Adaptarea Prescolarilor la Mediul Educativ Institutionalizat din Gradinite

Adaptarea preșcolarilor la mediul educativ instituționalizat din grădinițe

Introducere

Adaptarea copilului la procesul instructiv-educativ, la condițiile de viață, de mediu fizic și social din grădiniță este o imperioasă cerință psihopedagogică și medico-socială necesară menținerii și perfecționării integrității și echilibrului morfo-funcțional, psiho-moral și social al copilului.

Este important ca fiecare copil să se acomodeze rapid și ușor noilor cerințe, să se conformeze acestora fără perturbări bio-psiho-sociale.

Astfel, adaptarea optimală sau eventualele dificultăți care pot să apară pe parcursul preșcolarității relevă de cele mai multe ori unele aspecte deficitare în anii premergători sau prefigurează evoluția adaptării școlare viitoare.

Există mai multe planuri ale conduitelor în care este solicitată adaptarea preșcolarului la ansamblul cerințelor ce se exprimă făță de el–planul deservirii, cel al prezenței regimului de activității obligatorii din grădiniță și implicit solicitarea intensivă a atenției, memoriei, a activităților intelectuale, prin aceasta și planul integrării în colectivitate, în activitățile ce o caracterizează la un moment dat.

Din experiența acumulată în munca cu preșcolarii am reținut caracterul hotărâtor pe care l-a avut adaptarea la viața colectivă din gradiniță, care prefigurează viitorul comportament de cetățean în viața socială.

Studiind problema adaptării copiilor, mi-am pus întrebarea dacă nu cumva anumite reacții ale lor, a căror consecință este scăderea adaptării, apar datorită faptului că cerintele față de aceștia depășesc uneori posibilitățile, capacitățile lor, ori ambianța creată nu a fost una favorabilă lor.

În astfel de situații apar unele bariere, se consituie o situație conflictuală cu atitudini de evitare a îndeplinirii sarcinilor, intervin mecanisme de apărare care dereglează și comportamentul general.

Ar trebui să existe preocupări nemijlocite mai intense ca cerințele formulate să fie adaptate în mai mare măsură, nu numai particularităților somato-psiho-sociale, nivelului și formei de învățământ, vârstei, ci și celor individuale.

Problema adaptării copilului impune cunoașterea individualității fiecărui copil, folosirea unor metode și procedee de tratare diferențiată. În adaptarea copiilor la cerințele vieții sociale, tratarea diferențiată în diverse planuri de tip cognitiv, afectiv, motivațional, acțional, joacă un rol deosebit de important.

Pornind de la anumite tehnici de adaptare individuală (încurajarea intereselor, copiii împărțiți pe grupuri, activități diversificate, axarea pe nevoi specifice, facilitarea contactului între copii de vârste diferite) și din dorința de a găsi un instrument metodologic operațional pentru evaluarea nivelului adaptării copiilor la ansamblul structurii educative din grădiniță, au fost puse bazele prezentului studiu.

Obiectivul studiului de față este de a evidenția măsura în care strategiile deplasării și alegerii activității copiilor ne permite să stabilim un indice pertinent pentru evaluarea adaptării copiilor la ansamblul structurii educative din grădiniță, în funcție de vârsta, sexul și de sistemul de învățământ în cadrul căruia se desfășoară activitatea instructiv-educativă-învățământ tradițional și învățământ alternativ „ Step by Step”.

Dacă mișcarea unui copil reprezintă o activitate orientată spre un scop, spre cunoașterea și stăpânirea mediului, a obiectelor materiale sau confruntarea cu alții, deplasarea liberă a fiecărui copil în spațiul educativ din grădiniță exprimă nivelul adaptării sale la amenajarea propusă.

Primul capitol al lucrării prezintă baza teoretică, structurată în jurul unor cuvinte-cheie: „adaptare”, „copii de 3-6⁄7 ani”, „educație”, „grădiniță”, ,,amenajare”, ,,deplasare”. Sunt surprinse, astfel, aspectele esențiale legate de conceptul de adaptare–definire, indicatori ai adaptării, factori favorizanți, tipuri și tehnici de adaptare, precum și rolul hotărâtor al familiei în procesul adaptării copiilor la mediul grădiniței. Problema adaptării copiilor impune însă cunoașterea principalelor caracteristici ale dezvoltării lor fizice și psihice la vârsta preșcolarității. Adaptarea nu se face de la sine, ea se realizează numai în procesul de instrucție și educație. Grădinița, ca primă treaptă în sistemul de învățământ, are sarcina de formare a copiilor sub aspect psiho-afectiv, pentru o cât mai mare integrare și adaptare la cerințele vieții sociale. Conținutul învățământului preșcolar, formele de organizare, metodele și mijloacele utilizate, organizarea mediului educațional, pot constitui sisteme esențiale de referință ale adaptării. În final sunt prezentate caracteristicile, obiectivele și conceptele de bază ale programului ,, Step by Step”.

Capitolul 2 prezintă metodologia cercetării–abordarea experimentală a ipotezelor în cadrul a trei tratamente statistice, prezentarea lotului de subiecți luați în studiu, a metodelor de cercetare și a instrumentelor utilizate, precum și descrierea modului de derulare a ședințelor de observație.

Capitolul 3 prezintă analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor obținute în urma testării ipotezelor enunțate; în final sunt prezentate concluziile și implicațiile prezentului studiu.

Anexele lucrării cuprind grila de observație în care au fost consemnate datele brute, poze care surprind aspecte de pe parcursul derulării observației, tabelul recapitulativ global al secvențelor temporale pe copil (STC) și al secvențelor spațio-temporale (SST), precum și comparațiile multiple pe vârste ale duratelor-site înregistrate de copii.

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

I.1. Adaptarea preșcolarului la mediul grădiniței în funcție de caracteristicile dezvoltării sale fizice și psihice

I.1.1. Conceptul de adaptare

Adaptarea copilului la procesul instructiv-educativ, la noile condiții de viață, la mediul fizic și social din grădiniță este o imperioasă cerință psihopedagogică și medico-socială necesară menținerii și perfecționării integrității și echilibrului morfo-funcțional, psiho-moral și social al preșcolarului. Este important ca fiecare copil să se acomodeze rapid și ușor noilor cerințe, să se conformeze acestora fără perturbări bio-psiho-sociale. Modul în care are loc realizarea adaptării la cerințele vieții cotidiene poate fi resimțit, atât în sens pozitiv, cât și ca revers, pe parcursul anilor. Astfel, adaptarea optimală sau eventualele dificultăți care pot apărea pe parcursul preșcolarității pot să releve de cele mai multe ori unele aspecte deficitare în anii premergători, sau să prefigureze evoluția adaptării școlare viitoare.

Adaptarea implică acțiunea de modificare, de ajustare, de transformare a copilului pentru a deveni ,,apt pentru” (grădinița) ,, capabil de” (a face față cerințelor instructiv-educative) și de a fi ,,compatibil” (sub aspectul disponibilităților bio-psiho-sociale), ,, în acord cu” (normele și regulile pretinse de programă) (Coașan, A.și Vasilescu, A., 1988).

Încercând a stabili semnificația noțiunii de ,,adaptare”, s-a constatat că în prezent îi sunt conferite o pluritate de sensuri. Această situație se datorează faptului că adaptarea are un sens general, fiind folosit acest concept pentru un domeniu extins de fapte și relații, fiecare dintre acestea având conținuturi și niveluri diferite. Dacă adaptarea a fost abordată unilateral, preponderent și doar numai dintr-un anumit punct de vedere (psihologic, pedagogic, medical sau sociologic), a avut loc o elucidare parțială a fenomenologiei sale, așa încât nu s-a constituit încă o viziune multidimensională asupra sa.

Diversitatea de interpretări acordate adaptării ilustrează, pe de o parte, că, într-adevăr, complexitatea acestui proces poate fi greu de surprins, dar, pe de altă parte, că fiecare dintre ele au contribuit substanțial la clarificarea sensului acesteia. Astfel, în sens larg, adaptarea este apreciată ca fiind acordul individului cu mediul său, în special cu cel social (Coașan, A. și Vasilescu, A., 1988).

În sistemul general al științelor, aceeași autori (1988, pag.11) afirmă că adaptarea este concepută ca una dintre ,,proprietățile fundamentale ale organismului de a-și modifica adecvat funcțiile și structurile corespunzătoare schimbarilor cantitative și calitative ale mediului înconjurător”. Deci, presupune prezența capacității omului de a face față, de a răspunde favorabil solicitărilor și exigențelor anturajului, împlinindu-și, în același timp și cerințele individuale.

În concepția piagetiană, adaptarea desemnează procesul de echilibrare între ,,asimilare” și ,,acomodare”, intervenit în cadrul interacțiunii dintre om și realitatea înconjurătoare.

Dacă se transpune acest mecanism la particularitățile activității instructiv-educative, se poate afirma că adaptarea exprimă calitatea și eficiența realizării concordanței dintre personalitatea copilului și cerințele programei (Coașan, A. și Vasilescu, A., 1988). Aceasta denotă rezumatul favorabil al procesului de învățământ, activitatea care reclamă un efort în vederea realizării obiectivelor educației. În virtutea acestora, adaptarea presupune compatibilitatea eforturilor, a dificultăților cu capacitatea copilului, cu posibilitatea subiectivă a realizării sarcinilor. Concordanța dintre cerințele obiectivelor instructive și răspunsul comportamentului copilului față de ele reprezintă în concepția autorilor citați ,, condiția de bază a adaptării”.

Esența adaptării constă în ajustarea informativ-formativă a procesului instructiv-educativ, pe de o parte, și a caracteristicilor și trăsăturilor de personalitate ale copilului, pe de altă parte. Dar este cunsocut faptul că preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, aceasta fiind în continuă evoluție, în timp ce exigențele față de copil sunt și ele din ce în ce mai mari.

Pregătirea copilului pentru adaptarea la mediul grădiniței–parte integrantă a adaptării sociale–începe din familie, fiind continuată în anii petrecuți în altă instituție (creșă) frecventată premergător perioadei preșcolare. În aceasta perioadă se stabilesc ,,jaloanele fundamentale” ale adaptării, fiindcă aceasta se completează și este aprofundată treptat în următorii ani (Coașan, A. și Vasilescu,A., 1988).

Din cele prezentate se întrevede necesitatea precizării indicatorilor implicați în procesul adaptării și a factorilor care o pot influența.

I.1.2 Indicatori ai adaptării

Adaptarea la mediul grădiniței presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie sistemul de referință al nivelului de realizare a interacțiunii dintre întreaga structură psihică a copilului și ansamblul condițiilor de desfășurare a procesului instructiv-educativ.

Conținutul învățământului, concretizat în planul de învățământ și programa activităților instructiv-educative, (vezi cap.3.1) reprezintă unul dintre sistemele esențiale de referință ale adaptării și în consecință unul dintre principalii săi indicatori (Coașan, A. și Vasilescu, A., 1988).

Aceasta se referă la ansamblul cunostințelor pe care preșcolarul trebuie să și le însușească din domenii (știință, artă etc) precum și la priceperile și deprinderile de muncă, de comportare. Ca imperative ale învățământului, acestea desemnează în fond scopul educației, adică finalitatea acțiunii educative și determină obiectivele educative generale și proprii fiecărei categorii de activități, prin care se concretizează idealul educației, ceea ce este dorit și posibil de realizat sub aspectul formării social-morale, intelectuale, fizice și estetice (vezi cap.2.1).

Copilul își va însuși cu atât mai bine cunoștințele, priceperile și deprinderile și în consecință se va adapta cu atât mai bine, cu cât el acceptă mai rapid motodele și mijloacele de învățământ (vezi cap.3.3). Odată cu intrarea în grădiniță, micul preșcolar trebuie să se obișnuiască cu educatoarea, cu localul (exterior și interior) al instituției, cu noii colegi, să se adapteze circumstanțelor proprii situației din sala de grupă, din care multe comportă unele schimbări imprevizibile. El nu trebuie să intre în dezacord cu regulile de conviețuire din acest mediu, știind că adaptarea optimală nu poate fi realizată decât în condițiile unui climat oportun.

Adaptarea copilului la mediul ambiant din grădiniță nu poate fi concepută fără analiza indicatorilor relaționali (Coașan, A. și Vasilescu, A., 1988). Aceștia se referă la preferințele pe care un anumit copil le manifestă față de ceilalți colegi și ale acestora față de el. Aceste relații interpersonale se stabilesc între preșcolari pe parcursul participării lor la activitățile și jocurile liber-alese, pe grupuri. Este cunoscut faptul că în condițiile existenței unei atmosfere favorabile cooperării, determinată de relațiile preferențiale, copilul își desfășoară activitatea la nivelul maxim al posibilităților sale. În situații contrare, copilul se complexează, se ermetizează și mai profund în cercul vicios al inadaptării la viața grupului.

I.1.3. Factori favorizanți ai adaptării

Analiza concepțiilor referitoare la adaptarea copilului la viața de grădiniță ne permite să considerăm că acesta depinde de interacțiunea permanentă a factorilor interni și a celor externi (Coașan, A. și Vasilescu, A., 1988).

Factorii interni ai adaptării optimale depind în primul rând de caracteristicile personalității preșcolarului, ei fiind deci condiții subiective, pe când cei externi sunt apreciați ca fiind condiții obiective.

În contextul condițiilor subiective, factori determinanți ai adaptării sunt considerați cei biologici (reprezentați cu prioritate prin starea de sănătate) și cei psihologici. Întrucât adaptarea copilului se manifestă în procesul de învățământ, ea presupune implicarea primordială a întregii sale structuri psihice. Aceasta integrează percepțiile, reprezentările, memoria, gândirea, limbajul, atenția și imaginația, sub acțiunea dinamizatoare a motivației și cu participarea voinței, fiind mediate de caracter, temperament și afectivitatea, ca principale trăsături dominante ale personalității.

A. Coașan și A. Vasilescu (1988, pag.17) afirmă că adaptarea este în funcție de inteligență deoarece aceasta constă în ,, capacitatea de a cunoaște și întelege repede și bine, de a anticipa evenimentele și de a evalua consecințele acestora, iar cine se comportă astfel se și adaptează ușor situațiilor”.

Aceaași autori (1988) susțin că în ultimul timp se semnalează tot mai frecvent ponderea importantă a particularităților nonintelectuale. Astfel, rezistența la solicitările fizice și mintale, aptitudinile preșcolarului, particularitățile afectiv-voliționale, perseverență în activitățile defășurate, motivația pentru activitate, atitudinea față de grădiniță, interesele, priceperile și deprinderile pe care le prezintă, se înscriu între cele mai importante suporturi subiective ale adaptării la noile condiții.

În sfera condițiilor obiective pot fi cuprinși ca esențiali facotrii pedagogici și cei familiali. Din categoria celor pedagogici, influența cea mai manifestată o prezintă formele de organizare a învățământului, metodele și mijloacele didactice de învățământ, natura cerințelor (vezi cap.3.2, 3.3), structura personalității educatoarei, atitudinea față de copii, relațiile copil-educatoare și copil-copil; iar din categoria factorilor familiali – nivelul cultural educativ și climatul afectiv al familiei, aspirațiile acestora, colaborarea cu alți factori educativi sau sociali, sistemul relațiilor extrafamiliale (vezi cap.1.5).

I.1.4 Tipuri și tehnici de adaptare

Ansamblul indicatorilor și factorilor menționați constituie baza sistemului de referințe în raport cu care un copil se apreciază că este foarte bine adaptat, bine adaptat, adaptat, slab adaptat, sau inadaptat. Nivelul adaptării indică modul în care copilul răspunde solicitărilor, iar acestea sunt adecvate particularităților sale individuale.

Abordând problema adaptării copilului la ansamblul cerințelor ce se exprimă față de el, inclusiv la diferențele dintre mediul familial și cel de grădiniță, U. Șchiopu și E. Verza, (1997) afirmă că există cel puțin trei planuri ale conduitelor în care este solicitată adaptarea preșcolarului în mod diferit, planul deservirii, cel al prezenței regimului de activități obligatorii din grădiniță și implicit solicitarea intensă a proceselor de cunoaștere, prin acestea și planul integrării în colectivitate. Într-o cercetare axată pe aceste probleme și aspecte, aceeași autori au pus în evidență 6 tipuri de adaptare la mediul de grădiniță. Au fost observați și evidențiate conduitele a 80 copii din grupa mică, 200 copii din grupa mijlocie, și 220 copii din grupa mare, timp de 10 săptămâni, câte 1 oră pe zi, 4 zile pe săptămână.

Tipurile de adaptare puse în evidență au fost:

adaptarea foarte bună – se caracterizează prin despărțiri fără ezitări de persoana care a adus copilul în grădiniță, prin conduite saturate de curiozitate și de investigație activă în mediul grădiniței. La aceasta se adaugă stabilirea rapidă de relații cu educatoarea și cu copiii din grupă.

adaptarea bună – se caracterizează prin depășirea fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniță, prin stabilirea facilă de relații verbale cu educatoarea și cu câțiva copii din grupă, dar cu atitudine de expectativă și nu atitudine activă de investigație.

adaptarea dificilă, intermitent tensională – se manifestă prin nervozitate, reținere tacită

(de mână) a persoanei însoțitoare, dispoziție alternantă, nesiguranță, dar și curiozitate față

de ambianță.

adaptarea tensională continuă – se manifestă printr-o nervozitate de fond, prin reținere insistentă a persoanei însoțitoare (insistențele verbale, uneori scâncit), prin stabilirea de relații foarte reduse cu educatoarea și ceilalți copii – în limitele stricte ale solicitărilor de moment.

adaptarea dificilă – se manifestă prin refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, prin refuzul cvasigeneral de a stabilii relații verbale (mutism), prin blocajul curiozității și al investigației, prin dispoziția tensională evidentă și continuă.

neadaptarea – refuz activ al copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, negativism, uneori violență, conduite refractare, chiar agresive.

La preșcolarii mici mai există cazuri când adaptarea rămâne foarte grea multe zile în șir.În unele cazuri, părinții abandonează și nu mai aduc copiii la grădiniță. Adaptarea dificilă poate dura la preșcolarii mici de la 4 la 8-10 săptămâni, cu o oarecare creștere a nervozității în a doua și a treia săptămână. Această nervozitate devine și acasă mai mare și este însoțită de anorexie și enurezis nocturn. Și copiii cu adaptare bună manifestă o creștere a nervozității între săptămânile 4 și 6, însoțite de fenomene semnalate pentru ceilalți. Acest lucru se datorează ,,oboselii” de adaptarea, amplificate de diferențele de regim din cele două medii (Șchiopu, U. și Verza, E., 1997).

La preșcolarii mijlocii, adaptarea foarte grea și grea se ameliorează simțitor după 4-5 săptămâni. Adaptarea afectivă este mai dificilă la copii decât adaptarea prin deprinderi și obișnuințe. La unii preșcolari mijlocii și la cei mici se instalează după câteva săptămâni de frecventare a grădiniței o afecțiune de tip simbolic (dependență afectivă) față de educatoare, atitudine ușor tensională, dar foarte utilă în constituirea de deprinderi și conduite legate de regimul de viață.

Preșcolarii mari devin după 3-4 săptămâni bine adaptați la regimul de grădinița, un procent de 6-7% din cazuri prezintă însă o tensiune ușoară și nervozitate după o lună de la frecventarea grădiniței.

U. Șchiopu și E. Verza (1997) semnalează faptul că în primele faze de adaptare la regimului vieții de grădiniță apar în stare critică zonele afectivității. În etapa a doua ,,jocul este relativ blocat, copilul manifestând mai mult o particularitate doar observativă după intrarea în grădiniță”. În relația deprinderi–obișnuințe, deprinderile rămân mai nealterate, în schimb, obișnuințele trec printr-o fază critică evidentă acasă, deoarece orele de masă, somn , joc etc. nu coincid totdeauna cu cele din orarul grădiniței.

Activitatea intelectuală, memoria, atenția, gândirea și chiar inteligența–solicitate de activitățile obligatorii–sunt parțial blocate cam 2-3 săptămâni după frecventarea grădiniței. Stilul de lucru prea rapid sau prea sever în timpul acestor activități prelungește tensiunea de adaptare.

La copiii din grupa mijlocie și la mulți copii din grupa mare se constituie după câteva săptămâni două stiluri de conduită paralele: unul acasă, altul la grădiniță. Adaptarea la viața de grădiniță afectează tot latura afectivă și a conduitei de acasă–creând o oarecare nervozitate și exuberanță timp de 3-4 săptămâni, dupa începutul frecventării grădiniței. În această fază are loc transferul unor deprinderi și obișnuințe. Uneori se manifestă o tendință de unificare a comportamentului de acasă și de la grădiniță, prin transfer activ al stilului și conținutului activităților de grădiniță, acasă.

Majoritatea covârșitoare a copiilor întâmpină greutăți de adaptare în etapa inițială a frecventării orcărei unități de ocrotire a sănătății și de educație.

M. Debesse (1970) subliniază diferite reacții legate de greutățile de adaptare: mânie, fugă, conduite neobișnuite, retragere în sine, inerție, izolare. Câteodată se manifestă și semne mai distincte: îmbujorare sau paloarea feței, bâlbâială trecătoare, sugerea degetului mare, care traduc disperările momentane, repede învinse. Sănătatea fragilă a unor copii, faptul că mulți dintre ei contactează diferite maladii în primele luni de grădiniță au ca urmare o frecventare neregulată (pe care o agravează câteodată și slăbiciunea sau indiferența părinților), lucru care îngreunează mereu adaptarea.

Anne Bacus (1998) afirmă că un refuz al integrării în grădiniță prelungit și repetat se cere a fi înteles în mod specific. Unii copii își manifestă acest refuz chiar prin suferințe fizice nejustificate (durere de burtă fără o cauză aparentă), ori boli ușoare, repetate (diaree, constipație, vomă, dureri în gât etc). Anumiți copii își manifestă neliniștea printr-o atitudine agresivă, care îi fac să fie repede înlăturați de ceilalți copii. Cauzele acestor refuzuri sunt văzute de aceeași autoare ca fiind foarte variate. Într-un caz ar putea fi vorba de un copil supraprotejat de mama sa, care nu este autonom și este convins că nu poate supraviețui fără ea; în alt caz, copilul poate lăsa acasă un mezin pe care este gelos, pentru că mama se ocupă de el tot timpul; după cum problema poate să apară de la grădiniță; neîntelegerea din partea educatoarei, teama de infirmiere, dificultăți de comunicare cu ceilalți copii, o experiență neplăcută etc

A.Coașan și A. Vasilescu (1988) afirmă că se adaptează mai bine la cerințele ce se exprimă față de ei copiii care au frecventat o colectivitate de copii (creșă sau altă grădiniță) și cei care provin din familii cu mai mulți copii, mai ales dacă există frați-surori mai mari.

K.A. Hansen, R.K.Kaufmann și K.B.Walsh (1999) propun următoarele tehnici de adaptare individuală, recomandate a fi utilizate de către educatoare:

încurajarea intereselor – pentru un copil care ezită să-și asume riscuri prin extinderea gamei de activități desfașurate, educatoarea poate extinde o activitate deja familiară copilului prin integrarea unei activități noi în cadrul ei. De exemplu:

,, Lui Tal îi place să construiască, dar ezită să deseneze sau să scrie.

Educatoarea poate adăuga, în zona construcției, o piațetă, niște hârtie și bandă de lipit, rugându-l pe Tal să facă un semn de circulație rutieră sau o etichetă pe care să le atașeze clădirii pe care o construiește”.

,, Eva vorbește atât de încet încât e foarte greu s-o auzi când este într-un grup.

Educatoarea îi va da Evei păpuși, o alătură altui copil și îi roagă pe amândoi să se joace cu păpușile care vor cânta, mai mult strigând, un refren dintr-un cântec binecunoscut”.

copiii împărțiți câte doi sau pe grupe – J.Piaget (apud Hansen, K.A., Kaufmann, R.K. și K.B., 1999) este de părere că acești copii cel mai bine învață unul de la altul. Înțelegerea copiilor poate fi facilitată, de exemplu, grupând un copil care nu întelege o anumită noțiune cu unul care tocmai a priceput-o.

activități diversificate – pe măsură ce copii se joacă cu materialele disponibile, aspectul general al jocului lor poate fi diferit. De exemplu, când copiii se joacă cu jocuri de reconstituire a imaginilor, educatoarea trebuie să se asigure că există jocuri cu diferite numere de piese. În timp ce copiii se joacă în grup, educatoarea poate ruga unul din copii să sară într-un picior (lucru mai greu de realizat), în timp ce alt copil va sări pe loc. Toată lumea poate lua parte la aceeași activitate, numai că în moduri diferite.

axarea pe nevoi specifice – educatoarea poate insista pe abilități specifice, creând ocazii pentru câte un copil de a participa un talent deosebit sau de a îndeplini o sarcină dificilă. Dacă educatoarea a observat că mai mulți copii intâmpină dificultăți în folosirea foarfecelor, ea poate elabora activități care stimulează musculatura mâinii, cum ar fi apucarea obiectelor cu penseta, cleștele sau plasarea cârligelor pe un șevalet. Pasul următor ar fi ruperea hârtiei, pentru a ajunge în final la tăierea ei.

F. Dolto (1994) cita o altă tehnică a adaptării–facilitatea contactului între copii de vârste diferite. Se insistă pe ideea amestecării copiilor de toate vârstele, de când sosesc în grădiniță, în cadrul unor activități comune–ceea ce este benefic pentru inițierea lor în viața socială. Cei mai mari învață să îi considere pe cei mici ca persoane care au încă nevoie de protecție, iar cei mici simt nevoia să crească pentru a vorbi și a se comporta ca și cei mari.

Pornind de la aceste tehnici de adaptare individuală și ținând cont de vârstă, caracteristicile psihofizice și experiență anterioară a copiilor, am purces la evaluarea nivelului adaptării la ansamblul structurii educative din grădiniță.

I.1.5. Influența mediului ambiant din familie

Atitudienea pozitivă față de grădiniță și activitățile desfășurate aici depinde într-o mare măsură de climatul ce se instituie în familie. Fără îndoială, micul preșcolar are absolută nevoie de sprijin din partea familiei pentru a se încadra cât mai repede și bine în noul regim de viață. Dezinteresul manifestat de unii părinți față de copil are grave consecințe negative asupra lui.

Familia are datoria de a fi aproape de copil, de a-l încuraja, de a-l ajuta și de a păstra o strânsă colaborare cu educatoarea și cu ceilalți factori educativi. Vizitele la grădiniță, întâlnirile periodice cu educatoarea, participarea la diferite întruniri, ședințe cu părinții, lectorate sau alte activități organizate cu părinții întrețin un schimb permanent de informații între grădiniță și familie.

