Actul de Evaluare al Continuturilor Geografiei Intre Traditional sau Modern

CUPRINS

Introducere

Capitolul II. Conceptul de evaluare a cunoștințelor de Geografie-noțiuni teoretice și exemple practice

II.1. Considerații generale

II.2. Operațiile evaluării cunoștințelor de Geografie

II.3. Funcțiile evaluării cunoștințelor de Geografie

II.4. Surse generatoare de erori în actul evaluativ și calități ale evaluatorului pentru

creșterea obiectivității în evaluare

II.5. Criterii de evaluare și condiții de eficientizare a evaluării

II.6. Forme de evaluare utilizate în procesul instructiv-educativ la Geografie

II.7. Evaluarea-concluzii finale și recomandări

Capitolul III. Metode tradiționale și alternative utilizate în cadrul orelor de Geografie

III.1 Metode tradiționale folosite în evaluarea conținuturilor Geografiei

III.2. Metode alternative folosite în evaluarea conținuturilor Geografiei

Capitolul IV. Proiectarea unității de învățare „Relieful major-trepte, tipuri și unități majore de relief

IV.1. Definiția unei unitãți de învãțare

IV.2. Etapele stabilirii unităților de învățare

IV.3. Evaluarea unității de învățare

IV.4. Metode și tehnici de mãsurare și evaluare

IV.5. Instrumentul de evaluare proiectat: test de evaluare la clasa a XII-a

IV.6. Barem de corectare și notare la testul de evaluare proiectat

IV.7. Raportarea rezultatelor evaluării, după administrarea instrumentului de

evaluare proiectat, la competențele urmărite

IV.8. Documentul de prezentare a administrării instrumentului de evaluare.

Matricea de specificație a nivelelor taxonomice. Analiza `performării prin raportare la

nivelele taxonomice

IV.9. Documentul de analiză a modului cum a fost aplicat baremul de corectare și

notare

Concluzii finale și recomandări

Anexe

Bibliografie

Capitolul I. INTRODUCERE

Evaluarea a evoluat de la concepția tradițională care o situa în finalul învățării și care cuantifica volumul de cunoștințe însușit de elevi la poziția pe care o ocupă astăzi: întrepătrunderea evaluării cu predarea-învățarea și accentul deosebit care cade pe capacitatea elevului de a aplica cunoștințele însușite, pe punerea în valoare a aptitudinilor, a atitudinilor și a intereselor elevului.Evaluarea este cea mai importantă etapă a procesului de învățare, este componenta care oferă feedback și care ne ajută să luăm decizii astfel încât să obținem rezultate optime pentru că dacă nu evaluăm după predare ce au înțeles elevii, nu le putem cere să învețe, dacă cunoștințele predate nu au fost aprofundate și exersate, dacă nu s-au format și fixat cunoștințele, deprinderile și abilitățile astfel încât competențele propuse să fie atinse nu se poate ajunge la evaluare.

Lucrarea vrea să ofere un răspuns la întrebările ’’Tradițional sau modern în evaluarea conținuturilor Geografiei?’’

Tocmai de aceea, structura lucrării își propune să evidentieze locul, rolul și ponderea pe care ar trebui să o ocupe metodele tradiționale sau alternative de evaluare în cadrul orelor de Geografie și să ofere un microghid de aplicare la clasă a unor metode tradiționale sau alternative, fiecare dintre acestea fiind însoțite de o analiză SWOT obiectivă prin reliefarea punctelor tari, slabe, a amenințărilor, oportunităților pe care le implică punerea lor în practică.

Totodată, lucrarea evidențiază noțiunile teoretice despre metodele tradiționale și alternative de evaluare, despre condițiile în care se poate eficientiza activitatea profesorului și a elevului, tocmai de aceea, noțiunile teoretice sunt însoțite de exemple practice de folosire în cadrul orelor de Geografie a unor metode de evaluare tradiționale sau alternative.

Un loc aparte în lucrare îl ocupă capitolul dedicat proiectării evaluării unității de învățare „Relieful major-trepte, tipuri și unități majore de relief” în care alături de aspectele teoretice referitoare la evaluarea unei unității de învățare și la metodele și tehnicile de mãsurare și evaluare pe care le folosesc curent la clasă s-a realizat și proiectarea unui test de evaluare la clasa a XII-a, testul fiind însoțit de baremul de corectare și notare, dar și de interpretarea rezultatelor obținute și de raportarea lor la competențele urmãrite.

Capitolul II. CONCEPTUL DE EVALUARE A CUNOȘTINȚELOR DE GEOGRAFIE-NOȚIUNI TEORETICE ȘI EXEMPLE PRACTICE

II.1. Considerații generale

Lupta dintre vechi și nou, între tradițional și modern influențează procesul de învățământ la toate nivelele. Predarea, învățarea și evaluarea trebuie privite ca un tot unitar pentru că fără o prealabilă evaluare nu putem face proiectarea predării. Dacă nu evaluăm după predare ce au înțeles elevii, nu le putem cere să învețe, dacă cunoștințele predate nu au fost aprofundate și exersate, dacă nu s-au format și fixat cunoștințele, deprinderile și abilitățile astfel încât competențele propuse să fie atinse nu se poate ajunge la evaluare.

Iată de ce evaluarea trebuie să însoțească, permanent, activitatea de la clasă, evaluarea constând în stabilirea gradului în care competențele propuse au fost atinse de fiecare elev, dar și în compararea rezultatelor obținute cu un nivel de performanță prestabilit (M. Stoica, 2002), accentul căzând nu atât pe verificarea cunoștințelor asimilate, cât pe capacitatea de analiză și sinteză, înțelegere și operare cu aceste informații atât în mediul formal, cât și în cel non-formal și informal. Evaluarea autentică este o formă de evaluare continuă, cu caracter preponderent formativ, care are în vedere activarea elevului ca participant direct la propria formare, conștientizându-l permanent cu privire la nivelul propriilor performanțe, dar și asupra căilor pe care trebuie să le urmeze.

II.2 Operațiile evaluării cunoștințelor de Geografie (Oprea, C., L., 2008)

Evaluarea implică trei operații, care se condiționează reciproc: verificarea (controlul), aprecierea și notarea. Verificarea este definită drept operațiunea de constatare a volumului de cunoștințe și deprinderi practice dobândite de elevi. Aprecierea este operațiunea de estimare a nivelului cunoștințelor și deprinderilor dobândite de elevi, dar și de operare cu acestea în contexte noi de învățare. Notarea sau acordarea de note este operația prin care profesorul–evaluator măsoară și validează rezultatele obținute de elevi în urma operațiilor de verificare și apreciere.

II.3.Funcțiile evaluării cunoștințelor de Geografie (Cucoș, C., 2006)

a) Funcția de constatare și diagnosticare a performanțelor obținute de elevi, de analiză a lacunelor și greșelilor săvârșite de aceștia, dar și de inițiere a unor măsuri de îmbunătățire a activității, pentru că prin feed-back, profesorul poate modifica modul și metodele de predare sau constată dacă elevii au interpretat, corect, cunoștințele transmise. Cum se poate realiza această funcție ? Prin teste de cunoștințe.

b) Funcție prognostică și de decizie privind desfășurarea, în viitor, a activității, în scopul ameliorării ei, pe baza cunoașterii cauzelor ineficienței. Prin teste pedagogice, se verifică resursele și capacitățile de învățare ce vor fi folosite pentru activitatea viitoare.

c) Funcția de clasificare și selecționare a elevilor: se realizează în funcție de rezultatele obținute de elevi, fiind prezentă atunci când se urmărește clasificarea și admiterea elevilor la olimpiade, bacalaureat sau ierarhizarea elevilor în clasă sau școală.

d) Funcția de reglare și perfecționare: profesorul obține sistematic și permanent informații privind nivelul, calitatea și cantitatea cunoștințelor dobândite, intervenind sau revenind în anumite secvențe ale lecției asupra conținuturilor respective. De aceea, evaluarea trebuie văzută ca o cale prin care profesorul oferă elevilor șansa de a demonstra nivelul de cunoștințe, aptitudini și deprinderi dobândite, dacă competențele propuse au fost atinse. Este necesar ca profesorul să nu se limiteze doar la a aprecia și nota rezultatele elevilor, ci trebuie să vadă condițiile și factorii de care depind aceste rezultate astfel încât evaluarea să nu devină „o corvoadă„, ci să aibă rolul de a-l ajuta pe elev să știe cât și cum a învățat, să se autoperfecționeze și să-și corecteze greșelile astfel încât, atât profesorul, cât și elevul, să ia, la timp, măsuri de ameliorare a rezultatelor.

e) Funcția motivațională, de stimulare a interesului pentru învățare, pentru autocunoaștere și autoapreciere corectă în raport cu competențele propuse:

Pentru a-și îndeplini funcțiile, evaluarea trebuie să fie continuă, formativă, analitică și să se facă în raport cu competențele instruirii și nu în raport cu rezultatele altor elevi. O evaluare continuă vizează unități de învățare restrânse și permite elevului, ca prin cunoașterea imediată a rezultatelor să-și remedieze, imediat, lacunele. O evaluare analitică permite profesorului să știe, precis, la ce nivel se găsește fiecare elev, cât din volumul de cunoștințe propus a fost asimilat, dacă poate opera cu aceste cunoștințe însușite în contexte noi, care sunt cauzele unor eventuale lacune, ceea ce-i permite să ia măsuri de remediere, măsuri diferențiate de la un elev la altul.

f) Funcția de perfecționare și inovare a sistemului școlar.

g) Funcția de informare a elevilor, a părinților, a societății cu privire la rezultatele evaluării și nivelul de pregătire al elevilor în școală pentru integrarea lor pe piața muncii sau continuarea studiilor în învățământul superior.

II.4. Surse generatoare de erori în actul evaluativ și calități ale evaluatorului pentru creșterea obiectivității în evaluare

Evaluarea are ca scop perfecționarea tehnicii de manipulare a informației și este o modalitate de a măsura capacitatea elevilor de a folosi informațiile dobândite în contexte noi, de a le analiza, sintetiza și prelucra, de a le compara și de a identifica asemănări și deosebiri între acestea, dar este, în egală măsură, și o modalitate de a ”ierarhiza” profesorii, pentru că de cele mai multe ori, rezultatele elevilor sunt legate de nivelul de pregătire al profesorilor, de tactul lor pedagogic, de capacitatea lor de a transmite, într-o formă simplă și pe înțelesul tuturor, informația.

De aceea, profesorul evaluator trebuie să dea dovadă de următoarele calități:

-o bună pregătire metodică și de specialitate;

-abilități organizatorice și de lucru în echipă;

-capacitatea de a analiza ,atent, datele furnizate;

-capacitatea de a elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea procesului

de evaluare și care să ofere răspunsuri adecvate atât întrebărilor formulate de elevi, dar și de profesori.

De exemplu:

Competențele propuse au fost atinse? În ce măsură? Cum putem îmbunătăți activitatea de predare-învățare-evaluare astfel încât să obținem rezultate optime?

-abilitatea de a formula recomandări privind îmbunătățirea procesului sau a instrumentelor de evaluare. Instrumentele de evaluare utilizate de profesor trebuie să fie centrate pe ceea ce este esențial și pe competențele propuse pentru că numai așa profesorul va obține informații utile, informații care-l vor ajuta să asigure, pentru fiecare elev, cele mai bune condiții de învățare și să evite, astfel, eșecul școlar, eșec, care, în timp, se poate transforma în abandon școlar.

-asumarea elementelor de deontologie profesională asociate procesului evaluativ, pentru că oricât de bine intenționat ar fi profesorul, acesta poate greși în notare dacă nu dă dovadă de corectitudine și apreiere exactă a cunoștințelor asimilate și a capacității elevului de a opera cu aceste noțiuni și de a integra într-un proces mult mai larg. Obiectivitatea și validitatea notării și aprecierii pot fi alterate de anumiți factori perturbatori, care sunt reprezentați de aspecte ce țin de personalitatea profesorului și a elevului, dar și de caracteristicile obiectului de învățământ.

De exemplu, printreprofesorii, pentru că de cele mai multe ori, rezultatele elevilor sunt legate de nivelul de pregătire al profesorilor, de tactul lor pedagogic, de capacitatea lor de a transmite, într-o formă simplă și pe înțelesul tuturor, informația.

De aceea, profesorul evaluator trebuie să dea dovadă de următoarele calități:

-o bună pregătire metodică și de specialitate;

-abilități organizatorice și de lucru în echipă;

-capacitatea de a analiza ,atent, datele furnizate;

-capacitatea de a elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea procesului

de evaluare și care să ofere răspunsuri adecvate atât întrebărilor formulate de elevi, dar și de profesori.

De exemplu:

Competențele propuse au fost atinse? În ce măsură? Cum putem îmbunătăți activitatea de predare-învățare-evaluare astfel încât să obținem rezultate optime?

-abilitatea de a formula recomandări privind îmbunătățirea procesului sau a instrumentelor de evaluare. Instrumentele de evaluare utilizate de profesor trebuie să fie centrate pe ceea ce este esențial și pe competențele propuse pentru că numai așa profesorul va obține informații utile, informații care-l vor ajuta să asigure, pentru fiecare elev, cele mai bune condiții de învățare și să evite, astfel, eșecul școlar, eșec, care, în timp, se poate transforma în abandon școlar.

-asumarea elementelor de deontologie profesională asociate procesului evaluativ, pentru că oricât de bine intenționat ar fi profesorul, acesta poate greși în notare dacă nu dă dovadă de corectitudine și apreiere exactă a cunoștințelor asimilate și a capacității elevului de a opera cu aceste noțiuni și de a integra într-un proces mult mai larg. Obiectivitatea și validitatea notării și aprecierii pot fi alterate de anumiți factori perturbatori, care sunt reprezentați de aspecte ce țin de personalitatea profesorului și a elevului, dar și de caracteristicile obiectului de învățământ.

De exemplu, printre aspectele ce țin de personalitatea profesorului amintesc:

Supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența impresiei foarte bune pe care profesorul o are despre el (efectul halo)

Subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența părerii nefavorabile pe care profesorul și-a format-o despre capacitatea și nivelul de pregătire al acestora (efectul de anticipație sau efectul oedipian). Astfel, profesorul va manifesta anticipativ o atitudine nefavorabilă față de elevul etichetat ca slab, crezând că elevul nu poate depăși bariera intelectuală în care se află și acordându-i note mai mici în raport cu valoarea prestației sale. Mai rău este că o astfel de convingere poate fi împărtășită, în timp, și de elevul în cauză și poate să conducă la eșec școlar. Ce poate face un profesor pentru a evita astfel de situații?

În primul rând să cunoască bine personalitatea fiecărui elev, să aibă încredere în propriile lui forțe și în capacitatea lor intelectuală, să dea dovadă de corectitudine în evaluare.

Efectul de contrast (”de ordine”) apare atunci când profesorul evaluează , oral, un răspuns bun după unul mai slab sau invers.

Efectul de contaminare constă în aprecierea subiectivă a rezultatelor școlare sub influența cunoașterii notelor acordate de alți profesori.

Efectul blând se manifestă în tendința și în atitudinea unor profesori de a aprecia cu indulgență anumiți elevi sau eroarea de generozitate, care este determinată de dorința sau interesul profesorului de a masca unele eșecuri sau de a menține prestigiul clasei, al școlii prin acordarea unor note mai mari elevilor, favorizând, astfel, eșecul școlar.

Ecuația personală a evaluatorului denumită și „eroarea individuală constantă„ se manifestă prin bunăvoința și înțelegerea sau severitatea pronunțată a profesorului față de elevi.

Unii profesori sunt impresionați de elevii care dau dovadă de originalitate și creativitate în elaborarea răspunsurilor, alții sunt mulțumiți de elevii care, doar, reproduc informațiile predate anterior. Să nu uităm că în practica curentă întâlnim, des, și următorul aspect: un profesor poate manifesta o exigență mai mare la începutul anului școlar, acordând note mici în ideea de a-i mobiliza pe elevi și de a-i determina să se pregătească mai temeinic pe parcursul anului școlar.

Factorii de moment, stereotipia (fixarea unei anumite păreri „bune sau rele” despre un anumit elev) sau eroarea logică (profesorul nu acordă importanță maximă competențelor examinării și ține cont, în principal, de acuratețea răspunsului, de modul de prezentare sau de atitudinea elevului). De aceea, este necesar ca un profesor să folosească întreaga scală de notare, deși s-a constatat, în multe cazuri, că notarea severă a generat reușită la examene, iar la polul opus că notarea indulgentă a dus la eșec pentru mulți elevi apreciați cu note foarte mari.

Ce am putea face pentru ca astfel de erori să nu mai intervină în notare ?

-formularea unor scopuri și competențe, clare, ale evaluării și stabilirea unei corelații între scop-competențe-conținutul predat-modalitatea de evaluare.

-elaborarea și implementarea unor standarde, la nivel național, pentru toate disciplinele.

-monitorizarea proceselor de evaluare de către persoanele abilitate-șefi de catedră, directori, inspectori.

-utilizarea unor evaluatori din afara clasei pentru a compara rezultatele obținute de elevi și pentru a vedea dacă competențele propuseau fost atinse.

-analiza periodică la nivelul catedrei de Geografie a rezultatelor obținute la testările inițiale, sumative sau la examenul de Bacalaureat și stabilirea unor măsuri ameliorative.

În anul școlar 2010-2011 am participat ca profesor evaluator, în cadrul școlii, la simularea examenului de Bacalaureat din data de 13 mai 2011. La această simulare au participat 24 de elevi din cei 27 de elevi ai clasei a XII-a S (profil sportiv), care au optat pentru susținerea probei F a examenului de Bacalaureat la disciplina ”Geografia României și a Europei. Probleme fundamentale” (anexa nr. II.1).

În urma aplicării la clasă a testului s-a constatat că media obținută 5,71 a fost apropiată de cea obținută la o testare anterioară aplicată de profesorul clasei, că elevii au întâmpinat probleme în tratarea exercițiilor care le cerea să compare două fenomene geografice și să identifice asemănări și deosebiri între acestea sau să precizeze cauzele și consecințele acestora.

S-a constatat că elevii au rezolvat cerințele care conțineau itemi obiectivi și semi-obiectivi (relieful Europei și al României-repartiția unităților de relief, configurația hărții politice a Europei și a României-localizarea pe harta albă) și mai puțin cerințele care conțineau itemi de tip rezolvare de probleme sau eseu de tip structurat.

Din perspectiva personalității elevului, printre aspectele care pot favoriza producerea unor erori de apreciere menționăm: gradul de emotivitate, starea de oboseală, tipul de temperament, capacitatea de autocontrol, starea de inhibiție.

Deasemenea și specificul disciplinei poate influența evaluarea, iar Geografia, ca disciplină umanistă, favorizează manifestarea mai accentuată a subiectivismului în evaluare.

De exemplu, un test de evaluare aplicat înlătură anumiți factori subiectivi ce țin de personalitatea profesorului (severitatea, indulgența, eroarea individuală constatată,..) sau a elevului (temperamentul, starea de moment, personalitatea sa,..), dar obiectivitatea nu este pe deplin asigurată pentru că profesorul nu poate aprecia și nota corect elevii deoarece nu poate corecta eventualele greșeli săvârșite de aceștia sau nu-i poate direcționa, prin întrebări, dacă fac unele confuzii sau dacă conținutul nu este acoperit integral, prin răspunsuri. În cazul evaluării orale nu se poate asigura o evaluare completă a elevului datorită timpului limitat sau datorită blocajelor emoționale în condițiile în care în clasă nu este o atmosferă liniștită, detensionată, fără ironizări din partea elevilor. De asemenea, comportamentul profesorului manifestat prin nerăbdare, indulgență sau exigență exagerată poate mări subiectivitatea în notare (Stoica, 2004).

II.5. Criterii de evaluare și condiții de eficientizare a evaluării

Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor școlare îl reprezintă raportarea la conținut, la competențele generale și specifice, acestea regăsindu-se în nivelul de cunoștințe și deprinderi asimilate, în formarea capacității de analiză și sinteză, de comparare a două fenomene geografice și de identificare a unor asemănări și deosebiri între acestea, în capacitatea de a aplica cunoștințele însușite în contexte noi sau în capacitatea de a-și însuși tehnici de învățare eficiente. Nu trebuie să omitem nici trăsăturile de personalitate ale elevului, trăsături ce pot influența randamentul școlar. Este vorba despre : motivație, perseverență, tenacitate, hotărârea și voința de a învăța sau atitudinea și convingerea elevului (Stoica M., 2004).

Toate acestea se pot urmări, dacă au fost atinse, atât prin intermediul metodelor tradiționale, cât și prin al celor moderne sau prin stabilirea unor standarde de performanță, care au fost definite de Stoica M. (2004) ca fiind acele criterii de evaluare a realizării de către elevi a competențelor prevăzute și care indică nivelul de cunoștințe, capacități și atitudini la care a ajuns un elev în învățare. Aceste standarde pot fi folosite ca elemente de diagnoză și prognoză a procesului de predare-învățare-evaluare.

De exemplu, la clasa a IX-a , la evaluarea capitolului ”Atmosfera terestră” am elaborat în funcție de competențele generale și specifice prevăzute de programa școlară următoarele standarde de performanță:

Pentru o notare cât mai obiectivă a elevilor, pe baza standardelor propuse se elaborează descriptori de nivel.

Astfel,

Evaluarea este eficientă atunci când se respectă câteva condiții:

-evaluarea se bazează pe standarde curriculare de performanță (după M. Stoica, 2004);

-să există o legătură între itemii propuși-competențele urmărite-conținuturile predate;

-subiectele să fie accesibile, itemii corect formulați, fără formulări care lasă loc de interpretare;

-evaluarea să nu fie transformată într-o probă a ceea ce știe sau ceea ce nu știe elevul, ea trebuind să aibă drept scop îmbunătățirea rezultatelor elevului pentru că de modul în care este și se simte evaluat elevul depind reușitele sale școlare;

-evaluarea trebuie să le permită elevilor să-și dezvolte propriul stil de învățare, să-i motiveze, să nu-i streseze. Evaluarea trebuie să se bazeze pe dialog, să dezvolte capacitatea de gândire și analiză, dar și capacitatea de autoevaluare a elevilor;

-este necesară efectuarea unei evaluări inițiale la începutul anului școlar pentru că pe baza a ceea ce profesorul constată (abilitățile și deprinderile deținute de elevi, cunoștințele însușite) va proiecta noul parcurs de învățare, încercând să completeze lacunele constatate și să optimizeze rezultatele elevului. Elevul la rândul său va încerca să-și îmbunătățească stilul de învățare.

De aceea, se impune ca evaluarea inițială să fie completată cu cea formativă și sumativă și atâta vreme cât profesorul și elevul tind să-și perfecționeze stilul de predare, respectiv de învățare, evaluarea poate fi văzută ca o formă de colaborare profesor-elev, dar și elev-elev;

-evaluarea realizată de profesorul clasei să fie completată de cea realizată de un alt profesor de Geografie din școală sau din afara ei astfel încât subiectivitatea în notare să dispară;

-pentru a înlătura subiectivitatea în notare a profesorului îi putem îndemna pe elevi să se autoevalueze;

-evaluarea centrată pe competențe și produse să fie completată cu cea centrată pe efecte sau pe proces astfel elevii vor fi urmăriți cum se comportă în timpul orelor, cum contribuie la rezolvarea sarcinilor de lucru trasate de profesor, dar se urmărește și modul în care activitățile propuse răspund proprilor nevoi de dezvoltare psihică, fizică și individuală astfel încât capacitățile intelectuale ale elevului, creativitatea sa să fie pusă în valoare (Oprea C., L., 2008);

-este necesară folosirea atât a evaluării tradiționale (prin probe scrise, orale sau practice) cât și a celei alternative (prin observarea sistematică a elevului, prin investigație, portofoliu, jurnal reflexiv, etc.);

-nu trebuie uitat faptul că motivația elevului pentru învățare este o condiție esențială a reușitei școlare, ca și particularitățile individuale ale elevilor, mediul lor de proveniență sau interesul părinților pentru școală ( Jinga I., Vlăsceanu L., 1989).

Ținând cont de toate aceste condiții de care depinde eficiența evaluării apare o întrebare:

Când un profesor poate fi mulțumit de evaluarea realizată?

Răspunsul nu poare fi decât unul singur: atunci când competențele propuse au fost atinse, atunci când elevii și-au îmbunătățit stilul de învățare, depistându-și la timp lacunele și greșelile, atunci când și-au dezvoltat capacitatea de autoevaluare, capacitățile intelectuale superioare și creativitatea, fiind capabili să-și autoevalueze rezultatele, dar și să ia, la timp, măsuri menite să îmbunătățească activitatea (Cerghit I., 2002).

Totodată, pentru ca o evaluare să fie eficientă, profesorul trebuie să-și pună și să găsească răspuns la următoarele întrebări:

1. Cum evaluăm?

Răspunsul: -prin teste;

– prin metode tradiționale sau alternative;\

2. Când evaluăm?

Răspunsul: -la începutul anului școlar;

-pe parcursul programului de instruire;

-la finalul programului de instruire;

3. Pe cine evaluăm?

Răspunsul: -fiecare elev;

-clasa în funcție de anumite criterii;

-cadrele didactice;

4. Cui îi folosește?

Răspunsul:-elevilor, profesorilor, părinților, factorilor de decizie.

5. Ce evaluăm?

Răspunsul:- cunoștințe, aptitudini, atitudini, abilitățile practice.

-procesul de instruire.

-unitatea de învățământ.

– profesorii.

6. De ce evaluăm?

Răspunsul:-pentru a cunoaște progresul elevilor.

-pentru îmbunătățirea rezultatelor obținute de elevi.

-pentru a elabora un plan de îmbunătățire a activității.

-pentru realizarea unei clasificări a elevilor. (Oprea C, L., 2008).

II.6. Forme de evaluare utilizate în procesul instructiv-educativ la Geografie:

După modul de integrare a evaluării în procesul instructiv- educativ întâlnim trei forme de evaluare:

1. Evaluarea inițială- este foarte importantă pentru că în funcție de nivelul cunoștințelor pe care le posedă elevul, profesorul își stabilește programul de învățare. Această formă de evaluare se efectuează la începutul anului școlar, la începutul semestrului sau chiar la începutul unei lecții, ea nepropunându-și aprecierea totală a cunoștințelor și aptitudinilor elevilor (Oprea C., L., 2008), ci stabilirea nivelului de cunoștințe posedat de elevi, identificarea și completarea lacunelor existente, stimularea motivației elevilor pentru învățare și realizarea unei conexiuni între cunoștințele asimilate și cele pe care le vor învăța.

Astfel, la începutul anului școlar 2010-2011 s-a aplicat la nivelul fiecărei clase un test de evaluare inițială, după ce anterior materia a fost recapitulată prin îmbinarea metodelor tradiționale și alternative.

Prin aplicarea acestor teste profesorul se asigură că elevii posedă o serie de cunoștințe de care vor avea nevoie pe parcursul anului școlar, dar că posedă și o serie de abilități practice precum: lucrul cu harta, compararea a două fenomene geografice și identificarea unor asemănări și deosebiri între acestea sau identificarea cauzelor și consecințelor unor fenomene geografice.

Modelele de teste, matricea de specificații și fișa privind rezultatele obținute la evaluarea inițială sunt redate în anexa II.2. În funcție de rezultatele constatate am stabilit un plan de îmbunătățire a activității (anexa II.3 ).

2. Evaluarea formativă-se folosește pe întreg parcursul programului de instruire și oferă, atât elevilor, cât și profesorului, informații privind cunoștințele asimilate, nivelul de atingere a competențelor specifice astfel încât fiecare poate întreprinde la timp măsuri pentru ameliorarea rezultatelor.

Această formă de evaluare nu se ”exprimă în note”(Radu I. T. , 2000), nu realizează o clasificare a elevilor, dar are rolul de a stimula elevii, de a le dezvolta capacitatea de autoevaluare, de a analiza critic lacunele sesizate și de a favoriza cooperarea elev-profesor, elevul fiind pus în situația de a căuta și formula răspunsuri la o întrebare dată, de a vedea unde întâmpină dificultăți în achiziția noilor cunoștințe și ce poate face pentru îmbunătățirea rezultatelor obținute (Radu I. T., 2000).

Rolul profesorului este acela de ghid, de supervizor al activității elevului, care este pus în diferite situații de învățare.

În comparație cu evaluarea formativă, Oprea Crenguța (2008) distinge evaluarea formatoare, unde inițiativa de învățare–evaluare aparține elevului, acesta fiind cel care caută informația, o analizează critic, își evaluează propria activitate. Rolul profesorului este acela de a-i oferi sprijin și îndrumare. Bineînțeles că acest proces al evaluării formatoare este susținut de elev, care este motivat să progreseze, iar această motivație vine din interior.

Concret, acest lucru se poate face prin observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul unei sarcini de lucru, prin aprecierea efortului depus de acesta în realizarea unui proiect.

Evaluarea formatoare are un caracter interactiv având rol de reglare și autoreglare a activității desfășurate.

Sintetizând prezentarea legată de evaluarea formativă și formatoare se desprind următoarele concluzii:

3. Evaluarea sumativă- este folosită la sfârșitul unui semestru sau an școlar și are funcția de constatare a nivelului de cunoștințe acumulat de elevi, de clasificare a acestora în funcție de rezultatele obținute astfel încât profesorii pot evita săvârșirea greșelilor constatate, pot dobândi informații despre calitatea programului de învățare oferit elevilor.

Ca dezavantaje ale folosirii evaluării sumative amintim faptul că nu este o evaluare ritmică, notele nu reflectă nivelul de performanță al elevilor, cu alte cuvinte, această evaluare nu are un caracter stimulativ și nu oferă suficiente informații despre eficiența programului de instruire, de aceea, ea trebuie folosită limitat și combinat cu evaluarea formativă.

Ca exemplu, prezentăm fișa de evaluare dată spre rezolvare elevilor clasei a IX-a împreună cu fișa de interpretare a rezultatelor, cu fișa de progres a rezultatelor obținute de elevi (anexa II.4).

Profesorul de Geografie folosește la clasă toate cele trei forme de evaluare pentru că numai prin folosirea lor combinată se poate obține rezultatele scontate, fiecare formă de evaluare prezentând și avantaje, dar și dezavantaje, după cum am arătat în rândurile de mai sus.

II.7. Evaluarea-concluzii finale și recomandări

În acest capitol s-a arătat că evaluarea este cea mai importantă etapă a procesului de învățare, că este componenta care oferă feedback și care ne ajută să luăm decizii astfel încât să obținem rezultate optime;am arătat că pentru a-și îndeplini funcțiile, evaluarea trebuie să fie continuă, formativă, analitică și că trebuie să se facă în raport cu competențele instruirii și nu în raport cu rezultatele altor elevi, s-a arătat că o evaluare continuă vizează unități de învățare restrânse și permite elevului, ca prin cunoașterea imediată a rezultatelor să-și remedieze, imediat,

lacunele, că evaluarea analitică permite profesorului să știe, precis, la ce nivel se găsește fiecare elev, cât din volumul de cunoștințe propus a fost asimilat, dacă poate opera cu aceste cunoștințe însușite în contexte noi, care sunt cauzele unor eventuale lacune, ceea ce-i permite să ia măsuri de remediere, măsuri diferențiate de la un elev la altul.

De asemenea, în acest capitol s-au prezentat avantajele și dezavantajele aplicării la clasă a evaluării inițiale, formative și sumative, s-a prezentat legătura care trebuie să existe între cele trei tipuri de evaluare pentru că de modul în care este realizată evaluarea inițială depind rezultatele școlare înregistrate ulterior de elevi, dar, la fel de important, s-a arătat că prin efectuarea evaluării inițiale profesorul constată abilitățile, deprinderile, cunoștințele însușite de elevi și în funcție de aceste constatări va proiecta noul

parcurs de învățare, încercând să completeze lacunele sesizate și să optimizeze rezultatele elevului care la rândul său va încerca să-și îmbunătățească stilul de învățare.

De aceea, s-a subliniat necesitatea ca evaluarea inițială să fie completată cu cea formativă și sumativă.

Totodată, nu s-a omis să se facă distincția între evaluarea formativă și formatoare și să se scoată în evidență rolul profesorului și al elevului în fiecare situație precum și procesele care-i îndeamnă să acționeze în vederea îmbunătățirii rezultatelor școlare.

Nu s-a uitat că evaluarea este o modalitate de a măsura capacitatea elevilor de a folosi informațiile dobândite în contexte noi, de a le analiza, sintetiza și prelucra, de a le compara și de a identifica asemănări și deosebiri între acestea, dar că este, în egală măsură, și o modalitate de a ”ierarhiza” profesorii pentru că de cele mai multe ori, rezultatele elevilor sunt legate de nivelul de pregătire al profesorilor, de tactul lor pedagogic, de capacitatea lor de a transmite, într-o formă simplă și pe înțelesul tuturor, informația.

De aceea, în demersul realizat s-a făcut referire și la sursele generatoare de erori în aprecierea rezultatelor elevilor, dar și la calitățile pe care trebuie să le aibă un dascăl pentru a crește obiectivitatea actului evaluării.

În acest sens, s-au elaborat pentru capitolul ”Atmosfera terestră” (clasa a IX-a) în funcție de competențele generale și specifice prevăzute de programa școlară o serie de standarde de performanță și patru descriptori de nivel cu ajutorul cărora profesorul de Geografie poate realiza o evaluare obiectivă și de calitate a cunoștințelor, aptitudinilor, priceperilor și deprinderilor formate în timpul orelor de Geografie.

De asemenea, în acest capitol s-au tratat și condițiile care trebuie îndeplinite pentru ca evaluarea să-și atingă eficiența reliefându-se în special legătura care trebuie să existe între competențele urmărite-conținuturile predate-itemii propuși-standardele curriculare de performanță, dar și faptul că evaluarea nu trebuie să fie transformată într-o probă a ceea ce știe sau ceea ce nu știe elevul, ci trebuie să aibă drept scop îmbunătățirea rezultatelor elevului pentru că de modul în care este și se simte evaluat elevul depind reușitele sale școlare și mai mult decât atât evaluarea trebuie să le permită elevilor să-și dezvolte propriul stil de învățare, trebuie să-i motiveze, să nu-i streseze, iar acest lucru se poate realiza dacă practicăm în cadrul orelor de Geografie o evaluare bazată pe dialog, o evaluare care să conducă la dezvoltarea capacității de gândire și analiză, dar și la dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor;

Concluziile finale desprinse în urma evidențierii funcțiilor și formelor evaluării, a surselor generatoare de erori, a condițiilor care permit eficientizarea procesului evaluării cu referire strictă atât la comportamentul cadrului didactic, cât și la cel al elevului, a reliefării limitelor și a valențelor formative ale aplicării la clasă a metodelor de evaluare tradițională și alternativă sunt că:

– evaluarea trebuie centrată pe competențe și produse trebuie să fie completată cu cea centrată pe efecte sau pe proces astfel încât elevii să fie urmăriți cum se comportă în timpul orelor cum contribuie la rezolvarea sarcinilor de lucru trasate de profesor, dar trebuie urmărit și modul în care activitățile propuse răspund propriilor nevoi de dezvoltare psihică, fizică și individuală astfel încât capacitățile intelectuale ale elevului, creativitatea sa să fie pusă în valoare (Oprea C., 2008);

– având în vedere limitele și valențele formative sesizate în urma aplicării la clasă a formelor evaluării tradiționale și alternative este necesară folosirea îmbinată a celor două forme de evaluare, cu mențiunea că accentul trebuie să cadă pe folosirea în practica curentă a formelor evaluării alternative pentru că acestea oferă elevului ocazia de a demonstra ceea ce știu, dar mai ales ceea ce știu să facă cu cunoștințele însușite, de a aplica ceea ce au învățat în domenii diferite, de a face apel pentru completarea cunoștințelor însușite la clasă la cunoștințele însușite în mediul informal și formal, de a le forma capacități, atitudini, abilități specifice Geografiei. Tocmai de aceea, demersul nostru reliefează că spre deosebire de metodele tradiționale care se

bazează, mai mult pe măsurarea și aprecierea cunoștințelor (ce știe elevul să facă și cât de multă informație deține), metodele alternative de evaluare oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ceea ce știu, dar mai ales ceea ce știu să facă cu cunoștințele însușite, profesorul și elevul devenind parteneri activi în procesul evaluării performanțelor elevilor.

-motivația elevului pentru învățare este o condiție esențială a reușitei școlare, ca și particularitățile individuale ale elevilor, mediul lor de proveniență sau interesul părinților pentru școală ( Jinga I., Vlăsceanu L., 1989).

Și atunci, care este răspunsul la întrebarea lansată la începutul lucrării :„Tradițional sau modern în predarea–învățarea-evaluarea conținuturilor Geografiei ?„

Răspunsul nu poate fi decât unul singur.

Pentru constatarea lacunelor în procesul achiziției și formării de noi deprinderi, pentru formarea deprinderii de a opera cu aceste cunoștințe și deprinderi și în situații noi de învățare, pentru atenuarea subiectivității intervenite în actul evaluării este necesară implicarea elevilor în procesul de evaluare, ori acest lucru nu se poate realiza decât prin imprimarea unui caracter activ metodelor tradiționale de evaluare, prin îmbinarea folosirii la clasă a metodelor tradiționale de evaluare cu cele moderne sau prin folosirea exclusivă a metodelor alternative de evaluare.

Capitolul III. Metode tradiționale și alternative utilizate în cadrul orelor de Geografie

Evaluarea a evoluat de la concepția tradițională care o situa în finalul învățării și care cuantifica volumul de cunoștințe însușit de elevi la poziția pe care o ocupă astăzi: întrepătrunderea evaluării cu predarea-învățarea și accentul deosebit care cade pe capacitatea elevului de a aplica cunoștințele însușite, pe punerea în valoare a aptitudinilor, a atitudinilor și a intereselor elevului.

Evaluarea este cea mai importantă etapă a procesului de învățare, este componenta care oferă feedback și care ne ajută să luăm decizii astfel încât să obținem rezultate optime.

In cele ce urmează se vor prezenta principalele metode tradiționale și moderne folosite în evaluarea conținuturilor Geografiei punctându-se definiția acestora, oferindu-se exemple concrete aplicate la clasă și realizându-se o comparație între metodele tradiționale și alternative de evaluare, prin scoaterea în evidență a limitelor și a valențelor formative ale acestora.

III.1 Metode tradiționale folosite în evaluarea conținuturilor Geografiei

De-a lungul timpului, metodele tradiționale de evaluare și-au dovedit eficiența și limitele în repetate rânduri. Acest fapt, ne conduce la abordarea unor situații în care evaluarea școlară să se bazeze pe experiențele de viață ale elevului. Asigurarea unor performanțe și atingerea de competențe ține de îmbinarea metodelor tradiționale de evaluare cu cele alternative/moderne.

Metodele de evaluare sunt căi prin care cadrul didactic oferă posibilitatea elevilor de a reliefa nivelul lor de cunoștințe, de abilități, de capacități și competențe.

Metodele tradiționale de evaluare au fost denumite astfel, datorită perpetuării lor în timp, pe parcursul istoriei educației.

Acestea asigură cadrului didactic un mai mare control asupra nivelului de pregătire a clasei, o apreciere amănunțită, o ierarhizare riguroasă, dar și o sancționare.

Cele mai consacrate sunt: metodele orale, metodele scrise, metodele practice și testul docimologic.

Este evident faptul că evaluarea școlară tradițională/clasică, focalizată pe aprecierea și notarea cunoștințelor însușite de către elevi valorizează mai puțin învățarea care presupune conflict socio-cognitiv., ea bazându-se, mai mult, pe măsurarea și aprecierea cunoștințelor (ce știe elevul să facă ) și cât de multă informație deține.

punctele slabe ale utilizării probei scrise la clasă:

-profesorul nu poate corecta, pe loc, erori ale elevului sau greșelile de exprimare.

-elevii nu pot fi direcționați, prin întrebări, dacă fac unele confuzii sau când conținutul esențial nu este complet acoperit prin răspunsuri și atunci crește posibilitatea apariției erorilor în notare.

-relativa întârziere, în timp, a modului în care se realizează verificarea și corectarea testelor.

Punctele tari ale utilizării probei scrise la Geografie:

-asigură o obiectivitate mai mare în notare;

-elevii emotivi au posibilitatea să prezinte toate cunoștințele;

-asigură evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp scurt;

-întrebările adresate elevilor au același grad de dificultate pentru toți elevii;

-elevii sunt evaluați din același conținut;

-există posibilitatea comparării rezultatelor;

-diminuarea stărilor de tensiune care ar putea apărea;

Ca exemplu, se prezintă testul de evaluare sumativă dat elevilor clasei a IX-a la finalul capitolului ''Atmosfera terestră'':

1.Definiți termenii: atmosferă, masă atmosferică, vreme, climă; 4×0,5=1p.

