– actualizarea informatiilor [614338]

Anexe curs

CERCETAREA EDUCATIONALA
– Curs – sinteza, ghid practic, propuneri de lectu ra –

1. CONSIDERATII INTRODUCTIVE

1.1. Delimitari terminologice si repere istorice
1.2. Obiectivele si functiile cercetarii educatio nale
1.3. Tipuri si forme de cercetare pedagogica

1.1. Delimitari terminologice si repere istorice
Orice educator responsabil construieste si reconstr uieste raspunsuri proprii cu
privire la posibilitatile si limitele cunoasterii f enomenului educativ.
"Nu putem "experimenta" finalitati si valori in sc oala, ii vor spune unii. Apar
intotdeauna probleme de deontologie, ii vor spune a ltii. Evident, va primi si alte categorii
de raspunsuri. "Putem cunoaste si investiga orice", ii vor comunica cei mai increzatori,
lipsiti de experienta, prea tineri sau doar naivi." Nu putem sti nimic, copiii nu sunt "cobai"
si peste tot vom gasi doar "masti" si "reprezentati i", vor conchide scepticii . " Putem
investiga fragmente de realitate si putem izola var iabile pe care sa le introducem in
relatie, putem dobandi o stiinta relativa, aproxima nd, trecand de la un nivel de
incertitudine la alt nivel de incertitudine, superi or, de la incert la mai putin incert", vor
spune moderatii.
In acelasi timp, cu totii vor fi de acord cu o si ngura afirmatie : educatia este un
fenomen social de maxima complexitate si cercetarea ei are un orizont nelimitat.
Cercetarea se concentreaza pe întreb ări, pe care ni le punem in raport cu dificultatile
constatate, cu nevoile de dezvoltare, personala ori institutionala, cu aspectele interesante,
surprinzatoare, ale vietii profesionale.
A cerceta înseamn ă a examina cu aten ție, a c ăuta în vederea cunoa șterii unui anumit
aspect al realitatii. Prima problem ă este sa identificam cu claritate subiectul de in vestigat,
a doua este de a decide cu privire la întreb ările pe care le ridica diversele aspecte ale
realitatii investigate, iar a treia problema este d e a explora efectiv toate fatetele implicate.
Idei pentru activit ăți de cercetare putem formula plecand de la tendin ța de a
descoperi lucruri noi si interesante. Ori de la ace ea de a inventaria si a valorifica
experienta proprie dobandita intr-o arie specifica de activitate. In general, este implicata o
nou ă dezvoltare sau o ini țiativ ă, o dificultate care persista si pe care dorim s-o inlaturam,
o conversa ție stimulatoare, incitanta, la o conferin ță ori alta manifestare stiintifica, un
interes personal. Este important s ă amintim ca orice cercetare autentica necesit ă timp,
motiva ție puternica și angajament exemplar.
Este de dorit ca intrebarile sa fie simple, direct e, lipsite de ambiguitati si sa vizeze, cel
putin intr-o prima faza, aspecte practice, utile. De exemplu : Ce metode ar trebui folosite
pentru a diminua manifestarile de violenta scolara cu care se confrunta profesorii la clasa
unde sunt diriginte? Au elevii mei o imagine de sin e apropiata de realitate? Percep, cel
putin in parte, care este reprezentarea clasei lor in ochii profesorilor?

Altii se vor intreba, probabil:
-Ce putem face pentru ca politica educa ției și practica educationala s ă fie mai bine
fundamentate prin cercetarea știin țific ă? Care ar putea fi complexul de masuri care sa
asigure calitatea invatamantului?
-Cum se pot elabora teste, scoruri si itemi care sa poata fi interpretate și folosite corect
pentru a lua decizii în leg ătur ă cu elevii ori cu institutiile de invatamant?
-Cum pot fi prevenite dificult ățile de lectur ă?
-Cum pot stimula școlile motivatia pentru invatare a elevilor adole scenti ?
-Care sunt cele mai eficiente metode de a preg ăti și de a asigura dezvoltarea profesionala
a cadrelor didactice? Ce schimbari de curriculum pe dagogic universitar ar asigura
calitatea formarii initiale a profesorilor?
Este de mentionat faptul ca exista o o miscare de l a traditie la modernitate, care
consta in introducerea unor schimbari, in scopul cr esterii eficientei procesului de insturie
si formare a personalitatii omului contemporan.
Literatura de specialitate inregistreaza cel putin doua nivele ale inovatiei:
1) inovatia macroeducativa – la nivelul intregului sistem de invatamant;
2) inovatia la nivel microeducativ – in scoala, la nivel de lectie etc.

Stiinta constructivista, stiinta educatiei presupun e o relatie de constructie reciproca
subiect-obiect, adica o operatie de ajustare recipr oca a reprezentarii obiectului( la nivel de
imagine mentala, tip de rationalitate) si competent ei subiectului( capacitate de
interpretare, de rationalizare). Esenta constructiv ismului, in calitatea sa de curent
epistemologic, este exprimata de K.R.Popper prin me tafora stiintei care poate fi gandita
ca o constructie permanenta pe un teren nesigur: « Baza empirica a stiintei nu este ceva
« absolut ». Stiinta nu se construieste pe un funda ment de granit. Constructia temerara a
teoriilor sale se inalta, ca sa spunem asa, pe un t eren mlastinos. Ea poate fi comparata cu
un edificiu ai carui stalpi de sustinere nu se spri jina pe un fundament natural sau « dat »,
ci se infunda intr-o mlastina. Daca incetam la un m oment dat sa mai impingem acesti
piloni, nu este pentru ca am intalnit un strat mai rezistent. Pur si simplu, ne oprim din
forare pentru ca avem impresia ca pilonii sunt dest ul de rezistenti pentru a sustine, cel
putin pentru un timp, constructia noastra »(1).
Functiile teoriei pedagogice se refera la trei for me de cunoastere, la stiinta
educatiei ca stiinta experimentala, stiinta critica si stiinta comprehensiva(2), adica ca o
stiinta care construieste si verifica ipoteze, o st iinta care analizeaza critic si reconstruieste
fenomenul educational si, incercand sa-l inteleaga, identifica regularitati, sensuri, relatii
noi intre componentele situatiei educationale ori intre variabilele actiunii educationale
practice.
Cercetatorii fac distinctie intre notiunile de sens comun si sens stiintific:
(a) atat demersul stiintific, cat si sensul comun u tilizeaza "scheme conceptuale", respectiv asociatii cauzale
cu valoare limitata. Spre deosebire de sensul comun , in stiinta aceste explicatii limitate sunt revizu ite
permanent;

(b) in stiinta, orice tentativa de generalizare tre ce mai intai prin stadiul de adevar provizoriu, de ipoteza. In
sensul comun, aceasta precautie nu exista: se prefe ra false certitudini in locul certitudinilor relati ve;

© in stiinta este adevarat numai ceea ce este verif icabil. In sensul comun, este adevarat ceea ce fiec are
crede ca este adevarat la un moment dat si intr-o a numita situatie sau context;

(d) in stiinta, cunoasterea se fixeaza prin legi( c eea ce ii confera un caracter durabil), in timp ce in sensul
comun cunostintele se exprima in forma imediata si fluctuanta a opiniilor;

(e) explicatiile stiintifice sunt nomotetice si cauzale in timp ce sensul comun foloseste ceea ce
Kerlinger numeste "explicatii metafizice"( credinte , doctrine, intuitii )[s.n.] ( C. Birzea, 1995).

