Adaptarea Stilurilor de Predare la Stilurile de Invatare Sprijin In Dezvoltarea Muzicii Instrumentale

=== 907136da71f969bf0de5319d6f78f2fef3591a0e_623727_1 ===

INTRODUCERE

Prezentul studiu vizează evidențierea adaptării stilurilor de predare la stilurile de învățarea sub forma unui sprijin în dezvoltarea muzicii instrumentale. Scopul său este de a oferi fundamente muzicale și îndrumări pedagogice necesare pentru organizarea și implementarea activităților muzicale în sala de clasă. Aspectele teoretice ale lucrării sunt, în general, legate de stilurile de învățare ale elevilor, dar este esențial să se desfășoare anumite ateliere față în față cu un tutore sau un profesor specializat în muzică instrumentală pentru a direcționa aspectele practice.

Educația generală de bază acordă un loc important educației muzicale în programa școlară, pentru beneficiile pe care le aduce copiilor în dezvoltarea lor integrală, în special în dezvoltarea sensibilității creative și în aspectele intelectuale, psihomotorii și socio-afective. Funcția profesorului este de a aduce copiii mai aproape de muzică și de a-i educa astfel încât să se poată bucura pe deplin de aceasta. Muzica este ușor integrată în alte discipline ale curriculei școlare și în activitățile școlare extra-curriculare și pentru toate cele de mai sus, educația muzicală este astăzi un drept al copilăriei, pentru care profesorii trebuie să fie instruiți în vederea predării eficiente.

Printre obiectivele acestui studiu, se regăsesc:

obținerea unei viziuni clare și precise a funcțiilor pe care muzica le îndeplinește în dezvoltarea elevilor ca grup și în dezvoltarea integrală a acestora.

aprecierea existenței educației muzicale ca subiect al curriculumului școlar și recunoașterea contribuțiilor sale la dezvoltarea elevilor.

obținerea unei viziuni clare asupra muzicii instrumentale și modul practicării acesteia în context educațional.

identificarea aspectelor muzicale ce pot fi auzite în diverse lucrări

Obiectivele de baza ale educatiei muzicale în contextul prezentului studiu sunt: ​​

dezvoltarea sensibilității estetice creative a elevilor, astfel încât aceștia să se poată exprima muzical.

aducerea copiilor mai aproape de muzica instrumentală, astfel încât aceștia să se poată bucura de ea.

stimularea aptitudinilor auditive și ritmice.

educarea stilului de a cânta la vioară al copiilor astfel încât acesta să emane naturalețe

introducerea limbajului muzical instrumental astfel încât să servească drept mijloc de comunicare și înțelegere.

învățarea copiilor să interpreteze la diverse instrumente muzicale.

Pentru a stabili dacă este posibil să se formuleze o didactică instrumental fundamentate pe interpretarea la vioară, va fi necesar să se examineze în prealabil unele poziții, în special ceea ce oferă tradiția de predare instrumentală și propunând dezbaterea și cercetarea în domeniul pedagogiei pe aceleași subiecte. Interesul pentru didactica instrumentală este relativ recent, în ciuda amplitudinii existente a textelor pe fiecare instrument specific, în care este posibil să se observe între liniile didactice ale cadrelor didactice și teoria sa implicită. Dacă luăm în considerare faptul că didactica este o cunoaștere care studiază practica predării și învățării, am putea începe să delimităm posibile definiții a ceea ce ar putea fi înțeles de către didactica instrumentală.

CAPITOLUL I. CUNOAȘTEREA ELEVILOR. DIFERENȚE INDIVIDUALE DE ÎNVĂȚARE LA ELEVI

1.1 Aspecte introductive privind cunoașterea elevilor

Unii indivizi ating nivelul de competență al similar altora, în timp ce alții nu par să progreseze dincolo de nivelul unui începător. Astfel, o parte dintre elevi fac progrese rapide și aparent fără efort, în timp ce alții progresează foarte încet și cu mari dificultăți. Motivul este probabil că oamenii nu sunt omogeni! Ei au personalități și stiluri diferite. Astfel, fiecare individ este diferit de celălalt. Aceste diferențe individuale, conform pedagogului Druță Maria (2004), sunt „trăsături caracteristice personale care se aplică tuturor elevilor și în funcție de care care acestea diferă în funcție de grad.” Oamenii diferă unul de celălalt datorită multor factori biologici sau condiționați (afectați de natură) ori pe fondul forțelor inconștiente (afectate de experiențele trecute). Multe moduri în care se învață despre aceste diferențe sunt de obicei similare, prin introspecție și interacțiune, celor ale altor persoane sau prin citirea cărților și vizionarea televiziunii ori producțiilor cinematografice. Cu toate acestea, pentru a efectua cercetări în ceea ce privește diferențele individuale, este necesar să existe instrumente riguroase și un mod științific de a furniza informații fiabile și valabile. Diferențele pe care le putem explora în acest sens sunt:

Vârsta

Sexul

Atitudinea

Motivația

Stilurile de învățare

Strategii de învățare

Personalitatea

Diferențele menționate mai sus sunt interconectate complex între ele și joacă în totalitate roluri importante în învățare, iar cadrele didactice ar trebui să fie conștiente de efectele lor. În comparație cu factorii lingvistici, acești factori nonlingvistici nu au o importanță majoră în cercetarea învățării.

Vârsta

Copiii au mai mult succes în învățare decât adulții. Mihai Epuran (1986) ne avertizează împotriva unor astfel de ipoteze și susține că trebuie definit termenul „succes”. Potrivit acesteia, „succesul poate fi considerat o rată inițială de învățare, în timp ce alte studii o definesc ca o realizare finală. De asemenea, unele studii definesc succesul în ceea ce privește cât de apropiată este pronunția elevului comparativ cu un vorbitor nativ, spre exemplu, în timp ce alții consideră că elevul se apropie de judecățile gramaticale native și în ceea ce privește fluența sau competența funcțională”. Același pedagog consideră, de asemenea, că anumite criterii evaluative trebuie în mod clar să fie evidențiate în timp ce se judecă afirmații contradictorii despre succes. Se crede că există o perioadă critică pentru învățare și că elevii au doar un număr limitat de ani în timpul cărora este posibilă învățarea normală. Dincolo de aceasta, schimbările fiziologice determină pierderea plasticității creierului sau capacitatea de a-și asuma noile funcții care cer învățarea. Persoanele care, dintr-un anumit motiv, sunt lipsite de competența lingvistică care este necesară pentru a declanșa învățarea de succes în perioada critică, nu vor învăța niciodată în mod normal.

O perioadă critică înseamnă că dincolo de o anumită vârstă, învățarea cu succes nu este posibilă din cauza modificărilor fiziologice ale creierului. Mai mult decât atât, pe măsură ce individul înaintează în vârstă, devine mai conștient de sine, ceea ce îl împiedică să-și folosească pe deplin competențele lingvistice, în special abilitățile de vorbire. O versiune mai sofisticată a ipotezei perioadei critice este conceptul perioadei „sensibile” pentru învățare propus de către Stoica Ana (1983). Perioada sensibilă implică faptul că există o perioadă în viața individului (în copilărie) când se optimizează învățarea. Cercetătoarea susține că perioada sensibilă a învățării este dovedită de faptul că vârsta universală de debut a producției, rata de dobândire și vârsta de finalizare a învățării este aceeași și este relativ neafectată de variațiile de mediu și capacitatea individuală cognitivă. Este hipnotizant faptul că odată ce această perioadă critică / sensibilă s-a încheiat, un copil lipsit de contribuții și șanse de a comunica nu este în stare să-și recâștige capacitatea de a dobândi învățarea.

Vasile Andrițchi (2006) susține că, pentru cei care învață activ de peste 15 ani, este dificil să dobândească o fluență naturală. Pedagogul este de părere că „elevii mai mari pot dobândi o competență nativă, deși acest aspect reprezintă cu siguranță o minoritate în acest sens”, testați fiind la nivel științific, context în care teoreticienii au de parcurs un drum lung până la găsirea unui răspuns clar și definitiv la întrebarea fascinantă a motivului și a modului în care copiii par să fie mai buni învățăcei.

Sexul

Multe studii au constatat că sexul/ genul poate avea un impact semnificativ asupra modului în care elevii învață. Deși studiul genului ca variabilă în învățare se află încă într-o fază incipientă s-a arătat că femeile tind să demonstreze o motivație mai integrată și o atitudine mai pozitivă față de învățare și să utilizeze o gamă mai largă de strategii de învățare, în special strategii sociale. De fapt, în ceea ce privește problema existenței diferențelor între bărbați și femei în ceea ce privește învățarea, Sacară Liliana (2000) a considerat că în procesul feminin de învățare, bărbații excelează, cel puțin în etapa de început. Cercetătoarea a subliniat că, în general, s-a considerat că bărbații și femeile se nasc cu diferite avantaje lingvistice, cum ar fi acela că femeile învață să vorbească mai devreme decât bărbații, iar femeile învață o limbă străină mai repede și mai bine decât sexul opus ș.a. Totuși, rezultatele sugerează că femeile sunt de obicei superioare bărbaților în aproape toate aspectele învățării, cu excepția vocabularului prin ascultare.

Aptitudinile muzicale

Din punct de vedere istoric, cercetările privind dezvoltarea aptitudinilor muzicale ale elevului au avut tendința să se concentreze asupra diferențelor dintre muzicieni cu privire la gen, fiziologie, vârstă, personalitate, stiluri cognitive și de învățare și la abilitățile muzicale. Progresele în neuroștiință care demonstrează plasticitatea creierului, cercetarea genetică care recunoaște importanța mediului în determinarea comportamentului și modificarea comportamentului genei și cadrele teoretice biosociale sugerează că interacțiunile individuale și de mediu într-o manieră reiterativă sugerează că sunt necesare metode de analiză a individualității elevilor, mai ales în plan inovativ.

În context actual, conform opiniei specialiștilor, aptitudinile muzicale evidențiază acele înclinații înnăscute, cele mai importante fiind: aptitudinile vocale (legate de voce), aptitudinile auditive (legate de auz), aptitudinile perceptive (legate de percepție), aptitudinile creative (legate de imaginație) și aptitudinile legate de memoria vizuală. Astfel, aptitudinile muzicale sunt evidențiate de următoarele perspective:

perspectiva dotării elevului în sensul în care acesta prezintă o afinitate pentru muzică

perspectiva dotării necesare a elevului în sensul în care acesta va dori să profeseze în domeniul muzical.

