Adaptarea Scolara a Copilului

Summary

School adaptability of the child is an actuality problem that deserves to be thoroughly studied, the teaching-learning process being strongly influenced by this. Often teachers are confronting in the classroom with a variety of situations of school inadaptation.

The period when this difficulty is encountered is the passing from kindergarten to primary school and not just this, but due to the introduction of the preparatory grade within the elementary school, this adaptation is done more easely especially for children who have went to kindergarten. For those who haven't crossed this stage, school adaptation is done harder hence I will be presenting in this paper work the case of a student who hasn't frequented neither kindergarten nor the preparatory grade and who has confronted with this inadaptability problem when she started the first grade and this fact leaded to school abandon in the first year. After a recovery period she started again her first grade with more confidence in herself.

This paper work doesn't offer a standard receipe of how a child can be helped to adapt to school environment, but it offers a series of methods and techniques we have used with great success. Our fundament which we built on was that of building a relation based on trust, destituted of fear and prejudices. In order to reach this, first of all we studied child's age particularities, the task which students will confront with when starting the first grade, the difficulties of adaptation to the new programme and lastly but not the least one we studied the preparation student has to have when starting the first grade (cognitive, physical, socio-emotional, language, comunication, learning capacities and attitudes).

The first chapter of this writing treats problems concerning the theoretical part, the 6/7 years old child's development with all psychological and physical dimensions, the confrontation with school tasks, the principles of primary school, adaptation difficulties, school preparation of the child from the cognitive, physical, socio-emotional point of view and other researches on this subject.

In the second chapter we presented the methodology we used, we defined our hypothesis, our objectives, we described the case and the intervention scheme which was structured on a duration of 15 meetings.

In the third chapter we emphasized the results obtained by this student after the meetings, her evolution and her performances, but also the aspects that require a new approach in the future.

CUPRINS

INTRODUCERE

Adaptarea școlară a copilului este o problemă de actualitate care merită să fie studiată îndelung. Procesul instructiv-educativ este puternic influențat de această problemă. Deseori cadrele didactice se confruntă la clasă cu diverse situații de inadaptare școlară.

Perioadele în care se întâmpină această dificultate este trecerea de la învățământul preșcolar la cel primar – și nu numai – dar grație introducerii clasei pregătitoare, în cadrul cilului primar, această adaptare se face cu mai multă ușurință, mai ales în cazul elevilor care au frecventat învățământul preșcolar. Pentru copiii care nu au parcurs această etapă, adaptare la mediul școlar se face cu mai mare dificultate, drept urmare, în cadrul acestei lucrări voi prezenta cazul unei eleve, care nu a frecventat învățământul preșcolar și nici clasa pregătitoare și s-a confruntat cu această problema a adaptării, la intrarea în clasa I, ceea ce în cele din urmă a dus-o la abandonul primului an școlar. După o perioadă de recuperare a reînceput clasa I cu mai multă siguranță și încredere în forțele proprii.

Motivul pentru care am ales să abordez această problemă a fost acela de a ajuta un viitor adult să se formeze, indiferent de starea socială pe care o are. Este adevărat că de cele mai multe ori cadrul social/familial contribuie la creșterea și dezvoltarea viitorului adult, dar printr-un program de prevenire, acești copii pot face progrese, dacă metodele și strategiile utilizate sunt adaptate nevoilor lor.

Lucrarea de față nu oferă o rețetă standard de cum puteți ajuta un copil să se adapteze la mediul școlar, dar vă oferă o serie de metode și tehnici pe care le-am utilizat și care au dat rezultate. Baza pe care m-am sprijinit a fost aceea de a construi o relație de încredere, lipsită de teamă și prejudecăți. Pentru a ajunge la acest mod de lucru, întâi de toate m-am documentat asupra particularităților de vârstă ale copilului; asupra cerințelor cu care elevul se confruntă la intrarea în clasa I; care pot fi dificultățile de adaptare la noul program de viață și nu în ultimul rând pregătirea pe care elevul trebuie să o aibă la intrarea în clasa I. (cognitivă, fizică, socio-emoțională, a limbajului și a comunicării dar și a capacităților și atitudinilor de învățare).

Primul capitol al aceste lucrări tratează probleme legate de partea teoretică, dezvoltarea copilului la vârsta de 6/7 ani, a tuturor dimensiunilor psihice și fizice; confruntarea cu cerințele școlii; principiile educație primare în școală; dificultăți de adaptare; pregătirea pentru școală a copilului din punct de vederea (cognitivă, fizică, socio-emoțională, a limbajului și a comunicării dar și a capacităților și atitudinilor de învățare); dar și alte cercetări în domeniu.

În capitolul doi am prezentat metodologia de lucru, definirea ipoteze, a obiectivelor, descrierea cazului și a planului de intervenție care s-a structura pe durata a 15 ședințe.

Iar în capitolul al treilea am evidențiat rezultatele pe care le-a obținut eleva în urma programului de intervenție, evoluția și performanța ei dar și aspecte care necesită în continuare o nouă abordare.

Capitolul I. Fundamentare teoretică

1.1 Dezvoltarea copilului la vârsta de 7 ani.

În jurul vârste de 6/7 ani în viața copilului se produc diferite evenimente și schimbări, atât pe plan social (intrarea în școală, învățarea scris-cititului, operarea cu simboluri matematice), cât și pe plan fizic și psihic. Această perioadă este caracterizată de consolidarea și aplicarea deprinderilor pe care le-a asimilat în perioada anterioară, dar și de dezvoltarea acestora în continuare precum și achiziția unor noi deprinderi: igiena personală, ordinea și curățenia în sala de clasa, în spațiul de locuit.

O deosebită importanță în această perioadă îl are odihna/somnul. Copilul are nevoie de 10 ore de somn neîntrerupt pe timpul nopții pentru a fi eficient și a face față cerințelor școlare. Cercetările au arătat că dacă acest regim de odihna nu este respectat, copilul are stări de somnolență, capacitatea de concentrare a atenției este scăzută și nu mai prezintă interes pentru activitățile din clasă.

Dezvoltarea fizică

La această vârstă, de 6/7 ani ritmul de creștere este mai lent mai ales, în ceea ce privește greutatea. Acest aspect poate fi explicat, prin faptul că, elevul depune un efort mare în a se adapta la noul mediu de viață. „Sunt, de asemenea, și câteva caracteristici specifice acestui stadiu, privind sistemul osos, muscular, neurohormonal și cel nervos”. (Crețu, 2009, p. 202). Sistemul muscular se dezvoltă consistent, mai ales musculatura fină a mâini care atinge la această vârstă un nou apogeu, cât privește coordonarea mișcărilor, în deosebi, în formarea deprinderilor grafice. Deja din perioada preșcolară, această pregătire pentru scris s-a realizat, doar că, spre vârsta de 6/7 ani ea se stabilizează, se maturizează. Crește forța musculară, precizia și viteza motrică a micului școlar.

Dezvoltarea proceselor senzoriale

Percepția și capacitatea de observare. Percepția în dicționarul „Larousse” este definită astfel: „Ansamblul de mecanisme și procese prin care organismul ia cunoștință cu lumea înconjurătoare pe baza informațiilor elaborate prin simțuri” (Marele dicționar al psihologiei, 2006). Sensibilitatea generala a văzului crește cu 60% față de stadiul anterior, iar capacitatea de diferențiere a stimulilor cu 45%. Câmpul vizual, mai ales cel periferic crește, ceea ce asigura perceperea clară a cuvântului. Când învață să scrie și să citească, copilul percepe cu finețe semnele grafice, diferențele dintre ele precum și orientarea în spațiul de scriere a literei mici și a cele mari. De asemenea, percepe mai bine simbolurile matematice și figurile geometrice. Mobilitatea oculară crește în ceea ce privește exploatarea din ce în ce mai rapidă a obiectelor și a textelor.

Auzul, în special cel fonematic este cel mai mult solicitat în legătură cu însușirea scrisului și a cititului. Având funcție de a regla actul citirii, prin trecerea corectă de la semnul grafic la pronunțarea sunetelor corespunzătoare.

Auzul muzical progresează și copiii pot percepe o gamă largă de sunete muzicale și reușesc să intoneze sunete cu înălțimi mai variate. Percepțiile tactile se îmbogățesc și devin mai fine fiind implicată într-un mod deosebit în actul scrierii.

Reprezentarea. „Reprezentarea este procesul cognitiv senzorial de semnalizare în forma unei imagini unitare dar schematice a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor în absența acțiuni directe a acestora asupra analizatorilor”. (Crețu, 2005, p. 39).

La vârsta micii școlarități copilul are deja formate anumite reprezentări încă din perioada anterioară, dar încă nu în totalitate. Sub acțiunea învățării reprezentările se modifică, atât în privința conținutului cât și în privința modului de cum se producere și cum funcționează. În perioada școlarității se formează și reprezentări cu un grad ridicat de generalizare, cum sunt cele matematice, figurile geometrice, formarea unor noi categorii de reprezentări fonetice și grafice necesare însușirii scris-cititului. Copilul începe să se folosească în mod liber și voluntar de reprezentări mai ales în desen, lecturi, povestiri. Astfel reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. Cu ajutorul reprezentărilor, elevul va cunoaște noi informații despre trecutul îndepărtat despre animale, plante exotice, fapte istorice – la care el nu avea cum să fie prezent. Copilul va înțelege toate acestea apelând la reprezentări create să înlocuiască aceste fapte și evenimente (schițe, planșe, hărți). Școala trebuie să acorde o deosebită atenție formării reprezentărilor, pentru că ea continuă să aibă un rol important în activitatea de învățare a elevilor.

Dezvoltarea proceselor cognitive

Limbajul. La intrarea în școală copilul dispune de aproximativ 2500 de cuvinte și stăpânește în mod practic regulile de folosire a acestora. Auzul fonematic este destul de bine dezvoltat și percepțiile auditive se desfășoară rapid, reușind să recepteze mesajul și să-l decodifice. Dezvoltarea limbajului la școlarii mici se sprijină pe structurile verbale preluate prin imitație de la părinți dar și din grădiniță. Pot fi prezente forme dialectice, regionalisme, însă acestea vor fi corectate pe parcursul școlarității. Însușirea scrisului depinde în mare măsura de calitate structurilor verbale. Dacă limbajul vorbit se dobândește în mod natural cel scris trebuie interiorizat și conștientizat. În această perioadă se dezvolta atât limbajul oral cât și cel scris.

Școlarul mic învață să asculte, atât explicațiile cadrului didactic, dar și atunci când poartă un dialog cu colegii săi. „Însușirea scris-cititului dar și asimilarea multor cunoștințe vor conduce la o creștere sesizabilă a vocabularului. Semnificația cuvintelor este mai îmbogățită, copiii pot descoperii mai ușor sensurile figurate ale unor expresii verbale. La fel performanțele exprimate în capacitatea de a dialoga, a povesti, a se exprima în scris”. (Crețu, 2009, p. 215). Actul vorbiri este mai bine reglat încât începe să cunoască corectitudinea gramaticală cerută de scris-citit. Elevii formulează propoziții mai dezvoltate, mai complete, clare și corecte după cum îi cere cadrul didactic.

Deci în ciclul primar limba devine un obiect de studiu, care se însușește în mod conștient și voluntar sub îndrumarea cadrului didactic și care contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor cognitive.

Gândirea. „Proces psihic de însemnătate centrală în reflectarea realului care, prin intermediul abstractizării și generalizării, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în formarea conceptelor, judecăților și raționamentelor”. (Buzdugan, 1999, p. 56).

În acest stadiu apare o schimbare fundamentală și anume, trecerea de la gândirea preoperatorie a preșcolarului la gândirea operatorie. Școlarul mic, în această perioadă învață să utilizeze operațiile generale ale gândirii (analiza, comparația, clasificarea) și chiar le folosește cu succes în diversele activități din cadrul lecțiilor de matematică și nu numai. Dar, spre începutul stadiului el rămâne legat de concret, are nevoie să manipuleze obiecte. Dacă pentru a face adunări se folosesc bețișoare și chiar de degete, într-un final vor reuși să facă aceste operații fără să mai aibă nevoie de ele. Gândire operatorie a școlarului are caracter reversibil, atunci când el poate aplica, la o operație de adunare, una de scădere, făcând proba. Gândirea școlarului mic nu mai este condusă de percepție, ea dobândește un caracter rațional, elevul nu face numai afirmații dar este capabil să caute argumente, le susține, este sensibil la erori; de asemenea el poate sesiza și anumite relații cauzale relativ simple.

Memoria. La vârsta școlară mică volumul memorie crește. În fondul memoriei pătrund noi informații despre uneltele de lucru, semne și simboluri cu care operează, noi termeni pe care le utilizează, despre reguli și legi pe care le învață. „Grație cooperări memorie cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dinte ele”. (Pantelimon Golu & Verza, 1994.). Începe să domine progresiv memoria voluntară, pe măsură ce copilul înțelege, relațiile dintre rezultatele obținute în clasă și efortul lui de a învăța. „Memoria se axează pe sensuri logice, face să crească volumul ei de la 8 până la 10 ori față de perioada precedentă, se prelungește și timpul de reținere. Raportul dintre capacitatea de recunoaștere și de reproducere se modifică. La 6-7 ani procesul de recunoaștere este mai ușor de realizat, iar pe măsura înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de reproducere. Deficitul din acest plan se datorează dificultății de a transpune limbajul interior (care a stat la baza înțelegerii) în limbaj exterior”. (Crețu, 2005).

În jurul vârste de 7 ani uitarea apare des la această categorie de copiii, ei uita acasă penarul, stiloul, uită să își facă temele.

În cartea „Psihologia vârstelor” doamna Tinca Cretu identifică patru categorii de copiii, care se diferențiază între ei prin: ușurința întipăririi, durata păstrării și eficiența reproducerii:

unii învață repede și țin mult timp minte și actualizează cât mai complet;

alții învață greu, dar păstrează multă vreme ce au achiziționat și actualizează de asemenea bine;

sunt și cei care învață ușor, dar uită repede, și astfel rezultatele lor la învățătură vor fi fluctuante;

în fine, cei care au cele mai mari dificultăți în învățare acumulează greu și uită repede. În toate aceste cazuri cadrele didactice trebuie să dea un sprijin constant, de durată și diferențiat. (p.221)

Imaginația. Imaginația copilului la 6/7 ani pare să intre în regres, sau să stagneze, (după uni cercetători) acest lucru s-a observat când au fost comparate desenele școlarilor mici cu cele ale preșcolarilor. Expresivitatea și cromatica desenelor nu este atât de amplă după cum ne-am aștepta. Alți cercetători sunt de părere ca imaginația progresează chiar dacă nu este atât de evidentă.

Imaginația reproductivă este foarte importantă în ceea ce privește însușirea cunoștințelor școlare. Ea are un rol important în dezvoltarea gustului pentru lectură. Ei își pot imagina firul acțiunii și mai apoi chiar să îl reproducă în desen sau în jocul de rol. Pe baza unor cercetări s-a demonstrat că elevii care au dificultăți la citit, aveau un nivel scăzut al imaginației.

„Imaginația creatoare este mai puțin expansivă dar beneficiază de spiritul rigorii promovată de școală și se poate exprima în rezultate mai valoroasa. Activitățile opționale din ciclul primar, mai ales cele cu profil artistic stimulează și întrețin aceste capacități și le asigură progresul corespunzător astfel încât să fie premise satisfăcătoare pentru noul nivel pe care îl vor atinge în următoarele stadii”. (Crețu, 2005, p. 117).

