Adaptarea Metodelor Activ Participative la Particularitatile Elevilor cu Ces

=== ee021b938c30b60dce5b76fef8bb51f9f3c52e85_388863_1 ===

LUCRARE PENTRU SUSTINEREA GRADULUI

DIDACTIC I

ADAPTAREA METODELOR DE ÎNVĂȚARE ACTIV-PARTICIPATIVE LA PARTICULARITĂȚILE ELEVILOR CU C.E.S.

Coordonator științific: conf. dr.

Adina Nicoleta KARNER-HUȚULEAC

Cadrul didactic care susține lucrarea

CUPRINS

Argumente privind importanța, actualitatea și motivarea temei ………………….4

Cap. 1. Caracterizarea copiilor de vârstă școlară mică cu deficiență mintală ..9

1. 1. Delimitări conceptuale în psihopedagogia specială ……………………………………9

1. 2. Conceptul de deficiență mintală………………………………………………………………11

1. 3. Frecvența deficienței mintale la nivelul populației școlare …………………………13

1. 4. Etiologia deficienței mintale ………………………………………………………………….15

1. 5. Clasificările în deficiența mintală …………………………………………………………..20

1. 6. Scurte caracterizări ale deficienței mintale în funcție de clasificarea pe bază de coeficient de inteligență (C. I.) ……………………………………………………………………..24

1. 7. Trăsături specifice ale deficienței mintale ……………………………………………….30

1. 8. Procesele psihice și comportamentul inteligent ……………………………………….32

1. 8. 1. Senzațiile ………………………………………………………………………………………..32

1. 8. 2. Percepțiile ……………………………………………………………………………………….32

1. 8. 3. Reprezentările ………………………………………………………………………………….34

1. 8. 4. Gândirea ………………………………………………………………………………………….34

1. 8. 5. Imaginația ……………………………………………………………………………………….36

1. 8. 6. Memoria ………………………………………………………………………………………….37

1. 8. 7. Atenția ……………………………………………………………………………………………37

1. 8. 8. Afectivitatea ……………………………………………………………………………………39

1. 8. 9. Psihomotricitatea ……………………………………………………………………………..41

1. 8. 10. Motivația și voința …………………………………………………………………………42

1. 8. 11. Personalitatea ………………………………………………………………………………..44

Cap. 2. Învățare-dezvoltare la elevii cu C. E. S. ………………………………………….49

2. 1. Integrare …………………………………………………………………………………………….49

2. 2. Incluziune …………………………………………………………………………………………..50

2. 3. Diferențiere ………………………………………………………………………………………..53

2. 4. Forme și modalități de înțelegere a integrării ………………………………………….56

Cap. 3. Adaptarea curriculumului în educația specială ………………………………63

3. 1. Conținutul conceptul al termenului de curriculum …………………………………..63

3. 2. Modalități de adaptare a curriculumului în educația specială a elevilor cu C.E.S. ………………………………………………………………………………………………………64

3. 3. Strategii de învățare prin cooperare ………………………………………………………72

3. 4. Strategii de învățare individualizată ……………………………………………………..76

3. 5. Plan de servicii personalizat (PSP) ……………………………………………………….80

3. 6. Program de intervenție personalizat/individualizat (PIP) …………………………82

Cap. 4. Coordonate metodologice ale cercetării …………………………………………85

4. 1. Obiectivele și ipoteza cercetării ……………………………………………………………86

4. 2. Metodica cercetării ……………………………………………………………………………..87

Cap. 5. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării aplicative …………………………………………………………………………………………………………………94

5.1. Interpretarea rezultatelor …………………………………………………………………..94

5.2. Prezentarea programului de intervenție …………………………………………………100

Cap. 6. Concluzii …………………………………………………………………………………….108

Bibliografie …………………………………………………………………………………………….112

Anexe …………………………………………………………………………………………………….114

Argumente privind importanța, actualitatea și motivarea temei

Înființarea clasei pregătitoare în cadrul scolii, în anul școlar 2012-2013, a determinat modernizarea curriculumului școlar, ca o etapă firească a procesului de dezvoltare curriculară. În locul promovării învățării abstracte, teoretice, insuficient racordată la nevoile comunicative ale elevilor, actualele programe pentru clasa pregătitoare și clasele I-IV vizează formarea personalității elevilor. Accentul de pe memorizare, repetare și învățarea unor reguli s-a mutat spre învățarea procedurală, înspre structurarea unor strategii și procedee proprii de rezolvare a sarcinilor, spre explorarea și investigarea situațiilor create. De asemenea, au fost reconsiderate evaluarea și autoevaluarea, ca modalități de ameliorare a progresului școlar. Investigațiile întreprinse pentru cunoașterea elevilor, experiența acumulată, precum și bibliografia studiată m-au condus spre alegerea unei alternative viabile menite să stimuleze capacitățile cognitive ale elevilor cu C.E.S., să le trezească curiozitatea epistemică, să dezvolte creativitatea. Tema acestei lucrări, „Adaptarea metodelor de învățare activ-participative la particularitățile elevilor cu C.E.S.“ reprezintă un subiect de cercetare interesant și de actualitate deoarece recuperarea capacității de învățare la vârsta școlară mică prezintă importanță deosebită pentru evoluția activității școlare în celelalte clase.

În acest sens, mi-am propus o viziune modernă asupra activității pe care o desfășor cu elevii din clasele I-IV identificați cu C.E.S, care să-i ajute pe aceștia în activitatea la clasă. Cercetarea pe care am realizat-o este de tip constatativ- ameliorativ. Prin această lucrare voi aborda cunoașterea și descrierea problemelor care împiedică dezvoltarea limbajului, respectiv cele care vizează auzul fonematic, dar și cele care obstrucționează însușirea noțiunilor matematice. Mi-am propus să verific eficiența metodelor active-participative în activitatea cu elevii cu C.E.S.. Ca profesor itinerant, am gândit realizarea unor exerciții de recuperare și dezvoltare a limbajului și a auzului fonematic, a operațiilor gândirii, care să-mi permită ca activitățile copiilor să fie axate pe competențe și acțiuni, pe aplicarea în mod practic a cunoștintelor însușite în activitatea individuală de recuperare. În urma acestui demers de cercetare voi demonstra că dacă prezentarea conținuturilor de limba și comunicare și matematică și explorarea mediului se face prin intermediul metodelor activ-participative adaptate nevoilor elevilor cu C.E.S., atunci se va realiza dezvoltarea vocabularului și competențelor matematice ale acestora și va avea loc o mai bună comprehensiune a textului citit.

Cercetători de marcă din domeniul psihopedagogiei evidențiază direcțiile de optimizare a procesului didactic cu micii școlari care prezintă C.E.S.

În cadrul activității cu copiii am observat că în obținerea rezultatelor la evaluările din domeniul limbă și comunicare, un rol important îl are modul în care școlarii operează cu cunoștințe, priceperi sau deprinderi dobândite în sfera citit-scrisului, atât cele aparținând curriculum-ui oficial, cât și cele care fac parte din curriculum ascuns. Pentru ca acest potențial, scris-cititul să fie pus în valoare, cadrele didactice trebuie să creeze condiții optime de afirmare a individualității fiecărui elev, în situații personalizate de învățare. Se are în vedere folosirea în activitatea didactică a unor diverse metode și procedee activ-participative, crearea unor situații de învățare bazate pe autonomia intelectuală și acțională a școlarilor, stimularea imaginației creatoare, a potențialului lor creator, a gândirii critice, dar și a gândirii divergente centrată pe strategii euristice. Am ales ca temă de cercetare „Adaptarea metodelor de învățare activ-participative la particularitățile elevilor cu C.E.S.,”având în vedere faptul că proiectarea pe care cadrele didactice o realizează la nivelul ariei curriculare de limbă și comunicare este cea prin care se pregătesc lecțiile ce vor urma, iar într-o activitate nu se poate face o direcționare unilaterală a copiilor, ci întreaga activitate pornește de la cunoscut spre noutate, de la simplu spre complex, sau de la concret spre abstract. Sub influența întregii activități didactice, a jocului, a procesului de învățământ în întregul său, în această perioadă are loc o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor. Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare fiind reprezentat printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. În cursul perioadei micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. Dezvoltarea comunicării și experimentarea succesului conduc la creșterea stimei de sine a copilului, iar încercările de a comunica vor fi numeroase. (…) Toate acestea conduc la o stimă de sine scăzută, în mare parte datorată încercărilor nereușite în comunicare. Esențial este faptul că, dezvoltarea comunicării implică crearea unui mediu lingvistic atât la școală, cât și acasă (Verza, Florin, 2002)

Dezvoltarea limbajului, ca și dezvoltarea intelectuală, este produsul interacțiunii psihosociale, îndeosebi verbale, care se desfășoară continuu, sistematic între adulți și copii. De altfel, nu poate avea loc o achiziție a competențelor lingvistice, matematice, științifice, a procedeelor de gândire în afara procesului de comunicare interpersonală, a schimbului de mesaje cu părinții și educatorii (Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, 2004).

Dezvoltarea limbajului oral și scris are un rol deosebit în învățarea din școală, având în vedere mai ales atitudinile și conduitele sociale: preferințele pentru anumite ținute, atitudini, influența informală și exemplul concret al cadrului didactic, relațiile și modalitățile de acceptare într-un grup de joacă, modalitățile de a relaționa cu adulții pentru a le câștiga bunăvoința. Pentru realizarea acestei lucrări, în cadrul etapei de cercetare aplicativă, cercetarea pedagogică am desfașurat-o respectând etapele agreate de cercetările în domeniu. Etapa constatativă a cercetării în cadrul căreia s-au aplicat copiilor testele de evaluare inițială privind problemele legate dedezvoltarea inteligenței, este cea prin care am urmărit determinarea gradului în care școlarii operează cu cunoștințele cuprinse în curriculum oficial. În elaborarea conținutului probelor de evaluare inițială am avut în vedere ceea ce urmează să învețe copiii din ciclul primar, pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor. Am conceput și realizat în acest mod testarea inițială pentru a constitui instrument de diagnoză a stării inițiale a limbajului și a operațiilor gândirii, spre a indica cum să-mi concep măsurile de intervenție. Fișele de evaluare au fost structurate în concordanță cu programa și au vizat toate conținuturile științifice menționate. M-am oprit asupra problemei utilizării metodelor activ-participative deoarece, de-a lungul timpului am observat că în orele în care am folosit metode activ-participative elevii au rezolvat sarcinile de lucru cu ușurință, având toți satisfacția reușitei, iar rezultatele învățării au fost mult mai bune.

Cele mai evidente rezultate sunt:

creșterea motivației elevilor pentru activitatea de învățare;

încredere de sine bazată pe acceptare de sine;

competențe sociale sporite; atitudine pozitivă față de personalul didactic, disciplinele de studiu și conținul acestora;

relații mai bune, toletante cu colegii;

capacități sporite de a percepe o situație, un eveniment sau o serie de obiecte și fenomene din perspectiva celuilalt.

Aceste metode, pe lângă eficiența lor în activitatea didactică, dezvoltă o serie de aptitudini și capacități referitoare la spiritul de toleranță, ascultare activă, luarea deciziei, autonomie personală, responsabilitate și participare socială, formarea opiniilor și înțelegerea corectă a realității.

Actualitatea temei este evidențiată de cerințele noilor planuri de învățământ ale școlilor speciale care prevăd o activitatea instructiv-educativă adaptată particularităților dezvoltării elevilor cu deficiențe, care să sprijine copilul în procesul de integrare, asigurându-i o stimulare adecvată astfel încât, în final, să-l ajute să participe la o viață cât mai activă în comunitate.

Importanța alegerii acestei teme a fost susținută de experiența dobândită în calitate de profesor itinerant/de sprijin în cadrul unei școli.

Utilizarea acestor metode constituie o resursă importantă în proiectare activităților educative deoarece stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicare, socializarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi.

Se favorizează în acest mod cunoașterea reciprocă dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă, precum și integrarea copiilor cu cerințe speciale în colectivul clasei.

Explorarea teoretică a condus la structurarea lucrării în trei mari capitole teoretice și două aplicative, asigurandu-se astfel unitate și consistență la nivelul temei investigate. Activizarea instruirii reprezintă o cerință fundamentală a procesului de învățământ, o necesitate impusă de noile orintări teoretice și practice ale unei instrucții moderne eficiente. Activizarea instruirii asigură fundamentul psihologic al educației moderne care proiectează saltul de la învățământul intuitiv, bazat pe imitație și rutină, în care elevul este participant activ, la învățământul activ care stimulează operaționalitatea gândirii elevului, participarea efectivă a acestuia la procesul de dobândire a deprinderilor, strategiilor, cunoștințelor proiectate la nivelul planurilor de învățământ, al programelor și al manualelor școlare. Intervenția pentru sprijinirea elevilor cu cerințe educative speciale (CES) poate fi:

educațională (asistență educațională),

psihologică (depistată și derulată de psihologul școlii),

socială (identificată și supervizată de asistentul social în colaborare cu dirigintele și direcțiunea școlii),

consiliere și orientare.

Lucrarea este structurată în 6 capitole, având fiecare capitol subcapitolele adiacente, astfel: a) Primele trei capitole constituie o fundamentare psihopedagogică, teoretică a temei. Capitolul 1 l-am definit Caracterizarea copiilor de vârstă școlară mică cu deficiență mintală, Capitolul 2 este cel în care am prezentat considerente privind Învățarea-dezvoltarea la elevii cu C. E. S., iar cel de-al treilea capitol este Adaptarea curriculumului în educația specială.

b) Capitolul 4 prezintă coordonatele metodologice ale cercetării aplicative asupra adaptării metodelor de învățare activ-participative la particularitățile elevilor cu C. E. S., precum și prezentarea lotului experimental.

c) Capitolul 5 cuprinde datele cercetării de tip experimental, prezentate sub formă de tabele și diagrame, precum și măsurile cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres; d) Ultima parte a lucrării prezintă concluziile ce confirmă ipoteza de lucru a cercetării întreprinse. La sfârșitul lucrării se regăsește partea destinată sursele bibliografice pe care am folosit-o în documentare, după care am adăugat lista cu anexele.

Ca profesor itinerant, consider că este importantă colaborarea mea cu cadrele didactice care lucrează cu școlarii din ciclul gimnazial pentru identificarea problemelor de limbaj sau cele care vizează gândirea.

CAPITOLUL I

Caracterizarea copiilor de vârstă școlară mică cu deficiență mintală

1. Delimitări conceptuale în psihopedagogia specială

Psihopedagogia specială este știința cunoașterii dezvoltării psihice (psihologie specială) pentru a se realiza educația terapeutică (pedagogie specială) adaptată prezenței și manifestării unei forme de dizabilitate.

Psihopedagogia specială este o știință de sinteză care utilizează informații furnizate de medicină, psihologie, pedagogie, sociologie, asistență socială, în studiul personalității persoanelor cu diferite tipuri de deficiență sau a persoanelor aflate în dificultate privind integrarea și relaționarea lor cu instituțiile comunității sau cu semenii din comunitatea din care fac parte (Gherguț, A., 2007).

În literatura de specialitate întâlnim termeni, precum: educație specială, psihopedagogie specială, educație integrată, deficiență, incapacitate, handicap, dizabilitate.

Educația specială este o formă de educație care se desfășoară în cadrul școlilor speciale și are în vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată copiilor care nu reușesc să atingă în cadrul învățământului obișnuit nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei (Gherguț, A., 2005).

Educația integrată este tot o formă de educație specială care se desfășoară în alte condiții decât cele existente în școlile speciale și încearcă să înlăture percepția asupra școlilor speciale ca unități școlare segregaționiste.

Sub aspect medical, deficiența se referă la deficitul stabilit prin metode și mijloace clinice sau paraclinice, deficit care poate fi de natură senzorială, mintală, fizică, locomotorie, neuropsihică sau de limbaj.

Aspectul funcțional – incapacitatea reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parțială a posibilităților fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice etc., consecință a unei deficiențe care impiedică efectuarea normală a unor activități.

Aspectul social rezumă consecințele deficienței și ale incapacității, cu manifestări variabile în raport cu gravitatea deficieței și cu exigențele mediului. Aceste consecințe pe plan social sunt incluse în noțiunile de handicap, respectiv de inadaptare, și se pot manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere (Gherguț, A., 2007).

Dizabilitatea este un termen de bază utilizat în legislația și practica românească obișnuită, alături de cel de handicap. În literatura de specialitate, termenul dezabilitate a început să fie utilizat și promovat ca substitut de regulă, pentru termenul handicap, ce tinde să fie înlocuit în terminologia internațională.

Cerințe/nevoi educative speciale – CES – este o sintagmă, care se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură; aceste cerințe plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalții din jur, stare care nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentueaza condiția sa de persoană cu cerințe speciale. În consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare reclamă noi modalități de proiectare și desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerență, rigoare și accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de înțelegere, conștientizare, participare, interiorizare și evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor) (Gherguț, A., 2005).

Sintagma „cerințe educaționale speciale” este utilizată preponderent în domeniul psihopedagogiei speciale, unde semnifică necesitatea unor abordări diferențiate și specializate ale educației copiilor cu dizabilități/deficiențe mintale, intelectuale, ale celor cu afecțiuni neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice (Gherguț, A., 2007).

Normalizarea este un termen care se referă, în principal, la asigurarea unor condiții de viață, corespunzătoare pentru persoanele cu cerințe speciale, acceptarea acestora în cadrul societății sau comunității din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleași drepturi, responsabilități și posibilități de acces la serviciile comunitare ca și celorlalți membrii ai societății, în scopul dezvoltării și valorificării optime a potențialului de care aceste persoane dispun (Gherguț, A., 2007).

Transpunerea în practică a normalizării se desfășoară pe patru niveluri funcționale: normalizarea fizică; normalizarea funcțională; normalizarea socială; normalizarea societală.

Reabilitarea se referă la un proces destinat să ofere persoanelor cu dizabilități posibilitatea să ajungă la niveluri funcționale fizice, psihice și sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul cărora își pot schimba viața în direcția obținerii unui grad mai mare de independență. Există tendința de a utiliza în cuplu noțiunile de abilitare și reabilitare, prima referindu-se la acele funcții care nu mai pot fi recuperate prin intervenție de specialitate; în schimb, prin mecanismele de compensare se pot forma acele abilități sau capacități de bază necesare pentru integrarea socială și profesională (Gherguț, A., 2011).

Incluziunea socială se referă la schimbarea atitudinilor și practicilor din partea indivizilor, instituțiilor și organizațiilor, astfel încât toate persoanele, inclusiv cele percepute ca fiind „diferite” din cauza unor deficiențe, să poată contribui și participa în mod egal la viața și cultura comunității din care fac parte. Operațional, acest termen poate fi înțeles și astfel: nondiscriminare + acțiune pozitivă = incluziune socială.

Șansele egale pentru persoanele cu deficiențe reprezintă rezultatul acțiunii prin care diferite sisteme ale societății și mediului, precum serviciile, activitățile, informarea și documentarea, sunt puse la dispoziția tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilități. Sintagma de egalizare a șanselor este procesul prin care diferitele sisteme sociale și de mediu devin accesibile fiecăruia și în special persoanelor cu dizabilități (Gherguț, A., 2011).

Serviciile de sprijin se referă la acele servicii care asigură atât independența în viața de zi cu zi persoanei cu dizabilități, cât și exercitarea drepturilor ei.

Protecția specială cuprinde totalitatea acțiunilor întreprinse de societate în vederea diminuării sau chiar înlăturării consecințelor pe care deficiența cauzatoare de handicap o are asupra nivelului de trai al persoanei cu dizabilități.

Educația/școala incluzivă implică pregătirea de ansamblu a școlii și societății pentru a primi și satisface participarea persoanelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite, ca elemente componente naturale ale diversității umane, cu diferențele ei specifice. Implică de asemenea, cu certitudine, ideea de schimbare, care să răspundă nevoilor și aspirațiilor tuturor copiilor ( Popovici, D.V.,2007).

1. 2. Conceptul de deficiență mintală

Deficiența mintală, ca disfuncție psihică majoră, este o noțiune definită încă destul de vag, implicând numeroase aspecte de natură medicală, psihologică, pedagogică, biologică și chiar juridică. Dificultatea este determinată de clasarea acestei disfuncții psihice într-o grupă eterogenă din cauza diversității etiologice, diferențelor de gravitate și deficiențelor supraadăugate care o însoțesc.

Deficiența mintală reprezintă reducerea semnificativă a capacităților psihice, care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile schimbătoare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și prioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membri ai comunității (Gherguț, A., 2006).

Deficiența mintală este înțeleasă ca o deficiență globală care influențează semnificativ adaptarea socio-profesională, gradul de competență și autonomie personală și socială, afectând întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrice, adaptiv-comportamentală (Gherguț, A., 2005).

Specialiștii fac distincție între deficiența mintală, care indică un mod anormal de organizare și funcționare mintală, cu implicații directe în organizarea și structurarea personalității individului, și deficiența de intelect, aceasta desemnând incapacitatea individului de a face față unor sarcini cuprinse în actul învățării, ca o consecință a inadaptării acestor sarcini la specificul și potențialul real al copilului.

Deficiența mintală, care constituie o patologie de evoluție și dezvoltare cauzată de patologia de organizare și funcționare a unor structuri psihice, se deosebește de deficiența de intelect unde, chiar și în condițiile unei organizări mintale normale, individul nu poate depăși anumite limite de adaptare și învățare (Gherguț, A., 2007).

Termeni sinonimi deficienței mintale precum întârziere mintală, înapoiere mintală, oligofrenie, arierare mintală, insuficiență mintală, subnormalitate mintală, retard intelectual, handicap mintal, debilitate mintală, alterarea comportamentului adaptiv, alterări ale abilitații/maturității de învățare și socializare etc, sunt utilizați cu precădere în domeniul psihiatric (Vlad, E., 1999).

În ultima perioadă, specialiștii din domeniul medical psihiatric au recomandat renunțarea la terminologia specifică nosologiei psihiatrice, în cadrul psihopedagogiei speciale, datorită percepțiilor/reprezentărilor negative din partea opiniei publice cu privire la această categorie de persoane. Această atitudine are o mare importanță mai ales din perspectiva integrării socioprofesionale a persoanelelor și înlăturării mentalităților și prejudecăților care constituie adevărate bariere în efortul de înțelegere, acceptare și valorizare a respectivelor persoane.

1.3. Frecvența deficienței mintale la nivelul populației școlare

Cunoașterea ponderii pe care o dețin deficienții mintali în populația infantilă, îndeosebi la nivelul vârstelor preșcolare și școlare, capătă astăzi o importanță deosebită, ea fiind legată de necesitatea de a planifica mijloacele pentru asistența medicală, pentru instruirea și educarea acestora, precum și pentru proiectarea unor măsuri în vederea integrării lor profesionale și sociale.

Un recensământ național al copiilor cu deficiență mintală, deci la nivelul întregii populații a unei țări, este foarte dificil de realizat, fapt pentru care, de regulă, se recurge la estimări pe eșantioane reprezentative ale populației vizate. De exemplu, o astfel de acțiune a avut loc în anul 1963, în SUA, când, dintr-un total de peste 5,5 milioane de persoane supuse sondajului estimativ, 3 % s-au dovedit a fi „întârziate mintal”.

Estimări ulterioare, efectuate, de exemplu, în perioada anilor 1973-1975 în diferite țări, au pus în evidență o proporție de 5,5% deficienți mintal – în Franța, 3,5% – în Suedia, 2,5-3,2% – în Ungaria, 2,07% – în Japonia etc.

Referitor la proporția copiilor cu deficiență mintală din țara noastră, nu dispunem de cifre oficiale, ci doar de aprecieri ale câtorva autori.

Astfel, Petru Arcan și Dumitru Ciumăgeanu (1980) și mai târziu Ioan Druțu (1995) invocă cifra de 4 %, iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %. Acesta din urmă face și o interesantă apreciere comparativă: „… numărul important prin care deficienții mintal își anunță prezența crescută arată că ei sunt primii handicapați de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viață social-utilă și pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroșat cu noi cazuri dintre copiii normali. De altfel, ei nu atrag atenția numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienți, ci și pentru faptul că, în ordinea acestora, ei sunt, spre exemplu, de 15 ori mai numeroși decât surdo-muții și de 35 de ori mai numeroși decât nevăzătorii” (Ion Străchinaru -1994).

Referindu-se la frecvența în populația infantilă a copiilor cu deficiență mintală, literatura de specialitate evidențiază și faptul că această frecvență este inegal răspândită de-a lungul anilor de școlarizare, existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. Inițial, la nivelul vârstei preșcolare proporția este redusă, fiind evidente doar cazurile de deficiență profundă sau severă, pentru ca, la debutul școlar, să-și facă simțită prezența și cazurile de deficiență moderată.

Deficiența mintală ușoară este decelată, de regulă, la nivelul claselor primare, în timp ce cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă gimnazială.

Pentru nuanțarea afirmației cu privire la inegalitatea frecvenței copiilor cu deficiență mintală de-a lungul anilor de școală, reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roșca (1967), după P. Baton (1962). Conform acestor date, proporția deficienților mintal, împreună cu „cazurile îndoielnice”, variau între 4,2% din populația investigată la nivelul vârstei de 8 ani, cu alte cuvinte, în primul an după debutul școlar, și 15,9% la nivelul vârstei de 11 ani, adică la trecerea din învățământul primar spre treapta următoare de școlarizare.

Reproducem și comentariul autoarei citate, pe marginea acestor date procentuale: „Este clar că această variație a frecvenței este ecoul variației dificultăților întâmpinate de copii în procesul școlarizării, pe măsura măririi volumului de cunoștințe ce trebuie însușite și a creșterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior, mergând spre școli profesionale sau spre producție, o parte din acești indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenția în mod vizibil de populația cu intelect normal” (Mariana Roșca, 1967).

Parafrazându-l pe R. Zazzo, putem afirma că pregătirea școlarului cu handicap mintal pentru această „pierdere” treptată în mulțime, ca urmare și încununare a procesului de școlarizare și terapie complexă, reprezintă unul din obiectivele centrale, pe care și le propune psihopedagogia specială.

Citându-l pe E.O.Lewis, tot M. Roșca (1967) evidențiază că, din totalul deficienților mintal, 5% ar aparține deficienței profunde (idioției), 20% – deficienței severe (imbecilității), iar 75% – debilității mintale. După sex, s-ar înregistra o ușoară predominanță a deficienței mintale în rândurile populației masculine.

Menționăm că, în volumul Debilitățile mintale, coordonat de R. Zazzo și tradus la noi în 1979, M. Gilly și Merlet-Vigier prezintă un amplu studiu referitor la frecvența deficienței mintale în raport de mediul social, în primul rând de mediul familial în care se dezvoltă copilul.

Fără îndoială că aprecierile făcute asupra frecvenței deficienților mintal în urmă cu câteva decenii, în diferite zone ale lumii, au în prezent mai mult o valoare documentară, pentru cunoașterea nevoilor actuale reale fiind necesare investigații și estimări mai apropiate de epoca și locul în care ne aflăm.

Referitor la copiii cu deficiență mintală ușoară, la cei cu intelect de limită sau cu pseudo-deficiență mintală, la majoritatea specialiștilor predomină convingerea că formele integrate sunt cele necesare. În ceea ce-i privește pe copiii cu deficiențe accentuate (severe și profunde), opțiunea specialiștilor, dar și a părinților, se îndreaptă, prioritar, spre școli speciale și clase dieferențiate de sine stătătoare.

Semnificativă, în acest sens, ni se pare, de exemplu, situația din Danemarca, unde, cu toată binecunoscuta orientare integraționistă, pentru copiii cu deficiențe accentuate (orbi, surzi, deficienți mintal sever ș.a.), conform datelor prezentate recent de Jesper Holst (2000), există în paralel trei modalități de abordare diferențiată:

– în școli speciale, cu un total de 3538 de elevi, în anul 1998, față de 2034 de elevi, în anul 1985;

– în clase speciale, incluse în structura școlii obișnuite, unde erau cuprinși 3526 de elevi, în anul 1998, față de 1354 de elevi, în anul 1985 și

– integrați claselor obișnuite – unde erau cuprinși 1629 de elevi, în anul 1998, față de 1067 de elevi, în anul 1985.

Comparând aceste cifre, constatăm două tendințe evidente:

– de creștere – practic, de dublare, în ultimul deceniu – a numărului total de copii considerați ca având nevoie de educație specială datorită deficiențelor accentuate, inclusiv datorită deficienței mintale severe (de la 4451 de cazuri, în anul 1985, la 9693 de cazuri, în anul 1998);

– de predominare netă a numărului copiilor cu deficiențe accentuate, cuprinși în școli și clase speciale, comparativ cu numărul de copii aparținând aceleiași categorii de deficiență accentuată, dar care sunt cuprinși în clasele obișnuite ale învățământului general.

Cunoașterea numărului de deficienți mintali capătă astăzi o importanță deosebită, ea fiind legată de necesitatea de a planifica mijloacele necesare pentru asistența medicală, pentru instruirea și educarea acestora, precum și pentru proiectarea măsurilor în vederea integrării lor profesionale și sociale.

1.4. Etiologia deficienței mintale

Etiologia relevă legătura cauzală între agentul patogen și boala psihică. Agentul patogen poate fi constituit dintr-un ansamblu de condiții care luate izolat formează un element, un factor. Etiologia deficienței mintale este extrem de variată, agentul patogen fiind un mozaic de factori care determină apariția deficienței mintale (Popovici, D.V., 1999).

Din multitudinea sistematizărilor se poate prezenta următoarea clasificare etiologică :

I. Factori prenatali :

1. Infecțiile de natură diferită:

– infecțiile de natură virotică

S-a observat că mamele care au suferit de rubeolă în timpul sarcinii pot da naștere unor copii deficienți mintali. Urmările bolii sunt cu atât mai pronunțate, cu cât ea are loc într-o perioadă mai timpurie a sarcinii.

– infecțiile de natură bacteriană.

În general, fetusul este apărat de bacteriile din organismul mamei; de exemplu, cazurile de tuberculoză congenitală sunt extrem de rare. Cu totul alta este situația în cazul sifilisului. Molipsirea copilului se datorează pătrunderii treponemei prin placentă. Uneori copiii cu sifilis congenital par normali în primii ani după naștere, până în momentul în care boala ia un caracter acut, ceea ce duce la o deteriorare a nivelului intelectual și la tulburări de conduită. La unii deficienți mintali, din cauza sifilisului congenital, se produc anumite anomalii somatice: nasul în formă de șa, keratite, dinți neregulați etc.

– infecțiile cu protozoare

Toxoplasmoza congenitală este efectul unei molipsiri de la mamă. Efectele negative ale toxoplasmozei asupra dezvoltării copilului sunt cu atât mai pronunțate, cu cât infectarea mamei are loc într-o fază mai timpurie a sarcinii. Se poate întâmpla ca infectarea să se producă și după naștere, luând forma unei encefalite, după care se constată degradarea intelectului. O altă categorie de cauze cuprinde diferite condiții de gestație de natură anatomo-fiziologică.

2. Incompatibilitatea factorului RH

Majoritatea persoanelor au în sânge factorul RH, adică au un RH pozitiv. Se poate întâmpla ca o mamă cu RH negativ (al cărei sânge nu conține factorul RH) să fie purtătoarea unui copil cu RH pozitiv, moștenit de la tată. Trecerea unor particule RH pozitive de la fetus la mamă este un fenomen relativ rar, ceea ce face ca deficiența mintală să nu apară în toate cazurile în care există o necorespondență între RH-ul mamei și cel al copilului. Se consideră că numai la 5% din cuplurile: tatăl RH pozitiv și mama RH negativ – apar copii deficienți mintali. Deficiența mintală provocată de incompatibilitatea factorului RH este însoțită de pronunțate tulburări ale motricității (coreo-atetoze). Efectele negative pot fi diminuate prin efectuarea de transfuzii de sânge copilului.

3. Cauze chimice și hormonale.

Deși contribuția diferitelor substanțe chimice în apariția deficiențelor mintale nu este pe deplin stabilită, se recomandă totuși o utilizare limitată a alcoolului, tutunului și a diferitelor tranchilizante în timpul sarcinii. S-a mai stabilit că în cazul mamelor cu diabet netratat procentul copiilor deficienți mintali este mai mare decât la grupul de control.

4. Vârsta părinților.

Pe baza statisticilor s-a stabilit că la mamele în vârstă de peste 45 ani riscul de a da naștere unui copil deficient mintal crește, mai ales dacă înainte ele n-au născut alți copii. Neprielnică se dovedește și vârsta fragedă a mamei. Astfel, la mamele care au avut mai mult de 3 nașteri înainte de a împlini vârsta de 20 ani, crește procentul copiilor prematuri și cu diferite anomalii ale sistemului nervos.

5. Emoțiile puternice ale mamei în timpul sarcinii constituie un alt factor.

Se presupune că influența negativă a emoțiilor (o spaimă puternică, neacceptarea afectivă a sarcinii etc.) acționează prin substanțele biochimice care intră în circuitul sanguin. În plus, anxietatea îi produce mamei anorexie, ceea ce va determina subnutriția.

6. Radiațiile constituie un alt factor ce poate afecta dezvoltarea prenatală a copilului, mai ales în primele 5 luni de sarcină.

II. Factori perinatali

Nașterea constituie, mai ales în cazul unui travaliu prelungit sau a unei nașteri precipitate, o încercare grea pentru organismul copilului. Anumite traumatisme produse în această etapă pot deveni cauze a deficienței mintale, mai ales dacă au acționat și alți factori predispozanți.

1. Asfixia copilului este o cauză cu multiple consecințe.

Celulele corticale fiind extrem de sensibile la deficitul de oxigen, asfixia prelungită peste o anumită durată poate determina modificări ireversibile. Asfixia este provocată de multiple cauze: ștrangularea în timpul nașterii cu cordonul ombilical, aspirarea mucusului, prezența lichidului amniotic în plămâni, administrarea unor doze prea puternice de anestezice mamei în timpul nașterii, existența unor reflexe respiratorii slabe, mai ales la copiii prematuri. Asfixia poate avea loc și în uter, din cauza modificărilor regresive ale placentei, atunci când nașterea nu se produce la termen. Asfixia este uneori atât de gravă încât copilul se află în stare de moarte aparentă (asfixie albastră), alteori indicii sunt puțin evidenți. În acest din urmă caz, existența hipoxiei poate fi dedusă doar din apariția stărilor convulsive, a insomniilor prelungite sau, din contră, din starea de torpoare, de febră inexplicabilă.

2. Hemoragia (subdurală, intracerebrală, intraventriculară, meningeală) este un alt factor care poate determina deficiența mintală. Trebuie specificat că traumatismele amintite sunt frecvente la nou-născuți, dar de cele mai multe ori sângele se resoarbe repede. Alteori, însă se formează hematoame care, sclerozându-se, împiedică formarea neuronilor din regiunea respectivă sau din regiunile asociate funcțional. Se poate întâmpla ca aceste hemoragii să ducă la o creștere a presiunii intracraniene.

3. Traumatismele de natură mecanică (prin acțiunea forcepsului asupra craniului sau lovirea acestuia de oasele pelviene ale mamei) provoacă deficiență mintală în cazuri mai rare decât s-a crezut în trecut. Copiii care au suferit traumatisme la naștere prezintă în mod frecvent tulburări ale motricității de natură cerebrală: pareze, paralizii. La unii dintre ei se observă crize convulsive, uneori chiar cu pierderea conștiinței, atacuri ce pot fi confundate cu epilepsia. Copiii cu paralizie cerebrală pot prezenta diferite grade de dezvoltare intelectuală; astfel, unii dintre ei sunt idioți, alții au intelect normal.

4. Prematuritatea

Se consideră prematur un copil care are la naștere mai puțin de 2500 g. Cercetările au stabilit că la copiii prematuri care au avut la naștere 1500 g. se întâlnesc cazuri mai frecvente de deficiență mintală și de tulburări de adaptare. Se subliniază că nu prematuritatea în sine produce deficiența mintală, ci factorii care au determinat însăși prematuritatea, de exemplu, anumite condiții de gestație (hrana insuficientă sau inadecvată). De asemenea, prematuritatea favorizează apariția hemoragiilor perinatale.

Se consideră că deficiența mintală de origine perinatală prezintă un prognostic relativ favorabil. Printr-o exersare susținută, în perioada dezvoltării intensive a sistemului nervos, are loc un proces de compensare.

III. Factori postnatali

1. Cele mai frecvente cazuri de deficiență mintală postnatală sunt provocate de diferite forme de meningită sau de encefalită; după unii autori, 11% din totalul deficiențelor mintale sunt de origine infecțioasă postnatală.

Copiii cu o evoluție anterioară normală pot prezenta după meningită și, mai ales, după encefalită deficiență mintală mai mult sau mai puțin profundă. Deficiența mintală cu o astfel de origine este însoțită de o iritabilitate crescută, de o stare de agitație motrică accentuată. Urmările negative ale bolii asupra psihicului vor fi cu atât mai pronunțate, cu cât procesul inflamator a fost mai extins. Afectarea nivelului intelectual depinde însă în cea mai mare măsură de vârsta la care a avut boala. Copiii mai mici de 2 ani prezintă în cele mai multe cazuri deficiență mintală, în timp ce copiii mai mari sau tinerii pot rămâne cu un intelect normal (Gherguț, A., 2013).

2. Traumele mecanice

Deficiența mintală poate fi provocată la vârstele timpurii, de o cădere, de o lovitură puternică a craniului, care a provocat o fractură a acestuia, sau hemoragii intracraniene. În afară de deficiența mintală, la acești copii se instalează o stare de iritabilitate, de instabilitate emotivă, capacitate redusă de lucru, deficiențe pronunțate de memorie.