Astfel, cautand explicatii si sensuri, « In cercet are si prin cercetare, profesia de
dascal inceteaza de a mai fi o simpla meserie si de paseste chiar nivelul unei vocatii
afective pentru a dobandi demnitatea oricarei profe siuni ce tine in acelasi timp de arta si
de stiinta, deoarece stiinta despre copil si despre educatia sa constituie mai mult ca
oricand un domeniu inepuizabil… un camp nemargini t de aprofundari teoretice si de
perfectionare tehnica( 3 ). De altfel, actul didact ic poate fi conceput ca un demers
stiintific neintrerupt, iar creatia ca o stare de s pirit si un mod de a gandi( gandire
creatoare) indispensabile profesorului cu adevarat eficient.

Pentru inceput, se impune sa facem o distinctie in tre schimbare, inovare,
cercetare psihopedagogica si perfectionare a educat iei si invatamantului.
Schimbarea nu are de obicei caracter constient, nu presupune deliberare, in vreme
ce inovatia presupune un efort deliberat de ameliorare a pract icii, este o operatiune
constienta si planificata de introducere si utiliza re a unei schimbari. Nu toate inovatiile
sunt inventii, deoarece uneori se preiau, se aplica si se adapteaza schimbari al caror
impact a fost deja evaluat in alte tari, pe alte me ridiane pedagogice. In acest context,
reforma invatamantului poate fi definita ca o schim bare cu caracter normativ sau de
structura, o inovatie la scara intregului sistem, a fectand finalitatile, obiectivele majore ale
educatiei si politica educationala a unui stat, o m odificare ampla, de orientare, de
continut, structura etc., marcand « saltul » intr-o noua doctrina pedagogica, trecerea de la
o paradigma educationala la alta.
« Studiile referitoare la modul in care au loc sch imbarile in materie de educatie in
diverse contexte au dus la conturarea a trei modele . Modelul de « cercetare si dezvoltare »
porneste de la teorie la practica; inovatiile sunt concepute, aplicate, incorporate si
evaluate ca parte a unui proiect complex supervizat de catre un organism planificator;
modelul de « interactiune sociala » urmareste difuz area inovatiei in randurile membrilor
unui grup sau ai unei institutii; si modelul « de r ezolvare a problemelor » interpreteaza
schimbarea din punct de vedere al beneficiarului in dividual. Cele trei procese sunt
prezente in proportii variabile in orice inovatie, dar diferitele sisteme nationale sau locale
pun accentul pe unul sau pe altul dintre ele in efo rturile lor de a accelera trecerea de la
stadiul de decizie la cel de aplicare »( 4 ).
Cercetarea pedagogica, presupunand ca orice act de cercetare, de altfel , cautare,
iscodire, descoperire de adevaruri, relatii noi, se mnificatii, solutii etc., « reprezinta un
demers rational, organizat in vederea surprinderii relatiilor functionale si cauzale dintre
variabilele actiunii educationale practice »( 5 ); presupune inferente, ipoteze, deductii,
explicatie si intelegere. Cercetarea pedagogic ă este definit ă ca „un tip special de cercetare
știin țific ă, un proces continuu ce are ca scop explicarea, în țelegerea, optimizarea, inovarea,
reformarea și prospectarea activit ății de instruire și educare, în viziune sistemic ă, bazându-
se pe investigarea teoretic ă și/sau practic-aplicativ ă a rela țiilor func ționale și cauzale
dintre componentele și variabilele fenomenului educa țional“ (M. Boco ș, 2003, p. 7).

In practica scolara concreta, la nivelul dascalulu i-cercetator(adica al profesorului
care nu se considera un simplu functionar,ci isi pr iveste activitatea ca act de creatie, de
inovare a practicii),predomina cercetarile pedagogi ce empirice, cu caracter tehnico-
metodic, dar cu valoare de aplicabilitate relativ l imitata. Acestea pornesc de la constatarea
unor dificultati, contradictii si disfunctionalitat i in utilizarea strategiilor didactice si
educative, in modul de manifestare al unui elev sau a unei clase, sunt declansate adesea de

nevoia unor schimbari calitative si a eficientei ac telor instructiv-educative, centrate pe
obtinerea unor performante superioare, maxime, ale fiecarui elev. Desigur, problema unei
cercetari de aici incepe, iar a o formula inseamna a sesiza aparitia unor astfel de situatii, a
identifica dificultatile reale,dar si cai posibile de indreptare, de ameliorare si optimizare.
Pe de alta parte, orice profesor trebuie sa fie co nstient ca experimentarea este
posibila, dar nu este usoara; se cere o revizuire c onstanta a concluziilor, care au doar o
valoare provizorie, remarca E.Planchard; ar fi naiv sa credem in rigoarea absoluta a
controlului la care putem ajunge: fenomenul educativ e prea divers in manifestari,
articulatii, conexiuni. Spiritul cu adevarat stiintific cere multa prudenta , multa rabdare si
mult spirit critic. « O experienta da nastere alte ia si din multimea de cercetari modeste,
dar bine efectuate, va iesi treptat o didactica mer eu innoita, eliberata de consideratii de
prisos si de afirmatiile dogmatice…Sa nu ne inchi puim insa ca experimentarea este
capabila sa daruiasca educatorului talente pe care nu le are, ea reduce doar tatonarile,
lamureste si faciliteaza actiunea. Avantajul sau se traduce in economie de timp si
realizarea unei mai mari precizii( 6 ).