1.1.4 Dezvoltarea proceselor reglatoare

Atenția. În cartea „Psihologia pe înțelesul tuturor” de Tiberiu Buzdugan, atenția este definită: „fenomen de activare selectivă, de concentrare și orientare a energiei psihonervoase, în vederea desfășurări optime a activității psihice, mai ales a proceselor senzoriale și cognitive superioare”. (p. 144).

La începutul școlarității mici, volumul atenție este încă redus. Elevului îi este încă greu să recepționeze simultan și în bune condiții ceea ce-i explică cadrul didactic, ceea ce-i arat și ceea ce are de făcut. Spre sfârșitul acestui stadiu atenția voluntară crește ajungând ca în clasa a IV să fie mai prezentă. „Asigurarea dezvoltării corespunzătoarea a atenției în acest stadiu este o contribuție majoră a ciclului primar la pregătirea pentru îndelungatul proces de învățarea din următoarele stadii”. (Crețu , 2009, p. 207).

Afectivitatea școlarului mic. După stadiului socio-afectiv al lui E. Erikson în jurul vârste de 7-12 ani, se dezvoltă la copii spiritul de competență în funcție de succesul în activitatea desfășurată. Dezvoltarea sănătoasă a copilului din punct de vedere afectiv se datorează proceselor dinamice de apreciere, din partea părinților și a cadrului didactic.

Este foarte importantă legătura afectivă cu părinții, mai ales când copilul se confruntă cu anumite dificultăți. Această legătură afectivă este pentru copil un factor de securitate și de sprijin pentru a depășii insuccesele și dificultățile.

În cartea „Psihologia vârstelor” Tinca Crețu enumeră patru caracteristici ale afectivității școlarului mic:

Evoluția latenta, discretă și intimă. Emoțiile, sentimentele, dispozițiile sunt mai puțin exteriorizate. Bucuria și veselia sunt mai puțin expresive, iar temerile, supărările, dezamăgirile tind să fie suferite în tăcere. (p. 224).

Învățarea școlară generează îmbogățirea și diversificarea trăirilor afective. Susținerea, aprecierea și apropierea familie față de copil, când desfășoară o activitate importantă, îi dau acestuia curaj, încredere și se bucură de succesul obținut. Același lucru se întâmplă, când, cadrul didactic îl notează cu calificative foarte mari și îl încurajează. (p. 225)

Cristalizarea unor sentimente noi și complexe. Sentimentele față de familie se consolidează și se adâncesc, mai ales când se simte iubit necondiționat și îi are alături la greu.

Crește capacitatea de autocontrol asupra conduitelor emoțional-expresive. Școlarul mic poate să-și reprime anumite sentimente de durere, de suferință, de exemplu atunci când se lovește se preface că nu îl doare sau când este certat de părinți se retrage și suferă în tăcere. (p. 226-227).

Motivația și voința.

„Dezvoltarea gândirii e în funcție de o serie de activității, în special cu scopul soluționării de probleme. Dar eforturile necesare se bazează pe o motivație, un interes al elevilor, fără de care nu se poate realiza nimic. Vorbind de motivație ne referim la totalitatea motivelor care dinamizează comportamentul uman. Un motiv este o structură psihică, ducând la orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului”. (Andrei Cosmovici & Iacob, 1999, p. 199).

Motivația școlarului mic este o premisă importantă pentru adaptarea în bune condiții la programul școlar. La intrarea în școală elevul are o motivație extrinsecă dar de semnificație personală, el dorește să respecte cerințele părinților, să ia exemplul fraților mai mari, să fie considerat important. Dar pe parcurs se dezvoltă și motivația intrinsecă, amplificată de curiozitatea de a cunoaște și de descoperi.

„Voința școlarilor mici exprimă noi progrese. Un celebru autor american A. Gesell observa faptul că acum comportamentele au, în mod constant, raționalitate și premeditare și atunci când copilul își propune să facă ceva el spune mai întâi „stai să mă gândesc”. Apoi școlarul mic poate din ce în ce mai mult să-și fixeze scopuri și să se mobilizeze pentru a le rezolva fără a fi nevoie de stimuli din afară. Această nouă capacitate voluntară se realizează, mai ales, în planul învățării și în cel al activităților de timp liber. Dezvoltarea a numeroase deprinderi sprijină ducerea la capăt a celor propuse și contribuie la creșterea generală a independenței și autonomiei”. (Crețu, 2005, p. 121).

Copilul simte încă nevoia de a se confrunta cu cineva când trebuie să ia decizii importante, capacitatea lui de a discerne între ceea ce este bine pentru el încă nu este formată. Totuși în anumite situații cum sunt cele de joc, autoservire, chiar și învățare funcționează mai bine decât în stadiul precedent.

Dezvoltarea voinței în bune condiții stă la baza reușitei școlare precum și al creșterea independenței și a autonomiei, atât în spațiul școlar cât și în mediul de viață, am putea spun că este chiar un deziderat al acestui stadiu.

1.2 Confruntarea cu cerințele școlare

La intrarea în școală copilul de 6/7 ani se confruntă cu o serie de cerințe venite din partea școlii. Învățarea scris-cititului, integrarea în grupul de colegi, concentrarea atenție un timp mai îndelungat. „Desprins din cercul mirific practic-acțional al jocului, al poveștilor saturate de relații și sensuri emoționale concrete, copilul se vede deodată proiectat pe orbita construcțiilor abstracte, adesea aride, care îmbracă forma informațiilor și a cunoștințelor ce se transmit cu regularitate prin lecție și care apoi trebuie însușite, reproduse, demonstrate de câtre copil în fața învățătorului care apreciază nivelul performanței școlare”. (Pantelimon Golu & Verza, 1994, p. 124).

Integrarea în grupul de covârstnici îl ajută să fie sociabil și să dezvolte noi relații. Organizarea sistematica a procesului instructiv-educativ îl ajută pe noul elev să își dezvolte unele trăsături de caracter cum ar fi: punctualitatea, sârguința, conștiinciozitatea.

Pentru formarea competențelor de comunicare, trebuie să se dea o atenție deosebită la formarea auzului fonematic, fără de care copilul nu va citi și nu va scrie corect. Dezvoltarea auzului fonematic îl ajută pe copil să perceapă toate sunetele dintr-un cuvânt și să le pronunțe corect. Dacă unele sunete și cuvinte nu sunt pronunțate corect, nici citirea și nici scrierea nu va fi corectă. Formarea auzului începe încă din perioada educație timpurii se continuă în clasa I, iar pentru unii elevi poate continua până în clasa a II-a. Acest proces constă în exerciții de pronunțare a cuvintelor și despărțirea lor în silabe. Cuvintele trebuie să fie formate din mai multe silabe, să nu se găsească aglomerări de consoane și nici grupuri de sunete ca: oa, che, ghe, ge, gi etc.

Învățarea scrisului este un proces complex cu care se confruntă elevul în prima perioadă a școlarității. A învăța să scrie și să citească îl ajută să-și dezvolte vorbirea și îl pregătește pentru activitatea de lectură. Învățarea școlară îl pune pe copil în situația de a căuta procedeele cele mai potrivite pentru rezolvarea unor probleme.

Activitatea de a învăța să scrie un cuvânt îi solicită elevului multă atenție și concentrare, el trebuie să fie atent la mai multe lucruri: la cuvântul întreg, la fiecare literă în parte, la spațiul grafic în care urmează să fie încadrată litera și cuvântul. „Se constituie un „du-te vino” continuu între percepție și acțiune, între pronunție și audiție, între scris, vedere și re-vedere, între modelarea sonoră a literei și a cuvântului și modelarea lor grafică. Pentru a se închega corect, tot acest proces de învățare, care cere consum energetic trebuie să beneficieze de indici de orientare stabili, esențiali”. (Pantelimon Golu & Verza, 1994, p. 127).

Elevul, la începutul clasei I se confruntă cu o nouă cerință aceea de a-și focaliza atenția un timp mai îndelungat, decât cum era obișnuit la grădiniță. Dacă la început își menține atenția timp de 25 de minute, sub influența anilor de școală el ajunge la 45-50 minute.

Una din sarcinile cele mai complexe și care ridică dificultate este dictarea. Elevul trebuie să-și însușească ceea ce aude și apoi să-l expună grafic. Aceste dictări mai ales la începutul clasei I consumă multă energie și necesită tot atât de multă concentrare mai ales pentru elevii care întâmpină diferite probleme. După un astfel de moment intens apare oboseala și deci, volumul atenție scade. Școlarul mic încă nu este destul de pregătit pentru ca să își regleze atenția în mod voluntar, de aceea cadrul didactic prin măiestria lui este chemat să facă acest lucru, folosind diferite expresii, de exemplu „acum fiți foarte atenți” sau să continue activitatea cu un moment mai atractiv.

Un alt aspect cu care se confruntă copilul la intrarea în școală este efectuarea temelor. Acestea fac parte din programul zilnic al elevului. Ele trebuie efectuate la aceleași ore din zi, pentru a le forma obișnuințele. Elevul să fie însoțit de unul din părinți, el trebuie să simtă că părintele este interesat de el, de modul cum lucrează și mai ales să simtă apropierea lui afectivă. Această atenție a părintelui față de copil trebuie realizat cu moderație, în sensul că, nici prea multă atenție nu este bună dar nici o neglijare a acestuia. Părintele trebuie să îl responsabilizeze și să-i dezvolte în continuare autonomia și independența. Când lipsește acest suport afectiv din viața copilului, apar perturbații serioase în dezvoltarea psihică și motivațională a copilului.

1.3 Principiile educației primare în școală

Procesul instructiv-educativ se bazează pe o serie de reguli și principii care sunt foarte importanta. Aceste principii se află la baza oricărui proces de predare-învățare-evaluare. Termenul de principiu provine din limba latină de la principium = fundament, bază și princeps = întâiul, primul, cel mai important. Așadar, activitatea de învățare nu se produce în mod haotic, întâmplător, ea are la bază o serie de principii, acestea asigură realizarea scopurilor și obiectivelor pe care vrem să le atingem.

Jan Amos Comenius este primul gânditor modern care a elaborat un sistem de principii în cartea Didactica Magna. Poate vom fi surprinși să regăsim aceste principii pe care Comenius le-a formulat cu mulți ani în urma, ca fiind foarte prezente și în pedagogia zilelor noastre. Principiile pe care le avem astăzi își au originea în acele principiile pe care Comenius le-a formulat în anul 1632.

educația va începe de timpuri, înainte ca mintea să fie coruptă;

se va proceda de la general la special;

se va proceda de la ușor la greu;

nimeni nu va fi supra încărcat cu prea multă materie;

totul se va preda intuitiv;

totul se va preda pentru utilizarea prezentă;

cunoștințele se vor așeza pe o bază solida;

tot ce succedă se va baza pe ceea ce precedă;

totul va fi organizat pe măsura minții, a memoriei și a limbii;

toate se vor consolida prin exerciții continue;

tot ce este unit laolaltă se va preda împreună

la fiecare lucru se va oprii atât timp cât este necesar spre a fi înțeles. (Cucoș, 2006, p. 348).

După cum se observa principiile pe care noi le avem astăzi, au fost deja evocare cu mult timp în urma de Comenius, dar abia acum, noi am început să insistăm asupra lor și să le punem în practică.

„Principiile didactice au un caracter general, sistemic și deschis. Caracterul general este imprimat de faptul că principiile vizează toate componentele funcționale a le procesului de învățare, toate activitățile și disciplinele școlare, indiferent de nivelul de școlarizare. Caracterul sistemic rezidă în aceea că principiile care interacționează între ele se cer ca fi aplicate ca un ansamblu, în mod simultan, și nu izolat; apoi principiile se vor conexa cu toate componentele procesului de predare – cu conținuturi, cu metode, cu forme de organizare a predării etc. caracterul dinamic se susține prin faptul că principiile didactice nu sunt date o dată pentru totdeauna, ele au o istorie, numărul lor nu este fix, ci schimbător, în funcție de variabile ce țin de contextul extradidactic, de noile date al psihologiei și pedagogiei, de experiența cadrului didactic; în același timp, sistemul principiilor variază de la un autor la altul, multiplicându-se sau restructurându-se (de pildă, astăzi se poate vorbi de principiul predării interdisciplinare, de principiul educației interculturale)”. (Cucoș, 2006, p. 349). Respectarea unui principii atrage după sine, simultan respectarea tuturor principiilor.

Principiile didactice sunt acele norme, reguli care se cer a fi respectate în procesul instructiv-educativ, pentru a se evita alunecare pe panta improvizație. Cadrul didactic se sprijină pe aceste principi în actul predării, dar are și libertatea de a fi creativ și de a adapta aceste principii la situația respectivă. Putem întâlni situații când unele principii au fost respectate adlitteram, și procesul de predare a eșuat, dar și cazuri în care s-a încălcat un anumit principiu, pentru că situații didactică o cerea, iar rezultatul a fost unul bun.

1.3.1 Principiul integrării teoriei cu practica.

„Școala trebuie să fie viață și viața trebuie să fie o școală… menirea teoriei, a cunoașterii este de a ne ajuta să putem acționa corect în viața, munca sau profesia noastră”. (Vințanu, 2008, p. 47).

Acest principiu ne atrage atenția asupra faptului că, toate cunoștințele pe care elevul și le însușește în activitatea didactică, trebuie să găsească corespondent în realitate.

Elevul nu trebuie doar să știe, să cunoască, să posede informații, ci el este condus – prin acest principiu – spre a face, a fii, a devenii. Acest termen de a ști nu trebuie înțeles doar în sensul de a memora și apoi a reproduce, când spun știu înseamnă că și pot acționa, pot face ceva cu acele cunoștințe pe care le dețin. Elevul trebuie pus în situații concrete, faptice de învățare, totale sau parțiale, pentru a pune în practică ceea ce a învățat.

În cărțile de specialitate sunt indicate două moduri prin care se poate realiza acest principiu; unul se refera la rezolvarea unor probleme teoretice prin aplicare legilor și definițiilor însușite, iar celălalt se referă la desfășurarea unor activități practice bazate pe cunoștințele, teoriile învățate. Aceste activități se pot desfășura în laboratoare, ateliere, locuri special amenajate, dar și prin punerea elevului în situații de a coordona o acțiune, de a gestiona un conflict pentru, ca el să își dea seama de dificultățile reale.

Acest principiu ne cheamă la o dinamică permanentă între teorie și practică. Putem chiar afirma că teoria a luat naștere din practică, iar practica se bazează pe teorie. Aceste două aspecte nu pot fi despărțite, ele se recheamă una pe alta. Când se realizează această unitate, dintre teorie și practică, în cadrul procesului de predare-învățare, vom constata că priceperile, deprinderile, abilitățile vor fi însușite mult mai bine de către elev.

Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale

În decursul anilor s-a observat că procesul de predare învățare nu este eficient, dacă nu se cunoaște elevul. Acest principiu ne amintește ca procesul instructiv educativ depinde în bună parte de particularitățile psihice ale elevului, de gândire, voința, motivația pe care el o are. Învățare la un nivel mai înalt și complex, cere din partea elevului o dezvoltare fizică și psihică corespunzătoare, precum și un nivel de maturitate. Dar, pe de altă parte această dezvoltare și maturizare se produce sub acțiunea învățării. Procesul de învățământ are un rol foarte important, nu atât doar prin transmiterea cunoștințelor și asimilarea acestora din partea elevilor, dar și prin formarea capacităților elevilor de a învăța, conforme cu vârsta la care ei se află. Când elevul ajunge să își cunoască capacitățile și reușește să le utilizeze în mod corespunzător, atunci și succesul la învățătură este asigurat. De aceea, ca și cadre didactice avem datoria de ai conduce pe elevi spre a-și descoperii fiecare care este modul propriu de a învăța, care sunt capacitățile pe care ele le are și pe care se poate sprijini. Trebuie să avem o privire deschisă și largă, să privim în viitor și să întrezărim ceea ce poate fi elevul pe care îl avem în grijă, la posibilitatea de a-l ajuta să își dezvolte capacitățile sale de învățare. Mediul școlar, prin toate programele și activitățile sale trebuie să asigure dezvoltare cât mai armonioasă și mai complexă a elevului. Dar, nu trebuie să privim procesul de instruire ca fiind unul universal, care se potrivește tuturor, este adevărat că elevii au unele trăsături comune, dar ei sunt diferiți, de aceea trebuie să descoperim care sunt înclinațiile fiecăruia. Procesele psihice, gândirea, percepția, limbajul, atenția, memoria emotivitatea, inteligența etc. se dezvoltă divers de la persoană la persoană. Cadrul didactic are datoria de ai trata diferențiat și de a exploata calitățile psihice ale acestora în mod individualizat.

