra
personajului principal. Se poartă discuții în grup asupra personajului vizat, identificând
trăsăturile fizice și morale ale acestuia. Separat, elevii studiază trăsăturile/desc riptorii
fiecărui semn zodiacal, date elevilor pe o foaie. Elevii colaborează, iau decizia finală
privind încadrarea personajului ales într -un semn zodiacal prin găsirea a cel puțin trei
sinonime pentru fiecare descriptor al zodiei căreia îi aparține perso najul ales, prin
identificarea în textul povestirii a unui citat relevant care susține încadrarea personajului în
zodia respectivă și prin explicarea felului în care citatul ales ilustrează descriptorii zodiei
respective. La final, fiecare grupă prezintă o pțiunea pentru un semn zodiacal, ascult ă și
argumentele aduse de celel alte echipe, completând sau înlocuind încadrarea personajului în
sfera unui semn zodiacal.
Ca material didactic, alături de textul literar, se utilizează o fișă cu caracteristicile
fiecărei zodii, exprimate în termeni comportamentali.
BERBEC
(21.03 – 20.04)
Plin de inițiativă
Ambiț ios
Curajos TAUR
(21.04 – 21.05)
Harnic
Persoană
frumoasă fizic GEMENI
(22.05 – 20.06)
Activ
Optimist
Încăpățâ nat RAC
(21.06 – 20.07) :
Prudent
Sociabil
Grijuliu

63
Se plictisește ușor
Hotărâ t
Lipsit de tact
Încăpățânat
Egoist
Capricios Răbdător
Încăpățâ nat
Rigid
Hotărâ t
Posesiv Capricios
Dezordonat
Deștept
Comunică mult
Împrăștiat
Nehotărât Prietenos
Generos
Modest
Sensibil
Nesigur
LEU
(21.07 – 21.08)
Optimist
Puternic
Mândru
Generos
Orgolios
Dinamic Magnetic
Loial
Egoist FECIOARA
(22.08 – 21.09)
Corect
Obiectiv
Analitic
Încăpățâ nat
Precaut
Nehotărâ t
Pretențios
Ordonat
Capacitate
analitică
Autocritic BALANȚĂ
(22.09 – 22.10)
Echilibrat
Logic
Fermecător
Amabil
Temperat
Autocompătimitor
Nehotărâ t
Diplomat
Inventiv
Autocompătimitor SCORPION
(23.10 – 22.11)
Hotărâ t
Întreprinzător
Pasionat
Ager
Dominator
Senzual
Nemilos
Orgolios

SĂGETĂTOR
(23.11 – 2O.12)
Neinteresat
Idealist
Compătimitor
Risipitor
Încăpățâ nat
Lipsit de tact
De neîncredere
Împrăștiat
Impulsiv
Iubește viața și
distracția CAPRICORN
(21.12 – 19.01)
Diplomat
Vesel
Tenace
Sufletist
Perseverent
Pretențios
Materialist
Ambițios
Rigid
Zgârcit VĂRSĂTOR
(20.01 – 18.02)
Omenos
Meditativ
Onorabil
Original
Binevoitor
Lipsit de simț
practic
De neînduplecat
Atras de aventură
PEȘTI
(19.02 – 20.03) :
Tăcut
Creativ
Compătimitor
Adaptabil
Supersensibil
Credul
Risipitor
Capricios
Încăpățânat
Autocompătimitor

64

Câteva avantaje ale acestei metode:
o dezvoltă și stimulează creativitatea elevilor;
o antrenează elevul într -un proce s intens de gândire care dezvoltă observarea
detaliilor, a afinitățiilor literare;
o contribuie la valorizarea operei literare, la dezvoltarea interesului pentru lectură;
o deschide drumul spre formarea capacității de caracterizare a personajelor, spre
privirea, analiza și înțelegerea acestora din toate punctele de vedere;
o dezvoltă capacitatea elevilor de a -și susține punctul de vedere, de a aduce
argumente logice în vederea susținerii unei poziț ii;
o limbajul expresiv al operei literare este valorizat într -o formulă didactică flexibilă,
ceea ce constituie o opurtunitate de dezvoltare atitudinală;
o Creează condiții flexibile de reflectare asupra problemei, fiind puși în situația de
simulare.

❖ „Arbore le lui Sapiro”
În viziunea lui Daniel Sapiro conflictul este asociat cu un arbore. Fiecare parte a
acestui arbore reprezintă o parte componentă a conflictului:
• solul – mediile în care izbucnesc conflicte – UNDE? CÂND?
• rădăcina – cauzele multiple ale conflictului – DE CE?
• tulpina – părțile implicate în conflict – CINE?
• scorbura – problema clară definită a conflictului – DE CE?
• ramurile – emoțiile proprii pozitive și negative a celor implicați în conflict – CE
SIMT EI?
• frunzele – acțiunile concrete a le celor implicați – CE FAC EI?
• fructul – soluția rezolvării conflictului;

❖ Jocul didactic
În învățământul primar jocul didactic cu diversele lui forme, capătă o pondere aparte,
fiind o metodă care îi permite elevului să participe activ și să -și satisfacă atât nevoia de joc,
de relaxare, cât și nevoia de dobândire a diverselor cunoștinte. Un asp ect inportant în cazul
folosirii jocului ca metodă de predare -învățare este acela de a -i face pe elevi să
conștientizeze faptul că se află într -o situație de învățare care necesită maximă serioazitate,

65
să se stabileasca foarte clar care sunt sarcinile dida ctice urmărite, materialele necesare, ce
rol va juca fiecare și bineințeles regulile jocului .
În lecțiile de Limba și literatura română, jocul didactic creează motivația învățării,
conferă atractivitate învățării, facilitează dezvoltarea capacității de comunicare și însușirea
citit-scrisului.
Ca să poată realiza efectele multiple ale jocului didactic, învățătorul trebuuie să aleagă
jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite, particularităților clasei, disciplinei; să
imprime un ritm jocului; să me nțină atmosfera; să evite momentele de monotonie; să
stimuleze inițiativa și inventivitatea; să urmărească comportoamentul elevilor; să dezvolte
simțul de observație.
Jocurile de dezvoltarea vorbirii sau de educarea limbajului sunt cele mai numeroase în
practica școlară, prin intermediul lor copiii fiind ajutați să pronunțe corect.
Model: jocul „SFAT BUN”
Scop: stabilirea unui climat de intercomunicare, de cunoaștere, de sprijin reciproc;
dezvoltarea capacității de exprimare orală.
Obiective:
− să-și activeze vocabularul;
− să-și adapteze vorbirea la diferite situații de comunicare ;
− să manifeste independență în comunicarea orală.
Sarcina didactică: găsirea unor răspunsuri orale și directe, a unor soluții prin care se
poate salva o prietenie, se poate aj uta un prieten.
Materialul didactic: – trei plicuri ce conțin trei scrisori, diferite ca stil, prin care cei trei
expeditori solicită de la elevii participanți la joc, „rețete utile” (expeditorii nu sunt
cunoscuți de către copii ci doar de către învățătoar e)
– diferite recompense.
Desfășurarea jocului:
Elevii se așează într -un cerc. Învățătoarea prezintă pe rând cele trei scrisori. Cel
care dă cele mai interesante „rețete” va fi apreciat de expeditorul scrisorii, care se va
deconspira la sfârșitul jocul ui oferind personal recompensa.
Se citește prima scrisoare, exemplu: „Dragi prieteni, am un mare necaz: nu reușesc
să-mi găsesc un prieten adevărat. Am încercat mult și totuși…. sunt o fire deschisă, prea
vorbăreț uneori. Iubesc copiii și tare mult dores c să am un prieten. Ajutați -mă!
Rețete : – „Caută să fi i mai cumpătat la vorbă, învață să te joci frumos, civilizat!”
– „Fii mai puțin pretențios, și mofturos! Ai răbdare, cunoaște mai bine copii!”

66
A doua scrisoare: „Sunt un copil care iubește mult joaca. A ș vrea să am note mai
bune la școală dar nu -mi ajunge timpul pentru a învăța și a face temele. Mereu mă desprind
greu de jocurile de pe calculator, iar seara sunt obosit sau mă uit l a televizor. Vă rog să mă
ajutaț i să le am pe toate!” etc.
Jocul „TRAISTA CU POVEȘTI” – într-o trăistuță confecționată din timp de
învățător se vor introduce imagini din poveștile cunoscut e de elevi.
Elevii sunt anunțați despre ceea ce conține trăistuța. Toți recită:
Traistă fermecată,
Traistă minunată
Ce-ai ascuns de mine
Acolo, în tine?
În acest timp traista se transmite din mână în mână până ce s -a rostit ultimul vers.
Elevul la care a ajuns traista va scoate din ea una din ilustrații și va povesti despre episodul
înfățișat în ea. Se procedează la fel până la epuizarea ma terialului didactic din traistă.
La clasele primare, învățătorul păstrează jocul didactic ca modalitate de dezvoltare
a capacității de exprimare orală folosind adesea:
a) jocuri pentru activizarea, îmbogățirea și diversificarea vocabularului elevilor: „Cine
spune mai multe cuvinte despre…”, „Povestiți ceva despre”, „Săculețul fermecat”,
„Jocul sunetelor”, „Jocul silabelor”, „A venit toamna”, „La librărie”, „Cutia cu
surprize”, „Spune unde stă”, „Ghici ce e”, „Ce s -a schimbat” „Cuvinte încurcate”,
prin care s e urmărește formarea unei atmosfere permisive, posibilitatea de a forma
deprinderi de comportare civilizată, formularea de propoziții corecte prin exersarea
continuă a actului vorbirii.
b) Jocuri pentru însușirea structurii gramaticale a limbii: „Baba -oarba”, „A(al) cui
este?”, „Eu spun una tu spui multe”, „Ce face sau ce fac?”, „Cum este?”, „Roata
vremii”, „Ce știi despre mine?”, prin care se urmărește articularea corectă a
substantivelor, formarea capacității de analiză și asociere, formarea pluralului,
utilizarea corectă a pronumelui personal, acor dul substantiv -adjectiv etc.
c) Jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale – jocuri de rol: „La telefon”, „Reporterul
în acțiune”, „La muzeu”, „Alo! O urgența”, „ De-a doctorul, mama, vânzătorul, etc.”
d) Alte jocuri: „Cin e spune mai multe propoziții”, „Mai spune ceva”, „Spune o
poveste despre…”, „Cine știe câștigă” , „Parola” etc.
e) Memorizarea versurilor, dezlegarea ghicitorilor, a cuvintelor încr ucișate,
completarea unui rebus, etc.