3. Factorii nutriționali și toxici

Carența cronică a proteinelor, deshidraterea provocată de gastroenteritele infantile prelungite sunt factori considerați de unii cercetători drept cauze ale deficienței mintale, dacă acționează în etapa timpurie a dezvoltării. Intoxicațiile cu monoxid de carbon, arsenic și plumb, atunci când nu provoacă moartea, pot cauza ca efect al inflamațiilor creierului, deficiență mintală și instabilitate emotivă (Gherguț, A., 2007).

4. Epilepsia se întâlnește destul de frecvent la deficienții mintali, mai ales la cei cu leziuni ale creierului. Interacțiunea dintre epilepsie și deficiența mintală este complexă. De multe ori, cele două fenomene coexistă, fiind provocate de o cauză comună.

Cazurile de deficiență mintală de natură epileptică sunt destul de rare, aproximativ 1% din totalul deficienților. Insuficiența intelectuală a acestor copii este de cele mai multe ori însoțită de o iritabilitate extrem de pronunțată, de accese de furie și acte de violență, care pun numeroase dificultăți procesului educațional (Gherguț, A., 2007).

5. Traumatismele afective pot provoca deficiență mintală. S-a constatat că nivelul mintal al sugarilor despărțiți de mama lor a scăzut proporțional cu durata despărțirii. Revenirea copilului la mamă a dus la recuperarea deficitului, care a fost cu atât mai completă, cu cât durata separării a fost mai mică.

6. Izolarea copilului de mediul social, începând de la o vârstă timpurie, nu numai că blochează în mod marcant dezvoltarea sa intelectuală, dar lasă urme și în structura țesutului nervos. Se cunosc puține cazuri care ilustrează această situație, dar de fiecare dată modificările psihice au fost atât de pronunțate, încât efectele negative ale absenței mediului uman sunt pe deplin stabilite (Gherguț, A., 2007).

1.5 Clasificările în deficiența mintală

Criteriul psihometric, ocupă locul central în majoritatea clasificărilor. Acest fapt se datorează necesității raportării formelor și gradelor de deficiență mintală la un referențial cât mai obiectiv și cât mai discriminativ. Cerințele de validitate, fidelitate și sensibilitate sunt respectate cel mai bine de către probele psihologice standardizate, motiv pentru care testele de inteligență constituie actualmente instrumentul de investigare preferat iar etaloanele acestora, sistemul de referință fundamental. Prin urmare, întreaga strategie de evaluare gravitează în jurul bateriei de teste psihologice, nucleul acesteia fiind reprezentat de testele de inteligență (Păunescu C., Mușu I., 1997).

O clasificare bazată pe valoarea coeficientului de inteligență este următoarea:

– deficiența mintală profundă sau gravă – IQ = 0-20 ;

– deficiența mintală severă sau mijlocie – IQ = 20-35/40 ;

– deficiența mintală moderată – IQ = 35/40-50/55 ;

– deficiența mintală ușoară – IQ = 50/55-75 ;

– intelectul de limită sau liminar – IQ = 75-85.

Analizând organizarea mintală a normalității și a deficienței mintale, putem identifica două tipuri de bază ale deficienței:

1. Deficiența mintală de tip ACCI – tipul de organizare cu asonanță cognitivă comunicațional-intelectivă se caracterizează prin existența factorilor nonevolutivi sau involutivi, la nivelul blocului energetic, în general la nivelul sistemului nervos. Factorii de perturbare genetici sau ereditari, ca și consecințele unor maladii ale sistemului nervos central cu alterări de substanță cenușie implantează în interiorul structurilor factori care „îngheață” evoluția stadială a acestora. Nonevoluția structurilor modifică funcționalitatea intra-structurală și inter-structurală, nepermițând diferențierea, emergența și specializarea. Consonanța sau coechilibrarea constituie, după principiile ciberneticii, indicatorul fundamental de măsurare a nivelului de organizare a sistemului psihic. Dacă se constată o asonanță sau un dezechilibru al sistemului, vom avea o altă formulă de organizare a acestuia, formulă ce va modifica toți parametrii.

La nivelul cogniției, întâlnim următoarele caracteristici:

– asonanță cognitivă la nivelul senzorial – deși subiectul este supus aceluiași aflux informațional, organele de simț, prin nediferențierea segmentului cortical, nu pot organiza și codifica eficient multitudinea de stimuli ce pătrund în sistem;

– la celelalte niveluri – reprezentare, memorie, atenție, asonanța este relativ totală, cu unele posibilități limitate în raport cu valorile biologice;

– în ceea ce privește motivația, putem întâlni o motivație mai bine sau mai puțin organizată la nivel biologic, neputând vorbi despre o motivație cognitivă sau intelectivă;

– afectivitatea este nediferențiată, apar de regulă forme de afecte determinate de instinctele de bază sau de unele nevoi de apărare;

– la nivelul comunicării se întâlnesc asonanțe de recepție, ca și la nivelul cogniției, esențializarea fiind cea mai afectată; propriu-zis, nu există această operație, comunicarea realizându-se la nivel de indicatori sau semnale;

– sensibilitatea la factorii de dezvoltare și progres este redusă la minimum, iar capacitatea de autoreglare, autoconducere și control este relativ absentă; descrierea unei situații sau a unui eveniment este extrem de concisă, ea trebuind însă raportată la factorii de organizare și la cei de perturbare, pentru a se obține elemente de detaliu în fiecare caz în parte (Radu Gh. și colab., 1999).

2. Deficiența mintală de tip DCCI – tipul de organizare cu disfuncționalitate cognitivă comunicațional-intelectivă se caracterizează prin prezența dominantă a factorilor disfuncționali la toate nivelurile. La fiecare nivel în parte, factorii de perturbare distorsionează funcțiile până la schimbarea tipului normal de organizare. În practică este posibil ca acest tip „pur” de organizare mintală să se întâlnească destul de rar, însă constituie cadrul de referință al unor variante de organizare care pot fi teoretic nelimitate. Disfuncționalitatea este definită ca fiind o perturbare a caracteristicilor de bază a unei unități (structuri sau sistem), din cauza căreia structura sau sistemul sunt dezechilibrate și nu mai realizează nivelul de consonanță cerut de complexul relațional și de starea sistemului. Disfuncționalitatea nu este rezultatul unei performanțe, ci al unui raport de echilibrare care nu se stabilește între o funcție și capacitatea de performanță a acesteia (ex. inteligența), ci între funcțiile sistemului și capacitatea totală a acestuia de a răspunde necesității de echilibru dinamic cu mediul. Existența factorilor de perturbare cu o concentrație definitorie la un pol sau altul al organizării determină „armonicile” tipului de bază.

Pentru înțelegerea modului de clasificare a deficiențelor mintale, este necesară referirea la criteriile luate în considerare. Aceste criterii sunt:

• criteriul lingvistic se referă la capacitatea de achiziție și de utilizare corectă a limbajului verbal;

• criteriul educabilității reprezintă măsura în care subiectul se achită de sarcinile școlare accesibile copiilor având aceeași vârstă (cronologică);

• criteriul psihometric observă gradul de performanță în condițiile testării psihologice, evaluat prin raportarea scorului brut la un etalon reprezentativ pentru populația din care subiectul face parte;

• criteriul autonomiei personale și sociale face referire la măsura în care subiectul își însușește o serie de deprinderi indispensabile adaptării (de autoservire, de păstrare a igienei personale, de orientare spațio-temporală, de utilizare a mijloacelor de transport în comun, de folosire a banilor, de inițiere și menținere a relațiilor interpersonale, de prestare a unei ocupații salarizate etc);

• criteriul semiologic – în funcție de natura factorilor răspunzători de geneza deficiențelor mintale, de caracterul înnăscut sau dobândit al retardului, de formele clinice de manifestare, de traseul evolutiv ulterior (Gherguț, A., 2007).

Dacă facem referire la codificarea medicală a deficiențelor mintale, observăm următoarele clasificări:

a) codificarea OMS (Organizația Mondială a Sănătății)

IQ = 50-70 – întârziere (înapoiere) mintală ușoară, debilitate mintală (aproximativ 85 % din segmentul populațional care prezintă deficiențe mintale);

IQ = 35-49 – întârziere (înapoiere) mintală medie (aproximativ 10% din întreaga populație cu deficiențe mintale);

IQ = 20-34 – întârziere (înapoiere) mintală gravă (aproximativ 3-4 % din totalul persoanelor deficiente mintal);

IQ sub 20 – întârziere (înapoiere) mintală profundă (aproximativ 1 -2 % din numărul persoanelor cu deficiențe mintale);

Înapoiere mintală cu nivel neprecizat este întâlnită în situațiile când există indicii cu privire la prezența întârzierii mintale, însă inteligența persoanei în cauză nu poate fi evaluată prin probe standard.

b) codificarea Asociației Americane de Psihiatrie

IQ = 68-83 – întârziere mintală de graniță (la limită);

IQ = 52-67 – întârziere mintală ușoară;

IQ = 36-51 – întârziere mintală moderată;

IQ = 20-35 – întârziere mintală severă;

IQ sub 20 – întârziere mintală profundă;

c) codificare DMSIV (Diagnostic and Statistical Manual, American Psychiatric Association,1994):

IQ = 50/55-70 – retardare mintală ușoară;

IQ = 35/40-50/55 – retardare mintală moderată;

IQ = 20/25-35/40 – retardare mintală severă;

IQ sub 20/25 – retardare mintală profundă;

Retardare mintală de severitate nespecificată (se utilizează când există o mare prezumție de retardare mintală, dar inteligența persoanei nu poate fi evaluată prin teste standard; spre exemplu, subiecți necooperanți, puternic destructurați sau care au vârste prea mici).

d) codificare UNESCO, 1983

– întârziere mintală ușoară (IQ = 51-66 Binet-Stanford și IQ = 55-69 Wechsler);

– întârziere mintală moderată (IQ = 36-50 Binet-Stanford și IQ = 40-54 Wechsler);

– întârziere mintală severă (IQ = 20-35 Binet-Stanford și IQ = 25-39 Wechsler);

– întârziere mintală profundă (IQ sub 19 Binet-Stanford și IQ sub 24 Wechsler);

e) codificare clinică după Predescu V.

– intelect de limită

– oligofrenie gradul I (deficiență mintală ușoară);

– oligofrenie gradul II (deficiență mintală medie);

– oligofrenie gradul III (deficiență mintală gravă).

După criteriul mixt medico-educațional-social putem identifica:

a) codificare după OMS și J. Lang

– deficienți mintal educabili (IQ = 55-70, VM = 10 ani, VC = 14 ani);

– deficienți semieducabili sau parțial recuperabili (IQ = 50-55, VM = 9 ani, VC = 14 ani);

– deficienți mintal irecuperabili (IQ = 35-50, VM = 5 ani, VC = 14 ani);

b) codificare după S.A. Kirk și G.O. Johnson

– copil lent la învățătură (slow learner) – IQ = 70/75-90;

– deficient mintal educabil – IQ = 50-75 ;

– deficient mintal antrenabil – IQ = 30-50;

– copil total dependent (totally dependent child, TDC) – IQ = 0-25/30;

c) codificarea clinico-psihometrică după OMS

– intelect de limită – IQ = 68-85 ;

– deficiență mintală ușoară – IQ = 52-67, nivel mintal 9,5 ani, vârsta socială de aproximativ 19 ani;

– deficiență mintală moderată – IQ = 36-51 ;

– deficiență mintală severă – IQ = 21-35, nivel mintal 3 ani, vârsta socială 3,5-9,5 ani;

– deficiență mintală profundă – IQ sub 20, nivel mintal 2 ani, vârsta socială 0-3,5 ani.

Necesitatea măsurării cât mai precise a deficitului mintal reprezintă, în fapt, motivul ce a determinat construcția primului test de inteligență veritabil, moment de debut al psihometriei. Nu trebuie să uităm că scopul inițial al testului Binet-Simon era acela de a tria copiii ce nu reușeau să facă față cerințelor școlii de masă. Vâgotski considera că în cursul dezvoltării se modifică și se perfecționează atât funcțiile intelectuale, cât și relația dintre intelect și emoție.

1.6 Scurte caracterizări ale deficienței mintale în funcție de clasificarea pe bază de coeficient de inteligență (C. I.)

O clasificare bazată pe valoarea coeficientului de inteligență este următoarea:

intelectul de limită sau liminar – IQ = 75-85

deficiența mintală ușoară – IQ = 50/55-75

deficiența mintală moderată – IQ = 35/40-50/55 ;

deficiența mintală severă sau mijlocie – IQ = 20-35/40 ;

deficiența mintală profundă sau gravă – IQ = 0-20 ;

Intelectul de limită definește o categorie eterogenă de forme și grade de manifestare, a căror trăsătură comună constă în fenomenul decompensării școlare la vârsta de 11-12 ani (adică plafonare în dezvoltarea psihointelectuală a elevului la nivelul clasei a V-a sau a VI-a), urmată de apariția unor reacții nevrotice și comportamentale consecutive insuccesului școlar (Radu Gh. și colab., 1999).

Autorii care descriu dezvoltările de limită cu referiri la aspectele lor clinice vorbesc despre existența unor eterogenități clinice în care se alatură întârzieri pedagogice marcante, dizarmoniile cognitive cu tulburări instrumentale, dezvoltări dizarmonice de caracter și personalitate.

Copilul liminar întâmpină dificultăți chiar din clasa I, prezentând de regulă conduite operatorii inferioare copiilor normali. Ei înțeleg lacunar și imprecis sarcinile școlare, nu conservă cantitățile, lipsește reversibilitatea în gândire.

Structurarea perceptiv-motrică a spațiului este tulburată: nu respectă forma, mărimea, proporția, orientarea, poziția relativă, lipsește coordonarea vizual-motrică mai ales la sarcinile de grafomotricitate.

Acestor simptome li se asociază frecvent o imaturitate social-afectivă, manifestată în dificultăți de colaborare, de stabilire a relațiilor interpersonale și în infantilism afectiv.

La vârsta școlară mijlocie și mare liminaritatea se manifestă în multiple simptome față de vârsta școlară mică. Mecanismele gândirii sunt blocate frecvent prin factori de ordin afectiv și social. Ridicarea blocajelor permite acestor copii să depășească stadiul operațiilor corecte. Raționamentele progresive sunt esențiale în diferențierea diagnostică a liminărilor față de debilii mintali a cărei construcție genetică rămâne neterminată (Păunescu C., Mușu I., 1997).

Factorul verbal prezintă unele particularități. Ei întâmpină dificultăți în realizarea activităților de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, clasificare etc. cu conținut semantic și simbolic. La nivelul verbal-abstract operațiile mintale devin imprecise, nesigure și inerte (rigiditatea structurii).

Factorul de integrare și cel de organizare a structurii cognitiv-operaționale sunt slab reprezentați.

Lipsa de stăpânire, autocontrolul, autoreglarea nesigură și insuficientă sunt trasături specifice copiilor cu dezvoltare de limită.

Ca un fapt interesant amintim particularitatea atitudinii acestor elevi față de sarcina intelectuală. Ei se antrenează mai greu decât debilii mintali în rezolvarea problemelor. Chiar atunci când se antrenează, la pragul de transformare a sarcinii, abandonează în mod brusc activitatea. Prevăzând insuccesul sau simțind anxietatea, liminarul greu își poate organiza energiile emoționale necesare realizării cu succes a activității școlare. Anxietatea, secundată de nesiguranță afectivă influențează negativ, provocând frecvent inhibiția școlară.

Nivelul de aspirație scăzut, teama de insucces, neîncredere în sine, toate aceste elemente construiesc o atitudine constant negativă, mai mult sau mai puțin selectivă, față de activitățile școlare.

Aceste simptome generale permit diferențierea teoretică și practică a copiilor cu intelect de limită ca o formă aparte a deficienței mintale, distinctă atât față de starea normală cât și față de debilitatea mintală.

Deficiența mintală de gradul I (deficiența mintală ușoară), concept sinonim cu debilitatea mintală (în context psihiatric) și insuficiența mintală, are un înțeles ce acoperă intervalul cuprins între intelectul liminar și deficiența mintală moderată. Psihometric, se definește prin coeficientul de inteligență cuprins între 50 și 69, corespunzător mecanismelor operaționale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani. Subiecții din această categorie sunt capabili de achiziții școlare corespunzătoare vârstei lor mintale și pot ajunge la un grad de autonomie socială, însă fără posibilitatea asumării totale a responsabilității conduitelor lor, fiind incapabili să anticipeze urmările și implicațiile acestora (Păunescu C., Mușu I., 1997).

O analiză pe criterii psihopedagogice evidențiază următoarele caracteristici definitorii pentru această categorie de subiecți:

– dificultăți ale proceselor de analiză și sinteză, ceea ce determină confuzii și imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii întregului pornind de la elementele componente;

– îngustimea câmpului perceptiv, adică perceperea clară a unui număr mai mic de elemente pe unitatea de timp, prin comparație cu un individ normal, ceea ce afectează foarte mult orientarea în spațiu și capacitatea intuitivă de a stabili relații între obiectele din jur;

– în planul gândirii se observă predominanța funcțiilor de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activității cognitive, ceea ce justifică absența elementelor de creativitate și existența unei gândiri reproductive, concretă și practică, inaptă de abstractizări, generalizări și speculații în plan ideatic (totuși, procesul de generalizare poate fi realizat între anumite limite, iar deosebirile dintre anumite obiecte sau fenomene sunt mult mai rapid stabilite în comparație cu asemănările dintre acestea);

– din cauza inerției gândirii și a dificultăților de înțelegere și integrare a noilor cunoștințe în sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidențiaza apariția unei perseverări (a unei fixatii pe un anumit algoritm de rezolvare) din care copilul cu deficiență mintală ușoară poate ieși cu mare greutate și după folosirea unui suport intuitiv, concret;

– limbajul se dezvoltă, în general, cu întârziere, sub toate aspectele sale (primul cuvânt apare, în medie la vârsta de 2 ani, iar primele propoziții abia la trei ani); vorbirea conține multe cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbirii (se mulțumește cu relatări superficiale, fără mobilizarea și organizarea amintirilor), vocabularul este sărac în cuvinte-noțiuni, frecvența tulburărilor de limbaj este mai mare decât la copiii normali, cu o rezistență specifică la acțiunea de corectare a tulburărilor de limbaj și cu dificultăți importante în însușirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice copilului cu deficiență mintală ușoară);

– capacitate scazută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu o comandă verbală, datorată tulburărilor funcției de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare în formarea legăturilor din primul sistem de semnalizare, ceea ce explică un grad scăzut de conștientizare a acțiunilor efectuate ;

– eficiența scăzută a memoriei, în special a memoriei voluntare, deoarece copilul respectiv nu recurge la procedee de fixare intenționată, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii, iar rigiditatea fixării și reproducerii informațiilor duce la dificultăți importante în realizarea transferului de cunoștințe;

– lipsa de fidelitate a memoriei evidentă atunci cand copilul reproduce un text, când este pus să povestească o întâmplare sau când nu poate oferi indicii sigure cu privire la obiectele văzute sau în legătură cu unele întâmplări la care a asistat, din cauza sugestibilității sale ridicate;

– imaturitatea afectivă este accentuată și evidențiată prin caracterul exploziv și haotic al trăirii afectelor precum și capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, adesea exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs, afectează negativ relațiile cu cei din jur ;

– activitatea voluntară prezintă disfuncții în toate momentele desfășurării sale: scopurile activităților sunt scopuri apropiate, generate de trebuințele și de interesele momentane, scopul fixat este imediat abandonat dacă se întâmpină dificultăți, preferându-se o altă activitate mai ușoară; apar frecvent și manifestări de negativism; copilul respectiv este perseverent în activitățile motrice datorită apariției unor stereotipuri chinetice însoțite de rigiditate în planul gândirii care îl împiedică să se orienteze și să ia decizii cu privire la anumite momente ale activității sale;

– mare parte a acestor copii prezintă tulburări ale psihomotricității, în special cei care suferă de leziuni la nivel cerebral, evidențiate prin viteza și precizia mai scăzută a mișcărilor, dificultăți în imitarea mișcărilor, fapt ce influențează negativ formarea multor deprinderi; posibilități reduse de valorificare a indicațiilor verbale în organizarea și corectarea comportamentului motor din cauza reducerii capacității de înțelegere a mesajului verbal; probleme serioase în orientarea spațială și temporală, frecvența crescută a sincineziilor, dificultăți în realizarea relaxării voluntare a unor grupe de mușchi și în trecerea de la o mișcare la alta.

Sintetizand, putem spune ca persoanele cu deficiență mintală ușoară constituie grupa deficienților mintal recuperabili pe plan școlar, profesional și social, educabili, adaptabili la exigențele instrucției școlare și ale vieții sociale.

Deficiența mintală de gradul II (deficiența mintală moderată și deficiența mintală severă), se situează sub raportul gradului deficienței între deficiența mintală ușoară și deficiența mintală profundă. Din punct de vedere psihometric, este corespunzătoare vârstei mintale cuprinse între 2 și 7-8 ani, respectiv unui coeficient de inteligență cuprins între 20 și 50-55.

Subiecții cu deficiență mintală de gradul II, din punct de vedere psihopedagogic, prezintă următoarele caracteristici definitorii:

– sunt capabili să achiziționeze un volum minim de cunoștințe, dar insuficiente pentru o școlarizare corespunzătoare și pentru asigurarea unei activități independente; pot efectua unele calcule elementare, fără să poată achiziționa conceptul de număr și să-și formeze o reprezentare clară despre numere;

– sunt instruibili până la un anumit punct, cu posibilitatea însușirii unor operații, fără a fi în măsură să ajungă la un anumit grad de automatizare; sunt parțial dependenți de unele servicii și au o minimă capacitate de autoprotecție împotriva unor pericole obișnuite;

– majoritatea ajung să-și însușească limbajul, vocabularul este restrâns la cuvinte uzuale, însă vorbirea lor este imperfectă, cu numeroase agramatisme, prezintă frecvente tulburări de articulație, iar inteligibilitatea le este redusă; nu reușesc să-și însușească scris-cititul, iar când ajung la această performanță deprinderea este mecanică;

– din punct de vedere afectiv, prezintă un grad accentual de imaturitate și labilitate manifestate prin crize de plâns, negativism față de anturaj, indiferență, izolare, atașament exagerat față de persoanele care se ocupă de ei, puerilism, ostilitate; au o mare nevoie de securitate, iar în situații de abandon din partea părinților (singurul lor sistem de referință și singura experiență relațională) prezintă conduite reactive pe fondul cărora se pot dezvolta structuri mentale obsesive, fobice sau ipohondrice, deliruri de revendicare sau de persecuție, depresii anxioase care pot culmina cu acțiuni autoagresive sau heteroagresive, devenind astfel un pericol social;

– deși ritmul de dezvoltare fizică și psihică este destul de lent, într-un cadru social cu o structură mai puțin complexă, deficienții din această categorie sunt utilizabili, permițând o adaptare socială relativă; daca avem în vedere și particularitățile vieții lor afective, se poate aprecia că integrarea socială a persoanelor cu deficiență mintală severă, sub aspectul relațiilor interpersonale, este destul de dificilă și nu lipsită de riscuri (Radu Gh. și colab., 1999).

În sinteză, acceptând un anumit grad de relativitate, putem spune că această categorie de deficienți mintal formează grupa deficienților recuperabili din punct de vedere profesional și social, parțial educabili, adaptabili la procesul de instrucție, integrabili în societate în condiții protejate/de asistență sau în condiții obișnuite, în funcție de exigențele comunității.

Deficiența mintală de gradul III (deficiența mintală profundă) reprezintă forma cea mai gravă de deficiență mintală și definește persoana incapabilă să se autoconducă, să se apere de eventuale pericole sau chiar să se hrănească, având o permanentă nevoie de îngrijire și supraveghere. Din punct de vedere psihometric, deficiența mintală profundă se definește printr-un nivel mintal inferior vârstei de 2 ani și un coeficient de inteligență sub 20. Datorită slabei lor rezistențe la infecții și alți agenți patogeni, mortalitatea în rândul acestei categorii de deficienți este foarte mare, media lor de viață fiind de aproximativ 19-20 de ani, față de cei din categoria anterioară la care este de aproximativ 25-30 de ani.

La nivelul acestui tip de deficienți, tabloul psihopedagogic se caracterizează prin:

– imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunoștințele acestui copil nu depășesc prima copilărie, funcțiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relaționarea cu factorii de mediu și cu cei din jur fiind redusă doar la primul sistem de semnalizare (senzații, percepții, dar și acestea prea puțin diferențiate);

– structură psihomotrice rudimentară, nediferențiată, evidențiată cu precădere prin balansări uniforme, grimase, contorsiuni etc.

– viața afectivă este redusă la trăirea impulsurilor primare precum autoerotism, apatie, automutilare, crize acute de plâns, maleabilitate (Radu Gh. și colab., 1999).

În concluzie, putem afirma că persoanele cu deficință mintală profundă necesită un grad ridicat de dependență, sunt irecuperabile, fără șanse de profesionalizare, având un potențial foarte scăzut de integrare și adaptare socială.

1.7. Trăsături specifice ale deficienței mintale

Principalele trăsături generale ale deficienței mintale sunt: heterocronia, heterodezvoltarea, eterogenitatea, incompetența socială, vâscozitatea genetică, inerția accentuată a proceselor nervoase superioare și a limbajului verbal, incapacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur, incapacitatea de a fixa sau de a organiza, într-o manieră eficientă, elementele unei sarcini de lucru, rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale, fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental (Radu Gh. și colab., 1999).

1. Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental dintre diferitele componente ale dezvoltării generale a copilului:

– decalajul dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea psihică;

– dintre vârsta cronologică și cea mintală, între acestea existând un decalaj temporal.

Teza heterocroniei are consecințe asupra metodologiei de lucru cu deficientul mintal, unde accentul trebuie pus pe organizarea unei intervenții bazate pe individualizarea și diferențierea acțiunilor educative, utilizarea metodelor și procedeelor pedagogice care să asigure armonizarea individualității și componentelor personalității copilului cu deficiență mintală.

2. Heterodezvoltarea distinge în structura psihică a deficientului mintal dezvoltarea sub limită a unor aspecte ale activității psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limită atinsă de copilul normal de aceeași vârstă mintală a altor aspecte ale psihismului copilului deficient.

3. Eterogenitatea este o teză prin care se argumentează proporția inversă care există între eterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintali. Eterogenitatea se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența și trebuie comparată cu noțiunea de heterocronie pentru înțelegerea mentalității și dinamicii comportamentului care explică deficiența mintală.

4. Incompetența socială face obiectul unei teze care definește deficiența după criteriul competenței sociale exprimat în gradul de adaptare socială, maturitatea socială, calitatea relațiilor sociale. Doll, definește competența socială în termenii independență personală, responsabilitate socială, adică posibilitatea individului de a-și asuma propria responsabilitate și de a se integra în societate, participând conștient la viața comunității din care face parte.

5. Vâscozitatea genetică este un concept introdus de Inhelder și se referă la faptul că gândirea deficientului mintal este ,,neterminată”, adică acesta nu poate ajunge la raționamente abstracte fără sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv); dacă informațiile și instrucțiunile sunt prezentate numai prin intermediul limbajului, fără susținerea unor modele, materiale didactice, experiențe și exemple concrete, copilul nu înțelege.

6. Inerția accentuată a proceselor nervoase superioare și a limbajului verbal face în așa fel încât copilul nu poate asimila un vocabular nuanțat, se exprimă în cuvinte puține, cu fraze stereotipice, redundant, vorbește greoi, efectuează cu mare dificultate operații abstracte, comparații, generalizări.

7. Incapacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur se manifestă prin faptul că individul nu-și poate concentra atenția asupra a ceea ce i se explică.

8. Incapacitatea de a fixa sau de a organiza, într-o manieră eficientă, elementele unei sarcini de lucru privește dificultățile în articularea unor secvențe practice de lucru în scopul obținerii unei finalități precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare permanentă din partea unui mentor.

9. Rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale determină menținerea rigidă a ipotezei inițiale, chiar dacă aceasta este în discordanță cu stimulii din exterior. Deoarece la deficienții mintali construcția și susținerea datelor se fac în limitele unor granițe relativ rigide, iar sinteza gândirii se elaborează greoi, aceștia percep cu întârziere modificările activității în funcție de particularitățile situației și schimbările survenite în modul lor de viață.

10. Fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental, pe fondul dificultăților de stăpânire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă, fie la izolare, frica de a relaționa cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintă și o anumită rigiditate a conduitei, fapt care determină o serie de probleme în relația cu cei din jur, în special în mediul școlar, existând riscul perturbării activităților didactice fără o intervenție atentă și bine gândită din partea educatorului (Radu Gh. și colab., 1999).

Analizând deficitul intelectual în contextul global al personalității, putem constata o serie întreagă de alterări și modificări ce conturează un tablou simptomatologic complex.

Concluzionând, criteriul psihometric rămâne reperul principal nu numai în clasificarea, dar și în descrierea formelor și gradelor de deficiență mintală. Pe de altă parte, deficitul intelectual se asociază în marea majoritate a cazurilor cu tulburări ale celorlalte funcții, procese și stări psihice, determinând un profil de personalitate decompensat în opinia lui C. Păunescu, sau, acolo unde afectarea mintală este gravă, lipsa unei structuri psihice superior integratoare.

1. 8. Procesele psihice și comportamentul inteligent

1. 8. 1. Senzațiile

Senzațiile sunt definite de către Popescu-Neveanu ca „procese psihice de semnalizare și reflectare, prin intermediul aferențelor unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor și fenomenelor, în forma unor imagini directe, elementare”. Orice persoană prezintă o sensibilitate exteroceptivă, o sensibilitate interoceptivă și o sensibilitate proprioceptivă. În același timp, sensibilitatea este dependentă de integritatea și maturizarea căilor nervoase; prin urmare, la un copil cu deficiență mintală de etiologie patologică sau exogenă, există o mare probabilitate de diminuare a sensibilității, fapt confirmat în realitate de prezența la acești copii a unor praguri ridicate în cazul sensibilității absolute, dar mai ales în cazul sensibilității diferențiale. De asemenea, se constată frecvent o creștere a timpului de latență sau, dimpotrivă, o precipitare în relațiile lor la stimuli senzoriali.

Afectarea sensibilității normale reprezintă una dintre trăsăturile care pot fi constatate de timpuriu la deficientul mintal și care va exercita o influență negativă asupra activității senzorial-perceptive și a formării în continuare a capacităților cognitive ale acestuia.

Limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapacități în sfera senzorială, ci și al unei lipse de activism în fața sarcinii fixate de adult.

1.8. 2. Percepțiile

Percepția este definită ca un proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor și fenomenelor în totalitatea însușirilor lor, în momentul când acestea acționează asupra analizatorilor noștri. Calitatea percepției depinde atât de caracteristicile reale ale obiectelor și fenomenelor percepute, cât și de starea funcțională a analizatorilor implicați în actul perceptiv, de preocupările, interesele și experiența perceptivă a persoanei. De asemenea, percepția este o conduită psihologică mai complexă, bazată în mare măsură pe experiența noastră personală și socială, o interpretare a realității, deci o stare subiectivă care implică întreaga personalitate.

Există o serie de particularități ale percepției la copiii cu deficiență mintală, precum caracterul fragmentar, incomplet, limitat și sărăcia imaginilor mintale. Caracteristicile respective sunt urmare a unei activități perceptive rigide, lente, dezorganizate, a sensibilității scăzute, a dificultăților de analiză și sinteză, acestea determinând confuzii și imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii întregului pornind de la elementele componente.

În opinia lui Rubinstein percepția deficientului mintal se caracterizează printr-un volum limitat și o accentuată nediferențiere a celor percepute, lipsă de activism și încetineală a actului perceptiv.

– copiii cu deficiență mintală desprind din imagini mai puține detalii, ceea ce face ca percepțiile să fie insuficient de specifice și să apară confuziile.

– îngustimea câmpului perceptiv, capacitatea redusă de a stabili în plan intuitiv relația dintre obiecte fac orientarea spațială mai dificilă.

– la deficienții mintal s-a constatat o disociere între percepția imaginii și verbalizare. Astfel, este posibil ca arătând o parte a unei imagini, să denumească altă parte sau să indice o caracteristică absentă.

– la deficienții mintal apar dificultăți mai pronunțate decât la persoanele normale privind capacitatea de a recunoaște obiectele într-o poziție diferită de cea obișnuită.

Constanța percepției de formă, mărime, greutate, timp, spațiu, precum și natura materialului din care este confecționat un obiect, la copilul cu deficiență mintală, se realizează într-un ritm foarte lent și cu mari dificultăți, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizează relativ mai ușor. Insuficiențele perceptive la subiecții cu deficiență mintală pot fi accentuate și de explorarea nesistematică, haotică a realității, de activism exploratoriu limitat și rigid, de interacțiunea deficitară cu alți factori (memoria operațională, structurarea spațială etc.). Astfel, în actul educațional recuperator sunt necesare câteva recomandări precum:

– prelungirea timpului afectat perceperii obiectelor;

– asocierea transmiterii informațiilor prin mijloace verbale cu ilustrarea lor cu material intuitiv, în condițiile participării active a copilului prin manipularea directă a materialului respectiv;

– asigurarea calităților perceptive ale materialelor expuse copiilor (dimensiuni adecvate, colorit și luminozitate optime, timp și ritm de expunere corespunzător).

1.8. 3. Reprezentările

Reprezentarea constă în capacitatea de a revedea imaginea unui obiect perceput anterior, fiind în strânsă corelație cu activitatea ideo-afectivă.

La copiii cu deficiențe mintale, toate aspectele interacțiunii reprezentărilor – pe de-o parte cu activitatea perceptivă, pe de altă parte, cu limbajul, gândirea, imaginația – sunt afectate ca urmare a limitării sub o formă sau alta a accesului la informație, a inactivismului cognitiv sau, la unii, a activismului haotic.

Deficientului mintal îi sunt mai puțin accesibile reprezentările complexe, când imaginile sunt supuse unei intense prelucrări prin gândire și imaginație, din cauza implicării imaginației, proces cognitiv deosebit de afectat.

Copiii deficienți mintal din ciclul primar prezintă anumite caracteristici ale reprezentărilor, situația ameliorându-se în clasele mai mari. Aceste caracteristici sunt:

– slaba diferențiere între reprezentări de aceeași categorie, asemănătoare între ele;

– caracterul îngust și unilateral, sărăcia bagajului de reprezentări;

– rigiditatea, lipsa de dinamism, de flexibilitate a reprezentărilor, insuficienta corelare cu experiența;

– pierderea treptată a specificului reprezentărilor formate, în legătură cu lipsa accentuată a fidelității memoriei;

La copiii cu deficiență mintală neintegrați într-un proces de terapie specifică, reprezentările care se formează vor fi lacunare în dublu sens, sub aspectul conținutului senzorial-perceptiv și al operativității specifice (Radu Gh. și colab., 1999).

1.8. 4. Gândirea

Gândirea, prin caracteristicile și mecanismele sale, se profilează ca o activitate psihică extrem de complexă, având la bază în opinia lui Popescu-Neveanu un „proces conjunctiv de însemnătate centrală în reflectarea realului care, prin intermediul abstractizării coordonate în acțiuni mentale, prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor”.

În cazul persoanelor cu deficiențe, gândirea capătă o serie de particularități care determină scăderea eficienței intelectuale sub nivelul minim al adaptabilității la solicitările mediului. Astfel, putem vorbi despre inconsecvența gândirii sau lipsa de coerență, pierderea treptată a capacității de concentrare și efort (spre exemplu, elevul începe corect o activitate – rezolvarea unei probleme accesibile -, dar la prima greșeală întâmplătoare, în virtutea inerției, există riscul de a se abate de la rezolvarea corectă, alunecând pe o pistă falsă din cauza unor eventuale asemănări între procedeele cu care fost deprins anterior). De asemenea, întâlnim elevi care manifestă spirit de observație redus, slabă manifestare a interesului, insuficientă curiozitate, ceea ce influențează negativ procesul antrenării lor în activitatea cognitivă, inclusiv în activitățile de învățare în clasă, limitarea evidentă a operațiunilor mintale, numeroasele stereotipii prezente în comportament și în comunicare, sărăcia exemplificărilor originale, dificultățile de aplicare în practică și de transfer al achizițiilor realizate anterior, lipsa de coordonare a activităților.

La copiii cu deficiențe mintale, principalele caracteristici ale gândirii sunt: vâscozitatea genetică (manifestare a tulburărilor complexe în dinamica dezvoltării intelectuale, caracterizată prin numeroase inegalități și oscilații concretizate într-o evoluție încetinită, greoaie, inconsistentă și neterminată), rigiditatea reacțiilor și a comportamentului adaptiv, consecință a dereglării mobilității proceselor corticale de excitație și inhibiție (dificultăți accentuate de abstractizare și generalizare, concretism excesiv al gândirii, perseverare în același tip de activitate).

În activitatea școlară inerția intelectuală se manifestă prin următoarele coordonate:

– lentoare a capacităților și a operațiilor mintale dar și practice;

– numeroase stereotipii comportamentale și verbale;

– repetarea fără discernământ a unor șabloane însușite mecanic;

– sărăcia exemplificării originale;

– dificultăți de aplicare și de transfer a informațiilor și a achizițiilor în situații noi;

– lipsa de inițiativă și de spirit critic a gândirii;

– o insuficientă curiozitate, slabă manifestare a interesului cognitiv;

– inconsecvența gândirii, abaterea de la un demers corect, la prima greșeală întâmplătoare, alunecarea pe o pistă falsă etc.

În contextul activităților educative, una dintre sarcinile prioritare ale învățământului pentru elevii cu deficiențe mintale constă în prevenirea și combaterea manifestărilor de inerție și în dirijarea comportamentului lor. Lipsa de îndrumare și suport, în condițiile afectării nivelului de discernământ, datorate caracteristicilor evocate anterior, poate determina, pe lângă dificultăți majore în procesul didactic, creșterea frecvenței tulburărilor de conduită cu efecte directe asupra integrării lor sociale.

În cazul copiilor cu deficiențe senzoriale există premise favorabile pentru o evoluție normală a gândirii ce trebuie valorificate de timpuriu prin stimularea mecanismelor compensatorii care să diminueze consecințele negative ale deprivării senzoriale specifice.

