Adaptarea Scolara la Copii de Grupa Mare
Motto ”A instrui pe tineri cum se cuvine nu constă în a le vârî în cap mulțime de cuvinte, fraze, expresiuni și opiniuni din diferiți autori, ci a le deschide calea cum să priceapă lucrurile”.Comenius
ARGUMENT
Modernizarea și ridicarea calității învățământului românesc la nivelul standardelor educaționale europene, mereu reînnoite și ele, fac necesară stabilirea priorităților legate de transformările ce se impun în această perioadă. Animată de ideea promovării unui învățământ care să răspundă cât mai bine cerințelor dezvoltării copilului, dar și nevoilor unei societăți în perioada de transformări radicale și rapide, conducerea învățământului românesc dorește să impună o orientare inspirată de valorile umanismului modern, deschizătoare de noi orizonturi în dezvoltarea actuală și de viitor a sistemului nostru de instruire și educație.
Formarea omului este o sarcină complexă și de înaltă răspundere care trebuie realizată, pe cât posibil, fără pierderi de valori umane și cu minimum de rebuturi. Pe tot parcursul vieții, ființa umană se transformă, manifestând comportamente din ce în ce mai diversificate și mai eficiente în raport cu nevoile sale adaptative. Transformările se produc atât la nivel fizic, cât și la nivel psihic și social și sunt rezultatul acțiunii a numeroși factori și mecanisme. Ele determină apariția progresivă a unor forme noi de funcționare, care se intercondiționează și își potențează sau limitează reciproc efectele.
Transformările la nivel psihic și social se realizează pe baza fondului biologic, prin mecanisme specifice, mecanisme în rândul cărora învățarea ocupă un loc de prim rang. Individul nu se lasă modelat de forțele exterioare în mod pasiv, ci răspunde activ la stimuli și, prin răspunsuri, învață.
Optimizarea învățării, care are ca deziderat major îmbunătățirea capacității de adaptare a omului la cerințele impuse de complexitatea vieții sociale, revine, în primul rând școlii, respectiv cadrelor didactice.
Școala, ca principal factor de educare și formare a personalității copilului și a viitorului b#%l!^+a?adult, poartă răspunderea realizării pregătirii sale astfel încât acesta să se poată adapta condițiilor mereu schimbătoare ale mediului sociocultural.
Am ales această temă deoarece colectivul de copii din grupa mare prezintă anumite b#%l!^+a?probleme legate de adaptarea la școală, dar și pentru că doresc să extind studiul procesului de adaptare și înspre componenta psihologică.
Perioada de trecere de la nivelul preșcolar la mediul școlar este considerată o schimbare majoră în viața copilului, care produce efecte marcante. Un motiv pentru care am ales abordarea acestei teme este dorința de a realiza o cercetare amănunțită a efectelor școlii asupra copiilor.
Noua viziune curriculară, prin implementarea ciclurilor curriculare, propune o ameliorare în sensul trecerii graduale spre un mediu specific școlii.
Noul curriculum pentru învățământul preșcolar, care introduce cinci domenii experiențiale: Limba și comunicare, Om și societate, Estetic și creativ, Psihomotric, Științe continuă cu ariile curriculare la clasele primare: Limbă și comunicare, Matematică și Științele Naturii, Om și societate, Arte, Educație Fizică și Sport, Tehnologii, Consiliere și Orientare, Discipline opționale.
În cercetarea mea, doresc să aflu cauza acestei imposibilități de adaptare și posibile soluții. Astfel că prima parte se structurează pe componenta teoretică (definirea conceptului de adaptare școlară din diferite perspective), iar a doua și a treia parte cuprind o cercetare de tip investigativ privind procesul de adaptare la grupa mare.
Definirea temei de cercetat: Grădinița pare, la prima vedere, doar un loc în care cei mici se distrează, mănâncă și dorm în timpul în care părinții sunt la serviciu, pînă când aceștia vin să îi ia acasă. De fapt, rolul gădiniței este mult mai important, deoarece aici copilul se dezvoltă psihic, își perfecționează diverse abilități și învață lucruri care il vor ajuta la școală. Grădinița este un loc în care orice copil învață să socializeze cu persoane de aceeași vârstă și află mai multe lucruri decât dacă ar sta acasă, mai ales că micuțul se află la vârsta la care mintea sa absoarbe foarte rapid orice informație.
Conceptul de adaptare: adaptarea presupune prezența capacității copilului de a face față, de a răspunde pozitiv exigențelor și solicitărilor anturajului, împlinindu-și cerințele b#%l!^+a?individuale.
Adaptarea școlară reprezintă procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea în evoluție a copilului pe parcursul formării sale și exigențele ascendente ale anturajului în condițiile asimilării conținutului informațional în conformitate cu propriile disponibilități și a acomodării la schimbările calitative și cantitative ale ansamblului normelor și valorilor proprii sistemului de învățământ. b#%l!^+a?
Abordarea acestei teme de cercetare este într-o oarecare măsură originală, deoarece pe parcursul acestei investigații voi aduce contribuții noi legate de ”măsurarea” rolului grădiniței și a aportului de contribuții adus de către alți factori.
CAPITOLUL 1 ADAPTAREA ȘCOLARĂ: CONCEPT ȘI PERSPECTIVE
b#%l!^+a?
1.1 Conceptul de adaptare și adaptabilitatea școlară b#%l!^+a?
Adaptarea reprezintă însăși condiția vieții. Ori de câte ori organismul este supus acțiunii unor factori stresanți, el își mobilizează mecanismele de apărare pentru a face față acestora.
În prezent, noțiunii de adaptare îi sunt conferite o pluralitate de sensuri. Acest lucru se datorează faptului că adaptarea are o semnificație destul de generală, conceptul fiind folosit pentru un domeniu extins, nefiind limitat numai la ființa umană sau la activitatea instructiv-educativă. A fost abordat din diferite puncte de vedere: biologic, psihologic, pedagogic, medical, sociologic. Fiecare din aceste abordări unilaterale au contribuit substanțial la clarificarea sensului său, ele întrepătrunzându-se și completându-se reciproc.
În sens larg, adaptarea este definită ca fiind „acordul individului cu mediul său, în special cu cel social” (Coașan, Vasilescu, 1988, p. 11).
Adaptarea la mediu se realizează la toate nivelurile structural-funcționale din a căror dinamică se constituie condiția umană ( biologic, psihologic și social) , ca un proces de schimbare „dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului într-o poziție mai avantajoasă față de mediul său intern sau față de mediul înconjurător și presupunând capacitatea de a învăța” (Doron, Parot, 1999, p. 30). Ea are ca funcție majoră aceea de a asigura supraviețuirea individului sau grupului în condițiile date.
Adaptarea în plan social este definită ca „un proces complex de interacțiuni permanente, dinamice și dialectice, între un individ și membrii societății, care îi recunosc identitatea, capacitățile, locul și statutul” (Dorot, Parot, 1999, p. 31). O persoană este cu atât mai bine adaptată, cu cât sunt mai frecvente și mai profunde schimburile interpersonale echilibrate cu cei din jur și cu diferiți factori ai ambianșei sociale (instituții, organizații). Adaptarea în acest plan exprimă eficiența în atingerea standardelor de independență personală și responsabilitate socială cerute de grupul social căruia îi aparține individul.
O astfel de adaptare presupune o concordanță între atitudinile individului și cerințele și normele sociale, concordanță care se obține prin aderarea conștientă și continuă la viața socială a diferitelor grupuri. Ea se realizează prin asimilarea de roluri sociale, norme morale, valori cultural-științifice, modele comportamentale. b#%l!^+a?
Activitatea desfășurată în școală vizează toate aceste componente. Deci, experiența școlară este experiență socială, adaptarea școlară constituind un pas important spre adaptarea b#%l!^+a?socială. Mediul școlar fiind un mediu social, „adaptarea școlară a copilului aflat la debutul școlarității nu poate fi abordată științific și realizată practic-educațional decât prin relaționarea complexă a acestui proces la procesul mai cuprinzător de integrare socială” (Constantinescu, 1981, p. 6).
„Specificul adaptării școlare decurge din împletirea mecanismelor adaptării relaționale cu mecanismele adaptării pedagogice sau instrucționale” (Negovan, 2006, p. 173), acestea din urmă fiind definite ca „răspunsul adecvat al elevului la exigențele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-și însuși informațiile transmise și de a le operaționaliza într-un mod eficient, creativ ”(Rudică, 1998, p. 106).
În evaluarea adaptării de tip pedagogic trebuie luați în considerare indicatori referitori la:
• capacitatea de a evalua, aprecia critic și operaționaliza informațiile științifice;
• nivelul dezvoltării motivațiilor cognitive și intrinseci în cadrul activității școlare;
• concordanța între nivelul de performanță și nivelul de aspirație;
• experiența subiectivă a eșecului la învățătură.
Adaptarea relațională se referă la capacitatea elevului de a relaționa cu profesorul și cu ceilalți elevi și de a interioriza normele școlare și valorile sociale acceptate. Cu alte cuvinte, exprimă orientarea și stabilitatea atitudinilor elevului față de ambianța școlară.
Așa după cum am spus, cele două tipuri de adaptare se intercondiționează. Adaptarea pedagogică are ca efect interiorizarea unor valori care induc constituirea unor scheme comportamentale aflate în concordanță cu normele sociale, după cum, la rândul său, adaptarea relațională creează cadrul favorabil pentru realizarea obiectivelor pedagogice, deci pentru o bună adaptare pedagogică.
Referitor la cele două aspecte ale adaptării școlare, trebuie precizat faptul că în debutul școlarizării sunt importante nu atât aspectele instrumentale (deprinderi de scris și socotit, abilități b#%l!^+a?cognitive specifice, cum ar fi: capacitatea de a memora un conținut informațional, capacitatea de concentrare și orientare selectivă a atenției, care și ele trebuie cultivate anterior școlarizării), cât mai ales disponilitățile de acțiune și relaționare optimă în grupul de elevi, în contextul unei activități comune.
Reușita integrării școlare depinde și de calitatea formării grupului școlar de muncă, de racordarea ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, de consensul acțional, de posibilitatea de coparticipare la acțiunile celorlalți. b#%l!^+a?
Pregătirea copilului pentru adaptarea școlară începe din familie, fiind continuată în anii următori în grădiniță. În această perioadă se pregătesc doar jaloanele fundamentale ale adaptării.
Familia este un grup de persoane care se cunosc bine și între care există relații puternic încărcate afectiv. De aceea, copilului îi vine foarte greu, în primele săptămâni de școală, să se adapteze la alte cerințe și relații care nu mai au încărcătura afectivă a celor din familie. În școală, copilul trebuie să respecte o ordine socială, să-și subordoneze conduita unui sistem de reguli apersonale. Ca atare, procesul de adaptare școlară necesită restructurări mentale și comportamentale.
Școala are menirea și posibilitatea de a îndruma, conform unui program, în așa fel elevul, încât să-i asigure posibilități de dezvoltare și de împlinire a personalității spre deplina sa mulțumire și satisfacție materială și morală, în conformitate cu cerințele social-economice. De aceea, școala, ca principal factor de formare a personalității copilului, poartă răspunderea pentru ca pregătirea lui să fie astfel realizată încât, în orice împrejurare, el să se poată adapta pentru a răspunde în mod adecvat, cu maximum de promptitudine și eficiență cerințelor societății.
Printre cele mai frecvent menționate semne ale unei bune adaptări pot fi amintite:
• evaluarea sănătoasă a eului în relație cu ceilalți (permite dezvoltarea intereselor sociale precum cooperarea cu cei din jur, dar și depășirea sentimentului de inferioritate);
• manifestarea comportamentelor etichetate de societate ca fiind potrivite, trăirea cu plăcere a experiențelor în care interacțiunea cu persoanele semnificative din jur este recompensată; b#%l!^+a?
• starea de congruență dintre experiență și autopercepție (determină percepția realistă a propriilor calități și puncte slabe, a atitudinilor celorlalți față de propria persoană);
• îndeplinirea optimă a sarcinilor de dezvoltare corespunzătoare vârstei cronologice;
• autovalorizarea și acceptarea lumii așa cum este (determină răspunsuri raționale la solicitările mediului, comunicare și angajare atât în activitățile care cer efort, cât și în cele recreative);
• simțul responsabilității (face ca satisfacerea propriilor trebuințe să nu interfereze cu satisfacerea trebuințelor celorlalți).
Adaptarea individului la viața socială rămîne totodată și criteriul principal de evaluare b#%l!^+a?a adaptării școlare.
1.1.2 Învățarea – concept fundamental al adaptării
Procesul fundamental care stă la baza adaptării este învățarea. Chiar și adaptarea școlară, care, în esență, este o adaptare la activitatea de învățare se realizează tot prin învățare. Cu alte cuvinte, acest tip de adaptare presupune și învățarea de a învăța.
Prin învățare, omul își însușește informații și valori (pace, democrație, libertate, fericire, eficiență, umanism, libertate), își formează deprinderi fundamentale (citit, scris, socotit), atitudini față de oameni și lucruri, interese, gusturi și preferințe, sentimente, modalități de aplicare a cunoștințelor și de rezolvare de probleme. Toate acestea contribuie la structurarea unor capacități precum aceea de a manifesta, într-o situație nouă, un comportament care nu a mai fost manifestat anterior,de a stoca noile răspunsuri și de a le reactualiza cu scop, voluntar, ceea ce crește imens forța de adaptare a individului.
De-a lungul timpului, învățarea a fost definită în diverse moduri. Din nici unul nu lipsește însă raportarea acesteia la comportament și schimbare.
Majoritatea specialiștilor acceptă definirea învățării ca o schimbare relativ stabilă de comportament, realizată în contextul experienței. Această definire prin raportarea la comportament, schimbare și stabilitate atrage atenția asupra a trei lucruri: b#%l!^+a?
• învățarea trebuie să schimbe individul într-un anumit mod;
• schimbarea trebuie să apară ca rezultat al experienței;
• schimbarea trebuie să se exprime în comportament și să modifice potențialul adaptativ al individului (Fontana, 1995, p. 142).
Schimbările de comportament, ca urmare a acțiunii de învățare, presupun premise organice, de maturizare anatomică și neurofiziologică a individului, astfel că învățarea face parte din dintr-un proces de organizare și dezvoltare a întregii personalități. Procesul învățării reprezintă rezultatul unei interacțiuni de durată a proceselor psihice interne și contextul extern. Învățarea nu se rezumă la acumularea în memorie a unui volum de informații, ci presupune restructurarea lor și transformarea în moduri de operare, în structuri cognitive care să poată fi adaptate diferitelor situații.
În raport cu toate celelalte viețuitoare, ființa umană se definește, în primul rând, prin capacitatea sa nelimitată de învățare, de acțiune organizată și creatoare în mediul în care se b#%l!^+a?dezvoltă. Sinteza supremă spre care tinde întreg procesul de educație –personalitatea- este rezultatul interacțiunii permanente dintre dezvoltarea biopsihologică și cantitatea și calitatea învățării. Așa cum individul se naște cu posibilitatea de a mânca, tot astfel se naște și cu aceea de a învăța. Printre trebuințele specific umane care abilitează organismul să găsească noi modalități de a se adapta la imensa complexitate a mediului se numără nevoia de competență sau eficacitate și nevoia de compatibilitate. Aceste trebuințe sunt răspunzătoare de cele mai multe realizări în învățare.
Bazându-se pe cercetările efectuate timp de aproape un secol, R. Gagne a distins 8 tipuri de învățare, pe care le-a ierarhizat în funcție de complexitatea lor astfel:
• învățarea de semnale – recunoașterea după voce și imaginea vizuală;
• învățarea stimul-răspuns – învățarea unei reacții simple;
• înlănțuirea de răspunsuri – rezultă învățarea unui act mai complex;
• asociațiile verbale – învățarea cuvintelor și a asocierii lor în propoziții; b#%l!^+a?
• învățarea discriminării – diferențiera percepțiilor;
• însușirea noțiunilor – încadrarea obiectelor într-o clasă;
• învățarea noțiunilor definite și a regulilor – asimilarea noțiunilor abstracte prin punerea lor în relație cu altele;
• rezolvarea de probleme – învățarea cea mai complexă, care presupune combinarea tuturor celorlalte tipuri.
Învățarea se poate produce în mod neorganizat, spontan sau în mod sistematic. Ultima modalitate este specifică învățării școlare, o activitate instructiv-educativă planificată, organizată și de aceea mult mai eficientă.
Învățarea școlară este activitatea dominantă pe parcursul perioadei de școlarizare, activitate care „nu decurge pur și simplu de la sine, ci este concepută, anticipată și proiectată să decurgă într-un fel anume (Golu, 2001, p. 21). Ea se caracterizează prin:
• planificarea riguroasă și explicită a asimilării de cunoștințe, deprinderi și atitudini în vederea dezvoltării intelectuale și sociale a individului în conformitate cu anumite finalități;
• manipularea de către o persoană sau un grup de persoane exterioare individului a unor dimensiuni ale mediului la care acestuia i se cere explicit să se adapteze; b#%l!^+a?
• proiectarea și afirmarea explicită a unor categorii de comportamente adaptative care se cer individului ca răspuns la influențele exercitate metodic;
• formularea unor exigențe de structurare a personalității în concordanță cu un model care este idealul despre om al comunității și la care copilul este influențat să se adapteze.
După cum reiese și din aceste caracteristici, rolul învățării este de a-l ajuta pe copil să se adapteze. Pentru ca acest lucru să se realizeze cât mai bine, învățarea trebuie să fie funcțională, adică să folosească, din multitudinea de modalități de formare intelectuală pe cele care contribuie cel mai bine la dobândirea capacității de a găsi soluții practice eficiente la problemele apărute. b#%l!^+a?
• Pentru a-și atinge scopul, acela de a genera adaptare, învățarea trebuie să fie eficientă. Eficiența ei nu mai rezultă, în ziua de astăzi, din bogăția informațională, deoarece cantitatea uriașă de cunoștințe acumulată pe parcursul generațiilor face imposibilă asimilarea lor. În aceste condiții, competențele funcționale devin prioritare, iar tehnica electronică nu mai poate fi exclusă dintr-un stil de muncă intelectual. „Viitorul este al informației” (Ilica, 2006, p. 147), iar învățarea utilizării calculatorului „transferă consumul de inteligență privind stocarea, căutarea informațiilor spre prelucrarea, organizarea acestora în programe și structuri” (Ibidem, p. 148), adică spre domeniul proceselor cognitive superioare, fapt ce produce în gândire o serie de modificări cu efecte puternic adaptative: disciplinarea gândirii și precizia expresiei; însușirea unor concepte generale și a unor raționamente ipotetico-deductive; deprinderea unor procedee euristice generale și a unor probleme din diverse domenii;deprinderea unor tehnici de ieșire din eroare conștientizarea procesului de gândire; dobândirea capacității de sistematizare
Cu cât achiziționarea abilităților de manipulare a calculatorului se va face mai târziu, cu atât vor spori mai mult dificultățile de adaptare la lumea viitorului.
1.1.3 Analiza conceptului de adaptare școlară
Intrarea copilului în școală reprezintă un moment marcant în viața sa, date fiind statutul și rolul de elev, natura relațiilor cu colegii și cu adulții, noile condiții de desfășurare a activității cât și specificul învățării – o activitate foarte complexă ce angajează dintr-o perspectivă inedită întreaga sferă a vieții sale psihice, toate cunoștințele și deprinderile dobândite anterior în grădiniță. b#%l!^+a?
Când vorbim despre educație, instructive și despre formarea minților, nu trebuie să se piardă din vedere ca orice activitate umană este supusă unei legi suverane: adaptarea individului la mediu.