În viața de familie se vor statornici criterii unice de apreciere și evaluare a copilului, atitudini și exigențe unitare față de comportamentul lui. Atitudinile diferite și mai ales dizarmoniile dintre părinți provoacă comportamente false, dedublări în poziția față de sine, de părinți, de grădiniță. Mediul ambiant din familie are profunde implicații în modul de a fi și a se comporta al copilului pentru multă vreme.

Ambianța familială, experiențele desfășurate cu părinții și frații sunt hotărâtoare pentru concepția pe care copilul și-o formează despre existență, contribuind la formarea personalității copilului.

Adulții au datoria de a satisface trebuințele copiilor, specifice vârstei–fizice, sociale, intelectuale. În ceea ce privește trebuințele fizice ale copilului, cuvintele-cheie sunt: spațiu, mișcare, joc, hrană, supraveghere (Dumitrana, M., 2000).

Un aspect foarte important este asigurarea unui spațiu necesar, a unui mediu în care copilul să se poată mișca, să-și poată forma și exersa deprinderile motorii, să-și elibereze energia prin mișcare, prin activitate. Părinții au datoria să-i ofere copilului propria sa cameră, sau cel puțin un colț al lui, improvizat, fiind cunoscut faptul că la această vârstă ei resimt acut nevoia de a-și construi o zonă proprie cât de mică. Copilului trebuie să i se ofere și spațiul de afară. Plimbările cu părinții sau frații mai mari sunt întotdeauna binevenite, astfel încât să poată experimenta diferite tipuri de mers, în limita capacităților lui. Ideală este frecventarea locurilor de joacă speciale din parcuri, copilul putând exersa aici toate achizițiile specifice vârstei–să sară, să alerge, să alunece, să se cațere etc. Adultul trebuie să-i ofere copilului, împreuna cu posibilitatea de activitate, și pe sine însuși. Un joc cu mingea, o întrecere de alergare etc., la care participă adulții și copiii, constituie mai mult decât o activitate de mișcare. Aceste activități sunt construite pe puternice legături afective. Implicarea părinților în diverse activități ale copiilor are rolul de a-i stimula și a-i incuraja.

Copilul însuși dorește să fie supravegheat, să se simtă în siguranță, să știe că în orice clipă e cineva care îl vede, îl ocrotește și îl ajută. Este vorba de ,, sentimentul de încredere”–despre care vorbește Erik H. Erikson (apud Dumitrana, M., 2000)–că în jur totul e bine, că va obține întotdeauna ceea ce dorește: hrană, căldură, curățenie, mângâiere; însotit de starea de bine și relaxare, având o importanță esențială în relațiile pe care le va dezvolta ființa umană mai târziu cu cei din jur. ,, Părintele trebuie să fie <<acolo>> ori de câte ori copilul dorește să se întoarcă, fie în mod fizic, efectiv, fie doar cu o privire care să-l asigure că totul este în regulă. A fi independent, pentru un copil nu înseamnă a fi singur”(Dr. Spock, B. și Dr. Parker, Steven, J., 2003, pag.217). De evitat este, însă, protecția excesivă, cicăleala, observațiile permanente.

În ceea ce privește asigurarea timpului de odihnă, programul (de seară, de după-amiază) trebuie respectat, iar părintele va fi ferm în cerințe, fără a fi dur. Nu este nevoie ca ei să fie forțați să stea în pat un interval fix de timp. Oferta de odihnă poate fi subtilă: o saltea în colțul de joacă, o pernă moale (jucărie uriașă) etc. Astfel, copilul se simte în largul lui, iar familia evită o atmosferă de tensiune inutilă provocată de refuzul copilului de a dormi.

Asigurarea unei hrane sănătoase, echilibrate și suficiente este esențială pentru satisfacerea trebuințelor fizice. Nu trebuie uitată nici semnificația emoțională a hranei. A da și a oferi hrană buna sunt manifestări ale grijii și afecțiunii. Este important ca masa pregătită și oferită copilului să fie ferită de tulburări, agresiuni, restricții autoritare și inexplicabile pentru copil. Este bine ca membrii familiei să se adune cât mai des la masa comună, ceea ce întărește sentimentul familiei, al apartenenței la grup, oferind securitate fizică și afectivă.

În încercarea de a răspunde cerințelor sociale ale copilului, vom lua ca și cuvinte-cheie: comunicarea, cooperarea, prietenia (Dumitrana, M., 2000).

Comunicarea între adult și copil este esențială în formarea acestuia ca ființă socială. Important este să i se ofere copilului cât mai multe experiențe de comunicare, cu persoane diferite, deci, cât mai multe modele de vorbire. La început, nu atât semnificația cuvintelor, cât încărcătura lor afectivă este importantă și pregătește înțelegerea de mai târziu a conținutului.

În stabilirea și menținerea relațiilor sociale, un factor de bază este ,,capacitatea de schimb”: schimb de cuvinte, sentimente, împărtășirea experienței. (Dolto, F., 1994). Copilul poate realiza primele schimburi de acest fel numai în familie, prin intermediul adulților în primul rând, al fraților și surorilor mai mari, apoi al celorlalți membrii ai familiei.

În ceea ce privește relațiile de prietenie ale copilului, părintele este cel care decide cu cine să se împrietenească și cu cine nu. Copilul se conformează, cu atât mai mult cu cât vârsta adevăratelor prietenii va veni abia peste câțiva ani. Familia poate pregăti însă terenul pentru o adevărată prietenie, fiind vorba în primul rând de propriul exemplu. Un minimum de viață socială, prieteni care vin în casă, întâlnirile pe stradă cu cunoscuți, influențează modul în care copilul întelege acest tip de relație. Întrunirile din cadrul familiei sau grupului de prieteni au mare impact asupra copiilor și asupra capacității lor de a iniția și menține relațiile de prietenie.

Copilul poate obține informațiile privind viața socială fie din propria experiență (plimbări, vizite), fie ce i se povestește sau ,,prinde” la televizor. El are însă nevoie și de ,,trăirea” acestor informații pentru a le înțelege. De aceea, în afară de conversațiile obligatorii în care părinții îl lasă pe copil să se exprime, familia îi va asigura copilului posibilitatea de a se întâlni cu copii de aproximativ aceeași vârstă pentru a intra în relație cu ei și a-și împărtăși experinețele, evenimentele și propriile explicații.

Adulții sunt în întregime responsabili de satisfacerea nevoilor intelectuale ale copiilor la vârsta preșcolară. Mai puțin autoritarism, eliminarea competiției (comparațiile cu alți copii), evaluarea activității copilului (optimistă, dar nu exagerată)–toate acestea pot atenua cu succes cerințele adultului și sprijini progresul copilului. Adultul este chemat să transforme întreaga zi în prilejuri cu care copilul să achiziționeze o mulțime de cunoștințe și să-și dezvolte capacitățile prin ,,învățare spontană” (Dumitrana, M., 2000). Există o mulțime de situații ce pot fi utilizate atât pentru satisfacerea ori stimularea curiozității copilului, cât și pentru dezvoltarea limbajului. E vorba de ocazii spontane, naturale, care nu cer o organizare formală. Astfel, se pot spune poezii, cânta cântece, se pot asculta povești, se pot forma, exersa și utiliza deprinderi de trasare, se pot rezolva probleme sociale, mecanice, matematice–pe măsură ce copii explorează noi materiale și noi idei. În același timp, părintele este dator să-și stăpânească nerăbdarea de a vedea rezultatele imediate la copil. Chiar se va îngriji să acorde suficient timp și ocazii pentru formarea și exersarea corectă a deprinderilor intelectuale.

Un stimul important în dezvoltarea intelectuală a copilului este accesul la o varietate de materiale. Aceste materiale vor fi o invitație pentru copil să abordeze activitățile cele mai diverse. Ele implică sarcini ce fac apel la diferite abilități, la perseverență, voință și comportă selectarea, completarea, finalizarea unui obiectiv. Copiii nu vor fi judecați sau evaluați în ceea ce privește calitatea performanței, ci încurajați să exploreze și să-și extindă interesele.

Dr. Benjamin Spock (2000, pag.117) afirmă că: ,,în loc să ne creștem copii având ca principal obiectiv să fie înaintea celorlalți, cred că ar trebui să le insuflăm idealurile într-ajutorării, cooperării, bunăstării și dragostei”. Exemplul părintesc este cel mai eficient mijloc.

Perioada preșcolarității este influențată decisiv de ambianța–în primul rând de cea psiho-afectivă-în care copilul crește și se dezvoltă.

F. Dolto (1994, pag.67), pus în situația de a rezuma într-o frază principiul esențial care trebuie să îi călăuzească pe părinți, afirmă: ,,să îl ințeleagă pe copil, să îl respecte și să îl înarmeze pentru viață. Nu este, de altfel, un mod–modul–de a-l iubi? ”

I.1.6. Repere ale dezvoltării fizice și a motricității

Perioada 3-6/7 ani, ,,vârstă de realism egocentric, este în același timp și o vârstă de exuberanță motorie și senzorială” (Osterrieth, P., 1967, pag.110).

Caracterizând această fază ca fiind o ,,vârstă a grației”, ideea este inspirată de ,,dezinvoltură, libertatea și spontaneitatea, grația fermecătoare a motricității infantile” (Osterrieth, P., 1967, pag.110). copilul imită cu ușurință mișcările observate la alții, conduitele verbale sunt însoțite de gesturi diferențiate.

Mișcările bruște, relativ necoordonate de la 3 ani, sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an, cu mișcări fine, suple, armonioase, cu mare încărcătură afectivă și semantică. Pe măsură ce ne apropiem de 6 ani, grația se estompează în favoarea forței. Este vârsta la care copilului trebuie să se pună în valoare, să facă față situațiilor de rivalitate, conflictelor.

Trecerea de la bruschețea, la granița și apoi la forța mișcărilor reprezintă o ,,tendință generală a evoluției motrocității (Golu, P., Zlate, M., și Verza, E., 1992).

Nevoia de acțiune, finalizată prin executarea diferitelor mișcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Acționând cu obiectele din jur, copilul pătrunde mai adânc în intimitatea lor, își extinde și îmbogățește cunoașterea.

Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalității sale. Pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente (conduite alimentare, igienice, vestimentare etc.), preșcolarul se detașează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează.

Dezvoltarea fizică în perioada 3-6 ani este evidentă, având loc o creștere de la aproximativ 92 cm la 116/118 cm înălțime și o creștere în greutate de la 14 la 22 kg (Bonchiș, E., 2000).

Modificările survenite la nivelul structurii mușchilor determină o scădere a țesutului adipos, pielea devenind mai elastică. Procesul de osificare este foarte intens îndeosebi la nivelul toracelui, claviculelor. Sistemul nervos se perfecționează atât din punct de vedere structural, cât și funcțional, se accentuează asimetria cerebrală, determinând caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru al manualității școlarului (Bonchiș, E., 2000).

I.1.7. Coordonate ale dezvoltării cognitive

În ceea ce privește planul senzorio-perceptiv, tactul se decalifică relativ, devenind un simț de control și susținere a văzului și auzului care corelează prioritar impresiile. Întregul plan perceptiv se subordonează acțiunilor de decodificare a semnificațiilor, care încep să se conștientizeze. Acțiunile perceptive se încarcă de intenții, căpătând direcție, focalizare și funcții de întreținere și satisfacere a intențiilor. În aceste condiții, percepția devine observație perceptivă ce servește învățării în largă măsură.

Copilul preșcolar începe să cunoască interiorul și exteriorul locuinței și al grădiniței, strada, caracteristicele membrilor familiei, a persoanelor din grădiniță, identitatea acestora, comportarea; începe să fie interesat de condițiile de viață, de activitățile de bază și bunurile implicate în aceste activități, avansează în cunoașterea naturii. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relațiilor, mărimea, cantitatea, ecuația spațio-temporală parte-întreg, succesiunea și simultaneitatea, comparația.

Desprinderea unor însușiri importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte, constituie premisa formării reprezentărilor. La această vârstă ele au un carater intuitiv, situativ; caracterul lor schematizat și generalizat se prefigurează abia la sfârșitul preșcolarității. Reprezentările lărgesc sfera și măresc coerența vieții psihice, dând copilului posibilitatea de a cunoaște obiectele și în absența lor, de a reactualiza experiența trecută și a integra-o în cea prezentă sau chiar viitoare. La această vârstă se dezvoltă nu doar reprezentările memoriei, ci și ale imaginației.

Un rol de seamă în dezvoltarea planului și al activității reprezentărilor este atribuit jocului, care ,,solicită și accentuează forța fizică, rapiditatea, coordonarea, echilibrul, evaluarea spațialității, abilitatea în folosirea diferitelor părți ale corpului” (Șchiopu, U. și Verza, E., 1997, pag.107).

În toate aspectele prezentate mai sus este implicată dezvoltarea și operarea cu limbajul. Aceasta se îmbogățește sub raport cantitativ, se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structurat. De la vorbirea situativă, specifică antepreșcolarității, se face trecerea la vorbirea contextuală. Caracterul situativ al limbajului se păstrează în povestirile copiilor ce evocă o experiență trăită nemijlocit, în schimb când reproduce poveștirile auzite de la adult, acest caracter se diminuează. Specific pentru preșcolar este, însă, nu doar predominarea uneia sau alteia dintre cele două forme de limbaj, ci și apariția treptată a vorbirii interioare. Lucrările lui B.F. Boiev (1960, apud Șchiopu, U., 1967) au surprins, într-o serie de experimente cu preșcolari de 4-5 ani, transcrieri frecvente neprelucrate ale vorbirii interioare în relatările verbale făcute de copii în timpul desfășurării unor activități. Rezolvând în gând diferite situații – problemă, preșcolarul începe să facă observații cu voce tare (,,Așa”, ,,Iată”, ,, Nu înteleg ce s-a întâmplat aici” etc).

În această perioadă se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, deși, datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și auditiv, pronunția nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.

La vârsta de 6 ani, copilul stăpânește principalele forme și categorii gramaticale ale limbii materne. Generalizarea structurilor gramaticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai mult, dar poate favoriza apariția unor adevărate ,,creații lingvistice” (Bonchiș, E., 2000).

În sfârșit, o altă particularitate a limbajului preșcolarului constă în apariția unor defecte de vorbire–dislalia, rinonalia, bâlbâiala etc., a căror corectarea necesită tratament logopedic.

Deosebit de activă se manifestă după 4 ani capacitatea de memorare. Datorită vorbirii, memoria capătă caracteristici psihice și sociale importante. O serie de psihologi (Decroly, E., Claparede, N.Z. Istomina, A.N. Leontiev, ca și J. Piaget, apud Șchiop, U. și Verza, E., 1997), referindu-se la memorie, arată că ea este mai activă în joc. În această condiție, copilul intuiește cerința fixării și păstrării sarcinilor trasate. Copilul învață poezii și le reproduce cu plăcere. Reproducerea are însă unele aspecte în care se evidențiază o oarecare rigiditate–copilul nu poate continua recitarea poeziei dacă este întrerupt, fiind nevoit să reia poezia în întregime. O altă caracteristică a memoriei constă în impregnarea ei cu elemente afectogene, creându-se astfel o inegalitate a antrenării. Totuși, copilul preșcolar uită repede, fiindcă fixarea este fluctuantă și deseori superficială. Câmpul restâns al capacității de precepere și implicit de fixare, conferă păstrării și reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoașterea, mai mult decât celelalte caracteristici, se manifestă ca un fel de ,, șiră a spinării” pentru activitatea psihică (Șchiopu, U., și Verza, E.,1997).

Atenția este importantă în asigurarea desfășurării oricărei activități – și prin aceasta o organizează și protejează, focalizând și cercetând energic psihicul. Atenția voluntară este alimentată de dorințele, intențiile copilului și necesitatea de a le finaliza. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare, de focalizare, concentrare, ca și dezvoltare extensivă a atenției, de distribuire și lărgire a angajării psihice. Concentrarea crește de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la 12-14 minute la preșcolarii mijlocii și 20-25 minute la cei mari–în situații obișnuite; și chiar 45-50 minute în joc–în audiția de povestiri ori vizionarea de diafilme, teatru de păpuși și alte situații culturale.

Dezvoltarea imaginației este întotdeauna intensă în perioada preșcolară. Acum imaginația se exprimă viu și în activitatea de construcție, în desene (la 5 ani), uneori în muzică, în creația de basme (la 6 ani), ceea ce permite să se considere că în perioada preșcolară are loc ,,constituirea ontogenetică a imaginației creatoare”(Șchiopu, U., 1967).

Datorită intensei dezvoltări a capacității de evocare și simbolizare, copilul transformă în coordonate conținutul și subiectul jocului obiectele cele mai neînsemnate, subordonează propria conduită unei conduite imaginate, acționând în rol, trăiește, simte, se corectează, își adaptează vorbirea, mimica la conținutul și activitatea imaginată.

O altă caracteristică o constituie instabilitatea, inconsecvența, fluctuația în plan imaginar, ceea ce imprimă un conținut bogat imaginației copilului preșcolar, care este în același timp foarte încărcat afectiv. În a doua copilărie se manifestă și alte funcții ale imaginației (Șchipou, U., 1997): funcția de completare–facilitează înțelegerea în situații ambigue sau lacunare și funcția de proiectare și de anticipare–permite înțelegerea consecințelor unor evenimente.

Dezvoltarea vie a imaginației în perioada preșcolară constituie un indiciu al dezvoltării psihice intense a copilului.

Toate cele prezentate pun în evidență faptul că întreaga dezvoltare a inteligenței intră într-o nouă etapă. Rolul psihologic și social al gândirii, ca instrument al inteligenței, este foarte important.

În perioada 4-7 ani asistăm la un proces evident în conceptualizare, care va permite copilului intrarea în faza operațională a gândirii. În această etapă au loc o ,,serie de echilibrări succesive, frânturi sau fragmente de operații, raționamentul este dependent de materialul concret” (Bonchiș, E., 2000, pag.70).

Chiar dacă nu sunt stăpânite noțiunile de conservare a cantității, volumului sau formei, această gândire intuitivă reprezintă un progres față de faza precedentă, preconceptuală. Sunt de menționat aici experimentele de ,,transvasare” realizate de J. Piaget și colaboratorii. Seria experimentelor realizate de aceaștia au dus la aceleași concluzii–până la 6-7 ani copilul nu posedă capacitatea de conservare, de abordare simultană a părților și a întregului, de relaționare a părților cu întregul și invers.

Caracterul îngustat experienței copilului, controlul practic redus, capacitatea slabă a operațiilor lui de gândire duc la cazuri de stabilire a relațiilor dintre fenomene nu după logică, ci la întâmplare. De exemplu, copilul se întreabă: ,,De ce păpușa nu vorbește? ” și tot el răspunde: ,,Fiindcă nu a mâncat”, ,,Fiindcă nu ascultă”, ,,Fiindcă e mică” etc.(J.Piaget, apud Șchiopu, U., 1967).

În privința timpului, E. Bonchiș (2000) subliniază că acesta este legat de obiecte și situații particulare, că nu există un timp comun, că aprecierea categoriilor ,,înainte” și ,,după” se face în funcție de succesiuni spațiale și temporale.

Deci, gândirea intuitivă continuă într-un anumit sens inteligența senzorio-motorie, copilul neajungând încă la reversibilitate, ,,doarece o acțiune, tradusă într-o simplă experiență, rămâne orientată în sens unic și deoarece o asimilare centrată pe o configurație perceptivă are de asemenea în mod necesar un sens unic” (J.Piaget, 1965, apud Bonchiș, E., 2004). Spre sfârșitul preșcolarității are loc o decentrare care va permite apariția reversibilității, a asociativității, compunerii și prin urmare a operațiilor propriu-zise ale gândirii.

În primii ani de viață ai copilului, elementele esențiale ale noțiunilor de viteză sau distanță rămân neclare. Experiențele perceptive primare nu sunt suficiente pentru formarea noțiunilor de volum, viteză, accelerație, suprafață, acestea presupunând cunoștințe anterioare clare pentru analiza experienței senzoriale.

Deși simplă și limitată, gândirea preșcolarului are toate caracteristicile unui proces superior de cunoaștere (mijlocită, indirectă) și toate operațiile esențiale specifice (analiza, sinteza, generalizarea, abstracția, comparația etc.). Se poate considera că perioada preșcolară este ,,perioada în care se formează capacitatea de exprimare prin judecăți și raționamente, deși gândirea și inteligența copilului sunt îndreptate spre gândirea de soluții practice de adaptare și nu spre dezvăluirea adevărului teoretic”(J.Piaget și Inhelder Barbel, 1966, apud Șchiopu, U., 1967).

I.1.8. Dezvoltarea afectivă

Afectivitatea constituie ,,maculatura vieții de relație–tonalitatea existențială subiectivă care, dilatând trăirile, le conferă pregnanță și le polarizează” (Șchiopu, U. și Verza, E., 1997, pag.124).

În a doua copilărie copilul este încadrat, de obicei, într-o instituție preșcolară, care creează condiții noi pentru dezvoltare în ansamblu a laturii afective a personalității. Procesul adaptării la colectivitate este uneori destul de dificil–există copii foarte mobili, care se adaptează repede și bine; alții se adaptează mai greu (plâng, refuză programul); o altă parte dintre ei se adaptează aparent, dar rămân tot timpul ,,în alertă”. Treptat, la unii dintre aceștia se produce un transfer de afecțiune față de educatoare, asemănătoare cu aceea exprimată față de mamă. În aceste condiții conduita copilului se modifică mult, dispozițiile devin mai persistente, emoțiile mai profunde.

Dezvoltarea emoțională în ansamblul său trebuie raportată în această perioadă la procesul identificării care se realizează cu modelele umane cele mai apropiate–modele parentale. În mod obișnuit, identificarea mai activă este cu părintele de același sex. Împărțirea afecțiunii între cei doi părinți este însoțită de tensiune și frustrații. Din fericire, subliniau U. Șchiopu și E. Vreza (1997, pag.107) ,,există complementar o formă de amnezie infantilă puternică care eliberează copilul de tensiunea acestor aspecte afective”.

În perioada preșcolarității apar stări emotive complexe, cum ar fi starea de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de pudoare (3-4-ani), de criză de prestigiu (la 6 ani), ori cele denumite ,,sindromul bomboanei amare” (la 5-6 ani) (Zaporojeț, apud Șchiopu, U., 1967). Criza de prestigiu se manifestă ca o stare afectivă provocată de denunțarea în public a unor fapte sau de mustrare privind fapte nemărturisite. Sindromul bomboanei amare se exprimă ca o stare afectivă penibilă, rezultată din primirea unei recompense nemeritate pe deplin, bucuria ei fiind încărcată de neliniște.

Sub influența activităților ludice, cresc și posibilitățile copilului de a simula. Fenomenul duce la o mai mare mobilitate a expresiei feței, care comunică mai nuanțat stările afective ale copilului.

Rolul jocului în dezvoltarea afectivității copilului preșcolar și în nuanțarea ei este doesebit. Climatul de voioșie, bună dispoziție din grădinița de copii are o mare importanță pentru dezvoltarea afectivității; tot astfel, climatul afectiv familial relaxat dezvoltă sentimentul securității.

Atingând niveluri noi de dezvoltare, planul afectiv se caracterizează și prin apariția sentimentelor, ceea ce constituie un indiciu pentru dezvoltarea conștiinței morale a copilului.

I.1.9. Dezvoltarea socială și a personalității

,,Complicarea” vieții sociale a copilului, datorită frecventării grădinițelor de copii, constituie o importantă condiție a dezvoltării personalității.

Copilul este pus o dată cu intrarea în grădiniță în condițiile unui regim egalitar de tratament cu alți copii, fapt ce creează necesitatea adaptării la acest regim.

Preșcolaritatea este perioada ,,formării inițiale a personalității”, perioada apariției primelor relații și atitudini, formării primelor interese, aspirații, năzuințe, ceea ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului (Golu, P., Zlate, M. și Verza, E., 1992).

Expresivitatea personalității se evidențiază în perioada preșcolară prin dezvoltarea de aptitudini, capacități, spirit de creație, conduite, inclusiv rezonanțele lor, interese. Prin intermediul interesului pentru joc, specific vârstei, care înglobează și interesul pentru activități, interesul social față de oameni, interesele culturale, copilul câștigă o bogată experiență culturală. Aptitudinile manifestate pregnant sunt cele muzicale, coregrafice, plastice, dramatice etc.

Înclinațiile artistice garantează dezvoltarea unor priceperi, stimulează interesul pentru diferite domenii de activitate. Rolul educației, al mediului social, al condițiilor generale de solicitări și al regimului de viață este foarte important în dezvoltarea aptitudinilor, capacităților, priceperilor și deprinderilor-componente active ale personalității.

Însușirile personalității reprezintă caracteristicile, psihoindividuale, iar trăsăturile temperamentale se referă la aspectele dinamice ale conduitei, substratul fiind tipul de sitem nervos cu elemente specifice ale proceselor nervoase fundamentale (forța, mobilitatea, echilibrul excitației și inhibiției). Temperamentul privește ,,impresionabilitatea, impulsivitatea, tempoul și ritmul specific activității psihice” (Șchiopu, U., 1967); iar pentru conținutul legat de latura socială a personalității se utilizează termenul de – trăsături de caracter.

În perioada preșcolară, unele cerințe morale, etice, sociale externe, fiind reflectate de conștiința copilului, se interiorizează treptat și devin ,,organizatori interni ai conduitei” (Șchiopu, U., 1967). Copilul începe să manifeste atitudini variate față de acțiunile colective ale grupului, față de cele proprii, față de relațiile umane. Astfel, se pun bazele practice ale disciplinării conduitei, ale cinstei, corectitudinii, modestiei. Caracteristica fundamentală a aprecierilor morale constă în organizarea lor ,,pregnant dihotomică într-o morală alb-negru” (Șchiopu, U., 1967).

Relațiile copiilor cu adulții și cu ceilalți copii dobândesc un caracter explicit, motivat, preșcolarului asimilând, între timp, unele forme de conduită civilizată. El învață să se poarte corect cu cei din jur, să vorbească politicos, îngrijit, să salute, să mulțumească pentru un serviciu, să-i ajute pe ceilalți la nevoie etc.

Tot acum încep să se pună bazele a numeroase trăsături pozitive de caracter, generate de activități colective și mai ales de joc-atitudine de colaborare și ajutor, spirit de echipă, sociabilitate, inițiativă, independență, hotărâre. O serie de acțiuni prestate de preșcolar (face ordine, o ajută pe mama, udă florile etc.) constituie condiții în care se dezvoltă o serie de trăsături imoprtante – perseverență, hărnicia, atitudinea pozitivă față de muncă.

Ocupându-se de problema formării morale la copil, J. Piaget distinge ca și stadiu corespunzător vârstei preșcolare-stadiul ,,realismul moral” sau ,,morala heteronomă”-când copilul preia neselectiv și necritic din anturajul său anumite reguli, norme, le respectă și le aplică doar din motive de supunere (Bonchiș, E., 2000).

