Adaptarea Unui Program DE Educatie Rational Emotiv Comportamentala
CUPRINS
Argument ……………………………………………………………………………………………………………3
Introducere …………………………………………………………………………………………………………5
Capitolul 1 – Cadru teoretic…………………………………………………………………………………7
1.1. REBT-concepte teoretice majore
1.1.1.Rațional vs. irațional……………………………………………………….. …….8
1.1.2. Rolul cognițiilor în interacțiunea proceselor psihice……………..9
1.1.3. Două tendințe biologice fundamentale………………………………….10
1.1.4. Două tipuri de probleme psihice fundamentale…………………….11
1.1.5. ABC-ul REBT(revizuire)………………………………………………………12
1.1.6.Natura perturbării și sănătății psihice………………………………….14
1.1.7.Aplicații anterioare ale REBT în contexte educaționale………20
1.2. Inteligența emoțională
1.2.1.Emoțiile-caracteristici și funcții………………………………………………23
1.2.2.Dezvoltarea emoțională………………………………………………………….25
1.2.3.Inteligența emoțională vs. inteligență academică……………………27
1.2.4.Natura inteligenței emoționale……………………………………………….32
1.2.5.Alfabetizarea emoțională în mediul școlar…………………………….38
1.3.Educația rațional – emotivă și comportamentală
1.3.1 Cum a apărut educația rațional-emotivă?……………………………..45
1.3.2.Modele educaționale ale REE………………………………………………46
1.3.3.Emoțiile și învățarea…………………………………………………………….47
1.3.4.Fundamente teoretice ale EREC………………………………………….51
1.3.5.Dezvoltarea inteligenței emoționale la elevi prin programe de educație rațional – emotiv -comportamentală ……………………………………………53
Capitolul 2 – Obiectiv și ipoteze
2.1 Obiectivul lucrării……………………………………………………………………………..56
2.2 Ipotezele lucrării……………………………………………………………………………….56
2.3 Metodologie……………………………………………………………………………………….56
Subiecți………………………………………………………………………………56
Materiale…………………………………………………………………………….57
Procedură…………………………………………………………………………..57
Capitolul 3 – Rezultate și interpretări preliminare…………………………………………….65
Capitolul 4 – Discuții și limite…………………………………………………………………………….68
4.1. Analiza rezultatelor…………………………………………………………………68
4.2. Limitele studiului……………………………………………………………………71
Anexe…………………………………………………………………………………………………………………74
Bibliografie ……………………………………………………………………………………………………….89
ARGUMENT
Motto:
„Nu poți să-l pui pe calea cea dreaptă pe cel rătăcit dacă nu-l scoți mai întâi de pe calea cea rătăcită”
(I.A.Comenius-„Arta didactica”)
Este regretabil că nici la ora actuală nu dispunem de o definiție exactă a conceptului de inteligență. Sfera este când extinsă foarte mult, cuprinzând întregul proces de dezvoltare a intelectului copilului, când restrânsă la dimensinile unui factor diferențiat intern, cu contururi destul de vagi , când limitată la unul sau la altul din aspectele gândirii (înțelegere, rezolvare de probleme , creativitate)
Pe scurt, inteligența umană este o strategie intelectual-emoțională de adaptare la realitate, la cerințele mediului social ,la dinamica cotidiană. O formă a inteligenței generale este inteligența emoțională. Aceasta înseamnă capacitatea de control și autocontrol al stresului și emoțiilor negative, presupune abilitatea de a-ți controla propriile emoții și ale celorlalți.
Evenimentele nu ne afectează răspunsurile-reacțiile în mod direct, ci felul în care percepem și interpretăm evenimentele, cognițiile noastre care cauzează răspunsuri.Odată identificate, cognițiile sau credințele iraționale pot fi schimbate prin tehnici psihologice specifice în cogniții raționale având ca rezultat consecințe emoționale funcționale.
„Complexitatea mereu crescândă a societății contemporane face ca inteligența probată în context educațional să fie insuficientă pentru mulți dintre noi pentru rezolvarea problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile unor numeroși elevi sau studenți geniali a căror performanță pe durata școlarizării depășește sensibil reușitele colegilor lor, dar care nu reușesc mai apoi să-și valorifice potențialul, eșuând lamentabil în plan profesional, prestațiile lor trădându-le lipsa deprinderilor practice și a celor sociale. Pe de altă parte, nu puține sunt persoanele care, deși modest dotate intelectual, dovedesc o bună adaptare socială la o mare varietate de contexte, fiind considerați oameni de succes .
Simțim cu toții ca această perioadă este marcată de schimbări rapide, schimbări la care trebuie să ne adaptăm „din mers” la un mediu care a încetat demult să mai fie la fel de predictibil și sigur cum era odată. Acest lucru are repercusiuni și asupra creșterii și maturizării indivizilor în special al copiilor. Numărul mare de sinucideri la vârsta copilăriei și adolescenței și proporțiile epidemice pe care le-a luat gama afecțiunilor psihice relaționate cu stresul cotidian și cel școlar sunt semnale ferme că tinerilor nu le este tocmai ușor să facă față problemelor noi ridicate de societatea contemporană”(Opre și David, 2005)
Date fiind aceste realități este necesar să se acorde o mai mare atenție dezvoltării emoționale și sociale a copiilor , în paralel cu dezvoltarea lor pe plan cognitiv care este susținută de curriculumul școlar din fiecare stat. Responsabilitatea
societății nu ar trebui să se reducă doar la a oferi copiilor și tinerilor cunoștințe factuale și academice, ci ar trebui să includă și “echiparea “ lor cu “unele abilități de supraviețuire” pentru a face față cât mai bine vieții în societatea contemporană. Aici se deschide o breșă în care psihologul și consilierul școlar, educatorul și profesorul pot și trebuie să colaboreze pentru structurarea unui curriculum care să
ajute tinerii și copiii să asimileze conceptele necesare unei stări de sănătate mintală optimă.
Dacă reacțiile emoționale vor domina comportamentul copiilor, acest lucru va tinde să caracterizeze viața lor academică, ducând la interacțiuni nesatisfăcătoare cu colegii și cu profesorii. În ultimii 20 de ani s-a înregistrat o creștere a importanței acordate ocrotirii sociale și emoționale a copilului începând cu vârsta școlară mică. Un semnal de alarmă a fost emis și de sondajele efectuate în școli, sondaje care înregistrau o creștere alarmantă a ratei violenței , depresiei și suicidului.
Programele de educație rațional-emotivă pot obișnui copiii să învețe acele abilități necesare dezvoltării inteligenței emoționale. Indiferent cum se aplică aceste programe, învățarea unei filozofii a gândirii raționale cu intenția de a o folosi pentru sine sau pentru a-i ajuta pe ceilalți, este o modalitate efectivă de a promova dezvoltarea socio-emoțională a copiilor.
INTRODUCERE
“Școala este o experiență crucială și definitorie care va influența masiv adolescența copiilor și mai apoi perioada adultă. Simțul valorii de sine la copii depinde substanțial de capacitatea acestora de a se descurca la școală. Un copil care nu reușește la școală se va considera înfrânt și reacționează ca atare ,ceea ce reprezintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viață”
(D.Hamburg,1992)
Orice societate ar trebui să fie preocupată de starea de sănătate fizică și mentală a membrilor săi din motive evidente, starea de bine a indivizilor se reflectă indisolubil în starea generală a societății . Dacă starea de sănătate fizică a fost întotdeauna, constant monitorizată și optimizată prin politici și programe specifice (campanii de prevenție , vaccinări , etc.) implementate la nivel național și chiar internațional , odată cu globalizarea , sănătatea mentală a populației a fost și , din păcate, este în continuare, plasată pe un plan secund, în virtutea unor considerente cât se poate de nebenefice (adesea, problemele psihice sunt percepute ca un stigmat care trebuie ascuns și ignorat ).
Sănătatea mentală ar trebui să devină și ea o prioritate pe agenda celor responsabili de trasarea unor politici locale sau naționale de sănătate și psihologiei îi revine sarcina de de a ghida acest proces, utilizănd corpul de cunoștințe de care dispune.
În mod special grupului de populație școlară ar trebui să i se acorde o atenție deosebită pentru că el reprezintă acel segment aflat încă la un nivel la care dezvoltarea nu s-a încheiat încă , și deci ,asimilarea acestor concepte și srategii este mult mai facilă și de durată. Realizarea și implementarea unor programe de prevenție (primară ,secundară și chiar terțiară ) și follow up care să vizeze explicit starea de sănătate psihică și-ar dovedi , fără îndoială , eficiența pe termen scurt (scăderea incidenței unor număr mare de tulburări psihice legate de contextul școlar ),mediu (o mai bună integrare socială și profesională a indivizilor) și lung (îmbunătățirea stării generale de sănătate mentală la nivel național , ceea ce presupune scăderea unor costuri destul de ridicate în momentul de față datorată
cheltuielilor legate de asistarea și reinserția socială a persoanelor cu astfel de afecțiuni).
Cele mai eficiente strategii de alfabetizare emoțională sunt reprezentate de programele de educație rațional-emotivă și comportamentală (EREC). Educația rațional-emotivă și comportamentală reprezintă un program psihoeducațional de intervenție preventivă adresat elevilor (Knaus,2004).Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Rațional – Emotive și Comportamentale (REBT) una dintre cele mai răspândite paradigme a psihologiei acnteracțiuni nesatisfăcătoare cu colegii și cu profesorii. În ultimii 20 de ani s-a înregistrat o creștere a importanței acordate ocrotirii sociale și emoționale a copilului începând cu vârsta școlară mică. Un semnal de alarmă a fost emis și de sondajele efectuate în școli, sondaje care înregistrau o creștere alarmantă a ratei violenței , depresiei și suicidului.
Programele de educație rațional-emotivă pot obișnui copiii să învețe acele abilități necesare dezvoltării inteligenței emoționale. Indiferent cum se aplică aceste programe, învățarea unei filozofii a gândirii raționale cu intenția de a o folosi pentru sine sau pentru a-i ajuta pe ceilalți, este o modalitate efectivă de a promova dezvoltarea socio-emoțională a copiilor.
INTRODUCERE
“Școala este o experiență crucială și definitorie care va influența masiv adolescența copiilor și mai apoi perioada adultă. Simțul valorii de sine la copii depinde substanțial de capacitatea acestora de a se descurca la școală. Un copil care nu reușește la școală se va considera înfrânt și reacționează ca atare ,ceea ce reprezintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viață”
(D.Hamburg,1992)
Orice societate ar trebui să fie preocupată de starea de sănătate fizică și mentală a membrilor săi din motive evidente, starea de bine a indivizilor se reflectă indisolubil în starea generală a societății . Dacă starea de sănătate fizică a fost întotdeauna, constant monitorizată și optimizată prin politici și programe specifice (campanii de prevenție , vaccinări , etc.) implementate la nivel național și chiar internațional , odată cu globalizarea , sănătatea mentală a populației a fost și , din păcate, este în continuare, plasată pe un plan secund, în virtutea unor considerente cât se poate de nebenefice (adesea, problemele psihice sunt percepute ca un stigmat care trebuie ascuns și ignorat ).
Sănătatea mentală ar trebui să devină și ea o prioritate pe agenda celor responsabili de trasarea unor politici locale sau naționale de sănătate și psihologiei îi revine sarcina de de a ghida acest proces, utilizănd corpul de cunoștințe de care dispune.
În mod special grupului de populație școlară ar trebui să i se acorde o atenție deosebită pentru că el reprezintă acel segment aflat încă la un nivel la care dezvoltarea nu s-a încheiat încă , și deci ,asimilarea acestor concepte și srategii este mult mai facilă și de durată. Realizarea și implementarea unor programe de prevenție (primară ,secundară și chiar terțiară ) și follow up care să vizeze explicit starea de sănătate psihică și-ar dovedi , fără îndoială , eficiența pe termen scurt (scăderea incidenței unor număr mare de tulburări psihice legate de contextul școlar ),mediu (o mai bună integrare socială și profesională a indivizilor) și lung (îmbunătățirea stării generale de sănătate mentală la nivel național , ceea ce presupune scăderea unor costuri destul de ridicate în momentul de față datorată
cheltuielilor legate de asistarea și reinserția socială a persoanelor cu astfel de afecțiuni).
Cele mai eficiente strategii de alfabetizare emoțională sunt reprezentate de programele de educație rațional-emotivă și comportamentală (EREC). Educația rațional-emotivă și comportamentală reprezintă un program psihoeducațional de intervenție preventivă adresat elevilor (Knaus,2004).Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Rațional – Emotive și Comportamentale (REBT) una dintre cele mai răspândite paradigme a psihologiei actuale și care se relevă ca un instrument eficient și ușor de implementat (datorită simplității modelelor propuse și în același timp rigurozității logice pe care se întemeiază.) care poate să ajute le schimbarea acestei stări.
Învățământul din mediul rural a fost și încă se încăpățânează să fie „Cenușăreasa” învățământului romănesc. Se cunosc destul de bine politicile guvernamentale care plasează pe ultimele locuri , în topul urgențelor de dezvoltare, învățământul tradițional .
În zonele urbane, finanțarea unor școli particulare sau chiar de stat reușește să acopere o gamă largă de priorități. Astfel majoritatea școlilor beneficiază de o bază materială corespunzătoare, de profesori calificați, de programe și pârghii de lansare internațională.
Nu la fel stau lucrurile în școlile de la sate. Aici și informația ajunge cu întârziere. Baza materială este insuficientă , se fac eforturi mari din partea primăriei, a directorilor să se găsească fonduri pentru urgențele școlii. În ultimii ani s-au înregistrat progrese și în sfera învățământului rural: școlile au fost dotate cu calculatoare conectate la internet , s-au modernizat cabinetele de specialitate, cadrele didactice participă la cursuri intensive de perfecționare. Toate aceste aspecte contribuie la lărgirea orizontului socio-cultural , la îngustarea „conului de umbră” ce acoperă sfera învățământului rural. Alegerea „Educației rațional emotiv- comportamentale” ca opțional la nivelul clasei a IV-a a fost o provocare atât pentru mine cât și pentru elevi și părinți. Rămâne la aprecierea specialiștilor și a celor care vor privi critic această lucrare, dacă într-adevăr are valoarea practică și ecologică scontată.
CAPITOLUL 1- CADRU TEORETIC
1.1.REBT – CONCEPTE TEORETICE MAJORE
Fondatorul terapiei rațional-emotiv comportamentale este Albert Ellis , un psiholog care și-a primit titlul de doctor în psihologie în 1947 la Universitatea Columbia SUA (Bernard și DiGiuseppe, 1992 ). Ellis și-a început cariera în paradigma psihanalitică clasică , însă , curând, fiind după cum îi place să spună, « înzestrat cu gena eficienței » realizează că această formă de terapie nu este tocmai eficientă din mai multe motive și, începând cu primăvara lui 1955 Ellis începe să utilizeze noi tehnici ; încă de la începutul carierei Ellis practică psihanaliza “față în față”, convins fiind că aceasta constituia o imbunățire a psihanalizei tradiționale care plasa clientul pe o canapea undeva în fața terapeutului. În 1962 Ellis avea să-și amintească că “spre surprinderea mea, această metodă mai superficială începuse de fapt, să conducă nu doar la efecte mai bune, mai rapide ci și mai profunde și de durată mai lungă”.(Ellis 1994 a) Totuși unele din problemele care îngreunau analiza tradițională se perpetuau și în această “neo-analiză” (Ellis, 1985 c). Ellis mărturisește că a pus bazele și a structurat principiile REBT în timp ce încerca să își rezolve propriile probleme (teama de a aborda femeile, frica de a vorbi în fața unui public ). A căutat în mod intenționat situații anxiogene, deși nu se simțea chiar confortabil și a ajuns la concluzia că, pe măsură ce te implici în situația anxiogenă pentru a-i face față , anxietatea dispare.
În acest moment, Ellis denumește noua formă de psihoterapie “Terapie rațională “ însă ulterior denumirea este rapid modificată în “Terapie rațional – emotivă” pentru a evita asocierile eronate cu abordările filosofice din secolul XVIII cunoscute sub denumirea de “raționalism “ și cărora li se opunea. O ultimă modificare adusă denumirii include și termenul de “comportamentală“ pentru că în timp ea a promovat și utilizarea unor metode comportamentale ca și a celor cognitive și emotive în cadrul terapeutic, într-adevăr, Ellis a utilizat metode și tehnici promovate de pionierii terapiei comportamentale ca Dunlap, Mc Jones , Watson și Reyner.
REBT se bazează pe un set de asumpții care pun accentul pe complexitatea și fluiditatea ființelor umane ,dată fiind această perspectivă fundamentală asupra naturii umane,REBT utilizează concepte teoretice ca : raționalitate vs.iraționalitate ;rolul
cognițiilor în interacțiunea proceselor psihice, două tendințe biologice fundamentale, două tipuri de perturbări psihice fundamentale.
1.1.1. Rațional vs irațional
Potrivit teoriei REBT, oamenii sunt cei mai fericiți atunci când își stabilesc scopuri și țeluri importante în viată și când se implică activ în realizarea lor. Dat fiind faptul că oamenii tind să fie direcționați spre un scop rațional , înseamnă , în termenii REBT , ceva ce ajută oamenii să își atingă scopurile și țelurile fundamentale,în timp ce irațional desemnează ceva care împiedică îndeplinirea scopurilor și țelurilor (Ory Dev,1984).În acest fel, raționalitatea nu este definită în termeni absolutiști, ci are o natură relativă.
REBT nu pretinde că este pur obiectivă, științifică sau centrată pe tehnici, ci se mulează pe o abordare umanist – experiențială a problemelor umane și a soluționării lor, se ocupă de evaluările deficitare pe care le realizează indivizii, de emoțiile și de comportamentele lor.
Paradigma se pretinde ratională și științifică dar utilizează raționalitatea și pragmatismul științific pentru a da indivizilor posibilitatea să trăiască fericiți. REBT este hedonică , dar militează pentru un hedonism pe termen lung și pentru unul de moment, astfel încât oamenii să poată beneficia de plăcerea momentului dar și a viitorului și în același timp să atingă un nivel maxim de libertate în disciplină. Pleacă de la postulatul că nu există nimic suprauman și că , credința în agenții supraumani tinde să încurajeze dependența și să intensifice perturbările emoționale.
Datorită accentului său umanist , teoria REBT subliniază faptul că nici o ființă umană, indiferent de cât de antisocial sau nociv ar fi comportamentul ei, nu este damnabilă sau subumană. De aceea ea pune un accent deosebit de mare pe importanța motivației și alegerii în ceea ce privește problemele oamenilor, deși acceptă posibilitatea ca unele comportamente umane să fie determinate biologic, social sau de alte forțe.
1.1.2. Rolul cognițiilor în interacțiunea proceselor psihice.Perspectiva interacționistă
Încă de la început REBT a marșat pe o perspectivă interacționistă în ceea ce privește procesualitatea psihică. Cognțiile , emoțiile și comportamentele nu sunt trăite izolat și , adesea, mai ales in fluxul creat de afecțiunile psihice, ele se suprapun semnificativ. Recent, REBT a evidențiat natura diferențială a evenimentelor activatoare și a arătat cum evenimentele (sau mai corect spus, modul în care noi le percepem) inteferează din nou cu evaluările noastre cognitive, cu emoțiile și cu comportamentele. (Ellis , 1995) . În ciuda acestei perspective interacționiste, nu se poate să nu se remarce totuși rolul special pe care REBT îl acordă cognițiilor în cadrul mai larg al proceselor psihice umane și mai ales rolul pe care gândirea evaluativă îl joacă în starea de sănătate vs. starea de boală psihică.
Una dintre contribuțiile originale pe care REBT le-a adus în cadrul terapiilor cognitiv-comportamentale este distincția netă operată între credințele iraționale și cele raționale.
Credintele raționale sunt acele evaluări cognitive ale semnificației personale formulate în termeni preferențiali (nonabsolutiști). Ele iau forma dorințelor și preferințelor. Oamenii trăiesc sentimente pozitive (de plăcere si satisfacție ) când primesc sau realizează ceea ce doresc , respectiv sentimente negative (tristețe , îngrijorare, regret, iritare ) când nu primesc sau nu realizează ceea ce doresc . Aceste emoții negative (a căror putere sau intensitate este direct proporțională cu intensitatea dorinței ) sunt considerate ca răspunsuri normale , sănătoase la evenimentele negative și nu interferează în mod semnificativ cu urmărirea scopurilor noi sau a celor deja stabilite. Prin urmare , aceste credinte sunt raționale din două puncte de vedere: în primul rând sunt flexibile și în al doilea rând nu împiedică atingerea unor scopuri și țeluri fundamentale.
Pe de altă parte, credințele iraționale se diferențiază prin două aspecte de cele raționale : au tendința să fie absolutiste (dogmatice ) și se exprimă în termeni rigizi ca
“trebuie “. În al doilea rând, ele conduc la emoții negative care interferează masiv cu urmărirea scopurilor (depresia , anxietatea , vina , furia).
Credințele raționale tind să genereze și să susțină comportamentele funcționale,
în timp ce cele iraționale sunt subsidate unor comportamente disfuncționale ca retragerea, procrastinația , alcoolismul , abuzul de substanțe , etc. (Ellis & Knaus, 1977; Ellis Mc Inerney , Di Giuseppe & Yager , 1988 b).