Adaptarea școlară implică acțiunea de modificare, de ajustare și de transformare a copilului pentru a deveni apt pentru școală, capabil de a face fața cerințelor instructive educative și de a fi compatibil, sub aspectul disponibilităților bio-psiho-sociale, în accord cu normele și regulile pretinse de programa școlara, pentru dobăndirea cu success a statutului și rolului de elev, deci are în vedere reglementarea și ajustarea conduitelor în raport cu situațiile cotidiene. (Coasan, A.; Vasilescu, A., 1988, pag. 10) b#%l!^+a?
La intrarea în școală copilul “va învăta să învețe” în cadrul fiecarei discipline școlare și în consecință, se va adapta rapid cu cât mijloacele și strategiile de învătământ utilizate vor fi adaptate și diferențiate la nevoile individuale ale acestora. Așadar ,micul școlar va trebui să se adapteze la personalitatea noului cadru didactic,la noul grup, la noua instituție cât și la noua sala dar mai ales va trebui sâ se adapteze la noile cerințe ale învațării.
Unii specialiști consideră că analiza conceptelor referitoare la adaptarea la școlaritate a copiilor preșcolari duce spre concluzia că aceasta depinde de interacțiunea permenentă dintre factorii interni și factorii externi. Factorii interni ai formării aptitudinii de școlaritate țin de personalitatea individului, fiind condiții subiective iar factorii externi sunt considerate ca fiind condiții obiective, fiind independente de copil.
1.1.4 Familia – factor adaptativ al învățării școlare
Primul mediu social în care un copil se dezvolta este familia. În prima perioada a vieții, lumea unui copil se restrange la casă și interacțiunea este cea cu membrii familiei. Odată cu varsta, copilul se deschide social către un nou mediu, cel al școlii, care poate începe cu grădinița sau cu clasa întai. Aceasta perioadă este foarte importantă în viata unui copil.
Cu cât un copil invață mai repede să socializeze și să respecte regulile unei conviețuiri armonioase într-un grup social, cu atât va fi mai ușor în lume, și pentru el, și pentru ceilalți, atunci când va fi un adult.
Familia constituie primul mediu organizat în care este angajat copilul încă de la naștere și ea are cea mai îndelungată influență asupra sa. O judecată de valoare asupra unei familii se poate realiza cu succes, mai ales prin prisma contribuției la antrenarea copiilor în b#%l!^+a?activități educative, cu efecte favorabile asupra lor înșiși și asupra celorlalți copii. O adevarată familie întruchipează, printre caracteristicile sale definitorii, o preocupare susținută și eficientă în direcția modelării unor personalități care să prezinte garanția formării omului, ca om și cetățean, la nivelul de realizare pretins de societate.
Rolul educațional al familiei se simte din primele moment ale vieții. Mama este primul educator. Copilul simte afectivitatea maternă înca de timpuriu și o răsplătește cu zâmbetul suav, pe care numai o mama adevărată îi poate pătrunde în întreaga semnificație și numai ei i se poate acorda în acest fel. Contribuția mamei în conturarea treptată a copilului, mai întâi ca b#%l!^+a?persoană și apoi ca personalitate în devenire, nu poate fi suplinită pe deplin, în primii ani ai vieții, de nici o altă sursă educațională. Meritul familiei este cu atât mai mare, cu cât reușește să-i aducă o contribuție mai valoroasă în asigurarea fundamentării temeliei individualității copilului, încă din vârsta fragedă. Mediul familial oferă primele ocazii de stabilire a unor relații sociale, de comunicare afectivă și verbală cu cei din jur.
Activitatea din familie prezintă primul model care stimulează inițiativa copilului în acțiuni umane. Chiar și când copilul rupe învelișul familial, desfășurând activități și în alte medii sociale, părinții, frații și alte rude apropiate continuă să exercite o influenta deosebita, avand o contributie evidentă, in mersul devenirii copilului.
Familia, indiferent de formația culturală și pregatirea profesională a membrilor ei, ca prima școală a copiilor, poarta răspunderea integrării în colectivitatea socială prin transmiterea nemijlocita a obișnuintelor de conduită morală, a normelor și deprinderilor de conviețuire socială.
Părinții sunt principalii colaboratori și parteneri ai grădiniței în ceea ce privește educația moral civică a copiilor preșcolari. De aceea este foarte importantă implicarea parinților în activitatea grădiniței. Relația educatoare -părinti are rol important în creșterea calitații moral civice a copiilor preșcolari.
Ședințele cu părinții sunt prilejuri pentru a-i informa pe aceștia referitor la modul cum se comportă copilul lor cu ceilalți copii, în grupul de joacă, la activitați. Dialogul cu familia susținut în cadrul ședințelor cu părinții, este un prilej deosebit, pentru educatoarea grupei de a se sfătui cu părinții, de a discuta probleme educative, modalități de abordare a copilului, evenimente care intervin în viața acestuia.
b#%l!^+a?
1.1.5 Rolul grădiniței în formarea aptitudinii de abilitate școlară
Grădinița pare, la prima vedere, doar un loc în care cei mici se distreaza, mănâncă și dorm în timpul în care parinții sunt la serviciu, până când aceștia vin să îi ia acasă. De fapt, rolul grădiniței este mult mai important, deoarece aici copilul se dezvoltă psihic, își perfecționează diverse abilități și învată lucruri care îl vor ajuta la scoală.
Specialiștii în educație și dezvoltare a copilului recomandă ca micuții să mearga la gradiniță în loc să ramana acasă cu bona, cu bunicii sau chiar și cu părinții. Grădinița este un loc în care orice copil învață să socializeze cu persoane de aceeasi vârstă și afla mai multe lucruri b#%l!^+a?decât dacă ar sta acasă, mai ales că micuțul se află la varsta la care mintea sa absoarbe foarte rapid orice informație.
Odată cu vârsta, copilul se deschide social către un nou mediu, cel al școlii, care poate începe cu grădinița sau cu clasa întâi. Această perioadă este foarte importantă în viața unui copil. Cu cât un copil învață mai repede să socializeze și să respecte regulile unei conviețuiri armonioase într-un grup social, cu atât va fi mai ușor în lume, și pentru el, și pentru ceilalți, atunci când va fi un adult.
Grădinița este ideală pentru realizarea unor schimbări la nivel de interacțiune de grup. Aceasta îl ajută să comunice mai bine cu cei care îi sunt egali. Mulți copii nu știu să se poarte cu ceilalți copii atunci când ajung la grădiniță. Nu știu să comunice decat cu adulții, lângă care obțin multă afecțiune și tendința de a fi mereu în centrul atenției acestora.
Odată ajuns la grădiniță, copilul învață surprizele relațiilor sociale, învață să asculte și să se facă ascultat de un alt copil. Această comunicare îi face altruiști și deschiși către ceilalți într-un mod semnificativ îmbunătățit, față de un copil care este crescut fără a interacționa cu cei de vârsta lui și obisnuit să obtină lucrurile de care are nevoie de la adulții din preajmă.
Grădinița îl ajută să se deschid catre ceilalți și să își renegocieze dimensiunile egoiste ale personalitații sale. De cele mai multe ori, familia este un loc în care sunt mai multi adulți. La gradiniță însă, copiii sunt egalii sai și au drepturi egale. Într-un astfel de colectiv, copilul învată să coopereze cu ceilalți, să daruiască și să primească. Învață să se joace împreună cu ceilalți cu jucării comune, să participe la jocuri și să facă parte dintr-o echipă. Această perioadă îl ajută foarte mult să își formeze niște reguli sănătoase de a fi în lume, printre ceilalți oameni și de a găsi niște mijloace integrate social de a-și atinge scopurile. Grădinița îl ajută să își facă prieteni care nu sunt parte din familia sa și să se simtă bine alături de ei. Copiii de aceeași vărstă își împărtasesc aceleași curiozități, descoperă lumea împreună și leagă uneori cele mai trainice b#%l!^+a?prietenii din existența lor, bazate pe incredere și afecțiune, fără interese sociale.
Grădinița introduce copilul într-o colectivitate care începe prin a fi un grup neorganizat și are menirea de a contribui la dezvoltarea lui psihică și mai ales la dezvoltarea identității și a identificării cu modele sociale mai complexe și mai socializate. Deoarece în grădiniță există tutela educatoarei și a grupului de educatoare și un regim de viață și de instruire ce se adresează tuturor la fel, deci egal, sistemul de adaptare a copilului la viața de grădiniță trebuie să se modifice, fapt ce depinde mult și de tactul pedagogic al educatoarei. Perioada de adaptare , de trecere a copilului de la atmosfera de familie la cea din grădiniță și apoi din școală nu se petrece b#%l!^+a?la fel pentru fiecare copil. Educatoarea este o mijlocitoare nu numai între copil și familie, ci și între copil și copil sau între copil și mediul înconjurător. În timp, în grupul de grădiniță se vor forma treptat interrelații sociale de vecinătate și de simpatie.
La vârsta preșcolarității, pe primul plan se situează interesul cognitiv, dorința copilului de a cunoaște tot ce-l înconjoară, de a afla cât mai multe despre viață, despre mediul înconjurător, despre ceea ce se petrece sub ochii lui.
Curiozitatea spontană a copiilor, manifestată prin întrebări se transformă treptat într-o activitate intelectuală intensivă. Educatoarea provoacă copii să verbalizeze, să reproducă prin intermediul cuvintelor esențialul obținut prin observare, să descrie fenomenele și în absența acestora.
1.1.6 Beneficii pe care grădinița le aduce unui copil
Dezvoltare a abilităților – Cu ajutorul jocurilor adaptate special pentru micuți, la gradiniță copilul își poate creea și dezvolta abilitățile deja existente. Fie că este vorba de dans, desen, limbi străine sau utilizarea calculatorului, copilul va recepta foarte repede toate informațiile.
Baza de cunoștințe – Grădinița este locul care îi pregătește pe copii pentru școală și le oferă o serie de cunoștințe de baza precum: alfabetul, zilele săptămânii, culorile, animalele, țările, orașele și multe altele. Mai mult decât atât, aceasta este vârsta la care copiii învață foarte bine limbile străine, motiv pentru care sunt recomandate grădinițele care au astfel de cursuri.
Socializare și dezinvoltură – Unii copii au tendința să dezvolte un comportament timid, introvertit din cauza lipsei socializării sau din cauza faptului că au fost foarte protejați de catre părinți. Grădinița este locul în care copiii își fac primul prieten și în care descoperă ce înseamnă prietenia. Un astfel de comportament, il va obișnui pe copil să se poarte foarte natural, degajat și să nu întampine probleme de timiditate . b#%l!^+a?
Comunicare – Grădinița este locul în care copiii învată să comunice între ei. Aici sunt îndemnați să își exprime toate ideile, indiferent că ele sunt bune sau nu. De asemenea, la grădiniță micuțul va învăța despre lucrul în echipă , ambiție, provocare și dorinta de a caștiga.
Respect, generozitate, prietenie – La grădiniță copilul învață ce înseamnă respectul prin b#%l!^+a?prisma faptului că micutâții sunt apostrofați de fiecare dată când spun sau fac ceva nepotrivit față de altcineva. De asemenea, micuții sunt învățați la grădiniță să facă jucarii și le este indusă ideea de generozitate. Nici termenul de „prietenie” nu îi va fi străin copilului, deoarece la această vârstă cei mici descoperă legaturile emoționale cu cei de vârsta lor.
Privită din această perspective, maturizarea scolară poate fi pregatită cu condiția esențiala atingerii de către toți copiii a gradului de dezvoltare și adaptare cerut de o eficientă activitate școlară ce reprezintă integrarea eficientă a gradiniței în sistemul scolar și mai presus realizarea unei legături funcționale de continuitate între activitatea din grupa mare și prima clasă a școlii primare. (Radu, I., T., 1996, pag. 49)
Crearea în grădiniță a unor condiții favorizante unor noi achiziții și progrese în sfera cognitivă, afectivă și psihomotorie a preșcolarilor este cu atât mai necesară cu cât vârsta prescolară este una din cele mai importante vârste psihogenice, datorită progreselor remarcabile din toate planurile, și în special în sfera sentimentelor și a personalității copilului.
Între cele doua trepte de învățământ, puntea de legătura o reprezintă clasa 0, în care accentul cade pe sarcinile formative și nu pe cele informative, sarcini care vizează dezvoltarea operațiilor intelectuale și a dragostei față de învățătură. Trebuie combătută tendința de a transforma educația preșcolară în învățământ de tip școlar prin transformarea de sarcini, conținuturi, forme și metode ale învățământului primar, deoarece, forțarea dezvoltării normale exercită o influență negativă asupra maturizării copilului.(Drăgan, I., 1996, pag. 33)
Pentru ca școala să își înceapă acțiunea educațională pe fondul acumulărilor realizate de copii la vârsta preșcolară, pe care să le preia din mers, este necesar ca activitățile organizate și desfășurate în grădinițe să contribuie la actualizarea, valorificarea și dezvoltarea disponibilităților potențiale ale copiilor contribuind la nivelarea diferențelor existente și egalizarea șanselor de reușită școlară. Aptitudinea școlară, nefiind limitată numai la pregătirea intelectual-cognitireă a copilului în vederea asimilării conținutului instruirii, este o noțiune mult mai complexă care se raportează la starea multidimensională a personalității copilului b#%l!^+a?cuprinzând și sfera afectivă, volițională și socială. În acest sens, gadul de dezvoltare a intereselor de cunoaștere a copilului ca suport al unei motivații susținute de învățare, orientare în mediul ambient, sociabilitatea copilului, care-l fac apt pentru a-și regla activitatea în funcție de cerințele adultului, ale progamului școlar precum și de a desfășura o activitate în grup, un anumit grad de dezvoltare, a motricității și altele, completează tabloul general al aptitudinii de școlaritate. (Radu,?I., T., 1996, pag. 53)
Este recomandabil ca elevii din clasa 0 sau clasa I, care au frecventa grădinita, sa vina în mod organizat, pentru a discuta cu preșcolarii din grupa mare. Realizarea acestora conduce la determinarea mai precis a obiectivelor specifice educației preșcolare în relația lor cu cele ale școlii primare, la ierarhizarea și ordonarea acestora, ceea ce conferă caracter de sistematizare a relației dintre gradiniță și școală.
Colaborarea permanentă dintre grădiniță și școală devine astfel o condiție a realizării dezideratelor idealului educativ, formele prin care se realizează fiind multiple și variate, iar eficiența acestora depinzând de interesul și inițiativele educatoarelor și învățătorilor pentru organizarea unor asemenea forme ale activității.
Astfel pentru cunoașterea activițătii concrete din gradiniță și școală se organizează schimburi de experiențe între educatoare și învățători. Conținutul acestora constă în activități metodice desfășurate în grădiniță și în școală, dezbaterea unor teme cuprinzând aspect ce se referă la succesiunea și continuitatea pregătirii copiilor.
Vizitele la școală cu grupa mare și organizarea unor serbări comune a preșcolarilor cu elevii de clasa 0 sau I, reprezintă o altă formă de colaborare. Pregătirea acestor vizite de către educatoare ca și explicațiile pe care învățătorul urmează să le facă au rolul de a-i familiariza pe copiii din grupa mare cu specificul activității școlare. Aceste forme de colaborare contribuie în mod deosebit la pregatirea psihologică a copiilor pentru școală prin dezvoltarea unei motivații adecvate.
Urmărirea de către educatoarea de la grupa mare, a rezultatelor obținute de către copii în clasa 0 sau în clasa I, constituie un mod de autoanaliză a propriei activități, integrarea preșcolarilor din grupa mare în specificul activității școlare constituind criteriul fundamental de apreciere a activității instructiv-educative a educatoarei.
Un copil apt pentru școlaritate: b#%l!^+a?
Percepe;
Întelege;
Gândește;
Evaluează;
Ia decizii; b#%l!^+a?
Acționează;
Verbalizează adecvat ceea ce dorește să comunice;
Exprimă corect: gânduri, dorințe, intenții, trăiri emoționale;
Stăpânește în mod personalizat limbajul ca instrument de: – informare
-comunicare
-exprimare
Memorează;
Cunoaște conexiunea dintre genul proxim și diferența specifică a noțiunilor cotidiene;
Clasifică și ordonează obiective respectând diferite criterii;
Utilizează corect noțiunile de timp și spațiu;
Operează frecvent cu termenii care exprimă raporturile de cantitate: – mult
– puțin
– mare
– mic
Școala își exercită acțiunea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului, declanșând un proces de adaptare la mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit – ca structură, climat, funcționare – de cel din familie și din gradiniță.
Factori psihologici și pedagogici
Adaptarea copilului la cerințele procesului instructiv-educativ depinde de dezvoltarea generală, armonioasă a tutror laturilor personalității, integrând percepțiile, reprezentările, memoria, gândirea, limbajul, imaginația, dar și participarea voinței, fiind mediate de caracter, temperament (Coasan, A. Vasilescu, op. cit., p. 17 ).
În cadrul activităților cu caracter formativ-creativ, copilul învață să perceapă, să înțeleagă, să evalueze, să acționeze. El poate clasifica, ordona obiecte respectând anumite criterii, cunoaște și folosește noțiuni de timp și spațiu.
Copiii apți pentru școlarizare prezintă rezistență la efort, coordonarea mișcărilor este b#%l!^+a?precisă, iar sincronizare vizual-motrică este corectă. Relatările din timpul lecției reflectă coerența b#%l!^+a?gândirii, deși gândirea copilului mic este predominant analitică. (Coasan, A. Vasilescu, op. cit., p. 29).
Copilul apt operează cu percepții de formă, mărime, culoare, schema corporală, orientare spațio-temporală. La copilul la care acestea sunt slab reprezentate se vor prezenta dificultăți în citire și scriere. Vorbirea copilului apt pentru școlarizare este clară și expresivă, limbajul fiind dependent de caracteristicile mediului socio-cultural.
Alte caracteristici ale copilului apt sunt memoria bună, atenție concentrată, ritm de lucru rapid sau mediu. Adaptarea la clasa pregătitoare presupune nu numai dezvoltarea corespunzătoare a proceselor cognitive, ci și particularitățile afectiv-motivaționale. De aceea, copilul trebuie să prezinte receptivitate la nou și rezolvarea unor probleme asemănătoare prin aplicarea cunoștințelor.
“Copilul este pregătit pshiologic pentru școală când este capabil să treacă de la activitatea predominant ludică cu finalitate intrinsecă, la învățătură, adică la o activitate cu finalitate extrinsecă.” (Drăgan, I., 1976, p. 30)
Activitatea desfășurată în școală diferă radical de cea desfășurată în grădiniță. Copilul este transferat din lumea jocului și a poveștilor într-o lume a informațiilor, a cunoștințelor care trebuie înțelese, aplicate.
Adaptarea școlară presupune nu numai maturitate intelectuală, ci și un anumit grad de maturitate socială.
Copiii care au frecventat creșa sau grădinița se adaptează mai ușor la un nou colectiv. Copiii care au fost crescuți de bunici, la înscrierea în clasa pregătitoare, se pot întampina anumite dificultăți de adaptare și stabilirea relațiilor interpersonale pe motive de timiditate.
Dimensiunea pedagogică
Scoala este un mediu nou pentru copil și cultivă munca discplinată, continuă și organizată. In centrul acestei imagini se situează învățătorul și personalitatea sa. Prin acest rol distins, învățătorul se distinge prin produsul activității sale. b#%l!^+a?
Aici vorbim despre o adaptare, dar nu a elevului, ci adaptarea stilului de predat al învățătorului la psihologia copilului.
Rolul învățătorului este de a selecta conținuturile, de a prelucra termeni psihopedagogici și transformarea acestora în acțiuni stimulative. Trebuie urmărit parcursul procesului de dezvoltare a achizițiilor și reglarea în funcție de nivel. b#%l!^+a?
Cea mai importantă componentă în adaptarea școlarului mic este comunicarea. Comunicarea, din punct de vedere pedagogic, este reglementată de anumite norme: didactice, psihosociale, de cunoaștere, etice, estetice. O formă de comunicare este lecția. Prin intermediul lecției, elevii dobândesc autonomie în învățare și are loc acțiunea de influențare educațională. Astfel, învățătorul nu este considerat o sursă de informații, ci un mediator al activității de cunoaștere.