Cercetarea psihopedagogica realizata de specialist i, in mod organizat, la nivel
institutional, cu programe de cercetare si finantar i de la stat, fundatii, asociatii
profesionale etc. a contribuit decisiv la constitui rea pedagogiei ca stiinta, la
« scientizarea » ei si este o activitate care disp une deja de o istorie destul de consistenta
si ramificata.
Gilbert de Landsheere, profesor la Universitatea d in Liège si conducatorul
Laboratorului de pedagogie experimentala de pe lang a aceasta universitate stabileste,
inspirandu-se dupa cum el insusi o declara, de la C ronbach si Suppes ( 1969 ),
urmatoarele etape ale cercetarii pedagogice pe plan mondial. Criteriul este cresterea
gradului de utilizare a experimentului in cercetare a pedagogica:
1. Perioada « prestiintifica »( de la sfarsitul secolului al XVII-lea pana la sfars itul
secolului al XIX-lea) este perioada cand mari teore ticieni ca Basedow, Imm. Kant,
I.Fr.Herbart, H.Spencer, I.H.Pestalozzi, Diesterweg , Bernard s.a. simt nevoia unor
experimentari, ei ramanand insa atasati de filosofi e, de pedagogia filosofica. Sunt, in
opinia lui De Landsheere « meticuloase imbinari log ico-deductive de materiale cand
empirice cand idealiste ».
In « Tratatul de pedagogie »( aparut in 1903), se poate regasi aceasta afirmatie a
lui Kant: « Trebuie mai intai sa se intemeieze scol i experimentale inainte de a putea sa
infiintam scoli normale…se crede, de obicei, ca n u e necesar sa se faca experiente in
materie de educatie si ca se poate judeca doar prin ratiune daca un lucru va fi bun sau nu.
Dar se inseala mult in aceea… ». La randul sau, p reocupat de aceeasi idee, Herbart adresa
o scrisoare rectorului Universitatii din Koenigsber g in care cere infiintarea unei scoli
experimentale, dar aprecia, in acelasi timp drept « un vis nebunesc » o stiinta
experimentala a comportamentului.
2. Inflorirea cercetarii cantitative( 1890-1930), o incercare de a acorda pedagogiei
un caracter scientist accentuat, o desprindere de p reocuparile filosofice si o viguroasa
reactie fata de formalism si mentalism. « Scoala, p latita prin efortul comun al intregii
natiuni » nu se putea sustrage, vor aprecia O.Decro ly si R.Buyse in 1929, « controlului
justificat al rezultatelor sale ». Este o perioada in care abunda anchetele, intelese insa ca
un fel de examene traditionale, teste de randament scolar, de vocabular, ortografie etc.,
aplicate la un numar mai mare de elevi.
3. Perioada de reflectie, apoi de stagnare( 1930-19 50) este o perioada in care
progresivismul american trimfator si Educatia noua (« cruciatii unei noi credinte
pedagogice », ii numeste De Landsheere) vor valorif ica ori macar vor incerca sa

valorifice ideile pedagogiei experimentale. Chiar d aca in Europa cuprinsa de razboi si
afectata apoi de urmarile sale, cercetarea nu prea se face, in SUA se dezvolta cercetari
operationale.
4. Perioada Golden-Sixties( 1950-1960), perioada de afirmare adesea
spectaculoasa a cercetarii experimentale in educati e, « perioada de aur » a cercetarii
pedagogice.
In timp ce in Europa centrala si de est, ideologia marxista dominanta facea sa se acorde
prioritate factorului politic, cercetarea pedagogi ca inregistrand o atenuare a ritmului( se
credea in « generalizarea de la sine a experientei inaintate »), in tarile anglosaxone, in
Scandinavia, Suedia, ca si in toate tarile dezvolta te din punct de vedere economic,
educatia era considerata « una din cheile viitorulu i ».Drept urmare, cercetarea pedagogica
primea fonduri si se dezvolta, temele principale fi ind obiectivele( definirea lor),
metodologia curriculum-ului, instruirea programata.
5. Problema epistemologica si reconcilierea dintre filosofie si stiintele educatiei
prin interpretarea filosofica a rezultatelor experi mentului pedagogic, prin elaborarea unor
politici de cercetare si infiintarea unor instituti i nationale ( 7 ).
Incercand o definire a specificului cercetarii ped agogice, Gilbert De Landsheere
constata : " cercetarea pedagogica este un tip spec ial de cercetare stiintifica, angajat la
nivelul activitatii de educatie, situata la linia d e intersectie dintre cercetarea fundamentala
si cercetarea aplicata. De asemenea, la limita dint re cercetarea normativa si cercetarea
operationala, cercetarea filosofica si cercetarea a ctiune, cercetarea prospectiva si
cercetarea retrospectiva ( De Landsheere, 1992).
La noi in tara, pionierii cercetarii in domeniul e ducatiei au fost C.Costa-Foru, cel
care a realizat o lucrare de pedagogie comparata, s tudiind invatamantul din cateva « state
inaintate »( 1860 ), in vreme ce V.A.Urechia realiz eaza in 1865 « ancheta prin
chestionar » in probleme scolare.
Cercetari experimentale au realizat N.Vaschide, Gr .Tabacaru, V.Ghidionescu, apoi
G.Comicescu, Em. Brandza, D. Todoran si D.Muster
Azi, apreciaza Ion Gh.Stanciu in 1995, se confrunt a ezoterismul literaturii
stiintifice in domeniul educatiei si invatamantului , al cercetarii din stiintele educatiei cu
« stilul artizanal » de pregatire a profesorilor.

In ansamblu, se poate realiza o analiza multireferentiala a proceselor educative, o
sinteza a abordarilor mai vechi sau mai noi, descri ptive, prescriptive, flexibile sau nu, care
au cautat raspunsuri adecvate cerintelor ori provoc arilor reale, imaginare, simbolice, ale
unui domeniu de indiscutabila complexitate. Uneori, in cercetarea textelor despre educatie
de-a lungul timpului, remarcam discursul incitant, analiza pertinenta, amploarea
perspectivei oferita de diversi autori, de fiecare" epistema" propuse cititorului.
O critica post-moderna, transdisciplinara descoper a astazi situatii in care se
regasesc alaturi discursuri ce par divergente, dar pe care autorii le considera
complementare, descoperind surprinzatoare puncte de contact. “Proiectul unei educatii
dimensionate complex si global accepta opozitiile, articuleaza contraste, conceptualizeaza
un ansamblu de elemente contradictorii. Prin cercet are, educatia/instruirea sprijina
controlat evolutiile si impartasirea sensurilor in relatia educator-educat.
Ea inseamna in buna masura asumarea problemelor, t ransformarea contradictiilor
in sinteze interogative, un joc complex de reglari in interactiune. Important este sa
actionezi fara certitudini constrangatoare ori simp lificari abuzive, acceptand puncte de
vedere diferite si refuzand sa dai castig de cauza in mod necritic unuia anume »(M.Vial,
apud I.MACIUC, 2007,P.39-40).