1.1.3. Două tendințe biologice fundamentale
Spre deosebire de alte teorii care atribuie evenimentelor de viață un impact semnificativ asupra dezvoltării psihice , teoria REBT pleacă de la ipoteza existenței unei înclinații biologice a oamenilor spre o gândire irațională și disfuncțională și notează impactul masiv pe care această tendință îl are asupra sănătății psihice . Acest postulat de la care pleacă (determinarea biologică a tendinței de a gândi irațional și disfuncțional) se bazează pe observarea ușurinței cu care oamenii gândesc irațional și pe prevalența unei astfel de modalități de gândire, chiar și în rândul indivizilor educați, “raționali “(Ellis, 1976)
Următoarele argumente vin în sprijinul bazelor biologice ale iraționalității umane :
Aproape toți indivizii (inclusiv oamenii competenți și integrii ) dau dovadă de iraționalități specific umane și autoblamare;
Aproape toate iraționalitățile care conduc la perturbări ale sănătății psihice (“trebuie” absolutist) care se găsesc în cadrul social contemporan și se regăsesc în aproape toate grupurile sociale și culturale care au fost studiate de arheologi și antropologi;
Insight-ul unor gânduri , emoții sau comportamente iraționale poate conduce numai parțial la schimbarea lor (oamenii recunosc că fumatul este dăunator , dar aceste cunoștinte despre efectele sale daunătoare nu-i ajută în mod necesar să renunțe la fumat );
Adesea oamenilor le este mai ușor să învețe comportamente dăunătoare decât comportamente care ar duce la o creștere personală (mai ușor pot să devină bulimici decât să țină o dietă ).
Tot REBT postulează și existența unei a doua tendințe biologice, constructivistă și anume , exercitarea puterii de a alege pentru schimbarea gândirii și comportamentului disfuncțional. Astfel oamenii :
Au capacitatea de a vedea că ei sunt cei care își cauzează perturbările psihice prin perspectiva irațională asupra situației pe care o abordează ;
Au capacitatea să înteleagă că își pot schimba modul de a gândi ;
Au capacitatea de a se implica activ și continuu pentru schimbarea gândirii și comportamentului prin aplicarea unor metode și tehnici cognitive , emoționale și comportamentale .
Deși se bazează pe tendința fundamentată biologic a oamenilor de a gândi irațional (ca și rațional, de altfel), teoria REBT susține și ideea că indivizii nu sunt , sub nici o formă , sclavii acestei tendințe .
O privire finală asupra acestei forme de terapie ne îndreptățește să concluzionăm că, în ansamblul ei, REBT se bazează pe un postulat optimist în ceea ce privește persoana umană.
1.1.4. Două tipuri de probleme psihice fundamentale
Potrivit REBT oamenii formulează cu ușurință cereri absolutiste față de sine , față de ceilalți și față de lume . Totuși, dacă privim cu atenție mai mare aceste cereri absolutiste ar putea fi incluse în două categorii de probleme psihice :
-perturbări ale eu-lui
-perturbări de disconfort ( Ellis ,1979 a, 1994 a,1996a)
Într-o problemă psihică din categoria perturbărilor eului , un individ formulează cereri absolutiste față de sine , de ceilalți și de lume (“trebuie să dau tot ce pot în ceea ce fac și să câștig simpatia tuturor, altfel sunt o persoană care nu merită nimic”).(David , 2000) și , în cazul nesatisfacerii acestor cereri în trecut, prezent sau viitor, echilibrul psihic este perturbat prin “dominarea răului “. Alternativa funcțională a acestei evaluări negative ar fi acceptarea necondiționată de sine (care presupune refuzul de a acorda o singură etichetă eului, din cauza complexității sale, dar și recunoașterea propriei facilibilități ).
În cazul perturbărilor de disconfort sau de toleranță scăzută la frustrare (LFT),
individul formulează aceleași cereri absolutiste față de sine, față de ceilalți și față de lume , dar de data aceasta . ele se referă la pretenții dogmatice de confort și condiții de viață confortabile (“condițiile mele de viață trebuie să fie astfel organizate încât fără mare efort și frustrare să atingă toate obiectivele importante ale vieții “).(David 2000).Nesatisfacerea trecută , prezentă și viitoare a acestor cereri face ca individul să se simtă afectat și să aibă tendința de a catastrofa și de a creea situații de tipul “nu mai suport să…”.
Tolerarea disconfortului pentru atingerea unui scop sau a unei stări de fericire viitoare este alternativa rațională și sănătoasă a acestor cereri de gratificare imediată .
Astfel acceptarea de sine și un nivel ridicat de toleranță la frustrare sunt două dintre elementele de bază ale portretului rațional – emotiv al unei persoane sănătoase din punct de vedere psihic (Ellis 1979a, 1994a, 1996 a).
1.1.5. ABC-ul REBT ( Revizuire )
Când a fost structurată inițial REBT pornea de la o schemă funcțională de tipul :
A B C care conceptualizează problemele psihice ale clientului
A desemnează evenimentul activator ,
B reprezintă credințele persoanei despre acel eveniment, iar
C denotă răspunsurile emoționale și comportamentale sau consecințele pe care le-ar avea exprimarea respectivelor credințe . Principalul avantaj al schemei ABC rezidă din simplitatea ei, cu riscul existent că această simplitate trece cu vederea distincții importante între diferite tipuri de activități cognitive .(Wessler și Wesller,1980).
Este bine de știut faptul că diverși psihoterapeuți utilizează în practica lor diferite versiuni extinse ale modelului ABC original, neputându-se spune că există o singură modalitate corectă de conceptualizare a problemelor clienților, potrivit unei astfel de scheme extinse.
Teoria REBT a personalității și tulburărilor de personalitate pleacă de la ideea că oamenii încearcă să își atingă scopurile G (goals) într-un mediu în care întâlnesc la tot pasul o mare varietate de evenimente activatoare (A) care , fie îi ajută, fie îi împiedică să își atingă aceste scopuri. Aceste evenimente activatoare îmbracă , de
obicei forma unor evenimente prezente sau a propriilor gânduri , sentimente sau comportamente declanșate de evenimentele respective, dar ele pot fi întrupate și în amintiri sau gânduri (conștiente sau inconștiente ) despre experiențele trecute.
Evenimentele activatoare nu există aproape niciodată într-o stare monolitică sau pură ; ele interacționează și , în parte , include credințele (B) individului și consecințele exprimării lor (C). Oamenii sunt cei care se interpun în fața evenimentelor activatoare (A) prin scopurile , dorințele , gândurile și propensitățile psihologice proprii.
De obicei, consecintele C se exprimă în emoții și comportamente, dar pot să ia și forma unor gânduri (de exemplu obsesiile ). Consecințele ( C ) care rezultă din interacțiunea evenimentelor activatoare și a credințelor despre aceste evenimente nu apar aproape niciodată într-o formă pură, monolitică, ci aproape întotdeauna înglobează și interacționează inevitabil cu A și cu B.
În concluzie , C = A x B : dar oamenii au și sentimente(ca și speranțe , scopuri , intenții ) față de evenimentul activator A. Se poate spune din acest motiv că A include B și C . Cele trei sunt, de la început relaționate mai degrabă decât disparate .În același timp , credințele (B) oamenilor sunt parțial sau intrinsec relaționate și includ A și C , astfel încât se poate aprecia că cele trei componente A, B si C sunt strâns legate și au tendința să coexiste .
Fără nici o îndoială , cea mai des utilizată metodă în cadrul terapiei REBT este disputarea credințelor iraționale (D) care se încadrează în categoria tehnicilor cognitive (există și tehnici emotive și comportamentale ) . Disputarea se face la nivel empiric , pragmatic și logic , insistându-se asupra argumentării defectuoase în favoarea unor credințe iraționale, pe care o face pacientul, explicației eronate pe care o angajează pacientul față de propriile simptome, contradicțiile din gândirea lui și premisele iraționale și absolutiste pe care le utilizează în prelucrarea realității în care trăiește (David , 2000 ).
Pentru a putea realiza eficient o astfel de intervenție este important ca terapeutul să cunoască foarte bine logica , retorica și teoria argumentării: (de exemplu erorile de raționament , etc.). Tehnicile de disputare a credințelor iraționale modifică conținutul informațional dezadaptiv al clientului într-o manieră directă și asertivă cerându-i acestuia să explice rațiunea și logica acestora.
1.1.6. Natura perturbării și sănătății psihice
REBT pleacă de la postulatul că la baza perturbărilor psihice stă tendința oamenilor de a recurge la evaluări absolutiste , rigide , la adresa evenimentelor percepute din viețile lor. După cum s-a mai precizat, aceste evaluări sunt încorsetate în termeni de “trebuie “ și “ ar trebui să “ . Se pleacă de la ipoteza că aceste cogniții absolutiste sunt nucleul unei filozofii a credințelor nerealiste care caracterizează majoritatea perturbărilor emoționale și comportamentale umane (Ellis, 1991 b, 1991 a, 1995). Acest tip de credințe sunt asigurate categoriei “iraționale “ în REBT pe motiv că , de cele mai multe ori (dar nu mereu), împiedică și obstrucționează indivizii în urmărirea și realizarea scopurilor lor. O credință absolutistă de genul “trebuie “ poate să nu conducă la perturbări emoționale pentru că individul poate să aibă credința “trebuie să reușesc în tot ceea ce fac “ , să aibă încredere că va reuși în proiectele sale și chiar să le realizeze cu succes, ceea ce va conduce la lipsa perturbării emoționale Totuși, persoana respectivă rămâne vulnerabilă din acest punct de vedere pentru că există mereu posibilitatea unui eșec (virtual) în viitor . Deși în termeni probabilistici teoria REBT susține că o filosofie absolutistă de viață va conduce adesea la perturbări psihice , nu pretinde că acest lucru se va întampla de fiecare dată.
REBT merge mai departe și sugerează că , dacă indivizii aderă la filozofia lui “ trebuie “ vor avea tendință evidentă să ajungă la un nucleu de concluzii iraționale care derivă din nefericire din acest “trebuie “ .Aceste derivate majore sunt considerate iraționale pentru că si ele tind să saboteze realizarea scopurilor individului.
Primul derivat major este ceea ce numim “catastrofarea” (awfullizing ) și apare când un eveniment perceput este cotat ca fiind mai mult de 100% rău, o concluzie cu adevarat exagerată , care rezultă dintr-o credință de genul , “asta nu ar trebui să fie atât de rău cum este “.
Un al doilea derivat major este cunoscut sub eticheta de “ nu mai suport situatia – ism “ și se traduce în credința că nu poți fi fericit deloc, în nici un fel de circumstanțe dacă un eveniment care nu
trebuia să se întămple se întâmplă în realitate sau există
amenințarea că se va întâmpla;
Un al treilea derivat major, cunoscut sub denumirea de “dominare “ reprezintă o tendință specifică oamenilor de a se cota pe ei înșiși sau pe ceilalți ca “subumani “ dacă ei sau ceilalți fac ceva ce “ nu trebuie “ făcut sau eșuează să facă ceva ce “ trebuia “ făcut. Damnarea se aplică și față de lume atunci când contextul și condițiile sunt etichetate ca “proaste “ din motiv că persoana nu a primit ceea ce “trebuia “ să i se fi dat.
Deși REBT susține că aceste trei tipuri de derivate sunt procese iraționale secundare prin faptul că tind să apară din filozofia lui “ trebuie “ , ele pot să fie uneori și primare ( Ellis , 1994 a, 1995 ). Într-adevar , Wessler (1984) a arătat că este mai posibil ca ele să fie primare și că “trebuie “ să fie derivat din ele. Totuși filosofia lui “trebuie” pe de o parte și celelalte trei tipuri de derivate pe de altă parte, sunt, după toate probabilitațile, procese interdependente, și , adesea , par să fie doar fața și reversul “ aceleași monede cognitive”(Ellis ,1994 a)
REBT mai notează și faptul că oamenii realizează anumite ilogicalități când suferă de o perturbare psihică (Ellis,1985 b, 1994 a). În această privință, REBT este de acord cu terapeuții de formație cognitivistă (Beck, Rush, Show si Emery 1979, Burns 1980) care susțin teza potrivit căreia distorsiunile cognitive sunt o trăsătură a perturbării psihice . Totuși REBT sugerează că asemenea distorsiuni apar aproape întotdeauna din acel “trebuie” imperativ și unele dintre cele mai des întalnite sunt :
Gândirea în termeni de “totul sau nimic “;
Concluzionarea prematură ;
Axarea pe aspecte negative ;
Desconsiderarea aspectelor pozitive
“Totul “ și “ niciodată “
Minimalizarea;
Judecata emoțională;
Etichetarea și generalizarea excesivă ;
Personalizarea;
Falsitatea
Perfecționismul .
În concluzie , esența perturbărilor emoționale la oameni potrivit REBT constă în acel “trebuie “ (sau “nu trebuie”) absolutist, în termenii căruia oamenii se gândesc la eșecul lor, la respingerea lor, la modul neplăcut la care sunt tratați de ceilalti, la frustrările și pierderile din viața lor.
Dacă filozofia lui “ trebuie “ imperativ constituie nucleul celor mai multe afecțiuni psihice , atunci care ar fi filozofia care caracterizează starea de sănătate psihică .
REBT sugerează că filozofia relaționismului sau a preferinței este o trăsătură centrală a subiecților umani sănătoși din punct de vedere psihic . Această filosofie acceptă existentaț unei plaje largi de dorințe , cereri, preferințe umane, dar , dacă individul refuză să escaladeze aceste valori monoabsolutiste și să le transforme în dogme și pretenții grandioase, el va fi puțin afectat din punct de vedere a sănătății psihice, va trăi în schimb emoții negative sănătoase , funcționale , (tristețe, regret, dezamăgire, enervare ) când dorintele sale nu sunt îndeplinite. Se consideră că aceste emoții au proprietăți motivaționale constructive prin faptul că ele îl și ajută pe individ să se adapteze constructiv atunci când scopurile nu se pot realiza.
REBT postulează existența a trei derivate majore ale filosofiei preferinței, etichetate ca “raționale” pentru că tind să ajute individul să își îndeplinească scopurile sau să își formuleze scopuri noi când este clar că cele vechi nu se pot realiza.
Primul derivat major al filosofiei preferinței este cotarea sau evaluarea răului (anticatrastrofarea ) care este, după cum sugerează și denumirea , alternativa rațională a catastrofării . Dacă un individ nu primește ceea ce vrea , recunoaște că acest lucru este rău. În general, în cazul aderenței la filosofia preferinței , cu cât preferința este mai puternică, cu atât va fi mai mare evaluarea răului când dorința nu este îndeplinită.
Un al doilea derivat al filozofiei preferinței este cunoscut sub denumirea de toleranță și este alternativa rațională la “nu pot să mai suport situația-ism”. În acest caz persoana recunoaște că s-a
întâmplat (sau se poate întâmpla ) un eveniment indezirabil, crede că evenimentul trebuia să se întâmple atunci când s-a întâmplat, evaluează evenimentul pe un continuu al răului ,încearcă să schimbe evenimentul nedorit sau acceptă realitatea amară dacă nu poate fi schimbată, iși urmarește activ scopurile, chiar dacă situația nu poate fi schimbată.
Al treilea derivat major , cunoscut sub numele de acceptare, reprezintă alternativa rațională a damnării.
În acest caz persoana se acceptă pe sine și îi acceptă și pe ceilalți ca fiind ființe failibile care nu trebuie să se comporte altfel decât o fac și ca fiind prea complexe și flexibile pentru a putea fi evaluate global. În plus, condițiile de viață sunt acceptate așa cum sunt . Oamenii care aderă la filosofia acceptării recunosc faptul că lumea este foarte complexă și că există legi care, de cele mai multe ori scapă controlului lor personal. Este important să precizăm că acceptarea nu implică resemnarea.
Teoria REBT propune câteva criterii ale sănătății psihice printre care se numără și cele care urmează:
Interesul față de sine . Oamenii sănătoși din punct de vedere emoțional și sensibili au tendința să fie interesați în primul rând de ei înșiși și să își plaseze propriile interese cel puțin cu o treaptă deasupra intereselor celorlalți.
Autodirecționarea . Oamenii sănătoși au tendința să iși asume responsabilitatea pentru propriile vieți, în timp ce, simultan preferă să coopereze cu ceilalți.
Interesul social . Acest tip de interes este de obicei rațional și ajută sinele individului pentru că cei mai mulți oameni aleg să trăiască și să se manifeste în cadrul unui grup social al unei comunități.
Toleranța crescută la frustrare . Indivizii raționali își acordă lor și celorlalți privilegiul de a greși. Chiar și atunci când dezaprobă masiv propriul comportament sau pe cel al altora, ei se abțin de la înjosirea sinelui sau a celorlalți , ca persoane. Oamenii care nu sunt afectați de distres emoțional dezechilibrat au, în general, aceeași
perspectivă ca și Sf. Francisc sau ca Reinhold Niebuhr: “ schimbă condițiile nocive pe care le poți schimba, și ai înțelepciunea să faci diferența între cele două !”.
Flexibilitatea .Indivizii umani sănătoși au tendința să fie flexibili în gândire , deschiși la schimbare,nebigoți și pluraliști în perspectivele lor față de ceilalți, nu își construiesc reguli rigide și invariabile, nici pentru ei, nici pentru ceilalți.
Acceptarea nesiguranței.Persoanele sănătoase tind să recunoască și să accepte ideea că trăim, se pare, intr-o lume a probabilității și a șansei în care nu există siguranță absolută. Aceștia înțeleg că adesea este fascinant și plăcut să trăiești în această lume și nicidecum nu este ceva îngrozitor.
Gândirea științifică. Indivizii neafectați psihic tind să fie mai obiectivi, mai realiști, mai științifici, în gândire, comparativ cu cei afectați psihic. Pot să aibă sentimente profunde și pot să acționeze concret, dar tind să își regleze acțiunile și emoțiile care se reflectă asupra lor și să evalueze consecințele lor în termeni care îi ajută să își atingă scopurile pe termen lung.
Acceptarea de sine .Oamenii sănătoși se bucură, de obicei, că trăiesc, și se acceptă pe sine doar pentru faptul că sunt în viață și pentru că dispun de capacitatea de a se bucura de ei înșiși. Ei refuză să își măsoare valoarea lor intrinsecă prin intermediul realizărilor extrinseci sau prin opiniile altora despre ei. Aleg doar să urmeze o filozofie a acceptării necondiționate de sine și încearcă să evite să se evalueze global, ca ființă umană.
Asumarea riscurilor . Persoanele sănătoase emoțional tind să își asume un anumit nivel de risc și încearcă să faca ceea ce vor chiar și atunci când sunt șanse mari să eșueze. Ei tind să fie aventuroși dar nu neînțelepți.
Responsabilitatea proprie pentru perturbările emotionale. Indivizii sănătoși tind să accepte o mare parte din responsabilitatea pentru
propria perturbare psihică, mai degrabă decât să dea vina defensiv pe ceilalți pe condițile sociale pentru propriile gânduri , sentimente și comportamente de autodepreciere .
Teoria REBT sustine ideea că oamenii pot să aibă credințe raționale și credințe iraționale în același timp. Ei pot să își transforme ușor preferințele în cereri absolutiste de aceea discriminarea între cele două tipuri de credințe este importantă. Când se face o astfel de distincție este mult mai ușor să se discrimineze emoțiile negative funcționale de cele disfuncționale. Cele funcționale sunt , de obicei asociate credințelor raționale , iar cele disfuncționale credințelor iraționale . În exemplele următoare emoțiile negative funcționale sunt trecute primele în cadrul fiecărui cuplu de emoții :
îngrijorare vs. anxietate
tristețe vs. depresie
regret vs. milă
dezamăgire vs. rușine/vină
enervare vs. mânie
Trebuie menționat că în cadrul terapiei REBT nu se urmărește modificarea emoțiilor negative funcționale , deoarece în spatele lor stau credințe raționale și ele pot să aibă rol adaptiv (Granford și Ellis 1989 , Ellis 1994 a).
În concluzie, REBT susține ideea că oamenii au tendința naturală să de a-și perpetua problemele dar în același timp au și tendința înnăscută , și foarte puternică de a se agăța de patternuri habituale , autoprotectoare, opunând în consecință, rezistență la schimbare (Dryden , 1984).
1.1.7. Aplicații anterioare ale REBT în contexte educaționale
De-a lungul istoriei și aproape în toate culturile, unul din principalele scopuri ale educației a fost acela de a ajuta indivizii să devină membri productivi ai societății în care trăiesc. Mai mult decât atât, sistemele educaționale, umaniste , în general toate sistemele educaționale, au urmărit să ghideze indivizii spre stiluri de viață mai eficiente mai creative și mai autentice. Deși paradigma REBT a fost utilizată în contexte clinice, în situații terapeutice preponderent, există și studii care atestă consecințele
benefice ale aplicării paradigmei în contexte educaționale , școlare : Bernard 2001, 2000,1990,1984; Bracht și Weime,1992, Dryden și DiGiuseppe,1990. Astfel de studii utilizează de obicei această paradigmă în încercarea de a modifica comportamentele indezirabile ale elevilor sau de a reduce stresul educatorilor, toate aceste studii sunt reunite în ceea ce intră sub umbrela Educației rațional-emotive (Rațional Emotive Education – REE). Cele mai timpurii încercări de utilizare a principiilor raționale în contexte educaționale îi aparțin, bineînțeles , lui Albert Ellis. Ellis (1971). Ellis a pus problema organizării unor programe de training pentru profesorii din instituții de învățământ private care să poată aplica cu succes principiile și procedurile REBT în activitățile cu elevii.