Ca urmare a caracteristicilor menționate, gândirea deficienților își pierde frecvent rolul de coordonare asupra activității desfășurate de aceștia. Atunci când primesc o sarcină de rezolvat, ei nu o analizează suficient, nu-și stabilesc în prealabil momentele/reperele principale ce urmează a fi parcurse, trecând direct, impulsiv la rezolvare, orientându-se după elemente întâmplătoare, după asemănări de formă cu alte situații etc. Dacă aceste fenomene sunt prevenite sau înlăturate de timpuriu, concomitent cu aplicarea unor programe de terapie și stimulare a capacităților intelectuale, procesul de gândire va urma un traseu favorabil cu rol deosebit în structurarea și echilibrarea întregii personalități.

1.8. 5. Imaginația

Imaginația reprezintă un proces aparținând cogniției superioare, analog cu gândirea, de operare cu imagini mintale, de combinare sau structurare imagistică, prin care acționăm asupra realului, posibilului, viitorului și tindem să producem noul, sub forma unor planuri iconice sau proiecte.

Imaginația este puternic afectată la copiii cu deficiențe mintale din pricina sărăciei și structurii lacunare a bagajului de reprezentări, a caracterului rudimentar al funcției semiotice, nedezvoltării limbajului datorate capacității mnezice limitate, inerției și rigidității reacțiilor adaptive. În consecință, sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea, inițiativați și previziunea.

O problemă aparte o reprezintă necesitatea prevenirii formelor pseudo-compensatorii ale imaginației la persoanele cu deficiențe, manifestate adesea prin tendința unora de a ocoli realitatea, refugiul într-o reverie pasivă, demobilizare; de asemenea, trebuie combătute manifestările de pseudo-creativitate concretizate în minciună și confabulație și tendințele de supraapreciere care conduc la ruperea contactului cu realitatea și apariția unor dificultăți suplimentare de adaptare și integrare socială (Radu Gh. și colab., 1999).

Se recomandă evitarea utilizării excesive a metodelor verbale în activitatea de predare, folosirea procedeelor intuitiv-practice și activ-participative, formarea la elevi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice și simbolice specifice anumitor discipline sau activități școlare (geometrie, desen, citit-scris, activități la care se utilizează semne convenționale, hărți, schițe grafice, prototipuri, machete ).

1. 8. 6. Memoria

La deficienții mintali memorarea nu dobândește un caracter suficient de voluntar, acești copii nu recurg în măsura necesară la procedeele de fixare intenționată, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii. Eficiența scăzută a memoriei voluntare nu se reduce însă la o fixare defectuoasă, ci rezultă și dintr-o evocare insuficient de activă.

În majoritatea cazurilor, deficienții mintali nu asimilează un material oarecare, nu atât din cauza deficiențelor de fixare sau de reținere, ci din cauză că ei nu-l prelucrează și nu-l sistematizează suficient în momentul fixării. Această particularitate se explică prin insuficienta conceptualizare a materialului și prin actualizarea limitată a cunoștințelor vechi, care sunt necesare pentru înțelegerea celor noi.

Una din caracteristicile cele mai evidente este capacitatea redusă de a utiliza cunoștințele pe care le posedă, într-o situație ușor diferită de aceea în care și le-au însușit. Cunoștințele au un caracter rigid, ele se actualizează cu greu într-o combinație, într-un nou context. Din această cauză, ei reușesc în mică măsură să aplice într-o situație ceea ce au învățat în altă situație.

Lipsa de fidelitate a memoriei se observă când reproduc un text, când povestesc o întâmplare ei adaugă elemente străine, provenite dintr-o experiență anterioară, mai mult sau mai puțin asemănătoare cu cea pe care o redau. Aceste adaosuri dau un caracter haotic, uneori chiar absurd reproducerilor efectuate. Lipsa de fidelitate a reproducerilor nu este însă efectul exclusiv al sugestibilității mărite al debililor mintali. Evocarea lipsită de precizie poate să apară și ca efect al faptului că funcția de reglare a cuvântului se realizează în mod insuficient (Radu Gh. și colab., 1999).

1.8. 7. Atenția

Există diferențe de potențial atențional între normali și deficienți mintali. Diferența constă nu atât în performanțe cât în modalitatea organizării.

În ceea ce privește capacitatea sistemului, ea este alterată fundamental la deficientul mintal printr-un element intrinsec (structura morfo-funcțională) și printr-o organizare aleatorie întrucât există o puternică influență afectogenă în orientarea setului operațional. Referitor la starea motivațională, problema prezintă un grad de dificultate datorită elementelor de perturbare a sistemului de valori care intră în joc în operația de ierarhizare a preferințelor pentru semnalele informaționale (Verza, E., 2002).

Atenția se manifestă diferit în funcție de gravitatea deficienței. Debilul mintal se caracterizează printr-o atenție sporită, lipsită de tenacitate, atenția voluntară în genere instabilă, cu aparență de normalitate. Sunt prezente tulburările cantitative într-o manieră moderată, dar predomină incapacitățile de concentrare manifestate prin neatenție, indiferență, inerție, falsă uitare. Imbecilul se manifestă în general prin hipoatenție, iar idiotul, de asemenea, dar în forme mai accentuate și, în cele mai multe cazuri, se transformă în aprosexie (lipsă totală de atenție). Chiar în condițiile unei atenții spontane, aceștia nu sunt capabili de perseverență, neputând urmări obiectele care se deplasează în fața lor. Această stare conduce la izolare, absență totală și nimic nu-l poate sustrage din această autoizolare. Inactivitatea sa globală este întreruptă uneori de impulsuri violente sau de crize colerice (Verza, E., 2002).

Cu privire la funcția de pregătire și orientare a subiectului pentru activitate, aceasta este puternic diminuată, mai ales în debutul școlar al deficientului mintal.

Funcția de detectare și selectare a obiectului acțiunii este de asemenea afectată, deoarece deficientul mintal întâmpină dificultăți în distingerea obiectului de fond, a obiectivului activității.

Atenția se caracterizează printr-o insuficientă concentrare și stabilitate, sau fixare rigidă pe anumite aspecte.

Se manifestă, de asemenea, lipsa de rezistență în fața solicitărilor intense, fuga instinctivă de efortul intelectual. Se întâlnesc dezechilibre între memoria involuntară și cea voluntară, mai ales la nivelul claselor mici.

Se remarcă și o lipsă de concentrare a atenției, o stabilitate redusă în timp, distributivitatea și flexibilitatea atenției fiind foarte dificil de atins. De asemenea, volumul atenției, adică numărul de elemente asupra cărora se poate concentra simultan elevul, este foarte redus (Verza, E., 2002).

La deficientul mintal, exersarea atenției postvoluntare, a deprinderii de a fi atent, are o importantă valoare compensatorie și educativă.

1.8. 8. Afectivitatea

Afectivitatea este constituită din ansamblul de emoții, sentimente, pasiuni ale individului manifestate în diverse situații sociale și care sunt trăite subiectiv ca satisfacții-insatisfacții, plăcere-neplăcere, tensiune-relaxare.

Afectivitatea ocupă un loc important în problematica recuperării deficientului mintal în măsura în care integrarea în societate impune o dezvoltare normală nu numai intelectuală ci și afectivă (Verza, E., 2002).

Dezordinile de organizare a personalității deficientului mintal determină forme diferite de comportament afectiv în raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creează dificultăți în stabilirea categoriilor de manifestări afective și în educabilitatea acestuia.

Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv se rezumă la următoarele trăsături:

– imaturitate afectivă se caracterizează prin fixarea exagerată de imaginile parentale, nevoia de protecție, lipsa de autonomie, limitarea interesului la propria persoană (narcisism sau egoism) sau la un domeniu restrâns al activității sale, egoism, sugestibilitate, fie prin mecanisme de apărare nevrotică (descărcarea brutală a tensiunii emoționale, tendințe agresive, rigide, inhibiție, opoziție, încăpățânare, dezinteres), fie prin mecanisme de compensare (minciună, hoție, delicvență).

– organizarea întârziată a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului că afectivitatea este intricată structurilor personalității, este în funcție de evoluția acesteia.

– intensitatea exagerată a cauzelor afective primare care se manifestă sub diverse forme: agitație motorie, țipete, tendința de automutilare, mânie, furie, teamă, mai ales în formele grave ale deficienței mintale, refuz, negativism, dezinteres, lentoare accentuată în formele superioare.

– infantilism afectiv caracterizat prin persistența unui comportament care marchează o oprire în procesul de dezvoltare normală către o autonomie afectivă. Se manifestă prin: timiditate, stângăcie, capricii alimentare, anorexie, fuga de responsabilitate, de inițiativă, de acte de decizie. Uneori, infantilismul afectiv se caracterizează prin dorința de a polariza în jurul său atenția celor din jur și de a păstra starea de dependență afectivă.

– insuficiența controlului emoțional joacă un rol important în comportamentul copilului arierat și care se manifestă fie sub forma impulsurilor hetero-agresive, fie sub forma unor dezordini sau reacții de prestanță. Aceste tulburări de control, ce riscă să fie un mare handicap asupra planului de organizare, pot fi modificate prin activități adecvate sau intervenții de ordin psihoterapeutic.

– inversiunea afectivă manifestată prin reacții paradoxale, ca de exemplu, ura față de părinți.

– carența relațional-afectivă, care este grupată de M. Lemay într-o constelație de dificultăți afective ca: sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absența sentimentului de identitate, deficiențe relaționale, insatisfacție afectivă.

Sugestibilitatea este o caracteristică prezentă la toate formele clinice de deficiență mintală, în grade de intensitate diferită, determinată de o serie de factori din care cel cognitiv nu trebuie ignorat, îndeosebi în dificultatea de a sintetiza formele și structurile parțiale de ansamblu.

Sentimentul de devalorizare ca stare de perturbare afectivă, este determinat de suita eșecurilor școlare ce conduc la instalarea unui decalaj pedagogic în ceea ce privește ritmul de muncă, înțelegerea situațiilor, capacitatea de analiză și sinteză, comparare, generalizare, concretizare. La acest factor să adaugă și sentimentul de inferioritate pe care acesta îl trăiește în propria familie, ajungându-se în cele mai multe cazuri la pariția unui fenomen de segregație care-l împinge pe deficient spre marginalizare (Păunescu C., Mușu I., 1997).

Absența sentimentului de identitate se asociază cu cel de devalorizare, fapt ce determină ca personalitatea deficientului să devină extrem de vulnerabilă. Dificultățile cognitive care le antrenează pe cele de inadaptare socială conduc la absența sentimentului de identitate a propriei personalități. Așa se explică de ce deficientul mintal întâmpină dificultăți de integrare în grupurile sociale, limitându-se la relațiile de tip binar, iar în multe cazuri la autoizolare.

Deficiențele relaționale sunt, de asemenea, frecvente la toate formele de deficiență mintală ca o consecință a intricației dintre factorii cognitivi, motori și afectivi cu tulburările specifice. Nici formele cele mai ușoare nu sunt scutite de această deficiență ca urmare a faptului că tulburările de comunicare constituie un obstacol în stabilirea de relații sociale, acestea fiind în raport invers proporțional cu posibilitățile de comunicare (Păunescu C., Mușu I., 1997).

Insatisfacția afectivă este prezentă în toate compartimentele de activitate.

1.8. 9. Psihomotricitatea

În cazul debililor mintali, dacă se asigură suficiente condiții de exersare, motricitatea se poate ameliora în mod simțitor, apropiindu-se mult de nivelul normalilor.

În general, deprinderile motrice se formează la deficienții mintali mai ușor decât deprinderile intelectuale. Printr-o exersare adecvată, chiar și imbecilii reușesc să-și formeze unele mișcări necesare în procesul de muncă. Pentru ca exercițiile de dezvoltare a motricității și de formare a anumitor deprinderi motrice să fie eficiente este necesar, mai ales în cazul idioților și imbecililor, să se țină seama de nivelul lor intelectual. Cu alte cuvinte este necesar să se aleagă astfel de exerciții și de stimulări care să corespundă mai mult nivelului intelectual al subiectului decât vârstei sale cronologice. Mai mult decât atât, este util ca la început exercițiile să fie făcute pe bază de imitare. S-a constatat efectul pozitiv pe care-l are combinarea denumirii mișcării, cu demonstrarea ei de către experimentator și cu executarea de către copil. Pe această cale, mișcările se însușesc mult mai repede. În plus, deficientul mintal își dezvoltă astfel capacitatea de a reacționa prompt la comenzi verbale, ceea ce, la rândul său, favorizează reglarea activității prin limbaj interior (Radu Gh. și colab., 1999).

Problema corectării deficiențelor motricității la deficienți mintali are o mare importanță. Ameliorarea motricității duce nu numai la o mai bună pregătire a deficientului pentru muncă, ci și la o îmbunătățire a vorbirii, a citirii și scrierii. Copiii devin pe această cale mai activi, mai puțin agitați și chiar mai atenți la lecții. Un rol important îl au exercițiile de ritmică cu acompaniament muzical. În cadrul acestor exerciții, copiilor li se dezvoltă simțul ritmului, necesar în multe activități. În plus, prin faptul că stimulează afectivitatea, melodia dă mai multă energie mișcărilor executate.

Pentru dezvoltarea rapidității și a coordonării mișcărilor se pot utiliza cu mult succes diferite jocuri, în special jocurile cu mingea. Deosebit de utile sunt exercițiile de dezvoltare a motricității manuale. Se pot folosi în acest scop activități ce trezesc interesul copilului. O deosebită atenție trebuie acordată exercițiilor de îmbrăcare și dezbrăcare, mai ales la copiii cu deficiență mintală profundă, la care aceste deprinderi se formează greu. Exercițiile grafice vor fi încurajate, pregătind mișcările necesare scrisului (Radu Gh. și colab., 1999).

În general se va avea în vedere faptul că dezvoltarea motricității trebuie să înceapă cu exersarea mișcărilor ample, ușor de executat și numai după aceea se va trece la mișcările fine. Exercițiile nu trebuie să aibă un caracter formal, ci să ia forma unui joc.

1.8. 10. Motivația și voința

Problema motivației imprimă psihologiei persoanei dimensiuni noi, devenind “un concept de bază în psihologie” întrucât exprimă legile fundamentale ale psihismului, laturile lui invizibile, dar definitorii și hotărâtoare pentru ceea ce este el în esență.

Una dintre sursele tensionale ale complexului motivațional este dată de nevoia de definire, de împlinire, de unitate, de echilibru. Această nevoie, într-o formă unitară a personalității, este specifică și deficientului mintal.

A. Hirsch, plecând de la premisa că orice comportament reprezintă o tentativă de adaptare, subliniază modalitățile de insuficiență adaptativă comportamentală la deficienții mintali, exprimate prin reacția de apărare: tendința de a căpăta unele avantaje: fuga, izolarea, perseverarea, confabulația, violența, agresivitatea.

În procesul de împlinire, de definire a propriei persoane, imboldurile de ordin psihoafectiv sunt rezultatul unui impact afectogen cu un model. Este inutil să atragem atenția asupra motivelor nedevenirii, neîmplinirii la deficientul mintal care nu sunt de aceleași, nici ca esență, nici ca rang, cu cele ale normalului. În primul rând, dinamica lor este indicatoare de conflict: cu școala, cu societatea, cu sine însuși. Ieșirea din conflict se face prin demisie: nu a avut, nu a frecventat, nu a învățat ușor. În imediata vecinătate a focarului activ al raționamentului social-motivațional se găsesc la deficientul mintal adevăratele motive ale nedevenirii sale, de care, prin reject, el nu este în permanență conștient, dar acestea subliniază echilibrul său și-i creează o stare de conflictualitate.

Nivelul de aspirație în direcția acțiunii intelectuale la deficientul mintal este considerabil mai scăzut decât la copilul normal și disonanța dintre nivelul scăzut de aspirație al deficientului mintal și al sistemului social de cerințe duce la grave contrarietăți și eșecuri (Păunescu C., Mușu I., 1997).

Scopurile pe care le fixează deficienții mintali sunt scopuri imediate, generate de trebuințele sau de interesele momentane. O altă particularitate constă în faptul că deficienții mintali se abat de la scopul ce a fost fixat, dacă întâmpină dificultăți și execută o altă activitate, mai ușoară. S-a emis ipoteza că debilul mintal, având experiența unor multiple insuccese, va fi mai neîncrezător în posibilitățile sale.

Problema modului în care deficientul mintal își modifică activitatea în funcție de succesul sau de insuccesul anterior, a presupus că deficienții mintali care au obținut o evaluare pozitivă în activitate vor avea ulterior performanțe mai bune. Măsura în care nereușita într-o activitate influențează nivelul de aspirație, depinde de măsura în care copilul devine conștient de nereușita sa. Scăderea cea mai pronunțată a nivelului de aspirație apare la deficienții mintali când insuccesul este continuu. Se pare că efectul succesului sau insuccesului asupra activității ulterioare depinde nu numai de nivelul intelectual, ci și de unele particularități ale personalității (Păunescu C., Mușu I., 1997).

Capacitatea de autoapreciere și de fixare realistă a scopurilor nu depinde în mod exclusiv de nivelul mintal, ci și de unele particularități ale personalității, care probabil nu se reduc la lupta pentru obținerea succesului și evitarea insuccesului. Este posibil ca la deficienții mintali, din cauza nivelului intelectual scăzut, din cauza criticismului redus al gândirii, capacitatea de autoapreciere și de fixare realistă a scopurilor, ca și capacitatea de apreciere a altora, să se dezvolte mai încet decât la normali.

Momentul esențial pentru antrenarea deficientului mintal într-o activitate constă în mobilizarea energiei sale și în asigurarea cooperării. Important este ca educatorul să găsească motivele de bază ce pot provoca activitatea copilului. De exemplu, idioții sunt lipsiți de interesul de cunoaștere, au o slabă dorință de joc. În educarea lor se poate folosi însă dorința de a primi anumite obiecte sau dorința de a fi în societatea adultului normal.

La debilii mintali trebuie găsite stimulente mai puternice decât simpla notare. Elevii se obișnuiesc cu notele slabe care încetează să mai aibă influență aspra lor, dacă nu se duce o muncă educativă în acest sens. Elevii deficienți mintali au nevoie de multe încurajări, întăriri cât mai apropiate de momentul executării actului. De asemenea, la ei sunt mai eficiente întăririle frecvente, chiar dacă sunt minime. Într-adevăr deficienții mintali au nevoie de multe încurajări, dar nu trebuie să se exagereze în această privință, pentru a nu le da ocazia să-și formeze păreri exagerat de bune despre ei. Pe măsură ce anumite obstacole au fost învinse, copiilor li se vor fixa noi scopuri mai dificile. Nu se pot neglija în această privință diferențele individuale. Unii copii sunt mai timizi, mai neîncrezători în ei, au nevoie de mai multe încurajări; alții, cu tendințe de supraapreciere, vor fi mai rar lăudați (Păunescu C., Mușu I., 1997).

Copiii deficienți mintali sunt sensibili nu numai la recompensa materială, ci și la aprobarea socială. Întrecerea cu sine însuși s-a dovedit o cale de stimulare a activității mai eficace decât încurajarea verbală constantă.

Dezvoltarea voinței, sub diferitele sale aspecte, este o sarcină importantă în educarea copiilor deficienți mintali. Având în vedere dificultatea întâmpinată de ei în urmărirea scopurilor complexe și îndepărtate, trebuie ca activitatea copilului să fie eșalonată, prin înserierea scopurilor, de la cele mai simple și apropiate, la altele mai complexe și mai îndepărtate. Important este însă să se formeze copilului obișnuința de a duce la capăt acțiunea începută.

Educarea voinței trebuie să cuprindă toate momentele ei, și anume să se dezvolte capacitatea de frânare a acțiunilor impulsive, să se formeze obișnuința de a delibera și de a planifica acțiunea, de a fixa scopuri realiste, capacitatea de a persevera și de a face eforturi pentru învingerea obstacolelor ce stau în calea realizării scopului fixat, precum și obișnuința de a analiza critic produsul activității încheiate.

În educarea copiilor deficienți mintali trebuie să se țină seama că adeseori este recomandabil să se canalizeze energia lor în activități utile decât să se obțină o disciplină pasivă, bazată exclusiv pe interzicere, frânare, pedepse.

La deficientul mintal se observă sub aspect motivațional, faptul că predomină interesele și scopurile apropiate, trebuințele momentane; capacitatea redusă de concentrare a atenției și neputința de a prevedea momentele mai importante ale activității îl fac pe deficientul mintal să aibă dese insuccese. Acest fapt facilitează instalarea negativismului și a descurajării, a lipsei aspirațiilor și a efortului volițional în fața sarcinii. Motivația existențială, de devenire, este similară ca intensitate cu cea a copilului normal, dar „jocul” forțelor este modificat (Verza, E., 2002).

O mare importanță în desfășurarea activității voluntare o are formarea capacității de a oferi o relatare cât mai completă asupra activității. Acest aspect, evident deficitar se poate perfecționa printr-o muncă educativă susținută.

1.8. 11. Personalitatea

Privitor la personalitatea deficientului mintal, putem evidenția caracterul imatur al acesteia, predominând forme disarmonice ce implică manifestări comportamentale instabile, de genul: frică nejustificată, antipatie sau simpatie nemotivate, nervozitate, iritabilitate, pasivitate, crize de furie, labilitate afectivă.

Personalitatea deficientului se definește printr-un determinism conexionist, adică pe baza interconexiunii structurante dintre factorii de organizare mintală și cei ai personalității. Într-o asemenea perspectivă, o funcție de performanță ca inteligența, nu poate avea caracter de structurare, decât ca factor interconectat structurilor mintale. Dar, acțiunea de structurare nu este univocă. Contextul factorilor de organizare ai personalității, determină o formulă de modelare a factorilor de organizare mintală. Sinteza informațională de la nivelul personalității, în special cel al relațiilor de integre în mediul valoric și afectogen, exercită o acțiune de “corectare” în structura organizațională mintală.

C. Păunescu și I. Mușu consideră că personalitatea deficientului mintal este un sistem decompensat.

Psihologia descriptiv-evaluată a stabilit prin studii judicioase câteva dintre trăsăturile specifice ale personalității deficientului mintal. Enumerăm câteva: K. Lewin subliniază rigiditatea intelectuală; B. Inhelder își fundamentează viziunea pe fenomenul de heterocronie; A. Luria vorbește despre inerția oligofrenilor; Perron acuză anxietatea, complexul de inferioritate etc. (Păunescu C., Mușu I., 1997).

Toate aceste trăsături ale deficientului mintal sunt de fapt forme de manifestare a decompensării. Cauzele propriu-zise, realitatea dinamică psihologică, rezidă în tipul și nivelul de organizare (dezorganizare), evoluție și integrare a personalității. Ele sunt consecințele unei imposibilități de organizare adecvate sistemului modelator și, de asemenea, oglindesc gradul sporit de entropie existent în sistemul personalității copilului deficient.

C. Păunescu a stabilit că una dintre posibilitățile de delimitare a deficienței mintale de normalitate este aceea de a porni de la tipul de organizare mintală, în funcție de factorii de organizare consonantică cu factorii de perturbare organizațională.

Forța de structurare și de echilibru a factorilor organizaționali ai structurii mintale pe care se bazează personalitatea în general prezintă unele “puncte” conflictuale, dar starea sistemului este echilibrată. Din contră, personalitatea decompensată a deficientului mintal este structurată pe o organizare mintală în care factorii de perturbare sunt dominanți și stabilizați, ei definind structura și dinamica întregii personalități (Păunescu C., Mușu I., 1997).

Modelul oferit de psihologia cibernetică explică personalitatea decompensată în cazul deficienței mintale, întrucât decompensarea personalității umane cunoaște forme și cauze diverse. Cortexul deficientului este ținut în permanență sub bombardamentul stării de decompensare existențială și integrativă. Dacă prin comparatorul mintal s-ar putea “descărca” energia tensionată de la nivelul afectogen, ar fi posibil un proces de compensare.

Primul și cel mai grav efect se exercită asupra dezvoltării ansamblului de structuri: sărăcia afectivă, inegalitatea intelectuală, tulburările de integrare, de relație, fac parte din tabloul simptomatic al deficientului mintal sau dincoace de deficiență, ca un factor de emergență structurală în cadrul personalității.

Deficientul mintal este obligat prin sistemul de solicitare să se “decidă” pentru un comportament similar modelului personalității normale. Dar el nu poate face acest lucru în esență, ci în formă, sub presiunea educațională. Cu alte cuvinte, deficientul mintal este într-o permanentă competiție cu un model pe care nu-l va putea realiza niciodată. Ne aflăm în fața unei noi tensiuni: tensiunea decizională. Actul decizional în cadrul sistemului depinde de volumul informației prelucrate (Păunescu C., Mușu I., 1997).

În cazul deficienților mintali există grave tulburări în canalele de transmitere a informației și de integrare-prelucrare la nivelul conceptului logic. Universul are altă formă și articulație în gândirea debilului mintal. Acest proces este preluat de structurile afectivității care, prin emițătorul conflictual, modifică uneori, în mare măsură, procesul de prelucrare a informației. Tulburarea relației interpersonale nu are semnificația unei cantități de informație în minus, ci a unei alte modalități de prelucrare.

Nu trebuie să trecem cu vederea și cuantumul special de deformare, de interpretare, pe care îl primește informația indiferentă pentru copilul normal, dar cu semnificații negative pentru deficient, prin raportarea la imginea eu-lui.

“Reeducarea”, ca și “educarea” deficientului se măsoară în adecvarea și corectarea comportamentului decizional, în funcție de factorii oferiți spre analiză. Educatorul, în orice ipostază se află, utilizează factorii de acțiune educațională din recuzita educației curente. Dar, de cele mai multe ori, constată în cazul deficienților, acțiunea de adecvare și de corectare a comportamentului nu corespunde factorilor introduși în sistem (Păunescu C., Mușu I., 1997).

Corectarea este parte componentă a funcției de reglare a optimizării și în cazul deficienților, ar trebui să reprezinte un plus de optimizare.

Mecanismele dinamicii pe care se bazează nivelul de aspirație, constituie o formulă a comparării succesive de ordin valoric, între eu și conștiință, care aspiră la devenire și progres. De data aceasta, protecția eu-lui se face în configurația valorilor socio-morale, nivelul de aspirație fiind definit ca scopul imediat al subiectului ce învață. Scopul este determinat prin cunoașterea pe care subiectul o are despre capacitățile sale și despre succesele prealabile.

K. Lewin pornește de la premisa că între nivelul de aspirație (care este o consecință a funcției de dezvoltare a personalității) și nivelul de realizare obiectivă, adică de dezvoltare eficientă, rămâne totdeauna un decalaj de forțe, care produce fie un conflict cu propulsie spre eșuare, fie, atunci când există o motivație puternică, un impuls către depășirea limitelor zonei capacității individuale, care, firește marchează un alt nivel de dezvoltare, deci un alt grad de echilibru al personalității. Sursa de energie care urcă barometrul nivelului de aspirație, este succesul (reușita) și invers, ceea ce deprimă echilibrul persoanei este insuccesul (eșecul).

Una dintre direcțiile de decompensare de personalitate a deficientului este cea a eșecului, a nereușitei. Solicitarea deficientului la nivelul copilului normal pe linie de inteligență duce la determinarea unui nivel de aspirație echivalent cu ușor din scala normală. Acest nivel însă este atins cu mari eforturi, resimțite ca un dezechilibru, pentru că, în fond, deficientul de cele mai multe ori își fixează pentru sine un nivel de aspirație foarte apropiat de cel al copilului nedeficient. El are tendința de a merge spre nivelul de aspirație dorit, dar limita capacității sale îi deviază forțele în sens contrar – spre limita inferioară a capacității individuale. Se creează astfel o mare discrepanță între reușita/ succesul copilului normal cu al celui deficient. Acest impas decompensator se datorează unei optici de performanță, nu de dezvoltare a personalității, ca sistem. Este dovada pertinentă că, supusă unei analize sistemice, viziunea de evaluare a personalității deficientului mintal, ca și cea de integrare, nu este fundamentată și contravine celei mai importante, cea de perfecționare (Păunescu C., Mușu I., 1997).

Eșecul constituie al doilea nucleu conflictual permanent al personalității care are o dublă importanță:

– amplifică emițătorul inițial conflictual, reprezentat de imaginea eu-lui prin relația de eșec de integrare;

– deschide în altă zonă a personalității un nou emițător conflictual. Pe acest mecanism se bazează dezorganizarea funcției de reglare, de dezvoltare.

Copilul normal, pe baza diferenței de realizare de la o etapă la alta, își creează forța propulsivă afectivă interioară necesară obținerii de noi diferențe. Diferența de realizare are, deci, o semnificație de succes și de depășire. Deficientul realizează o neînsemnată diferență de la un moment la altul sau pe perioade prea mari de timp. El nu se compară numai cu sine, ci și cu modelul normal, atunci când constată diferențele mari de realizare. Aceste constatări se repercutează asupra psihicului său cu semnificații de invaliditate. Invaliditatea (“eu nu pot cât ar trebui”) modifică și sistemul de judecată, sistemul de acțiune și, mai ales, pe cel motivațional.

Confruntarea cu universul valoric social al deficientului mintal devine sursa cea mai fertilă de decompensare. Dar nu este vorba de o decompensare intrapersonală, ci de decompensarea intersistemică ceea ce constituie fondul procesului de nonintegrare. Nu este vorba de o decompensare restrânsă la o funcție sau la un proces fiziologic sau psihic, ci la ansamblul relațiilor interstructurale și intersistemice în special al relațiilor de optimizare și dezvoltare dintre personalitate și mediul social-valoric, în special procesul de integrare bipolară (Păunescu C., Mușu I., 1997).

Perfecționarea nu este altceva decât atingerea unui nivel maxim de echilibru dinamic. Formula personalității decompensate este dată de tulburările de organizare, reglare și perfecționare ale sistemului personalității deficientului mintal, la nivelul unei ipostaze cu grad admis de integralitate (Ungureanu, D., 2000).

CAPITOLUL II

ÎNVĂȚARE-DEZVOLTARE LA ELEVII CU C. E. S.

2. 1. Integrare

În România, conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române, integrarea e definită ca „acțiunea de a include, îngloba, încorpora, armoniza într-un tot” ( DEX).

Integrarea, ca proces psihologic de cuprindere, asimilare, implicare a unui element (impuls, semnal, operație, informație) nu se poate realiza decât în corelare cu integrarea socială care este un proces de încorporare, de asimilare a individului în unități și sisteme sociale (familie, grup, grupe, clase, școli, colective, societate).

Putem vorbi de integrare obiectivă când copilul/elevul cu deficiențe din școala specială este „transferat” în școala publică, deoarece colectivul, clasa care îl primește își reorganizează activitatea în funcție de reacțiile noului venit. Atunci când copilul debutează școlar în școala publică, conceptul de integrare se referă la adaptare, la socializare, la permisivitatea colectivului.

Ideea integrării copiilor cu dizabilități în școala publică a apărut ca o reacție necesară și firească a societății la obligația acesteia de a asigura normalizarea și reformarea condițiilor de educație pentru persoanele cu cerințe educative speciale.

Integrarea înseamnă că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Când lipsește recunoașterea acestor valori, se instaurează alienarea și segregarea între grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se referă la relația stabilită între individ și societate și se poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex.

Integrarea presupune egalitatea de participare socială și egalitatea de șanse în realizarea accesului la educație. Printre valorile actuale și de perspectivă ale integrării, societățile democratice din lume le consideră dominante pe următoarele:

– acceptarea tuturor diferențelor;

respectul diversității;

solidaritatea umană și mai ales cu persoane diferite ;

lupta împotriva excluderii și marginalizării;

lupta împotriva inegalității sociale.

Integrarea este un proces complex care presupune :

– a educa acei copii cu cerințe speciale în școli obișnuite alături de ceilalti copii normali;

– a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală și socială) în școala respectivă;

– a acorda sprijin personalului didactic al managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare ; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obisnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.);

– a încuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copii din clasă/școală;

– a educa și ajuta toti copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;

– a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii;

– a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES;

– a accepta schimbări radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală (Gherguț, A., 2013).

2. 2. Incluziune

Incluziune – procesul de pregătire a unităților de învățământ pentru a cuprinde în procesul de educație pe toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultaățile acestora.

Incluziunea se referă la schimbarea atitudinilor și practicilor din partea indivizilor, instituțiilor și organizațiilor, astfel încât toate persoanele, inclusiv cele percepute ca fiind “diferite” din cauza unor deficiențe, să poată contribui și participa în mod egal la viața și cultura comunității din care fac parte. Operațional, acest termen poate fi înțeles și astfel: nondiscriminare + acțiune pozitivă = incluziune socială (Gherguț, A., 2007).

Incluziunea diferă de integrare. Integrarea copiilor cu nevoi speciale urmărește includerea lor în învățământul de masă și se referă la capacitatea unui grup, clasă, colectiv, școală de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare. De obicei ei sunt mutați în clasele respective pentru a-și petrece timpul în clase separate și pentru a primi sprijinul necesar. Când această mutare a lor nu este acompaniată de o interacțiune crescută între copiii cu nevoi speciale și ceilalți copii, ea reprezintă doar un pas – integrarea fizică și nu adevărata incluziune.

Incluziunea implică modificări structurale și funcționale de ambele părți: atât pentru cel care urmează a fi integrat dar și pentru cei care primesc/includ în interiorul lor elemente noi.

În Declarația de la Salamanca se spune că școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă și, până la urmă, chiar și rentabilitatea întregului sistem de învățământ.

Educația incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învățare și la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere și marginalizare (UNESCO, 2000). Înainte de orice, ea este o abordare strategică desemnată pentru a facilita succesul învățării pentru toți copiii.

Prima cerință pe care o adresează educația incluzivă este descreșterea până la eliminare a excluderii în educație, cel puțin la nivelul pregătirii școlare elementare. Aceasta propune prin asigurarea accesului, participării și succesului învățării în educația de bază de calitate, pentru toți copiii.

Școala de tip incluziv este școala de bază accesibilă, de calitate și care își îndeplinește menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma în elevi și a-i deprinde și abilita cu elementele esențiale necesare integrării lor sociale.

Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități. Acesta înseamnă că și o școală specială poate fi incluzivă sau poate dezvolta practici incluzive în abordarea copiilor.

Școlile deschise, prietenoase, în care se urmărește flexibilizarea curriculumului, calitatea predării-învățării, evaluarea permanentă și parteneriatul educațional sunt școli incluzive.

Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:

• valorizarea diversității

• dreptul de a fi respectat

• demnitatea ființei umane

• nevoile individuale înțelese ca cerințe individuale

• planificarea

• responsabilitatea colectivă

• dezvoltarea relațiilor și culturii profesionale

• dezvoltarea profesională

• șanse egale.

Factorii care facilitează incluziunea la nivelul școlii se concentrează pe trei dimensiuni: cultura, strategia (politica educațională) și practica.

Cultura se referă la măsura în care filosofia educației incluzive este împărtășită de toate cadrele didactice din școală și în care ea poate fi observată de toți membrii comunității școlare și de toți cei care intră în școală. De fapt, crearea culturii școlii trebuie să devină un proces la fel de important ca acela de predare a cunoștințelor și de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza elaborării unor strategii și a luării unor decizii curente privind practica. Această dimensiune se referă deci, atât la realitatea unei școli cât și la imaginea transmisă despre aceasta.

Strategia se referă la plasarea abordării incluzive în nucleul dezvoltării școlare, astfel încât aceasta să se reflecte în toate strategiile și să nu fie privită ca o nouă strategie, distinctă de toate celelalte, care se adaugă la cele existente.

Conceptul de educație incluzivă trebuie să se reflecte în toate documentele de planificare școlară.

Practica se referă la asigurarea reflectării în activitatea la clasă atât a culturii cât și a politicilor incluzive ale școlii. Activitățile de predare-învățare trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor la clasă.

Pornind de la aceste definiții, putem enumera indicatorii de incluziune relativi la fiecare dimensiune și care fac posibilă implementarea incluziunii în școală.

„Dezvoltarea unor culturi incluzive” determină o școală primitoare pentru toată lumea, o școală care caută în mod activ să-și dezvolte relațiile în comunitatea locală. Diversitatea elevilor este privită ca o resursă de valoare. Profesorul își cunoaște și își valorizează toți elevii în mod egal. Părinții și cadrele didactice sunt valorizați în mod egal. Elevii știu ce să facă atunci când au o problemă și se ajută reciproc. Cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvarea problemelor și se implică în luarea deciziilor. Oamenii se adresează unii altora în moduri care confirmă valoarea lor individuală.

Un sistem ideal incluziv ar avea următoarele caracteristici:

– politicile incluzive în școală ar conduce la o școală care încearcă să includă toți elevii din comunitate și în care există un program eficient de integrare pentru toți elevii noi;

– elevii au dreptul să studieze orice materie și să participe la toate activitățile;

– școala dispune de o politică eficientă de reducere a absenteismului elevilor și de reducere a exmatriculărilor din motive disciplinare, a încercărilor de intimidare și de abuz asupra elevilor și între elevi;

– strategia de elaborare a curriculumului ține seama de diversitatea elevilor în ceea ce privește diferențele culturale, lingvistice, de sex, realizările și deficiențele acestora;

– școala realizează adaptări ale clădirii care să o facă accesibilă tuturor;

– sistemul de evaluare practicat de școală apreciază adecvat rezultatele tuturor elevilor;

– formarea continuă a cadrelor didactice are în vedere diversitatea elevilor, politicile și serviciile de sprijin sunt coordonate global, iar politicile pentru copiii cu cerințe educative speciale vizează stimularea participării în activitățile obișnuite în clasă;

– politicile care privesc rezolvarea dificultăților comportamentale sunt legate de politicile de sprijin al activității de învățare;

– distribuirea resurselor școlii se face în mod echitabil și școala dispune de o strategie prin care părinții sunt încurajați să devină parteneri în procesul de învățare al copiilor lor;

– serviciile de sprijin de la nivelul școlii (cum ar fi cele asigurate de psihologi, logopezi, consilieri școlari, profesori de sprijin, medici etc.) asigură creșterea gradului de participare a elevilor. De asemenea, este încurajată implicarea și participarea la managementul școlii a tuturor cadrelor didactice ( Păunescu, C., Mușu, I.-1997).