1.2. Obiectivele si functiile cercetarii educationa le

DE CE ? CARE SUNT SCOPURILE?
• Pentru a evalua impactul unor schimbari, inovatii ;
• Pentru a îmbun ătăți practica, a identifica domenii pentru viitoarele îmbun ătățiri;
• Pentru a dezvolta profesional, adic ă pentru a dezvolta noi competen țe;
• Pentru a proba responsabilitate, pentru a demonst ra propria valoare;
• Pentru a ajunge la recunoasterea publica a rezult atelor, pentru a obtine publicarea,
recompensarea. Sursa: Rickinson, M.(2005) www.topiconline.co.uk 5Tool-kit 1

Obiectivul principal al cercetarii este definirea si argumentarea legilor si
principiilor care ordoneaza actiunea de proiectare si de realizare a educatiei, atat la nivel
de proces cat si la nivel de sistem educativ.
In acelasi timp, despre cercetarea pedagogica se p oate spune ca sporeste eficienta
actului pedagogic concret, prin preocuparea continu u ameliorativa, de optimizare a
metodelor, mijloacelor, formelor educatiei. De mult e ori, cercetatorii isi propun sa afle
care sunt modalitatile cele mai indicate de adaptar e a solutiilor teoretice gasite la
realitatea educationala.
Nu in ultimul rand, cercetarea pedagogica isi prop une ca obiectiv dezvoltarea
actorilor educatiei ( profesori, elevi, personal im plicat ), ca si dezvoltarea organizatiilor
scolare, a scolii, prin proiectul institutional, de exemplu.
Reglarea si autoreglarea actiunii educative, insti tutionale sau nu, descoperirea de
sensuri si orientarea celor direct implicati in act ul educational pot fi considerate de
asemenea obiective ale cercetarii pedagogice.
Dupa Liliana Stan, functiile cercetarii pedagogice ar fi :
• functia explicativa sau descriptiv-explicativa, de constatare, descriere si explicare a
fenomenelor . Functia se refera la stabilirea unor raporturi, pozitii, prioritati, ierarhii si
la necesitatea de a distinge intre esential si peri feric, intre necesar si intamplator, intre
normalitate si surpriza;
• functia praxiologica, practic-aplicativa sau practi c-actionala, evidenta in conditiile in
care cercetarea ofera solutii clare si eficiente, p rocedee de rezolvare a unor situatii
concrete;
• functia predictiva are in vedere controlul evolutie i viitoare, anticiparea fenomenelor si
proceselor;
• functia sistematizatoare, implicata in realizarea u nor ordonari specifice de date,
clasificari, tipologii, categorii, putand servi ca baza unor cercetari ulterioare;
• functia referential-informationala, de creare a unu i cadru conceptual si de raportare la
repere teoretic valide.( vezi L.Stan, 1994, Cerceta rea pedagogica si inovarea in
invatamant, in: Psihopedagogie, (coord.A.Neculau, T .Cozma), Editura Spiru Haret,
Iasi).

1.3. Tipuri si forme de cercetare pedagogica

In functie de scopul si complexitatea problematicii abordate , exista:
– cercetari teoretico-fundamentale, care urmaresc intelegerea si explicarea unui fenom en,
deschid noi orizonturi asupra fenomenului education al;

– cercetari aplicative, practice, care constau in elaborarea si verificarea unor mas uri
ameliorative, de optimizare, concrete, cercetari ca re abordeaza o problematica tot mai
restransa si au o aplicabilitate practica imediata.
Cercetarea aplicata se raporteaza in general la un caz concret, la o situatie reala de
tipul perfectionarii metodologiei didactice, proiec tarea unor noi mijloace de invatamant
etc. Propunand programe si solutii concrete, de org anizare a invatarii, de pilda,de actiune
sau interventie asupra a ceva (in scopul studierii relatiei dintre interventie si efect, apoi ),
cercetarea dezvoltare( cu sens de dezvelire , intrare in detalii , desfasurare ) este numita si
cercetare operationala sau cercetare locala (pentru ca se aplica la nivelul unei clase si/sau
scoli ). Exista si cercetari orientate spre rezolvarea unor probleme concrete sau orienta te
catre decizii educationale cu diferite grade de com plexitate.
– cercetari mixte, ce modifica practica existenta.
Cercetarile-actiune, operationale, de fundame ntare a deciziilor la nivelul actiunii
sociale presupun nu numai constatarea unor probleme, fapte etc., ci interventia in
desfasurarea fenomenului investigat.
Se poate opera: 1. inductiv, descriptiv, observati onal( prin prezentarea propriei
experiente sistematizate), « experientiere » sau 2. deductiv, experimental, normativ, cu
implicatii practice, actionale( « linia » nomotetic a, dura).
Dupa domenii , cercetarea poate fi didactica, in domeniul educat iei, de psihologie
pedagogica, metodica. Dupa alte criterii, cercetare a poate fi constatativa ori ameliorativa,
individuala ori colectiva( de grup, echipa de cerce tare).
Profesorul se poate angaja intr-o cercetare longit udinala, o urmarire in timp a
fenomenelor studiate. « Asemenea cercetari au o val oare preponderent descriptiva,
oferind date asupra interactiunilor dintre variabil ele actiunii educationale, asa cum se
prezinta ele in mod natural. Demersul este inductiv , de la fapte la generalizari. De aceea,
el incumba un coeficient de probabilitate. Aria lor de aplicabilitate este mai
restransa »(8).In incheiere, dorim sa subliniem ca cercetarea sau metodologia calitativa se
integreaza dezvoltarii disciplinelor socioumane ins esi, iar specialistii atribuie astazi o
mare pondere metodelor calitative, aplicate si in d omeniul investigarii sistemelor,
proceselor, fenomenelor educative.
Constructivismul actual e dominat de relativism, de o realitate[educationala] care se
construieste local si specific. Confruntarea puncte lor de vedere, sensurile latente,
subiectivitatea conteaza mult in cercetarea fenomen ului educational. Reflectia despre
actiune, reflectia pentru si in actiune construiesc pozitia de cercetator a profesorului.
Compararea perspectivelor, autoobservarea critica s i observatia participativa, analiza de
continut, studiul de caz, reconstructia biografica, analiza calitativa a textelor marcheaza
orientarea calitativa a cercetarii.