Astfel, profesorii au fost instruiți să recunoască și să se ocupe de problemele emoționale ale copiilor utilizând tehnici diverse În cadrul instituției căreia i-a pus bazele și care se numește « The Living School », Ellis (1972) a utilizat cu succes principiile REBT pentru a oferii elevilor de vârste diferite suportul pentru o educație emoțională. Alături de consiliere de grup, au fost utilizate și tehnici de modificări comportamentale în cadrul mai larg al psihologiei umanist-experiențiale. Tot Ellis a fost cel care a inițiat workshopurile destinate consilierilor școlari , oferindu-le metode comprehensive și eficiente de consiliere rațional-emotivă pe care să le utlizeze în lucrul cu clienții lor mai mici . În această perioadă Ellis a mărturisit cum principalele sale asumpții legate de REBT au evoluat din experiențele sale timpurii de viață.
Dryden și DiGiuseppe (1990) sunt autorii unui manual tip ‘primer RET’ care nu numai că recunoaște dar și recomandă activitatea lui Bernard ca model în lucrul cu anumite segmente de clienți cum sunt elevii de vârste diverse.
Knaus și Eyman (1977) au descris REE ca un model educațional experimental destinat copiilor de vârstă școlară și care se bazează pe principii raționale. Ulterior, Knaus și Mc Keever (1977) au definit REE ca o modalitate de a preda concepte de sănătate mentală și strategii de rezolvare de probleme destinate să ajute elevii să abordeze situații problematice și să încerce să le rezolve prin intermediul învățării experiențiale, mai exact al unei succesiuni tematice structurate, de lecții care urmăreau educația – emoțională. De atunci, numeroase studii au atestat succesul acestei inițiative . De exemplu , Knaus și MeKeever (1977) au utilizat cu succes REE pentru a ajuta copiii cu dificultăți de învățare să se accepte pe sine și să facă față mai eficient problemelor
emoționale create de aceste deficiențe. Knaus și Bokor (1975) au evaluat eficiența REE în influențarea unor elevi de clasa a șasea spre dezvoltarea unor concepte de sine pozitive și spre reducerea anxietății de testare. Comparând grupul cu care s-a lucrat cu un grup de control și cu un grup la care s-a optimizat doar conceptul de sine, s-a observat eficiența grupului REE în ambele situații.
DeVogue (1983) a lansat ipoteza că acei copii care, în urma procesului educațional au învățat să răspundă printr-un sistem de credințe nevrotice în aproape orice situație, ar putea fi învățați un limbaj atitudinal nou , rațional . Utilizând un sistem consistent de întăriri, noul limbaj atitudinal rațional putea să devină sistemul dominant al copilului .În cele din urmă, potrivit lui DeVogue și conform principiilor rațional emotive, emoțiile și comportamentele copilului devin mai pozitive.
DiGiuseppe (1983) a descris o încercare de modificare a gândirii iraționale a copiilor cu probleme emoționale. DiGiuseppe a aplicat cu succes principiile și tehnicile REBT, remarcând că, deși scopul REBT este să înveți să aplici tehnicile în aproape orice situație , când este utilizată în cazul copiilor ,aceasta metodă tinde să fie contextual specifică.
În continuarea lucrărilor lui DeVogue și DiGiuseppe , Meichenbaum și Goodman (1983) au lucrat cu elevi de clasa a doua din clase speciale și cu copii preșcolari considerați impulsivi. Studiile lor au indicat faptul că antrenamentul acestor copii impulsivi (de a vorbi cu colegii în timpul sarcinilor) tinde să fie eficient în modificarea strategiilor atenționale ale copiilor și în facilitarea unor modificări comportamentale.
În România nu exită încă un plan susținut curricular care să vizeze astfel de obiective cum ar fi achiziționarea unor concepte pozitive de sănătate mentală, a unor strategii rezolutive sau decizionale, care ar oferi, în mod evident copiilor și adolescenților un set de cunoștințe și proceduri care să-i ajute în dezvoltarea emoțională optimă, alături de cea academică sau fizică. (Popa,2004)
Dat fiind numărul din ce în ce mai mare de copii și adolescenți care necesită asistență profesională pentru o mai bună adaptare, nu ar trebui să surprindă faptul că mulți consilieri școlari (din instituții publice sau private) au recurs la ședințe de consiliere în grup. Avantajele acestui tip de consiliere merg dincolo de simplul fapt că se poate lucra cu mai mulți copii în același timp. Elevii pot să învețe din feedback-ul pe care îl primesc de la ceilalți colegi. De multe ori efectul inputului consilierului este mai
mic decât cel al inputului colegilor de aceeași vârstă. Grupul se dovedește eficient și prin faptul că permite elevului să descopere că și ceilalți au probleme asemănătoare cu ale sale și că ei încearcă să le rezolve într-o manieră mai productivă.
1.2. INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ
1.2.1. Emoțiile-caracteristici și funcții
În ciuda familiarității lor emoțiile reprezintă un fenomen atât de vag încât se impune o definiție:
„Emoția este o reacție subiectivă la un eveniment relevant, caracterizată prin modificări fiziologice, experiențiale și comportamentale” ( Sroufe,1996)
Aceasta este una dintre multiplele definiții care reflectă incertitudinea în privința modalității optime de a înțelege natura emoțiilor. Totuși ea are avantajul de a atrage atenția asupra faptului că un episod emoțional este constituit din mai multe componente, și anume:
Evenimentul activator, care este întotdeauna specific pentru fiecare emoție (Ex: surpriza este activată de ceva neașteptat , furia de interferența cu un scop, frica de o situație amenințătoare, rușinea de o lovitură dată stimei de sine, etc.);
Componente fiziologice, precum alterarea frecvenței cardiace și a pulsului, respirație accelerată, transpirație, conductanță electrică a pielii și alte funcții controlate de sistemul nervos autonom;
Componente experiențiale, respectiv sentimentele interne activate. Acesta este aspectul cu care suntem cei mai familiari din experiența personală; (bebelușul speriat răspunde doar cu toate semnele fricii, copilul mai mare recurge la plan de acțiune cum ar fi fuga și prin acest lucru nu doar își exprimă frica, ci o și controlează);
Modificările în comportamentul extern reprezintă ceea ce conștientizează cu precădere ceilalți atunci când sunt martorii stării emoționale a altcuiva. (expresiile faciale, modificările vocale, anumite gesturi, etc.)
Copiii învață despre emoții mai ales în contextul relațiilor. Relațiile interpersonale apropiate sunt în mod invariabil „afaceri” emoționale – pline de iubire sau ură, mândrie sau rușine, tristețe sau bucurie – iar în timpul interacțiunii cu
alții, copiii au oportunitatea de a observa nu doar cum anume fac față emoțiilor și sentimentelor lor ceilalți oameni, ci și modul în care propriile comportamente emoționale îi afectează pe ceilalți. Acestea reprezintă câteva din cele mai importante experiențe din care copilul ar trebui să poată profita în vederea adaptării sociale și a sănătății sale mentale. Cele mai importante aspecte care trebuie trebuie învățate despre emoții sunt:
Conștiința propriei stări emoționale .Copiii trebuie să învețe că în condiții specifice trăiesc o anumită emoție (furie, teamă, jenă), să cunoască aceste circumstanțe, să recunoască ce simt cu referire la fiecare emoție și cum se exprimă în exterior și, de asemenea ce etichetă să îi atașeze ca să poată vorbi despre ea. Toate acestea implică un grad de conștientizare, adică abilitatea de a sta deoparte și de a monitoriza propriile sentimente și comportamente – ceea ce reprezintă o performanță sofisticată în forma sa maximal dezvoltată, chiar dacă începuturile ei pot fi observate la vârste foarte mici.
Controlul expresiei exterioare a propriilor emoții. Toate societățile au reguli privind ce este acceptabil în modalitatea de exprimare a emoțiilor. Acest lucru se aplică cel mai evident în cazul agresivității, care trebuie inhibată sau canalizată în modalități care nu sunt disruptive pentru viața socială. Totuși acest lucru se aplică și emoțiilor pozitive cum sunt bucuria și mândria: în unele culturi exprimarea prea evidentă a acestor sentimente este descurajată. De aceea copii trebuie să învețe să-și disocieze sentimentele interne de exprimarea externă a acestora și faptul că își dau seama cum să realizeze acest lucru constituie o parte importantă a socializării lor.
1.2.2. Dezvoltarea emoțională
Copiii nu trebuie învățați să fie furioși sau temători, sau bucuroși. Astfel de emoții sunt exprimate în mod natural; ele fac parte din moștenirea noastră. Aceasta nu înseamnă desigur că individul se naște cu un echipament complet de emoții.
Charles Darwin, în cartea sa „Exprimarea emoțiilor la om și animal” publicată în 1872 a încercat pentru prima dată să înregistreze comportamentul emoțional al copiilor. Mare parte din datele științifice au fost derivate din observațiile minuțioase făcute de Darwin asupra propriului său fiu, Doddy. Marele antropolog a pus accent deosebit pe expresiile faciale ale emoțiilor, iar acest lucru era considerat de el ca fiind parte a moștenirii noastre, care a evoluat de la patternuri de răspuns utile în lupta pentru supraviețuire și având multe în comun cu cele care apar la alte primate. (Schaffer, 2005)
Expresiile emoționale tind să fie fenomene trecătoare și mare parte din studiile anterioare se bazau doar pe impresii. În ultimii ani au apărut tehnici foarte sofisticate pentru descrierea obiectivă, de încredere și foarte detaliată a expresiilor faciale (Ekman & Friesen, 1978; Izard, 1979); chiar dacă nu există un acord general privind modalitatea exactă în care emerg emoțiile în primele săptămâni de viață, există șase care sunt considerate de mulți experți ca emoții primare, și anume: furia, frica, surpriza, dezgustul, bucuria, tristețea. Fiecare este legată de o bază neuronală particulară; de asemenea fiecare este exprimată într-un mod specific și în fiecare caz această expresie are o funcție adaptativă specifică.
Odată ce copiii devin capabili să vorbească, dezvoltarea emoțională capătă o nouă dimensiune. Emoțiile pot deveni acum subiect de reflecție: fiind capabili să definească emoțiile pe care le trăiesc, copiii pot să se distanțeze de ele, să se gândească le ele și, în acest fel să obiecteze tot ce se întâmplă în interiorul lor. Având cuvinte pentru emoții, copiii pot, de asemenea, să participe la discuțiile despre ele: pe de o parte, pot să comunice celorlalți cum se simt și pe de altă parte, pot să asculte punctul de vedere al
altora despre sentimentele pe care le trăiesc. Astfel, emoțiile pot fi împărtășite, iar înțelegerea naturii lor – cauzele și consecințele lor – devine mult mai ușoară odată ce putem să ne raportăm la ele verbal.
Copiii nu doar „trăiesc” diferite emoții, ci, pe măsură ce cresc, ei se gândesc tot mai mult la ele. Ei încearcă să înțeleagă ce înseamnă acestea pentru ei, și pentru alți oameni, să fie implicați în episoade emoționale, construind astfel teorii despre natura și cauzele emoțiilor pe care le întâlnesc. În cursul dezvoltării copiii achiziționează anumite competențe emoționale. Conceptul de competență emoțională desemnează abilitatea indivizilor de a-și gestiona propriile emoții, precum și de a recunoaște și de a se adapta la emoțiile celorlalți. Este echivalentul emoțional pentru semnul „inteligență”, care se referă la funcțiile cognitive. Eșecul în dobândirea acestor competențe poate să ducă uneori la consecințe dezastruoase, ceea ce reprezintă un motiv urgent în plus pentru investigarea și înțelegerea dezvoltării emoționale.(Schaffer, 2005)
Inteligența emoțională vs. inteligența academică
Emoțiile noastre constituie factori care ne influențează cel mai mult modul în care reacționăm, luăm decizii, ne raportăm la propriul sistem de valori și nu în ultimul rând, comunicăm cu ceilalți. Astfel, dacă reușim să ne controlăm emoțiile, putem avea lucrurile sub control.
Până de curând emoțiile erau considerate ceva de care trebuie să scapi dacă vrei să nu ai neplăceri. Azi se știe că emoțiile pot fi educate și că beneficiile obținute în urma acestui proces sunt enorme.
Conceptul de inteligență emoțională a fost introdus relativ recent în vocabularul psihologilor, desemnând „o abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere, dorință”. Inteligența emoțională nu se reduce la o performanță academică, ci implică o serie de comportamente, altele decât cele raționale, cum ar fi abilitatea de a înțelege și de a stabili relații sociale.
Dihotomia emoțional / rațional aproximează distincția populară între „inimă” și „minte”; atunci când știi „în inima ta” că un lucru este bun, ai o altfel de convingere decât atunci când știi că un lucru este bun din punct de vedere al minții raționale. Există o variație stabilă a raportului rațiune–emoție în controlul asupra minții; cu cât un sentiment
este mai intens, cu atât mintea devine mai dominant emoțională – și deci mai ineficientă din punct de vedere rațional.(Goleman, 2005)
Se trasează astfel o linie de demarcație între rațional și emoțional, sugerându-se ideea că avem două minți, una care gândește și una care simte; viața noastră mintală fiind creată prin interacțiunea acestor două moduri fundamental diferite.
Reușita în viață, performanțele realizate nu își au originea numai într-un IQ superior; reușita unei persoane cu un IQ modest se datorează cel mai adesea „inteligenței emoționale” definită ca „abilitatea unei persoane de a fi în stare să se motiveze și să persevereze în fața frustrărilor: de a-și stăpâni impulsurile și de a amâna satisfacțiile; de a-și regla stările de spirit și de a-și împiedica necazurile să-i întunece gândirea; de a fi stăruitoare și de a spera”.
Ultimele cercetări au arătat că succesul nostru la locul de muncă sau în viață depinde 80% de inteligența emoțională, și doar 20% de intelect. În timp de intelectul ne ajută să rezolvăm probleme, să facem calcule sau să procesăm informații, inteligența emoțională ne permite să fim mai creativi și să ne implicăm emoțional în rezolvarea problemelor.
Există desigur, mai multe definiții pentru „inteligența emoțională”, sintagmă foarte vehiculată în ultimii zece ani. Într-o primă accepție (Salovey și Mayer, 1990) termenul se referă la abilitățile în baza cărora un individ poate discrimina și monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și la capacitatea acestuia de a utiliza informațiile obținute pentru a-și ghida propria gândire și acțiune. Două lucruri esențiale sunt accentuate în această definiție. Mai întâi, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea și discriminarea emoțiilor pe care cei doi autori le separă de procesele comportamentale la care oamenii apelează atunci când, utilizând diverse surse informaționale îți ghidează propria gândire și acțiune. În al doilea rând, definiția distinge procesele prin care sunt monitorizate emoțiile proprii de cele implicate în monitorizarea emoțiilor celorlalți.
Această ultimă subliniere ne trimite la o distincție pe care a propus-o Gardner în 1980, autorul teoriei inteligențelor multiple. (Opre și David, 2006)
Gardner făcea diferență între inteligența intrapersonală, referindu-se la abilitatea de a recunoaște și a eticheta propriile emoții și, respectiv, inteligența interpersonală, cu referire la competența de a înțelege emoțiile și intențiile celorlalți.
O definiție ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (2005), prin conținutul și accentele sale, se dovedește a fi mai apropiată de preocupările noastre. Conform acestuia „inteligența emoțională desemnează o capacitate de control și autocontrol al stresului și emoțiilor negative; o meta-abilitate, care determină și influențează modul și eficiența cu care ne putem folosi celelalte capacități și abilități pe care le posedăm, inclusiv inteligența educațională”.
Realitatea ne demonstrează că persoanele care își cunosc și își stăpânesc bine emoțiile și care descriptează și abordează eficient emoțiile celorlalți sunt în avantaj în orice domeniu al vieții, fie că e vorba de relații sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determină reușita în diverse arii de activitate. Astfel spus cei ce posedă capacități emoționale bine dezvoltate au mai multe șanse de a fi eficienți și mulțumiți în viață, deoarece își pot controla abilitățile mintale ce la susțin productivitatea. În schimb cei cu puține resurse de control emoțional sunt expuși la nenumărate conflicte interne, ajungând astfel să-și submineze propriul potențial.
Domeniul de cercetare al inteligenței emoționale, aflat în plină expansiune, a întâmpinat și o rezistență acerbă din partea izolatei lumi a academicienilor de înaltă clasă, în special, în rândul acelora care consideră că IQ – ul reprezintă unica măsură acceptabilă a aptitudinilor umane. Cu toate acestea, domeniul s-a impus ca o paradigmă de rezonanță. Filosoful științei, Thomas Kuhn, afirma că orice model teoretic important trebuie revizuit și rafinat progresiv pe măsură ce premisele sale sunt testate tot mai riguros. Se pare că, în cazul inteligenței emoționale acest proces a început de o bună bucată de vreme. (Goleman, 2005)
Până în prezent există trei modele principale pentru inteligența emoțională, cu câteva duzini de variante. Fiecare oferă o perspectivă diferită. Modelul lui Salovey și Mayer este bine înrădăcinat în tradiția inteligenței, definită cu mai bine de un secol în urmă prin studiile asupra IQ – ului. Modelul propus de Reuven Bar – On se bazează pe studiile sale asupra bunăstării personale, iar modelul lui Goleman se concentrează asupra atingerii performanței în mediu de lucru și asupra capacității de conducere organizaționale, îmbinând teoria IE cu decenii de cercetări privind modelarea competențelor care delimitează performerii de vârf de oamenii de mijloc.(Reuven Bar-On, 1988).
Revenind la ideea potrivit căreia „EQ ar fi responsabilă de până la 80% din succes” D. Goleman, în ediția a II – a a cărții „Inteligența Emoțională” (Ed. Curtea Veche, București, 2005) ține să precizeze că această pretenție este absurdă.
Această concluzie eronată, după părerea autorului, provine din interpretarea unor date care sugerează că IQ – ul ar explica aproximativ 20% din succesul în carieră. Întrucât această estimare – care este doar o estimare – lasă o parte considerabilă a succesului fără explicație, trebuie să căutăm și alți factori care să explice restul. Însă aceasta nu înseamnă că inteligența emoțională reprezintă toți ceilalți factori ai succesului; printre aceștia se numără cu certitudine o largă varietate de forțe – de la averea și educația familiei din care provenim, până la norocul, șansa și alte asemenea – alături de inteligența emoțională. (Goleman, 2005)
John Mayer și asociații săi subliniau: „Pentru un cititor fără cunoștințe de specialitate, aducerea în discuție a unei diferențe de 80% neexplicate ar sugera că ar putea exista cu adevărat o variabilă neglijată până în prezent, capabilă la modul serios să facă predicții cu privire la o parte importantă a succesului în viață. Oricât de dezirabil ar fi acest lucru, nici una dintre variabilele studiate în decursul unui secol de psihologie nu au avut o contribuție atât de considerabilă”. (J. D. Mayer, P. Salovey, D. R. Caruso, 2000)
Forma extremă pe care a luat-o această eroare este mitul potrivit căruia IE „contează mai mult decât IQ” în toate direcțiile.
Inteligența emoțională trece înaintea IQ – ului în special în acele domenii „umane”, în care intelectul este relativ mai puțin relevent pentru obținerea succesului – de exemplu, în acelea în care empatia și autocontrolul ar putea reprezenta abilități mai remarcabile decât cele pur cogntive. Se întâmplă ca unele din aceste sfere circumscrise să aibă o importanță majoră în viețile noastre. Una dintre cele mai importante este sănătatea, având în vedere că emoțiile distructive și relațiile toxice au fost identificate drept factori de risc în apariția bolilor. Cei care reușesc să-și administreze viața emoțională cu mai mult calm și conștiință de sine par să aibă astfel un avantaj clar și cuantificabil în ce privește menținerea sănătății, după cum confirmă acum numeroase studii.
Un alt domeniu de acest fel este iubirea romantică și relațiile personale, unde, după cum știm cu toții, chiar și oamenii foarte isteți fac uneori greșeli foarte prostești.
Un al treilea domeniu corespunde celor mai înalte niveluri ale competițiilor, cum ar fi sporturile de talie mondială.
Cercetările despre leadership în afaceri și profesii ne oferă descoperiri și zugrăvesc o imagine mai complexă. Punctajele la testele IQ prefigurează cu mare acuratețe dacă o persoană poate face față provocărilor cognitive pe care le presupune o anume poziție. Sute, poate chiar mii de studii au arătat că testele IQ oferă predicții privind nivelul ierarhic până la care o persoană poate face față în carieră.