2. 3. Diferențiere

În școala incluzivă activitatea de instruire trebuie proiectată și realizată în manieră diferențiată, în funcție de potențialul individual al fiecărui elev. Astfel, elevul este pus în situația să-și asume într-o mai mare măsură responsabilitatea pentru propria învățare și dobîndirea, în ritm propriu, a cunoștințelor și competențelor necesare, iar cadrul didactic, în acest sens, devine un organizator și facilitator al activității de învățare. De altfel, și cerințele formării individului în școala modernă impun formarea și dezvoltarea capacităților acestuia de a învăța să învețe, adică să se instruiască în mod independent, în vederea pregătirii pentru activitatea de învățare permanentă (Gherguț, A., 2011).

A realiza o instruire diferențiată înseamnă a flexibiliza instruirea, a diferenția metodele aplicate în activitatea educațională, pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev, în raport cu propriul potențial.

Prin urmare, școala incluzivă este chemată în mod expres să organizeze procesul de predare-învățare-evaluare în așa fel, încît să-l pună pe elev cît mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însușire a cunoștințelor de bază și de aplicare a acestora în practică în mod constant și creator.

Instruirea diferențiată, potrivit lui S. Cristea, are drept scop adaptarea activității de predare-învățare-evaluare – îndeosebi, sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice – la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.

În general, proiectarea și organizarea instruirii diferențiate presupune valorificarea relației dintre resursele umane angajate în proces (calitatea elevilor și a profesorilor) – cunoștințele și capacitățile solicitate conform programelor de instruire/ educație – structura instituției școlare etc.

Nivelurile la care poate fi diferențiată instruirea sunt următoarele :

– nivelul procesului de învățare (prin valorificarea corelației dintre resursele umane existente și cerințele programelor de instruire/ educație);

– nivelul conținutului învățării (prin valorificarea corelației dintre cerințele programelor de instruire/ educație și structura organizației școlare);

– nivelul organizării învățării, în clasă, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelației dintre structura organizației școlare și resursele umane existente).

S. Cristea se referă la următoarele „dispozitive de diferențiere a instruirii”, proiectate și dezvoltate în sens curricular:

– echipe de creație pedagogică instituționalizate (consilii consultative, catedre, comisii metodice etc.) angajate în activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres școlar, fișelor de muncă independent etc.;

– mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitivă a activității de predare- învățare-evaluare (prin diferite „tehnici de animare”);

– inițiative pedagogice asumate pentru gestionarea suplă a timpului real, școlar și extrașcolar, destinat studiului, realizării învățării la parametrii superiori, de „eficacitate optimală”:

– informări pedagogice periodice oferite „partenerilor”: colectiv didactic al clasei, elevi, părinți, reprezentanți ai comunității educative locale, factori de decizie managerială de la nivel local, teritorial etc.;

– ajustări structurale determinate pedagogic în vederea reconstituirii/deschiderii filierelor, profilurilor, specializărilor, examenelor anuale și finale (Gherguț, A., 2013).

Tehnicile de diferențiere a instruirii evidențiate și recomandate de același autor sunt:

– individualizarea învățării;

– personalizarea parcursului școlar;

– gradarea sarcinilor școlare;

– exprimarea încrederii în posibilitățile elevului;

– combaterea complexului de inferioritate (Gherguț, A., 2005);

Rolul evaluării în proiectarea și realizarea instruirii diferențiate este decisiv în cadrul procesului de incluziune școlară și de elaborare a diagnosticului inițial necesar pentru cunoașterea nivelului real de dezvoltare a elevului, aceasta fiind premisa viitoarelor itinerarii de învățare, individualizate într-un timp și spațiu pedagogic optim.

În activitatea de proiectare și realizare diferențiată a instruirii sunt recomandabile cîteva sugestii metodologice:

a) Cadrul didactic focalizează esențialul: toți elevii trebuie să posede cunoștințele de bază.

b) Cadrul didactic trebuie sa recunoască diferențele dintre elevi.

c) Evaluarea și instruirea sunt inseparabile.

d) Cadrul didactic poate schimba conținutul, procesul și produsul.

e) Toți elevii trebuie să participe la propria lor educație.

f) Cadrul didactic și elevii colaborează în învățare: ei planifică împreună, stabilesc obiective, monitorizează progresul, stabilesc succesele și eșecurile.

g) Cadrul didactic echilibrează normele individuale și de grup;

h) Cadrul didactic ghidează elevul în procesul de adaptare și învățare.

Proiectarea în manieră diferențiată a activității de predare-învățare-evaluare este aplicabilă tuturor elevilor, întrucât permite progresarea, în ritmul lor propriu, și atingerea performanțelor la nivelul posibilităților lor de învățare (Gherguț, A., 2013).

2. 4. Forme și modalități de înțelegere a integrării

Conform principiilor promovate în materie de educație de către organismele internaționale, se menționează că persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficiențe au aceleași drepturi fundamentale ca și ceilalți cetateni de aceeași vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă vorbită, religie, stare financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale.

Dacă acceptăm ideea că, după absolvirea școlii, toți copiii trebuie să beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială, atunci trebuie să le acordăm necondiționat această șansă încă din școală; deci integrarea socială este pregatită și condiționată de integrarea școlară.

Transpunerea în practică a integrării necesită desfășurarea unui sistem închegat de acțiuni, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistență socială, asistență medicală, organizatoric, juridic, politic. Acțiunile respective trebuie desfășurate începând de la nivelul individual până la cel social, urmărindu-se, în final, transformarea societății într-un sistem capabil să asigure integrarea persoanelor cu cerințe speciale în structurile din interiorul sau (Gherguț, A., 2013).

Un criteriu fundamental de diferențiere a formelor de integrare se referă la durata prezenței copilului cu cerințe speciale în școala obișnuită. Astfel, putem întâlni:

– forme de integrare totală – elevul cu cerințe speciale își petrece tot timpul la școala obișnuită, cu excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spațiul aceleiași școli (amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu pentru copiii cu dizabilități unde să se desfășoare și activitățile terapeutice) sau în afara școlii (centre de pedagogie curativă, servicii de recuperare, cabinete specializate)

– forme de integrare parțiala – elevul cu cerințe speciale petrece doar o parte din timpul său în școala obișnuită (participă doar la anumite tipuri de activități în școala obișnuită sau la anumite discipline unde poate face față, iar restul programului școlar este asemănător cu programul unei școli speciale și se desfășoară fie într-o unitate școlară specializată, fie într-un centru de zi sau centru de reabilitare) (Gherguț, A., 2005).

Privind lucrurile din alta perspectivă, în baza aceluiasi criteriu, putem identifica urmatoarele forme de integrare:

– integrare totală;

– integrare parțială – participarea copiilor cu cerințe speciale doar la anumite activități; activitățile respective sunt selectate în funcție de: potențialul elevilor integrați și tipul deficienței, resursele și disponibilitatea școlii, interesele elevilor, solicitările părinților etc.;

– integrarea ocazională – participarea în comun a elevilor cu dizabilități alături de colegii lor din școala obișnuită la diferite activități școlare și extrascolare (excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.) (Gherguț, A., 2007).

Cu privire la formele de integrare a copiilor cu CES, existente în școala românească, acestea se bazează pe următoarele modele:

Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială – în acest caz, școala obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună conținutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor și experiențelor deja existente în cele două tipuri de școli, fără a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din școala specială beneficiază de posibilități de predare mult mai largi, iar profesorii din școala obișnuită se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile și posibilitățile reale ale unui elev cu cerințe educative speciale. La prima vedere, acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai ales în condițiile tării noastre, unde, în reprezentarea opiniei publice, profesorii din învățământul special sunt considerați, cel puțin din punctul de vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din învățământul de masă, iar unii profesori din școlile obișnuite adepți ai modelului școlii elitiste, nu au puterea, curajul sau buna-credință de a recunoaște că și o parte dintre copiii cu deficiențe pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerați normali, având, totodată, dreptul la șanse egale în educație și în pregătirea profesională. Pentru rezolvarea acestei probleme, există alternativa înființării unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienți (prin reorganizarea școlilor speciale actuale) care să includă un numar mic de copii și în care programul de activitate să fie destinat activităților recuperatorii, compensatorii și de consolidare a cunoștințelor primite la școală, iar regimul de viață să fie unul cât mai aproape de normalitate (Gherguț, A., 2005).

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită – acest model presupune integrarea copiilor deficienți în școli de masă unde să intre în relație cu elevii normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală, o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialiști care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o școala obișnuită, practica demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model; discrepanța dintre clasele obișnuite și clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care elevii normali și cei cu cerințe speciale relaționeaza direct este destul de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitățile școlare), iar în condițiile unui colectiv școlar de acest tip se constituie cu usurință grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea față de elevii deficienți din clasa specială (adică efectul opus integrării) (Gherguț, A., 2005).

Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă – în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienți este și profesorul de sprijin care desfășoară activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în școală, cât și la orele de clasă, atunci când condițiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integrati copiii (Gherguț, A., 2005).

Modelul itinerant – acest model favorizează integrarea într-o școală de masă a unui număr mic de copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanță de școală (se evită astfel dezavantajul deplasărilor pe distanțe mari ale copilului) și sprijiniți de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficiență); ei pot astfel participa la activitățile școlii respective. ( Gherguț, A., 2005)

Modelul comun – este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit areal și oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea programelor de învățare, urmarește evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci cand apar probleme de învățare sau de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare ( Gherguț, A., 2005).

Integrarea creează prin valorile sociale, personalitatea umană și controlul acestei creații reprezintă gradul de operaționalitate praxiologică și axiologică pe care societatea și-l recunoaște ca fiindu-i propriu în structura personalității integratoare.

O școală integrativă este :

– școala în permanentă schimbare și adaptare la nevoile copiilor;

– cel mai eficient mediu de combatere a atitudinilor de discriminare;

– comunitate interculturală primitoare și deschisă;

– școala care-i valorizează în mod egal pe toți copiii, profesorii și părinții;

Integrarea se bazează pe convingerea că adulții lucrează în comunități incluzive, alcătuite din persoane de diferite rase, religii, aspirații, cu sau fără dizabilități. Tot așa, indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească și să învețe în medii asemănătoare celor în care vor lucra ca adulți, iar școala este principala instituție care trebuie să raspundă acestei nevoi (Gherguț, A., 2013).

Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din partea profesioniștilor antrenați nu doar interes, cunostințe și competențe – ci și o capacitate reală de a lucra în echipă. O echipă constituită atât în cadrul școlii, dar și o echipă la nivel interinstituțional, care să-i includă pe toti profesioniștii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de școală și alții (Gherguț, A., 2011).

Integrarea socială nu poate fi separată de integrarea școlară, ea nu este doar post-școlară, ci se construiește treptat, pe masura devenirii copilului prin educație, ca adult „ființa socială” școala fiind însăși o parte a vieții sociale, ca atare progresul în direcția dobândirii autonomiei, „competente” sociale trebuie să constituie la fel ca și dezvoltarea intelectuală, o finalitate educațională (Gherguț, A., 2013).

Integrarea este un proces care se structurează după valorile conștiinței umane.

În cadrul acestui proces nu faptul că un individ poate exercita o îndeletnicire pe baza unei aptitudini devine important, ci din contră, esențial este faptul structurii axiologice și al gradului de operaționalitate axiologică a conștiinței umane, pentru că realizarea integrării umane pe plan social este o decizie simultană a societății și a personalității, deciziile neputând fi luate, decât pe baza unor sisteme ierarhizate de valori.

Ca să existe o decizie integratoare, conștiința umană trebuie să posede în substanța sa aceste valori.

Mecanismul motivațional al strategiei integrării la ambii poli se bazează pe existența configurației axiologice.

Putem distinge, în cadrul strategiilor integrării, în baza acestui principiu, trei categorii mari de strategii:

• strategii individuale

• strategii colective

• strategii totale

Strategii individuale. Această categorie privește mai mult posibilitățile pe care individul, luat ca entitate, le utilizează pentru a se integra. Orice sistem educațional trebuie să aibă în vedere să înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le poată folosi în împrejurările diferite ale vieții sale. Toate abilitățile, începand cu abilitățile intelectuale și terminând cu abilitățile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus în permanență. Ceea ce este important, este că aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci forma de fluență și creativitate cu care individul este înarmat (Gherguț, A., 2013).

Strategii colective. Această strategie începe de la microgrupul familial, microgrupul de stradă, strategiile socioprofesionale, deci școlare și culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care să le definească și fără doar și poate ca o psihologie a integrării ar trebui să stabilească întâi acești indicatori individuali și colectivi care să permită un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor în cadrul personalității umane.

Strategii totale. Societatea ca atare cunoaște și ea o gamă variată de strategii prin care facilitează integrarea individului în societate și a valorilor în conștiința individului. Gândirea social-culturală, modelul personalității, sistemul de circulație al valorilor, instituțiile sociale etc. sunt tot atâtea strategii care deservesc procesul de integrare (Gherguț, A., 2011).

Activitatea de integrare, activitatea desfășurată de profesorul itinerant se dovedește eficientă dacă, pe parcursul școlarizării în școala de masă, elevul deficient integrat reușește să se adapteze la școala de masă, să o frecventeze regulat, să participe la acțiunile clasei din care face parte și astfel să devină independent de serviciile educaționale de sprijin (Gherguț, A., 2005).

Practica școlară în domeniul educației integrate a demonstrat faptul că rezolvarea problemelor pe care copiii le întâmpină în procesul instructiv-educativ determină o analiză pe mai multe planuri a problemelor de învățare, în funcție de orientarea și perspectiva de abordare a acestor probleme. Astfel, putem identifica următoarele perspective:

• perspectiva individuală – pune accentul pe identificarea și evidențierea problemelor specifice de învățare ale fiecarei categorii de copii cu cerințe educative speciale;

• perspectiva de grup – se referă la relațiile elevului cu ceilalți colegi de clasă și la modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de învățare;

• perspectiva curriculară – adaptarea mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței învățării pornind de la particularitățile individuale ale fiecarui elev, rezolvarea dificultăților de învățare prin folosirea unor tehnici de învățare specifice învățământului integrat, strategiile învățării interactive:

• valorificarea experiențelor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii-tip;

• valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor în desfășurarea lecțiilor noi;

• utilizarea situațiilor de joc în învățare;

• folosirea problematizării pe secvențe didactice și aplicarea practică a rezultatelor;

• colaborarea cu familia și valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a învățării, predării și evaluării;

• implicarea elevilor în activități care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme și unde pot învăța să asculte, să negocieze și să accepte părerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care îl dețin în grupul respectiv.

În sistemul de educație românesc, integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școlile de masă se poate realiza în mai multe forme: clase compacte, grupuri de 3-4 copii cu CES integrate în școlile de masă. Cea mai uzitată formă de integrare este integrarea individuală în clase obișnuite din cadrul școlilor de masă cele mai apropiate de domiciliul elevilor. De fapt, vorbim mai mult de o integrare fizică decât de una reală. Serviciile de sprijin sunt insuficiente și ineficiente atât pentru copiii cu CES și familiile lor, cât și pentru cadrele didactice, copiii și familiile copiilor din școlile de masă.

Legislația în vigoare prevede posibilitatea de a norma un cadru didactic de sprijin/itinerant pentru 15 copii în învățământul primar și unul pentru 20 de copii în învățământul gimnazial. Comisia pentru protecția copilului decide dacă un copil primește sau nu servicii educaționale de sprijin, lucru care trebuie specificat pe decizia de orientare școlară pe care o eliberează pentru orice copil cu cerințe educative speciale.

Experiența existentă în ceea ce privește cadrul didactic de sprijin/itinerant dovedește că metodologia existentă este insuficientă. Statutul cadrului didactic de sprijin/itinerant este neclar, presupune prea multe atribuții, unele din ele putând fi realizate de diverși alți specialiști existenți în sistemul de educație (logoped, consilier școlar, psiholog școlar), nu există nici un fel de facilități în ceea ce privește transportul itinerantului la școala unde este integrat copilul cu CES etc. Rezultatele activității cadrului didactic de sprijin/itinerant sunt destul de modeste la nivelul dezvoltării copilului, dar mult mai evidente la nivelul mentalității școlii integratoare și a părinților copiilor din aceste școli.

Până acum, numai un număr limitat de școli de masă au devenit școli integratoare și au integrat copii cu CES. Nu avem încă în România școli incluzive în adevăratul sens al cuvântului, serviciile educaționale de sprijin sunt ineficiente și prea puțin dezvoltate iar mentalitatea comunității nu s-a îmbunătățit prea mult în ceea ce privește incluziunea tuturor copiilor în orice școală. Cu toate acestea, în cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop creare școlilor incluzive în România. În ciuda acestor eforturi, societatea românească are încă o abordare segregaționistă în ceea ce privește persoanele cu dizabilități, iar aceste experiențe nu au putut fi generalizate la nivel național.

CAPITOLUL III

ADAPTAREA CURRICULUMULUI ÎN EDUCAȚIA SPECIALĂ

3. 1. Conținutul conceptual al termenului de curriculum

Curriculum este un concept-cheie în teoria și practica instruirii și provine din limba latina, de la “curriculum, -a” – alergare, drum (Golu, P., Golu, I., 2003).

Timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definițiile, extrem de diverse și contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI și XX, în funcție de concepția pedagogică a autorilor și de metodologia de cercetare a conceptului, adoptată în funcție de tradițiile practicii și literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circulație internațională, în funcție de prioritățile și caracteristicile reformelor învățământului și ale educației (Oprea, C.,L., 2009).

În sensul cel mai larg, curriculum semnifică întreaga experiență de învățare dobândită în contexte educaționale formale, nonformale și informale (Oprea, C.,L., 2009).

În sensul cel mai restrâns, curriculum semnifică conținuturile învățării, obiectivate în planuri de învățământ, programe și manuale :

– cursurile oferite de o instituție educațională;

– un set de cursuri ce constituie o arie de specializare (Oprea, C.,L., 2009).

Curriculum-ul poate fi definit ca fiind “programul de activități școlare în integralitatea sa, care se concretizează în planul de învățământ, programa școlară, manualele școlare, îndrumările metodice, obiectivele și modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor și mijloacelor de predare – învățare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor” (Golu, P., Golu, I., 2003).

Termenul de conținut curricular se referă la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse într-un program de studii.

Prima formulare modernă a teoriei curriculumului are în vedere următoarele aspecte:

obiectivele educaționale pe care trebuie să le urmărească școala;

experiențele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;

modalitatea de realizare a acestor experiențe educative;

modalitatea de stabilire a gradului în care au fost atinse aceste obiective (Golu, P., Golu, I., 2003).

Curriculumul se referă la programul activității educaționale, la ansamblul proceselor educative, la activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă și pune accent pe articularea componentelor procesului de învățământ: obiective, conținuturi, metode de învățare, metode și tehnici de evaluare (Golu, P., Golu, I., 2003).

Curriculumul cuprinde însuși conținutul procesului de învățământ, care se concretizează în ansamblul documentelor școlare de tip reglator: planuri de învățământ, programe, manuale școlare, ghiduri și îndrumări metodice, materiale-suport (Golu, P., Golu, I., 2003).

În educația specială curriculumul are aceeași structură ca și în învățământul obișnuit. Planurile-cadru, programele școlare și manualele sunt însă proiectate pentru a respecta tipul și gradul deficienței.

Astfel, în școlile speciale pentru copii cu deficiență mentală, curriculumul este diferit de cel din școala obișnuită, fiind diferențiat în funcție de gradul deficienței elevului.

În școlile speciale pentru copii cu deficiențe senzoriale sau motorii există posibilitatea desfășurării procesului de învățământ după un plan-cadru special sau după planul-cadru al școlii obișnuite la care se adaugă terapiile specifice de recuperare și compensare (Verza, E. F., 2002).

Curriculumul este considerat astăzi o resursă importantă a inovării, al cărui scop este adaptarea instituțiilor, programelor și practicilor învățământului la nevoile și la solicitările unei societăți dinamice (Verza, E.F., 2002).

3. 2. Modalități de adaptare a curriculumului în educația specială a elevilor cu C.E.S

Prin adaptări curriculare vom defini corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educaționale speciale, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia (Ungureanu, D., 2000).

Referitor la adaptările curriculare pentru elevii cu CES, putem face următoarea afirmație: curriculum adaptat este în strânsă legătură cu noțiunea de curriculum diferențiat, în sensul că diferențierea presupune, implicit, și o adaptare a conținuturilor, metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru în activitățile instructiv-educative. Dintr-un anumit punct de vedere, cei doi termeni sunt aproape sinonimi, în sensul că nu poate exista diferențiere fără adaptare, la fel cum nu poate exista adaptare fără diferențiere (evident, în sfera conceptului de curriculum) (Ungureanu, D., 2000).

Adaptarea curriculară presupune:

– delimitări ale curriculumului comun, diferențierea unor componente în funcție de cerințele specifice ale elevului;

– că nu toți elevii cu CES vor avea aceleași competențe;

– adaptarea care să poată răspunde necesităților tuturor;

– programe flexibile și trasee individualizate;

– servicii de suport pentru elevii cu dificultăți de învățare;

– asigurarea accesului la oportunități;

– accent pe colaborare în rezolvarea problemelor, parteneriat cu părinții, familia;

– adaptarea materialelor și mijloacelor didactice conforme cerințelor copiilor ( Gherguț, A., 2011).

Un curriculum adaptat prevede și adaptarea componentelor sale:

– obiective

– conținuturi

– strategii de formare

– strategii de evaluare

– competențe

Fiecare componentă curriculară poate fi adaptată prin:

1. Eliminarea unor competențe, unități de conținut pe care elevii cu CES le însușesc cu dificultate sau nu le însușesc deloc.

2. Comasarea la nivel de curriculum, altfel spus integrarea a două sau mai multe discipline, cum ar fi geografia-biologia sau matematica-fizica, sau istoria-geografia sau în cadrul unei discipline (competențe, conținuturi). Integrarea disciplinelor poate fi parțială, selectând subiectele cele mai indicate. Îmbinarea se poate realiza atît la nivel de competențe, cît și la nivel de materii de studiu, unele subiecte apropiate sau înrudite.

3. Extensiunea, pentru elevii al căror potențial intelectual nu este afectat, presupune aplicarea unor activități suplimentare de însușire a materiei, prin folosirea unor limbaje alternative de comunicare. Extensiunea nu presupune formarea unui număr mai mare de competențe decît cel indicat în curriculumul de bază, nici un volum sporit de conținuturi.

4. Diversificarea se realizează la nivel de:

a. promovare a unor abordări moderne de instruire, prin metode interactive de predare-învățare-evaluare; prin aplicarea teoriei inteligențelor multiple, a nivelurilor didactice în funcție de gradul de pregătire a elevului;

b. timp suplimentar alocat pentru pentru înțelegerea materiei;

c. promovare a formelor variate de instruire precum munca individuală, în perechi, în grup;

d. asistență personală / individuală suplimentară din partea profesorului de sprijin, părinților;

e. anturaj adecvat pentru desfășurarea activităților care modifică climatul clasei, întregii școli;

f. limbaj adecvat dizabilităților copilului, clar, accesibil pe care îl folosesc profesorii;

g. adaptare a mijloacelor tehnice la necesitățile specifice ale elevilor;

h. forme adecvate, accesibile, variate de evaluare continuă, evidența progresului, al succesului școlar;

i. formarea profesorilor în domeniul educației incluzive și metodologiei activităților cu elevii (Popovici, D.V., 2007).

Procesul de integrare educațională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenție individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalități eficiente de adaptare curriculară joacă un rol esențial (Popovici, D.V., 2007)..

În calitate de modalitate de adaptare curriculară poate fi folosită repartizarea materiei de studiu conform nivelurilor didactice, care respectă particularitățile individuale și principiul accesibilității cunoștințelor. Știința psihologică și didactică propune diferite criterii de stabilire a nivelurilor de dezvoltare a activității cognitive a elevilor, avându-se în vedere că elevii posedă capacități diferite de realizare a sarcinilor, cu grad diferit de complexitate. Distincția fiecărui nivel constă în modul, capacitatea de utilizare a informației inițiale pentru realizarea actelor de comunicare proprii. De exemplu, capacitatea de exprimare și comunicare: Unii elevi pot să răspundă la întrebări, dar nu pot să povestească. Alții pot să redea conținutul unui text, folosind enunțuri exact din text, dacă însă li se închide manualul nimeresc cu mare dificultate. Terții pot să redea conținutul unui text, modificîndu-i creativ și cu ușurință subiectul (Popovici, D.V., 2007)..

Aplicarea nivelurilor didactice în procesul de predare-învățare-evaluare oferă posibilitatea de a ține cont nu doar de caracteristicile psihologice individuale și diferențiate ale elevilor, dar și de varietatea conținuturilor. Profesorul va urmări ca în procesul educațional elevul să primească și să îndeplinească sarcini adecvate nivelului de dezvoltare și de pregătire, precum și gradului de complexitate a materiei.

Elevul trebuie să îndeplinească deci exerciții /sarcini în conformitate cu potențialul intelectual propriu. Este în grija profesorului însă, să-i încredințeze periodic elevului și sarcini care țin de următorul nivel pentru a-l învăța să rezolve sarcini mai dificile, avansând în dezvoltarea capacităților intelectuale.

Profesorul se va ghida în activitatea sa de specificul fiecărui nivel:

Nivelul 1, receptiv-reproductiv literal, presupune operații de receptare (Am înțeles!) și de reproducere pe baza informațiilor receptate, citite sau audiate (Am găsit! Răspund!). Reproducerea se realizează aproape de text, folosind expresii, exemple din text. Elevii nu disting destul de clar legătura dintre materia nouă și cea învățată anterior, deseori, din cauza lacunelor, nu sunt în stare să aplice cunoștințele, capacitățile însușite anterior la soluționarea celor noi, pe care uneori le reproduc din memorie, neînțelegînd operațiile parțiale de analiză și sinteză.

Nivelul 2, reproductiv-transformativ, presupune operații de vorbire din memorie, adică nu doar se însușesc /se găsesc /se rețin modelele de-a gata, dar se mai efectuează și o anumită modificare a materiei la transmiterea / aplicarea conținutului. Elevii sunt capabili să aplice cunoștințele, capacitățile însușite anterior explicându-le pe cele noi, dar nu imediat – la început ei le analizează de pe poziția noului, le repetă, detaliat sau desfășurat; au nevoie de repere.

Nivelul 3, productiv-creativ, de performanță: elevul creează o nouă informație, în procesul de vorbire, adică elevul produce un mesaj în mod independent sau îl poate completa, continua în mod creativ (Eu fac! Eu creez!). Elevii stabilesc în mod operativ legătura dintre materia nouă și cea învățată anterior, actualizează prompt și corect cunoștințele și abilitățile vechi și le aplică la însușirea celor noi, le argumentează, emit concluziile necesare, realizează analiza și sinteza; operațiile de corelare a competențelor poartă un caracter rezumativ.

Problemele de adaptare curriculară se pun în mod diferit atunci când dorim să integrăm elevi numai cu tulburări de învățare, față de situația în care integrăm elevi care posedă suplimentar, diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice.

Pentru prima categorie menționată, adeseori este suficient să introducem elevul cu tulburări de învățare, în cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de învățământ la care întâmpină dificultăți sau este rămas în urmă.

În cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu handicap, principalele modalități ce pot fi folosite, constau în:

a) Selectarea unor părți din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de elevii cu handicap și renunțarea la altele, de obicei mai complexe;

b) Accesibilitatea prin simplificarea tututor părților din curriculum, pentru a fi înțelese și învățate de elevii cu handicap;

c) Completarea curriculum-ului general cu elemente noi care constă în introducerea elevilor cu handicap, într-o serie largă de activități individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperării acestora și asigurării restabilirii participării lor, în mod eficient, la procesul de învățământ pentru normali.

Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficiență, se ajunge la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curricu-lumului școlar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat (Gherguț, A., 2005).

Argumentele care stau la baza elaborării unui curriculum flexibil și ușor de adaptat cerințelor educaționale ale fiecărui elev sunt:

respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație pe măsura potențialului și capacităților sale;

formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea și integrarea sa socială printr-o experiență comună de învățare alături de copiii normali;

asigurarea legăturii cu faptele reale de viață și familiarizarea cu o serie de obișnuințe privind activitățile de utilitate practică și de timp liber;

dezvoltarea capacităților necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de gradul deficienței) a problemelor de viață, autocontrol în situații dificile și practicarea unor metode și tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficiență în adaptarea și integrarea școlară și socială (Gherguț, A., 2011).

Modalitățile de adaptare a curriculumului educației speciale în contextul modernizării și reformării serviciilor educaționale destinate copiilor cu cerințe educative speciale presupun o analiză atentă a următoarelor aspecte:

tipul și gravitatea deficienței/tulburărilor diagnosticate – rolul și importanța diagnosticului diferențial în susținerea unui program recuperator și educațional eficient;

vârsta copilului – decalajul dintre vârsta cronologică și vârsta mintală;

experiența de viață a copilului în familia din care provine – gradul de implicare a familiei în dezvoltarea și evoluția normală a copilului, susținerea afectivă și materială, educația oferită și atitudinea membrilor familiei față de problemele speciale ale copilului;

ruta școlară a copilului – dacă a urmat sau nu învățământul preșcolar, dacă a urmat sau nu programul unei școli, rezultatele școlare obținute, problemele privind modul și potențialul de învățare al copilului etc.;

atitudinea și modalitățile de implicare a familiei și resurselor comunitare în activitățile educative ale copiilor cu CES – interesul în educarea și integrarea copiilor cu deficiențe în viața socială normală;

pregătirea psihopedagogică a educatorilor – cunoașterea metodelor de lucru cu această categorie de copii, a limitelor și posibilităților lor de învățare, a modalităților și formelor de evaluare;

strategia și modalitățile de organizare a activităților de predare-învățare la clasă – stilul și maniera de lucru a fiecărui educator în parte, capacitatea fiecărui cadru didactic de a accesibiliza conținutul învățării la nivelul de înțelegere al fiecărui elev din clasă, disponibilitatea fiecărui educator de a desfășura activități diferențiate și individualizate etc.;

politica educațională adoptată la nivelul școlii privind organizarea și structurarea activităților educative extrașcolare din perspectiva CES ale copiilor cu dizabilități (Gherguț, A., 2006).

În acest context, se pot stabili obiectivele și activitățile concrete prin care unitățile de conținut de la fiecare disciplină pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate în funcție de nivelul cerințelor și de posibilitățile de învățare ale elevilor din clasa/școala respectivă. Astfel, școala poate face o ofertă educațională flexibilă, dinamică și coerentă, aptă să răspundă cerințelor de moment ale populației școlare dintr-o anumită comunitate, îndeplinindu-și misiunea de a oferi fiecărui copil șansa de a se pregăti și forma prin educație, alături de semenii săi, fără discriminare și fără bariere care ar putea limita accesul la drepturile și obligațiile înscrise în normele vieții comunitare (Gherguț, A., 2007).

Elevii cu forme ușoare de deficiență pot fi incluși, în anumite condiții, în programul școlilor obișnuite alături de elevii normali; în schimb, pentru elevii cu deficiențe severe sau cu deficiențe asociate este mai indicată școlarizarea în centre/instituții speciale, după un curriculum individualizat, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare și înțelegere a conținuturilor (Gherguț, A., 2005).

În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale sau fizice, considerați ca fiind normal dezvoltați din punct de vedere intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin extensie, adică în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse o serie de activități suplimentare specifice care vizează cu precădere aspecte legate de demutizare, însușirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) și comunicare, orientare spațială, activități de socializare și integrare în comunitate, activități practice focalizate pe o pregătire profesională adecvată tipului de deficiență (Gherguț, A., 2005).

În unele situații, școala poate genera stări de disconfort care produc anxietate copilului, determinându-l să ajungă la insuccese școlare, sau sunt situații când deciziile educatorilor, sarcinile trasate elevilor sau modalitățile de organizare a activităților didactice determină apariția dificultăților în învățare din partea unor elevi, care pot culmina cu dezvoltarea unor conduite de evitare sau respingere a școlii. Abordând o perspectivă curriculară deschisă, transparentă și flexibilă, putem veni în întâmpinarea cerințelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii excluși în mod curent din școlile obișnuite.

Pentru copiii cu deficiențe, o parte din curriculumul general destinat elevilor din învățământul de masă, poate fi parcurs de către aceștia, fără adăugarea altor elemente complexe sau întregul curriculum poate fi simplificat.

Curriculumul general poate fi completat cu elemente noi (activități individuale, compensator-terapeutice) destinate recuperării copiilor cu CES și a asigurării restabilirii participării lor, în mod eficient, la procesul de învățământ obișnuit (Mușu, I.,Taflan, A., 1997).

Până în prezent, integrarea realizată prin intermediul adaptării curriculare a dat rezultate, cu precădere pentru elevii cu deficiențe ușoare și moderate. Rezultate notabile s-au obținut, în acest sens, în realizarea unui curriculum individualizat și simplificat pentru copiii cu debilitate mintală integrați în școala de masă.

În cazul elevilor cu deficiențe fizice sau senzoriale, adaptarea curriculară se realizează, mai ales prin extensiune, vizând, în plus, aspecte legate de orientarea spațială, demutizare, socializare, comunicare, însușirea unor limbaje adiționale sau activități practice, destinate pregătirii profesionale corespunzătoare (Mușu, I.,Taflan, A., 1997).

Așadar, un curriculum adaptat pentru elevii cu C.E.S. trebuie să pună accent, în principal, pe următoarele domenii:

dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial și al socializării – imaginea de sine, scopurile, interesele, pasiunile, motivațiile intrinsece și extrinsece, concordanța dintre potențialul personal, realizări și valoarea produselor realizate, activitățile individuale și de grup, gradul de toleranță și înțelegere față de cei din jur și valorile acestora, echilibrul afectiv, jocul, activitățile de timp liber, responsabilitățile individuale, școlare, sociale, relațiile cu colegii și cu cei din jur, comportamentul, ținuta, atitudinile, respectul, sprijinul, controlul agresivității, dezvoltarea autonomiei personale și sociale, atitudinea față de muncă etc.

dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală – deprinderile de studiu și stilul personal de învățare, învățarea socială, activitățile extrașcolare de învățare, atitudinea față de succesul/insuccesul școlar, procesele gândirii, comunicarea verbală și non-verbală, orală și scrisă, cititul, operațiile aritmetice de bază, modul de rezolvare a sarcinilor/problemelor.

dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic – sistemul de valori morale, atitudinea față de valorile religioase, domeniile de interes artistic, atitudinea față de diferite evenimente și fenomene sociale, gradul de implicare în diverse activități de factură etică sau estetică etc.

dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice – deprinderi psihomotrice de bază, (locomoția, scrisul, gesturile, mimica) rezistența la efort fizic, jocurile dinamice și exercițiile fizice (Gherguț, A., 2013).

Este important să accentuăm că un curriculum adaptat nu este unul nou, nici alternativ, este același curriculum general, dar adaptat la potențialul individual specific al copiilor cu cerințe educaționale speciale.

3. 3. Strategii de învățare prin cooperare

Învățarea prin cooperare – acest sistem se referă la situația în care un elev acordă altui elev asistență, ca mediator, în scopul instruirii. Sistemul de tip “tutore” poate fi de două feluri: elevii mari îi asistă pe cei mai mici decât ei; elevii de aceeași vârstă se asistă reciproc (Oprea, C., L., 2009).

S-a constatat, că elevii cu deficiențe, bine instruiți și supravegheați, pot fi folosiți în diverse domenii ca tutori pentru colegi de-ai lor sau pentru elevi mai mici decât ei. Din acest sistem au de învățat atât tutorii, cât și elevii pe care acestia îi îndrumă; uneori se întampla ca, tutorii să aibă mai mult de câștigat. Cei mai mulți cercetători consideră că elevii cu deficiențe, pot învăța mai mult despre un subiect, învățându-i pe alții decât ar învăța dintr-o carte sau auzind un profesor.

În contextul educației speciale, metodele activ-participative constituie o resursă importantă în proiectarea activităților educative, deoarece stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, socializarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi; se favorizează în acest mod cunoașterea reciprocă dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă, precum și integrarea copiilor cu cerințe speciale în colectivul clasei (Oprea, C., L., 2009).