În concluzie putem spune că acest principiu ne atrage atenția asupra faptului că, elevul are un ritm propriu de dezvoltare și că fiecare este diferit și unic, de aceea trebuie să ținem cont de nivelul și etapa la care se află fiecare elev. Nu putem să-i încărcam cu anumite informații care nu sunt specifice vârste lor. De exemplu nu le putem vorbi elevilor din clasa pregătitoare despre numere Reale, sau despre cazul substantivului etc. Aceste cunoștințe trebuie predate la momentul potrivit, când din punct de vedere fizic și intelectuali sunt dezvoltați și au acea capacitate de a înțelege dar și de a le utiliza, de a le pune în practică.

Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor

Acest principiu se bazează pe cel anterior, în sensul că, fiecare cadru didactic trebuie să țină cont de cum distribuie conținuturile învățării în funcție de posibilitățile psihice și de vârsta pe care îl are copilul. Profesorul va selecta cu grijă, din programele și din planurile puse la dispoziție, activitățile, cunoștințele și deprinderile, pe care elevul le poate asimila și valorifica la un nivel optim. De asemenea, se are în vedere și modul de cum acestea sunt transmise.

Cunoștințele trebuiesc făcute accesibile de câtre profesor, iar momentul cel mai potrivit îl constituie pregătirea lecție pe care cadrul didactic urmează să îl susțină. El este cel care face ca aceste conținuturi să fie înțelese, interpretate și acceptate. Selectează atent doar acele informații care se potrivesc nevoilor elevilor. Nu înseamnă că elevii vor primii toate informațiile și cunoștințele fără ca ei să depună efort, fără a fi implicați în mod activ în actul învățării. Elevii vor fi provocați și incitați de câtre profesor, astfel încât ei să fie curioși să cerceteze și să rezolve acea problemă sau dilemă. Trebuie să existe un echilibru între aceste două moduri de comportament, căci o sarcină prea grea dată elevilor îi poate bloca, iar sarcinile prea ușoare pot provoca în ei o stare de delăsare.

„Principiul accesibilității în predare-învățare se referă la patru elemente majore ale procesului didactic – limbajul, respectiv comunicarea, informațiile, metodele de lucru și evaluare. Accesibilitatea limbajului utilizat în comunicare cuprinde atât explicarea sensului cuvintelor utilizate, cât și existența unei comunicări paraverbale și nonverbale adecvate”. (Vințanu, 2008, p. 59). Pentru a face față exigențelor școlare se consideră că un elev din învățământul primar trebuie să aibă un vocabular de cel puțin 2000-3000 de cuvinte. De aici putem trage o mică concluzie și putem spune că lectura, în primele perioade de școlarizare este foarte importantă, deoarece contribuie la îmbogățirea vocabularului copilului. Deși putem observa că în prezent sunt tot mai puțini acei elevi care citesc.

Accesibilitatea informațiilor trebuie legată de nivelul de dezvoltare al gândirii, de posibilitățile acestora de a găsi soluții la diverse probleme, de a lucra cu generalizări și abstractizări, de a face analiză și sinteză. Accesibilitatea metodelor de lucru se referă la metodele și procedeele de lucru pe care cadrul didactic le selectează și le utilizează în procesul de predare.

Principiul sistematizării și continuității în învățare

„Sistematizarea exprimă cerința că sistemul format de o disciplină de învățământ să fie propus elevilor într-o manieră ordonată, structurată atât din punct de vedere programatic cât și din punct de vedere practic, pornind de la logica internă și de la logica etapelor de dezvoltare a personalității umane”. (Cojocariu, 2002, p. 26).

Principiul de față are două laturi: sistematizarea conținuturilor și continuitatea în predare.

Sistematizarea presupune predare tuturor informațiilor. Tot ceea ce se preda, trebuie să aibă legătură cu ceea ce s-a predat și s-a însușit până în momentul respectiv. Sistematizarea are la bază coerența, la care profesorul va apela în mod sistematic, va utiliza planuri, scheme și chiar va aloca lecții de sistematizare a cunoștințelor, deoarece doar un ansamblu coerent de informații va fi mai ușor asimilat de elev.

Predarea sistematică la o disciplină poate fi lineară – adică fără ca să se revină la a îmbogății fondul primar; poate fi concentrică – adică se revine la fondul primar pentru a fi îmbogățit, la diferite etape de vârstă; și mai poate fi genetică sau istorică – prin raportarea la temporalitatea istorică a proceselor și fenomenelor.

Este de dorit, să se evite în procesul de predare, transmiterea cunoștințelor și informațiilor în mod secvențial, izolat, neconectate, deoarece aceste informații nu sunt reținut de către elevi, sunt uitate ușor.

Continuitatea ca cerință a procesului de predare învățare în școală este exprimată ca o legătură între conținuturile care au fost asimilate și informațiile noi care urmează a fi prezentate și interiorizate de câtre elev. De aceea spunem că fiecare lecție se bazează pe cea anterioară, deoarece există o legătură între toate informațiile și cunoștințele. Conținuturile vin predate în mod global, unitar deoarece se rețin mai ușor de câtre elevi. Știm bine că o informație care nu se bazează pe o cunoștință asimilată, nu va fi interiorizată și prin urmare poate apărea un regres în învățare și chiar insucces școlar. Profesorul face des apel la cunoștințele anterioare, pentru a le fixa și pentru ai conduce pe elevi la descoperirea noului conținut, astfel se asigură înțelegerea și posibilitatea lor de aplicare. Dar și elevul este chemat să învețe sistematic, temeinic, continuu și să fie perseverent. Cadrul didactic este chemat – mai ales în ciclul primar – să îi ajute pe elevi să își formeze structuri și deprinderi care stau la baza învățării, adică, cum să înveți.

Documentele curriculare (planul de învățământ, programa școlară, planificarea anuală, manualul) sunt astfel concepute și proiectate încât să asigure această continuitate care este de mare ajutor cadrului didactic.

Însăși, educația se face în mod continuu și nu în salturi, de aceea avem anii de studiu bine delimitați.

Acest principiu îl ajută pe cadrul didactic să nu rătăcească drumul, este ca o călăuză pentru el, îl ajută să formeze și să dezvolte la elevi gândirea și acțiunea practică.

„Apreciem că valoarea acestui principiu pentru activitatea didactică rezidă în următoarele aspecte:

determină o învățare mai ușoară și mai temeinică;

contribuie la formarea/consolidarea mai serioasă a priceperilor și deprinderilor;

contribuie la formarea unei deprinderi fundamentale de muncă intelectuală;

conduce la formarea și dezvoltarea unor deprinderi de voință și caracter (conștiinciozitate, spirit de disciplină, perseverență);

generează un sistem de priceperi și deprinderi de muncă intelectuală ce vor defini stilul personal”. (Cojocariu, 2002, p. 28).

Principiul corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract (principiul intuiției)

Cunoașterea umană se realizează pe cele două căi, pe cale inductivă, adică prin simțuri – de la concret la abstract, și pe cale deductiva, prin intelect – de la abstract la concret. În practica didactică aceste două căi sunt utilizate de cadrele didactice, ele trebuie exploatate cu atenție și inspirație. Sunt situații când cunoașterea intuitivă este mai potrivită decât cea deductivă și cazuri când cunoașterea deductivă este mai potrivită pentru că are eficiență mai mare.

În psihologie și pedagogie intuiția are sensul de cunoaștere directă prin intermediul obiectelor și fenomenelor. Ea se sprijină pe un anumit suport concret, palpabil, un lucru care poate fi atins, văzut, manipulat.

Pornind de la materialul concret, elevul trebuie să ajungă treptat la generalizări și abstractizări. Această trecere se realizează prin desprinderea treptată de obiectele, fenomenele și imaginile care se află în preajma elevului. Cadrul didactic îl ajută pe elev să își formeze gândirea abstractă, care este mult mai operantă și mai independentă, ea nu are nevoie de materiale concrete. Până să se realizeze această trecere, se presupune că elevul a lucrat cu aceste obiecte și imagini concrete.

Utilizarea materialului intuitiv îl va determina pe elev să își dezvolte gândirea și îl va conduce spre formarea spiritului de observație.

„Eficiența respectării acestui principiu poate fi maximă, dacă profesorul va acționa în concordanță cu o serie de norme: folosirea rațională a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funcției pe care o îndeplinește intuiția, dozarea raportului dintre cuvânt și intuiție, solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activități variate de observare, selectare, analiză, sinteză comparație, verbalizarea, dirijarea atentă a observației elevilor spre ceea ce este constant în cunoaștere”. (Cucoș, 2006, p. 356).

Principiul participării active și conștiente a elevului în activitatea de predare, învățare, evaluare

Acest principiu cere elevului să se implice și el activ în procesul didactic prin participarea directă la aflarea cunoștințelor pe care cadrul didactic le propune. Copilul are o înclinație naturală spre activitate, spre a învăța, de aceea, cadrul didactic trebuie să îl pună într-o serie de situații pentru a căuta soluțiile potrivite. A fi dinamic în aceste situații de învățare implică gândire, meditare, descoperirea firului acțiunii. Elevii vor ajunge la această stare dacă li s-a acordat încredere și sunt autonomi.

În procesul de predare, elevul este implicat în mod direct el este obiectul și subiectul învățării. În mintea și sufletul copilului lumea este văzută în mod diferit la diversele etape ale vârstă. Prin procesul de predare această viziune se reconstruiește se modelează în raport cu noile date. Orice achiziție va fi autentică, dacă individul va fi pus în situația de a se interoga și de a participa în mod direct la acțiune, stimulându-și voința. Informațiile și cunoștințele primite nu trebuiesc învățate pe de rost, în mod mecanic, ci ele trebuie înțelese, iar la momentul potrivit să le actualizeze, să facă legături între cunoștințe, să găsească soluția cea mai potrivită; aceasta înseamnă că el a înțeles și stăpânește bine informația.

Profesorul va face apel la metodele și procedeele active și participative pentru a crea acele situați de autonomie și independență, va stimula creativitate și imaginația elevilor. De asemenea el trebuie să fie deschis, maleabil, să creeze un ambient plăcut în care fiecare elev să se poată manifesta liber, fără teama de a greși.

Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor

Însușirea temeinică a cunoștințelor abilităților și priceperilor este dată de persistența în timp, profunzime, fidelitate și funcționalitate.

„Evidențiind strânsa legătură dintre înțelegere – învățare – memorare – păstrare – reactualizare – aplicare, acest principiu, prin cerințele sale, se propunea ca un instrument util în lupta cu procesul (natural și util, de altfel) al uitării”. (Cojocariu, 2002, p. 32). Aplicarea ei în bune condiții aduce în discuție următoarele direcții de acțiune:

modul de acțiune, eficiența sa depinde de modul în care sunt respectate și celelalte principii didactice. Înseamnă că, achizițiile vor fi temeinice și vor fi înțelese de către elevi dacă au fost prezentate în mod practic și aplicabil, cu un suport intuitiv și vizual, sistematizate logic, astfel încât elevul să le simtă util pentru el.

eforturile de fixare se bazează pe dinamica, uitare – memorare logică, având un rol aparte exercițiile de fixarea, de repetare a cunoștințelor. Ele trebuie sistematizate, bine organizate, eșalonate în timp, acestea se realizează în lecțiile de recapitulare și sistematizare. În aceste lecții este indicat să se pună accentul pe utilitatea cunoștințelor, pe aplicarea lor în practică, astfel dezvoltându-se priceperile și deprinderile.

transpunerea în practică a celor învățate, trebuie urmărită atât în lecțiile specifice, cât și în lecțiile de dobândire de noi cunoștințe.

La prima vedere aceste principii par că ne condiționează, deoarece trebuie să cunoaștem foarte bine nu numai disciplinele pe care le predăm, dar și metodele, strategiile pe care să le folosim și nu în ultimul rând pe elevi. Dar ele ne sunt de un mare ajutor și chiar ne trasează drumul pe care trebuie să îl urmăm pentru a avea un succes deplin, atât noi cât și elevii noștri.

1.4 Dificultăți de adaptare la cerințele școlare

Pentru a putea discuta despre dificultățile de adaptare ale elevilor la cerințele școlare, este nevoie să definim cei doi termeni – adaptare/dezadaptare.

„Adaptarea – ansamblu al modificărilor conduitelor care vizează asigurarea echilibrului relațiilor între organism și mediile de viață și în același timp al mecanismelor și procedeelor care susțin acest fenomen”. (Marele dicționar al psihologiei, 2006, p. 24). Asimilarea și acomodarea fac parte din procesul de adaptare, ele se referă la: folosirea cunoștințelor pe care persoana deja le are și la dobândirea unui nou mod de a face. Aceste două aspecte sunt considerate de J. Piaget ca fiind esențiale pentru dezvoltarea persoanei. Dezvoltarea inteligenței, este considerat de același autor ca fiind, cel mai înalt și cel mai complex grad de adaptare.

Pentru a se adapta diferitelor cerințe, venite din mediul exterior, organismul își mobilizează toate mecanismele de apărare pentru a face față acestor cerințe. „Potrivit concepție lui J. Piaget, cu viața psihică se petrece un fenomen asemănător. Așa cum organismul recurge la permanente schimburi cu mediul înconjurător, pentru a rămâne în acord cu acesta și pentru a menține echilibrul mediul său interior, tot așa sistemul psihic uman nu-și poate asigura unitate internă și armonia exteriorul, decât dacă dovedește plasticitate comportamentală”. (Andrei Cosmovici & Iacob, 1999, p. 105 ).

Dezadaptarea desemnează situația opusă, și anume, incapacitatea persoanei de a realiza în mod echilibrat procesele de asimilare și acomodare.

Prin urmare, adaptarea școlară se referă la capacitatea copilului de a interioriza și asimila cunoștințele și cerințele școlare la intrarea acestuia în școală; precum și transformarea copilului în raport cu condițiile implicate în fiecare etapă. „Adaptare presupune achiziții multiple și de natură variată:

somatice, care se referă la integritatea sănătății copilului;

intelectuale, care îi cer elevului să dispună de mecanismele inteligenței școlare. Inteligența școlară este de tip intuitiv-perceptiv, la început, și trece tot mai mult de la concret spre reversibilitate operatorie.

psihomotrice, care presupune ca elevul să dispună de o motricitate optimă la nivelul motricității generale, la nivelul motricității fine și la nivelul integrității structurilor verbale ce condiționează percepția senzorială și răspunsurile motrice adecvate”. (Vrăsmaș, 2012, p. 30).