Parafrazând- o pe Bularga Tatiana, aptitudinile muzicale se evidențiază prin simțul ritmic, melodic și armonic. De asemenea, acestea conduc la apariția unor reacții de ordin fiziologic, intelectual și emoțional, dar totodată, ele asigură atât cadrul receptiv, cât și interpretativ al muzicii.

Printre elementele fundamentale ale profesionalizării în domeniul muzical, se remarcă sensibilitatea, reprezentarea, percepția, gândirea muzicală, imaginația și vocea. În acest sens, sensibilitatea muzicală este reprezentată de capacitatea elevului de a simți sonoritățile de natură muzicală, manifestându-și, de altfel, interesul și satisfacția pentru audiția diverselor lucrări muzicale, de a le interpreta vocal, ele fiind dezvoltate doar practicând muzica.

Reprezentarea muzicală se fundamentează pe capacitatea elevului de a descrie anumite imagini de ordin muzical sau de a le reproduce pe acestea, însușite fiind prin prisma repetițiilor la care școlarul ia parte din interes și mai ales, din plăcere.

Percepția muzicală se bazează pe acea sensibilitate cu caracter muzical care este dezvoltată prin prisma unor activități specifice desfășurate încă din perioada copilăriei.

Gândirea muzicală înglobează toate acele elemente reprezentative ale memoriei muzicale și ale sensibilității. Acest element este deosebit de important întrucât se formează pe baza deprinderilor de tipul gândirii și receptării muzicale, dar totodată sugerează o dezvoltare a deprinderilor privind audiția interioară. Gândirea muzicală prezintă un rol fundamental în procesul de dezvoltare care integrează atât atenția auditivă, cât și condiția de tip psihologic utilă în cultivarea capacității receptive în ceea ce privește muzica.

Imaginația muzicală sugerează prezența unui proces de natură psihică prin intermediul căruia reprezentări muzicale inovative sunt create, pornind de la acelea însușite într-o perioadă anterioară și dezvoltate de către activitățile specifice.

În opinia pedagogului Gagim Ion (2003), fiecare individ dotat din punct de vedere intelectual poate prezenta o dezvoltare aparte a capacităților de receptare în domeniul muzical. Astfel, aptitudinile muzicale sunt orientate îndeosebi spre interpretare.

În lucrarea „Măsurarea aptitudinii muzicale prin metoda testelor”, Ion A. Creangă (1940) urmărește raportul creat între muzicalitate și dotarea din punct de vedere muzical, considerând necesară o completare a metodelor pasive cu acelea de ordin activ, respectiv interpretarea cântecelor pe a căror bază se poate releva atitudinea elevului testat față de aspectul muzical, la nivel general.

Conform lui Liviu Giurgeca (1941), măsurarea aptitudinilor muzicale poate fi materializată prin dictare, oferind astfel posibilitatea testării subiectului pe un plan complex.

În lucrarea „Cercetări în legătură cu măsurarea aptitudinii muzicale” (1941), Nicolae Pârvu evidențiază componentele de natură psihologică pe care talentul muzical le înglobează, respectiv: deprinderile de tip intelectual fundamentate pe memorie, imaginație și mai ales, inteligență, care formează premisele muzicalității; puterea de muncă, dorința elevului de a se afirma, de a se perfecționa și de a se autodepăși, alături de stăpânirea de sine sau de încrederea în forțele proprii, care subliniază însușiri ale voinței și ale caracterului; sensibilitatea, alături de flexibilitatea și de trăsătura emoțională, care compun cadrul perfect al însușirilor temperamentale și afective.

Totodată, Ștefan Zissulescu a observat că aptitudinea muzicală este reprezentată de un mix al însușirilor de tip senzorial, afectiv, intelectual și volitiv.

Școala este instituția cu rol fundamental în dezvoltarea aptitudinilor muzicale ale copiilor. De altfel, chiar dacă aptitudinile încă nedezvoltate sunt dispersate în timp, cadrele didactice contribuie la depistarea și cultivarea dotărilor elevilor. În același context, se poate spune că unele dintre capacitățile muzicale fundamentale care reprezintă, pe plan global, educația muzicală sunt acelea care privesc dezvoltarea auditivă, vocală, ritmică, dar și a memoriei muzicale. Astfel, se relevă interacțiunea dintre cultivarea aptitudinilor interpretative și a celor care privesc receptarea cu formarea deprinderilor elevului în domeniul scrierii- citirii muzicale, alături de dezvoltarea creativității elevilor.

Se poate concluziona astfel, că unele dintre cele mai semnificative aptitudini sunt orientate spre dezvoltarea planului creativ și a sensibilității prin prisma acitivităților muzicale cu caracter specific, prin manifestarea interesului spre apreciere competentă a valorilor de ordin muzical, formarea acestora fiind posibilă prin obiectivele disciplinare.

Motivația muzicală

Motivația de a învăța este considerată unul dintre motivele cele mai plauzibile de succes în ceea ce privește reușita. Potrivit lui Stroe Aurel (1966), motivația presupune „cumularea efortului, a dorinței de a atinge obiectivul și a atitudinii”. Cercetătorul Niculescu Ștefan (2006) susține că „motivația este al doilea predictor puternic (după aptitudini) al succesului în învățare”. El susține, de asemenea, că motivația determină în mare măsură nivelul efortului pe care elevii îl fac în diferite stadii ale dezvoltării lor, adesea o cheie a nivelului maxim de competență. Potrivit pedagpgului Dedina Valentina Sandu (2004) există următoarele două tipuri de motivație:

Integrativă: identificată la persoanele care doresc să fie interesate de diverse informații pentru a se integra și a deveni o parte a unei comunități / culturi țintă; aici elevul vrea să semene și să se comporte ca o comunitate țintă.

Instrumentală: identificată la persoanele care doresc să învețe cu scopul de a beneficia de diverse abilități. Obiectivele, cum ar fi succesul în afaceri, creșterea statutului profesional, obiectivele educaționale ș.a. motivează un individ să învețe în acest caz.

Ambele tipuri de motivații joacă roluri diferite, însă acestea pot duce la succes. În acest sens, efectul relativ al unui individ sau al celuilalt depinde de factori sociali complexi. Învățarea de către un membru al grupului dominant într-o societate poate beneficia mai mult de motivația integrativă, iar învățarea de către un membru al grupului subordonat poate fi mai mult influențată de motivația instrumentală. În cea mai mare parte a cercetării motivației, relația dintre motivație și realizarea învățării a fost considerată ca fiind puternică.

Stilurile de învățare

Stilurile de învățare se referă la variațiile cognitive în învățare. În acest sens, este vorba de un mod preferat al indivizilor privind prelucrarea informației, respectiv perceperea, conceptualizarea, organizarea și rechemarea informațiilor legate de învățare. Potrivit Valeriei Negovan (2007), „stilurile de învățare sunt modelele generale care oferă direcții generale comportamentului de învățare”. Roman Daniela (2011) afirmă că, „spre deosebire de factorii vârstă, aptitudine și motivație, rolul său în explicarea motivului pentru care unii elevi au mai mult succes decât alții nu a fost bine stabilit, implicând o interacțiune complexă (și încă puțin înțeleasă) cu caracter social și de învățare”. Următoarele stiluri cognitive au fost identificate de Preda Vasile (1987):

1. Stilul concret de învățare. Elevii cu un stil concret de învățare utilizează mijloace active și directe de preluare și prelucrare a informațiilor. Ei sunt interesați de informații care au o valoare imediată, sunt curioși, spontani și dispuși să-și asume riscuri. Aceștia preferă varietatea și o schimbare constantă a ritmului și nu doresc învățarea de rutină și munca scrisă, preferând experiențele verbale sau vizuale. Acestor elevi le place să se distreze și vor să se implice fizic în învățare.

2. Stilul analitic de învățare. Elevii cu stil analitic sunt independenți, ca de exemplu pentru a rezolva problemele și pentru a se bucura de idei și de a dezvolta principii pe cont propriu. Astfel de elevi preferă o prezentare logică și sistematică a unui nou material de învățare, cu oportunități pe care aceștia vor să le urmeze singuri. Elevii analitici sunt serioși, se împotmolesc deseori și sunt vulnerabili la eșec.

3. Stilul de învățare comunicativ. Elevii cu un stil de învățare comunicativ preferă o abordare socială a învățării, mai ales în domeniul muzical. Ei au nevoie de feedback și interacțiuni personale și învăță eficient din discuții și activități. Ei se dezvoltă într-o clasă condusă în mod democratic.

4. Stilul de învățare orientat spre autoritate. Elevii cu un stil orientat spre autoritate sunt considerați a fi responsabili și de încredere. Aceștia au nevoie de structură și progresie secvențială, stilul făcând referire la o clasă tradițională. Ei preferă profesorul ca o figură a autorirății și le place să primească instrucțiuni clare și să știe exact ce fac; ei nu se simt confortabil cu discuțiile de construire a consensului.

Un alt tip de stil de învățare conform pedagogului Roman Daniela (2011) este reprezentat de „stilul de învățare cognitiv”. Acest stil se împarte în două categorii:

1. Domeniul Independent (dominarea emisferei stângi a creierului)

2. Stilul Dependent (dominația emisferei drepte a creierului)

Un elev cu un stil independent este, de obicei, un individ independent în mod firesc și încrezător care vede părți și detalii dintr-un întreg. Partea rațională, logică și matematică a minții sale este mai activă în procesul de învățare. Un astfel de elev înflorește într-o oră plină de activități și exerciții. Pe de altă parte, un elev independent înțelege mai bine ideile observatoare și respectă întreaga situație. El este orientat vizual și emoțional. Pentru o astfel de persoană, comunicarea și interacțiunea ajută la învățare, deoarece este de obicei o ființă socială. Este important ca un elev să fie conștient de stilul său de învățare, însă Mihalașcu Doina (2003) consideră că acesta nu trebuie să fie prea rigid în privința tipurilor, deoarece acestea „nu sunt dihotomice (negre sau albe, prezente sau absente), iar stilul de învățare funcționează, în general, pe un continuum sau pe mai multe, intersectându-se continuu”.