Metodele și procedeele de învățare prin cooperare, sunt aplicate cu mare eficiență în condițiile educației incluzive sau la activitățile cu elevii care prezintă cerințe speciale în educație (Gherguț, A., 2013).

a) Brainstorming-ul și brainstorming-ul în perechi – individual sau în perechi, elevii prezintă sau scriu pe hârtie toate lucrurile pe care le știu despre un anumit subiect.

b) Știu / Vreau să știu / am învățat – în activități cu grupuri mici sau cu întreaga clasă se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în timpul lecției, urmând ca la sfârșitul ei să se verifice ceea ce elevii au aflat după parcurgerea conținutului lecției.

c) Activitatea dirijată de citire-gândire – constă în fragmentarea unui text astfel încât elevii să poată face predicții despre ce se va întâmpla în fragmentul următor.

d) Predicțiile în perechi – pot fi folosite la diverse discipline unde elevii vor fi grupați în perechi. Profesorul le oferă o listă de câteva cuvinte dintr-o povestire, o relatare sau un scenariu dinainte construit de el. Fiecare pereche, în urma discuțiilor, va trebui să alcătuiască o compunere sau un scenariu pe baza unor predicții în jurul listei de cuvinte oferite. Această activitate poate fi făcută o singură dată, la început, sau poate fi repetată în decursul lecturării textului de către educator, permițându-le elevilor să-și modifice predicțiile de la un moment la altul al acțiunii descrise în text. În acest mod, elevii pot fi implicați în desfășurarea acțiunii textului, sunt încurajați să emită idei și să-și valorifice experiența socială și culturală pe care o dețin.

e) Gândiți / lucrați în perechi / comunicați – constă în prezentarea unui subiect sau a unei teme de către educator, după care, timp de câteva minute, fiecare elev se gândește la problema respectivă, apoi își găsește un partener cu care să discute ideile; în final se prezintă tuturor colegilor concluzia la care a ajuns fiecare pereche. Această metodă poate fi utilizată cu elevi din clasele mai mari la toate disciplinele și constituie o bună ocazie de a începe o discuție sau de a lansa o provocare.

f) Rezumați / lucrați în perechi / comunicați – este asemănătoare cu metoda anterioară, cu deosebirea că de această dată elevii citesc un text, după care fiecare, individual, rezumă în două fraze textul respectiv, apoi împreună cu un coleg formează o pereche; ei își prezintă unul altuia rezumatele, se evidențiază asemănările și deosebirile și se elaborează în comun un rezumat care va fi prezentat tuturor colegilor din clasă. Metoda poate fi aplicată și după o discuție asupra unui subiect, după o prezentare sau o prelegere a profesorului.

g) Interviul în trei etape (2-4 elevi) – educatorul adresează o întrebare sau lansează o problemă elevilor grupați câte trei sau câte patru. Fiecare elev se gândește singur la o soluție, formulând-o chiar și în scris. Apoi, în perechi, elevii se intervievează reciproc în legătură cu răspunsul sau soluția identificată, după care perechile se alătură altor perechi, formând grupuri de câte 4-6 elevi în care fiecare elev prezintă soluția partenerului sau celeilalte perechi.

h) Turul galeriei în grupuri de 3-4 elevi, aceștia lucrează la o problemă sau la o sarcină care are drept rezultat un produs (sinteză, compunere, grafic etc.) prezentat pe o coală de hârtie sau în altă formă ce poate fi expusă în clasă. După expunerea produselor obținute, fiecare grup examinează produsele celorlalte grupe, grupele se rotesc de la un produs la altul, se discută și se notează comentariile, neclaritățile, întrebările care vor fi adresate celorlalte grupe. După turul galeriei, fiecare grup răspunde la întrebările celorlalți și clarifică unele aspecte solicitate de colegi, apoi își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte. Prin feedbackul oferit de colegi, se realizează învățarea și consolidarea unor cunoștințe, se valorizează produsul activității în grup și se descoperă soluții alternative la aceeași problemă sau la același tip de sarcină.

i) Unul stă, trei circulă (3-5 elevi) – în grup (grupul-„casă”), elevii lucrează la o problemă sau o sarcină care se finalizează cu obținerea unui produs, de preferință realizabil în mai multe feluri. După acest moment, elevii numără de la 1 la 3, 4 sau 5. Se numerotează și grupele din clasă. La semnalul profesorului, elevii se rotesc: spre exemplu, elevii cu numărul 1 se deplasează la grupul 1, elevii cu numărul 2 la grupul 2 și așa mai departe. La fiecare grup va rămâne un elev-„gazdă” care va primi colegii celorlalte grupe oferind informații și răspunsuri la întrebările adresate de colegii-„oaspeți”. Elevul-„gazdă” se alege prin tragere la sorți sau se stabilește un număr purtat de unul dintre membrii grupului care va fi „gazda” (spre exemplu, elevii cu numărul 4 sunt „gazde”, ceilalți circulă). Elevii care circulă la celelalte grupe adună informații noi pe care le vor prezenta colegilor din grupul inițial după ce se întorc în grupurile-„casă”. Elevul care a fost „gazdă” comunică și celorlalți comentariile făcute de vizitatori. În urma acestui schimb de experiență elevii finalizează produsul, valorificând experiența acumulată prin vizitele la celelalte grupe. Aparent, este o metodă complicată, însă după câteva exerciții ea devine destul de familiară elevilor din clasă.

j) Linia valorilor (participă întreaga clasă) – educatorul adresează o întrebare care permite o gradare a răspunsurilor între două extreme. După ce fiecare elev are un răspuns, se încearcă alinierea într-o ordine care să exprime situarea mai aproape sau mai departe de o extremă. După aliniere au loc discuții cu cei din imediata vecinătate și, dacă se consideră necesar, iar argumentele colegilor din vecinătate sunt destul de convingătoare, se poate reevalua poziția inițială și adopta o nouă poziție mai aproape de ceea ce fiecare elev simte și poate argumenta în fața celorlalți colegi.

k) Masa rotundă / Cercul – este o tehnică de învățare prin colaborare care presupune trecerea din mână în mână a unei coli de hârtie și a unui creion în cadrul unui grup mic. De exemplu, un elev din grup notează o idee pe hârtie și o dă vecinului său din stânga. Acesta scrie și el o idee și transmite hârtia și creionul următorului. Metoda are și o variantă în care fiecare membru al grupului deține un creion de culoare diferită și se transmite doar coala de hârtie. Această ultimă variantă are avantajul că obligă fiecare elev din grup să contribuie în mod egal la exprimarea ideilor și permite educatorului identificarea mai ușoară a elevilor care alcătuiesc grupul. Cercul este forma ovală a mesei rotunde în care fiecare membru al grupului contribuie cu o idee la discuție, în mod sistematic, de la dreapta la stânga.

l) „Creioanele la mijloc” se aplică mai mult ca o regulă în activitățile desfășurate în grupul tipic de învățare prin colaborare (3-6 membri) unde fiecare elev își semnalează contribuția punându-și creionul pe masă. Persoana care a pus creionul pe masă nu mai are voie să intervină până când toate creioanele colegilor nu au fost puse pe masă. Astfel, toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu trebuie să domine, iar pentru a evalua activitatea din grup, educatorul alege un creion și solicită elevului respectiv să prezinte contribuția sa la discuția respectivă. Astfel, elevii pot învăța să asculte și să își respecte colegii, învață să fie toleranți și să valorizeze opinia celorlalți.

Experiența practică de până acum în aplicarea metodelor de învățare prin cooperare a evidențiat o serie de rezultate, dintre care cele mai evidente sunt:

– creșterea motivației elevilor pentru activitatea de învățare;

– încredere în sine bazată pe acceptarea de sine ;

– competențe sociale sporite;

– atitudine pozitivă față de personalul didactic, disciplinele de studiu și continutul acestora (prin folosirea acestor metode, conținutul lecțiilor, de cele mai multe ori, suferă o serie de modificări și adaptări care să favorizeze spiritul de investigație, descoperirea noului și cooperarea între elevii clasei);

– relații mai bune, mai tolerante cu colegii;

– capacități sporite de a percepe o situație, un eveniment sau o serie de obiecte și fenomene și din perspectiva celuilalt;

– confort psihic sporit, dezvoltarea capacității de adaptare la situații noi, creșterea capacității de efort.

Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici importante:

a) răspunderea individuală – se evaluează frecvent performanța fiecarui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul se comunică atât elevului, cât și grupului din care face parte ;

b) interacțiunea directă – elevii se ajută unii pe alții, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți, discută ceea ce știu, se învață unii pe alții;

c) interdependența pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului; educatorii pot valorifica această interdependență pozitivă stabilind scopuri comune, recompense comune, resurse comune, roluri distribuite în grup;

d) deprinderi interpersonale și de grup mic – grupurile nu pot exista și nici nu pot funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale;

e) procesarea în grup – elevii au nevoie să vadă cât de bine și-au atins scopurile și cât de eficienți au fost în grup; profesorul monitorizează în permanență activitatea de învățare a grupurilor, le oferă feedback (lor și întregii clase), intervine și corectează eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete (Oprea, C., L., 2009).

Concluzionând, se observă că marele avantaj al învățării prin cooperare constă în valențele ei formative și posibilitatea evaluării continue și obiective a elevilor. Prin intermediul acestui tip de învățare pot fi valorificate și operaționalizate în practică ideile de interdisciplinaritate și transdisciplinaritate frecvent invocate în activitatea didactică, favorizând în același timp colaborarea între educatori și desfășurarea lecțiilor în team-teaching. Dezavantajul, constă în dificultatea aplicării lor într-un sistem rigid, cu un program aglomerat pentru elevi și cu un conținut supradimensionat, pentru majoritatea disciplinelor școlare.

3. 4. Strategii de învățare individualizată

Pentru a determina eficacitatea instruirii, reușita tuturor elevilor la învățătură  în condițiile actuale ale învățământului românesc, soluția este individualizarea, diferențierea și motivarea învățării în condițiile instruirii dirijate diferențiate în clasă și în cadrul unor programe compensatorii.

Această abordare este perfect motivată de faptul că noi, oamenii, venim pe lume cu un genofond unic care ne diferențiază net de alte specii. Toți elevii care s-au născut normal dispun de toate capacitățile psihice necesare învățării și supraviețuirii: ele fac parte din genofond. Dar în genotipul individual ele variază considerabil: nu toți elevii își folosesc aceste capacități într-un mod unic. De aceea instruirea și educarea trebuie să se desfășoare cel puțin în mod diferențiat.

Proiectarea instruirii diferențiate implică luarea în considerare a unor variabile. Educatorul creativ și eficient care practică instruirea diferențiată raportându-se strict la programa analitică oficială,  nu poate neglija întrebări precum cele de mai jos și răspunsurile lor:

– Ce vor învăța doar mai puțini elevi?

– Ce vor învăța câțiva elevi?

– Ce vor învăța cei mai mulți elevi?

Aceasta este modalitatea cea mai simplă de a depista că în clasa de elevi există cel puțin trei categorii de elevi:

– elevi cu ritm lent de învățare – aprox. 15%

– elevi cu ritm de învățare mediu – aprox. 70%

– elevi cu ritm de învățare rapid – aprox. 15%

Prima tentație, cauzată de tradițiile școlare și prejudecățile este aceea de a atribui aceste fenomene unor „cauze naturale” și unor „factori endogeni” precum vestitul „coeficient de inteligență”.

Diferențierea învățării se poate realize prin:

– folosirea sarcinilor diferențiate în micro-grupuri eterogene în clasa de elevi;

– folosirea de sarcini diferențiate în micro-grupuri omogene în funcție de performanță;
– inter-învățarea în microgrupuri eterogene;

– programe compensatorii de ratrapare și de îmbogățire;

– inter-învățarea în microgrupuri fals-eterogene (Mara, D., 2004).

În școala incluzivă, activitatea de instruire trebuie proiectată și realizată în manieră diferențiată, în funcție de potențialul individual al fiecărui elev. Astfel, elevul este pus în situația să-și asume într-o mai mare măsură responsabilitatea pentru propria învățare și dobîndirea, în ritm propriu, a cunoștințelor și competențelor necesare, iar cadrul didactic, în acest sens, devine un organizator și facilitator al activității de învățare (Mara, D., 2004).

De altfel, și cerințele formării individului în școala modernă impun formarea și dezvoltarea capacităților acestuia de a învăța să învețe, adică să se instruiască în mod independent, în vederea pregătirii pentru activitatea de învățare permanentă.

A realiza o instruire diferențiată înseamnă a flexibiliza instruirea, a diferenția metodele aplicate în activitatea educațională, pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev, în raport cu propriul potențial (Mara, D., 2004).

Instruirea diferențiată are drept scop adaptarea activității de predare-învățare-evaluare îndeosebi, sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice – la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte (Mara, D., 2004).

În general, proiectarea și organizarea instruirii diferențiate presupune valorificarea relației dintre resursele umane angajate în proces (calitatea elevilor și a profesorilor) – cunoștințele și capacitățile solicitate conform programelor de instruire/ educație – structura instituției școlare etc.

Nivelurile la care poate fi diferențiată instruirea sunt următoarele :

– nivelul procesului de învățare (prin valorificarea corelației dintre resursele umane existente și cerințele programelor de instruire/ educație);

– nivelul conținutului învățării (prin valorificarea corelației dintre cerințele programelor de instruire/ educație și structura organizației școlare);

– nivelul organizării învățării, în clasă, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelației dintre structura organizației școlare și resursele umane existente) (Verza, E.F., 2002).

Rolul evaluării în proiectarea și realizarea instruirii diferențiate este decisiv în cadrul procesului de incluziune școlară și de elaborare a diagnosticului inițial necesar pentru cunoașterea nivelului real de dezvoltare a elevului, aceasta fiind premisa viitoarelor itinerarii de învățare, individualizate într-un timp și spațiu pedagogic optim (Gherguț, A., 2005).

În activitatea de proiectare și realizare diferențiată a instruirii sunt recomandate cîteva sugestii metodologice:

a) Cadrul didactic focalizează esențialul: toți elevii trebuie să posede cunoștințele de bază.

b) Cadrul didactic trebuie sa recunoască diferențele dintre elevi.

c) Evaluarea și instruirea sunt inseparabile.

d) Cadrul didactic poate schimba conținutul, procesul și produsul.

e) Toți elevii trebuie să participe la propria lor educație.

f) Cadrul didactic și elevii colaborează în învățare: ei planifică împreună, stabilesc obiective, monitorizează progresul, stabilesc succesele și eșecurile.

g) Cadrul didactic echilibrează normele individuale și de grup;

h) Cadrul didactic ghidează elevul în procesul de adaptare și învățare.

Proiectarea în manieră diferențiată a activității de predare-învățare-evaluare este aplicabilă tuturor elevilor, întrucât permite progresul, în ritmul lor propriu, și atingerea performanțelor la nivelul posibilităților lor de învățare. Scara curriculară reprezintă o strategie didactică de diferențiere și adaptare școlară a activităților de instruire la capacitățile și necesitățile specifice de învățare ale copiilor cu CES. Procedura constă în creșterea (pentru copiii supradotați) sau diminuarea (pentru copiii cu probleme de învățare) de către profesor a gradului de dificultate în îndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat pentru însușirea sau consolidarea unei achiziții școlare. În cazul elevilor supradotați, se procedează la creșterea volumului de lucru, pe cînd în cazul elevilor cu CES, volumul de lucru se va micșora și complexitatea sarcinii va fi diferită (Gherguț, A., 2005).

Adaptările necesită materiale didactice specifice și multă creativitate din partea profesorului. Totuși, principiul așteptărilor înalte chiar și pentru elevii cu dificultăți de învățare trebuie întotdeauna avut în vedere de către învățători sau profesori, pentru a-i obișnui pe elevi cu efortul, a-i încuraja și a-i ajuta să-și dezvolte întregul potențial. Din acest considerent, provocările sau creșterea sarcinii de lucru în intensitate ar trebui gradate cu atenție, astfel încât elevii să nu se descurajeze.

Învățarea participativă și colaborarea profesor-elev sau elev-elev permite copiilor cu dificultăți de învățare să îndeplinească diverse sarcini la un grad corespunzător nivelului lor de dezvoltare (Gherguț, A., 2005).

În concluzie, profesorii pot folosi mai multe strategii prin care îi pot ajuta pe elevii cu dificultăți de învățare să obțină succesul școlar dorit, cum ar fi:

– prezentarea cu claritate a modului în care trebuie să fie îndeplinite sarcinile de învățare din clasă sau temele pentru acasă, astfel încât elevii să înțeleagă ce trebuie să facă;

– prezentarea modului în care este organizat materialul care trebuie învățat;

– folosirea unor manuale alternative, corespunzător capacităților de lectură ale elevilor;

– prezentarea unor îndrumări care să-i ajute pe elevi să identifice în textele citite informațiile cele mai importante;

– prezentarea informației în diferite alte modalități decât cea a textelor scrise;

– oferirea unor indicatori de memorare care să-i ajute să rețină anumite informații importante;

– reducerea numărului factorilor exteriori care pot distrage atenția elevilor de la lecție.

În unele școli, activitatea educativă desfășurată în sala de clasă cu profesorul este completată cu activități educative speciale, desfășurate într-un cabinet dotat cu resurse de învățare suplimentare. Acest program individualizat de studiu de care urmeză să beneficieze un elev, în funție de dificultățile întâmpinate, este stabilit, de obicei, de o echipă de profesori, specializată în stabilirea serviciilor educative speciale.

Planul educativ individualizat (PEI) are ca obiectiv final recuperarea în ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a înregistra toate strategiile ce trebuie folosite pentru a-i permite elevului să progreseze în domenii de învățare care sunt de relevanță directă pentru individ (Gherguț, A., 2005).

Primul principiu care stă la baza dezvoltării PEI este că acesta ar trebui să se concentreze asupra evoluțiilor pozitive de învățare și realizare ale elevului, iar, în al doilea rând, ar trebui să se concentreze pe aspecte adiționale sau diferite față de cele prevăzute pentru toți elevii, prin intermediul curriculumului diferențiat (Gherguț, A., 2006).

Planurile educative individualizate prezintă următoarea schemă:

a) obiectivele de învățare stabilite pe termen scurt;

b) strategiile de intervenție ce pot fi utilizate pentru a aborda obiectivele;

c) orice activitate specială care urmează să fie pusă în aplicare pentru a sprijini învățarea;

d) criteriile de progres, care vor permite specialiștilor și elevilor să emită judecăți despre momentul când obiectivele au fost îndeplinite;

e) rezultatele obținute de către elev, ce sunt înregistrate în mod oficial, atunci când PEI este revizuit;

f) data la care PEI va fi revizuit.

În concluzie, prin instruirea individualizată și diferențiată, profesorul își poate atinge principalul scop al carierei: reușita la învățătură a tuturor elevilor săi.

3. 5. Plan de servicii personalizat (PSP)

Copiii cu deficiențe integrați în învățământul de masă, au dreptul la terapii specifice de recuperare realizate de specialiști în domeniu, în funcție de dizabilitatea lor și, în plus, profesorul de sprijin realizează un plan de intervenție personalizat și adaptarea curriculară necesară, în urma consultării cu cadrul didactic de la clasă (Gherguț, A., 2005). Două tipuri de planuri sunt elaborate în acest sens:

– Planul de servicii personalizat (PSP)

– Planul de intervenție personalizat (PIP)

Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare și coordonare a serviciilor individuale, care vizează asigurarea continuității, complemen-tarității și a calității serviciilor ca răspuns la cerințele multiple și complexe ale copilului cu CES (Gherguț, A., 2005).

PSP include: informații biografice, data și numărul dosarului, responsabilul de caz și membrii echipei, tipuri de servicii (educaționale, sociale, medicale, psihologice, psiho-terapeutice și alte forme de recuperare), competențele, preferințele și dificultățile copilului ca și scopurile și obiectivele învățării.

Responsabilul de caz este ales din cadrul echipei multidisciplinare, în funcție de dificultatea dominantă a copilului. Această persoană trebuie să supervizeze planul și să urmărească îndeplinirea lui.

Demersul de elaborare a PSP, într-o echipă multidisciplinară, presupune parcurgerea următoarelor etape:

– informarea ca urmare a solicitării de servicii;

– evaluarea globală a capacităților, dificultăților și a cerințelor speciale ale copilului;

– elaborarea PSP în cadrul echipei pluridisciplinare;

– coordonarea și monitorizarea planului de servicii;

– operaționalizarea și actualizarea planului de servicii prin intermediul unor planuri de intervenție personalizate (PIP).

PSP trebuie sa specifice obiectivele privind dezvoltarea și învățarea, pe domenii de intervenție, tipuri de servicii disponibile în comunitate pentru atingerea obiectivelor; stabilirea termenelor de realizare și actualizare a PSP. Astfel, PSP promovează drepturile și interesele copilului prin stabilirea și definirea serviciilor și a responsabilităților.

PSP se asigură că intervențiile sunt complementare și ține cont de contextul familial și de mediul de viață al copilului. De asemenea, PSP coordonează activitățile partenerilor: copil, părinți, specialiști și comunitate. PSP trebuie să fie revizuit anual și actualizat ori de câte ori este nevoie, la propunerea responsabilului de caz pentru a răspunde nevoilor speciale ale copilului în ceea ce privește dezvoltarea sa, autonomia personală și incluziunea socială (Gherguț, A., 2005).

Dacă la început s-a realizat o analiză globală corectă a cerințelor copilului, revizuirea anuală a PSP este suficientă. Evaluarea cerințelor trebuie să țină însă cont de vârsta și de modificările majore ce au intervenit între timp, justificând anticiparea revizuirilor și modificarea acțiunilor de intervenție.

PSP servește ca orientare pentru fiecare PIP. Acesta din urmă detaliază modalitățile de intervenție pe domenii.

3. 6. Program de intervenție personalizat / individualizat (PIP)

Planul de intervenție personalizat (PIP) este o componentă a PSP, reprezentând un instrument de planificare și de coordonare. Acesta este un instrument de lucru permanent în direcția realizării obiectivelor propuse în PSP pentru copilul respectiv, pe fiecare domeniu de intervenție și se elaborează de către specialiștii din domeniul educației (Gherguț, A., 2007).

Programul de intervenție personalizat (PIP) este un instrument de planificare și coordonare. Acesta este un instrument de lucru permanent, în direcția realizării obiectivelor de învățare, într-un anumit domeniu pentru un anumit copil. PIP este cel care precizează modalitățile de intervenție prin care se ating scopurile propuse.

Planul de intervenție personalizat (PIP) vizează un singur domeniu de intervenție și are ca obiectiv final elaborarea unui program individualizat în funcție de necesitătile, interesele, deprinderile, performanțele anterioare, precum și de nivelul funcțional actual, ale fiecărui copil cu dizabilități. Programul este conceput în detaliu și pus în practică prin metodele cele mai adecvate stilului de viață al copilului. Evaluarea acestuia se face în funcție de progresele înregistrate la nivel funcțional. Trebuie reevaluat și revizuit periodic. Prin comparație, planul de servicii fixează obiectivele generale și stabilește prioritățile pentru a răspunde cerințelor globale ale individului, iar programul de intervenție precizează modalitătile concrete de intervenție prin care se ating scopurile vizate (Gherguț, A., 2006).

Un PIP trebuie să cuprindă următoarele elemente:

1) Obiectivele învățării, care sunt mai specifice și mai precise decât scopurile. Enunțul obiectivului învățării conține descrierea comportamentului reprezentativ pentru achiziția vizată, a condițiilor de realizare a acestui comportament și pragul minim de reușită pe scara achizițiilor.

2) Strategiile de intervenție

3) Evaluarea învățării și a intervențiilor

4) Revizuirea PIP și luarea deciziilor (Gherguț, A., 2006)

Definirea obiectivelor învățării presupune demersul de transformare a scopurilor, în obiective de învățare concretă. După identificarea comportamentelor „țintă” enunțul obiectivelor se face în termeni de comportament observabil și măsurabil (de exemplu verbe: merge, vorbește reflectat, își încheie singur haina, știe tabla înmulțirii etc.) Precizarea condițiilor presupune indicarea unor informații privind timpul, locul, materialul, ajutorul acordat pentru manifestarea unui anumit comportament. Pragul reușitei este un indice cantitativ care stabilește minimul ce trebuie realizat pentru ca obiectivul să fie declarat atins. Atingerea pragului stabilește momentul în care intervenția poate înceta. El se formulează sub formă de procentaj, proporție, frecvență, durată. Un ultim demers în formularea unui obiectiv este precizarea duratei de realizare (exemplu: într-o lună elevul X va învăța tabla înmulțirii cu 5) (Gherguț, A., 2006).

Strategiile de intervenție și învățare constituie a doua etapă în elaborarea PIP, care inventariază mijloacele utilizate pentru a ajuta elevul să realizeze obiectivele vizate. Descrierea strategiilor indică ce trebuie să facă specialistul și sarcina pe care trebuie să o execute elevul pentru a atinge un obiectiv (Gherguț, A., 2011).

Strategiile stabilesc: CINE execută; CÂND execută; CUM execută. Strategia de învățare este un mod de a selecționa informații, de a le organiza, de a le memora și un mod de utilizare pentru a răspunde eficient diverselor situații. Înainte de a alege aceste strategii, trebuie identificate obstacolele ce pot împiedica atingerea obiectivului și soluțiile de contracarare.

Evaluarea învățării și a intervențiilor. Această evaluare trebuie să permită atât aprecierea gradului în care elevul a atins obiectivele învățării, cât și eficiența strategiilor de intervenție folosite. Măsurarea precede evaluarea și constă în determinarea valorii unei acțiuni cu ajutorul cifrelor, în timp ce evaluarea este aprecierea fenomenului cu ajutorul datelor obținute prin măsurare. Pentru PIP este indicată forma de măsurare și evaluare prin obiective, numită și criterială. Ea constă în a stabili dacă subiectul a achiziționat comportamentul-țintă, enunțat prin obiectivele învățării, depășind pragul de reușită stabilit. Procesul de măsurare și evaluare este continuu, realizându-se înaintea conceperii sau la începutul derulării PIP, în timpul sau la sfârșitul demersului de intervenție și învățare (Gherguț, A., 2011).

Evaluarea și revizuirea PIP – această revizuire nu trebuie efectuată la perioade de timp mai mari de 3 luni. În această a patra etapă a PIP se estimează dacă obiectivele au fost atinse sau nu și se iau decizii în consecință. Dacă, de exemplu, un obiectiv a fost atins, se trece la alt obiectiv. Dacă nu este atins, se poate decide, pur și simplu, continuarea programului încă o perioadă. Dacă este evident că elevul n-a făcut nici un progres, trebuie revizuite strategiile de intervenție. În general, se va începe cu modificarea elementelor din PIP, cele mai ușor de efectuat și mai sigure ca impact asupra învățării. De exemplu, se poate decide acordarea unui sprijin suplimentar sau alegerea unei alte metode de la care se așteaptă o reacție mai bună din partea elevului. Dacă nici așa nu se obțin rezultate, se poate schimba tehnica de prezentare a sarcinii. Și astfel modificările vor continua până la atingerea obiectivului vizat (Gherguț, A., 2011).

Succesul planurilor de intervenție este influențat într-un mod esențial de vârsta la care se începe aplicarea lor. Cu cât planul se realizează mai de timpuriu, dacă este posibil în frageda copilărie, când copilul receptează mai ușor influențele externe, cu atât mai mari vor fi șansele sale de realizare. În concluzie, procesele de adaptare curricular și proiectarea unor planuri sau programe de intervenție constituie modalități esențiale, prin care se dezvoltă personalitatea elevilor cu deficiențe, dificultăți de învățare, asigurându-se, în acest mod, o adaptare la mediu sporită, care determină, în final, integrarea educațională și social în societate.

IV. COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII

4. 1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Prin cercetarea pe care am realizat-o am urmărit evidențierea rolului formativ al metodelor activ-participative adaptate în dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă și de calcul matematic ale elevilor cu C.E.S. Am desfășurat cercetarea prin activitate directă cu elevii cu CES din clasele primare. De asemenea, am avut sprijinul cadrelor didactice care lucrează cu acești elevi la nivelul claselor, fără a avea sprijinul părinților. Astfel am obținut date de la fiecare partener implicat în educația școlarilor, ceea ce m-a ajutat în determinarea importanței pe care o au metodele activ-participative adaptate în dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă și de calcul matematic ale elevilor cu C.E.S., pentru asigurarea succesului școlar.

Succesul unei acțiuni depinde de motivarea interioară, de educarea voinței, de dezvoltarea capacității pentru învățare, de aptitudinile personale ale copiilor. Realizarea educației elevilor cu C.E.S. la vârsta școlară mică vizează dezvoltarea acestor capacități și calități voliționale. Am ales această temă deoarece implicarea în activități a elevilor care prezintă C.E.S. se poate realiza numai în condițiile în care activitățile le fac plăcere, îi fac să acționeze și le oferă cadrul de manifestare permanentă. În același timp, orice cadru didactic, indiferent de ciclul la care își desfășoară activitatea, este interesat de asigurarea succesului școlar atât la nivelul grupului, cât și al fiecărui elev în parte. Deontologia profesională impune preocupare în cercetarea cauzelor care determină eșecul școlar și aplicarea unor măsuri pentru a asigura succesul școlar. Principalul scop al acestui proiect este acela de a crește calitatea învățării prin corelarea cerințelor curriculum-ui oficial pentru domeniul limbă și comunicare și matematică și științe cu aspectele de ordin practic. Prin testele și chestionarele aplicate am obținut date referitoare la particularitățile psihice individuale ale copiilor, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, dar mai ales gradul în care operează cu cunoștințe apartinând limbajului oral sau scris, sau al noțiunilor matematice. Aceste date le-am corelat cu cele obținute prin alte metode. Apelarea la metodele active în cadrul activităților de dezvoltare a limbajului și a comunicării și activităților matematice, precum și în cadrul celorlalte activități, au contribuit la dezvoltarea auzului fonematic, a abilităților de comunicare și de activitate intelectuală, având în același timp un impact benefic asupra activizării a ceea ce au învățat în mod involuntar, adică ceea ce ține de domeniul curriculum-ului ascuns.

4.1.1. Obiectivele cercetării

Obiectivul general al acestei lucrări constă în evidențierea rolului formativ al metodelor activ-participative adaptate în dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă și de calcul matematic ale elevilor cu C.E.S.

Obiectivele specifice care derivă din obiectivul general sunt următoarele:

O1- Evaluarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților proceselor cognitive, priceperilor, deprinderilor și abilităților de comunicare orală și scrisă dobândite și de calcul matematic, la începutul anului școlar, pentru a se evidenția tulburările de scris-citit-calcul, pe care le prezintă elevii de vârstă școlară mică;

O2 – Prezentarea metodelor activ-participative într-o formă personalizată, cu inserții de imagini sau culori, pentru a obține o cât mai bună înțelegere a funcționării și a rolului acestora de către elevii cu C.E.S.;

O3 – Elaborarea și implementarea unui Program de Intervenție Individualizat, alcătuit dintr-un ansamblu de exerciții – joc și jocuri didactice, program necesar pentru corectarea dislexo- disgrafiei – discalculiei;

O4. – Aprecierea eficiența/ineficienței Programului de Intervenție Individualizat care cuprinde metode activ-participative din perspectiva achizițiilor lingvistice și matematice ale elevilor cu C.E.S.;

4.1.2. Ipotezele cercetării

Ipoteza generală

Dacă prezentarea conținuturilor de limba și comunicare și matematică și explorarea mediului se face prin intermediul metodelor activ-participative adaptate nevoilor elevilor cu C.E.S., atunci se va realiza dezvoltarea vocabularului și competențelor matematice ale acestora și va avea loc o mai bună comprehensiune a textului citit.

Ipoteze specifice

1. Elevii cu C.E.S. care învață după un plan individualizat de intervenție care cuprinde metode activ-participative vor obține rezultate academice conform curriculumului adaptat la obiectul limbă și comunicare;

2. Elevii cu C.E.S. care învață după un plan individualizat de intervenție care cuprinde metode activ-participative vor obține rezultate academice conform curriculumului adaptat la obiectul matematică și explorarea mediului.

Fiecare copil este unic și, ca atare, există o diversitate de elevi, având o diversitate de personalități fizice, psihice și emoționale. Respectând diversitatea copiilor avem posibilitatea adoptării unor diverse stiluri și procedee de lucru, pentru a crea fiecăruia condiții potrivite de stimulare și învățare. Tratarea diferențiată înseamnă respect față de individualitatea fiecărui elev, precum și acordarea de șanse egale de dezvoltare pentru toți elevii, mai ales în condițiile în care aceștia prezintă C.E.S. A-i trata diferențiat pe elevi presupune adaptarea metodelor și procedeelor didactice la particularitățile învățării individuale și ale unui grup, prin stimularea și corelarea relațiilor interindividuale, precum și încurajarea învățării.

4. 2. Metodica cercetării

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Această cercetare are drept scop explicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și prospectarea activității de instruire și educare. Ea se bazează pe investigarea teoretică și aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educațional. Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare. Practica educativă constituie un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație. Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.

Cercetările pedagogice presupun derularea de acțiuni specifice, în legătură cu toate componentele fenomenului educațional, printre care: cunoaștere, înțelegere, explicare, interpretare, provocare intenționată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze.

Tendințele moderne ale cercetării pedagogice evidențiază importanța investigațiilor orientate în direcția educației permanente. În acest mod se valorifică problematica teoriei educației la nivelul unor modele operaționale aplicabile în domeniul instruirii permanente, posibilă numai în contextul unor abordări intradisciplinare, interdisciplinare și trandisciplinare.

Pentru a fi eficientă, o cercetare pedagogică trebuie să parcurgă etapele stabilite de specialiștii în domeniu, folosind metodele specifice.

Metodele de cercetare pedagogică includ un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configurație a procesului didactic. În același timp, au un caracter operațional deoarece indică în mod concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operațiilor pe care le implică cercetarea. În cadrul cercetării pedagogice se utilizează noțiunea de eșantion, care reprezintă un anume număr de cazuri de elevi care urmează să fie supuși investigației. În literatura de specialitate cercetarea pedagogică este definită ca fiind o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional. Este un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice (Drăgan, I., 2004). În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape: a) Etapa preexperimentală sau etapa constatativă – este acea perioadă în care s-au aplicat teste de evaluare inițială, în vederea identificării gradului de dezvoltare al limbajului și auzului fonematic, dar și al competențelor specifice domeniului matematică și științe. Etapa constatativă a cercetării s-a desfășurat la începutul anului școlar, asupra copiilor din clasele I-IV, care prezintă C.E.S. În cadrul acestei etape s-au aplicat elevilor testele de evaluare inițială. Prin aceste teste am urmărit determinarea nivelului eșantionului de lucru, care să-mi permită la finele cercetării compararea rezultatelor după o perioadă de aplicare a măsurilor de ameliorare și recuperare. În elaborarea conținutului probelor de evaluare inițială am avut în vedere dezvoltarea psihologică specifică acestei vârste, dar și de cerintele Programelor școlare pentru fiecare clasă. Am conceput și realizat în acest mod testarea inițială pentru a constitui instrument de diagnoză a stării inițiale de exersare și dezvoltare și spre a indica cum să-mi concep demersul didactic viitor. Etapa constatativă este reprezentativă pentru că verifică acele capacități ce sunt solicitate în instruire, identifică nivelul de performanță dobândit, dar și lacunele din etapa anterioară de instruire.

Evaluarea inițială a fost organizată după perioada de reactualizare a cunoștințelor  prevăzută de programă, pe baza testelor privind dezvoltarea auzului fonematic și a cunoștințelor de limbă necesare activității de citit-scris, dar și pentru cele cu conținut matematic. Fișele de evaluare au fost structurate în concordanță cu programa și au vizat toate conținuturile științifice menționate.

  Pentru fiecare elev a fost întocmită o fișă de înregistrare a rezultatelor obținute la testarea inițială și finală și s-au comparat rezultatele obținute. Punctajul general obținut a fost calculat în cifre și procente, în funcție de cumulul de puncte.

b) Etapa experimentală, sau etapa formativ-ameliorativă – adică momentul în care în activitatea desfășurată s-a introdus factorul ce urma a fi experimentat, respectiv metodele activ-participative adaptate nevoilor elevilor cu C.E.S. Etapa formativ-ameliorativă s-a desfășurat în perioada octombrie 2015, mai 2016. Pe tot parcursul acestei etape s-a înregistrat măsurarea rezultatelor și aprecierea activității elevilor. Etapa formativ-ameliorativă facilitează elementele procesului de evaluare prin aprecierea secvențială a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor operaționale, oferind informații despre stadiul atins de fiecare elev în formarea unor capacități, cât și despre stadiul atins în dezvoltarea intelectuală, în general. c) Etapa postexperimentală, etapa evaluării finale – este cea în care, la sfârșitul experimentului s-a aplicat un test final. În această perioadă au fost revizuite cunoștințele, priceperile și deprinderile de pronunție, identificare sau redare verbală sau scrisă, cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate și pentru a observa eventualele modificări în ceea ce privește progresul elevilor privind dezvoltarea fonematică, gradul de participare al acestora la lecțiile de limbă și comunicare și în cele matematice. În etapa evaluării finale s-au pus în evidență aspectele evolutive, precum și stagnările, în urma cărora profesorul itinerant, împreună cu învățătorul, poate interveni ameliorativ și optimizator. Prin probele de evaluare finală am realizat o măsurare a nivelului de cunoștințe, capacități și abilități de operare cu sunetele, silabele, cuvintele, limbii române. Sarcinile probelor au avut menirea de a defini cantitativ și calitativ comportamentele de învățare și astfel am putut beneficia de informații care, interpretate corect și valorificate, dau măsura stadiului atins de fiecare elev în pregătirea sa pe o secvență de instruire precis delimitată. În evaluarea finală am luat în considerare și rezultatele obținute în etapa constatativă, precum și cele înregistrate în etapa formativ-ameliorativă, în acest fel ajungându-se la o evaluare obiectivă. Estimările finale au constituit un mijloc de diagnostic și au furnizat în același timp informații relevante pentru ameliorarea strategiei de învățare. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică Metoda de cercetare științifică este definită ca ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-științifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării (Dumitriu, Constanța, 2004). Colectarea datelor complementare într-o cercetare psihopedagogică se face utilizând mai multe metode, limitele uneia fiind completată printr-o altă metodă.

Am abordat cercetarea pornind de la Curriculum adaptat (Anexa 1), la nivelul fiecărei clase, pe baza căruia am conceput obiectivele operaționale pe unități de învățare. Am fixat itemii în vederea realizării unuia din scopurile de bază ale învățării eficiente în funcție de obiectivele operaționale alese. Am avut în vedere asigurarea cel puțin a performanței minime fiecărui elev. Trecerea la activitatea următoare s-a făcut după atingerea acestei performanțe.

În prezenta cercetare am folosit următoarele metode de cercetare psihopedagogică:

a) Metode utilizate în etapa de colectare a datelor:

Metoda analizei documentelor școlare;

Metoda observației (directă și indirectă);

Metode psihometrice: Matricele Progresive Raven Color.