Dar IQ – ul nu mai este de folos atunci când vine vorba de o predicție despre cine va deveni cel mai puternic lider dintr-un grup de candidați, selectați pentru o profesie cu standarde intelectuale. Parțial, acest lucru se datorează efectului de „plafon minim”; în eșaloanele superioare ale unei anumite profesii sau la nivelurile de vârf ale unei organizații mari, fiecare persoană a fost deja selectată în funcție de intelect sau de nivelul de expertiză. La aceste niveluri cu mari pretenții, un IQ mare devine o abilitate „de plecare”, absolut necesară pentru a intra și a rămâne în joc. (Goleman, 2005)
În carte sa „Working with Emotional Intelligence”, Goleman a sugerat un cadru extins, care să reflecte felul în care fundamentele inteligenței emoționale – conștiința de sine, autocontrolul, conștiința socială și capacitatea de administrare a relațiilor – se traduc prin succes în carieră. În acest proces, a împrumutat un concept de la David McClelland, psiholog la Harvard, și anume cel de „competență”.
În vreme ce inteligența emoțională determină potențialul nostru de a deprinde fundamentele stăpânirii de sine și celelalte, competența noastră emoțională arată cât de mult din acel potențial am acumulat sub forme ce se pot traduce în abilități aplicabile practic. Pentru a deveni experți într-o anume competență emoțională, precum serviciul cu clienții sau lucrul în echipă, este nevoie să dezvoltăm în substrat o abilitate din fundamentele IE, anume conștiința socială și administrarea relațiilor. Dar competențele emoționale reprezintă abilități dobândite; a avea conștiință sau îndemânare în administrarea relațiilor nu este o garanție a faptului că dețineți cunoștințele adiționale necesare pentru a face față eficient unui client sau pentru a soluționa un conflict. Aveți doar potențialul de a dobândi „măiestrie” în aceste competențe.
Abilitatea de bază a IE este necesară, dar nu și suficientă pentru a da dovadă de o anume competență sau îndemânare la lucru. De exemplu, un elev poate avea excelente abilități spațiale și cu toate acestea să nu învețe niciodată goemetrie, și prin urmare să nu
poată ajunge niciodată arhitect. În analogie, o persoană poate fi foarte empatică și totuși să nu se descurce cu clienții – dacă nu are competențe în relațiile cu clienții.
În concluzie, dacă inteligența emoțională ar fi să devină la fel de răspândită ca și IQ – ul și la fel de înrădăcinată în societate ca aceasta drept măsură a calității umane, cred că atunci familiile noastre, școlile, slujbele și comunitățile în care trăim vor fi toate mai umane și mai stimulatoare. (Goleman, 2005)
Natura inteligenței emoționale
„Bine nu poți vedea decât cu sufletul:
ceea ce este esențial este invizibil pentru ochi”
Expresia „inteligență emoțională”, sau prescurtarea sa obișnuită EQ, a devenit deja omniprezentă și conceptul s-a răspândit până în cele mai îndepărtate colțuri ale planetei. În 1995 abia dacă se găseau câteva programe de educație socială și emoțională, în care copiii să deprindă abilități din domeniul inteligenței emoționale, acum, după un deceniu și jumătate, zeci de mii de școli din întreaga lume oferă copiilor astfel de programe. În Statele Unite, în numeroase districte, dacă nu în state întregi, educația socială și emoțională este inclusă obligatoriu în programă, susținându-se că așa cum elevii trebuie să atingă un anumit nivel de competență la matematică sau limba maternă, tot așa trebuie să stăpânescă și aceste abilități esențiale pentru viață.
Sociologii subliniază întâietatea sufletului față de minte mai ales în momente cruciale, atunci când se pune întrebarea de ce, de-a lungul evoluției, emoției i-a fost încredințat un rol atât de important în psihicul uman. Se trasează astfel o linie de demarcație între rațional și emoțional, sugerându-se ideea că avem două minți, una care gândește și una care simte, viața noastră mintală fiind creată prin interacțiunea acestor două moduri fundamental diferite.
Fiecare emoție în parte oferă o dorință distinctă de a acționa; fiecare ne arată direcția cea bună în abordarea provocărilor inerente ale vieții. (Ekman, 1992)
După cum știm cu toții din experiență, atunci când trebuie să ne modelăm hotărârile și acțiunile, sentimentele contează în egală măsură – și uneori chiar mai mult – decât gândurile. S-a mers mult prea departe cu sublinierea importanței raționalizării pure – adică a ceea ce măsoară IQ – ul în viața omului. La bine sau la rău, inteligența poate să nu mai aibă nici o importanță atunci când sentimentele îi iau locul.
Dar în vreme ce emoțiile noastre au fost ghidate inteligent în lunga perioadă a evoluției, noile realități ale civilizației prezente au apărut cu o asemenea repeziciune, încât evoluția nu mai ține pasul cu ceea ce se întâmplă în jur. Într-adevăr, primele legi și date etice, cum ar fi: Codul Hammurabi, Cele zece porunci ale evreilor sau Edictele împăratului Ashoka pot fi descifrate ca încercări de a stăpâni, a supune și a domestici viața emoțională. Sau, așa cum descria Freud în „Disconfort în cultură”, societatea a trebuit să întărească anumite legi pentru a stăpâni accesele emoționale, care altfel ar fi mult prea nesăbuite (Goleman, 2005).
În ciuda acestor constrângeri sociale, pasiunile copleșesc rațiunea iar și iar. Aceste date ale naturii umane apar din însăși arhitectura fundamentală a vieții mintale.
În esență, toate emoțiile sunt impulsuri ce te determină să acționezi, planuri imediate de abordare a vieții, planuri pe care le avem înnăscute. Rădăcina cuvântului emoție este „motere”, verbul latinesc care înseamnă „a mișca” plus prefixul „e”, adică „a te da la o parte”, sugerând că tendința de a acționa este implicată în orice emoție.
Reluând ideea transmisă la început cele două moduri fundamental diferite de cunoaștere, (rațional și emoțional), interacționează permanent pentru a creea viața noastră mintală. Mintea rațională este modul de comprehensiune de care suntem cel mai conștienți; mai proeminent în starea de trezire, operând cu gânduri,capabili să cântărească și să reflecteze. Dar pe lângă toate acestea mai există și un alt sistem de cunoaștere, unul impulsiv și puternic, chiar dacă uneori ilogic- mintea emoțională.
Aceste două minți, cea emoțională și cea rațională, acționează de cele mai multe ori în strânsă armonie, împletindu-și căile atât de diferite pentru a ne călăuzi prin lume. De obicei există un echilibru între mintea emoțională și cea rațională, în care emoțiile alimentează și informează operațiile minții raționale și mintea rațională rafinează uneori se opune emoțiilor. Și totuși, mințile noastre, cea emoțională și cea rațională, sunt facultăți semi-independente, fiecare reflectând o operațiune distinctă, dar conectată a circuitului creierului.
În multe sau în majoritatea momentelor, aceste două minți distincte sunt extrem de rafinat coordonate; sentimentele sunt esențiale pentru gândire, iar gândirea pentru sentimente. Însă atunci când intervine pasiunea, se creează un dezechilibru: mintea emoțională preia controlul întunecând mintea rațională. Astfel, persoane considerate foarte deștepte, având un IQ superior, pot cădea pradă unor patimi cumplite și unor
impulsuri necontrolate; „persoanele cu un IQ ridicat pot deveni piloți uluitori de proști atunci când se află la cârma propriei lor vieți.” (Goleman, 2005)
Reputatul psiholog de la Harvard School Of Education, Gardner a spus: „A sosit timpul să ne lărgim noțiunea de spectru al talentelor. Cea mai importantă contribuție și unica pe care educația o poate aduce la dezvoltarea copilului este să îl ajute să se îndrepte spre un domeniu în care talentele sale să fie cât mai în favoarea lui, în care să fie mulțumit și competent. Am pierdut complet din vedere acest lucru. În schimb, am supus pe toată lumea unei educații conform căreia nu poți reuși altceva decât să fii profesor universitar. Îi evaluăm pe toți conform unor standarde extrem de înguste ale succesului. Ar trebui să petrecem mult mai mult timp pentru a-i înregimenta pe copii și mult mai mult ajutându-i să-și identifice talentele date de Dumnezeu și să le cultive. Există sute și sute de modalități de a reuși și capacități total diferite ce pot ajuta la asta”. (Gardner, 1986)
Cartea lui Gardner din 1983, care a avut un mare impact, „Frames of Mind”(Cadrele minții), a fost un manifest împotriva IQ – ului; ea propunea ideea că nu există un singur tip monolitic de inteligență care să stea la baza reușitei în viață, ci un spectru larg de inteligențe cu șapte posibilități. Lista lui includea și cele două tipuri de inteligență standard, respectiv cel al învățării, inteligența verbală și logica matematică, dar includea și capacitatea spațială, de exemplu, esențială în cazul unui artist plastic sau al unui arhitect; geniul chinestezic era evident în flexibilitatea fizică și în grațiozitatea unui dansator sau a unui sportiv; talentul muzical este transpus în scenă de marile „voci” ale lumii, etc. completând această listă, apar cele două fațete a ceea ce gardner numește capacitățile „intrapsihice”. Gardner a oferit aceste reprimări pentru inteligențele personale: „inteligența interpersonală este capacitatea de a-i înțelege pe ceilalți: ce anume îi motivează, cum lucrează, cum se poate comunica cu ei. Agenții de vânzări, politicienii, profesorii, medicii de clinică și liderii religioși cu o influență clară cel mai adesea sunt indivizi cu un grad ridicat de inteligență interpersonală. Inteligența intrapersonală este o capacitate corelată, orientată spre interior. Este acea capacitate de a forma un model plin de acuratețe și de veridicitate a sinelui și de a fi în stare să folosești acest model pentru a acționa eficient în viață”. (Gardner, 1993)
Într-o altă interpretare, Gardner observă că miezul inteligenței interpersonale presupune „capacitățile de a discerne și de a răspunde în modul cel mai nimerit la stările, temperamentele, motivațiile și dorințele altora”. La inteligența intrapersonală, cheia
cunoașterii de sine, îl mai include „accesul la propriile sentimente, capacitatea de a discerne între ele și de a le stăpâni în călăuzirea comportamentului”. (Gardner și Hatch, 1989)
Există o dimensiune a inteligenței personale îndelung scoasă în evidență, dar puțin explorată în studiile lui Gardner: rolul emoțiilor.
Accentul pus de Gardner pe elementele cognitive la nivelul inteligențelor personale reflectă zeitgeist – ul psihologiei care i-a format punctele de vedere. Accentul exagerat pe care psihologia îl pune pe cunoaștere chiar și în domeniul emoțiilor este în parte datorat unor capricii din istoria acestei științe. Pe la jumătatea acestui secol, psihologia la nivel universitar a fost dominată de behavioriști, după modelul lui B. F. Skinner, care considera că doar comportamentul poate fi perceput obiectiv din exterior și, prin urmare poate fi studiat cu acuratețe științifică.
La sfârșitul anilor 1960 a apărut „revoluția cognitivă”, accentul în psihologie îndreptându-se asupra registrelor mintale, al stocării de informații și al naturii inteligenței. Teoria tradițională acceptată de savanții cognitiviști considera inteligența ca fiind rezultanta unui proces la rece al faptelor. Savanții cognitiviști care au îmbrățișat acest punct de vedere au fost seduși de calculator ca model operativ al minții, uitând că în realitate materia creierului este scăldată într-o substanță dezordonată pulsând de produse neurochimice și nu se apropie în nici un fel de siliciul ordonat și aseptic din care a țâșnit metafora călăuzitoare pentru minte.
Versiunea științifică unilaterală conform căreia ar exista o viață mintală fără influențe emoționale – care a călăuzit ultimii optzeci de ani de cercetări asupra inteligenței – se schimbă treptat, pe măsură ce psihologia a început să recunoască rolul esențial al sentimentelor în gândire. Gardner a fost întrebat de ce pune un accent mai mare pe gândurile asupra sentimentelor sau pe metacunoaștere, mai mult decât pe emoții; a recunoscut că a avut tendința să abordeze inteligența din perspectiva cognitivă: „Când am scris prima dată despre inteligențele personale, de fapt vorbeam despre emoții, în special potrivit ideii mele de inteligență intrapersonală – una dintre componente fiind acordarea din punct de vedere emoțional cu sine. Semnalele sentimentelor viscerale sunt cele care devin esențiale pentru inteligența interpersonală”.
Chiar și așa, Gardner apreciază importanța crucială a acestor capacități emoționale și relaționale aflate la baza vieții. El subliniază că: „mulți dintre cei care au
un IQ de 160 lucrează pentru cei care au un IQ de 100, în cazul în care cei dintâi au o
slabă inteligență intrapersonală. În lumea reală, nu există o inteligență mai importantă decât cea interpersonală. Dacă n-o ai, nu vei ști cu cine să te căsătorești, ce slujbă să-ți iei, etc. trebuie să ne formăm copiii la nivelul inteligențelor personale încă din școli”.
În ultimii ani, un număr tot mai mare de psihologi au ajuns la concluzii similare, fiind de acord cu Gardner, și anume că vechiul concept de IQ, care se concentrează pe lingvistică și matematică și care reprezenta un fapt predictiv al succesului la școală sau ca profesor, în cazul în care testul IQ era trecut cu bine, s-a dovedit că este din ce în ce mai ineficient, pe măsură ce viața își continuă cursul dincolo de porțile intituțiilor de învățământ. Acești psihologi – printre care se numără și Sternberg și Salovey – au încercat să-și formeze o imagine mai largă asupra inteligenței, reinventând-o la nivelul necesităților pentru reușita în viață. Pe această linie se ajunge din nou la aprecierea la justa valoare a inteligenței „personale” sau emoționale.
Salovey include inteligențele personale ale lui Gardner în definiția de bază pe care a dat-o inteligenței emoționale, extinzând aceste capacități la cinci domenii principale (Salovey și Mayer, 1990):
Cunoașterea emoțiilor personale. Conștientizarea de sine – recunoașterea unui sentiment atunci când el apare – este piatra de temelie a inteligenței emoționale. Capacitatea de a supraveghea sentimentele de la un moment la altul este o importanță crucială pentru o pătrundere psihologică și o înțelegere de sine. Incapacitatea de a observa adevăratele noastre sentimente ne lasă pradă acestora.
Gestionarea emoțiilor. Stăpânirea emoțiilor în așa fel încât să fie cele potrivite reprezintă capacitatea de a construi conștientizarea de sine. Cei care nu reușesc să se stăpânească sunt confruntați permanent cu dezamăgiri și disperări, în vreme ce aceia care excelează în această direcție se pot reechilibra mult mai rapid în urma obstacolelor și a necazurilor din viață.
Motivarea de sine. Punerea emoțiilor în serviciul unui scop este absolut esențial pentru a-i acorda atenția cuvenită, pentru motivarea de sine, pentru stăpânire și creativitate. Autocontrolul emoțional – amânarea recompenselor și înăbușirea impulsurilor – stă la baza reușitelor în toate domeniile. Capacitatea de a fi „pe fază” duce la performanțe ieșite din
comun. Iar cei care au această capacitate au tendința să fie mult mai productivi și mai eficienți în tot ceea ce întreprind.
Recunoașterea emoțiilor în ceilalți. Empatia, o altă capacitate care se clădește pe baza conștientizării de sine emoționale, este fundamentul „capacității de înțelegere a celorlalți”. Cei care sunt empatici sunt mai atenți la semnalele sociale subtile ce indică de ce au nevoie sau ce vor ceilalți. Aceasta îi face să fie mult mai potriviți pentru profesiunile care presupun grijă față de ceilalți, cum ar fi profesorii, agenții de vânzări sau cei din domeniul managementului.
Manevrarea relațiilor. Arta de a stabili relații înseamnă în mare parte capacitatea de a gestiona emoțiile celorlalți. Acest domeniu se ocupă de competența socială, dar și de incompetența și de capacitățile specifice implicate. Cei care excelează în aceste abilități se descurcă bine în tot ceea ce înseamnă interacțiunea pozitivă cu ceilalți; aceștia sunt adevărate vedete pe plan social.
Evident că oamenii au capacități diferite în fiecare dintre aceste direcții; unii dintre noi, să zicem, își pot stăpâni mai bine propria neliniște, dar sunt relativ capabili să calmeze pe altcineva. Baza nivelului capacității noastre este fără îndoială determinată neuronal, însă creierul este extrem de plastic, învățând mereu. Lipsurile la nivelul capacităților emoționale pot fi remediate: așadar, în mare măsură, în toate aceste direcții contează obiceiurile și reacțiile care, atunci când se face efortul cuvenit, pot fi îmbunătățite.
Alfabetizarea emoțională în mediul școlar
„Principala speranță a unui popor
constă într-o educație corectă a tineretului său” (Erasmus)
Se pune problema, din ce în ce mai stringent în ultimul timp, nevoii disperate de introducere în programa școlară a unor programe / lecții de stăpânire a emoțiilor, de rezolvare pașnică a neînțelegerilor sau pur și simplu de adaptare la viața în comun.
Un profesor din Brooklyn sugera că „ne preocupă mult mai tare cât de bine pot citi copiii și cât pot scrie, decât dacă vor mai fi în viață săptămâna viitoare”. În ultima perioadă educatorii, deranjați de punctajele slabe la matematică și la citit ale elevilor, au constatat că există și o deficiență mult mai alarmantă: analfabetismul emoțional (Freedman & Sweet,1954). În vreme ce pentru îmbunătățirea performanțelor intelectuale s-au făcut eforturi lăudabile, această nouă și tulburătoare deficiență nu este abordată în nici un fel la nivelul programei școlare.
Cauza cea mai des întâlnită a dezechilibrelor copiilor și adolescenților este boala mintală. Simptomele de depresie, indiferent că sunt majore sau minore, afectează o treime din adolescenți. Pornind de la declarațiile părinților și ale profesorilor, asistăm la o înrăutățire permanentă. Nu e vorba doar de o singură problemă; toate indicatoarele arată o direcție greșită. În medie copiii o duc mai prost în următoarele privințe:
izolarea sau problemele sociale
anxietatea și depresia
probleme de atenție și de gândire
delicvența sau agresivitatea
În vreme ce toate aceste probleme ridică noi semne de întrebare în ansamblu, ele sunt barometrul unei schimbări majore, al unui nou tip de toxicitate care apare și otrăvește experimentele din copilărie al unor deficiențe profunde la nivelul competențelor emoționale. Acestă senzație emoțională neplăcută pare să fie în cazul tuturor copiilor prețul vieții lor moderne.
Depresia și anxietatea n-ar trebui doar tratate ci și prevenite, lucru clar mai ales la copii, în cazul cărora s-a făcut a descoperire extrem de alarmantă: chiar și episoadele minore de depresie la un copil pot duce la episoade grave ulterior în viață (M. Kovacs și Le Bastiaens, 1994). Acestă idee pune la îndoială vechea presupunere că depresia la copii nu contează pe termen lung, pentru că ei „o uită cu vremea”. Desigur că fiecare copil se mai întristează din când în când; copilăria și adolescența, ca și perioada adultă, presupun și momente de dezamăgire sau pierderi importante sau mai puțin importante, care întrețin suferința. Nevoia de a preveni nu se referă la asemenea momente, ci la copiii pentru care spirala infernală a tristeții îi aduce într-o stare de disperare, de irascibilitate și de izolare – mult mai gravă decât melancolia.
Cursurile de alfabetizare emoțională au rădăcini îndepărtate în mișcare de învățământ – afectiv a anilor 1960. Ideea la vremea aceea era că lecțiile psihologice și motivaționale erau mult mai profund învățate dacă presupuneau o experiență imediată a ceea ce fusese învățat în teorie. Mișcarea de alfabetizare emoțională a scos în evidență termenul de educație afectivă – în loc sp fie folosit afectul pentru a educa, este educat afectul în sine.
Mai aproape de noi, multe dintre aceste cursuri și zelul de a le răspândi la propriu dintr-o serie de programe de prevederi deja existente în școli, fiecare în parte având o anumită țintă: fumatul la adolescenți, consumul de droguri, renunțarea la școală, și mai recent, violența.
Consorțiul W.T. Straut din SUA a făcut un studiu al progamelor de prevenire și a constatat că sunt mult mai eficiente atunci când se ocupă de cheia competențelor emoționale și sociale, cum ar fi controlarea impulsurilor, stăpânirea furiei, găsirea de soluții creatoare pentru problemele sociale. Pornind de la acest principiu, a apărut noua generație de modalități de intervenție.
Intervențiile destinate inițial a se concentra asupra anumitor deficiențe ale capacităților emoționale și sociale care generează probleme, cum ar fi agresivitatea sau depresia, pot deveni extrem de eficiente ca element de protecție pentru copil. Aceste intervenții, bine conturate, în principal au fost executate de psihologi cercetători ca simplă experiență. Următorul pas este generalizarea lecțiilor acestor probleme specializate ca măsură preventivă pentru toți elevii, care să fie predate de către profesori obișnuiți.
O abordare mai sofisticată și mai eficientă de prevenire presupune informații referitoare la probleme cum ar fi SIDA, drogurile și altele, în acele momente din viața tinerilor când încep să se confrunte cu ele. Subiectul principal însă și mereu important este competența cheie prin care poate fi depășită orice dilemă specifică – inteligența emoțională.