67
CAP III
PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE EXPERIMENTALE CU
TITLUL: „ROLUL METODELOR ACTIV – PARTICIPATIVE ÎN RECEPTAREA
TEXTULUI LITERAR LA CLASA a III -a”

III.1. Scopul cercetării
Plecând de la premisa că disciplina Limba și literatura română este o disciplină
extrem de generoasă, care dispune de o mare forță de influențare asupra cunoștințelor
elevilor, am încercat să valorific creativ fiecare text literar studiat, contribuind astfel la
dezvoltarea comprehensiunii textului citit/audiat, la sporirea interesului pentru lucrul cu
textul, la formarea gustului pentru a citi, pentru a respecta cartea în general și creațiile
literare în special și nu în ultimul rând la sensibilizarea elevilor față de frumusețea limbii
noastre.
Am ales această temă de cercetare deoarece am consid erat că datoria dascălului este
aceea de a încerca, prin toate mi jloacele și cu toate forțele sale să apropie elevii de carte, de
lectură, să-i obișnuiască de m ici cu descifrarea textelor, cu înțelegerea unui mesaj scris sau
oral. A înțelege ceea ce citesc, a trăi alătur i de personajele din operele studiate, a realiza
conexiuni între opere , personaje, acțiuni, precum și a -i îndruma în alegerea celor mai
potrivite lecturi, ținând seama de vârsta și personalitatea lor, reprezintă o piatră de temelie
în construcția personali tății micilor elevi.
Am constatat că elevii ciclului primar întâmpină, în general, probleme în ceea ce
privește înțelegerea textelor literare, sunt superficiali, se orientează greu în text, nu pătrund
în lumea textelor și citesc cu precădere doar ceea ce este obligatoriu pentru școală sau doar
la insistențele părinților.
Lecțiile de Limba și literatura română constituie un bun prilej de abordare a textelor
literare, de dezvoltare a competențelor de comprehensiune a textului dar și producer e de
text, de formare a gustului pentru lectură, pentru frumos.
Folosind metode și procedee active și interactive în abordarea textelor literare
trezim interesul elevilor pentru lectură, le ușură m munca pe text. Sarcinile primi te sunt
acceptate mult mai uș or, sunt mai atractive, mai diverse, favorizând înțelegerea textelor,
transpunându -i în lumea textelor, trezindu -le interesul pentru noi lecturi , pentru noi
descoperiri.
Fiecare text studiat în cadrul lecțiilor de Limba și literatura română oferă
posibili tatea de a -i trimite pe elevi spre alte cărți cu elemente comune (temă, personaj,

68
acțiune, autor) care vor fi citite cu mai multă plăcere și atenție. Orice acțiune care vine din
proprie iniți ativă, este mai frumoasă, mai ușoară, mai atrăgătoare și interesa ntă.
M-am oprit asupra metodelor interactive ( lectura pe ateliere, brainstormin g-ul,
cubul, ciorchinele , rețeaua personajelor, fișa de identitate/de caracterizare, jurnalul cu
dublă intrare, cadranele, metoda „Pălăriilor gânditoare”, scheletul de recenzie, cvintetul,
diagrama Venn -Euler, rețeaua discuțiilor, lectura guri -urechi, R.A. I., cafeneaua, metoda
predării/învățării reciproce, termeni cheie, horoscopul, arborele lui Sapiro etc.) deoarece
aceste metode stimulează participarea activă și deplină, psihi că și fizică, individuală și
colectivă a elevilor în procesul instuctiv -educativ, fiind un bun exercițiu de stimulare și
dezvoltare a receptării mesajelor orale sau scrise, de dezvoltare a capacității de comunicare
și relaționare interumană și implicit de trezire și dezvoltare a interesului pentru lectura
suplimentară.
Astfel, scopurile acestei cercetări sunt:
▪ prefigurarea unor modalități de intervenție educațională formativă p rin intermediul
metodelor activ -participative care să contribuie la dezvoltarea capacității de
receptare a mesajului scris a elevilor din clasa a III -a;
▪ experimentarea metodologiei didactice de tip activ, stabilirea eficienței sale în
procesul didactic, stabilirea avantajelor și limitelor învățării interactive în abordarea
textelor literare la elevii clasei a III -a
Tipul cercetării: practic -aplicativă

III.2. Obiectivele cercetării :
utilizarea unor tehnici și metode adecvate de determinare obiectivă a nivelului de
pregătire a elevilor;
determinarea nivelului general de pregătire și al nivelului de pregătire la disciplina
Limba și literatura română al elevilor implicați în cercetare;
înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor
experimentale și de control la testul iniția l, la testele formative și la testul final;
implementarea unor metode activ -participative în scopul dezvoltării capacității de
receptare a textelor literare și studiul eficienței lor prin analiza relației dintre
rezultatele școlare și învățarea activă (in terpretarea calitativă și cantitativă a
rezultatelor elevilor la testele administrate, analiza motivației și satisfacției în
activitatea didactică, a factorilor care stimulează comprehensiunea textelor, lectura

69
activă și conștientă a acestora, a limitelor și avantajelor utilizării metodelor active –
participative);
stabilirea și măsurarea gradului de implicare al elevilor și învățătoarei în derularea
activității didactice;
prefigurarea unor modalități de intervenție educațională formativă prin intermediul
metodelor activ -participative care să contribuie la dezvoltarea capacității de
receptare a mesajului scris a elevilor din clasa a III -a;
experimentarea metodologiei didactice de tip activ, stabilirea eficienței sale în
procesul didactic, stabilirea avantaj elor și limitelor învățării interactive în abordarea
textelor literare la elevii de clasa a III -a.

III.3. Ipoteza cercetării
Ipoteza generală – Implementarea unor modele explicite și implicite, cu efecte
formative în plan cognitiv și motivațion al, care vizează dezvoltarea capacității de receptare
a mesajului scris al elevilor este în măsură să crească prestațiile elevilor de grup și
individuale, ceea ce va conduce la dezvoltarea abilităților de comunicare orală și scrisă, la
intensificarea discu țiilor libere, deschise, creative, a argumentărilor și analizelor critice.
Ipoteza auxiliară: Utilizarea metodelor activ -participative în cadrul lecțiilor de
Limba și literatura română la clasa a III -a determină la elevi formarea și dezvoltarea
capacități i de receptare a textului literar, dezvoltarea interesului pentru lectura
suplimentară, dezvoltarea exprimării orale, antrenarea lor în discuții libere, deschise,
creative precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie,
imaginați e.

III.4. Variabilele cercetării
Variabila independentă care a fost instrumentată în cadrul modelului
experimental creat a fost:
• Folosirea sistematică a metodelor activ -participative, specifice dezvoltării gândirii
critice și comprehensiunii textelor literare : lectura pe ateliere, brainstormin g-ul, cubul,
ciorchinele , rețeaua personajelor, fișa de identitate/de caracterizare, jurnalul cu dublă
intrare, cadranele, metoda „Pălăriilor gânditoare”, scheletul de recenzie, cvinte tul,
diagrama Venn -Euler, rețeaua discuțiilor, lectura guri -urechi, R.A. I., cafeneaua, metoda
predării/învățării reciproce, termeni cheie, horoscopul, arborele lui Sapiro etc.

70
În vederea implementării acestei variabile independente s -au realizat aplicații
practice specifice abordării unor texte literare la disciplina Limba și literatura română,
clasa a III -a într -o manieră activizantă, utilizând metode și procedee interactive cu rol în
receptarea textelor literare. S -a acordat atenție specială punerii elev ilor în situații de
învățare în care să exerseze și să valorifice în cele mai diverse forme textele studiate, prin
conceperea și realizarea unor procese de predare -învățare activă și interactivă.
Variabilele dependente ale cercetării:
– Nivelul interesului pentru lectura textelor, pentru lectura conștientă și activă;
– Nivelul performanțelor școlare și comportamentale ale elevilor (deprinderi de citire
și scriere corectă, capacități cognitive superioare: gândire divergentă, analiză
critică, argumentare, logi că, imaginație);
– gradul de implicare al elevilor în timpul lecțiilor și antrenarea lor în discuții libere,
deschise, creative;

III.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetării
III.5.1. Locul și durata cercetării: Școala Gimnazială Lunca Bradului și Șc oala
Gimnazială Răstolița.
Perioada de cercetare: anul școlar 2017 -2018.
III.5.2. Eșantionul de subiecți și eșantionul de conținut:
Eșantionul experimental: clasa a III -a, de la Școala Gimnazială Lunca Bradului,
format din 14 elevi, 9 fete și 5 băieți, învățătoare Năsui Alina;
Eșantionul de control : clasa a III -a, de la Școala Gimnazială Răstolița, alcătuit din
16 elevi, 9 fete și 7 băieți, învățătoare Ciobotă Dumitrița.
Una dintre premisele importante ce trebuie urmărite pentru asigurarea succesului
demersului didactic o constituie cunoașterea colectivului de elevi. Astfel, stabilirea clasei
experimentale și a celei de control am realizat -o în urma administrării unor probe de
evaluare inițială care au avut rolul de a constata nivelul genera l al claselor. În urma
rezultatelor obținute la testarea inițial ă de la începutul anului școlar s-au calculat
calificativele individuale, rezultat ele obținute de cele două clase fiind concentrate în tabelul
următor:

71

Calificative Nr. elevi (14)
Clasa experimental
Procente Nr. elevi (16)
Clasa de control
Procente
Foarte bine 4 29% 6 38%
Bine 7 50% 7 43%
Suficient 2 14% 2 13%
Insuficient 1 7% 1 6%
Tabel 1. Situația comparată a rezultatelor testelor la cele două eșantioane .

Fig.1 Diagrama de comparație a celor două eșantioane
Atât din tabelul , cât și din diagrama prezentată , se poate observa că nivelul de
pregătire al elevilor din cele două clase este echivalent din punct de vedere al posibilităților
intelectuale, dezvoltarea fizi că și intelectuală fiind corespunzătoarei vârstei, iar
competențele specifice disciplinei limba și literatura română sunt la nivelul standardelor
curriculare prevăzute de programă. În ambele clase predomină elevii de naționalitate
română, iar de etnie romă sunt 4 respectiv 3 elevi.
Eșantionul de conținut: Experimentul didactic a constat în abordarea umor texte
literare la disciplina Limba și literatura română, clasa a III -a într -o manieră activă,
utilizând metode și procedee active -participative cu rol în d ezvoltarea capacității de
receptare a textului literar.
Eșantionul de conținut a cuprins 9 unități de învățare: “Călătorie pe un nor”, „Din
lumea reală în lumea textului” „Plantele și animalele au povestea lor”, „Semnele nescise
ale naturii”, „În lumea su netelor și a culorilor”, „Împreună”, “Despre invenții”,
“Comunicare politicoasă și relațiile cu ceilalți”, “Joc și prietenie”.
Un mijloc eficient în formarea și dezvoltarea gustului pentru a citi, corect, expresiv,
fluent, activ, îl constituie implicarea ș i antrenarea activă a elevilor în activități de muncă pe
text literar sau nonliterar și de comunicare, motivarea acestora, exersarea și utilizarea în
01234567
FB B S ICl. Experimentala
Cl. De control

72
cele mai diverse forme a textelor studiate, lucru ce poate fi realizat printr -o predare –
învățare activă ș i interactivă.