Metoda analizei documentelor școlare mi-a oferit informații relevante despre rezultatele școlare, dar și date statistice despre familiile copiilor. Metoda observației (directă și indirectă) este una dintre metodele cu o largă arie de aplicabilitate. Această metodă constă în observarea elevilor într-un mod sistematic. În observarea continuă și orientată spre anumite aspecte această metodă pune în evidență comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor, indiferent de disciplina de învățământ. Prin folosirea acestei metode am obținut date referitoare la particularitățile psihice individuale ale elevilor, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reacția la întrebările adresate, gradul de concentrare, dezvoltarea atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului. Am derulat observația în situații variate, iar datele obținute le-am consemnat fără a atrage atenția elevilor. Aceste date le-am corelat cu cele obținute prin alte metode. Observarea sistematică mi-a oferit posibilitatea de a identifica la elevi fapte de conduită ce aparțin unui anumit tip de temperament. Metode psihometrice: Matricele Progresive Raven Color, au constituit modalități obiective de determinare a inteligenței generale a elevilor care prezintă C.E.S. Totodată aceste metode au constituit suportul evaluării gradului de maturitate școlară, dar și în descifrarea etiologiei insucceselor școlare și la diagnosticarea timpurie a deficienței mintale.

b) Metode utilizate în etapa de intervenție:

Metoda studiului de caz;

Programul de adaptare curriculară;

Planul educativ individualizat (PEI).

Metoda studiului de caz mi-a oferit informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele realizate: teme, activitatea independentă, desene, creații literare, compuneri, lucrări artistic-plastice. Prin aceste produse obținem informații importante legate de caracteristicile lor individuale. Programul de adaptare curriculară constituie metoda prin care se realizează cel mai adesea integrarea școlară a elevilor cu nevoi speciale, prin adaptare curriculară și/sau prin conceperea unui plan de intervenție educațională individualizat (PEI), în funcție de particularitățile elevilor pe care dorim să-i integrăm: elevi ce prezintă numai tulburări de învățare sau elevi ce prezintă suplimentar diverse deficiențe (deficiență mintală, senzorială, fizică etc.). Dacă pentru prima categorie de elevi, care prezintă numai tulburări de învățare, se poate recurge la introducerea unui program suplimentar la disciplinele la care întâmpină dificultăți, curriculum obișnuit rămânând valabil pentru acest tip de copii, în cadrul celui de-al doilea grup, a celor ce prezintă diverse deficiențe, se recurge la alte modalități de adaptare a curriculumului. Curriculum integrat presupune corelarea și interrelaționarea conținuturilor, cunoștințelor, competențelor ce aparțin, tradițional, unor discipline distincte, disparate, astfel încât învățarea să devină una de tip experențial, centrată pe rezolvarea de probleme specifice vieții cotidiene. Principalele argumente psihopedagogice în favoarea dezvoltării și abordării unui astfel de curriculum sunt multiple:

dezvoltarea exponențială a cunoașterii, prin oferirea de perspective multiple;

identificarea mai ușoară a relațiilor dintre idei, concepte, temele abordate, adică creșterea posibilității de transfer intuitiv din plan cognitiv în plan acțional-comportamental;

formarea unui mod de gândire flexibil, dinamic și multidimensional, o perspectivă holistă (lucru deloc ușor de realizat în cazul elevilor cu deficiență mintală, având în vedere rigiditatea, mobilitatea redusă a gândirii debilului mintal ce limitează transferul funcțional de informații);

permite raportarea la experiențele de viață ale elevului;

favorizează învățarea prin cooperare;

se raportează la problemele lumii reale, ceea ce duce la o creștere a interesului și a motivației pentru învățare și rezolvarea de probleme.

Planul educativ individualizat (PEI) a constituit modalitatea prin care am identificat necesitățile de învățare și dezvoltare a fiecărui copil cu C.E.S. Totodată, am reglementat procesul educațional pentru copilul cu cerințe educaționale speciale, asigurîndu-i acces echitabil la educație în instituția de învățământ general. Folosindu-mă de PEI am realizat stabilirea domeniilor de intervenție individualizată cu copilul, familia și cadrele didactice care lucrează la clasă. Prin programul de intervenție individualizat am realizat și monitorizarea, evaluarea și reevaluarea procesului de asistență psihopedagogică oferită copilului (Anexa 2).

c) Metode utilizate în etape de evaluare:

Teste de performanță (teste de cunoștințe pentru evaluarea inițială a performanțelor școlare ale elevilor cu CES în școlile de masă, înainte de inițierea programului de intervenție propus);

Teste de perfomanță (teste de cunoștințe pentru evaluarea finală a performanțelor școlare ale elevilor cu CES în școlile de masă, în urma aplicării programului de intervenție propus).

Testele docimologice oferă informații cantitative asupra fenomenului investigat, reprezentând un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil (Nicola, Ioan, 1994). Aplicate periodic în activitatea cu copiii cu C.E.S., m-au ajutat la determinarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, dar și a gradului de dezvoltare a capacităților intelectuale. Toate testele au fost concepute în corelație cu obiectivele operaționale stabilite și cu PEI, cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea și evaluarea performanțelor școlare, iar rezultatele obținute au fost interpretate, consemnate, apoi sistematizate în tabele centralizate, grafice, diagrame, ajutând la interpretarea datelor.

Descrierea grupului pe care se face cercetarea Experimentul pedagogic s-a desfășurat în anul școlar 2015-2016, la Școala Gimnazială cu clasele I-VIII NR. 8 – Piatra Neamț, pornind de la ipoteza că: Dacă prezentarea conținuturilor de limba și comunicare și matematică și explorarea mediului se face prin intermediul metodelor activ-participative adaptate nevoilor elevilor cu C.E.S., atunci se va realiza dezvoltarea vocabularului și competențelor matematice ale acestora și va avea loc o mai bună comprehensiune a textului citit.

Lotul experimental este format din 13 elevi din clasele I-IV, cu vârste cuprinse între 7 și 11 ani, dintre care:

1 elev din clasa I,

6 elevi din clasa a II a,

6 elevi din clasa a IV a,

După criteriul gen, situația este următoarea:

4 fete (1 clasa a II a și 3 din clasa a IV a),

9 băieți.

Toți copiii sunt de etnie rromă, provin din familii dezorganizate, cei mai mulți dintre părinți aflându-se în relații de concubinaj, cu mai mulți copii. Părinții, în mare parte nu știu să scrie sau să citească, iar cei care știu sunt la nivel minimal. Familiile nu se interesează de educația copiilor și sunt fără niciun venit. Nu se cunosc antecedentele medicale. Acești copii înregistrează foarte multe absențe, ceea ce accentuează lipsa nivelului de înțelegere și activitate intelectuală.

Capitolul 5. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării aplicative

5.1. Interpretarea rezultatelor

În evaluarea inițială a dezvoltării auzului fonematic, a cunoștințelor de limbă și comunicare, am avut în vedere cerințele programei școlare specifică fiecărei clase. Cunoașterea nivelului de dezvoltare a auzului fonematic și operarea cu sunetele, silabele, cuvintele, propozițiile și expresiile limbii române, am realizat-o aplicând teste inițiale. Rezultatele obținute la aceste testări le-am centralizat în tabele, grafice si diagrame. Astfel, la testarea inițială având ca obiectiv Pronunția de onomatopee, proba a avut un număr de 16 itemi. Centralizarea prezintă datele obținute în funcție de acești itemi este următoarea:

Tabel 1: Evaluare inițială pronunție onomatopee

Un alt obiectiv pe care l-am urmărit în testarea inițială a fost capacitatea de Diferențiere a sunetelor. Cercetările în domeniul dezvoltării limbajului la vârsta școlară mică pun în evidență importanța acestei capacități a auzului fonematic, cea de diferențiere a sunetelor. Învățarea literelor este posibilă doar în contextual raportării la sunetul corespunzător fiecăreia. Pentru a identifica măsura în care copiii care prezintă C.E.S. au dezvoltată capacitatea de diferențiere a sunetelor la începutul acestei etape, am aplicat testarea prin care am fixat 6 itemi. Centralizarea rezultatelor obținute prezintă datele obținute.

Tabel 2: Evaluare inițială diferențiere sunete

Prin testarea inițială pentru determinarea dezvoltării auzului fonematic, următorul obiectiv a fost cel de Diferențiere silabe. Pentru aceasta, am fixat un număr de 20 de itemi. Pentru diferențierea silabelor am folosit cuvinte cunoscute și materiale didactice atractive. Rezultatele obținute se regăsesc în tabelul centralizator.

Tabel 3: Evaluare inițială diferențiere silabe

Cercetători de marcă în domeniul logopediei au stabilit legătura dintre dezvoltarea auzului fonematic și cea a limbajului scris. În cazul copiilor care înregistrează multe absențe și provin din familii lipsite de educație, lipsa exersării și a dezvoltării auzului fonematic se face resimțită și în redarea elementelor grafice corespunzătoare sunetelor.

Datele obținute la evaluarea acestor capacități se regăsesc în tabelele următoare.

Tabel 4: Evaluare inițială probe scrise

Tabel 5: Evaluare inițială capacitate de diferențiere fonematică

Prin toate aceste probe de evaluarea inițială am identificat care este nivelul de dezvoltare și exersare a auzului fonematic al școlarilor care prezintă C.E.S., la începutul anului școlar 2015-2016. Evaluarea inițială este foarte importantă la începutul anului școlar, deoarece acest tip de evaluare stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru, precum și condițiile în care elevii se pot integra în programul de instruire (Anexele 4, 5, 6) . Tot în funcție de rezultatele obținute la evaluarea inițială am conceput PIP. Din centralizarea rezultatelor obținute la evaluarea inițială privind dezvoltarea limbajului am identificat următoarele cazuri care prezintă dislexie și disgrafie.

Tabel 6: – diferențe punctaj maxim și punctajul realizat– testare inițială

Așa după cum se cunoaște, elevii care sunt identificați cu C.E.S. provin din medii educaționale diferite, și din clase diferite. Unii dintre elevi au frecventat foarte puțin școala în anul școlar anterior și înregistrează lacune în sfera limbajului, atenției, gândirii, orientării spațiale, a activității de tip intelectual, precum și în sfera deprinderilor. Profesorul itinerant, împreună cu învățătorii acestor clase, își organizează activitatea în urma evaluării inițiale în așa fel încât activitățile de recuperare să înlăture lacunele. Dintre tulburările de citire și scriere cele mai cunoscute sunt dislexia și disgrafia. Ca tulburarе a lіmbaјuluі ѕcrіѕ, dіѕgrafіa іnfluеnțеază рrеgnant șі nеmіјlоcіt dеzvоltarеa рѕіhіcă a cоріluluі șі, maі alеѕ, rеzultatеlе la învățătură. Tulburarеa ѕcrіѕ-cіtіtuluі dеrеglеază іntеgrarеa ѕоcіală рrіn manіfеѕtarеa unоr cоmроrtamеntе antіѕоcіalе, datоrіtă unоr еșеcurі șі cоnflіctе реrmanеntе în vіața șcоlară, cât șі рrіn іnѕtalarеa unоr trăѕăturі dе caractеr nеgatіvе ca: nеgatіvіѕmul, dеѕcuraјarеa, іnеrțіa, nерăѕarеa, tеama dе іnѕuccеѕ, іzоlarеa ( Verza, Emil, 1982). Măsurile și activitățile de remediere se vor regăsi în capitolul 5.2. al lucrării. În vederea identificării discalculiei am aplicat teste inițiale inițiale de identificare. Pentru fiecare elev identificat cu C.E.S., am întocmit câte o grilă de observare, care se regăsește în Anexa 7 a lucrării. Pe baza acestei grile am observat atitudinile pe care le au școlarii pentru disciplina matematica în faza preexperimentală. Datele obținute individual, în etapa preexperimentală, s-a făcut după următoarea grilă de observație:

Tabel 7: Grilă de observare pentru disciplina matematica în faza preexperimentală

Rezultatele obținute arată că matematica nu este una dintre orele preferate de elevii care prezintă C.E.S.

Tabel 8: Centralizarea răspunsurilor primite

În activitatea cu copiii, recurgem la cercetări pedagogice proprii, ori de câte ori constatăm piedici în abordarea unor noțiuni, scăderea randamentului elevilor sau orice alte neajunsuri în demersurile instructiv-educative pe care le desfășurăm. Centralizarea rezultatelor realizate în mod individual de elevii cu C.E.S. arată că un număr de 5 elevi realizează mai puțin de jumătate din itemi, ceea ce denotă faptul că acești elevi înregistrează dificultăți în a aplica algoritmul de calcul matematic, adică discalculie având un grad accentuat, iar 3 elevi se încadrează la limită în baremul de 50%.

Tabel 9: Centralizarea rezultatelor obținute la matematică

Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, cât și dezvoltarea gândirii creatoare, a flexibilității acesteia, am realizat-o prin exercițiile variate de exemplificare, completare, transformare sau grupare. Metodele variate de evaluare, fișele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi cu răspuns deschis, alături de jocurile didactice, pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit, în activitatea la clasă.

Fișele de activitate independentă pe care le-am folosit prezintă o importanță deosebită, elevii aflându-se în fața unor sarcini corespunzătoare capacității lor intelectuale, devenind astfel participanți direcți la propria formare.

Rezultatele inițiale privind dezvoltarea auzului fonematic și a limbajului obținute de elevii din lotul experimental în urma evaluării, precum și cele de matematică, după interpretare, au fost urmate de acțiuni cu caracter ameliorativ, în așa fel încât elevii să ajungă la niveluri cât mai ridicate de performanță școlară.

5.2. Prezentarea programului de intervenție

Lіmbaјul еѕtе cеa maі іmроrtantă ѕtructură a ѕіѕtеmuluі рѕіhіc al copilului, carе arе rоlul cоvârșіtоr în întrеul рrоcеѕ dе fоrmarе a реrѕоnalіtățіі. În ѕtânѕă іntеracțіunе cu gândіrеa, lіmbaјul rерrеzіntă рârghіa carе рunе în mіșcarе șі ѕuѕțіnе întrеgul blоc cоgnіtіv. Dе acееa, în tоatе actіvіtățіlе dе învățarе, chіar dіn рrіmul an dе vіață, рărіnțіі, învățătоrul, trеbuіе ѕă urmărеaѕcă рrіn tоatе mіјlоacеlе accеѕіbіlе dеzvоltarеa lіmbaјuluі cорііlоr. Lіmbaјul ѕcrіѕ arе о роndеrе ехtrеm dе marе în ѕоcіеtatеa cоntеmроrană, mеdіul în carе ѕе naștе, crеștе șі ѕе maturіzеază un cоріl fііnd aѕtăzі, dе faрt, un mеdіu lіtеrat. Cіtіt-ѕcrіѕul ѕе dоvеdеștе a fі un dоmеnіu cu valеnțе dіntrе cеlе maі іmроrtantе реntru vіața umană. Νіvеlul dе еvоluțіе al ѕcrіѕuluі еѕtе lеgat în marе măѕură dе nіvеlul еvоluțіеі gеnеralе a cоріluluі, fііnd о dоvadă рarțіală a crеștеrіі gеnеralе. Ρrоgrеѕul în învățarеa ѕcrіѕuluі оlіndеștе acеaѕtă dеzvоltarе (Mititiuc Iolanda Ioana, Purle Teodora, 2010).

Activitatea de preîntâmpinare a eșecului școlar este extrem de complexă. În realizarea ei este necesară o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaționali în care, desigur, școala și familia dețin prioritatea. Școala își îndeplinește rolul, cel de instituție care asigură educația și formarea copiilor, prin atenta pregătire științifică și psiho-pedagogică a profesorilor care lucrează cu aceștia. Cunoașterea condițiilor determinative ale succesului în activitatea de învățare sau nereușitei școlare orientează activitatea profesorului, care poate adopta măsuri pentru sporirea capacității intelectuale și morale a elevului sau pentru lichidarea și mai ales prevenirea piedicilor școlare. Astăzi este pe deplin dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcții poate fi ameliorat într-o oarecare măsură prin activități organizate corect, mai ales la copiii cu o întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiți de influențele educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficiență mintală scăzută ca efect al unor traume sau carențe afective (M. Roșca, 2000). „Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premiza oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea activității în sine. De aceea orice strategie care își propune o ameliorare a unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue. În vederea realizării sarcinilor învățământului, este necesară o riguroasă proiectare și evaluare a procesului instructiv-educativ” (Radu, T., Ion, 2000).

Prin cercetarea intreprinsă și prezentată în această lucrare, am constatat că în domeniul dezvoltării auzului fonematic la copiii care prezintă dislexie și disgrafie se poate realiza recuperarea prin activitatea profesorului de sprijin, printr-un program de intervenție complex. În acest scop am vizat realizarea următoarelor obiective:

Obiective pentru elevi:

Creșterea încrederiii prin îmbunătățirea stimei de sine;

Stimularea motivației pentru învățare,

Participarea la activități organizate sub formă de joc;

Exersarea limbajului, a exprimării libere și dirijate.

Mi-am propus obiective și pentru părinții copiilor care prezintă C.E.S., dar nu am putut stabili legături de colaborare și cooperare cu aceștia, deoarece sunt reticenți la educație. Menționez că părinții tuturor copiilor cu care lucrez sunt rromi, nu au niciun venit, iar familiile sunt dezorganizate (trăiesc în concubinaj) și aproape toți nu știu să scrie sau să citească. Deci, acești copii provin din medii familiale subculturale.

Obiective pentru părinți:

Sensibilizarea familiilor copiilor care prezintă probleme de discalculie și dislexie-disgrafie în privința relației cu școala;

Orientarea părinților spre consiliere permanentă în cadrul Cabinetului interșcolar de asistență psiho-pedagogică;

Întâlniri individuale pentru conștientizarea importanței pe care o are familia în viața și activitatea intelectuală a copiilor.

Obiective pentru cadrele didactice /învățători:

Activitate diferențiată cu copiii care prezintă probleme de discalculie și dislexie-disgrafie;

Aprecieri și recompense specifice fiecărui nivel de clasă;

Realizarea de acțiuni educative cu părinții acestor școlari;

Activități de socializare și integrare în colectiv;

Derularea programului de intervenție:

Domeniul de intervenție: Cognitiv, Limba română și matematică

Motiv de referință: combatarea insuccesului școlar și reducerea dificultăților de învățare, prin exersarea și dezvoltarea auzului fonematic, precum și a capacităților instrumentale de citit – scris.

Dintre metodele activ-participative cu randament ridicat în dezvoltarea auzului fonematic amintesc jocul didactic. Așa după cum este dovedit știinific, jocul didactic constituie o punte de legătură între joc, ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în grădiniță și activitatea specifică școlii, adică învățătura.
Jocul didactic corespunde particularităților de vârstă și individuale ale școlarului mic și are menirea de a-i antrena pe acești elevi în activitatea de învățare, stimulându-le interesul și curiozitatea, cultivându-le încrederea în capacitatea pe care o au, oferindu-le siguranță în răspunsuri și valorificând creativitatea.

Învățarea prin joc reprezintă o componentă a dezvoltării vorbirii și a gândirii copiilor care prezintă C.E.S., respectiv probleme de discalculie și dislexie-disgrafie, deoarece:

respectă particularitățile de vârstă ale elevilor;

conține elemente distractive, care creează relaxare;

se realizează cu ușurină însușirea sau consolidarea cunoștințelor;

pune în valoare capacitățile creatoare ale școlarilor;

asigură participarea activă a elevilor la însușirea cunoștințelor;

De exemplu, prin jocul didactic „Cocoșul și gâsca” am urmărit dezvoltarea auzului fonematic, respectiv pronunarea corectă a sunetelor „c” și „g”. Ca material didactic am folosit jetoane cu imagini ale păsărilor de curte a căror denumire începe cu sunetul „c” sau cu sunetul „g”: cocoș, curcan, gâscă, găină. Pentru crearea cadrului afectiv am realizat un decor minimal: curtea pentru păsări, un lac cu câțiva boboci de gâscă. După ce am prezentat regulile jocului și m-am asigurat că acestea au fost înțelese de către copii, le-am cerut acestora să pronunțe silabele: cu-cu-ri-gu, ga-ga, onomatopeele cot-cot-cot, glu-glu-glu. Întreg exercițiul a fost însoțit de batăi din palme La sfârșitul jocului am cerut să pronunțe cum face pasărea pe care eu am arătat-o în jeton.( Anexa 9)

În vederea îmbunătățirii calităților discriminatorii ale auzului fonematic și a dezvoltării capacității de autoreglare verbală, am folosit tehnici ludice, adică o serie de exerciții ușoare, prin care am urmărit:

depistarea undei sonore/sursei de emitere a sunetului;

bătăi de ritm în timpul audițiilor muzicale;

exerciții euritmice;

exerciții de completare a unui mesaj cu o imagine potrivită;

jocuri de silabe în ritmul bătăilor din palme;

jocuri de depistare a sunetului cu care începe cuvântul dat;

exerciții-joc de completare a unor silabe cu alte silabe, astfel încât să se obtină cuvinte cu sens.

Un alt exercițiu de dezvoltare și antrenare a auzului fonematic l-am realizat în timpul unor audiții muzicale. M-am folosit de cântecele ritmate, în care se repetă fragmente melodice și versuri. Copiii au realizat bătăi de ritm după scheletul vocalic al unei melodii, după care le-am cerut reproducerea ei integrală.

 Jocurile euritmice le-am organizat folosindu-mă de două recipiente de metal; se recomandă metalul pentru calitățile sonore ale acestuia. Copiilor le-am cerut să pună câte o bilă verde de câte ori aud sunetul „V" și o bilă roșie de câte ori aud sunetul „F". Jocul a fost deosebit de antrenant, iar școlarii s-au străduit să audă corect sunetul și să adauge în recipient bila potrivită.

Pentru a completa mesajul unei propoziții cu o imagine, copiii au trebuit să înțeleagă mesajul transmis, chiar dacă nu era complet și să aleagă imaginea potrivită pentru a continua mesajul care lipsea. Am creat un context verbal în care copilul trebuia să arate imaginea care corespundea completării mesajului verbal și apoi să pronunțe cuvântul împreună cu propoziția dată.

Cu ajutorul jocurilor de silabe în ritmul bătăilor din palme am exersat pronunțarea de  silabe apropiate ca pronunție, folosind ritmul bătăilor din palme. În cazul copiilor cu auz fonematic slab dezvoltat, în locul bătăilor din palme am apelat la gesturi care să le amintească locul de pronunție al sunetului. De exemplu, mângâierea gâtului pentru  sunetul „G", degetele în forma de „C", pentru sunetul „C", ș.a.

 Jocurile de depistare a sunetului cu care încep cuvintele sau jocurile de continuare a unei silabe date pentru a forma cuvinte cu sens, le-am folosit pentru exersarea auzului și a pronunției sunetelor care prezentau dificultăți. Astfel, pornind de la o silabă obținem cuvinte bisilabice și polisilabice. La jocurile de rimare am dat copiilor ultima silabă din cuvânt și ei au avut de completat cu silabele anterioare pentru a forma cuvinte cu sens. De exemplu, __sa putem obține: masa, casa, plasa s.a.

Un alt procedeu care contribuie la dezvoltarea auzului fonematic și a pronunției, este recitarea de poezii cu rimă. La vârsta școlară mică sunt îndrăgite poeziile despre animale si jocurile de cuvinte hazlii. Aceste exerciții contribuie atât la dezvoltarea și exersarea auzului fonematic, cât și la exersarea memoriei si îmbogățirea vocabularului.

Jocul: „Spune la ce m-am gândit”.

Este jocul prin care am realizat transformări de cuvinte prin înlocuire de sunete și silabe, sau identificarea primului sau ultimului sunet/silabă dintr-un cuvât sau a poziției unui anumit sunet/silabă din cuvânt; început, mijloc, final. Dintre exercițiile de transformări ale cuvintelor pe care le-am folosit pentru realizarea acestui obiectiv amintesc:

co-pac a-luna s.. acme reca- să-pun coa-jă

co-pil a-dânc s.. apa ma-re ma-să să-mânță câr-jă

co-coș a-pa s.. are soa-re tru-să să-nătos bir-jă

co-vor a-casă s.. albă ta-re la-să să-rat vra-jă

Рrоblеmеlе dе ѕcrіеrе роt fі cоmbătutе, fоlоѕіnd о altă bază dе ѕcrіеrе: о tablă, fоі cоlоratе, јоculеțе cu lіtеrе, lіtеrе dіn cіоcоlată еtc. Dacă dіfіcultățіlе dе рrоnunțіе a anumіtоr lіtеrе (fіе că nе rеfеrіm la vоcalе ѕau cоnѕоanе) dau bătăі dе caр, еі trеbuіе ѕă învеțе acеlе lіtеrе ре rând, aѕоcііndu-lе cu nоțіunі. Мaі întâі ѕе рrоnunță cuvantul maі rar, іnѕіѕtând ре lіtеra rеѕреctіvă, aроі maі rереdе, реntru a оbțіnе curѕіvіtatеa.

Cіtіtul роatе fі îmbunătățіt dacă ѕе ăѕеștе un lоc ѕau un ѕtіl рrоріcе fіеcăruі cоріl în рartе. Αѕtfеl, cорііі роt cіtі mult maі bіnе cu vоcе tarе ѕau în șоaрtă, ѕau în dіvеrѕе lоcurі undе ѕе ѕіmt maі rеlaxațі. Dіvеrѕеlе cоnfuzіі dе оrіеntarе ѕau întrе lіtеrе ca b-d, е, l еtc, ѕе rеzоlvă aѕоcііndu-lе cu altcеva: dе еxеmрlu, роt fі lăѕațі ѕă роartе la mâna drеaрta о brățară. Cорііі dіѕlеxіcі vоr ștі că mâna cu brățara еѕtе рartеa drеaрtă șі că “b” vіnе dе la brățară. În tratarеa dіѕlеxіеі, ѕе rеcоmandă: învatarеa рrіn unіtățі mіcі, рrеzеntarеa multі-ѕеnzоrіală, aѕоcіеrеa unоr nоțіunі cu lucrurі, ѕcrіеrеa ре fоі cоlоratе, mеtоda cіtіrіі іnvеrѕ șі aроі a “răѕturnărіі” cuvіntеlоr реntru a înțеlее fraza cоrеct, învățarеa alfabеtuluі ѕau a numеrеlоr cu aјutоrul unоr оbіеctе, оrе dе lоореdіе ѕреcіală еtc.

Organizarea unor activități sub formă de jocuri, a contribuit la lărgirea sferei de înțelegere și operare cu cuvintele limbii române. Dintre aceste activități amintesc:

Competență specifică: Comunicarea verbală coerentă și fluentă a ideilor și impresiilor dobândite în contexte comunicaționale diferite.

Sarcini didactice:

”Cum mai poți spune?” joc –exercițiu lingvistic;

“Detectivii de cuvinte” joc –exercițiu;

”Care este părerea ta?” joc –exercițiu;

“Ghicitori, poezii și tot ce știm” joc –exercițiu;

“Colorează câte un creion pentru fiecare răspuns corect!”

Competență specifică: Utilizarea metodei fonetice, analitico-sintetică și a raporturilor gramaticale în situații noi ;

Sarcini didactice:

“Propoziții, jucăușe” joc – exercițiu;

“Încercuiește cel puțin trei imagini care sunt denumite printr-un cuvânt care are 2,3,4… silabe” – fișe de lucru;

“Desenează tot atâtea liniuțe câte silabe au cuvintele date!” – fișă de lucru;

“Scrie, dacă poți, litera cu care începe cuvântul!” – fișă de lucru;

“Să facem o poveste!” joc – exercițiu;

“Creionul jucăuș” joc –exercițiu.

“ Colorează câte o culoare pe paletă pentru fiecare răspuns corect!” – exercițiu practic.

În rândul elevilor de vârstă școlară mică insuccesul școlar sau piedici în învățare apar datorită lipsei unor deprinderi și obișnuințe ce țin de voința individuală necesară în muncă. Cel mai adesea, elevii cu dificultăți în învățare nu au capacitatea de a duce un lucru până la capăt, nu se pot concentra asupra activității desfășurate, le lipsește spiritul de organizare, de ordine și disciplină în muncă. Роatе cеl maі іmроrtant aѕреct al оrіcăruі рlan dе intervenție еѕtе atіtudіnеa. Cоріlul va fі іnfluеnțat dе atіtudіnеa adulțіlоr dіn јurul luі. Întrucât cеrіnțеlе șcоlarе ѕunt рrеa marі în cazul unuі cоріl cu dіѕlеxіе șі îl роt оbоѕі, rерrіzеlе dе tеmе trеbuіе îmрărțіtе în secvențe adеcvatе. În tіmрul оrеlоr șі al tеmеlоr dе caѕă trеbuіе іncluѕе рauzе frеcvеntе. Dіѕlеxіa nu trеbuіе ѕă dеvіnă о ѕcuză реntru еvіtarеa ѕcrіѕuluі. Cорііі dіѕlеxіcі îțі fоlоѕеѕc dоar рartеa drеaрtă a crеіеruluі șі, dеșі nu роt ѕcrіе, cіtі ѕau рrоnunța fоartе bіnе, роt avеa maі multе calіtățі șі la un nіvеl maі înalt dеcât cеіlalțі cоріі: о іntuіțіе bіnе dеzvоltată, о іmaіnațіе bоgată, abіlіtățі muzіcalе ѕau artіѕtіcе еtc. Τratarеa ar trеbuі ѕă fіе bazată ре о bună cоореrarе întrе tоtі cеі іmрlіcațі în acеѕt рrоcеѕ. Profesorul de sprijin este cel care îi va aјuta ре copiii cu probleme ѕă găѕеaѕcă cеlе maі bunе mоdalіtățі dе aѕіmіlarе a cunоștіnțеlоr.

Fiecare cоріl trеbuіе ѕă рrіmеaѕcă ѕuѕțіnеrе реntru еfоrtul ре carе îl facе, la fеl ca șі реntru rеalіzărіlе ѕalе. Τrеbuіе căutatе șі utіlіzatе altеrnatіvе la tеmеlе ѕcrіѕе tradіțіоnalе. Рrоfеѕоrіі învață ѕă оfеrе еlеvіlоr іnfоrmațііlе într-о varіеtatе dе mоdurі, carе nu numaі că ѕunt maі іntеrеѕantе dar șі aјută еlеvіі, ѕрrе a învăța aѕtfеl maі bіnе fоlоѕіnd dіfеrіtе tеhnіcі. Τеhnоlоіa іntеractіvă оfеră еlеvіlоr mоdurі іntеrеѕantе dе a tranѕmіtе un fееdback despre cunoștințele pe care le au, în cоntraѕt cu tеmеlе tradіțіоnalе. Problemele de dislexie-disgrafie sunt însoțite, de cele mai multe ori, de probleme de discalculie. Ѕоluțіі ѕреcіfіcе, cu randament în învățare, рrіvіnd discalculie sunt:

Αѕоcіеrеa numеrеlоr cu оbіеctе: cорііі dіѕlеxіcі vоr înțеlеgе dе cе 5 рluѕ 5 fac 10, dar dacă lі ѕе vоr dеѕеna ѕau arăta 5 anіmalе ѕau altе lucrurі șі aроі ѕе vоr aducе altе trеі іtеm-urі, vоr rеușі ѕă înțеlеaă șі acеaѕtă ореrațіе matеmatіcă.

Іndіcațііlе dе tір ѕtâna-drеaрta, ѕuѕ-јоѕ ѕau іndіcațііlе dе оrіеntarе ѕă fіе aѕоcіatе cu ѕchеmе ѕau оbіеctе рrеcіѕе ре carе cоріlul ѕă lе învеțе рrіn rереtіțіе.

Αșa cum ѕcrіеrеa роatе fі maі atractіvă рrіn dіvеrѕе lіtеrе în fоrmе șі culоrі dіfеrіtе, la fеl ѕе întâmрlă șі în cazul calculеlоr matеrmatіcе. Dacă folosim obiecte colorate, desene sau jetoane, еі vor putea ѕă înțеlеaă maі bіnе mеcanіѕmul rеѕреctіv.

Obsеrvarеa modului dе manifеstarе al elevilor în сadrul activităților dе matеmatiсă în сarе sе utilizеază jocul didactic реrmitе o еvaluarе сorесtă a рrogrеsеlor înrеgistratе dе fiecare școlar în dеzvoltarеa gândirii, în sfеra oреrațiilor dе analiză, sintеză, a рrogrеsеlor în сomрortamеnt, în aсtivitatеa dе obsеrvarе, în formularеa unor aрrесiеri asuрra еvoluțiеi рrobabilе a сoрilului, сu рosibilitatеa intеrvеnțiеi în asресtеlе dеfiсitarе. Obsеrvarеa sistеmatiсă a сonduitеi intеlесtualе a сoрilului în сadrul jocului didactic реrmitе aрrесiеrеa individualizată în fiecare еtaрă. Prin joc didactic elevii care prezintă discalculie pot fi atrași spre activitățile desfășurate în orele de matematică, determinându-i să participe la activitate cu plăcere. În același timp, jocul didactic îi face mai receptivi și astfel cunoștințele însușite sunt durabile și pot fi aplicate în situații variate. Aplicarea practică a cunoștințelor acumulate prin joc didactic la matematică s-a îmbogățit, elevii reușind să-și formeze și consolideze deprinderile de activitate independentă și sistematică. Treptat, progresiv, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale fiecărui elev, a avut loc și dezvoltarea intelectuală. De exemplu, prin jocurile didactice: „Lanț de numere”, „Șirul care s-a întrerupt” sau „Ce aduce trenul” (Anexa 10), copiii au fost solicitați să restabilească șirul numerelor naturale într-un anumit interval, sau să descopere numărul lipsă. Regulile de joc, materialul didactic folosit, dar și recompensele, au fost elementele care i-au implicat activ pe copiii cu probleme de discalculie.

Jocul didactic are un rol dеosеbit în amрlifiсarеa aсțiunii formativе, în рrimul rând datorită faрtului сă șсolarul mic își struсturеază oреrațiilе și aсțiunilе fără a rеsimți еfortul, iar învățarеa рrin intеrmеdiul jocului sе rеalizеază еfiсiеnt. În рroсеsul formării rерrеzеntărilor matеmatiсе elevii își ехеrsеază vorbirеa, își însușеsс o tеrminologiе adесvată, își dеzvoltă voсabularul matеmatiс. Еi sе obișnuiеsс să ехрrimе сorесt și сu ușurință сееa се gândеsс și rеzolvă рraсtiс, reușesc să stabilеasсă o lеgătură firеasсă întrе сuvânt și sеmnifiсația sa. Coрilul își ехрrimă gândurilе și sеntimеntеlе сu ajutorul сuvintеlor, dесi еl trеbuiе antrеnat să lе folosеasсă реntru a-i forma dерrindеri сorесtе dе gândirе și dе limbaj.

Organizarеa есhiреlor реrmitе școlarilor să sе obișnuiasсă сu сеrința dе a munсi în сolесtiv, dе a сultiva rеlații intеrреrsonalе сorесtе întrе сoрii, сu organizarеa sсhimbului dе ехреriеnță, avându-se în vedere faptul că în сadrul есhiреlor trеbuiе antrеnați și сеi mai  timizi. Αstfеl sе formеază sрiritul dе есhiрă, fiесarе сoрil implicându-se реntru сâștigarеa сomреtițiеi dе сătrе есhiрa sa.

Consolidarеa sau vеrifiсarеa сunoștințеlor сoрiilor рrin intеrmеdiul jocului didactic sе rеalizеază difеrit, în funсțiе dе sсoрul imеdiat al aсtivității, dе forma ре сarе o îmbraсă aсțiunеa și dе matеrialul folosit dе cadrul didactic. Pentru a veni in ajutorul copiilor care au dificultati în invațarea matematicii s-au făcut numeroase studii, dar s-a observat faptul că e foarte important să se facă apel la lucrul cu obiecte concrete, la situatii reale în care elevul să fie implicat cât mai activ.Totodata s-a observat că nu exista anumite strategii exacte de intervenție care să functioneze după un tipar, ci intervenția trebuie mereu adaptată în funcție de specificul dificultăților cu care se confruntă fiecare elev, de specificul personalității sale, al ritmului său de învățare și al modalității cognitive. În învățarea matematicii dă randament modul de învațare cu obiecte, și activități concrete, elevilor cu dificultăți de învățare trebuind să li se ofere un climat și materiale proprice dificultăților lor. Important este și aspectul respectării ritmul de învățare al elevului sau al grupului de lucru.

Capitolul 6: CONCLUZII

Prin lucrarea cu titlul Adaptarea metodelor de învățare activ-participative la particularitățile elevilor cu C.E.S. am intenționat să prezentăm o alternativă optimă de lucru în procesul instructiv-educativ și de recuperare a școlarilor mici cu deficiență mintală. Integrarea școlară și socială a elevilor care prezintă C.E.S., precum și activitățile recuperativ-compensatorii s-au dovedit de cele mai multe ori insuficiente în lipsa unui curriculum funcțional, integrat și adaptat care să orienteze elevul cu deficiențe spre învățarea/consolidarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, a unor competențe cheie, practice, care să-l pregătească pentru viața de adult în societate.

În cadrul acestui model de curriculum adaptat, funcțional și integrat după principiul interdisciplinarității, este inclusă pe lângă formarea de deprinderi și competențe instrumentale utile în viața cotidiană și formarea unor competențe ce nu pot fi realizate în întregime prin intermediul disciplinelor școlare clasice (formale), ci într-un mediu instructiv bazat pe comunitate (de exemplu, colaborarea/lucrul în echipă, cititul poate fi consolidat prin activități de rutină cum ar fi: cititul unei rețete culinare sau a unor programe TV etc.).

Perioada de vârstă vizată în cadrul acestei cercetări este perioada școlară mică cunoscându-se faptul că reabilitarea, recuperarea și integrarea în școală și în comunitate au eficiență mai mare la vârstele mici, pentru că diferențele dintre copiii normali și cei cu deficiențe la vârstele mici sunt mai puțin sesizabile.