2.Prezentați factorii care influențează clima unei regiuni; 12x 0,1=1,2p.

3.Categorii de vânturi de pe glob(definiție, cauze ale formării, exemple); 2,5p.

4.Comparați climatul ecuatorial cu cel temperat oceanic și identificați o asemănare și trei deosebiri între acestea; 4×0,7=2,8p.

5.Argumentați de ce România are o climă temperat-continentală-moderată-de tranziție;2,5p.

+1p. oficiu

Punctele tari ale utilizării probei orale la Geografie:

-elevii au posibilitatea să-și justifice răspunsurile, să-și exprime punctele de vedere proprii;

-profesorul poate corecta sau completa, prin feedback, răspunsul elevului;

-profesorul are posibilitatea să alterneze tipul și dificultatea întrebărilor adresate elevilor în funcție de calitatea răspunsurilor primite de la elevi;

-profesorul poate corecta imediat eventualele erori ale elevului sau îi poate direcționa răspunsul prin întrebări;

-prin răspunsurile oferite elevul are posibilitatea să-și pună în valoare creativitatea, capacitatea de a formula un puncte de vedere argumentate;

Punctele slabe ale utilizării probei orale la ora de Geografie:

-timpul prea scurt nu permite ca întreaga materie să fie verificată, iar întrebările puse să aibă același grad de dificultate;

-poate interveni cu ușurință subiectivismul în notare;

-dacă în clasă nu există o atmosferă liniștită pot interveni, cu ușurință, blocaje în comunicare;

-probele orale au un nivel scăzut de validitate și fidelitate; sunt mari consumatoare de timp.

Exemplu:

Ce este statul?

Care sunt elementele componente ale unui stat?

Enumerați principalele criterii de clasificare a statelor?

Dați exemple de enclave?

Proba practică este folosită, des, la Geografie pentru a evalua cunoștințele teoretice necesare efectuării unei aplicații practice sau deprinderile și aptitudinile necesare realizării acesteia.

Cu alte cuvinte, proba practică arată cel mai bine ce cunosc și ce pot să facă elevii cu ceea ce știu. Un dezavantaj major al probei practice îl reprezintă automatismul în redarea cunostințelor teoretice necesare, dar și al efectuării operațiilor impuse.

Un exemplu de probă practică folosită la Geografie poate fi următoarea: ”Dacă distanța dintre două localități pe hartă este de 2 cm., iar în realitate este de 20 km., stabiliți care este scara hărții.”

În ultimii ani, s-a observat, în practica de la catedră, o focalizare tot mai mare pe ceea ce privește evaluarea și aprecierea sa.

Astfel, evaluarea modernă identifică diferențele dintre indivizi, identifică modalitățile prin care învață fiecare elev, stilul său de învățare, promovează învățarea pentru fiecare, dobândirea unor atitudini favorabile pentru evaluare și școală în general, ajută elevul în realizarea unei ierarhii de valori, în delimitarea unor puncte tari, puncte slabe, oportunități și amenințări personale, etc., lucru pe care evaluarea tradițională nu-l realizează.

III.2 Metode alternative folosite în evaluarea conținuturilor Geografiei

În evaluarea conținuturilor Geografiei se mai folosesc și o serie de metode numite alternative sau complementare numite așa pentru că acestea se utilizează simultan cu cele tradiționale venind practic în completarea acestora.

Finalitatea procesului instructiv-educativ o reprezintă faptul că elevii pot aplica ceea ce au învățat în domenii diferite, pot face apel pentru completarea cunoștințelor însușite la clasă cu cunoștințele însușite în mediul informal și formal, formarea la elevi a unor capacități, atitudini, a abilității de a formula puncte de vedere pertinente. Tocmai de aceea, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere elevilor posibilitatea de a demonstra ceea ce știu, dar mai ales ceea ce știu să facă cu cunoștințele însușite. Principalele metode complementare de evaluare, al căror potențial formativ individualizează procesul de evaluare, prin faptul că profesorul și elevul devin parteneri activi sunt:investigația, proiectul, portofoliul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, evaluarea cu ajutorul calculatorului.

1. PROIECTUL este o metodă alternativă de evaluare, prin care profesorul pune în valoare cunoștințele, abilitățile formate la finalul unui capitol, semestru, an școlar.

Este necesar ca profesorul să propună elevilor un subiect care să le suscite interesul, să le prezinte structura acestuia, să le precizeze sursele bibliografice unde vor găsi materialele necesare realizării proiectului.

De aceea, se recomandă ca primele sarcini de lucru să fie rezolvate în clasă, printr-o colaborare fructuoasă profesor-elev, după care sarcinile să fie rezolvate acasă prin consultarea unei bibliografii recomandate de profesor. Prezentarea proiectului se face în fața clasei, însă înainte de aceasta trebuie stabilite, clar, etapele și pașii de urmat de la pregătirea la evaluarea acestuia.

Etapele de elaborare a unui proiect sunt:

-alegerea temei proiectului prin consultarea profesorului și a elevilor;

-prezentarea motivației alegerii temei și a utilității proiectului;

-formularea unor întrebări despre tema aleasă;

-stabilirea obiectivelor ce urmează a fi atinse în urma realizării proiectului;

-identificarea și consultarea surselor bibliografice;

-stabilirea planului de realizare și întocmire a proiectului;

-consultarea surselor bibliografice și colectarea datelor;

-analiza și prelucrarea datelor culese;

-elaborarea produsului final;

Pașii de realizare a unui proiect sunt următorii:

Pregătirea proiectului-etapă ce presupune formularea unor răspunsuri la întrebări precum:

Evaluarea va viza produsul final sau procesul elaborării acestuia? Profesorul va propune elevilor structura proiectului sau aceasta va fi stabilită de elevi? Ce rol va avea profesorul pe tot parcursul etapei de elaborare a proiectului? (evaluator final al proiectului, coordonator al acțiunii de realizare a proiectului). Acum se stabilesc sarcinile de lucru pentru fiecare membru al echipei, durata pregătirii proiectului, datele orelor de consultații cu profesorul, fixarea și precizarea criteriilor de apreciere și punctajul aferent fiecărui criteriu;

Stabilirea tematicii proiectului printr-o consultare profesor-elev pentru că trebuie să existe o corelație între scopul-obiectivele-mijloacele de realizare a proiectului-modul în care poate fi pus în evidență specificul Geografiei și a disciplinelor sale conexe;

Stabilirea cadrului general de realizare a investigației de realizare a proiectului și formularea unor întrebări care i-ar putea ajuta pe elevi să realizeze proiectul mai complet;

Identificarea și consultarea surselor bibliografice prin elaborarea fișelor de lectură corespunzătoare;

Elaborarea și prezentarea proiectului cu formularea unor întrebări din partea profesorului sau a elevilor. Pe parcursul realizării proiectului, profesorul oferă suport, îi îndrumă pe elevi în procesul elaborării proiectului sau poate realiza evaluări parțiale ale acestuia.

Exemplu:

Ca exemplu se prezinta proiectul realizat în anul școlar 2010-2011 cu elevii clasei a XI-a S în cadrul capitolului ''Rolul unor state în sistemul geopolitic actual ''. S-a optat pentru predarea-învățarea-evaluarea conținuturilor acestui capitol sub forma proiectului pentru că s-a observat că metode tradiționale folosite în anii anteriori nu au atins rezultatele scontate și atunci profesorul și-a propus să trezească interesul elevilor prin implicarea lor în procesul elaborării cunoștințelor, prin punerea în valoare a cunoștințelorcunoștințelor obținute în mediul formal, informal și nonformal, dar și a celor însușite în cadrul altor discipline.

Pentru realizarea proiectului s-au constituit grupe de lucru (4 grupe a 6 elevi fiecare) pe baza afinităților personale, proiectul având următorul plan:

-poziția geografică a Rusiei, Japoniei, SUA, Indiei;

-caracteristicile fizico-geografice, demografice, economice ale statelor date;

-cultură și civilizație, diferențieri regionale interioare, aspecte geopolitice;

-bibliografie.

Proiectul "Rolul unor state în sistemul geopolitic actual"

Argument:

În cadrul lecției "Rolul unor state în sistemul geopolitic actual" (clasa a XI-a) s-a încercat promovarea principiile multiculturalismului (toleranța, acceptarea diversității, respectarea drepturilor omului), respectarea valorilor culturale ale unor popoare și trezirea interesului pentru cultura și civilizația acestora.

Scopul:

Formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă individuală prin consultarea materialelor informative, dezvoltarea unui climat adecvat muncii în echipă.

Competențe:

-evidențierea rolului unor state în contextul contemporan;

– prezentarea caracteristicilor fizico-geografice ale statelor date (Rusia, S.U.A., Japonia, India);

– prezentarea aspectelor culturale ale statelor date (Rusia, S.U.A., Japonia, India);

– utilizarea suporturilor grafice și cartografice referitoare la sistemul economic și geopolitic mondial;

– trezirea interesului pentru cultura și civilizația unor popoare;

– promovarea diversității.

Grup țintă: elevii clasei a XI-a S

Durata: 3 ore

Rezultate așteptate:

– selectarea, ordonarea, clasificarea, reprezentarea și sistematizarea informațiilor din diferite surse;

– redactarea unor texte descriptive de mică întindere pe baza informațiilor culese despre specificul fizico-geografic;

– realizarea unor prezentări power point care vor conține imagini, texte scrise, muzică specifică fiecărei țări;

– realizarea unor texte descriptive de mică întindere despre cultura, obiceiurile, tradițiile statelor date;

– alcătuirea unei liste cu obiecte tradiționale acestor țări, dar și cu eticheta pusă acestor popoare.

Resurse:

a). materiale: manual clasa a XI-a, Geografia mediului înconjurător, Octavian Mândruț, Editura Corint, 2008, atlase geografice, hărți, enciclopedii, reviste, internet, videoproiector, computer;

b). umane: membrii fiecărei grupe (5 grupe a câte 5 elevi fiecare), profesorul;

Evaluare:

– proiectele sunt prezentate, analizate, comparate și apreciate;

– proiectele sunt evaluate de către profesor, dar și de către elevi (interevaluare, autoevaluare);

– profesorul argumentează notele ținând cont de anumite criterii: aspect și prezentare grafică, corelarea între elementele grafice și text; conformitatea cu structura stabilită; elemente originale, prezentarea proiectului.

Dintre elementele de originalitate constatate se enumeră: ținuta tradițional japoneză, simularea ritualului ceaiului, realizarea unui panou cu elemente cu specific american (eșarfe, șepci, pălării, pistoale de jucărie), muzică specifică fiecărei țări, obiceiul nunții în Rusia, păpușile rusești, cultura și religia indiană, …, sărbătorile specifice fiecărei țări.

Activități:

-evidențierea rolului statelor studiate pe plan mondial și regional;

-utilizarea terminologiei științifice referitoare la sistemul economic și geopolitic actual;

-realizarea unei prezentări power point cu specificul fizico-geografic al statelor date;

-reliefarea caracteristicilor demografice, economice ale statelor studiate;

-reliefarea rolului jucat de statele date pe plan geopolitic;

-realizarea unei analize comparative între elementele specifice fiecărei țări;

-realizarea unui panou cu elemente cu specific american, păpușile rusești;

-simularea unui ritual al ceaiului în Japonia;

-realizarea unei prezentări power point despre cultura și civilizația statelor date.

Printre avantajele folosirii metodei proiectului ca metodă de evaluare se enumeră:

-punerea în valoare a cunoștințelor obținute în mediul formal, informal și nonformal, dar și a caracterului interdisciplinar al Geografiei prin relevarea legăturilor existente între această disciplină și cele conexe ei;

-este o metodă activă centrată pe elev, acesta fiind cel care este pus în situația de a căuta informația, de a o prelucra, de a formula întrebări și de a găsi soluții la o problemă dată;

-este favorizat dialogul între profesor-elev, elev-elev, acesta fiind pus în situația de a-și dezvolta abilitatea de a comunica, de a colabora cu ceilalți elevi pentru rezolvarea cât mai corectă și completă a sarcinilor trasate de profesor realizându-se, astfel, o învățare reciprocă;

-metoda contribuie la dezvoltarea gândirii critice a elevilor, a inițiativei, creativității și a originalității elevului;

-este dezvoltată motivația învățării, elevul devenind obiect și subiect al învățării;

-fiind subliniate lacunele observate, ținuta, respectarea timpului prevăzut pentru realizarea și prezentarea proiectului, elevii sunt obișnuiți cu rigorile respectării regulilor, a timpului prevăzut pentru rezolvarea sarcinilor de lucru trasate;

-acceptarea unor puncte de vedere diferite; crearea premisei formării unui stil de muncă activ, controlat și autocontrolat; stimularea creativității elevilor;

-este permisă abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului;

-permite exersarea și evaluarea capacității de a observa, de a investiga, de a analiza, compara, de a argumenta sau de a realiza și prezenta un produs;

Dezavantajele folosirii la clasă a metodei proiectului sunt:

-la început, nu lucrau toți elevii grupei;apariția unor conflicte între elevi;

-profesorul întâmpină dificultăți în trasarea contribuției fiecărui elev în rezolvarea sarcinii trasate;

-un proiect necesită timp pentru elaborare, de aceea, elevii pot avea probleme cu atingerea sau depășirea timpului prevăzut pentru finalizare;

-minimalizarea rolului profesorului;

2. PORTOFOLIUL-este "o metodă complexă de evaluare, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate"(Cucoș, C., 2008).

În altă accepțiune, portofoliul reprezintă un adevărat "portret pedagogic al elevului pentru că acesta arată nivelul de pregătire al elevului, capacitatea lui de a pune în valoare capacitățile și cunoștințele dobândite în domenii diverse, aptitudinile și atitudinile formate, dar și dificultățile întâmpinate" (Radu, 2000).

Portofoliul este o metodă de evaluare sumativă pentru că prin intermediul ei se evidențiază progresul în achiziția de cunoștințe, interesul elevului pentru domeniul abordat.

Structura portofoliului, criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, dar acesta are ca punct de plecare preocupările elevului, dorința acestuia de a aprofunda anumite cunoștințe.

Exemplu:

Ca exemplu, se prezintă structura portofoliului elaborat de elevii clasei a IX-a A pe parcursul semestrului I al anului școlar 2010-2011, acesta conținând următoarele piese:

-Modul de formare a Universului;

-Prezentare Power Point pe tema"Sistemul solar-definiție, alcătuire, caracteristici, mod de formare";

-Fișe de lucru: Scara geocronologică, Evoluția Terrei, Dimensiunile Terrei ca planetă, Harta fuselor orare, Reprezentarea coordonatelor geografice, Elementele furnizate de o hartă, Măsurarea și calculul distanțelor pe hărți, Structura internă a Terrei, Harta plăcilor tectonice, Procentajul treptelor altimetrice ale Terrei, Curba hipsometrică a Terrei, Harta tectonică a Europei;

-Referat "Caracteristicile Terrei ca planetă'', "Influențele exercitate de Lună asupra Pământului";

-Fișe de evaluare: "Pământul-o entitate a Universului"-pag.16, ''Măsurarea și reprezentarea spațiului terestru "-pag.28, "Relieful terestru"-pag.56 (manual-Geografie fizică-Octavian Mândruț, Ed. Corint, 2004)

Pentru evaluarea acestor portofolii s-au respectat următoarele criterii de evaluare:

1. respectarea structurii inițiale a portofoliului;

2. calitatea componentelor portofoliului;

3. abilitatea elevului de a face comparații între fenomene geografice tratate, de a pune în evidență cunoștințele dobândite în mediul formal, dar și în cel informal și nonformal, atât în cadrul Geografiei, cât și în cadrul altor discipline conexe Geografiei, de a citi și interpreta informația cartografică ;

4. progresul realizat de elevi, atât în privința volumului de cunoștințe însușite, cât și în privința modului de a opera cu acestea, de a le aplica în alte domenii.

Avantajele folosirii acestei metode de evaluare la clasă sunt:

-prin punerea elevului în diferite situații de cercetare, de informare, documentare, emitere de judecăți de valoare putem concluziona că portofoliul este atât o metodă de evaluare, cât și o metodă de învățare interactivă;

-este permisă abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului;

-permite exersarea și evaluarea capacității de a observa, de a investiga, de a analiza, compara, de a argumenta sau de a realiza și prezenta un produs;

– sunt puse în valoare atât cunoștințele teoretice ale elevilor, cât și abilitatea lor practice, creativitatea elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse de profesor;

-este evidențiat progresul făcut de elevi pe o perioadă mai mare de timp;

-profesorul poate cunoaște evoluția fiecărui elev, poate interveni pentru îmbunătățirea rezultatelor obținute de acesta;

Dezavantajele folosirii la clasă a metodei portofoliului sunt:

-elevii pot fi ajutați în rezolvarea sarcinilor de lucru trasate de către părinți;

-dificultăți în evaluarea portofoliului dacă nu există criterii de apreciere clare și dacă acestea nu sunt cunoscute din timp de către elevi;

3. METODA R.A.I (Răspunde-Aruncă-Interoghează)

Este o metodă activă de evaluare care poate fi utilizată în orice moment al lecției prin intermediul unui joc de aruncare a mingii.

Etapele aplicării la clasă a acestei metode sunt:

1. se precizează tema din care elevii vor fi evaluați, dar și faptul că întrebările trebuie să fie variate ca tipologie și diferite ca grad de dificultate;

2. un elev aruncă mingea și adresează o întrebare elevului care o prinde; acesta răspunde la întrebare și adresează la rândul său o întrebare elevului care a prins mingea;

3. elevii care adresează întrebările trebuie să cunoască răspunsul la acestea pentru că elevii care prind mingea și nu cunosc răspunsul la întrebarea adresată sunt eliminați din joc, iar răspunsul la întrebare va fi dat de elevul care a adresat-o;dacă nici acesta nu cunoaște răspunsul atunci și el va fi eliminat din joc, locul său fiind luat de cel căruia i-a adresat întrebarea;

4. treptat, în joc rămân doar cei mai buni elevi, cei care cunosc răspunsurile la toate întrebările adresate până în acel moment;

5. profesorul clarifică eventualele probleme, întrebări rămase fără răspuns.

Exemplu:

S-a aplicat această metodă la clasa a IX-a B în cadrul capitolului "Universul și Sistemul Solar", astfel:

a). s-a împărțit clasa pe 4 grupe a câte 7 elevi fiecare.

b). s-a aruncat mingea și s-a adresat întrebarea "Ce este Universul? Dar, Sistemul Solar?'' Primul elev din fiecare grupă care a răspuns la întrebările adresate au adresat la rândul său o întrebare elevului care a prins mingea. Dacă acesta nu știa răspunsul la întrebarea adresată era eliminat, iar răspunsul era oferit de cel care adresase întrebarea; dacă nici acesta nu cunoștea răspunsul, atunci mingea era din nou aruncată, iar elevul care o prindea oferea răspunsul la întrebare, în caz contrar era eliminat. Jocul a continuat până când din fiecare grupă a rămas câte un finalist.

În această etapă, profesorul aruncă din nou mingea, iar elevul care o prinde adresează întrebarea ''Cum s-a format planeta Pământ?''. Jocul continuă ca în etapa anterioară prin adresarea altor întrebări precum: "Ce rol are forța lui Corriolis? Ce s-ar întâmpla dacă n-ar exista forța gravitațională? Precizați o influență exercitată de Lună asupra Pământului" până când rămâne în joc un singur elev.

Analiza Swot a acestei metode a relevat următoarele aspecte:

1. Puncte tari:

-reactualizarea și fixarea cunoștințelor se realizează într-un mod plăcut, energizant, rapid;

-este pusă în valoare capacitatea elevilor de a formula întrebări, de a formula cu rapiditate cel

mai potrivit răspuns;

-elevul are posibilitatea de a-și argumenta răspunsul, de a-și dezvolta capacitatea de comunicare;

2. Puncte slabe:

-elevii nu pot fi verifcați din întreg conținutul predat;

– întrebările n-au același grad de dificultate pentru toți participanții;

-pot apărea mici conflicte înte elevi, se poate crea o oarecare dezordine;

-necesită un timp îndelungat de punere în practică;

3. Amenințări:

-există riscul ca nu toți participanții să-și îndeplinească sarcina de investigator așa cum trebuie,

iar întrebările să fluctueze de la cele simple la cele complexe;

-marginalizarea sau autoizolarea elevilor care au și fac publice anumite păreri;

-unii elevi pot să trateze cu multă ușurință sarcina de lucru trasată sau cei care au nevoie de

mai mult timp de gândire pot fi excluși de către elevi;

4. Oportunități:

-metoda are în vedere îmbunătățirea performanțelor obținute de elevi și nu sancționarea acestora;

-elevii timizi au și ei ocazia să răspundă la întrebări, comunicând astfel mai ușor;

-participanții trebuie să fie în permanență atenți la desfășurarea jocului și la întrebările și

răspunsurile formulate de colegii lor;

-este realizat un feedback rapid.

4. METODA CADRANELOR- este o altă metodă activă, centrată pe elev pe care am aplicat-o la clasa a X-a A, la finalul capitolului "Statele lumii".

Etapele de punere în practică a acestei metode sunt următoarele:

-se împarte clasa în 4 grupe și sedistribuie fiecărei grupe o fișă de lucru împărțită în 4 cadrane prin trasarea a două drepte perpendiculare;

-în cadrul fiecărui cadran se trece o sarcină de lucru care urmărea atingerea unei competențe specifice;

-prin tragere la sorți, fiecare grupă își alege o sarcină de lucru ce corespunde unui cadran și se trece la rezolvarea sarcinii de lucru trasate.

Pentru aceasta, elevii colaborează, studiază fișele de lucru date de profesor.

Rolul profesorului pe toată perioada rezolvării sarcinilor de lucru este acela de a oferi consultații elevilor, de a-i ajuta prin sfaturi, prin direcționarea răspunsurilor spre rezolvarea cât mai exactă a sarcinilor de lucru trasate.

-în final, liderul fiecărei grupe prezintă răspunsurile la sarcina de lucru trasată și împreună cu ceilalți colegi de grupă răspund întrebărilor adresate de reprezentanții celorlalte grupe.

-profesorul face aprecieri asupra activității prestate de fiecare grupă.

Fișa de lucru

Punctele tari ale aplicării la clasă a acestei metode sunt:

-este o metodă activă, centrată pe elev, acesta fiind cel care cercetează, care își pune în valoare cunoștințele însușite, care formulează păreri, argumente pentru a combate sau susține punctele de vedere ale celorlalți elevi, își sintetizează datele pentru a le prezenta mai bine, devenind, astfel, mai independenți în învățare;

-este o metodă relaxantă de evaluare prin intermediul căreia profesorul poate realiza un feed-back rapid, poate pune în valoare competențele de lectură ale elevilor cu capacitatea lor de a se exprima în scris;

-elevii sunt preocupați de așezarea în pagină a răspunsurilor date fiind cultivat, astfel, gustul elevilor pentru frumos.

Punctele slabe ale aplicării la clasă a acestei metode sunt:

-liderii domină grupa, elevii mai timizi având puține șanse de a se afirma prin răspunsurile lor;

-depășirea timpului prevăzut;

-apariția unor mici conflicte între elevi în ceea ce privește modul de rezolvare a sarcinilor de lucru trasate de profesor.

5. OBSERVAREA SISTEMATICA A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

Se poate pune în evidență prin intermediul:

1. scării de clasificare, care indică frecvența cu care apare un comportament, fiind cuantificate răspunsul la întrebări precum:

1. În ce măsură elevul participă la discuții?

a). Întotdeauna; b). Frecvent; c). Rar; d). Niciodată; e). Ocazional;

2. În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate?

a). Întotdeauna; b). Frecvent; c). Rar; d). Niciodată; e). Ocazional;

2. listei de control, care indică profesorului dacă un comportament este absent sau prezent.

De aceea, este indicat ca profesorul să încerce să găsească răspuns la întrebări precum: a urmat instrucțiunile date, a cerut ajutor profesorului/elevilor atunci când a avut nevoie, a dus activitatea până la capăt, etc. (Cucoș, C., 2006) .

Trebuie specificat că obiectivul observației îl constituie cercetarea comportamentului elevilor în timpul desfășurării unei activități, determinarea cauzelor care determină obținerea unor rezultate slabe la învățătură sau evitarea subaprecierii/supraaprecierii elevilor în notare,de aceea, pentru a-și îndeplini scopul această metodă de evaluare trebuie să fie aplicată ținând cont de anumite condiții:

-stabilirea unor competențe clare (stimularea interesului elevilor pentru studiul Geografiei, ameliorarea rezultatelor obținute de elevi,…) ;

-observarea comportamentului elevilor să se desfășoare sistematic, iar observațiile să fie înregistrate fie cu ajutorul scării de clasificare, fie cu ajutorul listei de control sau al fișei de evaluare.

De exemplu, profesorul poate da elevilor o sarcină de lucru, precum "Analizați implicațiile creșterii populației urbane asupra mediului" și în timp ce elevii încearcă să găsească răspunsurile corecte la sarcina de lucru dată, profesorul le observă comportamentul observând dacă elevul se implică în rezolvarea sarcinii de lucru trasate, dacă colaborează cu ceilalți elevi, dacă acceptă punctele de vedere ale celorlalți elevi.

6. INVESTIGATIA: poate fi folosită atât ca metodă de învățare, cât și ca metodă de evaluare, elevul (individual sau lucrând pe grupe) fiind pus în situația de a rezolva o sarcină de lucru pentru care trebuie să întreprindă o investigație. Pentru a realiza acest lucru, elevul se informează, prelucrează informațiile culese, face observații folosindu-se de informațiile însușite anterior, atât în mediul formal, cât și în cel informal sau non-formal.

S-a aplicat această metodă la clasă, atât în procesul de predare, cât și în cel de evaluare și s-a constatat că prin această metodă elevul este pus în situația de a căuta răspuns la o problemă dată prin apelul la o serie de surse de informare, dar este și o metodă prin care elevii își pun în valoare creativitatea și originalitatea în elaborarea răspunsurilor, capacitatea lor de analiză și sinteză, dar și deprinderile și cunoștințele dobândite atât în mediul formal, cât și în mediul informal/ non-formal, fiind o dovadă în plus a caracterului transdisciplinar al Geografiei.

Exemplu: Explicați modul în care răspândirea în teritoriu a populației este influențată de desimea așezărilor, calitatea mediilor de viață, mărimea demografică a așezărilor și a suprafeței luate în calcul, dar și de războaie sau de migrații; Prezentați câte un exemplu pentru fiecare situație în parte.

7. EVALUAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI: este o modalitate modernă și obiectivă de măsurare și apreciere a rezultatelor elevilor, ea presupunând existența unor programe care testează și evaluează cunoștințele elevilor.

Ca exemplu, se prezintă un model de test de evaluare realizat pentru clasa a XII-a prin intermediul unui test interactiv numit ''Hot Potatoes''. Acest test interactiv cuprinde șase aplicații pentru crearea unor teste cu răspuns multiplu, cu răspuns scurt, asociere, ordonare sau completarea unor fraze, precum și teste cu răspuns scurt.

Pentru realizarea acestor teste s-a descărcat de pe http://hotpot.uvic.ca/ aplicația necesară și s-au rezolvat teste create pe baza cunoșțintelor predate la capitolul “Europa și România-caracteristici generale ale reliefului”.

Analiza Swot a aplicării la clasă a evaluării cu ajutorul calculatorului a relevat următoarele aspecte:

1. Puncte tari:

-gradul ridicat de obiectivitate al evaluării;

-posibilitatea realizării unei diagnoze a volumului de cunoștințe, priceperi, deprinderi deținute de elevi;

-asigurarea instruirii diferențiate a elevilor în funcție de posibilitățile intelectuale ale elevilor;

-reducerea timpului efectiv de realizare a evaluării;

-absența stărilor emoționale ale elevilor;

-posibilitatea stocării rezultatelor;

-formarea capacității de autoevaluare;

– integrarea Tic în lecție îi oferă elevului posibilitatea de a face propria selecție a informației, de a culege și sintetiza informațiile din mai multe surse de documentare, de a compara și alege cele mai bune soluții pentru rezolvarea sarcinilor de lucru date;

-este un mod plăcut de a transmite, fixa, evalua cunoștințele elevilor, dar și capacitatea lor de a pune în valoare cunoștințele dobândite atât în mediul formal, cât și în cel nonformal și informal;

-favorizează învățarea activă, contribuie la formarea capacităților intelectuale ale elevilor, la

stimularea creativității și a curiozității lor;

– fiecare elev este stimulat să participe la discuție;

-este favorizată munca în echipă și spontaneitatea;

-abordarea lectiei într-o manieră interactivă;

2. Puncte slabe:

-reducerea capacităților de a argumenta/ de a prezenta un fenomen geografic;

-existența unor programe care valorifică, mai ales, itemii de tip alegere multiplă sau de tipul adevărat/fals;

-nu este favorizată dezvoltarea unor capacități intelectuale superioare;

3. Oportunități:

-este favorizată implicarea elevilor în procesul evaluării cunoștințelor;

-elevii au posibilitatea să-și expună în mod independent cunoștințele;

-oferirea unui feed-back rapid atât pentru profesor cât și pentru elevi;

-organizarea unei baze de date cu întrebări, probleme care pot fi folosite oricând de profesor;

-procesele intelectuale precum atenția, gândirea sunt activate;

-punerea în valoare a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor dobândite în mediul formal, dar și informal/non-formal;

4. Amenințări:

-există pericolul fraudării testului;

-există posibilitatea dezvoltării unei gândiri schematice;

Iată un exemplu de integrare a instrumentelor TIC în activitatea didactică:

8. DISCUȚIA PANEL

Etape în aplicarea metodei la clasă:

-Profesorul prezintă scopul reuniunii, trasează o problemă pentru a fi dezbătută, împarte clasa în două părți : panelul (elevii bine pregătiți care vor dezbate problema și care vor oferi soluții pertinente) și auditorul care va rămâne tăcut, dar care poate trimite mesaje cu ajutorul unor foi de hârtie.

-Cinci, șase elevi vor constitui panelul (grupul în care se angajează discuția). Ei se așează în jurul unei mese, sub conducerea profesorului și dezbat problema dată.

-Ceilalți elevi se așează în semicerc în jurul panelului, ascultă în tăcere și intervin prin mesaje scrise (adresează întrebări, își exprimă impresiile, oferă sugestii, furnizează informații, sunt/nu sunt de acord cu ideile lansate, etc.).

Exemplu:

1. Precizați cauzele și consecințele formării vânturilor pe glob!

2. Precizați cauzele și consecințele formării vânturilor pe glob!

3. Dezbateți problema hranei în lume făcând referire la: cauze, consecințe, soluții de rezolvare a problemei hranei.

9. DIAGRAMA VENN este o metodă grafică care se folosește pentru a compara două state, două fenomene geografice și pentru a reliefa asemănările și deosebirile între acestea.

Pentru punerea în practică a acestei metode se desenează două cercuri care se intersectează. În zona care se intersectează se notează asemănările. Elevii pot lucra individual, în pereche sau în echipă realizându-se, astfel, o învățare prin colaborare.

Exemple:

1. Identificați două asemănări și două deosebiri între peisajul rural și cel urban;

2. Identificați două asemănări și două deosebiri între cadrul natural al Germaniei și cel al Franței;

3. Identificați două asemănări și două deosebiri între climatul Peninsulei Iberice și cel al Peninsulei Scandinavice;

4. Identificați două asemănări și două deosebiri între mediul temperat oceanic și cel submediteranean.

10. EXPLOZIA STELARĂ SAU METODA STARBURSTING (”star-stea, burst-a exploda„) este o metodă activ-participativă, care presupune parcurgerea următoarelor etape:

1. Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală.

2. Pe cele 5 stelute se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CAND? iar cinci elevi din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare elev din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.

3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

4. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate. Elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

5. Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Exemplul 1:

Ce sunt vânturile?

Cum se produc vânturile pe glob?

Ce este presiunea atmosferică?

Dar forța lui Corriolis?

Care sunt principalele vânturi care acționează în România? Dar în Europa? Dar pe glob?

Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista forța lui Corriolis?

De ce se produce un tsunami?

Unde se întâlnesc musonii?

Exemplul 2:

Relieful glaciar montan: Cum? topirea ghețarilor

Cand? În Pleistocen

Unde? În regiunile cu ghețari montani cuaternari sau actuali

Cine? Procesele geomorfologice predominante:eroziune/acumulare

glaciară, dezagregare, procese nivale.

De ce? Agenții morfogenetici:gheața, zăpada, îngheț-dezgheț.

Ce? Forme de relief: circuri, văi glaciare, morene.

Analiza Swot a aplicării acestei metode a relevat următoarele aspecte:

1. Puncte tari:

-este un mod plăcut de a fixa, evalua cunoștințele elevilor, dar și capacitatea lor de a pune în valoare cunoștințele dobândite atât în mediul formal, cât și în cel nonformal și informal;

-este un mod de a pune în valoare inventivitatea și ingeniozitatea elevilor de a formula întrebări, dar și capacitatea lor de a coopera pentru rezolvarea sarcinii trasate și pentru a găsi cele mai interesante întrebări;

-este stimulată gândirea și creativitatea elevilor;

2. Puncte slabe:

-depășirea timpului prevăzut;

-nu toți elevii participă la rezolvarea sarcinii de lucru trasate;

– pot apărea mici și trecătoare conflicte între elevi;

3. Oportunități:

– fiecare elev este stimulat să participe le discuție;

-este favorizată munca în echipă și spontaneitatea ;

-este o metodă relaxantă, ușor de aplicat indiferent de tipul lecției, de momentul în care se aplică în lecție sau de caracteristicile clasei de elevi;

4. Amenințări:

-apare posibilitatea ca aceeași întrebare să fie adresată de mai multe ori;

-liderul grupei poate domina activitatea, iar elevii mai timizi nu pot participa la rezolvarea sarcinii de lucru trasate;

11. HARTA CONCEPTUALĂ

Este o metodă activ-participativă care poate fi folosită în organizarea cunoștințelor deja cunoscute și în predarea unor noi conținuturi. Totodată, harta conceptuală implică direct elevul în învățare, el fiind pus în situația de a stabili legături între conceptele asimilate anterior sau care urmează a fi asimilate, acestea putând fi înțelese mai ușor. Prin utilizarea acestei metode, se pot pune în evidență cunoștințele dobândite de elev atât în mediul formal, cât și în cel informal sau nonformal, elevii dovedind că pot aplica în situații noi de învățare cunoștințele anterior asimilate.

Etape:

-Profesorul precizează un concept central în jurul căruia se va construi harta.

-De la conceptul central prin săgeți, elevii vor identifica alte concepte care derivă din tema inițială, dar care pot, la rândul lor, să devină concepte centrale pentru noi noțiuni.

-Are loc autoevaluarea/evaluarea fiecărei hărți realizate de elevi.

Principalele avantaje ale utilizării hărților conceptuale:

-facilitează realizarea legăturii între concepte, idei, etc.;

-permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficiența stilului de învățare al elevilor și să îi ajute să-și regleze anumite componente ale acestuia;

– asigură realizarea legăturii dintre componenta teoretică și practică a pregătirii elevilor;

-permit profesorului să surprindă modul în care gândesc și învață elevii, ceea ce va conduce, ulterior, la diferențierea și individualizarea instruirii;

-pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau în elaborarea unor probe de evaluare;

-permit profesorului să apreieze gradul de realizare a competențelor urmărite în cadrul lecției, ce deprinderi, aptitudini și-au însușit elevii ajutându-l, totodată, pe profesor să aprecieze progresul în învățare al elevilor.

Printre dezavantajele utilizării hărților conceptuale amintim:

-consumul mare de timp;

-dacă profesorul nu și-a elaborat criterii de evaluare clare există riscul de a interveni subiectivitatea în aprecierea efortului depus de elevi în rezolvarea sarcinii de lucru trasate.

Exemple:

1. Realizați hărți conceptuale având ca temă centrală: poluarea, climatele Terrei, Lacurile Terrei, tipurile de sol ale Terrei.

2. Realizați o hartă conceptuală având ca punct central relieful glaciar montan.

ghetar

12. TEHNICA 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).

Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancționarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul unei activități didactice, în scopul ameliorării/îmbunătățirii acestora.

Astfel, elevii trebuie să noteze:

-trei concepte pe care le-au învățat în secvența/activitatea didactică respectivă;

-două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informații;

-o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care și-au format-o/au exersat-o în cadrul activității de predare-învățare.

Avantajele tehnicii 3-2-1:

-aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități);

-conștientizarea noțiunilor ce trebuie însușite la finalul unei secvențe de instruire;

-cultivarea responsabilității pentru propria învățare și rezultatele acesteia;

-implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

-formarea și dezvoltarea competențelor de autoevaluare;

-asigurarea unui feedback rapid și relevant;

-reglarea promptă a procesului de predare-învățare;

-laborarea unor programe de recuperare/de ameliorare/de dezvoltare ținându-se cont de lacunele constatate și interesele reale ale elevilor, etc.

Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

-superficialitate în elaborarea răspunsurilor;

-elaborarea unor răspunsuri asemănătoare de către elevi;

-dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi.

Exemplu:

Identificați alte exemple de forme de aglomerare urbană pe harta politica a lumii și precizați factorii care au favorizat apariția acestora!

13. GÂNDIȚI – LUCRAȚI – ÎN PERECHI

Tehnica are mai multe etape de punere în practică:

-Profesorul comunică sarcina de lucru elevilor, iar elevii, lucrând individual, găsesc soluții în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate, notând ideile pe caiete.

-Se cere elevilor să lucreze pe perechi și timp de două minute fiecare pereche să-și prezinte răspunsurile și soluțiile găsite la problema dată și să formuleze un răspuns unitar.

-Profesorul cere fiecărei perechi de elevi să prezinte soluțiile găsite în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate anterior, ideile fiind notate pe tablă.

Fiecare moment de punere în scenă al acestei tehnici are importanța lui deoarece la început elevii încearcă să găsească singuri un răspuns la sarcina de lucru formulată de profesor făcându-se, astfel, apel la cunoștințele și deprinderile însușite anterior.

Etapa a doua este la fel de importantă deoarece permite realizarea unei confruntări între opiniile elevilor aceleiași perechi, moment în care elevii învață unii de la alții, completându-și sau clarificându-și noțiunile, dezvoltându-și capacitatea de a formula întrebări, de a argumenta un răspuns propriu, de a combate prin forța argumentelor răspunsurile oferite de celălalt elev.

Exemple:

1. Precizați caracteristicile climatului temperat-oceanic resimțit în vestul Europei!

2. Explicați cum variază precipitațiile atmosferice în Europa!

3. Explicați prezența reliefului glaciar în Munții Alpi!

14. COPACUL IDEILOR

Este un organizator grafic pe care elevii îl pot completa individual, în perechi, în grupe sau frontal astfel:cuvântul cheie este înscris într-un dreptunghi în partea centrală a paginii. De la acest dreptunghi se ramifică spre partea superioară, asemenea crengilor unui copac, toate cunoștințele.

Exemplu: Realizați un copac al ideilor având următorul termen- cheie: Migratia

Timp de lucru zece minute. Activitate individuală.

15. JURNALUL REFLEXIV

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuși în care se trece in revista sentimente, opinii, gânduri împărtășite cu un punct de vedere critic.

Prin metoda jurnalului reflexiv se urmăresc trei aspecte: autoreglarea învățării, controlarea acțiunilor desfășurate asupra

sarcinii de învățare și controlarea cunoașterii obținute.

În elaborarea jurnalului reflexiv, elevului i se poate cere să răspundă la următoarele întrebări:

-Ce ai învățat nou din această lecție?

-Cum ai învățat?

-Ce sentimente ți-a trezit procesul de învățare?

-Care din ideile discutate ți s-au părut mai interesante?

-Care din ideile discutate necesită o clarificare?

-Ce dificultăți ai întâmpinat?

-Cum poți utiliza în viitor această experiență de învățare?

-În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ți-a satisfăcut așteptările?

-Ți-a plăcut experiența de învățare? Dacă nu, de ce?

-Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?

-Adaugă alte comentarii care te preocupă.

Avantajele metodei:

-Jurnalul reflexiv este o metodă deschisă și flexibilă de evaluare.

-Elevul își poate exprima propriile nemulțumiri, dar și așteptările.

-Profesorul poate afla impedimentele care influențează negativ procesul învățării și astfel poate lua la timp măsuri de remediere a situației.

-Se realizează o comunicare mai bună între profesor și elev.

Dezavantaje:

-presupune notarea Aregulată a modului de evoluție a fiecărui elev și a punctelor lor de vedere critice.

– nu toți elevii sunt obișnuiți să-și autoevalueze critic munca depusă.

16. TEHNICA 6/3/5 este o metodă asemănătoare cu brainstormingul și se mai numește și metoda brainwriting deoarece ideile se scriu pe foi de hârtie care circulă printre elevi. Tehnica se numește 6/3/5 deoarece: fiecare grup de lucru este format din câte 6 membri care notează ideile pe o foaie de hârtie, fiecare grup notează câte 3 soluții, iar timpul de lucru este de 5 minute.

Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea următorilor pași:

– împărțirea clasei în grupe a 6 elevi fiecare;

-trasarea unei sarcini de lucru fiecărei grupe și oferirea unor instrucțiuni in vederea rezolvării complete și corecte a sarcinii trasate (fiecare grupă va găsi trei soluții la o problemă dată);

-se trasează timpul de lucru-maxim 5 minute;

– grupele fac schimb de fișe astfel încât fiecare fișă să ajungă pe la fiecare grupă care citește soluțiile deja notate și încearcă să le completeze/corecteze dacă este cazul ;

-fișele se întorc la posesorii inițiali, iar liderul fiecărei grupe va prezenta soluțiile găsite.

– profesorul evidențiază cele mai bune soluții și face o apreciere de ansamblu asupra modului în care elevii au colaborat în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.

Exemple:

Prezentați resursele hidrosferei reliefând avantajele și dezavantajele utilizării lor! (clasa a XI-a, lecția:”Resursele naturale”).

Prezentați resursele atmosferei reliefând avantajele și dezavantajele utilizării lor! (clasa a XI-a, lecția:”Resursele naturale”).

Prezentați resursele litosferei reliefând avantajele și dezavantajele utilizării lor! (clasa a XI-a, lecția:”Resursele naturale”).

Prezentați resursele biosferei reliefând avantajele și dezavantajele utilizării lor! (clasa a XI-a, lecția:”Resursele naturale”).

Fișă de tip Brainwriting (Negruț-Dobridor, Pânișoară, 2005)

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

– oferă elevilor mai timizi posibilitatea de a se exprima;

– facilitează emiterea de idei;

–  favorizeaza cooperarea, dar și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;

-dezvolta spiritul de echipă dar și gândirea cu operațiile ei: analiza,comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea.

Dezavantajele

rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix.

elevii pot fi influențați de soluțiile anterioare.

17. CUBUL este o metodă care permite o abordare complexă a temei si constituie premisa utilizării și a altor metode active (observarea, învățarea prin descoperire, problematizarea, conversația euristică) și a unor mijloace didactice. În ambele situații, elevii sunt antrenați în procesul instructiv-educativ, aceștia căutând informațiile necesare, prelucrându-le, astfel încât, sarcina de lucru trasată să fie rezolvată cât mai corect și complet.

Iată care sunt etapele care trebuie parcurse pentru punerea în practică a acestei metode:

se construiește un cub cu latura, pe fiecare față a cubului se notează o instrucțiune, după cum urmează:

Descrie! – Cum arată?

Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă?

Asociază! – La ce te face să te gândești?

Analizează! – Ce conține? Din ce este făcut?

Aplică! – Cum poate fi folosit?

Argumentează! – Pro sau contra

elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă. Activitatea din această etapă se poate realiza individual, în grupuri mici sau frontal.

se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 fețe ale cubului. Nu trebuie respectată în mod obligatoriu ordinea instrucțiunilor prezentate mai sus.

fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucțiunilor de pe cele 6 fețe ale cubului, iar partenerul comentează, adresează întrebări.

activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane, câte una pentru fiecare față a cubului, și câte un reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana corespunzătoare, ceea ce a scris la acea sarcină. Se va proceda la fel pentru fiecare coloană.

Dacă se folosește în etapa de realizare a sensului, fețele cubului vor fi completate cu informații extrase din text, manual, fotografii etc. În această tehnică nu se insistă pe evaluarea cunoștințelor sau a informațiilor scrise de către elevi, dar pentru asigurarea unei învățări eficiente este important feed-back-ul de la profesor sau de la colegi.

Exemplu:

Se realizează un cub din carton, iar pe cele 6 fețe ale cubului se scrie cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

Se anunță tema pe care elevii au avut-o de învățat;

Se împarte clasa în 6 grupe a 4 elevi fiecare, grupele fiind omogene din punct de vedere intelectual, astfel încât și elevii mai slabi să participe activ la rezolvarea sarcinii de lucru trasate;

Se cere unui elev din fiecare grupă să arunce cubul; sarcina fiecărei grupe corespunde cu cea scrisă pe fața cubului orientată în sus astfel:

Grupa I – a primit sarcina să descrie forma Pământului și să prezinte consecințele acesteia asupra vieții și activității omenești;

Grupa a II-a – a avut de comparat forma și dimensiunile Pământului cu forma și dimensiunile altor planete din Sistemul Solar;

Grupa a III-a – a avut drept sarcină de lucru să analizeze pe baza fișelor de lucru (texte scrise, imagini sugestive) modul în care s-a format Terra și legătura dintre modul de formare al planetei noastre și cel al Universului și Sistemului Solar;

Grupa a IV-a – a avut drept sarcină de lucru să realizeze o machetă pe care să poziționeze planetele Sistemului Solar;

Grupa V-a – sarcina trasată a fost aceea de a aplica cunoștințele însușite în cadrul capitolului „Universul și Sistemul Solar” și să prezinte influențele exercitate de Lună asupra Pământului;

Grupa a VI-a – a trebuit să emită opinii personale privind condițiile de apariție și menținere a vieții pe Terra;

5) Se distribuie fiecărei grupe fișele de lucru corespunzătoare;

6) Elevii au trecut la rezolvarea sarcinii trasate. Pe tot parcursul activității, profesorul a coordonat activitatea fiecărei grupe, dirijându-i pe elevi spre rezolvarea cât mai corectă și completă a sarcinii trasate;

7) Fiecare grupă a analizat fișele de lucru date și după consultarea membrilor, s-a trecut la redactarea, pe o coală de flip-chart a răspunsurilor;

8) Grupele schimbă colile de flip-chart între ele, astfel încât, fiecare grupă să poată citi și completa răspunsurile date de celelalte grupe;

9) La final, liderul fiecărei grupe expune, pe pereții clasei, răspunsurile date, inițial;

10) Profesorul evaluează și notează produsele realizate de fiecare grupă.

18. METODA PIRAMIDEI SAU A „BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ” presupune îmbinarea muncii individuale cu cea în perechi/ în grup astfel încât fiecare își aducă contribuția la realizarea sarcinii de lucru trasate de profesor.

Exemplu:

Pentru aplicarea la clasă a acestei metode în cadrul lecției „Habitatul uman.Urbanizarea”(clasa a X-a ) se procează astfel:

se traseaza elevilor sarcini de lucru precizându-le că, individual, timp de 5 minute să definească termenul urbanizare, să prezinte factorii care influențează acest fenomen și să explice modul de variație al urbanizării pe continente ;

în a doua etapă se cere elevilor să se grupeze pe perechi și să prezinte soluțiile identificate, pentru ca în a treia etapă elevii să formeze grupuri mari; sarcina de lucru trasată a fost dezbătută în continuare și s-au găsit răspunsuri la întrebările formulate anterior de elevi;

în ultima etapă sarcinile de lucru au fost dezbătute la nivelul clasei, profesorul sau elevul scriind pe o coală de flip-chart soluțiile finale date de elev. De asemenea, profesorul face aprecieri cu privire la prestația elevilor.

In urma aplicării la clasă a acestei metode s-a constatat că nu toți elevii s-au implicat în rezolvarea sarcinilor de lucru trasate de mine și profesorul poate întâmpina dificultăți în trasarea contribuției tuturor elevilor la rezolvarea sarcinii de lucru trasate.

Dar, s-au constatat și plusurile acestei metode: dezvoltarea spiritului de echipă, a capacității de a formula un răspuns, o întrebare la o problemă ridicată, dezvoltarea capacității de a comunica și de a coopera cu ceilalți elevi pentru rezolvarea sarcinilor de lucru date.

19. ” CARUSELUL” (SAU METODA GRAFFITI)

Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:

1. elevii sunt împărțiți în grupuri de câte 3–4 persoane. Aceștia lucrează la o problemă, la o întrebare ce se poate materializa într-un poster. Posterul poate fi descriptiv sau se va utiliza un organizator grafic, tabel, colaj sau desen.

2. posterele se afișează pe pereții sălii de predare, aceasta transformându-se, la modul figurat, intr-o „galerie de artă”;

3. fiecare echipă vine în fața propriului poster, iar la semnalul profesorului se deplasează în sensul acelor de ceasornic, parcurgând toată „galeria”, în calitate de vizitatori sau critici.

Rolul deplasării nu este numai acela de a urmări soluțiile propuse de colegi, ci și acela de a consemna completările, întrebările, observațiile lor vis-à-vis de acestea. Întotdeauna este important să precizăm elevilor că ei nu au voie să facă referiri jignitoare la adresa colegilor sau să interpreteze forma posterelor, ci exclusiv conținutul acestora. Nu se vor folosi observații de genul: „Ați scris frumos/urât!”, „Bravo!”, „Felicitări!”, etc.;

4. după ce se încheie „turul galeriei”, grupurile revin la locul inițial și își reexaminează posterele prin prisma observațiilor colegilor. Acest moment al lecției este echivalent cu fixarea cunoștințelor din lecția tradițională, deoarece elevii își lămuresc unele probleme apărute pe parcursul derulării lecției, discutând cu ceilalți colegi. În această etapă, rolul profesorului este acela de a coordona desfășurarea discuțiilor și de a oferi informații suplimentare, acolo unde este cazul.

Exemplu:

-Grupa 1 va realiza un poster cu tema’’Climatul temperat-oceanic’’;

-Grupa 2 va realiza un poster cu tema’’Climatul mediteranean’’;

-Grupa 3 va realiza un poster cu tema’’Climatul ecuatorial’’;

-Grupa 4 va realiza un poster cu tema’’Climatul polar’’;

-Grupa 5 va realiza un poster cu tema’’Climatul temperat-continental”;

-Grupa 6 va realiza un poster cu tema ’’Climatul deșertic’’;

20. METODA CIORCHINELUI

Metoda ciorchinelui constă în exprimarea grafică a conexiunilor dintre idei și este o modalitate de a realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Realizarea unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva pași:

• se scrie o noțiune în mijlocul paginii,

• se notează toate cuvintele sau sintagmele care ne vin în minte în legătură cu nucleul scris anterior,

• se leagă ideile sau propozițiile găsite ulterior de nucleul pe care l-am scris la început cu ajutorul unor linii care exprimă grafic conexiunile dintre idei (conexiuni despre care credem sau știm cu siguranță că există).

• se scriu toate ideile pe care le avem în legătură cu tema/problema propusă până la expirarea timpului alocat acestui exercițiu sau până când epuizăm toate ideile care se corelează cu tema propusă.

Există câteva reguli care trebuie respectate în utilizarea metodei ciorchinelui:

– scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema pusă în discuție;

– nu evaluați ideile propuse ci, doar, notați-le;

– nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte;

– găsiți conexiuni cât mai multe și mai variate între noțiunile scrise;

– nu limitați nici numărul ideilor, nici pe cel al conexiunilor.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

Exemplu: Realizați un ciorchine având ca idee centrală „Zonele de vegetație ale Terrei”.

21. METODA “PATRU COLȚURI”

Este o metodă activ-participativă deoarece elevii dezbat o problemă, o analizează oferind argumente pro și contra, oferind, totodată, și posibilitatea valorificării experienței dobândite în mediul formal sau informal a celorlalți participanți.

• Profesorul aplică în fiecare colț al clasei o afirmație în legătură cu o întrebare, o temă sau o problemă.

• Elevii se adună în colțul unde este afirmația cu care sunt de acord.

• Se formează astfel spontan grupuri de discuții în care se dezbate problema dată, se argumentează pro și contra.

• La sfârșit discuția are loc în plenul clasei, iar elevii au posibilitatea să-și argumenteze ideile, să împărtășească din experienta proprie și celorlalți participanți creându-se premisele autoevaluării și interevaluării.

Exemplu:

Din punct de vedere geopolitic, lumea a evoluat de la una unipolară la una bipolară și multipolară.

Din punct de vedere geopolitic, lumea este împărțită între nordul puternic industrializat și dezvoltat și sudul mai puțin industrializat și în curs de dezvoltare.

Din punct de vedere geopolitic, lumea este formată dintr-un spațiu central, din periferia integrată centrului, dintr-o periferie exploatată și una subdezvoltată, dar și din spații semiizolate.

Din punct de vedere geopolitic, China, India, Vietnam, Iran, Irak, Libia sunt considerate spații semiizolate care au resurse proprii suficiente astfel încât să se dezvolte.

22. TEHNICA ACVARIULUI (FISHBOWL)

– Este o metodă activ-participativă asemănătoare discuției panel.

Etapele de aplicare la clasă a metodei:

– Elevii sunt așezați concentric în două cercuri.

-Elevilor din cercul interior li se trasează o sarcină-problemă de dezbătut, de rezolvat.

-Elevii din cercul exterior ascultă ceea ce discută colegii lor aflați în cercul interior, neavând voie să ia cuvântul sau să ofere soluții de rezolvare a situației-problemă, ci doar să facă aprecieri pe o fișă de observație cu privire la modul în care colegii lor conlucrează în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate, cu privire la modalitățile de lucru adoptate de colegii lor în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.

-După finalizarea sarcinilor de lucru trasate, fiecare cerc își expune ideile și are loc o dezbatere în plen.

-Profesorul poate trasa, în continuare, sarcini de lucru cu inversarea rolurilor pentru elevii din cercul interior și din cel exterior astfel încât fiecare grup să fie și observator, dar și observat.

Exemplu:

-Prezentați procentul diferit de urbanizare pe continente și țări.

-Prezentați relațiile care se stabilesc între elementele componente ale mediului înconjurător.

23. PHILLIPS 6-6

-Se formează grupuri de șase elevi. Timp de șase minute fiecare grup discută despre factorii care influențează repartiția faunei și vegetației, apoi timp de două minute un reprezentant al grupului va expune ideile în fața colegilor.

24. ”METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE”- este o metodă care contribuie la stimularea creativității, elevul interpretând anumite roluri:

Etapele aplicării metodei la clasă:

-se împarte clasa în 6 grupuri, fiecărui grup asociindu-se o pălarie (albă, galbenă, neagră, roșie, verde, albastră).

-în funcție de pălăria asociată fiecarui grup, profesorul trasează sarcini de lucru corespunzătoare.

Exemplu:

Pălăria albă:

Prezentați în mod obiectv cauzele epuizării resurselor scoarței terestre.

Pălăria roșie:

Prezentați punctul de vedere al unui reprezentant al unei asociații de protecție a mediului, al unui locuitor al unei așezări de unde se exploatează petrol și punctul de vedere al reprezentantului unei fabrici vis-a-vis de modul de exploatare, prelucrare și folosire a resurselor de petrol. Pălăria neagră:

Prezentați dezavantajele utilizării resurselor scoarței terestre.

Pălăria galbenă:

Prezentați avantajele utilizării resurselor scoarței terestre.

Pălăria verde:

Propuneți solutii de conservare a resurselor scoarței terestre aflate pe cale de epuizare.

Pălăria albastră:

Ce ar trebui să facă autoritățile pentru a evita efectele producerii unor hazarde industriale într-o zona populată.

-se trasează timpul de lucru (4 minute), după care membrii fiecărei grupe conlucrează în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.

-liderul fiecărui grup prezintă ideile desprinse în urma cercetării.

-au loc aprecieri și din partea elevilor, dar și din partea profesorului cu privire la calitatea, corectitudinea ideilor expuse.

25. REBUSUL GEOGRAFIC este un joc plăcut, distractiv de fixare, sistematizare a unor noțiuni.

Profesorul coordonează și monitorizează jocul acordând asistență și ajutor atunci când constată

că acest lucru se impune.

Exemplu:

I

II

Vertical:Substanțe care se dizolvă în apă

Orizontal:

1-Unul dintre elementele chimice care intră în alcătuirea apei (nearticulat)

2-Valoarea apei în funcție de conductibilitatea electrică (nearticulat)

3—Gustul apei

4-Culoarea apei în straturi groase

5-Mirosul apei

6- Proprietate a apei prin care obiectele introduse către adâncime se pot vedea până la anumite distanțe (singular, nearticulat).

7- Fenomene atmosferice care se produc prin condensarea apei (plural, accentuat)

8- Ape care au o concentrație de cel puțin 0,5 gr/l sau (500 mg/l).

9- Fenomen cvasiprezent în apă și reprezentat prin conținutul de substanțe solide existente ca suspensii în masa de apă (singular, nearticulat).

10-Culoarea apei

11- Proces natural în baza căruia apa din mări și oceane, din roci și biosferă trece din stare lichidă în stare gazoasă (vapori), în contact cu aerul atmosferic

12- Apă minerală naturală necarbogazoasă care la emergență și după condiționare nu conține bioxid de carbon.

13-Fenomen atmosferic care se produce prin condensarea apei (singular).

Capitolul IV. PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

„RELIEFUL MAJOR-TREPTE, TIPURI ȘI UNITĂȚI MAJORE DE RELIEF”

IV.1. Definiția unei unitãți de învãțare

“Unitatea de învãțare este o structurã didacticã deschisã și flexibilã, care: determinã formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referințã/ competențe specifice; este unitarã din punct de vedere tematic; se desfãșoarã în mod sistematic și continuu pe o perioadã de timp; aceasta se finalizeazã prin evaluare.” (Singer, M., coord, Ghid metodologic M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, București 2001).

Unitatea de învățare oferă înțelegerea peocesului de instruire invățare din perspectivă strategică, iar lecția oferă înțelegerea procesului de învățare din perspectivă tactică.

IV.2. Etapele stabilirii unităților de învățare

Stabilirea unităților de învățare presupune parcurgerea mai multor etape.

Etapa stabilirii unităților de învățare este etapa organizării tematice a cunoștințelor, respectiv planificarea anuală a materiei pe baza programei școlare.

Cuprinde:

Evaluarea inițialăși reperarea situațiilor–problemă;

Identificarea unităților tematice;

Formularea titlurilor unităților de învățare;

Corelarea numărului unităților de învățare cu volumul conținuturilor și ritmul de învățare al elevilor;

Stabilirea succesiunii și timpului de studiere a unităților de învățare.

Pentru studiul nostru am propus unitatea de învățare „Relieful major-trepte, tipuri și unități majore de relief”, la clasa a XII-a.

S-a optat pentru această unitate de învățare deoarece relieful este substratul pe care se desfășoară toate activitățile omului.

2. Etapa construirii unității de învățare se realizează în raport cu obiectivele programei școlare.

IV.3 Evaluarea unității de învățare

Pentru evaluarea unei unități de învățare sunt necesare :

Asocierea unor seturi de competențe specifice unității de evaluat

Stabilirea criteriilor și instrumentelor de evaluare sumativă pertinente pentru unitatea de evaluat.

Pentru evaluarea unității de învățare ”Relieful major-trepte, tipuri și unități majore de relief’’, am optat pentru următoarele competențe generale pentru care am asociat competențele specifice următoare:

Competențe generale:

C.1. Utilizarea adecvată a terminologiei si a limbajelor specifice, pentru explicarea mediului geografic;

C. 2. Raportarea elementelor semnificative din societate, știință și tehnologie la mediul înconjurător ca întreg și la sistemele sale componente;

Competențe specifice:

C.1.1 Prezentarea aspectelor generale ale reliefului Europei/României, utilizând corect si coerent terminologia specifică domeniului;

C.1.2. Argumentarea modului de formare a reliefului Europei/României;

C.1.4. Identificarea unităților de relief ale Europei/României;

C.2.2. Identificarea unor asemănări și deosebiri între două unități de relief;

C.2.5. Identificarea și argumentarea unor caracteristici ale reliefului unităților majore de relief ale Europei/României;

S-a optat pentru aceste competențe generale și competențe specifice deoarece acestea sunt cele mai relevante pentru studiul reliefului, în scopul cunoașterii terminologiei științifice specifice, a modului de formare/ evoluție a reliefului Europei/României, pentru a cunoaște repartiția spațială a principalelor unități de relief, principalele caracteristici ale reliefului, în vederea studierii comparative a două unități de relief.

Totodată, s-a pus accent pe dezvoltarea gândirii critice a elevilor, pe dezvoltarea capacității de analiză și sinteză și mai puțin pe reproducerea informațiilor.

Competențe de evaluare:

1 Identificarea principalelor unități de relief ale Europei/României;

2 Definirea termenilor specifici:relief, unitate de relief, tip genetic de lac;

3 Precizarea modului de formare a reliefului Europei/României;

4 Prezentarea principalelor caracteristici ale reliefului Europei/României;

5 Identificarea unor asemănări și deosebiri între relieful a două unități de relief;

6 Argumentarea caracteristicilor de bază ale reliefului:Podișului Dobrogei, Câmpiei Europei de Est, Carpaților Meridionali și Orientali.

IV.4. Metode și tehnici de măsurare și evaluare

1.Itemi obiectivi

Acest tip de itemi presupun, întotdeauna, alegerea răspunsului /răspunsurilor corecte dintr-o listă anterior elaborată pusă la dispoziție celui examinat, fiind denumiți și itemi cu răspuns dat. Răspunsul corect este identic pentru toți cei examinați, iar evaluatorii corectează acești itemi strict identic.

În această categorie sunt incluși: itemii cu răspuns dual ( alternativ), itemi cu răspuns de tip alegere multiplă și itemi de asociere.

Itemi cu alegere multiplã

Presupun existența unei premise (enunț) și a unei liste de alternative (soluții posibile). Elevul trebuie sã aleagã un singur rãspuns corect sau cea mai bunã alternativã (în al doilea caz, în unele variante, sunt necesare instrucțiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/ a alternativei complete); Celelalte rãspunsuri (incorecte, dar plauzibile și paralele) se numesc distractori.

Itemii cu alegere multiplă care necesită alegerea celui mai bun răspuns se utilizează mai ales pentru măsurarea rezultatelor învățării care cer înțelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale, fiind mai dificil de rezolvat în comparație cu modelul care solicită simpla alegere a răspunsului corect.

Exemple de itemi:

1. La cea mai joasă altitudine se află punctul de vărsare al râului:

a. Olt; b. Siret; c.Argeș; d. Jiu

2.Curge integral pe teritoriul țării noastre râul :

a. Olt ; b. Mureș ; c. Siret ; d. Someș ;

Itemii de asociere

Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicită elevului să stabilească corespondența între două seturi de concepte, date, informații etc., plasate de regulă în două

coloane diferite: o primă coloană este destinată premiselor sau stimulilor, iar în a doua coloană sunt incluse răspunsurile.

Răspunsurile pot fi perechi de evenimente și date, termeni și definiții, reguli și exemple, simboluri și concepte, autori și tiluri de cărți, plante, animale și clasificări, principii și aplicații, cauze și efecte, afirmații teoretice și experimente etc. (Moise, 2003).

Exemplul 1 – Teste naționale 2008 (sesiune specială), Geografie

Varianta 91, Subiectul II

În coloana A sunt numerotate județe, iar în coloana B sunt enumerate orașele-reședință de județ ale lor. Scrieți, pe foaia de examen, perechile corecte dintre fiecare număr din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.

Notă: Fiecărui item din coloana A îi corespunde un singur item din coloana B.

A B

1. Covasna a. Deva

2. Hunedoara b. Drobeta Turnu-Severin

3. Mehedinți c. Miercurea-Ciuc

4. Olt d. Sfântu Gheorghe

e. Slatina

Itemii cu răspuns dual presupun existența unui enunț care trebuie notat cu adevărat/ fals.

Exemple de itemi

Altitudinea maximă a teritoriului României este de 2544 m.

Cea mai veche unitate majoră de relief din România este Podișul Moldovei.

Avantajele itemilor obiectivi (Cucoș, C., 2006) :

-testează un număr mare de elemente de conținut într-un timp scurt;

-asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază , care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui conținut de învățare nou;

-se caracterizează printr-o fidelitate ridicată;

-se construiesc repede și sunt ușor de cuantificat;

-se poate elabora un model complet al răspunsului corect.

Dezavantajele itemilor obiectivi (Cucoș, C., 2006):

-solicită rezultate ale învățării de complexitate scăzută;

-identificarea unui enunț ca fiind incorect nu implică, neapărat, cunoașterea alternativei corecte;

-teoretic, elevul are 50% șanse de a răspunde prin ghicire;

-nu se poate utiliza în situații complexe, în care nu există un singur răspuns corect.

2. Itemi semiobiectivi:

Acest tip de itemi pot testa o gamă mai largă de capacități intelectuale, permit realizarea complexității dorite, utilizează materiale auxiliare interesante și utile.

Cu scopul de a aprecia și nota, acești itmi nu solicită scheme de notare detaliate, punctajul se acordă în funcție de înregistrarea sau nu a răspunsului corect.

În această categorie sunt incluși: itemii cu răspuns scurt și itemii structurați.

Itemii cu răspuns scurt:

Itemii din această categorie sunt cei care elevului i se cere să ofere un răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmații, astfel încât aceasta să capete sens și valoare de adevăr.

Principalele caracteristici ale acestui tip de itemi sunt:

Răspunsul solicitat elevului este limitat, ca spațiu, formă și conținut, de structura întrebării,

Sarcina este foarte puternic structurată;

Libertatea elevului de a organiza informația primită și de a oferi răspunsuri în forma dorită este foarte redusă;

Pentru a oferi raspunsul corect, elevul trebuie să demonstreze și abilitatea de a structura, elabora cel mai potrivit răspuns; (Cucoș, C., 2006)

Exemple:

Pe harta cu rețeaua hidrografică a Europei , de mai jos, sunt marcate cu numere , de la 1 la 20, principalele fluvii europene.

Indicați numele principalelor fluvii europene marcate cu numerele :1,2 ,4,5,18.

5puncte

Relieful reprezintă totalitatea…………………… .

Itemii structurați

Exemplu:

Realizați, într-o jumătate de pagină, o scurtă caracterizare a Carpaților Orientali având în vedere:

-două limite;

-trei caracteristici ale reliefului;

-un tip de sol și o zonă de vegetație;

-o resursă a subsolului.

Avantajele itemilor semiobiectivi (Cucoș, C., 2006) :

-testează un număr mare de elemente de conținut, într-un timp scurt;

-asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui conținut de învățare nou;

-se evită ghicirea răspunsului;

-itemii sunt ușor de construit și se pot utilize diferite forme de comunicare a mesajului (diagrame, texte,…) ;

-acoperă într-un interval scurt de timp un număr mare de competențe;

-se poate elabora un răspuns model al răspunsului correct;

-răspunsul e produs de elev și nu e ales dintr-o serie de răspunsuri date.

-se evită alegerea răspunsului prin ghicire.

Dezavantajele itemilor semiobiectivi (Cucoș, C., 2006) :

-în cazul itemilor cu răspuns scurt este posibil să fie furnizate mai multe răspunsuri, cu grade diferite de corectitudune;

-răspunsul correct poate să fie alterat de capacități și cunoștințe care n-au fost implicate direct în competențele evaluate (de exemplu-ortografia);

-elevul nu-și pune în valoare capacitatea de analiză și sinteză (de exemplu în cazul itemilor de completare).

Itemii subiectivi:

Itemii de tip subiectiv sunt prezentați în maniere diverse în literatura pedagogică, diferențele putând fi identificate chiar și la nivelul denumirii lor (itemi cu răspuns elaborat de către elev, itemi nonobiectivi, itemi cu răspuns deschis).

Itemii cu răspuns deschis solicită construirea răspunsului de către subiecți, testează obiectivele ce vizează originalitatea, creativitatea și caracterul personal al răspunsului.

Acest tip de itemi le dă celor testați posibilitatea de a face dovada nu numai a stăpânirii unor cunoștințe și deprinderi, ci și a capacității de exprimare corectă, fluentă, logică, argumentată, etc.

Sunt relativ ușor de proiectat și reprezintă forma tradițională de evaluare în sistemul nostru educațional.

Ca tehnici de utilizare amintim: rezolvarea de probleme, itemi de tip eseu cu patru variante rezultând din combinarea criteriului de clasificare dimensiune (restrâns și extins) și cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat și eseul liber). (Cucoș, C., 2006)

Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situații-problemă, nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluție predeterminată, precum și antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluții prin parcurgerea unor etape:

-identificarea problemei;

-culegerea și selectarea datelor de bază (relevante);

-formularea și validarea unor ipoteze;

-identificarea metodei de rezolvare;

-propunerea unei soluții ;

-evaluarea soluției ;

-formularea concluziei asupra rezolvării realizate.

Aceste etape de soluționare a situațiilor-problemă nu pot fi strict parcurse în toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativă a procesului rezolutiv.

Situațiile problemă pot fi simple, „închise”, atunci când elevului îi sunt puse la dispoziție toate datele necesare rezolvării, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerințelor sugerează și etapele de rezolvare; și situații problemă „deschise”, atunci când elevul dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat iar demersul propriu-zis trebuie ales de către cel examinat (Cucoș, C., 2006).

Exemplu:

1. Diagrama 1 reprezintă evoluția debitului Dunării la Regensburg.

Diagrama 2 reprezintă evoluția debitului Dunării la Oltenița.

Calculați diferența între debitul lunar minim de la cele două stații hidrologice.

Calculați debitul mediu al fluviului Dunăre la ambele stații hidrologice în perioada aprilie-iunie.

2.Lungimea căilor ferate din România este de 11.300 km., iar a celor din Europa este de 130.000km. Precizați procentul căilor ferate din România la nivelul continentului european!

Itemii de tip eseu pot fi de tip: eseu structurat,eseu liber, eseu extins, eseu restrâns.Acești itemi permit evaluarea unor capacități complexe valorificând creativitatea elevului, capacitatea lui de a oferi explicații, de a argumenta, de a descrie modalitățile de lucru în situații particulare.

Exemplu:

Realizați un eseu cu tema ”Relieful României”, având în vedere:

-etapele de formare ale reliefului României;

-caracteristicile principale ale reliefului României;

-exemple de unități majore de relief;

-patru caracteristici ale reliefului:Munților Carpați, Depresiunii Colinare a Transilvaniei, Subcarpaților.

Avantajele itemilor subiectivi (Cucoș, C., 2006) :

-dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză a elevului, creativitatea sa.

-oferă posibilitatea analizei erorilor.

-dezvoltă imaginația, capacitatea de a reformula o problemă;

-oferă posibilitatea ca elevii să lucreze în echipă, pe perechi;

-îi învață pe elevi să aprecieze metoda cea mai bună de lucru;

-creează posibilitatea de discuție asupra diverselor metode și soluții.

Dezavantajele itemilor subiectivi (Cucoș, C., 2006) :

-necesită un timp îndelungat de proiectare;

-implică resurse materiale costisitoare;

-necesită un timp mare de administrare și completare a sarcinii;

-există subiectivitate în evaluare.

IV.5 Instrumentul de evaluare proiectat la testul de evaluare clasa a XII–a, Geografie-Europa. România. Uniunea Europeană. Probleme fundamentale

• Toate subiectele sunt obligatorii.

• Timpul efectiv de lucru este de două ore. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Subiectul A

Citiți afirmațiile itemilor de mai jos și încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect. Fiecare item are un singur răspuns corect:

1.Alpii Dinarici se află pe teritoriul statului:

a) Grecia; b) Bosnia-Herțegovina; c)Albania; d) Serbia; 2puncte

2.Munții Apenini se desfășoară pe teritoriul statului :

a. Italia ; b. Grecia ; c. Spania ; d. Regatul Unit al Marii Britanii ; 2puncte

3.Munții Alpi constituie granița nordică a statului :

a. Italia; b. Austria; c. Croația ; d. Spania; 2 puncte

4.După modul de formare, Munții Ural sunt munți de origine :

a. hercinică; b. caledoniană; c. alpină; d. precambriană; 2 puncte Total:8puncte

Subiectul B

Completați propozițiile de mai jos cu informația corectă referitoare la relieful României :

1.Relieful de cueste edte caracteristic subunității de relief numite…………………………….2 p.

2.Relieful glaciar are cea mai mare dezvoltare în unitatea de relief numită………………. 2p

3.Cea mai nouă unitate de relief a României este ………………………………………………….. 2 p

4.Depresiunea Maramureș se află în unitatea de relief numită…………………… …………….2 p

Total:8puncte

Subiectul C

În coloana din dreapta (A) aveți enumerate principalele etape ale evoluției reliefului României, iar în coloana din stânga (B) sunt enumerate caracteristicile fiecărei etape. Faceți corespondența!

A B

1.Precambrian a. Au loc erupții vulcanice care afectează vestul Carpaților Orientali

2.Pleistocen b. Se formează cea mai veche unitate majoră de relief din România

3. Neogen c. Se formează cea mai nouă unitate majoră de relief din România

4.Holocen d. Se instalează ghețari la altitudini mari. Total:8 puncte

Subiectul D

1. Construiți, în aproximativ 6 rânduri, un text în care să prezenta 8p.

2. Dați exemple corespunzătoare de masive muntoase în care se găsește relief glaciar extins !

2p.

Total:10 puncte

Subiectul E

1. Comparați relieful Munților Alpi cu relieful Munților Ural și identificați două deosebiri și o asemănare între acestea.

2. Precizați două deosebiri și o asemănare între relieful Munților Banat și relieful Munților Făgăraș.

Nota 1: Deosebirile și asemănările se pot referi la oricare dintre următoarele aspecte ale reliefului: mod de formare, tipuri de roci, distribuția spațială a altitudinilor, gradul de fragmentare, orientarea culmilor, tipuri genetice de relief, alte aspecte specifice ale reliefului.

Nota 2: Punctajul complet va fi acordat numai dacă asemănărole și deosebirile vor fi prezentate comparativ și nu separat. Total:24 puncte

Subiectul F

Prezentați:

1.Un argument pentru a susține afirmația: ”Podișul Dobrogei , deși are altitudini reduse, nu poate fi considerat o unitate de câmpie” . 6p.

2. Ocauză care explică faptul că în Carpații Meridionali există relief glaciar extins . 6p.

3. Două caracteristici ale reliefului Câmpiei Europei de Est. 6p.

4. Două argumente care să susțină afirmația: ”Relieful Europei s-a format în perioadae geologice diferite”. 6p. Total:24 puncte

Subiectul G

1.Realizați o scurtă caracterizare a Carpaților Orientali, având în vedere:

-două limite . 2p.

-trei caracteristici ale reliefului. 3p.

-trei unități de relief. 3p.

Total:8 puncte

IV. 6. Barem de corectare și notare la testul de evaluare pentru clasa a XII-a. Geografie-Europa. România . Uniunea Europeană. Probleme fundamentale

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Pentru orice soluție corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul maxim corespunzător.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.

Subiectul A

Se acordă următorul punctaj:

1. Răspunsul corect : b. Bosnia-Herțegovina (2p)

2. Răspunsul corect : c.Italia (2p)

3. Răspunsul corect : a. Italia; (2p)

4. Răspunsul corect : a. hercinică; (2p)

Total: 8 puncte

Subiectul B

Se acordă următorul punctaj:

1. Răspunsul corect : Câmpia Jijiei (2p)

2. Răspunsul corect : Carpații Meridionali (2p)

3. Răspunsul corect : Delta Dunării (2p)

4. Răspunsul corect : Carpații Maramureșului și Bucovinei ( 2p)

Total : 8 puncte

Subiectul C

Se acordă următorul punctaj :

I.a. Răspunsul corect

1b ( 2p)

2d ( 2p)

3a (2p)

4c ( 2p) Total: 8 puncte

Pentru subiectele A, B și C se notează doar rezultatul, astfel: pentru fiecare răspuns corect se acordă punctajul maxim propus, iar pentru răspuns incorect 0 puncte.

Nu se acordă punctaje intermediare.

Subiectul D

Se acordă următorul punctaj :

Se acordă 8 puncte pentru următoarele răspunsuri, astfel:

-epoca în care s-a format relieful glaciar-pleistocen (Cuaternar); (1p)

-o condiție în care s-a format relieful glaciar- răcirea climei; (1p)

– doi agenți morfogenetici care contribuie la formarea reliefului glaciar: gheața, zăpada, fenomenul de îngheț-dezgheț; (1p)

-trei forme de relief specifice: văi glaciare, circuri, morene; (1p)

-limita de spațiu:6 rânduri; (1p)

Se acceptă orice altă formulare care păstrează același sens cu ideile manționate în barem.

Se acceptă orice alt răspuns corect.

Total 1: 8 puncte

Se acordă 2p. pentru următoarele răspunsuri: Munții Alpi, Munții Pirinei, Munții Carpați

Total 2 : 2p.

(Se acceptă orice alt răspuns corect). Total 1 și 2 : 10 puncte

Subiectul E

Se acordă 24 puncte, câte 4 puncte pentru fiecare asemănare și deosebire enunțată corect. Punctajul complet va fi acordat numai dacă asemănările și deosebirile vor fi prezentate comparativ și nu separat. Pentru răspuns parțial corect se por acorda punctaje intermediare.

Total : 24 puncte

Subiectul F

Se acordă 24 puncte, astfel:

1.Se acordă 6p. pentru următorul răspuns: în nord, Podișul Dobrogei este o unitate de orogen , fiind alcătuit din roci dure;

2. Se acordă 6p. pentru următorul răspuns:altitudinea mare a Carpaților Meridionali, răcirea puternică a climei în Pleistocen au permis instalarea ghețarilor, care, prin procesul de eroziune glaciară, au creat circuri și văi glaciare;

3. Se acordă 6p., câte 3p. pentru oricare argument enunțat corect, astfel: a fost modelată de ghețari de calotă, pleistoceni și are altitudini cuprinse între -28m (regiunea Mării Caspice) și 463m (Colinele Timan);

4. Se acordă 6p. , câte 1,5 p. pentru fiecare etapă enunțată corect, astfel:

-în Precambrian se formează Platforma est-europeană;

-în Silurian se declanșează orogeneza caledoniană și se înalță Munții Scoției și Scandinaviei;

-în Carbonifer se declanșează orogeneza hercinică și se înalță Munții Ural;

-în Cretacic se declanșează orogeneza alpină și se înalță Munții Alpi, Carpați, Pirinei,… ;

Se acceptă orice altă formulare care păstrează același sens cu ideile menționate în barem.

Se acceptă orice alt răspuns corect. Total : 24puncte

Subiectul G

Se acordă 8p., câte 1 p. pentru fiecare răspuns corect, astfel:

-două limite; (2p)

-trei caracteristici ale reliefului; (3p)

-trei unități de relief; (3p)

Se acceptă orice altă formulare care păstrează același sens cu ideile menționate în barem.

Se acceptă orice alt răspuns corect. Total : 8 puncte

IV.7. Raportarea rezultatelor evaluării, după administrarea instrumentului de evaluare proiectat, la competențele urmărite

Instrumentul de evaluare proiectat la unitatea de învățare Relieful Europei și al României a fost testat pe un număr de 22 elevi și a fost structurat pe următoarele categorii de itemi:

Subiectul A a fost constituite din itemi obiectivi.

Subiectul A a fost costituit din 4 itemi de tipul alegere multiplă

Subiectul B a fost constituit din itemi semiobiectivi.

Subiectul B a fost constituit din 4 itemi cu răspuns scurt

Subiectele C a fost constituit din itemi obiectivi.

Subiectul C a fost constituit din 4 itemi de asociere.

Subiectul D a fost constituit din itemi subiectivi.

Subiectul D a fost constituit dintr-un item de tip eseu structurat.

Subiectele E și F au fost constituite din itemi subiectivi.

Subiectele E și F au fost constituite din doi, respectiv patru itemi de tip rezolvare de probleme.

Subiectul G a fost constituit dintr-un item semiobiectiv.

Subiectul G a fost constituit dintr-un item de tip structurat.

Indicele de dificultate permite stabilirea măsurii în care fiecare item este ușor sau dificil și se calculează prin raportarea numărului elevilor care au rezolvat corect itemul la numărul total al elevilor: sunt itemi relativ ușori, dar și itemi dificili sau de dificultate medie.

Indicele de discriminare arată în ce măsură un item este suficient de selectiv pentru a deosebi subiecții cu performanțe înalte de cei cu performanțe scăzute; acesta se calculează făcând diferența între procentul de subiecți din cincimea superioară a clasamentului, care au rezolvat corect itemul analizat, realizat pe baza scorurilor totale la test și procentul de subiecți care au rezolvat corect itemul analizat din cincimea inferioară a clasamentului.

Din analiza itemilor rezultă că sunt itemi buni, având valoarea între 0,40 și 1.

Media ponderată are valoarea 7,88.

Media aritmetică (valoarea medie) a performanțelor grupului evaluat de 7,90 indică un randament școlar bun, iar competențele de evaluare propuse au fost atinse în bună parte

Valoarea mediană (mediana), anume valoarea rezultatelor pentru care jumătate din subiecți au obținut rezultate mai mari sau egale decât ea (este valoarea care împarte grupul în părți egale) este 8,08, deoarece din totalul de 22 subiecți, 12 au obținut note mai mari sau egale cu 7,5 și 10 având note mai mici sau egale cu 7,5.