III.5.3. Metodologia cercetării
Sistemul metodologic de cercetare utilizat pentru a confirmara sau infirma ipoteza
de la care am plecat a fost compus din: metoda autoobservației, metoda observației
sistematice, metoda analizei portofoliilor copiilor și metoda experimentului
psihopedagogic.
❖ Metoda autoobservației (a observării de sine)
Autoobservația am folosit -o în toate etapele experimentului psihopedagogic fiind
preocupată de analizarea modului în care mi -am organizat activită țile instructiv -educative,
de dificultățile pe care le -am întâmpinat și de efortul de a depăși situațiile problemă, de a
regla propriile activități, de formarea unor capacități de autoanaliză, autoapreciere,
autocritică.
❖ Metoda observației (sistematice)
Observația, ca metodă de investigare constă în urmărirea intenționată, metodică și
sistematică a diferitelor manifestări, realizându -se prin prisma scopului cercetării și a
ipotezei cercetării, în cadrul prezentei lucrări de stabilire a nivelului calității ș i cantității de
receptare a textelor literare. Am folosit această metodă în cadrul orelor de Limba și
literatura română, în diverse momente ale lecțiilor, în mod direct prin participarea mea cu
rol de mediator al diverselor discuții care aveau loc, legate de conținutul dida ctic propus și
prin observarea sistematică a gradului de implicare în lectura unor texte, și
comprehensiunea textelor citite. Am valorificat aceasta metodă și în direcția studierii:
gradului de implicare al elevilor în derularea procesulu i instructiv -educativ, a modalităților
efective de implementare a metodelor activ -participative, a impactului acestora asupra
elevilor, a valențelor și limitelor lor, a modului de raportare a lor la metodele tradiționale.
❖ Metoda analizei portofoliilor/a pr oduselor activității copiilor
Aceasta metodă a fost folosită pe tot parcursul desfășurării investigației, în toate
etapele ei pentru colectarea de date, prelucrarea și interpretarea acestora, formarea unei
imagini globale asupra activității elevilor, pen tru stabilirea aspectelor pozitive sau negative
manifestate. Produsele elevilor analizate au fost fișele de lucru, de lectură și de evaluare,
portofoliile, caietele lor precum și compuneri, desene, picturi, aplicații, postere etc.
❖ Metoda experimentului psi hopedagogic/didactic

73
Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic, iar tehnica utilizată a
fost cea a eșantioanelor paralele/echivalente. Experimentul psihopedagogic/didactic are ca
particularitate producerea schimbării deliberate a unor eve nimente sau procese
educaționale cu scopul de a observa, măsura și evalua prin control sistematic factorii care
le influențează. Scopul principal al acestei metode este acela „de a confirma sau infirma
ipoteza cercetării și, eventual de a sugera alte între bări sau ipoteze”. (Bocoș M., 2007, pag.
84)
Experimentul psihopedagogic utilizat în prezenta lucrare este colectiv, de durată
medie și se desfășoară pe parcursul lecțiilor de Limba și literatura română în trei etape:
➢ Etapa preexperimentală
➢ Etapa experimen tală
➢ Etapa postexperimentală
În cele trei etape ale experimentului, comparațiile dintre clasa experimentală și
clasa de control au la bază aceleași variabile pentru care se vor compara nivelele,
rezultatele obținute.
Instrumentele de cercetare utilizate au fost: chestionarul oral și scris, testele
pedagogice de cunoștințe și fișele de lucru.

III.5.4. Etapele cercetării
Investigația psihopedagogică s -a realizat la clasa a III -a, respectiv pe eșantionul de
elevi selectați, care au alcătuit clasa experimental ă, în scopul confirmării sau infirmării
eficienței metodelor active -participative în receptarea textului literar.

III.5.4.1. Etapa preexperimentală sau constatativă
Pretestul a avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii
experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental cât și la cel de control. Pe
lângă testul inițial aplicat la cele două clase, am purtat discuții cu învățătoarea clasei de
control, am studiat și analizat produsele elevilor, fișele de la bibliotecă, rezul tatele lor
școlare din anii anterior i, precum și observarea directă și sistematică a activității și a
comportamentului elevilor.

74
Test initial
Citește cu atenție textul pentru a rezolva cerințele:
Tigrul se plimba într -o zi pe culmea unui munte. Văzu deodată un hârciog și îi zise:
– Și un ghemotoc e mai mare ca tine! Cum îndrăznești să -ți arăți chipul în lumina
soarelui?
Hârciogul se hotărâ să se măsoare cu el.
– Așa mic cum mă vezi, toți stau în gen unchi în fața mea! spuse hârciogul.
– După ce că ești mic, mai ești și micinos! hohoti tigrul.
Nu mă crezi? zise hârciogul. Uite, vezi țăranii muncind pe ogor? Am să -ți arăt cum
vor sta în genunchi în fața mea.
Hârciogul dispăru pe ogor și se apropie de țăra ni. Aceștia, văzându -l, se aplecară în
genunchi de mai multe ori, doar -doar l -or prinde. După această ispravă, hârciogul îl pofti
pe tigru să facă și el același lucru. Porni și tigrul spre țărani. Aceștia când îl văzură, puseră
mâna pe hârlețe, coase, sape și începură să -l fugărească, încât bietul tigru abia scăpă cu
fuga.
De atunci se spune că tigrul se ferește de hârciog, fiindu -i tare rușine.
(adaptare după „Tigrul și hârciogul”, poveste chinezească)
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului co rect:
• Întâmplarea se petrece …
a) pe culmea unui munte; b) la mare; c) la câmpie; d) în vizu ina
hâciogului.
• Personajele textului sunt:
b) tigrul, șoarecele și hârciogul; b) tigrul și țăranii; c) hârciogul și tigrul.
• Tigrul îl desconsidera pe hârciog pentru că era ….
a) urât; b) mic; c) prost; d) mândru.
• Hârciogul este ….
a) un rozător mic; b) un animal de pradă; c) un animal acvatic; d) o reptilă

75
2. Transcrie din text:
• O întrebare rostită de către tigru

• Primul răspuns al hârciogului

• Ultimul alineat

3. Aranjează pe Axa timpului, norișorii cu propozițiile date. Respectă ordinea
desfășurării întâmplărilor din text!

Mai întâi… Apoi…
I I I
I I I
După aceea… La final…

4. Completează cadranul:
Ce ai văzut când ai citit textul? Ce ai auzit când ai citit textul?
Cui ai recomanda acest text? Găsește alt titlu textului.
Tigrul este
alungat de către
țărani Tigrul se întâlnește
cu un hârciog. Hârciogul se hotărăște
să-l înfrunte pe tigru.
Tigrul râde de
hârciog. Rușinat, tigrul, îl
ocolește de atunci
pe hârciog . Țăranii se așează în
genunchi în fața
hârciogului.

76
5. Formulează întrebări legate de textul citit:
Cine?

Ce? Unde?
De ce?
6. Completează enunțurile:
Personajul pre ferat este ……………….. pentru că ……………………… …………………..
Dacă eram în locul hârciogu lui aș fi ………………………………………….. …………….. .
Un proverb potrivit acestei întâmplări este …………………………………….. ……………..
7. Desenează o secvență care ți -a plăcut din acest text.

Testul acesta a fost:

Evaluarea testului
Obiective operaționale:
O1. Să id entifice personajele, locul, acț iunile principlale din textul citit;
O2. Să transcrie corect din text, enunțurile cerute;
O3. Să ordoneze corect pe “Axa timpului” ideile principale;
O4. Să completeze cadranul dat conform cerințelor;
O5. Să formuleze corect patru întrebări legate de textul citit;
O6. Să completeze spațiile lacunare;
O7. Să redea prin desen o secvență din acest text.

77
Descriptori de performanță
Calificativ
Item
FB
B
S

I1. Încercuiește corect cele
4variante Încercuiește corect 3
variante Încercuiește corect
2 variante

I2. Transcrie corec din text
cele 3 enunțuri cerute Transcrie corect 2 enunțuri Transcrie corect un
enunț

I3. Ordonează corect toate
cele 6 propoziții date Ordonează corect 4 -5
propoziții date Ordonează corect 2 –
3 enunțuri

I4. Completează cele 4
cadrane Completează corect 3
cadrane Completează corect
2 cadrane

I5. Formulează corect 4
întrebări Formulează corect 3
întrebări Formulează corect
2 întrebări

I6. Completează corect cele
4 spații lacunare, aduce
argumente în susținerea
alegerii făcute Completează 3 spații
lacunare, dar nu
argumentează de ce a ales
acel personaj Completează 2
spații lacunare

I7. Redă prin d esen, cu cel
puțin trei detalii/ o
secvență din text Desenul are doar
personajele Desenează doar un
personaj
Tabel 2. Barem de corectare test inițial

CALIFICATIVE NR. ELEVI CLASA
EXPERIMENTALĂ
(14)
PROCENTE NR. ELEVI
CLASA DE
CONTROL
(16)
PROCENTE
FB – 10 4 29% 6 38%
B. – 8 6 43% 7 43%
S. – 6 3 21% 3 19%
I. – 4 1 7% 0 0%
Tabel 3. Situația comparată a rezultatelor testului inițial

78
CALIFICATIVE NR. ELEVI CLASA
EXPERIMENTALĂ
(14) f
x f∙𝒙𝟐
FB. – 10 4 40 400
B. – 8 6 48 384
S. – 6 3 18 108
I. – 4 1 4 16
Total N=14 T=∑f∙x=110 T=∑f∙x2=908
Tabel 4. Rezultatele obținute de elevii din eșantionul experimental

CALIFICATIVE NR. ELEVI CLASA
DE CONTROL
(16) f
x f∙𝒙𝟐
FB. – 10 6 60 600
B. – 8 7 56 448
S. – 6 3 18 108
I. – 4 0 0 0
Total N=16 T=∑f∙x=134 T=∑f∙x2=1156
Tabel 5. Rezultatele obținute de elevii din eșantionul de control

Analiza și compararea rezultatelor
Media aritmetică (m), (notată cu m e pentru eșantionul experimental și m c pentru
eșantionul de control) reprezintă raportul dintre suma valorilor individuale sau a datelor
numerice și numărul lor: m – media
NT
Nxm==
, unde : ∑x – suma rezultatelor individuale
7,8614110me==
T – totalul rezultatelor pe întregul eșantion
8,3816134mc==
N – efectivul eșantionului

79

01234567
FB B S ICL. EXPERIMENTALA
CL. CONTOL

Fig.2. Diagramă de comparație test inițial

Clasa experimentală Clasa de control
Fig. 3. Diagramă de structură (areolă)

Rezultatele obținute au susținut faptul că între eș antioanele alese exist ă o diferență
mică din punctul de vedere al valorii, mediile obținute la testul inițial fiind de 7,86 pentru
eșantionul experimental și 8,38 pentru cel de control. ( diferența = 0,52)
Din analiza rezultatelor obținute la testul pedagogic inițial precum și din discuțiile
purtate cu colega, din observarea sistematică a elevilor și analiza fișelor și a portofoliilor
din anul școlar trecut se constată că nu există diferențe semnificative î ntre cele două
eșantioane. Putem sublinia un nivel puțin mai scăzut al elevilor clasei experimentale decât
al clasei de control. Acest lucru nu face decât să me motiveze și mai mult pentru a
demonstra eficiența variabilei independente.