De asemenea, s-a optat în cadrul acestei cercetări pe alegerea unui grup de referință format din școlari mici cu deficiență mintală deoarece am considerat că eficiența programului de intervenție propus depinde de declanșarea timpurie, în primii ani ai copilăriei, când rezervele compensatorii ale organismului, bazate pe o plasticitate mai bună a sistemului nervos central, sunt relativ bine păstrate.

Pornind de la toate aceste idei, de elaborare a unui program de intervenție bazat pe un conținut curricular integrat și flexibilizat dar și de inițiere a unei abordări individualizate de tipul planurilor educative individualizate (PEI), am presupus că elevii cu deficiență mintală, de vârstă școlară mică, își pot însuși mai bine anumite deprinderi, abilități și capacități, care să le permită o mai bună adaptarea și integrarea școlară și socială, se poate facilita transferul de cunoștințe și realizarea de conexiuni stimulând astfel gândirea rigidă specifică deficienților mintal; se poate favoriza procesul de înțelegere prin integrarea și corelarea ideilor din cadrul unor discipline diferite într-un singur conținut tematic. Având în vedere activitatea pe care o desfășor cu elevii, la nivelul proiectării curriculare am urmărit felul în care activitățile de limbă și comunicare sau cele de matematică influențează activitatea și progresul copiilor, având ca scop permanent verificarea sistematică a progresului înregistrat de copii. Reglarea/autoreglarea activităților de exersare a limbajului și a pronunției, pe unitati de învățare, în funcție de obiectivele specifice și generale, mi-au permis cunoașterea exactă a rezultatelor înregistrate sistematic, transparent. Am realizat evaluarea continuă, formativă, pe secvențe mici, cu probe orale, practice, pe care le-am aplicat la sfârșitul unei unități de învățare. Toate aceste înregistrări ale evoluției școlarilor care prezintă cerințe educative speciale au fost prezentate si analizate în capitolele anterioare ale acestei lucrări.

Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, cât și dezvoltarea operațiilor gândirii, a flexibilității acesteia, am realizat-o prin exercițiile variate de exemplificare, completare, transformare sau grupare. Metodele variate de invățare alături de jocurile didactice pe care le-am prezentat în lucrare, pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit, în activitatea cu copiii care întâmpină probleme în citit-scris sau la matematică.

Am folosit variate tipuri de exerciții, cu formulări diferite față de cele întâlnite în manual, pentru a favoriza comunicarea, dorința de autoafirmare a elevilor, creativitatea, cooperarea. Am asigurat în acest fel caracterul stimulator al activitățiii.

Am realizat centrarea pe elev în procesul de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute, folosind strategii activ-participative. Una dintre cele mai bune modalități de a asigura succesul școlar al elevilor cu care lucrez a fost aceea de a-i determina să schimbe rolul de receptori de informații cu cel de aplicanți ai acestor informații, elevii prelucrând și aplicând în mod adecvat informațiile primite.

Ρrоcеѕul tеraреutіc arе un caractеr іndіvіdual, fiind organizat dе la nіvеlul actual al cоріluluі, fără a ѕе țіnе ѕеama în еxcluѕіvіtatе dе clasa șі vârѕta șcоlaruluі. Pestru fiecare situație în parte am avut în vеdеrе ѕіmрtоmatоlоіa, dіanоѕtіcul dіfеrеnțіal, еtіоlоіa, nіvеlul іntеlеctual șі реrѕоnalіtatеa cоріluluі, fiind totodată rеѕреctată vіtеza dе aѕіmіlarе, роѕіbіlіtățіlе fіеcăruіa, urmărіnd aѕіmіlarеa șі fіxarеa acһіzіțііlоr. Întrеaga activitate a fost оrіеntată ѕрrе fоrmarеa șі dеzvоltarеa cоmроrtamеntuluі lеxіcо-grafіc cоrеct, înlăturarеa dерrіndеrіlоr dеfіcіtarе, ѕрrе ѕtіmularеa actіvіtățіі рѕіһіcе șі dеzvоltarеa реrѕоnalіtățіі. În înlăturarеa tulburărіlоr de disgrafie am avut în vеdеrе șі dеzvоltarеa іntеlеctuală, dеоarеcе a ѕcrіе înѕеamnă șі a înțеlеgе că еlеmеntеlе grafіcе ре carе lе traѕează ѕunt ѕеmnе cu о valоarе ѕіmbоlіcă. Șcоlarul mic, cu deficiențe de discalculie sau dislexie-disgrafie, trеbuіе ѕă înțеlеagă lеgіlе dе ѕuccеѕіunі șі dе оrdоnarе tеmроrală, dе оrіеntarе șі ѕtructurarе ѕрațіală, ѕă aрlіcе cоrеct cunоștіnțеlе aѕіmіlatе реntru a rеzоlva exerciții dе cоmunіcarе în cоdul ѕcrіѕ. Dеzvоltarеa lіmbaјuluі еѕtе, dе aѕеmеnеa, fоartе іmроrtantă întrucât funcțіa еѕеnțіală a ѕcrіѕuluі еѕtе tranѕmіtеrеa lіmbaјuluі оral, іar ușurіnța dе a fоlоѕі lіmbaјul, cоrеctіtudіnеa acеѕtuіa, ușurеază dеѕfășurarеa ѕcrіѕuluі (Mititiuc Iolanda Ioana, Purle Teodora, 2010).

În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție, putem formula concluzia că datorită exercițiilor și activităților desfășurate cu școlarii care prezintă dislexie-disgrafie și discalculie, în ritm propriu, sub formă de jocuri, elevii au depășit dificultățile de auz fonematic, dobândind o experiență cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea dezvoltării lor.

Recomandări:

Se recomandă stimularea pozitivă, întărirea motivației și a încrederii în propriile forțe, precum și reluarea unor anumite activități în vederea consolidării achizițiilor dobândite;

Continuarea programului și în anul școlar următor, prin intermediul cadrelor didactice care lucrează la clasă, al familiilor și cu sprijinul specializat al profesorului itinerant.

Stratеgііlе dе rеmеdіеrе a problemelor care vizează auzul fonematic presupun tіmр în рluѕ ре carе cadrul dіdactіc îl реtrеcе numaі cu еlеvul care prezintă aceste probleme. Un rоl fоartе іmроrtant în asigurarea eficienței exercițiilor demarate îl are atitudinea adulților care asigură educarea copiilor, adică famіlіa și cadrele didactice care lucrează cu acești copii. În cееa cе рrіvеștе tulburările de limbaj, sub nіcіо fоrmă nu trеbuіе ѕă ѕе utіlіzеzе fоrmе rіgіdе dе corectare. „Pentru a fi eficientă în sens formativ, învățarea se cere fi proiectată astfel încât să acționeze în zona proximei dezvoltări, adică să-l solicite pe copil peste capacitățile lui de învățare spontană. În această perspectivă învățarea are un caracter intensiv, stimulativ și urmărește nu atât acumularea de material informativ cât, mai ales, antrenarea capacității reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltării sale, cu alte cuvinte, transformarea continuă a zonei proximei dezvoltări în zona dezvoltării actuale, forța motrică a acestei dezvoltări accelerat găsindu-se în resursele interne ale învățării ca factor dinamizator, adică ale unei învățări formative, dinamice” (Verza, Emil, 1978).

BIBLIOGRAFIE

Burlea Georgeta, (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, București

Cristea, Sorin, (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura didactică și Pedagogică, București

Dumitriu, Gheorghe, (2004), Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București

Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, (2004), Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București

Gherguț, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice. Ediția I; Editura Polirom, Iași;

Gherguț, Alois (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație. Editura Polirom, Iași;

Gherguț, Alois (2007), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice. Ediția II; Editura Polirom, Iași;

Gherguț, Alois (2011), Evaluare și intervenție psihoeducațională. Terapii educaționale, recuperatorii și compensatorii. Editura Polirom, Iași;

Gherguț, Alois (2013), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice. Ediția III; Editura Polirom, Iași;

Gherguț, Alois, Ceobanu, Ciprian (2009), Elaborarea și managementul proiectelor în servicii educaționale. Ghid practic. Editura Polirom, Iași;

Gherguț, Alois, Ceobanu, Ciprian (2009), Management general și strategic în educație. Ghid practic. Editura Polirom, Iași;

Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale: culegere de texte. (2000), București, Editura Marlink;

Ghid pentru cedre didactice de sprijin (2005), Editura Vanemonde;

Golu, P., Golu, I. (2003), Psihologie educațională. Editura Ex Ponto, Constanța;

Jinga, I., Negreț, I., (1994), Învățarea eficientă, Editura Edetis, București

Mara, D. (2004), Strategii didactice în educația incluzivă, E. D. P., București;

Mititiuc Iolanda Ioana, Purle Teodora, Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Ed. Alfa, Iași, 2010, p. 189

Mititiuc Iolanda, Lăzărescu Ana Maria, (2011), Defectologie și logopedie, Ed. Alfa, Iași

Mititiuc Iolanda, Purle Teodora, (2010), Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Ed. Alfa, Iași

Mușu, I., Taflan, A. (1997), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitas, Buc.;

Oprea, C., L. (2009), Strategii didactice interactive, E. D. P., București;

Oprea, C., L., (2009), Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogica R.A., Bucuresti

Păunescu C., Mușu I., (1997), Psihologia speciala integrată. Handicapul mintal, Handicapul intelectual, București, Editura Pro Humanitate;

Popovici, D.V (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate, București;

Popovici, D.V., (2007), Orientări teoretice și practice în educația integrată, Editura Universității Aurel Vlaicu din Arad;

Radu Gh. și colab. (1999), Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, București, Editura Pro Humanitate;

Radu, T., Ion, (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București

Stoica, Adrian, (2007), Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București

Ungureanu, Dorel, (2000), Educația integrată și școala inclusivă, Timișoara, Editura de Vest;

Verza Emil, (1982) Ce este Logopedia?, Ed. Științifică și Enciclopedică, București

Verza, E. F., (2002), Introducere în psihopedagogia specială și asistența socială, București, Editura Fundației Humanitas;

Verza, Emil, (1978), Omul, jocul și distracția, Editura Științifică și Enciclopedică, București

Vlad, E. (1999), Evaluarea în actul educațional terapeutic, București, Editura Pro Humanitas;

www.copilul.ro,

Anexe

Anexa 1

Curriculum adaptat

Resurse umane: cadru didactic, elevii clasei

Resurse materiale: manual, caiete, instrumente de scris, reviste, cărți, fișe de lucru de recuperare, fișe de evaluare, panoul cu recompense.

LIMBA ROMÂNĂ

Clasa a II-a A

An școlar 2015-2016

A. OBIECTIVE DE REFERINTA SI EXEMPLE DE ACTIVITATI DE ÎNVATARE

1. Dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral

La sfârșitul clasei a II-a Pe parcursul clasei a II-a se realizează următoarele

elevul va fi capabil să: activități de învățare

2. Dezvoltarea capacitatii de exprimare orala

La sfârșitul clasei a II-a Pe parcursul clasei a II-a se realizează următoarele

elevul va fi capabil să: activități de învățare

3. Dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)

La sfârșitul clasei a II-a Pe parcursul clasei a II-a se realizează următoarele

elevul va fi capabil să: activități de învățare

4. Dezvoltarea capacitatii de exprimare scrisa

La sfârșitul clasei a II-a Pe parcursul clasei a II-a se realizează următoarele

elevul va fi capabil să: activități de învățare

B. CONTINUTURILE ÎNVATARII

1. Formarea capacitatii de citire/lectura

· Literele mici si mari ale alfabetului.

Grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.

· Citirea cuvintelor.

· Citirea propozitiilor.

· Intonarea propozitiei interogative (fara terminologie).

· Citirea textelor.

2. Formarea capacitatii de comunicare

· Comunicarea orala

– Cuvântul – element de comunicare.

-Propozitia/enuntul – alcatuirea de propozitii/enunturi despre obiecte, ființe

-Dialogul – convorbirea între doua sau mai multe persoane. Formulele elementare de initiere si de încheiere a dialogului.

Schimburi verbale:

– initierea sau încheierea unui schimb verbal;

– identificarea unei persoane sau a unui obiect;

– formularea unor întrebari si a unor raspunsuri;

– oferirea unor informatii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei;

– oferirea unor informatii despre forma si despre utilitatea unor obiecte;

– exprimarea propriei pareri în legatura cu un fapt.

– discutii libere despre jocuri, jucarii, filme de desene animate, filme pentru copii; despre

întâmplari si fapte din viata proprie, despre comportarea civilizata, despre mediul scolar,

despre regulile de circulatie rutiera, despre regulile de igiena sanitara, despre ocrotirea

mediului înconjurator etc.

· Comunicarea scrisa

Procesul scrierii

. Scrierea cuvintelor. Despartirea cuvintelor în silabe

Scrierea propozitiilor enuntiative si interogative.

Ortografia. Scrierea ortografica a cuvintelor. Scrierea cu litera mare la începutul propozitiei.

Scrierea cu litera mare a substantivelor proprii .

Scrierea corecta a cuvintelor care contin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.

Punctuatia. Folosirea corecta a semnelor de punctuatie: punctul, semnul întrebarii.

Copierea literelor, a cuvintelor, a propozitiilor. Scrierea dupa dictare. Pentru dictare se vor utiliza silabe, cuvinte și propoziții.

3. Elemente de constructie a comunicarii

· Propozitia. Cuvântul. Silaba.

· Sunetele limbii române. Articularea vocalelor si consoanelor.

MATEMATICĂ

OBIECTIVE DE REFERINTA SI EXEMPLE DE ACTIVITATI DE ÎNVATARE

1. Cunoasterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

La sfârșitul clasei a II-a Pe parcursul clasei a II-a se realizează următoarele

elevul va fi capabil să: activități de învățare

2. Dezvoltarea capacitatilor de explorare/ivestigare si rezolvare de probleme

La sfârșitul clasei a II-a Pe parcursul clasei a II-a se realizează următoarele

elevul va fi capabil să: activități de învățare

3. Formarea si dezvoltarea capacitatii de a comunica utilizând limbajul matematic

La sfârșitul clasei a II-a Pe parcursul clasei a II-a se realizează următoarele

elevul va fi capabil să: activități de învățare

B. CONTINUTURlLE ÎNVATARII1

· Elemente pregatitoare pentru întelegerea unor concepte matematice:

_ orientare spatiala si localizari în spatiu;

· Numere naturale: de la 0 la 10; de la 10 la 30; de la 30 la 100: citire, scriere, comparare, ordonare.

· Adunarea si scaderea numerelor naturale în concentrul 0-10.

· Adunarea si scaderea numerelor naturale în concentrul 0-30, fara trecere peste ordin și cu trecere peste ordin .

· Probleme care se rezolva cu operatiile cunoscute (o operatie )

· Adunarea si scaderea numerelor naturale în concentrul 0-100 fara trecere peste ordin.și cu trecere peste ordin

· Figuri geometrice: triunghi, patrat, dreptunghi, cerc.

· Masurari cu unitati nestandard (palma, creion, bile, cuburi etc.) și cu unități standard pentru lungime, capacitate, masa.

· Masurarea timpului; recunoasterea orelor fixe pe ceas.

Unitati de masura: ora, ziua, saptamâna, luna.

Anexa 2

PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

INFORMAȚII DE BAZĂ:

Numele elevei: S. G.

Data nașterii: 22. 01. 2006

Școala și clasa integratoare: Școala nr.: 8; clasa a-II-a B; Piatra-Neamț;

Psihodiagnostic: Tipul de deficiență: deficiență mintală ușoară

Informații despre starea de sănătate a elevului: Stare bună de sănătate

Informații despre mediul social: Locuiește împreună cu bunica ei. Mai are un frate și o soră. Este o familie de etnie rromă. Părinții trăiesc în concubinaj. Familia nu are niciun venit și prezintă condiții precare de locuit.

ECHIPA DE INTERVENȚIE:

Profesor itinerant: Simion Niculina

Numele cadrului didactic: Lazăr Gabriela

Data elaborării P.I.P.: octombrie 2015 – iunie 2016

Data revizuirii P.I.P.: februarie 2016

INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN EVALUARE:

chestionare orale;

observații curente; observația spontană și dirijată;

aplicații practice;

fișe de lucru utilizate la diferite activități;

probe de evaluare;

convorbire individuală și în grup;

4. Rezultatele evaluarii inițiale:

Din punct de vedere psihopedagogic:

– deficiență mintală ușoară;

– percepție slabă;

– nu are formate deprinderi elementare de igienă personală;

– atenția este slab dezvoltată;

– labilitate emoțională;

– mecanismele gândirii sunt blocate de factori afectivi și sociali;

– volumul limbajului este foarte sărac; ritm lent;

– nu are capacitate de învățare;

-dificultăți în însușirea scris-cititului și a calcului matematic;

Din punct de vedere al competențelor școlare:

Limba română:

recunoaște puține litere; scrie câteva semne grafice;

desparte în silabe numai oral (cu sprijin);

nu „citește” imaginile;

nu identifică sunetele din structura silabei;

Matematică:

numără în concentrul 0 – 20 (cu sprijin);

efectuează adunări și scăderi în concentrul 0 – 10 (cu sprijin);

nu efectuează exerciții de numărare „înainte” și „înapoi”;

nu grupează figurile geometrice după formă;

Din punct de vedere social:

relatii intercolegiale negative;

familie dezorganizată; este un caz social;

5. OBIECTIVELE PROGRAMULUI:

Pe termen lung:

Descoperirea și folosirea potențialului psihic de învățare al elevei, a ritmului propriu de achiziție, prin observarea zilnică și prin obținerea tuturor informațiilor din cadrul familiei;

Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a cuvintelor;

Dezvoltarea expresivității și creativității;

Dezvoltarea motricității generale și în special a mâinilor;

Dezvultarea capacităților de calcul matematic;

Pe termen scurt:

Formarea abilităților de comunicare;

Participarea activă la lecții;

Dezvoltarea capacităților de scriere;

Partciparea la activități de grup;

Participarea la activități specifice matematicii;

Dezvoltarea capacităților de numărare și efectuare a calculului matematic, oral și în scris;

6. SCOPURILE PROGRAMULUI:

Reducerea și eliminarea lacunelor din cunoștințele elevului;

Educarea exprimării verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic;

Formarea capacităților de cunoaștere a literelor și citire a cuvintelor și propozițiilor;

Formarea deprinderilor de scriere corectă a elementelor grafice și a literelor, precum și scrierea lizibilă a cuvintelor;

Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;

Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme;

Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic;

7. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE:

Profesor itinerant:

Stimulează eleva în vederea reducerii dificultatilor de învațare prin exersarea și dezvotarea proceselor psihice (memorie, atenție, motivație), a unor trăsături pozitive de personalitate din domeniul afectiv și motivațional, a deprinderilor de muncă individuală;

Implică bunica pentru a o ajuta să lucreze cu copilul în asimilarea unor cunoștințe esențiale: cunoașterea mediului, coordonare spațio-temporală, dezvoltarea limbajului și a vocabularului, abilitați de relaționare socială.

OBIECTIVE

efectuarea unor ex. de relaxare, pentru concentrarea atentiei si dezvoltareamemoriei;

educarea auzului fonematic, a atentiei vizuale, a analizei auditive și îmbogățirea vocabularului;

stăpânirea și motivarea personală prin gestionarea adecvată a trăirilor afective negative;

explicarea și formarea unor deprinderi eficiente de studiu;

efectuarea temelor la cabinet când este posibil;

sprijinirea copilului în parcurgerea materiei în ritm propriu si ajutor la cererea doamnei învatatoare;

construirea unui orar si respecterea lui astfel încat elevul sa isi faca temele, oferirea de recompense de către familie;

masuri unitare de sustinere a copilului de catre familie;

motivarea familiei in continuarea tratamentului medicamentos;

METODE SI TEHNICI

convorbirea, povestirea, problematizarea, demonstrația, explicatia;

exerciții de gimnastică respiratorie, linguală;

exerciții pentru formarea priceperilor si deprinderilor de pronunție corectă a silabelor și cuvintelor;

exerciții de formulare a unor propozitii simple cu sunetul corectat în diferite poziții;

povestiri după imagini, planșe;

exercitii de autocunoaștere; exercițiul de relaxare;

exerciții pentru creșterea stimei de sine și a încrederii în forțele proprii;

exerciții pentru managementul emoțiilor negative; lauda, incurajerea;

efectuarea temelor si invatarea pentru oferirea unui model de lucru;

tratarea diferentiata; activitati ajutatoare;

MATERIALE UTILIZATE

Planșe, fișe de lucru, jocuri de construcție, plastilină, cărți, puzzle, desene, minge antistres, carti, caiete, casete, cartonase cu sarcini expuse in camera.

Frecvența activitatilor: programului terapeutic este de o ședinta pe săptămână (45-50 de minute)

Învățător:

Antrenează elevul în activitățile specifice pe arii de stimulare sau recuperatorii și recreative, cu respectarea particularităților de vârstă și individuale;

În cadrul lecțiilor se lucrează diferențiat, cu respectarea planificării materiei (cu revizuiri și adaptări);

MIJLOACE: probe de evaluare, fișe de lucru, planșe, jetoane, jocuri didactice, rechizitele și manualele școlare, obiecte de uz general;

Domeniul de intervenție: limba română

Eleva are un vocabular foarte sărac. Răspunsurile sale sunt monosilabice sau în propoziții incomplete. Nu reușește să povestească texte auzite în clasă ori întâmplări din viața personală, pierde firul logic al acestora. Capacitate scăzută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice cu trăsături tremurate, fără a respecta spațiul de scris, pierde rândul, mâzgălește foaia.

Obiective pe termen scurt

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral

Dezvoltarea capacității de exprimare orală

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Obiective operaționale

să înțeleagă semnificația globală a mesajului oral

să sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziții ascultate

să distingă cuvintele dintr-o propoziție dată, silabele dintr-un cuvânt și sunetele dintr-o silabă

să sesizeze sensul cuvintelor într-un enunț dat

să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date

să integreze cuvintele noi în enunțuri

să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și enunțuri în textul tipărit și în textul de mână

să sesizeze legătura dintre enunțuri și imaginile care le însoțesc

să desprindă semnificația globală a unui text citit

să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut

să scrie corect litere, silabe, cuvinte

să scrie corect, lizibil și îngrijit propoziții scurte

Activități de învățare

exercitii de delimitare a cuvintelor în enunturi;

exercitii de stabilire a pozitiei unui cuvânt într-o propozitie;

jocuri de identificare a pozitiei silabelor in cuvant;

exercitii de distingere a sunetului initial, final sau din interiorul unei silabe sau al unui cuvant;

identificarea cuvintelor ce contin sunetul învățat si despartirea lor in silabe;

jocuri de punere în corespondenta a unui cuvant auzit cu imaginea corespunzatoare;

exercitii de despartire a cuvintelor in silabe;

exerciții de trasare a elementelor grafice;

exerciții de adoptare a poziției corecte si comode pentru scris;

exerciții de scriere a unor elemente grafice pregătitoare, care sa faciliteze scrierea literelor si scriere în duct continuu;

exerciții de scriere a literelor, silabelor, cuvintelor si propozițiilor;

exerciții de scriere a literelor si a cuvintelor, respectând forma, mărimea lor;

exerciții de încadrare corecta în pagina a textului (data, alineat);

exerciții de apreciere corecta a spațiului dintre cuvinte;

dictări de cuvinte si propoziții;

Criterii minimale pentru evaluarea progresului

– înțelege semnificația globală a unui text scurt, după ascultarea repetată a acestuia, sau după lămuriri suplimentare;

– formulează răspunsuri la întrebările puse, uneori cu imprecizii, corectate la solicitarea învățătorului;

– distinge și delimitează cuvintele în propoziții de două cuvinte, rostite clar de învățător;

– distinge, după auz, silabele și sunetele, dintr-un cuvânt dat, de 1-2 silabe;

– pronunță, corect, cuvântul integral și pe silabe, cu imprecizii corectate cu sprijinul învățătorului;

– asociază sunetul cu litera de tipar, sau de mână; citește în ritm propriu silabe, cuvinte și propoziții alcătuite diin 2-3 cuvinte, uneori cu inversiuni sau repetări, corectate la intervenția învățătorului;

– citește cuvinte scrise, formate din silabe cunoscute;

– citește fluent și corect enunțuri cunoscute, cu ezitări sau pauze mai lungi, atunci când întâlnește cuvinte care conțin aglomerări de consoane, grupuri de litere etc.;

– copiază, transcrie și scrie după dictare litere, silabe și cuvinte cu abateri de la regulile grafice;

– construiește în scris propoziții formate din 2-3 cuvinte, cu mici abateri de la regulile grafice, ortografice și de punctuație, corectate la intervenția învățătorului;

-copiază/ transcrie/ scrie după dictare, cu unele omosiuni, inversiuni de litere, uneori cu abateri de la normele de așezare în pagină, sau de la folosirea corectă a semnelor de punctuație;

Metode și instrumente de evaluare

Evaluarea orală și scrisă

Aprecieri stimulative

Evaluare cu mai multe reveniri

Evaluări curente formative

Probe scrise, fișe de lucru

Domeniul de intervenție: matematică

Obiective pe termen lung

1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii

2. Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme

3. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic

4. Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate

Obiective de referință

– să scrie, să citească numerele naturale de la 0 la 10;

– să compare două numere cu diferență de o unitate;

– să completeze un șir de numere;

– să scrie vecinii numerelor;

– să exploreze modalități variate de compunere și descompunere a numerelor, în concentrul 0 – 10 cu obiecte de sprijin;

– să efectueze operații de adunare și de scădere cu numere naturale de la 0 la 30 fără trecere peste ordin cu obiecte de sprijin;

– să rezolve probleme care presupun o singură operație dintre cele învățate.

Activități de învățare

– exerciții de numărare cu obiecte de la 0 la 10;

– exerciții de citire și de scriere a numerelor naturale de la 0 la 10;

– compararea și ordonarea numerelor de la 0 la 10;

– exerciții compunere și descompunere cu numere naturale de la 0 la 10;

– exerciții de alegere a unei descompuneri potrivite pentru efectuarea unui calcul;

– rezolvarea de probleme cu obiecte sau cu desene simple: puncte, cerculețe, linii etc;

– rezolvarea de probleme cu obiecte sau cu desene simple: puncte, cerculețe, linii etc..

-ex. de descompunere a numerelor în sume și diferențe;

-ex. de adunare și scădere cu numere de la 0 la 20;

-ex. de aflare a numărului necunoscut ;

-ex. de verificare a rezultatului prin probă ;

-ex. – joc pentru verbalizarea etapelor de calcul;

-ex. de analiză a părților componente ale unei probleme; -ex de transformare a unei probleme păstrând numerele date;

-ex. de numărare cu pas dat „înainte” și „înapoi” cu și fără sprijin de obiecte sau desene;

-ex. de comparare a numerelor folosind diferite reprezentări ale acestora ;

-compunerea și descompunerea numerelor în z și u .

Criterii minimale pentru evaluarea progresului

– asociază mulțimi (alcătuite din obiecte identice, ușor de numărat), cu numărul lor (cardinalul mulțimii);

– identifică cifra zecilor și cifra unităților în scrierea unui număr de două cifre;

-numără corect, crescător și descrescător, din 1 în 1, în concentrul 0-20;

– copiază, transcrie și scrie după dictare cifrele, cu greșeli privind corectitudinea elementelor grafice, încadrarea în spațiul de scriere, înclinarea;

-efectuează adunări și scăderi în concentrul 0-20, fără trecere peste ordin, utilizănd simbolurile +, -, = în scrierea unui exercițiu;

– efectuează corect 50-60% din ex cu o singură operație cuprinsă într-o listă dată;

– descompune nr naturale mai mici decât 10 în sume sau diferențe, utilizând obiecte;

– rezolvă probleme cu date numerice și enunț sintetic, care presupun o singură operație, cu numere mai mici decât 10, recurgând la modelarea figurală a datelor problemei;

– execută, parțial corect, în ritm propriu, comanda dată, după lămuriri suplimentare;

Metode și instrumente de evaluare

Evaluarea orală și scrisă

Aprecieri stimulative

Evaluare cu mai multe reveniri

Evaluări curente formative

8. Rezultatele evaluarii finale:

Disciplina/domeniul: Limbă și comunicare

Obiective îndeplinite:

– identifică corect sunetele și poziția acestora în cuvinte;

– desparte corect în silabe cuvintele date (oral);

– și-a însușit literele și le integrează în cuvinte;

– citește cuvinte formate din 1-2 silabe (citirea pe litere);

– scrie literele învățate (separat sau integrate în silabe și cuvinte), prin transcriere, copiere sau dictare;

– înțelege adecvat mesajul oral și scris datorită îmbogățirii vocabularului cu cuvinte și expresii noi;

– formulează răspunsuri logice, coerente sub formă de propoziții.

Obiective neîndeplinite:

– nu realizează o scriere caligrafică a literelor și a cuvintelor (păstrarea spațiului de scris, respectarea liniaturii caietului tip I, realizarea formei corecte a literei);

– nu reușește să scrie după dictare cuvinte formate din mai multe silabe;

– nu citește pe silabe cuvintele;

– nu citește propoziții.

Matematica și explorarea mediului

Obiective îndeplinite:

– diferențiază forme, mărimi, culori diferite pentru a forma mulțimi, respectând unul sau două criterii;

– descompune numere naturale mai mici decât 10 în sume sau diferențe, utilizând obiecte;

– execută, parțial corect, în ritm propriu, comanda dată, după lămuriri suplimentare;

– utilizează corect noțiunile de spațiu și timp;

Obiective neîndeplinite:

– nu poate să numere din 2 în 2 crescător și descrescător până la 10;

– are dificultăți în a stabili vecinii unui număr dat;

– nu reușește să folosească terminologia matematică în vederea pregătirii pentru rezolvarea de probleme;

9. Concluzii:

În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea P.I.P-ului pe semestrul I, s-a ajuns la concluzia că datorită exercițiilor și activităților simple, accesibile, desfășurate în ritm propriu, eleva a depășit în mare parte dificultățile sale, dobândind o experiență cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere în calea dezvoltării sale. A fost nevoie în primul rând de formarea și dezvoltarea structurii perceptiv-motrice a spațiului, pentru ca eleva să poată opera cu sunetele și literele „b-d-p”.

10. Recomandări:

Se recomandă stimulare pozitivă, întărirea motivației, încredere în forțele proprii, reluarea unor activități în vederea consolidării achizițiilor dobândite, socializare prin jocuri de rol pentru identificarea sinelui, antrenarea în activități ludice (puzzle, desen, colaje, diferite jocuri).

Se recomandă în continuare adoptarea unei strategii de intervenție personalizată, curriculum adaptat/activitate diferențiată atât în clasă, cât și cu profesorul de sprijin, metode activ-participative care să-i capteze și să-i mențină atenția concentrată atât cât este posibil.

O atenție deosebită trebuie acordată sferei afectiv-motivațională pentru a obține cele mai bune rezultate. Responsabilizarea părinților prin consiliere. Părinții vor primi sarcini precise privind modul de comunicare, de implicare în program și vor asigura un sprijin minim în evoluția copilului.

Progresele vizibile înregistrate vor încuraja familia în a oferi un suport afectiv ridicat copilului.

Prin acest program am urmărit:

recuperarea laturilor disfuncționale;

structurarea unor comportamente dezirabile (elaborarea unor modele de comportament cu un grad mare de adaptare școlară și socială);

consilierea comportamentală;

antrenarea elevului în activități plăcute pentru a-l stimula;

antrenarea elevului în activități extracurriculare;

dezvoltarea motricității generale și a finei motricități;

dezvoltarea abilităților de numerație și calcul matematic;

dezvoltarea abilităților de cunoaștere a literelor și citire a cuvintelor și propozițiilor;

formarea deprinderilor de scriere corectă și respectare a spațiului de scris;

îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului;

dezvoltarea autonomiei personale și sociale;

dezvoltarea capacității de orientare și adaptare la mediu;

dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaționare în grup.

Probe scrise, fișe de lucru.

Anexa 3

Grilă de observare pentru disciplina matematica în faza preexperimentală

Anexa 4

PROBĂ DE EVALUARE – SET DE FIȘE INDIVIDUALE

Fișă evaluare inițială

Clasa I

1. Desenează ce vrei tu în spațiul de mai jos. Folosește creioanele colorate.

2. Desenează familia ta.

3. Scrie numele tău în spațiul următor:

4. Scrie cu culori toate literele pe care le cunoști, pe aripile fluturelui.

(imagini preluate de pe www.clipartsalbum.com)

5. Colorează imaginile a căror denumire începe cu sunetul „a“.

6. Câte silabe are fiecare cuvânt ce denumesc imaginile? Trasează linii între imagini și cifra care se potrivește cu numărul de silabe.

7. Ascultă cu atenție propoziția spusă de învățător și colorează imaginea care se potrivește:

„ Veverița mănâncă alune.“

Clasa a II a

Anexa 5

PROBĂ DE EVALUARE – SET DE FIȘE INDIVIDUALE

Fișă evaluare inițială

Clasa II

Citește cu atenție fragmentul următor:

„ Într-o toamnă, Iepurele pornise la iarmaroc că avea doi galbeni. De mult se gândea el că i-ar sta bine cu o pălărie cu pană de păun și cu o scurteică, dar nu de asta se grăbea el spre iarmaroc, ci ca să-și cumpere ceva pentru încălțat, că era desculț.

Începuseră ploile de toamnă. Vântul împrăștia frunzele pe poteci. Frigul prinse să-l strângă de picioare. Și cum mergea Iepurele uitându-se în stânga și-n dreapta, ciulind urechile, se întâlni pe potecă cu Ogarul. După ce-și dădură binețe, cei doi călători o porniră împreună prin desișul pădurii. Iepurelui i se scurgeau ochii după ciuboțelele Ogarului.

Cât ai dat pe încălțări? întrebă sfios Iepurele.

Doi galbeni, cât să dau? îi răspunse fudul Ogarul.

Mă duc și eu la iarmaroc, adăugă Iepurele, să-mi cumpăr ciuboțele.”

( Călin Gruia – „ Ciuboțelele ogarului”)

2. Notează cu adevărat, A sau fals, F propozițiile:

Iepurele a plecat la iarmaroc. 

Avea nevoie de încălțări pentru că era desculț. 

Iepurele se întâlni pe potecă cu lupul. 

Iepurele l-a întrebat pe Ogar cât a dat pe încălțări. 

Ogarul i-a răspuns că a dat cinci galbeni. 

Transcrie dialogul dintre Iepure și Ogar.

(În transcrierea dialogului, pentru a primi punctajul maxim, trebuie să țină sema de alinenate în fața liniei de dialog, aranjarea în pagină și corectitudinea scrierii).

3. Transcrie din text două cuvinte care să conțină grupurile de litere „ci” și două cuvinte cu grupul „chi”. Scrie câte o propoziție cu fiecare cuvânt ales.

4. Alcătuiește o propoziție în care să folosești toate cuvintele următoare:

Maria Ioana povești cu animale și citesc

5. Ordonează cuvintele date pentru a obține propoziții:

poveste, Ionuț, în, citește, o, zi, fiecare.

natura, noi, iubim, protejăm, și.

o, avem, de, problemă, rezolvat.

Anexa 6

PROBĂ DE EVALUARE – SET DE FIȘE INDIVIDUALE

Fișă evaluare inițială

Clasa IV

1.Dictare:

Sună clopoțelul. Curtea școlii se umple de copii: băieței și fetițe.

Ei se joacă. Paraschiva și Angela sar coarda. Băieții bat mingea. Toți școlarii sunt veseli. Doamnul învățător întreabă:

– Cine a fugit cel mai bine?

– Gheorghiță este primul. El i-a întrecut pe toți.

George și Marcela au rămas în clasă. Ei sunt elevi de serviciu: șterg tabla, aerisesc clasa și îngrijesc florile.

(Sursa: Șerdean, Ioan, Dițuleasa, Florian, Paveliu, Eliza, Gramatică și compunere, Manual pentru clasa a III-a, Editura Didactică și Pedagogica, București, 1995, după un text de la pag. 5).

2.Stabilește câte un titlu pentru fiecare imagine:

(imagini preluate de pe www.imagini google)

…………………………….. ………………………. …………………………

…………………………….. ………………………. …………………………

…………………………….. ………………………. …………………………

3.Alcătuiește enunțuri în care cuvintele următoare să aibă sensuri diferite: „coamă, sare, port“

4. Scrie un text intitulat „ La gară” în care, să intervină un factor care să îngreuneze înțelegerea mesajului.

5. Precizează care este partea compunerii reprezentată prin enunțurile:

“Seara, în patul calduros cei doi frați se gândeau ce bine s-au distrat împreuna cu colegii. A fost o zi minunată!”

Anexa 7

Studiul de caz nr. 1

SUBIECTUL: S.A., 7ani, clasa I

1. Prezentarea cazului : – nu știe să scrie, nici să citească (dislexie-disgrafie); – nu poate calcula în concentrul 1-30 (discalculie);

– elevul înregistreaza rezultate foarte slabe la învățătură;

– prezintă dezinteres față de activitatea școlară, agitație, tulburări de comportament.

2.Istoricul evoluției problemei

– copilul provine dintr-o familie de rromi;

– familia este lipsită de interes față de evoluția școlară a copilului.

3.Descoperirea cauzelor generatoare:

– are foarte multe absențe nemotivate;

– nu se pregătește pentru lecții;

– familia este total dezinteresată de situația copilului;

– provine dintr-o familie lipsită de educație; părinții sunt analfabeți.