Specificul dezvoltării caracterului la copilul preșcolar, afirmă U. Șchiopu (1967, pag.110), constă în ,,substratul motivației practice și de adeziune afectivă (mai mult decât rațională) la normele și cerințele morale”. Prin dragostea și prin sentimentele de atașament și admirație față de adulți se ajunge la acceptarea unor cerințe morale și apoi la organizarea lor ca cerințe individuale interne.

O imoprtanță deosebită pentru dezvoltarea psihică a personalității copilului preșcolar prezintă modul în care acesta reușește să se adapteze la regimul și orarul de grădiniță. În literatura de specialitate se vehiculează, la unii copii, dificultăți de adaptare datorită diferenței prea mari între regimul propriu grădiniței și regimul vieții de familie. Totodată, se semnalează faptul că la unii copii apare o diferență vădită între conduita de grădiniță și cea de acasă în condițiile prezentate mai sus.

I.2. Educația-univers al devenirii personalității umane

I.2.1. Educația-parte componentă a existenței socio-umane

I.2.1.1. Conceptul de educație

Într-o accepțiune generală, educația este ,,procesul/acțiunea prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității uname” (Radu, I., și Ezechil, E., 2002, pag.32).

Educația reprezintă o necesitate pentru individ și pentru societate. Drept urmare, este o activitate specifică umană, realizată în contextul existenței sociale a omului și în același timp, este un fenomen social specific, un atribut al societății, o condiție a perceptuării și progresului acesteia.

Din perspectiva abordării ei ca activitate specific-unamă, educația se manifestă ca:

relație subiect-obiect – vizând procedura unor schimbări în personalitatea educabilului. Relația subiect-obiect în educație este una de interacțiune între două entități subiective, fiecare trebuind să se adapteze la comportamentul celeilalte;

acțiunea intreprinsă conștient, deliberat, conform unor scopuri stabilite-prezentând un caracter intențional și finalist;

activitatea corelată cu cerințele societății și ale individului, conferindu-i un caracter individual și social (Radu, I. și Ezechil, E., 2002).

Ca fenomen social, educația este un subsistem al sistemului social, desfășurându-se într-un context mai larg sau mai restrâns.

Din acest punct de vedere rezultă că educația:

are un caracter social, se desfășoară în societate și a apărut o dată cu aceasta;

este subordonată unui ansamblu social care îi reglează și îi direcționează sensul;

are legile sale, logica și natura sa, care o individualizează de alte fenomene sociale;

are caracter funcțional – dinamic, componentele ei fiind intercorelate și în interacțiune cu mediul social (Radu, I. și Ezechil, E., 2002).

I.2.1.2 Structura acțiunii educaționale

Indiferent de condițiile în care se desfășoară, educația, ca orice alt fenomen social, posedă o structură, fiind constituită din anumite elemente ce se află într-o corelație determinată, pe care le întâlnim în oricare din ipostazele ei posibile. Din modul în care se corelează aceste componente rezultă o altă notă definitorie a educației ca acțiune socială și anume caracterul său structural.

Un model posibil al acțiunii educaționale s-ar putea prezenta astfel:

Fig.1: Modelul acțiunii educaționale (Nicola, I., 1992, pag.23)

Prin decodificarea simbolurilor se evidențiază complexitatea acțiunii educative:

S – subiectul acțiunii educaționale – este cel care realizează influența educativă, direct sau indirect, prin totalitatea actelor sale comportamentale.

O – obiectele acțiunii educaționale – îl desemnează pe cel asupra căruia se vor exercita efectele acțiunii respective-elevul.

S’ – subiectivitatea obiectului – include totalitatea mecanismelor prin care obiectul asimilează, prelucrează și stochează mesajele cu care operează în cadrul acțiunii educaționale, elaborând apoi răspunsuri nuanțate personal.

I.e; S.c.e,; Ob.e. – ideal educațional, scopuri și obiective educaționale – reprezintă finalitățile acțiunii educaționale, toate desemnând tipuri de rezultate/produse ce se obțin în finalul unor intervenții educative de lungă sau scurtă durată.

D – dispozitivul pedagogic – desemnează ansamblul metodelor și mijloacelor cu ajutorul cărora acționează educatorul în spiritul îndeplinirii finalităților educaționale.

M.e. – mesaje educaționale – exprimă acele conținuturi (informaționale, experiențiale, atitudinale) în baza cărora se stabilește o relație între cei doi parteneri ai interacțiunii educaționale.

A – ambianța educațională – redă climatul psihosocial, cadrul general în care se desfășoară acțiunea educativă și care poate influența, prin particularitățile sale calitatea întregului proces.

C.O. – comportament obiectivat – redă manifestările observabile ale comportamentului elevului, care sunt consecințele a ceea ce simte/înțelege el în raport cu mesajul educațional emis de educator.

C.I.e. – conexiune inversă externă – oferă subiectului informații în legătură cu efectele acțiunii exercitate asupra obiectului, a modului în care au fost asimilate mesajele transmise, pentru ca pe baza lor să-și regleze în continuare strategia ce o va întreprinde.

C.I.i.- conexiune inversă internă – este circuitul care se stabilește între obiecte și comportamentul său, având rolul de autocontrol și autodirijare a propriei dezvoltări și implicit a autoorganizării răspunsurilor pe care le va emite.

S.E. – situație educațională – înglobează într-un tot coerent determinarea social-obiectivă a acțiunii educaționale. Este vorba de condițiile materiale și spirituale ale unei etape concrete din dezvoltarea societății.

Interacțiunea ce rezultă dintre toate aceste componente se supune cauzalității structural-circulare, potrivit căreia fiecare din elementele unui sistem se află în relație reciprocă cu celelalte și cu sistemul în ansamblul său. Prin intermediul acestor relații sistemul se reglează și autoreglează continuu (Nicola, I., 1992).

I.2.1.3. Funcțiile generale ale educației

Termenul de ,,funcție” desemnează un ,,atribut esențial/complex de proprietăți al unui sistem care se manifestă în condițiile reportării lui la alte subsisteme sau la elemente ale acestora” (Radu, I. și Ezechil, E., 2000, pag. 65). Educația, raportându-se atât la individ, cât și la societate, funcțiile ei privesc în același timp societatea și individul. Prin educație ,,se produce atât ,,obiectivarea”– transformarea mediului, a condițiilor în care se realizează această activitate, cât și ,,subiectivarea”- formarea/autoformarea omului” (Radu, I. și Ezechil, E. 2000).

Analiza în detaliu a educației permite identificarea a numeroase funcții care însă pot fi grupate în jurul a patru funcții principale:

Funcția culturală/ cognitivă

De-a lungul timpului educația a îndeplinit importanta funcție de transmitere a experienței social-istorice de la societate la individ. Transmiterea organizată și sistematică a acestei experiențe către noile generații, în vederea pregătirii acestora pentru viață, este ceea ce definește educația în semnificația ei cea mai generală. ,,A învăța pentru a exista și pentru a deveni” exprimă chiar esența educației (Nicola, I. și Farcaș, D., 1922).

Funcția culturală comportă două laturi, care se realizează în doua planuri: informarea și formarea. Informarea constă în punerea în contact a valorilor culturale cu domenii diferite ale experienței sociale. Formarea presupune a determina atitudini față de realitate, dezvoltarea capacităților de a folosi cunoștințele acumulate, pentru a interpreta, gândi, acumula mai multe cunoștințe și pentru a crea valori noi.

Funcția de pregătire a omului pentru viața activă (economică)

Această funcție se raportează cu prioritate la formarea omului creator de valori necesare existenței. Pentru satisfacerea trebuințelor sale de viață, omul își manifestă atitudinea activă față de mediu, acționând direct asupra acestuia și realizând cunoștințele asimilate. Mijlocind transmiterea/ prelucrarea experienței social-istorice, educația a inclus între obiectivele ei majore și pe acela privind pregătirea omului pentru activitatea social-utilă.

În plus, funcția în discuție privește impactul, efectul stimulator pe care educația îl exercită asupra dezvoltării economice.

Funcția axiologică (formarea individului pentru integrarea în viața socială)

Funcția axiologică a educației presupune desfășurarea acestei activități pe mai multe planuri (apud Radu, I. și Ezechil, E., 2002):

cunoașterea și înțelegerea principiilor, normelor și regulilor care guvernează viața socială;

asimilarea normelor și criteriilor, a ,,grilelor axiologice” cu ajutorul cărora omul poate aprecia produsele culturale;

formarea capacității de a sesiza apariția unor noi norme și reguli de conduită și de a descoperi noi conexiuni în sistemul de valori, precum și capacitatea de adaptare a comportamentului la acestea;

formarea unor convingeri corespunzătoare valorilor însușite, cunoscute, stabilite prin acord social;

formarea obișnuinței de a dezvolta comportamente și de a adopta atitudini corespunzătoare sistemului de valori acceptate.

Funcția de dezvoltare a potențialului bio-psihic al individului

Dezvoltarea personalității umane este pusă în legătură cu trei factori: biologic – reprezentat de zestrea ereditară, mediul de existență al individului și educația.

Ereditatea influențează creșterea și maturizarea organelor și funcțiilor specifice organismului uman, indicând potențialul acestuia de a trece de la un stadiu la altul al dezvoltării psihice. Particularitățile ereditare nu sunt determinate pentru dezvoltarea psihică, ele reprezentând un ansamblu de posibilități a căror dezvoltare este mijlocită de către mediu și activitatea individului.

Mediul reprezintă ansamblul condițiilor naturale și sociale, culturale și materiale, al influențelor organizate sau spontane care se exercită asupra individului. El acționează ca factor stimulator, oferă condiții concrete de viață, informații și modele de conduită, prilejuri de comunicare și de schimburi afective.

Educația se constituie ca ,,ansamblul de influențe și acțiuni exercitate conștient în direcția formării și dezvoltării personalității, a unor însușiri și capacități în concordanță cu scopurile stabilite, raportate atât la social, cât și la individual” (apud Radu, I. și Ezechil, E., 2000).

Ea se manifestă ca modalitate concretă de utilizare a permiselor creditare și a resurselor de mediu.

I.2.1.4. Componentele principale ale educației

În contextul larg al educației există mai multe arii, domenii comportamentale fundamentale care întregesc profilul uman și care presupun acțiuni educative diferențiate sub aspectul conținutului și metodologiilor utilizate, respectiv: educația intelectuală, educația moral-civică, educația tehnologică și profesională, educația estetică și educația fizică.

Educația intelectuală

Strategia educării intelectuale a copilului/tânărului este aprobată din două perspective distincte și complementare:

– informarea intelectuală – desemnează procesul transmiterii și prelucrării cunoștințelor și valorilor pe care le-a acumulat omenirea de-a lungul timpului (Radu, I. și Ezechil, E., 2000)

– formarea intelectuală – se referă la modul de operare cu informațiile achiziționate, capacitatea de utilizare a acestora în condiții de dezvoltare a propriului potențial cognitiv (Radu, I. și Ezechil, E., 2002).

Educația moral-civică

Se referă la ,,formarea și dezvoltarea conștiinței morale a omului, la elaborarea comportamentelor care privesc relațiile individului cu ceilalți, cu societatea și cu sine însuși” (Radu, I. și Ezechil, E., 2002, pag.122).

Educația tehnologică și profesională

Acest demers educațional desemnează, în esență ,,pregătirea tinerei generații pentru a îndeplini o muncă socială utilă” (Radu, I. și Ezechil, E., 2002, pag.123).

Conceptul de educație tehnologică vizează pregătirea copilului/tânărului pentru a se manifesta activ nu numai în domeniul profesional, ci și în viață, în general.

Educația estetică

Reprezintă ,,procesul complex prin intermediul căruia se dezvoltă sensibilitatea estetică, înțeleasă ca aptitudine de a recepta semnificațiile obiectului estetic-în special al operei de artă-și, odată cu acestea, de a resimți acea emoție amplă, sezorio-afectivo-intelectuală, care este bucuria estetică” (Radu, I, și Ezechil, E., 2002, pag.125).

Educația fizică

Urmărește ,,dezvoltarea armonioasă și normală a organismului, întărirea sănătății și cultivarea unor calități fizice necesare pentru menținerea capacităților funcționale și de muncă ale individului” (Radu, I, și Ezechil, E., 2002, pag.126).

I.2.2. Structura sistemului de învățământ din România

Sistemul de învățământ reprezintă ,,ansamblul instituțiilor școlare de învățământ de diferite grade, profiluri, forme de învățământ, corelate natural și funcțional, prin care se realizează sistematic și intensiv formarea tinerei generații, precum și pregătirea adulților” (Radu, I, și Ezechil, E., 2002, pag.106).

Sistemul de învățământ din țara noastră este organizat în concordanță cu stadiile dezvoltării ontogenetice a individului. Structura sistemului este corelată cu finalitățile și conținuturile specifice diferitelor trepte de învățământ, profiluri de formare, specializări. Ea cuprinde instituții de învățământ de diferite grade-de la educația preșcolară până la forme instituționalizate destinate instruirii adulților, profiluri de formare, specializări și forme de învățământ.

Educația preșcolară

Instituțiile preșcolare sunt organizate ca unități cu program normal sau ca unități cu program prelungit și săptămânal, asigurând masa și odihna copiilor.

Învățământul preșcolar este destinat copiilor în vârstă de 3-7 ani. Activitatea se realizează pe niveluri: Nivelul I: 3-5 ani și Nivelul II: 5-7 ani; pe grupe de vârstă: mică, mijlocie, mare și pregătitoare pentru școală. În unitățile cu efective mici de copii, grupele sunt ,,combinate”, cuprinzând copii în vârstă de 3, 4, 5 și 6 ani.

Educația preșcolară se situează printre temele majore ale cercetărilor pedagogice, iar dezvoltarea ei constituie un obiectiv principal al reformelor de învățământ din ultimele decenii.

Educația preșcolară instituționalizată îndeplinește următoarele funcții:

funcția de pregătire a copilului pentru școală – implică stabilirea obiectivelor și conținuturilor educației preșcolare în corelație cu cele ale școlii, realizându-se, astfel, un proces continuu de instruire și educație.

funcția de egalizare a șanselor în educație – constă în compensarea deficitului unor copii în ce privește dezvoltarea intelectuală, vorbirea, sociabilitatea-fenomen generat de mediul de proveniență mai puțin stimulativ, pentru asigurarea unor șanse egale de integrare în activitatea școlară. În acest scop a fost introdusă în structura învâțământului preșcolar, prin Legea Învățământului din 1995, un an pregătitor pentru școală, cuprinzând copiii în vârstă de 6-7 ani. Pregătirea copilului pentru școală are în vedere atingerea unui nivel de dezvoltare exprimat prin conceptul de ,,maturitate școlară” sau ,,aptitudini de școlaritate care presupune: echilibru din punct de vedere fizic, perceptiv motor, intelectual, socio-afectiv.

funcția socială – constă în sprijinirea familiilor în creșterea și educarea copiilor.

Învațământul primar

Tradițional, reprezintă prima treaptă a sistemului școlar. Durata școlarizării la acest nivel este diferită de la un sistem școlar la altul, în cele mai multe fiind de 4-5 ani. Debutul școlarității se produce între 5 și 7 ani, în cele mai multe țări europene fiind la 6 ani.

Și în sistemul nostru școlar, vârsta școlarității începe la 6 ani împliniți, admițându-se însă ca debutul școlarității să se producă și peste această vârstă, până la 7 ani, dacă dezvoltarea psiho-somatică a copiilor solicită acest lucru.

Învățământul primar cuprinde clasele I-IV, organizate în unități distincte sau integrarea în școlile generale de 8 ani și licee.

Activitatea instructiv – educativă este realizată de către un învățător care asigură de regulă predarea tuturor disciplinelor și se desfășoară ca învățământ de zi.

Învățământul secundar

Învățământul secundar cuprinde populația de la 10-11 ani la 18-19 ani. Este organizat pe două cicluri:

secundar I (10-11 ani-14-15 ani) – gimnaziu

secundar II (14-15 ani-18-19 ani) – liceu

Învățământul secundar I este consacrat orientării școlare și profesionale progresive, iar învățământul secundar II este organizat pe profiluri. Activitatea este realizată de educatori specializați, de regulă pentru predarea unei discipline.

În sistemul nostru școlar, studiile în învățământul secundar I (gimnaziu) se închide cu examen de capacitate, iar studiile liceale cu examen de bacalaureat, ambele fiind organizate ca examene externe.

Învățământul profesional

În România învățământul profesional se organizează ca învățământ de zi sau seral, prin școli profesionale cu durata de 2-4 ani și școli de ucenici, cu durata de 1-3 ani.

Studiile în învățământul profesional se închide cu un examen de absolvire.

Învățământul superior și învățământul postliceal

Învățământul superior este organizat astfel:

învățământul universitar de scurtă durată (3 ani) – colegii universitare

învățământul universitar de lungă durată (4-6 ani), în funcție de profil

Studiile din învățământul superior se închide prin examen de absolvire, respectiv examen de licență.

Învățământul postliceal are o durată de 1-3 ani și asigură o formare profesională pentru diferite domenii de activitate.

Învățământul postuniversitar

Învățământul postuniversitar asigură specializarea în domeniul pentru care subiecții s-au pregătit în învățământul superior sau perfecționarea pregătirii atestate prin diplomă de licență sau diplomă de absolvire.

Se realizează prin studii aprofundate, masterat, doctorat, studii academice postuniversitare, studii de specializare, cursuri de perfecționare.

Alte structuri

Învățământul de artă și învățământul sportiv – organizat în unitățile de învățământ profilate, pentru copii cu aptitudini în domeniul respectiv.

Învățământul special – pentru preșcolari și elevi cu deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective și de comportament, în scopul recuperării și integrării lor.

Unități conexe de învățământului preuniversitar – centre logopedice, cabinete de asistență psiho-pedagogică etc.

I.2.3. Pedagogiile alternative

Alternativele pedagogice reprezintă acele variante de organizare școlare și/sau de desfășurare a activității de educație care ,,oferă diferite soluții de schimbare a perceptelor oficiale într-o anumită epocă sau într-un anumit context” (Radu, I, și Ezechil, E., 2002, pag.128).

Printre variantele educației alternative instituționalizate prezente și în cadrul sistemului de învățământ din țara noastră, după 1990-aplicabile îndeosebi în învățământul preșcolar și primar, pot fi menționate sistemele Waldorf, Montessori, Freinet, Proiectul Step by Step.

Pedagogia Waldorf

Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului al XX-lea (1919) de către Rudolf Steiner, prin înființarea unei școli pentru copii muncitorilor de la fabrica Waldorf Astoria.

Această pedagogie prețuiește integrarea copilului în realitatea socială și conducrea acesteia spre o libertate a individualității. După Steiner, calitatea supremă a omului este libertatea, voința liberă. De aceea educația este chemată să-i ajute pe copii să devină ei însăși, să-și găsească drumul spre interior. Pedagogia Waldorf îl stimulează pe educator să vadă ce este individul: un trup purtător de viață care conlucrează cu un suflet purtător de spirit; iar pe copil să găsească relația adecvată dintre trupesc și sufletesc, dintre individualitatea sa și mediul natural.

În cadrul învățământului, această pedagogie nu se preocupă de îndrumarea elevului spre o anumită formare spre o specializare, ci vizează dezvoltarea personalității în ansamblu.

Activitățile organizate și desfășurate în școlile aparținând acestei alternative prezintă unele note distincte:

disciplinele școlare sunt privite ca mijloace educaționale, nu ca scop în sine;

la sfârșitul anului școlar elevii primesc o caracterizare, neexistând note;

elevii primesc informația în orele de curs și cărțile existente în domeniul studiat, rolul manualelor fiind redus;

arta se împletește cu predarea științifică;

Pedagogia Montessori

Maria Montessori, reprezentată a curentului ,,educația nouă”, a fost influențată de ideile pedagogice ale lui J.J.Rousseau. Ea consideră că dezvoltarea ființei umane este rezultatul unor impulsuri interioare naturale, în ea existând o pornire naturală către creștere, autodevenire, autotransformare. Perioada de creștere este marcată de etape scurte de sensibilități speciale ale unui ,,plan structural intern”, conform căruia se dezvoltă copilul. Rolul educației este de a pune la dispoziția copilului stimuli adecvați dezvoltării în anumite perioade. Acești stimuli sunt reprezentați de ,,materialul Montessori”, conceput pentru perioada 3-12 ani. Fiind stimulat de tendințe interioare, copilul va achiziționa din jur ce îi trebuie la un moment dat, devenind adult prin propriile sale impulsuri.

Maria Montesseri a impus o concepție privind educația copilului bazată pe respectarea libertății acestuia, într-un mediu organizat, bogat în stimuli dimensionați în funcție de dorințe naturale. Într-o sală de clasă, copiii trebuie să se miște liber în timpul activităților, nu există bănci și nici constrângeri fizice, dispar orarele stricte și pauzele obligatorii, copiii au acces liber la materialele didactice.

Pedagogia Freinet

Celestin Freinet (1896 – 1996), un alt reprezentant al ,,educației noi”, consideră că pricipiul fundamental al educației constă în realizarea instrucției prin activitatea independentă a copilului.

Problema principală a educației, în concepția sa, nu o constituie atât conținutul învățământului, cât modul de a provoca setea de cunoaștere a copilului.

Freinet concepe numeroase ,,instrumente” care favorizează învățarea: ,,planul de lucru individual, săptămânal”, ,,biblioteca de lucru”, ,,fișierul de lucru”, ,,tipografia școlară”, ,,corespondența cu alte școli” etc. El insistă ca mediul de viață al copilului să fie bogat în experiențe și să suscite examinarea rapidă și profundă.

Proiectul Step by Step

Proiectul Step by Step a fost inițiat începând de la jumătatea ultimului deceniu al veacului trecut, de către Fundația pentru o Societate Deschisă (Soros). Fundația colaborează cu Children’s Resources International care promovează răspândirea metodelor educative dezvoltate în SUA, păstrând totuși tradițiile din țările care doresc să preia acest program. Programul a lansat o acțiune denumită ,,Crearea claselor după nevoile copilului”, acceptată și în țara noastră.

Acest program promovează ideea că pentru a-i pregăti pe copii să facă față schimbărilor viitorului, trebuie să-i determinăm să devină dornici de o învățare permanentă.

Obiectivul programului Step by Step este acela de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, imaginativ și inventiv, de a avea o gândire critică și a fi capabil să facă alegeri, de a fi capabil să definească o problemă și să o rezolve, de a fi preocupat de comunitate, de țară și mediu.

Clasa este un mediu dinamic, constituind un ,,centru de activitate” cu materiale care corespund interesului individual al copilului.

Pricipalele centre de interes sunt: artă, materiale de construcție, bucătărie, alfabetizare, joc de rol, matematică, muzică, nisip și apă, joc în aer liber.

Programul încurajează asigurarea de experiențe individuale de învățare, sprijinirea copilului în a-și exprima opțiunile în cadrul centrului de activitate, participarea familiei. Se promovează de asemenea, individualizarea experienței de învăța, prin activități în grupuri mici de lucru, sarcini individuale, sarcini alese de copii, alternarea activităților cu odihna, ținând cont de nevoile fiecărui copil.

I.3. Grădinița – factor de dezvoltare și adaptare a copilului

I.3.1. Conținutul învățământului preșcolar

Una din componentele definitorii ale învățământului o reprezintă conținutul acestuia. În ceea ce privește stabilirea conținutului învățământului preșcolar, e nevoie de cunoașterea temeinică a specificului grădinițelor de copii, ca instituții care asigură realizarea unitară a două obiective fundamentale: asistență socială complexă și formarea armonioasă a copiilor, în vederea adaptării și integrării lor în viața socială.

Definit în termeni generali, conținutul învățământului are ,,înțelesuri care vizează substratul filozofic incontestabil al procesului didactic” (Văideanu, G., apud Barbu, H., 1995 pag.31), proces reductibil la transmiterea și însușirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și atitudinilor.

Cunoștințele reprezintă rezultatul reflectării realității obiective în conștiința oamenilor. Ele desemnează capacitatea acestora de a ști, a înțelege ceea ce ar exista în natură și societate. În funcție de nivelul la care se ridică și se implică procesele psihice de reflectare a realității obiective, se pot distinge de cunoștințe: cunoștințe empirice și cunoștințe științifice. În grădinița de copii, în pas cu adâncirea cunoașterii și mai ales în funcție de organizarea acestui proces, cunoștințele empirice sau științifice se grupează și se restructurează pe domenii de activitate: activități la alegere (jocuri și ocupații ludice) și activități de învățare dirijată (,,activități comune”: cunoașterea mediului inconjurător, educarea limbajului, activitate matematică etc).

Priceperile sunt ,,capacități psihofizice care constă în aplicarea în practică, în mod conștient și activ, a cunoștințelor dobândite” (Barbu, H., 1995, pag.31). ele formează prin exerciții repetate și îndelungate și câștigă mult mai mult sub aspectul valoric când se sprijină pe cunoștințe bine asimilate. Perfecționând priceperile prin exercții concepute judicios, cunoștințele se aprofundează și devin tot mai operante și funcționale.

Deprinderile sunt componente ale activității. Ele se elaborează conștient prin exerciții. În procesul elaborării lor, conștiința îndeplinește un rol coordonator asupra acțiunilor și operațiilor ce urmează să se automatizeze prin exerciții. Când actele, operațiile și acțiunile implicate într-o activitate ies de sub controlul parțial sau total al conștiinței avem de-a face cu obișnuințe. Un loc aparte îl ocupă în grădinița de copii preocuparea educatoarei de a forma copiilor o mulțime de deprinderi de comportare civilizată, de exprimare verbală corectă, de mânuire corectă a unor jucării, instrumente de lucru, deprinderi igienico-sanitare etc. Deprinderile de acest fel se realizează în timp, prin activități deosebit de variate.

Atitudinile sunt ,,modalități relativ constante de raportare a omului față de anumite laturi ale vieții sociale și față de propria persoană” (Neveanu, Popescu, P., apud Barbu, H., 1995, pag.32). Și atitudinile se formează în timpul vieții, în procesul conviețuirii și în procesul cunoașterii empirice sau științifice. În învâțământul preșcolar atitudinea îmbracă forme de manifestare foarte diferite. Explicația rezidă în marea receptivitate a copiilor de 3-6/7 ani față de ceea ce îi inconjoară, în tendința lor de a imita comportamentul, inclusiv atitudinile celor mari și în manifestarea spiritului viu al gândirii creative.

I.3.1.1. Programarea conținutului învățământului preșcolar

O bună programare a conținutului învățământului preșcolar presupune alegerea diferitelor categorii de activități, organizarea după considerente didactice a conținutului și materializarea acestei organizări în diferite documente specifice învățământului.

Conținutul învățământului preșcolar se obiectivizează în două domenii oficiale: planul de învățământ și programa activității instructiv-educative.

