Adaptarea Metodelor DE Instruire Activ Participative In Formarea Abilitatilor DE Comunicare LA Elevii CU Dizabilitati Severe
ADAPTAREA METODELOR DE INSTRUIRE
ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN FORMAREA ABILITĂȚILOR DE
COMUNICARE LA ELEVII CU DIZABILITĂȚI SEVERE
INTRODUCERE
,,Omul nu poate deveni om decât prin educație.“
Immanuel Kant
Am ales această temă, fiind motivată de experiența pe care o am în învățământ, dar mai ales în învățământul special.
Activitatea didactică în școala specială, a început în anul 2001, când pentru prima dată am pășit cu emoție într-o școală specială. Astfel am încercat să mă adaptez într-un tot necunoscut până atunci de mine și să mă apropii de acești copii, să le împărtășesc din experiența pe care am acumulat-o prin participarea la diferite cursuri de formare, prin perfecționarea metodelor didactice ținând cont de particularitățile elevilor cu cerințe speciale.
Copiii cu deficiențe sunt percepuți, de cele mai multe ori, negativ și sunt marginalizați. Atitudinea reticentă a diferitelor categorii de populație față de persoanele cu dizabilități poate fi explicată fie de o anumită rezistență din partea acestora la schimbare (prejudecăți, mentalități greșite), fie de o informare inadecvată privind problematica copilului cu deficiență mintală.
S-a stabilit științific că, fără nici un dubiu, chiar și persoanele cu dizabilități mintale severe pot învăța mai mult decât s-a crezut. Acești indivizi au personalități distincte și se pot raporta la alte persoane ca ființe umane, sensibile și deschise. Ceea ce au nevoie este deschiderea și receptivitatea din partea celorlalți membri ai societății. Modul în care vor fi priviți acești copii va duce, sau nu, la o rezolvare a problemelor individuale sau societale pe care ei le ridică.
Datele și concluziile unor cercetări și studii recente din domeniul psihologiei învățării și dezvoltării evidențiază relevanța și semnificația metodelor și procedeelor interactive, comparativ cu metodele așa zis tradiționale, preponderent expozitive. Procesul de reevaluare și restructurare a metodelor didactice nu presupune abandonarea metodelor clasice, ci restructurarea și revitalizarea acestora, într-un spirit modern, în vederea realizării obiectivelor preconizate de reforma școlară. Metodele moderne, active stimulează implicarea elevilor în activitatea de învățare, le dezvoltă gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață.
Performanțele obținute de elevi în activitatea școlară reprezintă un răspuns la metodele didactice utilizate de profesor pentru a realiza o instruire diferențiată și personalizată.
Copilul cu dizabilități are probleme similare cu cele ale unui copil obișnuit, suprapuse de altele specifice. Rezolvarea problemelor în discuție necesită tratare individualizată timpurie prin activități de corecție și de recuperare speciale pentru facilitarea includerii copilului în sistemul educațional obișnuit.
Chiar dacă sunt copii cu dizabilități, am încercat să-i apropii cât mai mult de modelul copilului care nu are probleme din acest punct de vedere și să-i fac să creadă că sunt asemănători cu toți copii din lumea școlară.
Reforma în învățământul românesc are un caracter complex, multidimensional, deoarece vizează deopotrivă toate componentele învățământului: domeniul finalităților educației (ideal, scop, obiective), structura învățământului, conținuturile de învățare, optimizarea metodologiei didactice, a strategiilor de predare-învățare, reforma sistemului de evaluare.
Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice, acumulată în munca instructiv-educativă cu elevii cu dizabilități, în această lucrare îmi propun să demonstrez că utilizarea unor metode de instruire activ-participative, formează abilități de comunicare, accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților, contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Totodată, considerăm că metodele de instruire moderne duc la formarea capacităților de autoinstruire ce permit achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor.
Tema aleasă vizează demersurile desfășurate de către profesor pentru inovarea și modernizarea strategiilor de predare-învățare în vederea formării abilităților de comunicare, creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară, pentru valorificarea potențialului creativ și intelectual al fiecărui copil.
S-a constatat că implicarea activă a elevilor în procesul predării-învățării are consecințe directe atât în planul dezvoltării proceselor intelectuale (gândirea creatoare, operativitatea gândirii, analiza, sinteza, generalizarea, spiritul de observație, imaginația, memoria logică), precum și al celor motivațional-afectiv-volitive (motivația intrinsecă, calitățile voinței, emoții superioare, intelectuale).
Totodată se au în vedere valențele activ-participative în planul formării și dezvoltării unor capacități și competențe de comunicare și relaționare psihosociale (sociabilitatea, spiritul de echipă, inteligența emoțională, capacități de autocunoaștere și autoevaluare.
Înainte de începerea studiului, vom recurge la evaluarea, înregistrarea datelor evaluării și interpretării rezultatelor elevilor, pentru a putea realiza:
proiectarea strategiilor educaționale care i se potrivesc elevului cu deficiențe severe;
diferențierea actului didactic de către profesor în funcție de posibilitățile și nevoile elevului;
favorizarea valorificării potențialului în urma evaluării, se întocmește un program de intervenție individualizat.
Ca urmare, strategia didactică, incluzând metodele și procedee pe care le vom folosi au fost corelate cu nivelul elevilor și cu particularitățile cognitive ale fiecărui copil, iar mijloacele didactice au fost selectate în funcție de disciplină și de tipul de lecție.
Astfel, am încercat să îmbin metodele tradiționale cu metodele participativ-active, care să permită elevilor o eficiență crescută în realizarea achizițiilor cognitive.
Folosirea metodelor de instruire activ-participative în formarea abilităților de comunicare a copiilor cu dizabilități severe, permit acestora satisfacerea nevoilor educaționale prin efort personal sau în colaborare cu alți colegi. Specific acestor metode este faptul ca stimulează interesul pentru cunoaștere, facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale și a nivelului de socializare al elevilor.
În contextul educației speciale aceste metode constituie o resursă importantă în proiectarea activităților educative, deoarece stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, socializarea, relaționalizarea,colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi; se favorizează în acest mod cunoașterea reciprocă dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă, precum și integrarea copiilor cu cerințe speciale în colectivul clasei.
Metodele de instruire activ-participative pe lângă eficiența lor în activitatea didactică dezvoltă o serie de aptitudini și capacități referitoare la spiritul de toleranță, ascultare activă, luarea deciziilor, autonomia personală, responsabilitatea și participarea socială, formarea opiniilor și înțelegerea corectă a realității. Astfel din experiența profesională în învățământul special am constatat că în activitatea didactică la copii cu cerințe speciale trebuie avut în vedere particularitățile diferite ale acestora, achizițiile cognitive precum și dezvoltarea anumitor trăsături cognitive și dezvoltarea unor anumite deprinderi de muncă individuală.
În redactarea lucrării am folosit materiale curriculare și ghiduri, lucrări generale și lucrări speciale, dar și surse electronice.
O lucrare foarte interesantă pe care am folosit-o în elaborarea lucrării și care oferă informații utile priviind dezvoltarea abilităților de comunicare la copii/elevii cu deficiențe este lucrarea, Să comunicăm cu…. plăcere a doamnei profesor Ecaterina Vrăsmas.
Una dintre lucrările pe care am folosit-o în elaborarea lucrării este cartea lui Alois Gherguț Sinteze de psihopedagogie. Această lucrare pune accent pe studiul particularităților de dezvoltare a copiilor cu cerințe speciale, în scopul identificării de noi strategii educaționale, eficiente adaptării trebuințelor acestor copii cu dizabilități. De asemenea această lucrare încearcă să sintetizeze si să actualizeze multitudinea de informații referitoare la educația și integrarea socioprofesională a persoanelor cu dizabilități, prezintă într-un limbaj accesibil informații necesare asigurării unei acțiuni educative și intervenții educative.
O altă lucrare este cea a lui Ioan Cerghit, Metode de învățământ ,deoarece pune accentul pe schimbările care au apărut în domeniu, creează un cadru conceptual mai larg la care să se poată referi oricine în activitatea didactică și care să contribuie la eficientizarea aspectului educațional.
Metodele prezentate în această lucrare pun în evidență procese și mecanisme ale învățării pe care se bazează diferite proceduri metodice.
Metodologia de cercetare a lucrării, a avut drept obiectiv perfecționarea procesului de învățământ la copii cu cerințe speciale, prin aplicarea unor metode activ-participative în școala specială.Astfel am vrut să demonstrez că folosind în cadrul strategiei didactice, la diferite discipline în școala specială, metode de instruire activ-participative, putem optimiza activitatea instructiv-educativă, putem forma abilități de comunicare, obținând o creștere a nivelului de performanță la elevii cu dizabilități severe .Astfel am folosit observația, experimentul și chestionarul pentru cadrele didactice .În urma testărilor și a interpretării datelor obținute, am demonstrat că folosind metodele de instruire centrate pe elev are loc o creștere a nivelului de pregătire al acestora, o dezvoltare a comunicării în cadrul procesului de învățare și o apropiere între elevi .
Lucrarea este structurată pe 4 capitole: primele două capitole conțin parte teoretică a lucrării adică se referă la lecția instructiv-educativă care se desfășoară în școala specială, la clasificarea metodelor de învățămant, la rolul și importanța metodelor de instruire activ-participative, în activitatea desfășurată cu elevii cu dizabilități severe, pentru a forma abilități de comunicare.
În capitolul trei este prezentată desfășurarea cercetării propriu-zise, adică realizarea experimentului la clasa a VII-a A.
Capitolul trei are ca și scop confirmarea ipotezei propuse, și anume faptul că metodele de instruire activ-participative, contribuie la formarea abilităților de comunicare la elevii cu dizabilități severe, facilitând însușirea unor cunoștințe dar și formarea unor competențe de comunicare.
De asemenea, capitolul patru se referă la interpretarea informațiilor obținute în urma experimentului la clasa a VII-a A, în urma adaptării metodelor de instruire activ-participative, acestea contribuie la formarea abilităților de comunicare la elevii cu dizabilități severe din școala specială.
De asemenea lucrarea mai cuprinde o bibliografie și anexe.
CAPITOLUL 1
CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND LECȚIA
LA CLASELE GIMNAZIALE ÎN ȘCOALA SPECIALĂ
LECȚIA–FORMĂ DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE ÎN ȘCOALA SPECIALĂ
Lecția, face parte din cel mai utilizat mod de organizare a procesului de învățămînt institutionalizat și este forma principală în care se desfășoară activitatea de predare –învațare –evaluare.
Termenul de lecție provine din latinescul lectio,derivat din legere, care înseamnă a citi cu glas tare un manuscris important,a audia, a lectura,a medita.
Definirea lecției trebuie să fie multicriterială,în funcție de componentele mari ale didacticii care se reflectă și sunt recuperate la nivelul micro-acțiunilor educaționale.
Prin lecție, înțelegem activitatea desfașurată de elevi sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoștințelor si formării deprinderilor prevăzute de o anumită temă .Lecția se constituie ca o unitate didactică de muncă, cu scop precis instructiv- educativ, în care se realizează interacțiunea optimă între factorii esențiali ai procesului de învatamant – scopul si obiectivele lecției,elev, profesor, conținutul lecției ,metodele de predare,mijloace de învațămant tehnologia didactică s.a. Prin lecție se realizeaza si trebuie să se realizeze deopotrivă instrucție și educație, informare și formare .Lecția a făcut în general obiectul unor prodogioase cercetări din partea unor pdagogi romani ori străini.
Primul teoritician al lecției, ca formă de bază a organizării procesului de învățamant a fost pedagogul J.A. Commenius, în lucrarea sa memorabilă: Didactica Magna.
Contribuții de seama au adus în acest sens si alți pedagogi ca: I. Cerghit, I. Nicola,Ion T. Radu.
Lecția, precizează I. Cerghit, “ este o entitate de învățămant, care este ceva mai mult dacât o formă sau un cadru de organizare a instrucției, caci presupune mecanisme și legități de structurare și funcționare ce trebuie bine cunoscute”.