Strategii de învățare

Strategiile de învățare sunt strategiile pe care elevul le selectează pentru învățare. Hattie John (2015) susține că „alegerea strategiilor de învățare este puternic influențată de natura motivației, stilului cognitiv și a personalității, precum și de contextele specifice de utilizare și oportunitățile de învățare.” Multe studii au identificat care strategii sunt folosite de elevi într-un sens relativ bun, așteptând ca astfel de strategii să poată fi predate sau aplicate în alt mod pentru a spori învățarea. Potrivit cercetătorilor Ionescu Miron și Chiș Vasile (1992), „strategiile sunt instrumentele utilizate pentru o implicare activă, auto-dirijată, necesară pentru dezvoltarea capacității de comunicare”. Astfel, aceștia au identificat următoarele strategii:

1. Strategii cognitive

Strategiile cognitive „funcționează direct asupra informațiilor primite, manipulând-le în moduri care îmbunătățesc învățarea”. Unele dintre aceste strategii sunt:

– Repetarea: imitarea discursului celorlalți în mod deschis sau tăcut;

– Resursele: utilizarea materialelor lingvistice, cum ar fi dicționarele;

– Răspunsul fizic direcționat: răspuns fizic „la fel ca în cazul directivelor”;

– Traducerea: folosirea primei limbi ca bază pentru înțelegerea și / sau producerea altei limbi (în cazul învățării limbilor străine);

– Prelevarea de notițe: scrierile de subsol ale textelor;

– Deducție: aplicarea conștientă a regulilor la prelucrare a informațiilor;

– Recombinarea: reunirea elementelor semnificativ mai mici în noile colective;

– Imagini: vizualizarea informațiilor pentru stocarea lor în memorie;

– Reprezentarea auditivă: păstrarea în minte a unei secvențe de sunet sau a unui sunet;

– Cuvinte cheie: utilizarea unor tehnici de memorare a cuvintelor cheie;

– Contextualizarea: introducerea unui cuvânt sau a unei fraze într-o succesiune de limbi semnificative;

– Elaborarea: corelarea noilor informații cu alte concepte în memorie;

– Transferul: utilizarea cunoștințelor anterioare pentru a ajuta la învățare;

– Inferențe: ghicirea semnificațiilor prin utilizarea informațiilor disponibile;

– Întrebări pentru clarificare: solicitarea unui cadru didactic pentru explicații, ajutor ș.a.

2. Strategii legate de muzică

În contextul educației muzicale, tipologia strategiilor specifice se fundamentează pe:

1. Strategii de ordin afectiv-emoțional (acestea privesc formarea prin trăire afectivă) – ele antrenează procesele superioare ale mentalității elevului, pregătindu-l pe acesta pentru perceperea mesajului sonor prin prisma reacției afective la muzică.

2. Strategii de ordin analogic – acestea privesc formarea elevului prin devoltarea și utilizarea modelelor: se identifică, astfel, modele de cunoaștere, de acțiune, ale proceselor complexe, și se materializează prin prisma modelării, a stimulării, a jocului de rol, a învățării simulatoare.

3. Strategii de tip mixt (strategii combinatorii)- acestea subliniază modelul inductiv-deductiv și mdelul deductiv-inductiv; ele sunt indispensabile inițierii elevului în tainele cunoașterii muzicale prin intermeidul folosirii unor metode ale educației muzicale cu caracter specific. În acest context, elevul trebuie să facă față realității și este încurajat să dezvolte o analiză compelxă a faptelo empirice ce caracterizează fenomenul muzical, observând și exersând. Astfel, procesul de învățare în contextul educației muzicale pătrunde pe făgașul percepției intuitive și explicației, pornind de la analiza faptelor concrete și ajungând până la diverse noțiuni muzicale, idei și concepte particulare și generale.

Metodologia valorificării strategiilor poate fi fundamentată pe:

Metoda dramaturgiei emoționale: în acest context, cadrul didactic creează o atmosferă afectivă aparte de fiecare dată când muzica va fi audiată. Această metodă presupune desfășurarea unor procedee specifice precum crearea efectului mirării, crearea situației de succes, crearea situației de joc.

Metoda conversației de tip muzical;

Metoda meditației asupra muzicii ;

Metoda generalizării în domeniul muzical;

Metoda perspectivei și retrospectivei;

Metoda stimulării imaginației;

Metoda reinterpretării artistice;

Metoda perceperii sau însușirii muzicii cu caracter intonațional și stilistic;

Metoda trăirii muzicii ;

Metoda perceperii muzicii în context intonațional și stilistic, combinată cu modelarea procesului creativ și artistic.

Alte strategii specifice predării-învățării muzicii sunt înglobate în metode precum:

Metoda stimulării imaginației,

Metoda reinterpretării artistice a muzicii;

Metoda asemănării și contrastului.

3. Strategii metacognitive

Strategiile metacognitive sunt abilitățile utilizate pentru planificarea, monitorizarea și evaluarea activității de învățare; ele sunt strategii despre învățare, mai degrabă decât strategii de învățare. Următoarele sunt câteva dintre strategiile metacognitive:

– Organizarea în avans: planificarea activității de învățare în avans;

 – Atenție sporită: decizia de a se concentra asupra aspectelor generale ale unei sarcini de învățare;

 – Atenție selectivă: decizia de a acorda o atenție deosebită anumitor părți ale inputului lingvistic sau situației care va ajuta la învățare;

– Self-management: încercarea de a stabili condițiile adecvate pentru învățare;

 – Pregătirea în avans: planificarea componentelor lingvistice pentru o sarcină lingvistică viitoare;

– Auto-monitorizarea: verificarea performanței cuiva vorbind;

– Producția întârziată: amânarea deliberată a vorbirii, astfel încât să se poată învăța prin ascultare;

– Autoevaluarea: verificarea gradului de eficiență al unei persoane față de standardele proprii;

– Auto-recompensa: oferirea de recompense pentru succes.

4. Strategii sociale și afective

Strategiile sociale și afective implică interacțiunea cu o altă persoană pentru a sprijini învățarea sau utilizarea controlului pentru a asista o sarcină de învățare. Aceste strategii sunt:

– Solicitarea clarificării: Solicitarea explicațiilor, verificării, reformulării sau exemplelor despre material;

– Colaborarea: elevii colaborează cu alți colegi pentru a rezolva o problemă, pentru a colecta informații, pentru a verifica o sarcină de învățare, pentru a modela o activitate lingvistică sau pentru a obține feedback cu privire la performanța orală sau scrisă.

– Auto-vorbirea: Reducerea anxietății prin utilizarea tehnicilor mentale care fac ca cineva să se simtă competent în realizarea sarcinii de învățare.

Distincția între stiluri și strategii

Conform pedagogului Neacșu Ioan (1990), „stilurile de învățare caracterizează trăsăturile, tendințele sau preferințele durabile și destul de durabile, care pot diferenția indivizii, în timp ce strategiile sunt metode specifice de abordare a unei probleme sau sarcini, moduri de operare pentru atingerea unui anumit scop plan conceput pentru controlul și manipularea anumitor informații” . Strategiile variază foarte mult în ceea ce privește un individ, în timp ce stilurile sunt mai constante și mai previzibile. Gagim Ion (2003) susține nevoia de conștientizare în rândul cadrelor didactice cu privire la tipurile de strategii utilizate de elevi într-o clasă, deoarece acesta consideră că „este greu de crezut că o singură metodologie ar putea să se potrivească unei clase întregi de elevi care au o gamă stilistică și preferințe strategice variate”.

Personalitatea

Personalitatea umană, în toate formele și culorile sale, aduce varietate acestei lumi. Studiile de personalitate au constituit nucleul studiului psihologiei umane de peste 150 de ani. Eminenți psihologi precum Freud, Skinner și Allport și-au concentrat studiile asupra personalității umane. În învățare, studiul relației dintre personalitate și învățarea limbilor privește ideea conform căreia există o relație clară între personalitate și învățare, deoarece personalitatea determină ceea ce oamenii simt a fi confortabil. Drept urmare, „indivizii tind să aleagă și, în consecință, să facă ceea ce se simt a fi confortabil și să se îmbunătățească referitor la abilitățile date”. Astfel, un elev va face alegeri de strategii și abilități în funcție de înclinația personalității sale.

1.2 Factori care influențează învățarea

Există o serie de caracteristici care pot afecta învățarea, cum ar fi:

1. Extroversiunea vs. introversiunea

2. Stima de sine

3. Inhibarea

4. Asumarea riscurilor

5. Anxietate

 Fiecare dintre aspectele de mai sus este discutat în următoarele rânduri:

Extroversiunea vs. Introversiunea

Conform Rodicăi Leonte și lui Mihai Stanciu (2004), extroversiunea și introversiunea fac parte dintr-un continuum. Extroverții sunt considerați sociabili și impulsivi. Acestora pare să nu le placă singurătatea, să-și asume riscuri, fiind impulsivi, în timp ce introvertiții sunt considerați a fi persoane introspective, liniștite, retrase și rezervate. Se spune că un extrovertit primește energie din surse externe, în timp ce un introvertit este mai preocupat de lumea interioară a ideilor și este mult mai probabil să se implice în activități solitare. Această trăsătură nu descrie doar dacă o persoană este timidă, ci ia în considerare dacă o persoană preferă să lucreze singură sau se simte energizată și acasă și în echipă. Relația dintre extroversiunea și introversiune în învățare a fost studiată mai întâi de Eysenck, care a presupus că această extroversiune nu a fost corelată pozitiv cu învățarea din cauza mai multor fenomene neurochimice din creierul uman. Astfel, el a concluzionat că un introvertit și nu un extrovertit ar fi un individ care reține informația mult mai ușor. Teoreticienii tind însă să nu fie de acord cu concluziile lui Eysenck. Adesea se susține că o persoană extrovertită este foarte potrivită pentru învățarea eficientă. Cu toate acestea, alte cercetări nu susține întotdeauna această concluzie, unele studii constatând că succesul elevilor în învățare este asociat cu o extroversiune, cum ar fi asertivitatea și aventurozitatea.