Valoarea 8,08 pentru mediană arată punctul în jurul căruia tinde să se echilibreze distribuția grupului.

IV.8. Documentul de prezentare a administrării instrumentului de evaluare

Instrumentul de evaluare aplicat este un test de evaluare sumativă.

În proiectarea testului s-au avut în vedere:

-Elaborarea itemilor în corelare cu competențele de evaluare, competențele- generale și competențele specifice corespunzătoare.

-Asamblarea itemilor cu respectarea matricei de specificație, prin atingerea în mod gradat și echilibrat a tuturor nivelelor taxonomice.

-Realizarea unui barem de corectare explicit, care să permită o notare obiectivă a testului.

Proba a fost structurată pe următoarele categorii de itemi:

Subiectul A a fost constituite din itemi obiectivi.

Subiectul A a fost costituit din 4 itemi de tipul alegere multiplă

Subiectul B a fost constituit din itemi semiobiectivi.

Subiectul B a fost constituit din 4 itemi cu răspuns scurt

Subiectele C a fost constituit din itemi obiectivi.

Subiectul C a fost constituit din 4 itemi de asociere.

Subiectul D a fost constituit din itemi subiectivi.

Subiectul D a fost constituit dintr-un item de tip eseu structurat.

Subiectele E și F au fost constituite din itemi subiectivi.

Subiectele E și F au fost constituite din doi, respectiv patru itemi de tip rezolvare de probleme.

Subiectul G a fost constituit dintr-un item semiobiectiv.

Subiectul G a fost constituit dintr-un item de tip structurat.

Eșantionul testat. Număr de elevi testați: 22

Rezultatele pe itemi, obținute de elevi, sunt prezentate în tabelul următor (Tabel 1).

Tabelul 1

Tabelul pune în evidență corelația dintre numărul de elevi pentru care a fost administrat testul și numărul de elevi care au rezolvat corect cerința itemului respectiv.

Performarea itemilor cuprinși în subiectele A,B,C, D, E, F, G este redată și de graficele următoare:

Instrumentul de evaluare a fost proiectat pentru unitatea de învățare „Relieful major-trepte, tipuri și unități majore de relief”, la clasa a XII-a, ca test de evaluare sumativă pentru două ore.

În componența instrumentelor de evaluare sunt incluse următoarele elemente:

-competențele specifice pentru care se evaluează nivelul de realizare;

-competențele de evaluare, care transpun competența specifică în acțiune pedagogică;

-matricea de specificații, care are rolul de a corela competențele specifice și itemii probei cu clasele comportamentale care se evaluează;

-testul elevului, care cuprinde:itemii oferiți elevilor pentru rezolvare, punctajul maxim al fiecărui item;

-etalonul de rezolvare, care cuprinde: rezolvarea corectă a fiecărui item, modul de acordare a punctajului pentru fiecare acțiune relevantă corectă a elevului;

-etalonul de convertire a punctajelor în note școlare.

Scala de evaluare care, pentru fiecare item, prevede etalonul de rezolvare și punctare, performanța maximă și minimă admisă, normalizarea procentuală a punctajelor obținute.

Scara de notare alcătuită din etalonul de convertire a punctajelor în note școlare și instrumentele de convertire.

MATRICEA DE SPECIFICAȚII A NIVELELOR TAXONOMICE

Cunoașterea (Achiziția informației) (10 %)

Cunoașterea localizării principalelor unități majore de relief de pe teritoriul României și al Europei;

Comprehensiune (Înțelegerea) (13%)

Înțelegerea modului de formare a reliefului Europei și al României ;

Înțelegerea modului de formare a diferitelor tipuri genetice de relief;

Aplicarea (38%)

Aplicarea noilor cunoștiințe prin alegerea informațiilor corecte legate de : treptele principale de relief, tipuri genetice de relief, geneză, caracteristici ale reliefului;

Analiza (20%)

Identificarea unor asemănări și deosebiri între relieful a două unități de relief. Identificarea unor caracteristici ale reliefului Câmpiei Europei de Est.

Sinteza ( 5%)

Identificarea unor caracteristici ale reliefului Carpaților Orientali.

Evaluarea ( 5%)

Aprecierea corectă a localizării principalelor unități de relief ale Europei/României. Astfel, elevii se autoevaluează în ceea ce privește cunoașterea reliefului Europei/României.

Analiza performării prin raportare la nivelele taxonomice

Analiza atingerii nivelelor taxonomice este prezentată în tabelul și respectiv diagrama următoare:

Scalele de intervale

Indicele de tendință centrală: media (aritmetică simplă și ponderată).

Media ponderată=M= (0x4+30×5+2×6+8×7+4+5×9+3×10)/26=7,8. Media aritmetică (valoarea medie) a performanțelor grupului evaluat de 7,90 indică un randament școlar bun, iar competențele de evaluare propuse au fost atinse în bună parte.

Media ponderată are valoarea 7,81.

Indicele de tendință centrală: mediana

Mediana este valoarea care împarte în două seria datelor după ce acestea au fost ordonate crescător sau descrescător.

Valoarea mediană (mediana), anume valoarea rezultatelor pentru care jumătate din subiecți au obținut rezultate mai mari sau egale decât ea (este valoarea care împarte grupul în părți egale) este 8,08, deoarece din totalul de 22 subiecți, 12 au obținut note mai mari sau egale cu 7,5 și 10 având note mai mici sau egale cu 7,5.

Valoarea 8,08 pentru mediană arată punctul în jurul căruia tinde să se echilibreze distribuția grupului.

În urma aplicării testului de evaluare s-au constatat următoarele:

-elevii și-au însușit cunoștințele privind localizarea principalelor unități de relief și geneza axestora, ca de altfel și terminologia științifică specifică;

-confuzii privind caracteristicile unor unități de relief;

-dificultăți în sesizarea unor asemănări și deosebiri între relieful a două unități de relief.

Ameliorare:

-exerciții de documentare, pe baza unor documente, privind caracteristicile unor unități de relief;

-exerciții de comparare a două unități de relief și identificarea asemănărilor și deosebirilor între acestea.

IV.9. Document de analiză a modului cum a fost aplicat baremul de corectare și notare

La aplicarea baremului de corectare și notare am urmărit următoarele:

Nu s-au acordat punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu s-a acordat fracțiuni de punct.

Pentru itemi de tip eseu sau rezolvare de probleme la orice soluție corectă, chiar dacă a fost diferită de cea din barem, s-a acordat punctajul maxim corespunzător.

Pentru subiectele A , B, C și D s-a notat doar rezultatul astfel : pentru fiecare răspuns corect s-a acordă punctajul maxim propus, iar pentru răspuns incorect 0 puncte.

Nu s-au acordat punctaje intermediare.

S-a acordat 10 puncte din oficiu.

Nota finală s-a calculat prin împărțirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.

Greșeli frecvente:

Alpii Scandinaviei sunt, după modul de formare, munți de origine hercinică.

Relieful de cueste este caracteristic subunității de relief numite Podișul Bârladului.

Optimizări ale baremului de corectare și notare:

Se recomandă micșorarea numărului de itemi sau mărirea timpului alocat rezolvării itemilor cu dificultate sporită.

Dacă se dorește într-adevăr ca întregul proces instructiv-educativ să se desfășoare la niveluri mai înalte de eficiență și productivitate, atunci în mod obligatoriu trebuie să se aibă în vedere și îmbunătățiri la nivelul activităților evaluative, indiferent de palierul la care se derulează acestea

CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI

Lucrarea de față își propune să dea un răspuns la întrebarea :‘’Tradițional sau modern în predarea-învățarea conținuturilor Geografiei ?’’

Învățământul modern pune accent pe formarea de priceperi, aptitudini, atitudini și deprinderi specifice Geografiei, pe capacitatea de a opera cu ele în contexte noi de învățare și are în vedere progresul realizat de fiecare elev, în timp ce învățământul tradițional are în vedere volumul de cunoștințe însușit de elevi, în funcție de acesta fiind clasificați elevii. Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un simplu emițător de informații, iar elevii receptau pasiv ideile emise de profesor și încercau să le reproducă cât mai fidel.

Tocmai de aceea, lucrarea subliniază că evaluarea este cea mai importantă etapă a procesului de învățare, că este componenta care oferă feedback și care ne ajută să luăm decizii astfel încât să obținem rezultate optime,iar prin cunoașterea imediată a rezultatelor putem remedia, imediat, lacunele și putem lua măsuri de remediere, măsuri diferențiate de la un elev la altul.

De asemenea, în lucrare se prezintă avantajele și dezavantajele aplicării la clasă a evaluării inițiale, formative și sumative și legătura care trebuie să existe între cele trei tipuri de evaluare pentru că de modul în care este realizată evaluarea inițială depind rezultatele școlare înregistrate ulterior de elevi, dar, la fel de important, s-a arătat în demersul nostru că prin efectuarea evaluării inițiale profesorul constată abilitățile, deprinderile, cunoștințele însușite de elevi și în funcție de aceste constatări va proiecta noul parcurs de învățare, încercând să completeze lacunele sesizate și să optimizeze rezultatele elevului, care la rândul său va încerca să-și îmbunătățească stilul de învățare.

De aceea, s-a subliniat necesitatea ca evaluarea inițială să fie completată cu cea formativă și sumativă.

Totodată, nu s-a omis să se facă distincția între evaluarea formativă și formatoare și să se scoată în evidență rolul profesorului și al elevului în fiecare situație precum și procesele care-i îndeamnă să acționeze în vederea îmbunătățirii rezultatelor școlare.

Nu s-a uitat că evaluarea este o modalitate de a măsura capacitatea elevilor de a folosi informațiile dobândite în contexte noi, de a le analiza , sintetiza și prelucra, de a le compara și de a identifica asemănări și deosebiri între acestea, dar este, în egală măsură, și o modalitate de a ”ierarhiza” profesorii, pentru că de cele mai multe ori, rezultatele elevilor sunt legate de nivelul de pregătire al profesorilor, de tactul lor pedagogic, de capacitatea lor de a transmite, într-o formă simplă și pe înțelesul tuturor, informația.

De aceea, demersul nostru a făcut referire și la sursele generatoare de erori în aprecierea rezultatelor elevilor, dar și la calitățile pe care trebuie să le aibă un dascăl pentru a crește obiectivitatea actului evaluării.

În acest sens, s-au elaborat pentru capitolul ”Atmosfera terestră” (clasa a IX-a) în funcție de competențele generale și specifice prevăzute de programa școlară o serie de standarde de performanță și patru descriptori de nivel cu ajutorul cărora profesorul de Geografie poate realiza o evaluare obiectivă și de calitate a cunoștințelor, aptitudinilor, priceperilor și deprinderilor formate în timpul orelor de Geografie.

De asemenea, s-a insistat asupra legăturii care trebuie să existe între competențele urmărite-conținuturile predate-itemii propuși-standardele curriculare de performanță, dar și asupra faptului că evaluarea nu trebuie să fie transformată într-o probă a ceea ce știe sau ceea ce nu știe elevul, ci trebuie să aibă drept scop îmbunătățirea rezultatelor elevului pentru că de modul în care este și se simte evaluat elevul depind reușitele sale școlare și mai mult decât atât evaluarea trebuie să le permită elevilor să-și dezvolte propriul stil de învățare, trebuie să-i motiveze, să nu-i streseze, iar acest lucru se poate realiza dacă practicăm în cadrul orelor de Geografie o evaluare bazată pe dialog, o evaluare care să conducă la dezvoltarea capacității de gândire și analiză, dar și la dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor;

Lucrarea cuprinde și un microghid de aplicare la clasă a metodelor de evaluare tradițională și alternativă, reliefând etapele concrete de aplicare la clasă a fiecărei metode oferind exemple concrete.

Concluziile finale desprinse în urma evidențierii funcțiilor și formelor evaluării, a surselor generatoare de erori, a condițiilor care permit eficientizarea procesului evaluării cu referire strictă atât la comportamentul cadrului didactic, cât și la cel al elevului, a reliefării limitelor și a valențelor formative ale aplicării la clasă a metodelor de evaluare tradițională și alternativă sunt că având în vedere limitele și valențele formative sesizate în urma aplicării la clasă a formelor evaluării tradiționale și alternative este necesară folosirea îmbinată a celor două forme de evaluare, cu mențiunea că accentul trebuie să cadă pe folosirea în practica curentă a formelor evaluării alternative pentru că acestea oferă elevului ocazia de a demonstra ceea ce știu, dar mai ales ceea ce știu să facă cu cunoștințele însușite, de a aplica ceea ce au învățat în domenii diferite, de a face apel pentru completarea cunoștințelor însușite la clasă la cunoștințele însușite în mediul informal și formal, de a le forma capacități,atitudini, abilități specifice Geografiei. Tocmai de aceea, în demersul nostru s-a subliniat că spre deosebire de metodele tradiționale care se bazează, mai mult, pe măsurarea și aprecierea cunoștințelor (ce știe elevul să facă și cât de multă informație deține), metodele alternative de evaluare oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ceea ce știu, dar mai ales ceea ce știu să facă cu cunoștințele însușite, profesorul și elevul devenind parteneri activi în procesul evaluării performanțelor elevilor.

Metodele alternative de evaluare își dovedesc utilitatea și eficacitatea prin faptul că ele determină un dialog deschis și autentic profesor-elev, elev-elev, iar prin implicarea acestora din urmă în procesul evaluării cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor formate se ajunge la creșterea motivației elevilor pentru învățare, la schimbarea ideii prin care evaluarea era văzută ca o „sperietoare” la ideea de evaluare ca sarcină plăcută și confortabilă prin care elevii își pun în valoare cunoștințele și deprinderile însușite atât în mediul formal, cât și în cel informal sau non-formal, gândirea critică, creativitatea, capacitatea de a formula întrebări, dar mai ales capacitatea de a opera cu aceste cunoștințe și deprinderi însușite în situații noi de învățare; de aici rezultă creșterea motivației elevilor pentru învățare, pentru implicarea lor activă în procesul elaborării și evaluării nu numai a cunoștințelor de ordin informativ, ci și a dezvoltării capacităților superioare, a creativității și originalității lor.

Demnă de remarcat este și cercetarea întreprinsă în capitolul dedicat proiectării unei unități de învățare când pornind de la definiția și etapele stabilirii unităților de învățare s-au prezentat metodele și tehnicile de mãsurare și evaluare prin reliefarea avantajelor și dezavantajelor fiecărui item în parte, pentru ca în final să se realizeze un instrument de evaluare pentru unitatea de învățare ”Relieful major-trepte, tipuri și unități majore de relief”, acesta fiind însoțit de baremul de notare și evaluare, de interpretarea rezultatelor obținute de elevi și de raportarea lor la competențele propuse.

ANEXE

Anexa II.1- Test de evaluare sumativă-simulare clasa a XII-a……………………………………..102-107

Anexa II.2-Test de evaluare inițială, fișă de interpretare a rezultatelor, matrice de specificație…………………………………………………………………………………………………………….108-115

Anexa II.3- Plan de îmbunătățire a activității……………………………………………………………………116

Anexa II.4- Teste de evaluare sumativă, fișe de interpretare a rezultatelor obținute, fișă de înregistrare a progresului/regresului elevilor la învățătură……………………………………………117-125

Anexa II.1- Test de evaluare sumativă-simulare clasa a XII-a

Simularea examenului de bacalaureat

Proba C

Probă scrisă

Europa – România – Uniunea Europeană

Subiectul I – 30 puncte

Precizați:

Numele statelor marcate, pe hartă, cu literele A și J;

Numele orașelor – capitală marcate, pe hartă, cu numerele 5 și 9.

4 puncte

Scrieți pe foaia de examen, răspunsurile corecte care completează propozițiile de mai jos:

Statul marcat, pe hartă, cu litera G are ieșire, în nord, ………………………………………….. ;

Capitala statului marcat, pe hartă, cu litera I se numește ……………………………………………………. ;

Statul marcat, pe hartă, cu litera H ocupă partea nordică a Peninsulei numite ……………………………….. .

6 puncte

C. Scrieți, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare

dintre afirmațiile de mai jos:

Munții Balcani (Stara Planina) se desfășoară pe teritoriul statului marcat, pe hartă, cu litera:

a. A; b. C; c. D; d. G. 2 puncte

Orașul marcat, pe hartă, cu numărul 9 este capitala statului:

a. Albania; b. Croația; c.Macedonia;d. Muntenegru. 2 puncte

Fluviul Sena străbate teritoriul statului marcat, pe hartă, cu litera:

a. B; b. E; c. F; d. J. 2 puncte

Cea mai mică densitate a populației dintre statele marcate, pe hartă, se înregistrează în statul marcat cu litera:

a. C; b. E; c. F; d. M. 2 puncte

Cea mai nordică capitală europeană se află pe teritoriul statului marcat, pe hartă, cu litera:

a. G; b. C; c. I; d. F. 2 puncte

D.Precizați trei asemănări între clima statului marcat, pe hartă, cu litera B și clima statului

marcat cu litera E.

Nota 1: Asemănările și deosebirile se pot referi la oricare dintre următoarele elemente de

climă: temperaturi medii anuale, precipitații medii anuale, vânturi, tipul de climă, etaj

climatic, factori ce influențează clima, amplitudine termică.

Nota 2: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele trei asemănări vor fi prezentate

comparativ și nu separat.

6 puncte

E. Precizați două argumente care să demonstreze faptul că partea de nord a statului marcat, pe hartă, cu litera E, este mai dezvoltată decât cea sudică, cunoscută drept Mezzogiorna.

Subiectul II – 30 puncte

Precizați:

Numele subunităților de relief marcate, pe hartă, cu literele C și F.

Numele orașelor marcate, pe hartă, cu numerele 3 și 4.

4 puncte

Scrieți pe foaia de examen, răspunsurile corecte care completează propozițiile de mai jos:

Munții Măcinului s-au format prin încrețire în orogeneza …………………………………………………….

Din unitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera E se extrage ………………… și ………………………….

Șisturi verzi se exploatează din subunitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera …………………………….

6 puncte

Scrieți, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

Orașul Brasov este marcat, pe hartă, cu numărul:

1; b. 4; c. 5; d. 6. 2 puncte

În subunitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera H influențele climatice sunt:

baltice; b. oceanice; c. pontice; d. submediteraneene. 2 puncte

Subunitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera F este străbătută de râul:

Bahlui; b. Bârlad; c. Suceava; d. Bistrița. 2 puncte

Orașul Satu -Mare este străbătut de râul marcat, pe hartă, cu litera:

7; b. 8; c. 9;d. 12. 2 puncte

5. Vegetația de stepă și silvostepă este caracteristică în unitatea marcată, pe hartă, cu litera:

a. A; b. D; c. E; d. G. 2 puncte

Precizați o asemănare și două deosebiri între relieful unității marcate, pe hartă, cu litera E și relieful unității marcate, pe hartă, cu litera H.

Nota 1: Deosebirile și asemănarea se pot referi la oricare dintre următoarele aspecte ale

reliefului: mod de formare, tipuri de roci, altitudine, gradul de fragmentare, orientarea

culmilor și a văilor principale, tipuri genetice de relief, alte aspecte specifice ale

reliefului.

Nota 2: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele două deosebiri și asemănarea

vor fi prezentate comparativ și nu separat.

6 puncte

Prezentați două cauze prin care să explicați dispunerea radiar-concentrică a rețelei feroviare în România. 4 puncte

Subiectul III – 30 puncte

Reprezentarea grafică de mai sus se referă la subiectele A și B și prezintă evoluția temperaturilor medii lunare și a cantității de precipitații.

Precizați:

Temperatura maximă înregistrată într-o lună, precum și luna în care se înregistrează.

Valoarea minimă a temperaturii medii lunare, precum și luna în care se înregistrează.

4 puncte

Scrieți, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

Tipul de climă în care se înregistrează valorile menționate în diagrama climatică alăturată este:

a. ecuatorial; b. mediteranean; c. subpolar; d. temperat-oceanic.

Valoarea maximă a temperaturii medii lunare se înregistrează în lunile:

a. august și mai; b. iunie și iulie; c. august și iulie; d. iulie și mai.

Cantitatea medie anuală mare de precipitații care se înregistrează este datorată:

altitudinea; b. regimului temperaturii aerului; c. circulației vestice a maselor de are;

d. regimului radiației solare. 6 puncte

Tabelul de mai jos cuprinde denumirile unor state europene și anumite resurse de subsol care se exploatează din statele respective:

Precizați pentru fiecare stat o ramură industrială dezvoltată pe baza resurselor de subsol menționate în tabelul de mai sus. 6 puncte

Caracterizați din punct de vedere economico-geografic Ucraina precizând:

două resurse naturale;

două tipuri de culturi agricole;

trei ramuri industriale;

două porturi maritime;

o regiune turistică. 10 puncte

Precizați două argumente care determină distribuția inegală a căilor ferate în Europa.

4 puncte

Anexa II.2 -Test de evaluare inițială, barem de corectare și notare, fișă de interpretare a rezultatelor, matrice de specificație

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Disciplina:Geografie

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Timp de lucru:45 de minute

Clasa a X-a

I.Alegeți varianta corectă:

Cel mai lung fluviu din Europa este :

a).Dunărea; b).Rinul; c).Ural; d). Volga;

2. Norvegia face parte din:

a).Europa Centrală; b).Europa Sudică; c).Europa Nordică; d). Europa Vestică;

3.Munții Carpați s-au format în timpul orogenezei:

a).alpine; b).caledoniene; c).hercinice; d). kimeriene;

4. Altitudinea maximă a teritoriului României este înregistrată în vârful:

a).Moldoveanu; b).Mont-Blanc; c).Negoiu; d). Omu;

5. Cele mai mari rezerve de cărbune se găsesc în statul:

a).Cehia; b).Rusia; c).Germania; d). Marea Britanie; 4X5p.=20p.

II. Notați cu adevărat sau fals:

1.Rinul izvorăște din Munții Pădurea Neagră;

2.Câmpia Română este localizată în sudul României;

3. Nilul este cel mai lung fluviu din lume; 4X5p.=20p.

4.Capitala statului Andorra este orașul Kalu;

5. Principala religie din România este ortodoxismul;

III. Descrieți zona forestieră ecuatorială precizând:

-temperatura medie anuală;

-trei specii de plante, două specii de animale;

-două regiuni reprezentative; 20p.

IV. Definiți termenii:placă tectonică, subducție, lagună; 10p.

V. Realizați corespondența dintre tipurile de roci și clasa din care fac parte:

Roci magmatice 1. Calcar

Roci sedimentare 2. Bazalt 20p.

Roci metamorfice 3. șisturi verzi

10p.

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

LA TESTUL DE EVALUARE

PENTRU CLASA a X-a.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Pentru orice soluție corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul maxim corespunzător.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.

Subiectul I

Se acordă câte 4 puncte pentru fiecare răspuns corect :

1d-Volga; 2c-Europa Nordică; 3a-alpină; 4a-Moldoveanu; 5c-Germania.

Total: 4x5p.= 20 puncte

Subiectul II

Se acordă câte 4 puncte pentru fiecare răspuns corect :

1A;2A; 3F; 4F; 5A.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă punctajul maxim corespunzător, iar pentru răspuns incorect 0 puncte. Nu se acordă punctaje intermediare.

Total : 4x5p.= 20 puncte

Subiectul III

Se acordă câte 2,5 puncte pentru fiecare răspuns corect :

-TMA: se acceptă orice valoare cuprinsă între 24-26° C.

-Trei specii de plante și două specii de animale;

-Două regiuni reprezentative;

Se acceptă orice răspuns corect. Nu se acordă punctaje intermediare.

Total: 2,5×8=20 puncte

Subiectul IV

Se acordă câte 3,3 puncte pentru fiecare definiție corectă. Se acceptă orice formulare care păstrează sensul cu definițiile termenilor dați. Pentru răspuns parțial corect se acordă un punctaj intermediar (0,17 puncte).

Total : 10 puncte

Subiectul V

Se acordă câte 6,3 puncte pentru fiecare răspuns corect. Pentru răspuns incorect se acordă 0 puncte. Nu se acordă punctaje intermediare.

1b; 2a; 3c;

Total : 20 puncte

Disciplina:Geografie

Clasa :a X-a

MATRICEA DE SPECIFICAȚII A NIVELELOR TAXONOMICE

Cunoașterea (Achiziția informației) (20 %)

Cunoașterea localizării Norvegiei, Chinei, Câmpiei Române,Andorrei, României;

Comprehensiune (Înțelegerea) (10%)

Înțelegerea semnificației termenilor dați: placă tectonică, subducție, lagună;

Aplicarea (20%)

Aplicarea cunoștințelor însușite prin alegerea informațiilor corecte legate de hidrografie și relieful terestru;

Analiza (20%)

Prezentarea caracteristicilor zonei forestiere ecuatoriale prin evidențierea elementelor solicitate;

Sinteza ( 20%)

Sintetizarea informațiilor cu privire la categoriile de roci și clasa din care fac parte și realizarea corespondenței între acestea.

FIȘĂ PRIVIND REZULTATELE LA TESTAREA INIȚIALĂ

Obiectul: Geografie

Profesor: Bucăloiu Ionela

Grad didactic: II

Vechime: 9 ani

Clasa: a X-a A

Număr de elevi prezenți: 16

Profil: Mediu

Subiecte:

I.Alegeți varianta corectă:

Cel mai lung fluviu din Europa este :

a).Dunărea; b).Rinul; c).Ural; d). Volga;

2. Norvegia face parte din:

a).Europa Centrală; b).Europa Sudică; c).Europa Nordică; d). Europa Vestică;

3.Munții Carpați s-au format în timpul orogenezei:

a).alpine; b).caledoniene; c).hercinice; d). kimeriene;

4. Altitudinea maximă a teritoriului României este înregistrată în vârful:

a).Moldoveanu; b).Mont-Blanc; c).Negoiu; d). Omu;

5. Cele mai mari rezerve de cărbune se găsesc în statul:

a).Cehia; b).Rusia; c).Germania; d). Marea Britanie; 4X5p.=20p.

II. Notați cu adevărat sau fals:

1.Rinul izvorăște din Munții Pădurea Neagră;

2.Câmpia Română este localizată în sudul României;

3. Nilul este cel mai lung fluviu din lume; 4X5p.=20p.

4.Capitala statului Andorra este orașul Kalu;

5. Principala religie din România este ortodoxismul;

III. Descrieți zona forestieră ecuatorială precizând:

-temperatura medie anuală;

-trei specii de plante, două specii de animale;

-două regiuni reprezentative; 20p.

IV. Definiți termenii:placă tectonică, subducție, lagună; 10p.

V. Realizați corespondența dintre tipurile de roci și clasa din care fac parte:

Roci magmatice 1. Calcar

Roci sedimentare 2. Bazalt 20p.

Roci metamorfice 3. Șisturi verzi

.

+ 10 p. oficiu

Competențe specifice:

1Utilizarea terminologiei stiințifice specifice.

2.Sesizarea legăturilor observabile între elementele naturale ale mediului.

3.Argumentarea unui demers explicativ.

Activități de învățare urmărite:

1.Prezentarea caracteristicilor hidrologice ale Dunării și Nilului.

2.Prezentarea caracteristicilor reliefului Munților Carpați (altitudine, mod de formare).

3.Prezentarea poziției geografice a Câmpiei Române și a Norvegiei.

4.Prezentarea categoriilor de roci.

5.Prezentarea caracteristicilor zonei forestiere ecuatoriale.

6.Definirea termenilor geografici dați.

Realizarea competențelor:

Clasa a X-a A

Aprecierea cu note:

Greșeli tipice:

Râul Dunărea izvorăște din Munții Pădurea Neagră.

Cel mai lung fluviu din Europa este Dunărea.

Fluviul Nil este cel mai lung fluviu al globului.

Aprecieri ale profesorului asupra rezultatelor și propuneri pentru ridicarea nivelului de pregătire al elevilor:

In urma corectării testelor s-a constatat că o parte dintre elevi și-au însușit cunoștințele referitoare la principala religie din România, la altitudinea maximă a României, la localizarea geografică a Norvegiei și a Câmpiei Române. Mulți elevi au întâmpinat dificultăți în rezolvarea exercițiilor care le solicitau informații despre: Dunare, Nil, modul de formare al Munților Carpați, corespondența dintre rocile date și clasa din care fac parte fiecare, caracteristicile zonei forestiere ecuatoriale.

De aceea, pentru ridicarea nivelului de pregătire al elevilor, profesorul își propune:

-efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a elabora texte scurte folosind un limbaj științific specific.

-efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a sesiza cauzele/consecințele sau caracteristicile unor fenomene geografice folosind diverse fișe de lucru sau harta geografică.

-interpretarea unor imagini cu diferite fenomene geografice pentru a identifica caracteristicile acestora, regiunile reprezentative.

-efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a lucra cu harta.

-pentru atragerea elevilor spre studiul Geografiei se urmărește realizarea unor lecții în Ael, organizarea unor concursuri tematice, prezentarea și comentarea unui bogat material bibliografic.

Anexa II.3- Plan de îmbunătățire a activității

realizarea unor lecții atractive prin intermediul folosirii unor metode didactice și mijloace de învățământ moderne, a unor materiale grafice și cartografice adevcate. Permanent;

folosirea Tic în predarea – învățarea – evaluarea – conținuturilor. Permanent;

utilizarea platformei Ael. Semestrial;

aplicarea învățării centrate pe elev, prin crearea unor situații de învățare prin care elevii să se implice constant în lecții, prin rezolvarea unor sarcini cu impact informativ în planul valorilor cognitive. Permanent;

aplicarea unor teste și efectuarea unor exerciții prin care elevii să capete deprinderea de a interpreta suporturile grafice și cartografice, de a analiza fenomenele geografice și de a identifica cauzele (consecințele producerii acestora). Permanent;

realizarea unor parcursuri didactice stimulative, cu ajutorul suporturilor grafice, cartografice, a manualului, atlaselor geografice, tablei. Permanent;

o mai bună ritmicitate a notării. Permanent;

evaluarea stilurilor de învățare a elevilor și prelucrarea acestora. Septembrie;

identificarea și integrarea elevilor cu nevoi speciale în desfășurarea orelor de geografie. Septembrie, Octombrie;

selecționarea și recomandarea unor cărți, materiale aflate în biblioteca școlii sau în alte surse astfel încât elevii să-și formeze deprinderea de a studia individual pentru completarea cunoștințelor predate. Permanent;

implicarea elevilor în proiectul de realizare a unei colecții de CD-uri care să conțină materiale reprezentative pentru conținuturile studiate. Permanent;

elevii vor avea de realizat portofolii tematice. Permanent.

Anexa II.4-Teste de evaluare sumativă, fișe de interpretare a rezultatelor obținute, fișă de înregistrare a progresului/regresului elevilor la învățătură

FIȘĂ PRIVIND REZULTATELE LA PROBA DE CONTROL

Unitatea de învățământ: Grup Școlar El. ”Spiru Haret„

Data: 13.12.2011

Obiectul: Geografie

Profesor: Bucăloiu Ionela

Grad didactic: II

Vechime: 8 ani

Clasa: a X-a

Număr de elevi prezenți: 15

Profil: mediu

Subiecte:

Definiți termenii: natalitate,mortalitate, mortalitate infantilă, migrație; 4×0,25=1p.

Precizați câte patru factori care influențează rata natalității și a mortalității; 2×0,4=0,8p.

Precizați patru cauze și patru consecințe ale deplasării populației; 8×0,2p=1,6p.

Precizați factorii care influențează repartiția geografică a populației; 8×0,2p=1,6p.

Comparați mediul tropical forestier umed cu cel temperat oceanică și identificați două asemănări și două deosebiri între acestea; 4x 0,8=3,2p.

+1p. 0ficiu

Competențe specifice:

Utilizarea terminologiei științifice specifice pentru prezentarea unor informații referitoare la geografia populației;

Argumentarea unui demers explicativ;

Sesizarea unor legături observabile între elementele naturale și umane ale mediului;

Compararea a două medii de viață;

Activități de învățare propuse:

Definirea termenilor geografici dați: natalitate,mortalitate, mortalitate infantilă, migrație;

Identificarea factorilor care influențează rata natalității și a mortalității;

Prezentarea a patru cauze și a patru consecințe care influențează deplasarea populației;

Prezentarea factorilor care influențează repartiția geografică a populației;

Identificarea a două asemănări și două deosebiri între mediul tropical forestier umed și cel temperat oceanic;

Realizarea competențelor:

Aprecierea cu note:

Greșeli tipice:

Existența celor patru anotimpuri este o caracteristică a climatului temperat-oceanic.

Un exemplu de factor social-istoric care influențează repartiția populației pe glob îl reprezintă clădirile vechi.

Aprecieri ale profesorului asupra rezultatelor și propuneri pentru indicarea nivelului de pregătire al elevilor:

În urma corectării testelor s-a constatat că cei mai mulți dintre elevi și-au însușit terminologia științifică specifică, factorii care influențează rata natalității și a mortalității, factorii care influențează repartiția geografică a populației, precum și cauzele sau consecințele care influențează deplasarea populației. Mulți elevi au întâmpinat dificultăți în rezolvarea exercițiului care le solicita să compare două medii de viață și să identifice asemănări și deosebiri între acestea.

De aceea, pentru ridicarea nivelului de pregătire al elevilor, profesorul își propune:

-prezentarea unor materiale Power-Point despre mediile de viață ;

-efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a compara două medii de viață și de a identifica asemănări și deosebiri între acestea;

-elevii vor avea de realizat referate cu tema: ”Medii de viață”, „Tipurile de migrații”;

-pentru atragerea elevilor spre studiul Geografiei, profesorul își propune prezentarea unui bogat material bibliografic(fișe de lucru, imagini, curiozități geografice, articole din reviste de specialitate,….), precum și organizarea unor concursuri tematice între clasele a X-a sau dezlegarea unor rebusuri tematice.

FIȘĂ PRIVIND REZULTATELE LA PROBA DE CONTROL

Unitatea de învățământ: Grup Școlar El. ”Spiru Haret„

Data: 03.10.2011

Obiectul: Geografie

Profesor: Bucăloiu Ionela

Grad didactic: II

Vechime: 8 ani

Clasa: a XII-a A

Număr de elevi prezenți: 24

Profil: mediu

Subiecte:

I.Completați spațiile libere cu informația corectă:

1.Cea mai mare a PIB-ului/locuitor din Europa se întâlnește în statul……………;

2.Resursele umane reprezintă……………………………………………………..;

3.Erupțiile vulcanice fac parte din categoria hazardelor…………………………..;

4.Cele mai mari rezerve de cărbune se găsesc în statul…………………………..;

5.Deșertificarea reprezintă……………………………………………………..…;

5×0,4=2,0p.

II. Definiți noțiunea de explozie urbană și prezentați trei consecințe ale acesteia; 20p.

III.Definiți termenii: seism, despădurire, efect de seră, dezvoltare durabilă;

4×0,25=1p.

IV. Realizați un eseu de maxim 5-10 rânduri în care să precizați efectele topirii

ghețarilor pe glob; 20p.

V.Descrieți mediul deșertic precizând: TMA, trei specii de plante, două specii de

animale, două forme de relief. 20p.

+10p.oficiu

Competențe specifice:

Utilizarea terminologiei științifice specifice;

Explicarea proceselor naturale din mediul înconjurător și identificarea consecințelor acestora pentru mediu;

Argumentarea unui demers explicativ;

Explicarea relațiilor observabile între elementele naturale și umane ale mediului;

Activități de învățare propuse:

1.Definirea termenilor geografici dați: explozie urbană, seism, despădurire, efect de seră, dezvoltare durabilă;

2.Prezentarea caracteristicilor economice ale statelor date;

3.Prezentarea categoriei de hazard în care se încadrează erupțiile vulcanice;

4.Prezentarea a trei consecințe ale exploziei urbane;

5.Prezentarea efectelor topirii ghețarilor pe glob;

6.Prezentarea caracteristicilor mediului deșertic.

Realizarea competențelor:

Aprecierea cu note:

Greșeli tipice:

Cea mai mare valoare a P.I.B.-ului/locuitor din Europa se înregistrează în Germania.

Cele mai mari rezerve de cărbune de pe glob se află în S.U.A.

Aprecieri ale profesorului asupra rezultatelor și propuneri pentru indicarea nivelului de pregătire al elevilor:

În urma corectării testelor s-a constatat că cei mai mulți dintre elevi și-au însușit cunoștințele referitoare la hazardele naturale,termenii geografici dați, consecințele topirii ghețarilor sau ale exploziei urbane.

Mulți elevi au întâmpinat dificultăți în rezolvarea exercițiilor care le solicita informții despre caracteristicile economice ale statelor date și despre mediul deșertic.

De aceea, pentru ridicarea nivelului de pregătire al elevilor, profesorul își propune:

-efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a sesiza cauzele/consecințele unor fenomene geografice folosind diverse fișe de lucru;

– efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a lucra cu harta;

– efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a elabora texte scrise folosind un limbaj științific specific;

– efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a sesiza asemănări și deosebiri între relieful/clima unor state;

-realizarea unor portofolii tematice.

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaș I., 2001, Pedagogie, Editura Bic All, București;

2.Cerghit I., 1983, Perfecționarea lecțiilor în școala modernă, EDP, București;

3. Cerghit I., 2002, Metode de învățământ, EDP, București;

4,Cojocariu V., M., 2004 ,Teoria și metodologia instruirii, EDP, București;

5.Cristea S. 1996, Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică

și Pedagogică, București;

6.Cucoș C., 2006, Pedagogie, ediția a II-a, editura Polirom, Iași;

7.Dogaru-Ulieru, V., 2011, Educație și dezvoltare profesională,Fundația-Editura Scrisul Românesc, Târgoviște;

8. Drăgan, I., Nicola, I., 1993, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș;

9. Dulamă, E., M., 2010, Geografia populației și a așezărilor. Proiecte de lecții pentru clasa a X-a, Presa universitară clujeană;

10. Holban, I., 1976, Cunoașterea elevului. O sinteză a metodelor, EDP, București;

11. Iosifescu V.,2012, Curriculum și proces de învățământ-abordare calitativă , suport de

curs.

12.Jiga, I., Negreț, I., 1994, Învățarea eficientă , Editura Editis, București;

13. Jinga I., Vlăsceanu L., 1989, Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti;

14. Jinga, I., Istrate, E., 2006 , Manual de pedagogie,Editura Bic All, București;

15. Meyer, G., 2000, De ce și cum evaluăm, trad, Editura Polirom, Iași;

16. Mindrut O , 2006 Geografie-manual școlar, Editura Corint, București;

17. Moldoveanu M.,,2004, Metode de învățământ-curs universitar, Editura EDP, București

18. Muster, D., 1985, Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera,

București;

19. Neacșu, I., 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București;

20. Neacsu, I., Stoica, A. (coord.), 1996, Ghid general de evaluare si examinare, Editura

Aramis, Bucuresti;

21. Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I., O.,2005, Stiința învățării. De la teorie la practică, Iași, Editura Polirom;

22. Nicola I., 1994, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti;

23. Nicola, I., 2002, Tratat de pedagogie școlarã, Editura Aramis, Bucuresti;

24. Oprea C.,L., 2008,Strategii didactice interactive, ed. a III-a, EDP, București;

25. Påun, E., Potolea, D. (coord.), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

26. Pânișoară I.,O., 2006,Comunicarea eficientă, ediția a III-a, Editura Polirom,Iași,

27. Pehoiu G., 2007, Elemente de didactică privind cunoașterea mediului, Editura

Transversal, Târgoviște;

Pehoiu G.,2007, Geografie.Considerente didactico-aplicative, Editura Transversal,

Târgoviște;

29. Pehoiu G., 2006, Geografia mediului cu elemente de ecologie, EdituraTransversal,

Târgoviște;

30. Petrescu, P,+colab., 2010, Ghid metodologic de aplicare la clasă a Curriculumului

integrat, inter-și transdisciplinar pentru domeniile științific și umanist, București, Mects-

Unlfe.