I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lecției, identificând :
dimensiunea funcțională ( orice lecție presupune un scop și obiective bine determinate);
dimensiunea structurală (orice lecție angajează resurse umane, materiale și de conținut,presupune selectarea unor metode și mijloace de învâțământ,se realizează într-un timp determinat și într-un mediu pedagogic);
dimensiunea operațională (vizează desfășurarea lecției cu strategii și procese specifice și evaluarea cu funcție de optimizare);
Aceste variabile se află în raporturi de intercondiționare fiecare influențânduâ –le pe celelalte.
Experiența acumulată în timp a făcut și face ca lecția să capete mereu mai bogate si mai bine conturate infățișări. Dacă în trecut se constituia într-o lectură sau o expunere facută de profesor,într-o citire din manual și o memorie de texte de către elevi, în prezent- în condțiile modernizarii predării –învățării – lecția a căpătat o structură și o tipologie complexă, devenind un autentic dialog între profesor și elevi, în contextul perfecționării necontenite a procesului de lărgire și de aprofundare a informației, de observare, experimentare, de lucru și de exerciții repetate, de reflecție și contemplare, lecția devine tot mai mult o activitate colectivă pentru dobandirea informțtiei și dezvoltarea creativității elevilor.
Modernizarea necontenită a procesului de învatamant face ca în realitatea căreia îi suntem contemporani să fie depașită de mult practica desășurării tradiționale a lecției într-o clasă cu bănci fixate în dușumea și cu o tablă neagra – ca unic material didactic – la îndemana profesorului. Astăzi lecția este predată sau trebuie predată în săli de specialitate, în cabinete organizate pe obiecte de învățământ. Dezvoltarea tehnologiei didactice, mergând până la posibilitatea folosirii în munca la clasă a aparaturii de proiecție, a televiziunii scolare s.a.m.d. amplifică nemăsurat formele de utilizare –prezentare a materialului de intuiție si didactic, de consemnare a datelor cu ajutorul tablei magnetice, al tablei de fetru, al retroproiectării, de asemenea de verificare periodic a progresului școlar.
Astfel putem spune ca lecția nu este o activitate didactică rigida, ci complexă, un model flexibil proiectat, pornindu-se de la obiectivul fundamental, în funcție de care este numită fiecare categorie de lecție.
Variabilele ce intervin in alegerea variantei de lecție sunt:
conținutul instruirii ;
gama obiectivelor operaționale ;
analiza diagnostic preliminara a resurselor umane si materiale;
strategiile si metodologiile proiectate;
locul de desfășurare ;
stilul de predare;
Secvențele unei lecții sunt (Ioan Cerghit,2007, p.32):
Captarea atenției ;
Enuntarea obiectivelor operatorii;
Transmiterea noului conținut;
Dirijarea invățării;
Obținerea performanței;
Realizarea conexiunii inverse; (feedback );
Evaluarea performanței;
Utilizarea conceptelor însușite în context variat ;
Transferul cunoștințelor: aplicații, legături inter/intra trandiscilinare.
Dupa sarcina didactica (Ioan Cerghit, 1983, p.76), tipuri de lecție cum sunt :
Lecții de comunicare –dobandire de cunoștinte;
Lecții de formare a principiilor si deprinderilor;
Lecții de consolodare – sistematizare a cunoștintelor si deprinderilor formate;
Lecții de recapitulare;
Lecții de evaluare;
Lecții mixte.
În afara acestor tipuri de lecție ce pot fi realizate în clasă sau în cabinetul de istorie,geografie,informatică-ael, lecția –excursie pe un traseu ce cuprinde vizitarea mai multor obiective cu caracter istoric, sau lecția consacrată special învățării elevilor să folosească manualul.
Lecția continuă să reprezinte multă vreme un loc important în ansamblul formelor de organizare a procesului de învățământ.Ioan Cerhit precizază că efectele educative ale lecției pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esențiale:
– deschiderea lecției către viață, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea experienței de viață a elevilor și chiar transformarea lecțiilor în cadrul vieții reale.
– accentuarea caracterului activ,participativ al lecției care trebuie să implice, să angajeze, să solicite plenar elevii în desfășurarea procesului de învățământ, să realizeze o legătură intimă, puternic motivantă între elevi și sarcinile de învățare pe care trebuie să le rezolve.
În școala specială, activitatea educativă cunoaște mai multe forme de organizare a activității elevilor în funcție de:
particularitățile de vârstă ale elevilor cu dizabilități;
gradul de dizabilitate al elevilor: moderată/|ușoară sau severă;
numărul elevilor la clasă;
Astfel ținând cont de aceste criterii, activitatea educativă poate fi organizată astfel:
frontal
pe grupe
individual
Activitatea frontală, este folosită la copii cu dizabilități ușoare/ moderate/severe, profesorul având rolul de ai supraveghea, de ai motiva cu scopul de a rezolva corect sarcina primită. Elevii sunt ajutați și învățați cum să ia notițe, să facă un rezumat, să extragă ideile principale, cum să folosească corect manualul, dicționarul, atlasul, etc. Activitatea frontală fiind folosită cu precădere la expunerea cunoștințelor, sau la învățarea prin descoperire.
Activitatea pe grupe – este folosită la copii cu dizabilități severe în funcție de anumite criterii.
Astfel se pot forma:
grupe omogene formate din elevi cu aceeiași deficiență, aptitudini, care pot primi sarcini diferențiate de la o grupă la alta, sau pot avea sarcini identice, fiind supravegheați, îndrumați și motivați pe tot parcursul activității didactice.
grupe eterogene fiind formate din elevi cu diferite deficiențe, dar care primesc sarcini diferențiate de lucru;
organizarea individuală la copii cu dizabilități severe, presupune sarcini diferite în funcție de activitatea desfășurată și aptitudinile fiecărui elev, de gradul de dificultate, fiind o activitate didactică centrată pe elev.
Activitatea didactică în școala specială, este organizată de către fiecare profesor de educație specială,în funcție de nivelul de înțelegere al copiilor cu care lucrează, urmărind pe cât posibil, înlăturarea barierelor de înțelegere prin folosirea materialelor auxiliare în funcție de disciplina respectivă.
Astfel valoarea unei lecții, ca a oricărei activități, se apreciază în funcție de randament.O lecție eficientă este o lecție care dă un randament maxim, în condițiile în care s-a lucrat.
Lecția are randamentul maxim atunci când toți elevii din clasă au obținut maximum de rezultate bune cantitativ și calitativ, în funcție de posibilitățile lor, cu un efort cât mai mic, într-un timp cât mai scurt.
Orice lecție trebuie să constituie un pas mai departe în dezvoltarea personalității elevului.
Buna organizare a lecției depinde de respectarea principiilor didactice, în condițiile concrete de activitate cu clasa respectivă.
O lecție bine organizată antrenează la activitate pe toți elevii. Particularitățile individuale fac însă ca aceștia să nu lucreze în același ritm, să nu obțină aceleași rezultate.
Profesorul prevede aceste situații și pregătește mijloacele potrivite spre a obține de la fiecare elev randamentul maxim,îmbinând lecția clasică cu lecția asistată la calculator sau alte forme care să asigure desfășurarea activității fiecărui elev în ritmul său propriu.
1.2. Particularități de vârstă și caracteristici ale elevilor cu deficiență severă în școala specială
Copilăria reprezintă perioada cea mai sensibila din viața omului când, prin educație, putem modela și dezvolta predispozițiile latente, astfel încât să formăm o sumă de trăsături pozitive în atitudinea și comportamentul copiilor. Primele influențe educative apar în familie, apoi,alături de familie,intervine colectivitatea preșcolară care sprijină și completează munca de educație a părinților, pentru ca mai apoi, școala, printr-un sistem educativ structural și sistematizat pe principii pedagogice, să modeleze și să consolideze ceea ce copilul a acumulat înainte și să adauge noi elemente care să desăvarșească efortul de formare a caracterului uman și a personalitații în ansamblu.
Evoluția și dezvoltarea copilului se desfășoară pe etape,perioade,cicluri de dezvoltare , foarte diferite sub aspect biologic,fiziologic, psihologic și educațional. Acest proces nu se poate realiza decât trecând din etapă în etapă și nu se poate trece peste nici o etapă ,iar fiecare etapă în parte prezintă un set de oportunități care favorizează apariția și dezvoltarea în condiții optime a unor seturi de deprinderi și achiziții cognitive.
Perioada școlară mijlocie ( de la 10-11 la 14 -15 ani) , denumită și pubertate corespunde stadiului operațiilor formale, când elevul reflectează mai mult asupra enunțurilor verbale și construiește mult mai ușor raționamente ipotetico –deductive. Se caracterizează prin ample transformări biologice, fiziologice ca urmare a declanșarii unor procese și fenomene preponderent de natură endocrină.
Din păcate, dezvoltarea specifică vârstei este afectată de problemle de sănătate pe care le prezintă copii cu nevoi speciale, ei prezentând deficiențe diverse.
Prin deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintru-un anumit areal cultural,ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate (Alois Gherguț, 2005, p.121).
Deficiența mintală apare atunci când copilul are întârziere în dezvoltarea mintală și abilitățile lui sunt scăzute comparativ cu nivelul considerat normal pentru vârsta sa,spunem că el are deficiență mintală ( Ecaterina Vrasmas, Unicef ) .
Deficiența mintală este înțeleasă ca o deficiență globală care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională,gradul de competență și autonomie personală și socială afectând întreaga personalitate:structură,organizare,dezvoltare intelectuală,afectivă psihomotrice,adaptiv-comportamentală.
Etiologia deficiențelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central și stabilirea unor corelații între sindroamele clinice și cauzele care le produc.Astfel,întâlnim următoarele tipuri de deficiență:
deficiență mintală de natură ereditară;
deficiență mintală de natură organică, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;
deficiență mintală cauzată de carențe educative, afective, socioculturale;
deficientă mintală polimorfă, cu o mare varietate tipologică;
Deficiența mintală severă, se situează sub raportul gradului deficienței între deficiența mintală ușoară și deficiența mintală profundă.din punct de vedere psihometric, este corespunzătoare vârstei mintale cuprinsă între 2 și 7-8 ani, respectiv unui coeficient de inteligență cuprins între 20/25-35-40.
Elevii cu deficiență mintală severă prezintă următoarele caracteristici (Emil Verza, 1998):
în primii ani de viață achiziționează puține abilități de comunicare verbală;
în perioada adultă pot realiza o serie de sarcini simple,sub supraveghere în unități/instituții sau servicii specializate;
dacă sunt incluși în programe educaționale,pot achiziționa,până la o anumită limită,abilități de comunicare verbală(un număr limitatde cuvinte),pot recunoaște numere și pot fi antrenți în dezvoltarea unor abilități elementare de autoîngrijire;
Din punct de vedere psihopedagogic, elevii cu deficiență severă prezintă următoarele caracteristici:
pot achiziționa un volum minim de cunoștințe, care sunt insuficiente pentru o școlarizare corespunzătoare și pentru asigurarea unei activități independente fără a depinde de altcineva;
din punct de vedere al comunicării verbale, pot achiziționa un număr limitat de cuvinte, pot recunoaște numerele și pot fi antrenați în formarea unor deprinderi de autoîngrijire;
au un vocabular sărac, restrâns la cuvinte uzuale, vorbirea este imperfectă, cu numeroase agramatisme, tulburări de articulație, nu reușesc să își însușească scris-cititul, uneori este mecanic;
atenția se caracterizează printr-un grad crescut de instabilitate iar memoria este diminuată,de scurtă durată;
din punct de vedere afectiv, prezintă un grad de imaturitate și labilitate manifestate prin crize de plâns sau râs, negativism, indiferență, izolare sau atașament exagerat față de familie/prieteni/profesori; sau își manifestă sentimentele prin muscături sau diferite forme de agresiune verbală sau fizică;
au un ritm de dezvoltare fizică și psihică foarte lent, dar se pot integra si adapta mai greu,dificil dacă ținem cont și particularițățile lor individuale;
În Școala Gimnazială Specială întâlnim un număr de elevi cu 95 de elevi dintre 30 de elevi au deficiență severă, 15 elevi au deficiență severă asociate, iar 50 de elevi cu deficiență moderată.
Pentru elevii Școlii Gimnaziale Speciale Emil Gârleanu procesul instructiv educativ se desfășoară după o programă și un curriculum adaptat nevoilor și particularităților de vârstă și gradul de deficiență.