Ambele documente sunt elaborate de Ministerul Învățământului și Educației și au caracter obligatoriu pentru toate instituțiile de profil.

Planul de învățământ precizează categoriile de activități, succesiunea acestora și numărul de ore săptămânale și anuale pentru fiecare categorie de activitate. Succesiunea categoriilor de activități în planul de învățământ se stabiliește în funcție de aportul acestora în instruirea și educarea copiilor și în strânsă corelație cu experiența lor de cunoaștere dobândită empiric.

Programa activității instructiv-educative este documentul oficial care detaliază planul de învțământ. Ea prezintă cunoștințele și capacitățile care urmează să fie formate în cadrul fiecărei categorii de activitate, la fiecare grupă de vârstă. Programa destinată învâțământului preșcolar prezintă în mod unitar și corelat obiectele și conținuturile tuturor categoriilor de activități. O altă caracteristică importantă a sa este că lasă deplină libertate educatoarelor de a opera în mod creativ în privința selecției și organizării pedagogice a conținuturilor suplimentare, dovedindu-se suficient de flexibilă la promovarea noului, condițiile de bază a optimizării întregului proces instructiv-educativ.

Programarea conținutul învățământului preșcolar se mai poate obiectiva și în câteva instrumente de lucru pentru educatoare și pentru copii, acestea neavând un caracter obligatoriu. În scopul optimizării procesului instructiv-educativ educatoarele pot folosi culegeri de texte literare pentru preșcolari, de ghicitori, de jocuri didactice, modele de activități în sprijinul integrării acestora în clasa I. La rândul lor, copiii preșcolari, sub îndrumarea educatoarei, pot folosi în cadrul diferitelor categorii de activități cărți de colorat, povestiri ilustrate, jetoane culegeri de fișe matematice, modele de exerciții grafice etc. Toate aceste instrumente de lucru respectă prevederile programei și sunt elaborate după criterii științifice, psihologice și pedagogice.

I.3.1.2. Valoarea formativă a activităților instructiv-educative în grădinița de copii

În grădinița de copii transpunerea cunoștințelor din diferite științe, arte sau cultură în structuri didactice complexe ia forma convențională de ,,categoria de activitate”. Caracteristic acestor categorii de activități este faptul că apelează la conținuturi elementare, suficient de cuprinzătoare și eficiente în asigurarea unei pregătiri armonioase și multilaterale a copiilor de 3-6/7 ani.

Activitățile la alegere constituie un bun prilej pentru copii de a-și pune în valoare, prin joc și ocupații ludice, dorința lor de activitate și de a-și etala cunoștințele dobândite pe diferite căi. Ele au marele avantaj că întrețin partciciparea activă a copiilor, au o contribuție de seamă la îmbunătățirea cunoștințelor, în ordonarea și sistematizarea lor. În aceste activități copiii sunt puși în situația să observe, să gândească, să imagineze, să se concentreze, să dea expresie nuanțată trăirilor sufletești, să se comporte inteligent, să finalizeze activitățile întreprinse, să treacă la altele fără a simți saturația a ceea ce fac. Nota de confort psihic ce se degajă din practicarea activităților la alegere e benefică pentru ceea ce au făcut copiii în continuare, în special la activitățile de învățare dirijată.

Activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător contribuie la familiarizarea copiilor în mod progresiv cu mediul natural și socio-cultural în care trăiesc, cu obiecte și fenomene accesibile cunoașterii, de care atârnă formarea lor intelectuală, morală, estetică, inclusiv socializarea și adaptarea lor la viața specifică grădiniței de copii. Aceste activități îmbogățesc orizontul cunoașterii empirice, sistematizează la un nivel superior experiența de cunoaștere a copiilor, ,,forțează” intelectul, deternimându-i pe copii să rețină logic noi caracteristici definitorii ale mediului în care trăiesc.

Activitățile de educare a limbajului îndeplinesc rol hotărâtor în privința dezvoltării exprimării orale, înțelegerii și utilizării corecte a semnificațiilor structurilor verbale orale, dezvoltării creativității și expresivității limbajului. Copiii au posibilitatea de a-și exersa aceste abilități prin intermediul povestirilor, repovestirilor, lecturilor după imagini, convorbirilor tematice, poeziilor, jocurilor didactice etc.

Activitățile matematice au ca obiective majore dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice, dezvoltarea capacităților de a înțelege și utiliza numerele și cifrele, a capacității de recunoaștere, denumire, construire și utilizare a formelor geometrice, a capacității de a utiliza corect unitățile de măsură, folosind un limbaj adecvat, precum și dezvoltarea capacității de rezolvare de probleme prin achiziția de strategii adecvate.

Activitățile de educație muzicală cultivă sensibilitatea acustică, formează capacitatea de diferențiere a sunetelor muzicale, a intensității, ritmului, volumului, timbrului și duratei acestora. Ele contribuie la familializarea copiilor cu liniile melodice ale cântecelor, educă memoria muzicală si formează priceperea de interpretare a cântecelor.

Activitațile artistico-plastice stimulează posibilitățile copiilor de exprimare plastică liberă, spontană a impresiilor și sentimentelor trăite în diferite experiențe de viață. Prin activități de desen, pictură, modelaj, copiii se familiarizează cu mânuirea materialelor, a uneltelor și accesoriilor necesare efectuării anumitor teme, se familiarizează cu limbajul plastic. Aceste activități, ca și cele muzicale, creează copiilor reale momente de confort psihic.

Educația pentru societate are în vedere cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate, educarea abilităților de relaționare cu ceilalți, educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter, formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți, cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie, care definesc spiritual poporul român.

Activitățile manuale cultivă interesul față de ocupațiile folositoare ale oamenilor, îmbogățește reprezentările despre lucrările pe care le pot face copiii, în familiarizează cu materialele și cunoștințele pe care le pot folosi în activitățile de tăiere, rupere, lipire, îndoire, răsucire, șnuruire, bobinare, cusut etc. Ele dezvoltă gândirea creatoare, activează vocabularul, cultivă și întrețin cultul muncii productive și folositoare.

Educația fizică contribuie la întărirea sănătății, la călirea organismului și creșterea capacității de efort a copiilor, stimulează procesul de creștere și asigură dezvoltarea fizică armonioasă, dezvoltă variate calități motrice.

I.3.2. Forme de organizare ale activităților instructiv-educative din grădiniță

Activitatea copilului preșcolar este bogată și greu de surprins în resorturile ei intime. Calitatea activității depinde mult de condițiile de manifestare care i se oferă. Responsabilitatea organizării și îndrumării ei revine, în familie, părinților, iar în grădiniță, educatoarei. Principalele condiții care trebuie respectate în alegerea formelor de organizare a procesului educativ sunt: coordonatele generale ale activității copilului preșcolar și specificul formal al procesului instructiv-educativ din grădiniță. Pentru circumscrierea activității preșcolarului se pot lua drept coordonate: gradul de manifestare al autonomiei, nivelul atins de socializarea și varietatea activităților desfășurate de el în mod obișnuit (Mateiaș, A., 1995).

Formele de organizare a procesului de învățământ din grădiniță sunt ,,modalitățile de structurare ale tuturor elementelor care compun acest proces la un moment dat” (Mateiaș, A., 1995, pag.59).

I.3.2.1. Jocul

Vârsta preșcolarității este perioada în care jocul, ca activitate, capătă o deosebită însemnătate. Pe de o parte el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, în joc copilul exprimăndu-și cunoștințele, emoțiile, satisfăcând-și dorințele și eliberându-se emoțional. În același timp, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre însușirile și funcțiile lui psihice neputând fi imaginate și concepute în afara jocului.

Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului. El deschide în fața copilului nu doar universul activității, ci și universul extrem de vast al relațiilor inter-uname, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând copilului dorința de a se comporta ca adulții. Activitatea ludică dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socio-umană a activității adulților, formând, dezvoltând și restructurând întreaga viață psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile de formă, culoare, greutate, își formează capacitatea de observare. Fiind nevoiți să construiască ceva, copii își elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea a ceea ce vor să construiască și abia după trec la executarea ei, dezvoltându-și astfel reprezentările. În joc copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare își vor dezvolta capacitatea de inventivitate. Încercând să țină minte regulile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile memoriei, conformându-se acțional regulilor jocului, respectând-le, ei se vor dezvolta sub raportul activității voluntare, formându-și însușirile voinței: răbdare, perseverență, stăpânirea de sine etc. Tot în joc sunt modelate însușirile și trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea (Golu, P., Zlate, M. Și Verza, E., 1992).

Jocul – consideră U. Șchiopu (1967, pag.145) – ,,stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții”.

În psihologia și pedagogia preșcolară există teorii variate și contradictorii cu privire la natura jocului și rolul în viața copilului.

St. Hall pornește în explicarea jocului de la legea bioenetică a lui Haeckel (,,ontogeneza repară filogeneza”), susținând că ,,jocul copiilor nu ar fi altceva decât o recapitulare a instinctelor și formelor primitive de viață, în ordinea în care ele au apărut în istoria vieții strămoșilor noștrii” (Elkonin, D., B., 1980 pag.76).

O altă teorie care se situează pe poziții biologiste este aceea elaborată de K.Gross, care consideră că jocul ar fi un ,,exercițiu pregătitor” pentru viața profesională de mai târziu. Jocul ar fi un mijloc de exersare a ,,predispozițiilor” instinctive, în scopul maturizării lor. După K.Gross ,,copilul se joacă nu pentru că ar fi copil, ci este copil fiindcă se joacă” (Elkonin, D., B., 1980 pag.78).

Spencer și Schiller susțin că jocul nu ar fi altceva decât o formă specifică de consumare a surplusului de energie. Potrivit teoriei lor, surplusul de energie al copilului se eliberează pe calea jocului.

K. Buhler își formulează definiția cu privire la joc astfel: ,,o activitate alimentată de satisfacție funcțională ce se menține nemijlocit prin aceasta, sau datorită acesteia, o vom numi joc, independent de ceea ce ea mai poate produce și în ce relație de oportunitate se află” (Elkonin, D., B., 1980 pag.81). Noțiunea de ,,satisfacție funcțională” se definește prin delimitarea pe de o parte, de plăcerea-desfătare, iar pe de altă parte, de bucuria anticipării rezultatului activității.

După S. Freud, reprezentantul principal al curentului psihanalitic, copilul este stăpânit încă de mic de anumite ,,tendințe libidinale” refulare, care se satisfac pe calea jocului. Conform acestei teorii, la baza jocului ar sta ,,principiul sublimării pornirilor sexuale timpurii ale copilului” (Elkonin, D., B., 1980 pag.85).

Un motiv explicativ similar străbate și teoria lui A.Alder, care consideră că jocul ar fi ,,forma de exprimare a copilului neajutorat, chinuit de complexul inferiorității” (Elkonin, D., B., 1980 pag.87).

Chateau vede în joc o activitate fizică sau mintală gratuită, realizată datorită plăcerii ce o provoacă; Ed. Claparede arată că jocul este o satisfacere imediată a dorințelor și trebuințelor; K.D. Ușinski sunbliniază rolul mediului social în determinarea conținutului și caracterului jocului J.Piaget consideră că jocul este o ,,formă de activitate a cărei motivație este nu adaptarea la real, ci dimpotrivă, asimilarea realului la ,,eul” său, fără constrângeri sau sancțiunii” (Golu, P., Zlate, M. Și Verza, E., 1992 pag.92).

Oricare ar fi natura și orientarea acestor teorii asupra jocului – biologistă sau sociologistă – este cert că autorii sunt unanimi în a recunoaște funcțiile formative ale jocului. Într-adevăr, jocul are o semnificație funcțională esențială și nu este un simplu amuzament.

O clasificare importantă pe criteriul evolutiv a fost făcută de J.Piaget, (apud Mateiaș, A., 1995 pag.61) conform căreia tipurile fundamentale de joc sunt: jocul de exersare (funcțional), jocul cu reguli, jocul de construcție.

Jocul de exersare (funcțional) presupune repetarea cu precădere a unei activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării, cel mai adesea presupune o repetare a unei acțiuni care nu se finalizează. Aceste jocuri sunt indispensabile, ele manifestându-se și în plan intelectual.

Jocul simbolic (de creație) bazat pe transformarea realului prin asimilarea sa la trebuințele ,,eului”, cu un început între 2-3 ani cu apogeul între 5-6 ani, funcția lui de asimilare la ,,eu” se manifestă atât sub raport afectiv, cât și subordonat unor interese cognitive ale copilului.

Jocul cu reguli apare după 4 ani și are două caracteristici esențiale: existența cel puțin a unei reguli și caracterul competitiv. Preșcolarii pot practica cu reguli de mișcare sau intelectuale.

Jocurile de construcție sunt prelungiri ale jocurilor simbolice, impregnate la început de simbolism ludic, dar care mai târziu se subordonează rezolvării problemelor, creațiilor inteligente.

În procesul instructiv-educativ din grădiniță, un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învâțare este jocul didactic. Jocul didactic este organizat și propus de educatoare. Aceasta urmărește realizarea unei sarcini didactice prin acceptarea de către copil a unui joc în care se exersează un conținut corespunzător cu respectiva sarcină didactică.

Jocurile didactice sunt foarte diverse: jocuri de mișcare, jocuri senzoriale, jocuri de analiză perceptivă vizuală, jocuri logige, jocuri gramaticale, jocuri muzicale etc. Alături de joc, la vârsta preșcolarității, o altă formă de activitate care contribuie la dezvoltarea psihică a copilului fie prin ea însăși, fie combinată cu jocul, este învățarea. Bazată pe asimilarea și sedimentarea cunoștințelor, învățarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptive ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri de învățare: învățarea socială – realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor, cu adulții sau cu cei de o seamă cu ei diferite contexte de viață și învățarea didactică – care presupune organizarea și conducerea ei sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfășurată în cadrul instituționalizat al grădiniței de copii (Golu, P., Zlate, M. Și Verza, E., 1992).

O altă activitate specifică adulților, dar, păstrând proporțiile și specificul, practicată și de către copii, este munca. Ea presupune: existența unui scop prescris, motivația adecvată, efort în realizarea scopului, precum și caracterul utilitar al produsului.

I.3.2.2. Alte moduri de organizare a procesului instructiv-educativ din grădiniță

Activitatea pe domenii experențiale condusă de educatoare este ,,activitatea educativă organizată și condusă de educatoare, desfășurată de toți copiii dintr-o grupă regulamentar constituită, intr-o perioadă de timp delimitată, cu scopul cunoașterii unei teme din programă” . Durata unei activități variază de la o grupă la alta și are ca repere și ca justificare determinările psihologige asupra stabilității atenției copiilor. Astfel, la grupa mică se recomandă activități de 10-15 minute, la grupa mijlocie de 20-25 de minute, iar la grupa mare și mare pregătiroare de 30-35 de minute.

Învățământul frontal este legat de obicei de planificarea riguroasă, pe zile, a tuturor temelor din programă, respectând caracterul sistematic al structurii cunoștințelor. Printre avantajele majore ale activităților comune cu toată grupa de copiii trebuie menționate educarea atenției și autocontrolului. Prin confruntarea răspunsurilor cu explicațiile educatoarei și ale colegilor, cunoștințele copilului se îmbogățesc, se verifică.contagiunea afectivă amplifică trăirile personale și treptat, se formează sentimentul apartenenței la grup. Prin asemănarea cu lecțiile la care copiii vor participa, activitățile comune contribuie la viitoarea adaptare a copiilor la învățământul primar.

Activitatea educatoarei cu un grup mic de copii

Activitățile cu grupuri mici sunt realizate în cadrul unui grup de 2-6 copii, construit fie spontan, conform preferințelor de moment ale copiilor, fie după criteriile educatoarei și sub conducerea acesteia. Alegerea conținutului se poate adapta, pe de o parte, la o planificare flexibilă și pe de altă parte la nivelul exact de cunoaștere atins de copil în acel moment. Procesul de învățare propriu-zis, însușirea, fixarea, aplicarea se pot realiza în ritmuri foarte apropiate de posibilitățile copiilor. Verificarea înțelegerii este posibilă pentru fiecare copil, îndrumarea adultului vine la timp, iar cunoștințele pot fi personalizate, legate de interesele fiecărui copil, de experiența sa anterioară. Mijloacele de învățământ necesare pot fi utilizate mai bine – explorarea senzorială, analiza, operarea cu materialul sunt posibile. Relațiile dintre copii sunt bazate pe avantaje din punct de vedere educativ, în cadrul activității în grup mic. Învățării în grup mic condusă de educatoare i se poate recunoaște dreptul la o pondere mai mare și decât a învățământului frontal și decât a învățării fiecărui copil în cuplu cu adultul.

Activitatea educativă a educatoarei cu un singur copil

Activitatea educativă realizată de educaratoare și un singur copil este foarte frecventă în grădiniță ca activitate scurtă, episodică. Ca activitate sistematică, de durată, se justifică doar în cazul unor copii cu dificultăți deosebite, deficiențe sau lacune sau cu aptitudini dosebite. Desfăsurarea lor va fi adaptată la aceste situații.

I.3.3. Metode și mijloace de învățământ folosite în grădinița de copii

I.3.3.1. Metode de învățământ utilizate în grădiniță

Metoda de învățământ poate fi definită ca un ,,demers tipic, folosit în procesul de învățământ, atât de către educator, cât și de către educat în scopul educării, demers având ca principale determinări, pe de o parte orientarea spre sporirea cunoașterii și perfecționării capacităților și, pe de altă parte, relativa reglementare cu privire la etapele de parcurs, mijloacele necesare, limitele de eficiență” (Mateiaș, A., 1995, pag.42)e

Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin ediciența cu care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv în condițiile date. În afară de eficiența limitată, concretizată în dobândirea anumitor cunoștințe, priceperi, deprinderi și atitudini, de atingerea unor scopuri, de economia de timp și de mijloace necesare educației, metodele sunt importante și pentru că vor genera atitudini pozitive față de propria educație, percum și pentru că vor iniția un stil cognitiv dominant, ceea ce constituie aporturi formative majore.

Pentru obiective restrânse și în condiții date este utilă o anumită metodă, iar pentru obiective complexe se apelează la strategii didactice – asamblări în care metode diferite își completează efectele.

Principalele metode folosite în grădiniță sunt: observația, demonstrația, modelarea, experiența dirijată, lucrarea practică, explicația, conversația, exercițiul.

Observația constă în ,,urmărirea independentă, premeditară, intenționată, cu scop, realizată planificat și sistematic uzând de instrumente tehnice” (Mateiaș, A., 1995, pag.43). Ea este o metodă de cunoaștere directă a relității, subiectul cunoscător aflându-se în contact direct, senzorial cu realitatea. Creșterea aportului formativ și informativ al învățării perceptive și apropierea copilului de cunoașterea sistematică a realității se pot realiza prin observația dirijată de adult. Adultul poate influența calitatea observației prin: propunerea de subiecte care poate capta atenția preșcolarului, înteținerea interesului de cunoaștere, asigurarea unor condiții materiale propice observației, folosirea unor procedee eficiente, dirijarea activității prin cuvânt, propunerea de modalități de fixare a rezultatelor, acordarea timpului necesar pentru observație, valorificarea cunoștințelor obținute prin observație în explicații, conversație.

Demonstrația este ,,metoda învățării pe baza contactului copilului cu materialul intuitiv natural, contact prin care se obține reflectarea obiectului învățării la nivelul percepției și reprezentării” (Mateiaș, A., 1995, pag.45). Dat fiind caracterul intuitiv al gândirii preșcolarului, procesul de învățământ apelează foarte des la demonstrație.

Modelarea este ,,metoda prin care învățarea se realizează prin analiza, descifrarea structurii și funcționării unor modele sau prin construirea unor modele” (Mateiaș, A., 1995, pag.45). Modelele sunt ,,copii esențializate, analoage ca structură și funcționare cu obiecte sau cu procese naturale” (Mateiaș, A., 1995, pag.46). Ele pot fi materialele tridimensionale, bidimensionale sau simbolice.

Experiența dirijată este utilizată în grădiniță pentru o mai bună cunoaștere a unor fenomene care trezesc interesul copiilor. În alcătuirea planului de lucru, în alegerea materialelor, rolul conducător revine educatorului.

Lucrările practice sunt ,,acțiuni cu caracter practic și aplicativ, conștient și sistematic, executate de copii în scopul adâncirii înțelegerii și consolidării cunoștințelor dobândite, verificării și corectării lor, precum și însușirii unor priceperi și deprinderi practice, aplicative, al cultivării dragostei pentru muncă” (Cerchit, I., Radu, I., Popescu, E. și Vlăsceanu, L.,1994, pag.97). Pentru a le realiza, preșcolarilor li se oferă materiale și unelte, li se explică și demonstrează modul de lucru, sunt supravegheați și ajutați îmn timpul executării, iar în final educatorul analizează rezultatele împreună cu ei.

Conversația este o ,,metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor” (Mateiaș, A., 1995, pag.47). Este o metodă de cunoaștere indirectă, noile cunoștințe sunt derivate din cele anterioare. Există două forme principale ale conversație: cea euristică și cea examinatoare. La copilul mic, în special, se întâlnește și conversația – joc Conversația euristică, de descoperire îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări asupra altor cunoștințe dobândite deja. Conversația de verificare urmărește să evidențieze gradul de însușire a anumitor cunoștințe, iar conversația – joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări.

Explicația este ,,metoda verbală prin care se progresează în cunoaștere în sensul înțelegerii caracteristicilor unui aspect din realitate, justificării unei idei, descoperirii cauzelor unui fenomen sau a scopurilor unei activități umane pe bază de argumente” (Mateiaș, A., 1995, pag.47). Formele pe care le poate îmbrăca explicația sunt multiple: descrierea, narațiunea, caracterizarea, definiția, demonstrația logică etc.

Exercițiul este ,,metoda prin care se formează deprinderile fizice sau intelectuale, constând în repetarea dirijată a unei acțiuni pentru a se perfecționa, având ca termen de comparație un model, cu scopul de a se automatiza” (Mateiaș, A., 1995, pag.48). Exercițiile pot fi dirijate – realizate cu un grup de copii sau cu un singur copil sau independente – favorizând însușirea durabilă și conștientă.

I.3.3.2. Mijloace de învățământ utilizate în grădiniță

În procesul de învățare este implicat și un ,,ansamblu de resurse sau instrumente materiale și tehnice produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative” (Cerchit, I., Radu, I., Popescu, E.și Vlăsceanu, L., 1994, pag.99).

Mijloacele de învățământ sunt numeroase și diverse. O primă distincție s-ar putea face între mijloacele care conțin informații, care fac parte din conținutul procesului de învățământ-manual, diapozitivul, înregistrarea magnetică, cartea etc. Și mijloacele care fac posibilă receptarea informației de către educați-diascolul, magnetofonul, casetofonul etc. La rândul lor, mijloacele de învățământ ce conțin informația pot fi obiecte și fenomene din natură sau produse artificiale, elaborate special, care sunt substitute ale obiectelor și fenomenelor naturale, redând esențialul.

După cum redau structura sau procesualitatea, mijloacele de învățământ pot fi statice-plane, bidimensionale-fotografii, jetoane, scheme, diapozitive; tridimensionale-machete, jucării, figurine, materiale de construcții, sau dinamice-care dau copilului și imaginea mișcării, transformării.

Condițiile materiale ale procesului de învățământ din grădiniță, în ansamblul lor, contribuie la modelarea procesului instructiv-educativ. În funcție de obiectivele educației preșcolare, educatoarea trebuie să valorifice cât mai bine mijloacele pe care le are la îndemână.

Preșcolarii, având particularități pregnante de dezvoltare și activități specifice, întreaga organizare materială a grădiniței este concepută în acord cu acestea.

I.3.4. Organizarea mediului educațional din grădiniță

Mediul fizic cuprinde tot ce înconjoară grădinița. Podelele, pereții, forma și mărimea clasei, spațiul pentru activități în aer liber, mobilier, materiale, echipamente și jucăriile influențează experiențele preșcolare.

Mediul de viață al copilului, care părăsește pentru o parte din zi căldura și afecțiunea căminului părintesc nu trebuie să contrasteze cu mediul grădiniței. Acesta trebuie să fie plăcut și convingător, declanșator de bucurii, de energii noi, de dorința copilului de a reveni la locul de unde a plecat. Aici este locul de întâlnire cu prietenii noi, cu jucăriile și jocurile pe care nu le are acasă. Clasele care sunt confortabile și primitoare din punct de vedere estetic le ajută pe educatoare și pe copii să se simtă bine. Culorile neutre și strălucitoare, iluminatul cald și natural creează o atmosferă benefică. Aranjarea mobilierului oferă informații despre posibilitățile de utilizare a spațiului și mobilității în spațiu.

Designul spațiului interior și exterior trebuie să servească unui anumit scop și să fie atent planificat. Un mediu bine construit ajută la desfășurarea unor jocuri complexe, manifestarea independenței, socializării și la rezolvarea de probleme. Copiii sunt încântați și stimulați să inițieze învășarea, să exploreze materiale și să descopere informații noi.

Într-o astfel de ambianță, copilul se va adapta cu ușurință la activitățile instructiv-educative, care îl solicită diferențiat și multilateral. Creând un mediu ambiant plăcut, copilul nu seva simți obosit și plictisit.

Clasa aparține copiilor, iar mediul reflectă interesele și cultura lor. Produsele lor artistice sunt expuse într-o manieră atractivă în clasă. Experimentele lor științifice sunt etichetate și se desfășoară astfel încât să poată fi văzute de toți copii. Construcțiile vor rămâne în locul unde au fost făcute până în a doua zi, pentru a se putea continua finisarea lor și pentru a putea fi utilizat în alte jocuri. ,,Producțiile personale” reflectă unicitatea culturii copiilor. Temele și proiectele desfășurate pot transforma sala de clasă într-o grădină, un magazin, atelier etc.

Copiii aduc în grădiniță bagajul lor de cunoștințe, rezultat din experiența lor personală sau dobândită în familie prin jocuri sau prin contactul direct cu mediul înconjurător. Grădinița are misiunea de a lărgi această sferă de cunoștințe prin metodele și mijloacele prevăzute de programă. Alături de plimbări, excursii și vizite, observări, organizarea interiorului grădiniței devine mijlocul concret și eficient privind lărgirea, ixarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor.

În grădiniță copilul are nevoie de mișcare, de spații largi, ca și de spații restrânse, izolate. Existența unor arii de activitate, bine organizate este obligatorie: o zonă și liniștită – unde să se poată desfăsura întâlnirile de grup, ativitățile de mișcare și jocul liber; o zonă a creativității; o zonă cu mese și scaune pentru activități desfășurate cu grupuri mici; o zonă pentru activitățile de scriere; o zonă pentru construcții; o zonă pentru joc atribuită jocului liber; o zonă pentru depozitarea materialelor și jucăriilor care nu sunt de folosință curentă; o zonă pentru expunerea lucrărilor copiilor. Se poate recurge de asemenea la organizarea ariilor/zonelor/centrelor în afara spațiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi folosite de către copii de la două sau trei grupe. Se practică și organizarea și utilizarea, în comun, a acestor arii de către două grupe, copiii își desfășoară activitățile pe grupuri mici, ușile de la clasele se deschid și ei au libertatea de a-și alege aria la care vor lucra, în funcție de interesul manifestat.