De asemenea, învățătorul nu este perceput în exteriorul grupului, ci este parte integrantă din grup, asigurând unitatea grupului.
Stilul didactic este definit prin următoarele noșiuni cheie: aptitudine pedagogică, competență profesională și profesionalism.
Aptitudinea pedagogică se referă la totalitatea calităților psihosociale „generale și specifice” ca suport pentru proiectarea activităților care au ca finalitate formarea – dezvoltarea continuă a personalității umane, activități desfășurate în mediul școlar. Aptitudinea este definită ca un complex de însușiri relativ stabile ale personalității care condiționează realizarea diferitelor tipuri de activități intelectuale, artistice, științifice, organizatorice, sportive, tehnice, manuale. Astfel, „structura aptitudinii pedagogice sintetizează un complex de însușiri psihosociale, care asigură competența subiectului educației în acțiunea de formare – dezvoltare permanentă a obiectului educației”. (Constandache, M., Constanta, 2001)
1.2 Cauze și forme ale inadaptării școlare
b#%l!^+a?
Din perspectiva piagetiană, inadaptarea desemnează incapacitatea persoanei de a b#%l!^+a?realiza, în mod echilibrat, procese de asimilare și acomodare în relația cu mediul.
Inadaptarea școlară poate fi considerată un aspect particular al inadaptării sociale, fiind o noțiune foarte extinsă, care „acoperă toate cazurile în care un copil nu este în armonie cu normele din mediul școlar, datorită deficiențelor intelectuale sau tulburărilor psihice, mentale sau afective. Este evident că obligația școlară și durata sa crescută, ca și caracterul relativ uniform al comportamentelor sociale și intelectuale impuse de școală fac ca, la nivelul masei de elevi, să apară diferite categorii, care nu pot să se conformeze exigențelor” (Doron, Parot, 1999, p. 393).
Cauzele și formele inadaptării școlare sunt multiple și multiplu interrelaționate, datorită faptului că, la fel ca în celelalte planuri ale existenței, și în plan școlar indivizii sunt în interacțiune continuă cu acest mediu. Ei sunt influențați de contextele de viață specifice mediului școlar, dar, la rândul lor, au capacitatea de a influența mediul cu care sunt în contact, contribuind la modelarea setting-urilor sistemului pentru a li se potrivi cât mai bine.
Fiecare caz de inadaptare are o istorie proprie, fapt ce evidențiază că inadaptarea școlară „nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat doar pentru că este neatent sau uituc, ori leneș sau lent etc., cum se spune uneori” (Kulcsar, 1978, p. 85). Inadaptarea, ca orice efect, are la bază mai multe cauze. Pe parcursul școlarității, diverși factori fizici, intelectuali, afectivi, caracteriali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puțin perturbatori ai echilibrului elev-școală, se pot combina într-un mod specific, „paralizând capacitatea de învățare, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia” (Ibidem, p. 85). Deci inadaptarea nu marchează doar o simplă incapacitate de concentrare sau memorare a elevului, ci o piedică în dezvoltarea intelectuală, afectivă, caracterială a elevului respectiv.
Ca și caracteristici ale comportamentului dezadaptativ pot fi menționate:
• sentimentul inferiorității, efortul sporit pentru perfecțiune și superioritate, care determină un comportament egoist, contrar comportamentului cooperant (psihologia individuală – Adler); b#%l!^+a?
• manifestarea comportamentelor dezaprobate de cei din jur (psihologia behavioristă);
• discrepanța între imaginea de sine și realitate, confuzia în ceea ce privește propria identitate, care se exprimă în sentimentul propriei vulnerabilități și anxietate (psihologia umanistă – Rogers); b#%l!^+a?
• sentimente de vinovăție și neacceptare de sine (Havighurst, Neugarten);
• credințe iraționale despre sine și despre relațiile cu cei din jur, care produc o serie de tulburări afective (teoria relațional-emotivă – Ellis);
• absența sentimentului propriei identități și al apartenenței la grup, trăirea dramatică a izolării, frustrarea (Stone, Bradley, 1994).
Aceste comportamente care semnalează inadaptarea se manifestă nuanțat în situații de criză, de confruntare cu situații generatoare de stres.
Deși există o mare varietate de cauze și forme ale inadaptării, se pot remarca totuși, în profilurile elevilor cu insuccese școlare, câteva simptome general-comune care, alături de consecințele ponderii mai ridicate a unuia sau altuia dintre factorii etiologici, determină tipuri diferite de inadaptare școlară. Astfel, pot fi considerate cauze și forme ale inadaptării școlare:
• imaturitatea școlară;
• inteligența școlară de limită;
• inteligența școlară sub limită;
• anxietatea;
• instabilitatea psihomotorie;
• tulburările de conduită.
1.2.1 Imaturitatea școlară b#%l!^+a?
Începerea activității școlare presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică, intelectuală și afectivă. Dacă gradul de dezvoltare a copilului nu este în concordanță cu cerințele școlare, acesta întâmpină greutăți în realizarea adaptării. Mai devreme sau mai târziu își va forma o atitudine negativă față de școală și învățătură, deoarece „copilul care nu poate să se evidențieze în cadrul formelor constructive de activitate, caută procedee negative” (Smiljanic-Ciolakovic, Tolicic, 1970, p. 35).
Imaturitatea școlară constă în „incapacitatea, mai mult sau mai puțin temporară și reversibilă, de a face față sarcinilor școlare” (Kulcsar, 1978, p. 88) și se evidențiază prin raportarea la starea de maturitate școlară. Aceasta exprimă „gradul de concordanță dintre nivelul de dezvoltare a copilului și cerințele școlare specifice clasei I” (Ibidem, p. 88). Orice nepotrivire între dezvoltarea copilului și solicitările școlare, care destabilizează echilibrul relativ între factorii interni și cei externi, poate determina forme variate de inadaptare școlară b#%l!^+a?de tipul imaturității.
Imaturitatea școlară se poate manifesta la nivel:
• senzorial-fiziologic,
• intelectual,
• afectiv.
Imaturitatea senzorial-fiziologică se referă la neconcordanța dintre dezvoltarea fizică a copilului și cerințele activității școlare.
Indicii slabi de dezvoltare fizică, îndeosebi cei de creștere, nu influențează negativ randamentul școlar. În schimb, acei copii care sunt foarte mici de statură și, concomitent, sunt dizarmonic dezvoltați prezintă mai frecvent fatigabilitate, agitație psiho-motrică, atenție instabilă, capacitate redusă de mobilizare voluntară în îndeplinirea sarcinilor școlare, cu repercusiuni negative în adaptarea școlară. O statură cu mult sub normal îl obligă pe copil să păstreze în bancă o poziție fără putința sprijinirii tălpii pe podea. Aceasta este o postură extrem de obositoare care îl suprasolicită fizic. De asemenea, unui copil scund pupitrul îi ajunge sub bărbie, obligându-l la păstrarea unei poziții anormale a coloanei vertebrale, cu stânjenirea mișcărilor cutiei toracice și a respirației. b#%l!^+a?
Acest tip de imatur nu are dezvoltată motricitatea manuală fină, ceea ce determină inabilități manuale traduse prin mișcări ale mâinilor intens necoordonate și de precizie redusă. De asemenea, funcția vizual-motorie este ușor dezorganizată, dominanta lateralității manuale nestabilizată, oscilantă, uneori ezitantă. Apar dificultăți în organizarea și percepția temporală și a relațiilor spațiale. Datorită acestor particularități, elaborarea deprinderilor grafice este îngreunată.
„Nediferențierea acțiunii mâinii drepte față de cea stângă sau invers duce la dificultăți accentuate în elaborarea deprinderii de scriere. Ambidextria sau dominanta manuală stângă este de două-trei ori mai frecventă la copiii cu aptitudini intelectuale modeste. Pe de altă parte, caracterul lent al mișcărilor manuale fine, dezvoltarea întârziată a folosirii mâinii dominante și stângăcia afectează și echilibrul emoțional al copiilor”(Farcaș, 1979, p. 306).
Un rol determinant pentru o bună adaptare școlară îl au văzul și auzul.
Tulburările de vedere se corectează, din fericire, cu ajutorul ochelarilor. Oricum, orice copil care se apropie exagerat de televizor, de carte, caiet sau de foaia pe care desenează va fi suspectat de acuitate vizuală scăzută și va fi îndrumat să consulte un medic. De asemenea, b#%l!^+a?clipirea frecventă, senzațiile orbitale dureroase, durerea de cap spre seară, vederea diminuată la lumina slabă sunt simptome pe care părinții trebuie să le sesizeze și, în consecință, să ceară ajutorul unui medic.
Defectele de auz pot fi suspectate atunci când un elev cu randament slab la învățătură prezintă scurgeri cronice ale urechilor, pronunță greșit consoanele siflante, are tulburări de comportament (fenomene de opoziție, mergând până la furie, ca urmare a imposibilității înțelegerii vorbelor învățătorului sau, din contră, până la indiferență, apatie, neatenție la lecții), dă răspunsuri incorecte la întrebările puse din spate sau cu voce scăzută, solicită să i se repete întrebarea, îndreaptă o ureche spre cel care vorbește sau urmărește atent buzele acestuia. Atunci când aceste fenomene apar la un copil cu frecvente infecții ale nasului și gâtului, probabilitatea unei scăderi a auzului este mare.
Scăderea acuității vizuale sau auditive influențează negativ procesele cognitive elementare, împiedicând adaptarea la activitatea școlară.
Imaturitatea intelectuală descrie discordanța dintre dezvoltarea intelectuală și cerințele b#%l!^+a?școlare.
Adaptarea la activitatea școlară necesită, în cazul copilului, existența unei concepții realiste despre lumea obiectivă, în sensul că acesta nu mai trebuie să o modifice în mintea sa după interesul și propriile dorințe, așa cum o făcea în perioada preșcolară. Copilul trebuie să respecte anumite cerințe în desfășurarea raționamentelor, să înțeleagă schimbările cantitative atât perceptiv, cât și rațional, să perceapă întregul și să analizeze părțile sale componente, să imite anumite activități și să rețină idei simple, să folosească anumite operații mintale și anumite simboluri. În lipsa unei dezvoltări care să asigure respectarea acestor cerințe, adaptarea școlară nu se poate realiza în condiții optime.
În cazul copilului imatur, gândirea este pregnant concretă, având slabe posibilități de abstractizare și generalizare. Posibilitatea de a coordona informațiile și operațiile mintale este redusă. Capacitatea de a traduce în concepte însușirile cantitative ale mulțimilor, de a înțelege relațiile dintre acestea (superioritate, inferioritate, egalitate), de a le clasifica și a le pune în concordanță nu se realizează la nivelul specific majorității copiilor.
Memoria imaturului este predominant mecanică. El nu respectă o structură și o înlănțuire logică a ideilor. Are o imaginație săracă, limitându-se în povestiri numai la ce a văzut sau i s-a spus, fără a mai adăuga nimic în plus, fără a fabula. În ceea ce privește limbajul, acesta este stigmatizat din cauza volumului sărac al vocabularului și a tulburărilor de vorbire, b#%l!^+a?tulburări care merg de la mici stângăcii, până la imposibilitatea reproducerii unei suite de cuvinte, inversarea unor silabe sau tulburări de elocuție.
Atenția este sub nivelul majorității colegilor, ca intensitate, mobilitate și distribuție. Predomină perioadele de fatigabilitate, mai ales din cauză că atenția este superficială și fluctuantă, greu de captat. Spiritul de observație este inconstant sau slab exprimat.
Toate aceste caracteristici transformă adaptarea într-un proces dificil și stresant.
Imaturitatea socio-afectivă constă în existența unei discrepanțe între nivelul dezvoltării biopsihologice și conduita socială a copilului.
Copiii aflați în această situație sunt rămași în urmă, din punct de vedere afectiv, față de etatea cronologică, ceea ce le îngreunează adaptarea la viața grupului școlar. b#%l!^+a?
În cazul dificultăților școlare de natură emoțională, există un bloaj în dezvoltarea afectivă a copilului, cu influențe negative asupra structurării sale cognitive. Acest blocaj dereglează raporturile elevului cu colectivul. Timizii, de exemplu, dacă nu sunt sprijiniți cu competență și la momentul oportun, riscă să devină inadaptați școlar.
Toate aceste tulburări de dezvoltare fac copilul incapabil să obțină performanțe comparabile cu cele expectate în mod obișnuit de la congenerii săi.
Diagnosticarea imaturității trebuie făcută prin confruntarea datelor medicale, psihologice, pedagogice adunate de specialiștii în cauză, deci prin investigarea întregii personalități. Se urmărește nu numai stabilirea relațiilor copilului cu activitatea școlară, ci și potențialitățile, adică educabilitatea acestuia.
1.2.2 Intelectul de limită
Inteligența școlară de limită, exprimând gradul de adaptabilitate școlară, nu poate fi studiată în mod abstract și izolat, ci doar în contextul interacțiunilor sarcină-personalitate-reușită. Ea este, mai degrabă, „un concept operațional, menit a categoriza cumva copiii cu retard școlar și adaptare disfuncțională” (Buică, 2004, p. 155) și definește „o categorie eterogenă de forme și grade de manifestare, a căror trăsătură comună constă în fenomenul decompensării școlare la vârsta de 11-12 ani, urmată de apariția unor reacții nevrotice și comportamentale consecutive insuccesului școlar” (Gherguț, 2005, p.128).
Elevii care fac față sistemului de cerințe specifice nivelului lor de școlarizare sunt considerați normali sub aspectul dezvoltării psihice. Aceștia prezintă, în general, o tendință spre b#%l!^+a?reușită școlară. Există însă și elevi care, pe măsura creșterii complexității sarcinilor învățării, se adaptează tot mai greu sau ineficient la situațiile școlare.
La întâlnirea acestor două tendințe opuse, de reușită și nereușită, se conturează categoria elevilor care rezolvă sarcinile intelectuale doar parțial, la nivel inferior față de restul colegilor. Acest grup formează categoria elevilor cu inteligență școlară de limită. Ei se adaptează doar la limita inferioară a cerințelor activității școlare, rezolvă sarcinile doar până la un anumit nivel de complexitate și abstractizare, nivel peste care prezintă sistematic insuccese. b#%l!^+a?
Inteligența școlară de limită poate fi recunoscută după unele semne definitorii, care se manifestă mai ales în procesul de învățare. Copilul liminar întâmpină dificultăți încă din clasa I, prezentând, de regulă, conduite operatorii inferioare copilului normal:
• realizează răspunsurile într-o manieră inegală, adesea lacunară, acestea putând fi asemănate uneori cu cele ale unui copil normal, alteori cu cele ale unui copil cu deficiență mintală;
• are nevoie de un anumit interval de timp pentru a-și mobiliza capacitățile intelectuale, ceea ce explică realizarea în etape a unui răspuns corect, cu sprijinul unor întrebări suplimentare și a unei atitudini încurajatoare din partea educatorului;
• are dificultăți în însușirea citit-scrisului și a calculului aritmetic, datorate prezenței unor disfuncții instrumentale importante;
• structurarea perceptiv-motrică a spațiului este alterată – copilul nu respectă forma, mărimea, proporția, orientarea, manifestă imprecizie în înțelegerea sarcinilor școlare, nu conservă cantitățile, îi este afectată reversibilitatea gândirii;
• prezintă anomalii în ceea ce privește fluxul ideatic, baraje ale gândirii, lapsusuri, încetineală în gândire;
• are dificultăți în realizarea activităților de analiză și sinteză, comparație, abstractizare, clasificare etc. ;
• la nivel verbal-abstract operațiile mintale devin imprecise, nesigure, inerte
• are dificultăți de colaborare și de stabilire a unor relații interpersonale datorate unei imaturități social-afective;
• prezintă hiperactivitate motorie, instinctuală și emotivă, tulburări de comportament pe fondul trăirii lipsei de eficiență școlară, autocontrol redus, teamă de insucces, nivel de aspirație b#%l!^+a?redus, neîncredere în sine.
Diagnoza intelectului de limită este complicată și controversată și necesită examen diferențial față de: b#%l!^+a?
• pseudodebilitatea mintală – diagnosticul diferențial trebuie să pună în evidență faptul că aceasta, spre deosebire de intelectul de limită, nu are o componentă constituțională;
• tulburările de învățare – acestea nu presupun deficit mintal de structură, ci de funcționalitate;
• debilitatea mintală ușoară – acesteia îi este specifică o construcție genetică neterminată, pe când în cazul intelectului de limită sunt posibile raționamentele progresive. De fapt, argumentul hotărâtor în încadrarea copilului în una din cele două categorii îl constituie capacitatea lui de învățare și de adaptare la cerințele colectivității normale. Cel cu debilitate mintală profită mai puțin de ajutorul acordat decât cel cu inteligență de limită.
Deși în cazul intelectului de limită dezvoltarea mintală este încetinită în mod evident, în condițiile unei intervenții psihopedagogice eficiente, retardul poate fi recuperat.
Integrarea școlară a copiilor cu intelect liminar este posibilă în condițiile diferențierii și individualizării curriculum-ului (conținuturi, metode și procedee, mijloace de învățământ, criterii de evaluare).
1.2.3 Intelectul sub limită
Deficiența mintală este o disfuncție psihică majoră ce marchează „reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului” (Gherguț, 2005, p. 108). Ea afectează întreaga personalitate, concepută ca un sistem de funcții psihice în interacțiune ordonată.
După Vîgotski, teza de bază pe care se clădește teoria despre natura debilității mintale o constituie unitatea dintre inteligență și emoție, conform căreia debilitatea nu rezultă numai dintr-un complex de elemente de natură intelectuală deficitare, ci și din anumite modificări în sfera afectiv-volițională. Se presupune că tulburarea personalității deficienților mintali poate să apară pe două căi. Pe de o parte, este posibil ca factorul patogen care dereglează dezvoltarea inteligenței să acționeze simultan și asupra afectivității. Pe de altă parte, se poate întâmpla ca defectul primar să vizeze numai inteligența care, odată dereglată, provoacă schimbări structurale b#%l!^+a?și funcționale în interiorul personalității.
Tabloul psihopatologic al debilului mintal prezintă o serie de particularități specifice, b#%l!^+a?atât în ceea ce privește procesele de cunoaștere, cât și domeniul motricității și afectivității.
Referitor la percepții, se constată o limitare a analizei (sesizează prea puține detalii) și o efectuare greoaie a sintezei elementelor analizate. Câmpul perceptiv este îngust, acești copii sesizând, într-un timp limitat, un număr mai mic de elemente decât normalii. Orientarea în spațiu este dificilă, datorită capacității reduse de a stabili relația dintre obiecte.
Gândirea este caracterizată prin predominarea funcțiilor de achiziție comparativ cu cele de elaborare, este reproductivă, concretă, practică. Sunt afectate nu numai operațiile complexe de generalizare și abstractizare, ci și operațiile elementare de analiză, sinteză și comparare. Procesul de generalizare nu este absent, dar se realizează la un nivel scăzut.
Înțelegerea, care constă în integrarea cunoștințelor noi în sistemul anterior elaborat, apare cu greu. Copilul este, de multe ori, incapabil să înțeleagă un text sau enunțul unei probleme, deși dispune de informația necesară, pentru că posedă o capacitate redusă de a folosi cunoștințele vechi.
Dezvoltarea limbajului este considerată unul dintre indicii cei mai semnificativi în tabloul specific debilității. La copiii debili, limbajul se dezvoltă cu întârziere sub toate aspectele sale. Vocabularul este mai limitat, mai sărac în cuvinte-noțiuni, predomină substantivele, numărul verbelor este redus. Fraza se caracterizează printr-un număr mic de cuvinte și printr-o construcție defectuoasă din punct de vedere gramatical. Vorbirea conține multe cuvinte parazite și se perseverează în folosirea anumitor expresii. Este săracă în intonații și expresivitate.