DICTIONAR
1.cercetarea fundamentala consta in lucrari experimentale si teoretice reali zate, in
principal, in vederea dobandirii de noi cunostinte asupra bazelor fenomenelor si faptelor
observabile, fara a prevedea o aplicatie sau o util izare speciala.
2. cercetarea aplicata este indreptata spre un obiectiv sau un scop practi c determinat si
cuprinde lucrari originale realizate pentru a obtine cunostinte noi; permite transpunere a in
forma operationala a ideilor.(Manualul FRASCATI, 20 02).
3.cercetarea dezvoltare: Orice activitate sistematica creativa, intreprinsa cu scopul de a
imbogati cunoasterea, inclusiv cunoasterea omului, culturii si societatii si utilizarea
acestor cunostinte pentru a construi noi aplicatii( ONU).

2. ORGANIZAREA SI STRUCTURA CERCETARII
EDUCATIONALE

2.1. Cercetarea ca proces. Coerenta unui
demers proiectat

Declansat de o dificultate, de o disfunctie, de o p roblema, demersul investigativ
vizeaza gasirea de solutii si rezolvari concrete, t recand prin mai multe etape.
Majoritatea autorilor apreciaza drept etape ale ce rcetarii: a)definirea problemei;
b)documentarea; c) formularea ipotezei si a obiecti velor; d) stabilirea metodologiei de
cercetare; e) analiza si interpretarea datelor; f) verificarea, comunicarea.
O cercetare incepe cu alegerea temei, care trebuie sa reflecte o problema actuala,
reala si nu inventata, o problema care sa prezinte importanta teoretica si practica pentru
procesul instructiv-educativ, sa solutioneze dificu ltati si sa deschida noi perspective.
Formularea cu precizie a temei si o prima evaluare a ei urmeaza verificarii
posibilitatilor de acces la o bibliografie de refer inta( lucrarile fundamentale ale temei si
informatie » la zi » ).
Alcatuirea programului de realizare implica o info rmare larga asupra temei,
alegerea grupelor ( experimentala si de control, ma rtor), stabilirea metodelor de
interventie si de interpretare, precizarea locului de desfasurare a experimentului si a
conditiilor materiale. Se opteaza pentru anumite me tode de investigare si de control, de
verificare « la distanta » si de valorificare a rez ultatelor experimentului. Se poate alcatui
un calendar al activitatilor.
Documentarea, cat mai riguroasa, pe baza de fise d e studiu, conspecte, rezumate
etc. este destinata conturarii cadrului teoretic s i metodologic al cercetarii.
Formularea ipotezei este poate cea mai importanta etapa a cercetarii, situatia
experimentala fiind in intregime axata pe aceasta, ca enunt a carui valoare de adevar sau
fals este probabila, potentiala, si urmeaza a fi do vedit prin verificare in practica.
Ipoteza reprezinta un inceput de dezlegare a probl emei. Ea are semnificatia unei
idei directoare, a unui ghid in organizarea cerceta rii, dirijand procesul de culegere,
adunare, sistematizare a datelor observabile.
In formularea unei ipoteze trebuie sa se respecte niste cerinte, cum sunt: a) sa
avanseze un raspuns adecvat la problema; b) sa fie clar formulata; c) sa tina seama de
cunostintele asimilate in domeniu; d) sa fie verifi cabila etc.
Elaborarea unui plan de cercetare presupune luarea in calcul a urmatoarelor
repere:
1. Problema cercetata( cadrul general al temei, de finire, componente, termeni,
istoricul problemei, bibliografie, stadiul actual, evaluare preexperimentala, motivare);
2. Ipoteza si obiectivele;
3. Metodologia (durata, locul, esantionul, etapele , metodele);
4. Valorificarea rezultatelor, finalizare, aplicar e
Organizarea concreta a cercetarii presupune:
– stabilirea perioadei de cercetare;
– precizarea locului( scoli, institutii, centre et c.);
– delimitarea esantionului de subiecti;
– esantioanele investigate (care pot fi unice, par alele sau alternative);

– fixarea grupului sau claselor experimentale si a grupului martor;
– caracterizarea subiectilor cuprinsi in cercetare ( varsta, sex, nivel de instructie
etc.);
– baza materiala disponibila;
– alti investigatori, alte conditii.

TEMA DE CONTROL

2.2. Aplicatii

Pornind de la o dificultate, o contradictie, o dis functionalitate intalnite in practica
pedagogica, formulati o posibila tema de cercetare.
Efectuati un inventar posibil al solutiilor oferit e de literatura de specialitate intr-o
problema de mai mica intindere, la alegerea dv.
Considerand ca o ipoteza este o optiune intre doua sau mai multe posibilitati, o
legatura probabila intre fapte de observatie si o i ntrebare careia i se cauta un raspuns,
formulati 10 ipoteze, in masura sa redea o cristali zare a experientei dv. directe in
activitatea cu elevii ( in cadrul practicii pedagog ice).
La cercetarile de tip constatativ, ipoteza avansea za posibilitatea existentei unei
stari sau situatii. Elaborati o asemenea ipoteza.
Colectarea datelor cercetarii se poate face prin u rmatoarele metode….
(enumerati-le).
Precizati cum se procedeaza pentru masurarea datel or cercetarii. Altfel zis,
exemplificati :
– numararea – procent, raport, probabilitate;
– scarile de evaluare utilizate intr-o cercetare concreta;
– clasificarea datelor;
– raportarea datelor la un sistem de valori : bar emul, etalonul, standardul.
Utilizati bibliografia indicata.

3. METODOLOGIA CERCETARII EDUCATIONALE

3.1. Stabilirea metodologiei de cercetare si
prelucrare a datelor

Metodologia este, potrivit opiniei lui Lazar Vlasc eanu, logica procedeelor
stiintifice fundamentale de selectare si prelucrare a datelor si de construire de modele
teoretice. Metodologia pedagogica are trei dimensiu ni, legate intre ele.
Prima dimensiune este teoretica si consta in sinte za propozitiilor teoretice de baza,
intr-un model specific de abordare pentru a directi ona viitoarele cercetari. A doua
dimensiune a metodologiei este tehnica-metodica, co nstand in metodele si tehnicile de
cercetare, precum si in ansamblul normelor concrete care indruma utilizarea acestora in

activitatea de cercetare empirica… A treia dimen siune a metodologiei pedagogice este
cea empirica, semnificand modul de cuprindere a rea litatii investigate in ceea ce numim
in mod curent experienta de cercetare(9).
"Metodologii de baza"
"Intre cele predominant inductive(insist asupra fa ptului ca si ele au a face partial cu
deductia), putem inregistra ca fundamentale sau de baza pe urmatoarele patru:

– Metodologia descriptiva;
– Metodologia experimentala;
– Metodologia istorica;
– Metodologia comparativa.