III.5.4.2. Etapa e xperimentului propriu -zis
După stabilirea eșantioanelor de lucru s -a trecut la desfășurarea experimentului
formativ. Acesta s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2017 -2018 , cuprinzând 9 unități FB
29%
B
43%S
21%I
7%
FB
37%
B
44%S
19%I
0%

80
de învățare: “Călătorie pe un nor”, „Din lumea reală în lu mea textului” „Plantele și
animalele au povestea lor”, „Semnele nescise ale naturii”, „În lumea sunetelor și a
culorilor”, „Împreună”, “Despre invenții”, “Comunicare politicoasă și relațiile c u ceilalți”,
“Joc și prietenie”.
La eșantionul experimental, în cadrul acestor lecții, a fost introdusă ca variabilă
independentă utilizarea unor metode active și interactive de abordare a textelor literare . În
tot acest timp eșantionul de control a parcurs în continuare activitățile de limba și literatura
română prin metode clasice, în mod obișnuit, neinfluențată de variabila independentă,
manipulată la eșantionul experimental. S -a urmărit, pe de o parte, v ariația variabilei
dependente în funcție de variabila independentă (la eșantionul experimental), iar pe de altă
parte, variația variabilei dependente în condițiile în care nu intervine variabila
independentă (la eșantionul de control).
O primă metodă prop usă spre aplicare este metoda brainstorming , folosită la
începutul unității de învățare „Călătorie pe un nor”, elevii având de notat tot ceea ce le
trece prin minte câ nd se gâ ndesc la acest titlu.
Sarcina de învățare : În cadr ul primei lecții, la începutul unității de învățare
„Călătorie pe un nor”, elevii au primit o fișă în centrul căreia era desenat un nor , iar în
interiorul lui era notat titlul „Călătorie pe un nor ”. Fiecare elev a fost încurajat să dea frâu
liber limbajului, gândirii și imagi nației, notând astfel în jurul norului orice cuvânt cred ei
că are legătură cu expresia dată. După ce elevii au prezentat fișele le -am adunat, apoi au
urmat lecțiile în care am parcurs această unitate de învățare. La finalul unității am
confruntat ideile de început c u ceea ce au întâlnit pe parcursul acestei unități. (Anexa 7 )
Înainte de a studia textul „Perla de scoică” am oferit elevilor următorii termeni cheie –
vitrină, mama, scoică, lacrimi, perle , cerân du-le să alcătuiască , câte un scurt text de 5 -10
rânduri. Elevii și -au prezentat creațiile și apoi am trecut la lectura textului din manual,
confruntând la final ideile/textele. (Anexa 10)
Lucrând pe textul „Semnul de iarbă„ după Silvia Kerim , am căutat să formulăm ideile
principale sub diverse forme – enunț, întrebare, titlu. În acest sens am folosit metoda
Jurnalului cu dublă intrare , metodă extreme de îndrăgită de către elevi. Pentru a formula
ideile principale din text, am împărțit foaia pe două coloane și atâtea rubrici câte fragmente
are textul (aici 6); în prima rubrică elevii au notat ideile principale sub forma unor
enunțuri, întrebări și apoi sub forma unui titlu, iar în cea de -a doua coloană au redat pr intr-
un desen fiecare fragmen t ( Anexa 11 ).

81
Metoda predării/învățării reciproce a fost o metodă extrem de îndrăgită de către elevi.
Am aplicat această metodă lucrând cu întreaga clasă pe același text de studiu. Am împărțit
clasa în patru grupe iar membrii fiecărei grupe au cooperat și colaborat pentru a realiza
sarcina primită specifică rolului ales. De ex. am aplicat această metodă lucrând pe textele
„Aurel Vlaicu”, după Mihail Drumeș și „Din greșe ală” după Lev Tolstoi.
Grupa Rezumatorilor a făcut un rezumat al textului, încercând să prezinte ceea ce este
mai important din textul citit;
Grupa Întrebătorilor a stabilit o listă de întrebări legate de conținutul textului;
Grupa Clarificatorilor a adus lămuriri, a căutat cuvintele/expresiile noi în dicționar iar
grupa Prezicătorilor au ve nit cu predicții legate de continuarea textului. Abordarea textului
„Din greșeală” a continuat cu un joc de rol, elevii întrând foarte bine în pielea personajelor.
Într-o activitate ce viza analiza și inte rpretarea textului „La scăldat„ după Ion
Creangă, am încercat să -i determin pe elevi să privescă mai profund personajele textului,
să citească atent textul, să compare, asocieze, argumenteze. În acest sens am folosit metoda
Horoscopului.
Pentru ca elevii să se orienteze mai ușor în calitățile propuse pen tru fiecare zodie,
activitatea a debutat cu exerciții de activizarea a vocabularului, care s -a realizat variat prin:
• problematizare: Ce credeți că se comportă un om care are următoarele
calități: compătimitor, prudent, onorabil, etc.?;
• descoperire: Descope riți cuvântul de la care a provenit termenul
autocompătimitor sau neînduplecat;
• presupuneri: Ce credeți că înseamnă cuvintele impulsiv, meditativ, idealist,
etc. și confruntați cu explicațiile din dicționar .
Elevii au fost împărțiți în 4 grupe a câte 3 elevi și au avut ca cerință stabilirea semnului
zodiacal pentru unul din cele două personaje propuse: grupa I și II a stabilit cărei zodii îi
aparține Nică , grupa a III -a și a IV -a a ales zodia pentru mama lui N ică, folosind fișele
primite – cele care prezentau caracteristicile fiecărei zodii. Timpul alocat rezolvării
cerințelor a fost de 20 de minute. Elevii au căutat să identifice trăsăturile pozitive și
negative ale personajelor, identificându -le pe cele domin ante, comparându -le cu cele
specifice diferitelor semne zodiacale. S -au purtat discuții interesante, susținute de diverse
argumente raportate la textul suport, ceea ce a permis încadrarea personajelor sub semnul
zodiacal stabilit în echipă.
Astfel, primele două grupe l -au încadrat pe Nică în zodia gemeni, enumerând un șir de
argumente:

82
• Activ: nu stătea locului, „ și aci săream într -un picior, aici în celălalt…zvârleam
pietrele pe rând în balta unde mă scăldam și mă scufundam și eu de trei ori la
rând”, i ubea joaca;
• Încăpățânat: face ce vrea chiar dacă știe că o supără pe mama sa, „Bine, mamă!
Dar în gândul meu, numai eu știam…”;
• Dezordonat: se dezbracă de tot și lasă hainele aruncate pe mal;
• Deștept: merge acasă prin păpușoi „Plec spre casă, dar nu merg pe drum, de
rușine să nu întâlnesc vre -un om, ci merg tupiliș prin păpușoi”, își recunoaște
greșeala, cere iertare și se comportă frumos, ascultă de mama sa pentru a nu o
supăra și mai tare „umblu cu b inișorul pe lângă dânsa și, o vreme, nu ies din
cuvântul ei nici cu fapta, nici cu vorba, căci vorba dulce mult aduce ”.
Grupele II I și IV au considerat că mama lui Nică este un adevărat capricorn. Printre
argumentele prezentate de ei în susținerea acestei alegeri:
• Tenace, perseverentă: muncea mult, avea multe treburi pe cap, copii mulți – „
se îngrămădiseră, ca mai totdeauna, multe treburi pe capul mamei: un sugar în
albie, pe lângă alți vre -o cinc i-șase copii care așteptau să le facă de mâncare.
• Diplomată: îl roagă frumos pe Nică să o ajute – „ Nică dragul mamei”, îi
explică ce trebuie să facă și -i promite o recompensă – „că și eu ți -oi lua de la
iarmaroc o pălăriuță cu pană și o curelușă”;
• Materia listă: fără muncă nu vede răsplată, doar dacă o ajută la treburi o să -i
cumpere de la târg diferit e lucruri. Nu plătește o vecină sau un alt adult să aibă
grijă de cel mic.
• Rigidă, ambițioasă: nu se gândește deloc la rușinea lui Nică atunci când îi ia
hainele și -l lasă dezbracat la baltă „îmi ia toate hainele de pe mal și se duce”;
Pentru a -l ierta pune condiții „ Hai de mănâncă, dar să știi că doar dacă te porți
de acum tare bine, o să mai fiu ceea ce am fost pentru tine!”;
• Sufletistă: e bună și iubitoare, îl primește în casă, nu -l pedepsește și -i dă de
mâncare – „Ea atunci, cum e mama cu bunătate, se uită galeș la mine și zice
oftând ”.
Această activitate a fost foarte apreciată de către elevi, ei fiind provocați să
identifice, să compare, să analizeze trăs ături specifice personajelor vizate, să formuleze
argumente pertinente pentru a -și susține punctul de vedere.

83

Un alt mod de abordare a textului literar a vizat o a ctivit ate de comunicare globală
care a avut în centru o dezbatere ancorată în problematica textului literar „ Fram, ursul
polar” , după Cezar Petrescu.
Schița activității:
Obiective:
• să construiască și să susțină argumente pe baza textului dat;
• să-și adapteze vorbirea în funcție de situația de comunicare și de partenerul de
dialog;
• să manifeste cooperare în relație cu partenerii de grupă și cu ceilalți interlocutori;
• să manifeste atenție și toleranță față de partenerul de dialog;
• să manifeste curiozitate față de mesajele emise de ceilalți interlocutori.
Abordarea textului „Fram ursul polar” a debutat cu un brainstorming, elevii notând tot
ce le trece prin minte când aud cuvântul circ. Apoi, plecând de la brainstorming -urile
realizate, au completat ”constelația circului” – ciorchinele de mai jos :

84

Tot în etapa premergătoare abordării textului, în echipe, elevii au completat
„Alfabetul circului”

Desfășurarea activității
1. Etapa preliminară
a. lectura textului urmată de întrebări ce valorifică stări emoționale: „Ce sentimente
v-a trezit lectura? Ce v-a plăcut/impresionat? De ce v -ați amintit citind acest text?”
b. relectura textului, înțelegerea și interpretarea lui
– întrebări de înțelegere a textului: „Cine sunt personajele? Cine era atracția circului
Stuțki? Unde are loc întâmplarea? Cine și -a luat rămas bun de la Fram? Cine era
August?”
– întrebări interpretative: „Unde urma să fie dus Fram? De ce? De ce dorea August să
scape de viața de clovn? De ce a plâns August? Cum îți explici reacția lui Fram?
Ce-ai fi făcut în situația clovnului?
c. dramatizarea rolului dintre cele două personaje
2. Activitatea propriu -zisă – dezbaterea
a. adresarea unei întrebări deschise – „A procedat corect directorul circului
trimițându -l pe Fram la Polul Nord?” și formularea răspunsurilor, individual și în
scris; le ctura răspunsurilor și gruparea lor;
b. formarea grupelor și activitatea acestora: grupe „PRO” „CONTRA” și grupa
„OBSERVATORILOR”

85

– Cele două grupe participante la dezbatere se f ormezăt prin gruparea elevilor cu
aceeași poziție față de decizia directorului circ ului Struțki. O grupă susține decizia
directorului și cealaltă grupă nu e de acord cu această decizie. Sarcina celor două
grupe este să formuleze și să ordoneze argumentele pe care le vor prezenta pe
timpul dezbaterii.
– Învățătoarea împreună cu grupa „Obser vatorilor” au misiunea de a observa întreaga
dezbatere, de a modera și stimula coperarea între partenerii de grupă și între grupe,
de a menține un dialog corect, colegial. Tot învățătoarea va realiza fișa de evaluare
și va nota observații legate de calitatea argumentării și de modul în care sunt
prezentate argumentele.
c. desfășurarea dezbaterii, confruntarea celor două grupe și susținerea argumentelor;

d. încheierea dezbaterii prin formularea unor concluzii, întrebări interpretative:
„Care credeți că era cea mai bună soluție pentru Fram? Ce a câștigat Fram? Ce a pierdut?
Dacă erai în locul lui Fram ce ai fi făcut? Dar în locul clovnului/directorului? Ce înseamnă
prieten adevărat? Ce învățătură tragem din acest text? Cui ai recomanda acest text? De ce?