Copiii debili întâmpină dificultăți importante și în însușirea formei scrise a limbajului. Ei prezintă dislexii, disgrafii, disortografii.
Memoria lor este caracterizată prin întindere redusă și lipsă de fidelitate. Informațiile cu privire la întâmplările la care au asistat nu sunt demne de încredere și datorită sugestibilității pronunțate a acestor copii.
Pentru a reține un material au nevoie de un număr mare de repetiții.
Debilii prezintă și deficiențe ale motricității, concretizate în viteză și precizie scăzută a b#%l!^+a?mișcărilor, dificultăți în imitarea lor, dexteritate manuală redusă, lateralitate manuală stângă sau ambidextrie mai frecventă.
În ceea ce privește activitatea voluntară, scopurile pe care și le propun sunt apropiate, generate de interese momentane și pot fi ușor abandonate dacă apar dificultăți. Acești copii manifestă o tendință pronunțată de a nu întrerupe activitatea începută sau de a reveni la ea.
b#%l!^+a?
1.2.4 Anxietatea
Sentimentul de frică a jucat un rol decisiv în supraviețuirea și în devenirea omului și nu a încetat să îndeplinească și ulterior aceeași funcție adaptativă, făcându-l pe individ să evite pericolul, alarmând organismul în vederea mobilizării energiei necesare realizării acțiunilor adaptative. În pofida funcției sale adaptative și stenice, frica poate deveni uneori dezadaptativă și astenică, chiar nocivă, ducând la o neputință penibilă de a acționa și dezorganizând intens conduita.
Orice activitate implică declanșarea unei tensiuni emoționale, care nu se identifică însă cu frica. Pentru a se transforma în frică, emoția trebuie să se asocieze cu factori de experiență individuală. Frica este, deci, rezultatul unei condiționări, urmarea relației ce se stabilește între situație și pesoană. Astfel, o anumită situație poate părea puțin periculoasă unei persoane încrezătoare în sine, pe când uneia pesimiste îi va trezi sentimentul de frică.
Uneori, frica își extinde manifestările de la situațiile obiectiv periculoase la cele care nu prezintă pericol real, transformându-se într-o trăsătură durabilă de personalitate, care se numește anxietate. Aceasta constă într-o stare de neliniște crescută, neprovocată de ceva identificabil și simțită ca o anticipare a unui pericol. Ea duce la o pierdere a energiei și a capacității de adaptare, la neîmplinirea șanselor în saltul lor spre act.
Anxietatea apare mai frecvent la acele persoane al căror nivel de aspirație și a căror nevoie de autorealizare întâmpină diferite obstacole.
Anxietatea școlară cuprinde „acele manifestări de frică ce vizează activitatea școlară a elevului – frica de eșec, de control, de examene, de repetarea clasei și implicit frica de sancțiuni și frica de autoritățile școlare și de profesori” (Kulcsar, 1978, p.113).
De regulă, copilul se obișnuiește cu mediul școlar, acceptă provocarea și se b#%l!^+a?ambiționează să onoreze noile responsabilități. În consecință, el recurge la toate resursele sale de adaptare pentru a face față situației, fapt ce implică un consum imens de energie psihică, cu intensificări și căderi de tonus intelectual și afectiv.
Manifestări anxioase pot apărea la toți copiii, fără a reprezenta o trăsătură de personalitate, ci doar o stare psihică de moment care dispare după încetarea situației. Astfel examinarea la lecție este simțită de către elevul nepregătit ca o situație periculoasă și determină apariția sentimentului de frică și a tendinței de a evada, fapt ce nu se poate realiza. În cazul elevilor buni, manifestările anxioase pot fi determinate de anticiparea eșecului subiectiv, adică b#%l!^+a?a apecierii inferioare celei dorite. În această situație, tensiunea emoțională care apare mobilizează, de obicei, noi rezerve energetice în vederea reușitei.
Relația dintre anxietate și adaptare este întodeauna reciprocă: anxietatea influențează negativ adaptarea, iar o adaptare nereușită generează anxietate.
Reducerea și înlăturarea anxietății se poate face prin colaborarea profesorului cu psihologul. Aceasta vizează restabilirea încrederii în sine a copilului, prin construirea de situații care să atragă după ele succese școlare. Elevii anxioși trebuie încurajați cu multă căldură și conduși cu răbdare, prin sentimentul succesului, la sentimentul de siguranță.
1.2.5 Instabilitatea psihomotorie
Orice activitate intelectuală sau fizică presupune un grad de activare psihofiziologică. Modificările pozitive sau negative ale acestui nivel de activare își pun amprenta asupra eficienței acțiunilor educative și implicit asupra adaptării la activitatea școlară. Nivelul de activare exprimă dinamismul funcțional al creierului, tradus în termeni de eficiență psihică: organizare-dezorganizare, orientare-împrăștiere, atenție-neatenție, precizie-imprecizie, stabilitate-instabilitate etc. Relativul echilibru al dinamicii corticale creează condiția internă indispensabilă oricărei învățări: atenția. Fără un anumit grad de stabilitate a orientării și concentrării selective, procesele psihice implicate în activitate nu se pot desfășura. La rândul ei, activitatea antrenează atenția, ameliorându-i treptat calitățile.
Una dintre cele mai frecvente cauze ale neatenției este instabilitatea psihomotorie, aceasta fiind rezultatul unei tulburări a funcționalității și organizării psihomotricității și putând b#%l!^+a?determina forma cea mai banală a inadaptării școlare.
Elevul instabil atrage rapid atenția profesorului prin manifestări de genul: agitație continuă, abundență de mișcări, lipsă de cursivitate a acestora, prezența mișcărilor parazite, nestăpânire, impulsivitate și labilitate a comportamentului, deficiență de concentrare și de mobilizare a unui efort durabil, capacitate redusă de muncă și motivație insuficientă pentru aceasta, labilitate a sentimentelor, a gândirii și a activității.
Instabilitatea nu antrenează în mod necesar un eșec școlar. Pericolul inadaptării apare mai ales la acei elevi care, în ciuda interesului real pentru activitatea școlară, nu-și pot fixa atenția o perioadă mai îndelungată de timp, scăpând tocmai aspectele esențiale ale lucrurilor.
Corelarea dificultăților în ceea ce privește atenția cu hiperactivitatea și comportametul impulsiv pe o perioadă lungă de timp descrie sindromul de hiperactivitate cu deficit de atenție. b#%l!^+a?Pentru a se pune un astfel de diagnostic, dificultățile amintite trebuie să fie evidente timp de b#%l!^+a?peste șase luni și să apară înaintea vârstei de șapte ani.
În cadrul activităților din școală, acești copii trebuie să aibă un program bine organizat, „să primească instrucțiuni clare și simple, să fie încurajați, lăudați și recompensați pentru a întări comportamentele acceptate, să fie sancționați prompt pentru comportamente necorespunzătoare, iar situațiile dificile și felul cum ar putea fi rezolvate trebuie anticipate” (Gherguț, 2006, p. 191).
1.2.6 Tulburările de conduită
Realizarea în bune condiții a procesului instructiv-educativ și adaptarea copilului la activitatea școlară presupune, cu necesitate, acceptarea și respectarea de către acesta a unor cerințe, reguli și dispoziții elaborate și impuse din exterior, concomitent cu instituirea unor modalități de control asupra acceptării și respectării lor. Aceste reguli, pe care disciplina le impune, asigură cadrul organizatoric al desfășurării procesului instructiv-educativ și reglează, din exterior, comportamentul elevilor.
Din interior, psihicul este cel care îndeplinește funcția de echilibrare a organismului cu mediul, iar în conexiunea cauzală a evenimentelor din viața omului, fenomenele psihice apar atât b#%l!^+a?ca fapte determinate, cât și ca factori de determinare. Ele determină conduita orientată spre satisfacerea trebuințelor, reducerea tensiunilor etc. Astfel, rolul psihicului este prin excelență adaptativ în interacțiunea permanentă a factorilor externi și interni. Autoreglarea conduitei depinde de tot ceea ce a trăit și a gândit persoana până în momentul respectiv, adică de experiența sa individuală.
Când elevul conștientizează necesitatea respectării dispozițiilor impuse de autoritate sau a exigențelor cerute de o bună desfășurare a activității, sunt create condițiile psihologice pentru realizarea unui comportament adaptativ. Când, dimpotrivă, elevul respinge aceste cerințe, supralicitând, în schimb, preferințele și satisfacțiile personale de moment, apar premisele dezvoltării unui comportament dezadaptat.
Trăsăturile de personalitate care reglează conduita se formează și se cristalizează în procesul interacțiunilor sociale. Deprinderile, modelele necesare pentru a elabora o conduită adaptativă sunt accesibile omului numai în cadrul societății.
Formarea capacității de adaptare psiho-socială a copilului se realizează în contextul relațiilor interpersonale inerente activității școlare. Pe parcursul procesului instructiv-educativ, b#%l!^+a?elevul intră în contact cu o serie de exigențe etice, orientări axiologice, modele de conduită și din acest repertoriu variat și bogat alege conduitele care corespund cel mai bine individualității sale. Această alegere marchează, de fapt, ierarhizarea personală a valorilor, ca rezultat al înțelegerii și conștientizării cerințelor sociale.
Alegerea conduitei care se află în concordanță cu exigențele sociale corespunde unei bune adaptări, în timp ce o conduită care nu concordă cu normele sociale descrie un comportament dezadaptat.
Capacitatea de adaptare socială se învață, iar reușita acestei învățări depinde, pe de o parte de relațiile pe care copilul le stabilește în interiorul grupului său, iar pe de altă parte de concordanța dintre orientările axiologice ale propriului grup și cele ale societății, pentru că valorile grupului se constituie în sisteme de referință pentru conduita individului. Normele grupului reglează din exterior conduita membrilor, dar pentru ca reglarea să fie autentică, ele trebuie să se transforme din factor extern în imbold intern, adică într-un motiv intrinsec. Acest lucru se realizează corelând cunoașterea cu adeziunea afectivă față de reguli, acțiune ce duce la constituirea convingerii și care declanșează și susține comportamentul disciplinat, antrenând b#%l!^+a?aspectul volițional, respectiv angajarea subiectului în activități conform regulilor sociale.
Paleta unor astfel de tulburări cuprinde atât modificări comportamentale mai puțin grave sub aspect juridic (minciună, inconsecvență comportamentală, violență verbală, copiat, fumat ostentativ, refuz de a saluta, atitudini voit nonconformiste), cât și abateri grave de la normele morale și legislația penală (furt repetat, vagabondaj, spargeri și tâlhării, consum de alcool sau droguri). Reacția de opoziție, latentă sau manifestă, pare să fie unul din simptomele comune ale diverselor forme de tulburări de conduită.
Devianța comportamentală rezultă, de obicei, din interacțiunea unor cauze individuale și sociale cu o serie de condiții favorizante. Cauzele individuale atrag atenția asupra unor posibile determinări ereditare sau asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalității. Ele implică bogăția și calitatea schemelor personale de adaptare.
Cauzele sociale vizează influențele nocive ale situațiilor concrete de viață în care s-a aflat copilul înainte de apariția conduitei deviante. Condițiile favorizante cuprind acele împrejurări și situații externe care facilitează comiterea delictului.
Inadaptarea socială a elevului se repercutează, bineînțeles, și asupra adaptării la activitatea școlară, dezorganizând-o. b#%l!^+a?
În stabilirea strategiei de lucru cu elevii care prezintă tulburări comportamentale este bine să se țină seama de faptul că acești copii sunt obișnuiți:
• să fie mai degrabă pedepsiți decât recompensați,
• să nu aibă relații prea bune cu colegii,
• să aibă relații negative cu adulții.
Profesorul trebuie să-i ajute pe elevii cu tulburări de conduită să-și privească obiectiv propria persoană și situația socială în care se află. El este dator să le ofere căi posibile și accesibile de ieșire din impas, nu prin discursuri moralizatoare, ci prin crearea de situații care să favorizeze apariția sentimentelor morale. Repetarea situațiilor poate determina generalizarea și stabilizarea emoțiilor pozitive, care, în timp, vor tinde să se integreze în structura caracterului. Sentimentele vor determina mobilizarea conduitelor sociale adaptative și vor frâna comportamentul deviant.
Capitolul 2
Cercetările psihopedagogice, dar și exemple din viața noastră, ne arată că, de cele mai multe ori, cazurile de insucces școlar se întâlnesc la clasele de început de ciclu școlar (prima grupă de grădiniță, clasa I, clasa a V-a, clasa a IX-a) și se datorează dificultăților de adaptare a copilului la noul regim de viață și de muncă intelectuală. Debutul școlar presupune un anumit nivel de dezvoltare socio-afectivă, intelectuală și morală a copilului, iar aptitudinea de b#%l!^+a?școlaritate sau maturitatea școlară solicită dobândirea unor priceperi, deprinderi și capacități necesare activității școlare, bazată pe învățare de tip școlar, un act deosebit de complex. În acest context, vom privi decizia de trecere a clasei pregătitoare din învățământul preșcolar în învățământul primar, respectiv în învățământul obligatoriu, promovată de noua Lege a Educației Art. 71. — (1) Scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza învățarea. (2) Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naționale de evaluare pentru fiecare disciplină, domeniu de studiu, respectiv modul de pregătire. Art. 72. — (1) Evaluarea se centrează pe competențe, oferă feed-back real elevilor și stă la baza planurilor individuale de învățare. Art. 73. — (1) Portofoliul educațional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor înscrisuri obținute în urma evaluării competențelor dobândite sau a participării la activități de învățare, în diferite contexte, precum și produse sau rezultate ale acestor activități, în contexte de învățare formale, nonformale și informale. (2) Portofoliul educațional este elementul central al evaluării învățării. Utilizarea lui debutează începând cu clasa pregătitoare și reprezintă cartea de identitate educațională a elevului Art. 74. — (1) La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmește, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, un raport de evaluare a dezvoltării fizice, socioemoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare.17 Naționale nr.1/2011, cu implicațiile acesteia în plan curricular, administrativ și în planul formării/perfecționării cadrelor didactice. În plan curricular: Centrarea procesului educațional asupra copilului în clasa pregătitoare trebuie să se reflecte în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile lui de vârstă și individuale. Conform prevederilor Legii Educației Naționale, curriculumul pentru clasa pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8 competențe-cheie. În acest sens, o restructurare și adaptare a curriculumului definit anterior pentru grupa pregătitoare va fi absolut necesară, ținând cont de următoarele principii: Principiul considerării copilului ca un întreg, abordarea holistică a dezvoltării copilului presupune preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor educaționale la profilul individual al subiectului supus educației, condiție esențială pentru formarea unei personalități integrale și armonioase; Principiul respectării depline a drepturilor copilului cuprinse în b#%l!^+a?documente promovate la nivel național și internațional (ex.: acces la educație, șanse egale, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a avea o opinie etc.); Principiul medierii învățării în cadrul procesului educațional ; Principiul diferențierii și individualizării, care implică, printre altele: identificarea timpurie a copiilor cu cerințe educative speciale și cu risc de eșec școlar; derularea unor programe de diferențiere și individualizare curriculară, care să permită evitarea apariției problemelor asociate sau efectelor secundare unei rămâneri în urmă în dezvoltare; promovarea unor acțiuni complexe de asistență psihopedagogică, medicală, socială care să dubleze intervenția educațională diferențiată; asigurarea intervenției educaționale precoce pentru depășirea dificultăților într-un mediu tolerant și flexibil; asigurarea șanselor egale de dezvoltare a fiecărei individualități și pregătirea pentru integrarea socială și școlară.18 Așadar, activitățile ar trebui să țintească „zona proximei dezvoltări, iar adaptarea curriculară să vizeze conținuturile, procesele, mediul și produsele așteptate de la copii în urma parcurgerii activităților de învățare. Principiul învățării prin joc (jocul trebuie valorificat ca modalitate de abordare integrată în cadrul activităților) Principiul abordării integrate a curriculumului. Studierea integrată a realității îi permite copilului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaștere, iar abordarea interdisciplinară a conținuturilor permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaștere a copiilor mici și abordarea unor subiecte de interes Principiul diversității contextelor și situațiilor de învățare (cu cât contextele de învățare sunt mai diverse ca atât sunt mai valoroase experimentele de învățare). Principiul alternării formelor de organizare a activității și a strategiilor de învățare. Învățarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini în perechi sau în grupuri mici, fie cu întregul efectiv de elevi , dar eficiența învățării se vede atunci când sunt utilizate diferitele forme de organizare și strategii de învățare,, la momentul oportun și în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, de obiective, conținuturi, momentul zilei. Principiul parteneriatului cu familia și cu comunitatea. Înțelegerea valorii educației timpurii incluzive de către familie, comunitate și participarea acestora la oferirea tuturor copiilor a șanselor egale la educație, dezvoltare, creștere și îngrijire înseamnă un start bun în viață. În plan administrativ: Din punct de vedere administrativ, decizia de trecere a clasei pregătitoare din învățământul preșcolar în învățământul primar, respectiv în învățământul obligatoriu, solicită măsuri și soluții suplimentare care să rezolve cel puțin două dintre aspecte: Unde va fi plasată clasa pregătitoare ? (ca spațiu) Cine va preda la clasa pregătitoare ? Așadar, după o analiză a disponibilității spațiilor existente la nivelul sistemului, o măsură, cel puțin tranzitorie, va fi aceea a funcționării claselor pregătitoare b#%l!^+a?în incinta grădinițelor și a școlilor primare. De subliniat ar fi aici faptul că, deși pot funcționa clase pregătitoare în incinta grădinițelor, ele vor fi considerate clase ale celei mai apropiate școli din zona de domiciliu a copiilor înscriși. În ceea ce privește personalul care va preda la această clasă pregătitoare, este clar că vom avea, conform prevederilor legale, profesori pentru învățământul primar și că va exista posibilitatea de a putea preda inclusiv educatoarele care au dublă calificare, în cazul în care se înregistrează un deficit de personal la nivelul învățământului primar. De asemenea, în plan administrativ, ar fi necesar să se opteze pentru o măsură tranzitorie de specializare treptată a personalului din învățământul primar pentru a lucra la clasa pregătitoare, context în care, cel puțin doi/trei ani de zile ar trebui să avem aceeași generație de cadre didactice care predau la clasa pregătitoare. Acest interval ar trebui folosit pentru formarea continuă a unor noi serii de cadre didactice specializate pentru acest nivel. În planul formării/perfecționării cadrelor didactice: Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea socioemoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a atitudinilor și capacităților în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării) impune cadrelor didactice o regândire a demersului educațional, a modalităților specifice de organizare a învățării și predării cât și a modalităților specifice de evaluare la acest nivel de școlarizare. În acest context, atât formarea inițială cât și formarea continuă vor trebui să se adapteze noilor cerințe și, o atenție deosebită ar trebui să se acorde: conceperii unor module de formare continuă specifice pentru cadrele didactice care lucrează la clasele pregătitoare, în care să se pună un accent deosebit pe integrarea curriculară și pe evaluare în contextul prevăzut de noua Lege a educației naționale; revizuirii programelor de perfecționare pentru cadrele didactice din învățământul primar; utilizării mentorilor deja formați în programele cu finanțare externă ale MECTS, care au vizat educația timpurie, într-un nou program de mentorat gândit pentru acest segment al nivelului primar.
b#%l!^+a?