Toate acestea corespund unor capacitati fundamenta le ale cunoasterii umane:
– Capacitatea de observatie(metodologia descriptiv a);
– Capacitatea de manipulare (metodologia experimen tala);
– Capacitatea de perceptie temporala (metodologia istorica);
-Capacitatea de perceptie spatiala (metodologia co mparativa).
Dintre acestea patru, primele doua (descriptiva si experimentala) sunt predominant
analitice, in timp ce ultimele doua sunt predominan t sintetice(J.L.G.Garrido, Fundamente
ale educatiei comparate, EDP, 1995, p.105 ).

I. Nicola apreciaza ca metodele de cercetare in ped agogie, care au contribuit la
consolidarea statutului ei de stiinta autonoma ar p utea fi clasificate dupa cum urmeaza:
• metode de descriere si masurare a diferitelor aspec te si manifestari ale faptului
pedagogic;
• modele actional-experimentale;
• tehnici corelationale;
• metode matematico-statistice(I.Nicola, 1996, p.68).

Metodele de investigare sunt: metoda istorica, met oda comparativa, metoda
hermeneutica, metoda dialectica sau filosofica, met oda observatiei, experimentul
pedagogic, metoda convorbirii, testul, metoda studi erii documentelor scolare( 10 ).
Ca metode de masurare, inregistrare sau colectare a datelor mai pot fi luate in
consideratie: ancheta pe baza de chestionar sau int erviu, analiza de continut a produselor
activitatii elevilor, studiul de caz s.a.
Acestea sunt completate cu metodele logice de prel ucrare si interpretare a datelor:
analiza, sinteza, inductia, deductia, analogia, cla sificarea etc.
Utilizata ca metoda de colectare a datelor, observatia reprezinta procedura de
constatare si inregistrare a acestora fara interven tia cercetatorului, scopurile ei fiind
cunoasterea si predictia faptelor.
Observatia presupune urmarirea atenta si sistemati ca a proceselor si activitatii
didactice, investigarea pe baza unui plan elaborat in prealabil si cu ajutorul unor
instrumente adecvate
( grile de observatie, fise tip, ghiduri de observa tie sistematica, aparate de inregistrare
audio si video etc.) a faptelor educationale asa cu m se desfasoara in conditii obisnuite.
Istoriceste, observatia a fost primul mod de manif estare a investigatiei stiintifice.
Ca proces, observatia nu este o simpla inregistrar e de date, deoarece perceptia se
prelungeste intr-un proces de conceptualizare. Info rmatia obtinuta se incadreaza in
anumite categorii sau se integreaza in concepte.

In opinia lui Jean Piaget( 1970 ), faptul stiintif ic este definit prin urmatoarele
caracteristici:
– este un raspuns la o intrebare, ceea ce presupun e o intreaga elaborare, solidara cu
sistemul de informatii care au dus la acea intrebar e;
– este o constatare sau o « lectura » a experiente i, care nu se reduce la simpla
« citire » a datelor, ci comporta o intreaga struct urare;
– un fapt nu exista niciodata in stare pura…; el este intotdeauna solidar cu o
interpretare »
Aceasta caracteristica subliniaza importanta orizo ntului de informatie, a cadrului
interpretativ, atat in punerea intrebarii, cat si i n « lectura experientei ». Exista o deosebire
intre faptul brut, neanalizat, fruct al unei percep tii globale si faptul stiintific, plasat in
contextul unei idei si a unei observatii analitice ( 11 ).
Observatia- ca metoda de sine-statatoare sau ca si mpla etapa a utilizarii altor
metode de cercetare- detine un rol esential in acti vitatea desfasurata in scoala. Prin
observatie intelegem nu o simpla privire asupra unu i fenomen, ci urmarirea atenta si
sistematica a unor procese si activitati in conditi i naturale de desfasurare, cu scopul de a
le inregistra cat mai exact.
Dictionarul enciclopedic defineste observatia ca « procedeu al cunoasterii
stiintifice care consta in contemplarea metodica si intentionata a unui obiect sau proces ».
Observatia activa si continua poate imbraca atat f orma observatiei spontane, cat si
a observatiei organizate metodic. Prima se refera l a ansamblul datelor sesizate in mod
curent, dar nepremeditat, ca simple impresii asupra unui elev, a unui grup sau asupra
intregii clase. In schimb, observatia sistematica i nregistreaza faptele obiectiv, selectand
ceea ce este cu adevarat relevant, pe baza unui pro gram explicit si respectand exigente
stiintifice.
Etapele distincte traversate, in cazul observatiei sistematice sunt:
– pregatirea dascalului- cercetator in vederea obs ervatiei, la nivel de plan de
observare, dar si la nivel de atitudine( atitudine de observare);
– observatia propriu-zisa, care presupune si utili zarea unor instrumente adecvate;
– prelucrarea si interpretarea datelor obtinute.
Inregistrarea datelor se poate face:
a) in situ; b) post-festum; c) cu aparate.
Cerinte:
– elaborarea unui plan de observatie, documentarea prealabila, precizarea
obiectivelor, a cadrului, a instrumentelor de inreg istrare a datelor;
– datele se vor consemna imediat pe fisa sau pe fo aia de observatie, in protocol;
– notitele vor fi ordonate, separandu-se insemnari le curente de interpretarea
psihologica si pedagogica a datelor colectate;
– nu se va stanjeni in nici un fel desfasurarea na turala a fenomenului observat;
datele trebuie sa reprezinte o fotografiere a celor urmarite;
– datele se vor confrunta cu cele obtinute de alte persoane, se vor efectua aceleasi
observatii in conditii si imprejurari variate; date le inregistrate vor fi integrate in raporturi
de comparatie, relatie si corelatie. Observatia ofe ra atat o imagine dinamica, relevanta
asupra fenomenelor investigate, cat si sugestii, po sibilitati de optimizare.
Se pot folosi, cu deosebita eficienta, grile de observatie , care ofera un cadru de
clasificare a datelor brute, pe baza unei liste de rubrici. Ea nu poate cuprinde, insa, mai
mult de zece categorii, pentru ca altfel s-ar depas i posibilitatile normale de operare
simultana cu mai multe rubrici de clasificare. Cate goriile respective sunt disjuncte, se
stabilesc pe baza unui material empiric strans in f aza preliminara si condensat in concepte
si, in esenta, epuizeaza aspectele principale ale f enomenului.