Stima de sine

Mulți cercetători susțin că nicio activitate de învățare reușită nu poate avea loc fără o anumită încredere în sine. Crăciun Alexandru (1998) definește stima de sine ca fiind o judecată personală a meritelor care este exprimată în atitudinile pe care individul le are față de sine. Leonte Rodica și Mihai Stanciu (2004) au arătat că stima de sine pare a fi o variabilă importantă în învățare, în special având în vedere factorii interculturali ai învățării, iar Lungu Remus și Rodica Răducan (2006) au studiat stima de sine și au concluzionat că aceasta a fost un factor important în achiziționarea informațiilor cu ușurință. Pedagogul Lehaci Cătălin (2011) a concluzionat de asemenea că stima de sine generată de implicarea sporită a cadrelor didactice permite rezultate mai bune în învățare. Cercetătorul Cosmovici Andrei (2008) studiază rolul confidențialității în modelul de „dorință de a comunica” într-o limbă străină, iar rezultatele sale au arătat că o capacitate mai bună de a comunica a dus la o mai mare disponibilitate de a comunica. Un număr de factori par să contribuie la predispunerea unui elev să caute informații și a unui alt elev să evite comunicarea în contextul învățării. Ei au sugerat că nu unul, ci mulți factori duc la dorința de a învăța. În acest sens, motivația, personalitatea, climatul intergrup și două niveluri de încredere în sine sunt factori reprezentativi. Din cele două nivele de încredere în sine, primul nivel seamănă cu „încrederea de sine comunicativă”, iar al doilea, un nivel general al încrederii în sine. Ambii factori își asumă roluri importante în determinarea dorinței de a învăța. Dar, așa cum a fost cazul multor alți factori individuali, se crede că o înaltă stima de sine nu poate duce la succesul învățării sau invers.

Inhibarea

Inhibarea este modul de apărare pe care un individ îl construiește pentru a se proteja. Prezența unui ego lingvistic este considerată o piedică majoră în procesul de învățare. Procesul de a face greșeli, de a învăța din aceste greșeli și de a îmbunătăți în consecință abilitățile lingvistice, este inhibat de acest ego. Cu un ego lingvistic adaptabil, elevul scade inhibițiile. O autocritică percepe greșelile comise în timpul procesului de învățare și încetinește în continuare procesul. Conform abordărilor Ancăi Dragu și lui Sorin Cristea (2002), predarea în ultimele trei decenii a fost caracterizată de crearea de contexte în care elevii sunt făcuți să se simtă liberi să-și asume riscuri și să încerce ipoteze în mod oral. Ei susțin că astfel, s-au rupt unele dintre barierele care fac adesea elevii să pară reticenți în învățare.

Asumarea riscului

Riscul este „abilitatea de a face presupuneri inteligente”. Astfel, Goleman Daniel și Irina Margareta Nistor (2008) au descris câteva dintre motivele care creează teama de asumarea riscurilor:

– în sala de clasă: o notă proastă, o eșec la examen, un reproș din partea profesorului, o uimire provocată de un coleg de clasă, o pedeapsă sau o jena impusă de sine.

– În afara sălii de clasă: teama de ridicol, teama de frustrarea care decurge dintr-un aspect neclar al ascultătorului, teama de înstrăinare a lipsei de a comunica și de a se apropia de alte ființe umane și teama de a-și pierde identitatea.

Dufeu (1994) sugerează că anumite cadre didactice trebuie să stabilească un cadru afectiv adecvat, astfel încât elevii să se „simtă confortabil” atunci când fac primii pași publici în lumea învățării. Pentru a realiza acest lucru, profesorii trebuie să creeze un climat de acceptare care va stimula încrederea în sine, încurajând participanții să experimenteze și să descopere tainele acestui proces.

Anxietatea

Anxietatea este un factor care este strâns legat de stima de sine, inhibare și asumarea de riscuri. Anxietatea poate juca un rol important dacă interferează cu procesul de învățare. Chiar dacă este un sentiment comun, nu este ușor de definit. Ea vine cu sentimente de neliniște, frustrare, îndoială de sine, reținere sau îngrijorare. Disponibilitatea unui elev de a comunica a fost, de asemenea, legată de anxietate. Acesta este adesea afectat de numărul de persoane prezente, de subiectul conversației și de formalitatea circumstanțelor. Astfel, două tipuri de anxietate au fost identificate:

Anxietatea permanentă: este o tendință permanentă de a fi anxios;

Anxietatea temporară: este un tip de anxietate pe bază de experiență în legătură cu un anumit eveniment sau act care poate fi temporar și specific contextului.

În acest sens, anxietatea permanentă, datorită naturii sale globale și oarecum ambiguă, nu s-a dovedit a fi utilă în prezicerea realizării învățării eficiente. Dar, potrivit lui Devenco Mircea și Sofiei Răilean (2000), cercetările recente despre anxietatea lingvistică, așa cum a devenit cunoscută, se concentrează mai exact asupra naturii situaționale a anxietății temporare. Acești pedagogi afirmă în continuare că au fost identificate trei componente ale anxietății temporare, respectiv:

Abilitatea de comunicare, care rezultă din incapacitatea elevilor de a exprima în mod adecvat gândurile și ideile mature;

Teama de evaluare socială negativă, care rezultă din nevoia elevului de a face o impresie socială pozitivă celorlalți;

Anxietatea testată prin evaluarea academică.

Cercetările recente recunosc că nu toate tipurile de anxietate au o influență negativă asupra elevilor și că o anumită cantitate de tensiune poate avea un efect pozitiv și facilitează învățarea. Potrivit utilității sale, au fost identificate două tipuri de anxietate, respectiv:

anxietate dăunătoare

anxietate facilitativă (anxietate utilă)

Anxietatea facilitativă, un factor pozitiv, este genul de anxietate, îngrijorare sau teamă de realizare. Pedagogii sugerează că individul poate menține o stare de alertă și doar ușor dezechilibrată până la punctul în care nu se poate relaxa în întregime (un simptom al unei tensiuni suficient de mari pentru a desfășura o activitate în mode eficient). Marcu Gabriela (2010) a studiat beneficiile anxietății facilitative în învățare și a constatat că, în timp ce competitivitatea împiedica uneori progresul elevilor, alteori i-a motivat pe aceștia să studieze mai mult. În studiul Gabrielei Marcu, anxietatea facilitativă a fost una dintre cheile succesului, strâns legată de competitivitate.

Din detaliile din secțiunile de mai sus, se poate concluziona că diferențele individuale ale elevilor joacă un rol crucial în dobândirea deprinderilor de învățare. Cu toate acestea, în ciuda eforturilor multor cercetători de a ajunge la o teorie concludentă în acest sens, în prezent, studiul științific al rolului acestor diferențe în învățarea limbilor străine poate să nu fie foarte sofisticat și avansat, dar se poate spera că o conștientizare crescândă a necesității de a se concentra pe elevul individual și individualitatea sa într-o anumită situație de învățare va alimenta nevoia de a studia fenomenul într-o manieră detaliată și empirică. Mai mult decât atât, analiza acestor diferențe reiterează convingerea frecventă conform căreia un profesor, în afară de transmiterea cunoștințelor trebuie să fie, de asemenea, un psiholog care să-și modifice metodologia de predare în funcție de factorii legați de diferențele individuale ale elevilor. Nu este suficient ca profesorul să știe că toți elevii sunt diferiți unul de celălalt. Acesta ar trebui, de asemenea, să fie suficient de calificat și dispus să ajute elevii să folosească aceste diferențe în avantajul lor în procesul de învățare. Astfel, se speră că studiul diferențelor individuale și implicațiile lor pedagogice vor conduce în continuare la felul practicilor de predare care măresc raportul de succes al învățării.

CAPITOLUL II. Stiluri de învățare, stiluri de predare

2.1.Stiluri de învățare

Termenul „stil de învățare” a fost utilizat pe scară largă în psihologie și pedagogie încă din anii 1930. Diferiți cercetători au lucrat independent pe diferite aspecte ale stilurilor de învățare și acest lucru a dus la o serie de teorii uneori copleșitoare. Unii teoreticieni s-au concentrat asupra modului în care elevii preferă să perceapă informații. Acest lucru a dus la etichetarea elevului cu stil auditiv pentru cineva care învață cel mai bine atunci când aude materiale de instruire, elevul cu stil vizual pentru cineva care preferă ca informația să fie prezentată într-un format vizual și un elev cu stil tactic-kinesthetic pentru o persoană care învață cel mai eficient prin experiența practică.

Stilul de învățare se referă, de asemenea, la modul în care procesăm informațiile. Unii teoreticieni s-au concentrat pe distincția dintre indivizii care preferă concepte și generalizări abstracte și cei care preferă exemple concrete și practice. Aceasta include dacă există o preferință pentru informațiile prezentate în mod logic și secvențial sau dacă o persoană răspunde mai bine la o imagine de ansamblu. Atunci când discutăm stilul de învățare, trebuie să luăm în considerare și preferințele individului în organizarea și prezentarea informațiilor. Ceea ce trebuie să ne amintim este că oamenii sunt diferiți și fiecare dintre noi învață diferit. Aceleași condiții de învățare, îndrumări și instrucțiuni care pot fi atât de eficiente pentru o persoană pot provoca probleme pentru o altă persoană.

Stilurile de învățare se referă la modul în care învață diferite persoane. Întrucât cercetătorii s-au concentrat asupra diferitelor aspecte, au fost produse o gamă largă de interpretări și definiții. Negovan Valeria (2007) se referă la „un mod preferat personal de a trata informațiile și experiențele de învățare care traversează zonele de conținut”, punând accentul pe prelucrarea informației. În contrast, definiția stilului de învățare a Danielei Roman drept „modul consistent al elevilor de a răspunde și de a folosi stimuli în contextul învățării” (2011) se concentrează mai mult pe percepția senzorială. Același pedagog definește stilul de învățare ca fiind „un rezultat al trăsăturilor ereditare, experiența trecută și cerințele mediului actual care combină producerea unor orientări individuale care pun un accent deosebit pe cele patru moduri de învățare de bază postulate în teoria învățării experiențiale”. Această definiție are relevanță pentru elevii ale căror stil de învățare sunt susceptibile de a fi influențate de experiența lor educativă și de învățare din trecut, indiferent dacă se manifestă învățământul informal la domiciliu și în comunitate sau învățarea formală, fie într-un cadru religios, fie într-o școală din locul lor de origine.