Toate materialele sunt ordonate, ținute în locuri fixe: sertare, rafturi, cutii, la vedere sau având etichete sau simboluri sugestive pentru ca preșcolarii să știe unde se găsesc. Copiii sunt încurajați să aibă grijă de materialele și de jucării și să păstreze curățenia clasei punând lucrurile la locul lor.

Pe holuri există pentru fiecare copil dulăpioare în care se țin hine și alte lucruri personale. Locul trebuie să aibă scaune sau băncuțe care vor fi folosite de părinți și copii la nevoie. Tot aici există panouri cu anunțuri prin care se aduc la cunoștință părințelor probleme administrative și subiecte abordate în săptămâna respectivă.

Necesitatea deplasării copiilor în spații largi conduce la amenajarea grădiniței în așa fel încât copiii să aibe acces la o curte de joacă în care să se găsească: suprafețe asfaltate, suprafețe cu iarbă, gropi cu nisip, pietriș, bazin cu apă-dacă este posibil, dotări fixe pentru dezvoltarea fizică-construcții metalice tridimensionale pentru cățărat, scări, tobogane, leagăne, panouri pentru țintire, coșuri joase pentru baschet etc. Zilnic sunt aduse jucării sportive și alte tipuri de jucării ușor de transportat pentru a sigura o activitate diversă. Dacă grădinița nu are curte, se vor folosi spațiile libere din parcurile cele mai apropiate.

În amenajarea acestor locuri se are tot timpul în vedre scopul propus de educatoare, acela de a crea mediul necesar copilului, în vederea adaptării lui mai rapide la condițiile grădiniței și trezirii dragostei pentru activitățile recomandate de programa instructiv-educativă.

I.3.5. Metodologia alternativă a educațională ,,Step by Step”

Pe parcursul întregii vieți unde trăiesc, copiii de azi se vor confrunta cu schimbări socio-politice, ecologice, științifice, tehnologice, industriale etc. Rapiditatea și mărimea schimbării cere o adaptare inteligentă și continuă. Pentru a-i pregăti pe copii să facă față schimbărilor care îi așteaptă în viitor, pogramul ,,Step by Step” promovează dorința de permanentă cunoaștere și învățare ca fiind esențială pentru copilul din ziua de astăzi.

Obiectivul programului ,,Step by Step” este acela de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de

a fi creativ, plin de imaginație și resurs;

a avea o gândire critică și a fi capabil să facă alegeri;

a fi să definească și să o rezolve;

a fi preocupat de comunitate, țară și mediu;

Programul ,,Step by Step” este destinat copiilor de 3-6 ani și familiilor acestora. Menit să satisfacă necesitățile specifice fiecărei țări și tradițiile sale culturale, acest program are anumite caracteristici care vor fi respectate în fiecare instituție care îl aplică (Libotean, I.și Seling, M., 2000):

asigurarea experienței individuale de învățare

sprijinirea copilului în a-și exprima opțiunile printr-o activitate planificată și în cadrul centrelor de activitate

accentuare participării familiei

Programul ,,Step by Step”, ca și învățământul de masă, este bazat pe teoria dezvoltării, programa fiind focalizată pe copil ca întreg, fiind abordate toate aspectele dezvoltării-fizic, social, emoțional și cognitiv. Planul de învățământ și programa instructiv-educativă sunt cele naționale, recurgându-se la planificarea calendaristică a conținutului, în funcție de cerințele și prerogativele programului.

Concepte de bază ale proiectului ,,Step by Step”

Programul ,,Step by Step” utilizează abordarea bazată pe niveluri de dezvoltare (Hansen, K.A., Kanfmann, R.K și Welsh K.B., 1999). Perspectiva bazată pe nivelul de dezvoltare oferă cadrul unei mai bune înțelegeri și aprecieri a creșterii naturale a copilului. Sunt acceptate conceptele care tipulează că un copil mic:

învață activ, acumulând constant noi informații despre lumea înconjurătoare, prin joc;

trece prin stadii de dezvoltare previzibile;

este dependent de alții în ceea ce privește dezvoltarea emoțională și cognitivă;

este un individ unic care crește și se dezvoltă în ritmuri diferite;

Abordarea bazată pe niveluri de dezvoltare are ca fundament în primul rând teoriile lui J.Piaget, E.Erikson și L.S.Vîgotsky.

Piaget și Vîgotsky văd copilul ca un organism biologi; totuși ei au conceput teorii diferite în ceea ce privește influența naturii și societății asupra dezvoltării. Piaget crede că un copil în creștere trece anumite etape: prima este etapa semzorio-motorie (de la naștere până la 2 ani); următoarea este etapa operațiilor concrete (de la 2 ani la 11 ani); a treia este etapa operațiilor formale care începe cu adolescența timpurie. Pentru Vîgotsky, gândirea este radical transformată când: copilul devine capabil de comunicare lingvistică și instruirea îl face pe copil să fie conștient și capabil să-și controleze propriile gânduri. Teoria lui Erikson de dezvoltare psiho-socială vorbește despre o serie de 3 stadii care se manifestă pe anumite grupe de vârstă și definesc relația invidivului cu mediul social: de la naștere la 3 ani – creșterea este caracterizează de dezvoltarea încrederii; de la 1 la 3 ani accentul cade pe dezvoltarea autonomiei; iar între 3 ani și 6 ani individual începe să manifeste spirit de inițiativă.

Acest program adoptă trei inițiative pentru educația timpurie: constructivismul, practicile adecvate dezvoltării și educația progresivă (Hansen, K.A., Kanfmann, R.K. și Welsh, K.B., 1999).

1 .Constructivismul

Constructiviștii cred că procesul de învățare apare pe măsură ce copilul încearcă să înțeleagă șumea înconjurătoare. Învățarea devine un proces interactiv ce implică copiii, adulții și mediul înconjurâtor. Copiii își construiesc sau modelează propria lor modalitate de înțelegere a lumii înconjurătoare. Ei înțeleg c se întâmplă în jurul lor prin corelarea noilor experiențe cu ceea ce au înțeles deja.

Jacqueline și M. Brooks (1993), citați de eceeași autori, descriu acest proces astfel: ,,Foarte des întâlnim un obiect, o idee, o relație, sau un fenomen care nu ne sunt tocmai clare. Când me confruntăm cu datele și percepțiile inițial discrepante, noi fie interpretăm ceea ce am văzut conform setului de reguli de înțelegere și ordonare a lumii pe care ni l-am format, fie generăm un nou set de reguli care explică mai bine ceea ce percepem. În ambele cazuri percepțiile și regulile sunt oermanent angrenate într-un mare dans ce modelează înțelegerea noastră”

2. Adecvarea la stadiul de dezvoltare

Programarea adecvată stadiului de dezvoltare se bazează pe cunoașterea stadiilor de dezvoltare ale copilului, înțelegerea faptului că totși copiii progresează trecând prin stadii de dezvoltare comune și în același timp fiecare copil este o ființă unică și individuală. Echipa de educatori trebuie să aibă cunoștințe despre creșterea și dezvoltarea tipică a copilului pentru a pune la dispoziția acestora materiale și activități de învățare. O programă adecvată stadiului de dezvoltare include activități bazate pe interesul copilului, nivelul cognitiv de funcționare și maturitatea socială și emoțională. Asemenea activități fac apel la curiozitatea naturală a copilului, plăcerea experiențelor senzoriale și dorința de explorare a propriilor idei.

3. Educația progresivă

J. Dewey, recunoscut ca părinte al educației progresive, a subliniat că educația trebuie privită ca un proces de viață și nu ca o pregătire pentru viața viitoare. J. Dewey (1938, apud Hansen, K.A., Kanfmann, R.K. și Welsh, K.B., 1999 pag.72) argumentează că educația ca pregătire pentru viața adultă ,,diminuează inerenta efervescență și curiozitate a copilului la venirea în școală și exclude preocuparea studenților pentru interesele și abilitățile lor preuente în favoarea unor noțiuni abstracte legate de ceeea ce ar putea să îi intereseze în anii viitori”

Practicile de educație progresivă sunt construite pe principiile dezvoltării și constructivismului. Acest tip de educație favorizează existența unui mediu de învățare care dezvoltă aptitudinile și interesele individuale ale copilului acceptând importsnța invățării în grupuri mici.

Clasa axată pe necesitățile copilului favorizează individualizarea. ,,Individualizarea va fi reflectată în primul rând prin orar, care trebuie să asigure fiecărui copil timp pentru activitate și odihnă. Astfel, mobilierul, materialele și modul de organizare al clasei trebuie să fie în concordanță cu un anumit stadiu de dezvoltare. Modul de prezentare a activităților trebuie să-i antreneze pe copii într-o permanentă competiție care să-i stimuleze și să-i ajute să cunoască gustul succesului. Individualizarea este un obiectiv imoprtant de care trebuie să se țină cont permanent, deoarece influențează calitatea activității desfășurate în clasă. Astfel, problemele de comportament vor dispărea, iar procesul instructiv-educativ va progresa” (Saifer, 1990, apud Hansen, K.A., Kanfmann, R.K. și Welsh, K.B., 1999, pag.98).

Individualizarea este obținută prin respectarea etapei prezente de dezvoltare a copilului și planificarea unei serii de activități care să asigure o experiență de succes pentru fiecare copil. Abilitatea de a individualiza implică cunoștințe referitoare la stadiile de dezvoltare a copilului și legate de sănătatea, creșterea fizică, emoțională și cognitivă a acestuia.

Individualizarea corelează stadiile de dezvoltare, capacitățile și necesitățile fiecărui copil cu obiectivele principale ale echipei de educatori. Planul zilnic include o varietate de activități pentru copil: în grupuri mici de lucru, sarcini individuale sub supravegherea educatoarei sau fără supraveghere.

Copilul va avea timp să-și selecteze activitățile, iar acest lucru îl ajută săînvețe să facă alegeri și să-și dezvolte propriile interese și aptitudini. În astfel de clase se încurajează posibilitatea de a opta, de a rezolva probleme, de a comunica cu alte persoane din același mediu și de a urmări obiective individuale.

Reușita individualizării își are punctul de plecare în activitatea sectorizată.

Crearea unei ambianțe bine organizate încurajează copiii să exploreze, să aibă inițiative și să creeze. Aranjarea sălii de clasă va fi făcută astfel încăt să-i încurajeze pe copii să opteze cu privire la activitășișe pe care le vor desfășura. Fiecare sală de clasă va avea mai multe centre de activitate care conțin materiale diferite pe care copii le vor explora și cu care se vor juca. Centrele de activitate pot varia de la clasă la clasă, însă principalele centre sunt: artă, materiale de construcție, bucătărie, joc de rol, alfabetizarea, matematică, jucării manipulative, muzică, joc în aer liber, nisip și apă, știință.

Clasa aparține copiilor, este confortabilă, primitoare, reflectă interesele și cultura lor. Fiecare centru devine un laborator de inițiativă, imaginație și creativitate. Produsele activității lor sunt expuse într-o formă atractivă. Copiii se mișcă liber, trecând de la un centru la altul, respectând anumite reguli de ordine interioară în grupa Step by Step.

Promotorii și realizatorii programului sunt constituiți din echipa de educatori – educatoare, ajutor de educatoare, site-managerul -, directorul unității, părinți, voluntari.

Proiectul ,,Step by Step” este fundamentat pe convingerea că implicarea membrilor familiei în cadrul programului este esențială, de aceea nici o zi în grădiniță nu este concepută fără prezența părinților în sala de grupă. Parteneriatul cu părinții și comunitatea locală, constituie o particularitate unică a programului și ocupă un loc prioritar în organizarea alternativei. Convingerea este că familiile au cea mai mare influența asupra copiilor și că ele sunt educatorii lor primari, de aceea vor fi încurajate să se implice în toate secțiunile programului.

Fiecare centru va avea o Cameră a Părinților, unde membrii familiei să poată avea întrevederi, să poată împrumuta materiale, să poată afla date despre programul copilului, disciplină și alte subiecte de interes. Această cameră va fi utilizatăpentru întrevederi și discuții cu părinții.

Un alt element al programului ,,Step by Step” este Comitetul de Consultanță Familială, comitet care va discuta operațiunile proiectului împreună cu echipa de educatori. Comitetul va fi constituit din părinții copiilor înscriși în program și va putea include și alți membrii ai comunității. Programul va include o evaluare a necesităților familiei pentru fiecare copil. Aceasta va furniza un profil general sau o imagine generală a fiecărei familii care este deservită de proiect.

Intenția Programului Soroș este să formeze o comunitate de sprijinire care are în centrul ei familia și include echipa de educatori și alți membrii ai comunității. Acest grup va crea o rețea care planifică, comunică și discută împreună diferite probleme.

Metodologia cercetării

II.1 Scopul cercetării

Studiul de față își propune să evidențieze măsura în care strategiile deplasării și alegerii activității copiilor ne permite să stabilim un indice pertinent pentru evaluarea adaptării copiilor la ansamblul structurii educative din grădiniță, în funcție de vârsta, sexul și de sistemul de învățământ în cadrul căruia se desfășoară activitatea instructiv-educativă-învățământ tradițional si învățămînt alternativ ,,Step by Step”.

Dacă mișcarea unui copil reprezintă o activitate orientată spre un scop, spre cunoaștere și stăpânirea mediului, obiectelor materiale sau confruntarea cu alții, deplasarea liberă a fiecărui copil în spațiu educativ din grădiniță, exprimă atunci starea, nivelul adaptării sale la amenajarea propusă.

Pentru aceasta s-a pornit de la un studiu prezentat în ,,Psychologie et Education” (editată de Association Francais des Psychologues Scolaires, 2001), realizat de către prof. Guezquez Khelil de la Facultatea de Științe Umane și Sociale din Tunisia, ce analizează mișcările operative, constituind deplasările copiilor în activitatea liberă în grădinița de copii și măsura în care aceasta exprimă nivelul adaptării la amenajarea propusă, în funcție de vârstă și sex.

II.2. Ipoteze și designul experimental

Abordarea experimentală a ipotezelor se va face în cadrul a trei tratamente statistice.

Un prim tratament efectuat se referă la variațiile intra-individuale și inter-individuale ale secvențelor temporale pe copil¹ (STC) în funție de vârstă, sex, și sistem de învățământ-învățământ tradițional și învățământ alternativ ,,Step by Step”.

Al doilea tratament permite stabilirea profilurilor de secvențe spațio-temporale specifice fiecărui copil² (SST) și situarea copiilor în raport cu ele, în funcție de vârstă.

În sfârșit, un ultim tratament caută să scoată în evidență diferite tipuri de alternanțe inter-site

observate, precum și frecvența lor la copiii observați, în funcție de vârstă.

¹ STC – înlanțuirea duratelor-site pe copil, convertite în minute

² SST – înlănțuirea releveelor și a codurilor site-urilor de activitate pe copii

Ipotezele care stau la baza primei părți a tratamentului statistic nr.1 sunt următoarele:

Hs1 – Presupunem că numărul de minute petrecute de copil în același site de activitate diferă în funcție de sexul copiilor;

Hs2 – Presupunem că numărul de minute petrecute de copil în același site de activitate diferă în funcție de vârsta copiilor;

Hs3 – Presupunem că numărul de minute / site variază de la o secvență temporală la alta pentru fiecare copil;

Hs4 – Presupunem că interacțiunea dintre sex, vârstă și secvențele temporale înregistrate influențează numărul de minute petrecute de copil în fiecare site de activitate;

Se utilizează un design factorial mixt cu următoareke variabile:

V.I: A – sexul subiecților;

a1 – feminin

a2 – masculin

V.I: B – vârsta subiecților:

b1 – 4-5 ani

b2 – 5-6 ani

b3 – 6-7 ani

V.I: C – secvența temporală / copil (STC) – variabilă intragrup

V.D: X – numărul de minute / site

În acest caz se vor efectua două prelucrări statistice – una pentru sistemul de învățământ tradițional și alta pentru învățământul alternativ ,,Step by Step”

Ipotezele care stau la baza celei de-a doua părți a tratamentului statistic nr.1 sunt următoarele:

Hs1 – Presupunem că numărul de minute petrecute de copil în același site de activitate diferă în funcție de vârsta copiilor;

Hs2 – Presupunem că numărul de minute / site diferă la copiii preșcolari din cele două sisteme de învățământ – tradițional și alternativ ,,Step by Step”;

Hs3 – Presupunem că numărul de minute / site variază de la o secvență temporală la alta pentru fiecare copil;

Hs4 – Presupunem că interacțiunea dintre vârstă, sistem de învățământ –tradițional și alternativ ,,Step by Step” și secvențele temporale înregistrate influențează numărul de minute petrecute de copil în fiecare site de activitate;

Se utilizează un design factorial mixt cu următoarele variabile:

V.I: A – vârsta subiecților:

a1 – 4-5 ani

a2 – 5-6 ani

a3 – 6-7 ani

V.I: B – sistemul de învățământ:

b1 – învățământ tradițional

b2 – învățământ alternativ ,,Step by Step”

V.I: C – secvența temporală / copil (STC) – variabilă intregrup

V.D: X – numărul de minute / site

Ipoteza care stă la baza celui de-al doilea tratament statistic este următoarea:

Hs1 – Presupunem că preșcolarii se angajează în serii de sedințe succesive în mod diferit în funcție de vârstă

Se utilizează un design unifactorial intergrup, având următoarele variabile:

V.I: A – vârsta subiecților

a1 – 4-5 ani

a2 – 5-6 ani

a3 – 6-7 ani

V.D:X – tipul seriei de sedințe în care se angajează copilul (profilurile SST)

Această prelucrare statistică se realizează pentru ambele sisteme de învățământ: tradițional și alternativ ,,Step by Step”

Ipoteza care stă la baza celui de-al treilea tratament statistic este următoarea:

Hs1 – Presupunem că preșcolarii realizează o alternanță inter-site pe ședință în mod diferit în funcție de vârstă;

Se utilizează un design unifactorial intergrup, având următoarele variabile:

V.I: A – vârsta subiecților:

a1 – 4-5 ani

a2 – 5-6 ani

a3 – 6-7 ani

V.D:X – tipul alternanței inter-site pe ședință realizată de copil

Și această prelucrare statistică se realizează pentru ambele sisteme de învățământ: tradițional și alternativ ,,Step by Step”.

II.3. Subiecții

Subiecții cuprinși în studiu au fost selectați în funcție de criteriul vârstă și forma de învățământ.

Înaintea derulării observației, într-o ședință cu părinții li s-a cerut acestora permisiunea ca proprii lor copii să fie cuprinși în acest studiu și în același timp li s-a adresat rugămintea ca pe parcursul desfășurării lui să nu se înregistreze absențe. Acordul părinților este specificat în Procesul verbal al ședinței cu părinții din data de 20.10.2009.

Au fost observați un număr de 90 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 4,1 și 6,10 ani, de la 2 grădinițe de cartier din Oradea; Grădinița cu Program Prelungit Nr.28, aparținând sistemului tradițional de învățământ și Grădinița cu Program Prelungit Nr.25, în sistem de predare ,,Step by Step”.

Eșantionarea a fost aleatoare. Copiii au fost selectați prin randomizarea simplă, tragere la sorți.

Raportul fete / băieți este de 44/46.

Subiecții au fost repartizați în 3 grupe echivalente de vârstă, după cum urmează:

Învățământ tradițional:

15 subiecți de 4-5 ani, din care 8 băieți și 7 fete

15 subiecți de 5-6 ani, din care 10 băieți și 5 fete

15 subiecți de 6-7 ani, din care 6 băieți și 9 fete

Învățământul alternativ ,,Step by Step”:

15 subiecți de 4-5 ani, din care 6 băieți și 9 fete

15 subiecți de 5-6 ani, din care 8 băieți și 7 fete

15 subiecți de 6-7 ani, din care 8 băieți și 7 fete

Nici unul dintre subiecți nu prezintă probleme de natură psihică sau psihiatrică.

II.4. Metoda de cercetare și instrumentele utilizate

Ca metodă principală de investigație a fost utilizată observația, manifestată ca un act sistematic de urmărire atentă a strategiilor deplasării și alegerii activității copiilor preșcolari.

Observația sistematică s-a desfășurat într-un mediu experimental constând din 2 săli și un spațiu extra-sală în care au fost amenajate 10 site-uri de activitate – 3 în fiecare sală și 4 în spațiul extra-sală. Aceste site-uri au fost codate cu litere: A, B, C, D, E, F, G, H, I, K.

Pentru fiecare site de activitate au fost puse la dispoziție următoarele materiale:

Site A: Imaginație – set bucătărie, căsuță, jucării din pluș, paravan pentru teatrul de păpuși

Site B: Lego – seturi de construcții ,,Lego”

Site C: Pictură – acuarele, pensule, coli de hârtie, cești cu apă, frunze, fructe și legume modelate din aluat

Site D: Confecții – coli de hârtie, materiale sintetice, pene, hârtie glasată, hârtie creponată, foarfece, lipici, ace cu gămălie, șnur, mărgele, măști din plastic

Site E: Desen – coli de hârtie, creioane grafice, creioane colorate, creioane cerate, cărți de desen

Site F: Cuburi – truse de cuburi din plastic, lemn

Site G: Jocuri sportive – bancă, cercuri, mingi, rățuște, popice, tunel, coșuri de baschet, saltea

Site H: Modelaj – planșete, plastelină, coșuri, modele

Site I: Jucării manipulative – jucării din pluș, jucării din plastic, jocuri de reconstituire a întregului din părți

Site K: Jetoane – diferite seturi de jetoane, Puzzle, Lottino, Domino, cărți cu povești, poze.

Observația a fost structurată în funcție de timp, de vârsta subiecților și particularitățile acestora. Astfel, au fost propuse 10 ședințe de observație a câte 40 minute – având în vedere faptul că durata unei etape complementare în activitatea instructiv-educativă din grădiniță variază între 30-50 minute, s-a optat pentru o medie de 40 minute.

Datele obținute din observație au fost consemnate într-o grilă de observație sub forma unui tabel cu dublă intare – având pe coloane site-ul de activitate și codul acesteia, iar pe linii numărul de relevee (R) – simbolizând un interval de timp de 2 minute, interval la care se consemnează identitatea copiilor aflați în site-ul de activitate respectiv.

Pe lângă grila de observație, s-a utilizat și un alt mijloc tehnic de măsurare a timpului – cronomentrul.

În fiecare ședință au fost efectuate 20 de relevee. Vezi anexa 1.

Pentru a evita reactivitatea care ar putea avea loc în cadrul observației sistematice, s-a rezervat un timp necesar pentru a permite copiilor să se acomodeze cu prezența observatorilor, cu metoda de observație și cu ceilalți copii, de vârste diferite. Astfel, s-a desfășurat o ședință de preobservație în mediul amenajat, însă cu o distribuire aleatoare a site-urilor de activitate.

II.5. Procedura de lucru

Acest studiu se desfășoară în paralel în cele două grădinițe – în sistem de învățământ tradițional și învățământ alternativ ,,Step by Step”. Au fost puse la dispoziție, în fiecare unitate, două săli de activitate de aproximativ 60 mp fiecare și un spațiu extra-sală de aproximativ 70 mp, cu legătură directă între ele. În aceste săli au fost cuprinse 10 site-uri și 6 tipuri de activități distribuite și codate astfel:

Tab.1: Numerele și codurile sălilor și site-urilor de activități propuse

Astfel, tinând cont și de numărul de copii absenți, numărul mediu de copii pe site se situează între 4 și 5. De menționat este faptul că pentru a evita unele erori legate de faptul că anumiți copii ar putea fi obișnuiți cu sălile de grupă, s-au ales săli străine pentru toți copiii participanți la studiu; de asemenea, s-a optat pentru tipuri de activități care solicitau deprinderile formate și exersate de către toți copiii.

Observația sistematică în acest mediu experimental a avut loc pe parcursul a 10 ședințe de către 40 de minute fiecare, de două ori pe săptămână, în zilele și orele cele mai favorabile: marți și joi, orele 9:00-9:40 (în învățământul tradițional), respectiv orele 10:30-11:10 (în învățământul alternativ ,,Step by Step”).

Pentru a evita unele erori datorate diferențelor de orar în derularea ședințelor de observație, orele de începere au fost alternate săptămânal în cele două grădinițe.

Pentru fiecare ședință de observație, toți copii sunt echipați cu numere de identificare (de la 1 la 45 în fiecare grădiniță). Vezi anexa 2.

Copiii sunt adunați la un loc pentru a primi indicația de muncă, pentru a fi familiarizați cu centrele de activare, precum și cu materialele puse la dispoziție: ,,Astăzi ne vom juca împreună toți copiii – de la grupa mijlocie, mare si mare pregătitoare. Puteți să vă jucați în care sală doriți din cele 3 puse la dispoziție și de asemenea, puteți să alegeți oricare centru de activitate/joacă. Peste tot v-am pregătit o mulțime de surprize. Haideți să le descoperim împreună.”

Copiilor li se va prezenta, pe rând, fiecare site de activitate, ce pot să facă în cadrul lui și care sunt materialele puse la dispoziție. La nevoie se va face și o demonstrație practică privind utilizarea în anumite centre a unor materiale, precum și pentru o mai bună antrenare a copiilor.

Modalitatea de prezentare a site-urilor de activitate diferă de la o ședință de observație la alta, pentru a stârni curiozitatea și interesul copiilor. Ea poate fi sub formă de versuri, ghicitori, scurte povestioare etc. Și ordinea de prezentare este alternată pentru a diminua efectul de influență pe care poate să-l producă asupra alegerii copiilor.

Necesarul de materiale este asigurat pentru toți copiii, la fel și diversitatea, originalitatea, atractivitatea acestuia, pentru a evita monotonia, plictiseala.

În finalul fiecărei ședințe de observație copiii vor fi recompensați simbolic pentru activitatea desfășurată.

Un observator este repartizat în fiecare sală pentru consemnarea datelor, alături de un animator (educatoare) – a cărei activitate fundamentală este reglarea interacțiunilor copiilor din acest spațiu, asigurând liniștea, ordinea și necesarul de materiale pentru copiii din fiecare sală.

La fiecare semnal sonor dat de coordonator (unul dintre observatori), tot la 2 minute (IR), observatorii consemnează în grila de observație identitatea copiilor aflați în site-urile de activitate din sala respectivă.