Noul punct de sprijin în alfabetizarea emoțională la nivelul școlilor face din emoții și din viața în societate o temă în serie, în loc de a trata constrângerile existenței de zi cu zi ale copilului ca simple intruziuni irelevante sau, când duc la izbucniri, de a la încredința diverselor pârghii disciplinare ocazionale ale consilierilor școlari sau ale biroului directorului.
Orele în serie pot părea la prima vedere plictisitoare și cu atât mai puțin o soluție pentru problemele dramatice pa care le vizează. Acest lucru se întâmplă în mare parte pentru că, asemeni unei bune copilării petrecute acasă, lecțiile împărtășite sunt scurte și grăitoare, predate în mod regulat și menținute de-a lungul mai multor ani. Așa pot fi întipărite învățăturile emoționale; pe măsură ce această experiență se repetă, iar și iar, creierul le reflectă ca fiind căi, obiceiuri neurale aplicabile în momentele dure de frustrare sau de suferință. În vreme ce substanța zilnică a alfabetizării emoționale poate părea foarte banală, rezultatul – ființe umane decente – contează mai mult ca niciodată pentru viitorul nostru.
La Nueva School, o școală particulară din san Francisco ființează de peste 20 de ani un curs model de inteligență emoțională denumit „Știința Sinelui”.
Subiectul Științei Sinelui îl reprezintă sentimentele – cele proprii și cele care apar în cadrul unor relații. Prin natura sa, această temă cere ca profesorii și elevii să se concentreze asupra structurii emoționale a vieții de copil – lucru care de obicei este ignorat în majoritatea celorlalte școli americane. Strategia presupune includerea tensiunilor tensiunilor și a traumelor din viața copiilor ca subiect pe ordinea de zi. Profesorii se referă la cazuri reale – suferința de a fi izolat, invidia, neînțelegerile care pot să degenereze în conflicte. Karen Stone McCown, creatoarea programei Știința Sinelui și fondatoare a Nueva School spunea: „învățătura nu se poate face izolat de sentimetele copiilor. Alfabetizarea emoțională este la fel de importantă ca și învățarea matematicii și a cititului”.
Denumirea cursurilor merge de la „Dezvoltarea socială” la „Capacitățile necesare în viață” și până la „Studiul social emoțional”. Firul comun este scopul de a spori nivelul competenței emoționale la copii, ca parte componentă a sistemului lor de educație obișnuit – nu doar ca un remediu pentru copiii care au probleme sau sunt definiți ca „dificili”, ci ca un set de instrumente și elemente esențiale de înțelegere pentru orice copil.
Programa Științei Sinelui există de aproape 20 de ani și este un model de predare a inteligenței emoționale . Lista de conținut al Științei Sinelui este aproape punct cu punct identică cu elementele de inteligență emoțională și cu calitățile cheie recomandate ca preventive pentru diversele capcane ce amenință copiii.
Principalele componente:
Conștientizarea de sine: a observa propria persoană și a recunoaște sentimentele personale; crearea unui vocabular al sentimentelor; cunoașterea relației dintre gânduri, sentimente și reacții.
Luarea de hotărâri personale: a examina acțiunile și a cunoaște consecințele lor; a afla dacă la baza luării unei hotărâri se află un gând sau un sentiment; aplicarea acestor perspective în chestiuni cum ar fi sexul și drogurile.
Administrarea sentimentelor: a supraveghea „dialogul cu sine” pentru a detecta mesajele negative, cum ar fi descurajările interne; înțelegerea a ceea ce se află în spatele unui sentiment; găsirea căilor de a stăpâni temerile anxietățile, mânia și tristețea.
Stăpânirea stresului: a învăța valoarea exercițiului fizic, a imaginației bine călăuzite și a metodelor de relaxare.
Empatia: a înțelege sentimentele altora și preocupările lor, precum și a aborda situația, din perspectiva lor; aprecierea diferenței în felul în care oamenii se simt fașă de anumite lucruri.
Comunicarea: a discuta în mod eficient despre sentimente; cum poți deveni un bun ascultător și cum poți să pui întrebările cele mai potrivite; a distinge între ce face sau spune cineva și reacțiile sau judecățile tale despre asta; trasmiterea unor mesaje care să înceapă cu „EU” în loc de învinovățiri.
Autodezvăluirea: a prețui deschiderea și a pune încrederea la baza unei relații; a cunoaște momentul când ești în siguranță și poți vorbi despre sentimentele personale.
Perspectiva: identificarea tiparelor din viața emoțională și a reacțiilor; recunoașterea unor tipare similare la ceilalți.
Acceptarea de sine: a te simți mândru și a te vedea pe tine într-o lumină pozitivă; a-ți recunoaște punctele tari și punctele slabe; capacitatea de a râde de sine.
Răsunderea personală: asumarea răspunderii; recunoașterea consecințelor deciziilor și ale acțiunilor, acceptarea sentimentelor și
dispozițiilor personale, ducerea la capăt a promisiunilor sau implicarea totală.
Afirmarea: recunoașterea preocupărilor și sentimentelor fără mânie sau pasivitate.
Dinamica de grup: cooperarea; capacitatea de a ști când și cum să conduci și când trebuie să urmezi pe altcineva.
Rezolvarea conflictelor: cum să te confrunți cinstit cu alți copii, cu părinții, cu profesorii; modelul de tip „toată lumea câștigă” pentru negocierea unui compromis.
La Știința Sinelui nu se dau note; viața în sine este examenul de diplomă. Dar la sfârșitul clasei a opta, când elevii se pregătesc să părăsească Nueva School și să plece la liceu, fiecare dă un test socratic, un examen oral de cunoaștere de sine. Dacă ar mai fi trăit, Aristotel, care era atât de preocupat de talentul în rezolvarea problemelor emoționale, precis că ar fi fost de acord cu acest curs.
Pentru că viața de familie nu mai oferă un sprijin sigur pentru tot mai mulți copii, școala rămâne singurul loc în care comunitatea poate rezolva deficiențele competențelor emoționale și sociale ale copiilor. Asta nu înseamnă că școlile pot ține locul tuturor instituțiilor sociale, care tot mai des sunt sau se apropie cu pași tot mai mari de un adevărat colaps.
Dar cum practic fiecare copil merge la școală (cel puțin la început) aceasta devine un loc în care copiii sunt crescuți învățând lecțiile de bază pentru viață, pe care altfel nu ar avea unde să le primească.
Alfabetizarea emoțională implică un mandat lărgit pentru școli, care trebuie să recupereze ceea ce familiile nu au reușit în privința adaptării la societate a copiilor lor. Această misiune plină de răspundere presupune două schimbări majore: profesorii trebuie să meargă dincolo de îndatorirea lor tradițională, iar membrii comunității să se implice mai mult în viața școlilor. (Goleman, 2005)
1.3. EDUCAȚIA RAȚIONAL-EMOTIVĂ ȘI COMPORTAMENTALĂ
Copiii acționează nevrotic, afirmă Albert Ellis, simplu pentru că ei sunt copii , iar comportamentul copilului nu poate fi diferențiat de cel al nevroticului până la văsta de cinci ani. Începănd cu această vărstă , mulți copii încep să integreze în sistemul lor de convingeri, cogniții iraționale. Ceea ce îi determină pe copii să realizeze acest lucru este predispoziția genetică a speciei umane spre o gândire de tip irațional , existând un proces de învățare a acestor cogniții și de manifestare a lor în relațiile interpersonale.(Popa,2004)
De-a lungul istoriei și aproape în toate culturile, unul din principalele scopuri ale educației a fost acela de a ajuta indivizii să devină membrii productivi ai societății în care trăiesc. Mai mult decăt atăt sistemele educaționale umaniste și, în general, toate sistemele educaționale, au urmărit să ghideze indivizii spre stiluri de viață mai eficiente și mai autentice.
1.3.1.Cum a apărut educația rațional emotivă?
Educația rațional emotivă are o filozofie identică cu cea a terapiei rațional emotive, scopul major fiind învățarea elevilor să dezvolte și să utilizeze deprinderi de gândire rațională astfel încăt ei să devină mai buni rezolvitori de probleme, să-și înțeleagă mai bine emoțiile și să învețe strategii de coping ce îi vor ajuta să facă față stresului emoțional.
Cercetarea în domeniul educației rațional emotiv comportamentale este mai puțin prolifică decât cea în domeniul terapiei, ea fiind mai nou intrată în sfera preocupărilor specialiștilor.
Deși paradigma REBT a fost utilizată inițial în contexte clinice, în situații terapeutice preponderent, există și studii care atestă consecințele benefice ale aplicării paradigmei REBT în contexte educaționale, școlare (Bernard.2001,2000,1990,1984; Braucht & Weimer,1992; Dryden & DiGiuseppe ,1990). Astfel de studii utilizează, de obicei , această paradigmă în încercarea de a modifica comportamentele indezirabile ale unor elevi sau de a reduce stresul educatorilor; toate aceste studii sunt reunite sub umbrela educației rațional-emotive (Rational Emotive Education – REE).
1.3.2 . Modele educaționale ale EREC
Cele mai timpurii încercări de utilizare a principiilor raționale în contexte educaționale îi aparțin, bineînțeles, lui Albert Ellis. Ellis (1971) a pus pentru prima dată problema organizării unor programe de training pentru profesorii din instituții de învățămănt private care să poată aplica cu succes principiile și procedurile REBT în practica cu elevii.
REBT a fost pentru prima dată aplicată în context educațional în anul 1969 cănd s-a fondat “Școala vieții”(The Living School ), aparținănd de Institutul Albert Ellis din New York. “Școala vieții” era de fapt o școală privată care integra în cadrul curriculei academice elemente de REBT. Pionierii acestei școli au fost 17 elevi (9 de șase ani și 8 de șapte ani ). Activitatea elevilor era împărțită în două părți: una dedicată însușirii de cunoștințe iar a doua deschisă interacțiunii sociale și exprimării personale. Nu se acordau note elevilor, eliminându-se astfel competiția și stresul artificial creat de către aceasta. Pe lângă activitățile de grup, copiii desfășurau de asemenea niște ședințe de grup în care fiecare era liber să își discute problemele cu care se confruntau în acel moment ( în familie , la școală, cu prietenii). Profesorii care predau acest program la clasa experimentală nu erau psihologi sau asistenți sociali ci persoane pregătite și perfecționate în terapia REBT de însuși Albert Ellis.. Acest proiect deși, nu de lungă durată a constituit începutul inițierii unei noi direcții în REBT și anume psihologia rațional emotivă sau educația rațional – emotiv – comportamentală. (Ellis,1971,1972a,1972b).
Dryden și DiGiuseppe (1990) sunt autorii unui manual “Primer RET” care nu numai că recunoaște dar și recomandă activitatea lui Bernard ca model în lucrul cu anumite segmente de clienți, cum sunt elevii de vârste diferite.
Knaus și Eyman (1977) au descris REE ca un model educațional experimental destinat copiilor cu vârste școlare care se bazează pe principii raționale. Ulterior, Knaus și McKeever (1977) au definit REE ca o modalitate de a preda concepte de sănătate mentală și strategii de rezolvare de probleme destinate să ajute elevii să abordeze situațiile problematice și să încerce să le rezolve prin intermediul învățării experențiale, mai exact, al unei succesiuni tematice, structurate de lecții care urmăreau educația emoțională. De atunci, numeroase studii au atestat succesul acestei inițiative .De exemplu ,Knaus și McKeever (1977) au utilizat cu success REE pentru a ajuta copii mici cu dizabilități de învățare să se accepte pe sine și să facă față mai eficient problemelor emoționale create de aceste diferențe. Knaus și Bokor (1975) au evaluat eficiența REE în influențarea unor elevi de clasa a șasea spre dezvoltarea unor concepte de sine pozitive și spre reducerea anxietății de testare. Comparând grupul cu care s-a lucrat cu un grup de control și cu un grup la care s-a optimizat doar conceptul de sine, s-a observat eficiența grupului REE în ambele situații.
DiGiuseppe și Kassinove (1976) examinează efectul unei intervenții de educație rațional emotivă timp de 15 săptănăni asupra mecanismelor de reglare emoțională la două grupuri de elevi (clasa a patra și a opta). Rezultatele grupului au fost comparate cu cele ale unui grup supus unui tratament alternativ și cu ale unui grup de control. Rezultatele susțin ideea potrivit căreia principiile rațional emotive pot fi achiziționate de către elevi și că această achiziție poate conduce la diminuarea anxietății și a scorurilor de neuroticism.
Miller și Kassinove (1976) studiază eficiența educației raționale la elevi cu un IQ ridicat și la elevi cu IQ scăzut. Au existat patru grupuri: un grup supus educației raționale prin lectii, un grup de control , altul format din elevi ce participau la la ore de educație rațională dar primeau și întăriri comportamentale, iar al patrulea grup primea în plus teme de casă bazate pe modelul ABC.Factorul inteligență s.a dovedit, încă o dată , că nu are influență asupra eficienței unui astfel de program.Deși nu s-au obținut diferențe semnificative între pre test și post test în ceea ce privește problemele emoționale ,se observă o îmbunătățire la toate cele trei grupuri experimentale ,în special pentru cel la care se combină educația rațională cu întăririle comportamentale.
Miller (1978) compară educația rațional emotivă cu un tratament ce combină educația rațional emotivă cu întăririle comportamentale și cu o intervenție ce conține:
elemente REE , întărire comportamentală și teme scrise acasă. Subiecții (96copii) au fost împarțiți în trei grupuri experimentale și un grup de control. Variabilele dependente au fost cunoștințele copiilor, neuroticismul și anxietatea-trăsătură. Se relevă superioritatea rezultatelor celor trei grupuri experimentale comparativ cu grupul de control..
Buffington și Stillwell (1980) studiază efectul facilitator al consilierii cognitiv raționale și al consilierii experiențiale active (bazată pe programul dezvoltat de Dinkmeyer de înțelegere a sinelui și a altora ) în controlul sinelui. Au participat 190 de elevi ai claselor a patra și a cincea, la ședințe a câte 45 de minute, timp de șase săptămăni. Instrumentul utilizat a fost Inventarul climatului clasei Barclay (Barclay Classroom Climate Inventory ). Nu s-au înregistrat diferențe semnificative în pre și post test la nici una dintre intervenții.
De Vogue (1983) a lansat ipoteza că acei copii care, în urma procesului educațional au învățat să răspundă printr-un sistem de credințe nevrotice în aproape orice situație , ar putea fi învățați un limbaj atitudinal nou, rațional. Utilizănd un sistem consistent de întăriri, noul limbaj atitudinal, rațional putea să devină sistemul dominanat al copilului. În cele din urmă, potrivit lui De Vogue și conform principiilor rațional-emotive, emoțiile și comportamentele copilului devin mai pozitive.
DiGiuseppe (1983) a descris o încercare de modificare a găndirii iraționale a copiilor cu probleme emoționale. DiGiuseppe a aplicat cu success principiile și tehnicile REBT, remarcănd că, deși scopul REBT este să înveți să aplici tehnicile în aproape orice situație, când este utilizată în cazul copiilor, această metodă tinde să fie contextual specifică.
În continuarea lucrărilor lui De Vogue și DiGiuseppe, Meichenbaum și Goodman (1983) au lucrat cu elevi de clasa a doua din clase speciale și cu copii de grădiniță considerați “impulsivi”. Studiile lor au indicat faptul că antrenamentul acestor de a vorbi cu ei înșiși tinde să fie eficient în modificarea strategiilor atenționale ale copiilor și în facilitarea unor modele comportamentale.
1.3.3. Emoțiile și învațarea
Calitatea vieții multor copii este afectată de felul în care ei învață. Dacă predomină reacțiile emoționale disruptive, relațiile lor cu colegii și profesorii vor avea de suferit.
Există foarte multe probe care arată că emoțiile au o influență remarcabilă asupra procesului de invățare și asupra motivației copiilor. Adesea, când un copil intră în clasele primare ,începe cu mult entuziasm, dar acesta se va eroda doar în câteva luni. Profesorii pot face multe pentru a-i ajuta . Dacă învațarea este asociată cu experiențe placute, vor învăța să-și dezvolte o atitudine pozitivă și o motivație puternică pentru acest proces al învățării.
Un alt aspect foarte important al emoțiilor este felul în care influențează performanța. Dacă tensiunea emoțională este prea mare va diminua performanțele în orice activitate, nu numai performanțele academice ci și performanțele sportive sau artistice.Este deci foarte important ca un copil să învețe să-și mențină implicarea emoțională la un nivel optim, pentru a avea performanțe bune fără prea mult stres.(DiPietro,1999).
Emoțiile interferează cu funcțiile mentale. Activitățile cognitive ca memoria și concentrarea sunt afectate în mod negativ de un nivel excesiv al tensiunii emoționale. Este foarte greu pentru o persoană să se concentreze asupra unor sarcini dacă se simte deprimată, îngrijorată sau supărată.
Emoțiile influențează puternic și calitatea relațiilor interpersonale. De exemplu , dacă un copil manifestă un nivel excesiv de agresivitate în relațiile cu alții, va primi la rândul său reacții agresive de la aceștia, va ajunge să fie evitat și ținut la distanță. Emoțiile dominante ale copiilor determină climatul psihologic din clasă. Dacă un profesor predă la o clasă unde patru sau cinci elevi manifestă agresivitate și ostilitate va trebui să suporte un nivel mare de stres ce poate fi foarte epuizant .(DiPietro, 2001)
În final, trebuie să spunem că emoțiile care sunt mai frecvente vor deveni un șablon în ceea ce privește răspunsul său din punct de vedere emoțional. Dacă un copil simte adesea neliniște la un test se poate întâmpla ca neliniștea să fie reacția standard în situația de test. La fel se întâmplă și cu alte emoții ca mânia sau tristețea în alte contexte. Acest lucru sugerează importanța intervențiilor timpurii în prevenirea tulburărilor emoționale la elevi.
Tulburările emoționale se împart în două categorii : exteriorizate și interiorizate .
Prima categorie le include pe cele care se manifestă ca tendință de a cere ca nevoile personale să fie satisfăcute imediat, înainte de nevoile altora. Copiii cu tulburări emoționale exteriorizate adesea recurg la agresivitate pentru atingerea scopului. Ei tind permanent să nu se supună regulilor sociale și legale. Cele mai comune tulburări exteriorizate sunt : hiperactivitatea și deficitul de atenție (ADHD), atitudinea sfidătoare și tulburările de comportament .
Cealalată categorie include tulburări provocate de problemele interne ale copilului, astfel încât acestea adesea nu sunt observate de către profesor. Tulburările interiorizate tipice sunt : neliniștea permanentă (anxietatea) și depresia. Este interesant de observat că atunci când profesorul discută despre problemele psihologice ale unui copil aduce în prim plan problemele sau tulburările exterioare,vizibile. Foarte rar un profesor se va referi la un copil care are probleme de anxietate sau o slabă stimă de sine , deoarece de obicei acești copii nu crează multe probleme la școală. Dacă profesorii ar fi mai atenți ar observa că aceștia sunt de obicei mai pasivi decât ceilalți și că le lipsesc unele aptitudini sociale.
Timp de mai mulți ani, numeroși psihologi din țările europene au încercat să găsească originea emoțiilor și a problemelor emoționale căutând cauze ipotetice ascunse,fără să ia în considerare cele mai evidente variabile care pot influența comportamentul. Dacă un copil manifestă mânie , se explică simplu că există un conflict “inconștient” în spatele acestei emoții. Atrași de farmecul “misterului”, mulți psihologi au ajuns să nege istoria personală a individului ,pierzându-se pe tărâmul necunoscut al inconștientului .(Di Pietro,2004 ). Din nefericire aceste teorii încă predomină în multe universități din sudul și estul Europei.
1.3.4. Fundamente teoretice ale EREC
“Omul nu e deranjat de lucruri,ci de felul în care gândește
despre lucruri” (Epitteto)
Alăturarea termenilor rațional și emotiv poate părea o antinomie la prima vedere. De fapt, emoțiile și rațiunea au fost considerate în mod tradițional două aspecte “separate” ale personalității umane potrivit concepției analiste asupra fiintei umane. În ultima vreme mulți psihologi au cercetat și au demonstrat științific că mintea și emoțiile nu sunt dimensiuni separate. Din contră , felul nostru de a simti și a reacționa este o consecință directă a felului în care receptăm experiențele noastre.
Denumirea de “Educatie rațional-emotivă “ la care s-a adăugat recent și termenul de “ comportamentală” scoate în evidență posibilitatea de a pregăti copiii în vederea prevenirii disfuncțiilor emoționale și a-i învăța strategii sau modalități de a gândi rațional și constructiv. Acest proces este o extensie în context educațional a acelor proceduri care au fost aplicate cu succes în cadrul terapiei rațional emotive și comportamentale (REBT) fondată de Albert Ellis.
. Ellis a susținut faptul că tulburările emoționale și de comportament sunt cauzate în principal de credințele absolutiste și rigide, pretențiile exagerate pe care unii indivizi le au față de ceilalți și față de ei înșiși.
Teoria rațional emotivă distinge trei tipuri diferite de cognitii care influențează manifestările disfuncțiilor emoționale :
1) Cogniții descriptive – se formează din felul prin care percepem realitatea cu ajutorul simțurilor .