31. Popa L.,2010, Metode tradiționale și moderne folosite în activitatea didactică, Editura

Star Tipp, Fetești;

32. Radu, I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didacticå si Pedagogicå,

București;

33. Stan L., 2003, Elemente de didacticã a Geografiei, Editura Polirom, Iași;

34. Stoica M., 2002, Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivat și grade

didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova;

35. Stoica, Adrian, 2001, Evaluarea curentă si examenele – Ghid pentru profesori, Ed. Pro

Gnosis, Bucuresti;

36. Singer, M., coord, Ghid metodologic M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, București 2001;

37. Streinu-Cercel G. +colab,2010, Curriculum integrat inter- și transdisciplinar pentru

domeniile științific și umanist, București, Mects-Unlfe;

38. Triff, L., 2012, Didactica din perspectiva centrarii pe elev, Universitatea „1 Decembrie

1918”, Alba Iulia

39. Udroiu A., 2010, Metode și tehnici de evaluare utilizate în sistemul românesc de

învățământ-lucrările Simpozionului Internațional;

40. Țîrcovnicu V., 1975, Pedagogie generalå, Editura Facla, Timisoara;

41. www.didactic.ro

42. www.edu.ro-Examene naționale;

43. http://hotpot.uvic.ca/

CUPRINS

Introducere

Capitolul II. Conceptul de evaluare a cunoștințelor de Geografie-noțiuni teoretice și exemple practice

II.1. Considerații generale

II.2. Operațiile evaluării cunoștințelor de Geografie

II.3. Funcțiile evaluării cunoștințelor de Geografie

II.4. Surse generatoare de erori în actul evaluativ și calități ale evaluatorului pentru

creșterea obiectivității în evaluare

II.5. Criterii de evaluare și condiții de eficientizare a evaluării

II.6. Forme de evaluare utilizate în procesul instructiv-educativ la Geografie

II.7. Evaluarea-concluzii finale și recomandări

Capitolul III. Metode tradiționale și alternative utilizate în cadrul orelor de Geografie

III.1 Metode tradiționale folosite în evaluarea conținuturilor Geografiei

III.2. Metode alternative folosite în evaluarea conținuturilor Geografiei

Capitolul IV. Proiectarea unității de învățare „Relieful major-trepte, tipuri și unități majore de relief

IV.1. Definiția unei unitãți de învãțare

IV.2. Etapele stabilirii unităților de învățare

IV.3. Evaluarea unității de învățare

IV.4. Metode și tehnici de mãsurare și evaluare

IV.5. Instrumentul de evaluare proiectat: test de evaluare la clasa a XII-a

IV.6. Barem de corectare și notare la testul de evaluare proiectat

IV.7. Raportarea rezultatelor evaluării, după administrarea instrumentului de

evaluare proiectat, la competențele urmărite

IV.8. Documentul de prezentare a administrării instrumentului de evaluare.

Matricea de specificație a nivelelor taxonomice. Analiza `performării prin raportare la

nivelele taxonomice

IV.9. Documentul de analiză a modului cum a fost aplicat baremul de corectare și

notare

Concluzii finale și recomandări

Anexe

Bibliografie

Capitolul I. INTRODUCERE

Evaluarea a evoluat de la concepția tradițională care o situa în finalul învățării și care cuantifica volumul de cunoștințe însușit de elevi la poziția pe care o ocupă astăzi: întrepătrunderea evaluării cu predarea-învățarea și accentul deosebit care cade pe capacitatea elevului de a aplica cunoștințele însușite, pe punerea în valoare a aptitudinilor, a atitudinilor și a intereselor elevului.Evaluarea este cea mai importantă etapă a procesului de învățare, este componenta care oferă feedback și care ne ajută să luăm decizii astfel încât să obținem rezultate optime pentru că dacă nu evaluăm după predare ce au înțeles elevii, nu le putem cere să învețe, dacă cunoștințele predate nu au fost aprofundate și exersate, dacă nu s-au format și fixat cunoștințele, deprinderile și abilitățile astfel încât competențele propuse să fie atinse nu se poate ajunge la evaluare.

Lucrarea vrea să ofere un răspuns la întrebările ’’Tradițional sau modern în evaluarea conținuturilor Geografiei?’’

Tocmai de aceea, structura lucrării își propune să evidentieze locul, rolul și ponderea pe care ar trebui să o ocupe metodele tradiționale sau alternative de evaluare în cadrul orelor de Geografie și să ofere un microghid de aplicare la clasă a unor metode tradiționale sau alternative, fiecare dintre acestea fiind însoțite de o analiză SWOT obiectivă prin reliefarea punctelor tari, slabe, a amenințărilor, oportunităților pe care le implică punerea lor în practică.

Totodată, lucrarea evidențiază noțiunile teoretice despre metodele tradiționale și alternative de evaluare, despre condițiile în care se poate eficientiza activitatea profesorului și a elevului, tocmai de aceea, noțiunile teoretice sunt însoțite de exemple practice de folosire în cadrul orelor de Geografie a unor metode de evaluare tradiționale sau alternative.

Un loc aparte în lucrare îl ocupă capitolul dedicat proiectării evaluării unității de învățare „Relieful major-trepte, tipuri și unități majore de relief” în care alături de aspectele teoretice referitoare la evaluarea unei unității de învățare și la metodele și tehnicile de mãsurare și evaluare pe care le folosesc curent la clasă s-a realizat și proiectarea unui test de evaluare la clasa a XII-a, testul fiind însoțit de baremul de corectare și notare, dar și de interpretarea rezultatelor obținute și de raportarea lor la competențele urmãrite.

Capitolul II. CONCEPTUL DE EVALUARE A CUNOȘTINȚELOR DE GEOGRAFIE-NOȚIUNI TEORETICE ȘI EXEMPLE PRACTICE

II.1. Considerații generale

Lupta dintre vechi și nou, între tradițional și modern influențează procesul de învățământ la toate nivelele. Predarea, învățarea și evaluarea trebuie privite ca un tot unitar pentru că fără o prealabilă evaluare nu putem face proiectarea predării. Dacă nu evaluăm după predare ce au înțeles elevii, nu le putem cere să învețe, dacă cunoștințele predate nu au fost aprofundate și exersate, dacă nu s-au format și fixat cunoștințele, deprinderile și abilitățile astfel încât competențele propuse să fie atinse nu se poate ajunge la evaluare.

Iată de ce evaluarea trebuie să însoțească, permanent, activitatea de la clasă, evaluarea constând în stabilirea gradului în care competențele propuse au fost atinse de fiecare elev, dar și în compararea rezultatelor obținute cu un nivel de performanță prestabilit (M. Stoica, 2002), accentul căzând nu atât pe verificarea cunoștințelor asimilate, cât pe capacitatea de analiză și sinteză, înțelegere și operare cu aceste informații atât în mediul formal, cât și în cel non-formal și informal. Evaluarea autentică este o formă de evaluare continuă, cu caracter preponderent formativ, care are în vedere activarea elevului ca participant direct la propria formare, conștientizându-l permanent cu privire la nivelul propriilor performanțe, dar și asupra căilor pe care trebuie să le urmeze.

II.2 Operațiile evaluării cunoștințelor de Geografie (Oprea, C., L., 2008)

Evaluarea implică trei operații, care se condiționează reciproc: verificarea (controlul), aprecierea și notarea. Verificarea este definită drept operațiunea de constatare a volumului de cunoștințe și deprinderi practice dobândite de elevi. Aprecierea este operațiunea de estimare a nivelului cunoștințelor și deprinderilor dobândite de elevi, dar și de operare cu acestea în contexte noi de învățare. Notarea sau acordarea de note este operația prin care profesorul–evaluator măsoară și validează rezultatele obținute de elevi în urma operațiilor de verificare și apreciere.

II.3.Funcțiile evaluării cunoștințelor de Geografie (Cucoș, C., 2006)

a) Funcția de constatare și diagnosticare a performanțelor obținute de elevi, de analiză a lacunelor și greșelilor săvârșite de aceștia, dar și de inițiere a unor măsuri de îmbunătățire a activității, pentru că prin feed-back, profesorul poate modifica modul și metodele de predare sau constată dacă elevii au interpretat, corect, cunoștințele transmise. Cum se poate realiza această funcție ? Prin teste de cunoștințe.

b) Funcție prognostică și de decizie privind desfășurarea, în viitor, a activității, în scopul ameliorării ei, pe baza cunoașterii cauzelor ineficienței. Prin teste pedagogice, se verifică resursele și capacitățile de învățare ce vor fi folosite pentru activitatea viitoare.

c) Funcția de clasificare și selecționare a elevilor: se realizează în funcție de rezultatele obținute de elevi, fiind prezentă atunci când se urmărește clasificarea și admiterea elevilor la olimpiade, bacalaureat sau ierarhizarea elevilor în clasă sau școală.

d) Funcția de reglare și perfecționare: profesorul obține sistematic și permanent informații privind nivelul, calitatea și cantitatea cunoștințelor dobândite, intervenind sau revenind în anumite secvențe ale lecției asupra conținuturilor respective. De aceea, evaluarea trebuie văzută ca o cale prin care profesorul oferă elevilor șansa de a demonstra nivelul de cunoștințe, aptitudini și deprinderi dobândite, dacă competențele propuse au fost atinse. Este necesar ca profesorul să nu se limiteze doar la a aprecia și nota rezultatele elevilor, ci trebuie să vadă condițiile și factorii de care depind aceste rezultate astfel încât evaluarea să nu devină „o corvoadă„, ci să aibă rolul de a-l ajuta pe elev să știe cât și cum a învățat, să se autoperfecționeze și să-și corecteze greșelile astfel încât, atât profesorul, cât și elevul, să ia, la timp, măsuri de ameliorare a rezultatelor.

e) Funcția motivațională, de stimulare a interesului pentru învățare, pentru autocunoaștere și autoapreciere corectă în raport cu competențele propuse:

Pentru a-și îndeplini funcțiile, evaluarea trebuie să fie continuă, formativă, analitică și să se facă în raport cu competențele instruirii și nu în raport cu rezultatele altor elevi. O evaluare continuă vizează unități de învățare restrânse și permite elevului, ca prin cunoașterea imediată a rezultatelor să-și remedieze, imediat, lacunele. O evaluare analitică permite profesorului să știe, precis, la ce nivel se găsește fiecare elev, cât din volumul de cunoștințe propus a fost asimilat, dacă poate opera cu aceste cunoștințe însușite în contexte noi, care sunt cauzele unor eventuale lacune, ceea ce-i permite să ia măsuri de remediere, măsuri diferențiate de la un elev la altul.

f) Funcția de perfecționare și inovare a sistemului școlar.

g) Funcția de informare a elevilor, a părinților, a societății cu privire la rezultatele evaluării și nivelul de pregătire al elevilor în școală pentru integrarea lor pe piața muncii sau continuarea studiilor în învățământul superior.

II.4. Surse generatoare de erori în actul evaluativ și calități ale evaluatorului pentru creșterea obiectivității în evaluare

Evaluarea are ca scop perfecționarea tehnicii de manipulare a informației și este o modalitate de a măsura capacitatea elevilor de a folosi informațiile dobândite în contexte noi, de a le analiza, sintetiza și prelucra, de a le compara și de a identifica asemănări și deosebiri între acestea, dar este, în egală măsură, și o modalitate de a ”ierarhiza” profesorii, pentru că de cele mai multe ori, rezultatele elevilor sunt legate de nivelul de pregătire al profesorilor, de tactul lor pedagogic, de capacitatea lor de a transmite, într-o formă simplă și pe înțelesul tuturor, informația.

De aceea, profesorul evaluator trebuie să dea dovadă de următoarele calități:

-o bună pregătire metodică și de specialitate;

-abilități organizatorice și de lucru în echipă;

-capacitatea de a analiza ,atent, datele furnizate;

-capacitatea de a elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea procesului

de evaluare și care să ofere răspunsuri adecvate atât întrebărilor formulate de elevi, dar și de profesori.

De exemplu:

Competențele propuse au fost atinse? În ce măsură? Cum putem îmbunătăți activitatea de predare-învățare-evaluare astfel încât să obținem rezultate optime?

-abilitatea de a formula recomandări privind îmbunătățirea procesului sau a instrumentelor de evaluare. Instrumentele de evaluare utilizate de profesor trebuie să fie centrate pe ceea ce este esențial și pe competențele propuse pentru că numai așa profesorul va obține informații utile, informații care-l vor ajuta să asigure, pentru fiecare elev, cele mai bune condiții de învățare și să evite, astfel, eșecul școlar, eșec, care, în timp, se poate transforma în abandon școlar.

-asumarea elementelor de deontologie profesională asociate procesului evaluativ, pentru că oricât de bine intenționat ar fi profesorul, acesta poate greși în notare dacă nu dă dovadă de corectitudine și apreiere exactă a cunoștințelor asimilate și a capacității elevului de a opera cu aceste noțiuni și de a integra într-un proces mult mai larg. Obiectivitatea și validitatea notării și aprecierii pot fi alterate de anumiți factori perturbatori, care sunt reprezentați de aspecte ce țin de personalitatea profesorului și a elevului, dar și de caracteristicile obiectului de învățământ.

De exemplu, printre aspectele ce țin de personalitatea profesorului amintesc:

Supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența impresiei foarte bune pe care profesorul o are despre el (efectul halo)

Subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența părerii nefavorabile pe care profesorul și-a format-o despre capacitatea și nivelul de pregătire al acestora (efectul de anticipație sau efectul oedipian). Astfel, profesorul va manifesta anticipativ o atitudine nefavorabilă față de elevul etichetat ca slab, crezând că elevul nu poate depăși bariera intelectuală în care se află și acordându-i note mai mici în raport cu valoarea prestației sale. Mai rău este că o astfel de convingere poate fi împărtășită, în timp, și de elevul în cauză și poate să conducă la eșec școlar. Ce poate face un profesor pentru a evita astfel de situații?

În primul rând să cunoască bine personalitatea fiecărui elev, să aibă încredere în propriile lui forțe și în capacitatea lor intelectuală, să dea dovadă de corectitudine în evaluare.

Efectul de contrast (”de ordine”) apare atunci când profesorul evaluează , oral, un răspuns bun după unul mai slab sau invers.

Efectul de contaminare constă în aprecierea subiectivă a rezultatelor școlare sub influența cunoașterii notelor acordate de alți profesori.

Efectul blând se manifestă în tendința și în atitudinea unor profesori de a aprecia cu indulgență anumiți elevi sau eroarea de generozitate, care este determinată de dorința sau interesul profesorului de a masca unele eșecuri sau de a menține prestigiul clasei, al școlii prin acordarea unor note mai mari elevilor, favorizând, astfel, eșecul școlar.

Ecuația personală a evaluatorului denumită și „eroarea individuală constantă„ se manifestă prin bunăvoința și înțelegerea sau severitatea pronunțată a profesorului față de elevi.

Unii profesori sunt impresionați de elevii care dau dovadă de originalitate și creativitate în elaborarea răspunsurilor, alții sunt mulțumiți de elevii care, doar, reproduc informațiile predate anterior. Să nu uităm că în practica curentă întâlnim, des, și următorul aspect: un profesor poate manifesta o exigență mai mare la începutul anului școlar, acordând note mici în ideea de a-i mobiliza pe elevi și de a-i determina să se pregătească mai temeinic pe parcursul anului școlar.

Factorii de moment, stereotipia (fixarea unei anumite păreri „bune sau rele” despre un anumit elev) sau eroarea logică (profesorul nu acordă importanță maximă competențelor examinării și ține cont, în principal, de acuratețea răspunsului, de modul de prezentare sau de atitudinea elevului). De aceea, este necesar ca un profesor să folosească întreaga scală de notare, deși s-a constatat, în multe cazuri, că notarea severă a generat reușită la examene, iar la polul opus că notarea indulgentă a dus la eșec pentru mulți elevi apreciați cu note foarte mari.

Ce am putea face pentru ca astfel de erori să nu mai intervină în notare ?

-formularea unor scopuri și competențe, clare, ale evaluării și stabilirea unei corelații între scop-competențe-conținutul predat-modalitatea de evaluare.

-elaborarea și implementarea unor standarde, la nivel național, pentru toate disciplinele.

-monitorizarea proceselor de evaluare de către persoanele abilitate-șefi de catedră, directori, inspectori.

-utilizarea unor evaluatori din afara clasei pentru a compara rezultatele obținute de elevi și pentru a vedea dacă competențele propuseau fost atinse.

-analiza periodică la nivelul catedrei de Geografie a rezultatelor obținute la testările inițiale, sumative sau la examenul de Bacalaureat și stabilirea unor măsuri ameliorative.

În anul școlar 2010-2011 am participat ca profesor evaluator, în cadrul școlii, la simularea examenului de Bacalaureat din data de 13 mai 2011. La această simulare au participat 24 de elevi din cei 27 de elevi ai clasei a XII-a S (profil sportiv), care au optat pentru susținerea probei F a examenului de Bacalaureat la disciplina ”Geografia României și a Europei. Probleme fundamentale” (anexa nr. II.1).

În urma aplicării la clasă a testului s-a constatat că media obținută 5,71 a fost apropiată de cea obținută la o testare anterioară aplicată de profesorul clasei, că elevii au întâmpinat probleme în tratarea exercițiilor care le cerea să compare două fenomene geografice și să identifice asemănări și deosebiri între acestea sau să precizeze cauzele și consecințele acestora.

S-a constatat că elevii au rezolvat cerințele care conțineau itemi obiectivi și semi-obiectivi (relieful Europei și al României-repartiția unităților de relief, configurația hărții politice a Europei și a României-localizarea pe harta albă) și mai puțin cerințele care conțineau itemi de tip rezolvare de probleme sau eseu de tip structurat.

Din perspectiva personalității elevului, printre aspectele care pot favoriza producerea unor erori de apreciere menționăm: gradul de emotivitate, starea de oboseală, tipul de temperament, capacitatea de autocontrol, starea de inhibiție.

Deasemenea și specificul disciplinei poate influența evaluarea, iar Geografia, ca disciplină umanistă, favorizează manifestarea mai accentuată a subiectivismului în evaluare.

De exemplu, un test de evaluare aplicat înlătură anumiți factori subiectivi ce țin de personalitatea profesorului (severitatea, indulgența, eroarea individuală constatată,..) sau a elevului (temperamentul, starea de moment, personalitatea sa,..), dar obiectivitatea nu este pe deplin asigurată pentru că profesorul nu poate aprecia și nota corect elevii deoarece nu poate corecta eventualele greșeli săvârșite de aceștia sau nu-i poate direcționa, prin întrebări, dacă fac unele confuzii sau dacă conținutul nu este acoperit integral, prin răspunsuri. În cazul evaluării orale nu se poate asigura o evaluare completă a elevului datorită timpului limitat sau datorită blocajelor emoționale în condițiile în care în clasă nu este o atmosferă liniștită, detensionată, fără ironizări din partea elevilor. De asemenea, comportamentul profesorului manifestat prin nerăbdare, indulgență sau exigență exagerată poate mări subiectivitatea în notare (Stoica, 2004).

II.5. Criterii de evaluare și condiții de eficientizare a evaluării

Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor școlare îl reprezintă raportarea la conținut, la competențele generale și specifice, acestea regăsindu-se în nivelul de cunoștințe și deprinderi asimilate, în formarea capacității de analiză și sinteză, de comparare a două fenomene geografice și de identificare a unor asemănări și deosebiri între acestea, în capacitatea de a aplica cunoștințele însușite în contexte noi sau în capacitatea de a-și însuși tehnici de învățare eficiente. Nu trebuie să omitem nici trăsăturile de personalitate ale elevului, trăsături ce pot influența randamentul școlar. Este vorba despre : motivație, perseverență, tenacitate, hotărârea și voința de a învăța sau atitudinea și convingerea elevului (Stoica M., 2004).

Toate acestea se pot urmări, dacă au fost atinse, atât prin intermediul metodelor tradiționale, cât și prin al celor moderne sau prin stabilirea unor standarde de performanță, care au fost definite de Stoica M. (2004) ca fiind acele criterii de evaluare a realizării de către elevi a competențelor prevăzute și care indică nivelul de cunoștințe, capacități și atitudini la care a ajuns un elev în învățare. Aceste standarde pot fi folosite ca elemente de diagnoză și prognoză a procesului de predare-învățare-evaluare.

De exemplu, la clasa a IX-a , la evaluarea capitolului ”Atmosfera terestră” am elaborat în funcție de competențele generale și specifice prevăzute de programa școlară următoarele standarde de performanță:

Pentru o notare cât mai obiectivă a elevilor, pe baza standardelor propuse se elaborează descriptori de nivel.

Astfel,

Evaluarea este eficientă atunci când se respectă câteva condiții:

-evaluarea se bazează pe standarde curriculare de performanță (după M. Stoica, 2004);

-să există o legătură între itemii propuși-competențele urmărite-conținuturile predate;

-subiectele să fie accesibile, itemii corect formulați, fără formulări care lasă loc de interpretare;

-evaluarea să nu fie transformată într-o probă a ceea ce știe sau ceea ce nu știe elevul, ea trebuind să aibă drept scop îmbunătățirea rezultatelor elevului pentru că de modul în care este și se simte evaluat elevul depind reușitele sale școlare;

-evaluarea trebuie să le permită elevilor să-și dezvolte propriul stil de învățare, să-i motiveze, să nu-i streseze. Evaluarea trebuie să se bazeze pe dialog, să dezvolte capacitatea de gândire și analiză, dar și capacitatea de autoevaluare a elevilor;

-este necesară efectuarea unei evaluări inițiale la începutul anului școlar pentru că pe baza a ceea ce profesorul constată (abilitățile și deprinderile deținute de elevi, cunoștințele însușite) va proiecta noul parcurs de învățare, încercând să completeze lacunele constatate și să optimizeze rezultatele elevului. Elevul la rândul său va încerca să-și îmbunătățească stilul de învățare.

De aceea, se impune ca evaluarea inițială să fie completată cu cea formativă și sumativă și atâta vreme cât profesorul și elevul tind să-și perfecționeze stilul de predare, respectiv de învățare, evaluarea poate fi văzută ca o formă de colaborare profesor-elev, dar și elev-elev;

-evaluarea realizată de profesorul clasei să fie completată de cea realizată de un alt profesor de Geografie din școală sau din afara ei astfel încât subiectivitatea în notare să dispară;

-pentru a înlătura subiectivitatea în notare a profesorului îi putem îndemna pe elevi să se autoevalueze;

-evaluarea centrată pe competențe și produse să fie completată cu cea centrată pe efecte sau pe proces astfel elevii vor fi urmăriți cum se comportă în timpul orelor, cum contribuie la rezolvarea sarcinilor de lucru trasate de profesor, dar se urmărește și modul în care activitățile propuse răspund proprilor nevoi de dezvoltare psihică, fizică și individuală astfel încât capacitățile intelectuale ale elevului, creativitatea sa să fie pusă în valoare (Oprea C., L., 2008);

-este necesară folosirea atât a evaluării tradiționale (prin probe scrise, orale sau practice) cât și a celei alternative (prin observarea sistematică a elevului, prin investigație, portofoliu, jurnal reflexiv, etc.);

-nu trebuie uitat faptul că motivația elevului pentru învățare este o condiție esențială a reușitei școlare, ca și particularitățile individuale ale elevilor, mediul lor de proveniență sau interesul părinților pentru școală ( Jinga I., Vlăsceanu L., 1989).

Ținând cont de toate aceste condiții de care depinde eficiența evaluării apare o întrebare:

Când un profesor poate fi mulțumit de evaluarea realizată?

Răspunsul nu poare fi decât unul singur: atunci când competențele propuse au fost atinse, atunci când elevii și-au îmbunătățit stilul de învățare, depistându-și la timp lacunele și greșelile, atunci când și-au dezvoltat capacitatea de autoevaluare, capacitățile intelectuale superioare și creativitatea, fiind capabili să-și autoevalueze rezultatele, dar și să ia, la timp, măsuri menite să îmbunătățească activitatea (Cerghit I., 2002).

Totodată, pentru ca o evaluare să fie eficientă, profesorul trebuie să-și pună și să găsească răspuns la următoarele întrebări:

1. Cum evaluăm?

Răspunsul: -prin teste;

– prin metode tradiționale sau alternative;\

2. Când evaluăm?

Răspunsul: -la începutul anului școlar;

-pe parcursul programului de instruire;

-la finalul programului de instruire;

3. Pe cine evaluăm?

Răspunsul: -fiecare elev;

-clasa în funcție de anumite criterii;

-cadrele didactice;

4. Cui îi folosește?

Răspunsul:-elevilor, profesorilor, părinților, factorilor de decizie.

5. Ce evaluăm?

Răspunsul:- cunoștințe, aptitudini, atitudini, abilitățile practice.

-procesul de instruire.

-unitatea de învățământ.

– profesorii.

6. De ce evaluăm?

Răspunsul:-pentru a cunoaște progresul elevilor.

-pentru îmbunătățirea rezultatelor obținute de elevi.

-pentru a elabora un plan de îmbunătățire a activității.

-pentru realizarea unei clasificări a elevilor. (Oprea C, L., 2008).

II.6. Forme de evaluare utilizate în procesul instructiv-educativ la Geografie:

După modul de integrare a evaluării în procesul instructiv- educativ întâlnim trei forme de evaluare:

1. Evaluarea inițială- este foarte importantă pentru că în funcție de nivelul cunoștințelor pe care le posedă elevul, profesorul își stabilește programul de învățare. Această formă de evaluare se efectuează la începutul anului școlar, la începutul semestrului sau chiar la începutul unei lecții, ea nepropunându-și aprecierea totală a cunoștințelor și aptitudinilor elevilor (Oprea C., L., 2008), ci stabilirea nivelului de cunoștințe posedat de elevi, identificarea și completarea lacunelor existente, stimularea motivației elevilor pentru învățare și realizarea unei conexiuni între cunoștințele asimilate și cele pe care le vor învăța.

Astfel, la începutul anului școlar 2010-2011 s-a aplicat la nivelul fiecărei clase un test de evaluare inițială, după ce anterior materia a fost recapitulată prin îmbinarea metodelor tradiționale și alternative.

Prin aplicarea acestor teste profesorul se asigură că elevii posedă o serie de cunoștințe de care vor avea nevoie pe parcursul anului școlar, dar că posedă și o serie de abilități practice precum: lucrul cu harta, compararea a două fenomene geografice și identificarea unor asemănări și deosebiri între acestea sau identificarea cauzelor și consecințelor unor fenomene geografice.

Modelele de teste, matricea de specificații și fișa privind rezultatele obținute la evaluarea inițială sunt redate în anexa II.2. În funcție de rezultatele constatate am stabilit un plan de îmbunătățire a activității (anexa II.3 ).

2. Evaluarea formativă-se folosește pe întreg parcursul programului de instruire și oferă, atât elevilor, cât și profesorului, informații privind cunoștințele asimilate, nivelul de atingere a competențelor specifice astfel încât fiecare poate întreprinde la timp măsuri pentru ameliorarea rezultatelor.

Această formă de evaluare nu se ”exprimă în note”(Radu I. T. , 2000), nu realizează o clasificare a elevilor, dar are rolul de a stimula elevii, de a le dezvolta capacitatea de autoevaluare, de a analiza critic lacunele sesizate și de a favoriza cooperarea elev-profesor, elevul fiind pus în situația de a căuta și formula răspunsuri la o întrebare dată, de a vedea unde întâmpină dificultăți în achiziția noilor cunoștințe și ce poate face pentru îmbunătățirea rezultatelor obținute (Radu I. T., 2000).

Rolul profesorului este acela de ghid, de supervizor al activității elevului, care este pus în diferite situații de învățare.

În comparație cu evaluarea formativă, Oprea Crenguța (2008) distinge evaluarea formatoare, unde inițiativa de învățare–evaluare aparține elevului, acesta fiind cel care caută informația, o analizează critic, își evaluează propria activitate. Rolul profesorului este acela de a-i oferi sprijin și îndrumare. Bineînțeles că acest proces al evaluării formatoare este susținut de elev, care este motivat să progreseze, iar această motivație vine din interior.

Concret, acest lucru se poate face prin observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul unei sarcini de lucru, prin aprecierea efortului depus de acesta în realizarea unui proiect.

Evaluarea formatoare are un caracter interactiv având rol de reglare și autoreglare a activității desfășurate.

Sintetizând prezentarea legată de evaluarea formativă și formatoare se desprind următoarele concluzii:

3. Evaluarea sumativă- este folosită la sfârșitul unui semestru sau an școlar și are funcția de constatare a nivelului de cunoștințe acumulat de elevi, de clasificare a acestora în funcție de rezultatele obținute astfel încât profesorii pot evita săvârșirea greșelilor constatate, pot dobândi informații despre calitatea programului de învățare oferit elevilor.

Ca dezavantaje ale folosirii evaluării sumative amintim faptul că nu este o evaluare ritmică, notele nu reflectă nivelul de performanță al elevilor, cu alte cuvinte, această evaluare nu are un caracter stimulativ și nu oferă suficiente informații despre eficiența programului de instruire, de aceea, ea trebuie folosită limitat și combinat cu evaluarea formativă.

Ca exemplu, prezentăm fișa de evaluare dată spre rezolvare elevilor clasei a IX-a împreună cu fișa de interpretare a rezultatelor, cu fișa de progres a rezultatelor obținute de elevi (anexa II.4).

Profesorul de Geografie folosește la clasă toate cele trei forme de evaluare pentru că numai prin folosirea lor combinată se poate obține rezultatele scontate, fiecare formă de evaluare prezentând și avantaje, dar și dezavantaje, după cum am arătat în rândurile de mai sus.

II.7. Evaluarea-concluzii finale și recomandări

În acest capitol s-a arătat că evaluarea este cea mai importantă etapă a procesului de învățare, că este componenta care oferă feedback și care ne ajută să luăm decizii astfel încât să obținem rezultate optime;am arătat că pentru a-și îndeplini funcțiile, evaluarea trebuie să fie continuă, formativă, analitică și că trebuie să se facă în raport cu competențele instruirii și nu în raport cu rezultatele altor elevi, s-a arătat că o evaluare continuă vizează unități de învățare restrânse și permite elevului, ca prin cunoașterea imediată a rezultatelor să-și remedieze, imediat,

lacunele, că evaluarea analitică permite profesorului să știe, precis, la ce nivel se găsește fiecare elev, cât din volumul de cunoștințe propus a fost asimilat, dacă poate opera cu aceste cunoștințe însușite în contexte noi, care sunt cauzele unor eventuale lacune, ceea ce-i permite să ia măsuri de remediere, măsuri diferențiate de la un elev la altul.

De asemenea, în acest capitol s-au prezentat avantajele și dezavantajele aplicării la clasă a evaluării inițiale, formative și sumative, s-a prezentat legătura care trebuie să existe între cele trei tipuri de evaluare pentru că de modul în care este realizată evaluarea inițială depind rezultatele școlare înregistrate ulterior de elevi, dar, la fel de important, s-a arătat că prin efectuarea evaluării inițiale profesorul constată abilitățile, deprinderile, cunoștințele însușite de elevi și în funcție de aceste constatări va proiecta noul

parcurs de învățare, încercând să completeze lacunele sesizate și să optimizeze rezultatele elevului care la rândul său va încerca să-și îmbunătățească stilul de învățare.

De aceea, s-a subliniat necesitatea ca evaluarea inițială să fie completată cu cea formativă și sumativă.

Totodată, nu s-a omis să se facă distincția între evaluarea formativă și formatoare și să se scoată în evidență rolul profesorului și al elevului în fiecare situație precum și procesele care-i îndeamnă să acționeze în vederea îmbunătățirii rezultatelor școlare.

Nu s-a uitat că evaluarea este o modalitate de a măsura capacitatea elevilor de a folosi informațiile dobândite în contexte noi, de a le analiza, sintetiza și prelucra, de a le compara și de a identifica asemănări și deosebiri între acestea, dar că este, în egală măsură, și o modalitate de a ”ierarhiza” profesorii pentru că de cele mai multe ori, rezultatele elevilor sunt legate de nivelul de pregătire al profesorilor, de tactul lor pedagogic, de capacitatea lor de a transmite, într-o formă simplă și pe înțelesul tuturor, informația.

De aceea, în demersul realizat s-a făcut referire și la sursele generatoare de erori în aprecierea rezultatelor elevilor, dar și la calitățile pe care trebuie să le aibă un dascăl pentru a crește obiectivitatea actului evaluării.

În acest sens, s-au elaborat pentru capitolul ”Atmosfera terestră” (clasa a IX-a) în funcție de competențele generale și specifice prevăzute de programa școlară o serie de standarde de performanță și patru descriptori de nivel cu ajutorul cărora profesorul de Geografie poate realiza o evaluare obiectivă și de calitate a cunoștințelor, aptitudinilor, priceperilor și deprinderilor formate în timpul orelor de Geografie.

De asemenea, în acest capitol s-au tratat și condițiile care trebuie îndeplinite pentru ca evaluarea să-și atingă eficiența reliefându-se în special legătura care trebuie să existe între competențele urmărite-conținuturile predate-itemii propuși-standardele curriculare de performanță, dar și faptul că evaluarea nu trebuie să fie transformată într-o probă a ceea ce știe sau ceea ce nu știe elevul, ci trebuie să aibă drept scop îmbunătățirea rezultatelor elevului pentru că de modul în care este și se simte evaluat elevul depind reușitele sale școlare și mai mult decât atât evaluarea trebuie să le permită elevilor să-și dezvolte propriul stil de învățare, trebuie să-i motiveze, să nu-i streseze, iar acest lucru se poate realiza dacă practicăm în cadrul orelor de Geografie o evaluare bazată pe dialog, o evaluare care să conducă la dezvoltarea capacității de gândire și analiză, dar și la dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor;

Concluziile finale desprinse în urma evidențierii funcțiilor și formelor evaluării, a surselor generatoare de erori, a condițiilor care permit eficientizarea procesului evaluării cu referire strictă atât la comportamentul cadrului didactic, cât și la cel al elevului, a reliefării limitelor și a valențelor formative ale aplicării la clasă a metodelor de evaluare tradițională și alternativă sunt că:

– evaluarea trebuie centrată pe competențe și produse trebuie să fie completată cu cea centrată pe efecte sau pe proces astfel încât elevii să fie urmăriți cum se comportă în timpul orelor cum contribuie la rezolvarea sarcinilor de lucru trasate de profesor, dar trebuie urmărit și modul în care activitățile propuse răspund propriilor nevoi de dezvoltare psihică, fizică și individuală astfel încât capacitățile intelectuale ale elevului, creativitatea sa să fie pusă în valoare (Oprea C., 2008);

– având în vedere limitele și valențele formative sesizate în urma aplicării la clasă a formelor evaluării tradiționale și alternative este necesară folosirea îmbinată a celor două forme de evaluare, cu mențiunea că accentul trebuie să cadă pe folosirea în practica curentă a formelor evaluării alternative pentru că acestea oferă elevului ocazia de a demonstra ceea ce știu, dar mai ales ceea ce știu să facă cu cunoștințele însușite, de a aplica ceea ce au învățat în domenii diferite, de a face apel pentru completarea cunoștințelor însușite la clasă la cunoștințele însușite în mediul informal și formal, de a le forma capacități, atitudini, abilități specifice Geografiei. Tocmai de aceea, demersul nostru reliefează că spre deosebire de metodele tradiționale care se

bazează, mai mult pe măsurarea și aprecierea cunoștințelor (ce știe elevul să facă și cât de multă informație deține), metodele alternative de evaluare oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ceea ce știu, dar mai ales ceea ce știu să facă cu cunoștințele însușite, profesorul și elevul devenind parteneri activi în procesul evaluării performanțelor elevilor.

-motivația elevului pentru învățare este o condiție esențială a reușitei școlare, ca și particularitățile individuale ale elevilor, mediul lor de proveniență sau interesul părinților pentru școală ( Jinga I., Vlăsceanu L., 1989).

Și atunci, care este răspunsul la întrebarea lansată la începutul lucrării :„Tradițional sau modern în predarea–învățarea-evaluarea conținuturilor Geografiei ?„

Răspunsul nu poate fi decât unul singur.

Pentru constatarea lacunelor în procesul achiziției și formării de noi deprinderi, pentru formarea deprinderii de a opera cu aceste cunoștințe și deprinderi și în situații noi de învățare, pentru atenuarea subiectivității intervenite în actul evaluării este necesară implicarea elevilor în procesul de evaluare, ori acest lucru nu se poate realiza decât prin imprimarea unui caracter activ metodelor tradiționale de evaluare, prin îmbinarea folosirii la clasă a metodelor tradiționale de evaluare cu cele moderne sau prin folosirea exclusivă a metodelor alternative de evaluare.

Capitolul III. Metode tradiționale și alternative utilizate în cadrul orelor de Geografie

Evaluarea a evoluat de la concepția tradițională care o situa în finalul învățării și care cuantifica volumul de cunoștințe însușit de elevi la poziția pe care o ocupă astăzi: întrepătrunderea evaluării cu predarea-învățarea și accentul deosebit care cade pe capacitatea elevului de a aplica cunoștințele însușite, pe punerea în valoare a aptitudinilor, a atitudinilor și a intereselor elevului.

Evaluarea este cea mai importantă etapă a procesului de învățare, este componenta care oferă feedback și care ne ajută să luăm decizii astfel încât să obținem rezultate optime.

In cele ce urmează se vor prezenta principalele metode tradiționale și moderne folosite în evaluarea conținuturilor Geografiei punctându-se definiția acestora, oferindu-se exemple concrete aplicate la clasă și realizându-se o comparație între metodele tradiționale și alternative de evaluare, prin scoaterea în evidență a limitelor și a valențelor formative ale acestora.

III.1 Metode tradiționale folosite în evaluarea conținuturilor Geografiei

De-a lungul timpului, metodele tradiționale de evaluare și-au dovedit eficiența și limitele în repetate rânduri. Acest fapt, ne conduce la abordarea unor situații în care evaluarea școlară să se bazeze pe experiențele de viață ale elevului. Asigurarea unor performanțe și atingerea de competențe ține de îmbinarea metodelor tradiționale de evaluare cu cele alternative/moderne.

Metodele de evaluare sunt căi prin care cadrul didactic oferă posibilitatea elevilor de a reliefa nivelul lor de cunoștințe, de abilități, de capacități și competențe.

Metodele tradiționale de evaluare au fost denumite astfel, datorită perpetuării lor în timp, pe parcursul istoriei educației.

Acestea asigură cadrului didactic un mai mare control asupra nivelului de pregătire a clasei, o apreciere amănunțită, o ierarhizare riguroasă, dar și o sancționare.

Cele mai consacrate sunt: metodele orale, metodele scrise, metodele practice și testul docimologic.

Este evident faptul că evaluarea școlară tradițională/clasică, focalizată pe aprecierea și notarea cunoștințelor însușite de către elevi valorizează mai puțin învățarea care presupune conflict socio-cognitiv., ea bazându-se, mai mult, pe măsurarea și aprecierea cunoștințelor (ce știe elevul să facă ) și cât de multă informație deține.

punctele slabe ale utilizării probei scrise la clasă:

-profesorul nu poate corecta, pe loc, erori ale elevului sau greșelile de exprimare.

-elevii nu pot fi direcționați, prin întrebări, dacă fac unele confuzii sau când conținutul esențial nu este complet acoperit prin răspunsuri și atunci crește posibilitatea apariției erorilor în notare.

-relativa întârziere, în timp, a modului în care se realizează verificarea și corectarea testelor.

Punctele tari ale utilizării probei scrise la Geografie:

-asigură o obiectivitate mai mare în notare;

-elevii emotivi au posibilitatea să prezinte toate cunoștințele;

-asigură evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp scurt;

-întrebările adresate elevilor au același grad de dificultate pentru toți elevii;

-elevii sunt evaluați din același conținut;

-există posibilitatea comparării rezultatelor;

-diminuarea stărilor de tensiune care ar putea apărea;

Ca exemplu, se prezintă testul de evaluare sumativă dat elevilor clasei a IX-a la finalul capitolului ''Atmosfera terestră'':

1.Definiți termenii: atmosferă, masă atmosferică, vreme, climă; 4×0,5=1p.

2.Prezentați factorii care influențează clima unei regiuni; 12x 0,1=1,2p.

3.Categorii de vânturi de pe glob(definiție, cauze ale formării, exemple); 2,5p.

4.Comparați climatul ecuatorial cu cel temperat oceanic și identificați o asemănare și trei deosebiri între acestea; 4×0,7=2,8p.

5.Argumentați de ce România are o climă temperat-continentală-moderată-de tranziție;2,5p.

+1p. oficiu

Punctele tari ale utilizării probei orale la Geografie:

-elevii au posibilitatea să-și justifice răspunsurile, să-și exprime punctele de vedere proprii;

-profesorul poate corecta sau completa, prin feedback, răspunsul elevului;

-profesorul are posibilitatea să alterneze tipul și dificultatea întrebărilor adresate elevilor în funcție de calitatea răspunsurilor primite de la elevi;

-profesorul poate corecta imediat eventualele erori ale elevului sau îi poate direcționa răspunsul prin întrebări;

-prin răspunsurile oferite elevul are posibilitatea să-și pună în valoare creativitatea, capacitatea de a formula un puncte de vedere argumentate;

Punctele slabe ale utilizării probei orale la ora de Geografie:

-timpul prea scurt nu permite ca întreaga materie să fie verificată, iar întrebările puse să aibă același grad de dificultate;

-poate interveni cu ușurință subiectivismul în notare;

-dacă în clasă nu există o atmosferă liniștită pot interveni, cu ușurință, blocaje în comunicare;

-probele orale au un nivel scăzut de validitate și fidelitate; sunt mari consumatoare de timp.

Exemplu:

Ce este statul?

Care sunt elementele componente ale unui stat?

Enumerați principalele criterii de clasificare a statelor?

Dați exemple de enclave?