Capitolul 2
Cercetările psihopedagogice, dar și exemple din viața noastră, ne arată că, de cele mai multe ori, cazurile de insucces școlar se întâlnesc la clasele de început de ciclu școlar (prima grupă de grădiniță, clasa I, clasa a V-a, clasa a IX-a) și se datorează dificultăților de adaptare a copilului la noul regim de viață și de muncă intelectuală. Debutul școlar presupune un anumit nivel de dezvoltare socio-afectivă, intelectuală și morală a copilului, iar aptitudinea de școlaritate sau maturitatea școlară solicită dobândirea unor priceperi, deprinderi și capacități necesare activității școlare, bazată pe învățare de tip școlar, un act deosebit de complex. În acest context, vom privi decizia de trecere a clasei pregătitoare din învățământul preșcolar în b#%l!^+a?învățământul primar, respectiv în învățământul obligatoriu, promovată de noua Lege a Educației:
Art. 71. — (1) Scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza învățarea.
(2) Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naționale de evaluare pentru fiecare disciplină, domeniu de studiu, respectiv modul de pregătire.
Art. 72. — (1) Evaluarea se centrează pe competențe, oferă feed-back real elevilor și stă la baza planurilor individuale de învățare.
Art. 73. — (1) Portofoliul educațional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor înscrisuri obținute în urma evaluării competențelor dobândite sau a participării la activități de învățare, în diferite contexte, precum și produse sau rezultate ale acestor activități, în contexte de învățare formale, nonformale și informale. (2) Portofoliul educațional este elementul central al evaluării învățării. Utilizarea lui debutează începând cu clasa pregătitoare și reprezintă cartea de identitate educațională a elevului
Art. 74. — (1) La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmește, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, un raport de evaluare a dezvoltării fizice, socioemoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare.
Conform prevederilor Legii Educației Naționale, curriculumul pentru clasa pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8 competențe-cheie. În acest sens, o restructurare și adaptare a curriculumului definit anterior pentru grupa pregătitoare va fi absolut necesară, ținând cont de următoarele principii:
Principiul considerării copilului ca un întreg, abordarea holistică a dezvoltării copilului presupune preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor educaționale la profilul individual al subiectului supus educației, condiție esențială pentru formarea unei personalități integrale și armonioase;
Principiul respectării depline a drepturilor copilului cuprinse în documente promovate la nivel național și internațional (ex.: acces la educație, șanse egale, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a avea o opinie etc.); b#%l!^+a?
Principiul medierii învățării în cadrul procesului educațional ;
Principiul diferențierii și individualizării, care implică, printre altele: identificarea timpurie a copiilor cu cerințe educative speciale și cu risc de eșec școlar; derularea unor programe de diferențiere și individualizare curriculară, care să permită evitarea apariției problemelor asociate sau efectelor secundare unei rămâneri în urmă în dezvoltare; promovarea unor acțiuni complexe de asistență psihopedagogică, medicală, socială care să dubleze intervenția educațională diferențiată; asigurarea intervenției educaționale precoce pentru depășirea dificultăților într-un mediu tolerant și flexibil; asigurarea șanselor egale de dezvoltare a fiecărei individualități și pregătirea pentru integrarea socială și școlară.
Așadar, activitățile ar trebui să țintească „zona proximei dezvoltări, iar adaptarea curriculară să vizeze conținuturile, procesele, mediul și produsele așteptate de la copii în urma parcurgerii activităților de învățare.
Principiul învățării prin joc (jocul trebuie valorificat ca modalitate de abordare integrată în cadrul activităților)
Principiul abordării integrate a curriculumului. Studierea integrată a realității îi permite copilului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaștere, iar abordarea interdisciplinară a conținuturilor permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaștere a copiilor mici și abordarea unor subiecte de interes
Principiul diversității contextelor și situațiilor de învățare (cu cât contextele de învățare sunt mai diverse ca atât sunt mai valoroase experimentele de învățare).
Principiul alternării formelor de organizare a activității și a strategiilor de învățare. Învățarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini în perechi sau în grupuri mici, fie cu întregul efectiv de elevi , dar eficiența învățării se vede atunci când sunt utilizate diferitele forme de organizare și strategii de învățare,, la momentul oportun și în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, de obiective, conținuturi, momentul zilei.
Principiul parteneriatului cu familia și cu comunitatea. Înțelegerea valorii educației timpurii incluzive de către familie, comunitate și participarea acestora la oferirea tuturor copiilor a șanselor egale la educație, dezvoltare, creștere și b#%l!^+a?îngrijire înseamnă un start bun în viață.
În plan administrativ: Din punct de vedere administrativ, decizia de trecere a clasei pregătitoare din învățământul preșcolar în învățământul primar, respectiv în învățământul obligatoriu, solicită măsuri și soluții suplimentare care să rezolve cel puțin două dintre aspecte: Unde va fi plasată clasa pregătitoare ? (ca spațiu) Cine va preda la clasa pregătitoare ? Așadar, după o analiză a disponibilității spațiilor existente la nivelul sistemului, o măsură, cel puțin tranzitorie, va fi aceea a funcționării claselor pregătitoare în incinta grădinițelor și a școlilor primare. De subliniat ar fi aici faptul că, deși pot funcționa clase pregătitoare în incinta grădinițelor, ele vor fi considerate clase ale celei mai apropiate școli din zona de domiciliu a copiilor înscriși. În ceea ce privește personalul care va preda la această clasă pregătitoare, este clar că vom avea, conform prevederilor legale, profesori pentru învățământul primar și că va exista posibilitatea de a putea preda inclusiv educatoarele care au dublă calificare, în cazul în care se înregistrează un deficit de personal la nivelul învățământului primar. De asemenea, în plan administrativ, ar fi necesar să se opteze pentru o măsură tranzitorie de specializare treptată a personalului din învățământul primar pentru a lucra la clasa pregătitoare, context în care, cel puțin doi/trei ani de zile ar trebui să avem aceeași generație de cadre didactice care predau la clasa pregătitoare. Acest interval ar trebui folosit pentru formarea continuă a unor noi serii de cadre didactice specializate pentru acest nivel. În planul formării/perfecționării cadrelor didactice: Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea socioemoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a atitudinilor și capacităților în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării) impune cadrelor didactice o regândire a demersului educațional, a modalităților specifice de organizare a învățării și predării cât și a modalităților specifice de evaluare la acest nivel de școlarizare. În acest context, atât formarea inițială cât și formarea continuă vor trebui să se adapteze noilor cerințe și, o atenție deosebită ar trebui să se acorde: conceperii unor module de formare continuă specifice pentru cadrele didactice care lucrează la clasele pregătitoare, în care să se pună un accent deosebit pe integrarea curriculară și pe evaluare în contextul prevăzut de noua Lege a educației naționale; revizuirii programelor de perfecționare pentru cadrele didactice din învățământul primar; utilizării mentorilor deja formați în programele cu finanțare externă ale b#%l!^+a?MECTS, care au vizat educația timpurie, într-un nou program de mentorat gândit pentru acest segment al nivelului primar.
Studiu de caz 1 Problematica investigatǎ: adaptarea școlarǎ;
Metode și procedee de investigație: interviul semistructurat și liber, observația, fișe de lucru, chestionare ;
Perioada: an 2014;
I.DATE FAMILIALE
Subiectul: scrieti dvs numele copilului
Factori individuali: activitatea de la gradiniță,
Factori familiali: – atenția exageratǎ din partea bunicilor și a pǎrinților( tatǎl se manifestǎ mai autoritar,dar e plecat toatǎ ziua la muncǎ , mama casnicǎ ,este alaturi de ea pe durata întregii zile dar nu are autoritate în fața ei.
– conditii materiale bune, asteptari reduse din partea familiei in ceea ce o priveste în plan școlar.
II.DEZVOLTAREA FIZICA SI STAREA DE SANATATE
– dezvoltare fizicǎ normalǎ;
III.PARTICULARITĂȚ I ALE DEBUTULUI ȘCOLAR
Elevul a frecventat grǎdinița, prezentând următoarele incapacitǎți:
– lipsa motivației și a interesului de cunoaștere;
– imprecizie în acțiunile practice și mentale;
– verbalizare redusǎ a reprezentǎrilor și acțiunilor;
– grad redus de independențǎ în procesele intelectuale;
– conduitǎ neadecvatǎ începerii școlaritǎții;
– anxietate în fluxul solicitǎrilor școlare.
IV.OBSERVAREA SI ÎNREGISTRAREA DATELOR
Culegerea si înregistrarea datelor s-a efectuat pe toata perioada anului școlar.
V.ANALIZA DATELOR ȘI STABILIREA IPOTEZELOR
adaptarea elevului la școalǎ este atât expresia certitudinii cǎ ea este capabilǎ sǎ reuseascǎ, cât și expresia adevǎrului conform cǎruia ” știu deci pot”
VI.CREAREA UNUI PLAN DE INTERVENTIE
Fixarea obiectivelor
Obiective pe termen lung
Copilul va frecventa regulat toate orele.
La școalǎ va lua parte la discuțiile structurate si nestructurate cu toți colegii.
Activitǎțile scrise vor fi terminate în timp util.
În paralel se va desfǎșura și un program de recuperare în vederea diminuǎrii lacunelor în învǎțare. b#%l!^+a?
Obiective pe termen scurt
1. Va fi implicat în a-și spune pǎrerea la toate discuțiile din clasǎ alǎturi de colegii lui.
2. I se vor da sarcini precise,potrivite nivelului intelectual, fiind implicat în diverse acțiuni, pentru a fi resposbilizat.
Metode si strategii
Conceperea și punerea în practicǎ a unor metode coerente de lucru .
O strânsǎ legǎturǎ cu familia, astfel încât prezența sa la școalǎ sǎ fie de aproape 100%.
Sprijinirea copilului în a-și depǎși teama de a participa la ore, spunându-și pǎrerea în fața colegilor sǎi, printr-un sistem de sprijin și încurajare din partea învǎțǎtoarei.
Mai puținǎ exigențǎ din partea învǎțǎtoarei în materie de teme scrise.
I se va da ocazia sǎ-și mǎreascǎ încrederea în forțele proprii și sǎ-și îmbunǎtǎțeascǎ aptitudinile în situațiile în care interacționeazǎ cu grupul de elevi(clasa), prin responsabilizarea sa în compeții, concursuri.
Se va cere ajutorul consilierului școlar, date fiind problemele de naturǎ psihologicǎ decoperite .
Aplicarea programului de schimbare
In timpul unei întalniri la care au participat mama, bunica, învǎțǎtoarea, consilierul scolar, Mihaela a acceptat sǎ încerce sǎ atingǎ obiectivele pe termen scurt.
Responsabilitǎți
I se cere elevei sǎ raspundǎ zilnic de creta și buretele pentru tablǎ, de curǎțenia clasei, explicându-i cât de importantǎ este sarcina sa.
Se va întâlni o datǎ pe sǎptǎmâna cu consilierul școlii.
Participarea în clasǎ
Învǎțǎtoarea o va ajuta în fiecare zi sǎ gǎseascǎ rǎspunsul unei întrebǎri care va fi pusǎ în ziua urmǎtoare. Acest fapt are ca scop mǎrirea participǎrii lui în clasǎ, diminuând pasivitatea cunoscutǎ .
Rolul jucat de învǎțǎtoare va scǎdea în funcție de progresul înregistrat de elev, astfel încât sǎ-i permitǎ sǎ participe sau sǎ rǎspundǎ spontan la discuțiile din clasǎ.
Participarea ei la discutiile din clasǎ nu va lǎsa loc unei intensificǎri speciale. Aceasta va fi conștientǎ cǎ rǎspunsurile corecte date în fața b#%l!^+a? colegilor sunt de fapt o recompensǎ “ Ceilalți vor vedea cǎ pot mai mult.”
Teme scrise:
Se va reduce numǎrul temelor pentru acasǎ.
Se va face o evaluare oralǎ a materiei, dupǎ fiecare unitate de învǎțare, înaintea unei evaluǎri sumative.
Aptitudini sociale
În timpul activitatilor de grup, Mihaela va avea ca sarcinǎ sǎ dirijeze sau sǎ coordoneze planul de acțiune dupǎ o consultare cu învǎțǎtoarea care trebuie sǎ o instruiascǎ în ceea ce trebuie sǎ spunǎ și ce sǎ facǎ în rolul respectiv.
Sedințe de consiliere
O datǎ pe saptamana vor avea loc sedințe de consiliere în cabinetul școlar.
O datǎ pe lunǎ va participa și bunica Mihaelei sau mama ei.
Evaluarea programului de schimbare
Evaluarea
La interval de douǎ sǎptǎmâni, apoi la o lunǎ de la prima întâlnire au avut loc sedințe cu Mihaela, mama și consilierul școlar.
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate si se observǎ progrese rapide în relațiile spontane și convenabile cu alte persoane.
Nu mai absenteazǎ de la ore, dar este bine sa fie supravegheatǎ în continuare pe aceastǎ temǎ.
Numǎrul mǎrit de activitǎți orale a crescut treptat siguranța . Spre exemplu, dupǎ perioada de douǎ sǎptǎmâni a obiectivului pe termen scurt, eleva a început sǎ participe în clasa din ce în ce mai mult, fiind mai activǎ.
Atunci când a început sǎ participe spontan, ea a încercat sa afle pânǎ unde putea merge ( întârzia raspundea nepotrivit, vorbea neintrebata, vorbea în timpul orei cu alți colegi,deranjând ora și se purta la fel ca înainte).Dialogul Mihaelei cu consilierul scolar si cu doamna învǎțǎtoare au arǎtat cǎ acest comportament reflectǎ siguranța crescutǎ a copilului și încrederea sa în relatiile cu ceilalți.
Rezolvarea problemei
Învǎțǎtoarea a hotǎrât cǎ acest comportament sǎ fie considerat pozitiv și sǎ aibǎ o atitudine cât mai flexibilǎ.
La sfârșitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasǎ. b#%l!^+a?
Randamentul Mihaelei la învǎțaturǎ a crescut, dar s-a impus în continuare ajutorul doamnei învǎțǎtoare, prin program de lucru suplimentar printr-o sedințǎ de o orǎ pe saptamanǎ în afara orelor de clasǎ.
Bunicii continuǎ sǎ întâmpine dificultǎți în impunerea unor limite acasǎ, deși recunoaște cǎ fetița depune mai mult efort pentru a colabora.
Studiu de caz 2 Analiza adaptabilității scolare
Intrarea copilului în școală reprezintă un moment marcant în viața sa, date fiind statutul și rolul de elev, natura relațiilor cu colegii și cu adulții, noile condiții de desfașurare a activității cât și specificul învățării – o activitate foarte complexă ce angajează dintr-o perspectiva inedită întreaga sferă a vieții sale psihice, toate cunoștințele și deprinderile dobândite anterior în grădiniță.
Când vorbim despre educație, instructive și despre formarea minților, nu trebuie să se piarda din vedere ca orice avtivitate umana este supusă unei legi suverane: adaptarea individului la mediu.
Adaptarea școlară implică acțiunea de modificare, de ajustare și de transformare a copilului pentru a devei apt pentru școală, capabil de a face fața cerințelor instructive educative și de a fi compatibil, sub aspectul disponibilităților bio-psiho-sociale, în accord cu normele și regulile pretinse de programa școlara, pentru dobăndirea cu success a statutului și rolului de elev, deci are în vedere reglementarea și ajustarea conduitelor în raport cu situațiile cotidiene.
La intrarea în școală copilul “va învăta să învețe” în cadrul fiecarei discipline școlare și în consecință, se va adapta rapid cu cât mijloacele și strategiile de învătământ utilizate vor fi adaptate și diferențiate la nevoile individuale ale acestora. Așadar ,micul școlar va trebui să se adapteze la personalitatea noului cadru didactic,la noul grup, la noua instituție cât și la noua sala dar mai ales va trebui sâ se adapteze la noile cerințe ale învațării.
Unii specialiști consideră că analiza conceptelor referitoare la adaptarea la școlaritate a copiilor preșcolari duce spre concluzia că aceasta depinde de interacțiunea permenentă dintre factorii interni și factorii externi. Factorii interni ai formării aptitudinii de școlaritate țin de personalitatea individului, fiind condiții subiective iar factorii externi sunt considerate ca fiind condiții obiective, fiind independente de copil. b#%l!^+a?
Familia – factor adaptativ al copilului
Primul mediu social în care un copil se dezvolta este familia. În prima perioada a vieții, lumea unui copil se restrange la casă și interacțiunea este cea cu membrii familiei. Odată cu varsta, copilul se deschide social către un nou mediu, cel al școlii, care poate începe cu grădinița sau cu clasa întai. Aceasta perioadă este foarte importantă în viata unui copil.
Cu cât un copil invață mai repede să socializeze și să respecte regulile unei conviețuiri armonioase într-un grup social, cu atât va fi mai ușor în lume, și pentru el, și pentru ceilalți, atunci când va fi un adult.
Familia constituie primul mediu organizat în care este angajat copilul încă de la naștere și ea are cea mai îndelungată influență asupra sa. O judecată de valoare asupra unei familii se poate realiza cu succes, mai ales prin prisma contribuției la antrenarea copiilor în activități educative, cu efecte favorabile asupra lor înșiși și asupra celorlalți copii. O adevarată familie întruchipează, printre caracteristicile sale definitorii, o preocupare susținută și eficientă în direcția modelării unor personalități care să prezinte garanția formării omului, ca om și cetățean, la nivelul de realizare pretins de societate.
Rolul educațional al familiei se simte din primele moment ale vieții. Mama este primul educator. Copilul simte afectivitatea maternă înca de timpuriu și o răsplătește cu zâmbetul suav, pe care numai o mama adevărată îi poate pătrunde în întreaga semnificație și numai ei i se poate acorda în acest fel. Contribuția mamei în conturarea treptată a copilului, mai întâi ca persoană și apoi ca personalitate în devenire, nu poate fi suplinită pe deplin, în primii ani ai vieții, de nici o altă sursă educațională. Meritul familiei este cu atât mai mare, cu cât reușește să-i aducă o contribuție mai valoroasă în asigurarea fundamentării temeliei individualității copilului, încă din vârsta fragedă. Mediul familial oferă primele ocazii de stabilire a unor relații sociale, de comunicare afectivă și verbală cu cei din jur.
Activitatea din familie prezintă primul model care stimulează inițiativa copilului în acțiuni umane. Chiar și când copilul rupe învelișul familial, desfășurând activități și în alte medii sociale, părinții, frații și alte rude apropiate continuă să exercite o influenta deosebita, avand o contributie evidentă, in mersul devenirii copilului.
Familia, indiferent de formația culturală și pregatirea profesională a membrilor ei, ca prima școală a copiilor, poarta răspunderea integrării în colectivitatea socială prin b#%l!^+a?transmiterea nemijlocita a obișnuintelor de conduită morală, a normelor și deprinderilor de conviețuire socială.
Părinții sunt principalii colaboratori și parteneri ai grădiniței în ceea ce privește educația moral civică a copiilor preșcolari. De aceea este foarte importantă implicarea parinților în activitatea grădiniței. Relația educatoare -părinti are rol important în creșterea calitații moral civice a copiilor preșcolari.
Ședințele cu părinții sunt prilejuri pentru a-i informa pe aceștia referitor la modul cum se comportă copilul lor cu ceilalți copii, în grupul de joacă, la activitați. Dialogul cu familia susținut în cadrul ședințelor cu părinții, este un prilej deosebit, pentru educatoarea grupei de a se sfătui cu părinții, de a discuta probleme educative, modalități de abordare a copilului, evenimente care intervin în viața acestuia.
Rolul grădinițtei ăn formarea aptitudinii de adaptabilitate școlară
Grădinița pare, la prima vedere, doar un loc în care cei mici se distreaza, mănâncă și dorm în timpul în care parinții sunt la serviciu, până când aceștia vin să îi ia acasă. De fapt, rolul grădiniței este mult mai important, deoarece aici copilul se dezvoltă psihic, își perfecționează diverse abilități și învată lucruri care îl vor ajuta la scoală.
Specialiștii în educație și dezvoltare a copilului recomandă ca micuții să mearga la gradiniță în loc să ramana acasă cu bona, cu bunicii sau chiar și cu părinții. Grădinița este un loc în care orice copil învață să socializeze cu persoane de aceeasi vârstă și afla mai multe lucruri decât dacă ar sta acasă, mai ales că micuțul se află la varsta la care mintea sa absoarbe foarte rapid orice informație.