În cartea „Psihologie școlară” Andrei Cosmovici și Luminița Iacob indică‚ câteva aspecte după care putem evalua adaptarea de tip pedagogic:

gradul de operaționalizare a cunoștințelor însușite;

nivelul de dezvoltare a aptitudinilor;

discordanța între nivelul de performanță și nivelul de aspirație;

experiența subiectivă a eșecului la învățătură. (p. 107)

O dificultate pe care o poate întâmpina elevul la intrarea în clasa I, este aceea a stabilirii relațiilor cu ceilalți elevi, cu cadrul didactic precum și modul de a respecta normele și regulile școlare. Dificultățile de integrare, de socializare, de comunicare cu colegii, cu cadrul didactic se datorează și limbajului deficitar pe care îl au. Știm ca limbajul are un rol important în crearea relațiilor atât cu cadrul didactic cât și cu covârtsnici.

„Atunci când se vorbește de insuccesul școlar, apare în mod frecvent și conceptul de inadaptare școlară. Inadaptarea școlară se referă atât la dificultățile de a îndeplini sarcinile școlare, cât și la eșecul de integrare în mediul școlar din care elevul face parte. Se admite, în general, că un elev este adaptat atunci când reușește să aibă relații cu ceilalți elevi și un mod adecvat de a răspunde exigențelor școlare. Evaluarea adaptării școlare presupune luarea în considerație a acordului care se realizează între elev și mediul școlar în diferite momente, ținând cont de o serie de indicatori, și anume:

capacitatea elevului de a-și însuși informațiile transmise și posibilitățile de operare cu acestea;

capacitatea de relaționare cu grupul școlar;

interiorizarea unor norme școlare și valori sociale acceptate”. (Sălăvăstru, 2004, p. 232).

Copiii care nu au crescut în condiții optime de viață sau au fost lăsați în grija unor persoane care nu au vorbit limba maternă în mod literar, vor întâmpina dificultate în privința învățării limbii. Iar copiii care nu au avut acces la jocuri, creioane colorate, elemente din care pot construi, lego, foarfece, pot avea probleme în legătură cu dezvoltarea abilităților motrice, coordonarea dintre ochi-mână, acte motrice ce implică finețe.

Prima întâlnire cu școala poate lasă în sufletul copilului o amprentă care îl va însoții pe tot parcursul școlarității sale. Când ajunge în clasa I, copilul trebuie să se adapteze la noul program școlar și la activitățile specifice acesteia, care nu se mai aseamănă cu activitățile la care a participat la grădiniță sau la clasa pregătitoare, deși, se încearcă să se mențină o continuitate în abordarea lecțiilor la clasa, astfel încât să nu fie o diferență prea mare, raportat la nivelul anterior.

Pentru copiii care au frecventat grădinița/clasa pregătitoare, adaptarea se realizează mai ușor și mai repede, deoarece în anul pregătitor cadrul didactic l-a vorbit despre școală și ia pregătit special pentru acest moment. În schimb pentru copiii care nu au frecventat grădiniță și nici anul pregătitor, adaptarea se va realiza mai greu. Pot manifesta teamă, pentru că rămân singuri sau pot dezvolta un sens de rușine văzând că ceilalți colegi sunt mai activi și deja știu să dea anumite răspunsuri. Riscul este ca acești elevi să se închidă în ei înșiși și să nu mai aibă curajul să răspundă deloc chiar dacă posedă anumite cunoștințe.

Copiii care nu au fost la grădiniță sau clasa pregătitoare și nu s-au obișnuit cu un program zilnic vor întâmpina dificultăți în a se adapta la noul programul. Ei pot spune că în anumite zile nu vor să meargă la școală. Părinții trebuie să le stea alături, să manifeste răbdare și să le explice care sunt normele și regulile. De asemenea, părinții trebuie să nu vadă acest comportament al copilului ca pe o problemă și să îl oblige să meargă la școală fără ai explica cu calm care este sensul acestor cerințe. Este riscul ca elevul să se simtă frustrat și să evite școala.

„Învățătoarele știu că o mare dificultate este respectarea de către micii lor elevi a normelor de desfășurare a lecțiilor școlare, referitoare la păstrarea ordinii și disciplinei a îndeplinirii sarcinilor propuse, a păstrării atenției pe toată durata lecției, a mobilizării efortului corespunzător pentru susținerea și desfășurarea actelor de învățare”. (Crețu, 2009, p. 159).

Pentru o mai bună adaptare, cadrul didactic trebuie să fie atent cu elevii, astfel încât fiecare elev să simtă apropierea și afecțiunea ei. Ea să fie atentă la modul de cum le atrage atenția, mai ales în primele zile de școală, pentru că ei își pot pierde interesul pentru studiu sau chiar se poate dezvolta în ei un sentiment de frică și repulsie pentru școală.

„În principiu, se poate susține ca în jurul vârste de șase ani, se formează premizele trecerii de la activitatea de joc la învățare dar, real, faptul că trecerea și adaptarea la noua situație pot să decurgă inegal de la un copil la altul ne permitem să admitem ca valide cel două situații: cea a copiilor la care premisele necesare trecerii la școlaritate s-au maturizat, dar formal, ei rămân, însă, preșcolari, deși pot să realizeze activitatea de învățate; cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o oarecare întârziere în formarea lor, deși, formal, ei au început să desfășoare noua formă de activitate, învățătura, dezvoltarea lor fiind independentă de structurile jocului”. (Pantelimon Golu & Verza, 1994, p. 109).

Elevii care prezintă dificultăți de adaptare școlară au nevoie de un timp mai îndelungat pentru a învăța și repeta conținuturile care urmează a fi fixate. Cu toate că ei se străduiesc să repete, uitarea apare mai frecvent decât la un copil care nu prezintă dificultăți de adaptare. Ei întâmpină dificultăți în organizarea rațională a învățării, în a se autocontrola. De asemenea, capacitatea de menținere a atenției este superficială și fluctuantă, chiar dacă reușesc să o orienteze, devine instabilă. Au nevoie de a fi dirijați și însoțiți când au de rezolvat anumite probleme, nu sesizează esențialul dintr-o problemă și nici nu reușesc să sistematizeze cunoștințele, astfel încât să le poată utiliza în mod eficient.

Memorarea este făcută în mod mecanic, iar redarea ideilor se face în mod dezordonat. Datorită imaginației scăzute, răspunsurile formulate nu sunt originale, și nici nu prezintă curiozitate. Când trebuie să povestească sau să facă compuneri, ei utilizează anumite idei șablon, se limitează doar la ceea ce au văzut. Nu au inițiativă și nici nu sunt independenți în activitățile pe care le au de desfășurat.

Elevul, cel care studiază este o personalitate complexă care intră în interacțiune cu mediul familiar și cel școlar. De aceea, factorii declanșatori ai dificultăților de adaptare școlară sunt natură endogenă – care depind de personalitatea individului și exogenă – fiind caracterizat de mediul din care face parte elevul, atât familiar cât și școlar.

Enumerăm câteva caracteristici definitorii ale copilului cu dificultăți de adaptare:

incapacitatea de concentrare sau distribuire a atenției asupra sarcinii școlare;

lipsa de fidelitate a memoriei;

volumul redus al limbajului;

lentoarea în mișcare, acțiune și gândire;

nivelul redus al motivație, al aspirației și al voinței;

atitudine negativă față de școală caracterizată de oboseală fizică și psihică. (Vasilescu, 1988).

Sunt întâlnite și situațiile, când un elev, dotat din punct de vedere intelectual să întâmpine dificultate în a se adapta, datorită lipse de stimuli din partea familie sau a mediului social în care trăiește.

Nivelul intelectual la unii copii poate fi superior valori medii. Plasticitatea intelectuală, rapiditatea operațiilor mintale, superioare celor de o vârstă cu el, generează un decalaj, iar acest elev nu mai este atent la activitatea din clasă, el își îndreaptă atenția spre alte preocupării. Datorită particularităților de personalitate elevii cu inteligență bună, pot manifesta comportamente neadecvate care sugerează că nu s-au adaptat.

Dificultățile de adaptare școlară pot fi abordate și din perspectivă afectivă-motivațională, ca o caracteristică a personalității elevului. Aceste două aspecte pot contribui la inadaptarea școlară în pofida faptului că elevul are o dezvoltare intelectuală bună.

În cazul dificultății de natură emotivității, așa ziși elevi timizi, și cei slabi temperamental, dacă nu sunt sprijiniți, susținuți și încurajați, de familie și de persoane pregătite, pot devenii elevi cu dificultăți școlare. Afectivitatea se află la baza adaptării școlare precum și la depășirea insucceselor școlare. Conflictele, care au fost trăite intens, de elev, pot genera stări nefavorabile adaptării școlare. Aceste tulburări afective dau naștere la o serie de comportamente cum ar fi: teama, neîncrederea în forțele proprii, ostilitatea față de adult și alți copii, tensiune emotivă.

„Conform teorie generale a sistemelor, dificultățile de adaptare școlară sunt concepute ca o tulburare în care sunt implicați factorii biologici, antropologici, pedagogici, sociali, medicali, ecologici etc.”. (Vasilescu, 1988).

1.5 Pregătirea pentru școală

Clasa pregătitoare are un rol important în pregătirea copilului pentru școală, pentru debutul școlar și pentru integrarea acestuia în noul sistem, dar mai ales pentru reușita școlară. Clasa pregătitoare are ca scop asigurarea trecerii treptate de la grădiniță la mediul școlar, asigurând o continuitate între învățământul preșcolar și cel primar. Această punte de trecere, are ca rol consolidarea deprinderilor pe care copilul le-a acumulat în grădiniță, dar și adaptarea la schimbare, la noul mediu de viață. Debutul școlar este foarte important deoarece este o premisă a adaptării și a reușitei școlare, de ea depinde tot demersul didactic; acumularea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, acumularea valorilor etc.

În ghidul metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare este menționat că: „Clasa pregătitoare are în vedere dezvoltarea fizică, socio-emoțională, cognitivă, a limbajului și comunicării, precum și a capacităților și atitudinilor de învățare, asigurând totodată baza de plecare pentru dezvoltarea celor opt competențe-cheie. Ciclul primar are rolul de a continua demersul de dezvoltare a acestor aspecte”. (Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare).

Clasa pregătitoare are ca sarcină să dezvolte procesele psihice ale copilului, prin exersare, pentru a ajunge la un nivel de maturitate școlară. Această maturitate școlară se referă la faptul că elevul prezintă un nivel al dezvoltării psihice, intelectuale și morale pentru a putea dobândii unele priceperi, deprinderi și capacitățile necesare pentru învățare.

Cadrele didactice vor avea în evidență, ca în timpul pregătirii elevului pentru școală să optimizeze învățarea, iar la sfârșitul clasei pregătitoare elevii vor fi evaluați asupra dezvoltării lor fizice, cognitive, socioemoționale, a limbajului și a comunicării dar și a capacităților și atitudinilor de învățare.

Cele mai mari dificultăți de adaptare și de insucces școlar apar de cele mai multe ori la clasele de început de ciclu (grupa mică, clasa I, clasa a V-a, clasa a IX-a). de aceea clasa pregătitoare are ca scop pregătirea copilului pentru noul ciclu de învățământ, încercând evitarea eșecurilor școlare și dificultățile de adaptare.

„Debutul școlar presupune un anumit nivel de dezvoltare socio-afectivă, intelectuală și morală a copilului, iar aptitudinea de școlaritate sau maturitatea școlară solicită dobândirea unor priceperi, deprinderi și capacități necesare activității școlare, bazată pe învățare de tip școlar, un act deosebit de complex”. (Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare).

„Succesul școlar se definește prin formarea la elevi, în concordanță cu cerințele programelor școlare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoștințe), operaționale (priceperi, capacități, abilități), psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaționale și socio-morale (atitudini, trăsături de voință și caracter)”. (Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare).

Pregătire școlară se referă la nivelul de dezvoltare al unui copil la intrarea în școală. Această pregătire este importantă, deoarece de ea depinde întreg procesul instructiv-educativ. În funcție de pregătirea și nivelul de dezvoltare pe care îl are copilul, va reuși să asimileze în bune condiții toate informațiile și conținuturile ce îi sunt transmise, precum și capacitatea lui de a interioriza aceste cunoștințe, de a le reactualiza, de a le folosii în diverse situații. Această dezvoltare presupune cultivarea inteligenței, a spiritului de observație, a limbajului, a independenței în gândire și acțiune, stimularea creativității, dezvoltarea perceptiv-motrică și pregătirea pentru scris, de adaptare la mediul înconjurător. (Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare).

Dezvoltarea fizică la începutul activității școlare presupune stare de sănătate bună, integritate senzorială și o dezvoltare fizica armonioasă (înălțime, greutate). Deși, din experiență putem constata că acest factor nu dăunează procesului de asimilare a cunoștințelor și nici nu influențează în vreun fel rezultatele pe care elevul le obține. Chiar dacă este mai mic de statură decât prevede standardul, el poate să se ridice la un nivel de inteligență destul de bun. Dar s-a constatat că acești copii pot manifesta stări de agitație și atenția poate fi instabilă, deci este important ca copilul să fie dezvoltat armonios și să aibă o postură corectă.

Dezvoltarea motricității, la această vârstă se află în faza de maturizare, la acest stadiu se formează și se consolidează deprinderile motrice de bază (mers, alergare, cățărare, săritură, trecerea peste obstacole), cele de manevrare (aruncare, prindere, lovire), precum si cele de stabilitate (rostogolire, răsucire, întoarcere, menținere în echilibru). Unii copii ating repede acest stadiu și își însușesc aceste deprinderi alții nu. Vor fi evaluate la copiii din clasa pregătitoare: deprinderile motrice fundamentale, motricitatea fină a mâinii, schema corporală, lateralitatea, orientarea spațio-temporală, acestea fiind considerate ca esențiale pentru adaptarea la mediul școlar. (Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare).

La intrarea în clasa I elevul va fi evaluat dacă deține cunoștințe despre propriul corp și despre posibilitățile de mișcarea ale acestuia, aceste aspecte se concretizează prin cunoașterea pe care o are copilul asupra schemei corporale, a lateralității, a posibilităților de mișcare a segmentelor corpului uman. Aceste aspecte sunt foarte importante pentru reușita școlară a copilului, mai ales în ceea ce privește coordonare, care stă la baza însușirii scris-cititului. Dacă copilul indică partea dreaptă sau stângă, execută mișcări cu segmentele propriului corp și indică segmentele corpului uman înseamnă că deține cunoștințele necesare și cunoaște cum poate să le folosească.

Pentru a se verifica deprinderilor motrice de bază se utilizează următoarele probe, prin care se testează activitate locomotorie, deplasarea, manevrarea și stabilitatea corpului. Aceste deprinderi îi conferă copilului capacitatea de adaptare la diferitele situații din viața școlară.

Merge pe un traseu marcat fără să îl depășească;

Merge pe banca de gimnastică în echilibru;

Își menține echilibru pe un picior;

Își menține echilibrul când merge spre înapoi;

Menține echilibru pe piciorul preferat, cu ochi închiși;

Sare cu ușurință peste o sfoară fără să o atingă;

Se cațără la scara fixă;

Prinde mingea la piept, cu două mâini;

Atinge ținta, în centru;

își păstrează traiectoria rectilinie când rostogolește mingea;

transportă obiecte fără să le scape. (Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare).

Deprinderea motrică fină se referă la capacitatea copilului de a folosi instrumentele de scris, această manevrare îi este de mare folos pentru însușirea scrisului și a diferitelor activități din domeniul estetic și creativ (lipire, tăiere, pictură etc.).

Elementul de psihomotricitate și de lateralitate îl ajută pe copilul din clasa pregătitoare să își însușească elementele grafice și să își organizeze spațiul de lucru. Acest fapt se datorează stabilirii de la bun început a părții predominante – dreapta/stânga. El reușește să încadreze în spațiul de scriere elementele grafici, iar la matematică să recunoască, rândurile, coloanele, formele geometrice. Acest aspect se caracterizează prin coordonarea oculo-manuală.