4. Date psihologice:

Procese cognitive:

Percepție slab dezvoltată;

Atenția: de scurtă durată, instabilă,cu perioade scurte de concentrare;

Memoria: mecanică, de scurtă durată;

Gândirea: concret-intuitivă;

Imaginația: slab dezvoltată;

Limbaj și comunicare:

vocabular redus la cuvintele și expresiile uzuale;

exprimare anevoioasă, dezacorduri gramaticale în construirea propozițiilor;

nu știe să citească; recunoaște câteva litere: a, m, r, i s;

– retard în dezvoltarea limbajului, dislexie; – nu reușește să scrie decât câteva litere, disgrafie;

Gândire:

– concret intuitivă;

– operațiile de analiză și sinteză foarte slab dezvoltate;

– recunoaște cifrele, dar nu poate aplica terminologia matematică;

– nu reușește să aplice algoritmul de calcul în cadrul operațiilor de adunare și scădere, învățate în clasa pregătitoare;

Psihomotricitate:

controlul și coordonare motrică generală: dezordonată;

motricitate fină: deficitară;

lateralitate: dreaptă;

orientare spațială: redusă;

orientare temporală: limitată;

Afectivitate:

oscilații mari de dispoziție;

emoțiile îi perturbă activitatea;

se atașează cu greu de cineva;

Date pedagogice :

Rezultate școlare:

achiziții sub nivelul programei școlare;

scăzute;

Adaptare școlară

face față cu mari dificultăți sarcinilor școlare;

necesită tratare diferențiată în cadrul colectivului clasei;

adaptare minimă la regimul școlar și la activitățile școlare;

– înregistrează foarte multe absențe nemotivate.

Stil de lucru

nu respectă cerintele;

lucrează superficial;

nu duce la bun sfârșit sarcina;

lucrează greoi, cu mult suport concret-intuitiv, prin model acțional;

abandonează sarcina dacă întâmpină dificultăți;

se concentrează greu și pentru scurt timp, fiind deseori distrasă de altceva;

Nevoi specifice ale elevului:

program de intervenție personalizat;

curriculum școlar adaptat.

Studiul de caz nr. 2

SUBIECTUL: C.A., 8 ani, clasa II

1. Prezentarea cazului : – nu știe să scrie, nici să citească (dislexie-disgrafie); – nu poate calcula în concentrul 1-100 (discalculie);

– elevul înregistreaza rezultate foarte slabe la învățătură;

– prezintă dezinteres față de activitatea școlară, agitație, tulburări de comportament.

2.Istoricul evoluției problemei

– copilul provine dintr-o familie de rromi;

– familia este lipsită de interes față de evoluția școlară a copilului.

3.Descoperirea cauzelor generatoare:

– are foarte multe absențe nemotivate;

– nu se pregătește pentru lecții;

– familia este total dezinteresată de situația copilului;

– provine dintr-o familie lipsită de educație; părinții sunt analfabeți.

Date psihologice:

Nivel intelectual – deficiență mintală ușoară

VM (vârsta mintală): 5 ani și 3 luni

IQ =70

Procese cognitive:

Percepție: difuză, superficială, ușor distorsionată;

Atenția: instabilă și concentrare de scurtă durată;

Memoria: mecanică, predomină memoria de scurtă durată, recunoașterea și reproducerea dificilă;

Gândirea: concret-situațională;

Imaginația: slab dezvoltată.

Limbaj și comunicare:

VL (vârsta limbajului): 5 ani și 6 luni

– vocabular sărac, cu exprimare greoaie;

– înțelege mesajul transmis și reacționează adecvat;

– exprimare greoaie, construirea propozițiilor deficitară, dezacorduri gramaticale;

– tulburări de limbaj: retard în dezvoltarea limbajului, dislexie-disgrafie;

Psihomotricitate:

– coordonare motrică generală deficitară;

– lateralitate: dreaptă;

– orientare spațială: aproximativ bună;

– orientare temporală: limitată: cunoaște momentele zilei, zilele săptămânii.

Afectivitate:

– oscilații mari de dispoziție;

– emoțiile îi perturbă activitatea;

– nu se atașează afectiv decât pe moment;

5.Date pedagogice :

Rezultate școlare:

slabe;

achiziții sub nivelul minimal al programei școlare.

Adaptare școlară

face față cu dificultate cerintelor școlare;

necesită tratare diferențiată în cadrul activității la clasă

Conduita în timpul activității

de obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat;

uneori, manifestă refuz de a îndeplini sarcinile dacă i se impune.

Conduita în timpul jocului

se antrenează ușor în joc, cooperează și respectă regulile jocului;

reacția la succes: se bucură, bate din palme;

reacția la eșec: refuză să continue jocul.

Integrarea în colectivul clasei și al scolii

– stabilește cu dificultate relații cu colegii și adulții;

dificultăți de colaborare, cooperare și întrajutorare;

nu se adaptează regulilor grupului;

relațiile pe care le inițiază în grupă sunt în special dominatoare, critice.

Nevoi specifice ale elevului:

program de intervenție personalizat de stimulare educațională cu profesor de sprijin și tratare diferențiată de către învățător;

curriculum școlar adaptat.

Studiul de caz nr. 3

SUBIECTUL: S. A., 8 ani, clasa II

1. Prezentarea cazului : – nu știe să scrie, nici să citească (dislexie-disgrafie); – nu poate calcula în concentrul 1-100 (discalculie);

– elevul înregistreaza rezultate foarte slabe la învățătură;

– prezintă dezinteres față de activitatea școlară;

– înregistrează foarte multe absențe nemotivate;

2.Istoricul evoluției problemei

– copilul provine dintr-o familie de rromi;

– familia este lipsită de interes față de evoluția școlară a copilului.

3.Descoperirea cauzelor generatoare:

– are foarte multe absențe nemotivate;

– nu se pregătește pentru lecții;

– familia este total dezinteresată de situația copilului;

– provine dintr-o familie lipsită de educație; părinții trăiesc în concubinaj.

Date psihologice:

Nivel intelectual –VM (vârsta mintală): 5 ani și 7 luni

IQ =74

Procese cognitive:

Percepție: superficială, ușor distorsionată;

Atenția: instabilă, cu concentrare de scurtă durată;

Memoria: predomină memoria de scurtă durată, recunoașterea și reproducerea dificilă;

Gândirea: concret-intuitivă;

Imaginația: slab dezvoltată.

Limbaj și comunicare:

VL (vârsta limbajului): 6 ani și 6 luni

– vocabular sărac, cu exprimare greoaie;

– înțelege mesajul transmis și reacționează cu întârziere;

– exprimare greoaie, construirea propozițiilor deficitară, dezacorduri gramaticale;

– retard în dezvoltarea limbajului, dislexie-disgrafie;

Psihomotricitate:

– coordonare motrică greoaie;

– lateralitate:stângă;

– orientare spațială:deficitară;

– orientare temporală: limitată: cunoaște zilele săptămânii și anotimpurile.

Afectivitate:

– oscilații de dispoziție;

-este retras; nu are prieteni în grupul clasei.

5.Date pedagogice :

Rezultate școlare:

Foarte slabe;

achiziții sub nivelul minimal al programei școlare.

Adaptare școlară

face față cu dificultate cerintelor școlare;

necesită tratare diferențiată în cadrul activității la clasă

Conduita în timpul activității

de obicei neatent, așteaptă să fie solicitat;

de multe ori refuză sarcinile dacă i se impune.

Conduita în timpul jocului

se antrenează greu în joc, nu cooperează și nu respectă regulile jocului;

reacția la succes:este indiferent;

reacția la eșec:se supără.

Integrarea în colectivul clasei și al scolii

– stabilește cu dificultate relații cu colegii și adulții;

dificultăți de colaborare, cooperare și întrajutorare;

se adaptează greu la regulilor grupului;

relațiile pe care le inițiază în grupă sunt în special critice.

Nevoi specifice ale elevului:

program de intervenție personalizat de recuperare a dificultaților de citire și de scriere, cu profesor de sprijin și tratare diferențiată de către învățător;

curriculum școlar adaptat.

Studiul de caz nr. 4

SUBIECTUL: S. E. F., 11 ani, clasa IV

1. Prezentarea cazului : – nu știe să scrie, nici să citească (dislexie-disgrafie); – nu poate aduna și scădea în concentrul 1-100 (discalculie);

– nu știe tabla înmulțirii;

– elevul înregistreaza rezultate foarte slabe la învățătură;

– prezintă dezinteres față de activitatea școlară;

– înregistrează foarte multe absențe nemotivate;

2.Istoricul evoluției problemei

– copilul provine dintr-o familie de rromi;

– familia este lipsită de resurse materiale; nu prezintă interes față de evoluția școlară a copilului.

3.Descoperirea cauzelor generatoare:

– are foarte multe absențe nemotivate;

– nu se pregătește pentru lecții;

– familia este total dezinteresată de situația copilului;

– provine dintr-o familie lipsită de educație; părinții trăiesc în concubinaj.

Date psihologice:

Nivel intelectual –VM (vârsta mintală): 8 ani

IQ =68

Procese cognitive:

Percepție: superficială, mult sub nivelul vârstei;

Atenția: instabilă, cu concentrare de scurtă durată;

Memoria: de scurtă durată, mecanică, recunoașterea și reproducerea dificilă;

Gândirea: concret-intuitivă-situațională;

Imaginația: slab dezvoltată.

Limbaj și comunicare:

– vocabular limitat, sărac, cu exprimare greoaie;

– înțelege mesajul transmis și reacționează cu întârziere;

– construirea propozițiilor deficitară, dezacorduri gramaticale, exprimare greoaie;

– dislexie-disgrafie, retard în dezvoltarea limbajului;

Psihomotricitate:

– coordonare motrică bună;

– lateralitate:stângă;

– orientare spațială:sub nivelul vârstei;

– orientare temporală: limitată: cunoaște zilele săptămânii șicâteva luni.

Afectivitate:

– oscilații de dispoziție;

-este volubil; are prieteni în grupul clasei.

5.Date pedagogice :

Rezultate școlare:

Foarte slabe, cu situație neîncheiată din cauza absentelor;

achiziții sub nivelul minimal al programei școlare.

Adaptare școlară

nu face față cerintelor școlare;

necesită tratare diferențiată în cadrul activității la clasă;

Conduita în timpul activității

de obicei neatent, așteaptă să fie stimulat;

de multe ori refuză sarcinile.

Conduita în timpul jocului

se antrenează ușor în joc, cooperează și respectă regulile jocului;

reacția la succes:este entuziasmat;

reacția la eșec:se indiferent.

Integrarea în colectivul clasei și al scolii

– stabilește cu dificultate relații cu colegii și adulții;

dificultăți de colaborare, cooperare și întrajutorare;

se adaptează greu la regulilor grupului;

relațiile pe care le inițiază în grupă sunt în special critice.

Nevoi specifice ale elevului:

program de intervenție personalizat de recuperare a dificultaților de dislexie-disgrafie și discalculie, cu profesor de sprijin și tratare diferențiată de către învățător;

curriculum școlar adaptat.

Studiul de caz nr. 5

SUBIECTUL: C.B., 11 ani, clasa IV

1. Prezentarea cazului : – nu poate aduna și scădea în concentrul 1-100 (discalculie);

– nu știe tabla înmulțirii;

– nu știe să scrie, nici să citească (dislexie-disgrafie);

– elevul înregistreaza rezultate foarte slabe la învățătură;

2.Istoricul evoluției problemei

– prezintă dezinteres față de activitatea școlară;

– înregistrează foarte multe absențe nemotivate;

– copilul provine dintr-o familie de rromi;

– familia este lipsită de resurse materiale; nu prezintă interes față de evoluția copilului.

3.Descoperirea cauzelor generatoare:

– are foarte multe absențe nemotivate;

– nu se pregătește pentru lecții;

– familia este total dezinteresată de situația copilului;

– provine dintr-o familie lipsită de educație; părinți concubini, analfabeți;

Date psihologice:

Nivel intelectual –VM (vârsta mintală): 8 ani; IQ =74

Procese cognitive:

Percepție: mult sub nivelul vârstei;

Atenția: concentrare de scurtă durată;

Memoria: mecanică, recunoașterea și reproducerea dificilă, de scurtă durată;

Gândirea: situațională, concret-intuitivă;

Imaginația: limitată.

Limbaj și comunicare:

-– înțelege mesajul transmis și reacționează cu întârziere;

– construirea propozițiilor deficitară, dezacorduri gramaticale, exprimare greoaie;

– dislexie-disgrafie, retard în dezvoltarea limbajului;

– vocabular limitat, sărac, cu exprimare greoaie;

Psihomotricitate:

– coordonare motrică bună;

– lateralitate:dreaptă;

– orientare spațială: deficitară, sub nivelul vârstei;

– orientare temporală: limitată: cunoaște zilele săptămânii șicâteva luni.

Afectivitate:

– oscilații de dispoziție;

-esteretras, timid.

5.Date pedagogice :

Rezultate școlare:

achiziții sub nivelul minimal al programei școlare.

Foarte slabe, cu corigențe la materiile de bază, din cauza absentelor;

Adaptare școlară

nu face față cerintelor școlare;

necesită PIP și tratare diferențiată în cadrul activității la clasă;

Conduita în timpul activității

de obicei neatentă;

refuză sarcinile.

Conduita în timpul jocului

se antrenează ușor în joc, cooperează și respectă regulile jocului;

reacția la succes: este indiferentă;

reacția la eșec: se supără.

Integrarea în colectivul clasei și al scolii

stabilește cu dificultate relații cu colegii și adulții;

dificultăți de colaborare, cooperare și întrajutorare;

se adaptează greu la regulilor grupului;

relațiile pe care le inițiază în grupă sunt în special critice.

Nevoi specifice ale elevului:

program PIP de recuperare a dificultaților de discalculie, dislexie-disgrafie, cu profesor de sprijin și tratare diferențiată de către învățător;

– o dată pe săptămână vor avea loc ședințe de consiliere în cabinetul școlar.

– curriculum școlar adaptat.

Studiul de caz nr. 6

SUBIECTUL: S. G., 8 ani, clasa II

1. Prezentarea cazului : discalculie

– Nu are formate deprinderile de numerație corectă în concentrul 0-30,

– nu înțelege noțiunea de număr compus,

– nu poate efectua operații de adunare și scădere neoperând cu conceptele matematice.

– realizează în plan concret mulțimi de obiecte, dar nu înțelege corespondența mulțime de obiecte număr, decât cu sprijin permanent.

– nu știe să scrie, nici să citească (dislexie-disgrafie); – nu poate aduna și scădea în concentrul 1-100 ;

– nu știe tabla înmulțirii;

– elevul înregistreaza rezultate foarte slabe la învățătură;

– prezintă dezinteres față de activitatea școlară;

– înregistrează foarte multe absențe nemotivate;

2.Istoricul evoluției problemei

– copilul provine dintr-o familie de rromi;

– familia este lipsită de resurse materiale; nu prezintă interes față de evoluția școlară a copilului.

3.Descoperirea cauzelor generatoare:

– are foarte multe absențe nemotivate;

– nu se pregătește pentru lecții;

– familia este total dezinteresată de situația copilului;

– provine dintr-o familie lipsită de educație; părinții trăiesc în concubinaj.

Date psihologice:

Nivel intelectual –VM (vârsta mintală): 8 ani; IQ =68

Procese cognitive:

Percepție: superficială, mult sub nivelul vârstei;

Atenția: instabilă, cu concentrare de scurtă durată;

Memoria: de scurtă durată, mecanică, recunoașterea și reproducerea dificilă;

Gândirea: concret-intuitivă-situațională;

Imaginația: slab dezvoltată.

Limbaj și comunicare:

– vocabular limitat, sărac, cu exprimare greoaie;

– înțelege mesajul transmis și reacționează cu întârziere;

– construirea propozițiilor deficitară, dezacorduri gramaticale, exprimare greoaie;

– dislexie-disgrafie, retard în dezvoltarea limbajului;

Psihomotricitate:

– coordonare motrică bună;

– lateralitate:stângă;

– orientare spațială:sub nivelul vârstei;

– orientare temporală: limitată: cunoaște zilele săptămânii șicâteva luni.

Afectivitate:

– oscilații de dispoziție;

-este volubil; are prieteni în grupul clasei.

5.Date pedagogice :

Rezultate școlare:

Foarte slabe, cu situație neîncheiată din cauza absentelor;

achiziții sub nivelul minimal al programei școlare.

Adaptare școlară

nu face față cerintelor școlare;

necesită tratare diferențiată în cadrul activității la clasă;

Conduita în timpul activității

de obicei neatent, așteaptă să fie stimulat;

de multe ori refuză sarcinile.

Conduita în timpul jocului

se antrenează ușor în joc, cooperează și respectă regulile jocului;

reacția la succes:este entuziasmat;

reacția la eșec:se indiferent.

Integrarea în colectivul clasei și al scolii

stabilește cu dificultate relații cu colegii și adulții;

dificultăți de colaborare, cooperare și întrajutorare;

se adaptează greu la regulilor grupului;

relațiile pe care le inițiază în grupă sunt în special critice.

Nevoi specifice ale elevului:

program de intervenție personalizat de recuperare a dificultaților de dislexie-disgrafie și discalculie, cu profesor de sprijin și tratare diferențiată de către învățător;

curriculum școlar adaptat.

– o dată pe săptămână vor avea loc ședințe de consiliere în cabinetul școlar.

PROGRAM DE INTERVENȚIE

– Creșterea încrederii în sine a copilului prin îmbunătățirea imaginii de sine;

– Stimularea motivației copilului pentru învățare.

– Întâlniri între elevi de clase, niveluri diferite în vederea împărtășirii din experiența privind modalitățile și condițiile de învățare în familie;

– Realizarea unui program de consultanță cu elevii ce dovedesc lacune în cunoaștere (săptămânal);

– Dezbateri pe tema „Succesul școlar asigură reușita în viață?”

Studiul de caz nr. 7

SUBIECTUL: S. A., 8 ani, clasa II

Prezentarea cazului : discalculie

– nu poate aduna și scădea în concentrul 1-100;

– nu are algoritmii de lucru specifici matematicii;

– nu poate opera cu termenii matematici;

– nu știe să scrie, nici să citească (dislexie-disgrafie); – nu știe tabla înmulțirii;

– elevul înregistreaza rezultate foarte slabe la învățătură;

– prezintă dezinteres față de activitatea școlară;

– înregistrează foarte multe absențe nemotivate;

2.Istoricul evoluției problemei

– copilul provine dintr-o familie de rromi;

– familia este lipsită de resurse materiale; nu prezintă interes față de evoluția școlară a copilului.

3.Descoperirea cauzelor generatoare:

– are foarte multe absențe nemotivate;

– nu se pregătește pentru lecții;

– familia este total dezinteresată de situația copilului;

– provine dintr-o familie lipsită de educație; părinții trăiesc în concubinaj.

Date psihologice:

Nivel intelectual –VM (vârsta mintală): 6 ani; IQ =55

Procese cognitive:

Percepție: superficială, mult sub nivelul vârstei;

Atenția: instabilă, cu concentrare de scurtă durată;

Memoria: de scurtă durată, mecanică, recunoașterea și reproducerea dificilă;

Gândirea: concret-intuitivă-situațională;

Imaginația: slab dezvoltată.

Limbaj și comunicare:

– vocabular limitat, sărac, cu exprimare greoaie;

– înțelege mesajul transmis și reacționează cu întârziere;

– construirea propozițiilor deficitară, dezacorduri gramaticale, exprimare greoaie;

– dislexie-disgrafie, retard în dezvoltarea limbajului;

Psihomotricitate:

– coordonare motrică bună;

– lateralitate:stângă;

– orientare spațială:sub nivelul vârstei;

– orientare temporală: limitată: cunoaște zilele săptămânii șicâteva luni.

Afectivitate:

– oscilații de dispoziție;

-este volubil; are prieteni în grupul clasei.

5.Date pedagogice :

Rezultate școlare:

Foarte slabe, cu situație neîncheiată din cauza absentelor;

achiziții sub nivelul minimal al programei școlare.

Adaptare școlară

nu face față cerintelor școlare;

necesită tratare diferențiată în cadrul activității la clasă;

Conduita în timpul activității

de obicei neatent, așteaptă să fie stimulat;

de multe ori refuză sarcinile.

Conduita în timpul jocului

se antrenează ușor în joc, cooperează și respectă regulile jocului;

reacția la succes:este entuziasmat;

reacția la eșec:se indiferent.

Integrarea în colectivul clasei și al scolii

stabilește cu dificultate relații cu colegii și adulții;

dificultăți de colaborare, cooperare și întrajutorare;

se adaptează greu la regulilor grupului;

relațiile pe care le inițiază în grupă sunt în special critice.

Nevoi specifice ale elevului:

program de intervenție personalizat de recuperare a dificultaților de dislexie-disgrafie și discalculie, cu profesor de sprijin și tratare diferențiată de către învățător;

curriculum școlar adaptat.

– o dată pe săptămână vor avea loc ședințe de consiliere în cabinetul școlar.

– problemele li se vor prezenta sub forma grafica sau cu ajutorul obiectelor;

PROGRAM DE INTERVENTIE:

Exerciții pentru a învața alfabеtul, numеrеlе, zіlеlе ѕaрtamanіі, culоrіlе, ѕі dе a ѕcrіе dеnumіrеa lоr.

Exerciții pentru a dеzvоltarеa abіlіtatіlоr mоtоrіі: tіnеrеa cоrеcta іn mana a ѕtіlоuluі, іnchеіеrеa naѕturіlоr, a fеrmоaruluі, ѕa ѕе ѕреlе ѕіnur ре dіntі.

Conștientizarea în înțеlеgеrеa іnѕtructіunіlоr, a dіrеctіоnarіlоr ре carе і lе da un adult.

Studiul de caz nr. 8

SUBIECTUL: U.A, 8 ani, clasa II

1. Prezentarea cazului : discalculie – nu poate aduna și scădea în concentrul 1-100 ;

– nu se poate orienta în spatial de lucru;

– nu știe să scrie, nici să citească (dislexie-disgrafie);

– nu știe tabla înmulțirii;

– elevul înregistreaza rezultate foarte slabe la învățătură;

– prezintă dezinteres față de activitatea școlară;

– înregistrează foarte multe absențe nemotivate;

2.Istoricul evoluției problemei

– copilul provine dintr-o familie de rromi;

– familia este lipsită de resurse materiale; nu prezintă interes față de evoluția școlară a copilului.

3.Descoperirea cauzelor generatoare:

– are foarte multe absențe nemotivate;

– nu se pregătește pentru lecții;

– familia este total dezinteresată de situația copilului;

– provine dintr-o familie lipsită de educație; părinții trăiesc în concubinaj.

Date psihologice:

Nivel intelectual –VM (vârsta mintală): 6 ani; IQ =58

Procese cognitive:

Percepție: superficială, mult sub nivelul vârstei;

Atenția: instabilă, cu concentrare de scurtă durată;

Memoria: de scurtă durată, mecanică, recunoașterea și reproducerea dificilă;

Gândirea: concret-intuitivă-situațională;

Imaginația: slab dezvoltată.

Limbaj și comunicare:

– vocabular limitat, sărac, cu exprimare greoaie;

– înțelege mesajul transmis și reacționează cu întârziere;

– construirea propozițiilor deficitară, dezacorduri gramaticale, exprimare greoaie;

– dislexie-disgrafie, retard în dezvoltarea limbajului;

Psihomotricitate:

– coordonare motrică bună;

– lateralitate:stângă;

– orientare spațială:sub nivelul vârstei;

– orientare temporală: limitată: cunoaște zilele săptămânii șicâteva luni.

Afectivitate:

– oscilații de dispoziție;

-este volubil; are prieteni în grupul clasei.

5.Date pedagogice :

Rezultate școlare:

Foarte slabe, cu situație neîncheiată din cauza absentelor;

achiziții sub nivelul minimal al programei școlare.

Adaptare școlară

nu face față cerintelor școlare;

necesită tratare diferențiată în cadrul activității la clasă;

Conduita în timpul activității

de obicei neatent, așteaptă să fie stimulat;

de multe ori refuză sarcinile.

Conduita în timpul jocului

se antrenează ușor în joc, cooperează și respectă regulile jocului;

reacția la succes:este entuziasmat;

reacția la eșec:se indiferent.

Integrarea în colectivul clasei și al scolii

stabilește cu dificultate relații cu colegii și adulții;

dificultăți de colaborare, cooperare și întrajutorare;

se adaptează greu la regulilor grupului;

relațiile pe care le inițiază în grupă sunt în special critice.

Nevoi specifice ale elevului:

program de intervenție personalizat de recuperare a dificultaților de dislexie-disgrafie și discalculie, cu profesor de sprijin și tratare diferențiată de către învățător;

curriculum școlar adaptat.

– o dată pe săptămână vor avea loc ședințe de consiliere în cabinetul școlar.

Studiul de caz nr. 9

SUBIECTUL: C.B., 11 ani, clasa IV

1. Prezentarea cazului : discalculie – nu poate aduna și scădea în concentrul 1-100;

– nu știe tabla înmulțirii;

– Se constată că abilitarea elevului pe palierul motric conduce la diminuarea dificultăților de învățare, iar reluarea unor sarcini deînvățare și a unor comportamente-țintă sunt de un real folos în dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă.

nu știe să scrie, nici să citească (dislexie-disgrafie);

– elevul înregistreaza rezultate foarte slabe la învățătură;

– prezintă dezinteres față de activitatea școlară;

– înregistrează foarte multe absențe nemotivate;

2.Istoricul evoluției problemei

– copilul provine dintr-o familie de rromi;

– familia este lipsită de resurse materiale; nu prezintă interes față de evoluția școlară a copilului.

3.Descoperirea cauzelor generatoare:

– are foarte multe absențe nemotivate;

– nu se pregătește pentru lecții;

– familia este total dezinteresată de situația copilului;

– provine dintr-o familie lipsită de educație; părinții trăiesc în concubinaj.

Date psihologice:

Nivel intelectual –VM (vârsta mintală): 8 ani; IQ =64

Procese cognitive:

Percepție: superficială, mult sub nivelul vârstei;

Atenția: instabilă, cu concentrare de scurtă durată;

Memoria: de scurtă durată, mecanică, recunoașterea și reproducerea dificilă;

Gândirea: concret-intuitivă-situațională;

– Se constată că abilitarea elevului pe palierul motric conduce la diminuarea dificultăților de învățare, iar reluarea unor sarcini deînvățare și a unor comportamente-țintă sunt de un real folos în dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă.

Imaginația: slab dezvoltată.

Limbaj și comunicare:

– vocabular limitat, sărac, cu exprimare greoaie;

– înțelege mesajul transmis și reacționează cu întârziere;

– construirea propozițiilor deficitară, dezacorduri gramaticale, exprimare greoaie;

– dislexie-disgrafie, retard în dezvoltarea limbajului;

Psihomotricitate:

– coordonare motrică bună;

– lateralitate:stângă;

– orientare spațială:sub nivelul vârstei;

– orientare temporală: limitată: cunoaște zilele săptămânii șicâteva luni.

Afectivitate:

– oscilații de dispoziție;

-este volubil; are prieteni în grupul clasei.

5.Date pedagogice :

Rezultate școlare:

Foarte slabe, cu situație neîncheiată din cauza absentelor;

achiziții sub nivelul minimal al programei școlare.

Adaptare școlară

nu face față cerintelor școlare;

necesită tratare diferențiată în cadrul activității la clasă;

Conduita în timpul activității

de obicei neatent, așteaptă să fie stimulat;

de multe ori refuză sarcinile.

Conduita în timpul jocului

se antrenează ușor în joc, cooperează și respectă regulile jocului;

reacția la succes:este entuziasmat;

reacția la eșec:se indiferent.

Integrarea în colectivul clasei și al scolii

stabilește cu dificultate relații cu colegii și adulții;

dificultăți de colaborare, cooperare și întrajutorare;

se adaptează greu la regulilor grupului;

relațiile pe care le inițiază în grupă sunt în special critice.

Nevoi specifice ale elevului:

program de intervenție personalizat de recuperare a dificultaților de dislexie-disgrafie și discalculie, cu profesor de sprijin și tratare diferențiată de către învățător;

curriculum școlar adaptat.

– o dată pe săptămână vor avea loc ședințe de consiliere în cabinetul școlar.

Studiul de caz nr. 10

SUBIECTUL: M.G.A., 11 ani, clasa IV

1. Prezentarea cazului : discalculie – nu poate aduna și scădea în concentrul 1-100;

– nu sunt însușiți anumiți algoritmi matematici;

– nu știe tabla înmulțirii;

– elevul înregistreaza rezultate foarte slabe la învățătură;

– prezintă dezinteres față de activitatea școlară;

– nu are formate reprezentări spațio-temporale;;

2.Istoricul evoluției problemei

– copilul provine dintr-o familie de rromi;

– familia este lipsită de resurse materiale; nu prezintă interes față de evoluția școlară a copilului.

3.Descoperirea cauzelor generatoare:

– are foarte multe absențe nemotivate;

– familia este total dezinteresată de situația copilului;

– provine dintr-o familie lipsită de educație; părinții trăiesc în concubinaj.

Date psihologice:

Nivel intelectual –VM (vârsta mintală): 8 ani; IQ =68

Procese cognitive:

Percepție: superficială, mult sub nivelul vârstei;

Atenția: instabilă, cu concentrare de scurtă durată;

Memoria: de scurtă durată, mecanică, recunoașterea și reproducerea dificilă;

Gândirea: concret-intuitivă-situațională;

Nu reușește să înțeleagă enunțul unei probleme;

Imaginația: slab dezvoltată.

Limbaj și comunicare:

– vocabular, sărac;

–reacționează cu întârziere la un mesaj;

– construirea propozițiilor deficitară, dezacorduri gramaticale, exprimare greoaie;

– dislexie-disgrafie, retard în dezvoltarea limbajului;

Psihomotricitate:

– coordonare motrică bună;

– lateralitate:stângă;

– orientare spațială:sub nivelul vârstei;

– orientare temporală: limitată: cunoaște zilele săptămânii șicâteva luni.

Afectivitate:

– oscilații de dispoziție;

-este volubil; are prieteni în grupul clasei.

5.Date pedagogice :

Rezultate școlare:

Foarte slabe, cu situație neîncheiată din cauza absentelor;

achiziții sub nivelul minimal al programei școlare.

Adaptare școlară

nu face față cerintelor școlare;

necesită tratare diferențiată în cadrul activității la clasă;

Conduita în timpul activității

de obicei neatent, așteaptă să fie stimulat;

de multe ori refuză sarcinile.

Conduita în timpul jocului

se antrenează greu în joc, nu cooperează, dar respectă regulile jocului;

reacția la succes:este entuziasmat;

reacția la eșec:se indiferent.

Integrarea în colectivul clasei și al scolii

stabilește cu dificultate relații cu colegii și adulții;

dificultăți de colaborare, cooperare și întrajutorare;

se adaptează greu la regulilor grupului;

relațiile pe care le inițiază în grupă sunt în special critice.

Nevoi specifice ale elevului:

program de intervenție personalizat de recuperare a dificultaților de dislexie-disgrafie și discalculie, cu profesor de sprijin și tratare diferențiată de către învățător;

curriculum școlar adaptat.

– exerciții și problem cu material intuitive și exerciții acționale.

– o dată pe săptămână vor avea loc ședințe de consiliere în cabinetul școlar.

– alte exercitii similar celor rezolvate anterior.

PROGRAM DE INTERVENȚIE

– Creșterea încrederii în sine a copilului prin îmbunătățirea imaginii de sine;

– Stimularea motivației copilului pentru învățare.

– Se constată că abilitarea elevului pe palierul motric conduce la diminuarea dificultăților de învățare, iar reluarea unor sarcini deînvățare și a unor comportamente-țintă sunt de un real folos în dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă.

-Se recomandă stimularea pozitivă, întărirea motivației și a încrederii în propriile forțe, precum și reluarea unor anumite activități în vederea consolidării achizițiilor dobândite.

Anexa 8

Tabel comparativ testarea dezvoltării limbajului

INIȚIAL /FINAL

ANEXA 9

Joc didactic „Cocoșul și gâsca”

Obiective:

pronunțarea corectă a sunetelor „c” și „g”,

dezvoltarea auzului fonematic.

Sarcina didactică:

selecționarea imaginilor corespunzătoare și „citirea lor,”

pronunțarea silabelor: „co, cu. ga”(însoțită de bătăi din palme ).

Indicații metodice: Se aleg din set imaginile unor păsări de curte care încep cu sunetul „c” și „g:” cocoș, curcan, gâscă, găină. Pentru crearea cadrului afectiv se poate realiza un mic decor: curtea cu păsări, îngrijirea lor, un lac cu boboci de gâscă, cârdul de gâște pe iarbă verde. Regulile jocului:

Copiii vor asculta și vor recunoaște glasul (onomatopee) fiecărei păsări imitată de cadrul didactic și vor alege imaginile corespunzătoare.

Vor pronunța silabele: cu-cu-ri-gu, ga-ga, onomatopeele cot-cot-cot, glu-glu-glu, toate însoțite de bătăi din palme.

Vor împărți în două grupe imaginile, după sunetul cu care începe denumirea: care încep cu sunetul „c” și grupa păsărilor care încep cu sunetul „g”.

Se inițiază o convorbire între cele două grupe; copiii care dețin jetoane cu imagini ale cocoșului și curcanului vor angaja o convorbire cu grupa copiilor care reprezintă gâștele și găinile. Cocoșii îi roagă pe copiii din grupa a II-a să cânte împreună „cu-cu-ri-gu” și să bată din palme, apoi răspund cei din grupa găinilor cu „cot-cot-cot.” Copiii care dețin imaginile gâștei și a bobocilor îi roagă pe copiii din celălalt grup să ajute gâsca să-și caute boboceii pierduți și să strige „ga-ga-ga. Le răspund copiii care au imaginile curcanului prin „glu-glu-glu.” În încheierea jocului, se poate organiza un concert al păsărilor.

Se insistă pe pronunțarea clară a silabelor și onomatopeelor, însoțite de bătăi din palme.

ANEXA 10

Joc didactic: „Șirul care s-a întrerupt!”

Scopul jocului didactic: Determinarea algoritmului de calcul al numerelor șirului.

Sarcina didactică: Găsește regula (algoritmul cu încă 5 numere)

Materiale didactice: Fișe pentru fiecare elev.

Regula jocului: Elevii vor găsi logica alcătuirii șirului, ca să-l poată completa.

182, 184, 186, …, …, …, …, …;

75, 80, 85, …, …, …, …, …;

410, 430, 450, …, …, …, …, …;

240, 340, 440, …, …, …, …, …;

318, 333, 348, …, …, …, …, …;

Obiective operaționale:

O1: să analizeze șirul numeric dat (ordinea crescătoare sau descrescătoare);

O2: să identifice logica (regula) formării șirului de numere;

O3: să rezolve logic, respectând algoritmul cu încă cinci numere;

O4: să completeze șirurile numerice atent, cu răbdare, corect și logic.

Observații:

Jocul didactic:” Șirul care s-a întrerupt” angajează o muncă de echipă sau în pereche.

Pune în valoare și copiii cu un ritm mai lent de lucru, timizi, chiar pe cei cu dificultăți de învățare, pe cei care n-au încredere în forțele proprii.

Elevii devin mai atenți, mai activi, mai volubili, mai plini de siguranță în capacitățile lor, arată tenacitate în răspunsuri.

Elevii cooperează în sens emulativ (nu al unei competiții de rivalitate și concurență neloială).

Jocul didactic: „Lanț de numere”

Sarcina didactică: Formarea de șiruri de numere naturale cuprinse între 0 și 10000 după reguli date.

Regulile jocului: Se stabilește regula de formare a numerelor date. Eu voi spune un număr natural de patru cifre, iar elevul un număr care să înceapă cu ultima cifră din numărul spus înainte (exemplu: 4936, 6849, 9341, 1567…). Elevul care va greși numărul pe care trebuie să-l spună, va face pereche sau va fi introdus într-o echipă pentru a fi ajutat de colegi.

Obiective operaționale:

O1: să analizeze comprehensiv (cu înțelegere rațională) regula de formare a numerelor cerute;

O2: să formeze clar, precis, corect și-n echipă numere naturale scrise cu patru cifre:

O3: să dezvolte capacitatea de comunicare, colaborare și cooperare în pereche, grup, echipă.

Observații:

Jocul impune reguli stricte care nu se pot schimba în timpul jocului conform zicalei: ”Nu schimba regulile in timpul jocului” cu aplicabilitate și legătură în viata de zi cu zi.

Solicită elevii în concentrarea atenției, în menținerea acesteia pentru o perioadă de timp mai îndelungată, solicită operațiile specifice gândirii: observare, comparare, analiza, sinteza, suplețea și flexibilitatea gândirii.

Stimulează elevii lenți prin introducerea lor în activitate în pereche, grup, echipă.

Jocul didactic: „Ce aduce trenul”

Sarcina didactică: Numărare în ordine crescătoare și descrescătoare a numerelor de la 1 la 100 și selectarea numerelor pare și impare.

Material didactic: Fișe cu cerințe pentru joc.

Regulile jocului: Am numit un elev care conduce jocul. El anunță: ”Sosește trenul!”. Ceilalți elevi întreabă: ”Ce aduce trenul?”. Elevul conducator de joc citește de pe foaie cerințe și numește elevul care să răspundă, adică, cel căruia trenul i-a adus pachetul. Exemple cerințe:

numere naturale de la 1 la 15;

numere naturale pare cuprinse între 48 și 90;

numere naturale impare cuprinse între 16 și 26; etc.

Elevii care răspund trebuie să fie atenți la expresiile din cerințe: ”de la…pănă la…”, ”între” și altele. Învățătoarea schimbă din când în când elevul conducător de joc care vine cu trenul și citește pachetele aduse (îl schimbă cu elevi care au lucrat foarte bine).

Pentru dezvoltarea memoriei, învățătoarea cere unui elev să repete răspunsul corect dat înainte.

Obiective operaționale:

O1: să diferențeze expresiile ”de la… până la…”, „între…” în contextele matematice cerute;

O2: să exerseze noțiunile de numere pare și impare;

O3: să dezvolte comportamente dezirabile în purtarea la clasă și-n sarcina de lucru;

O4: să fie capabili să lucreze individual, în pereche și-n echipă.

Observații:

Jocul didactic propus, poate fi încadrat în tema ”Mijloace de transport” în centrele de interes: matematică, citire, scriere (complementul- parte secundară de propoziție), stiințe, construcții.