Pentru analize mai nuantate se folosesc si scale d e estimare cu 3-5-12 trepte.
Instrument apt sa ofere indicatori cu un grad mai mare de precizie, scala de
estimare permite asocierea datelor observate unor clase ce corespund cu niveluri diferite
ale caracteristicii observate.
Ex.
4 3 2 1
foarte receptiv putin receptiv indiferent pasiv
sau
5 ( foarte bine) ;4 ( bine ); 3 ( satisfacator ); 2 ( slab ) ; 1 ( lipsa )
sau
3 ( intotdeauna ); 2 ( foarte rar ) ; 1 ( niciodat a ) etc.

Observatia poate fi directa sau indirecta( mijloci ta ), aceasta din urma implicand
examinarea unor documente, observarea unor urme- ma rturii ale fenomenului.
Trebuie sa se intocmeasca un plan amanuntit, dupa care se va desfasura observatia
propriu-zisa.
Atentia profesorului- cercetator, a celui care-si propune investigarea unui aspect
particular al activitatii didactice, in scopul opti mizarii, se indreapta atat catre fenomene
psihopedagogice usor vizibile si accesibile( compor tamentul elevilor in timpul
activitatilor, starea lor de atentie sau de neatent ie, interesul manifestat sau dezinteresul
etc.) cat si spre variabile ce nu apar intotdeauna la suprafata, nu sunt accesibile studierii
directe, cum sunt inteligenta, aptitudinile, motiva tia, capacitatea de adaptare etc. Datele
rezultate trebuie notate cu exactitate in caietul d e observatii.
Observatiile se pot efectua atat in clasa, cat si in excursie,la un spectacol, in timpul
vizitelor organizate de scoala, al activitatilor ex tradidactice etc.
Sarcina de a prelucra si interpreta datele obtinut e comporta adeseori dificultatea de
a cuantifica un numar foarte mare de observatii fac tuale, necesitatea de a selecta
esentialul si de a relationa abil. Numai pe baza un or raporturi stabilite cat mai corect se
vor putea desprinde in final concluziile, menite sa confirme sau sa infirme o ipoteza sau
sa trimita spre o alta ipoteza.
In sprijinul inregistrarii fidele se pot utiliza m ijloacele audio-vizuale: filmarea,
inregistrarea audio si videao, televiziunea in circ uit inchis etc.
Ceea ce atribuie valoare si semnificatie acestei m etode de cercetare, atat din
perspectiva cercetarilor efectuate de profesori cat si din perspectiva cercetatorilor
interesati de fenomenul educativ, al cercetatorilor in stiintele educatiei, este posibilitatea
de a surprinde fenomenele psihopedagogice in ritmul lor natural de manifestare, fara
ingradiri ori interventii artificiale.
Testul este o proba care ingaduie descrirea comportamentu lui unui subiect in
conditii strict determinate, o serie de probe elabo rate in vederea inregistrarii unui proces
psihic, a unei reactii particulare intr-un context specific etc.
Testul presupune standardizarea , adica precizarea unor reguli de administrare a
probei, o riguroasa definire a modalitatilor de ras puns etc. si etalonarea , adica elaborarea
unei scari de valori considerata etalon, la care vo r fi raportate rezultatele individuale.
Standardizat la nivelul continutului, conditiilor de aplicare, modalitatilor de
formulare a raspunsurilor si a criteriilor de aprec iere a acestora, testul este un instrument
precis, practic indispensabil oricarei cercetari in domeniul educatiei si personalitatii, al
dezvoltarii psiho-socio-morale.
Avand in spate un trecut de un secol( James Mc Lee n Cattell si H. Ebbinghaus au
introdus tehnica masurarii in scoala ), acest instr ument de diagnostic si-a nuantat si

perfectionat de-a lungul timpului modalitatile si p otentialul investigarii si si-a extins in
mod semnificativ sfera de utilizare.
« In functie de domeniul de cercetare de care apa rtin, exista:
a) teste psihologice, utilizate in descifrarea con figuratiei psihice a persoanei;
b) teste pedagogice, destinate investigarii fondul ui informational si educational al
persoanei, in vederea optimizarii unor procese form ative;
c) teste sociometrice, folosite in analiza structu rii grupurilor sociale si a relatiilor
interindividuale din interiorul grupurilor in cauza .
Categoriile respective de teste sunt utilizate cu frecventa deosebita in domeniul
invatamantului, fie pentru rezolvarea unor probleme concrete( cunoasterea elevului sau
cunoasterea clasei ), fie pentru abordarea unei pro blematici mai largi de cercetare( 12).

Calitatile testului:
– fidelitatea, adica consistenta si stabilitatea r ezultatelor sale, gradul de incredere
pe care il putem acorda unui test;
– validitatea, adica capacitatea testului de a sur prinde particularitatile specifice
fenomenului real investigat, in ce grad testul maso ara, cat mai adecvat, ceea ce isi
propune sa masoare.
– sensibilitatea, adica puterea testului de a dife rentia marimile asemanatoare, de a
delimita un numar cat mai mare de subcategorii in c adrul grupului/esantionului.
In general se folosesc baterii de teste, serii de probe, rezultatele obtinute fiind
confruntate si armonizate intr-o imagine globala as upra fenomenului studiat.
Oricum, corelarea rezultatelor cu cele obtinute cu ajutorul altor instrumente de
investigatie este absolut obligatorie.
Metoda analizei produselor activitatii este o metoda ce poate fi utilizata cu succes
in vederea obtinerii unor informatii despre volumul si precizia cunostintelor insusite de
elevi, despre aptitudinile lor, dar si despre trasa turile lor de personalitate( temperament,
caracter, stari emotive ). Produsele activitatii el evilor reprezinta o inmagazinare de munca
creatoare, o sinteza a fondului aptitudinal si a ce lui informational, de care poate dispune
un elev.
Analizate cu discernamant, produsele activitatii e levilor pun in evidenta
caracteristicile observatiei, capacitatea de concen trare, particularitatile procesului de
intelegere, puterea de judecata, spiritul de indepe ndenta si de initiativa, planul mintal de
lucru, logica gandirii, intelegerea corecta a relat iilor dintre elemente, volumul si precizia
cunostintelor, nivelul de cultura generala, capacit atea de exprimare a ideilor etc.
Convorbirea, ca varianta a metodei anchetei, se desfasoara pe ba za unui plan, in
conditii obisnuite. Pentru a fi cu adevarat eficien ta, convorbirea presupune acumularea in
prealabil a unui material cat mai bogat despre copi lul sau tanarul respectiv
Bine desfasurata, ea isi dovedeste eficienta in id entificarea intereselor, a
preferintelor si motivatiilor elevilor. Presupune evitarea situatiilor in care cel investigat
se simte subiect de analiza si observatie, presupun e a apela la surse valide in colectarea
informatiilor prealabile si, de asemenea, evitarea distorsiunilor determinate de
subiectivism.
Se mai poate folosi metoda cazului ( case-study ) sau metoda clinica( utilizata mai
ales in cazul « exceptiilor », cum sunt elevii cu d ificultati de comportament, fragili psihic,
labili etc.)
Datele colectate in urma observarii, a administra rii unor probe si instrumente
adecvate fiecarui caz in parte servesc la intocmire a unei fise, ca instrument de sinteza si
rezultat al unei abordari de tip interdisciplinar, folosind metode si procedee corelate intr-