Pornim de la grila de observație, se înregistrează înlănțuirea duratelor-site pe copil-timpul petrecut incontinuu în același site de către un copil pe ședință. Perioadele de timp petrecute între site-uri sunt codate cu ,,X”. Ele vor fi eliminate din prelucrările statistice ulterioare.

Pe baza tabloului obținut din înlănțuirea duratelor-site pe copil, convertite în minute (IR=2 minute), se efectuează un prim tratament statistic referitor la variațiile intra-individuale și inter-individuale ale secvențele temporale pe copil (STC) în funcție de vârstă, sex și sistem de învățământ.

Un al doilea tratament bazat pe profilurile de secvențe spațio-temporale ale copiilor (SST), are loc pornind de la același tablou recapitulativ. El a permis mai întâi stabilirea profilurilor de secvențe spațio-temporale și apoi situarea copiilor în raport cu ele.

Cei 90 de copii reținuți în studiu sunt repartizați pe 8 profiluri de secvențe spațio-temporale:

SLS.AT – serie lungă de ședințe de același tip

SLS.AD – serie lungă de ședințe cu o activitate dominantă

ALT.SSAT – alternanță între serii de ședințe de același tip

ALT.SDSAT – alternanța între serii diferite de ședințe de același tip

ALT.SSTD – alternanță între serii de ședințe de tipuri diferite

ALT.TT – alternanță între toate tipurile

ALT.In.Se – alternanțe inter-ședințe

ALT.Ina.Se – alternanțe intra-ședință

În sfărșit, plecând de la cele 90 de profiluri obținute, s-a efectuat o prelucrare statistică și s-a obținut repartizarea copiilor în funcție de structurile dominante ale profilurilor lor, pe 3 niveluri de vârstă.

Al treilea tratament statistic evidențiază diferite tipuri de alternanțe inter-site pe ședință, precum și frecvența lor la copiii observați. În acest scop am clasificat următoarele tipuri de alternanțe inter-site pe ședință:

A – absența alternanței

B – absența simplă intra-tip în 2 săli diferite

C – alternanță simplă inter-tip în aceeași sală

D – alternanță simplă inter-tip în 2 săli diferite

E – alternanță multiplă intra-tip în săli diferite

F – alternanță multiplă inter-tip în acceași sală

G – alternanță multiplă inter-tip în săli diferite

În final se obțin 900 de codări corespunzătoare ședințelor de observație, pentru ansamblul copiilor cercetați, asupra lor realizându-se o altă prelucrare statistică.

Analiza cantitativă și calitativă a rezulatelor

Prelucrarea datelor obținute s-a realizat cu ajutorul pachetului statistic SPSS 8.0.

Ipotezele care stau la baza primei părți a tratamentului statistic nr.1 sunt:

Hs1 – Presupunem că numărul de minute petrecute de copil în același site de activitate diferită ăn funcție de sexul copiilor

Hs2 – Presupunem că numărul de minute petrecute de copil în același site de activitate diferita în funcție de vârsta copiilor

Hs3 – Presupunem că numărul de minute / site variază de la o secvență temporală la alta pentru fiecare copil

Hs4 – Presupunem că interacțiunea dintre sex, vârstă și secvanțele temporale înregistrate influențează numărul de minute petrecute de copil în fiecare site de activitate

În analiza statistică a rezultatelor, pornind de la tabelul recapitulativ global al secvențelor temporale pe copil (STC), s.a utilizat metoda General Linear Model – Repeated Measures, deoarece s-au realizat comparații în ceea ce privește numărul de minute petrecute de copil în fiecare site de activitate în funcție de vârstă, sex (variabile intergrup) și secvențele temporale înregistrate pe parcursul ședințelor de observație (variabila intragrup). Comparațiile multiple ale condiției experimentale au fost efectuate cu Post-hoc Tests Scheffe.

S-au efectuat două prelucrări statistice – una pentru sistemul de învățământ tradițional și alta pentru învățământul alternativ ,,Step by Step”.

Indicii statistici relevanți – pentru învățământul traițional – sunt prezentați în tabelele urmatoare:

Tab.1: Media și abaterea standard a duratelor-site pe copil în funcți de vârstă în

învățământul tradițional

După cum reiese din tabelul 1, media scorurilor obținute în ceea ce privește duratele-site pe copil în funcție de vârstă diferă ușor la cele 3 loturi de subiecți, ea fiind mai scăzută la lotul de preșcolari de 5 ani.

Transpunerea grafică a acestor rezultate apare în figura 1

.

Fig.1: Reprezentarea grafică a duratelor – site pe copil în funcție de vârstă în învățământul

Tradițional

Din inspectarea graficului se poate constata că preșcolarii realizează aproximativ aceleași durate – site pe parcursul ședințelor, indiferent de vârstă, cu o ușoară reducere a acestora în jurul vârstei de 5 ani.

Tab.2: Media și abaterea standard a duratelor-site pe copil în funcție de sex în învățământul

tradițional

Tabelul anterior relevă faptul că media scorurilor obținute în ceea ce privește duratele-site pe copil în funcție de sex diferă considerabil la cele două loturi de subiecți, ca fiind mai ridicată în cazul fetelor.

Transpunerea grafică a acestor rezultate apare in figura 2.

Fig.2: Reprezentarea grafică a duratelor-site pe copil în funcție de sex în învățământul

Tradițional

Analizând graficul anterior, se poate constata că în ceea ce privește sexul copiilor, fetele din

grădinița tradițională înregistrează durate-site mai ridicate, comparativ cu băieții, a căror durate

site sunt mai scăzute.

Tab.3: tabel sumar ANOVA pentru evaluarea infuenței exercitate de vârstă, sex și secvențele temporale înregistrate asupra numărului de minute/site în ănvățământul tradițional

Rezultatele obținute și prezentate în tabelul anterior vin să întărească și să confirme în parte ipotezele avansate.

Analiza statistică scoate în evidență următoarele:

Valorii F=1,852 îi corespunde un prag de semnificație p=0,053 ceea ce ne face să afirmăm că numărul de minute petrecute de copil în fiecare site de activitate diferă semnificativ de la o secvență temporală la alta, pe parcursul ședințelor de observație.

Valorii F=0,935 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificație p=0,05 (p=0,401) astfel că nu putem decide în ceea ce privește efectul vârstei copiilor asupra numărului de minute/site.

Valorii F=3,767 îi corespunde un prag de semnificație p=0,060 ceea ce ne pemite să afirmă că sexul copiilor influențează (tendință de semnificație) numărul de minute realizate de aceștia în fiecare site de activitate.

Valorii F=0,364 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificație p=0,05 (p=0,697) astfel că nu putem decide în ceea ce efectul interacțiunii dintre vârstă și sexul copiilor asupra duratelor-site realizate de aceștia.

Valorii F=1,030 corespunzându-i un prag, de asemenea, mai mare decât pragul de semnificație p=0,05 (p=0,424) vom afirma că nu putem decide referitor la efectul interacțiunii dintre secvențele temporale înregistrate de copii și vârsta acestora asupra numărului de minute realizate în fiecare site de activitate.

Valorii F=1,852 este semnificativă la un prag p=0,025 ceea ce ne face să afirmăm că interacțiunea dintre secvențele temporale înregistrate de copii pe parcursul ședințelor de observație și sexul acestora influențează durata-site pe copil.

Valorii F=1,278 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificație p=0,05 (p=0,150) astel că nu putem decide în ceea ce privește efectul interacțiunii dintre secvențele temporale, vârsta și sexul copiilor asupra numărului de minute petrecute de aceștia la fiecare site de activitate.

Comparațiile multiple pe vârste au fost realizate cu Post – hoc Tests Scheffe. Vezi anexa 5.

Un copil care și-a ocupat locul într-o instituție de învățământ preșcolar, practicând activitatea sa preferată, în compatibilitate comportamentală cu ceilalți copii, cu un animator stimulant și o amenajare a spațiului care îi convine are tendința să se stabilizeze în activitatea desfășurată. Această stabilitate s-ar traduce prin insistența cu care fiecare copil desfășoară activitatea preferată, el rămânând mult timp în site-ul ales.

Aspectele menționate sunt ilustrate de numărul de minute desfășurate de copil în fiecare site de activitate, număr care crește semnificativ de la o secvență temporală la alta pe parcursul ședințelor de observație. Acest fapt este ușor constatabil din inspectarea tabelului cuprinzând secvențele spațio-temporale (SST) înregistrate de copii. Vezi anexa 4.

Efectele vârstei se dovedesc a fi nesemnificative, copiii preșcolari de vârste diferite realizând aproximativ aceleași durate-site pe parcursul observației. Astfel, se manifestă o tendință generală spre stabilitate a tuturor copiilor, oricare ar fi vârsta lor.

Diferențele dintre fete și băieți sunt semnificative, indicii statistici sugerând că fetele sunt mai stabile decât băieții. Această situație este dependentă mai ales anumite aspecte de ordin comportamental, care rezidă mai curând într-un factor de structură morfo-funcțională, legat de particularitățile psiho-motorii, care se manifestă mai evident la băieți.

Fetele prezintă calități de adaptabilitate mai precoce și mai facilă în raport cu băieții care sunt mai puțin constanți, practicând cu o mai mare ușurință schimbarea de loc.

Pe măsura înregistrării propriilor secvențe temporale, spre deosebire de băieți, la fete s-a semnalat o creștere mai mare a stabilității în centrele de activitate propuse.

Indicii statistici relevanți – pentru învățământul alternativ ,,Step by Step” – sunt prezentați în tabelele următoare:

Tab.4: Media și abaterea standard a duratelor-site pe copil în funcție de vârstă în

învățământul alternativ

După cum reiese din tabelul anterior, media scorurilor obținute în ceea ce privește duratele-site pe copil în funcție de vârstă este ușor diferită la cele trei loturi de preșcolari, observându-se o creștere acesteia odată cu creșterea vârstei subiecților.

Transpunerea grafică a acestor rezultate apare în figura 3. Fig. 3: Reprezentarea grafica a duratelor –site pe copil în funcție de vârstă în învățământul alterativ

Graficul relevă faptul că preșcolarii desfașoară aproximativ același număr de minute în site-urile de activitate alese, indiferent de vârstă, înregistrând o ușoară ridicare a acestor durate pe măsura înaintării în vârstă a copiilor.

Tab.5: Media și abaterea standard a duratelor – site pe copil în funcție de sex în învățământul alternativ

alternativ

Analizând datele din tabelul 5 putem afirma că media scorurilor duratelor – site obținută de lotul de fete este aproape identică cu cea obținută de lotul de băieți.

Transpunerea grafică a acestor rezultate apare în figura 4.

Fig.4: Reprezentarea grafică a duratelor-site pe copil în funcție de sex în învățământul

alternativ

Reprezentarea grafică pune în evidența faptului că în utilizare preferențială a site-urilor de activitate puse la dispoziție se înregistrează aceleași durate-site pe parcursul ședințelor, dincolo de particularitățile sexului.

Tab.6: Tabelul sumar ANOVA pentru evaluarea influenței exercitate de vârstă, sex și secvențele

temporale înregistrate asupra numărului de minute/site în învățământului alternativ

Ipotezele avansate în cadrul acestui tratament statistic sunt confirmate în parte de rezultatele obținute și prezentate în tabelul anterior.

Analiza statistică scoate în evidență următoarele:

Valoarea F=4,449 este semnificativă la un prag p<0,01 astfel că putem afirma că pe parcursul ședințelor de observație numărul de minute petrecute de copil în fiecare site de activitatate diferită semnificativ de la o secvență temoprală la alta.

Valoarea F=1,643 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificație p=0,05 (p=0,207) astfel că nu putem decideăn ceea ce privește efectul vârstei copiilor asupra numărului de minute realizae în fiecare site de activitate.

Valorii F=0,014 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificație p=0,05 (p=0,908)ceea ce ne face să afirmăm că nu putem decide referitor la efectul sexului copiilor asupra duratelor-site realizate de aceștia.

Valoarea F=3,794 este semnificativă la un prag p=0,031 astfel căputem afirma că interacțiunea dintre vârsta și sexul copiilor influențează numărul de minute petrecute de aceaștia în fiecare site de activitate.

Valoarea F=1,492 este semnificativă la un prag p=0,046 se poate astfel afirma că interacțiunea dintre secvențele temporale înregistrate și vârsta copiilor influențează durata-site pe copil.

Valorii F=0,848 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificație p=0,05 (p=0,624) astfel că nu putem decide în ceea ce privește efectul interacțiunii dintre secvențele temporale și sexul copiilor asupra numărului desfășurate de aceștia în fiecare site de activitate.

Valoarea F=1,531 este semnificativă la un prag p=0,037 astfel vom putea afirma că interacțiunea dintre secvențe temporale înregistrate, sexul și vârsta copiilor influențează numărul de minute/site.

Comparațiile multiple pe vârste au fost realizate cu Post-hoc Tests Scheffe. Vezi anexa 5.

Rezultatele puternic semnificative obținute în ceea ce privește secvențele temporale înregistrate de copii relevă faptul că numărul de minute/site diferă semnificativ de la o ședință de observație la alta, înregistrând o creștrere progresivă. Vezi anexă 3.

Se observă tendința spre stabilitate a copiilor în utilizarea preferențială a unora sau altora dintre site-urile puse la dispoziția lor, dincolo de particularitățile vârstei și sexului.

Ca o concluzie la cele prezente până acum, putem afirma că amenajarea unui spațiu conținând o varietate de site-uri care permit activități diferite, facilitează observarea deplasărilor copiilor dint-un site în altul, care constituie niște răspunsuri adaptive.

Deplasările realizate și timpul investit în fiecare centru de activitate, chiar dacă ele răspund acelorași reguli adaptive, oricare ar fi vârsta și sexul copiilor preșcolari, se dovedesc a fi și diverse sub anumite aspecte. Astfel, copiii având 6 ani și 7 ani și sex feminin, au obținut performanțe superioare în ceea ce privește indicele de stabilitate (durata-site). De asemenea, pe măsura înregistrării propriilor secvențe temporale, spre deosebire de copiii de 5 ani, copiii de 6 și 7 ani au realizat durate-site ușor mai ridicate. În sfârșit, se poate constata că numărul de minute/site crește progresiv de la o secvență temporală la alta, mai semnificativ în cazul copiilor de 6 ani și 7 ani și de sex feminin.

În finalul primei părți a tratamentului statistic nr.1 se impun câteva precizări referitoare la anumite aspecte constatate pe parcursul derulării experimentului la copii preșcolari din cele două grădinițe luate în studiu.

În primul rând accentuăm faptul că în ambele sisteme de învățământ –tradițional și alternativ au fost obținute rezultate semnificative în ceea ce privește secvențele temporale întegistrate de copii (STC). Acest lucru semnifică faptul că numărul de minute petrecute în fiecare site de activitate diferă semnificativ de la o secvență temporală la alta pe parcursul ședințelor de observație la toți copiii preșcolari cuprinși în studiu, indiferent de grădinița de proveniență. Din rezultatele obținute și inspectând tabelul recapitulativ global al secvențelor spațio-temporale realizate de copii, putem constata că duratele-site cresc de la o ședință de observație la alta, ceea ce ar traduce o creștere a stabilității în site-urile de activitate preferate, bazându-se pe interesele și abilitățile proprii. Totuși, pragurile de semnificație diferite obținute pentru cele două sisteme de învățământ – tradițional (p=0,05) și alternativ (p=0,000), în ceea ce privește secvențele temporale înregistrate de copii (STC), ar putea duce la concluzia că preșcolarii din grupele programului ,,Step by Step” manifestă o stabilitate mai accentuată în utilizarea preferențială a centrelor de activitate propuse.

La începutul ședințelor de obervație, majoritatea copiilor au fluctuat cel puțin o dată într-o ședință, ceea ce ar trebui să corespundă unei faze de explorare a spațiului, dată fiind curiozitatea și spiritul investigativ al preșcolarilor, mai ales cei de 4-5 ani. Pe măsura derulării observației, aceste fluctuații au scăzut în intensitate, copiii devenind tot mai implicați în activitatea lor, cooperând unii cu ceilalți și realizând mișcări în spațiul amenajat în funcție de preferințele manifestate pentru o anumită activitate sau ansamblu de activități. Dacă la unii copii, puțini la număr, sunt puse în evidență fluctuații mai frecvente și spre sfârșitul perioadei de observație, acest fapt ar traduce o stare de oboseală sau plictiseală și mai puțin o lipsă a adecvării lor structurale la mediul respectiv.

Alți copii (de exemplu, nr.24, 34, 35) și-au manifestat din prima ședință de observație interesul pentru un anumit site de activitate, rămămând aici aproape pe tot parcursul derulării experimentului.

În utilizarea preferințială a site-urilor de activitate puse la dispoziția copiilor, se poate observa faptul că fetele manifestă o preferință în special pentru următoarele tipuri de activități: imaginație (joc de rol), activități grafice (desen și pictură), artă (modelaj și confecții); băieții optează mai frecvent pentru construcții (Lego și cuburi), jocuri de mișcare, imaginație (jucării manipulative). Chiar și în cadrul aceluiași site de activitate pot fi constatate diferențe în ceea ce privește implicarea în anumite acțiuni și operarea cu anumite obiecte, materiale – de exemplu, in site-ul ,,Confecții”, băieții preferă să confecționeze măști, iar fetele să șnuruiască, să înșire mărgele etc. Această diferențiere pe sexe în ceea ce privește antrenarea în anumite activități este mai evidentă în grădinița tradițională, unde există amenajate arii de stimulare ,,specific fetelor” (,,Gospodinele”, ,,Coaforul”) sau ,,specifice baieților” (,,Lego”, ,,Șoferii”). În grupele programului ,, Step by Step”, dat fiind faptul că activitatea este sectorizată, acoperind toate domeniile de activitate prevăzute de programa instructiv-educativă, copiii sunt încurajați să opteze pe tot parcursul zilei pentru oricare dintre aceste centre. Astfel, copiii sunt familiarizați cu o gamă mai largă de activități, ei implicându-se în acestea fără o diferențiere în ceea ce privește sexul lor.

Un alt aspect semnalat în mod mai frecvent la preșcolarii din învățământul tradițional, comparativ cu cei din învățământul alternativ, se referă la perioadele de timp petrecute între site-urile de activitate (codate cu ,,X”) care ar marca o zonă de indecizie. Activitatea instructiv-educativă este concepută în învățământul de masă pe activitati de dezvoltare personală, activități pe domenii experențiale și , activități liber alese, și activități didactice de după amiază, o pondere însemnată ocupând-o activitățile pe domenii experențiale, obligatorii, dirijate de educatoare. Acest ultim aspect este reflectat în atitudinea de expectativă a copiilor preșcolari din grădinăța tradițională care așteaptă să fie ghidați îndeaproape de educatoare în alegerea activității. Programul ,,Step by Step” are următoarea configurație: activitate de grup și activități opționale pe centre de activități desfășurate pe tot parcursul zilei. Copiilor li se permite să-și aleagă singuri materialele și sunt încurajați să desfășoare activități și să joace după bunul lor plac. Preșcolarii din învățământul alternativ se mișcă liber de la centru la altul, manifestă mai multă inițiativă și înregistrează perioade de timp extra-site mai reduse comparativ cu cei din învățământul tradițional.

Ipotezele care stau la baza celei de-a doua părți a tratamentului statistic nr.1 sunt:

Hs1 – Presupunem că numărul de minute petrecute de copil în același site de activitate diferă în funcție de vârsta copiilor.

Hs2 – presupunem că numărul de minute/site diferă de la copiii preșcolari din cele două sisteme de învățământul – tradițional și alternativ ,,Step by Step”

Hs3 – Presupunem că numărul de minute/site variază de la o secvență temporală la alta pentru fiecare copil

Hs4 – Presupunem că interacțiunea dintre vârstă, sistem de învățământ – tradițional și alternativ ,,Step by Step” și secvențele temporale înregistrate influențează numărul de minute petrecute de copil în fiecare site de activitate

În analiza statistică a rezultatelor, pornind de la același tablou recapitulativ global al secvențe temporale pe copil (STC), s-a utilizat metoda General Linear Model – Repeated Measures, deoarece s-au realizat comparații în ceea ce privește numărul de minute petrecute de copil în fiecare site de activitate în funcție de vârstă, sistem de învățământ (variabile intergrup) și secvențele temporale înregistrate pe parcursul ședințelor de observație (variabilă intragrup).

Comparațiile multiple ale condiției experimentale au fost efectuate cu Post – hoc Tests Scheffe.

Indicii statistice relevanți sunt prezentați în tabelele următoare:

Tab.7: Media și abaterea standard a duratelor-site pe copil în funcție de vârstă

După cum reiese din tabelul 7, media scorurilor obținute în ceea ce privește duratelor-site pe copil în funcție de vârstă este diferită de la cele trei loturi de subiecți, ca fiind vizibil mai ridicată la loturile de preșcolari de 6ani și 7 ani, comparativ cu cei de 5 ani.

Transpunerea grafică a acestor rezultate apare în figura 5.

Fig.5; Reprezentarea grafică a duratelor-site pe copil în funcție de vârstă

Din inspectarea graficului se poate constata că preșcolarii de 5 ani realizează durate-site mai scăzute comparativ cu celelalte două categorii de vârstă – 6 ani și 7 ani. Se observă, de asemenea, o creștere a numărului de minute desfășurate în site-urile de activitate alese pe măsura înaintării în vârstă a copiilor.

Tab.8: Media și abaterea standard a duratelor-site pe copil în funcție de sistemul de

învățământ

După cum reiese din tabelul anterior, media scorurilor obținute în ceea ce privește duratele-site pe copil în funcție de sistemul de învățământ este ușor diferită la cele două loturi de preșcolari luate în studiu. Se constată o medie mai ridicată a duratelor-site înregistrate de preșcolari din grupele programului ,,Step by Step”, comparativ cu cei din grădinița tradițională.

Transpunerea grafică a acestor rezultate apare în figura 6.

Fig.6: Reprezentarea grafică a duratelor-site pe copil în funcție de sistemul de învățământ

Graficul relevă faptul că toți preșcolarii observați desfășoară aproximativ același număr de minute în site-urile de activitate puse la dispoziție, indiferent de învățământul căruia îi aparțin. Sunt puse, totuși, în evidență durate-site ușor mai ridicate la copiii din grupele ,,Step by Step”, în comparație cu cei din învățământul de masă.

Tab.9: Tabel sumar ANOVA pentru evaluarea influenței exercitate de vârstă, sistemul de

învățământ și secvențele temporale înregistrate asupra numărului de minute/site

Rezultatele obținute și prezentate în tabelul anterior confirmă în parte ipotezele enunțate în cadrul acestui tratament statistic.

Analiza statistică scoate în evidență următoarele:

Valoarea F=4,281 la un prag de semnificație p<0,01 indică faptul că rezultatele sunt puternic semnificative, astfel, durata-site pe copil diferă semificativ de la o secvență temporală la alta pe parcursul ședințelor de observație.

În cazul evaluării influenței exercitate de vârstă asupra numărului de minute/site s-a obținut o valoare F=3,074 corespunzătoare de semnificație p=0,052 ceea ce relevă faptul că durata-site pe copil diferă semnificativ la preșcolarii de 5 ani, 6 ani și 7 ani.

Valorii F=0,103 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificație p=0,05 (p=0,749) astfel că nu putem decide în ceea ce privește efectul sistemului de învățământ asupra numărului de minute realizate de copii în site-urile de activitate propuse.

Valorii F=0,038 corespunzându-i un prag, de asemenea, mai mare decât pragul de semnificație p=0,05 (p=0,962) vom afirma că nu putem decide referitor la efectul interacțiunii dintre vârsta copiilor și grădinița de proveniență asupra duratelor-site înregistrate de aceștia.

Valorii F=1,180 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificație p=0,05 (p=0,232) astfel că nu putem decide în ceea ce privește efectul interacțiunii dintre secvențele temporale înregistrate de copii și vârsta acestora asupra numărului de minute realizate în fiecare site de activitate.

Valorii F=1,312 corespunzându-i un prag mai mare decât pragul de semnificație p=0,05 (p=0,187) vom afirma că nu putem decide referitor la efectul interacțiunii dintre secvențele temporale pe copil și sistemul de îmvățământ căruia îi aparține asupra numărului de minute/site.

În ceea ce privește interacțiunea dintre secvențele temporale, vârsta copiilor și grădinița din care provin, se constată o valoare F=1,144 la un prag mai mare decât pragul de semnificație p=0,05 (p=0,272). Astfel, nu vom putea decide în ceea ce privește efectul interațiunii dintre variabilele luate în discuție: STC, vârsta și sistemul de învățământ asupra duratelor-site înregistrate de copiii preșcolari luați în studiu.

Inspectând tabelul 9 putem observa aceleași rezultate puternice seminifivative, ca și în prima parte a tratamentului statistic nr.1, în ceea ce privește secvențele temporale realizate de copii. Astfel, duratele-site înregistrate diferă semnificativ de la o secvență temporală la alta pe parcursul ședințelor de observație la toți copiii preșcolari luați în studiu. Pe măsura înregistrării propriilor secvențe temporale, copiii devin mai implicați în activitățile intreprinse, realizând durate-site tot mai ridicate.

Dacă în prima parte a tratamentului statistic nr.1, comparațiile pe vârstă în cadrul fiecărui sistem de învățământ – tradițional și alternativ ;;Step by Step” – scot în evidență deifernțele nesemnificative, situația se schimbă în cazul în care comparațiile implică toți copiii luați în studiu. Astfel că, eșantioanele fiind mai mari, se constată diferențe semnificative în ceea ce privește numărului de minute/site la copiii de vârste diferite. Indicii statistici arată că preșcolarii de 6 ani și 7 ani obțin durate-site superioare celor de 5 ani. De asemenea, este pusă în evidență o creștere a numărului de minute desfășurate în site-urile de activitate alese pe măsura înaintării în vărstă a copiilor.

În ceea ce privește sistemul de învățământ în cadrul căruia se desfășoară procesul instructiv-educativ, rezultatele scot în evidență diferențe nesemnificative. Copiii preșcolari realizează aproximativ aceleași surate-site pe parcursul ședințelor de observație indiferent de grădinița de proveniență. Indicii statistici pun, touși, în evidență durate-site ușor mai ridicate la copiii din grupele ,,Step by Step”, în comparație cu cei din învățământul de masă.

Cu cât copilul este implicat în activitatea/jocul său, cu cât petrece mai mult timp în site-ul respectiv, cu cât colaborează mai bine cu ceilalți copii, cu atât mai adaptat va fi acel copil la ansamblul structurii educative respective.

În instituțiile preșcolare, toate activitățile sunt surse de pregătire în vederea adaptării la regimul activității din aceste medii și nu numai.