Elevul la sfârșitul clasei pregătitoare va manifesta o capacitatea de rezistență la efort, conformă cu vârsta lui. Nu vor fi puține ocaziile când, el va trebui să participe la diferite activități fizice, la vizitarea unor muzee, teatre, la aceste activități el este solicitat să se deplaseze într-un ritm corespunzător vârste lui.

Dezvoltării fizice și psihomotrice i se adaugă deprinderile de igienă personală, de nutriție, de control sfincterian.

Următorul aspect care ne arată dacă elevul este pregătit pentru școală este dat de dezvoltarea socio-emoțională. Omul este o ființă sociale, el se dezvoltă, crește, se cunoaște și se maturizează prin interacțiunea cu celălalt. Pentru ca dezvoltarea copilului să fie armonioasă el are nevoie să intre în contact cu alți copii ca și el, cu ajutorul lor el crește și se dezvoltă armonios. Această interacțiune îi conferă copilului o stabilitate emoțională și o stare de bine care îl ajută să se adapteze la mediul înconjurător. Relațiile pe care copilul le stabilește cu cei din ambientul lui (părinții, alți copii, adulții) îi asigură un confort, o stabilitate care îl conduce la dezvoltarea încrederii în sine. Această dezvoltare socio-emoțională este o competență pe care elevul trebuie să îl dețină, deoarece are un rol important pentru adaptarea la noul mediu, influențând chiar și reușita școlară. Cunoaștem situații în care copiii care sunt mai retrași, mai timizi, sunt respinși de ceilalți colegi, nu sunt integrați în grupul de joacă.

Un elev care a dobândit această competență recunoaște și exprimă emoțiile pe care le trăiește, de asemenea, are capacitatea de a le controla și gestiona. Acest domeniu este strâns legat de dezvoltarea limbajului și de capacitatea de comunicare, deoarece prin limbaj, elevul își exprimă propriile emoții și poate discuta despre ele. Un copil care are tulburări de limbaj, va întâmpina dificultăți în stabilirea relațiilor și în a comunica emoțiile pe care la trăiește. Școala oferă un cadru de dezvoltare pentru aceasta competență, care este foarte importantă pentru reușita școlară. Încă din preșcolaritate copiii leagă primele prieteni ca urmare a competenței socio-emoționale, care începe să se formeze, aceasta stă la baza înțelegerii dinte membrii grupei. Copiii care au dificultate în achiziționarea acestor competențe vor prezenta un risc sporit în privința adaptării la clasa I.

În Ghidul metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare sunt prezentate caracteristicile dezvoltării sociale și emoționale ale copilului de 6-7 ani:

Leagă prietenii cu copii de aceeași vârstă cu el sau după interese comune;

acordă o mare importanță grupului de prieteni;

are dorința de a ocupa poziția de lider în cadrul grupului;

crește interesul de a se juca cu alți copii și împarte jucăriile cu aceștia;

colaborează în cadrul unui grup pentru îndeplinirea unei sarcini;

se implică în jocul cu reguli;

se poate integra într-un joc aflat în desfășurare;

respectă cu rigurozitate regulile unui joc organizat;

manifestă mai multă autonomie;

își manifestă gelozia în relațiile cu frații;

este responsabil în îndeplinirea unor sarcini simple;

dialoghează cu ceilalți copii, pe o durată mai lungă;

afectivitatea este relativ instabilă;

identifică și denumește majoritatea emoțiilor;

înțelege emoțiile celorlalți;

identifică cauzele emoțiilor;

respect regulile de exprimare a emoțiilor în diverse situații sociale;

transmit verbal și nonverbal mesajele afective;

apare tendința de pendulare între supunere și dominare, impulsivitate și control;

își elaborează propriile reguli de reglaj emoțional în diverse situații de joc, de interacțiuni sociale;

pot apare o serie de tulburări emoționale, cum ar fi minciuna, furtul, sfidarea regulilor;

își exprimă furia în cadrul jocurilor, supărarea, neliniștile;

trăiește intens lauda, critica;

începe să-și interiorizeze gândurile, emoțiile, speranțele. (Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare).

Un alt aspect care ne arată dacă elevul este pregătit pentru școală ne este dat de dezvoltare cognitivă. Acest domeniu se referă la procesele primare și secundare (senzațiile, percepția, reprezentare, gândirea, memoria, imaginația). Dacă până la vârsta de 6 ani copilul se baza în special pe senzații, de la ceastă vârstă percepția este cea care predomină.

În evaluarea domeniului cognitiv se va urmării dacă elevul înțelege relațiile de cauzalitate din mediul înconjurător, cu ajutorul unor experimente prin care ei pot constata diferite reacții din mediul înconjurător, de poziția unor obiecte în spațiu, (sus, jos, în față, în spate, de asupra, sub), de desfășurarea unor evenimente, dată de expresiile „azi, mâine, devreme, târziu”. Formarea noțiunilor geometrice și a reprezentărilor spațiale prin numirea și identificarea obiectelor din mediul înconjurător care au ca formă cercul, pătratul, triunghiul, dreptunghiul.

De obicei, în marea majoritate a cazurilor, copilul pregătit pentru școală are și o memorie bună. El este capabil să ordoneze, să clasifice obiecte concrete; să asocieze numărul la cantitate și cantitatea la număr; să utilizeze cu ușurință numeralul ordinal; să recunoască cifrele de la 1 la 10 și chiar să scrie corecte elementele grafice ale tuturor cifrelor. Ei pot recunoaște diferențele de cantitate (mai mult, mai puțin, egal), mărime (lung, scurt, gros, subțire) și culoare.

Limbajul copilului care este pregătit pentru școală, trebuie să fie expresiv și corect, să fie astfel dezvoltat încât el să-și poată exprima gândurile, dorințele, stările emoționale, să poată comunica ceea ce vrea să transmită. Astfel limbajul devine un instrument de informare și comunicare cu cei din jur și un mod de a cunoaște și descoperii mediul înconjurător.

„Dezvoltarea limbajului și a comunicării în clasa pregătitoare presupune însușirea de către elevi a unui număr de cuvinte corespunzător vârstei, care să facă parte din vocabularul activ al acestora și formarea deprinderilor de exprimare, adică folosirea corectă a acestor cuvinte în diferite situații de comunicare”. (Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare).

În clasa pregătitoare se continuă dezvoltarea limbajului, și se asigură condițiile necesare pentru ca fiecare elev să atingă un standard minim la acest domeniu.

Evaluarea acestui domeniu se va face prin diferite dialoguri, conversații, jocuri de rol. Se va avea în vederea ca elevul să aibă o pronunție corectă, să folosească cuvinte uzuale în enunțuri simple sau dezvoltate, să formuleze întrebări și să răspundă la întrebări, aceste achiziții îl ajută să își formeze deprinderile de exprimare corectă. Cât privește capacitatea de comunicare elevul va fi pus în situația să de a fi emițător al mesajului, dar și receptor, deoarece în viața de zi cu zi, va trebui să își însușească aceste roluri, de a comunica și de a asculta. Acest achiziții le putem identifica cu ajutorul câtorva itemi, această evaluare ne arată la ce nivel de dezvoltat al limbajului și al comunicării se află copilul și deci, putem spune dacă este pregătit pentru școală.

pronunță corect sunete și cuvinte uzuale;

găsește cuvinte care încep cu un sunet dat;

identifică sunetul inițial al unui cuvânt dat;

realizează corect acordul de gen, număr, persoană, timp;

desparte în silabe cuvinte formate din două sau trei silabe;

manifestă interes față ce înțelegerea cuvintelor noi;

are formată deprinderea de a aranja logic trei-patru propoziții;

răspunde în propoziție la întrebările care i se pun;

formulează corect întrebări;

folosește sinonime și antonime la cuvintele uzuale;

ascultă cu interes un mesaj de trei-patru propoziții;

participă activ la conversații;

recunoaște cel puțin cinci litere mici și mari de tipar;

utilizează cărțile în mod corespunzător;

diferențiază scrisul de tipar de cel de mână;

scrie elementele grafice ale literelor de mână;

scrie de la stânga la dreapta. (Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare).

Un alt aspect care ne arată că elevul este pregătit pentru școală, este acela de a avea capacitatea și atitudinea corectă de învățare. Știm că învățarea este o atitudine naturală care este legată de curiozitatea de a descoperi și de a cunoaște.

Învățarea în școală este deosebită de cea din alte contexte deoarece, ea se desfășoară într-un cadru organizat și are în vedere dezvoltarea psihică a copilului prin diferite exerciții, activități și metode.

Domeniul de dezvoltare a capacităților și atitudinilor de învățare, are în vedere pregătire copilului pentru școală din punct de vedere cognitiv, motivațional, afectiv, creativ, care se concretizează prin curiozitate și interes pentru elementele din mediul înconjurător, prin formularea de întrebări referitoare la ce se întâmplă în jurul său. Elevul are capacitatea de a alege o activitate care i se potrivește, motivând de ce a acționat în acel mod. Se implică cu dăruire în activității, chiar dacă nu este recompensat, această inițiativă vine dintr-o motivație internă. Reușește să se concentreze pe sarcina care a primi-o și o finalizează, chiar dacă intervin întreruperi. Dă dovadă de creativitate și imaginație prin faptul că vine cu noi sugestii la rezolvarea unor probleme, compune un cântec pentru versurile învățate, schimbă finalul unor povești, adaugă personaje create de el, creează jocuri noi.

„Prin urmare adaptarea în prima clasă presupune nu numai dezvoltare corespunzătoare a proceselor cognitive, a celor mai importante operații (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea, clasificarea), calități ale gândirii (corectitudine, promptitudine, independență, flexibilitate), a unor însușiri intelectuale (spirit de observație, stabilitate, distribuția, atenția), a formării unor deprinderi de muncă intelectuală (de a observa, de a asculta cerințele adultului și a acționa corect pe baza acestora, de a răspunde la întrebări și de a le formula, de a aprecia, completa răspunsurile colegilor) ci și intervenția particularităților afectiv-motivaționale și volitive”. (Vasilescu, 1988.).

1.6 Cercetări în domeniu

Pentru a dezvolta acest punct am studiat tezele de doctorat aflate în biblioteca „Facultății de Psihologie și Științele Educației”, și am urmărit modul în care autorii au tratat această problemă, ce metode și strategii au aplicat și ce rezultate au obținut.

Din numărul total de teze doar două dintre el tratează tema adaptării școlare. Prima se referă la adaptarea socio-educațională a unui colectiv de elevi care a fost monitorizat pe o perioadă de aproximativ trei ani. Iar cealaltă teză are ca temă „Dificultăți de adaptare școlară la preadolescenți”. Din studiul efectuat am observat că această problema a mai fost cercetată dar din altă perspectivă.

Pe situl http://orizontdidactic.net/category/studii-de-caz/, am găsit două cazuri asemănătoare cu cel pe care eu l-am studiat. Este vorba despre un băiat în vârstă de 7 ani, elev in clasa I care are rezultate slabe la învățătură atingând cu greu standardele minimale de performanță. Prezintă dezinteres față de activitatea școlară, nervozitate, agitație, agresivitate, tulburări de comportament. Acest comportament îl are de când tatăl lui a plecat în Italia și a rămas cu mama care nu se ocupă de el, ea având mari probleme cu alcoolul. Nu are prieteni, este deprimat, timid și nu socializează cu colegii din clasă. Când i se adresează o întrebare, răspunde ezitând, cu voce nesigură. În timpul activităților de la clasă nu lucrează în liniște și nu își duce la finalizare activitatea și de cele mai multe ori își deranjează colegii. Din acest motiv colegii îl ocolesc și îl evită pentru că de multe ori are un comportament violent.

Din datele analizate s-a constatat că problema de inadaptare școlară a lui A. se datorează faptului că nu are siguranța reușitei, iar problemele legate de terminarea activității în timpul stabilit pun în lumină problemele de motricitate fină și de motivație. Dacă A. va avea un număr mai mare de probe orale și va fi încurajat să le rezolve în timp util, el constată că va reuși în ciuda problemelor sale motorii. (Aprilie 26, 2013 Autor: prof. Pardos Maria Școala Generală Drăguțești, Jud Gorj)

Al doilea caz prezintă situația unei eleve (P.M.) în vârstă de 9 ani, în clasa a II-a, copil de etnie rromă care prezintă probleme de inadaptarea școlară, manifestată prin atitudini respingătoare față de cerințele școlii, prin sfidarea învățătorului și a colegilor de clasă; număr mare de absențe nemotivate. Dezvoltarea intelectuală a elevei este redusă cât privește capacitatea de abstractizare și generalizare în raport cu vârsta. Pregătirea școlară este precară, este nemotivată pentru învățătură; gradul de maturizare psihică este scăzut, copilul are dificultăți  de adaptare atât la mediul școlar cât și la cel familial. Eleva a ajuns în această situație datorită lipsei de afecțiune din partea părinților, a dezinteresul total al acestora față de cei trei copii, lipsa supravegherii parentale și maternale (părinții  alcoolici, plecați la muncă în sat, lipsind zile și nopți de lângă copii);  condiții materiale insuficiente, majoritatea timpului și-l petrece cerșind de la vecini, lipsind de la școală aproape jumătate din anul școlar 2011-2012, au dus la repetenție.

           M. prezintă dificultăți de relaționare deosebit de pronunțate, este o fire introvertită, puțin interesată de comunicare, are numeroase absențe nemotivate. Nu vorbește  în clasă decât atunci  când i se pune în mod direct o întrebare; răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroșește la față și  evită să privească în ochi învățătoarea când i se cerea să răspundă; când trebuie să lucreze individual în clasă nu-și termina niciodată  activitatea, rămânea  liniștită și nu își deranjează  colegii; reacționează  puțin pozitiv dacă este lăudată, dar se supără foarte tare dacă  este certată fără să mai comunice cu cineva; rămâne  singură în timpul pauzelor, ceilalți o ocolesc,  pentru că de multe ori este nespălată și prost îmbrăcată.

M. pare la prima vedere o fată liniștită care evita să vorbească. După mai multe intervenții M. a început să povestească întâmplări din viața ei spunând că îi este teamă să răspundă deoarece considera că dacă greșește copiii vor striga după ea „repetenta”. De asemenea nu vine la școală pentru ca nu o lasă părinții pentru că trebuie să aibă grijă de casă. Din dialogul cu mama, reiese ca M. nu merge la școală pentru că copiii râd de ea ca a rămas repetentă. Se scuză că nu se poate ocupa de educația copiilor deoarece soțul este bețiv și violent. Iar din dialogul cu tata a reieșit că el lasă copiii în grija soție, care după plecarea lui, ea îi lasă în grija vecinilor, aceștia le dau de mâncare și îi acuză pe părinți că nu se îngrijesc de copii.  

Pentru a eficientiza adaptarea M. la mediul școlar i s-a încredințat o responsabilitate, aceea de a completa zilnic panoul cu prezența din clasă, de atunci M. nu a mai lipsit de la școală. M. este pusă să răspundă zilnic și este încurajată pentru fiecare răspuns pe care îl dă, iar temele sun făcute după ore la școală. Colegii o laudă iar ea devine încrezătoare în forțele proprii. (Ianuarie 17, 2013 Autor: prof. Duță Mihaela Școala Gimnazială Nr.2, structură a Școlii Gimnaziale Nr.1 Mănăstirea Cașin, Bacău)

În cadrul tezei de doctorat, care are ca temă „Adaptarea soci-educațională, ca premisă a reușitei școlare” autoarea, Letiția Hanches a abordat această problemă pornind de la ipoteza: „Presupunem că prin implementarea unor programe de intervenție la grupa mare pregătitoare și la nivelul clasei I, se contribuie la optimizare adaptării socio-educațională și, implicit, la reușita școlară a elevilor”.