Profesorii care sunt obișnuiți cu o abordare mai tradițională ar putea să aibă inițial o reticență în a participa la jocuri și la activități de asociere, dar vor deveni treptat implicați dacă se va stabili un mediu de neîncredere și susținere. Unii cercetători au asociat stiluri predominante de învățare cu elevii din diferite clase culturale și pare rezonabil de acceptat faptul că și cultura are o influență asupra stilurilor de învățare. Cu toate acestea, este important să se evite stereotipurile și să se recunoască faptul că multe studii susțin ideea că nu există un stil de învățare unic sau specific tipic membrilor unei clase culturale, naționale, rasiale sau religioase. Petty Geofrey (2007) și colaboratorii au luat în considerare alte posibile influențe asupra stilului de învățare al unei persoane și au sugerat că acestea includ personalitatea, stilurile cognitive, temperamentele, procesele senzoriale și vârsta. Diferitele stiluri de învățare ale elevilor vor afecta modul în care ei învață toate subiectele, inclusiv limbile străine sau muzica. Unii elevi preferă să asculte și să vorbească, alții preferă să analizeze textul sau să studieze cu ajutorul suportului vizual. Cei mai mulți elevi, totuși, au un stil mixt de învățare.

Principalele caracteristici ale stilului de învățare

Stilul de învățare nu este un singur concept, ci constă în elemente interconectate, pe care le numim caracteristici ale stilului de învățare. Profesorii pot construi o imagine a stilurilor de învățare ale elevilor lor, cerându-le să completeze un chestionar privind stilurile de învățare și / sau observându-i că se implică într-o serie de activități. Cercetătoarea Mihalașcu Doina (2003) definește stilurile de învățare ca fiind „modul în care fiecare elev începe să se concentreze, să proceseze și să păstreze informații noi și dificile. Această interacțiune se manifestă diferit pentru indivizi.” Conform modelului lor, puterile și preferințele fiecărui individ pot fi definite în cinci categorii de factori:

• Factori de mediu

• Factorul emoțional

• Factorul sociologic

• Factorul fizic

• Factorul psihologic

Factorul de mediu

Acesta include lumina, sunetul, temperatura și designul cadrului în care are loc învățarea. În timp ce unii oameni preferă să studieze în tăcere, alții preferă muzică de fundal liniștită; unii ar putea prefera să stea pe un scaun, cu spatele drept, în timp ce alții ar prefera să stea pe podea sau să se întindă pe o canapea. Unii oameni preferă să lucreze în lumină puternică, în timp ce alții preferă lumină scăzută sau naturală. Ar putea fi destul de dificil să se ia în considerare un mediu de clasă care să se potrivească tuturor, dar Ciolan Lucian (2008) sugerează că o clasă poate fi împărțită în zone separate, fiecare cu un climat de mediu diferit. În ceea ce privește persoanele care învață, trebuie să se țină cont de iluminat, deoarece iluminatul necorespunzător (de exemplu, iluminatul fluorescent) poate face dificil pentru un elev să citească, să asculte sau să se concentreze. În mod similar, elevii pot identifica dificultăți în filtrarea zgomotului de fundal și, prin urmare, vor avea nevoie de mediul înconjurător pentru a fi foarte liniștiți atunci când încearcă să se concentreze pe sarcini dificile.

Factorul emoțional

Acesta include motivația, persistența, responsabilitatea și aptitudinile organizatorice. Unii elevi găsesc adesea dificil să fie persistenți în procesul de învățare. Ei au dificultăți în organizarea timpului și îndeplinirea sarcinilor la timp. Ei știu adesea ce trebuie să facă, dar au probleme în a defini pașii de care au nevoie pentru a-și îndeplini o sarcină. Lipsa de motivare poate fi o problemă pentru unii dintre elevi și este responsabilitatea profesorului de a găsi o modalitate de a prezenta materiale educaționale într-un mod interesant și accesibil tuturor.

Totodată, factorul emoțional face referire la organizarea timpului (întrucat în muzica instrumentală, spre exemplu, timpul reprezintă o condiție esențială, acesta fiind redus pentru studiu. De asemenea, se poate considera că unele dintre motivele care pot conduce la absența performanței sunt chiar lipsa de organizare a timpului de studiu efectiv acasă și lipsa de supraveghere a familiei, copiii de vârste mici avand nevoie, cel puțin în ciclul primar, de o organizare efectivă și funcțională a timpului de studiu, precum și de ajutor din partea părinților.

Factorul sociologic

Unii elevi preferă să studieze singuri, în timp ce alții obțin rezultate mai bune atunci când învață cu un prieten sau coleg. Unii elevi au nevoie de mult mai multe îndrumări decât alții. Majoritatea elevilor consideră că este mai ușor să învețe când pot face acest lucru împreună cu altcineva. Acest lucru le oferă încredere și încep să creadă că vor gestiona eficient noile informații. Alți elevi trebuie să aibă posibilitatea de a lucra împreună cu cineva care are cunoștințe bune în ceea ce privește informația pe care urmează să o învețe, astfel încât aceștia să nu fie excluși de la explicații. Ar putea fi, de asemenea, o idee bună ca profesorul să folosească abordări vizuale și kinestezice care să însoțească explicații verbale, astfel încât să se bazeze mai puțin pe canalul auditiv.

Factorul fizic

Unii elevi învață mai eficient dacă învățarea are loc pe bucăți mici, ușor de gestionat, intercalate cu pauze regulate. Acest lucru se poate aplica și elevilor care studiază muzica (îndeosebi la vioară) , spre exemplu, care trebuie să depună mult efort pentru a învăța o limbă străină, precum și pentru a începe să învețe o limbă suplimentară. Potrivit lui Ciolan Lucian (2008), doar 28% dintre elevii de școală primară sunt activi devreme dimineața. Pentru majoritatea elevilor de la școala primară, cel mai bun timp pentru a învăța și a lucra este între orele 10:30 și 14:00. Pe măsură ce elevii cresc, procentul se ridică la aproximativ 40%, dar majoritatea elevilor continuă să lucreze / să învețe mai eficient după-amiaza sau seara. Pedagogul a descoperit că energia elevului este cea mai mare după prânz. Pentru a-și activa elevii dimineața, pot începe cu activități de încălzire care implică mișcare fizică. Astfel, ei pot citi o serie de afirmații și le pot cere elevilor să se așeze dacă afirmația este adevărată și să se ridice dacă este falsă.

Jocurile sau activitățile care implică mișcarea pot fi foarte utile pentru re-energizarea elevilor pe parcursul zilei, context în care cadrul didactic se poate asigura că aceștia rămân concentrați. Acestea pot fi activități scurte în care copiii trebuie să urmeze instrucțiuni sau dacă trebuie să se miște într-un anumit mod.

Factorul psihologic

Acesta include caracteristici personale precum abilități, motivație, temperamentul și gândirea. Unii oameni gândesc la nivel global. Ei încep de la ansamblu și apoi sunt atenți la detalii. Alți oameni gândesc analitic și trebuie să cunoască detaliile pentru a putea alcătui imaginea de ansamblu. Pentru ca învățarea să fie eficientă, este esențial să existe o relație pozitivă, respectuoasă între elevi, iar atmosfera de învățare trebuie să fie tolerantă și susținută.

Stiluri de învățare și canale preferate de percepție

O mulțime de lucruri asupra stilurilor de învățare se concentrează asupra canalului preferat de percepție al elevilor. Deși este clar că elevii pot folosi diferite canale la momente diferite, în funcție de natura sarcinii care trebuie îndeplinită, este posibil să se aloce elevilor unul dintre următoarele grupuri de stiluri de învățare pe baza canalului lor de percepție preferat (în general).

Elevii cu stil vizual

Elevii cu stil vizual tind să gândească în imagini. Deci, în timp ce citesc, ei creează de obicei o imagine mentală a ceea ce este descris în text. Ei nu acordă prea multă atenție dialogului și pot pierde semnificația unor fraze dacă acestea conțin cuvinte greu de vizualizat. De aceea este foarte important ca elevul vizual să aibă materialele educaționale prezentate prin intermediul hărților, diagramelor, diagramelor, fotografiilor etc. Aceștia reprezintă aproximativ 65% din totalul elevilor, în general.

Caracteristicile elevului vizual

• Mintea uneori se manifestă în timpul activităților verbale

• Observă mai degrabă decât vorbește sau acționează

• Organizează în abordarea sarcinilor

• Îi place să citească

• De obicei, este un bun orator

• Memorează vizualizarea graficelor și a imaginilor

• Consideră instrucțiunile verbale dificile

• Are scris de mână frumos

• Memorează fețe

• Utilizează planificarea avansată

• Prezintă o natură liniștită

• Este meticulos și elegant în aparență

• Prezintă atenție la detalii

Elevii cu stil auditiv

Elevii cu stil auditiv învață cel mai bine atunci când aud informații. Este posibil ca aceștia să aibă dificultăți în a înțelege un text dacă îl citesc, dar dacă îl ascultă, ei vor putea capta mai multe detalii. De aceea, rezultatele lor privind testele de înțelegere pe baza ascultării sunt, de obicei, mai mari decât rezultatele pe care le prezintă în testele de citire în vederea înțelegerii informației. Elevii auditivi sunt foarte sensibili la calitatea vorbirii, tonul și timbrul vocii, intonație ș.a.. De obicei, aceștia se bucură de muzică și își amintesc versurile cântecelor. Aproximativ 30% dintre elevii prezintă un stil auditiv.

Caracteristicile elevului cu stil auditiv:

• Vorbește tare

• Se bucură atunci când i se spune să vorbească

• Dispare cu ușurință din cadru

• Are mai multe dificultăți în direcțiile scrise

• Memorează secvențele pe etape

• Se bucură de muzică

• Șoptește în sine în timp ce citește

• Își amintește fețele

• Se distrează cu zgomote ușoare

• Cântă

• Petrece timp în natură

• Îți plac activitățile de ascultare

Elevii cu stil kinestezic (tactil)

Elevii cu stil kinestezic învață cel mai bine prin atingere, mișcare, imitație și alte activități fizice. Ei își amintesc cel mai bine scriind sau manipulând fizic informațiile. Elevii cu stil kinestezic nu doresc să citească instrucțiunile, de obicei, și este dificil pentru ei să stea mult timp în același loc.