Copii cu deficiențe severe prezintă unele particularități, care-i diferențiază de ceilalți copii de aceeași vârstă,considerați copii normali, fără probleme de sănătate. Astfel, se poate constata că lor:
le lipsește deseori maturitatea și au un comportament narcisist și egocentric.
deseori, ei sunt speriați de școală.
au capacitatea de a înțelege, dar le lipsește cea de a reda cunoștințele însușite;
uneori sunt copleșiti de sarcinile pe care trebuie să le execute., astfel că ei pot să rezolve o problemă teoretic, dar nu o pot rezolva și practic.
Acești copii față de copii normali au un decalaj în dezvoltarea psihică și fizică, prezintă tulburări de limbaj cum ar fi: citit–scris sau de pronunție, prezintă tulburări de comportament, au nevoie de sprijin din partea adulților, sunt înzestrați cu diferite aptitudini specifice terapiei cognitive cum ar fi: artterapia–dansul, meloterapia-muzica, ergoterapia- valorificarea potențialului fizic și psihic restant .
Elevii cu deficiențe severe au probleme de integrare și adaptare socială, prezintă deficiențe în orientarea spațială și temporală, prezintă rigiditate în gândire rămân fixați pe anumite secvențe, progresul pe care îl înregistrează este mic și lent.Trăirile emoționale sunt mai profunde indiferent dacă sunt sau nu negative. Însă cu ajutor din partea specialiștilor, se obține o ameliorare a acestor caracteristici și ei înregistrează creșteri semnifcative în procesul instructiv-educativ dar și și ceea ce privește integrarea socială .
1.3. Adaptare activității didactice la nevoile elevilor cu nevoi speciale
În școala specială, „Emil Gârleanu“ educația reprezintă în primul rând o formă particulară de adaptare a procesului instructiv – educativ, în funcție de problemele individuale de învățare ale elevului, posibilități limitate de înțelegere și asimilare a unor cunoștințe și abilități datorate prezenței unor deficiențe, a unui mediu sociocultural deficitar care determină un retard intelectual, a interesului limitat sau a absenței motivației pentru învățare, etc.
În învățamantul special există un curriculum școlar adaptat13 pentru elevii cu cerințe educative speciale care pune în special accent pe:
dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial și al socializării–imaginea de sine, scopurile interesele ,motivațiile intrisece și extrisece, activități individuale și în grup, echilibrul afectiv, jocul, relațiile cu colegii și cu cei din jur, comportamentul, ținuta, respectul, sprijinul, controlul agresivității, dezvoltarea autonomiei personale și sociale etc.
dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală –deprinderilor de studiu și stilul personal de învățare, activități extrașcolare, comunicare verbală și nonverbală, orală și scrisă, cititul, operațiile aritmetice de bază, modul de rezolvare a sarcinilor/problemelor etc.
dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic–implicarea în diferite activități cu conotații diferite.
dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice–deprinderi psihometrice de bază ( locomoția,scrisul, gesturile, mimica) etc
În învățământul special, elevii prezintă dificultăți de învățare,de adaptare,de comportament, tulburări datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin dificultăți majore în achiziționarea, utilizarea și înțelegerea limbajului, a vorbirii,scrierii,citirii,dificultăți în utilizarea abilităților matematice și a altor abilități sociale .
Acești copii cu dizabilități se adaptează mai greu cerințelor învățării, în rezolvarea sarcinilor de învățare în funcție de gradul de deficiență rezultatele învățării nu sunt mereu pozitive, se lucrează diferențiat în funcție de particularitățile fiecaruia și în echipă cu educatorul școlar, logopedul și psihologul.
Majoritatea elevilor din clasa a VII-a prezintă (clasa este format din 5 elevi, 2 băieți și 3 fete) următoarele dificultăți :
disfuncții la nivel perceptiv și psihomotor;
tulburări ale schemei corporale și lateralității ;
orientarea spațio-temporală deficitară;
deficit de atenție și motivație;
întârzieri în dezvoltarea limbajului (recepție, înțelegere, pronunție);
Astfel acești copii înregistrează întârzieri cu 5-6 ani față de un copil normal , sau chiar mai mulți ani, mulți dintre ei pot fi recuperați parțial în urma unui tratament medical și psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condițiilor care au dus la instalarea retardului,achizițiile cognitive pe care acești elevii le dobîndesc sunt valabile pentru un elev de clasa a III-a.
Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu deficiență severă am ajuns la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curriculumului școlar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățole sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat.
Astfel voi prezenta în tabelul de mai jos achizițiile cognitive ale fiecărui elev din clasa a VII-a, așa cum erau ei în momentul în care i-am preluat ca profesor psihopedagog și diriginte .
Tabelul nr.1.1.: Elevii clasei a VII-a A- cunoștințe dobândite la sfârșitul clasei a VI-a
De exemplu, la clasa a VII-a colectivul este format din 5 elevi, și prezintă următoarele particularități cognitive evidențiate de evaluarea initială(din raportul de evaluare inițială) de la sfârșitul clasei a VI-a.
G. G.
citește foarte greu,încet
recunoaste literele ,transcrie un text dar foarte încet ;
execută incorect literele;
efectuează adunări și scăderi în concertul 0-100 fără trecere peste ordin;
are abilități practice realizând diferite lucrări practice;
P. F.
citește foarte greu,încet;
nu respectă încadrarea în pagină;
omite litere în copierea unui text;
participă la toate activitățile educative și extracurriculare organizate de clasă și școală ;
din punct de vedere social provine dintr-un mediu familial dezorganizat ;
P. H.
cunoaște literele, citește, scrie cuvinte ușoare numai cu litere de tipar, nu are răbdare să termine o fișă, desparte corect cuvintele in silabe oral, cunoaște cifrele efectuează adunări foarte ușoare;
nu se poate concentra mai mult de 5-10 minute la lecții ;
îi place foarte mult muzica, dansează foarte frumos se integrează grupului este un copil hiperactiv, se deosebește de ceilalți colegi datorită istețimii de care dă dovadă atunci când ansamblează un puzzel format chiar și din 100 de piese sau mai multe piese.
P. L.
citește foarte greu, pronunță mai greu unele cuvinte, scrie repede neglijent, confundă literele, vocabular sărac;
la matematică se descurcă foarte greu la exerciții simple de adunare și scădere nu se descurcă fără ajutor;
are talent la abilități practice realizând diferite lucrări, este un copil foarte sensibil;
se adaptează și se integrează în colectiv fiind foarte talentată la abilități practice.
V. C.
fetiță foarte sensibilă, dificilă, cu un comportament mai agresiv, are nevoie de multă atenție, participă la activitățile educative numai dacă vrea ea să răspundă, trebuie încurajată și motivată tot timpul, se integrează mai greu în colectivitate.
Astfel activitatea didactică la clasă se va desfășura după un curriculum adaptat nevoilor și particularităților individuale ale elevilor. Se va lucra după un program de intervenție personalizat PIP, elaborat în parteneriat cu psihologul școlar, logopedul, kinetoterapeutul si educatorul școlar.
Astfel se pot stabili obiectivele și activități concrete prin care unitățile de conținut de la fiecare disciplină pot fi modificate,adaptate sau accesibilizate în funcție de nivelul cerințelor și de posibilitățile de învățare ale elevilor din clasa respectivă.
CAPITOLUL 2
STRATEGII ACTIV- PARTICIPATIVE APLICATE ÎN ACTIVITATEA CU ELEVII CU DEFICIENȚĂ SEVERĂ ÎN ȘCOALA SPECIALĂ
Strategii didactice: definiție, funcțiile metodelor, clasificare
Ca știință de sinteză , strategiile didactice vizează metodele și procedeele utilizate în procesul de învățământ și are ca obiect de studiu regulile de aplicare a acestora. Cercetările de metodologie pun în evidență natura, funcțiile clasificările diferitelor metode de învățămant și optimizarea aplicării lor practice.Metodologia didactică devine parte integrantă a tehnologiei educaționale în măsura în care sistematizează cunoștințe despre demersul instructiv-educativ.
Metoda didactică etimologic termenul provine din grecescul methodos ( odeos–cale; metha –către),desemnează procesul complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaționale.metodele sunt modalități de realizare a acțiunilor complexe ,planificate și repetabile căi de soluționare a problemelor confirmate de experiență. Întregul proces de învățământ se derulează pe baza unui ansamblu de căi de instruire,metodele facilitând accesul spre cunoașterea și modelarea realității ( Ioan Cerghit, 2006,p. 84 ).
Pentru profesor, metoda reprezintă, o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere ( învățare ) a elevului; o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia ; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asimilare activă a unor cunoștințe și forme comportamentale,de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale .
Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere; calea care îl conduce de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai adâncă, se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, de dezvoltare , concomitant a potențialităților sale de cunoaștere și de acțiune.
Caracterul polifuncțional al metodelor este dat de capacitatea lor de a atinge, concomitant ,mai multe obiective educative . Centrate pe colaborarea profesor-elev, ele sunt selectate de cadrul didactic și aplicate în activitatea școlară sau extrașcolară.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate, combinate și folosite în funcție de nivelul și înteresele elevilor. Alegerea lor nu este aleatoare, ci trebuie să se subordoneze conținutului procesului instructiv,particularităților de vârstă și psihice ale elevilor. Succesul aplicării unei metode de învățare clasică sau modernă depinde de mijloacele de învățământ și experiența didactică a profesorului .
Există o clasificare a proccdeelor didactice, realizată de I. Cerghit, care are la bază funcțiile pedagogice în raport de care este definit procedeeul didactic.
Acestea sunt procedee:
de comunicare;
de descoperire sau euristice;
de esențializare a conținuturilor;
de exersare ( formare a priceperilor și deprinderilor);
de dirijare și sprijinire a învățării;
de demonstrație;
de stimulare a învățării;
de valorificare educativă;
de expresie personal;
de întărire a învățării;
de evaluare și autoevaluare;
Există situații cănd metoda devine procedeu, iar procedeul, metodă didactică. Astfel expunerea devine procedeu în contextul metodelr activ –participative. În timpul lecției dominante de expunere – o metodă activ –participativă – demonstrația cu ajutorul hărții devine procedeu didactic.
Funcțiile metodelor de învățământ :
A. Funcția cognitivă
B. Funcția formativ –educativă
C. Funcția motivațională
D. Funcția instrumentală (operațională )
F. Funcția normativă, de optimizare a acțiunii
Funcția cognitivă de dirijare și organizare a cunoașterii ca funcție operațională (instrumentală ), care asigură legătura între elev și conținuturi, între obiective și rezultate, antrenând elevul într-o tehnică de execuție;
Funcția formativ- educativă – prin care sunt exersate și dezvoltate procesele psihice și căile de formare și exersare a capacităților intelectuale, motrice, afective.
Funcția motivațională – prin care este stimulată curiozitatea elevilor și treptat, interesul pentru a cunoaște noțiuni, concepte, conținutiri, modalități de rezolvare a acestora.
Funcția instrumentală – se situeazeă ca intermediar între obiective și rezultate..Astfel în mâna profesorului sau a elevului metodele servesc drept instrumente sau unelte de lucru, mijloace de obținere a rezultatelor așteptate.
Funcția normativă, de optimizare a acțiunii – arată cum anume trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe, cum să învățăm pe alții să învețe. Această funcție aduce o serie de indicații obiective, de prescripții, reguli comenzi, instrucțiuni etc. Cu privire la permisivitatea sau nepersivitatea în limitele cărora trebuie să se acționeze cu eficiență.
Fig. 2.1.: Clasificarea funcțiilor metodelor de învățământ
Fiecare metodă deține o funcție specifică prin care se individualizează și care îî conferă o anumită identitate.16
Metodologia predării trebuie să țină seama de aceste funcții,fără de care obiectivele predării învățării nu pot fi realizate.
Metodologia didactică este stabilită de profesor în funcție de :
natura activității;
conținutul temelor;
formele de organizare;
mijlocele utilizate:
Folosirea unor metode în predarea –învățarea la elevii cu deficiență severă, presupune acțiuni obiectuale, folosirea mijloacelor verbale sau acțiuni bazate pe imagini .
Opțiunea pentru metode și procedee în funcție de conținuturi și noțiuni determină diversificarea metodologiei didactice în predarea-învățarea cunoștințelor. Diversificarea este cu atât mai necesară, cu cât lecția este compusă din mai multe etape: etapa predării și asimilării cunoștințelor, fazele consolidării și fixării etc.