Amenajarea propusă – constănd în 10 site-uri de activități diverse – îi încurajează pe copii să opteze pentru centrele preferate. Acest site-uri permit copiilor să se implice în individualizare (concept de bază al programului ,,Step by Step”), bazându-se pe interesele și abilitățile proprii. Ori, principiul de bază al adaptării copiilor la cerințele vieții sociale este tocmai tratarea diferențiată în diverse planuri (cognitiv, afectiv, motivațional, acțional etc.) și folosirea unor metode și procedee de tratare diferențiată.

Dacă mișcarea unui copil reprezintă o activitate îndreptată spre un scop, spre cunoașterea mediului și a obiectelor materiale, deplasarea liberă a lui în site-urile de activitate amenajate redă nivelul adaptării sale la acest mediu.

Timpul pe care îl desfășoară copiii într-un site la un moment dat este motivat de activitate pe care acesta o propune. Pe parcursul primului tratament statistic ne-am focalizat asupra duratelor-site înregistrate de copii pe parcursul ședințelor de observație, ca indici de stabilitate în spațiul lor de activitate. Pe parcursul următoarele tratamente statistice ne interesează strategiile care motivează deplasările copiilor între site-urile de activitate propuse.

Ipoteza care stă la baza celui de-al doilea tratament statistic este următoare:

Hs1 – Presupunem că preșcolarii se angajează în serii de ședințe succesive în mod diferit în funcție de vârstă

În analiza statistică a rezultatelor, pornind de la tabelul recapitulativ al secvențelor spațio-temporale pe copil (STC), s-a utilizat creteriul χ2, deoarece s-a realizat o comparație pe frecvențe a profilurilor de secvențe spațio-temporale ale copiilor în funcție de vârstă, pentru fiecare sistem de învățământ în parte – tradițional și alternativ ,,Step by Step”. Vezi anexa 4. Duratele s-au prelucrat cu ajutorul pachetului statistic SPSS 8.0 – cu Crosstabs.

Mai întâi s-au stabilit profilurile de secvențe spațio-temporale ale copiilor, pornind de la cele elaborate în urma studiului de la care s-a pornit și ținând seama de anumite categorii ale acestor profiluri

Astfel, în urma tratamentului statistic nr.1 s-au stabilit 3 categorii de durate-site:

durată-site lungă – mai mare de 20 minute

durată-site medie – cuprinsă între 10-20 minut

durată-site scurtă – mai mică de 10 minute

Apoi au fost consemnate deplasările copiilor între site-uri în funcție de cele 6 tipuri de activități propuse (conform Tab.1, cap.IV.5.), bazându-se pe următoarele modalități:

deplasarea inter-ședințe

deplasarea intra-ședință

deplasarea inter-serii de ședințe

Vorbim de o ,,serie” când copilul realizează în aceeași succesiune activițățile pe dutrata a două ședințe consecutive, cel puțin.

În atribuirea individuală a profilurilor de secvențe spațio-temporale, s-au luat în considerare următoarele aspecte:

copilul realizează o serie lungă de ședințe de același tip – cod SLS.AT

copilul realizează o serie lungă de ședințe caracterizate de o activitate dominantă – cod SLS.AD

copilul realizează o alternanță între serii de ședințe de același tip – cod ALT.SSAT; Exemplu: AAA G AAA F AA

copilul realizează o alternanță între serii diferite de ședințe de același tip – cod ALT.SDSAT; Exemplu AAA BBB CCC X

copilul realizează o alternanță între serii de ședințe de tipuri diferite – cod ALT.SSTD; Exemplu ABC ABC ABC

copilul realizează o alternanță între toate tipurile – cod ALT.TT

copilul realizează alternanțe inter-ședințe – cod ALT.InSe

copilul realizează alternanțe intra-ședință – cod ALT.InaSe

Tab.10: Rezultatele comparației pentru Hs1 din cadrul tratamentului statistic nr.2 –

învățământul tradițional

Întrucât valoarea obținută χ2=23,500 este semnificativă la un prag p=0,05 putem afirma, cu un risc de a greși mai mic de 5% din cazuri, că există diferențe semnificative între profilurile de secvențe spațio-temporale ale copiilor de vârste diferite – 5 ani, 6 ani și 7 ani – din învățământul tradițional. Acest fapt confirmă ipoteza avansată în cadrul acestui tratament statistic, conform căreia preșcolarii se angajează în serii de ședințe succesive în mod diferit în funcție de vârstă.

Secvențele spațio-temporale ale copiilor din grădinița tradițională, reținuți în studiu, sunt repartizate în 8 profiluri așa cum sunt redate în tabelul următor:

Tab.11: Repartiția copiilor în funcție de profilurile lor de secvențe spațio-temporale, pe 3

niveluri de vârstă – învățământ tradițional

Citirea rezultatelor din tabel ne permite să deducem că:

la 5 ani, 46,7% dintre preșcolari se caracterizează fie prin alternanțe intra-ședință

(26,7%), fie prin alternanțe inter-ședințe (20%); 33,3% se disting prin alternanțe între toate tipurile de activități; 13,4% dintre copii înregistrează serie lungă de ședințe cu o activitate dominantă (6,7%) sau serie lungă de ședințe de același tip (6,7%); 6,7% se caracterizează printr-o alternanță între serii de ședințe de tipuri diferite.

la 6 ani 33,4% dintre copii se disting prin alternanțe inter-serii de ședințe, astfel:

alternanță între serii diferite de ședințe de același tip – 20%, alternanță între serii de ședințe de același tip – 6,7% și alternanță între serii de ședințe de tipuri diferite – 6,7%; 26,7% se caracterizează printr-o alternanță între toate tipurile de activități; 26,7% dintre copii realizează serie lungă de ședințe cu o activitate dominantă; 13,4% dintre aceștia se disting fie prin alternanțe intra-ședință (6,7%), fie inter-ședințe (6,7%).

la 7 ani, 53,4% dintre preșcolari se caracterizează prin alternanțe inter-serii de

ședinte, dintre care: alternanța între serii de ședințe de același tip – 26,7%, alternanța între serii diferite de ședințe de același tip – 20% și alternanța între serii de ședințe de tipuri diferite – 6,7%; 40% dintre acești copii se caracterizează printr-o serie lungă de ședințe cu o activitate dominantă (26,7%) sau de același tip (13,3%); doar 6,7% dintre copiii acestei grupe de vârstă se disting printr-o alternanță între toate tipurile de activități.

Transpunerea grafică a acestor rezuștate este prezentată în figura 7.

Fig.7: Reprezentarea grafică a frecvențelor fiecărui profil SST pe vârste în învățământul

tradițional

Graficul relevă faptul că alternanțele intre-ședințe și intra-ședință caracterizează în special preșcolarii de 5 ani și într-o mică măsură preșcolarii de 6 ani; acești copii circulă în toate site-urile fără o continuitate reală în activitatea lor.

Alternanțele inter-serii de ședințe caracterizează copiii de 6 ani și în special pe cei de 7 ani, deplasările acestor copii pe cele 3 tipuri luate în discuție putând fi mai previzibile, deoarece acești copii își urmează interesul pentru una sau un ansamblu de activități date de-a lungul mai multor ședințe.

Alternanțele de toate tipurile în aceeași secvență spațio-temporală sau de la o ședință la alta caracterizează mai pregnant preșcolarii de 5 ani și 6 ani. Deplasării acestor copii sunt, prin urmare puțin previzibile.

Seriile lungi de ședințe cu o activitate dominantă sau de același tip sunt înregistrate preponderent de copiii de 6 ani și 7 ani. Aceștia se caracterizează printr-o preferință marcată pentru o activitate.

Tab.12: Rezultatele comparației pentru Hs1 din cadrul tratamentului statistic nr.2

– învățământ alternativ ,,Step by Step”

Întrucât valoarea obținută χ2=40,867 este semnificativă la un prag p<0,01 putem afirma, cu un risc de a greși mai mic de 1% din cazuri, că există diferențe puternic semnificative între profilurile de secvențe spațio-temporale ale copiilor de vârste diferite – 5 ani, 6 ani și 7 ani – din învățământul alternativ. Acest fapt confirmă ipoteza avansată în cadrul acestui tratament statistic, conform căreia preșcolarii se angajează în serii de ședințe succesive în mod diferit în funție de vârstă.

Secvențele spațio-temporale ale copiiilor din grupele programului ,,Step by Step”, reținuți în studiu, sunt repartizate în cele 8 profiluri stabilite, așa cum sunt redate în tabelul următor:

Tab.13: Repartiția copiilor în funcție de profilurile lor de secvențe spațio-temporale, pe 3

niveluri de vârstă – învățământ alternativ

Inspectând rezultatele din tabelul anterior putem deduce următoarele:

la 5 ani, 66,7% dintre preșcolari se caracterizează fie prin alternanțe inter-ședințe

(40%), fie prin alternanțe intra-ședință (26,7%); 13,3% se disting printr-o alternanță între toate tipurile de activități; seria lungă de ședințe de același tip caracterizează 13,3% dintre preșcolarii acestei categorii de vârstă, iar 6,7% dintre aceștia se disting printr-o alternanță între serii de ședințe de tip diferite.

la 6 ani, 40,1% dintre copii se disting prin alternanțe inter-serii de ședințe, astfel:

alternanța între serii diferite de ședințe de același tip (26,7%), alternanța între serii de ședințe de același tip (6,7%); seria lungă de ședințe cu o activitate dominantă caracterizează 33,3% dintre copiii acestei grupe de vârstă; 20% dintre acești copii se disting printr-o alternanță între toate tipurile și doar 6,7% se caracterizează prin alternanțe intra-ședință.

la 7 ani, 53,4% dintre preșcolari se caracterizează prin serie lungă de ședințe cu o

activitate dominantă (26,7%) sau de același tip (26,7%); 46,7% dintre acești copii se disting prin alternanțele inter-serii de ședințe, dintre care: alternanța între serii de ședințe de același tip (33,3%), alternanță între serii diferite de ședințe de același tip (6,7%) și altenanță între seii de ședințe de tipuri diferite (6,7%).

Transpunerea grafică a acestor rezultate este prezentată în figura 8.

Fig.8: Reprezentarea grafică a frecvențelor fiecărui profil SST pe vârste în învățământul

alternativ

Graficul pune în evidență fapul că alternanțele intra-ședință și inter-ședințe caracterizează copiii preșcolari de 5 ani, aceștia realizând deplasări între site-urile puse la dispoziție, fără o continuitate reală în activitatea lor.

Alternanțele inter-serii de ședințe caracterizează în mod pregnant preșcolarii din grupele de vârstă – 6 ani și la 7 ani, astfel: copiii de 6 ani se disting mai ales prin alternanțele între serii diferite de ședințe de același tip, cei de 7 ani prin alternanțe între serii de ședințe de același tip, iar alternanța între serii de ședințe de tipuri diferite caracterizează în același procent copiii preșcolari din cele 3 grupe de vârstă. Acești copii își urmeată interesul pentru un grup de activități, sau cel puțin pentru o activitate, de-a lungul mai multor ședințe.

Preșcolarii de 5 ani și mai ales cei 6 ani se disting prin alternanțe între toate tipurile de activități. Acești copii realizează alternanțe non-ritmate, fie intra-ședință, fie inter-țedințe.

Seriile lungi de ședințe cu o activitate dominantă sunt înregistrate de către copiii de 6 ani și 7 ani, aceștia manifestând o preferință pentru un anumit tip de activitate. Seriile lungi de ședințe de același tip caracterizează preșcolarii de 5 ani și mai ales pe cei de 7 ani.

O analiză comparativă a frecvențelor fiecărui profil de secvențe spațio-temporale înregistrate de copiii preșcolari din cele 2 sisteme de învățământ – tradițional și alternativ ,,Step byStep” – este pusă în evidențe în figura 9.

Fig.9: Reprezentarea grafică a frecvențelor fiecărui profil SST înregistrate de către copiii din

învățământul tradițional și alternativ

Graficul relevă că în ceea ce privește alternațele inter-ședințe, acestea caracterizează în mod mai pregnant preșcolarii din grupele pregramului ,,Step by Step” (13,3%), comparativ cu cei din grădinița tradițională (8,9%); alternanțele intra-ședință caracterizează în același procent (11,1%) copiii din cele două sisteme de învățământ.

Tipurile de alternanțe inter-serii de ședințe se disting în proproții asemănătoare la copiii observați, din cele două instituții preșcolare, cu o frecvență ușor mai ridicată a alternanței între serii diferite de ședințe de același tip pentru învățământul tradițional și a alternaței între serii de ședințe de același tip pentru învățământul alternativ.

Alternanțele de toate tipurile în aceeași secvență spațio-temporală sau de la o ședință la alta caracterizează 11,1% dintre preșcolarii din grupele ,,Step by Step” și 22,2% dintre preșcolarii din grădinița tradițională.

Seriile lungi de ședințe cu o activitate dominantă se disting în același procent (20%), iar seriile lungi de ședințe de același tip sunt mai frecvent înregistrate de către copiii din grupele ,,Step by Step”, comparativ cu cei din grădinița tradițională într-un raport 13,3% contra 6,7%.

În învățământul alternativ, în comparație cu cel tradițional, s-au obținut procente mai scăzute în ce privește alternanța între toate tipurile de activitate și în același timp procente mai ridicate la seriile lungi de ședințe de același tip. În clasele orientate după necesitățile copiilor, aceștia sunt stimulați în permanență să-și selecteze singuri activitățile preferate și materialele necesare, iar acest lucru îi ajută să învețe să facă alegeri și să-și dezvolte propriile interese și aptitudini. În astfel de clase se încurajează posibilitatea de a opta, de a coopera cu ceilalți colegi și de a urmări obiective individuale.

Atât în învățământul de masă, cât și în învățământul alternativ, au fost înregistrate diferențe semnificative în realizarea seriilor de ședințe succesive pe parcursul observației, de către preșcolarii de vârste diferite. Astfel, preșcolarii de 5 ani se caracterizează mai frecvent prin alternanțe inter-ședințe și intra-ședință, precum și prin alternanțele între toate tipurile de activități. Acesția circulă în site-urile amenajate fără continuitate concretă în activitatea lor, prin urmare, deplasările lor sunt puțin previzibile. Preșcolarii de 6 ani și în special cei de 7 ani se disting mai pregnant prin alternanțe inter-serii de ședințe și prin serii lungi de ședințe de același tip sau caracterizate de o activitate dominantă, la care se adaugă una sau mai multe activități complementare la fiecare ședință. Aceștia se caracterizează într-o mai mare măsură printr-o preferință evidentă pentru o activitate și își urmează interesul pentru acea activitate sau ansamblu de activități date de-a lungul mai multor ședințe, frecvent între 2 și 4 ședințe.

În concluzie, putem afirma că majoritatea copiilor preșcolari observați (62%) au fiecare o activitate mai îndrăgită decât alta, în care își petrec mai mult timp încontinuu sau în mod diferit.

Activitatea în grup, în jurul unui proiect comun, s-a manifestat clar aici, în special în confecționarea măștilor, a unor siluete reprezentând animale, personaje de poveste etc. Sau a unor obiecte de podoabă (mărgele, brățară, inel, ochelari); în decorarea – prin desen sau pictură – iar mai apoi utilizarea lor în jocul copiilor. De unde, frecvența codurilor site-urilor D (Confecții), E (Desen) sau C (Pictură) și A (Joc de rol) în același profil de secvențe spațio-temporale (SST) la un număr mare de copii.

Această posibilitate inedită de urmărire spontană a unui proiect de activitate pe parcursul mai multor ședințe de observație a evidențiat faptul că, într-o grădiniță, când copiii se deplasează liber între diferite locuri, ei își elaborează strategii stabile și diverse. Stabilitatea se referă la insistența cu care fiecare copil desfășoară o activitate preferată, el rămânând mult timp în site-ul ales și aici revine cu o oarecare regularitate pe tot parcursul ședințelor. Când el desfășoară mai multe activități, el trece de la una la alta, dupa o ,,schemă” pe care o repetă destul de regulat.

Astfel, traversând aceste 8 profiluri SST, constatate la copiii preșcolari din cele două grădinițe luate în studiu, au fost înregistrate modalitățile de comportament spațio-temporale care arată starea de stabilitate a fiecărui copil într-un spațiu dat sau capacitatea de adaptare la mediu.

Ipoteza care stă la baza celui de-al treilea tratament statistic este următoarea:

Hs1 – Presupunem că preșcolarii realizează o alternanță inter-site pe ședință în mod diferit în funcție de vârstă

În analiza statistică a rezultatelor s-a pornit de la același tabel al secvențelor spațio-temporale înregistrate de copii și s-a utilizat criteriul χ2, doearece s-arealizat o comparație pe frecvențe a tipurilor de alternanțe inter-site pe ședință în funcție de vârstă, pentru fiecare sistem de învățămân în parte – tradițional și alternativ ,, Step by Step”. Datele s-au prelucrat cu ajutorul pachetului statistic SPSS 8.0 – cu Crosstabs.

Mai întâi au fost clasificate diferite tipuri de alternanțe inter-site pe ședință, dupa cum urmează:

absența alternanței – cod A

alternanța simplă intra-tip în săli diferite – cod B

alternanță simplă inter-tip în aceeași sală – cod C

alternanță simplă inter-tip în 2 săli diferite – cod D

alternanță multiplă intra-tip în săli diferite – cod E

alternanță multiplă inter-tip în aceeași sală –cod F

alternanță multiplă inter-tip în săli diferite – cod G

S-a realizat apoi o codare a secvențelor spațio-temporale înregistrate de copii, pe fiecare ședință de observație în parte. În funcție de tipurile de alternanțe inter-site stabilite.

Tab.14: Rezultatele comparației pentru Hs1 din cadrul tratamentului statistic nr.3

-învățământul tradițional

Întrucât valorii obținute χ2=19,452 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificație p=0,05 (p=0,078) vom putea afirma că nu există diferențe semnificative între tipurile de alternanțe inter-site pe ședință realizate de către copiii preșcolari de vârste diferite – 5 ani, 6 ani și 7 ani- din învățământul tradițional. Astfel că, nu putem decide în ceea ce privește efectul vârstei asupra tipului de alternanță inter-site pe ședință.

Frecvența tipurilor de alternanțe inter-site pe ședință obținute de către copiii de vârste diferite din grădinița tradițională este consemnată în tabelul următor:

Tab.15: Repartizarea copiilor în funcție de tipurile de alternanță inter-site/ședință, pe 3 niveluri

de vârstă – învățământul tradițional

Astfel, vârsta se dovedește a fi puțin dicriminatorie în realizarea alternanțelor inter-site pe ședința, variațiile înregistrate se datorează mai degrabă adecvării structurale a fiecărui copil la amenajarea propusă, care diferențiază profilurile de alternanță ale copiilor studiați.

O lectură atentă a tabelului numărul 15 ne permite să constatăm că preșcolarii din învățământul tradițional au înregistrat absența alternanței în proporție de 11,56%. Se observă, totuși, o creștere a absenței alternanței (A), odată cu înaintarea în vârstă a copiilor. Astfel, ea este prezentă în proprție de 4% la copiii de 5 ani, în proporție de 8% la copiii de 6 ani, iar la preșcolarii de 7 ani apare în procent de 22,6%.

Într-un procent mult mai mare au fost obținute de către copii alternanțe simple inter-site pe ședință (43,55%). Luând în considerare tipurile de activități puse la dispoziția copiilor prin site-urile amenajate, vom constata că alternanțele simple între activități de tipuri diferite sunt mai frecvente decât alternanțele simple între activitățile de același tip, într-un raport de 33,3% contra 10,22%. De asemenea, procentul alternanțelor simple care se desfășoară în săli diferite (18,22%) îl depășește pe cel al alternanțelor simple realizate în aceeași sală (15,11%).

În ceea ce privește alternanța simplă intra-tip în 3 săli diferite (B) – se observă o oarecare evoluție a acesteia o dată cu creșterea vârstei subiecților, ea fiind prezentă într-un procent de 6,67% la copiii de 5 ani, în procent de 7,33% la 6 ani, iar la preșcolarii de 7 ani într-un procent de 16,67%.

Alternanțele simple inter-tip în aceeași sală (C) și sălii diferite (D) au fost obținute în proporții asemănătoare de către toți copiii, indiferent de vârsta lor.

Copii din învățământul tradițional au realizat alternanțe multiple inter-site pe ședință în proporție de 44,89%. Alternanțele multiple între activități de același tip sunt mai puțin frecvente (18,44%) decît cele între activități de tipuri diferite (26,45%). Preșcolarii de 6 ani și 7 ani realizează prioritar o alternanță multiplă între activități de același tip (E), ei fiind într-o mai mare măsură capabili să-și urmeze interesele și să-și atingă scopurile.

Referitor la alternanțele multiple inter-tip realizate în aceeași sală (F) sau în săli diferite (G) se poate observa o reducere a numărului acestora pe măsură înaintării în vârstă a subiecților. Astfel, alternanța multiplă inter-tip în aceeași sală este prezentă în proporție de 20% la copiii de 5 ani, în procent de 13,33% la 6 ani și într-un procent de doar 4,67% la 7 ani. În ceea ce privește alternanța multiplă inter-tip în săli diferite, ea este înregistrată pe parcursul a 26,67% dintre ședințe la copiii de 5 ani, în 11,33% dintre ședințe la copiii de 6 ani și în 3,33% dintre ședințe la preșcolari de 7 ani.

Traspunerea grafică a acestor rezulatate este prezentă în figura 10.

Fig.10: Reprezentarea grafică a frecvențelor fiecărui tip de alternanță inter-site pe ședință în

funcție de vârstă – învățământ

Graficul relevă aceleași aspecte pe care le-am expus în paragrafele anterioare, referitoare la tipurile de alternanțe inter-site pe ședințe use în evidență la preșcolarii de vârste diferite.

O creștere însemnată de procente o dată cu creșterea vârstei subiecților oate fi observată în ceea ce privește absența alternanței inter-site,a stfel că preșcolarii devin din ce în ce mai stabili în activitățile intreprinse, o dată cu înaintarea în vârstă.

Alternanțele simple și multiple între activități de același tip predomină, de asemenea, la grupele de vârstă mai mari. Astfel, alternanțele simple între astfel de activități sunt mai frecvente la 7 ani, comparativ cu celelalte două grue de vârstă, iar aletrnanțele multiple intra-tip sunt înregistrate prioritar la 6 ani și la 7 ani.

Vârsta se dorește a fi puțin relevantă în ceea ce privește realizarea de către reșcolarii din grădinița tradițională a alternanțelor simple între activități de tipuri diferite în aceeași sală sau în săli diferite.

Tipurile de alternanțe multiple între activități de tipuri diferite, fie în aceeași sală, fie în săli diferite, întegistrează procente din ce în ce mai săzute o dată cu creșterea vărstei copiilor. Astfel înspre 6 ani și mai ales 7 ani, preșcolarii dau dovadă de o mai mare stabilizaze în site-urile de activitate alese și manifestă mai pregnant preocupări pentru anumite tipuri de activități.

Tab.16: Reprezintă comparația pentru Hs1 din cadrul tratamentului statistic nr.3

învățământul alternativ

Întrucât valoarea obținută χ2=26,242 este semnificativă la un prag p=0,01, putem afirma, cu un risc de a greși mai mic de 1% din cazuri, că există diferențe semnificative între tipurile de alternanțe inter-site pe ședință realizate de către copiii de vârste diferite – 5 ani, 6 ani si 7 ani – din învățământul alternativ. Acest fapt confirmă ipoteza avansată în cadrul acestui tratament statistic, conform căreia preșcolarii realizează o alternanță inter-site pe ședință în mod diferit în funcție de vârstă.

Frecvența tipurilor de alternanțe inter-site pe ședință realizate de către copiii de vârste diferite din învățământul alternativ este consemnată în tabelul următor:

Tab.17: Repartiția copiilor în funcție de tipurile de alternanțe inter-site/ședință, pe 3 niveluri

de vârstă – învățământ alternativ

Inspectând rezultatele din tabelul anterior putem deduce următoarele apecte:

la 5 ani, preșcolarii înregistrează prioritar alternanțe multiple inter-site pe ședință. Astfel, alternanța multipla inter-tip în săli diferite (G) este obținută în proorție de 20% de către această grupă de vârstă, iar alternanța multiplă inter-tip în aceeași sală (F) în proporție de 18,67%. Tipul de alternanță multiplă între activități de același tip în săli diferite (E), este,de asemenea, realizată în 17,33% dintre ședințe. La aceeași vârstă se observă alternanțele simple într-un procent mai scăzut, comparativ cu alternanțele multiple, astfel – alternanța simplă inter-tip în acceași sală (C) – 23,33%, alternanța simplă inter-tip în 2 săli diferite (D) – 13,33% și alternanța simplă intra-tip în săli diferite (B) – 5,33%. Absența alternanței (A) este înregistrată în proporție de doar 2% pe parcursul ședințelor de observație la această categorie de vârstă.

la 6 ani se observă p reducere substanțială a alternanței multiple în săli diferite (G) – 4% și în aceeași sală (F) – 3,33%. De asemenea, se înregistrează un procent foarte ridicat al alternanței multiple intra-ti în săli diferite (E) – 30%. Alternanța simplă între activități de același tip (B) este realizată e parcursul a 20% dintre ședințe, iar alternanțele simple inter-tip în aceeași sală (C) în 22,6% dintre ședințe și în 2 săli diferite (D) în 6,67% dintre ședințe. Tot la acest nivel de vârstă poate fi pusă în evidență o absență a alternanței (A), întru-un procent mult mai ridicat, comparativ cu grupa anterioară de vârstă – 13,33%.

la 7 ani redomină absența alternanței (A) în 33,33% dintre ședințe, urmată de alternanțe simple între activități de același tip (B) -23,33% și alternanțele simple inter-tip în aceeași sală (C) – 13,33% și în 2 săli diferite (D) – 6,6%. Alternanțe multiple între activități de același tip (E) sunt realizate pe arcursula 18% dintre ședințe; într-un procent de doar 3,33% și 2% sunt observate la acest nivel de vârstă alternanțe multiple inter-tip în aceeași sală (F) și resectiv în săli diferite (G).

Aceste rezultate sunt reprezentate grafic în figura 11.

Fig.11:Reprezentarea grafică a frecvențelor fiecărui tip de alternanță inter-site e ședință în

funcție de vârstă – învățământ alternativ

în gruprle programului ,,Step by Step” se constată diferențe semnificative între tipurile de alternanțe inter-site oe ședință puse în evidență pe parcursul observației la preșcolarii de vârste diferite.

Graficul relevă o creștere considerabilă a absenței alternanței de la o grupă de vârstă la alta. Aceasta ar traduce o creștere a stabilității în centrele de activitate propuse, pe măsura înaintării în vârstă a copiilor. Astfel, copiii de 6 ani și în special cei de 7 ani, realizează o maibună implicare în activitatea lor, își urmează îndeaproape interesele și reușesc într-o mai mare măsură să finalizeze acțiunile întreprinse.