Caracteristicile elevului cu stil kinestezic (tactil):

• Îi plac recompensele fizice

• Este în mișcare, de cele mai multe ori

• Îi place să atingă oamenii când vorbește cu ei

• Răsucește creionul sau piciorul în timpul studiului

• Se bucură să desfășoare activități

• Citirea nu este o prioritate

• Orator slab

• Îi place să rezolve problemele prin munca fizică

• Va încerca lucruri noi

• Preferă ieșirile în natură

• Exprimă emoții prin mijloace fizice

• Își folosește mâinile în timp ce vorbește

• Poartă îmbrăcăminte confortabilă

• Se bucură de manipularea obiectelor

Jinga Ioan și Ioan Negreț (1994) a efectuat cercetări care au arătat că majoritatea copiilor foarte mici sunt tactili și kinestezici. În școala primară, doar 12% dintre elevi sunt în mod predominant elevi cu stil auditiv și aproximativ 40% prezintă stil vizual. Pe măsură ce elevii sunt mai mari, cu atât numărul elevilor predominant vizuali și auditivi este mai mare.

Stilul de învățare și învățarea vocabularului

În analiza tehnicilor de învățare a vocabularului, Albulescu Ion și Mirela Albulescu (2000) subliniază importanța luării în considerare a stilurilor de învățare. Ei sugerează că elevii cu stil vizual ar putea prefera să învețe vocabularul prin utilizarea imaginilor vizuale. Imaginile vizuale implică formarea asociațiilor între o imagine și un cuvânt și, în general, sunt mai eficiente decât utilizarea cuvintelor izolate. Ei susțin, de asemenea, că, deoarece combinația pictorial-verbală implică diferite părți ale creierului, este probabil să se asigure o putere cognitivă mai mare. O altă sugestie este aceea că elevii ar putea vizualiza un set de locații (cum ar fi camerele din casa lor) și ar putea apoi să asocieze fiecare loc cu un anumit cuvânt sau expresie, urmând să „facă o plimbare mentală de la un loc la altul”. Trebuie menționat faptul că utilizarea simultană a mai multor canale de percepție va facilita învățarea.

Stilul de învățare depinde de activitatea creierului

Acest aspect al stilului de învățare face distincția între oamenii care se concentrează pe detalii și cei care preferă să se concentreze asupra imaginii mai mari. Unii oameni sunt în largul lor cu ambele aspecte, dar de obicei o persoană gravitează spre unul sau celălalt. Un factor important în înțelegerea stilurilor de învățare este înțelegerea funcționării creierului. Creierul nostru este împărțit în două părți – emisfere, printr-o linie imaginară care pornește din față și se desfășoară în spate. Aceste părți sunt conectate între ele printr-un set de nervi al căror rol este de a transfera informații de la o parte la alta și de a sincroniza funcționarea lor. Ambele părți ale creierului pot raționa, dar folosesc strategii diferite și, adesea, o singură parte este dominantă. Majoritatea oamenilor de știință sunt de acord că există diferențe semnificative în modul în care funcționează fiecare emisferă a creierului. Emisfera dreaptă este considerată holistic, convergentă, capabilă să perceapă imaginea de ansamblu și se ocupă de emoții, sentimente, creativitate, intuiție. Emisfera stângă este liniară, divergentă și se concentrează pe un singur lucru la un moment dat, ocupându-se cu mai multe domenii logice, cum ar fi matematica și vorbirea. O mare parte din aceste cunoștințe se bazează pe cercetarea lui Roger W. Sperry, care a fost premiat cu Premiul Nobel pentru Fiziologie și Medicină în 1981 „pentru descoperirile sale cu privire la specializarea funcțională a emisferelor cerebrale”.

O persoană cu dominația emisferei stângi preferă să învețe într-un format secvențial pas cu pas, începând cu detalii care conduc la o înțelegere conceptuală a calității informației. O persoană cu dominația emisferei drepte preferă să înceapă cu conceptul general și apoi să meargă spre specific.

Elev cu stil global sau analitic?

Un elev cu stil global vede imaginea de ansamblu sau are o viziune generală, în timp ce elevul cu stil analitic se concentrează asupra părților care alcătuiesc imaginea de ansamblu. Elevii cu stil global aud informații noi prin ascultarea informației care este comunicată, deducând rapid ideea sau subiectul principal. Amintirea detaliilor poate fi oarecum dificilă. În următoarele direcții, elevul cu stil global ascultă ceea „ce trebuie făcut”, dar nu neapărat „cum trebuie să procedeze” în acest sens. Spre deosebire de elevul cu stil global, elevul cu stil analitic aude informații noi și tinde să asculte pentru obținerea unor detalii specifice. Obținerea conceptului general pe care detaliile îl descriu uneori poate fi dificil pentru elevul analitic.

Caracteristicile elevului cu stil global

• Învață prin discuție și colaborează cu cadrul didactic

• Face mai multe lucruri simultan și poate sări peste pași / detalii

• Vede imaginea de ansamblu și relațiile dintre idei

• Citește printre rânduri și vede multe opțiuni

• Lucrează din greu pentru și încearcă să evite conflictul

• Este în general flexibil

• Prezintă tendințe de a evita concurența individuală

• Parafrazează în explicarea unei perspective

Caracteristicile elevului cu stil analitic

• Îi place să învețe treptat într-o ordine consecutivă

• În mod obișnuit gândește auto-motivat, logic și concentrat

• Trebuie să fie pregătit și trebuie să știe la ce să se aștepte

• Are o atenție deosebită asupra detaliilor

• Poate identifica idee principală cu ușurință

• Adesea, apreciază fapte despre intuiție și sentimente

• Își amintește specificul și preferă organizarea

• Preferă să finalizeze un singur lucru la un moment dat

• Are un sentiment de corectitudine

• Poate prefera raspunsuri directe

Modele de stil de învățare

Există un număr mare de modele de stil de învățare bazate pe o gamă largă de factori și caracteristici personale care pot influența capacitatea unui individ de a învăța. Unele dintre cele mai populare modele de stil de învățare sunt prezentate mai jos.

Modelul stilului de învățare experimental

Conform lui Ciolan Lucian (2003), ciclul de învățare implică patru etape (experiență concretă, observație reflectivă, conceptualizare abstractă și experimentare activă) care trebuie să fie prezente pentru ca învățarea să aibă loc. Cercetătorul a identificat 4 stiluri de învățare care corespund acestor etape și a clasificat elevii în asimilatori, convergenți, adapatori și divergenți. Ciolan Lucian spune că în mod ideal (dar nu întotdeauna) acest proces reprezintă un ciclu de învățare sau o spirală în care elevul „atinge toate bazele”. Experiențele imediate sau concrete duc la observații și reflecții. Aceste reflecții sunt apoi asimilate în concepte abstracte cu implicații pentru acțiune, pe care persoana poate să le testeze și să le experimenteze în mod activ, permițând, la rândul lor, crearea de noi experiențe.

Categoriile se potrivesc, de asemenea, preferințelor de învățare vizuală, auditivă și kinestezică menționate mai sus, cu stilul de învățare kinestetic corespunzător învățării prin practică (adulții și convergenții) și stilurile de învățare vizuale și auditive corespunzătoare învățării prin căutare, ascultare și asimilare.

Modelul de învățare privind Inteligențele Multiple

Howard Gardner este cel mai bine cunoscut pentru „teoria inteligențelor multiple” pe care a dezvoltat-o în 1983. El a identificat inițial șapte inteligențe distincte, dar ulterior a adăugat încă două. Potrivit Madlenei Bulboacă (2005), „toți suntem capabili să cunoaștem lumea prin limbaj, analiză logico-matematică, reprezentare spațială, gândire muzicală, folosirea corpului pentru a rezolva probleme sau a face lucruri, înțelegerea altor indivizi și o înțelegere a noastră înșine”. Fiecare tip de inteligență cuprinde numeroase abilități și este un sistem cu funcții proprii care sunt diferite pentru fiecare persoană. Aceste tipuri de informații sunt independente una de alta, astfel încât evaluarea inteligenței muzicale a unei persoane nu ne va oferi informații despre inteligența sa lingvistică. Cu toate acestea, există interacțiuni între diferite inteligențe atunci când vine vorba de rezolvarea anumitor probleme. De exemplu, efectuarea unei operații matematice va necesita cooperarea dintre inteligențele noastre lingvistice și logice. Gardner continuă: „în cazul în care oamenii diferă, este în puterea acestor inteligențe – așa-numitul profil al inteligențelor – și în modurile în care astfel de inteligențe sunt invocate și combinate să îndeplinească diferite sarcini și progrese în diferite domenii”. Pe baza acestei teorii, inteligențele originale au cuprins:

• elementul vizual-spațial

• elementul fizico-kinestezic

• elementul muzical

• elementul interpersonal

• elementul intrapersonal

• elementul lingvistic

• elementul logico-matematic

Este important ca profesorii să includă în procesul de predare conceptul de inteligență multiplă. Un elev ar putea avea dificultăți în prelucrarea limbajului, dar ar putea avea o inteligență fizică / kinetestică mai bine dezvoltată. Copiii care sunt, de obicei, timizi câștigă adesea încrederea deoarece adoptă un personaj nou și se pot distanța de sinele lor „normal”.

Dacă profesorii au o perspectivă asupra stilurilor de învățare ale elevilor, aceștia vor înțelege mai bine nevoile individuale ale fiecărui elev și domeniile în care elevul probabil va cere sprijin suplimentar și, mai ales, acele domenii în care elevii pot excela. Profesorii cu aceste cunoștințe pot pune un accent mai mare pe necesitatea de a varia activitățile din clasă și de a încorpora abordări multisenzorice ori de câte ori este posibil. Elevii vor aprecia faptul că profesorul lor este interesat de stilul lor de învățare și va obține o perspectivă asupra modului în care aceștia pot învăța cel mai eficient. Acest lucru îi va ajuta în organizarea învățării lor și îi va îndruma spre a deveni mai independenți.

2.2.Stiluri de predare

De mai mulți ani, metoda directă a predării a fost metoda primară de instruire utilizată de majoritatea profesorilor. Era mai mult orientată spre profesor cu scopul de a transfera cunoștințele, priceperea și informațiile de la cadru didactic la elevi. În acest context, cadrul didactic controlează conținutul și ritmul predării. Cu toate acestea, cercetarea educațională a demonstrat că elevii învață cel mai bine atunci când sunt capabili să învețe prin descoperire, stabilind ritmul învățării lor cu ajutorul profesorului, îndrumând sau facilitând cunoștințele, aptitudinile și achiziția de informații. Această metodologie de predare este descrisă ca fiind axată pe elevi.