Lucrările de specialitate prezintă criterii diferite de clasificare a metodelor de învățământ, în funcție de:
experiența social-istorică și moștenirea culturală;
experiența individuală a elevului în urma contactului cu obiecte și realități;
experiența dobândită prin acțiuni care duc la transformarea realității;
Maria Eliza Dulamă, în Stategii didactice, sugerează șapte clasificări, conform unor criterii adecvate .
După un criteriu istoric:
metode tradiționale sau clasice;
motode moderne sau recente;
După gradul de participare a elevilor la propria instruire:
metode pasive sau expozitive centrate pe ascultarea pasivă și memorarea reproductivă;
metode active centrate pe explorarea personală a realității.
După mijlocul de prezentare a conținutului:
metode verbale bazate pe cuvântul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observarea realității sau substituirea acesteia.
După demersul cunoașterii:
metode algoritmice bazate pe segmente instrucționale stabile, construite anterior;
metode euristice, bazate pe demersuri de cunoaștere și de rezolvare de probleme.
După procesul psihic antrenat și stimulat:
metode de memorare (percepere, memorare, reproducere, recunoaștere );
metode bazate pe gândire și imaginație;
metode bazate pe aplicare.
După forma de organizare a activității:
metode individuale;
metode de predare –învățare pe grupe;
metode frontale cu toată clasa.
După funcția didactică principală:
metode de predare;
metode de învățare;
metode de fixare și finisare a cunoștințelor;
metode de sistematizare a cunoștințelor;
metode de evaluare a procesului de predare –învățare.
Ioan Jinga și Ion Negruț, consideră că metodele trebuie clasificate după natura obiectivelor pedagogice folosite de profesor într-un moment al instruirii. Aceștia au demonstrat că profesorul are nevoie de un inventar al metodelor și procedeelor didactice din care,în funcție de conținuturi și particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, poate să aleagă pe cele optime pentru realizarea obiectivelor pedagogice.
În ultima perioada s-a impus sistemul de clasificare / structurare a metodelor dupa izvorul sau sursa cunoașterii, inițiat de Ioan Cerghit și preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români. Autorul consideră că trei sunt sursele importante ale cunoașterii, învățării:
experiența social-istorică, moștenirea culturală a umanității;
experiența personală, trăită nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realității obiective afecțiunea practică;
Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informației –cuvânt, imagine, acțiune se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învățămant după I. Cerghit.22
Fig. 2.2: Clasificarea metodelor de învățământ după I. Cerghit
Alegerea atentă metodelor și procedelor didactice ajută la reușita lecției. Pentru a realiza o lecție bună, profesorul alege din fiecare grupă de metode pe cea sau pe cele care sunt în concordanță cu scopul urmărit, cu vârsta și pregătirea anterioară a elevilor. Utilizarea atentă a fiecărei metode, la locul și timpul potrivit, în condițiile variate de la o clasă la alta,de la o temă la alta, contribuie la sporirea eficienței lecției.
Metodele de învățământ în școala specială pentru elevii cu deficiență severă sunt selectate în raport cu scopul și obiectivele activității didactice, conținutul lecției și particularitățile elevilor (vârsta,nivelul dezvoltării psihice, tipul și gradul deficiențelor/tulburărilor,nivelul și specificacitatea mijloacelor de comunicare, tipul de percepție al elevilor-analitic sau sintetic) și/sau stilul de lucru/personalitatea profesorului.
2.2. Caracterul activ-participativ, activitatea de învățare centrată pe elev.
Proiectarea lecției trebuie să țină seama de operațiile logice de care sunt capabili elevii la diferite vârste. Diversificarea este o consecință a particularităților de vârstă ale elevilor.
Caracterul formativ presupune metode centrate pe elev, care solicită găndirea și imaginația. Pentru amplificarea caracterului formativ,profesorul diversifică metodele, folosește mijloace moderne în predare – învățare și arta predării care îl individualizează și îi formează un stil de predare . caracterul formativ este amplificat atunci când elevul este pus să interpreteze documentul istoric, să descrie o imagine sau să constate legăturile cauzale dintre evenimentele istorice,cauzele și consecințele unor evenimente .
Utilizarea acestor metode presupune satisfacerea cerințelor educaționale prin efort personal sau în colaborare cu colegii. Specific acestor metode este faptul că se stimulează interesul pentru cunoaștere, se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale și a nivelului de socializare al elevilor. În contextul educației speciale, aceste metode constituie o resursă importantă în proiectarea activităților educative deoarece stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin cooperare( lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi ) facilitând astfel comunicarea, socializarea,relaționarea colaborarea, și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi ; se favorizează în acest mod cunoașterea reciprocă , precum și integrarea copiilor cu cerințe special în colectivul clasei.Aceste metode, pe lângă eficiența lor în activitatea didactică dezvoltă o serie de aptitudini și capacități referitoare la spiritul de toleranță, ascultare activă, luarea deciziei, autonomia personală responsabilitatea și participarea socială, formarea opiniilor și înțelegerea corectă a realității.
Avantajele metodelor active:
1. transformă elevul din obiect în subiect al învățării;
2. este coparticipant la propria formare;
3. angajează intens toate forțele pshice de cunoaștere;
4. asigură elevului condiții optime de a se afirma individual și în echipă;
5. dezvoltă gândirea critică;
6. dezvoltă motivația pentru învățare;
7. permite evaluarea propriei activități.
2.3. Metode folosite în activitatea cu elevii cu dizabilități severe din școala specială:
Învățarea prin cooperare reprezintă modul de organizare a activității didactice pe grupuri
mici, astfel încât –lucrând împreună –elevii își maximizează atât propria învățare,cât și a celorlalți colegi (Mariana Pintilie, 2000, p.101 ).
Cercetările arată că elevii care realizează sarcini de învățare prin cooperare în grup tind să aibă:
performanțe școlare mai bune;
un număr mai mare de competențe sociale pozitive;
o mai bună înțelegere a conținuturilorși deprinderilor pe care și le formează;
oferă reciproc sprijin intelectual și personal ,bazat pe devotement și grija față de celălalt;
toți membrii accepă responsabilitatea de a conduce grupul;
Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici (Alois Gherguț, 2005,p. 228):
răspunderea individuală – se evaluează frecvent performanța fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul se comunică atât elevului, cât și grupului din care face parte;
interacțiunea directă – elevii se ajută unii pe alții, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți,discută ceea ce știu, se învață unii pe alții;
interdependența pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului; profesorul poate valorifica această interdependență pozitivă stabilind scopuri comune ( “ învață și fii atent să poată învăța și cei din grup‟), recompense comune ( dacă toți elevii au lucrat împreună va primi o recompensă ), resurse comune ( o coală de hârtie, creioane colorate pentru întreg grupul, etc.);
deprinderi interpersonale și de grup mic – grupurile nu pot exista și nici nu pot funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale (încrederea reciprocră, comunicarea,managementul conflictelor etc.);
procesarea în grup – elevii au nevoie să vadă cât de bine și-au atins scopurile și cât de eficienți au fost în grup; profesorul monitorizează în permanență activitatea de învățare a grupurilor, le oferă feedback, intervine și corectează eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete.
Această metodă am folosită la mai multe obiecte de învățământ și am adaptat-o în funcție de tipul de lecție.
Pentru fiecare moment sau etapă a lecției se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru, incluse într-o strategie adaptată disciplinei, conținutului,vârstei și performanței elevilor.
2. Metoda R.A.I.
răspunde, aruncă, interoghează
este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare
ea urmărește realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare
Desfășurare – elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde .Cel care prinde mingea răspunde la întrebare , apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.
Avantaje
dezvoltă gândirea critică;
permite autoevaluarea propriei activități;
este coparticipant la propria formare;
stimulează și dezvoltă capacitatea elevilor de a comunica.
Metoda R.A.I. este o metodă pe care o folosesc la majoritatea disciplinelor, este o metodă foarte atractivă,elevii sunt motivați și chiar entuziasmați de această metodă.
3. Știu / vreau să știu/am învățat
Este un tabel cu trei rubrici, care se realizează astfel:
în rubrica ȘTIU elevii notează ceea ce consideră că știu deja în legătură cu tema nouă ;
în rubrica VREAU SĂ ȘTIU vor nota ideile despre care au dubii și ceea ce ar dori să știe în plus în legătură cu tema respectivă;
în rubrica AM ÎNVĂȚAT notează ideile nou asimilate.
Gândiți /lucrați în perechi / comunicați
timp de 1-4 minute, fiecare răspunde individual la una sau la mai multe întrebări formulate în prealabil de cadrul didactic ( sunt de preferat întrebările care solicită mai multe răspunsuri posibile);
se formează perechile,partenerii își citesc răspunsurile și convin asupra unui comun,care cuprinde ideile ambilor ;
cadrul didactic va cere ca 2-3 perechi să rezume discuțiile purtate și concluzia formulată.
Ciorchinele
Este o metodă de braintorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat atât în evocare , prin inventarierea cunoștințelor elevilor, cât și în etape de reflexie.
Este bine ca tema propusă să le fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual.
Poate fi folosit și pe perechi sau pe grupe,iar ciorchinele individual poate fi comunicat fie unui partener, fie grupului.
În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat.
Etape:
se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
se notează toate ideile,sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia,trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
pe măsură ce sunt scrise cuvinte, idei noi,se trag linii între toate ideile ce par a fi conectate;
activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Avantaje:
stimulează imaginația;
conduce la realizarea de conexiuni logice între noțiuni;
ajută elevul în procesul de abstractizare și generalizare;
întărește încrederea în forțele/ cunoștințele proprii;
învață elevul să accepte părerile colegilor;
învață elevul să se exprime spontan, corect;
învață elevul să respecte regulile;
Dezavantaje:
pentru noțiuni abstracte realizarea ciorchinelui este mai dificilă
emiterea de idei poate fi monopolizată de 1-2 elevi dacă nu se intervine la timp
unele idei/ conexiuni nu pot fi acceptate (pot să nu aibă legătură cu nucleul), de aceea respingerea lor trebuie făcută cu mult tact astfel încât elevul să nu își piardă încrederea
Harta cu figuri
Este tehnica prin care se poate reprezenta un spațiu (localitate,teritoriu,loc de desfășurare a unei acțiuni) utilizând desene schematice.
Obiectiv urmărit: selectarea elementelor reprezentate prin simboluri și poziționarea lor în spațiul ales.
Etape:
comunicarea sarcinii de lucru;
se formează grupuri de cate 4-6 copii,se distribuie materialul și se anunță sarcina de lucru în cadrul unei teme;
timp de câteva minute copiii se consulta și schițează conturul spațiului pe care vor să-l reprezinte, iar în interiorul lui își fixează elementele constitutive ale hărții și locul pe care-l ocupă fiecare element;
activitate pe grupuri – fiecare grup lucrează la propria hartă cu figuri-desenează (fig. 2) , caută simboluri,scriu etichete etc.;
se pot folosi texte, imagini, fotografii, desene pentru ca harta sa fie cat mai aproape de realitate;
prezentarea de grup – se prezintă harta de catre un raportor care explică motivele aranjării elementelor în spațiul hărții;
Fig.2.3. Modele de hărți cu figuri realizate de elevii clasei a VII-a
Avantaje:
stimulează creativitatea și originalitatea;
dezvoltă simțul estetic;
dezvoltă orientarea în spațiu;
înțelegerea și fixarea anumitor noțiuni are loc mai ușor;
elevii învață să lucreze în echipă și să își respecte sarcina de lucru;
stimulează exprimarea liberă, spontană, coerentă și corectă.
Dezavantaje :
trebuie monitorizată permanent dinamica grupului pentru a se interveni în aplanarea eventualelor conflicte;
metoda este cronofagă deoarece elevii trebuie lăsați să lucreze în ritmul propriu;
unii elevi cu ritm de lucru mai rapid pot avea timpi morți ceea ce poate produce agitație; de aceea sarcinile de lucru trebuie repartizate cu multă atenție;
raportorul are nevoie să fie ajutat în prezentarea lucrării finale;
Această metodă activ-participativă am folosit-o cu precădere la geografie, consiliere, abilități practice, etc.