Cercetarea s-a desfășurat pe durata a 3 ani de școală, semestrul II al anului 2003-2004, anul școlar 2004-2005 și primul semestru al anului 2005-2006. Strategia de cercetare este una experimentală deoarece a implementat diverse programe de intervenție a desfășurarea acțiuni educaționale, ale căror rezultate au fost analizate și prelucrate. La această cercetare au participat populația școlară care formează eșantionul, familia și școala, în sensul unui parteneriat familie-grădiniță-școală pentru a contribuie la adaptarea socio-educațională a elevilor și implicit, la reușita școlară a acestora.

Cercetarea s-a desfășurat în județul Hunedoara, în localitatea Deva, la două grupe de preșcolari, 40 de subiecți de grupa mare pregătitoare din cadrul Liceului Pedagogic „Sabin Drăgoi” – eșantionul experimental. Cercetarea vizează urmărirea traseului educațional a subiecților, atât în grupa mare pregătitoare cât și în clasa I și a II-a. Eșantionul de control este constituit de cei 40 de subiecți din mediul preșcolar de grupă mare pregătitoare a Grădiniței cu program prelungit numărul 7 din Deva.

Metodele folosite de autoarea sunt: observația directe; observația sistematică (fișe de observare, grile de observare cu itemi, indicatori preciși); experimentul, chestionarul, interviul structurat, analiza documentelor curriculare, matricea sociometrică; analiza datelor; verificarea și evaluarea rezultatelor obținute de subiecți s-a realizat în programul Excel și Power Point.

În urma cercetării realizate și a programelor aplicate, rezultă că ipoteza pe care a formulat-o este pertinentă, fiind demonstrată de evoluția parcursului școlar al elevilor și de buna adaptare a acestora la mediul școlar și implicit la îmbunătățirea rezultatelor școlare. Cercetate efectuată pe parcursul a 3 ani școlari a permis surprinderea și observarea evoluției fiecărui elev în parte, iar proiectele de parteneriat au avut un rol important în formarea reprezentărilor despre școală și în menținerea motivației pentru activitățile școlare. Un impact importat l-au avut cele doua activități propuse, proiectul „Școala ne așteaptă” și opționalul „Cine sunt eu” care au determinat optimizarea adaptării socio-educaționale a elevilor.

Doctorandul Liana Tăușan în lucrarea sa „Dificultăți de adaptare școlară la preadolescenți”, a cercetat problema adaptării elevilor din clasa a V. Ipoteza formulată este următoarea: „Presupunem că implementarea unor programe de intervenție la nivelul elevilor clasei a V-a, a părinților acestora, dar și a cadrelor didactice care desfășoară activitatea cu elevii de gimnaziu, programe care să vizeze realizarea unui echilibru între exigențele școlare specifice învățământului gimnazial și comportamentul de răspuns al elevilor față de acestea, contribuie la prevenirea/ameliorarea dificultăților de adaptare școlară a elevilor preadolescenți”.

Cercetarea s-a desfășurat în județul Alba, localitatea Alba Iulia, în primul și al doilea semestru al anului școlar 2007/2008, în cadrul Școlii Generale cu clasele I-VIII, Mihai Eminescu, la nivelul claselor a V-a. Din cele patru clase a V-a care funcționau în acel an școlar în unitatea de învățământ amintită, s-au constituit cele două eșantioane, astfel: două dintre cele patru clase a V-a, constituite din 49 de subiecți, au reprezentat eșantionul experimental (clasele a V-a B și a V-a C), iar celelalte două clase rămase, constituite tot din 49 de subiecți, au reprezentat eșantionul de control sau martor (clasele a V-a A și a V-a D). Metodele folosite au fost următoarele: observația sistematică (fișe de observare); experimentul; metoda ghidului de interviu (semistructurat); ancheta pe bază de chestionar; metoda cercetării documentelor școlare. Iar programele de intervenție socio-educaționale și acțiunile educaționale au fost implementate pentru a verifica și evalua eficiența educativă. Derularea în etapa experimentală a programului pentru părinți „Prevenirea dificultăților de adaptare școlară la preadolescenți”; activități specifice în cadrul ariei curriculare „Consiliere și Orientare școlară” pentru elevii de clasa a V-a; proiectarea și desfășurarea unor activități în cadrul Comisie diriginților, cu scopul de a îmbunătăți procesul de învățământ la toate disciplinele școlare, au validat ipoteza formulată, acest lucru se observă și din evoluția școlară a elevilor pe parcursul semestrului al II-lea.

Capitolul II. Metodologia

Cercetarea de față este una care se bazează pe metoda studiului de caz individual, ce are la bază studierea cauzelor, a metodelor și procedeelor care influențează dezvoltarea motrică a elevei, pentru a se adapta la cerințele școlare și la urmărirea unei evoluții după aplicarea programului.

Metoda de față este una de tip descriptiv, deoarece are ca scop descrierea persoanei și a caracteristicilor evolutive. Dar trebuie să precizez că metoda studiului de caz nu ajunge la stabilire unor date numerice, statistice, ci mai degrabă este o metodă care privește mai mult în profunzime decât în lungime. Culegerea datelor s-a făcut cu ajutorul fișelor de lucru, a observației directe.

În urma analizei caietelor școlare am constatat că eleva nu avea o dezvoltate motrică minimă și nici încredere și motivație. Această analiză de început, m-a condus la elaborarea următorului plan: definirea ipotezei și a obiectivelor generare, evaluarea inițială, găsirea metodelor și tehnicilor adaptate cazului de față pentru ameliorarea situației, punerea în aplicare a planului.

2.1. Ipoteza: Aplicarea unui program centrat pe nevoile școlare ale subiectului va conduce la un nivel superior de adaptare școlară.

2.2 Obiectivele generale:

dezvoltarea motricității fine;

achiziționarea unui minim de cunoștințe pentru a se adapta la cerințele școlare;

construirea unei relații de încredere dintre elev și persoana de sprijin.

2.3 Desfășurarea cercetării

Evaluarea inițială a elevei;

Planificarea și desfășurarea unor activități didactice adaptate la nevoile elevei;

Punerea în aplicare a planului.

2.3.1 Evaluarea inițială

Pentru evaluarea inițială și pentru a identifica la ce nivel se află eleva am folosit grila Lickert în patru trepte și am vizat următoarele aspecte: percepția, reprezentarea, gândirea, memoria (auditivă, vizuală, kinestezică), limbajul, psihomotricitatea, motivația. Anexa 1.

În urma evaluării făcute am conceput un plan de intervenție care a avut la bază stimularea încrederii și încurajarea elevei că poate face față cerințelor educative.

2.3.1.1 Descrierea cazului

Andreea este o fetiță în vârstă 7 ani. Ea provine dintr-o familie de rromi. Mama este în vârstă de 32 de ani, iar fratele de 4 ani. Cei doi copii s-au născut în urma unei relații de concubinaj. Când băiatul s-a născut tatăl a părăsit familia și, astfel, mama a rămas singură cu doi copii. De nenumărate ori a încercat să își caute un loc de muncă dar în zadar, nu a fost primită nicăieri. Ea nu știe să scrie și să citească și de aceea se simte neputincioasă în a-i ajuta pe copiii ei să învețe să scrie sau să citească. Pentru că nu are cu ce să plătească grădinița cei doi copii nu pot frecventa grădiniță.

Mediul de viață: Andreea trăiește împreună cu mama și cu fratele într-o cameră improvizată la demisolul unui bloc în care stau mai mulți romi.

În toamna anului 2013 Andreea a început clasa I la școala nr. 74, sector 4 București, într-o clasă cu un colectiv de 17 elevi. Din modul ei de a se relaționa cu colegii și din greutatea de a respecta anumite reguli care se referă la ordinea interioară, se observă că nu a frecventat grădiniță. Are lacune foarte mari și în ceea ce privește însușirea scris-cititului, încadrarea în pagina de scris, calculul matematic, scrierea și recunoașterea cifrelor și a literelor. Deși a trecut un semestru ea nu a reușit să învețe să scrie și să recunoască literele. În luna martie 2014 Andreea a fost trimisa acasă de câtre cadrul didactic pe motivul că are probleme de sănătate și ca are nevoie de o școală specială, iar din acea lună ea nu a mai frecventat școala.

2.3.1.2 Persoana prezintă următoarele dificultăți

Dezvoltarea motrică fină deficitară, lacune foarte mari și în ceea ce privește însușirea scris-cititului, încadrarea în pagina de scris, calculul matematic, scrierea și recunoașterea literelor; redarea schemei corporale, încredere scăzută în capacitățile proprii, lipsa de perseverență.

2.3.2 Planificarea și desfășurarea activităților didactice.

Pentru fiecare zi activitatea a fost planificată astfel încât să pot atinge scopul general și obiectivul vizat pentru ziua respectivă.

Am planificat desfășurarea acestor activități în decursul a 15 ședințe, fiecare ședință având un obiectiv de realizat. Aceste obiective le-am stabilit în urma evaluării inițiale pe care am făcut-o, dar au fost formulate de la o zi la alta în funcție de progresul sau de regresul pe care îl manifesta eleva. Astfel pentru cel 15 ședințe au rezultat următoarele obiective:

2.3.2.1 Obiective pentru fiecare zi

să ne cunoaștem și să ne acomodăm;

să enumere/identifice componentele corpului uman;

să pronunțe corect sunetele;

să alcătuiască propoziții pe baza imaginilor;

să identifice diferențele de cantitate;

să utilizeze adecvat instrumentele de pictură;

să recunoască pozițiile spațiale;

să efectueze operații de tăiere și lipire;

să povestească textul audiat;

să scrie elementele grafice, să recunoască literele mari de tipar;

să efectueze operații de decupare, lipire și pictură;

să identifice în ce silabă se aude sunetul a; să scrie litera a;

recunoască litera a în cuvinte și să o scrie;

să exprime în desen familia;

să picteze cu degetul literele a, A și m;

să recapitulăm literele învățate a, m, e, r, i, n.

2.3.2.2 Metode și tehnici utilizate

observația sistematică;

conversația;

exercițiul;

explicația;

demonstrația;

modelul;

analiza caietelor școlare;

tăierea;

lipirea;

pictura;

exerciții de sărit coarda;

jocul de rol.

2.3.3 Aplicarea planului.

2.3.3.1 Desfășurarea propriu-zisă

S-a început aplicarea planului la sfârșitul lunii iunie (23 iunie 2014) și l-am încheiat la sfârșitul lunii august. Ședințele au fost în număr de 15 organizate de două sau de trei ori pe săptămână. În cadrul acestor întâlniri am folosit diverse materiale (creioane, acuarele, fișe, cărți cu benzi desenate, trusa Logi II, piese Lego, plastilină, coarda, mingea, litere, cifre); jucării, animale sălbatice și domestice.

Ședința 1

Obiectivul: să ne cunoaștem și să ne acomodăm;

Metode/tehnici: conversația, exercițiul,

Fișa: figuri geometrice. Anexa 3

Materiale: jucării, animale domestice și sălbatice, piese Lego, trusa cu figurile geometrice, carte de colorat și doua cărți cu benzi desenate, o carte cu poezii, foi albe și colorate, creioane și pixuri.

Timpul: o oră și 30 de minute.

Se prezintă elevei, spațiul în care se va lucra, și toate materialele pe care le are la dispoziție. Această prezentare se face pentru ca eleva să se acomodeze. Încă de la prima întâlnire i se aduce la cunoștință că acest spațiu este al ei și se poate juca cu ceea ce dorește. Din materialul pus la dispoziție a ales trusa figurilor geometrice Logi II și pe rând a lucrat cu aproximativ toate materialele. Apoi a conturat figurile geometrice de pe fișa de lucru, Anexa 3.

Punctul inițial:

recunoaște cele trei figuri geometrice (cercul, triunghiul și pătratul), după ce le identifică prin pipăit parcurgând cu degetul laturile pătratului;

întâmpină dificultate în a face diferența între gros, subțire; mare, mic;

asamblează cu mare greutate piese Lego

cunoaște toate culorile;

recunoaște și scrie numerele de la 1 la 10, cifrele 1, 7, 9, le scrie în oglindă;

a desenat un om (Anexa 4), schema corporală nu este completă;

pe baza unei imagini a compus o „poveste”: „A fost odată ca niciodată o prințesă care se chema Jasmin și un prinț pe nume Aladin. Prințesa se afla în pericol iar să cadă în apă prințul a venit cu elefantul să o salveze. Elefantul a scos-o cu trompa lui din apă”.

Obiectivul din această zi a fost atins deoarece Andreea este foarte deschisă, sociabilă, dornică să cunoască, vorbește, întreabă, nu este timidă.

Tot în această zi s-a completat și grila de evaluare inițială pentru a vedea la ce nivel se află eleva. Am folosit grila Lickert în patru trepte și am vizat următoarele aspecte: percepția, reprezentarea, gândirea, memoria (auditivă, vizuală, kinestezică), limbajul, psihomotricitatea, motivația. Anexa 1.

Ședința 2

Obiectivul: să enumere/identifice componentele corpului uman;

Metode/tehnici: conversația , demonstrația, modelul.

Fișa. desenul inițial (Anexa 4)

Materiale: cartea de științe, foi, culori.

Timpul: 30 de minute

I se arată elevei imaginea din cartea de științe, unde este reprezentat corpul omenesc, se discută despre fiecare componentă în parte. După acest moment i se cere elevei să arate diferitele părți ale corpului uman, atât pe fișa de lucru cât și la ea. După modelul din manual a desenat un om; Anexa 5.

Punctul inițial:

recunoaște componentele corpului uman și le identifică;

nu redă în desen schema corporală.

Obiectivul de azi a fost atins deoarece a recunoscut și a identificat toate componentele corpului uman.

Ședința 3

Obiectivul: să pronunțe corect sunetele

Metode/tehnici: conversația, demonstrația, memorizarea.

Materiale: carte de poezii, foi, culori, trusa figurilor geometrice .

Timpul: 30 de minute

Se recapitulează noțiunile învățate despre figurile geometrice îndeplinind diferite sarcini: să grupeze cercurile, pătratele; piesele roșii, albastre; piesele mari, mici; groase, subțiri. Se citește poezia „Merg la școală” de Geta Mocanu, apoi se face memorizarea acesteia.

Punctul inițial:

a îndeplinit toate sarcinile de grupare a figurilor geometrice;

dificultăți de pronunție a sunetelor și silabelor: r, l, si în loc de și ; pă în loc de pe.

Obiectivul de azi a fost realizat, deoarece după mai multe repetiții pronunția deficitară s-a corectat dar nu este de durată, doar de moment.

Ședința 4

Obiectivul: să alcătuiască propoziții pe baza imaginilor;

Metode/tehnici: conversația, dialogul, experimentul, joc de mișcare (coarda).

Materiale: abecedarul, culori, foi, minge, coardă.

Timpul: 20 de minute

Se recită poezia învățată în ziua precedentă. Discuții pe baza imaginilor din abecedar și formularea de propoziții simple și dezvoltate. Se efectuează și exerciții de sărit cu coarda.

Punctul inițial:

a recita trei versuri din cel opt învățate;

alcătuiește propoziții simple și dezvoltate;

dificultăți în a deosebii animalele domestice de cele sălbatice.

Obiectivul de azi s-a realizat, deoarece a alcătuit propoziții simple și dezvoltate pe baza imaginilor din manual.

Ședința 5

Obiectivul: să identifice diferențele de cantitate;

Metode/tehnici: conversația, dialogul, joc de rol, imitația.

Fișa: „Mai multe, mai puține animale”

Materiale: fișe, culori, foi.