86
3. Evaluarea și reflecția
a) autoevaluarea prin formularea unor răspunsuri la întrebări de genul: „Care dintre
idei a fost mai greu de susținut? precum și prin completarea unui chestionar. Model
de chestionar:
o Mi-am lăsat colegii să spună părerea până la sfârșit? (Da, Nu)
o Am ascultat atent opiniile lor? (Da, Nu)
o Îi judec pentru diferența de opinie? (Da, Nu)
o Îi voi considera adversari pe colegii care au avut alte păreri? (Da, Nu)
o Înțeleg mai bine acest text? (Da, Nu)
o A fost o confruntare de idei sau o confruntare între colegi? (Da, Nu)
o Aș dori să mai desfășurăm acest tip de activitate și pe alte texte? (Da, Nu)
b) evaluarea realizată de învățătoare a viza t calitatea argumentelor, modul de
prezentare (toleranța față de interlocu tori, acceptarea și preluarea ideilor bune,
limbajul nonverbal folosit, etc.) S -au evidenția t mai întâi reușitele, punctele tari
urmând apoi câteva sfaturi pentru viitoarele dezbateri.
c) Prelungiri ale activității
– joc? „Cum l -aș convinge pe Fram să rămână la circ?” ;
– scriere despre text: „De vorbă cu Fram” sau ”Fram dă ultima reprezentație la circul
Struțki ” – realizați un afiș pentru acest spectacol;
– rescrierea textului: ”Continuă povestea” „Găsește alt final pentru textul studiat”
– interviu cu autorul: „Dacă ar intra acum autorul acestei opere în clasa voastră, ce
întrebări i -ați pune?”
– învitație la lectură: citirea integrală a operei „Fram, ursul polar” de Cezar Petrescu
Activitate orientată după modelul propus de Alina Pamfil în l ucrarea „Limba și
literatura română în școala primară Perspective complementare” edit. Paralela 45, 2009,
pag. 102 -103.
Trecând la unitatea „În lumea sunetelor și a culorilor” elevii au notat pe fișe expresii
frumoase legate de natura înconjurătoare, difer ite medii de viață, expresii găsite atât în
textele studiate la orele de limba română, cât și în poeziile și textele citite acasă
suplimentar. Cu mult elan au adunat aceste expresii pe care le -au folosit mai apoi în
realizarea unor compuneri libere sau cu temă dată, a unor poezii închinate primăverii și
mamei. (Anexa 12 )
Pentru întelegera textului „Max, Duc și nava cosmică” după Walt Disney , am început
cu lectura predictivă a acestui text, modalitate care a evidențiat încă odată creativitatea și

87
imaginația elevilor. Printre alte metode apreciate de către elevi a fost și aceea de
identificare a conflictului acestui text – „Arborele lui Sapiro”, metodă care a permis
elevilor să an alizeze conflictul acestui text ”pe toate părțile” – loc și timp, pers onaje
implicate, cauzele care determină conflictului, problema clară a conflictului, acțiuni
concrete ale personajelor, sentimentele acestora și nu în ultimul rând oferirea unor soluții
ce ar putea rezolva acest conflict.

Jocul didactic a fost o metodă îndrăgită de copii și foarte des utilizată .
Exemplu: „Creionul Vorbitor” – joc oral . Sarcina de lucru: un creion este dat unui
copil care trebuie să răspundă la o întrebare, o face, apoi dă creionul mai departe și pune el
o altă întrebare. În cadrul textului „Natura nu te iartă ” de Passionaria Stoicescu ,
desfășurarea jocului a fost următoarea: Cum se numea vrăjitoarea? → Vremea – Unde trăia
ea? → la capătul lumii, într -un palat – Cine era prietenul ei? → crocodilul Stamate – Dacă
distrugi pă duri ce s e întâmplă? → mori de foame – etc.
Alte jocuri utilizate pentru stimularea și verificarea comprehensiunii textelor
studiate :

88
– „Găse ște cartea!” – elevii trebuie să aleagă o cart e după unele criterii oferite ( are o
anumită imagine, con ține în titlu un anumit cuvânt, literă, are un anume autor etc.);
– „Cartea mea” – învățătorul citeș te un fragment iar elevul se ridică și spune „Este
cartea mea”;
– „Cin e a spus asta?” profesorul citeș te replici celebre din lucrări binecunoscute elevil or
și ei trebuie să i dentifice numele personajului, autorul, titlul textului.
Plecând de la textele studiate în cadrul celor nouă unități de învățare am încercat să
trezesc interesul elevilor pentru lectură, să -i motivez în a căuta și lectura alte texte, care
aparțin aceluiaș autor sau care au conținut asemănător cu cele studiate. Acolo unde în
manual am avut doar fragmente ale unor opere, am recomandat elevilor să citească
integral operele respective. Astfel, elevii au citit „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă,
„Copiii din crâng” de Constantin D. Usinski, „Cartea cu Apolodor” de Gellu Naum,
„Aventurile lui Habarnam și ale prietenilor săi” de Nikolai Nosov, „Aventurile lui Tom
Sawer” de Mark Twain, „Prinț și cerșetor” de același autor etc. După lectura integrală a
acestor op ere, elevii au realizat jurnale de lectură, harta povestirii, harta personajelor,
diagrame de comparație , transpunerea în benzi desenate a textelor citite, etc . (Anexele 13,
14 )
Alături de aceste metode enumerate am folosit și alte metode active și inter active
(brainstorming -ul, scheletul de recenzie, cvintetul, lectura guri -urechi, jurnalul cu dublă
intrare , etc ), ce s-au bucurat de atenție sporită din parte elevilor, au activat procesul
instructiv educativ, au implicat elevii în discuții libere, orale, fără constrângeri, discuții
active, creative, care au facilitat înțelegerea textelor studiate.
Elevii au avut parte de atenție sporită din partea mea, prin discuții de sprijin în
rezolvarea diverselor sarcini. Am încercat să pun la dispozi ția elevilor cât mai multe cărț i,
cât mai variate texte , să încurajez și să eviden țiez orice progres realizat, să stimulez
relațiile interpersonale dintre elevi pe tot parcursul experimentului. În tot acest timp, la
eșantionul de control maniera de lucru a fost cea obișnui tă, neinfluențată de variabila
independentă manipulată la eșantionul experimental.
După fiecare unitate de învățare parcursă în manieră activă, la clasa experimentală, a
avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o testare sumativă bazată pe aceleaș i
principii ale instruirii active și interactive. De exemplu, la fi nalul unității de învățare nr.
10 „Despre invenții ” am dat următorul test formativ/ameliorativ:

89
Test formativ
Citește cu atenție textul și rezolvă cerințele de mai jos:
Știetot, căruia îi plăcea foarte mult să citească, aflase din cărți despre țări îndepărtate
și despre fel de fel de călătorii. Adesea, seara, când n -avea ce face, el le povestea
prietenilor săi despre ceea ce citise în cărți.
Prichindeilor le plăceu foarte mult aceste poveș ti și până la urmă și -au dorit și ei să
plece într -o călătorie aventuroasă. Unii au zis să plece pe jos, alții cu barca pe râu, dar
Știetot a propus:
– Haideți să construim un balon și să zburăm cu el!
Ideea asta au găsit -o toți excelentă. Până atunci nu zb uraseră nimeni cu balonul și nu
știa nimeni cum se construiește un balon. După ce s -a gândit trei zile și trei nopți, Știetot a
hotărât să facă balonul din cauciuc. Prichindeii știau cum se obține cauciucul. În orașul lor
creșteau niște flori asemănătoare cu ficușii. Dacă le încrestai tulpina, curgea un lichid care
se îngroșa treptat și devenea cauciu c. Știetot le ceruse prichindeilor să adune acest lichid
într-un butoi mare.
Plecând și Habarnam să strângă cauciu c se întâlni pe drum cu prietenul său, Petice l,
care se juca cu două prichinduțe, sărind coarda. Habarnam încep u să se laude c ă vor face
un balon și vor călătorii cu el în lume. Supărat, Peticel se lăudă că are două prietene.
Habarnam se supără și sări să bată fetele. Peticel le sări în apărare și as tfel cei doi se luară
la bătaie. Cand fu trântit la pământ, Peticel se ridică și o luă la fugă iar Habarnam plecă să
adune cauciuc.
După ce butoiul se umplu, Știetot vârî în suc un furtun legat la pompa adusă de
mecanicul Piuliță. Piuliță pompă aer, înce t de tot, și se formă un balon de cauciuc, Piuliță
continuă să pompeze iar Știetot ungea fără oprire balonul cu suc de cauciuc. Când balonul
se făcu tot mai mare și au venit și ceilalți prichindei să -i ajute. Doar Habarnam alerga de
colo-colo bombănind că o să plesnească balonul.
După două zile, era mare cât o casă. Știetot îl legă la gură cu o sfoară, îl legă de
alunul din curte și -l lăsă să se usuce. O parte din prichindei au împletit din mătase, o plasă ,
iar alții au împletit din nuiele de mesteacăn, un coș mare.
În vreme ce Știetot și prichindeii săi erau prinși cu această muncă, locuitorii din
Orașul Florilor veneau și priveau balonul uriaș legat de tufa de alun. Fiecare vroia să atingă
balonul cu mâna, ba un ii încercau chiar să -l ridice. T oți spuneau că balonul nu o să zboare,
că dacă ar fi putut s -ar fi ridicat până acum. Știetot muncea și nu -i băga în seamă . Când

90
plasa fu gata, le ceru prichindeilor să acopere balonul cu ea. De capetele ei legă coșul de
nuiele, care avea pe fiecare latură câte o banc ă pe care puteau să stea patru pitici.
Înainte de plecare, piticii își confecționară parașute din puf de păpădie, ca să se
salveze dacă balonul ar fi plesnit. Știetot anunță că plecarea va fi a doua zi de dimineață, la
ora opt. (Aventurile lui Habarnam și ale prietenilor săi, după Nikolai Nosov)
1. Completează enunțurile cu informații din text:
a) Știetot a hotărât să facă balonul din ……………………
b) Habarnam alerga de colo -colo bombănind că …………………..
c) Plecarea va fi ………………………………………………………….
2. Notează câte o însușire și câte o acțiune pentru personajele care apar în text.
însușire acțiune
Habarnam ……………………. ……………………..
Știetot …………………… ……………………..
Peticel …………………… ……………………..
3. Completează etapele realizării balonului de cauciuc.
Mai întâi ………………………………………………………………………….
Apoi Știetot a vârât în ………………..un ……………legat la ……………………
adusă de ………………………………………………….
Apoi Piuliță și Ști etot au …………………………………… timp de două zile.
După aceea, Știet ot l-a legat ……………………… ……. . pentru ca să se usuce.
Pe urmă o parte dintr e prichindei a u ……………… și ceilalți au ………
La final, Știe tot a pus plasa peste ……………… . și a ………………….. coșul.
4. Crezi că balonul a zburat? Argumentează
Da, p entru că …………………………………… ………………
Nu, pentru că …………………………… …………………………
5. Știetot vrea să scrie o invitație prichindeilor pentru a participa la festivitatea de
lansare a balonului. Ajută -l!