Proba practică este folosită, des, la Geografie pentru a evalua cunoștințele teoretice necesare efectuării unei aplicații practice sau deprinderile și aptitudinile necesare realizării acesteia.

Cu alte cuvinte, proba practică arată cel mai bine ce cunosc și ce pot să facă elevii cu ceea ce știu. Un dezavantaj major al probei practice îl reprezintă automatismul în redarea cunostințelor teoretice necesare, dar și al efectuării operațiilor impuse.

Un exemplu de probă practică folosită la Geografie poate fi următoarea: ”Dacă distanța dintre două localități pe hartă este de 2 cm., iar în realitate este de 20 km., stabiliți care este scara hărții.”

În ultimii ani, s-a observat, în practica de la catedră, o focalizare tot mai mare pe ceea ce privește evaluarea și aprecierea sa.

Astfel, evaluarea modernă identifică diferențele dintre indivizi, identifică modalitățile prin care învață fiecare elev, stilul său de învățare, promovează învățarea pentru fiecare, dobândirea unor atitudini favorabile pentru evaluare și școală în general, ajută elevul în realizarea unei ierarhii de valori, în delimitarea unor puncte tari, puncte slabe, oportunități și amenințări personale, etc., lucru pe care evaluarea tradițională nu-l realizează.

III.2 Metode alternative folosite în evaluarea conținuturilor Geografiei

În evaluarea conținuturilor Geografiei se mai folosesc și o serie de metode numite alternative sau complementare numite așa pentru că acestea se utilizează simultan cu cele tradiționale venind practic în completarea acestora.

Finalitatea procesului instructiv-educativ o reprezintă faptul că elevii pot aplica ceea ce au învățat în domenii diferite, pot face apel pentru completarea cunoștințelor însușite la clasă cu cunoștințele însușite în mediul informal și formal, formarea la elevi a unor capacități, atitudini, a abilității de a formula puncte de vedere pertinente. Tocmai de aceea, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere elevilor posibilitatea de a demonstra ceea ce știu, dar mai ales ceea ce știu să facă cu cunoștințele însușite. Principalele metode complementare de evaluare, al căror potențial formativ individualizează procesul de evaluare, prin faptul că profesorul și elevul devin parteneri activi sunt:investigația, proiectul, portofoliul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, evaluarea cu ajutorul calculatorului.

1. PROIECTUL este o metodă alternativă de evaluare, prin care profesorul pune în valoare cunoștințele, abilitățile formate la finalul unui capitol, semestru, an școlar.

Este necesar ca profesorul să propună elevilor un subiect care să le suscite interesul, să le prezinte structura acestuia, să le precizeze sursele bibliografice unde vor găsi materialele necesare realizării proiectului.

De aceea, se recomandă ca primele sarcini de lucru să fie rezolvate în clasă, printr-o colaborare fructuoasă profesor-elev, după care sarcinile să fie rezolvate acasă prin consultarea unei bibliografii recomandate de profesor. Prezentarea proiectului se face în fața clasei, însă înainte de aceasta trebuie stabilite, clar, etapele și pașii de urmat de la pregătirea la evaluarea acestuia.

Etapele de elaborare a unui proiect sunt:

-alegerea temei proiectului prin consultarea profesorului și a elevilor;

-prezentarea motivației alegerii temei și a utilității proiectului;

-formularea unor întrebări despre tema aleasă;

-stabilirea obiectivelor ce urmează a fi atinse în urma realizării proiectului;

-identificarea și consultarea surselor bibliografice;

-stabilirea planului de realizare și întocmire a proiectului;

-consultarea surselor bibliografice și colectarea datelor;

-analiza și prelucrarea datelor culese;

-elaborarea produsului final;

Pașii de realizare a unui proiect sunt următorii:

Pregătirea proiectului-etapă ce presupune formularea unor răspunsuri la întrebări precum:

Evaluarea va viza produsul final sau procesul elaborării acestuia? Profesorul va propune elevilor structura proiectului sau aceasta va fi stabilită de elevi? Ce rol va avea profesorul pe tot parcursul etapei de elaborare a proiectului? (evaluator final al proiectului, coordonator al acțiunii de realizare a proiectului). Acum se stabilesc sarcinile de lucru pentru fiecare membru al echipei, durata pregătirii proiectului, datele orelor de consultații cu profesorul, fixarea și precizarea criteriilor de apreciere și punctajul aferent fiecărui criteriu;

Stabilirea tematicii proiectului printr-o consultare profesor-elev pentru că trebuie să existe o corelație între scopul-obiectivele-mijloacele de realizare a proiectului-modul în care poate fi pus în evidență specificul Geografiei și a disciplinelor sale conexe;

Stabilirea cadrului general de realizare a investigației de realizare a proiectului și formularea unor întrebări care i-ar putea ajuta pe elevi să realizeze proiectul mai complet;

Identificarea și consultarea surselor bibliografice prin elaborarea fișelor de lectură corespunzătoare;

Elaborarea și prezentarea proiectului cu formularea unor întrebări din partea profesorului sau a elevilor. Pe parcursul realizării proiectului, profesorul oferă suport, îi îndrumă pe elevi în procesul elaborării proiectului sau poate realiza evaluări parțiale ale acestuia.

Exemplu:

Ca exemplu se prezinta proiectul realizat în anul școlar 2010-2011 cu elevii clasei a XI-a S în cadrul capitolului ''Rolul unor state în sistemul geopolitic actual ''. S-a optat pentru predarea-învățarea-evaluarea conținuturilor acestui capitol sub forma proiectului pentru că s-a observat că metode tradiționale folosite în anii anteriori nu au atins rezultatele scontate și atunci profesorul și-a propus să trezească interesul elevilor prin implicarea lor în procesul elaborării cunoștințelor, prin punerea în valoare a cunoștințelorcunoștințelor obținute în mediul formal, informal și nonformal, dar și a celor însușite în cadrul altor discipline.

Pentru realizarea proiectului s-au constituit grupe de lucru (4 grupe a 6 elevi fiecare) pe baza afinităților personale, proiectul având următorul plan:

-poziția geografică a Rusiei, Japoniei, SUA, Indiei;

-caracteristicile fizico-geografice, demografice, economice ale statelor date;

-cultură și civilizație, diferențieri regionale interioare, aspecte geopolitice;

-bibliografie.

Proiectul "Rolul unor state în sistemul geopolitic actual"

Argument:

În cadrul lecției "Rolul unor state în sistemul geopolitic actual" (clasa a XI-a) s-a încercat promovarea principiile multiculturalismului (toleranța, acceptarea diversității, respectarea drepturilor omului), respectarea valorilor culturale ale unor popoare și trezirea interesului pentru cultura și civilizația acestora.

Scopul:

Formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă individuală prin consultarea materialelor informative, dezvoltarea unui climat adecvat muncii în echipă.

Competențe:

-evidențierea rolului unor state în contextul contemporan;

– prezentarea caracteristicilor fizico-geografice ale statelor date (Rusia, S.U.A., Japonia, India);

– prezentarea aspectelor culturale ale statelor date (Rusia, S.U.A., Japonia, India);

– utilizarea suporturilor grafice și cartografice referitoare la sistemul economic și geopolitic mondial;

– trezirea interesului pentru cultura și civilizația unor popoare;

– promovarea diversității.

Grup țintă: elevii clasei a XI-a S

Durata: 3 ore

Rezultate așteptate:

– selectarea, ordonarea, clasificarea, reprezentarea și sistematizarea informațiilor din diferite surse;

– redactarea unor texte descriptive de mică întindere pe baza informațiilor culese despre specificul fizico-geografic;

– realizarea unor prezentări power point care vor conține imagini, texte scrise, muzică specifică fiecărei țări;

– realizarea unor texte descriptive de mică întindere despre cultura, obiceiurile, tradițiile statelor date;

– alcătuirea unei liste cu obiecte tradiționale acestor țări, dar și cu eticheta pusă acestor popoare.

Resurse:

a). materiale: manual clasa a XI-a, Geografia mediului înconjurător, Octavian Mândruț, Editura Corint, 2008, atlase geografice, hărți, enciclopedii, reviste, internet, videoproiector, computer;

b). umane: membrii fiecărei grupe (5 grupe a câte 5 elevi fiecare), profesorul;

Evaluare:

– proiectele sunt prezentate, analizate, comparate și apreciate;

– proiectele sunt evaluate de către profesor, dar și de către elevi (interevaluare, autoevaluare);

– profesorul argumentează notele ținând cont de anumite criterii: aspect și prezentare grafică, corelarea între elementele grafice și text; conformitatea cu structura stabilită; elemente originale, prezentarea proiectului.

Dintre elementele de originalitate constatate se enumeră: ținuta tradițional japoneză, simularea ritualului ceaiului, realizarea unui panou cu elemente cu specific american (eșarfe, șepci, pălării, pistoale de jucărie), muzică specifică fiecărei țări, obiceiul nunții în Rusia, păpușile rusești, cultura și religia indiană, …, sărbătorile specifice fiecărei țări.

Activități:

-evidențierea rolului statelor studiate pe plan mondial și regional;

-utilizarea terminologiei științifice referitoare la sistemul economic și geopolitic actual;

-realizarea unei prezentări power point cu specificul fizico-geografic al statelor date;

-reliefarea caracteristicilor demografice, economice ale statelor studiate;

-reliefarea rolului jucat de statele date pe plan geopolitic;

-realizarea unei analize comparative între elementele specifice fiecărei țări;

-realizarea unui panou cu elemente cu specific american, păpușile rusești;

-simularea unui ritual al ceaiului în Japonia;

-realizarea unei prezentări power point despre cultura și civilizația statelor date.

Printre avantajele folosirii metodei proiectului ca metodă de evaluare se enumeră:

-punerea în valoare a cunoștințelor obținute în mediul formal, informal și nonformal, dar și a caracterului interdisciplinar al Geografiei prin relevarea legăturilor existente între această disciplină și cele conexe ei;

-este o metodă activă centrată pe elev, acesta fiind cel care este pus în situația de a căuta informația, de a o prelucra, de a formula întrebări și de a găsi soluții la o problemă dată;

-este favorizat dialogul între profesor-elev, elev-elev, acesta fiind pus în situația de a-și dezvolta abilitatea de a comunica, de a colabora cu ceilalți elevi pentru rezolvarea cât mai corectă și completă a sarcinilor trasate de profesor realizându-se, astfel, o învățare reciprocă;

-metoda contribuie la dezvoltarea gândirii critice a elevilor, a inițiativei, creativității și a originalității elevului;

-este dezvoltată motivația învățării, elevul devenind obiect și subiect al învățării;

-fiind subliniate lacunele observate, ținuta, respectarea timpului prevăzut pentru realizarea și prezentarea proiectului, elevii sunt obișnuiți cu rigorile respectării regulilor, a timpului prevăzut pentru rezolvarea sarcinilor de lucru trasate;

-acceptarea unor puncte de vedere diferite; crearea premisei formării unui stil de muncă activ, controlat și autocontrolat; stimularea creativității elevilor;

-este permisă abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului;

-permite exersarea și evaluarea capacității de a observa, de a investiga, de a analiza, compara, de a argumenta sau de a realiza și prezenta un produs;

Dezavantajele folosirii la clasă a metodei proiectului sunt:

-la început, nu lucrau toți elevii grupei;apariția unor conflicte între elevi;

-profesorul întâmpină dificultăți în trasarea contribuției fiecărui elev în rezolvarea sarcinii trasate;

-un proiect necesită timp pentru elaborare, de aceea, elevii pot avea probleme cu atingerea sau depășirea timpului prevăzut pentru finalizare;

-minimalizarea rolului profesorului;

2. PORTOFOLIUL-este "o metodă complexă de evaluare, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate"(Cucoș, C., 2008).

În altă accepțiune, portofoliul reprezintă un adevărat "portret pedagogic al elevului pentru că acesta arată nivelul de pregătire al elevului, capacitatea lui de a pune în valoare capacitățile și cunoștințele dobândite în domenii diverse, aptitudinile și atitudinile formate, dar și dificultățile întâmpinate" (Radu, 2000).

Portofoliul este o metodă de evaluare sumativă pentru că prin intermediul ei se evidențiază progresul în achiziția de cunoștințe, interesul elevului pentru domeniul abordat.

Structura portofoliului, criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, dar acesta are ca punct de plecare preocupările elevului, dorința acestuia de a aprofunda anumite cunoștințe.

Exemplu:

Ca exemplu, se prezintă structura portofoliului elaborat de elevii clasei a IX-a A pe parcursul semestrului I al anului școlar 2010-2011, acesta conținând următoarele piese:

-Modul de formare a Universului;

-Prezentare Power Point pe tema"Sistemul solar-definiție, alcătuire, caracteristici, mod de formare";

-Fișe de lucru: Scara geocronologică, Evoluția Terrei, Dimensiunile Terrei ca planetă, Harta fuselor orare, Reprezentarea coordonatelor geografice, Elementele furnizate de o hartă, Măsurarea și calculul distanțelor pe hărți, Structura internă a Terrei, Harta plăcilor tectonice, Procentajul treptelor altimetrice ale Terrei, Curba hipsometrică a Terrei, Harta tectonică a Europei;

-Referat "Caracteristicile Terrei ca planetă'', "Influențele exercitate de Lună asupra Pământului";

-Fișe de evaluare: "Pământul-o entitate a Universului"-pag.16, ''Măsurarea și reprezentarea spațiului terestru "-pag.28, "Relieful terestru"-pag.56 (manual-Geografie fizică-Octavian Mândruț, Ed. Corint, 2004)

Pentru evaluarea acestor portofolii s-au respectat următoarele criterii de evaluare:

1. respectarea structurii inițiale a portofoliului;

2. calitatea componentelor portofoliului;

3. abilitatea elevului de a face comparații între fenomene geografice tratate, de a pune în evidență cunoștințele dobândite în mediul formal, dar și în cel informal și nonformal, atât în cadrul Geografiei, cât și în cadrul altor discipline conexe Geografiei, de a citi și interpreta informația cartografică ;

4. progresul realizat de elevi, atât în privința volumului de cunoștințe însușite, cât și în privința modului de a opera cu acestea, de a le aplica în alte domenii.

Avantajele folosirii acestei metode de evaluare la clasă sunt:

-prin punerea elevului în diferite situații de cercetare, de informare, documentare, emitere de judecăți de valoare putem concluziona că portofoliul este atât o metodă de evaluare, cât și o metodă de învățare interactivă;

-este permisă abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului;

-permite exersarea și evaluarea capacității de a observa, de a investiga, de a analiza, compara, de a argumenta sau de a realiza și prezenta un produs;

– sunt puse în valoare atât cunoștințele teoretice ale elevilor, cât și abilitatea lor practice, creativitatea elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse de profesor;

-este evidențiat progresul făcut de elevi pe o perioadă mai mare de timp;

-profesorul poate cunoaște evoluția fiecărui elev, poate interveni pentru îmbunătățirea rezultatelor obținute de acesta;

Dezavantajele folosirii la clasă a metodei portofoliului sunt:

-elevii pot fi ajutați în rezolvarea sarcinilor de lucru trasate de către părinți;

-dificultăți în evaluarea portofoliului dacă nu există criterii de apreciere clare și dacă acestea nu sunt cunoscute din timp de către elevi;

3. METODA R.A.I (Răspunde-Aruncă-Interoghează)

Este o metodă activă de evaluare care poate fi utilizată în orice moment al lecției prin intermediul unui joc de aruncare a mingii.

Etapele aplicării la clasă a acestei metode sunt:

1. se precizează tema din care elevii vor fi evaluați, dar și faptul că întrebările trebuie să fie variate ca tipologie și diferite ca grad de dificultate;

2. un elev aruncă mingea și adresează o întrebare elevului care o prinde; acesta răspunde la întrebare și adresează la rândul său o întrebare elevului care a prins mingea;

3. elevii care adresează întrebările trebuie să cunoască răspunsul la acestea pentru că elevii care prind mingea și nu cunosc răspunsul la întrebarea adresată sunt eliminați din joc, iar răspunsul la întrebare va fi dat de elevul care a adresat-o;dacă nici acesta nu cunoaște răspunsul atunci și el va fi eliminat din joc, locul său fiind luat de cel căruia i-a adresat întrebarea;

4. treptat, în joc rămân doar cei mai buni elevi, cei care cunosc răspunsurile la toate întrebările adresate până în acel moment;

5. profesorul clarifică eventualele probleme, întrebări rămase fără răspuns.

Exemplu:

S-a aplicat această metodă la clasa a IX-a B în cadrul capitolului "Universul și Sistemul Solar", astfel:

a). s-a împărțit clasa pe 4 grupe a câte 7 elevi fiecare.

b). s-a aruncat mingea și s-a adresat întrebarea "Ce este Universul? Dar, Sistemul Solar?'' Primul elev din fiecare grupă care a răspuns la întrebările adresate au adresat la rândul său o întrebare elevului care a prins mingea. Dacă acesta nu știa răspunsul la întrebarea adresată era eliminat, iar răspunsul era oferit de cel care adresase întrebarea; dacă nici acesta nu cunoștea răspunsul, atunci mingea era din nou aruncată, iar elevul care o prindea oferea răspunsul la întrebare, în caz contrar era eliminat. Jocul a continuat până când din fiecare grupă a rămas câte un finalist.

În această etapă, profesorul aruncă din nou mingea, iar elevul care o prinde adresează întrebarea ''Cum s-a format planeta Pământ?''. Jocul continuă ca în etapa anterioară prin adresarea altor întrebări precum: "Ce rol are forța lui Corriolis? Ce s-ar întâmpla dacă n-ar exista forța gravitațională? Precizați o influență exercitată de Lună asupra Pământului" până când rămâne în joc un singur elev.

Analiza Swot a acestei metode a relevat următoarele aspecte:

1. Puncte tari:

-reactualizarea și fixarea cunoștințelor se realizează într-un mod plăcut, energizant, rapid;

-este pusă în valoare capacitatea elevilor de a formula întrebări, de a formula cu rapiditate cel

mai potrivit răspuns;

-elevul are posibilitatea de a-și argumenta răspunsul, de a-și dezvolta capacitatea de comunicare;

2. Puncte slabe:

-elevii nu pot fi verifcați din întreg conținutul predat;

– întrebările n-au același grad de dificultate pentru toți participanții;

-pot apărea mici conflicte înte elevi, se poate crea o oarecare dezordine;

-necesită un timp îndelungat de punere în practică;

3. Amenințări:

-există riscul ca nu toți participanții să-și îndeplinească sarcina de investigator așa cum trebuie,

iar întrebările să fluctueze de la cele simple la cele complexe;

-marginalizarea sau autoizolarea elevilor care au și fac publice anumite păreri;

-unii elevi pot să trateze cu multă ușurință sarcina de lucru trasată sau cei care au nevoie de

mai mult timp de gândire pot fi excluși de către elevi;

4. Oportunități:

-metoda are în vedere îmbunătățirea performanțelor obținute de elevi și nu sancționarea acestora;

-elevii timizi au și ei ocazia să răspundă la întrebări, comunicând astfel mai ușor;

-participanții trebuie să fie în permanență atenți la desfășurarea jocului și la întrebările și

răspunsurile formulate de colegii lor;

-este realizat un feedback rapid.

4. METODA CADRANELOR- este o altă metodă activă, centrată pe elev pe care am aplicat-o la clasa a X-a A, la finalul capitolului "Statele lumii".

Etapele de punere în practică a acestei metode sunt următoarele:

-se împarte clasa în 4 grupe și sedistribuie fiecărei grupe o fișă de lucru împărțită în 4 cadrane prin trasarea a două drepte perpendiculare;

-în cadrul fiecărui cadran se trece o sarcină de lucru care urmărea atingerea unei competențe specifice;

-prin tragere la sorți, fiecare grupă își alege o sarcină de lucru ce corespunde unui cadran și se trece la rezolvarea sarcinii de lucru trasate.

Pentru aceasta, elevii colaborează, studiază fișele de lucru date de profesor.

Rolul profesorului pe toată perioada rezolvării sarcinilor de lucru este acela de a oferi consultații elevilor, de a-i ajuta prin sfaturi, prin direcționarea răspunsurilor spre rezolvarea cât mai exactă a sarcinilor de lucru trasate.

-în final, liderul fiecărei grupe prezintă răspunsurile la sarcina de lucru trasată și împreună cu ceilalți colegi de grupă răspund întrebărilor adresate de reprezentanții celorlalte grupe.

-profesorul face aprecieri asupra activității prestate de fiecare grupă.

Fișa de lucru

Punctele tari ale aplicării la clasă a acestei metode sunt:

-este o metodă activă, centrată pe elev, acesta fiind cel care cercetează, care își pune în valoare cunoștințele însușite, care formulează păreri, argumente pentru a combate sau susține punctele de vedere ale celorlalți elevi, își sintetizează datele pentru a le prezenta mai bine, devenind, astfel, mai independenți în învățare;

-este o metodă relaxantă de evaluare prin intermediul căreia profesorul poate realiza un feed-back rapid, poate pune în valoare competențele de lectură ale elevilor cu capacitatea lor de a se exprima în scris;

-elevii sunt preocupați de așezarea în pagină a răspunsurilor date fiind cultivat, astfel, gustul elevilor pentru frumos.

Punctele slabe ale aplicării la clasă a acestei metode sunt:

-liderii domină grupa, elevii mai timizi având puține șanse de a se afirma prin răspunsurile lor;

-depășirea timpului prevăzut;

-apariția unor mici conflicte între elevi în ceea ce privește modul de rezolvare a sarcinilor de lucru trasate de profesor.

5. OBSERVAREA SISTEMATICA A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

Se poate pune în evidență prin intermediul:

1. scării de clasificare, care indică frecvența cu care apare un comportament, fiind cuantificate răspunsul la întrebări precum:

1. În ce măsură elevul participă la discuții?

a). Întotdeauna; b). Frecvent; c). Rar; d). Niciodată; e). Ocazional;

2. În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate?

a). Întotdeauna; b). Frecvent; c). Rar; d). Niciodată; e). Ocazional;

2. listei de control, care indică profesorului dacă un comportament este absent sau prezent.

De aceea, este indicat ca profesorul să încerce să găsească răspuns la întrebări precum: a urmat instrucțiunile date, a cerut ajutor profesorului/elevilor atunci când a avut nevoie, a dus activitatea până la capăt, etc. (Cucoș, C., 2006) .

Trebuie specificat că obiectivul observației îl constituie cercetarea comportamentului elevilor în timpul desfășurării unei activități, determinarea cauzelor care determină obținerea unor rezultate slabe la învățătură sau evitarea subaprecierii/supraaprecierii elevilor în notare,de aceea, pentru a-și îndeplini scopul această metodă de evaluare trebuie să fie aplicată ținând cont de anumite condiții:

-stabilirea unor competențe clare (stimularea interesului elevilor pentru studiul Geografiei, ameliorarea rezultatelor obținute de elevi,…) ;

-observarea comportamentului elevilor să se desfășoare sistematic, iar observațiile să fie înregistrate fie cu ajutorul scării de clasificare, fie cu ajutorul listei de control sau al fișei de evaluare.

De exemplu, profesorul poate da elevilor o sarcină de lucru, precum "Analizați implicațiile creșterii populației urbane asupra mediului" și în timp ce elevii încearcă să găsească răspunsurile corecte la sarcina de lucru dată, profesorul le observă comportamentul observând dacă elevul se implică în rezolvarea sarcinii de lucru trasate, dacă colaborează cu ceilalți elevi, dacă acceptă punctele de vedere ale celorlalți elevi.

6. INVESTIGATIA: poate fi folosită atât ca metodă de învățare, cât și ca metodă de evaluare, elevul (individual sau lucrând pe grupe) fiind pus în situația de a rezolva o sarcină de lucru pentru care trebuie să întreprindă o investigație. Pentru a realiza acest lucru, elevul se informează, prelucrează informațiile culese, face observații folosindu-se de informațiile însușite anterior, atât în mediul formal, cât și în cel informal sau non-formal.

S-a aplicat această metodă la clasă, atât în procesul de predare, cât și în cel de evaluare și s-a constatat că prin această metodă elevul este pus în situația de a căuta răspuns la o problemă dată prin apelul la o serie de surse de informare, dar este și o metodă prin care elevii își pun în valoare creativitatea și originalitatea în elaborarea răspunsurilor, capacitatea lor de analiză și sinteză, dar și deprinderile și cunoștințele dobândite atât în mediul formal, cât și în mediul informal/ non-formal, fiind o dovadă în plus a caracterului transdisciplinar al Geografiei.

Exemplu: Explicați modul în care răspândirea în teritoriu a populației este influențată de desimea așezărilor, calitatea mediilor de viață, mărimea demografică a așezărilor și a suprafeței luate în calcul, dar și de războaie sau de migrații; Prezentați câte un exemplu pentru fiecare situație în parte.

7. EVALUAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI: este o modalitate modernă și obiectivă de măsurare și apreciere a rezultatelor elevilor, ea presupunând existența unor programe care testează și evaluează cunoștințele elevilor.

Ca exemplu, se prezintă un model de test de evaluare realizat pentru clasa a XII-a prin intermediul unui test interactiv numit ''Hot Potatoes''. Acest test interactiv cuprinde șase aplicații pentru crearea unor teste cu răspuns multiplu, cu răspuns scurt, asociere, ordonare sau completarea unor fraze, precum și teste cu răspuns scurt.

Pentru realizarea acestor teste s-a descărcat de pe http://hotpot.uvic.ca/ aplicația necesară și s-au rezolvat teste create pe baza cunoșțintelor predate la capitolul “Europa și România-caracteristici generale ale reliefului”.

Analiza Swot a aplicării la clasă a evaluării cu ajutorul calculatorului a relevat următoarele aspecte:

1. Puncte tari:

-gradul ridicat de obiectivitate al evaluării;

-posibilitatea realizării unei diagnoze a volumului de cunoștințe, priceperi, deprinderi deținute de elevi;

-asigurarea instruirii diferențiate a elevilor în funcție de posibilitățile intelectuale ale elevilor;

-reducerea timpului efectiv de realizare a evaluării;

-absența stărilor emoționale ale elevilor;

-posibilitatea stocării rezultatelor;

-formarea capacității de autoevaluare;

– integrarea Tic în lecție îi oferă elevului posibilitatea de a face propria selecție a informației, de a culege și sintetiza informațiile din mai multe surse de documentare, de a compara și alege cele mai bune soluții pentru rezolvarea sarcinilor de lucru date;

-este un mod plăcut de a transmite, fixa, evalua cunoștințele elevilor, dar și capacitatea lor de a pune în valoare cunoștințele dobândite atât în mediul formal, cât și în cel nonformal și informal;

-favorizează învățarea activă, contribuie la formarea capacităților intelectuale ale elevilor, la

stimularea creativității și a curiozității lor;

– fiecare elev este stimulat să participe la discuție;

-este favorizată munca în echipă și spontaneitatea;

-abordarea lectiei într-o manieră interactivă;

2. Puncte slabe:

-reducerea capacităților de a argumenta/ de a prezenta un fenomen geografic;

-existența unor programe care valorifică, mai ales, itemii de tip alegere multiplă sau de tipul adevărat/fals;

-nu este favorizată dezvoltarea unor capacități intelectuale superioare;

3. Oportunități:

-este favorizată implicarea elevilor în procesul evaluării cunoștințelor;

-elevii au posibilitatea să-și expună în mod independent cunoștințele;

-oferirea unui feed-back rapid atât pentru profesor cât și pentru elevi;

-organizarea unei baze de date cu întrebări, probleme care pot fi folosite oricând de profesor;

-procesele intelectuale precum atenția, gândirea sunt activate;

-punerea în valoare a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor dobândite în mediul formal, dar și informal/non-formal;

4. Amenințări:

-există pericolul fraudării testului;

-există posibilitatea dezvoltării unei gândiri schematice;

Iată un exemplu de integrare a instrumentelor TIC în activitatea didactică:

8. DISCUȚIA PANEL

Etape în aplicarea metodei la clasă:

-Profesorul prezintă scopul reuniunii, trasează o problemă pentru a fi dezbătută, împarte clasa în două părți : panelul (elevii bine pregătiți care vor dezbate problema și care vor oferi soluții pertinente) și auditorul care va rămâne tăcut, dar care poate trimite mesaje cu ajutorul unor foi de hârtie.

-Cinci, șase elevi vor constitui panelul (grupul în care se angajează discuția). Ei se așează în jurul unei mese, sub conducerea profesorului și dezbat problema dată.

-Ceilalți elevi se așează în semicerc în jurul panelului, ascultă în tăcere și intervin prin mesaje scrise (adresează întrebări, își exprimă impresiile, oferă sugestii, furnizează informații, sunt/nu sunt de acord cu ideile lansate, etc.).

Exemplu:

1. Precizați cauzele și consecințele formării vânturilor pe glob!

2. Precizați cauzele și consecințele formării vânturilor pe glob!

3. Dezbateți problema hranei în lume făcând referire la: cauze, consecințe, soluții de rezolvare a problemei hranei.

9. DIAGRAMA VENN este o metodă grafică care se folosește pentru a compara două state, două fenomene geografice și pentru a reliefa asemănările și deosebirile între acestea.

Pentru punerea în practică a acestei metode se desenează două cercuri care se intersectează. În zona care se intersectează se notează asemănările. Elevii pot lucra individual, în pereche sau în echipă realizându-se, astfel, o învățare prin colaborare.

Exemple:

1. Identificați două asemănări și două deosebiri între peisajul rural și cel urban;

2. Identificați două asemănări și două deosebiri între cadrul natural al Germaniei și cel al Franței;

3. Identificați două asemănări și două deosebiri între climatul Peninsulei Iberice și cel al Peninsulei Scandinavice;

4. Identificați două asemănări și două deosebiri între mediul temperat oceanic și cel submediteranean.

10. EXPLOZIA STELARĂ SAU METODA STARBURSTING (”star-stea, burst-a exploda„) este o metodă activ-participativă, care presupune parcurgerea următoarelor etape:

1. Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală.

2. Pe cele 5 stelute se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CAND? iar cinci elevi din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare elev din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.

3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

4. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate. Elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

5. Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Exemplul 1:

Ce sunt vânturile?

Cum se produc vânturile pe glob?

Ce este presiunea atmosferică?

Dar forța lui Corriolis?

Care sunt principalele vânturi care acționează în România? Dar în Europa? Dar pe glob?

Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista forța lui Corriolis?

De ce se produce un tsunami?

Unde se întâlnesc musonii?

Exemplul 2:

Relieful glaciar montan: Cum? topirea ghețarilor

Cand? În Pleistocen

Unde? În regiunile cu ghețari montani cuaternari sau actuali

Cine? Procesele geomorfologice predominante:eroziune/acumulare

glaciară, dezagregare, procese nivale.

De ce? Agenții morfogenetici:gheața, zăpada, îngheț-dezgheț.

Ce? Forme de relief: circuri, văi glaciare, morene.

Analiza Swot a aplicării acestei metode a relevat următoarele aspecte:

1. Puncte tari:

-este un mod plăcut de a fixa, evalua cunoștințele elevilor, dar și capacitatea lor de a pune în valoare cunoștințele dobândite atât în mediul formal, cât și în cel nonformal și informal;

-este un mod de a pune în valoare inventivitatea și ingeniozitatea elevilor de a formula întrebări, dar și capacitatea lor de a coopera pentru rezolvarea sarcinii trasate și pentru a găsi cele mai interesante întrebări;

-este stimulată gândirea și creativitatea elevilor;

2. Puncte slabe:

-depășirea timpului prevăzut;

-nu toți elevii participă la rezolvarea sarcinii de lucru trasate;

– pot apărea mici și trecătoare conflicte între elevi;

3. Oportunități:

– fiecare elev este stimulat să participe le discuție;

-este favorizată munca în echipă și spontaneitatea ;

-este o metodă relaxantă, ușor de aplicat indiferent de tipul lecției, de momentul în care se aplică în lecție sau de caracteristicile clasei de elevi;

4. Amenințări:

-apare posibilitatea ca aceeași întrebare să fie adresată de mai multe ori;

-liderul grupei poate domina activitatea, iar elevii mai timizi nu pot participa la rezolvarea sarcinii de lucru trasate;

11. HARTA CONCEPTUALĂ

Este o metodă activ-participativă care poate fi folosită în organizarea cunoștințelor deja cunoscute și în predarea unor noi conținuturi. Totodată, harta conceptuală implică direct elevul în învățare, el fiind pus în situația de a stabili legături între conceptele asimilate anterior sau care urmează a fi asimilate, acestea putând fi înțelese mai ușor. Prin utilizarea acestei metode, se pot pune în evidență cunoștințele dobândite de elev atât în mediul formal, cât și în cel informal sau nonformal, elevii dovedind că pot aplica în situații noi de învățare cunoștințele anterior asimilate.

Etape:

-Profesorul precizează un concept central în jurul căruia se va construi harta.

-De la conceptul central prin săgeți, elevii vor identifica alte concepte care derivă din tema inițială, dar care pot, la rândul lor, să devină concepte centrale pentru noi noțiuni.

-Are loc autoevaluarea/evaluarea fiecărei hărți realizate de elevi.

Principalele avantaje ale utilizării hărților conceptuale:

-facilitează realizarea legăturii între concepte, idei, etc.;

-permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficiența stilului de învățare al elevilor și să îi ajute să-și regleze anumite componente ale acestuia;

– asigură realizarea legăturii dintre componenta teoretică și practică a pregătirii elevilor;

-permit profesorului să surprindă modul în care gândesc și învață elevii, ceea ce va conduce, ulterior, la diferențierea și individualizarea instruirii;

-pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau în elaborarea unor probe de evaluare;

-permit profesorului să apreieze gradul de realizare a competențelor urmărite în cadrul lecției, ce deprinderi, aptitudini și-au însușit elevii ajutându-l, totodată, pe profesor să aprecieze progresul în învățare al elevilor.

Printre dezavantajele utilizării hărților conceptuale amintim:

-consumul mare de timp;

-dacă profesorul nu și-a elaborat criterii de evaluare clare există riscul de a interveni subiectivitatea în aprecierea efortului depus de elevi în rezolvarea sarcinii de lucru trasate.

Exemple:

1. Realizați hărți conceptuale având ca temă centrală: poluarea, climatele Terrei, Lacurile Terrei, tipurile de sol ale Terrei.

2. Realizați o hartă conceptuală având ca punct central relieful glaciar montan.

ghetar

12. TEHNICA 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).

Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancționarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul unei activități didactice, în scopul ameliorării/îmbunătățirii acestora.

Astfel, elevii trebuie să noteze:

-trei concepte pe care le-au învățat în secvența/activitatea didactică respectivă;

-două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informații;

-o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care și-au format-o/au exersat-o în cadrul activității de predare-învățare.

Avantajele tehnicii 3-2-1:

-aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități);

-conștientizarea noțiunilor ce trebuie însușite la finalul unei secvențe de instruire;

-cultivarea responsabilității pentru propria învățare și rezultatele acesteia;

-implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

-formarea și dezvoltarea competențelor de autoevaluare;

-asigurarea unui feedback rapid și relevant;

-reglarea promptă a procesului de predare-învățare;

-laborarea unor programe de recuperare/de ameliorare/de dezvoltare ținându-se cont de lacunele constatate și interesele reale ale elevilor, etc.

Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

-superficialitate în elaborarea răspunsurilor;

-elaborarea unor răspunsuri asemănătoare de către elevi;

-dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi.

Exemplu:

Identificați alte exemple de forme de aglomerare urbană pe harta politica a lumii și precizați factorii care au favorizat apariția acestora!

13. GÂNDIȚI – LUCRAȚI – ÎN PERECHI

Tehnica are mai multe etape de punere în practică:

-Profesorul comunică sarcina de lucru elevilor, iar elevii, lucrând individual, găsesc soluții în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate, notând ideile pe caiete.

-Se cere elevilor să lucreze pe perechi și timp de două minute fiecare pereche să-și prezinte răspunsurile și soluțiile găsite la problema dată și să formuleze un răspuns unitar.

-Profesorul cere fiecărei perechi de elevi să prezinte soluțiile găsite în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate anterior, ideile fiind notate pe tablă.

Fiecare moment de punere în scenă al acestei tehnici are importanța lui deoarece la început elevii încearcă să găsească singuri un răspuns la sarcina de lucru formulată de profesor făcându-se, astfel, apel la cunoștințele și deprinderile însușite anterior.

Etapa a doua este la fel de importantă deoarece permite realizarea unei confruntări între opiniile elevilor aceleiași perechi, moment în care elevii învață unii de la alții, completându-și sau clarificându-și noțiunile, dezvoltându-și capacitatea de a formula întrebări, de a argumenta un răspuns propriu, de a combate prin forța argumentelor răspunsurile oferite de celălalt elev.

Exemple:

1. Precizați caracteristicile climatului temperat-oceanic resimțit în vestul Europei!

2. Explicați cum variază precipitațiile atmosferice în Europa!

3. Explicați prezența reliefului glaciar în Munții Alpi!

14. COPACUL IDEILOR

Este un organizator grafic pe care elevii îl pot completa individual, în perechi, în grupe sau frontal astfel:cuvântul cheie este înscris într-un dreptunghi în partea centrală a paginii. De la acest dreptunghi se ramifică spre partea superioară, asemenea crengilor unui copac, toate cunoștințele.

Exemplu: Realizați un copac al ideilor având următorul termen- cheie: Migratia

Timp de lucru zece minute. Activitate individuală.

15. JURNALUL REFLEXIV

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuși în care se trece in revista sentimente, opinii, gânduri împărtășite cu un punct de vedere critic.

Prin metoda jurnalului reflexiv se urmăresc trei aspecte: autoreglarea învățării, controlarea acțiunilor desfășurate asupra

sarcinii de învățare și controlarea cunoașterii obținute.

În elaborarea jurnalului reflexiv, elevului i se poate cere să răspundă la următoarele întrebări:

-Ce ai învățat nou din această lecție?

-Cum ai învățat?

-Ce sentimente ți-a trezit procesul de învățare?

-Care din ideile discutate ți s-au părut mai interesante?

-Care din ideile discutate necesită o clarificare?

-Ce dificultăți ai întâmpinat?

-Cum poți utiliza în viitor această experiență de învățare?

-În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ți-a satisfăcut așteptările?

-Ți-a plăcut experiența de învățare? Dacă nu, de ce?

-Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?

-Adaugă alte comentarii care te preocupă.

Avantajele metodei:

-Jurnalul reflexiv este o metodă deschisă și flexibilă de evaluare.

-Elevul își poate exprima propriile nemulțumiri, dar și așteptările.

-Profesorul poate afla impedimentele care influențează negativ procesul învățării și astfel poate lua la timp măsuri de remediere a situației.

-Se realizează o comunicare mai bună între profesor și elev.

Dezavantaje:

-presupune notarea Aregulată a modului de evoluție a fiecărui elev și a punctelor lor de vedere critice.

– nu toți elevii sunt obișnuiți să-și autoevalueze critic munca depusă.

16. TEHNICA 6/3/5 este o metodă asemănătoare cu brainstormingul și se mai numește și metoda brainwriting deoarece ideile se scriu pe foi de hârtie care circulă printre elevi. Tehnica se numește 6/3/5 deoarece: fiecare grup de lucru este format din câte 6 membri care notează ideile pe o foaie de hârtie, fiecare grup notează câte 3 soluții, iar timpul de lucru este de 5 minute.

Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea următorilor pași:

– împărțirea clasei în grupe a 6 elevi fiecare;

-trasarea unei sarcini de lucru fiecărei grupe și oferirea unor instrucțiuni in vederea rezolvării complete și corecte a sarcinii trasate (fiecare grupă va găsi trei soluții la o problemă dată);

-se trasează timpul de lucru-maxim 5 minute;

– grupele fac schimb de fișe astfel încât fiecare fișă să ajungă pe la fiecare grupă care citește soluțiile deja notate și încearcă să le completeze/corecteze dacă este cazul ;

-fișele se întorc la posesorii inițiali, iar liderul fiecărei grupe va prezenta soluțiile găsite.

– profesorul evidențiază cele mai bune soluții și face o apreciere de ansamblu asupra modului în care elevii au colaborat în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.

Exemple:

Prezentați resursele hidrosferei reliefând avantajele și dezavantajele utilizării lor! (clasa a XI-a, lecția:”Resursele naturale”).

Prezentați resursele atmosferei reliefând avantajele și dezavantajele utilizării lor! (clasa a XI-a, lecția:”Resursele naturale”).

Prezentați resursele litosferei reliefând avantajele și dezavantajele utilizării lor! (clasa a XI-a, lecția:”Resursele naturale”).

Prezentați resursele biosferei reliefând avantajele și dezavantajele utilizării lor! (clasa a XI-a, lecția:”Resursele naturale”).

Fișă de tip Brainwriting (Negruț-Dobridor, Pânișoară, 2005)

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

– oferă elevilor mai timizi posibilitatea de a se exprima;

– facilitează emiterea de idei;

–  favorizeaza cooperarea, dar și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;

-dezvolta spiritul de echipă dar și gândirea cu operațiile ei: analiza,comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea.