Odată cu vârsta, copilul se deschide social către un nou mediu, cel al școlii, care poate începe cu grădinița sau cu clasa întâi. Această perioadă este foarte importantă în viața unui copil. Cu cât un copil învață mai repede să socializeze și să respecte regulile unei conviețuiri armonioase într-un grup social, cu atât va fi mai ușor în lume, și pentru el, și pentru ceilalți, atunci când va fi un adult.
Grădinița este ideală pentru realizarea unor schimbări la nivel de interacțiune de grup. Aceasta îl ajută să comunice mai bine cu cei care îi sunt egali. Mulți copii nu știu să se poarte cu ceilalți copii atunci când ajung la grădiniță. Nu știu să comunice decat cu adulții, lângă care obțin multă afecțiune și tendința de a fi mereu în centrul atenției acestora.
Odată ajuns la grădiniță, copilul învață surprizele relațiilor sociale, învață să b#%l!^+a?asculte și să se facă ascultat de un alt copil. Această comunicare îi face altruiști și deschiși către ceilalți într-un mod semnificativ îmbunătățit, față de un copil care este crescut fără a interacționa cu cei de vârsta lui și obisnuit să obtină lucrurile de care are nevoie de la adulții din preajmă.
Grădinița îl ajută să se deschid catre ceilalți și să își renegocieze dimensiunile egoiste ale personalitații sale. De cele mai multe ori, familia este un loc în care sunt mai multi adulți. La gradiniță însă, copiii sunt egalii sai și au drepturi egale. Într-un astfel de colectiv, copilul învată să coopereze cu ceilalți, să daruiască și să primească. Învață să se joace împreună cu ceilalți cu jucării comune, să participe la jocuri și să facă parte dintr-o echipă. Această perioadă îl ajută foarte mult să își formeze niște reguli sănătoase de a fi în lume, printre ceilalți oameni și de a găsi niște mijloace integrate social de a-și atinge scopurile. Grădinița îl ajută să își facă prieteni care nu sunt parte din familia sa și să se simtă bine alături de ei. Copiii de aceeași vărstă își împărtasesc aceleași curiozități, descoperă lumea împreună și leagă uneori cele mai trainice prietenii din existența lor, bazate pe incredere și afecțiune, fără interese sociale.
Grădinița introduce copilul într-o colectivitate care începe prin a fi un grup neorganizat și are menirea de a contribui la dezvoltarea lui psihică și mai ales la dezvoltarea identității și a identificării cu modele sociale mai complexe și mai socializate. Deoarece în grădiniță există tutela educatoarei și a grupului de educatoare și un regim de viață și de instruire ce se adresează tuturor la fel, deci egal, sistemul de adaptare a copilului la viața de grădiniță trebuie să se modifice, fapt ce depinde mult și de tactul pedagogic al educatoarei. Perioada de adaptare , de trecere a copilului de la atmosfera de familie la cea din grădiniță și apoi din școală nu se petrece la fel pentru fiecare copil. Educatoarea este o mijlocitoare nu numai între copil și familie, ci și între copil și copil sau între copil și mediul înconjurător. În timp, în grupul de grădiniță se vor forma treptat interrelații sociale de vecinătate și de simpatie.
La vârsta preșcolarității, pe primul plan se situează interesul cognitiv, dorința copilului de a cunoaște tot ce-l înconjoară, de a afla cât mai multe despre viață, despre mediul înconjurător, despre ceea ce se petrece sub ochii lui.
Curiozitatea spontană a copiilor, manifestată prin întrebări se transformă treptat într-o activitate intelectuală intensivă. Educatoarea provoacă copii să verbalizeze, să reproducă prin intermediul cuvintelor esențialul obținut prin observare, să descrie fenomenele și în absența acestora. b#%l!^+a?
Beneficii pe care grădinița le aduce uni copil
Dezvoltare a abilităților – Cu ajutorul jocurilor adaptate special pentru micuți, la gradiniță copilul își poate creea și dezvolta abilitățile deja existente. Fie că este vorba de dans, desen, limbi străine sau utilizarea calculatorului, copilul va recepta foarte repede toate informațiile.
Baza de cunoștințe – Grădinița este locul care îi pregătește pe copii pentru școală și le oferă o serie de cunoștințe de baza precum: alfabetul, zilele săptămânii, culorile, animalele, țările, orașele și multe altele. Mai mult decât atât, aceasta este vârsta la care copiii învață foarte bine limbile străine, motiv pentru care sunt recomandate grădinițele care au astfel de cursuri.
Socializare și dezinvoltură – Unii copii au tendința să dezvolte un comportament timid, introvertit din cauza lipsei socializării sau din cauza faptului că au fost foarte protejați de catre părinți. Grădinița este locul în care copiii își fac primul prieten și în care descoperă ce înseamnă prietenia. Un astfel de comportament, il va obișnui pe copil să se poarte foarte natural, degajat și să nu întampine probleme de timiditate .
Comunicare – Grădinița este locul în care copiii învată să comunice între ei. Aici sunt îndemnați să își exprime toate ideile, indiferent că ele sunt bune sau nu. De asemenea, la grădiniță micuțul va învăța despre lucrul în echipă , ambiție, provocare și dorinta de a caștiga.
Respect, generozitate, prietenie – La grădiniță copilul învață ce înseamnă respectul prin prisma faptului că micutâții sunt apostrofați de fiecare dată când spun sau fac ceva nepotrivit față de altcineva. De asemenea, micuții sunt învățați la grădiniță să facă jucarii și le este indusă ideea de generozitate. Nici termenul de „prietenie” nu îi va fi străin copilului, deoarece la această vârstă cei mici descoperă legaturile emoționale cu cei de vârsta lor.
Privită din această perspective, maturizarea scolară poate fi pregatită cu condiția esențiala atingerii de către toți copiii a gradului de dezvoltare și adaptare cerut de o eficientă activitate școlară ce reprezintă integrarea eficientă a gradiniței în sistemul scolar și mai presus b#%l!^+a?realizarea unei legături funcționale de continuitate între activitatea din grupa mare și prima clasă a școlii primare. (Radu, I., T., 1996, pag. 49)
Crearea în grădiniță a unor condiții favorizante unor noi achiziții și progrese în sfera cognitivă, afectivă și psihomotorie a preșcolarilor este cu atât mai necesară cu cât vârsta prescolară este una din cele mai importante vârste psihogenice, datorită progreselor remarcabile din toate planurile, și în special în sfera sentimentelor și a personalității copilului.
Între cele doua trepte de învățământ, puntea de legătura o reprezintă clasa 0, în care accentul cade pe sarcinile formative și nu pe cele informative, sarcini care vizează dezvoltarea operațiilor intelectuale și a dragostei față de învățătură. Trebuie combătută tendința de a transforma educația preșcolară în învățământ de tip școlar prin transformarea de sarcini, conținuturi, forme și metode ale învățământului primar, deoarece, forțarea dezvoltării normale exercită o influență negativă asupra maturizării copilului.(Drăgan, I., 1996, pag. 33)
Pentru ca școala să își înceapă acțiunea educațională pe fondul acumulărilor realizate de copii la vârsta preșcolară, pe care să le preia din mers, este necesar ca activitățile organizate și desfășurate în grădinițe să contribuie la actualizarea, valorificarea și dezvoltarea disponibilităților potențiale ale copiilor contribuind la nivelarea diferențelor existente și egalizarea șanselor de reușită școlară. Aptitudinea școlară, nefiind limitată numai la pregătirea intelectual-cognitireă a copilului în vederea asimilării conținutului instruirii, este o noțiune mult mai complexă care se raportează la starea multidimensională a personalității copilului cuprinzând și sfera afectivă, volițională și socială. În acest sens, gadul de dezvoltare a intereselor de cunoaștere a copilului ca suport al unei motivații susținute de învățare, orientare în mediul ambient, sociabilitatea copilului, care-l fac apt pentru a-și regla activitatea în funcție de cerințele adultului, ale progamului școlar precum și de a desfășura o activitate în grup, un anumit grad de dezvoltare, a motricității și altele, completează tabloul general al aptitudinii de școlaritate. (Radu, I., T., 1996, pag. 53)
Este recomandabil ca elevii din clasa 0 sau clasa I, care au frecventa grădinita, sa vina în mod organizat, pentru a discuta cu preșcolarii din grupa mare. Realizarea acestora conduce la determinarea mai precis a obiectivelor specifice educației preșcolare în relația lor cu cele ale școlii primare, la ierarhizarea și ordonarea acestora, ceea ce conferă caracter de sistematizare a relației dintre gradiniță și școală.
Colaborarea permanentă dintre grădiniță și școală devine astfel o condiție a realizării dezideratelor idealului educativ, formele prin care se realizează fiind multiple și b#%l!^+a?variate, iar eficiența acestora depinzând de interesul și inițiativele educatoarelor și învățătorilor pentru organizarea unor asemenea forme ale activității.
Astfel pentru cunoașterea activițătii concrete din gradiniță și școală se organizează schimburi de experiențe între educatoare și învățători. Conținutul acestora constă în activități metodice desfășurate în grădiniță și în școală, dezbaterea unor teme cuprinzând aspect ce se referă la succesiunea și continuitatea pregătirii copiilor.
Vizitele la școală cu grupa mare și organizarea unor serbări comune a preșcolarilor cu elevii de clasa 0 sau I, reprezintă o altă formă de colaborare. Pregătirea acestor vizite de către educatoare ca și explicațiile pe care învățătorul urmează să le facă au rolul de a-i familiariza pe copiii din grupa mare cu specificul activității școlare. Aceste forme de colaborare contribuie în mod deosebit la pregatirea psihologică a copiilor pentru școală prin dezvoltarea unei motivații adecvate.
Urmărirea de către educatoarea de la grupa mare, a rezultatelor obținute de către copii în clasa 0 sau în clasa I, constituie un mod de autoanaliză a propriei activități, integrarea preșcolarilor din grupa mare în specificul activității școlare constituind criteriul fundamental de apreciere a activității instructiv-educative a educatoarei.
Un copil apt pentru școlaritate:
Percepe; b#%l!^+a?
Întelege;
Gândește;
Evaluează;
Ia decizii;
Acționează;
Verbalizează adecvat ceea ce dorește să comunice;
Exprimă corect: gânduri, dorințe, intenții, trăiri emoționale;
Stăpânește în mod personalizat limbajul ca instrument de: – informare
-comunicare
-exprimare
Memorează;
Cunoaște conexiunea dintre genul proxim și diferența specifică a noțiunilor cotidiene;
Clasifică și ordonează obiective respectând diferite criterii;
Utilizează corect noțiunile de timp și spațiu;
Operează frecvent cu termenii care exprimă raporturile de cantitate: – mult
– puțin
– mare
– mic
Școala își exercită acțiunea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului, declanșând un proces de adaptare la mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit – ca structură, climat, funcționare – de cel din familie și din gradiniță.
METODOLOGIA CERCETĂRII
ORGANIZAREA ȘI STRUCTURA CERCETĂRII
Scopul cercetării
Scopul activităților în grădiniță presupune dobândirea aptitudinilor, a capacităților și a cunoștințelor necesare activității școlare viitoare și totodată respectarea planului de învățământ conform programei.
Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o înșiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților care-l susțin.
Începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil. Alți adulți încep să joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile și aptitudinile cu care acesta intră în nouă etapă.
Necesitatea accentuării caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grădiniță reiese din faptul că: dacă școală este preocupată de formarea viitorilor adulți dezvoltați armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reușită depinde de începutul realizat în grădiniță, vârstă preșcolară reprezentând maximă receptivitate care obligă preocuparea pentru un proces formativ timpuriu.
Realizarea acestui fapt depinde de mai mulți factori interni și externi, că nivelul de pregătire a cadrului didactic, oferta educațională, procesul educațional în ansamblul sau, decizia părinților sau posibilitatea de a trimite sau nu copilul la grădiniță.
Procesul educației intelectuale din grădiniță este condiționat de măsura în care alături de alte condiții ca cele menționate mai sus, se respectă și aceea a modificării experienței personale a copilului.
Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o chestiune de vie actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru muncă din școală, după cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupa mare, pregătitoare.
Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii grafice și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală și în același timp facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Aceasta înseamnă că în cadrul fiecărei metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușita acestora depinde în mare parte și de b#%l!^+a?folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la copii derinderi de muncă intelectuală, satisfacerea curiozității de cunoaștere învățând totodată să analizeze, să interpreteze, să utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădiniță dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduită și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, muncă, fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.
Pentru obținerea reușitei acestora, condisia de baza este aceea că elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.
Problema pregătirii copilului pentru școală este mereu în actualitate, iar activitatea de învățământ de tip școlar, că scop final al grădiniței, cunoaște mereu îmbunătățiri în diferitele sale compartimente în ceea ce privește consinutul, formele, metodele, mijloacele, acestea răspunzând cât mai bine cerințelor primei etape de școlarizare.
Starea de pregătire psihologică, prin care este asigurată integrarea și adaptarea copilului la mediul școlar, instituțional, este rezultatul pregătirii copiilor în grădiniță.
Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative, urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei preșcolare și are ca obiectiv atingerea stadiului sau etapei importante în acest segment, și anume momentul în care elevul ajunge la un anumit grad de maturitate școlară. Aceasta constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea marcând acel nivel al dezvoltării la care activitatea de tip școlar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a personalității sale. Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoză diferențiată în cadrul școlarizării permite cunoașterea nivelului general de dezvoltare psihică reală a copiilor preșcolari și școlari mici. Dintre laturile esențiale ale maturității școlare amintim: maturitatea intelectuală și maturitatea socială a copiilor.
Mediul socio-cultural, familial care reprezintă un alt factor important în viață școlară a copilului, poate favoriza dezvoltarea intelectuală a copilului sau a cauza întârzieri datorate unui mediu socio-cultural familial, în cadrul căruia au crescut și au trăit.
Modul lor de receptare, vocația în această perioada fiind diferită, ei vor trebui să beneficieze diferențiat de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit. Diferența între copiii de 5-7 ani, decalajul între viață cronologică, dezvoltarea morfofunctionala, psihomotorie în experiență socială cristalizată în inteligență verbală vor avea întotdeauna urmări pe plan școlar sub formă inadaptării școlare, a rămânerii în urmă la învățătură, a eșecului școlar, și un decalaj de câteva luni poate b#%l!^+a?determina prevenirea sau eliminarea intereselor școlare.
Cu ajutorul și prin intermediul grădiniței, copilului preșcolar i se realizează crearea unui climat favorabil, crearea unei baze a unei fundații în formarea lui în nivelul imediat următor și anume școală primară, de aceea grădiniță are un rol semnificativ în viață copilului, ce trebuie apreciat la justă să valoare.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate atât în cadul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală.
OBIECTIVELE CERCETĂRII
Obiectivul general propus în realizarea acestei lucrări este punerea în evidență a importanței educației prin intermediul grădiniței, a grupei pregătitoaare în dezvoltarea intelectuală a copiilor preșcolari. Activitățile aferente educației la vârsta preșcolară nu vizează doar dezvoltarea pe plan cognitiv a copilului ci vizează și dezvoltarea acestuia pe plan afectiv-motivațional și comportamental. Caracteristica principală a activităților din grădiniță constă în educația multilaterală a copilului pregătirea lui pentru școală și viață. În acest sens scopul nostru este de a arata că grădinița are rolul de a sistematiza și integra cunoștințele, experiențele și influențele dobândite de copii în primi ani de viață, de a largi contactele lor cu lumea exerioara, de a realiza o serie de obiective ale educației fizice, estetice, etice și afective de a contribui la socializarea copiilor, la satisfacerea nevoii lor de relații sociale și de activitate. Pregătirea copilului pentru startul școlar este unanim acceptată și promovată în toate sistemele de învățământ dezvoltate și în accelerat proces de modernizare. Totodată vrem să stabilim și să identificăm rolul și locul pe care îl ocupă învățământul preșcolar în structura de ansamblu a învățământului, de funcțiile dominate ale grădiniței, de legătură acesteia cu ciclul școlar elementar în devenirea să.
IPOTEZA DE LUCRU
Presupunem că acei copii care au frecventat grădiniță dețin cunoștințe, aptitudini și comportamente superioare acelor copii care intră direct în învățământul primar fără să fi frecventat grădiniță.
Datorită faptului că activitățile școlare sunt, în majoritatea lor, activități de învățare, care solicită, cu precădere, funcțiile intelectuale, este de presupus că nivelul măsurat al acestor funcții este o condiție esențială a demersului de prescolarizare a copilului. b#%l!^+a?
Dezvoltarea psiho-intelectuală a copilului, fiind inseparabilă de componentă afectiv-motivațională, de evoluția acesteia din urmă din nivelul școlar anterior, și anume grădiniță, va depinde nivelul maturizării socio-relaționale a copilului, o bună cunoaștere a nivelului dezvoltării unor diverse componente psihice și de personalitate ale copilului preșcolar este de natură să faciliteze luarea unor decizii adecvate privind inserția lui în activitățile școlare
VARIABILELE CERCETĂRII
Variabile independente
Aportul de cunoștințe provenit din activitățile cu caracter instructiv-educativ din grădiniță și stadiul de maturitate cognitivă, afectivă, motivațională a copilului școlar la începerea clasei 0.
Variabila dependentă este reprezentată de caracterul instructiv-educativ al activităților din grădiniță, nivelul copiilor de dezvoltare a inteligenței și a proceselor psihice și mediul socio-educativ de proveniență.
Variabila este criteriul de diferențiere între aspectele înregistrate sau cercetate. Din punct de vedere statistic Variabila este o entitate care ia valori diferite pentru componenții unei colectivități.
ESANTIONAREA
Locul de desfășurare a cercetării
Cercetarea s-a desfășurat la …………………………
Cadre didactice implicate în cercetare: învățătoare
Perioada de cercetare……………………..
Eșantionul de subiecți
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare pe subiectul…………………..
Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinții copilului la începutul anului școlar, am înregistrat următoarele date despre familie:
– copilul provine din familie organizată cu relații armonioase,
Având în vedere starea materială a familiei din care provine copilul:
– copilul provine din familie cu un nivel de trăi mediu
–
Copilul este normal dezvoltat atât fizic, cât și intelectual. Copilul este disciplinat, este comunicativ și sociabil, cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală.
b#%l!^+a?
Eșantionul de conținut
Eșantionul de conținut cuprinde teste de evaluare cu exerciții ce acoperă toate ariile curriculare conform programei școlare: Domeniul limba și comunicare, Domeniul științe. Domeniul om și societate. Aceste teste de evaluare au fost elaborate în concordanță și respectînd normele specificate de Programa națională și Curricullum-ul pentru învățământul preșcolar din România.
METODOLOGIA CERCETĂRII
În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode:
Metodă de cercetare științifică este “un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-științifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării. Tehnica de cercetare e subordonată metodei și este definită, în general, ca „un ansamblu de prescripții metodologice pentru o acțiune eficientă”. Procedeul este „manieră de acțiune, de utilizare a instrumentelor de investigare”, iar instrumentele sunt „uneltele materiale” de care se folosește cercetătorul în cunoașterea științifică a fenomenului cercetat.
Într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru a strânge informații complementare, limitele unei metode fiind completate de către altă metodă.
S-au folosit următoarele metode de cercetare psihopedagogică:
1. Metodă observației, care constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment sau a unui complex de evenimente educaționale, în condiții obișnuite de existența și desfășurare, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor. Ea este utilizată frecvent în școală deoarece, atât observația spontană, cât și cea științifică, oferă acumularea unui material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecții, în recreații, în cadrul activităților extracurriculare și în familie. Interesul cadrului didactic este de a vedea conduita
copilului în timpul unor teme impuse, modul de lucru, îndemânarea, conștiinciozitatea, perseverența, inițiativa.
Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularități psihice implicate în activitatea de învățare școlară, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările adresate, gradul de concentrare a atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului, nivelul
formării unor deprinderi, prezența sau absența unor înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau de eșec.
Totodată au fost observate relațiile dintre elevi, modul cum s-au așezat în băncuțe, b#%l!^+a?preferințele unei persoane în defavoarea alteia.
2. Metodă convorbirii a fost folosită atât pentru obținerea unor informații de la copil, cât și de la tutorii acestora. Astfel, am făcut constatări referitoare la interesele și aspirațiile copilului, la climatul familial, condițiile materiale, regimul zilnic al elevului, starea sănătății, pasiuni. Totodată, am cules date despre motivele pentru care s-a pregătit/nu s-a pregătit pentru lecții, preferințele/repulsia față de unele activități, posibilități de pregătire a temelor.
La ședințele cu părinții, dar și în cadrul consultațiilor, au fost oferite părinților copilului informații despre diverse activități de învățare efectuate la clasa, despre obiectivele urmărite la unitățile de învățare parcurse, despre modalități de îndeplinire a acestora. S-a pus accentul pe oferirea de sprijin copilului la efectuarea temelor pentru acasă.
A fost prezentată permanent părinților situația la învățătură a copilului, reflectată în calificativele obținute la testele de evaluare sau la examinările orale și s-a discutat cu aceștia în privința adoptării unor măsuri de sprijin, de recuperare sau, dimpotrivă, de dezvoltare a deprinderilor de muncă intelectuală. Toate datele culese ne-au folosit în selectarea copilului în așa fel încât să se încadreze cerințelor noastre pentru a verifica în cel mai optim mod ipoteza propusă.
3. Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, respectiv în evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații valoroase în legătură cu personalitatea subiectului investigat, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestuia, cu comportamentul lui etc.
Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiectul investigat, respectiv identificarea prezenței/ absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice etc.
Această metodă am folosit-o atât în faza experimentală, rezultatele acesteia oferă posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.
4. Experimentul psihopedagogic
Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a frecventării învățământului preșcolar, a utilizării metodelor specifice grupei pregătitoare, constatate în cadrul experimentului prin aplicarea unui test asupra subiectului. Acesta este apreciat că „cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective”. Este o formă particulară a experimentului natural și poate fi de două feluri: constatativ și formativ. Spre deosebire de experimentul constatativ ce vizează măsurarea și consemnarea unei situații, experimentul formativ presupune intervenția în asupra copilului în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”. b#%l!^+a?
Experimentul a furnizat date de ordin cantitativ și calitativ, cu mai mare grad de precizie; datele au fost concludente, prelucrate și interpretate cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico – matematice. În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost aplicate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete.
DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
Cercetarea a cuprins trei etape:
ETAPĂ PREEXPERIMENTALA
În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am stabiit subiectul, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfașurării experimentului.
Această etapă s-a derulat în perioada semestrului I al anului școlar 2014-2015. Tot în această perioada am aplicat preșcolarului testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului.
Am aplicat acest test subiectului în scopul de a cerceta abilitățile de comunicare, ca liant între cunoștințe și evidențierea acestora. Testul este alcătuit din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copilului:
– stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
– completarea lacunelor dintr-un text;
– memorarea unor grupe de cifre;
– denumirea unor culori;
– imitarea unor acțiuni ;
– stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;
– denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.
Subproba nr. 1:
Stabilirea asemănărilor, deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte
Material:
1. desenul unei case mari și al unei case mici;
2. o carte nouă și una veche;
3. o minge tare și o minge moale;
4. desenul unui pom înalt și al unui pom scund;
5. o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;
6. fotografia unui bătrân și a unui tânăr;
7. o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;
8. desenul unei linii drepte și a uneia curbe; b#%l!^+a?
9. imaginea unui copil trist și a unuia fericit;
10. două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.
11.fișe de evaluare
Desfășurare:
Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) "vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…(mică)
– se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
– se notează răspunsurile copilului;
– se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 2:
Completarea de lacune într-un text
Material: am folosit următorul text:
"Este timp frumos, cerul este ..(senin, albastru), soarele este foarte..(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ..(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor .(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă de .(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă (acasă) .Cerul este spintecat de.(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de.(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece plouă puternic și nu aveau la ele.(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet.(ude).
Desfășurare:
I se spune copilului: "Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat".
– Se va citi rar și cu accentul necesar;
– Se notează răspunsurile copilului;
Se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 3:
Memorare de cifre și reproducerea lor
Material: am folosit următoarele serii de cifre:
1. 2 – 4
2. 5 – 6 – 3
3. 4 – 7 – 3 – 2
4. 8 – 4 – 6 – 5 – 9
5. 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8
Desfășurare: b#%l!^+a?
Se spune copilului: "Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repetă imediat ce eu le-am spus".
– Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;
– Se oprește proba la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s-a citit de trei ori.
Performanță subiectului este egală cu ultima serie realizată corect.
Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:
1. Din ce este făcută cheia¬¬?
2. Din ce este făcută masa?
3. Din ce este făcută lingurița?
4. Din ce sunt făcuți pantofii?
5. Din ce sunt făcute ferestrele?
6. Din ce sunt făcute casele?
Subproba nr. 5:
Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora
Material și desfășurare: am folosit următoarele cupluri contrarii:
1. cald – ..(frig sau rece)
2. uscat – ..(ud sau umed)
3. frumos – ..(urat)
4. neascultător – ..(ascultător sau cuminte)
5. curat – ..(murdar)
6. mare – ..(mic)
7. ușor – ..(greu)
8. vesel -..(trist, indispus, nefericit)
Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.
Subproba nr. 6: Denumirea a 10 culori
Se prezintă culorile:
1. roșu; 6. violet;
2. verde; 7. gri;
3. negru; 8. galben;
4. roz; 9. maro;
5. alb; 10. albastru
Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri b#%l!^+a?corecte.
Subproba nr. 7:
Cunoașterea sensului unor verbe
Desfășurare :
a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:
1. a tuși;
2. a fricționa;
3. a cânta;
4. a arunca;
5. a spala;
6. a respira.
b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:
1. a scrie; 4. a se ridica;
2. a se apleca; 5. a sări;
3. a se balansa; 6. a împinge
Se consemnează rezultatele.
ETAPĂ EXPERIMENTALĂ
În cadrul acestei etape am considerat necesar, urmărind scopul propus, să realizez un test de evaluare, la același nivel cu testul de evaluare finală din grupa pregătitoare pe care să îl aplic la începutul clasei 0 copilului ales în eșantion. Am ales intenționat perioada de început a semestrului I, pentru a reflecta cât mai realist performanțele copilului care a frecventat grădinița. În acest scop am urmărit respectarea următoarelor condiții:
– am considerat acordarea unui timp de 5 zile pentru fiecare arie curriculară,
Testul nr. 1
Domeniul limba și comunicare
1. Găsește cuvântul potrivit pentru fiecare imagine. Lipește în căsuțele rebusului literele care compun cuvântul!
Barem: 6 puncte
2 : Spune mai departe (proba orală)
"Ana are ….."
Barem: 1 punct
3 : Reprezintă grafic propoziția în casetă
b#%l!^+a?
Barem: 1 punct
4 : Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție
Barem: 1 punct
5 : Încercuieste cuvântul alcatuit din mai multe silabe si reprezinta silabele în casute
C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă
Barem: 2 puncte
6. Desparte în silabe următoarele cuvinte:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Barem: 4 puncte
7. Încercuiește imagine a cărui cuvânt conține sunetul ,,o”:
b#%l!^+a?
Barem: 2 puncte
Testul nr. 2
Domeniul om și societate
1. Dați exemple de 3 comportamente pozitive.exemple de comportamente pozitive;
Barem: 3 puncte
3. Denumește 5 mijloace de transport: formează o propoziție cu fiecare mijloc de tranport, pentru fiecare cuvânt din propoziție desenează sub imagine câte un cerculeț.
Tren
Avion
Vapor
Elicopter
Autobuz
Barem: 15 puncte
Testul nr 3 și 4
Domeniul Științe
3. Matematică
1. Desenează pe verticală atâtea cerculețe cîte îți indică cifra:
Barem: 10 puncte b#%l!^+a?
2. Scrie semnul „”> „=” „<” înre cifre:
3 6 9 10 4 4
5 0 7 7 5 6
Barem: 6 puncte
3. Rezolvă operațiile și scrie rezultatu:
3+1= 3-1=
7+1= 10-1=
0+1= 2-1=
Barem: 6 puncte
4. Cunoașterea mediului
1. Desenează în căsuțe astfel: un obiect specific poștașului în căsuța stânga, un obiect specific bucătarului în mijloc și un obiect specific tâmplarului în dreapta tâmplarului:
Barem: 6 puncte, (1 punct pentru identificare obiect, 1 punct pentru fiecare desen)
2. Denumește cu un cuvânt obiectele desenate pe fiecare linie.
Pe fiecare linie apar următoarele:
Mar para struguri banana cirese
Morcov ceapa cartof rosie varza
Ghiocel trandafir lalea floarea soarelui lacramioara
Pisica sarpe gaina leu lup
Barem: 24 puncte
3. Denumește 3 fenomene ale naturii.
Barem: 3 punte
Testul nr. 5
Domeniul estetic creativ
„Copacul în anotimpul meu preferat”
Barem: 10 puncte
Cerință: din materialele primite realizează un copac în anotimpul care iți place în mod deosebit.
Materiale: coala A3, foarfecă, acuarele, pensula, creioane colorate, creion grafic, hârtie colorată.
Evaluarea a fost creată în așa fel încât în fiecare zi, timp de 5 zile copilul a avut câte un test pe zi, ultima sarcină la Abiltăți practice având rol de recreere pentru copii, în care am precizat: b#%l!^+a?creativitatea, originalitatea, gradul de utilizare al materialelor puse la dispoziție, îmbinarea de culori, respectarea suprafeței de lucru. Totodată am urmărit folosirea tehnicilor învățate pentru a realiza lucrarea: decupajul, lipire, mototolire, presare.
În ceea ce privește modul de desfășurare a aplicării testului, copilul primește fișe de lucru care conțin sarcinile de lucru, învățătoarea ăi explică ceea ce trebuie făcut dându-le exemple pentru ca elevul să înțleagă ceea ce i se cere.
Persoanele ce vor coordona activitatea trebuie instruite în același sens și evaluarea să fie relizată după aceleași criterii. Copilul va avea o fișă cu inițialele numelui trecut pe ea, precum și rezultatele testului pe fiecare domeniu, la final având un punctaj.
Pentru fiecare sarcină îndeplinită copilul va obține un punct.
ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ
Aceasta este etapa în care am înregistrat rezultatele obtinute de copil.
Experimentul s-a desfășurat timp de 5 zile, în fiecare zi copilul au realizat câte un test, rezultatele au fost trecute în fișa copilului, după cum urmează:
Teste 1
Pe parcursul testării am observat că copilul care au frecventat grădinița și în special clasa pregătitoare a avut un punctaj foarte bun, cu mici probleme la matematică.
Fise lucru
La fisele de lucru rezultatele au fost considerabil mai mici decît la fisele 1, distanța între punctajul cel mare și cel mai mic este mare, preponderent punctajul obținut este în jur de 50 de puncte.
ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE b#%l!^+a?
În această etapă am analizat datele, am stabilit diferentele, am prelucrat statistic datele si am interpretat rezultatele, folosindu-mă de diagrame.
Analizând cel mai mare punctaj și cel mai mic punctaj deducem faptul ca copilul a obținut rezultate mari la toate testările din toate domeniile, bagajul lui de cunoștințe este incontestabil mai bogat deoarece a frecventat grădinița, respectiv grupa pregătitoare. Același lucru se constată și pe plan comportamental, afectiv și motivațional, copilul fiind observat și analizat pe toată perioada experimentului astfel:
– copilul a fost entuziasmat de realizarea sarcinilor
– copilul este comunicativ, sociabil, deschis
– totdodată el este inventiv și dornic să povestească, să comunice, să răspundă
– acesta a fost energic și implicat pe toată durata experimentului, a dorit să coloreze fișele de lucru, să decupeze;
– în pauzele de joacă a preferat activitățile în grup cooperând cu ceilalți colegi
– a manifestat răbdare și nu a părut obosit
– la activitatea creativă a folosit materialele, a fost creativ și ingenioș, a folosit culorile în funcție de anotimpil ales.
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE
Analiza efectuată a permis evidențierea faptului că influențele mediului educativ oferit de activitățile instructiv-educative din grădiniță, care respectă particularitățile de vârstă și individuale, sunt favorabile dezvoltării psihice a copilului.
Datorită faptului că asupra copilului s-a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și s-au realizat activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ în grădiniță, au avut loc activități în care copilul a lucrat unii cu alții în acest sens devenind comunicativ și participativ, sociabil, manifestând deseori afinitate pentru colegii lui, a fost motivat și încurajat în procesul educativ, în acest sens se pot observa diferențe semnificative a procentelor calculate în urmă punctajelor obținute.
Cunoscându-se faptul că rolul grădiniței, respectiv a grupei pregătitoare ca liant între grădiniță și școală este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învață, considerăm necesară și de o importantă deosebită înscrierea copilului la grădiniță.
De acest mediu educațional a beneficiat copilul ales ca subiect și care, sub îndrumarea competență b#%l!^+a?a educatoarei a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna oferă un mediu propice unei dezvoltări normale a personalității copilului și se reflectă îndeosebi în dezvoltarea comunicării și limbajului, a abilităților și cunoștințelor în domeniul științelor, respectiv matematicii și cunosterii mediului precum și în domeniul om și societate, în scopul formării lui că entitate și membru al comunității din care face parte.
Ca urmare a acestui experiment considerăm că este necesar să creăm copiilor condiții care sunt menite să favorizeze progrese în cele trei sfere: cognitivă, afectivă, psiho-motorie, care contribuie la pregătirea copilului preprimar pentru viață școlară și socială, în acest sens un efect pozitiv ar avea instituirea obligativității frecventării grădiniței a copiilor de grupa mare și pregătitoare.
Alăturat de acest lucru trebuie să existe o strânsă corelare între conținutul, unitatea, consecvență influențelor instructiv-educative ale învățământului preșcolar și cel primar; să se realizeze mai multe acțiuni comune a educatoarelor cu învățătorii, pentru că fiecare învățător să cunoască psihogramă activității preșcolare, adică ansamblul de aptitudini și de factori non-intelectuali de personalitate, care constituie condițiile psihopedagogice ale activității de tip școlar, iar educatoarea să cunoască cerințele clasei 0, pentru că primul trebuie să știe de unde pornește, iar celălalt unde să ajungă. Educatoarele să inițieze o serie de acțiuni de temperare a familiei în privința suprasolicitării copilului preșcolar cu unele chestiuni ale ciclului primar;totodată educatoarele să facă cunoscute părinților posibilitățile reale ale copiilor precum și greutățile pe care le întâmpina, eventualele tulburări de comportament care se ivesc în atitudinea copiilor; iar odată cu intrarea copilului în școală educatoarea să înmâneze învățătorului o caracterizare a fiecărui copil.
În prezența cercetare ipoteza s-a confirmat astfel putem spune că abstractizarea învățământului sau tendința fiecărei trepte a învățământului spre schimbarea în bine a tuturor preocupărilor educaționale conduce spre exprimarea unui caracter obiectiv, formativ, creativ a întregii activități a învățământului preșcolar, în special, îi rămâne acea sarcina de a pregăti copilul la nivelul corespunzător, multilateral pentru școală.
ANEXA 1
Testul nr. 1
Găsește cuvântul potrivit pentru fiecare imagine. Lipește în căsuțele rebusului literele care b#%l!^+a?compun cuvântul!
2 : Spune mai departe (proba orala)
"Ana are ….."
3 : Reprezinta grafic propozitia în caseta
4 : Încercuieste cifra care corespunde numarului de cuvinte din propozitie b#%l!^+a?
5 : Încercuieste cuvântul alcatuit din mai multe silabe si reprezinta silabele în casute
C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă
6. Desparte în silabe următoarele cuvinte:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. Încercuiește imagine a cărui cuvânt conține sunetul ,,o”:
ANEXA 2
TESTUL NR. 2
1. Dați exemple de 3 comportamente pozitive.exemple de comportamente pozitive;
2. Denumește 5 mijloace de transport: formează o propoziție cu fiecare mijloc de tranport, pentru b#%l!^+a?fiecare cuvânt din propoziție desenează sub imagine câte un cerculeț.
ANEXA 3
Testul nr 3
1. Desenează pe verticală atâtea cerculețe câte îți indică cifra:
2. Scrie semnul „”> „=” „<” înre cifre:
3 6 9 10 4 4
5 0 7 7 5 6
3. Rezolvă operațiile și scrie rezultatul:
3+1= 3-1=
7+1= 10-1=
0+1= 2-1=
ANEXA 4
Testul 4
1. 1. Desenează în căsuțe astfel: un obiect specific poștașului în căsuța stânga, un obiect specific bucătarului în mijloc și un obiect specific tâmplarului în dreapta tâmplarului: b#%l!^+a?
2. Denumește cu un cuvânt obiectele desenate pe fiecare linie.
Pe fiecare linie apar următoarele:
3. Denumește 3 fenomene ale naturii.
ANEXA 5
Testul nr. 5
Desenează și decorează cu materialele puse la dispoziție imaginea unui copac în anotimpul tău preferat
„Copacul în anotimpul meu preferat”
ANEXA 6
FISE-EVALUARE
b#%l!^+a?
1.Formează grupe de obiecte dupa criteriul marime.Colorează grupa cu cele mai multe obiecte. Unește grupele de obiecte formate cu numarul de elemente corespunzatoare.
2 3 4
2.Deseneaza tot atatea figuri geometrice cate iti indica cifra.
3.Completeaza sirul numeric cu cifrele care lipsesc.
b#%l!^+a?
4.Incercuieste primul glob, coloreaza ultimul glob,taie cu o linie al treilea glob.
a?
5.Rezolvati corect urmatoarele operatii de adunare si scadere in limitele 1-5.
EVALUAREA EDUCATOAREI:
A-comportament atins(5 sarcini);
• D-in curs de dezvoltare(4 sarcini);
• N-necesita sprijin (3 sarcini).
FISA -EVALUAREA SUMATIVA-DS+DEC
1.Identifica anotimpurile din imagine si spune care sunt caracteristicile fiecaruia din imagine. 2.Taie cu o linie ceea ce nu se potriveste fiecarui anotimp.
b#%l!^+a?
3.Incercuieste cu un creion de culoare verde fructele care cresc in copac.Coloreaza fructele care nu cresc in copac.
4.Incercuieste cu un creion de culoare portocalie legumele care cresc sub pamant.Coloreaza legumele care cresc pe pamant.
5.Deseneaza in dreptunghiul de langa ciorapel ce cadou b#%l!^+a?.
b#%l!^+a?
6.Coloreaza imaginea cu anotimpul preferat.
FISA DE LUCRU
– DOMENIUL ȘTIINȚE – ACTIVITATE
Numara dinozaurii din diagrama.
Coloreaza cu rosu caseta primului si ultimului dinozaur, cu albastru caseta celui de al III lea si al V lea, cu verde caseta celui de al IV lea si al VI lea. Spune ce loc ocupa ceilalti dinozauri in sirul numeric.
b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?
Coloreaza cu rosu caseta dinozaurilor care merg spre dreapta si cu albastru pe cea a dinozaurilor care merg spre stanga.
Incercuieste cel mai mic dinozaur, apoi coloreaza cel mai mare dinozaur.
Voiculescu Valeria
Grădinița cu Program Prelungit nr. 2
Pitești, ju
1.Scrie in casete atatea linii verticale cate imagini ai in desenul alaturat dupa cum iti indica versurile.