91
6. Identifică în text câte două verbe care exprimă starea, existența și acțiunea.
STAREA EXISTENȚA ACȚIUNEA

7. Găsește verbe cu sens opu celor date:
a munci – a prețui –
a bombăni – a aduna –
a accepta – a plânge
8. Încercuiește șirul verbelor care au același număr:
a) ascult, privești, spune, dă;
b) privim, descoperim, simte, citim;
c) bombănesc, muncesc, inventezi, anunți;
d) povestești, lucrați, veniți, descoprerim.
9. Alcătuiește enunțuri în care cuvintele minte, sare și car să fie:
a) substantive
b) verbe
10. Realizează un cvintet plecând de la cuvântul – Habarnam
HABARNAM
……………………. ……………………………..
……………… ……………………… ………………..
………………………………………………………………………..
…………………………
Evaluarea testului
ITEMI FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1 3 răspunsuri corecte 2 răspunsuri corecte 1 răspuns corect
2 6 însușiri corecte 4 însușiri corecte 2 însușiri corecte
3 9-10 ră spunsuri corecte 6-8 răspunsuri corecte 3-7 răspunsuri corecte
4 Alege o poziție și
argumentează co rect
alegerea făcută Notează un argument
având o mică greșeală de
exprimare Notează un argument
simplu cu mici greșeli
de exprimare
5 Scrie corect invitația Scrie invitația cu o mică Invitația are 2 greșeli

92
respectând cerința și
părțile ei componente omitere data/denumirea
evenimentului/ etc sau omisiuni
6. Identifică în text 6 verbe Identifică 4 verbe Identifică 2 verbe
7. Notează 6 -5 antonime
pentru verbele date Notează 4 -3 antonime Notează 2 antonime
8. Identifică șirul cu cele 4
verbe Identifică 3 verbe Identifică 2 verbe
9. Alcătuiește 6 enunțuri
corecte Alcătuiește 4 enunțuri
corecte Alcătuiește 2 enunțuri
corecte
10. Realizează cor ect
cvintetul Are 1 -2 mici greșeli Are 2 -3 greșeli sau
omisiuni
Tabel 6. Barem de corectare
Analiza și interpretarea rezultatelor testului formativ
Rezultate Nr. elevi Procente
Foarte bine 5 36%
Bine 6 43%
Suficient 3 21%
Insuficient 0 0%
Tabel 7. Calificative obținute de clasa experimentală la testul formative

Fig.4. Rezultatele testului formativ la clasa experimentală
Comparând rezultatele obținute de elevii eșantionului experimental la pretest și la
testarea experimentală putem observa o ușoară creștere a rezultatelor ceea ce ne dă o
motivație în plus de a continua procesul experimental. Astfel, am încercat ca fiecare
metodă implementată să fie făcută în mod transparent, pentru ca fiecare elev să -i descopere
utilitatea, și în alte situații, atunci când experiența de învățare o cere. Am intervenit cu

93

măsuri ameliorative la acei elevi care manifestau o atitudine indiferen tă față de experiment,
încercând să accentuez responsabilitatea fiecărui elev, să le trezesc interesul și dorința de
implicare în activitățile instructiv -educative realizate. Din testarea inițială și din testările
formative din cursul perioadei experiment ale, am ajuns la concluzia că elevii manifestă
interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se pot manifesta liber, fără
constrâ ngeri și reguli foarte stricte și drept urmare citesc mai mult, caută noi texte
aparținând unui anumit aut or.

III.5 .4.3. Etapa post experimentală/finală
Etapa post experimentală a cercetării a constat în administrarea unor probe de
evaluare finală, identice pentru cele două eșantioane – experimental și de c ontrol. Am
comparat rezultatele obținute la aceste probe cu cele obținute la probele de evaluare
inițială. Aprecierea s -a făcut prin calificative, pentru fiecare item s -a totalizat numărul
fiecărui calificativ. Acest sistem unitar, de notare, a fost menținut pe toată durata
experimentului, pentru a asigura o bază cât mai obiectivă operației de evaluare și implicit,
concluziilor experimentului. Am comparat atât rezultatele din interiorul fiecărei clase cât și
rezultatele între cele două clas e implicate în acest experiment.

TEST FINAL
Citește cu atenție tex tul, apoi rezolvă exercițiile:

Dragonul l -a luat pe Elmer în spate și au pornit în zbor spre casă.
– Hai să ne odihnim în seara asta aici, pe Insula Mandarina, și să pornim în călătorie de
mâine! a spus băiatul.
– Bine, a răspuns dragonul începând d intr-o dată coborârea și apoi aterizând într -un
copac de pe țărmul insulei.
Elmer coborî încet de pe spatele dragonului , alunecând și își scoase rucsacul.
– Ce frumos ești, îi zise băiatul, admirând dungile albastre și galbene ale dragonului,
cornul și ochii roșii, coada lungă și impresionantă și mai ales aripile de culoarea aurului
care străluceau în lumină.
– E foarte frumos din partea ta că spui asta, răspunse dragonul, căruia dintr -o dată i se
făcuse foarte foame. Ce se poate mânca pe aici?
– Sunt mandarine peste tot, răspunse Elmer, apoi culese una și o curăță de coajă
pentru dragon.

94
– Ooo, câh! Ce gust îngrozitor! spuse dragonul strâmbându -se și scuipând mandarina
cât colo.
– Ce mănâncă dragonii? întrebă Elmer curios.
– Îmi plăceau mult ferigile ș i salvia de pe Insula Sălbatică, dar aici nu văd așa ceva,
zise dragonul căutând cu privirea pe plaja goală.
– Oare ți -ar plăcea cojile de mandarine? întrebă Elmer oferindu -i una.
Dragonul închise ochii și cu atenție mușcă încet un colțișor din coajă. Apoi sări în sus
strigând bucuros:
– Sunt absolut delicioase!
Așa că mâncară nouăsprezece mandarine, Elmer miezul și dragonul cojile. Și fiindcă
pe plajă bătea o briză răcoroasă, dragonul își răsuci protector coada cea lungă în jurul
băiatului, ca să -i țină de cald. Amândoi erau mulțumiți de prietenia care îi lega.
– Noapte bună, spuse Elmer așezându -și capul pe rucsac. Dar dragonul era deja în
lumea viselor.
(fragment din Dragonul tatălui meu , de Ruth Stiles Gannett)
1. Alege varianta corectă.
a) Textul de mai sus prezintă…
• o întâmplare reală
• o întâmplare imaginată
b) Personajele textului sunt:
• dragonul
• Elmer
• Elmer și dragonul
c) Titlul textului este…
• Ruth Stiles Gannett
• Dragonul tatălui meu
• fragment
1. Completează enunțurile cu informații din text.
a) Elmer și dragonul s -au oprit pe Insula Mandarina fiindcă
_________________________________
b) Dragonul nu mânca miezul mandarinei deoarece
_______________________________________

95
c) El și-a răsucit coada în jurul băiatului pentru
___________________________________________
3. Răspunde la întrebările următoare :
a) Unde voiau să ajungă Elmer și dragonul?
_____________________________________________________________________
b) Ce mâncare preferă dragonul?
______________________________________ _______________________________
c) Câte mandarine au mâncat împreună cei doi prieteni?
__________________________________ ___________________________________
4. Completează rețeaua personajelor :
Elmer Dragonul
însușiri fizice/sufletești

acțiuni

desen

96
5. Selectează din textul dat:
a) trei substantive proprii
____________________________________________________________
b) trei adjective la genul feminin
______________________________________________________
c) trei verbe la persoana a III -a
_______________________________________________________

6. Scrie în casete semnele de punctuație potrivite .
Lara îl întreabă pe colegul ei
Matei ai citit cartea despre Elmer și micul dragon
Da am citit -o săptămâna trecută
Ce carte minunată

7. Scrie un text imaginar de maxim zece rânduri, în care să prezinți cum s -au împrietenit
Elmer și dragonul.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________ ___________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Evalu area testului:

Itemul
Calificativul
Foarte bine Bine Suficient
1 Indică varianta corectă
de răspuns în toate cele
trei situații date. Indică varianta corectă
de răspuns în două dintre
situațiile date. Indică varianta corectă
de răspuns într -una
dintre situațiile date.
2 Completează corect
cele trei spații lacunare
cu informații din text. Completează corect două
spații lacunare cu
informații din text. Completează corect un
singur spațiu lacunar cu
informații din text.
3 Formulează corect Formulează corect Formulează corect

97
răspunsul la cele trei
întrebări. răspunsul la două dintre
întrebările date. răspunsul la una dintre
întrebările date.
4 Identifică informațiile
cerute și redactează
corect cele trei enunțuri. Identifică informațiile
cerute și redac tează
corect două enunțuri. Identifică informațiile
cerute și redactează
corect un enunț.
5 Scrie corect părțile de
vorbire cerute în toate
cele trei cazuri date.
Scrie corect părțile de
vorbire cerute în două
dintre cazurile date sau
scrie corect cel puțin
șase părți de vorbire. Scrie corect părțile de
vorbire cerute într -unul
dintre cazurile date sau
scrie corect cel puțin
trei părți de vorbire.
6 Scrie corect toate cele
opt semne de
punctuație. Scrie corect cel puțin
șase semne de
punctuație. Scrie corect cel puțin
patru semne de
punctuație.
7 Redactează textul
respectând tema, cele
trei părți al unui text
(introducere, cuprins și
încheiere), având o
exprimare corectă,
clară, concisă și
nuanțată, folosind
corect semnele de
punctua ție și normele
de ortografie. Redactează textul
respectând tema, cele trei
părți ale unui text, având
o exprimare corectă și
clară, având
una-două greșeli de
punctuație sau
ortografie. Redactează textul
respectând tema și cele
trei părți ale unui text.

Tabel 8. Barem de corectare

98

38%
50%12%0%
FB
B
S
I
57%43%0%0%
FB
B
S
IIII.6. Prezentarea rezultatelor obținute. Analiza lor cantitativă și calitativă

Rezultatele obținute în urma evaluării finale de către cele dou ă eșantioane
experimentale au fost sintetizate în tabelul următor:

CALIFICATIVE NR. ELEVI clasa
experimentală (14) PROCENTE NR. ELEVI clasa
de control (16) PROCENTE
FB – 10 8 57% 6 38%
B – 8 6 43% 8 50%
S – 6 0 0% 2 12%
I – 4 0 0% 0 0
Tabel 9. Situația comparată a rezultatelor la testul final

Fig.5. Diagrama de comparație test final

Clasa experimentală Clasa de control

Fig.6. Rezulta tele testului final la cele două eșantioan e
012345678
FB B S ICls.
Experimentală
Cls. Control

99

CALIFICATIVE NR. ELEVI clasa
experimentală (14) f
x f∙𝒙𝟐
FB – 10 8 80 800
B – 8 6 48 384
S – 6 0 0 0
I – 4 0 0 0
Total N=14 T=∑f∙x=128 T=∑f∙x2=1184
Tabel 10. Rezultatele obținute de elevii din eșantionul experimental

CALIFICATIVE NR. ELEVI clasa
de control (16) f
x f ∙𝒙𝟐
FB – 10 6 60 600
B – 8 8 64 512
S – 6 2 12 72
I – 4 0 0 0
Total N=16 T=∑f∙x= 136 T=∑f∙x2=1184
Tabel 11. Rezultatele obținute de elevii din eșantionul de control

Media aritmetică
9,4414128me==

5,816136mc==
Se poate observa o creștere evidentă a valorii mediei eșantionului experim ental de
1,58 (de la 7,86 la 9,4 4), spre deosebire de cea a eșantionului de control de numai 0,12 (de
la 8,38 la 8,5).
Dispersia
72,1328, 1170 11841416384118414128 1281184) (2=−=−=−=− mx
;
05,11-1413,72σe2==

100

02468
I S B FB
Test Final Test Initial
02468
I S B FB
Test Final Test Initial
28 1156 11841618496118416136 1361184) (2=−=−=−=− mx;
86,11-1628σc2==

Abaterea standard
1,024 1,05σσ2
e ===

36,1 1,86σσ2
c ===
Pentru eșantionul experimental, media a avut valoarea 9,44, iar abaterea standard
1,024; (m -1σ; m+1σ) → (9,44 -1,024=8,41); (9,44+1,024=10,66). Aceasta înseamnă că 13
din cei 14 elevi au obținut rezultate cuprinse în intervalul (8,41; 10.66), adică 81,25% din
rezultate cad în intervalul de mai sus, iar 18,75% cad în afara intervalului. Gradul de
omoge nitate al eșantionului a crescut.
Pentru eșantionul de control, media a avut valoarea 8,5, iar abaterea standard 1,36;
(m-1σ; m+1 σ) → (8,5 -1,36=7,14); (8,5+1,36=9,86). Aceasta înseamnă că 14 din cei 16
elevi au obținut rezultate cuprinse în intervalul (7,1 4; 9,6), adică 87,5% din rezultate cad pe
intervalul de mai sus, iar 12,5% cad în afara intervalului, situație aproape similară cu cea
de la pretest.