Timpul: 15 minute

Discuții privind fișa pregătită pentru a recunoaște și identifica animalele domestice. Se cere să formuleze propoziții cu fiecare imagine în parte și să încercuiască grupele unde sunt mai multe animale. Se cere elevei să interpreteze diferite roluri preferate, de dansatoare, de cântăreață.

Punctul inițial:

a formulat propoziții simple cu fiecare imagine în parte;

a sesizat diferențele de cantitate;

concentrarea atenție pe sarcină a fost scăzută.

Obiectivul de azi a fost atins, a sesizat diferențele de cantitate (Anexa 6), a alcătuit propoziții simple cu diferitele imagini și a interpretat cu plăcere rolurile care i s-au încredințat.

Ședința 6

Obiectivul: să utilizeze adecvat instrumentele de pictură;

Metode/tehnici: explicația, exercițiul, confecționarea.

Activitate practică: „Fluturele”

Materiale: acuarele, pensule, foarfece, lipici, tub de hârtie igienica.

Timpul: 30 de minute

Se stimulează atenția elevei prin explicarea modului de lucru, a etapelor ce urmează a fi desfășurate, iar eleva repetă pașii pe care urmează să îi efectueze. Pentru stimularea motricității se cere elevei să picteze tubul de hârtie și aripile fluturelui, după care să le decupeze.

Punctul inițial:

cunoaște culorile;

continuitatea în activitate este deficitară;

amestecat culorile;

dificultăți de a decupa după contur;

a lipit în mod adecvat aripile fluturelui.

Obiectivul de azi în mare parte a fost realizat, chiar dacă la început eleva a amestecat culorile și nu a avut o continuitate în pictarea suprafeței, dar spre final s-a corectat și a folosit culorile în mod adecvat. Pensula o folosește în mod corect. A avut nevoie de ajutor ca să decupeze aripile fluturelui. Anexa 7.

Ședința 7

Obiectivul: să recunoască pozițiile spațiale

Metode/tehnici: explicația, exercițiul.

Fișa: Poziții spațiale

Materiale: Jucării, fișa de lucru

Timpul: 15 minute

I se cere elevei să îndeplinească mai multe sarcini care se găsesc pe fișa de lucru: să încercuiască copilul din mijloc, să coloreze ce se află pe masă, să încercuiască ce se află sub masă, să marcheze cu X obiectele care se află înăuntru și să taie obiectele care se afla afară; să încercuiască pasărea care se află departe și să pună X în dreptul păsării care se află aproape. Se cere elevei să așeze jucăria preferată în diversele poziții indicate având un reper dat. Anexa 8, 9. Punctul inițial:

recunoaște toate pozițiile spațiale;

așază obiectele în poziția indicată;

colorează cu mare greutate.

Obiectivul de azi a fost realizat în totalitate, deoarece eleva a îndeplinit toate sarcinile indicate, manifestă o atitudine de refuz când trebuie să coloreze.

Ședința 8

Obiectivul: să efectueze operații de tăiere și lipire;

Metode/tehnici: explicația, exercițiul, confecționarea, pictură la alegere.

Activitate practică: „Crizantema”

Materiale: Acuarele, pensule, foarfece, lipici, hârtie colorată.

Timpul: 15 minute

Se explică elevei tehnica de lucru și pași pe care trebuie să îi urmeze. Pentru stimularea și consolidare deprinderilor motrice, se cere elevei să taie fășii de hârtie colorată și să le lipească pe conturul florii, apoi să picteze tulpina și frunzele florii. Anexa 10. La inițiativa ei a pictat pe caietul de desen ceea ce a dorit ea (Anexa 11); apoi a interpretat diferite cântece.

Punctul inițial:

taie fășiile de hârtie cu mare greutate;

interpretează cântece respectând ritmul și tonalitatea.

Obiectivul a fost atins deoarece, a manifestat perseverență și răbdare în a exersa tăierea și lipirea.

Ședința 9

Obiectivul: să povestească după un text audiat;

Metode/tehnici: conversația, explicația, povestirea.

Materiale: cartea cu povești, imagini din poveste.

Timpul: 15 minute

Pentru stimularea atenției se citește elevi rezumatul la povestea „Capra cu trei iezi” de Ion Creangă. I se cere să recunoască în imagini firul acțiunii și să răspundă la întrebări. Care sunt personajele povestirii? Câți iezi erau în poveste? Unde s-au ascuns iezii?

Punctul inițial:

a alcătuit propoziții cu fiecare imagine în parte;

dificultate în a-și aminti unde s-au ascuns iezii;

și-a amintit numărul iezilor.

Obiectivul de azi nu a fost atins în totalitate, eleva are dificultății de a povestii și a-și amintii firul acțiunii.

Ședința 10

Obiective: să picteze conturul literelor mari de tipar;

să contureze elementele grafice;

Metode/tehnici: conversația, exercițiul.

Fișe: fișa literelor, fișa cu semnele grafice.

Materiale: Acuarele, pensule, foarfece, foaie tip I, stilou.

Timpul: 20 de minute

Pentru consolidarea deprinderilor motrice se cere elevei să picteze conturul literelor mari de tipar și să le recunoască, (A, M, E, R, I, N, U, C); apoi să scrie diferite semne grafice.

Punctul inițial:

pictează îngrijit;

din cele opt litere a recunoscut șase litere;

a scris cu mare greutate.

Obiectivele din această zi au fost realizate prin faptul că a recunoscut șase litere din cele opt și a pictat conturul literelor cu atenție; Anexa 12. Din cele nouă semne grafice a scris șase dintre ele dar cu mare greutate având nevoie de sprijin; Anexa 13.

Ședința 11

Obiective: să efectueze operații de decupare, lipire și pictură;

Metode/tehnici: conversația, exercițiul, confecționarea.

Activitate practică: „Copacul cu mere”

Materiale: foarfece, lipici, cartoane colorate, tub de hârtie igienica .

Timpul: 5 minute

Se prezintă elevei modelul pe care urmează să îl realizeze, tehnica și pașii de lucru. Se cere elevei să picteze copacul și să decupeze merele, apoi să le lipească.

Punctul inițial:

agitație;

lipsă de cooperare;

Obiectivul de azi nu a fost realizat, nu a comunicat, a fost agitată. Acest comportament al ei se datorează faptului că mama ei i-a spus că va avea un frate.

Ședința 12

Obiective: să identifice în ce silabă se aude sunetul a;

să scrie litera a;

Metode/tehnici: conversația, explicația, exercițiul.

Fișa: Litera „a”

Materiale: jetoane cu litere mari de tipar, foaie tip I, stilou.

Timpul: 30 de minute

Se cere elevei ca din mulțimea jetoanelor, pe care sunt reprezentate literele mari de tipar, să grupeze și să numească literele pe care le cunoaște. A, M, E, R, I, N, U, C, O, L, T, V, P, S, D, B, J, H, G, Z, F, X, K.

Se prezintă elevei fișa ce conține litera și sunetul a, Anexa 14, i se cere să recunoască imaginile, să alcătuiască câte o propoziție și să identifice în care silabă se aude sunetul a, iar la sfârșit să scrie litera a.

Punctul inițial:

recunoaște 10 litere de tipar din cel 23;

alcătuiește propoziții simple;

identifică silaba ce conține sunetul a;

cunoaște componenta grafică a literei „a”

scrie cu mare greutate.

Obiectivele de azi a fost realizat deoarece a identificat silabele în care se aflau sunetul a, a recunoscut 10 litere din cel 23 (A, M, E, R, I, N, O, B, G, X ), a alcătuit propoziții simple folosindu-se de imaginile de pe fișă. Are nevoie de sprijin în scrierea literei a. Anexa 15.

Ședința 13

Obiective: să exprime în desen familia;

Metode/tehnici: conversația, explicația, exercițiul.

Activitate practică: desen.

Materiale: caiet de desen, culori, creion.

Timpul: 30 de minute

Se cere elevei să reprezinte în desen familia ei.

Punctul inițial:

desenează și colorează cu mare greutate;

nu redă schema corporală;

Obiectivul de azi s-a realizat cum are greutate, a avut nevoie de o motivație pentru ca să realizeze desenul. Anexa 16.

Ședința 14

Obiective: să picteze cu degetul literele a, A și m;

Metode/tehnici: conversația, explicația, exercițiul.

Activitate practică: pictură

Materiale: acuarele, foaie tip I, foaie tip II, foi colorate.

Timpul: 30 de minute

I se explică elevei activitate care urmează să se desfășoare și i se dă posibilitatea să aleagă modul în care dorește să scrie literele a, A și m.

Punctul inițial:

promptitudine în alegere;

cunoașterea semnelor grafice;

cunoașterea literelor amintite mai sus;

Obiectivul din această zi s-a realizat cu succes. Eleva a ales modul de a scrie cu degetul înmuiat în acuarelă literele a, A și m pe foi colorate. Anexele 17, 18, 19. A cerut să scrie aceste litere și cu stiloul, pe foaia tip I. Anexa 20.

Ședința 15

Obiective: să recapitulăm literele învățate u, n, i, e, r.

Metode/tehnici: conversația, explicația, exercițiul.

Materiale: foaie tip I, abecedarul.

Timpul: 35 de minute

Se discută pe baza imaginilor din abecedar pentru recapitularea literelor studiate. Se cere eleve să pronunțe fiecare sunet, să spună un cuvânt cu sunetul învățat și să formuleze propoziții. Iar la sfârșit să scrie literele învățate, u, n, i, e, r.

Punctul inițial:

pronunță corect fiecare sunet;

formulează propoziții simple;

cunoaște semnele grafice din care sunt formate literele;

desparte cuvintele în silabe;

își pierde curajul când greșește.

Obiectivul a fost realizat în totalitate, deoarece a îndeplinit toate cerințele formulând propoziții, despărțind cuvintele în silabe, pronunțând corect sunetele învățate. A manifestat interes și dorință să scrie literele singură, fără ajutorul adultului. În această zi a scris următoarele litere: u, n, i, e, r. Anexele 21, 22.

Capitolul III. Rezultate

În urma cercetării realizate, a metodelor și a programului de intervenție aplicat, rezultă că, ipoteza și obiectivele formulate au fost pertinentă, aplicarea programelor centrate pe nevoile subiectului au condus eleva la o mai bună adaptarea școlară și la obținerea unor rezultate școlare mai bune.

Obiectivele care vizau dezvoltarea motricității fine au fost atinse, deoarece, spre sfârșitul activității eleva a dobândit cunoștințele necesare utilizării instrumentelor de pictură, de tăiere și de lipire. Această deprindere s-a dezvoltat într-un ritm mai rapid, iar la sfârșitul programului s-a fixat. Toate activități au contribuit la formare musculaturii fine, atât de necesară scrierii literelor de mână. Această deprindere de a scrie s-a dezvoltat într-un ritm mai lent, abia spre sfârșitul ședințelor eleva a început să scrie singură, literele de mână dar cu mare greutate.

Zilnic a exersat săritura cu coarda, iar la sfârșitul programului eleva a dobândit această deprindere de coordonare dintre mână și picior.

Achiziționarea unui minim de cunoștințe pentru adaptarea la cerințele școlare, a înregistrat un progres, deoarece, eleva și-a lărgit orizontul cunoașterii și prin intermediul persoanei de sprijin și-a schimbat gândirea pe care o avea despre școală. În interviul intitulat, Cum convingi un copil să meargă la școală, eleva a motivat spunând: „școala te ajută să devii ceea ce îți dorești și de aceea trebuie să înveți liniuțe, bastonașe, litere și să scrii”.

3.1 Interpretarea rezultatelor

În urma aplicării programului de intervenție, comparativ cu obiectivele formulate, s-au obținut următoarele rezultate:

Ședința 1

Obiectivul: să ne cunoaștem și să ne acomodăm;

Eleva a manifestat deschisă și curiozitate, întreabă, vorbește, nu este timidă. Recunoaște triunghiul, pătratul și cercul. La sfârșitul activității s-a constatat că era bucuroasă și mulțumită de această primă întâlnire. A exprimat că dorește să se întoarcă cât mai repede ca să învețe cât mai multe lucruri.

Ședința 2

Obiectivul: să enumere/identifice componentele corpului uman;

În urma intervenției efectuate s-a constatat un mic progres în ceea ce privește recunoașterea și identificarea componentelor corpului uman și redarea acestuia în formă grafică. Diferența se poate observa făcându-se comparație între desenul inițial și cel realizat după două zile. Anexa 4 și Anexa 5. Acest aspect s-a păstrat în decursul a două săptămâni. Spre sfârșitul programului de intervenție când i s-a cerut să reprezinte în desen familia, nu a redat în totalitate schema corporală. Anexa 16.

Ședința 3

Obiectivul: să pronunțe corect sunetele;

Obiectivul care vizează pronunțare corectă a sunetelor a fost realizat dar nu în totalitate, pentru că acest aspect nu s-a păstrat și pe parcursul ședințelor. Eleva face greșeli de exprimare în ceea ce privește folosirea corectă în propoziție a verbului a fi. Consider că acest aspect ar trebui abordat într-un mod separat, deoarece, această dificultate se datorează și mediului în care trăiește.

Ședința 4

Obiectivul: să alcătuiască propoziții pe baza imaginilor;

În urma exercițiilor efectuate obiectivul care vizează formularea de propoziții a fost atins și s-a constatat un progres pe parcursul ședințelor avute. S-a început cu formularea propozițiilor simple și s-a ajuns la formularea propozițiilor dezvoltate.

Ședința 5

Obiectivul: să identifice diferențele de cantitate;

În urma acestei activități desfășurate s-a constatat că eleva are cunoștințele necesare care vizează identificarea diferențelor de cantitate. Ar necesita o atenție deosebită exersarea atenției, a concentrării pe sarcina de lucru, deoarece s-a constatat că de cele mai multe ori întâmpină dificultate.

Ședința 6

Obiectivul: să utilizeze adecvat instrumentele de pictură;

La începutul ședințelor eleva nu deținea cunoștințele necesare pentru folosirea instrumentelor de pictură și nici nu avea această deprindere formată. Exprima deseori că nu îi place să picteze. Ca urmare a intervențiilor efectuate eleva a folosit în mod adecvat instrumentele de pictură și a respectat tehnica de lucru, folosind culorile într-un mod adecvat. A manifestat independență și promptitudine în alegerea culorilor. Spre sfârșitul programului eleva a exprimat că îi place să picteze. Culoare roz cu care a pictat fluturele indică optimism și speranță. Anexa 7.

Ședința 7

Obiectivul: să recunoască pozițiile spațiale;

Activitatea care a avut ca obiectiv recunoașterea pozițiilor spațiale, a decurs cu succes, eleva îndeplinit toate sarcinile indicate. S-a constatat că deține cunoștințele necesare cât privește această activitate. Anexa 8, 9.

Ședința 8 și 11

Obiectivul: să efectueze operații simple de tăiere și lipire;

Deoarece, în cadrul ședinței numărul șase, a fost nevoită să decupeze, și nu a reușit, pentru că această deprindere motrică nu o are încă dezvoltată, prin această ședință mi-am propus să exersez acest aspect. Chiar dacă a întâmpinat dificultăți în a tăia cu foarfeca, totuși, a manifestat perseverență și răbdare. Nu pot spune ca această obiectiv a fost atins în totalitate, s-au că această deprindere motrică s-a automatizat, încă mai are nevoie de exercițiu. În urma intervenției a învățat tehnica de a lipii, a decupa și a picta după un contur dat.

Aceste activități cu contribuit la dezvoltare musculaturii fine, care este atât de necesară pentru scrierea literelor de mână.