Vin nepoții ca să vadă
Câte păsări stau grămadă:
si
Vin din urmă și
b#%l!^+a?
Câte-s toate poți să spui?
Mai vin unele din baltă
Câte păsări crezi că înoată?
Gâștele-s aliniate
Să le numărăm pe toate.
Dacă știi încercuiește
A treia care sosește?
Au venit altele în zbor
Dar nu-s din ograda lor.
Ele-s păsări călătoare
Numără câte sunt oare?
De la 1 până la 10 Cifrele acum unește. Spune ce-ai descoperit Și de cine-i locuit?
Voiculescu Valeria
ud. Argeș
Scrie în casetă atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul care denumește imaginea.
Încercuiește fructul a carui denumire incepe cu sunetul M.
b#%l!^+a?
Unește cu o linie litera cu desenul a cărui denumire începe cu sunetul corespunzător.
Colorează cel mai rapid mijloc de transport.
A B V M E
6. Bifează comportamentele corecte
, jud
DOMENIUL ȘTIINȚE – Activitate matematică Nivelul II
1. Trasați sǎgeți de la imagine la exercițiu:
3. Coloreazǎ atâtea obiecte cât reprezintǎ rezultatul adunǎrii.
3 + 1 =
2 + 2 =
1 + 4 =
4. Taie rezultatul greșit:
5. Rezolvǎ:
+ =
+ =
– =
11. Colorează merele pe care sunt exercițiile rezolvate corect:
13. Unește imaginea cu exercițiul corespunzǎtor:
b#%l!^+a?
14. Taie rezultatul greșit:
15. Colorați cu roșu numerele cuprinse între 3 și 8.
16. Colorează cu verde numărul mai mic:
b#%l!^+a?
17. Coloreazǎ cireașa cu numǎrul mai mare :
6 9 4 5 8 6 7 2
iță Andreea Mihaeltești, jud. A
NIVELUL II
FIȘĂ DE LUCRU
Unește punctele de la 1 la 15 în ordine crescătoare, după model.
Scrie în dreptunghiul din partea dreaptă, cuvântul descoperit!
Desparte în silabe cuvântul a cărei imagine ai descoperit-o și reprezintă grafic prin linii orizontale, numărul acestora sub dreptunghi.
Încercuiește sunetul inițial și final al cuvântului scris în dreptunghi.
Desenează în brad trei globulețe roșii, cinci albastre și șapte verzi.
Numără globulețele desenate și scrie în cele trei triunghiuri colorate cifra corespunzătoare numărului de globulețe, respectând culoarea acestoara.
b#%l!^+a?
FIȘĂ DE LUCRU
CUNOAȘTEREA MEDIULUI
*Descrie fiecare imagine. Când se întâmplă ceea ce vezi în desene? *Colorează imaginea preferată care se potrivește anotimpului iarna .
Focșani, jud. Vrancea
1. Colorează cu roșu merele din vârful copacului,cu galben merele din mijlocul copacului și cu verde merele situate spre tulpina copacului.
b#%l!^+a?
2.Încercuiește merele de culoare galbenă și merele de culoare verde. 3.Scrie în căsuță numărul merelor pe care le-ai încercuit.
Tompi Paraschiva
Grădinița cu Program Normal localitatea Vinerea, jud. Alba
Fisa de lucru
Formeaza multimea fluturasilor mici si multimea fluturasilor mari , apoi uneste cifra cu multimea care are tot atatia fluturasi cati ne arata cifra.
b#%l!^+a?
4 3
• Colorează al doilea și al patrulea fluturaș:
China Alexandra
Grăd Lizuca
Cluj Nap
Fisa de lucru
1. Coloreaza primul , al treilea al saptelea si al saselea mar.
Coloreaza cu rosu 1 fluture, cu galben 2 fluturi, cu verde 3 fluturi, cu albastru 4 fluturi , 5 fluturi cu mov.
b#%l!^+a?
3.Deseneaza o mingea deasupra celei de-a saptea fetita, o floare celei de-a treia fetita., un inel primei fetite si coloreaza a patra si a sasea fetita.
Cluj Napoca, jud
1. Încercuiește uneltele tâmplarului:
. Alege-mi culoarea!
b#%l!^+a?
3. Desenează două obiecte de uz personal!
b#%l!^+a?
Curtean Cristina Anca
Grădinița Lizuca
Cluj Napoca, jud.
UNEȘTE PRIN SĂGEȚI FIECARE ANIMAL CU CASA LUI
rancea (Dreve) Estera b#%l!^+a?
Grădinița Lizuca
Cluj Napoca, jud. Cluj
CINE ESTE PUIUL MEU?
Trage linie de la puila mama lui.
Fisa de lucru
1.Recunoaște și denumește meseriile ilustrate.
2.Trage o linie de la persoană la uneltele necesare meseriei sale. 3.Încercuiește meseria preferată.
Brancea (Dreve) Estera b#%l!^+a?uj Napoca,
Fisa matematica
1.Colorează prima și a treia pisicuță:
2.Numără și scrie atatea liniute cate elemente are mutimea.Coloreaza multimea cu cele mai multre elemente!
3.Coloreaza cu albastru a doua si a patra vulpe:
Brancea (Dreve) Estera b#%l!^+a?
Grădinița Lizuca
Colorați cu roșu animalele cu 2 picioare și cu albastru pe cele cu 4 picioare!
jud. Arad
FIȘĂ DE LUCRU
Program Normal nr. 1 Șimand, jud. b#%l!^+a?Arad
FIȘĂ DE LUCRU
Completeză cu numărul necesar de figuri geometrice în așa fel încât să obții cifrele din căsuțe
5
2
rielGrădinița cu Program
Fisa de lucru – Domeniul Stiinte
,,Alba ca Zapada si cei 7 pitici’’
Numără piticii Albei-ca-Zăpada, apoi desenează în mulțimea alăturată tot atâtea bulinuțe roșii câți pitici sunt.
2. Incercuieste cifra corespunzatoare numarului de pitici din povestea Alba ca Zapada.
6 2 3 7 5 0 1 4
3. Scrie în căsuțe vecinii cifrelor care se află pe scufiile piticilor.
4. Încercuiește al 2 lea pitic, al 4 lea pitic si al 7 lea pitic;
Vetolina Sterea
Grădinița cu Program Normal nr. 6 Roman, jud. Neamț b#%l!^+a?
b#%l!^+a?
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Cum considerați că se prezintă copilul dumneavoastră? (din punct de vedere al sănătății, al încrederii în el, al relației cu colegii ș.a.)
Copilul dumneavoastră are un program de viață sănătos? (program de studiu, de odihnă, de relaxare)
Vă supravegheați copilul? (țineți legătura cu grădinița, educatoarea, îi cunoașteți anturajul, prietenii?)
Discutați cu copilul? Ați verificat dacă vă spune adevărul de fiecare dată?
Care sunt problemele cu care ați remarcat că se confruntă?
în relațiile cu educatorii
în relațiile cu colegii
în pregătirea lecțiilor
Cunoașteți aptitudinile (priceperile) copilului dumneavoastră? Dacă ”da”, enumerați câteva.
Ați discutat cu copilul despre dorințele lui pentru viitor?
Știți la ce școală ar dori să fie?
Chestionar educatoare
Aveti o fisa a postului? D Da Nu
Daca da, fisa postului descrie cu acuratete sarcinile si responsabilitatile care va revin?
Da Nu
Daca nu, ce alte sarcini pe care le indepliniti ar trebui adaugate fisei postului dumneavoastra?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Nevoi de formare si dezvoltare profesionala
4. Cunoasteti schimbarile aduse curricumu-ului si le puteti formula oral si in scris?
5. Stabiliti prioritati, planificati si elaborati proiecte de activitate pentru o anumite activitate?
6. Elaborati materiale didactice pentru activitati, in functie de necesitati?
7. Reusiti sa selectionati activitati formative la nivelul posibilitatilor prescolarilor?
8. Ajută proiectele propuse de dvs. La integrarea școlară a copiilor?
9. Reusiti sa comunicati bine cu prescolarii, mesajele dumneavoastra sunt receptate adecvat?
10. Oferiti prescolarilor feed-back care sa-i motiveze in invatare?
11. Aveti unele dificultati in combinarea activitatilor frontale, cele grupale si individuale?
12. Reflectati asupra propriei activitati didactice si impactul ei asupra adaptării prescolarilor la integrarea acestora în școală?
13. Aveti nevoie de un feed-back colegial cu privire la activitatatea didactica desfasurată de dumneavoastră?
14. Utilizati resurse TIC in cadrul procesului instructiv – educativ? (calculator, videoproiector, smartboard)
15. Accesati diverse surse de informare privind selectarea și utilizarea TIC, în scopul dezvoltării profesionale? (soft-uri educationale, internet)
16. Sunteti familiarizata cu metodele de cunoastere a caracteristicilor prescolarilor ?
b#%l!^+a?
17. Ati avea nevoie de informatii suplimentare privind tratarea diferentiata/individualizata a prescolarilor ?
18. Reusiti sa dezvoltati relatii socioafective cu prescolarii, favorizand un climat pozitiv de invatare?
19. Stabiliti si mentineti un control eficient al grupei, al activitatilor si al comportamentului grupei de prescolari?
20. Promovati invatarea prin competitie?
21. Comunicati eficient cu parintii sau tutorii legali?
22. Desfasurati alte activitati in cadrul scolii, cum ar fi orientarea scolara si consilierea in cariera?
Date despre respondent
Varsta: < 25 ani 25 – 30 ani 30 – 35 ani 35 – 40 ani 40 – 45 ani > 50 ani
Mediul de rezidenta: rural urban
Facilitati de comunicare: nu/am adresa de e-mail
Vechime in invatamant: : < 5 ani 6 – 10 ani 11 – 15 ani 16 – 20 ani 21 – 25 ani
26 – 30 ani >30 ani
Locul actual de munca: Localitatea: …………………………………………….
Judetul/sectorul: ……………………………………….
CHESTIONAR PENTRU PARINTI b#%l!^+a?
DATE PERSONALE
Numele si prenumele copilului…………………………………………………………………………..
Dommiciliul (adresa completa)………………………………………………………………………..
DATE FAMILIALE
TATA – Nume si prenume…………………………………………………………………………….
Locul de munca………………………………………………………………………………
Profesia ………………………………………………………………………………………
Tel. mobil ……………………………………………………………………………………
MAMA – Nume si prenume……………………………………………………………………………
Locul de munca……………………………………………………………………………..
Profesia …………………………………………………………………………………….
Tel. mobil ………………………………………………………………………………….
Structura familiei (membri)………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
Numiti insotitorii copilului la venirea si la plecarea din gradinita
DATE MEDICALE
Antecedente medicale…………………………………………………………………………………..
Starea generala a sanatatii ……………………………………………………………………………..
Mentiuni speciale ……………………………………………………………………………………..
Cat timp va dedicati copilului dumneavoastra? (zilnic si saptamanal)
Realizati o scurta caracterizare a fiului/ficei dumneavoastra.
Cum va comportati cu copilul? A) autoritar B) democratic C) laissez-faire (lasator)
Spune acasa ce face la gradinita? …………………………………………………………………
Considerati ca este necesara colaborarea gradinita-familie? ……………………………………..
Sugestii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
CONTEZ PE SINCERITATEA DUMNEAVOASTRA!
VA MULTUMESC!
b#%l!^+a? b#%l!^+a?
FIȘĂ DE OBSERVAȚIE
DATA:
NUME:
PRENUME:
b#%l!^+a? b#%l!^+a?
GRADUL DE ADAPTABILITATE LA NOU
1 = FOARTE BUN
2 = MEDIU
3 = SLAB
CONCLUZII
Adaptarea școlară indică atât dorința și capacitatea elevului de a se adapta la cerințele muncii școlare, cât și preocuparea și capacitatea cadrului didactic de a crea un mediu predominant adaptativ. Ea este dependentă, așa cum s-a arătat în această lucrare, nu numai de nivelul psihogenetic, de forma și eficiența aptitudinilor intelectuale, ci și de trăsăturile nonintelectuale, de personalitate ale elevilor. Adică, succesul școlar are o pronunțată dimensiune intelectuală și motivațională, el neputând fi obținut de un elev care nu dispune de acele premise psihologice care alcătuiesc substanța activității intelectuale de învățare (comprehensiunea limbajului, exprimarea cursivă, fluența ideilor, sensibilitatea la probleme, curiozitatea de a cerceta, interes, aptitudine numerică, orientare în spațiu, viteză perceptivă, capacitate mnezică, atenție distributivă, reprezentare spațială).
Se poate spune că inteligența generală, factorul verbal-educațional și factorii de personalitate (pe care P. E. Vernon îi situează în nucleul aptitudinii școlare) constituie cauza principală a variației rezultatelor școlare. De aceea, ameliorarea adaptării școlare și, implicit, a randamentului presupune cunoașterea și influențarea pozitivă, în cadrul activității școlare, atât a factorilor intelectuali, cât și a celor nonintelectuali.
Prin urmare, devine evident faptul că profesorul reprezintă piesa de bază în asigurarea reușitei școlare. El va trebui să realizeze un echilibru între cele două necesități care pot genera succesul: adaptarea copilului la cerințele învățării și adaptarea învățării la cerințele copilului. Acest echilibru poate rezulta din congruența a două acțiuni majore: stimularea psihică a copilului și diferențierea învățării.
Pentru stimularea psihică, profesorul va trasa elevului sarcini care să implice zona proximei dezvoltări, acestea mobilizând din plin posibilitățile actuale ale copilului. Astfel de sarcini, care pot fi rezolvate numai cu condiția unei activități intense, desfășurată cu ajutor, activizează potențialitățile interne și ameliorează treptat capacitățile de adaptare, făcând elevul să rezolve „mâine”, în mod independent, ceea ce „azi” a rezolvat cu ajutor. Sarcinile mai simple b#%l!^+a?vor fi urmate de altele mai complexe, generându-se astfel dezvoltarea. Capacitățile senzoriale, intelectuale, motorii formate prin stimulare psihică vor intra în structura aptitudinilor necesare în diversele domenii ale activității școlare, multiplicînd posibilitățile copilului de a combina informațiile și acțiunile pentru a găsi soluții adecvate de rezolvare a diferitelor situații problemă cu care se confruntă.
În ceea ce privește diferențierea învățării, necesitatea ei este determinată de variațiile mari de nivel și ritm intelectual (situație reliefată și de datele folosite pentru studiul constatativ al acestei lucrări), de stil de lucru, de rezistență la efort, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive care există între elevi.
Cercetările întreprinse de J. B. Carroll și continuate de B. S. Bloom au pus în evidență faptul că elevii mediocri și slabi la învățătură obțin, în condiții de diferențiere și individualizare a învățării, rezultate bune. Cu alte cuvinte, există posibilitatea ca aproape toți elevii să-și însușească volumul de cunoștințe și competențe fixate prin obiectivele activităților didactice. Studiile au arătat însă că elevii slabi au nevoie de un timp de 5 ori mai îndelungat pentru a-și forma aceleași deprinderi ca și elevii buni, precum și de ajutor individualizat, fără de care adaptarea și progresul școlar nu sunt posibile.
De aceea, pentru a realizarea adaptării școlare și, implicit, a unei inserții sociale și profesionale reușite, la nivelelul procesului instructiv-educativ trebuie să se opereze anumite schimbări. Ar fi eficientă o diferențiere a curriculum-ului pentru elevii slabi, diferențiere care să se realizeze printr-o selecție a conținuturilor folosite ca suport pentru formarea competențelor, ținându-se cont de faptul că selecția va trebui să asigure, totuși, parcurgerea de către elev a nivelurilor de școlarizare. În acest fel, elevilor slabi le-ar putea fi alocat mult mai mult timp pentru formarea competențelor considerate esențiale.
Există însă și situații în care dificultățile școlare întâmpinate de unii elevi nu pot fi depășite doar prin înmulțirea exercițiilor și multiplicarea repetițiilor timp mai îndelungat. Acești elevi au nevoi speciale în plan educativ, nevoi rezultate din diferite disfuncții sau deficiențe, iar activitatea școlară trebuie proiectată și desfășurată în relație directă cu posibilitățile reale ale lor. Absolut necesară este, în această situație, asistența psihopedagogică specializată. Ea poate fi realizată de profesorul de sprijin, specializat în activități educative și recuperatorii pentru copiii cu cerințe speciale în educație. El participă, împreună cu profesorul din școala de masă, la activitățile didactice din clasă, ocupându-se, în special, de copiii cu dificultăți în receptarea și înțelegerea mesajului lecțiilor sau în realizarea sarcinilor primite spre rezolvare. b#%l!^+a?
Pentru a ameliora semnificativ adaptarea elevilor cu cerințe speciale, ar fi bine ca în școlile de masă să existe o cameră de resurse pentru copiii cu cerințe educative speciale (cabinet de asistență psihopedagogică), în care, în afara orelor de clasă, profesorul de sprijin să desfășoare activități recuperatorii specifice. Intervenția psihopedagogică trebuie realizată, în această situație, pe baza unui plan educativ personalizat, proiectat în funcție de particularitățile copilului și de cauzele inadaptării acestuia.
Adaptarea școlară poate fi puternic susținută de factorii nonintelectuali. De aceea, profesorul trebuie să-i aibă în vedere pe tot parcursul procesului instructiv-educativ, dirijându-i, stimulându-i, modelându-i, pentru a-i aduce la un nivel optim, care să susțină învățarea. Acest lucru se poate realiza prin sistemul de recompense și pedepse.
O puternică influență stimulativă o are întărirea pozitivă, deoarece omul nu poate trăi fără satisfacții psihice, fără sentimentul succesului, acestea având un efect stenic, mobilizator asupra resurselor interne și influențând reușita în orice activitate. Ca atare, adaptarea școlară poate fi optimizată prin recurgerea la pedagogia succesului, adică la folosirea succesului ca sursă generatoare de succes. Dacă ne gândim bine, este, de fapt, și calea cea mai plăcută.
b#%l!^+a?
Bibliografie
Ausubel, D., Robinson, R., (1981), Învățarea în școală Editura Didactică și Pedagogică, București
Buică, C.B., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, București
Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași
Coasan, A.; Vasilescu, A., 1988, Adaptarea școlară, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
Crețu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., (coordonator), (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași
Doron, R., Parot, F., (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București
Drăgan, I., 1996, Aspecte psihologice ale pregătirii preșcolarului pentru școală în Grădiniță, Familie, Școală, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București
Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1992, Psihoogia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, școli normale, Editura Didactica și Pedagogica, București. b#%l!^+a?
Păun, E., 1995, Contribuția grădinței la pregătirea copilului pentru școală în – De la grădiniță la școală, culegere metodică editată de Revista de pedagogie București.
Păun, E., nr 1\1991, Debutul școlarizării – dificultăți de adaptare”, în Învățământul primar.
Radu. I., T., 1996, Aptitudinea de școlaritate a copilului din grupa mare – Grădiniță, Familie, Școală, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București.
Cercetările psihopedagogice, dar și exemple din viața noastră, ne arată că, de cele mai multe
ori, cazurile de insucces școlar se întâlnesc la clasele de început de ciclu școlar (prima grupă de
grădiniță, clasa I, clasa a V-a, clasa a IX-a) și se datorează dificultăților de adaptare a copilului la
noul regim de viață și de muncă intelectuală.
Debutul școlar presupune un anumit nivel de dezvoltare socio-afectivă, intelectuală și
morală a copilului, iar aptitudinea de școlaritate sau maturitatea școlară solicită dobândirea unor
priceperi, deprinderi și capacități necesare activității școlare, bazată pe învățare de tip școlar, un
act deosebit de complex.
În acest context, vom privi decizia de trecere a clasei pregătitoare din învățământul preșcolar
unor acțiuni complexe de asistență psihopedagogică, medicală, socială,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Adaptarea Scolara la Copii de Grupa Mare (ID: 158619)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.