Dezavantajele

rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix.

elevii pot fi influențați de soluțiile anterioare.

17. CUBUL este o metodă care permite o abordare complexă a temei si constituie premisa utilizării și a altor metode active (observarea, învățarea prin descoperire, problematizarea, conversația euristică) și a unor mijloace didactice. În ambele situații, elevii sunt antrenați în procesul instructiv-educativ, aceștia căutând informațiile necesare, prelucrându-le, astfel încât, sarcina de lucru trasată să fie rezolvată cât mai corect și complet.

Iată care sunt etapele care trebuie parcurse pentru punerea în practică a acestei metode:

se construiește un cub cu latura, pe fiecare față a cubului se notează o instrucțiune, după cum urmează:

Descrie! – Cum arată?

Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă?

Asociază! – La ce te face să te gândești?

Analizează! – Ce conține? Din ce este făcut?

Aplică! – Cum poate fi folosit?

Argumentează! – Pro sau contra

elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă. Activitatea din această etapă se poate realiza individual, în grupuri mici sau frontal.

se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 fețe ale cubului. Nu trebuie respectată în mod obligatoriu ordinea instrucțiunilor prezentate mai sus.

fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucțiunilor de pe cele 6 fețe ale cubului, iar partenerul comentează, adresează întrebări.

activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane, câte una pentru fiecare față a cubului, și câte un reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana corespunzătoare, ceea ce a scris la acea sarcină. Se va proceda la fel pentru fiecare coloană.

Dacă se folosește în etapa de realizare a sensului, fețele cubului vor fi completate cu informații extrase din text, manual, fotografii etc. În această tehnică nu se insistă pe evaluarea cunoștințelor sau a informațiilor scrise de către elevi, dar pentru asigurarea unei învățări eficiente este important feed-back-ul de la profesor sau de la colegi.

Exemplu:

Se realizează un cub din carton, iar pe cele 6 fețe ale cubului se scrie cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

Se anunță tema pe care elevii au avut-o de învățat;

Se împarte clasa în 6 grupe a 4 elevi fiecare, grupele fiind omogene din punct de vedere intelectual, astfel încât și elevii mai slabi să participe activ la rezolvarea sarcinii de lucru trasate;

Se cere unui elev din fiecare grupă să arunce cubul; sarcina fiecărei grupe corespunde cu cea scrisă pe fața cubului orientată în sus astfel:

Grupa I – a primit sarcina să descrie forma Pământului și să prezinte consecințele acesteia asupra vieții și activității omenești;

Grupa a II-a – a avut de comparat forma și dimensiunile Pământului cu forma și dimensiunile altor planete din Sistemul Solar;

Grupa a III-a – a avut drept sarcină de lucru să analizeze pe baza fișelor de lucru (texte scrise, imagini sugestive) modul în care s-a format Terra și legătura dintre modul de formare al planetei noastre și cel al Universului și Sistemului Solar;

Grupa a IV-a – a avut drept sarcină de lucru să realizeze o machetă pe care să poziționeze planetele Sistemului Solar;

Grupa V-a – sarcina trasată a fost aceea de a aplica cunoștințele însușite în cadrul capitolului „Universul și Sistemul Solar” și să prezinte influențele exercitate de Lună asupra Pământului;

Grupa a VI-a – a trebuit să emită opinii personale privind condițiile de apariție și menținere a vieții pe Terra;

5) Se distribuie fiecărei grupe fișele de lucru corespunzătoare;

6) Elevii au trecut la rezolvarea sarcinii trasate. Pe tot parcursul activității, profesorul a coordonat activitatea fiecărei grupe, dirijându-i pe elevi spre rezolvarea cât mai corectă și completă a sarcinii trasate;

7) Fiecare grupă a analizat fișele de lucru date și după consultarea membrilor, s-a trecut la redactarea, pe o coală de flip-chart a răspunsurilor;

8) Grupele schimbă colile de flip-chart între ele, astfel încât, fiecare grupă să poată citi și completa răspunsurile date de celelalte grupe;

9) La final, liderul fiecărei grupe expune, pe pereții clasei, răspunsurile date, inițial;

10) Profesorul evaluează și notează produsele realizate de fiecare grupă.

18. METODA PIRAMIDEI SAU A „BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ” presupune îmbinarea muncii individuale cu cea în perechi/ în grup astfel încât fiecare își aducă contribuția la realizarea sarcinii de lucru trasate de profesor.

Exemplu:

Pentru aplicarea la clasă a acestei metode în cadrul lecției „Habitatul uman.Urbanizarea”(clasa a X-a ) se procează astfel:

se traseaza elevilor sarcini de lucru precizându-le că, individual, timp de 5 minute să definească termenul urbanizare, să prezinte factorii care influențează acest fenomen și să explice modul de variație al urbanizării pe continente ;

în a doua etapă se cere elevilor să se grupeze pe perechi și să prezinte soluțiile identificate, pentru ca în a treia etapă elevii să formeze grupuri mari; sarcina de lucru trasată a fost dezbătută în continuare și s-au găsit răspunsuri la întrebările formulate anterior de elevi;

în ultima etapă sarcinile de lucru au fost dezbătute la nivelul clasei, profesorul sau elevul scriind pe o coală de flip-chart soluțiile finale date de elev. De asemenea, profesorul face aprecieri cu privire la prestația elevilor.

In urma aplicării la clasă a acestei metode s-a constatat că nu toți elevii s-au implicat în rezolvarea sarcinilor de lucru trasate de mine și profesorul poate întâmpina dificultăți în trasarea contribuției tuturor elevilor la rezolvarea sarcinii de lucru trasate.

Dar, s-au constatat și plusurile acestei metode: dezvoltarea spiritului de echipă, a capacității de a formula un răspuns, o întrebare la o problemă ridicată, dezvoltarea capacității de a comunica și de a coopera cu ceilalți elevi pentru rezolvarea sarcinilor de lucru date.

19. ” CARUSELUL” (SAU METODA GRAFFITI)

Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:

1. elevii sunt împărțiți în grupuri de câte 3–4 persoane. Aceștia lucrează la o problemă, la o întrebare ce se poate materializa într-un poster. Posterul poate fi descriptiv sau se va utiliza un organizator grafic, tabel, colaj sau desen.

2. posterele se afișează pe pereții sălii de predare, aceasta transformându-se, la modul figurat, intr-o „galerie de artă”;

3. fiecare echipă vine în fața propriului poster, iar la semnalul profesorului se deplasează în sensul acelor de ceasornic, parcurgând toată „galeria”, în calitate de vizitatori sau critici.

Rolul deplasării nu este numai acela de a urmări soluțiile propuse de colegi, ci și acela de a consemna completările, întrebările, observațiile lor vis-à-vis de acestea. Întotdeauna este important să precizăm elevilor că ei nu au voie să facă referiri jignitoare la adresa colegilor sau să interpreteze forma posterelor, ci exclusiv conținutul acestora. Nu se vor folosi observații de genul: „Ați scris frumos/urât!”, „Bravo!”, „Felicitări!”, etc.;

4. după ce se încheie „turul galeriei”, grupurile revin la locul inițial și își reexaminează posterele prin prisma observațiilor colegilor. Acest moment al lecției este echivalent cu fixarea cunoștințelor din lecția tradițională, deoarece elevii își lămuresc unele probleme apărute pe parcursul derulării lecției, discutând cu ceilalți colegi. În această etapă, rolul profesorului este acela de a coordona desfășurarea discuțiilor și de a oferi informații suplimentare, acolo unde este cazul.

Exemplu:

-Grupa 1 va realiza un poster cu tema’’Climatul temperat-oceanic’’;

-Grupa 2 va realiza un poster cu tema’’Climatul mediteranean’’;

-Grupa 3 va realiza un poster cu tema’’Climatul ecuatorial’’;

-Grupa 4 va realiza un poster cu tema’’Climatul polar’’;

-Grupa 5 va realiza un poster cu tema’’Climatul temperat-continental”;

-Grupa 6 va realiza un poster cu tema ’’Climatul deșertic’’;

20. METODA CIORCHINELUI

Metoda ciorchinelui constă în exprimarea grafică a conexiunilor dintre idei și este o modalitate de a realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Realizarea unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva pași:

• se scrie o noțiune în mijlocul paginii,

• se notează toate cuvintele sau sintagmele care ne vin în minte în legătură cu nucleul scris anterior,

• se leagă ideile sau propozițiile găsite ulterior de nucleul pe care l-am scris la început cu ajutorul unor linii care exprimă grafic conexiunile dintre idei (conexiuni despre care credem sau știm cu siguranță că există).

• se scriu toate ideile pe care le avem în legătură cu tema/problema propusă până la expirarea timpului alocat acestui exercițiu sau până când epuizăm toate ideile care se corelează cu tema propusă.

Există câteva reguli care trebuie respectate în utilizarea metodei ciorchinelui:

– scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema pusă în discuție;

– nu evaluați ideile propuse ci, doar, notați-le;

– nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte;

– găsiți conexiuni cât mai multe și mai variate între noțiunile scrise;

– nu limitați nici numărul ideilor, nici pe cel al conexiunilor.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

Exemplu: Realizați un ciorchine având ca idee centrală „Zonele de vegetație ale Terrei”.

21. METODA “PATRU COLȚURI”

Este o metodă activ-participativă deoarece elevii dezbat o problemă, o analizează oferind argumente pro și contra, oferind, totodată, și posibilitatea valorificării experienței dobândite în mediul formal sau informal a celorlalți participanți.

• Profesorul aplică în fiecare colț al clasei o afirmație în legătură cu o întrebare, o temă sau o problemă.

• Elevii se adună în colțul unde este afirmația cu care sunt de acord.

• Se formează astfel spontan grupuri de discuții în care se dezbate problema dată, se argumentează pro și contra.

• La sfârșit discuția are loc în plenul clasei, iar elevii au posibilitatea să-și argumenteze ideile, să împărtășească din experienta proprie și celorlalți participanți creându-se premisele autoevaluării și interevaluării.

Exemplu:

Din punct de vedere geopolitic, lumea a evoluat de la una unipolară la una bipolară și multipolară.

Din punct de vedere geopolitic, lumea este împărțită între nordul puternic industrializat și dezvoltat și sudul mai puțin industrializat și în curs de dezvoltare.

Din punct de vedere geopolitic, lumea este formată dintr-un spațiu central, din periferia integrată centrului, dintr-o periferie exploatată și una subdezvoltată, dar și din spații semiizolate.

Din punct de vedere geopolitic, China, India, Vietnam, Iran, Irak, Libia sunt considerate spații semiizolate care au resurse proprii suficiente astfel încât să se dezvolte.

22. TEHNICA ACVARIULUI (FISHBOWL)

– Este o metodă activ-participativă asemănătoare discuției panel.

Etapele de aplicare la clasă a metodei:

– Elevii sunt așezați concentric în două cercuri.

-Elevilor din cercul interior li se trasează o sarcină-problemă de dezbătut, de rezolvat.

-Elevii din cercul exterior ascultă ceea ce discută colegii lor aflați în cercul interior, neavând voie să ia cuvântul sau să ofere soluții de rezolvare a situației-problemă, ci doar să facă aprecieri pe o fișă de observație cu privire la modul în care colegii lor conlucrează în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate, cu privire la modalitățile de lucru adoptate de colegii lor în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.

-După finalizarea sarcinilor de lucru trasate, fiecare cerc își expune ideile și are loc o dezbatere în plen.

-Profesorul poate trasa, în continuare, sarcini de lucru cu inversarea rolurilor pentru elevii din cercul interior și din cel exterior astfel încât fiecare grup să fie și observator, dar și observat.

Exemplu:

-Prezentați procentul diferit de urbanizare pe continente și țări.

-Prezentați relațiile care se stabilesc între elementele componente ale mediului înconjurător.

23. PHILLIPS 6-6

-Se formează grupuri de șase elevi. Timp de șase minute fiecare grup discută despre factorii care influențează repartiția faunei și vegetației, apoi timp de două minute un reprezentant al grupului va expune ideile în fața colegilor.

24. ”METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE”- este o metodă care contribuie la stimularea creativității, elevul interpretând anumite roluri:

Etapele aplicării metodei la clasă:

-se împarte clasa în 6 grupuri, fiecărui grup asociindu-se o pălarie (albă, galbenă, neagră, roșie, verde, albastră).

-în funcție de pălăria asociată fiecarui grup, profesorul trasează sarcini de lucru corespunzătoare.

Exemplu:

Pălăria albă:

Prezentați în mod obiectv cauzele epuizării resurselor scoarței terestre.

Pălăria roșie:

Prezentați punctul de vedere al unui reprezentant al unei asociații de protecție a mediului, al unui locuitor al unei așezări de unde se exploatează petrol și punctul de vedere al reprezentantului unei fabrici vis-a-vis de modul de exploatare, prelucrare și folosire a resurselor de petrol. Pălăria neagră:

Prezentați dezavantajele utilizării resurselor scoarței terestre.

Pălăria galbenă:

Prezentați avantajele utilizării resurselor scoarței terestre.

Pălăria verde:

Propuneți solutii de conservare a resurselor scoarței terestre aflate pe cale de epuizare.

Pălăria albastră:

Ce ar trebui să facă autoritățile pentru a evita efectele producerii unor hazarde industriale într-o zona populată.

-se trasează timpul de lucru (4 minute), după care membrii fiecărei grupe conlucrează în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.

-liderul fiecărui grup prezintă ideile desprinse în urma cercetării.

-au loc aprecieri și din partea elevilor, dar și din partea profesorului cu privire la calitatea, corectitudinea ideilor expuse.

25. REBUSUL GEOGRAFIC este un joc plăcut, distractiv de fixare, sistematizare a unor noțiuni.

Profesorul coordonează și monitorizează jocul acordând asistență și ajutor atunci când constată

că acest lucru se impune.

Exemplu:

I

II

Vertical:Substanțe care se dizolvă în apă

Orizontal:

1-Unul dintre elementele chimice care intră în alcătuirea apei (nearticulat)

2-Valoarea apei în funcție de conductibilitatea electrică (nearticulat)

3—Gustul apei

4-Culoarea apei în straturi groase

5-Mirosul apei

6- Proprietate a apei prin care obiectele introduse către adâncime se pot vedea până la anumite distanțe (singular, nearticulat).

7- Fenomene atmosferice care se produc prin condensarea apei (plural, accentuat)

8- Ape care au o concentrație de cel puțin 0,5 gr/l sau (500 mg/l).

9- Fenomen cvasiprezent în apă și reprezentat prin conținutul de substanțe solide existente ca suspensii în masa de apă (singular, nearticulat).

10-Culoarea apei

11- Proces natural în baza căruia apa din mări și oceane, din roci și biosferă trece din stare lichidă în stare gazoasă (vapori), în contact cu aerul atmosferic

12- Apă minerală naturală necarbogazoasă care la emergență și după condiționare nu conține bioxid de carbon.

13-Fenomen atmosferic care se produce prin condensarea apei (singular).

Capitolul IV. PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

„RELIEFUL MAJOR-TREPTE, TIPURI ȘI UNITĂȚI MAJORE DE RELIEF”

IV.1. Definiția unei unitãți de învãțare

“Unitatea de învãțare este o structurã didacticã deschisã și flexibilã, care: determinã formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referințã/ competențe specifice; este unitarã din punct de vedere tematic; se desfãșoarã în mod sistematic și continuu pe o perioadã de timp; aceasta se finalizeazã prin evaluare.” (Singer, M., coord, Ghid metodologic M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, București 2001).

Unitatea de învățare oferă înțelegerea peocesului de instruire invățare din perspectivă strategică, iar lecția oferă înțelegerea procesului de învățare din perspectivă tactică.

IV.2. Etapele stabilirii unităților de învățare

Stabilirea unităților de învățare presupune parcurgerea mai multor etape.

Etapa stabilirii unităților de învățare este etapa organizării tematice a cunoștințelor, respectiv planificarea anuală a materiei pe baza programei școlare.

Cuprinde:

Evaluarea inițialăși reperarea situațiilor–problemă;

Identificarea unităților tematice;

Formularea titlurilor unităților de învățare;

Corelarea numărului unităților de învățare cu volumul conținuturilor și ritmul de învățare al elevilor;

Stabilirea succesiunii și timpului de studiere a unităților de învățare.

Pentru studiul nostru am propus unitatea de învățare „Relieful major-trepte, tipuri și unități majore de relief”, la clasa a XII-a.

S-a optat pentru această unitate de învățare deoarece relieful este substratul pe care se desfășoară toate activitățile omului.

2. Etapa construirii unității de învățare se realizează în raport cu obiectivele programei școlare.

IV.3 Evaluarea unității de învățare

Pentru evaluarea unei unități de învățare sunt necesare :

Asocierea unor seturi de competențe specifice unității de evaluat

Stabilirea criteriilor și instrumentelor de evaluare sumativă pertinente pentru unitatea de evaluat.

Pentru evaluarea unității de învățare ”Relieful major-trepte, tipuri și unități majore de relief’’, am optat pentru următoarele competențe generale pentru care am asociat competențele specifice următoare:

Competențe generale:

C.1. Utilizarea adecvată a terminologiei si a limbajelor specifice, pentru explicarea mediului geografic;

C. 2. Raportarea elementelor semnificative din societate, știință și tehnologie la mediul înconjurător ca întreg și la sistemele sale componente;

Competențe specifice:

C.1.1 Prezentarea aspectelor generale ale reliefului Europei/României, utilizând corect si coerent terminologia specifică domeniului;

C.1.2. Argumentarea modului de formare a reliefului Europei/României;

C.1.4. Identificarea unităților de relief ale Europei/României;

C.2.2. Identificarea unor asemănări și deosebiri între două unități de relief;

C.2.5. Identificarea și argumentarea unor caracteristici ale reliefului unităților majore de relief ale Europei/României;

S-a optat pentru aceste competențe generale și competențe specifice deoarece acestea sunt cele mai relevante pentru studiul reliefului, în scopul cunoașterii terminologiei științifice specifice, a modului de formare/ evoluție a reliefului Europei/României, pentru a cunoaște repartiția spațială a principalelor unități de relief, principalele caracteristici ale reliefului, în vederea studierii comparative a două unități de relief.

Totodată, s-a pus accent pe dezvoltarea gândirii critice a elevilor, pe dezvoltarea capacității de analiză și sinteză și mai puțin pe reproducerea informațiilor.

Competențe de evaluare:

1 Identificarea principalelor unități de relief ale Europei/României;

2 Definirea termenilor specifici:relief, unitate de relief, tip genetic de lac;

3 Precizarea modului de formare a reliefului Europei/României;

4 Prezentarea principalelor caracteristici ale reliefului Europei/României;

5 Identificarea unor asemănări și deosebiri între relieful a două unități de relief;

6 Argumentarea caracteristicilor de bază ale reliefului:Podișului Dobrogei, Câmpiei Europei de Est, Carpaților Meridionali și Orientali.

IV.4. Metode și tehnici de măsurare și evaluare

1.Itemi obiectivi

Acest tip de itemi presupun, întotdeauna, alegerea răspunsului /răspunsurilor corecte dintr-o listă anterior elaborată pusă la dispoziție celui examinat, fiind denumiți și itemi cu răspuns dat. Răspunsul corect este identic pentru toți cei examinați, iar evaluatorii corectează acești itemi strict identic.

În această categorie sunt incluși: itemii cu răspuns dual ( alternativ), itemi cu răspuns de tip alegere multiplă și itemi de asociere.

Itemi cu alegere multiplã

Presupun existența unei premise (enunț) și a unei liste de alternative (soluții posibile). Elevul trebuie sã aleagã un singur rãspuns corect sau cea mai bunã alternativã (în al doilea caz, în unele variante, sunt necesare instrucțiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/ a alternativei complete); Celelalte rãspunsuri (incorecte, dar plauzibile și paralele) se numesc distractori.

Itemii cu alegere multiplă care necesită alegerea celui mai bun răspuns se utilizează mai ales pentru măsurarea rezultatelor învățării care cer înțelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale, fiind mai dificil de rezolvat în comparație cu modelul care solicită simpla alegere a răspunsului corect.

Exemple de itemi:

1. La cea mai joasă altitudine se află punctul de vărsare al râului:

a. Olt; b. Siret; c.Argeș; d. Jiu

2.Curge integral pe teritoriul țării noastre râul :

a. Olt ; b. Mureș ; c. Siret ; d. Someș ;

Itemii de asociere

Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicită elevului să stabilească corespondența între două seturi de concepte, date, informații etc., plasate de regulă în două

coloane diferite: o primă coloană este destinată premiselor sau stimulilor, iar în a doua coloană sunt incluse răspunsurile.

Răspunsurile pot fi perechi de evenimente și date, termeni și definiții, reguli și exemple, simboluri și concepte, autori și tiluri de cărți, plante, animale și clasificări, principii și aplicații, cauze și efecte, afirmații teoretice și experimente etc. (Moise, 2003).

Exemplul 1 – Teste naționale 2008 (sesiune specială), Geografie

Varianta 91, Subiectul II

În coloana A sunt numerotate județe, iar în coloana B sunt enumerate orașele-reședință de județ ale lor. Scrieți, pe foaia de examen, perechile corecte dintre fiecare număr din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.

Notă: Fiecărui item din coloana A îi corespunde un singur item din coloana B.

A B

1. Covasna a. Deva

2. Hunedoara b. Drobeta Turnu-Severin

3. Mehedinți c. Miercurea-Ciuc

4. Olt d. Sfântu Gheorghe

e. Slatina

Itemii cu răspuns dual presupun existența unui enunț care trebuie notat cu adevărat/ fals.

Exemple de itemi

Altitudinea maximă a teritoriului României este de 2544 m.

Cea mai veche unitate majoră de relief din România este Podișul Moldovei.

Avantajele itemilor obiectivi (Cucoș, C., 2006) :

-testează un număr mare de elemente de conținut într-un timp scurt;

-asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază , care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui conținut de învățare nou;

-se caracterizează printr-o fidelitate ridicată;

-se construiesc repede și sunt ușor de cuantificat;

-se poate elabora un model complet al răspunsului corect.

Dezavantajele itemilor obiectivi (Cucoș, C., 2006):

-solicită rezultate ale învățării de complexitate scăzută;

-identificarea unui enunț ca fiind incorect nu implică, neapărat, cunoașterea alternativei corecte;

-teoretic, elevul are 50% șanse de a răspunde prin ghicire;

-nu se poate utiliza în situații complexe, în care nu există un singur răspuns corect.

2. Itemi semiobiectivi:

Acest tip de itemi pot testa o gamă mai largă de capacități intelectuale, permit realizarea complexității dorite, utilizează materiale auxiliare interesante și utile.

Cu scopul de a aprecia și nota, acești itmi nu solicită scheme de notare detaliate, punctajul se acordă în funcție de înregistrarea sau nu a răspunsului corect.

În această categorie sunt incluși: itemii cu răspuns scurt și itemii structurați.

Itemii cu răspuns scurt:

Itemii din această categorie sunt cei care elevului i se cere să ofere un răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmații, astfel încât aceasta să capete sens și valoare de adevăr.

Principalele caracteristici ale acestui tip de itemi sunt:

Răspunsul solicitat elevului este limitat, ca spațiu, formă și conținut, de structura întrebării,

Sarcina este foarte puternic structurată;

Libertatea elevului de a organiza informația primită și de a oferi răspunsuri în forma dorită este foarte redusă;

Pentru a oferi raspunsul corect, elevul trebuie să demonstreze și abilitatea de a structura, elabora cel mai potrivit răspuns; (Cucoș, C., 2006)

Exemple:

Pe harta cu rețeaua hidrografică a Europei , de mai jos, sunt marcate cu numere , de la 1 la 20, principalele fluvii europene.

Indicați numele principalelor fluvii europene marcate cu numerele :1,2 ,4,5,18.

5puncte

Relieful reprezintă totalitatea…………………… .

Itemii structurați

Exemplu:

Realizați, într-o jumătate de pagină, o scurtă caracterizare a Carpaților Orientali având în vedere:

-două limite;

-trei caracteristici ale reliefului;

-un tip de sol și o zonă de vegetație;

-o resursă a subsolului.

Avantajele itemilor semiobiectivi (Cucoș, C., 2006) :

-testează un număr mare de elemente de conținut, într-un timp scurt;

-asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui conținut de învățare nou;

-se evită ghicirea răspunsului;

-itemii sunt ușor de construit și se pot utilize diferite forme de comunicare a mesajului (diagrame, texte,…) ;

-acoperă într-un interval scurt de timp un număr mare de competențe;

-se poate elabora un răspuns model al răspunsului correct;

-răspunsul e produs de elev și nu e ales dintr-o serie de răspunsuri date.

-se evită alegerea răspunsului prin ghicire.

Dezavantajele itemilor semiobiectivi (Cucoș, C., 2006) :

-în cazul itemilor cu răspuns scurt este posibil să fie furnizate mai multe răspunsuri, cu grade diferite de corectitudune;

-răspunsul correct poate să fie alterat de capacități și cunoștințe care n-au fost implicate direct în competențele evaluate (de exemplu-ortografia);

-elevul nu-și pune în valoare capacitatea de analiză și sinteză (de exemplu în cazul itemilor de completare).

Itemii subiectivi:

Itemii de tip subiectiv sunt prezentați în maniere diverse în literatura pedagogică, diferențele putând fi identificate chiar și la nivelul denumirii lor (itemi cu răspuns elaborat de către elev, itemi nonobiectivi, itemi cu răspuns deschis).

Itemii cu răspuns deschis solicită construirea răspunsului de către subiecți, testează obiectivele ce vizează originalitatea, creativitatea și caracterul personal al răspunsului.

Acest tip de itemi le dă celor testați posibilitatea de a face dovada nu numai a stăpânirii unor cunoștințe și deprinderi, ci și a capacității de exprimare corectă, fluentă, logică, argumentată, etc.

Sunt relativ ușor de proiectat și reprezintă forma tradițională de evaluare în sistemul nostru educațional.

Ca tehnici de utilizare amintim: rezolvarea de probleme, itemi de tip eseu cu patru variante rezultând din combinarea criteriului de clasificare dimensiune (restrâns și extins) și cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat și eseul liber). (Cucoș, C., 2006)

Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situații-problemă, nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluție predeterminată, precum și antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluții prin parcurgerea unor etape:

-identificarea problemei;

-culegerea și selectarea datelor de bază (relevante);

-formularea și validarea unor ipoteze;

-identificarea metodei de rezolvare;

-propunerea unei soluții ;

-evaluarea soluției ;

-formularea concluziei asupra rezolvării realizate.

Aceste etape de soluționare a situațiilor-problemă nu pot fi strict parcurse în toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativă a procesului rezolutiv.

Situațiile problemă pot fi simple, „închise”, atunci când elevului îi sunt puse la dispoziție toate datele necesare rezolvării, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerințelor sugerează și etapele de rezolvare; și situații problemă „deschise”, atunci când elevul dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat iar demersul propriu-zis trebuie ales de către cel examinat (Cucoș, C., 2006).

Exemplu:

1. Diagrama 1 reprezintă evoluția debitului Dunării la Regensburg.

Diagrama 2 reprezintă evoluția debitului Dunării la Oltenița.

Calculați diferența între debitul lunar minim de la cele două stații hidrologice.

Calculați debitul mediu al fluviului Dunăre la ambele stații hidrologice în perioada aprilie-iunie.

2.Lungimea căilor ferate din România este de 11.300 km., iar a celor din Europa este de 130.000km. Precizați procentul căilor ferate din România la nivelul continentului european!

Itemii de tip eseu pot fi de tip: eseu structurat,eseu liber, eseu extins, eseu restrâns.Acești itemi permit evaluarea unor capacități complexe valorificând creativitatea elevului, capacitatea lui de a oferi explicații, de a argumenta, de a descrie modalitățile de lucru în situații particulare.

Exemplu:

Realizați un eseu cu tema ”Relieful României”, având în vedere:

-etapele de formare ale reliefului României;

-caracteristicile principale ale reliefului României;

-exemple de unități majore de relief;

-patru caracteristici ale reliefului:Munților Carpați, Depresiunii Colinare a Transilvaniei, Subcarpaților.

Avantajele itemilor subiectivi (Cucoș, C., 2006) :

-dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză a elevului, creativitatea sa.

-oferă posibilitatea analizei erorilor.

-dezvoltă imaginația, capacitatea de a reformula o problemă;

-oferă posibilitatea ca elevii să lucreze în echipă, pe perechi;

-îi învață pe elevi să aprecieze metoda cea mai bună de lucru;

-creează posibilitatea de discuție asupra diverselor metode și soluții.

Dezavantajele itemilor subiectivi (Cucoș, C., 2006) :

-necesită un timp îndelungat de proiectare;

-implică resurse materiale costisitoare;

-necesită un timp mare de administrare și completare a sarcinii;

-există subiectivitate în evaluare.

IV.5 Instrumentul de evaluare proiectat la testul de evaluare clasa a XII–a, Geografie-Europa. România. Uniunea Europeană. Probleme fundamentale

• Toate subiectele sunt obligatorii.

• Timpul efectiv de lucru este de două ore. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Subiectul A

Citiți afirmațiile itemilor de mai jos și încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect. Fiecare item are un singur răspuns corect:

1.Alpii Dinarici se află pe teritoriul statului:

a) Grecia; b) Bosnia-Herțegovina; c)Albania; d) Serbia; 2puncte

2.Munții Apenini se desfășoară pe teritoriul statului :

a. Italia ; b. Grecia ; c. Spania ; d. Regatul Unit al Marii Britanii ; 2puncte

3.Munții Alpi constituie granița nordică a statului :

a. Italia; b. Austria; c. Croația ; d. Spania; 2 puncte

4.După modul de formare, Munții Ural sunt munți de origine :

a. hercinică; b. caledoniană; c. alpină; d. precambriană; 2 puncte Total:8puncte

Subiectul B

Completați propozițiile de mai jos cu informația corectă referitoare la relieful României :

1.Relieful de cueste edte caracteristic subunității de relief numite…………………………….2 p.

2.Relieful glaciar are cea mai mare dezvoltare în unitatea de relief numită………………. 2p

3.Cea mai nouă unitate de relief a României este ………………………………………………….. 2 p

4.Depresiunea Maramureș se află în unitatea de relief numită…………………… …………….2 p

Total:8puncte

Subiectul C

În coloana din dreapta (A) aveți enumerate principalele etape ale evoluției reliefului României, iar în coloana din stânga (B) sunt enumerate caracteristicile fiecărei etape. Faceți corespondența!

A B

1.Precambrian a. Au loc erupții vulcanice care afectează vestul Carpaților Orientali

2.Pleistocen b. Se formează cea mai veche unitate majoră de relief din România

3. Neogen c. Se formează cea mai nouă unitate majoră de relief din România

4.Holocen d. Se instalează ghețari la altitudini mari. Total:8 puncte

Subiectul D

1. Construiți, în aproximativ 6 rânduri, un text în care să prezenta 8p.

2. Dați exemple corespunzătoare de masive muntoase în care se găsește relief glaciar extins !

2p.

Total:10 puncte

Subiectul E

1. Comparați relieful Munților Alpi cu relieful Munților Ural și identificați două deosebiri și o asemănare între acestea.

2. Precizați două deosebiri și o asemănare între relieful Munților Banat și relieful Munților Făgăraș.

Nota 1: Deosebirile și asemănările se pot referi la oricare dintre următoarele aspecte ale reliefului: mod de formare, tipuri de roci, distribuția spațială a altitudinilor, gradul de fragmentare, orientarea culmilor, tipuri genetice de relief, alte aspecte specifice ale reliefului.

Nota 2: Punctajul complet va fi acordat numai dacă asemănărole și deosebirile vor fi prezentate comparativ și nu separat. Total:24 puncte

Subiectul F

Prezentați:

1.Un argument pentru a susține afirmația: ”Podișul Dobrogei , deși are altitudini reduse, nu poate fi considerat o unitate de câmpie” . 6p.

2. Ocauză care explică faptul că în Carpații Meridionali există relief glaciar extins . 6p.

3. Două caracteristici ale reliefului Câmpiei Europei de Est. 6p.

4. Două argumente care să susțină afirmația: ”Relieful Europei s-a format în perioadae geologice diferite”. 6p. Total:24 puncte

Subiectul G

1.Realizați o scurtă caracterizare a Carpaților Orientali, având în vedere:

-două limite . 2p.

-trei caracteristici ale reliefului. 3p.

-trei unități de relief. 3p.

Total:8 puncte

IV. 6. Barem de corectare și notare la testul de evaluare pentru clasa a XII-a. Geografie-Europa. România . Uniunea Europeană. Probleme fundamentale

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Pentru orice soluție corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul maxim corespunzător.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.

Subiectul A

Se acordă următorul punctaj:

1. Răspunsul corect : b. Bosnia-Herțegovina (2p)

2. Răspunsul corect : c.Italia (2p)

3. Răspunsul corect : a. Italia; (2p)

4. Răspunsul corect : a. hercinică; (2p)

Total: 8 puncte

Subiectul B

Se acordă următorul punctaj:

1. Răspunsul corect : Câmpia Jijiei (2p)

2. Răspunsul corect : Carpații Meridionali (2p)

3. Răspunsul corect : Delta Dunării (2p)

4. Răspunsul corect : Carpații Maramureșului și Bucovinei ( 2p)

Total : 8 puncte

Subiectul C

Se acordă următorul punctaj :

I.a. Răspunsul corect

1b ( 2p)

2d ( 2p)

3a (2p)

4c ( 2p) Total: 8 puncte

Pentru subiectele A, B și C se notează doar rezultatul, astfel: pentru fiecare răspuns corect se acordă punctajul maxim propus, iar pentru răspuns incorect 0 puncte.

Nu se acordă punctaje intermediare.

Subiectul D

Se acordă următorul punctaj :

Se acordă 8 puncte pentru următoarele răspunsuri, astfel:

-epoca în care s-a format relieful glaciar-pleistocen (Cuaternar); (1p)

-o condiție în care s-a format relieful glaciar- răcirea climei; (1p)

– doi agenți morfogenetici care contribuie la formarea reliefului glaciar: gheața, zăpada, fenomenul de îngheț-dezgheț; (1p)

-trei forme de relief specifice: văi glaciare, circuri, morene; (1p)

-limita de spațiu:6 rânduri; (1p)

Se acceptă orice altă formulare care păstrează același sens cu ideile manționate în barem.

Se acceptă orice alt răspuns corect.

Total 1: 8 puncte

Se acordă 2p. pentru următoarele răspunsuri: Munții Alpi, Munții Pirinei, Munții Carpați

Total 2 : 2p.

(Se acceptă orice alt răspuns corect). Total 1 și 2 : 10 puncte

Subiectul E

Se acordă 24 puncte, câte 4 puncte pentru fiecare asemănare și deosebire enunțată corect. Punctajul complet va fi acordat numai dacă asemănările și deosebirile vor fi prezentate comparativ și nu separat. Pentru răspuns parțial corect se por acorda punctaje intermediare.

Total : 24 puncte

Subiectul F

Se acordă 24 puncte, astfel:

1.Se acordă 6p. pentru următorul răspuns: în nord, Podișul Dobrogei este o unitate de orogen , fiind alcătuit din roci dure;

2. Se acordă 6p. pentru următorul răspuns:altitudinea mare a Carpaților Meridionali, răcirea puternică a climei în Pleistocen au permis instalarea ghețarilor, care, prin procesul de eroziune glaciară, au creat circuri și văi glaciare;

3. Se acordă 6p., câte 3p. pentru oricare argument enunțat corect, astfel: a fost modelată de ghețari de calotă, pleistoceni și are altitudini cuprinse între -28m (regiunea Mării Caspice) și 463m (Colinele Timan);

4. Se acordă 6p. , câte 1,5 p. pentru fiecare etapă enunțată corect, astfel:

-în Precambrian se formează Platforma est-europeană;

-în Silurian se declanșează orogeneza caledoniană și se înalță Munții Scoției și Scandinaviei;

-în Carbonifer se declanșează orogeneza hercinică și se înalță Munții Ural;

-în Cretacic se declanșează orogeneza alpină și se înalță Munții Alpi, Carpați, Pirinei,… ;

Se acceptă orice altă formulare care păstrează același sens cu ideile menționate în barem.

Se acceptă orice alt răspuns corect. Total : 24puncte

Subiectul G

Se acordă 8p., câte 1 p. pentru fiecare răspuns corect, astfel:

-două limite; (2p)

-trei caracteristici ale reliefului; (3p)

-trei unități de relief; (3p)

Se acceptă orice altă formulare care păstrează același sens cu ideile menționate în barem.

Se acceptă orice alt răspuns corect. Total : 8 puncte

IV.7. Raportarea rezultatelor evaluării, după administrarea instrumentului de evaluare proiectat, la competențele urmărite

Instrumentul de evaluare proiectat la unitatea de învățare Relieful Europei și al României a fost testat pe un număr de 22 elevi și a fost structurat pe următoarele categorii de itemi:

Subiectul A a fost constituite din itemi obiectivi.

Subiectul A a fost costituit din 4 itemi de tipul alegere multiplă

Subiectul B a fost constituit din itemi semiobiectivi.

Subiectul B a fost constituit din 4 itemi cu răspuns scurt

Subiectele C a fost constituit din itemi obiectivi.

Subiectul C a fost constituit din 4 itemi de asociere.

Subiectul D a fost constituit din itemi subiectivi.

Subiectul D a fost constituit dintr-un item de tip eseu structurat.

Subiectele E și F au fost constituite din itemi subiectivi.

Subiectele E și F au fost constituite din doi, respectiv patru itemi de tip rezolvare de probleme.

Subiectul G a fost constituit dintr-un item semiobiectiv.

Subiectul G a fost constituit dintr-un item de tip structurat.

Indicele de dificultate permite stabilirea măsurii în care fiecare item este ușor sau dificil și se calculează prin raportarea numărului elevilor care au rezolvat corect itemul la numărul total al elevilor: sunt itemi relativ ușori, dar și itemi dificili sau de dificultate medie.

Indicele de discriminare arată în ce măsură un item este suficient de selectiv pentru a deosebi subiecții cu performanțe înalte de cei cu performanțe scăzute; acesta se calculează făcând diferența între procentul de subiecți din cincimea superioară a clasamentului, care au rezolvat corect itemul analizat, realizat pe baza scorurilor totale la test și procentul de subiecți care au rezolvat corect itemul analizat din cincimea inferioară a clasamentului.

Din analiza itemilor rezultă că sunt itemi buni, având valoarea între 0,40 și 1.

Media ponderată are valoarea 7,88.

Media aritmetică (valoarea medie) a performanțelor grupului evaluat de 7,90 indică un randament școlar bun, iar competențele de evaluare propuse au fost atinse în bună parte

Valoarea mediană (mediana), anume valoarea rezultatelor pentru care jumătate din subiecți au obținut rezultate mai mari sau egale decât ea (este valoarea care împarte grupul în părți egale) este 8,08, deoarece din totalul de 22 subiecți, 12 au obținut note mai mari sau egale cu 7,5 și 10 având note mai mici sau egale cu 7,5.

Valoarea 8,08 pentru mediană arată punctul în jurul căruia tinde să se echilibreze distribuția grupului.

IV.8. Documentul de prezentare a administrării instrumentului de evaluare

Instrumentul de evaluare aplicat este un test de evaluare sumativă.

În proiectarea testului s-au avut în vedere:

-Elaborarea itemilor în corelare cu competențele de evaluare, competențele- generale și competențele specifice corespunzătoare.

-Asamblarea itemilor cu respectarea matricei de specificație, prin atingerea în mod gradat și echilibrat a tuturor nivelelor taxonomice.

-Realizarea unui barem de corectare explicit, care să permită o notare obiectivă a testului.

Proba a fost structurată pe următoarele categorii de itemi:

Subiectul A a fost constituite din itemi obiectivi.

Subiectul A a fost costituit din 4 itemi de tipul alegere multiplă

Subiectul B a fost constituit din itemi semiobiectivi.

Subiectul B a fost constituit din 4 itemi cu răspuns scurt

Subiectele C a fost constituit din itemi obiectivi.

Subiectul C a fost constituit din 4 itemi de asociere.

Subiectul D a fost constituit din itemi subiectivi.

Subiectul D a fost constituit dintr-un item de tip eseu structurat.

Subiectele E și F au fost constituite din itemi subiectivi.

Subiectele E și F au fost constituite din doi, respectiv patru itemi de tip rezolvare de probleme.

Subiectul G a fost constituit dintr-un item semiobiectiv.

Subiectul G a fost constituit dintr-un item de tip structurat.

Eșantionul testat. Număr de elevi testați: 22

Rezultatele pe itemi, obținute de elevi, sunt prezentate în tabelul următor (Tabel 1).