Figura 7 Diagrama de comparație pentru eșantionul experimental și cel de control
Comparativ cu testarea inițială se constată:
La eșantionul experimental, diagrama de comparație a rezultatelor de la testul
inițial cu cele de la testul final scoate în evidență scăderea frecvenței calificativelor Iși S la
0% și creșterea frecvenței calificativului F B cu 28%, iar frecvența calificativului B rămâne
neschimbată.
La eșantionul de control, diagrama de comparație a rezultatelor de la testul inițial
cu cele de la testul fina l scoate în evidență menținerea frecvenței calificativului FB,

101
creșterea frecvenței calificativului B cu 7% ș i scăder ea frecvenței calificativului S tot cu
7% și aici lipsește calificativul mediocru.
Comparația statistică
Comparația statistică este necesară pentru a vedea dacă rezultatele constatate sunt
semnificative statistic. Se utilizează testul „t” și testul „z” pentru compararea mediilor.
Deoarece numărul de subiecți din cele două eșantioane este mai mic de 30 (16
respectiv14 ), pentru analiza semnificației diferenței dintre medii se aplică următorul
raționament:
o se admite, pro vizoriu, ipoteza nulă, adică se presupune că diferența dintre cele două
medii, adică m e și m c, se datorează întâmplării și nu există diferențe reale între
eșantioane;
o pentru testarea ipotezei nule se utilizează testul de comparație „t”:
Eșantionul Media aritmetică Suma pătratelor
abaterilor de la medie Dispersia Abaterea
standard
experimental 9,44 13,72 1,05 1,024
de control 8,5 28 1,86 1,36
Tabel 12. Tabel de comparație a rezultatelor obținute de cele două eșantioane.

1,492841,72
2 16 1428 13,72σ2==−++=
133,0161
141
N1
N1
c e=+=+

2,13
0,133 1,498,5 9,44t =
−=
Dacă se citesc probabilitățile corespunzătoare ipotezei nule din tabelul lui Student
putem observa că valoarea lui „t” de 2,13 este statistic semnificativă la pragul de
semnificație P=0,05, deoarece este mai mare decât valoarea lui „t” din tabelul lui Student.
Ca urmare se infirmă ipoteza nulă și se acceptă ipoteza specifică, considerându -se că
diferența dintre cele două medii este reală și nu se datorază unor factori aleatori.
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de
ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoarea grupei experimentale, care nu
poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice naturale a elevilor, fapt c e ne
permite să afirmăm că ipoteza noastă de cercetare se confirmă.
)N1
N1(σ|m m|t
c e2c e
+−=
2 N N)m(x )m(xσ
c e2
c2
e 2
−+−+−=

102
CONCLUZII ȘI DIRECȚII DE DEZVOLTARE
Pe baza constatărilor și a rezultatelor la care am ajuns, vo m încerca să stabilim
unele concluzii care s -au desprins din conținutul experimentului, aces tea referindu -se doar
la aspectele sesizate pe parcursul cercetării.
1. Concluzii referitoa re la influența metodelor activ -participative în formarea și
dezvoltarea capacității de receptare a textului literar:
− Folosirea acestor metode în cadrul lecțiilor de Limba și literatura română a facilitat
înțelegerea textelor, a conținutului acestor texte.
− Folosind aceste metode elevii au fost nevoiți să citească atent textele primite, să
folosească ”lectura cu creionul în mână” o lectură atentă, direcționată pe anumi te
aspecte ale textului studiat.
− Elevii au reușit să treacă dincolo d e înțelegerea textelor, realizâ nd analiza și
interpretarea acestora, exprimându -și puncte de vedere însoțite de argumente clare,
concise .
− Lucrând pe textele epice, el evii au reușit să identifice mult mai ușor parametrii
specifici acestor texte – spațiu, timp, personaje, acțiune, mesajul transmis,
momentele subiectului, etc.
2. Concluzii referitoare la influența metodelor interactive de dezvoltare a gândirii critice
asupra interesului pentru lectura suplimentară, pentru lectura activă și conștientă:
− Folosirea cu preponderență a acestei metodologii a determinat elevii să citească mai
mult, să citească opere întregi nu doar fragmente de operă.
− Au căutat să citească și alte opere aparțimând unui anumit autor studiat în cadrul
lecțiilor de limba și literatura română.
− Căutau asemănări și deosebiri între texte, întâmplări, personaje, căutau să
descopere modul în care ar putea continua un text.
− Atenția, curiozitatea și inter esul stârnite prin folosirea metodologiei interactive a
determinat elevii să citească cu plăcere orice text.
− Folosirea metodelor interactive în perechi, în grupe și individual i -a determinat pe
elevi să citească mult mai atent textele primite, să se împlic e mai mult în
decodificarea textului pentru a demonstra și celorlalți că au citit, că au înțeles.
− Elevii au devenit capabili să aprecieze o carte, știu să o păstreze, își doresc și ei să
scrie o carte.

103
3. Concluzii referitoare la influenț a metodelor intera ctive de dezvoltare a g ândirii critice
asupra performanțelor școlare și comportamentale ale elevilor:
− Prin aplicarea sistematică a metodelor interactive în cadrul lecțiilor de Limba și
literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea capacității de
comprehensiune a textului scris sau citit (desprinderea ideilor principale și a
informațiilor dintr -un text, sensul unui cuvânt, mesajul textului, identificarea
secvențelor narative, dialogate, descriptive dintr -un text, citirea conștientă, corectă,
expres ivă a unui text, etc).
− S-a observat o activizare și nuanțare a vocabularului elevilor.
− Și-au dezvoltat deprinderi de atenție, fiind preocupați de a reține cele citite, de a le
nota, de a le sistematiza și sintetiza.
− Imformațiile culese din textele manualul ui le îmbinau cu ușurință cu cele din
lecturile suplimentare, realizând analogii, comparații, sinteze, caracterizări.
− Și-au dezvoltat gustul estetic, fiind preocupați de aspectul scrisului, așezarea în
pagină, folosirea cuvintelor și a expresiilor frumoase în redactarea unor compuneri,
poezii.
4. Concluzii referiotare la gradul de implicare al elevilor în timpul lecțiilor și antrenarea
lor în discuții libere, deschise, creative;
− Aplicarea acestor metode a facilitat ameliorarea relaț iei de comunicare și
cooperare, s-a schimbat relația învățător -elev într-una modernă și democratică,
bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.
− De asemenea , a fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări,
fiind înlăturată teama elevilor de a nu greși.
− În ce ea ce privește comunicarea elev-elev, schimburile verbale între aceștia au fost
mai numeroase, atât pe plan intelectual, cât și pe plan afectiv. Discuțiile li se păreau
atractive și se implicau cu ușurință, facilitând as tfel schimbul reciproc de impresii,
păreri, informații.
− Astfel, elevii au câștigat autonomie în rezolvarea sarcinilor individuale și de grup,
fiind diminuată dependența elevului față de cadrul didactic.
Cercetarea a demonstrat că în timpul lecției pot fi organizate activități didactice în care
învățarea se poate realiza prin acțiune, elevii să lucreze efectiv, însușindu -și prin efort
propriu noile cunoștințe, priceperi și deprinderi.
Consider că utilizarea acestor metode a dus la comprehensiunea textelor l iterare
citite, la dezvoltarea interesului pentru lectura suplimentară, la îmbogățirea și activizarea

104
vocabularului , la formarea unei exprimări orale libere, deschise, creative, fapt care
confirmă ipoteza acestei lucrări.

Modalități de diseminare a rezult atelor
Activitatea de cercetare va putea fi valorificată și popularizată în următoarele forme:
• mese rotunde, sesiuni de comunicări științifice, simpozioane;
• articole în reviste de specialitate;
• lecții deschise în cadrul comisiilor metodice și ale cercurilor pedagogice;
• postarea pe site -uri educaționale.

Limite ale cercetării/puncte slabe
Utilizarea metodelor interactive au scos în evidență și anumite limite ale acestora:
• unii copii pot domina grupul sau din contră, insuficienta implicare a altor c opii;
• lecțiile interactive necesită mai mult timp;
• pregătirea lecției din partea cadrului didactic presupune un efort mai mare
(proiectare, timp, materiale și mijloace didactice).
Această cercetare pedagogică, deși s -a finalizat cu rezultate bune din par tea
eșantionului experimental, va constitui doar premisa pentru activitatea mea viitoare.
Folosirea acestor metode în cadrul experimentului m -au convins de necesitatea și eficiența
lor iar pe viitor , voi căuta s ă le studiez mult mai mult pentru a le desluș i tainele și a le
mânui cu dibăcie, pentru a culege toate roadele lor.

105
BIBLIOGRAFIE
Albu, G., Gheorghe, A., Năprui, M., Simionică, E., Sârbu, M., (2004), Metodica
predării teoriei literare la ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.
Albulescu, I., (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
Berca, I., (1974), Metodica predării limbii române , vol. II, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Bernat, S.E., (2003), Tehnica învățării eficiente , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , Ediția a II -a
revizuită, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
Boco ș. M. (2003), Cercetarea pedagogică – Suporturi teoretice și metodologice ,
Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca.
Bocoș, M., (2005), Teoria și practica cercetării pedagogice , ediția a II -a, Casa Cărții
de Știință, Cluj -Napoca.
Bocoș, M., (2008), Dida ctica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist , ediția
a III-a, Editura Paralela 45, Pitești.
Bocoș, M., Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculum -ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilo r, Editura
Paralela 45, Pitești.
Bocoș, M., Jucan, D., (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj -Napoca.
Bocoș, M., Albule scu, I., Chiș, V., Stan, C., (2006), Tradiții valori și perspective în
pedagogia învățământului primar, vol. I, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca.
Bratu, G., (2004), Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar:
proiecte de lecție , Editura Humanitas Educațional, București .
Cerghit, I., (1997), Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Crăciun, C., (2009 ), Metodica predării limbii române în învățământul primar, Editura
Emia, Deva.
Dottrens, R., (1970), A educa și a instrui , Editura Didactică și Pedagogică, București .
Flueraș, V. (2005), Teoria și practica învățării prin cooperare , Colecția Științele
Educației, Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca .

106

Ionescu, M., (2000), Demersuri creativ e în predare și învățare , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
Ionescu, M., (1980), Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic ,
Universitatea Babeș -Bolyai, Cluj -Napoca.
Ionescu, M., (2005), Instrucție și educație, ediția a II -a revizuită, Editura «Vasile
Goldiș » University Press, Arad.
Ionescu, M., Radu, I., (2004), Didactica modernă, ediția a II -a revizuită, Editura
Dacia, Cluj -Napoca .
Jurcău, M. (coord.), (2000). Psihologie educațională , Editura U.T. Pres, Cluj -Napoca.
Logel, D., Stroescu -Logel, E., Popescu, E., (2006), Sinteze de metodică a predării
limbii și literaturii române în învățământul primar cu aplicații practice, Editura Carminis,
Pitești.
Mitu, F., (2006), Metodica predării -învățării integrate a limbii și lit eraturii române în
învățământul primar, Editura Humanitas Educational, București.
Molan, V., (2016), „Didactica disciplinelor Comunicare în limba română și Limba și
literatura română din învățământul primar” , Editura Miniped, București.
Neacșu, I., (1990), Metode și tehnici de învățare eficiente , Editura Militară, București.
Nuță, S., (2000), Metodica predării limbii române în clasele primare , Editura Aramis,
București .
Oprea, C. L., (2002), Metode ineractive de grup , în Revista “Paidea”, nr. 3-4.
Oprea, C. L., (200 9), Strategii didactice interactive. Repere teoretice și practice ,
Editura Didactică și Pedagogică, R. A. , București.
Pamfil, A., (2009 ), Limba și literatura română în școala primară Perspective
complementare, Editura Paralela 45, Pitești.
Șerdean, I., (2006), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar,
Editura Corint, București.
Vistian, G., (2003), Literatura pentru copii și tineret , Editura Dacia, Cluj -Napoca.
Curriculum Național, Programe școlare pentru învățământul primar , București.