Ședința 9

Obiectivul: să povestească textul audiat;

Pentru ca acest obiectiv să fie atins este nevoie din partea elevi de capacitate de concentrare pe sarcina de lucru și de imaginație. În urma intervenție eleva a reușit să formuleze propoziții simple și dezvoltate cu fiecare imagine, dar nu a reușit să povestească textul audiat.

Ședința 10

Obiective: să recunoască literele mari de tipar;

să scrie elementele grafice;

Obiectivul propus la această ședință vizează exersarea memorie și a capacitatea de a reține informațiile pe care le-a acumulat. Acest obiectiv a fost atins cu succes și s-a constatat un progres în ceea ce privește recunoașterea literelor mari de tipar. Dacă din cele 23 de litere a recunoscut și a identificat 10, consider că este un progres, ținându-se cont că ea abandonase școala în luna martie, iar această ședință s-a desfășurat în luna iulie. Și-a exprimat dorința de a scrie semnele grafice dar cu ajutorul adultului. Acest fapt demonstrează că a căpătat încredere în adult acceptând ajutorul său.

Ședința 13

Obiective: să exprime în desen familia;

În urma exercițiilor făcute pentru exprimarea în formă grafică a corpului uman, s-a constatat un regres, spre sfârșitul ședințelor eleva nu a redat în totalitate schema corporală când i s-a cerut să deseneze familia ei.

Desenul: este plasat în partea stângă a paginii ceea ce indică trecutul. Personajele sunt de dimensiuni mici, iar distanța dintre ele este mare, mai ales distanța dintre ea și mama ei. Se află pe același plan cu fratele ei, cu care are o relație afectivă mai bună decât cu mama și pe care ea îl considera mai bun.

Mama: a fost desenată în stânga jos, ceea ce denotă faptul că nu mai privește spre viitor. Iar culoarea maro, fiind o culoare închisă, indică faptul că nu ar o însemnătate prea mare pentru ea.

Fratele: este desenat pe acelaș plan cu ea, îi atribuie o imagine mai bună fratelui, iar verdele reprezintă grijă, bucurie, atenție.

Andreea: despre ea are o imagine mai bună, în comparație cu imaginea pe care o are despre mama ei. Culoarea roz este o culoare ambivalentă, care indică instabilitate. Are o relație bună cu fratele ei și par să fie îndreptați spre viitor. S-a desenat cu capul mare, ceea ce indică că pentru ea este foarte importantă inteligența, cunoașterea. Are o stimă de sine scăzută și o carență afectivă mare. Faptul că nu a desenat picioarele ne spune că nu are o stabilitate și că lipsește relația cu tatăl. Din desenul ei reiese și inconstanța de a se raporta la anumite lucruri, a început să deseneze personajele de mai multe ori, până a găsit locul potrivit pentru fiecare. Anexa 16.

Ședința 14

Obiective: să picteze cu degetul literele a, A și m;

Tehnica utilizată la această ședință a oferit posibilitatea elevei să aleagă modul în care dorește să exerseze scrierea, fără ca să simtă greutate. Din partea elevei a venit inițiativa de a scrie și pe foaia de tip I. Comparând anexa 20, în care a scris pentru prima dată litera m, și anexa 23, se observă o un progres pe care l-a înregistrat, când a început să frecventeze școala.

Ședința 12 și 15

Obiective: să scrie litera a;

să recapitulăm literele învățate u, n, i, e, r.

Aceste obiective care vizează recunoașterea și scrierea literelor a înregistrat o evoluție mai lentă în ceea ce privește scrierea literelor de mână. Acest aspect s-a concretizat în momentul când a început clasa I și a reluat exercițiile de scriere a literelor. Acest salt de calitate se observă din anexele 24, 25, 26, 27.

3.2 Rezultatele obținute

Enumăr în continuare ceea ce eleva a reușește să facă, în urma programului de care a beneficiat. Acum ea poate:

să picteze;

să lipească;

să decupeze;

să sară coarda;

să scrie literele de mână;

să fie independentă în luarea unor decizii;

să aibă încredere în forțele proprii.

În luna septembrie 2014, Andreea a fost înscrisă din nou în clasa I, la aceeași școala. Acum este mult mai încrezătoare în forțele proprii, cadrul didactic o susține și o laudă pentru fiecare progres pe care îl face. În luna decembrie mama ei mi-a adus caietul de comunicare în limba română. Am constatat un progres foarte mare în ceea ce privește scrierea literelor și încadrarea lor în pagina de scris. Anexele 24, 25, 26, 27, 28. De aici putem trage o concluzie aceea că, orice elev dacă beneficiază de suport afectiv și motivațional poate face progrese indiferent de problemele pe care le are.

3.3 Ce ar avea nevoie pe viitor

Andreea ar avea nevoie, ca în continuare, să se lucreze cu ea atât pe dobândirea unor cunoștințe legate de elementele geometrice, de scrierea numerelor și calcului matematic, dezvoltare și corectare limbajului, exersarea memoriei etc. Dar toate acest abilități cognitive nu se pot dezvolta, dacă Andreea nu beneficiază de un suport afectiv din partea mamei, de încurajare și sprijin.

Componenta socio-emoțională se dezvoltă și prin consolidarea schemei corporale, ori, dacă Andreea nu are o cunoștință clară despre sine, nu se percepe, nu se înțelege – aceasta reiese din desenele pe care le face – este evident că ar avea nevoie ca în continuare să se lucreze pe acest aspect.

Elementul ce țin de redarea schemei corporale este dezvoltat, dar nu în totalitate, ea cunoaște și identifică aceste componente, dar pentru ea nu au o însemnătate puternică. Știe că are brațe, dar ea nu a fost îmbrățișată și prin urmare, pentru ea nu are o însemnătate deosebită.

Dezvoltarea și corectarea limbajului o va ajuta ca pe viitor, să poată comunica și exprima sentimentele și emoțiile pe care le trăiește. Acest aspect îi va fi de mare ajutor când va trebui să elaboreze compuneri, să povestească, să poarte un dialog atât cu persoane care au aceeași vârstă ca și ea, dar și cu adulții care se află în jurul ei.

Scrierea numerelor și calculul matematic îi va fi de ajutor în rezolvarea problemelor și a exercițiilor. Dacă nu învață adunarea, cum va reușii în viitor să înțeleagă înmulțire? Sau dacă nu învață scăderea, cum va putea învăța împărțirea? De aceea, dezvoltarea acestei dimensiuni încă din primii ani, contribuie enorm la dobândirea abilităților necesare pentru următorii ani de școală și nu numai.

Exersarea memoriei este un alt aspect care merită o atenție deosebită, știm că memoria ne ajută să stocăm informațiile și apoi să le redăm; ori, dacă memoria nu este exersată încă din anii copilărie cum va reuși eleva să facă față noului material care urmează a fi memorat? Toate aceste informații trebuie să aibă pentru ea o însemnătate deosebită ca să le poată memora, și de asemenea, să primească încurajări și laude, pentru a dezvolta încrederea în sine.

Musculatura fină trebuie dezvoltată, deoarece cu trecerea anilor ea va scrie din ce în ce mai mult. De asemenea îi va servi în reprezentarea grafică a figurilor geometrice, a diferitelor scheme și desene pe care va trebui să le elaboreze.

Este nevoie și de o conștientizare a propriilor procese cognitive, de cum funcționează acestea, pentru că să înțeleagă cum trebuie să învețe și nu numai.

Formarea unei concepții sănătoase despre sine prin înțelegerea emoțiilor personale și ale altora, atât pozitive cât și negative.

Ar fi un progres destul de mare, dacă Andreea ar beneficia pe viitor, de un suport socio-emoțional bazat pe o relație familială stabilă, adică să îl aibă și pe tatăl ei lângă ea, acest fapt i-ar oferii un suport emoțional și afectiv.

De asemenea și mama ar avea nevoie de consiliere, ca să nu mai proiecteze asupra ei toate problemele familie și să înceteze să folosească acest vocabular format mai mult din expresii negative. Stima de sine a mamei este scăzută și influențează enorm de mult dezvoltarea și creșterea emoțională a elevei. Acest aspect influențează și motivația ei pentru școală. Ar fi un succes dacă mama ar beneficia de un program de școlarizare, acest fapt ar influența în mod pozitiv relația dintre mamă și fiică, s-ar construi o relație de încredere și Andreea, ar da mai multă însemnătate relației dintre ea și mama ei.

Este nevoie de o stabilitate socio-economică deoarece și acest aspect contribuie la dezvoltarea subiectului. Ieșirea din sărăcie și asigurarea unui trai minim de viață. Are nevoie și de un loc stabil, știm că fiecare dintre noi ne simțim în siguranță în casa noastră, dar ea nu are casa ei, acest fapt îi creează o nesiguranță și o instabilitate. Ieșirea din sărăcie ar aduce un plus la crearea unei stabilități, care, contribuie și la stabilitatea emoțională.

Formarea unor relații de prietenie cu copii de vârsta ei ar oferi elevei siguranță emoțională și conștiința că aparține la un grup. În cadrul acestui grup ea învață cum să fie sociabilă, deschisă, cum poate accepta părerile celorlalți, cum se poate manifest și comunica în mod adecvat.

Ar avea nevoie de cât mai multe modele pentru stimularea motivației, de a învăța și de a dobândi încredere în forțele proprii. Aceste modele să vină din mediul ei de viață, să fie persoane care au avut aceeași situație ca și ea dar, care au depășit starea lor inițială și acum sunt împlinite. Acest aspect este important pentru ea, deoarece, descoperă că nu este singura persoană care a trecut și trece prin astfel de probleme.

Exista o strânsă legătură între funcțiile cognitive și cele motivaționale, de aceea consider că Andreea ar avea nevoie în continuare de consolidarea motivației. În decursul programului de multe ori a fost recompensată, pentru fiecare progres pe care îl făcea, cred că aceste mici recompense, atât verbale cât și materiale au contribuit la conturarea și formarea motivației.

CONCLUZII

Adaptarea școlară a copilului este o problemă care a existat din totdeauna și va exista. Un cadru didactic bine pregătit își va da seama dacă în clasa lui sunt copii care se confruntă cu această problemă și va reuși să intervină în procesul didactic pentru a le veni în ajutor. De aceea este important ca fiecare profesor să cunoască care sunt problemele legate de adaptarea școală a copilului, ce metodele și tehnicile ar putea utiliza pentru a favoriza adaptarea elevilor.

Problema adaptării o întâlnim nu numai la trecerea din clasa pregătitoare în clasa I, dar și la trecerea din ciclul primar în cel gimnazial.

În prima parte a lucrării am prezentat ceea ce un cadru didactic trebuie să cunoască pentru a le veni în ajutor elevilor care întâmpină dificultate în a se adapta. Copilul de 6/7 ani se confruntă cu o serie de cerințe venite din partea școlii. Învățarea scris-cititului, integrarea în grupul de colegi, concentrarea și dozarea atenție etc.

Afectivitatea se află la baza adaptării școlare precum și la depășirea insucceselor școlare. Tulburările afective dau naștere la o serie de comportamente cum ar fi: teama, neîncrederea în forțele proprii, ostilitatea față de adult și alți copii, tensiune emotivă. Pentru adaptare copilului la clasa I este necesară o pregătire cognitivă, fizică, socio-emoțională, a limbajului și a comunicării dar și a capacităților și atitudinilor de învățare. Toate aceste considerente trebuie cunoscute de câtre cadrele didactice pentru a le veni în ajutor elevilor care se confruntă cu problema adaptării școlare.

În procesul de intervenție, trebuie să acționeze mai multe persoane: cadrul didactic are un rol foarte important, el este cel care creează în sala de clasă acel ambient primitor, încărcat de multă afecțiune și căldură, cel care adaptează materialul de studiu, de asemenea, el încurajează și susține fiecare elev în parte; părinții acestor copii colaborează cu cadrul didactic de la clasă și îi susțin pe copiii lor în pașii mici de fiecare zi. Școala/cadrul didactic și părinții îi ajută pe acești copii să descopere o motivație pentru care merită să studiezi și să te adaptezi la noul program de viață.

Metodele de intervenție pe care la poate aplica un cadru didactic sunt multe, ele pot, și trebuie adaptate pentru fiecare caz în parte, deoarece fiecare copil este unic. Fiecare cadru didactic va folosi metodele în funcție de cazul pe care îl are, va îmbina modalitățile de prezentare a conținuturilor și modalitățile de evaluare. În lucrarea de față am prezenta un studiu de caz, metodele și tehnicile pe care le-am folosit în cel 15 ședințe, precum și obiectivele pe care le-am urmărit în fiecare zi.

Acești copii care au o probleme de adaptare de cele mai multe ori sunt considerați ca fiind leneși, dezinteresați sau chiar sunt considerați că au o dificultate de învățare, dar ei sunt capabil, trebuie doar să beneficieze de încurajări, pentru a păși în viață cu încredere în ei înșiși, să aibă sprijin din partea părinților, să beneficieze de un suport emoțional și afectiv.

Această lucrare m-a ajutat să mă documentez mai bine și să îmi lărgesc orizontul cunoașterii în special în ceea ce privește pregătirea elevului pentru școală.

Prin studiul efectuat și prin aplicarea acestui program, de adaptare școlară, am încercat să ajut viitorul adult să se integreze în noul mediu de viață, să dobândească cunoștințele minime necesare pentru reușita școlară, dar și să își contureze o motivație pentru a face față cu succes cerințelor școlare.

O concluzie generală a acestei lucrări este aceea că orice persoană poate face progrese, dacă este, susținută afectiv și ajutată să descopere o motivație profundă care să o susțină pe toată perioada școlarizării și nu numai.

Pe viitor îmi propun să lărgesc orizontul acestei cercetări. Este adevărat că acest studiu a vizat doar disciplina comunicare în limba română, de aceea aș dori ca să extind acest studiu și asupra celorlalte discipline, dar și să studiez mai îndeaproape problema adaptării școlare a elevului din punct de vedere socio-emoțional.

BIBLIOGRAFIE

Crețu, T. 2009. Psihologia vârstelor. Iași: Ed. Polirom.

Crețu. T. 2005. Fundamentele Psihologie.i Ministerul Educației și Cercetării Proiectul pentru Învățământul Rural.

Crețu T. 2005. Psihologia Copilului. Ministerul Educației și Cercetării Proiectul pentru Învățământul Rural.

Buzdugan T. 1999. Psihologia pe înțelesul tuturor. Editura Didactică și Pedagogică, București.

Golu P. & Verza E. 1994. Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a. Editura Didactică și Pedagogică R.A. București.

Cosmovici A. & Iacob L. 1999. Psihologie școlară. Editura Polirom. Iași.

Larouse, 2006. Marele dicționar al psihologiei. Editura Trei.

Cucoș C. 2006. Pedagogie. Editura Polirom. Iași.

Vințanu N. 2008. Teoria instruirii școlare. Editura Zerana Flores. București.

Cojocariu M. 2002. Teoria și metodologia instruirii. Editura Didactică și Pedagogica, R.A. București.

Vrăsmaș E. 2012. Dificultăți de învățare în școală. Editura V&I Integral. București.

Sălăvăstru D. 2004. Psihologia educației. Editura Poliron. Iași.

Vasilescu A. 1988. Adaptarea școlară. Editura Științifică și Enciclopedică. București.

Mihai A. 2010. Adaptarea școlară. Abordare psiho-socio-pedagogică. Editura Sfântul Ierarh Nicolae.

Letiția Hanches. Adaptarea soci-educațională, ca premisă a reușitei școlare.

Liana Tăușan. Dificultăți de adaptare școlară la preadolescenți.

Manolescu M. (coord.) 2013. Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare.

Studiu de caz. Preluat pe Aprilie 4, 2015 de pe http://orizontdidactic.net/category/studii-de-caz/

ANEXE