Explozia stelară (starbursting) – este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de
relaxare a elevilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Este similară brainstorming-ului, începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.
Organizată în grup, metoda ,,starbursting“ ( lb. engleză : ,,star“= stea; ,,burst“= a exploda) facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Obiectivul acestei metode constă în formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de elevi, în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.
Descrierea metodei:
Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie/se desenează ideea centrală.
Pe cele vârfuri ale steluței se scrie câte o întrebare de tipul: ,,Ce?, Cine?, Unde?, Când?, De ce?“, iar cinci elevi din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare elev din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se, astfel, în cinci grupuri.
Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupei/grupului. Elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.
Cerințe:
elevii trebuie familiarizați cu întrebările de tipul : ,,Ce?, Cine?, Unde?, Când?, De ce?“;
metoda se aplică corect dacă se respectă etapele de utilizare;
fiecare tip de întrebare se scrie cu altă culoare pentru a fi reținută cu ușurință;
copii pot confecționa/desena stele de diferite mărimi în alte activități;
profesorul poate crea jocuri, exerciții,utilizând întrebările elaborate de copii;
explozia stelară poate fi utilizată ori de câte ori profesorul propune rezolvarea unei probleme.
Beneficiile metodei:
este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;
facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea problemei propuse;
stimulează creativitatea individuală și în grup;
dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergența deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă;
se utilizează în activități: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activități matematice, în activități de evaluare;
Metoda cadranelor – este o modalitate de rezumare și sistematizare a unui conținut
informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată.
Modalitatea de realizare: pe mijlocul tablei se trasează două axe principale perpendiculare (una orizontală și alta verticală) în urma căreia apar patru cadrane. Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text, apoi sunt solicitați să noteze anumite aspecte în cele patru cadrane.
Avantajele metodei cadranelor:
stimulează atenția și gândirea;
caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe și convingeri;
conștientizează elevul asupra propriului nivel al cunoștințelor.
Lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea ,,cadranului“ este o provocare și determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a cunoștințelor noi, conexiuni legate de termenul propus.
Metoda poate fi folosită cu succes la evaluarea unei unități de conținut, dar și în vederea consolidării, făcându-se apel la cunoștințele dobândite de elevi
Metoda ,,copacul ideilor“ – presupune munca în grup și este o metodă grafică în care
cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică, asemenea crengilor unui copac, toate cunoștințele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi.
Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare și sistematizare a cunoștințelor.
Diagrama Venn este un organizator grafic cognitiv, formată din două cercuri care se
suprapun parțial. În arealul în care se suprapun cele două cercuri se grupează asemănările, iar în arealele rămase libere deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte. În părțile separate ale cercului, elevii înscriu atributele care sunt unice fiecăruia dintre cele două articole care sunt comparate, iar în partea de suprapunere ei înregistrează atributele pe care cele două articole le au în comun.
Completarea diagramei Venn se pretează foarte bine pentru evocarea cunoștințelor anterioare, pentru analiza unui conținut utilizat în predare și învățare, sau pentru reflecția asupra lor.
Prin completarea acestui organizator grafic se dezvoltă capacitatea elevilor de a analiza, de a compara, discerne și evalua.
Cheia tehnicii diagramei Venn rezidă în dezvăluirea integralității unui fenomen prin compararea elementelor componente sau a dimensiunilor componente. Elevii explorează conținutul învățării emițând idei, argumentându-le, exprimând puncte de vedere relevante. Elevii sunt puși în situația de a utiliza un limbaj adecvat, o terminologie centrată pe subiectul analizat, favorizând astfel și capacitatea de sinteză.
Lucrul cu diagrama Venn facilitează înțelegerea relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni, permite ierarhizarea unor termeni, evidențiază ideile contrastante și cele comune într-o problemă.
Exersarea sarcinilor ce implică diagrama Venn facilitează :
concentrarea atenției;
eficientizarea rezolvării unei probleme sau situații problemă;
formarea spiritului de analiză sistematică;
transferarea soluției la o altă situație asemănătoare.
Diagrama are o scară largă de aplicare, la orice etapă a lecției, la orice tip de lecție, în cadrul tuturor modurilor de organizare a clasei. Diagrama se utilizează fie pentru evocarea unor cunoștințe, fie pentru restructurarea ideilor extrase dintr-un text în etapa de realizare a sensului ori a reflecției.
Etape:
se completează cercurile cu informațiile referitoare la problemele de comparat; în zona suprapusă se desenează/notează asemănările, elementele comune temelor comparate;
copiii pot gândi, lucra în perechi, să comunice și să completeze diagrama, apoi se pot grupa câte 4, pentru a-și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a lor cu elementele comune celor două concept.
Elevii pot lucra individual, în perechi sau în grup, iar în final, se face pe un poster diagrama clasei:
individual: fiecare elev completează cercurile cu informațiile referitoare la problemele de comparat; în zona suprapusă punând elementele comune temelor comparate;
în perechi: fiecare elev completează câte un cerc cu una din problemele de comparat, apoi colegii ,,suprapun“ cercurile și realizează ,,diagrame perechi“, completând asemănările; se prezintă diagramele rezultate (se afișează, se analizează se apreciază, se completează, se corectează).
dacă se lucrează pe grupe se afișează diagrama fiecărei grupe și se analizează.
Indiferent de modalitatea de aplicare, se realizează o evaluare formativă: sunt apreciate diagramele care conțin cele mai multe elemente, cele mai ,,frumoase“, colaborarea cu partenerul (dacă este cazul); elevii sunt atrași de ideea de a desena, de a-și prezenta rezultate echipei în fața clasei.
Tehnica florii de nufăr (Lotus blossom tehnique) – presupune deducerea de conexiuni între
idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei centrale care se construiesc în jurul ei, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi câte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni și concepte noi.
Avantaje: este o metodă ce se poate folosi cu succes în grup, se poate aplica ca un exercițiu de stimulare a creativității, dar și pentru evaluare.
Posterul
Obiective – găsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizează situații, procese,fenomene,mediul înconjurător în general și relațiile dintre ele, potrivit temei de studiu realizarea ansamblului se face în grupuri mici, prin folosirea unor materiale didactice variate (fotografii,desene,ilustrații, etc.)
– se are în vedere și crearea/ utilizarea unor structuri verbale/ texte adecvate (versuri, ghicitori, curiozități, mesaje, reflecții,etc.
Mod de lucru:
se formeaza grupuri de 4- 6 copii; fiecare grup va primi o foaie tip A4 sau A3 și material ilustrativ adecvat;
copiii audiază un text, descrierea unei situații problema sau un mesaj;
se realizează un ansamblul de tip poster cu tema data (fig.3.).
Fig.2.4. Modele de folosire a posterului realizate de elevii clasei a VII-a
Avantaje:
stimulează creativitatea și originalitatea;
dezvoltă simțul estetic;
elevii învață să lucreze în echipă și să își respecte sarcina de lucru;
stimulează exprimarea liberă, spontană, coerentă și corectă;
întărește încrederea în forțele/ cunoștințele proprii;
învață elevul să accepte lucrările colegilor fără a face comentarii;
învață elevul să respecte regulile.
Dezavantaje :
metoda este cronofagă deoarece elevii trebuie lăsați să lucreze în ritmul propriu;
unii elevi cu ritm de lucru mai rapid pot avea timpi morți ceea ce poate produce agitație; de aceea sarcinile de lucru trebuie simplificate/ complicate în funcție de nivelul la care lucrează elevul în mod curent;
găsirea elementelor caracteristice temei se face doar cu ajutorul profesorului.
Partenerul de sprijin
Modalitatea de învățare prin care un copil cu dificultăți de învățare este sprijinit de un alt coleg-partener.
Obiectiv: dezvoltarea capacității de a sprijini un copil cu dificultăți de învățare
Calitățile partenerului de sprijin:
să fie un copil recunoscut de cel care are nevoie de sprijin;
să știe să coopereze, să ajute,să explice ,să se facă înțeles;
să fie expert în activitate, adică să dispună de tipul de inteligență caracteristic domeniului respectiv.
Calitățile celui sprijinit:
să aibă curajul să recunoască nevoia de sprijin;
să accepte sprijinul cu încredere;
să solicite sprijin , să-și aleagă partenerul de sprijin.
Avantaje:
se întăresc relațiile interpersonale și se clarifică dinamica grupului;
crește încrederea în forțele proprii pentru cel care este în postura de a oferi ajutor;
elevii învață să lucreze în echipă.
Dezavantaje :
echipele formate trebuie supravegheate permanent pentru a preveni erodarea încrederii în forțele proprii ale celui ajutat;
ajutorul ce poate fi oferit este de regulă punctual; cel mai adesea astfel de echipe le folosesc la matematică și abilități.
Instruirea asistată de calculator
Instruirea asistată de calculator (I.A.C. ) sau e-learning reprezintă căile prin care un aplicant din orice domeniu al educației utilizează calculatorul.
Aceasta poate să însemne de exemplu:
utilizarea unui spațiu cu echipamente și programe (softuri ) dedicate care sa faca posibilă;
expunerea lecției sau a aplicației de către profesor;
slide-show-ul (prezentarea în format electronic ) a lecției respective;
link-uri (legaturi ) on-line la referințe bibliografice, la lecții sau la informații anexe;
multi-media dedicată lecției respective ( prezentări audio-video sau cu animație a unei aplicații sau a unei secvențe de lecție).
Elevii cu ritm lent de învățare și cei cu nivel scăzut de cunoștințe au o rată de acumulare a informațiilor mai bună.
Strategiile bazate pe I.A.C. sunt mai eficiente la nivelele inferioare ale structurilor de învățământ.
Fig. 2.5.: Utilizarea metodei AEL
Avantaje:
crește atenția distributivă, abilitarea manuală fină, spiritul de competiție și se îmbunătățește orientarea spațială;
softurile animate permit înțelegerea mai ușoară a unor noțiuni abstracte;
crește rata de reținere a unor noțiuni;
crește încrederea în forțele proprii și spiritul de competiție;
jocul pe calculator poate fi utilizat în sistemul recompensă – pedeapsă.
Dezavantaje :
existența unui singur calculator la clasă poate genera conflicte legate de timpul de utilizare care trebuie evitate prin impunerea unor reguli de utilizare;
nu întotdeauna este stimulată exprimarea verbală.
În școala specială Emil Gârleanu din Galați,există o sală de informatică,dotată cu calculatoare unde se pot desfășura lecții pentru toate disciplinele de învățământ în AEL, elevii fiind entuziasmați când lecțiile se desfășoară in cabinet.
Jocul de rol
Metoda se bazează pe ideea că învățarea se poate face și prin experiența simulată și este foarte atractivă datorită aspectului ludic pronunțat30 are un grad crescut de implicare a elevilor.
Obiective: punerea participanților în ipostaze care nu le sunt familiare pentru a putea să înțeleagă mai bine aceste situații
– creșterea gradului de adaptabilitate, ameliorarea relațiilor interpersonale
– dezvoltarea capacității de exprimare și a empatiei
Variante: jocul cu rol prescris (cu scenariu dat) și jocul cu rol improvizat (se pornește de la o situație dată și se dezvoltă rolul)
Etape:
stabilirea temei și a obiectivelor urmărite;
pregătirea și repartizarea rolurilor;
stabilirea modalității de interpretare;
interpretarea situației/ temei date (fig. 6);
analiza modului în care s-a derulat jocul și eventual valorizarea teoretică a jocului;
Fig.2.6. Utilizarea jocului de rol la clasa a VII-a
Avantaje:
elevii participă foarte activ la această metodă;
crește gradul de înțelegere/ memorare a unor texte lungi datorită implicării active;
crește coerența si spontaneitatea în exprimare;
elevii adoptă comportamente pozitive preluate din rolurile jucate;
elevii învață să lucreze în echipă și să își respecte sarcina de lucru;
Dezavantaje :
nu se poate utiliza varianta improvizației datorită caracteristicilor cognitive;
valorizarea jocului se realizează cu dificultate;
există tendința de monopolizare a unor roluri și din acest motiv jocul trebuie reluat de câteva ori astfel încât să se poată schimba rolurile.