107
Anexa 1
Proiect didactic
Clasa a III -a
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina :Limba și literatura română
Unitatea de învățare : În lumea sunetelor și a culorilor
Subiectul: „Legenda mărțișorului”
Tipul lecției: Mixtă
Scopul:
– Însușirea unor cunoștințe referitoare la caracteristicile unei noi specii literare – legenda;
– Dezvoltarea deprinderii de exprimare corectă fonetic, lexical și gramatical, orală și scrisă.
Competențe specifice:
1.1. Extragerea un or informații de detaliu dintr -un text informativ sau literar simplu
(audiat) ;
2.5. Adaptarea vorbirii la diferite situații de comunicare în funcție de partenerul de dialog;
3.1. Extragerea unor informații de detaliu din texte informative sau literare (citit);
3.3. Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia;
3.5. Sesizarea unor regularități ale limbii pe baza textului citit
Obiective operaționale:
O1. Să emită predicții și să le susțină cu argumente, pentru fiecare moment al textulu i.
O2 Să citească corect, fluent și expresiv cel puțin o unitate logică din textul „Legenda
mărțișorului”;
O3 Să completeze corect Harta textului ;
O4 Să formuleze întrebări și răspunsuri plecând de la textul studiat;
O5 Să identifice în textul studiat câte două părți de vorbire indicate;
O6 Să alcătuiască propoziții corecte cu ortogramele date.
Strategii didactice:
Metode și procedee : conversația, brainstormingul, lectura predictivă, expunerea, explicația,
exercițiul, cadranul, RAI.
Mijloace de învățământ : flipchart, calculator, fișa cu textul suport, fișe de lucru, minge
mică.
Forme de organizare : frontal, individual, în perechi.

108
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor,
aprecieri verbale.
Resurse informaționale:
– Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura r omână, clasele III – IV, 2014 ;
– Manual de Limba și literatura română , clasa a III -a, de M. Mihăilescu, Ș. Pacea rcă, A.
Dulman, C. Alexe, O. Bre benel , Editura Intuitext, București 2014;
-„Metodica predării -învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul
primar” F. Mitu, editura Humanitas Educațional, 2006
– www. didactic.ro
– google

Ora I

Etapele
lecției
Op.
op.
Conținuturile învățării

Strategii
didactice
Evaluare
1. Moment
organizato –
ric Pregătirea clasei pentru buna
desfășurare a orei. Elevii își
pregătesc materialele pentru
desfășurarea lecției. Conversația
Aprecieri
verbale
2. Întâlnirea
de dimineață Se poartă discuții referitoare la
data, ziua, luna și anotimpul care
tocmai încep în calendar. Se
identifică elevii absenți.
Ce ați adus astăzi fiecare la
școală? (mărțișoare) Cui le -ați
oferit? De ce? Conversația

3. Captarea
atenției

Dacă astăzi toată lumea oferă și
primește mărțișoare, vă propun
să spuneți tot ce vă trece prin
minte atunci când vă gândiți la
acest cuvânt – mărțișor .
Notez pe foaia de flipchart ideile Brainstorming
Frontal
Foaia de
flipchart Observarea
compo rta-
mentului
verbal și
nonverbal

109
copiilor.
4. Anunțarea
temei și a
obiectivelor După cum v -ați dat seama, astăzi
vom vorbi despre mărțișor, mai
exact vom studia un text intitulat
„Legenda mărțișorului”.
Mai întâi vă citesc eu textul, pe
fagmente, apoi îl veți cit i voi,
cum știți voi mai frumos și mai
corect, vom discuta pe baza
acestui text, vom realiza diferite
exerciții și fișe. Conversația
Explicația
Frontal
Observarea
sistematică a
elevilor
5. Dirijarea
învățării

O1.
O2.
O4. Activitate frontală
Despre ce credeți că este vorba în
acest text? Argumentați!
Voi derula și citi primul slide, iar
în momentele cheie, lectura se
întrerupe pentru formularea
predicțiilor. De fiecare dată, se
solicită argumentarea predicției.
Elevii sunt întrebați, pe măsură
ce se citește textul, ce cred ei că
se va întâmpla mai departe, de ce
cred acest lucru, ulterior
comparându -se aceste predicții.
Se prezintă imagini sugestive pe
parcursul lecturii.
Ce este o legendă? Explic și ofer
o definiție a legen dei. Ați
citit/auzit și alte legende? Ce tip
de text este textul citi? De ce? La
ce v-ați gândit când ați audiat
acest text?
Împart fișa cu textul suport. Lectura
predictivă
Explicația

Frontal
Calculator
Prezentare PPT

Conversația

Fișe cu textul
suport
Problematizarea

110

Notez la tablă titlul lecției.
Elevii vor citi în lanț cel puțin o
unitate logică. Se explică noile
cuvinte cu ajutorul dicționarului
sau sunt deduse din context.
Elevii le notează în caiete, și
alcătuiesc oral enunțuri cu
acestea.
Citirea pe fragmente, pe sărite,
selectiv, etc.
RAI – răspunde – aruncă –
întreabă

RAI
Lectura

6.Asigurarea
retenției și a
transferului
O3 Individual vor completa harta
lecturii notând:
Titlul, locul și timpul
desfășurării, personajele
legendei, încheierea întâmplării.
Vor nota câte două elemente
fantastice și două elemente reale
precum și ce simbolizează cele
două cu lori ale mărțișorului.
(anexa 13 )
Verific, corectez, elevii
completează unde este nevoie. Harta lecturii
Exercițiul
Observare
sistematică
Evaluare
orală și
scrisă
7. Realizarea
feed-bach –
ului

O5
O6
În perechi – Completează fișa
cadran:
1.Identifică și scrie din text două
substantive și două adjective.
2. Alcătuiți propoziții cu
ortogramele ”la/l -a”
3. Găsiți cuvinte cu sens
asemănător și opus pentru:
viteaz, veselie, imaculat.
Exercițiul
Cadranul
Explicația

Observare
sistematică
Evaluare
orală și
scrisă

111
4. Adresați câte o întrebare
voinicului.

8. Încheierea
lecției Se fac aprecieri verbale
individuale și colective cu privire
la activitatea elevilor.
Explicația,
conversația

ora a II -a

Obiective operaționale:
O1. Să completeze ”Axa timpului” ordonând corect ideile principale;
O2. Să transforme ideile principale din enunțuri în expresii sau întrebări;
O3. Să aducă cel puțin două argumente PRO sau CONTRA problemei enunțate;
O4. Să găsească alt final textului studiat.
Strategia didactică:
Metode și procedee : conversația, problematizarea, dezbaterea, jocul de rol, explicația,
exercițiul,
Mijloace de învă țământ : fișa cu textul suport, fișe de lucru, instrumente de scris, axa
timpului, tabla magnetică, etc.
Forme de organizare : frontal, individual, în perechi.
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, evaluare
orală, scrisă a lucrărilor realizate, aprecieri verbale.

Etapele lecției Op.
op. Conținuturile învățării
Strategii
didactice Evaluare
1.Moment
organizatoric Pregătirea clasei pentru buna
desfășurare a orei. Elevii își
pregătesc materialele pentru
desfășurarea lecției. Conversația
Aprecieri
verbale

2. Captarea
atenției

O3 Fiecare elev primește un
bilețel cu următorul conținut:
Dacă aș fi un mărțișor aș vrea
să fiu un …… și să fiu purtat
de ……. pentru că……
După ce îl completează îl vor
prezenta în fața clasei. Problematiza –
rea
Exercițiul
Conversația
Frontal
Observarea
comportamentu –
lui verbal și
nonverbal

112
3. Anunțarea
temei și a
obiectivelor
Le explic elevilor faptul că în
cea de -a doua oră de Limba
română vor rezolva diferite
fișe și vor participa la o
dezbatere interesantă. Conversația

Frontal

Aprecieri
verbale

4.
Reactualizarea
cunoștințelor
O1

O2 Printre mărțișoare am
descoperit un plic care conține
câteva enunțuri și o bandă a
timpului.
Oare ce trebuie să facem?
Pe rând, fiecare citește
enunțul și -l ordonează pe
banda timpului la tablă.

După cum ați observat,
enunțurile ordonate au alcătuit
planul de idei al textului
studiat ora trecută
Completați, în perechi, fișa
primită, transformând ideile
scrise sub formă de enunț în
idei scrise sub forma unei
întrebări și apoi sub forma
unei expresii/cuvânt. Conversația
Explicația
Frontal
Banda
timpului
Fișe de lucru
Exercițiul
Problematiza –
rea
În perechi

Observarea
sistematică a
elevilor

5. Dirijarea
învățării

O3 Credeți că a procedat corect
voinicul atunci când a decis să
lupte cu dragonul pentru a
elibera soarele?
Explicația
Exercițiu,
Conversația
Aprecierea
imediată și orală
a răspunsurilor

113

Cine este PRO? Cine este
CONTRA? Elevii se grupează
în două echipe, discută,
colaborează. Cei indeciși
urmăresc discuțiile, ascultă
argumentele fiecărei echipe și
apoi aleg echipa din care vor
să facă parte.
Discutați între voi, găsiți cât
mai multe varia nte și notați
argumentele pe fișele primite.
Supraveghez și coordonez
întreaga dezbatere.
Dezbaterea
Problematizar
ea
Fișe de lucru
Frontal
Observarea
sistematică

Orală

6. Asigurarea
retenției și a
transferului

O3
O4
Câte un reprezentant din
fiecare grupă prezintă
argumentele notate pe fișe.
Întrebări suplimentare:
Dacă erai în locul voinicului
ce ai fi făcut?
Găsește alt final textului. Problematiza –
rea
Conversația
Exercițiul
Fișe de lucru
Observare
sistematică
Evaluare orală,
scrisă

7. Realizarea
feed-bach -ului
O3

Joc de rol ”Convinge -l pe
dragon să -l elibereze pe
Soare!” Prin extragerea unor
bilețele elevii preiau roluri
diferite: dragon, soare, voinic. Problematiza –
rea

Jocul de rol. Observare
sistematică
Evaluare orală,

8. Încheierea
lecției Se fac aprecieri verbale
individuale și colective cu
privire la activitatea elevilor.
Se anunță tema de casă:
compunere – ”De vorbă cu
soarele”
Explicația,
conversația

114
Anexa 2

115

Anexa 3

116
Anexa 4

117
Anexa 5

118

Anexa 6

Anexa 7

119
Anexa 8

120

Anexa 9

121
Anexa 10

122

Anexa 11

123
Anexa 12

124
Anexa 13

125
Anexa 14

126
Anexa 1 5

127
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnata Ujică (Mariș) Ioana, înscrisă la examenul pentru obținerea Gradului
didactic I, seria 2017 -2019 , specializarea învățământ primar , prin prezenta, certific că
lucrarea metodico -științifică cu titlul Rolul metodelor activ -participative în receptarea
textului literar la clasele primare , conducător științific pof. dr. Orosan Dumitru, este
rezultatul propriilor mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă
rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista
bibliografică, iar preluări le din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost
citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau
concursuri.

Data: _____________ Semnătura:
________________________