Alternanțele simple și multiple între activități de același tip predomină, de asemenea, la grupele de vârstă mai mari, în special la 6 ani, preșcolari manifestând mai pregnant preferința pentru un anumit tip de activitați și fiind capabili să realizeze alternanțe între site-urile amenajate în funcție de interesele manifestate.

Alternanțele simple între activități de tipuri diferite în aceeași sală și în săli diferite predomină la grupele de vârstă mai mici, astfel, primele caracterizează în mod mai pregnant copiii de 5 ani și 6 ani, iar în cele din urmă apar ma frecvent la 5 ani.

O evoluție asemănătoare poate fi pusă în evidență și în cazul alternanțelor multiple între activități de tipuri diferite, fie în aceeași sală, fie în săli diferite. Aceste tipuri de alternanțe sunt întâlnite mai frecvent la preșcolarii de 5 ani, iar la 6 ani și mai ales la 7 ani, ele întergistrează procente foarte scăzute. Aceste aspecte semnalate ar putea fi puse pe seama curiozității, spiritul investigativ al preșcolarului de 5 ani, el manifestând și o ușoară instabilitate la nivelul motricității, trecând cu o mai mare ușurință de la site de activitate la altul, de la un tip de activitate la altul.

O analiză comarativă a frecvențelor fiecărui tip de alternanță inter-site e ședință realizată de copiii preșcolari din cele două sisteme de învățământ – tradițional și alternativ ,,Step by Step” – este pusă în evidență în figura 12.

Fig.12: Reprezentarea grafică a frecvențelor fiecărui tip de alternanță inter-site pe ședință

realizată de către copiii din învățământul tradițional și alternativ

O analiză atentă a graficului relevă faptul că în ceea ce privește absența alternanței (A), ea este realizată mai frecvent de către preșcolarii din grupele preogramului ,,Step by Step”, comparativ cu copiii din învățământul tradițional, într-un raport de 17% contra 12%. Ace;tia din urmă sunt mai puțini stabili în utilizarea preferențială a site-urilor de activitate puse la dispoziție.

Alternanțele între activități de același tip, fie simple (B), fie multiple (E), se înregistrează mai frecvent la preșcolarii din învățământul alternativ, în comparație cu cei din învățământul tradițional. Astfel, putem afirma că preșcolarii din grupele ,,Ste by Step” manifestă în mod mai pregnant preocupări entru anumite tipuri de activități și sunt capabili să realizeze deplasări între site.urile puse la dispoziție în funcție de interesele manifestate. Ei înregistrează o mai mare stabilitate în ceea ce privește preferința pentru un anumit tip de activitate.

Alternanțele simple între activități de tipuri diferite în aceeași sală (C) sunt mai frecvente în învățământul alternativ, iar cele realizate în săli diferite (D) sunt atribuite într-un procent mult mai mare preșcolarilor din grădiniță tradițională.

Alternanțele multiple între activități de tipuri diferite, fie în aceeași sală (F), fie în săli diferite (G), caracterizează într-o mai mare măsură preșcolarii din învățământul de masă, comparativ cu cei din învățământul alternativ.

Aspecte constatate întăresc rezultatele și concluziile tratamentelor statistice anterioare referitoare la stabilitatea copiilor în spațiul lor de activitate, precum și la strategiile adoptate de aceștia, strategii care motivează deplasările lor.

Astfel, în grupele programului ,,Step by Step” au fost înregistrate diferenșe semnificative în ceea ce privește tipurile de alternanțe inter-site pe ședință realizate de către preșcolarii de vârste diferite. În grădinița tradițională, chiar dacă statistic nu au fost înregistrate diferențele semnificative între tipurile de alternanțe inter-site pe ședință realizate de către copiii de vârste diferite, grafic sunt puse, în evidență alternanțe realizate mai frecvent de către anumite categorii de vârstă.

În această experiență, mișcarea copiilor preșcolari de la un site la altul se distinge mai întâi prin absența alternanței și prin alternanțe simple și multiple între activități de același tip (în săli diferite) – la 7 ani; apoi prin alternanțele simple între activități de tipuri diferite (în aceeași sală sau în săli diferite) și alternanțe simple și multiple intra-tip – la 6 ani; în sfârșit, prin alternanțe multiple între activități de tipuri diferite și alternanțe simple între astfel de activități (în aceeași sală sau îm săli diferite) – la 5 ani.

Pe parcursul unei ședințe de observație de 40 minute, când copiii schimbă site-uk, ei rămân, de regulă, în aceeași sală pentru a desfășura o altă activitate care este complementară – fapt consemnat mai frecvent în învățământul alternativ – sau se deplasează în altă sală – fapt semnalat mai frecvent în învățământul tradițional. Și sub acest aspect este pus în evidență un indice mai ridicat al stabilității în aceeași sală a copiilor din grupele ,,Step by Step”, comparativ cu cei din grădinița tradițională.

Preșcolarii își ajustează strategiile comportamentale la situațiile care le sunt propuse în mod diferit în funcție de vârstă, alteori, variațiile înregistrate se datorează mai degrabă adecvării structurale a fiecărui copil la amenajarea rescpectivă, care diferențiază profilurile de alternanță ale copiilor studiați.

Urmărirea activității copiilor de-a lungul mai multor ședințe de observație consecutive, precum și deplasările inter-site traduc realizarea unui ,,proiect de activitate”. Fiecare copil manifestă tendința de a-și urma ,,propriul proiect” în utilizarea preferențială a centrelor de activitate amenajate.

Astfel, copilul poate fi considerat ,,actorul” care se construiește, se dezvoltă, se ajustează pe sine, realizând o succesiune de adecvări la mediul care îi este dat.

Concluzii și implicații

Studiul de față își propune să evidențieze măsura în care strategiile deplasării și alegerii activității copiilor ne permite sp stabilim un indice pertinent pentru evaluarea adaptării copiilor la ansamblul structurii educative din grădiniță, în duncție de vârstă, sexul și de sistemul de învățământ în cadrul căruia se desfășoară activitatea instructiv-eduvativă-îmvățământul tradițional și învățământul alternativ ,,Step by Step”.

Ipotezele de la care s-apornit au fost avansate în cadrul a trei tratamente statistice, fiecare dintre acestea ducând la concluzii specifice, care au contribuit însă în egală măsură la formarea unei imagini complexe și complete asupra a ceea ce înseamnă stabilitatea copiilor în spațiul de activitate, adatabilitatea lor la condițiile unei instituții.

În cadrul primului tratament statistic a fost luat ca indice de stabilitate – numărul de minute petrecute de copii în site-urile de activitate amenajate în grădiniță.

Astfel, în evaluarea influenței exercitate de vârstă, sex și secvențele temporale înregistrate asupra numărului de minute/site, în ambele sisteme de învățământ au fost puse în evidență diferențe semnificative în ceea ce privește secvențele temporale e copil (STC). Numărul minutelor desfășurate de copii în fiecare site de activitate propus crește semnificativ de la o secvență temporală la alta, pe parcursul ședințelor de observație.

Putem afirma că un copil care și-a ocupat locul într-o instituție de învățământ preșcolar

practicând activitatea sa preferată, în compatibilitate cu ceilalți copii, cu un animator antrenant și o amenajare a spațiului care îi convine, are tendința să se stabilizeze în activitatea desfășurată. Această stabilitate s-ar putea traduce prin insistența cu care fiecare copil desfățoară activitatea preferată, el rămânând mult timp în site-ul ales.

Efectele vârstei se dovedesc a fi nesemnificative, copiii preșcolari de vârste diferite, din cele două grădinițe luate în studiu, realizând aproximativ aceleași surate-site pe parcursul observației. Astfel, se manifestă o tendință generală spre stabilitate a tuturor copiilor, oricare ar fi vârsta lor.

În grădinița tradițională sunt puse în evidență diferențele semnificative în ceea ce privește sexul copiilor. Fetele obțin durate-site mai ridicate, ele se dovedesc a fi mai stabile în activitatea intrerinsă, comparativ cu băieții. Această situație este dependentă mai ales de anumite aspecte de ordin comportamental, care rezidă mai curând într-un factor de structură morfo-funcțională, legat de particularitățile psiho-motorii, care se manifestă mai evident la băieți. Fetele prezintă calități de adaptabilitate mai precoce și mai facilă în raport cu băieții, care sunt mai puțin constatați, mai ales în jurul vârstei de 4-5 ani, practicând cu o mai mare ușurință schimbare de loc. Pe măsura înregistrării propriile secvențe temporale, spre deosebire de băieți, la fete s-a semnalat o creștere mai mare a stabilității în centrele de activitate propuse.

În grupele programului ,, Step by Step” deplasările realizate și timpul investit în fiecare centru de activitate, chiar dacă ele răspund acelorași reguli adaptative, oricare ar fi vârsta și sexul copiilor, se dovedesc a fi și diverse sub anumite aspecte. Astfel, copiii având 6 ani și în special cei de 7 ani și sex feminin au obținut performanțe superioare în ceea ce privește indicele de stabilitate, ei realizând durate-site ușor mai ridicate.

În evaluarea influenței exercitate de vârstă, sistemul de învățământul-tradițional și alternativ și secvențele temporale înregistrate asupra numărului de minute/site au fost puse în evidență diferențe semnificative în ceea ce privește secvențele temporale pe copil (STC) și vârsta copiilor.

Pe măsura înregistrării propriilor secvențe temporale, copiii devin tot mai implicați în activitățile întreprinse, realizând durate-site tot mai ridicate.

Deși comparațiile pe vârstă ale duratelor-site, în cadrul fiecărui sistem de învățământ, scot în evidență diferențe nesemnificative, situația se schimbă în cazul ăn care comparațiile implică toți copiii observați. Astfel, se constată că preșcolarii având 6 ani și 7 ani obțin durate-site superioare celor de 5 ani. De asemenea, este evidențiată o creștere a numărului de minute desfășutate în site-urile de activitate alese pe măsura înaintării în vârstă a copiilor.

În ceea ce privește sistemul de învățământ căruia îi aparțin copiii preșcolari luați în studiu rezultatele scot în evidență diferențele nesemnificative. Preșcolarii realizează aproximativ aceleași durate-site pe parcursul ședințelor de observație, indiferent de grădinița de proveniență. Totuși, nu poate trece neobservat faptul că numărul de minute/site este ușor mai ridicat la copiii din grupele ,,Step by Step”.

Trebuie să acceptăm faptul că în ambele grădinițe luate în studiu, duratele-site realizate de către copii cresc de la o ședință de observație la alta, ceea ce traduce o creștere a stabilității în centrele de activitate preferate, bazându-se pe interesele și abilitățile proprii. Cu cât copilul este mai implicat în activitatea/joc său, cu căt petrece mai mult timp în site-ul respectiv, cu cât colaborează mai bine cu ceilalți copii, cu atât mai adaptat va fi acel copil la ansamblul structurii educative. În ambele instituții preșcolare, toate activitățile sunt surse de pregătire în vederea adaptătrii la regimul activității din ceste medii și nu numai.

La începutul ședințelor de observație, majoritatea copiilor au fluctuat cel puțin o dată într-o ședință, ceea ce ar trebui să corespundă unei faze de explorare a spațiului, dată fiind curiozitatea și spiritul investigativ al preșcolarilor, mai ales cei de 4-5 ani. Pe măsura derulării observației, aceste fluctuații au scăzut în intensitate, copiii devenind tot mai implicați în activitatea lor, cooperând și realizând mișcări în spațiul amenajat în funcție de preferințele manifestate pentru o anumită activitate sau grup de activități. Dacă la unii, puțini la număr, sunt puse în evidență fluctuații mai frecvente și spre sfârțitul erioadei de observație, acest fapt ar traduce o stare de oboseală sau de plictiseală și mai puțin o lipsă a adecvării lor structurale la mediul respectiv.

În sfârșit, alți copii (nr.24, 34, 35) și-au manifestat din prima ședință de observație interesul pentru un anumit site de activitate, rămânând aici aproape tot timpul.

În utilizarea preferințială a site-urilor puse la dispoziția copiilor se observă o iferențiere pe sexe în ceea ce privește antrenarea în anumite tipuri de activități. Astfel,fetele manifestă preferință pentru activitățile grafice, artă, imaginație (jocde rol), iar băieții optează mai frecvent pentru construcții, jocuri de mișcare, imaginație (jucării manipulative). Această diferențiere este mai evidentă în grădinița tradițională, unde există amenajate arii de stimulare ,,specifice fetelor” sau ,,specifice băieților”. În grupele programului ,, Step by Step”, dat fiind faptul că activitatea este sectorizată, acoperind toate domeniile de activitate prevăzute de program instructiv-educativă, copiii sunt încurajați să opteze pe tot parcursul zilei pentru oricare dintre centre. Astfel, copiii sunt familiarizați cu o gamă mai largă de activități, ei implicăndu-se în acestea fără o diferențiere în ceea ce privește sexul lor.

Un alt aspect semnalat în mod frecvent la preșcolarii din învățământul tradițional, comparativ cu cei din învățământul alternativ, se referă la perioadele de timp petrecute între site-urile de activitate (codate cu ,,X”), care ar marca o zonă de indecizie. Activitatea instructiv-educativă este comparată în învățământul de masă pe jocuri liber creative, activități frontale și activități complementare, o pondere însemnată ocupând-o activitățile frontale, obligatorii, dirijate de educatoare. Acest ultim aspect este reflectat în atitudinea de expectativă a copiilor preșcolari din grădinița tradițională care așteaptă să fie ghidați îndeaproape de educatoare în alegerea activității. Programul ,,Step by Step” are următoarele configurație: activitate de grup și activități opționale pe centre de activități desfășurate pe tot parcursul zilei. Copiilor li se permite să-și aleagă singuri materialele și sunt încurajați să desfășoare activități și să se joace după bunul plac. Aceștia se mișcă liber de la un centru la altul, manifestă mai multă inițiativă și înregistrează perioade de timp extra-site mai reduse, comparativ cu cei din învățământului tradițional.

Timpul pe care îl desfățoară copiii într-un site la un moment dat este motivat de activitatea pe care acesta o propune. Pe parcursul următoarelor tratamente statice ne interesează strategiile proiectului care motivează deplasările copiilor între ariile de activitate amenajate.

Rezultatele obținute în urma studierii ipotezei avansate în cadrul tratamentului statistic nr.2 relevă faptul că există diferențe semnificative între profilurile de secvențe spațio-temporale (SST) ale copiilor de vârste diferite, din ambele grădinițe luate în studiu. Astfel, preșcolaii se angajează în serii de ședințe succesive în mod diferit în dunție de vârstă, indiferent de sistemul de învățământ căruia îi aparțin.

Preșcolarii de 5 ani se caracterizează mai frecvent fie prin alternanțe inter-ședințe, fie prin alternanțe intra-ședință, precum și prin alternanțe de toate tipurile în aceeași secvență spațio-temporală sau de la o ședință de observație la alta. Acești copii circulă între site-urile amenajate fără contunuitate reală în activitatea lor, prin urmare, deplasările lor sunt mai puțin previzibile.

La 6 ani, copiii se disting mai pregnant prin alternanțe inter-serii de ședințe și prin serii lungi de ședințe caracterizate de o activitate dominantă. La acest nivel de vârstă se înregistrează încă procente ridicate în ceea ce privește alternanța între toate tipurile de activități.

Copiii de 7 ani se caracterizează preponderent prin alternanțe inter-serii de ședințe și prin serii lungi de ședințe de același tip de activitate dominantă, la care se adaugă una sau mai multe activități complemantare la fiecare ședință.

Reșcolarii având 6 ani și 7 ani se caracterizează într-o mai mare măsură printr-o preferință evidentă pentru o activitate și își urmează interesul pentru aceea activitate sau ansamblu de activităță date, de-a lungul mai multor ședințe, frecvent între 2 și 4 ședințe.

În învățământul de masă, copiii au înregistrat procente mai ridicate în ceea ce privește alternanțele între toate tipurile de activități și în același timp procente mai scăzute la seriile lungi de ședințe de același tip, comparativ cu preșcolarii din programul ,,Step by Step”.

Majoritatea copiilor preșcolari observați au fiecare o activitate mai îndrăgită decât alta, în care își petrec mai mult timp încontinuu sau în mod diferit. Activitatea în grup, în jurul unui proiect comun, s-a manifestat în special în confecționarea măștilor, a unor siluete sau obiecte de podoabă; în decorarea acestora, iar mai apoi utilizarea lor în jocul copiilor. De unde, frecvența codurilor site-urilor D (Construcții), E (Desen9 sau C (Pictură) și A (Joc de rol) în același profil de secvențe spațio-temporale (SST) la un număr mare de copii.

Astfel, au fost înregistrate modalitațile de comportament spațio-temporal care arată starea de stabilitate a fiecărui copil într-un spațiu dat sau caacitatea de adaptare la mediu; când copii se deplasează leber între diferitele locuri, ei își elaborează strategii stabilite și diverse; când desfășoară mai multe activități, ei trec de la una la alta, după o ,,schemă” pe care o repetă destul de regulat.

Rezultatele obținute în urma studierii ipotezei avansate în cadrul tretamentului statistic nr.3 relevă faptul că există diferențe semnificative între tipurile de alternanțe inter-site pe ședință realizate de către copii de vârste diferite din învățământul alternativ.

La 5 ani sunt mai fercvente alternanțele multiple inter-tip, chiar și cele simple, acest aspect semnalat putând fi pus pe seama curiozității, spiritului investigativ al preșcolarilor, la această vărstă ei manifestând și o ușoară instabilitate la nivelul motricității, trecând cu o mai mare ușurință de la un tip de activitate la altul.

La 6 ani predomină alternanțele simple și multiple intra-tip, precum și alternanțele simple inter-tip în aceeași sală, acești preșcolari manifestând mai pregnant preferințe pentru un anumit tip de activitate și realizând deplasări între site-urile amenajate în funcție de interesele manifestate.

La 7 ani se înregistrează mai frecvent absența alternanței, precum și alternanțe simple și multiple intra-tip, acești copii se dovedesc a fi mai stabili, realizează o mai bună implicare în activitatea lor, își urmează îndeaproape interesele și reușesc într-o mai mare măsură să finalizeze acțiunile întreprinse.

În grădinița tradițională, vârsta se dovedește a fi mai puțin discriminatorie în realizarea alternanțelor inter-site pe ședință, variațiile înregistrate se datorează mai degrabă adecvării structurale a fiecărui copil la amenajarea propusă. Sunt puse, totuși, în evidență și aici tipuri de alternanțe realizate mai frecvent de către anumite categorii de vârstă,

Comparativ, preșcolarii din grupele ,,Step by Step” înregistrează preocente mai ridicate în ceea ce privește absența așternanței, alternanțe între activitățile de același tip și în aceeași sală, iar cei din grădinița tradițională realizează mai frecvent alternanțe multiple, alternanțe între activități de tipuri diferite și în săli diferite. Astfel, la copiii din învățământul alternativ se constată o stabilitate ușor mai ridicate în utilizarea preferențială a site-urilor propuse; în ceea ce privește preferința pentru un anumit tip de activitate și chiar a stabilitate în aceeași sală.

Urmărirea activității copiilor de-a lungul mai multor ședințede observație consecutive, precum și deplasărileinter-site traduc realizarea unui ,,proiect de activitate”. Fiecare copil manifestă tendința e a-și urma ,,propriul proiect” în utilizarea centrelor de activitatepuse la dispoziție.

,,Strategia proiectului” pe bază de complementaritate între diferite tipuri de activități, în grupuri mici, ar putea constitui un cadru particular în activitatea educativă din grădiniță și în același timp un punct de plecare pentru un studiu longitudinal care să pună în evidență evoluția acestor strategii pe măsura creșterii vârstei subiecților.

Pe de altă arte, este cunoscut faptul că ambiția familială, atitudinea membrilor familiei față de copil, statutul socio-economic, spațiul pus la dispoziția copilului, experiențele zilnice din familie, au o influență decisivă în ceea ce privește adaptarea copilului la condițiile grădiniței. În acest sens, ar fi interesant de studiat modul în care aceste aspecte se reflectă în strategiile deplasării, alegerii și implicăriiîn anumite activități a copiilor printr-un chestionar aplicat părinților.

Studiul efetuat are o serie de implicații atât la nivelul teoretic, metodologic, cât și pragmatic.

La nivel teoretic, sunt surprinse spectele esețiale legate de conceptul de adaptare – definire, indicatori ai adaptării, factori favorizanți, tipuri și tehnici de adaptare, precum și rolulhotărâtor al familiei în procesul adaptării copiilor la mediul grădiniței. Problema adaptării copiilor impune însă cunoașterea principalelor caracteristici ale dezvoltării lor fizice și psihicela vărsta preșcolarității. Adaptarea nu se face de la sine, ea se realizează numia în procesul de instrucție și de educație. Gradința, ca primă treaptă în sistemul de învățământ, are sarcina de formare a copiilor sub aspect psiho-intelectual, fizic și socio-afectiv, pentru o cât mai rapidă intergrare și adaptare la cerințele vieții sociale. Conținutul învățământului preșcolar, formele de organizare, metodele și mijloacele utilizate, organizarea mediului educațional, pot constitui sisteme esențiale de referință așe adaptării.

Având în vedere faptul că în domeniul educației se manifestă o ,,pluritate” de orientări, de proiecte pedagogice, ne-am axat pe caracteristicile obiective și conceptele de bază ale proiectului ,,Step by Step” aplicat în învățământul preșcolar.

În plan metodologic, s-a realizat o observație sistematică într-un mediu experimental constând din 2 săli și un sațiu extra-sală în care au fost amenajate 10 site-uri, cuprinzând 6 tipuri de activități.

Astfel, preșcolarii au auvt posibilitate de a deplasa liber în cele 3 săli, de a se implica în activitatea preferată, de a utiliza materialele diverse, originale, atractive, de a coopera cu ceilalți copii, alături de un animator stimulant care a creat o atmosferă confortabilă.

Au fost înregistrate în primul rând secvențele temporare ale copiilor (STC), mai apoi profilurile de secvențele spațio-tempotale (SST) și în sfârșit, timpurile de alternanțe inter-site pe ședință realizate. Aceste modalități de comportament spațio-temporale indică starea de stabilitate a fiecărui copil în acest spațiu sau capacitatea de adaptare la amenajarea propusă.

La nivelul pragmatic, se poate remarca faptul că înregistrarea secvențeșor temporale ale copiilor, a profilurilor de secvențe spațio-temporale și a alternanțelor inter-site pe ședință, ar putea constitui un instrument metodologic operațional pentru evaluarea nivelului adaptării copiilor la condițiile unei instituții, punând fi identificați, astfel, copiii cu dificultăți de adaptare. Acest instrument metodologic ar putea fi utilizat și în învățământul special, la preșcolarii sau elevi cu diferite deficiențe, permițând evaluarea adaptării acestor copii; în același timp poate fi considerat și un instrument de intervenție, deoarece se bazează pe anumite tehnici de adaptare individuală și pe de altă parte, observatorii și animatorii au intervenit în amenajarea spațiului în scopul optimizării lui.

Studiul vine și în sprijinul ideii moderne a ,,ușilor deschise”, promovată de noile tendințe din învățământul preșcolar, care se bazează pe facilitatea contractului între copii de vârste diferite într-un spațiu dechis.

Observarea pe parcursul mai multor ședințe a modului în care copiii preșcolari își ajustează strategiile comportamentale la situațiile care le sunt propuse aduce informații interesante și utile cadrele didactice din învățământului preșcolar, specialiștilor în domeniu, studenților, chiar și părinților.

Bibliografie

Association Français des Psychólogues Scolaires – Psychologie et Education, nr.45, juin 2001;

Bacus, Anne – Copilul de la 3 la 6 ani, Editura Teora, București, 1998;

Brabu, H., Mateiaș, A., Rafailă, E., Popescu, E. și Șerban, F. – Pedagogie preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995;

Bonchiș, Elena – Dezvoltarea umană, Editura Imprimeria de Vest, Oradea, 2000;

Cerghit, I., Radu, T., Popescu. E. și Vlăsceanu, L. – Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994;

Coașan, Aurelia și vasilescu, Anton – Adaptarea școlară, Editura Știițifică și Enciclopedică, București, 1988;

Cosmovici, Andrei (1989) – ,,Motivația copiilor cu dificultăți de adaptare” în Revista de pedagogie, Nr.4/1989, pag.27;

Deac, Elena (1985) – ,,Organizarea interiorului grădiniței, factor de cunoaștere a mediului înconjurator” în De la grădiniță la școală, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, pag.103;

Debesse, Maurice – Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970;

Dolto, Francoise – Despre educație în copilărie, Editura Image, București, 1994;

Dr.Spock, Benjamin – Dr.Spock despre arta de a fi părinte, Editura Image, București, 2000;

Dr.Spock, Benjamin și Dr.Parker, J., Steven – Îngrijirea sugarului și a copilului. O carte despre dezvoltarea copilului de la naștere până la adolescență, Editura All Educational, București, 2003;

Dumitrana, Magdalena – Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, București, 2000;

Elkonim, B., D. – Psihologia jocului, editura Didactică și Pedagogică, București, 1980;

Golu, P., Zlate, M. Și Verza, E. – Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992;

Hansen, A., K., Kaufmann, K., R., și Walsh, B., K. – Crearea claselor orientate după necesitățile copilului, Copyright pentru Romania – C.E.D.P. ,,Step by Step” acordat de Children’s resources International, București, 1998;

Le Boulch, J. – Mouvement et développment de la personne, Vigot, Paris, 1995;

Libotean, Ileana și Seling, Mariana (2000) – ,,Metodologie alternativă educațională Step by Step” în Revista învățământului preșcolar, Nr. 1-2/2000, pag.131;

Martin, Maria (1979) – ,,Adaptarea unor structuri organizatorice la condițiile învățământului preșcolar” în Grădinița și educația copilului preșcolar, Volum editat de Revista de pedagogie, pag.30;

Nicola, Ioan – Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992;

Nicola, Ioan și Farcaș, Domnica – Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992;

Oprescu, Nicolae (1992) – ,,Cunoașterea și tratarea diferențiată a copiilor preșcolari” în Revista învățământului preșcolar, Nr.3-4/1992, pag.9;

Osterrieth, A., Paul – Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și pedagogică, București, 1976;

Programarea activităților instructiv-educative în grădinița de copii și regulamentul învățământului preșcolar, Editura V&I Integral, București, 2000;

Radu, T., I.și Ezechil, L. – Pedagogie – fundamente teoretice, Editura V&I Intergral, Bucureșri, 2002;

Șchiopu, Ursula – Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967;

Șchiopu, Ursula și Verza, Emil – Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;

Timotin, Livia (1979) – ,,Adaptarea copilului la mediul grădiniței” în Grădinița și educația copilului preșcolar, Volumul editat de Revista de pedagogie, pag.96;

Vincent, Rose – Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972;

Wallon, Heri – Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975;

Wallon, Heri – Les origines du caractère chez l’enfant, Paris, PUF, 1949.