În ceea ce privește stilurile de învățare, s-a observat că majoritatea elevilor gravitează spre stilurile vizuale, auditive, kinestetic și de mediu. Elevii cu stil vizual procesează materiale noi atunci când informațiile sunt prezentate vizual prin utilizarea graficelor, imaginilor, ilustrațiilor, demonstrațiilor, diagramelor, tabelelor și grafurilor. Elevii cu stil auditiv învață cel mai bine atunci când se vorbește despre noile informații și astfel beneficiază de prelegeri și discuții. Elevii cu stil kinestetic procesează cel mai eificient informații noi atunci când pot atinge și manipula materialul prezentat lor. Alți elevi înțeleg mai bine informațiile noi atunci când materialul este prezentat în împrejurimi care corespund preferințelor lor personale de mediu.

Ideile lui Sarivan Lucian (1999) au modelat înțelegerea profesorilor asupra copiilor ca elevi activi și au susținut că profesorii îi implică pe elevi în procesul de învățare. Breben Silvia a sugerat că cea mai importantă sarcină a educației este de a accentua abilitățile de raționament ale elevilor. Lucrările acestor pedagogi erau în concordanță cu strategiile constructive de predare. Constructivismul presupune că oamenii construiesc în mod activ cunoașterea și înțelegerea. Constructiviștii sugerează că, în locul profesorilor care predau într-o manieră care indică faptul că elevii au acumulat cunoștințe, elevilor ar trebui să li se permită să investigheze și să-și descopere lumea și cunoștințele, să reflecteze și să gândească în mod critic despre cunoaștere. Timp de câteva decenii, elevii au fost tratați ca și cursanți pasivi care se așteptau să stea în picioare și să memoreze informațiile oferite de profesori. Astfel, poziția constructiviștilor este că elevii ar trebui să fie colaboratori și participanți activi la procesul de învățare.

Contrar abordării constructiviste, cercetătorii care dețin paradigma educației tradiționale sugerează că profesorii ar trebui să dirijeze și să controleze procesul de învățare. Unii psihologi din domeniul educației, totuși, consideră că utilizarea metodei tradiționale de instruire directă sau a abordării constructiviste ar putea genera atât învățământ eficient, cât și rezultate. Acest mod de gândire se bazează pe componentele predării eficiente. În general, după cum a constatat psihologul educațional, următorii factori caracterizează predarea eficientă, precum: stabilirea obiectivelor adecvate și planificarea instruirii, abilitățile de management al clasei, abilitățile motivaționale, abilitățile de comunicare, lucrul eficient cu elevii din medii diferite, abilitățile tehnologice și implicarea. Astfel, profesorii eficienți creează un mediu motivant pentru clasă.

Mediul fizic și psihologic pe care cadrele didactice îl dezvoltă îi încurajează pe elevi să-și formeze cele mai bune opțiuni atât în ​​ceea ce privește caracterul, cât și formația academică. Ei au o așteptare adecvată din partea elevilor lor și construiesc un curriculum care provoacă și îi motivează pe elevi să se descurce eficient. Prin urmare, predarea lor poate produce rezultate adecvate indiferent de utilizarea modului tradițional de instruire directă sau de învățare activă. Cu toate acestea, din cauza diferențelor în ceea ce privește caracteristicile elevilor, ambele metodologii de predare ar putea fi integrate pentru a oferi un mediu de învățare care să se implice în mod provocator și îmbogățit.

Planificarea lecțiilor în conformitate cu stilurile de învățare

În toate sălile de clasă, indiferent de subiectul în cauză, vor exista elevi cu stiluri multiple de învățare și elevi cu o varietate de stiluri majore, minore și negative de învățare. Un mijloc eficient de adaptare a acestor stiluri de învățare este ca profesorii să-și schimbe propriile stiluri și strategii și să ofere o varietate de activități care să răspundă nevoilor diferitelor stiluri de învățare. Apoi, toți elevii vor avea cel puțin câteva activități care le provoacă stilul lor de învățare și sunt mai susceptibili de a avea succes în aceste activități. De exemplu, Golu Pantelmon (1985) a demonstrat eficacitatea unei metodologii multimedia pentru vocabular cu elevi. Această abordare este eficientă în atingerea unei varietăți de modalități de învățare. Prin adaptarea conștientă a unei game de stiluri de învățare în clasă în acest fel, este posibil ca majoritatea elevilor să fie încurajați să devină eficienți și să învețe cu succes.

Folosirea regulată a unora dintre tehnicile de instruire prezentate mai jos ar trebui să fie suficientă pentru a acoperi anumite categorii de stil de învățare specificate.

1) Folosirea liberă a imaginilor- aceasta presupune utilizarea de fotografii, desene, schițe și desene animate pentru a ilustra și a întări semnificațiile diverselor informații. De asemenea, pot fi utile și filmulețe educaționale, casetele video și dramatizările live pentru a ilustra lecțiile din manual, spre exemplu.

2) Desemnarea câtorva exerciții repetitive pentru a oferi practică în vocabularul și gramatica de bază, dar fără a exagera.

3) Evitarea predării prin scrierea excesivă la tablă. Astfel, elevilor li se vor furniza intervale pentru a se gândi la ceea ce li s-a spus.

4) Oferirea instrucțiunilor explicite pentru a facilita învățarea formală și dezvoltarea abilităților în comunicarea și interpretarea scrisă.

Tehnici de predare implicate în stilurile de învățare

În mod tradițional, predarea în România este dominată de o metodă centrată pe profesor. Un profesor trebuie să își proiecteze planul de lecție privind învățarea muzicii la un instrument muzical în jurul elevului. După ce acesta cunoaște stilurile de învățare ale elevului, el trebuie să stabilească obiective pentru strategiile sale de predare. Acest lucru necesită diferențierea instrucțiunii prin utilizarea stilurilor de învățare. În mod ideal, cadrele didactice doresc să includă toate stilurile de învățare astfel încât fiecare elev să învețe într-un mod care să îi convină cel mai bine pentru ziua respectivă. Studiile arată că potrivirea stilurilor de predare cu stilurile de învățare poate spori în mod semnificativ realizările academice, atitudinea elevului și comportamentul acestuia la nivel de școală. Acest lucru nu înseamnă că cel mai bun lucru pe care un profesor de educație muzicală îl poate face pentru elevului său este de a-și folosi exclusiv modurile preferate de instrucțiuni.

Un punct pe care niciun psiholog educațional nu-l va contesta este faptul că elevul învață mai mult la un instrument muzical când informațiile sunt prezentate într-o varietate de moduri decât atunci când este utilizat doar un singur mod. Ideea este susținută de un studiu realizat acum câteva decenii, care a concluzionat că elevul păstrează 10% din ceea ce citesc, 26% din ceea ce aud, 30% din ceea ce văd, 50% din ceea ce văd și auzid, 70 % din ceea ce spun și 90% din ceea ce spun ei pe măsură ce fac ceva. Următoarele sunt câteva tehnici folosite în practica de predare:

1) Asigurarea unui echilibru între informații concrete;

2) Echilibrarea materialului care subliniază metodele practice de rezolvare a problemelor cu materialul care subliniază înțelegerea fundamentală.

3) Folosirea cu ușurință a imaginilor, graficelor și schițelor simple, în timpul și după prezentarea materialului verbal. Afișarea filmelor sau diverse demonstrații, dacă este posibil.

4) Discutarea cu elevul despre stilurile de învățare, în clasă. Explicarea către elev a modului în care aceștia învață cel mai eficient poate fi un pas important în a-i ajuta să-și schimbe experiențele de învățare astfel încât să poată avea succes.

5) Încurajarea elevului să învețe să cânte la un instrument muzical, spre exemplu, și online, cum ar fi prin realizarea unor filmulețe în timpul orei de instrument

6) Motivarea învățării.

Ideea , totuși, nu este de a adopta toate tehnicile dintr-o dată, ci mai degrabă de a alege mai multe care se arată fezabile context în care profesorii le pot încerca ocazional. În acest fel, un stil de predare, care este atât eficient pentru elev, cât și confortabil pentru profesorii de educație muzicală, va evolua în mod natural, cu un efect potențial dramatic asupra calității învățării. Neconcordanța poate fi potrivită, astfel încât experiențele elevului să îl ajute să învețe în noi moduri și să aducă în joc moduri de gândire și aspecte ale eului care nu au fost dezvoltate anterior. Orice neconcordanță, cu toate acestea, ar trebui să se realizeze cu sensibilitate și atenție pentru elev, deoarece experiența discontinuității poate fi foarte amenințătoare, în special atunci când acesta este slab pregătit în aceste zone. Cunoașterea stilului de învățare poate astfel ajuta cadrele didactice să dezvolte experiențele potrivite pentru elev în ceea ce privește potrivirea sau nepotrivirea unui stil de predare muzicală și să îi permită să facă acest lucru în mod gândit și sistematic. Învățarea fără îndrumare este similară navigației fără o hartă bună. Când profesorii sunt conștienți de importanța stilurilor de învățare, ei pot oferi elevului o hartă bună. Este timpul ca profesorii de educație muzicală să caute o modalitate rezonabilă de a preda, astfel încât elevul să se poată avânta în largul mării.

=== 907136da71f969bf0de5319d6f78f2fef3591a0e_624655_1 ===

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Afanas, Aliona. Rolul Stilurilor De Învățare În Activitatea Educativă. STUDIA 9, 2014.

Albulescu, Ion, Mirela Albulescu. Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată, 2000.

Andrițchi, Vasile, Metodologia formării aptitudinilor de autoeducație la elevii de vârstă școlară mică. Chișinău: Univers Pedagogic, 2006.

Applebaum Samuel, With the Artists, J. Markert, 1955

Auer Leopold, Graded Course of Violin Playing, Cartea 1, C. Fischer, 1926

Auer Leopold, Violin Playing as I teach It, Editura Gerald Duckworth and Company Ltd., 1921.

Babitz Sol, “Differences Between 18th Century and Modern Violin Bowing” in The Score, vol. 19, Martie, 1957.

Baillot Pierre M. F., The Art of the Violin, editat și tradus de Louise Goldberg (Evanston, Editura Northwestern, 1991), 21;

Barrett Henry, The Viola, Complete Guide for Teachers and Students, Alabama, Editura Universității din Alabama, 1972.