Concluzii:
Metodele de instruire active sunt foarte agreate de elevi;
Are loc un progres a formării abilităților de comunicare a elevilor;
Relațiile interpersonale sunt consolidate, crește capacitatea de lucru în echipă;
Crește încrederea în forțele și cunoștințele proprii;
Crește coerența și spontaneitatea în exprimare;
Nu se mai resimte la nivel conștient handicapul (sentimentul ,,diferit față de alți copii“);
Toate metodele trebuie însă adaptate la nivelul cognitiv al elevilor astfel încât cerințele să nu depășească posibilitățile proprii;
Capacitatea de lucru independent fiind redusă,supravegherea elevilor se realizează continuu, chiar dacă metoda utilizată nu prevede acest lucru;
Unele metode se descompun în pași mai mulți decât ar fi nevoie pentru ca sarcinile trasate să fie cât mai simple și deci accesibile elevilor.
CAPІTOLUL 3
ORGANIZAREA CЕRCЕTĂRІІ
3.1. Obiectivele studiului
Cercetarea pedagogică propusă este de tip combinat: teoretico-fundamentală și practico-aplicativă, pornind de la încadrarea temei într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare. Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că, prin introducerea în activitatea elevilor a metodelor de instruire activ-participative în scopul formării abilităților de comunicare se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii în activitatea instructiv-educativă a elevilor cu deficiență severă.
Obiectivul fundamental al cercetării pedagogice constă în demonstrarea importanței metodelor de instruire activ-participative, în formarea abilităților de comunicare la elevii cu dizabilități severe, în transformarea elevului dintr-un simplu receptor de informații într-un subiect al cunoașterii, elevul devenind participant activ la propria sa instruire. Acest obiectiv se înscrie în contextul mai larg al preocupărilor specialiștilor din domeniul educației pentru perfecționarea și optimizarea practicilor educaționale, în particular, a celor care vizează aplicarea metodelor interactive în activitățile desfășurate cu elevii cu dizabilități severe.
Obiectul cercetării îl constituie procesul instructiv-educativ prin adaptarea metodelor de instuire actv-participative pentru a forma abilități de comunicare la elevii cu dizabilități severe.
Subiectul cercetării este reprezentat de metodica aplicării metodelor de instruire activ-participative în procesul de predare-învățare în formarea abilităților de comunicare la elevii cu deficiențe severe.
Cercetarea pedagogică vіzеază îndeplinirea următoarеlor obіеctіvе:
organizarea de activități didactice cu valențe formative, stimularea motivației învățării, dezvoltarea abilităților de comunicare și a capacităților de participare activă a elevilor cu deficiență severă la activitățile didactice propuse de profesor;
optimizarea procesului de predare-învățare la elevii cu deficiență severă din școala specială;
stabilirea celor mai variate, mai adecvate, mai eficiente metode interactive de instruire la elevii cu deficiență severă;
promovarea unor relații de comunicare, bazate pe cooperare și, mai ales, pe participarea efectivă a elevilor la descoperirea noilor cunoștințe;
colectarea, sistematizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute de elevi, în urma parcurgerii situațiilor de instruire propuse;
evidențierea eficienței strategiilor de învățare axate pe metode activ-participative asupra performanțelor elevilor cu deficiență severă;
formularea unor concluzii privind preluarea rezultatelor cercetării în practica didactică.
3.2. Ipoteza cercetării
Se prezumă că introducerea în activitatea instructiv-educativă a metodelor de instruire activ-participative va determina formarea unor abilități de comunicare, obținerea unor rezultate școlare superioare față de cele obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale, declanșarea interesului elevilor, implicarea activă în propria lor formare, asigurându-se astfel optimizarea procesului de predare-învățare la elevii cu deficiență severă din școala specială.
3.3. Variabilele cercetării
Variabilele acestui studiu sunt următoarele:
variabila independentă: metodele de instruire activ-participative utilizate pe parcursul activităților de predare-învățare la elevii cu deficiență severă din școala specială;
variabila dependentă: nivelul capacităților cognitiv-intelectuale ale elevilor.
Proiectului cercetării este prezentat sintetic în figura 3. 7.
Fig.3.7. Proiectul cercetării
3.4. Stabilirea eșantioanelor
Cercetarea s-a efectuat în anul școlar 2014-2015 și a cuprins un lot de subiecți format din 10 elevi cu deficiență severă de la Școala Gimnazială Specială ,,Emil Gârleanu“ din localitatea Galați. Subiecții au fost împărțiți în două eșantioane: unul experimental (clasa a VII-a A) și altul de control (clasa a VII-a B).
Eșantionul experimental a fost supus unui program de intervenție bazat pe introducerea în activitatea de predare-învățare a metodelor de instruire activ-participative pentru a forma la elevi abilități de comunicare dar și pe un conținut curricular adaptat, individualizat și integrat prin care s-au vizat ameliorarea proceselor și funcțiilor psihice deficitare, câștigarea autonomiei personale, a achizițiilor din sfera psihomotricității, a educării lingvistice și a funcției de simbolizare, precum și creșterea motivației pentru învățare.
Eșantionul de control a fost testat la începutul și spre sfârșitul experimentului, dar nu a fost supus programului de intervenție propus în cadrul cercetării, apărând în acest sens o serie de diferențe între subiecții din cele două eșantioane supuse investigației, care au fost evidențiate prin grafice și tabele.
Eșantionul experimental (clasa a VII-a A) cuprinde un număr de 5 de elevi cu deficiență severă,2 băieți și 3 fete.
Eșantionul de control (clasa a VII-a B) cuprinde un număr de 5 de elevi cu deficiență severă, dintre 1 băiat și 4 fete.
Tabelul 3.2. Structura eșantionului experimental (clasa a VII-a A)
.
Tabelul 3. 3. Structura eșantionului de control (clasa a VII-a B)
După criteriul gen,? subiecții sunt în număr de 2 băieți și 3 fete, cu vârste cuprinse între 13 și 15 ani pentru eșantionul experimental, și în număr de 1 băieți și 4 fete, cu vârste cuprinse între 13 și 15 ani pentru eșantionul de control.
Datele personale au fost extrase din dosarele elevilor, iar coeficienții de inteligență au fost stabiliți în urma administrării testului RAVEN standard de către comisia de evaluare din cadrul Centrului Județean de Resurse și de Asistență Educațională.
Descrierea eșantioanelor:
eșantionul experimental
vârstă (fig. 3.2.)
14 ani: 3 elevi (60%)
15 ani: 1 elev (20%)
13 ani: 1 elev (20%)
Fig.3. 8. Descrierea eșantionului experimental în funcție de vârstă
sеx (fig. 3..9.)
3 fete (60%)
2 băieți (40%)
Fig.3. 9 Descrierea eșantionului experimental în funcție de sex
eșantionul de control
vârstă (fig. 3.10.)
14 ani: 2 elevi (40%)
15 ani: 3 elevi (60%)
Fig. 3.10.Descrierea eșantionului de control în funcție de vârstă
sеx (fig. 3.11.)
4 fete (25%)
1 băiat(75%)
Fig.3. 11. Descrierea eșantionului de control în funcție de sex
3.5. Metode și tehnici de cercetare
În demersul de cercetare s-au parcurs trei etape fundamentale: etapa evaluării inițiale (pretest), etapa programului de intervenție (test) și etapa de evaluare a rezultatelor (posttest).
Pentru atingerea obiectivelor și confirmarea ipotezei prestabilite s-au utilizat următoarele metode de cercetare:
metoda analizei documentelor școlare constă în analiza datelor oferite de sursele de documente oficiale, documente școlare și de arhivă, în contextul scopului și obiectivelor cercetării;
metoda observației (directă și indirectă) constă în urmărirea sistematică și intenționată a unui fenomen aflat în condiții naturale de existență și/sau desfășurare, cu scopul de a înțelege, explica și ameliora fenomenul educațional respectiv, obținerea de informații privind comportamentul elevilor, modul lor de a gândi și de a rezolva anumite probleme, situații, nivelul de relaționare cu cei din jur, gradul de participare la activitățile desfășurate etc.; a fost utilizată pe parcursul întregii cercetări și a constituit punctul de plecare în efectuarea acestui experiment;
metoda analizei produselor activității: obținerea de date referitoare la capacitățile de care dispun elevii, la modul de adaptare în funcție de metodele de instruire folosite, de progresele obținute în dezvoltarea comunicării, progresele realizate în învățare;
ancheta pe bază de chestionar. Chestionarul întocmit a avut la bază criteriile formulate de specialiști în domeniu precum S. Chelcea37, T. Rotariu, P. Iluț38 ș.a. Ca urmare, după o scurtă introducere, prin care am explicat clar care sunt obiectivele cercetării inițiată de noi, chestionarul a cuprins atât întrebări închise, trebuiau să aleagă un răspuns (da sau nu), cât și întrebări deschise, la care răspunsurile au fost liber formulate. Li s-a explicat persoanelor care urmau să completeze chestionarul modul de formulare a răspunsurilor, valoarea acestora în cadrul analizei noastre asupra procesului instructiv-educativ prin folosirea metodelor active-participative de instruire în formarea abilităților de comunicare la elevii cu deficiență severă.. Au fost chestionate 20 cadre didactice.
experimentul pedagogic reprezintă o observație provocată cu un anumit scop, acela de a controla o ipoteză, producerea de schimbări deliberate în procesul instructiv-educativ cu scopul de a observa, a măsura și a evalua prin control sistematic factorii care le influențează sau le determină;
metoda testelor are aplicabilitate atât în cercetarea pedagogică cât și în evaluarea didactică. Instrumentul de cercetare este reprezentat de test (ansamblu de itemi care vizează stabilirea gradului de cunoaștere, competențe, comportamente), care poate fi individual sau colectiv, psihologic, pedagogic, docimologic sau sociometric;
programul de adaptare curriculară constă în corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educaționale speciale, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia;
metode și tehnici de interpretare a datelor: prelucrarea statistică a datelor.
Instrumentele utilizate în cercetare au fost:
probele de evaluare inițială – aplicate înainte de inițierea programului de intervenție propus, pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară de a forma abilități de comunicare, prin adaptarea unor metode de instruire, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire;
probele de evaluare finală – furnizează informații despre nivelul de pregătire al elevilor la sfârșitul unei etape de instruire și se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire.
3 .6. Etapele cercetării
Cercetarea s-a derulat pe parcursul a 3 etape:
etapa constatativă (inițială/pretest) s-a desfășurat la începutul anului școlar, în perioada 17 septembrie-30 octombrie 2014, perioadă în care s-au aplicat probele de evaluare inițială ambelor eșantioane;
etapa formativ-ameliorativă a constat în introducerea factorului de progres (metodele de instruire activ-participative în formarea abilităților de comunicare utilizate pe parcursul activităților instructiv-educative la elevii cu deficiență severă din școala specială) la clasa experimentală;
etapa evaluării finale (posttest) s-a realizat la sfârșitul semestrului , în perioada 12 -30 ianuarie 2015, când s-au aplicat, în mare parte, probe după aceleași criterii ca și evaluarea inițială, ambelor eșantioane.
3.6.1 Etapa constatativă (inițială/pretest)
Evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita unei activități de instruire, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol sau chiar al unei lecții).
Necesitatea realizării evaluării inițiale este dată de faptul că, la începutul unei activități de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, există o oarecare eterogenitate în ceea ce privește pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere mai mare de activitate. În această situație, evaluarea inițială poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a desfășurării unui învățământ diferențiat, cel puțin pe durata unei perioade în care diferențele dintre elevi, sub raportul pregătirii, pot fi atenuate.
Pentru aplicarea metodelor de instruire activ-participative în formarea abilităților de comunicare la elevii cu deficiență severă am ales următoarele discipline: Formarea abilităților de comunicare și Cunosțințe despre mediu.
Conținuturi evaluate pentru disciplina Cunoștințe despre mediu.