Tabelul 1

Tabelul pune în evidență corelația dintre numărul de elevi pentru care a fost administrat testul și numărul de elevi care au rezolvat corect cerința itemului respectiv.

Performarea itemilor cuprinși în subiectele A,B,C, D, E, F, G este redată și de graficele următoare:

Instrumentul de evaluare a fost proiectat pentru unitatea de învățare „Relieful major-trepte, tipuri și unități majore de relief”, la clasa a XII-a, ca test de evaluare sumativă pentru două ore.

În componența instrumentelor de evaluare sunt incluse următoarele elemente:

-competențele specifice pentru care se evaluează nivelul de realizare;

-competențele de evaluare, care transpun competența specifică în acțiune pedagogică;

-matricea de specificații, care are rolul de a corela competențele specifice și itemii probei cu clasele comportamentale care se evaluează;

-testul elevului, care cuprinde:itemii oferiți elevilor pentru rezolvare, punctajul maxim al fiecărui item;

-etalonul de rezolvare, care cuprinde: rezolvarea corectă a fiecărui item, modul de acordare a punctajului pentru fiecare acțiune relevantă corectă a elevului;

-etalonul de convertire a punctajelor în note școlare.

Scala de evaluare care, pentru fiecare item, prevede etalonul de rezolvare și punctare, performanța maximă și minimă admisă, normalizarea procentuală a punctajelor obținute.

Scara de notare alcătuită din etalonul de convertire a punctajelor în note școlare și instrumentele de convertire.

MATRICEA DE SPECIFICAȚII A NIVELELOR TAXONOMICE

Cunoașterea (Achiziția informației) (10 %)

Cunoașterea localizării principalelor unități majore de relief de pe teritoriul României și al Europei;

Comprehensiune (Înțelegerea) (13%)

Înțelegerea modului de formare a reliefului Europei și al României ;

Înțelegerea modului de formare a diferitelor tipuri genetice de relief;

Aplicarea (38%)

Aplicarea noilor cunoștiințe prin alegerea informațiilor corecte legate de : treptele principale de relief, tipuri genetice de relief, geneză, caracteristici ale reliefului;

Analiza (20%)

Identificarea unor asemănări și deosebiri între relieful a două unități de relief. Identificarea unor caracteristici ale reliefului Câmpiei Europei de Est.

Sinteza ( 5%)

Identificarea unor caracteristici ale reliefului Carpaților Orientali.

Evaluarea ( 5%)

Aprecierea corectă a localizării principalelor unități de relief ale Europei/României. Astfel, elevii se autoevaluează în ceea ce privește cunoașterea reliefului Europei/României.

Analiza performării prin raportare la nivelele taxonomice

Analiza atingerii nivelelor taxonomice este prezentată în tabelul și respectiv diagrama următoare:

Scalele de intervale

Indicele de tendință centrală: media (aritmetică simplă și ponderată).

Media ponderată=M= (0x4+30×5+2×6+8×7+4+5×9+3×10)/26=7,8. Media aritmetică (valoarea medie) a performanțelor grupului evaluat de 7,90 indică un randament școlar bun, iar competențele de evaluare propuse au fost atinse în bună parte.

Media ponderată are valoarea 7,81.

Indicele de tendință centrală: mediana

Mediana este valoarea care împarte în două seria datelor după ce acestea au fost ordonate crescător sau descrescător.

Valoarea mediană (mediana), anume valoarea rezultatelor pentru care jumătate din subiecți au obținut rezultate mai mari sau egale decât ea (este valoarea care împarte grupul în părți egale) este 8,08, deoarece din totalul de 22 subiecți, 12 au obținut note mai mari sau egale cu 7,5 și 10 având note mai mici sau egale cu 7,5.

Valoarea 8,08 pentru mediană arată punctul în jurul căruia tinde să se echilibreze distribuția grupului.

În urma aplicării testului de evaluare s-au constatat următoarele:

-elevii și-au însușit cunoștințele privind localizarea principalelor unități de relief și geneza axestora, ca de altfel și terminologia științifică specifică;

-confuzii privind caracteristicile unor unități de relief;

-dificultăți în sesizarea unor asemănări și deosebiri între relieful a două unități de relief.

Ameliorare:

-exerciții de documentare, pe baza unor documente, privind caracteristicile unor unități de relief;

-exerciții de comparare a două unități de relief și identificarea asemănărilor și deosebirilor între acestea.

IV.9. Document de analiză a modului cum a fost aplicat baremul de corectare și notare

La aplicarea baremului de corectare și notare am urmărit următoarele:

Nu s-au acordat punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu s-a acordat fracțiuni de punct.

Pentru itemi de tip eseu sau rezolvare de probleme la orice soluție corectă, chiar dacă a fost diferită de cea din barem, s-a acordat punctajul maxim corespunzător.

Pentru subiectele A , B, C și D s-a notat doar rezultatul astfel : pentru fiecare răspuns corect s-a acordă punctajul maxim propus, iar pentru răspuns incorect 0 puncte.

Nu s-au acordat punctaje intermediare.

S-a acordat 10 puncte din oficiu.

Nota finală s-a calculat prin împărțirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.

Greșeli frecvente:

Alpii Scandinaviei sunt, după modul de formare, munți de origine hercinică.

Relieful de cueste este caracteristic subunității de relief numite Podișul Bârladului.

Optimizări ale baremului de corectare și notare:

Se recomandă micșorarea numărului de itemi sau mărirea timpului alocat rezolvării itemilor cu dificultate sporită.

Dacă se dorește într-adevăr ca întregul proces instructiv-educativ să se desfășoare la niveluri mai înalte de eficiență și productivitate, atunci în mod obligatoriu trebuie să se aibă în vedere și îmbunătățiri la nivelul activităților evaluative, indiferent de palierul la care se derulează acestea

CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI

Lucrarea de față își propune să dea un răspuns la întrebarea :‘’Tradițional sau modern în predarea-învățarea conținuturilor Geografiei ?’’

Învățământul modern pune accent pe formarea de priceperi, aptitudini, atitudini și deprinderi specifice Geografiei, pe capacitatea de a opera cu ele în contexte noi de învățare și are în vedere progresul realizat de fiecare elev, în timp ce învățământul tradițional are în vedere volumul de cunoștințe însușit de elevi, în funcție de acesta fiind clasificați elevii. Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un simplu emițător de informații, iar elevii receptau pasiv ideile emise de profesor și încercau să le reproducă cât mai fidel.

Tocmai de aceea, lucrarea subliniază că evaluarea este cea mai importantă etapă a procesului de învățare, că este componenta care oferă feedback și care ne ajută să luăm decizii astfel încât să obținem rezultate optime,iar prin cunoașterea imediată a rezultatelor putem remedia, imediat, lacunele și putem lua măsuri de remediere, măsuri diferențiate de la un elev la altul.

De asemenea, în lucrare se prezintă avantajele și dezavantajele aplicării la clasă a evaluării inițiale, formative și sumative și legătura care trebuie să existe între cele trei tipuri de evaluare pentru că de modul în care este realizată evaluarea inițială depind rezultatele școlare înregistrate ulterior de elevi, dar, la fel de important, s-a arătat în demersul nostru că prin efectuarea evaluării inițiale profesorul constată abilitățile, deprinderile, cunoștințele însușite de elevi și în funcție de aceste constatări va proiecta noul parcurs de învățare, încercând să completeze lacunele sesizate și să optimizeze rezultatele elevului, care la rândul său va încerca să-și îmbunătățească stilul de învățare.

De aceea, s-a subliniat necesitatea ca evaluarea inițială să fie completată cu cea formativă și sumativă.

Totodată, nu s-a omis să se facă distincția între evaluarea formativă și formatoare și să se scoată în evidență rolul profesorului și al elevului în fiecare situație precum și procesele care-i îndeamnă să acționeze în vederea îmbunătățirii rezultatelor școlare.

Nu s-a uitat că evaluarea este o modalitate de a măsura capacitatea elevilor de a folosi informațiile dobândite în contexte noi, de a le analiza , sintetiza și prelucra, de a le compara și de a identifica asemănări și deosebiri între acestea, dar este, în egală măsură, și o modalitate de a ”ierarhiza” profesorii, pentru că de cele mai multe ori, rezultatele elevilor sunt legate de nivelul de pregătire al profesorilor, de tactul lor pedagogic, de capacitatea lor de a transmite, într-o formă simplă și pe înțelesul tuturor, informația.

De aceea, demersul nostru a făcut referire și la sursele generatoare de erori în aprecierea rezultatelor elevilor, dar și la calitățile pe care trebuie să le aibă un dascăl pentru a crește obiectivitatea actului evaluării.

În acest sens, s-au elaborat pentru capitolul ”Atmosfera terestră” (clasa a IX-a) în funcție de competențele generale și specifice prevăzute de programa școlară o serie de standarde de performanță și patru descriptori de nivel cu ajutorul cărora profesorul de Geografie poate realiza o evaluare obiectivă și de calitate a cunoștințelor, aptitudinilor, priceperilor și deprinderilor formate în timpul orelor de Geografie.

De asemenea, s-a insistat asupra legăturii care trebuie să existe între competențele urmărite-conținuturile predate-itemii propuși-standardele curriculare de performanță, dar și asupra faptului că evaluarea nu trebuie să fie transformată într-o probă a ceea ce știe sau ceea ce nu știe elevul, ci trebuie să aibă drept scop îmbunătățirea rezultatelor elevului pentru că de modul în care este și se simte evaluat elevul depind reușitele sale școlare și mai mult decât atât evaluarea trebuie să le permită elevilor să-și dezvolte propriul stil de învățare, trebuie să-i motiveze, să nu-i streseze, iar acest lucru se poate realiza dacă practicăm în cadrul orelor de Geografie o evaluare bazată pe dialog, o evaluare care să conducă la dezvoltarea capacității de gândire și analiză, dar și la dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor;

Lucrarea cuprinde și un microghid de aplicare la clasă a metodelor de evaluare tradițională și alternativă, reliefând etapele concrete de aplicare la clasă a fiecărei metode oferind exemple concrete.

Concluziile finale desprinse în urma evidențierii funcțiilor și formelor evaluării, a surselor generatoare de erori, a condițiilor care permit eficientizarea procesului evaluării cu referire strictă atât la comportamentul cadrului didactic, cât și la cel al elevului, a reliefării limitelor și a valențelor formative ale aplicării la clasă a metodelor de evaluare tradițională și alternativă sunt că având în vedere limitele și valențele formative sesizate în urma aplicării la clasă a formelor evaluării tradiționale și alternative este necesară folosirea îmbinată a celor două forme de evaluare, cu mențiunea că accentul trebuie să cadă pe folosirea în practica curentă a formelor evaluării alternative pentru că acestea oferă elevului ocazia de a demonstra ceea ce știu, dar mai ales ceea ce știu să facă cu cunoștințele însușite, de a aplica ceea ce au învățat în domenii diferite, de a face apel pentru completarea cunoștințelor însușite la clasă la cunoștințele însușite în mediul informal și formal, de a le forma capacități,atitudini, abilități specifice Geografiei. Tocmai de aceea, în demersul nostru s-a subliniat că spre deosebire de metodele tradiționale care se bazează, mai mult, pe măsurarea și aprecierea cunoștințelor (ce știe elevul să facă și cât de multă informație deține), metodele alternative de evaluare oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ceea ce știu, dar mai ales ceea ce știu să facă cu cunoștințele însușite, profesorul și elevul devenind parteneri activi în procesul evaluării performanțelor elevilor.

Metodele alternative de evaluare își dovedesc utilitatea și eficacitatea prin faptul că ele determină un dialog deschis și autentic profesor-elev, elev-elev, iar prin implicarea acestora din urmă în procesul evaluării cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor formate se ajunge la creșterea motivației elevilor pentru învățare, la schimbarea ideii prin care evaluarea era văzută ca o „sperietoare” la ideea de evaluare ca sarcină plăcută și confortabilă prin care elevii își pun în valoare cunoștințele și deprinderile însușite atât în mediul formal, cât și în cel informal sau non-formal, gândirea critică, creativitatea, capacitatea de a formula întrebări, dar mai ales capacitatea de a opera cu aceste cunoștințe și deprinderi însușite în situații noi de învățare; de aici rezultă creșterea motivației elevilor pentru învățare, pentru implicarea lor activă în procesul elaborării și evaluării nu numai a cunoștințelor de ordin informativ, ci și a dezvoltării capacităților superioare, a creativității și originalității lor.

Demnă de remarcat este și cercetarea întreprinsă în capitolul dedicat proiectării unei unități de învățare când pornind de la definiția și etapele stabilirii unităților de învățare s-au prezentat metodele și tehnicile de mãsurare și evaluare prin reliefarea avantajelor și dezavantajelor fiecărui item în parte, pentru ca în final să se realizeze un instrument de evaluare pentru unitatea de învățare ”Relieful major-trepte, tipuri și unități majore de relief”, acesta fiind însoțit de baremul de notare și evaluare, de interpretarea rezultatelor obținute de elevi și de raportarea lor la competențele propuse.

ANEXE

Anexa II.1- Test de evaluare sumativă-simulare clasa a XII-a……………………………………..102-107

Anexa II.2-Test de evaluare inițială, fișă de interpretare a rezultatelor, matrice de specificație…………………………………………………………………………………………………………….108-115

Anexa II.3- Plan de îmbunătățire a activității……………………………………………………………………116

Anexa II.4- Teste de evaluare sumativă, fișe de interpretare a rezultatelor obținute, fișă de înregistrare a progresului/regresului elevilor la învățătură……………………………………………117-125

Anexa II.1- Test de evaluare sumativă-simulare clasa a XII-a

Simularea examenului de bacalaureat

Proba C

Probă scrisă

Europa – România – Uniunea Europeană

Subiectul I – 30 puncte

Precizați:

Numele statelor marcate, pe hartă, cu literele A și J;

Numele orașelor – capitală marcate, pe hartă, cu numerele 5 și 9.

4 puncte

Scrieți pe foaia de examen, răspunsurile corecte care completează propozițiile de mai jos:

Statul marcat, pe hartă, cu litera G are ieșire, în nord, ………………………………………….. ;

Capitala statului marcat, pe hartă, cu litera I se numește ……………………………………………………. ;

Statul marcat, pe hartă, cu litera H ocupă partea nordică a Peninsulei numite ……………………………….. .

6 puncte

C. Scrieți, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare

dintre afirmațiile de mai jos:

Munții Balcani (Stara Planina) se desfășoară pe teritoriul statului marcat, pe hartă, cu litera:

a. A; b. C; c. D; d. G. 2 puncte

Orașul marcat, pe hartă, cu numărul 9 este capitala statului:

a. Albania; b. Croația; c.Macedonia;d. Muntenegru. 2 puncte

Fluviul Sena străbate teritoriul statului marcat, pe hartă, cu litera:

a. B; b. E; c. F; d. J. 2 puncte

Cea mai mică densitate a populației dintre statele marcate, pe hartă, se înregistrează în statul marcat cu litera:

a. C; b. E; c. F; d. M. 2 puncte

Cea mai nordică capitală europeană se află pe teritoriul statului marcat, pe hartă, cu litera:

a. G; b. C; c. I; d. F. 2 puncte

D.Precizați trei asemănări între clima statului marcat, pe hartă, cu litera B și clima statului

marcat cu litera E.

Nota 1: Asemănările și deosebirile se pot referi la oricare dintre următoarele elemente de

climă: temperaturi medii anuale, precipitații medii anuale, vânturi, tipul de climă, etaj

climatic, factori ce influențează clima, amplitudine termică.

Nota 2: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele trei asemănări vor fi prezentate

comparativ și nu separat.

6 puncte

E. Precizați două argumente care să demonstreze faptul că partea de nord a statului marcat, pe hartă, cu litera E, este mai dezvoltată decât cea sudică, cunoscută drept Mezzogiorna.

Subiectul II – 30 puncte

Precizați:

Numele subunităților de relief marcate, pe hartă, cu literele C și F.

Numele orașelor marcate, pe hartă, cu numerele 3 și 4.

4 puncte

Scrieți pe foaia de examen, răspunsurile corecte care completează propozițiile de mai jos:

Munții Măcinului s-au format prin încrețire în orogeneza …………………………………………………….

Din unitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera E se extrage ………………… și ………………………….

Șisturi verzi se exploatează din subunitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera …………………………….

6 puncte

Scrieți, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

Orașul Brasov este marcat, pe hartă, cu numărul:

1; b. 4; c. 5; d. 6. 2 puncte

În subunitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera H influențele climatice sunt:

baltice; b. oceanice; c. pontice; d. submediteraneene. 2 puncte

Subunitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera F este străbătută de râul:

Bahlui; b. Bârlad; c. Suceava; d. Bistrița. 2 puncte

Orașul Satu -Mare este străbătut de râul marcat, pe hartă, cu litera:

7; b. 8; c. 9;d. 12. 2 puncte

5. Vegetația de stepă și silvostepă este caracteristică în unitatea marcată, pe hartă, cu litera:

a. A; b. D; c. E; d. G. 2 puncte

Precizați o asemănare și două deosebiri între relieful unității marcate, pe hartă, cu litera E și relieful unității marcate, pe hartă, cu litera H.

Nota 1: Deosebirile și asemănarea se pot referi la oricare dintre următoarele aspecte ale

reliefului: mod de formare, tipuri de roci, altitudine, gradul de fragmentare, orientarea

culmilor și a văilor principale, tipuri genetice de relief, alte aspecte specifice ale

reliefului.

Nota 2: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele două deosebiri și asemănarea

vor fi prezentate comparativ și nu separat.

6 puncte

Prezentați două cauze prin care să explicați dispunerea radiar-concentrică a rețelei feroviare în România. 4 puncte

Subiectul III – 30 puncte

Reprezentarea grafică de mai sus se referă la subiectele A și B și prezintă evoluția temperaturilor medii lunare și a cantității de precipitații.

Precizați:

Temperatura maximă înregistrată într-o lună, precum și luna în care se înregistrează.

Valoarea minimă a temperaturii medii lunare, precum și luna în care se înregistrează.

4 puncte

Scrieți, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

Tipul de climă în care se înregistrează valorile menționate în diagrama climatică alăturată este:

a. ecuatorial; b. mediteranean; c. subpolar; d. temperat-oceanic.

Valoarea maximă a temperaturii medii lunare se înregistrează în lunile:

a. august și mai; b. iunie și iulie; c. august și iulie; d. iulie și mai.

Cantitatea medie anuală mare de precipitații care se înregistrează este datorată:

altitudinea; b. regimului temperaturii aerului; c. circulației vestice a maselor de are;

d. regimului radiației solare. 6 puncte

Tabelul de mai jos cuprinde denumirile unor state europene și anumite resurse de subsol care se exploatează din statele respective:

Precizați pentru fiecare stat o ramură industrială dezvoltată pe baza resurselor de subsol menționate în tabelul de mai sus. 6 puncte

Caracterizați din punct de vedere economico-geografic Ucraina precizând:

două resurse naturale;

două tipuri de culturi agricole;

trei ramuri industriale;

două porturi maritime;

o regiune turistică. 10 puncte

Precizați două argumente care determină distribuția inegală a căilor ferate în Europa.

4 puncte

Anexa II.2 -Test de evaluare inițială, barem de corectare și notare, fișă de interpretare a rezultatelor, matrice de specificație

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Disciplina:Geografie

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Timp de lucru:45 de minute

Clasa a X-a

I.Alegeți varianta corectă:

Cel mai lung fluviu din Europa este :

a).Dunărea; b).Rinul; c).Ural; d). Volga;

2. Norvegia face parte din:

a).Europa Centrală; b).Europa Sudică; c).Europa Nordică; d). Europa Vestică;

3.Munții Carpați s-au format în timpul orogenezei:

a).alpine; b).caledoniene; c).hercinice; d). kimeriene;

4. Altitudinea maximă a teritoriului României este înregistrată în vârful:

a).Moldoveanu; b).Mont-Blanc; c).Negoiu; d). Omu;

5. Cele mai mari rezerve de cărbune se găsesc în statul:

a).Cehia; b).Rusia; c).Germania; d). Marea Britanie; 4X5p.=20p.

II. Notați cu adevărat sau fals:

1.Rinul izvorăște din Munții Pădurea Neagră;

2.Câmpia Română este localizată în sudul României;

3. Nilul este cel mai lung fluviu din lume; 4X5p.=20p.

4.Capitala statului Andorra este orașul Kalu;

5. Principala religie din România este ortodoxismul;

III. Descrieți zona forestieră ecuatorială precizând:

-temperatura medie anuală;

-trei specii de plante, două specii de animale;

-două regiuni reprezentative; 20p.

IV. Definiți termenii:placă tectonică, subducție, lagună; 10p.

V. Realizați corespondența dintre tipurile de roci și clasa din care fac parte:

Roci magmatice 1. Calcar

Roci sedimentare 2. Bazalt 20p.

Roci metamorfice 3. șisturi verzi

10p.

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

LA TESTUL DE EVALUARE

PENTRU CLASA a X-a.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Pentru orice soluție corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul maxim corespunzător.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.

Subiectul I

Se acordă câte 4 puncte pentru fiecare răspuns corect :

1d-Volga; 2c-Europa Nordică; 3a-alpină; 4a-Moldoveanu; 5c-Germania.

Total: 4x5p.= 20 puncte

Subiectul II

Se acordă câte 4 puncte pentru fiecare răspuns corect :

1A;2A; 3F; 4F; 5A.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă punctajul maxim corespunzător, iar pentru răspuns incorect 0 puncte. Nu se acordă punctaje intermediare.

Total : 4x5p.= 20 puncte

Subiectul III

Se acordă câte 2,5 puncte pentru fiecare răspuns corect :

-TMA: se acceptă orice valoare cuprinsă între 24-26° C.

-Trei specii de plante și două specii de animale;

-Două regiuni reprezentative;

Se acceptă orice răspuns corect. Nu se acordă punctaje intermediare.

Total: 2,5×8=20 puncte

Subiectul IV

Se acordă câte 3,3 puncte pentru fiecare definiție corectă. Se acceptă orice formulare care păstrează sensul cu definițiile termenilor dați. Pentru răspuns parțial corect se acordă un punctaj intermediar (0,17 puncte).

Total : 10 puncte

Subiectul V

Se acordă câte 6,3 puncte pentru fiecare răspuns corect. Pentru răspuns incorect se acordă 0 puncte. Nu se acordă punctaje intermediare.

1b; 2a; 3c;

Total : 20 puncte

Disciplina:Geografie

Clasa :a X-a

MATRICEA DE SPECIFICAȚII A NIVELELOR TAXONOMICE

Cunoașterea (Achiziția informației) (20 %)

Cunoașterea localizării Norvegiei, Chinei, Câmpiei Române,Andorrei, României;

Comprehensiune (Înțelegerea) (10%)

Înțelegerea semnificației termenilor dați: placă tectonică, subducție, lagună;

Aplicarea (20%)

Aplicarea cunoștințelor însușite prin alegerea informațiilor corecte legate de hidrografie și relieful terestru;

Analiza (20%)

Prezentarea caracteristicilor zonei forestiere ecuatoriale prin evidențierea elementelor solicitate;

Sinteza ( 20%)

Sintetizarea informațiilor cu privire la categoriile de roci și clasa din care fac parte și realizarea corespondenței între acestea.

FIȘĂ PRIVIND REZULTATELE LA TESTAREA INIȚIALĂ

Obiectul: Geografie

Profesor: Bucăloiu Ionela

Grad didactic: II

Vechime: 9 ani

Clasa: a X-a A

Număr de elevi prezenți: 16

Profil: Mediu

Subiecte:

I.Alegeți varianta corectă:

Cel mai lung fluviu din Europa este :

a).Dunărea; b).Rinul; c).Ural; d). Volga;

2. Norvegia face parte din:

a).Europa Centrală; b).Europa Sudică; c).Europa Nordică; d). Europa Vestică;

3.Munții Carpați s-au format în timpul orogenezei:

a).alpine; b).caledoniene; c).hercinice; d). kimeriene;

4. Altitudinea maximă a teritoriului României este înregistrată în vârful:

a).Moldoveanu; b).Mont-Blanc; c).Negoiu; d). Omu;

5. Cele mai mari rezerve de cărbune se găsesc în statul:

a).Cehia; b).Rusia; c).Germania; d). Marea Britanie; 4X5p.=20p.

II. Notați cu adevărat sau fals:

1.Rinul izvorăște din Munții Pădurea Neagră;

2.Câmpia Română este localizată în sudul României;

3. Nilul este cel mai lung fluviu din lume; 4X5p.=20p.

4.Capitala statului Andorra este orașul Kalu;

5. Principala religie din România este ortodoxismul;

III. Descrieți zona forestieră ecuatorială precizând:

-temperatura medie anuală;

-trei specii de plante, două specii de animale;

-două regiuni reprezentative; 20p.

IV. Definiți termenii:placă tectonică, subducție, lagună; 10p.

V. Realizați corespondența dintre tipurile de roci și clasa din care fac parte:

Roci magmatice 1. Calcar

Roci sedimentare 2. Bazalt 20p.

Roci metamorfice 3. Șisturi verzi

.

+ 10 p. oficiu

Competențe specifice:

1Utilizarea terminologiei stiințifice specifice.

2.Sesizarea legăturilor observabile între elementele naturale ale mediului.

3.Argumentarea unui demers explicativ.

Activități de învățare urmărite:

1.Prezentarea caracteristicilor hidrologice ale Dunării și Nilului.

2.Prezentarea caracteristicilor reliefului Munților Carpați (altitudine, mod de formare).

3.Prezentarea poziției geografice a Câmpiei Române și a Norvegiei.

4.Prezentarea categoriilor de roci.

5.Prezentarea caracteristicilor zonei forestiere ecuatoriale.

6.Definirea termenilor geografici dați.

Realizarea competențelor:

Clasa a X-a A

Aprecierea cu note:

Greșeli tipice:

Râul Dunărea izvorăște din Munții Pădurea Neagră.

Cel mai lung fluviu din Europa este Dunărea.

Fluviul Nil este cel mai lung fluviu al globului.

Aprecieri ale profesorului asupra rezultatelor și propuneri pentru ridicarea nivelului de pregătire al elevilor:

In urma corectării testelor s-a constatat că o parte dintre elevi și-au însușit cunoștințele referitoare la principala religie din România, la altitudinea maximă a României, la localizarea geografică a Norvegiei și a Câmpiei Române. Mulți elevi au întâmpinat dificultăți în rezolvarea exercițiilor care le solicitau informații despre: Dunare, Nil, modul de formare al Munților Carpați, corespondența dintre rocile date și clasa din care fac parte fiecare, caracteristicile zonei forestiere ecuatoriale.

De aceea, pentru ridicarea nivelului de pregătire al elevilor, profesorul își propune:

-efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a elabora texte scurte folosind un limbaj științific specific.

-efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a sesiza cauzele/consecințele sau caracteristicile unor fenomene geografice folosind diverse fișe de lucru sau harta geografică.

-interpretarea unor imagini cu diferite fenomene geografice pentru a identifica caracteristicile acestora, regiunile reprezentative.

-efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a lucra cu harta.

-pentru atragerea elevilor spre studiul Geografiei se urmărește realizarea unor lecții în Ael, organizarea unor concursuri tematice, prezentarea și comentarea unui bogat material bibliografic.

Anexa II.3- Plan de îmbunătățire a activității

realizarea unor lecții atractive prin intermediul folosirii unor metode didactice și mijloace de învățământ moderne, a unor materiale grafice și cartografice adevcate. Permanent;

folosirea Tic în predarea – învățarea – evaluarea – conținuturilor. Permanent;

utilizarea platformei Ael. Semestrial;

aplicarea învățării centrate pe elev, prin crearea unor situații de învățare prin care elevii să se implice constant în lecții, prin rezolvarea unor sarcini cu impact informativ în planul valorilor cognitive. Permanent;

aplicarea unor teste și efectuarea unor exerciții prin care elevii să capete deprinderea de a interpreta suporturile grafice și cartografice, de a analiza fenomenele geografice și de a identifica cauzele (consecințele producerii acestora). Permanent;

realizarea unor parcursuri didactice stimulative, cu ajutorul suporturilor grafice, cartografice, a manualului, atlaselor geografice, tablei. Permanent;

o mai bună ritmicitate a notării. Permanent;

evaluarea stilurilor de învățare a elevilor și prelucrarea acestora. Septembrie;

identificarea și integrarea elevilor cu nevoi speciale în desfășurarea orelor de geografie. Septembrie, Octombrie;

selecționarea și recomandarea unor cărți, materiale aflate în biblioteca școlii sau în alte surse astfel încât elevii să-și formeze deprinderea de a studia individual pentru completarea cunoștințelor predate. Permanent;

implicarea elevilor în proiectul de realizare a unei colecții de CD-uri care să conțină materiale reprezentative pentru conținuturile studiate. Permanent;

elevii vor avea de realizat portofolii tematice. Permanent.

Anexa II.4-Teste de evaluare sumativă, fișe de interpretare a rezultatelor obținute, fișă de înregistrare a progresului/regresului elevilor la învățătură

FIȘĂ PRIVIND REZULTATELE LA PROBA DE CONTROL

Unitatea de învățământ: Grup Școlar El. ”Spiru Haret„

Data: 13.12.2011

Obiectul: Geografie

Profesor: Bucăloiu Ionela

Grad didactic: II

Vechime: 8 ani

Clasa: a X-a

Număr de elevi prezenți: 15

Profil: mediu

Subiecte:

Definiți termenii: natalitate,mortalitate, mortalitate infantilă, migrație; 4×0,25=1p.

Precizați câte patru factori care influențează rata natalității și a mortalității; 2×0,4=0,8p.

Precizați patru cauze și patru consecințe ale deplasării populației; 8×0,2p=1,6p.

Precizați factorii care influențează repartiția geografică a populației; 8×0,2p=1,6p.

Comparați mediul tropical forestier umed cu cel temperat oceanică și identificați două asemănări și două deosebiri între acestea; 4x 0,8=3,2p.

+1p. 0ficiu

Competențe specifice:

Utilizarea terminologiei științifice specifice pentru prezentarea unor informații referitoare la geografia populației;

Argumentarea unui demers explicativ;

Sesizarea unor legături observabile între elementele naturale și umane ale mediului;

Compararea a două medii de viață;

Activități de învățare propuse:

Definirea termenilor geografici dați: natalitate,mortalitate, mortalitate infantilă, migrație;

Identificarea factorilor care influențează rata natalității și a mortalității;

Prezentarea a patru cauze și a patru consecințe care influențează deplasarea populației;

Prezentarea factorilor care influențează repartiția geografică a populației;

Identificarea a două asemănări și două deosebiri între mediul tropical forestier umed și cel temperat oceanic;

Realizarea competențelor:

Aprecierea cu note:

Greșeli tipice:

Existența celor patru anotimpuri este o caracteristică a climatului temperat-oceanic.

Un exemplu de factor social-istoric care influențează repartiția populației pe glob îl reprezintă clădirile vechi.

Aprecieri ale profesorului asupra rezultatelor și propuneri pentru indicarea nivelului de pregătire al elevilor:

În urma corectării testelor s-a constatat că cei mai mulți dintre elevi și-au însușit terminologia științifică specifică, factorii care influențează rata natalității și a mortalității, factorii care influențează repartiția geografică a populației, precum și cauzele sau consecințele care influențează deplasarea populației. Mulți elevi au întâmpinat dificultăți în rezolvarea exercițiului care le solicita să compare două medii de viață și să identifice asemănări și deosebiri între acestea.

De aceea, pentru ridicarea nivelului de pregătire al elevilor, profesorul își propune:

-prezentarea unor materiale Power-Point despre mediile de viață ;

-efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a compara două medii de viață și de a identifica asemănări și deosebiri între acestea;

-elevii vor avea de realizat referate cu tema: ”Medii de viață”, „Tipurile de migrații”;

-pentru atragerea elevilor spre studiul Geografiei, profesorul își propune prezentarea unui bogat material bibliografic(fișe de lucru, imagini, curiozități geografice, articole din reviste de specialitate,….), precum și organizarea unor concursuri tematice între clasele a X-a sau dezlegarea unor rebusuri tematice.

FIȘĂ PRIVIND REZULTATELE LA PROBA DE CONTROL

Unitatea de învățământ: Grup Școlar El. ”Spiru Haret„

Data: 03.10.2011

Obiectul: Geografie

Profesor: Bucăloiu Ionela

Grad didactic: II

Vechime: 8 ani

Clasa: a XII-a A

Număr de elevi prezenți: 24

Profil: mediu

Subiecte:

I.Completați spațiile libere cu informația corectă:

1.Cea mai mare a PIB-ului/locuitor din Europa se întâlnește în statul……………;

2.Resursele umane reprezintă……………………………………………………..;

3.Erupțiile vulcanice fac parte din categoria hazardelor…………………………..;

4.Cele mai mari rezerve de cărbune se găsesc în statul…………………………..;

5.Deșertificarea reprezintă……………………………………………………..…;

5×0,4=2,0p.

II. Definiți noțiunea de explozie urbană și prezentați trei consecințe ale acesteia; 20p.

III.Definiți termenii: seism, despădurire, efect de seră, dezvoltare durabilă;

4×0,25=1p.

IV. Realizați un eseu de maxim 5-10 rânduri în care să precizați efectele topirii

ghețarilor pe glob; 20p.

V.Descrieți mediul deșertic precizând: TMA, trei specii de plante, două specii de

animale, două forme de relief. 20p.

+10p.oficiu

Competențe specifice:

Utilizarea terminologiei științifice specifice;

Explicarea proceselor naturale din mediul înconjurător și identificarea consecințelor acestora pentru mediu;

Argumentarea unui demers explicativ;

Explicarea relațiilor observabile între elementele naturale și umane ale mediului;

Activități de învățare propuse:

1.Definirea termenilor geografici dați: explozie urbană, seism, despădurire, efect de seră, dezvoltare durabilă;

2.Prezentarea caracteristicilor economice ale statelor date;

3.Prezentarea categoriei de hazard în care se încadrează erupțiile vulcanice;

4.Prezentarea a trei consecințe ale exploziei urbane;

5.Prezentarea efectelor topirii ghețarilor pe glob;

6.Prezentarea caracteristicilor mediului deșertic.

Realizarea competențelor:

Aprecierea cu note:

Greșeli tipice:

Cea mai mare valoare a P.I.B.-ului/locuitor din Europa se înregistrează în Germania.

Cele mai mari rezerve de cărbune de pe glob se află în S.U.A.

Aprecieri ale profesorului asupra rezultatelor și propuneri pentru indicarea nivelului de pregătire al elevilor:

În urma corectării testelor s-a constatat că cei mai mulți dintre elevi și-au însușit cunoștințele referitoare la hazardele naturale,termenii geografici dați, consecințele topirii ghețarilor sau ale exploziei urbane.

Mulți elevi au întâmpinat dificultăți în rezolvarea exercițiilor care le solicita informții despre caracteristicile economice ale statelor date și despre mediul deșertic.

De aceea, pentru ridicarea nivelului de pregătire al elevilor, profesorul își propune:

-efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a sesiza cauzele/consecințele unor fenomene geografice folosind diverse fișe de lucru;

– efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a lucra cu harta;

– efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a elabora texte scrise folosind un limbaj științific specific;

– efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a sesiza asemănări și deosebiri între relieful/clima unor state;

-realizarea unor portofolii tematice.

FIȘĂ DE OBSERVARE A PROGRESULUI/REGRESULUI ÎNREGISTRAT DE ELEVI LA ÎNVĂȚĂTURĂ

Unitatea de învățământ: Grup Școlar El. ”Spiru Haret„

Disciplina: Geografie

Perioada evaluată:septembrie-decembrie 2011

Profesor: Bucăloiu Ionela

Nr. de elevi care au înregistrat progres: 203;

Nr. de elevi care nu au înregistrat progres: 113;

Observații:

-cei mai mulți dintre elevi și-au însușit terminologia științifică specifică, pot identifica dintr-un text dat informațiile solicitate, au deprinderea de a localiza pe hartă și de a prezenta cauzele/consecințele unor fenomene geografice.

Recomandări:

-diversificarea mijloacelor de învățământ;

-lucrul diferențiat cu elevii;

-formarea deprinderii de a identifica asemănări și deosebiri între două fenomene geografice;

-pentru completarea cunoștințelor evaluate, profesorul își propune realizarea, împreună cu elevii, a unei colecții de CD-uri cu teme, precum: ”Relieful continentelor”,”Medii de viață”, ”Rezervațiile biosferei”;

-efectuarea unor exerciții prin care elevii capătă deprinderea de a argumenta un demers explicativ; utilizarea platformei Ael și Insam;

-lecturarea unor articole din reviste de specialitate, prezentarea unor filme tematice, a unor curiozității geografice pentru atragerea elevilor spre studiul Geografiei.

Data, Semnătura,

14.12.2011 Prof. Ionela Bucăloiu

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaș I., 2001, Pedagogie, Editura Bic All, București;

2.Cerghit I., 1983, Perfecționarea lecțiilor în școala modernă, EDP, București;

3. Cerghit I., 2002, Metode de învățământ, EDP, București;

4,Cojocariu V., M., 2004 ,Teoria și metodologia instruirii, EDP, București;

5.Cristea S. 1996, Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică

și Pedagogică, București;

6.Cucoș C., 2006, Pedagogie, ediția a II-a, editura Polirom, Iași;

7.Dogaru-Ulieru, V., 2011, Educație și dezvoltare profesională,Fundația-Editura Scrisul Românesc, Târgoviște;

8. Drăgan, I., Nicola, I., 1993, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș;

9. Dulamă, E., M., 2010, Geografia populației și a așezărilor. Proiecte de lecții pentru clasa a X-a, Presa universitară clujeană;

10. Holban, I., 1976, Cunoașterea elevului. O sinteză a metodelor, EDP, București;

11. Iosifescu V.,2012, Curriculum și proces de învățământ-abordare calitativă , suport de

curs.

12.Jiga, I., Negreț, I., 1994, Învățarea eficientă , Editura Editis, București;

13. Jinga I., Vlăsceanu L., 1989, Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti;

14. Jinga, I., Istrate, E., 2006 , Manual de pedagogie,Editura Bic All, București;

15. Meyer, G., 2000, De ce și cum evaluăm, trad, Editura Polirom, Iași;

16. Mindrut O , 2006 Geografie-manual școlar, Editura Corint, București;

17. Moldoveanu M.,,2004, Metode de învățământ-curs universitar, Editura EDP, București

18. Muster, D., 1985, Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera,

București;

19. Neacșu, I., 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București;

20. Neacsu, I., Stoica, A. (coord.), 1996, Ghid general de evaluare si examinare, Editura

Aramis, Bucuresti;

21. Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I., O.,2005, Stiința învățării. De la teorie la practică, Iași, Editura Polirom;

22. Nicola I., 1994, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti;

23. Nicola, I., 2002, Tratat de pedagogie școlarã, Editura Aramis, Bucuresti;

24. Oprea C.,L., 2008,Strategii didactice interactive, ed. a III-a, EDP, București;

25. Påun, E., Potolea, D. (coord.), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

26. Pânișoară I.,O., 2006,Comunicarea eficientă, ediția a III-a, Editura Polirom,Iași,

27. Pehoiu G., 2007, Elemente de didactică privind cunoașterea mediului, Editura

Transversal, Târgoviște;

Pehoiu G.,2007, Geografie.Considerente didactico-aplicative, Editura Transversal,

Târgoviște;

29. Pehoiu G., 2006, Geografia mediului cu elemente de ecologie, EdituraTransversal,

Târgoviște;

30. Petrescu, P,+colab., 2010, Ghid metodologic de aplicare la clasă a Curriculumului

integrat, inter-și transdisciplinar pentru domeniile științific și umanist, București, Mects-

Unlfe.

31. Popa L.,2010, Metode tradiționale și moderne folosite în activitatea didactică, Editura

Star Tipp, Fetești;

32. Radu, I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didacticå si Pedagogicå,

București;

33. Stan L., 2003, Elemente de didacticã a Geografiei, Editura Polirom, Iași;

34. Stoica M., 2002, Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivat și grade

didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova;

35. Stoica, Adrian, 2001, Evaluarea curentă si examenele – Ghid pentru profesori, Ed. Pro

Gnosis, Bucuresti;

36. Singer, M., coord, Ghid metodologic M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, București 2001;

37. Streinu-Cercel G. +colab,2010, Curriculum integrat inter- și transdisciplinar pentru

domeniile științific și umanist, București, Mects-Unlfe;

38. Triff, L., 2012, Didactica din perspectiva centrarii pe elev, Universitatea „1 Decembrie

1918”, Alba Iulia

39. Udroiu A., 2010, Metode și tehnici de evaluare utilizate în sistemul românesc de

învățământ-lucrările Simpozionului Internațional;

40. Țîrcovnicu V., 1975, Pedagogie generalå, Editura Facla, Timisoara;

41. www.didactic.ro

42. www.edu.ro-Examene naționale;

43. http://hotpot.uvic.ca/