2) Cogniții inferențiale – sunt interpretări a ceea ce percepem sau a ceea ce credem că se întâmplă;
3) Cogniții evaluative – gânduri care merg dincolo de fapte pentru a le evalua în funcție de ceea ce înseamnă pentru noi. Evaluările sunt uneori conștiente alteori inconștiente și pot fi raționale sau iraționale.(Knaus,1974)
Potrivit teoriei REBT, problemele emoționale reies din erorile de judecată aparținând acestor feluri de cogniție . Ellis propune un număr de credințe de bază care să sublinieze emoțiile și comportamentul. Iată câteva exemple de asemenea reguli de viață:
1). Am nevoie de dragoste și aprobare din partea celor dragi și trebuie să evit dezaprobarea din orice sursă;
Pentru a fi valoros ca persoană, trebuie să reușesc în tot ceea ce fac și să nu greșesc;
Oamenii ar trebui să facă întotdeauna ceea ce este corect. Când se comportă urât, egoist și nedrept, trebuie să fie certați și aspru pedepsiți;
Lucrurile trebuie să fie așa cum vreau eu, altfel viața va fi de nesuportat;
Lucrurile pe care nu le pot controla mă pot face nefericit – deci nu pot face nimic pentru a mă simți mai bine;
Trebuie să-mi fac griji despre lucrurile care pot fi periculoase , neplăcute sau înspăimântătoare, – dacă nu , s-ar putea să se întâmple cu adevărat ;
Pot fi mai fericit evitând greutățile vieții, neplăcerile, responsabilitățile;
Toată lumea trebuie să depindă de cineva mai puternic;
Evenimentele din trecut sunt cauza problemelor mele și continuă să-mi influențeze sentimentele și comportamentul;
Ar trebui să fie supărat când alții au probleme și să fie nefericiți când sunt supărați;
N-ar trebui să simt durere sau neplăcere – nu le pot suporta și trebuie să le evit cu orice preț;
Orice problemă ar trebui să aibă o soluție ideală și e intolerabil când nu poate fi găsită.(Ellis,1995)
Pentru a minimaliza tulburările emoționale și a produce comportamente orientate spre un scop, credințele rigide sau iraționale sunt identificate, judecate și schimbate într-un sistem de credințe raționale caracterizat de dorințe, speranțe, preferințe și care sunt văzute ca fiind flexibile și adaptabile la evoluția evenimentelor. Această filozofie înțelege omul ca ființă ce poate greși. (Ellis și Dryden, 1987)
1.3.5. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional emotivă și comportamentală
Educația rațional–emotivă și comportamentală (EREC) poate avea o mare contribuție în formarea inteligenței emoționale care, potrivit lui Salovey și Mayer (1990) “ este un tip de inteligență socială care implică abilitatea de a monitoriza propriile emoții sau ale celorlalți, de a le discrimina și de a folosi informația în ghidarea gândirii și a acțiunii “.
Educația rațional –emotivă și comportamentală poate pregăti copiii pentru a-și însuși acele abilități care sunt esențiale în dezvoltarea inteligenței emoționale și care pot fi împărțite în cinci domenii:
– Conștiința de sine – autoobservarea și recunoșterea unui sentiment când acesta apare;
– Controlul emoțiilor – folosirea emoțiilor și înțelegerea a ceea ce se află la baza lor;găsirea de modalități de a controla frica și nelinișea, supărarea și tristețea;
– Auto – motivarea – canalizarea emoțiilor spre un scop; autocontrolul emoțional , înăbușirea impulsurilor ;
– Empatia – sensibilitate față de sentimentele altora și aprecierea diferențelor de gândire dintre oameni ;
– Controlul relațiilor – folosirea emoțiilor în controlul relațiilor sociale .
De obicei un program de educație rațional emotivă se dezvoltă în trei faze(etape).
Prima intervenție vine în ajutorul copiilor care sunt învățați , conștientizați să-și recunoască și să-și identifice emoțiile făcând diferența între cele potrivite și cele nepotrivite.
În a doua etapă, copiii sunt ajutați să înțeleagă cum sunt legate între ele emoțiile și felul în care fiecare gândim. Copiii sunt ghidați spre a vedea că același eveniment poate naște sentimente diferite în funcție de ceea ce crede fiecare .
În final, copiii sunt învățați să-și judece gândurile și, atunci când e cazul, să le înlocuiască cu altele mai sănătoase .
Capacitatea de a face față emoțiilor negative disfuncționale înseamnă să recunoști și să încerci să-ți transformi gândurile iraționale în gânduri raționale .Astfel
aceste emoții nepotrivite se vor transforma în emoții negative funcționale. Un asemenea proces implică următoarele aspecte :
Conștientizarea setului de sentimente negative;
Cunoșterea gândurilor care preced asemenea sentimente ;
Detectarea gândurilor iraționale și diferențierea lor față de cele potrivite, raționale ;
Corectarea și transformarea gândurilor iraționale prin dispută și autoinstruire ;
Recurgerea la acest nou fel de a gândi când apare un asemenea eveniment.
Aplicarea efectivă a educației rațional-emotive la clasă înseamnă a crea experiențe de învățare prin care copiii pot asimila cunoștințe despre sentimentele lor și despre mecaismele cognitive care le influențează apariția precum și aplicarea cunoștințelor învățate în rezolvarea problemelor și dificultăților ce pot apărea în viața de zi cu zi.
Principalele scopuri care se ating prin aplicarea programelor de educație rațional – emotivă sunt :
Protejarea toleranței și autotoleranței ;
Creșterea toleranței la frustrare ;
Exprimarea emoțiilor în mod constructiv ;
Creșterea intensității și frecvenței emoțiilor plăcute;
Practicarea controlului emoțiilor și rezolvarea conflictelor. (DiPietro2004).
Educația rațional – emotivă în școală poate fi implementată folosind trei strategii de bază:
Strategia informală. În acest caz conceptele legate de emoțiile sănătoase sunt oferite copiilor în timp ce aceștia sunt puși în situații dificile. Deci, în loc să spunem copiilor să nu fie mânioși este mai bine să-i ajutăm să-și cerceteze felul de a gândi și a găsi modalități mai potrivite de a-și exprima sentimentele. Aceste strategii presupun întâlniri , discuții de grup și individuale care să conducă la rezolvarea problemelor .
Lecții structurate. În acest caz EREC este implementată în școală printr-o serie de lecții structurate , dezvoltate pe baza taxonomiei scopului. Lecțiile sunt bazate pe experiență și includ scurte activități stimulative ca: jocurile de rol , cititul poveștilor și activități artistice. Urmând aceste activități, elevii se angajează în discuții directe despre conținutul activității stimulative.
Integrarea în curriculumul școlar . Prin această formalitate conținuturile educației rațional emotive ajung bine integrate în subiecte care se pot preta la aceasta.(Di Pietro, 2004).
Indiferent de strategia care se aplică, predarea filozofiei gândirii raționale cu intenția de a o folosi pentru a se ajuta pe sine sau pe alții, este o modalitate efectivă de a ocroti dezvoltarea socio-emoțională a copiilor.
CAPITOLUL 2
2.1. OBIECTIVUL LUCRĂRII
Lucrarea de față își propune ca obiectiv general evidențierea eficienței unui program de educație rațional-emotivă și comportamentală, bazată pe concepțiile și asumțiile REBT, adaptat la particularitățile unei populații de elevi de clasa a IV-a care frecventează cursurile unei școli generale din mediul rural.
Adaptarea unui program de educație rațional-emotivă și comportamentală la specificul învățământului primar, din mediul rural, presupune o analiză serioasă a tuturor variabilelor implicate în desfășurarea acestui experiment.
După cum am precizat și în introducerea acestei lucrări, necesitatea implementării unui astfel de program a constat, mai precis, în deschiderea pe care acest tip de intervenții le oferă copiilor cu scopul dezvoltarii emoționale și optimizarii stării de sănătate mentală.
2.2. IPOTEZELE LUCRĂRII
Programul EREC determină reducerea semnificativă a numărului de cogniții iraționale;
Programul EREC induce modificări în calitatea și expresivitatea emoțională a grupului experimental optimizând sesizabil abilitățile de comunicare în context educațional.
2.3.METODOLOGIE
2.3.1.Subiecții
Participanți la acest program au fost două clase a IV-a de la Școala Generală „Florian Porcius” din comuna Rodna , județul Bistrița – Năsăud, distribuiți în lotul experimental – clasa a IV-a D (clasa la care predau ca învățătoare) cu un efectiv de 22 de elevi cu vârste cuprinse între 9 și 11 ani , respectiv grupul de
control clasa a IVa C cu un efectiv de 23 de elevi ( din care unul nu a frecventat cursurile de la începutul anului școlar ) cu vârste cuprinse între 9 și 11 ani.
Atât la evaluarea ințială cât și la cea finală au participat toți elevii înscriși în casa a IV-a. Precizez că cele două clase nu funcționează în același local de școală, prin urmare nu se poate imputa studiului o eventuală biasare a participanților. Clasele de elevi utilizate în studiu sunt echivalente ca nivel academic și număr de elevi (există un abandon școlar în cadrul lotului de control), inclusiv ca raport băieți-fete.
2.3.2.Materiale
Programul s-a derulat în cadrul orelor de opțional la alegerea părinților aprobat de către Inspectoratul Scolar Județean Bistrița – Năsăud și de către direcțiunea școlii. Planificarea calendaristică-orientativă a materiei opționale intitulată „Educație rațional-emotivă și comportamentală” cuprinde un număr de 24 de activități interactive (vezi anexele 1 și 2 pentru exemplificare) care au fost realizate după planuri de lecție ce reprezintă adaptări pentru nivelul clasei a IV-a din sistemul românesc de învățământ ale versiunii conținute în Vernon (2004). Lucrarea lui Ann Vernon „ Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional-emotivă și comportamentală” ,clasele I-IV (Editura ASCR; 2004) cuprinde 36 de activități structurate în cinci subteme , după cum urmează: acceptarea de sine, emoții, credințe și comportamenate, rezolvarea de probleme și luarea deciziilor ,relații interpersonale. Fiecare activitate include obiective clare, specifice , care vizează înțelegerea și asimilarea conceptelor postulate de paradigma REBT ca fiind responsabile de starea optimă de sănătate mentală, descrierea materialelor necesare realizării activității, procedura care este bine să fie urmată și apoi puncte de reper pentru discuții. Discuțiile sunt structurate sub forma unor întrebări referitoare la conținutul activității și sub formă de întrebări de personalizare care urmăresc să verifice măsura în care participanții și-au însușit conceptele și măsura în care aceste concepte se regăsesc în experiența fiecăruia., mai mult sau mai puțin recentă. Urmează o serie de instrucțiuni pentru cel care conduce activitatea care fac referire la particularitățile de dezvoltare cognitivă , socială și fizică a copiilor aflați
la această vârstă. Unele activități includ și fișe de lucru interactiv cu instrucțiuni de utilizare adecvate, precum și sugestii de acordare de întăriri pozitive consecutiv
realizării activității, pentru o creștere a nivelului de motivație de implicare în activitate.
Din cele 36 de activități cuprinse în lucrarea lui Vernon (2004) destinate claselor I-IV ,intervenția s-a bazat pe 24 de activități (o activitate pe săptămână – ora a treia de curs ), după cum urmează:
Capitolul Acceptarea de sine , activitățile „Pur și simplu diferit ”; „Nimeni nu mă place ”; „Învinovățirea”; „Pot să încerc”, care au ca obiective evidențierea acestor aspecte ale sinelui care pot fi modificate și a celor imuabile, respectiv recunoașterea relației existente între acceptarea de sine și comportament;
Capitolul Emoții, activitățile: „Înfruntă-ți emoțiile”,„Gândesc, simt”, „Cât de puternic?”,„Termometrul emoțiilor”, „Cum te simți?” care urmăresc evidențierea legăturii existente între schimbarea cognițiilor și modificarea emoțiilor, respectiv recunoașterea conexiunii existente între sentimente și manifestările vegetative.
Capitolul Convingeri și comportamente , activitățile: „Fapte și credințe”, „Verifică”, „Stop, mergi și …atenție!”,” Opțiuni”,”„Este groaznic” au ca obiectiv realizarea distincției dintre credințele raționale și cele iraționale identificarea exemplelor de realizări excesive și a efectelor acestui tip de gândire absolutistă de tipul patternurilor cognitive bazate pe „trebuie” și a efectelor sale , respectiv dezvoltarea unor strategii de disputare a credințelor iraționale proprii sau ale celorlalți.
Capitolul Rezolvarea problemelor și luarea deciziilor:, activitățile:”Ce se întâmplă când…?”, „A fost odată ca niciodată”, „Efectul de val”, „Reacționează și răspunde” urmăresc dezvoltarea unor abilități de evaluare a deciziilor mai bune sau mai puțin bune și a abilităților de utilizare a gândirii raționale pentru managementul situațiilor problematice.
Capitolul Relații interpersonale, activitățile:”Mașina de judecat”, „Înfruntă realitatea”, „Bucuros că sunt eu”, „Sunt eu „, „Doar unul e ca mine”,”O prietenie sinceră” care urmăresc explorarea argumentelor pro și contra diverselor stiluri de viață, respectiv recunoașterea faptului că oamenii pot să se comporte și chiar se comportă în mod extrem de diferit.
Chestionarele folosite în fazele de evaluare inițială și finală (pre-test și post-test) a celor două loturi, sunt exemplificate parțial în anexele 3,4,5 și 6 și sunt descrise în continuare:
SCALA POMS (Profile Of Mood States)
INVENTARUL IDEILOR(The Idea Inventory)
SCALA DE CONVINGERI IRAȚIONALE PENTRU COPII ,forma B (Children’Survei of Rațional Beliefs)
SCALA GABS (Global Attitude Believes Scale )
1.Scala POMS (Profile of Mood States )
Scala POMS este un chestionar tip listă de adjective care descriu starea unui individ, realizat prin tehnica analizei factoriale, pentru a oferi o modalitate de evaluare a 6 tipuri de stări (dispoziții ), sensibile la fluctuațiile afective ( Mc Nair et all. 1971). Respondenții trebuie să indice măsura în care fiecare dintre cei 65 de itemi ( adjective) descrie satarea sa, pe o scală Linkert de la 0 („deloc”) la 4 („foarte mult”). Scorurile se calculează separat pentru fiecare stare afectivă, prin însumarea răspunsurilor la itemii fiecăruia dintre cele 6 subscale: tensiune-anxietate, depresie-tristețe,mânie-ostilitate, oboseală-inerție, vigoare-activism, confuzie-tulburare.
Se poate calcula și un scor total al perturbării dispoziției, prin însumarea valorilor acestor 6 subscale; itemii la scala vigoare-activism fiind cotați negativ.
Scala POMS a fost utilizată pe un segment larg de populație, inclusiv pe populație clinică, psihiatrică (Mc Nair, 1971, Cella, Tross, Orav, Holland, Sielberfalb & Rafla, 1989; Schumaker, 1988), demonstrându-se sensibilitatea sa la schimbările induse terapeutic în cadrul cercetărilor clinice (Goldberger & Brezinitz, 1982).Validitatea sa predictivă și de construct este bine întemeiată și s-a demonstrat și o puternică consistență internă (Mc Nair,Lorr & Droppelman , 1971).
Ca și în cazul altor chestionare de autoevaluare, cercetătorii de orientare clinică sunt adesea preocupați de numărul întrebărilor la care respondenții trebuie să răspundă, mai ales dacă starea lor curentă de sănătate nu este optimă.(Shachman,1983; Shutterland, Lockwood & Cunningham, 1989). Pentru a remedia această limită au fost publicate versiuni prescurtate ale scalei POMS, care, însă, mențin structura pe subscale a versiunii originale de 65 de itemi. S-au comparat scorurile la cele 6 subscale și scorul total al perturbării dispoziției la versiunea prescurtată cu scorurile analoage la versiunea originală iar corelația a fost de la r = .95 la r = .98.
Lucrarea de față utilizează versiunea de 47 de itemi, grupați pe cei 6 factori care reflectă diverse stări de dispoziție:
FACTORUL T – (tensiune-anxietate) este definit de itemii care descriu tensiunea musculară somatică care poate să nu fie direct observabilă („tensionat”, „la limită „) sau poate să transpară din manifestările psihomotorii observabile („neliniștit”);
FACTORUL D – (depresie-tristețe) este definit de itemii care indică inutilitatea, lipsa de valoare, izolarea emoțională, tristețea, vina, etc. Pare să reflecte o stare de deprimare însoțită de un sentiment de inadecvare personală. Coeficientul de consistență internă a subscalei este de .8532;
FACTORUL A – (mănie-ostilitate) este definit de itemii care indică mânia intensă, sentimente de ostilitate. Pare să reflecte o stare de mânie, de antipatie fașă de ceilalți. Coeficientul de consistență internă al subscalei este de .6357;
FACTORUL V – (vigoare- activism) este definit de itemii care sugerează vigoare , exuberanță ,energie și corelează negativ cu ceilalți factori. Coeficientul de consistență internă al subscalei este de .8018;
FACTORUL F – (oboseală-inerție) este definit de itemii care sugerează fatigabilitatea, lipsa resurselor energetice și motivaționale; reflectă o stare de epuizare, inerție, energie scăzută. Pare să fie un factor independent, nu polul opus al unui singur factor bipolar. Coeficientul de consistență internă al subscalei este de .7212.
FACTORUL C – (confuzie-tulburare) este definit de itemii care sugerează confuzia și poate reprezenta și o autoevaluare a eficienței cognitive.
2. INVENTARUL IDEILOR (The Idea Inventory)
În încercarea lor de a măsura tendințele de dezvoltare în gândirea irațională, Kassinove, Crisci & Tiegerman (1977) au realizat Inventarul Ideilor (The Idea
Inventory). Această scală măsoară gradul de aprobare a unui număr de idei iraționale și poate fi administrat elevilor începând din clasa a treia până în clasa a doisprăzecea. În studiile realizate de Kassinove et all. (1977) rezultatele au indicat faptul că iraționalitatea descrește odată cu vârsta. Investigând diferențele de clasă, rasă și sex în gândirea rațională, Briley (1980) a găsit o mare corelație între Inventarul Ideilor și Scala de convingeri iraționale, forma C. (Popa,2003)
Inventarul Ideilor măsoară 11 cogniții iraționale, fiecare fiind exprimată în trei itemi. Cei 33 de itemi sunt formulați ca idei iraționale, așa că dezacordul cu cu fiecare reprezintă găndirea rațională. Scorul total al iraționalității poate varia de la (33 iraționalitate înaltă) la 99 (raționalitate înaltă ). Scorurile la fiecare idee individuală poate fi calculată, de la 3 (raționalitate scăzută) la 9(raționalitate înaltă)
Cele 11 cogniții iraționale sunt :
Oamenii au nevoie de aprobare și dragoste de la aproape toate persoanele pe care le consideră importante (itemii 1,12,23);
Pentru a fi o persoană de valoare trebuie să fii perfect competent și adecvat în aproape tot ceea ce faci (itemii 2,13,24);
Cei care îți greșesc trebuie să fie pedepsiți pentru greșelile lor (itemii 3,14,25);
Este groaznic dacă lucrurile nu sunt așa cum ar trebui să fie (itemii 4,15 26);
Tulburarea emoțională provine din presiunea exterioară și nu-mi pot controla sau schimba sentimentele (itemii 5,16,27 );
Ar trebui să-mi fie foarte frică de evenimentele incerte sau potențial periculoase (itemii 6,17,28 );
Noi avem nevoie să fim dependenți de cineva mai puternic decât noi înșine (itemii 8,19,30).
Evenimentele din trecutul nostru ne influențează prezentul iar noi înșine nu mai putem schimba nimic în legătură cu aceste evenimente (itemii 9,20,31);
Oamenii și lucrurile ar trebui să fie mai buni (e) decât sunt, iar așa cum sunt, sunt groaznice (itemii 10,21,32);
Trebuie să existe o soluție perfectă la problemele cu care mă confrunt (itemii 11,22,33).
3. SCALA DE CONVINGERI RAȚIONALE PENTRU COPII – FORMA B
(Children’s Survey of Rational Beliefs – B )
Knaus (1974) a realizat două forme ale Scalei de convingeri raționale pentru copii, și anume forma B, pentru copii de vârstă cuprinsă între 7 și 10 ani și forma C pentru copii cu vârstă cuprinsă între 10 și 13 ani. Aceste forme au fost foarte des utilizate ca măsurători ale cognițiilor iraționale de către cercetătorii REBT în încercările de a confirma efectele intervențiilor rațional- emotiv-comportamentale asupra populației școlare. Fiecare formă este constituită din itemi cu multiple răspunsuri ce descriu diferite scenarii de viață cum ar fi relația cu prietenii sau diverse situații școlare. Din păcate cele două insrumente nu oferă o evaluare diferențiată a tipurilor de convingeri iraționale ci un scor global al iraționalității. În ceea ce privește forma B, aceasta are 18 itemi, fiecare dispunând de trei variante de răspuns, iar forma C are 38 de itemi, fiecare item cu trei variante de răspuns.