Boyden David, “Bows” în The New Grove Dictionary of Music and Musicians, vol. 3, ed. Stanley Sadie, Londra, Editura Macmillan, 1980.

Boyden David, The History of Violin Playing From Its Origins to 1761, Londra, Editura Universității Oxford, 1965.

Boyden David, The History of Violin Playing From Its Origins to 1761, Londra, Editura Universității Oxford, 1990.

Breben, Silvia. Activitati bazate pe inteligente multiple, Craiova, Editura Reprograf, 2004.

Bronstein Raphael, The Science of Violin Playing, Neptune, New Jersey, Editura Paganiniana Publications, Inc., 1977.

Bularga, Tatiana. Psihopedagogia interesului pentru muzică, Chișinău, 2008.

Bulboacă, Madlena. Stimularea inteligențelor multiple ale copiilor și adulților. Editura Servo-Sat, 2005.

Cabral, G., Zanforlin, I., Lima, R., Santana, H., Ramalho, G. ”Playing along with D’Accord Guitar”, Procs. of the 8th Brazilian Symposium on Computer Music, Fortaleza, CE, 2001.

Cerghit, Ioan. Metode de invatamant. Editura MintRight Inc, București, 2011.

Cerghit, Ioan. Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași, 2016.

Chelcea, Septimiu, Loredana Ivan, Adina Chelcea. Comunicarea nonverbală: gesturile și postura: cuvintele nu sunt de-ajuns. Comunicare. ro, 2005.

Ciolan, Lucian. "Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrată/cross-curriculară." Humanitas Educațional, București, 2003.

Ciolan, Lucian. Învățarea integrată: fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Polirom, 2008.

Cosmovici, Andrei. Psihologie școlară. Editura Polirom, Iași, 2008.

Costin, Maximilian, Zeno Vancea. Vioara, maeștrii și arta ei. Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor din RPR, 1964.

Crăciun, A. "Stima de sine–vector al schimbărilor adaptative." În Anuarul Universității,, Petre Andrei”. Tomul VIII–Științe socio-umane. Iași: Fundația Academică,, Petre Andrei (1998).

Creangă, I. "Măsurarea aptitudinilor muzicale prin metoda testelor." Revista de psihologie 2 (1940).

Creech, Andrea. Play for me: An exploration into motivations, issues and outcomes related to parental involvement in their children's violin study. Universitatea din Sheffield, Departamentul de Muzică, 2001.

Dalton David, “The Art of Bowing” in “Playing the Viola: Conversations With William Primrose,” Strings, vol. 3, no. 1, 2, 1988.

de Beriot Charles, Method for Violin, Part I, ed. and trans. by George Lehmann, New York, Editura G. Schermer, 1899.

Dediu, Valentina Sandu,  Muzica noua intre modern si postmodern. Editura Muzicală, București, 2004.

Delay Dorothy, “Random Thoughts about Teaching” în American Suzuki Journal, vol. 20, no. 3, Mai, 1992.

Dragu, Anca, Sorin Cristea. Psihologie și pedagogie școlară,  Editura Ovidius, Constanța, 2002.

Druță, Maria Elena. Cunoașterea elevului. București, Editura Aramis, 2004.

Epuran, Mihai. Pedagogie și psihologie. Personalitatea și cunoașterea psihologică a elevilor. București: IEFS, 1986.

Flesch Karl, The Art of Playing, vol. 1, New York, Editura Carl Fischer, Inc., 1924.

Flesch, Carl, Boris Schwarz. Violin fingering: its theory and practice. Barrie & Rockliff, 1966.

Gagim Ion. Dicționar de muzică. Chișinău: Editura Știința, 2008.

Gagim, Ion. Știința și arta educației muzicale. Chișinău: Editura ARC, 1996.

Gagim, Ion. Dimensiunea psihologică a muzicii. USARB, 2003.

Galamian Ivan, Principles of Violin Playing and Teaching, Englewood Cliffs, Editura NJ Prentice-Hall, Inc., 1962.

Galamian, Ivan, Sally Thomas. Principles of violin playing and teaching. Courier Corporation, 2013.

Geantă, Ionel, George Manoliu. Manual de vioară. Grafoart, 2007.

Vasile, Vasile, Vladimir Babii. "Aptitudini Muzicale: Realitate și Deziderate." Studia Universitatis, 2010.

Goleman, Daniel, Irina-Margareta Nistor. Inteligența emoțională. Editura Curtea Veche, București, 2008.

Golu, Pantelimon. Învățare și dezvoltare. Editura Științifică și Enciclopedică, 1985.

Grigoroviță, Mircea. "Predarea și învățarea limbilor străine." București: EDP, 1995

Hattie, John. Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori. Editura Trei, 2015.

Havas Kató, A New Approach to Violin Playing, Londra: Editura Bosworth and Co. Ltd., 1961.

Havas Kató, The Twelve Lesson Course in A New Approach to Violin Playing, Londra, Editura Bosworth and Co. Ltd., 1964.

Heijink, H., Meulenbroek, R.G.J. ”On the Complexity of Classical Guitar Playing: Functional Adaptations to Task Constraints”, J. Motor Behav., 34, 2002

Ionescu, Miron, Vasile Chiș. Strategii de predare și învățare. Editura Științifică, 1992.

Jacobs, J.P. ”Refinements to the ergonomic model for keyboard fingering of Parncutt, Sloboda, Clarke, Raekellio, and Desain”, Music Percept., 18, 2001.

Jinga, Ioan, Ioan Negreț, Învățarea eficientă, EDITIS, 1994.

Kreutzer, Rodolphe. "Studies for Violin, ed." Ivan Galamian. New York: International Music Company, 1963.

Lamb Norman, Guide to Teaching Strings, Dubuque, Iowa, Wm. C. Brown Company Publishers, 1971.

Lehaci, Cătalin Florentin. Stima de sine a copiilor și dependența de muncă a părinților lor. Editura Diss. 2011.

Leonte, Rodica, Mihai Stanciu. "Strategii activ-participative de predare-învățare în ciclul primar." Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2004.

Louis Spohr, Violin School, traducere de John Bishop, Londra, Editura R. Cook, 1843.

Lungu, Remus., Rodica Raducan. "Despre stima de sine." Analele Universității, 2006.

Marcu, Gabriela. Succesul și eșecul școlar. București, Editura Legis, 2010.

Menuhin Yehudi, William Primrose, Violin and Viola, New York: Schirmer, 1976.

Mihalașcu, Doina. Anticiparea operațională în învățare și stilul didactic eficient. Ex Ponto, 2003.

Mozart Leopold, A Treatise on the Fundamental Principles of Violin Playing, Londra, Editura Universității Oxford, 1951

Murray Perkins Marianne, “Comparison of the Violin Techniques of Havas, Rolland, and Suzuki” în American String Teacher, vol. 43, nr. 4, August, 1993.

Natalia, T. "Stiluri cognitive și anxietatea." Studia Universitatis Moldaviae-Științe ale Educației 5 (85), 2015.

Neacșu, Ioan. Instruire și învățare: teorii, modele, strategii. Editura Științifică, 1990.

Negovan, Valeria. Psihologia învățării: forme, strategii și stil. Editura Universitară, 2007.

Niculescu, Ștefan. Reflecții despre muzică. Editura Academiei Române, 2006.

Oddo Vincent, Playing and Teaching the Strings, Belmont, California: Wadsworth Publishing Company, 1995.

Oxley Peter, “Getting a Grip on Bows” in The Strad, vol. 109, no. 1296 Aprilie, 1998.

Parncutt, R., Sloboda, J.A., Clarke, E., Raekallio, M., Desain, P. ”An ergonomic model of keyboard fingering for melodic fragments”, Music Percept., 14, 1997.

Petty, Geofrey, et al. Profesorul azi: metode moderne de predare. București, Atelier Didactic, 2007.

Potolea, D. „Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale și incidențe în procesele de învățare la elevi”, Revista de pedagogie 12, 1987.

Preda, Vasile. „Stiluri cognitive și strategii în rezolvarea problemelor”, Revista de Pedagogie 2, 1987.

Revenco, Mircea; Railean, Stela. Depresii somatizate. Aspecte clinice și evolutive. 2008.

Rolland Paul, Basic Principles of Violin Playing , Washington D.C., Conferința Națională a Profesorilor de Educație Muzicală, 1959.

Roman, Daniela. Stiluri de învățare la studenți. Editura Universității din Oradea, 2011.

Sacară, Liliana, et al. Psihopedagogia în sinteze. Editura EduSoft, Bacău, 2006.

Sarivan, L. "Teoria inteligențelor multiple–noi pași spre practică." Învățământul primar 3 4, 1999.

Sayegh, S. ”Fingering for String Instrument with the Optimum Path Paradigm”, Comput. Music J., 13, 1989.

Schwartz Boris, “Beriot” in The New Groves Dictionary of Music and Musicians, vol. 2, Londra, Editura Macmillian, 1980.

Schwartz Boris, Great Masters of the Violin (New York, Editura Simon and Schuster, Inc., 1983).

Ševčík, Otakar, Violin studies: Op. 2: school of bowing technic: parts 1-6. Bosworth, 1901.

Sevcik, Otakar. The Little Sevcik: An Elementary Violin Tutor. Alfred Music, 2000.

Sitt, Hans. Études for the violin. G. Schirmer, 1907.

Sloboda, J.A. The Musical Mind. The Cognitive Psychology of Music, Oxford, Clarendon Press, 1985.

Stoica, Ana. Creativitatea elevilor: posibilități de cunoaștere și educare. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.

Stowell Robin, Violin Technique and Performance Practice in the Late Eighteenth and Early Nineteenth Centuries, Cambridge, Editura Universității Cambridge, 1985.

Stowell Rubin, Violin Technique and Performance Practices in the Late 18th and Early 19th Centuries.

Stroe, Aurel, Un aspect al problemei limbajului în muzica contemporană, Editura Muzica, 1966.

van der Straeten Edmund, The History of the Violin, vol. 2, Londra: Editura Cassell and Company, Ltd., 1933

Whone Herbert, The Simplicity of Playing the Violin, New York, Editura Drake Publishers, 1972.

Zisulescu, Ștefan, Aptitudini și talente, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1971.