Influența omului asupra mediului
Apa și benefiificiile sale
Fenomenele naturii
Protejarea mediului înconjurător
Obiective operaționale:
să identifice formele sub care se găsește apa în natură;
să precizeze fenomenele prin care trece apa;
să grupeze acțiunile dăunătoare și pe cele de protejare a mediului natural;
să asocieze fenomenele naturii cu imaginile corespunzătoare;
să identifice căi prin care poate contribui la menținerea unei vieți sănătoase a plantelor și a animalelor;
să identifice acțiuni care pun în pericol natura;
să identifice acțiuni care protejează natura;
Conținuturi evaluate pentru disciplina Formarea abilităților de comunicare:
anotimpurile: identificare, descriere, lunile componente;
fructe și legume de toamnă;
familia: identificare, descriere, lunile componente;
Obiective operaționale:
să precizeze anotimpurile în funcție de lunile prezentate;
să identifice anotimpurile corespunzătoare ilustrațiilor;
să identifice fructele și legumele ,beneficiile asupra organismului;
să identifice care sunt membrii unei familii;
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Anul școlar 2014-2015
Disciplina:Formarea abilităților de comunicare
Tema :Anotimpurile
Clasa a VII-a
Elevi cu deficiență severă
Numele si prenumele elevului:____________________________
Data susținerii testului:____________________
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor se acordă 90 de puncte.
Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 5 0 minute.
Subiectul I.
1.Completează desenul cu denumirea anotimpului: 30p
2.Scrie anotimpul corespunzător ilustrațiilor:30p
3.Deseneaza in dreptunghiurile de mai jos cate un simbol care indica cum e vremea in fiecare din anotimpurile indicate .30p
Vară toamnă iarnă primăvară
Barem de corectare și notare
Disciplina :Formarea abilităților de comunicare
Tema : Anotimpurile
1.Subiectul I
Se acordă 30p pentru identificarea corectă a anotimpului.
2.Subiectul II.
Se acordă 30 p pentru asocierea corectă a imaginii cu numele anotimpului
3.Subiectul III
Se acordă 30 p pentru desenarea corectă a fenomenului naturii
Se acordă 10 p din oficiu.
În urma aplicării probei de evaluare inițială la disciplina Formarea abilităților de comunicare, rezultatele comparative obținute de elevii din ambele eșantioane sunt prezentate în tabelul 4.
Rezultatele exprimate grafic (procentual) la proba inițială 1:
Tabelul 3.4.– Rezultatele obținute la proba inițială :
Fig. 3.12. Distribuția notelor eșantionului experimental la testul inițial
Fig. 3.13. Distribuția notelor eșantionului de control la testul inițial
Așa cum rezultă din figura de mai sus (fig. 3.12 și 3.13) și din rezultatele prezentate anterior (tabelul 3.4), putem afirma că nu sunt diferențe procentuale semnificative între cele două clase implicate în experiment, ceea ce permite trecerea celor două colective omogene la etapa experimentală.
Trecând la analiza amănunțită a rezultatelor, am făcut următoarele constatări:
La clasa experiment după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele:
0 % nici un elev nu a obținut note de 10
% nici un elev nu a obținut note de 9 ;
% nici un elev nu a obținut note de 8 ;
20% au obținut note de 7;
40% au obținiut note de 6;
20% au obținut note de 5;
20% au obținut note de 4;
La clasa martor, rezultatele obținute sunt următoarele:
0 % nici un elev nu a obținut note de 10 ;
0 % nici un elev nu a obținut note 9 ;
0 % nici un elev nu a obținut note de 8 ;
0 % nici un elev nu a obținut note 7;
40 % au obținut note de 6;
40 % au obținut note de 5;
20 % au obținut note de 4;
O altă modalitate de a exprima performanțele atinse de elevii celor două clase, este trasarea histogramei reprezentând variația frecvenței corespunzătoare notelor obținute la testarea inițială. Pentru a realiza mai ușor un studiu comparativ între performanțele atinse, se pot trasa cele două poligoane ale frecvențelor într-un sistem unic de axe, ca în fig.3.11., și fig.3.12. și din analiza acestor grafice se poate constata ușor că nivelul de pregătire al elevilor celor două clase este apropiat. Se constată că frecvența notelor mici, 5 și 6, este mai mare în cazul colectivului experimental, în timp ce, la eșantionul de control, ponderea cea mai mare o are nota 5.
Fig. 3.11. Histograma comparativă a rezultatelor testului inițial
Fig. 3.12. Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor testului inițial
ale celor două eșantioane
Fig. 3.13. Histograma comparativă a mediilor testului inițial ale celor două eșantioane
În urma probei, nivelul celor două clase este sensibil egal.
În funcție de aceste constatări am urmărit:
– reorganizarea structurilor lecțiilor prin utilizarea unor metode active care să stimuleze elevii în realizarea sarcinilor de lucru;
– gradarea sarcinilor de lucru până la atingerea obiectivului propus;
– am avut în vedere elevii cu un potențial creativ mai puțin ridicat, urmărind educarea gândirii logice, creative a acestora.
Din datele culese în urma acestei testări, s-a ajuns la concluzia că aceste colective sunt eterogene, cu lacune pe diverse planuri. Experiența deficientului mintal este limitată și privește toate nivelurile cunoașterii, mai evidentă fiind la nivelul gândirii și limbajului; ameliorările celorlalte paliere vor duce la ameliorări și la nivelul proceselor psihice superioare.
Ancheta pe baza de chestionar
Tot în etapa pretest am aplicat și un chestionar cadrelor didactice, implicate în activitatea instructivă, care predau la Școala Gimnazială Specială ‟ Emil Gârleanu‟, Galați, pentru a afla opiniile acestora față de adaptarea metodelor de instruire activ-participative în formarea abilităților de comunicare la elevii cu dizabilități severe.
Au fost chestionate 20 de cadre didactice, condiția participării la anchetă fiind o experiență de cel puțin trei ani la catedră, unele cadre având vechime mare în învățământ și grade didactice.
A fost specificat obiectivul la începutul chestionarului și apoi li s-a solicitat celor chestionați date personale: nume, prenume, școala la care își desfășoară activitatea, experiența didactică. În structura chestionarului au intrat 10 întrebări. Referitor la modul de formulare a întrebărilor și tipurilor de răspunsuri, am utilizat întrebări închise și întrebări deschise.
Întrebările închise au presupus o singură variantă de răspuns, subiectul trebuind să aleagă, din mai multe variante oferite, răspunsul pe care îl consideră reprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa, în timp ce întrebările deschise au lăsat subiectului libertatea de formula răspunsul potrivit opiniei sale.
Prima întrebare din chestionar a fost: Considerați mai dificilă activitatea didactică dacă implică elevii cu dizabilități severe?
Dintre cei chestionați 20 respondenți, 19 subiecți, adică 90%, au răspuns Da, iar unul ,
respectiv 1%, nu (fig. 3.14).
Fig. 3.14. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la prima întrebare
La întrebarea a 2-a : Ați participat la un program de formare pe tema educației folosind diferite metode de lucru cu elevii cu deficiențe severe?, dintre cei chestionați 16 subiecți, adică 80%, au răspuns Da, iar 4, respectiv 20%, nu (fig. 3.15).
Fig.3 15. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la a doua întrebare
La întrebarea a treia, Folosiți în activitatea didactica metode de instruire activ-participative?
Din cei 20 de profesori chestionați, 18 reprezentând un procent de 90% au răspuns că folosesc metode de instruire activ-participative, pentru a forma abilități de comunicare la elevii cu deficiență severă, iar 2 profesori reprezentând 10 % au răspuns că folosec mai puțin.
Fig.3 16. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la a treia întrebare
La întrebarea a patra: Considerați că metodele de instruire activ-participative sunt necesare în activitatea cu elevii cu deficiență severă ?, subiecții au răspuns astfel:
– 15 profesori, reprezentând un procent de 75 % au raspuns DA.
– 5 profesori (25%), au spus NU.
Fig. 3.17. Reprezentarea grafică a răspunsului la a patra întrebare
A cincea întrebare: Care credeți ca sunt principalele avantaje ale folosiri metodelor activ-participative?
– 14 profesori, reprezentând un procent de 70%, au spus : contribuie la dezvoltarea comunicării
– 3 profesori, reprezentând un procent de 15%, au considerat ca lecțiile devin mai interesante, mai atractive
– 3 profesori, reprezentând un procent de 15%, au considerat că prin folosiri metodelor activ-participative crește încrederea în sine bazată pe cooperare și comunicare ;
Fig.3.18 Reprezentarea grafică a răspunsului la a cincea întrebare
A șașea întrebare: În ce măsură considerați că s-au îmbunătățit activitatea atunci când s-au utilizat metode de instruire active-participative, la elevii cu dizabilități severe?
– 16 profesori, reprezentând un procent de 80%, au răspuns: mare
– 2 profesori, reprezentând un procent de 10%, au răspuns: mică
2 profesori, reprezentând un procent de 10%, au răspuns: neglijabilă
Fig. 3.19.Reprezentarea grafică la a șașea întrebare.
A șaptea întrebare: Care sunt metodele activ-participative la care recurgeți mai des în procesul instructiv-educativ? Enumerați!
-14profesori, reprezentând un procent de 70%, au menționat: metoda ciorchinelui, metoda învățărea prin descoperire, metoda gândiți/lucrați în perechi/comunicați ;
2 profesori, reprezentând un procent de 15%, au menționat:, știu/vreau să știu/am învățat, jocul de rol ;
2 profesori, reprezentând un procent de 15%, au menționat: brainstorming-ul,ciorchinele,predarea –învățarea asistată pe calculator;
Fig. 3.20 Reprezentarea grafică la a șaptea întrebare.
A opta întrebare: În ce măsură credeți ca folosirea metodelor activ-participative favorizează comunicarea ?
18 profesori, reprezentând un procent de 80%, au spus : în măsură foarte mare ;
2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au considerat că prin folosiri metodelor activ-participative favorizează socializarea într-o măsură mică.
Fig.3.21.Reprezentarea grafică la a opta întrebare.
La a noua întrebare: Care sunt principalele discipline la care folosiți metode de instruire activ- participative ?
Dintre cei 20 participanți la chestionar:10 profesori au răspuns Formarea abilităților de comunicare, 6 profesori au răspuns Cunoștințe despre mediu, iar 4 profesori Educația moral-civică.
Fig. 3.22. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la a noua întrebare
La a zecea întrebare „În opinia dumneavoastră utilizarea metodelor de instruire activ participative contribuie la creșterea performanțelor școlare ale elevilor? Argumentați” au fost analizate și prezentate în figura .3.23.
Fig. 3.23. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la a zecea întrebare
Din analiza datelor prezentate în figura 3.23.,reiese că un procentaj de 70%, din cadrele didactice chestionate, consideră că pot folosi metode de instruire activ –participative, având ca rezultat creșterea rezultatelor școlare; 4 profesori reprezentînd un procent de 20%, nu influențează rezultatele școlare; iar 2 profesori reprezentând un procent de 10%, nu au nici o părere referitoare la aplicarea și utilizarea acestor metode.
Argumentările cadrelor didactice au avut ca și punct comun rezultatele elevilor.Astfel cadrele didactice care au considerat că metodele de instruire active-participative contribuie la formarea abilităților de comunicare, au susținut ca elevii sunt stimulați, antrenați în activitatea didactică, că adaptarea acestor metode de instruire, are un efect pozitiv asupra formării și dezvoltării comunicării la elevii cu dizabilități severe.
Sintetizând rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului adresat cadrelor didactice, se pot constata următoarele aspect:
majoritatea cadrelor didactice folosesc metode de instruire activ-participative pentru a forma abilități de comunicare;
metodele de instruire active-participative folosite în formarea abilităților de comunicare sunt : jocul didactic, ciorchinele, învățarea prin descoperire;
disciplinele la care se folosesc aceste metode de instruire active-participative, pentru a forma abilități de comunicare, sunt variate în funcție de aria curriculară;
Astfel, se poate constata faptul că, deși aplicarea metodelor de instruire active-participative în formarea abilităților de comunicare la elevii cu dizabilități severe necesită o pregătire mult mai vastă și consumă mult mai mult timp decât alte metode, cadrele didactice tind să le utilizeze și să le adapteze făcînd abstracție de aceste impedimente.
3.6.2 Etapa formativ-ameliorativă (de intervenție)
După testarea elevilor cuprinși în studiu, programul de intervenție a reprezentat a doua etapă importantă a cercetării, program ce a constat în introducerea metodelor de instruire activ-participative în formarea abilităților de comunicare la elevii cu deficiență severă din eșantionul experimental.