Pentru forma B, următorii itemii sunt cotați ca fiind o măsură a iraționalității: 1c, 2b, 3b, 4c, 5a, 6b, 7c, 8a, 9b, 10c, 11,c, 12c, 13b, 14c, 15a, 16b, 17b, 18b. (Popa,2003)
4.SCALA GABS-SF (Global Attitude Believes Scale, forma scurtă propusă de R. DiGiuseppe):
Chestionarul GABS-SF este alcătuit din 26 de propoziții care urmăresc să surprindă credințele iraționale care se încadrează în cele 4 categorii descrise de literatura REBT (catastrofare, gândire în termeni de „trebuie” absolut , toleranță scăzută la frustrare, evaluare globală); respondenții sunt rugați să coteze pe o scală
Likert de la 1 (dezacord puternic ) la 5 ( acord puternic) măsura în care sunt de acord cu afirmația respectivă. Patru itemi au fost formulați astfel încât este necesară o cotare negativă (reflectă credințe raționale)
2.3.2.Procedura
Pentru a testa ipotezele s-a recurs la utilizarea unui design experimental unifactorial care urmărește evoluția unor factori cum sunt credințele iraționale , calitatea și epresivitatea emoțională, abilitățile de comunicare.
Cele două grupuri experimentale au fost supuse unei testări inițiale (în octombrie 2005) ,utilizând o baterie de 4 scale tip chestionar de autoevaluare care urmăreau să surprindă nivelul de la care s-a pornit în derularea programului de intervenție. La final, după desfășurarea tuturor activitățiilor propuse la orele de opțional, s-a aplicat din nou aceeași baterie de teste de autoevevaluare.
Chestionarele folosite , destinate uzului didactic și experimental, sunt: POMS, INVENTARUL IDEILOR , SCALA DE CREDINȚE IRAȚIONALE PENTRU COPII(forma B), și GABS-SF .
Intervenția s-a realizat în grup cu clasa a IV-a D a școlii genearale „Florian Porcius” din comuna Rodna ,județul Bistrița.- Năsăud , cu o frecvență de o activitate pe săptămână , în cadrul orei de opțional , timp de 24 de săptămâni , în perioada octombrie 2005 – mai 2006. Fiecare activitate avea o durată de 25-30 de minute după care se propunea elevilor o reactualizare orală a conceptelor învățate anterior în vederea familiarizării cu termenii psihologici utilizați precum și aplicarea cunoștințelor însușite în contexte noi.
Intervenția a debutat cu o prezentare a specificului acestui program, diferit de ceea ce se preda la materia opțională de obicei la nivelul clasei a IV-a. Atât copiilor cât și părinților li s-a explicat în ce constă acest program , ce se urmărește să se dezvolte (abilitățile de comunicare și inteligența emoțională în general prin modificarea cognițiilor iraționale) pe parcursul întregului an școlar. Părinții au fost de acord ca acest program să se aplice la elevii clasei a IV-a D conțientizând efectul benefic a acestor schimbări în viața emoțională a propriilor copii.
Grupul de control a urmat aceleași proceduri ca și grupul experimental , cu excepția participării la activitățile interactive incluse în cadrul programului de intervenție.
CAPITOLUL 3 .
REZULTATE ȘI INTERPRETĂRI PRELIMINARE
În urma administrării bateriei de 4 scale de autoevaluare , la finalul intervenției asupra grupului experimental, la ambele grupuri incluse în studiu s-a obținut o bază de date care au fost supuse unor proceduri de prelucrare statistică. În continuare sunt prezentate, comparativ, mediile pe fiecare item al scalelor pentru cele două grupuri.
Testul T la comparațiile între medii pentru testele: POMS, GABS-SF și SCRC a relevat diferențe semnificative statistic la majoritatea itemilor, existând o consistență a răspunsurilor și la ceilalți itemi. Pentru INVENTARUL IDEILOR s-au calculat frecvențele răspunsurilor raționale și criteriul X² pentru fiecare item. În continuarea prezentării comparative a mediilor la itemii scalelor utilizate sunt redate doar valorile T și X² semnificative la pragul de 0,05, pe itemi și scale.
După cum poate să indice o inspecție rapidă a datelor prezentate în tabelul 1 , în cazul scalei POMS , la participanții din cadrul grupului experimental se înregistrează o tendință descendentă a mediilor la 43 din cei 47 de itemi, la 3 medii s-a înregistrat o ușoară ascendență iar în cazul itemului 4 o stagnare.
În cazul grupului de control , în mod surprinzător, la mediile a 37 de itemi s-a înregistrat o tendință descendentă, deși nu foarte accentuată iar la 10 itemi mediile prezintă o tendință crescătoare.
Dacă se realizează o comparație a valorilor T semnificative la pragul de 0,05 (tabelul 5) se observă că s-au înregistrat diferențe mari între pretest și posttest în cazul grupului experimental la 24 de itemi față de situația grupului de control unde valorile semnificative sunt prezente la 15 itemi.
În cazul scalei GABS-SF (tabelul 2) la grupul experimental tendința postulată s-a înregistrat la 24 din cei 26 de itemi. La itemul 21 mediile au coincis iar la itemul 5 s-a înregistrat o tendință crescătoare.
La grupul de control se constată că există diferențe pre-post test între mediile a 20 de itemi , chiar dacă nu sunt foarte evidente (diferența fiind cuprinsă între 0,05 și 0,95).Tot aici s-a înregistrat o staționare (la itemul 7) și o tendință de creștere la 5 itemi. În cadrul grupului experimental, semnificative la pragul de 0,05 sunt valorile obținute la 16 din cei 26 de itemi în comparație cu grupul de control unde numai 9 itemi au înregistrat tendința postulată de ipotezele studiului.
La Inventarul ideilor (tabelul 3) s-au calculat mediile celor 11 cogniții iraționale. Scorurile înregistrate au urmat o tendință crescătoare (raționalitate mai mare) la ambele grupuri. La cogniția 8 s-au obținut scoruri egale la cele două evaluări aplicate grupului de control. Ceea ce este evident urmează să se constate în tabelul 7, unde se poate observa că s-au înregistrat valori T semnificative la 9 din cele 11 cogniții în cazul grupului experimental și numai la 3 cogniții în cazul grupului de control.
În sfărșit, la Scala de credințe raționale pentru copii, forma B (tabelul 4),
s-au înregistrat frencvențele răspunsurilor raționale la fiecare item.
La toți cei 18 itemi ai scalei, respondenții grupului experimental au reușit să obțină scoruri mai mari ( la itemul 14 scorul raționalității pretest fiind egal cu cel posttest), ceea ce confirmă prima ipoteză a prezentului studiu (reducerea iraționalității). Surprinzător, în lipsa intervenției , și la grupul de control frecvențele răspunsurilor raționale au înregistrat o tendință ușor crescătoare la 13 itemi, la 4 itemi răspunsurile au coborât spre iraționalitate iar la itemul 7 scorurile au fost egale.
În vederea comparării frecvențelor, la această scală s-au calculat valorile X² pentru fiecare item . Observând cu atenție tabelul 8 se poate constata că, în cadrul grupului experimental s-au făcut progrese în reducerea iraționalității, participanții reușind să îndeplinească criteriul X² la 10 itemi . În cazul grupului de control valori semnificative la pragul de 0,05 (X²>2,83 ) s-au realizat la 5 din cei 18 itemi.
În concluzie, se poate afirma că în urma implementării programului propus de acest studiu s-a reușit: reducerea semnificativă a gradului de iraționalitate la participanții grupului experimental și optimizarea emoțională a subiecților ceea ce implică o îmbunătățire evidentă și de durată a stării de sănătate mentală.
După această analiză detaliată a rezultatelor obținute pentru fiecare item al scalelor prezentate (vezi anexa numărul 1) se poate trece la sumarizarea datelor globale obținute la fiecare test. În continuare voi prezenta predicțiile și scorurile obținute la cele patru scale aplicate în studiul de față.
La testul POMS am formulat predicția: Dacă subiecții și-au îmbunătățit dispoziția afectivă în urma programului EREC, ei vor obține scoruri mai mici la itemii negativei ai testului.
Pentru grupul experimental media generală la pretest a fost de 2,87 iar la posttest de 2,01 . Corelând mediile obținute la fiecare item cu media generală se constată o evoluție favorabilă deci predicția a fost testată ceea ce înseamnă că rezultatele o confirmă.
La Scala GABS-SF am formulat predicția: Dacă numărul credințelor iraționale s-a redus subiecții vor obține scoruri și medii mai mici la itemii cu conotație negativă încadrați în cele patru categorii descrise de literatura REBT (catastrofare, gândire în termeni de trebuie absolut, toleranță scăzută la frustrare , evaluare globală).
Pentru grupul experimental s-a obținut o medie globală la pretest de 68,58 iar la posttest media 54,94. Diferența de 13,64 confirmă predicția.
INVENTARUL IDEILOR a avut următoarea predicție: Dacă numărul de cogniții iraționale s-a redus în urma trainingului subiecții vor obține scoruri mai mici la itemii acestei scale. Mediile generale la grupul experimenatal sunt cuprinse între 5,22 la pretest și 6,36 la posttest . Diferența de 1,14 este semnificativă și confirmă predicția.
La SCALA DE CREDINȚE RAȚIONALE pentru copii (forma B) am formulat următoarea predicție: În cazul în care raționalitatea generală s-a îmbunătățit se va obține o frecvență mai mică a răspunsurilor iraționale. Frecvența răspunsurilor iraționale la pretest a fost de 226 iar la posttest de 170. Diferența de 56 de răspunsuri este semnificativă și confirmă predicția
CAPITOLUL 4.DISCUȚII ȘI LIMITE
4.1.Analiza rezultatelor
Studiul de față și-a propus două ipoteze experimentale care coincid cu ipotezele specifice demonstrate și confirmate în cadrul altor studii (vezi capitolul 1).În cadrul cercetării s-au aplicat patru teste validate experimenal care au reușit să măsoare ceea ce s-a propus în cadrul acestui studiu. Activitățile alese s-au desfășurat săptămânal ,în cadrul orelor de opțional din programa de curriculum și au avut rolul de a modifica și optimiza starea de sănătate mentală a elevilor de clasa a IV-a.
Prin aplicarea testului POMS s-a urmărit gradul de modificare a stărilor de dispoziție afectivă reflectate de cei 6 factori:
Factorul T-(tensiune-anxietate) este definit de itemii care descriu tensiunea musculară somatică („tensionat”,”la limită”,”neliniștit”) și la care s-au înregistrat scăderi semnificative la scoruri și medii între pretest și posttest.
Factorul D-(depresie –tristețe) este definit de itemii care indică inutilitatea , lipsa de valoare, izolarea emoțională, tristețea, vina. La majoritatea itemilor scorurile la posttest au fost comparabil mai favorabile dacât scorurile obținute la pretest.
Factorul A-(mânie-ostilitate) descrie mânia intensă, sentimentele de ostilitate și a înregistrat o scădere semnificativă a scorurilor la itemii pe care îi conține.
Factorul V-( vigoare-optimism) este definit de itemii care sugerează vigoare, energie și corelează negativ în cazul studiului de față.
Factorul F-(oboseală-inerție) definit de itemii care sugerează fatigabilitatea, lipsa resurselor energetice și motivaționale reflectând o stare de epuizare, inerție și energie scăzută au fost îmbunătățit în urma implementării programului de educație rațional- emotivă și comportamentală.
Factorul C-(confuzie-tulburare) este definit de itemii care sugerează confuzia și , în cazul intervenției reprezintă o evaluare a eficienței cognitive.
Activitățile implementate în cadrul acestui program s-au aflat în concordanță cu acești factori și au contribuit la modificarea în sens benefic a stărilor de dispoziție .
Prima concluzie este că scorul global obținut la testul POMS de grupul experimental este net superior celui obținut de grupul de control.
Așa cum s-a arătat și în cadrul studiilor anterioare , inclusiv cele critice, mărimea efectului unei intervenții de tip REE este mai mare în creșterea raționalității și implicit a reducerii credințelor iraționale. Testul INVENTARUL IDEILOR a demonstrat , în cazul studiului de față, că iraționalitatea globală se reduce în urma trainingului desfășurat pe parcursul unui an școlar. Voi prezenta o analiză a celor 11 cogniții iraționale propuse inițial de Elllis.
În cazul primei cogniții iraționale (Oamenii au nevoie de aprobare și dragoste de la aproape toate persoanele pe care le consideră importante) s-au obținut diferențe semnificative la un prag de 0,05 , semn că această credință s-a modificat în urma programului. Prin activitățile:”Fapte și convingeri”,”Emoții, convingeri și comportamente” și „ Opțiuni” elevii învață că valoarea lor nu este amplificată sau diminuată ca urmare a aprobării sau dezaprobării de către ceilalți.
Diferențele sunt de asemenea semnificative în modificarea celei de-a doua cogniții (Pentru a fi o persoană de valoare trebuie să fii perfect competent și adecvat în aproape tot ceea ce faci) la un prag de 0.05. Activitățile:”Pur și simplu diferit”,” Învinovățirea”,” Perfect, perfect”, le cer elevilor să identifice atât părți pozitive cât și negative ale caracteristicilor lor fizice, intelectuale și sociale.Astfel elevii învață că este mult mai bine să se accepte pe sine decât să se învinovățească constant , comparându-se cu ceilalți.
Rezultatele obținute la cea de-a treia cogniție (Cei ce îți greșesc trebuie pedepsiți pentru greșelile lor) sunt semnificative statistic stimulând dezvoltarea morală a elevilor de clasa a IV-a aflați în stadiul trei al nivelului convențional, conform teoriei dezvoltării morale a lui Kohlberg. S-au realizat activități ca :”La bine și la rău”,”Mașina de judecat”,”Învinovățirea”, care au contribuit la conștientizarea morală a elevilor , la judecarea persoanelor din jur pe baza loialității, încrederii și grijii acordate celuilalt.
La cea de-a patra cogniție irațională (Este îngrozitor și teribil atunci când lucrurile nu sunt așa cum aș dori să fie) rezultatele obținute în urma intervenției nu sunt semnificative statistic.
Întregul program susține și întărește cea de-a cincea cogniție (Tulburarea emoțională este cauzată în principal din exterior și omul nu-și poate controla sau schimba sentimentele) la care s-a observat o îmbunătățire considerabilă la finele programului. Activitățile:”Ce se întâmplă când..”,” Înfruntă realitatea” și „Simt, acționez” au adus o îmbunătățire și cogniției a șasea (Evenimentele din trecutul nostru ne influențează prezentul iar noi nu putem schimba nimic în legătură cu aceste evenimente).
Rezultatele în cazul celei de-a șaptea cogniții (Dacă ceva este sau poate fi periculos, înfricoțător, omul trebuie să fie preocupat în mod constant și excesiv de acest lucru și trebuie să continue să creadă cu insistență că există posibilitatea ca acest lucru să apară din nou) s-au dovedit a fi semnificative la pragul de 0,05. Activitățile:”Este groaznic” și „Stop, mergi și … atenție” ajută elevii să înțeleagă faptul că îngrijorarea este zadarnică deoarece nu poți prezice ceea ce se va întâmpla mâine.
Din explorarea rezultatelor obținute la cea de-a opta cogniție (Este mai ușor să eviți dificultățile vieții decât să le faci față ) se observă schimbarea în mod semnificativ a acesteia. O contribuție specifică în acest sens este adusă de activitățile:”La bine și la rău” și „ Reacționează și răspunde”.Elevii au realizat că evitarea dificultăților este o soluție pe termen scurt care are consecințe nefaste pe termen lung.
Semnificative sunt și rezultatele obținute la cogniția a noua (Trebuie să fii independent de ceilalți, ai nevoie de ei și nu poți să îți conduci singur viața) datorită activităților:”Pur și simplu diferit”,” Bucuros că sunt eu” și „Doar unul e ca mine”., elevii dându-și seama de faptul că este mai bine să-și asume riscurile acțiunii și gândirii independente decât să „copieze” ideile celorlalți.
În cazul celei de-a zecea cogniții (Oamenii și lucrurile ar trebui să fie mai buni decât sunt, iar așa cum sunt ele par groaznice) nu s-au înregistrat diferențe semnificative la pragul de 0,05 dar activitățțile predate au corelat pozitiv cu modificarea celorlalte cogniții.
În cazul ultimei cogniții (Există o soluție bună, precisă și perfectă la preoblemele umane și este îngrozitor dacă această soluție perfectă nu este găsită) se observă cu ușurință faptul că , diferențele obținute sunt semnificative la ambele praguri (.05 și .01) . Elevii clasei experimentale au realizat faptul că lumea noastră este una a probabilității și a șansei iar noi ne putem bucura de ea în pofida acestui lucru. La această schimbare au contribuit activitățile:”Așa se spune” și „Pot să încerc”.
În concluzie, activitățile acestui program, adaptate și realizate pe parcursul anului școlar 2005- 2006 în cadrul disciplinei opționale , au adus o îmbunătățire consistentă în educația elevilor reușind să determine
reducerea numărului de cogniții iraționale ;
să modifice unii parametrii ai calității și expresivității emoționale(exprimarea emoțiilor în mod constructiv și creșterea intensității și frecvenței emoțiilor plăcute);
optimizarea abilităților de comunicare interpersonală;
practicarea controlului și rezolvarea conflictului;
protejarea toleranței și autotoleranței.
4.2.Limitele studiului
Lucrarea de față se dorește o verificare a ipotezei care susține eficiența unui program de educație rațional-emotiv-comportamentală implementată într-o populație de elevi de clasa a IV-a și care se bazează pe principiile și conceptele fundamentale ale paradigmei REBT. Pentru a putea realiza eficient o astfel de intervenție este foarte important ca persoana care o realizează să cunoască foarte bine logica, retorica, teoria argumentării (David,2000) și să fii urmat cursuri de pregătire de nivel mediu și avansat pentru această formă de terapie. Ca o soluție în elucidarea acestei probleme, s-a încercat compensarea parțială prin pregătirea psihopedagogică a mea ,ca învățătoare , prin experiența și cunoașterea specificului clasei. a particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
O altă limită metodologică se referă la instrumentele de evaluare utilizate care nu sunt tocmai adecvate grupei de vârstă a participanților. Scala GABS SF de exemplu,conține câțiva itemi la care participanții au întâmpinat constant dificultăți de comprehensiune datorită limbajului prea licențios. Dacă activitățile au putut fi adaptate cu succes la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, unii itemi ai testelor au avut nevoie de explicații suplimentare.Ca o soluție în depășirea acestei limite și asigurarea succesului unui astfel de program ar fi realizarea unui studiu pilot care să testeze veridicitatea și fidelitatea testelor, să elucideze problema umiformizării grupurilor, să aducă mai multă siguranță și precizie desfășurării studiului
În literatura de specialitate există doar patru studii de analiză a eficienței educației realizate în domeniu, și anume: Gossette și O Brien (1989, apud Gossette și O’Brien , 1983) , DiGiuseppe și Bernard , (1990), Hajzler și Bernard (1991), gossette și O’Brien (1993). Nici una din acestea nu este o analiză meta-analitică. Gossette și O’Brien , în ciuda metodelor statistice rudimentare pe care le folosesc sunt foarte critici la adresa educației rațional- emotive, susținând că ar fi de prisos continuarea cercetării în acest domeniu. Tocmai această idee a constituit un impuls pentru demararea studiului de față. Chiar dacă este un proiect de început îmi propun , în următorii ani să realizez un studiu longitudinal pe această temă , care să se desfășoare cu aceiași subiecți pe parcursul ciclului gimnazial. Continuarea programului va duce obligatoriu la rezultate mult mai semnificative statistic, la elucidarea și depășirea limitelor întâlnite în studiul de față contribuind direct la dezvoltarea inteligenței emoționale și implicit la îmbunătățirea situației la învățătură și evitarea eșecului școlar.
Continuarea cercetării ar putea găsi răspunsuri la următoarele întrebări:
Care este mărimea efectului în schimbarea iraționalității și a categoriilor de cogniții iraționale ? Ceea ce lipsește acestui studiu este analiza de finețe a fiecărei categorii de cogniții. Am încercat o astfel de analiză , dar instrumentul de măsurare a cognițiilor iraționale utilizat (Inventarul Ideilor) vizează cele 11 cogniții despre care Ellis vorbește inițial și nu cele patru categorii în care au fost grupate ulterior. Nu am realizat măsurători ale raționalității fiind logic că diminuarea iraționalității nu condiționează creșterea raționalității.
Care este mărimea efectelor în schimbarea comportamentelor și emoțiilor? DiGiuseppe și Bernard (1990) susțin că educația rațional emotivă se dovedește a fi mai eficientă în schimbarea iraționalității , efecte aproximativ egale fiind înregistrate la nivelul comportamentului. Nici studiul de față nu oferă posibilitatea de a infera că modificarea la nivel comportamental și emoțional se datorează sau corelează cu modificările la nivel cognitiv. În acest sens ar trebui realizate teste noi și aplicate instrumente de măsurare mult mai fidele și mai valide decât ceea ce s-a folosit până acum în cercetarea acestui domeniu.
Întrucât cercetarea în domeniul educației rațional emotive este mai puțin prolifică decât în terapia rațional emotivă , și încă există mai multe întrebări care necesită răspuns , se cere continuarea ei.
În concluzie , aș putea afirma că, în urma implicării în adaptarea, proiectarea și desfășurarea acestui tip de program, în condițiile în care nu va putea fi devedită statistic eficiența unui program EREC în școală, valoarea ei adaptativă pentru copii va fi uriașă.