În cercetarea de față a fost creată o situație experimentală în care li s-a oferit elevilor cu deficiență severă din eșantionul experimental oportunitatea de a beneficia de un program de intervenție bazat pe un curriculum adaptat și integrat la nivelul interdisciplinarității, pe metode moderne și interactive de predare-învățare (după principiul învățării prin cooperare). În acest scop, conținutul informațional a fost adaptat prin simplificare pentru a putea fi înțeles și consolidat de toți elevii cu deficiență severă, și abordat interdisciplinar pentru a stimula diferite aspecte ale proceselor psihice, de a forma abilități de comunicare..
În urma centralizării datelor furnizate de testele inițiale s-au proiectat o serie de activități (anexa A) care răspund solicitării noului curriculum vizavi de integrarea metodelor activ-participative în activitățile din școala specială și s-a introdus factorul de progres (metode de instruire activ-participative pentru formarea abilităților de comunicare) la eșantionul experimental.
Metode de instruire activ-participative aplicate în cadrul activităților instructiv-educative cu elevii cu deficiență severă, pentru formarea abilităților de comunicare.
Diagrama Venn (fig.3.24 ) a fost utilizată ca tehnică de organizare grafică a informațiilor la disciplina Cunoștințe despre mediu.
Metoda a fost aplicată ca:
actiactivitate individuală: elevii au fost solicitați să deseneze în caiete două cercuri intininterseiintersectate și să noteze caracteristicile specifice în spațiul nesuprapus (1 și 2), iar în spațiul suprapus,caracteristicile comune;
activitate în perechi: elevii au fost rugați să prezinte colegilor ce au completat și, la rândul lor, să întregească informațiile de la aceștia;
activitate frontală: s-a luat de la fiecare pereche câte un element și s-a analizat în ce spațiu trebuia scris.
De exemplu, la studiul fenomenelor naturii, elevii au fost solicitați să identifice și să numească fenomenele naturii redate în imaginile prezentate, apoi să deseneze în diagrama albastră numai fenomenele specifice anotimpului de iarnă, în diagrama galbenă numai fenomenele specifice anotimpului de vară și în intersecție numai elementele comune celor două anotimpuri.
Figura 3.24. Diagrama Venn – Fenomene ale naturii
Harta cognitivă (harta conceptuală) reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument în procesul instructiv-educativ.
De exemplu, am aplicat metoda:
în predarea-învățarea capitolului ,,Apa“
Fig.3.25. Harta cognitivă – Apa
În cadrul activității de predare-învățare a lecției ,,Apa“ am utilizat brainstorming-ul sub forma prezentată în figura 10.
Fig. 3.26. Brainstorming-apa
Metoda cadranelor
a)În cadrul lecției de consolidare a cunoștințelor despre legume, am aplicat metoda cadranelor ca activitate pe grupe (tabelul 3.27.).
echipa I: să identifice anotimpul când se recoltează legumele din imagine;
echipa II: să enumere legumele caracteristice anotimpului de toamnă;
echipa III: să precizeze anotimpul când sunt recoltate aceste legume;
– echipa IV: să deseneze leguma preferată;
Tabelul 3.27. Metoda cadranelor – Anotimpurile-legume de toamnă
La activitatea ,,Apa și surse de apă“ fiecare elev a primit câte o fișă de lucru în
care rezolvarea problemei se încadrează în cele patru cadrane specifice acestei metode.
Se face corectarea acolo unde este cazul.
Tabelul 3. 6. Metoda cadranelor – Apa și surse de apă
Metoda brainstorming
La lecția ,,Despre poluare“ am solicitat elevilor să spună tot ceea ce știu sau cred că știu referitor la întrebarea ,,De ce suferă Pământul?“. Răspunsurile date de elevi (din cauza deșeurilor aruncate peste tot; pentru că se taie copacii; pentru că aerul este poluat; sunt prea multe mașini; nu se plantează pomi; se distrug spațiile verzi; apele sunt murdare și peștii mor) au fost scrise pe tablă (figura 9)
Fig. 3.27. Brainstorming -,,De ce suferă Pământul?“
Jocul didactic
Să protejăm natura! (Micii ecologiști)
Scopul: verificarea cunoștințelor elevilor referitoare la normele de comportare
specifice protejării naturii.
Obiective operaționale:
să identifice imaginile în care omul acționează în favoarea mediului;
să identifice acțiunile omului prin care se deteriorează natura (care produc distrugeri);
să așeze în albumul potrivit imaginea decupată anterior, motivând alegerea;
să descopere antonimele unor cuvinte date.
Sarcini didactice:
identificarea și gruparea imaginilor în funcție de urmările acestora asupra mediului (protejarea sau distrugerea lui).
alegerea unor cuvinte cu sens opus și utilizarea lor corectă în propoziții.
Reguli de joc:
răspunsurile bune sunt aplaudate, cele greșite sunt corectate de colegi;
câștigă echipa care aranjează prima jetoanele corect.
Elemente de joc: mișcarea, mânuirea materialelor, aplauzele, surpriza.
Desfășurarea jocului:
Clasa este împărțită în două grupe, fiecare primind ca sarcină să distribuie jetoanele după următoarele criterii:
pe panoul alb se așează imaginile care reprezintă acțiuni de îngrijire a mediului (sădirea pomilor, adunarea și aruncarea gunoaielor în locuri special amenajate, etc.);
pe panoul gri se așează imaginile care reprezintă acțiuni de deteriorare a mediului: (tăierea pomilor, foc în pădure, aruncarea gunoaielor la întâmplare etc.).
După ce fiecare echipă ordonează imaginile, se verifică, cu întreaga clasă, dacă au fost aranjate corect pe panouri. Câștigă echipa care nu a făcut nici o greșeală.
Variantă – elevii au două albume: ,,Să ocrotim natura!“ și ,,Nu distrugeți natura!“. Anterior planificării și desfășurării jocului, elevii au avut drept sarcină de a decupa, din reviste, pliante etc., imagini cu acțiuni ale omului asupra mediului. Fiecare elev va lipi imaginea sa în albumul la care crede că se potrivește, motivând alegerea.
În partea a doua a jocului se va desfășura un exercițiu de limbaj: li se vor spune elevilor cuvinte, ei vor găsi opusul lor (antonimul) și vor formula propoziții. Cuvintele alese trebuie să corespundă temei jocului și să pună elevii în situația de a conștientiza cele două modalități de acțiune asupra mediului: una benefică și alta dăunătoare. Exemplu: curat – murdar, poluat – nepoluat, bun – rău etc
Tehnica florii de lotus (figura3.28.) am folosit-o pentru a obișnui elevii în a face conexiuni între idei, pornind de la o tema centrală.
De exemplu, la lecția ,,Fenomene ale naturii“, elevii au fost grupați în două echipe. Fiecare echipă a avut ca sarcină identificarea, dintr-un set de jetoane (tabelul 6.), doar pe cele care reprezentau fenomene ale naturii și să le lipească pe petalele florii de lotus. Echipa care reușea, în cel mai scurt timp, să completeze petalele florii de lotus, era cea câștigătoare.
Fig. 3.28. Floarea de lotus
Tabelul nr. 3. 6
Metoda ,,explozia stelară“ (figura 3.29.) este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a elevilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
În consolidarea cunoștințelor despre poluarea mediului înconjurător am solicitat
elevii să completeze ,,explozia stelară“, răspunzând întrebărilor adresate mai jos:
Cine poluează?
Ce poluează?
Cum protejăm?
Cine protejează?
De ce protejăm?
Cine?
De ce? Când?
Cum? Ce?
Fig.3.29. Explozia stelară
3.6.3 Etapa evaluării finale (posttest)
În această etapă s-a testat nivelul intelectual-cognitiv la care au ajuns elevii. După aplicarea programului de intervenție, s-au înregistrat datele în tabele, apoi s-au comparat cu cele inițiale, confruntarea permițând o interpretare obiectivă a rezultatelor celor două testări.
Proba de evaluare finală a avut aceeași structură ca și proba de evaluare inițială, dar cu un grad mai înalt de dificultate. Au fost aplicate la aceeași disciplină Formarea abilităților de comuniare, și a fost structurat și prezentat, în așa manieră, încât elevii să lucreze cu multă plăcere și interes.
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Anul școlar 2014-2015
Numele si prenumele elevului:____________________________
Data susținerii testului:____________________
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor se acordă 90 de puncte.
Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 50 minute.
Cum se numește fiecare membru al familiei:
2.Potrivește fenomenele naturii cu imaginea corespunzătoare!
ploaie tunet fulger ninsoare vânt
3. a)Afișul fructelor și legumelor de toamnă! Decupează legumele specifice anotimpului de toamnă și ajută-le să ajungă în coș!
Umple coșul cu fructele specifice toamnei!
4.Notează cu DA măsurile de protejare a mediului și cu NU acțiunile de poluare a mediului.
5.Unește corespunzător anotimpului !
ghiocei soare arzător
sosirea păsărilor îmbrăcăminte subțire
flori vacanța mare
frunze ruginii zăpadă
ploi reci mănuși
copaci goi crăciun
BAREM DE NOTARE ȘI CORECTARE
1.Se acordă câte 5 p pentru recunoașterea corectă a membrilor unei familii,5 x 4 =20 p;
2.Se acordă câte 5 p pentru asocierile făcute corect. 2 px 5 = 10 p;
3.Se acordă 5 p pentru recunoașterea legumelor și fructelor corespunzătoare anotimpului de toamnă 5 x 2=10,pentru legume, 5 x 2=10 puncte pentru fructe;
4.Se acordă 5 p pentru identificarea măsurilor corecte pentru protejarea mediului. 20 p;
5. Se acordă 5 p pentru asocierea corectă pentru fiecare anotimp.5×4 =20 p
Se acordă 10 p din oficiu.
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Anul școlar 2013-2014
Disciplina Formarea abilităților de comunicare
Clasa a VII-a
Elevi cu dizabilitate severă
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total la 10.
În urma aplicării probei de evaluare finală la disciplina Formarea abilităților de comunicare, rezultatele comparative obținute de elevii din ambele eșantioane sunt prezentate în tabelul 3.7.
Tab 3. 7 Rezultate obținute la testul de evaluare finală.
În urma implementării programului de intervenție, derulat pe parcursul unui an școlar, elevii din eșantionul experimental au obținut rezultate semnificativ mai mari decât cei din eșantionul de control.
După cum se observă, valoarea procentelor care revine fiecărei note diferă semnificativ între cele două clase astfel:
la clasa experimentală (fig. 3.30.):
predomină notele 7, 8 și 9, acestea atingând un maxim de 40%, respectiv 20%;
nu există notele 4 și 5;
nici un elev a obținut nota 10.
la clasa de control (fig. 3.31.):
predomină notele 5 și 6 acestea reprezentând fiecare 40%;
un elev a obținut nota 4 acesta reprezentând 20%;
de remarcat este faptul că nici un elev nu a obținut nota 10.
Eșantionul experimental
Fig.3.30. Distribuția notelor eșantionului experimental la testul final
Eșantionul de control
Fig.3.31.Distribuția notelor eșantionului de control la testul final
Analizând distribuția notelor se constată o creștere a rezultatelor la învățătură ale elevilor din eșantionul experimental datorită îmbunătățirii strategiei didactice prin adaptarea metodelor de instruire active-participative pentru a forma abilități de comunicare la elevii cu dizabilități severe.
Pentru a realiza mai ușor un studiu comparativ între performanțele atinse, se pot trasa cele două poligoane ale frecvențelor într-un sistem unic de axe ca în figurile 3.32. și 3.33. Se observă că frecvența notelor mici, 4 și 6, este mai mare în cazul eșantionului de control, în timp ce, la eșantionul experimental ponderea cea mai mare o are nota 9.
Această analiză comparativă permite stabilirea diferențelor semnificative dintre rezultatele obținute de eșantionul experimental față de cel de control. Existența unei detașări considerabile în ceea ce privește creșterea performanței școlare realizată de eșantionul experimental comparativ cu cea a eșantionului de control evidențiază eficiența adaptării metodelor de instruire active-participative utilizate în formarea abilităților de comunicare la elevii cu dizabilități severe și, implicit, confirmă ipoteza.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Adaptarea Metodelor DE Instruire Activ Participative In Formarea Abilitatilor DE Comunicare LA Elevii CU Dizabilitati Severe (ID: 105967)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.