Dacă pe termen scurt, studiul de față aduce îmbunătățiri sesizabile dar destul de puțin perceptibile de către necunoscătorii reticenți (cadre didactice sau directori de școli), pe termen lung el poate fi adoptat la început ca și curriculum la nivel de școală, apoi la nivel județean și, de ce nu, la nivel național.
Un studiu, ca cel de față cuprinde numeroase erori de măsurare dintre care, unele au fost amintite iar altele așteaptă să fie descoperite și elucidate de către specialiști. Ceea ce transpare din acest studiu este sentimentul sațisfacției personale susținut de reușita realizării unui program EREC la clasa la care predau ceea ce înseamnă prima mobilizare de acest fel (cred) într-o școală rurală.
Adaptarea și aplicarea unui astfel de program la învățământul primar din mediul rural a intenționat să demonstreze că, în pofida diferențelor sociale și culturale existente între clele două medii, există totuși șanse egale de dezvoltare emoțională și optimizare mentală pentru toți copiii, indiferent de mediul din care provin.
ANEXE
ANEXA NUMĂRUL 1
Tabelul 1: Mediile la itemii scalei POMS (prezentare comparativă pe grupuri de participanți)
Tabelul 2.Mediile la itemii scalei GABS-SF (prezentare comparativă pe grupuri)
Tabelul 3: Mediile obținute la Inventarul ideilor (prezentare comparativă pe grupuri de participanți).
Tabelul 4. Frecvențele observate și valorile X² obținute la itemii SCALEI DE CREDINȚE RATIONALE PENTRU COPII, forma B.
Tabelul 5: Valorile T semnificative (la pragul de 0,05) pentru itemii scalei POMS.
Tabelul 6: Valorile T semnificative ( la pragul de 0,05) pentru itemii scalei GABS-SF
Tabelul 7: Valorile T semnificative (la pragul de 0,05) pentru rezultatele obținute la Inventarul ideilor
Tabelul 8: Valorile X² semnificative (la pragul de 0,05) pentru itemii Scalei de credințe raționale pentru copii , forma B.
ANEXA NUMĂRUL 2
Exemplu de activitate utilizată în cadrul programului de educație rațional.-emotivă
CAPITOLUL :ACCEPTAREA DE SINE
ACTIVITATEA NR.1 :PUR ȘI SIMPLU DIFERIT
Obiectiv: Să înțeleagă că numai pentru simplul fapt că oamenii sunt diferiți, nu înseamnă că sunt mai buni sau mai răi.
Materiale :creioane , după caz
Procedura:
Prezentați activitatea, cerând elevilor să își scoată câte un creion cu care scriu de obicei și să îl aducă în fața clasei. Spuneți-le că veți vorbi despre diferențe și că își vor utiliza creioanele pentru un eveniment.
Rugați elevii să își examineze cu atenție creioanele, să caute acele caracteristici care i-ar ajuta să își recunoască mai târziu creioanele. Cereți-le apoi să pună toate creioanele într-o grămadă.
Amestecați creioanele. Apoi, unul câte unul, elevii își vor căuta creionul.
Discuții: Întrebări referitoare la conținut:
Câți dintre voi ați putut să vă recunoașteți creionul cu ușurință?Cum ați reușit?
Ce caracteristici speciale a deosebit creionul tău de creionele celorlalți?
Dacă am fi pus împreună oameni, și nu creioane, ar însemna că unii ar fi mai buni decât ceilalți?
Pentru că tu sau creionul tău sunteși diferiți, asta înseamnă că sunteți mai buni?Sau mai răi?
Ce probleme ar apărea dacă toți oamenii sau toate lucrurile ar fi identice?
Întrebări de personalizare:
Prin ce te deosebești de ceilalți?
Ce părere ai despre aceste diferențe? Ești bucuros că ești diferit? Te simți bine dacă ești diferit?
Pentru coordonator:Puneți accent pe ideea că diferențele sunt un lucru bun și pe faptul că nu avem nevoie să ne comparăm cu ceilalți
ANEXA NUMĂRUL 3
Capitolul :Emoții
Activitatea nr. 4 :Termometrul emoțiilor
Obiectiv:Să învețe că emoțiile se pot schimba.
Materiale:Situații pentru „Termometrul emoțiilor ”; câte un termometru al emoțiilor pentru fiecare situație, creion sau stilou, după caz.
Procedura:
Cereți elevilor să se gândească la un moment în care le-a fost cu adevărat frică, cum ar fi înaintea unui recital sau a unei lucrări la școală. Pe măsură ce dau exemple, întrebați-i cum s-au simțit după ce s-a terminat evenimentul respectiv. Accentuați faptul că emoțiile se schimbă, uneori din cauza schimbării situației, alteori din cauza schimbării gândurilor noastre despre eveniment.
Împărțiți elevii în grupuri de câte 4. Dați fiecărui grup un număr egal de cartonașe cu situații și câte un „ Termometru al emoțiilor” pentru fiecare situație pe care o primesc.
Instruiți grupurile să discute despre emoțiile lor în situațiile respective și să ajungă la un consens în ceea ce privește emoția pe care ar trăi-o în fiecare
dintre situații.
Grupul va nota emoția pe cartonașul cu situații și va indica și intensitatea sa pe o scală de la 1 la 10. Apoi vor muta indicatorul termometrului până la „temperatura” potrivită.
Invitați grupurile să împărtășească situațiile lor, să discute emoțiile pe care le-au avut și nivelul intensității acestora, pentru fiecare situație.
Expuneți „Termometrele emoțiilor” împreună cu cartonașele cu situațiile corespunzătoare la panoul clasei.
Discuții:Întrebări referitoare la conținut:
A fost greu să cădeți de acord asupra emoției și asupra intensității sale în cazul diferitelor situații?
Credeți că unele dintre aceste situații au condus la emoții mai intense, și altele nu?
Credeți că unii dintre voi ați avut emoții mai mult sau mai puțin puternice în anumite situații decât alți colegi?
Imaginați-vă că au trecut deja două zile de când au avut loc evenimentele descrise. Credeți că vi s-ar schimba emoțiile? Ce credeți că s-ar întâmpla dacă ar trece două luni sau doi ani? Vi s-ar schimba, iarăși., emoțiile?De ce?”
Întrebări de personalizare:
Te poți gândi la un moment în care sentimentele față de ceva sau cineva s-au schimbat? De ce crezi că s-a întâmplat acest lucru? Dă exemple.
Crezi că emoțiile se schimbă doar din cauza timpului sau crezi că și tu poți să faci ceva pentru a le schimba? Ce ai făcut pentru a-ți schimba sentimentele în legătură cu ceva?
Pentru coordonator:Este nevoie ca elevii să înțeleagă că emoțiile se modifică în timp, din cauză că se maturizează și îi preocupă alte lucruri, pentru că își schimbă modul de a gândi și au alte modalități de a face față problemelor.
ANEXA NUMĂRUL 4
TESTUL POMS
Mai jos vă prezentăm o listă de cuvinte care descriu emoțiile pe care oamenii le au. Citiți cu atenție fiecare cuvânt , apoi alegeți varianta care corespunde cel mai bine întrebării.
CUM TE-AI SIMȚIT ÎN ULTIMELE DOUĂ SĂPTĂMÂNI ?
Numerele de mai jos înseamnă.
0= deloc ; 1=foarte puțin ; 2=mediu; 3= mult; 4=foarte mult.
ANEXA NUMĂRUL 5
INVENTARUL IDEILOR
Oamenii au diferite idei .Noi suntem interesați să auzim care este opinia voastră cu privire la următoarele expresii. Puneți un „x” la numărul care credeți că reflectă cel mai bine credințele despre fiecare idee.
1= Acord (A)
2= Nesigur (N)
3= Dezacord (D)
ANEXA NUMĂRUL 6
SCALA DE CREDINȚE RAȚIONALE PENTRU COPII, forma B, 7-10 ani
(Knaus. 1974)
Indicații: Fiecare întrebare are trei răspunsuri posibile . Alege răspunsul care crezi că se potrivește cel mai bine pentru tine și încercuiește-l. Ne asigurăm că copiii înțeleg itemii; acolo unde sunt probleme se dau explicați. Scala se aplică individual.
Când cineva vorbește de rău pe prietenul tău cel mai bun sau pe mama ta:
Trebuie să te bați cu acea persoană;
Trebuie să-l îndepărtezi;
Poți să te gândești înainte să reacționezi.
Dacă nu poți răspunde la întrebarea profesorilor;
Înseamnă că vei primi o notă proastă;
Poate vei răspunde la următoarea,
Acest lucru arată că nu ești capabil să înveți;
3) Când te enervezi/supei pe cineva ;
Este pentru ceea ce a făcut acea persoană;
Te gândești că devii furios;
Este pentru că persoana nu este cumsecade/bună.
4) Un copil care se isterizează:
Este un copil răsfățat;
Întotdeuna face ce vrea;
Acționează imatur/ cum nu trebuie.
Ești supărat pentru că crezi că lumea ar trebui să fie perfectă și ea nu este. Poți rezolva această problemă?
Încearcând să înțelegi de ce lumea ar trebui să fie altfel decât este;
Încercând să forțezi lumea să fie așa cum vrei tu;
Spunându-ți că nu contează cum este lumea.
ANEXA NUMĂRUL 7
SCALA GABS-SF
Vă rugăm să indicați pentru fiecare din următoarele propoziții măsura în care sunteți sau nu de acord, încercuind cifra corespunzătoare opțiunii. Încercați să fiți cât puteți de sincer și de acurat, să nu lăsați răspunsul la una din întrebări să vă influențeze răspunsurile la celelalte. Nu există răspunsuri corecte sau incorecte . Ne interesează numai opinia dumneavoastră.
BIBIOGRAFIE
Bandura ,A., (1976) Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitiv Theory , Englewood Clifts, NJ, Prentice Hall.
Bar – On , R. (1988), The Development of a Concept of Psychological Well-Being, Universitatea Rhodes, Africa de Sud
Beck, A.T., Rush, A.J.,Shaw, B.F.& Emery , G.,(1979) Cognitive Therapy of Depression, New York ,Guilford.
Bernard, M.E & DiGiuseppe (1992), Rational Emotive Therapy Today ,San Diego Academic Press, în Wilde, J., Rational Conseling with School Aged Children:A Practical Guide, Accelerated Development Inc.
Bernard, M.E.,& Joyce, M.R.,(1984) Rational Emotive Therapy with Children and Adolescents : Theory, Treatment, Strategies, Preventative Methods, New York, Wiley.
Bernard, M.E., (1990) Taking the Stress Out of Teaching, Melbourne, Australia: Collins Dove.
Bernard, M.E.,(2001)Teacher Irrational Beliefs and Teacher Stress: implications for Effective Stress Management Programs, manuscris.
Braucht, S.,& Weime,B.,(1992) The School Counselor as Consultant on Self Esteem, an Example,Elementary School Guidance And Counsellig , 26,229-236.
Burns,D.D.,(1980) Feeling Good : the New Mood Therapy, New York, Morrow.
Cella, D.F., Tross, S.,Orav, E.J., Holland, J.C.Sielberfalb, P.M.& Rafla, S.,(1989) Mood States of Pacients after the Diagnostic of Cancer, Journal of Psychosocial Oncology , 7, 45-54.
Crowford, T.,& Ellis, A.,(1989) A Dictionary of Rational Emotional Feelings and Behaviors, Journal of Rational and Emotional Therapy, 7-12.
David, D., (2000) Intervenție cognitiv – comportamentală în tulburări psihice, psihosomatice și optimizare umană, Risoprint, Cluj-Napoca.
DeVogue, C.,(1983) A Behavioral Approach to RET with Children, în Bernard M.E. & Ellis, A Rational Emotive Approaches to the Problems of Childhood, New York, Plenum Press.
DiGiuseppe, R., (1983) The Use Of Behavior Modification To Establish Rational Self-Statements In Children , în Bernard, M.E.& Ellis, A., Rational Emotive Approaches To The Problems Of Childhood, New York, Penum Press.
DiGiuseppe, A.R. & Kassinove , H. (1976) Effects of Rational Emotive School Mental Healt Program On Children’s Emotional Adjustment, Journal Of Community Psychology, 4, 382-387.
DiPietro , M. (2004) Rational Emotive Education In School ,Revista română de psihoterapii cognitive și comportamentale, vol. 4, Nr.1, 69-77.
Dryden,W., & DiGiuseppe , R., (1990) A Primer On Rational Emotive Therapy, Champaign, IL,Research Press.
Dryden,W.,(1984) Rational And Emotional Therapy :Fundamentals And Innovations ,Beckenham, Kent, England, Croom-Helm.
Ekman , P. & Friesen, W. (1978) Facial Action Coding System . Palo Alto , CA, Consulting Psychologists Press.
Ellis, A., & Knaus,W., (1977) Overcoming Procrastination,New York ,New American Library .
Ellis, A., (1971) Growth Through Reason, North Hollywood, CA, Whishire Books.
Ellis, A.,(1972) Emotional Education In The Classroom: The Living School, Journal of Clinical Child Psychology.
Ellis, A., (1973)Humanistic Psychotherapy: The Rational Emotional Approach, New York, McGrow Hill.
Ellis ,A., (1977) Psychotherapy and the Value of Human Being, în Ellis, A., și Grieger, R., Hand Book of Rational Emotive Therapy , 13 , 345- 348.
Ellis , A., (1977) Disconfort Anxiety: A New Cognitive Behavioral Construct , în Rational Living.
Ellis, A., (1979 c) The Issue of Force and Energy in Behavioral Change, Journal of Contemporary Psychotherapy, 10, 83-97.
Ellis ,A.,(1985c) Overcoming Rezistance: Rational Emotive Therapy with Difficult Clients, New York , Springer Pubishing Company.
Ellis,A,(1991 a) Humanism and Psychotherapy: A Revolutionary Approach,New York, Institute of Rational Emotive Therapy.
Ellis, A., (1991b) The Case Against Religiosity, New York, Institute of Rational Emotional Therapy.
Ellis , A., (!994 a) Reason and Emotion in Psychotherapy, New York , Birch Lane Press.
Ellis ,A., (1996a) A Social Constructionist Position for Mental Healt Counselling: A Response to Jeffrey T. Gutterman , Journal of Mental Councelling.
Ellis, A., (1980) Disconfort Anxiety: A New Cognitive Behavioral Construct,Part 2, Rational Living.
Ellis, A., (1983) Failures in Rational Emtional Therapy, în Foa, E.B. Emmelkamp,P.M.G., Failures in Behavior Therapy, (p 159-171), New York, Wiley.
Ellis,A. (1988b)McInerney ,J.F., DiGiuseppe, R.,& Yager, R.J., Rational Emotive Therapy with Alcoholics and Substance Users, Needham, MA, Allyn & Bacon.
Ellis ,A., (1976) RET Abolishes Most of Human Ego, Psychotherapy: Research And Practice , 13, 346-348.
Ellis, A., (1985b) Expanding the ABCs of Rational Emotive Therapy în Mahoney, M. & Freeman, A. Cognition and Psychotherapy, New York , Plenum.
Ellis, A., (1995) Rational Emotive Behavior Therapy în Corsini, R.& Wedding, D.,Current Psychotherapies ,Itasca ,IL,Peacock.
Ellis, A & Dryden, W. (1997) The Practice of Rational Emotional Behavior Therapy ,New York, Springer.
Erikson,E .,(1965) Childhood And Society, Harmondsworth: Penguin.
Gardner ,H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Inteligence, New York, Basic Books.
Gardner, H.(1993) Multiple Intelligences: The Theory in Practice, Basic Books, New York.
Goldberger, L.,& Brezinitz, S.,(1982) Handbook of Stress, New York,Free Press
Goleman ,D. (1995) Emotional Inteligence .Why It Can Matter More Than IQ., Bantam Books.
Goleman ,D.,(1985) Vital Lies , Simple Truths: The Psychology of Self- Deception , New York.
Goleman, D.,(2005) Inteligența emoțională, ediția a II-a, Curtea –Veche, București,
Hamburg , D ( 1992) Today ‘s Children: Creating the Future for a Generation in Crisis, Times Books, New York.
Izard,C.E.(1979) The Maximally Discriminative Facial Movement Coding System (MAX) . Newark, DE, University of Delaware Press.
Knaus W., & Bokor, S.,(1975) The Effect of Rational Emotional Education Lessons on Anxiety and Self Concept in Six Grade Students, Rational Living, 10, 7-10.
Knaus, W.,(1974) Rational Emotive Education: A Manual for Elementary School Teachers, New York ,Institute for Rational Emotive Therapy.
Knaus, W. & Eyman ,W.(1977) Progress in Rational Emotive Education, Rational Living, 9, 27-29.
Knaus ,W. & McKeever, C.,(1977) Rational Emotive Education with Learning Disabled Children, Journal of Learning Disabilities.
Mayer, J.D., Salovey, P. & Caruso, D.R.(2000) Models of Emotional Intelligence , în Sternberg ,R.J., Handbook of Intelligence , Cambridge University Press,
McNair,D.M., Lorr,M.& Droppeman, L.(1971) Manual Profile of Mood States, San Diego, Educational and Testing Services Inc.
Meichenbaum,D.,&Goodman, J.,(1983) Training Impulsive Children to Talk To Themselves: A Means of Developing Self Control, în Bernard, M.E., & Ellis ,A., Rational Emotive Approaces To The Problems Of Childhood, New York , Plenum Press.
Miclea, M. (2003) Suport de curs la Modificări cognitiv-comportamentale, Babeș-Bolyai , Cluj-Napoca.
Opre, A. & David , D. (2006) Prefață la ediția în limba română , în Vernon, Dezvoltarea inteligenței emotionale-Educație rațional emotivă și comportamentală. , Clasele I-IV, ASCR , Cluj-Napoca.
Popa, S..(2003) Scale de măsurare a convingerilor iraționale pentru copii și adolescenți , Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies,cluj Academic Press, 1, 17-34.
Popa, S.,(2004) Eficiența unui program de educație rațional emotivă în modificarea cognițiilor iraționale și inferențiale la elevi, Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, Cluj Academic Press, 1, 53-67.
Popa, S. (2001) Interview with Albert Ellis : The Cognitive Revolution in Psychotherapy , Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 1, 7-17.
Popa, S.(2004) Introducere la numărul special, Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies , 1, 1-8.
Salovey,P. & Mayer, J.D., (1990) Feeling Good About Yourself ,Chartage, IL, Good Apple.
Schaffer, R.H.(2005) Introducere în psihologia copilului, ASCR, Cluj-Napoca.
Shacham, N. (1983) A Shortened Version of The Profile Of The Mood States , Journal of Personality Assesment, 47, 1163-1176.
Shutherland, H.J.,& Lockwood, G.A. &Cunningham, A.J. (1989) A Simple, Rapid Method for Assesing Psychological Distress in Cancer Patients: Evidence of Validity for Linear Analog Scales ,Journal of Psychosocial Oncology, 7, 31-43.
Sroufe, L.A. (1996) Emotional Development, Cambridge : Cambridge University Press.
Van der Zee, K., Thijs, M.& Schakel, L.,(2002) The Relationship of Emotional Inteligence with Academic Inteligence and Big Five. European Journal of Personality, 1003-1025.
Vernon, A. (1989) Thinking, Feeling, Behaving: an Emotional Education Curriculum for Children Grades I-IV, Champaign, IL., Research Press.]
Vernon, A., (1990) The School’s Psychologist’s Role in Preventative Educational Applications of Rational Emotive Education, School Psychology Review, 19, 322-330.
Vernon , A., (1993) Developmental Assesment and Intervention with Children and Adolecents, Alexandria , VA, American Counseling Association.
Vernon, A.,(1998) The Passport Program: a Journey Through Emotional, Social, Cognitive and Self Development, ,Grade I-IV, Champaign, IL, Research Press.
Vernon, A.(2006) Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional emotivă și comportamentală, clasele I-IV. ,ASCR, Cluj- Napoca.
Wallen, S.,DiGiuseppe ,,R & Dryden, W., (1992) A Practitioner’s Guide to Rational Emotive Therapy , New York , Oxford University Press.
Wessler, R.A.& Wessler , R.L.,(1980) The Principles and Practice of Rational Emotive Therapy, San Francisco, CA, Jossey Bay.
Wessler, R.l. (1984) Alternative Conceptions of Rational Emotive Therapy: Toward a Philosophically Neutral Psychotherapy , în Reda, M.a. & Mahoney, M.J. , Cognitive Psychotherapies : Recent Developments in Theory , Research and Practice, Cambriedge , MA , Ballinger.
Wilde, J., (1992) Rational Counseling with School Aged Population, Bristol. Accelerated Development Inc.
Young , H., (1977) Counseling Strategies with Working Class Adolescents , în Wolfe .J.F.,& Brand, E., Twenty Years of Rational Therapy , New York , Institute for Rational Living.
ADRESE DE E-MAIL:
hhtp://rebt.org;
hhtp://www.aabt.org;
hhtp://www.behavior.net;
http://wkap.nl/jnrltoc.htm/0894-9085;
http://go.to/rahcbp;
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Adaptarea Unui Program DE Educatie Rational Emotiv Comportamentala (ID: 158536)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.