un sistem si informatii de la specialisti( logopezi , medici, juristi, asistenti sociali, oameni
de arta etc.).
Scopul urmarit este acela de a se asigura personal izarea conditiilor de invatare, o
adaptare a metodologiei instruirii, tratarea difere ntiata mergand pana la individualizare.
Utilizarea acestei metode complexe, prin insasi na tura sa, presupune efort si timp,
fara a renunta la asigurarea oportunitatii actiunii educative, a masurilor ce se impun in
urma analizei.
Experimentul pedagogic, natural , presupune crearea unei situatii noi prin
introducerea unor modificari in desfasurarea actiun ii educationale, cu scopul verificarii
ipotezei care a declansat investigarea. Ipoteza este, dupa B acon, o intrebare adresata unei
zone precise din realitate, o idee care este axul u nei activitatii de cercetare autentice, de
mai lunga sau mai scurta durata.
Metoda completa, experimentul inglobeaza si utiliz eaza toate celelalte metode de
cercetare.
Intervenind si modificand desfasurarea fenomenului , cercetatorul studiaza
dependenta functionala( cauzala ) dintre variabila independenta, necontrolata, si variabila
dependenta( urmarita in evolutia sa si interpretata ). Variabile independente sunt
modificarile introduse, iar cele independente repre zinta totalitatea modificarilor produse
de interventia factorului experimental.
Experimentul pedagogic are drept scop ameliorarea, optimizarea actiunii
educationale.
Experimentul are patru faze:
– faza prealabila interventiei factorului experime ntal( se aleg esantioanele, se
testeaza situatia- pretest- experiment de constatare) . In aceasta faza se sele cteaza
subiectii, de obicei este vorba de clase, grupe de varsta, grupuri socio-educationale, dar si
de parinti, profesori, personal administrativ si/sa u de conducere etc.
Repartizarea subiectilor in grupul de control si i n grupul sau grupurile
experimentale se face aleatoriu( randomizat ).
Randomizarea se poate face prin mai multe tehnici:
« * randomizarea simpla( « tragerea la sorti », metoda loteriei);
*randomizarea stratificata ( in care populatia este impartita pe « straturi », dupa unul
sau mai multe criterii, pentru fiecare strat realiz andu-se o esantionare aleatoare);
*randomizarea multistadiala( selectia indirecta a indivizilor care formeaza esan tionul
prin intermediul selectiei grupurilor la care acest ia apartin );
* randomizarea multifazica ( se alege initial un esantion de dimensiuni mari pe care se
realizeaza unele faze ale cercetarii extensive, apo i din acesta se selecteaza un esantion
pentru realizarea altor faze cu caracter mai intens iv s.a.m.d.
Randomizarea este indispensabila pentru a cont rola surse de variatie straine de
experiment
= « variabile parazite » ) ( 13 );
– faza administrarii factorului experimental este a doua faza a experimentului,
faza in care se introduc modificarile vizate la cl asa experimentala sau la grupul
experimental; perioada poate cunoaste variatii mari , in timp, de la o cercetare la alta,
infunctie de specific;
– faza inregistrarii rezultatelor sau a testarii v ariabilelor dependente, dupa
interventia factorului experimental;
– verificarea « la distanta », aprecierea rezultat elor la o oarecare distanta de timp,
retest.
Varietatile metodei experimentale cuprind:

* tehnica grupului unic, atunci cand se lucreaza c u un singur grup de copii, caruia i
se aplica una sau mai multe variabile pentru a le m asura efectul; dificultatile sunt legate,
in acest caz, de faptul ca situatia grupului in div erse momente nu ramane niciodata
identica cu ea insasi;
* tehnica grupelor paralele sau echivalente, presu pune constituirea a doua sau mai
multe grupe de capacitate medie, omogene; pentru a se realiza dorita omogenitate se
aplica teste de inteligenta, de cunostinte, de pers onalitate, selectandu-se subiectii cu
atribute asemanatoare, fara a aspira insa la o egal itate absoluta( imposibila, de altfel). In
cercetarea pedagogica se folosesc, de obicei, clase paralele sau grupe paralele,
omogenizate. Inconvenientele sunt create de faptul ca o echivalenta reala nu se poate
realiza niciodata. Rezultatele obtinute la testele finale de cele doua clase( grupe ), dintre
care la una s-a aplicat factorul experimental, iar la cealalta nu, sunt raportate unele la
celelalte si se fac aprecieri cu privire la diferen tele constatate. Aceste diferente pot fi sau
nu in favoarea introducerii modificarilor experimen tale pe colective mai largi de elevi.
* tehnica rotatiei factorilor rezulta din combinar ea primelor doua si inseamna, in
principal, efectuarea a doua experiente asupra a do ua grupe paralele, variabile, experienta
fiind aplicata la inceput unei grupe, apoi celeilal te. In felul acesta se compenseaza
dificultatile legate de stabilirea unei echivalente a grupelor.
Prin faptul ca experimentul pedagogic implica si p ractica efectiva, el nu se rezuma
numai la argumentarea teoretica si motivarea unor schimbari, inovatii, ci ofera modalitati
concrete de organizare si desfasurare a actiunii ed ucationale, directii de modernizare si
posibilitati de generalizare si extindere a rezulta telor.
Se pot organiza experimente individuale sau colect ive, iar in functie de scopul
propus sau de etapele cercetarii, se diferentiaza e xperimente preliminare sau
fundamentale, experimente de control, critice etc.
Observatia trebuie sa fie un insotitor permanent, cercetatorul autentic dispunand
de un remarcabil spirit de observatie, care-i furni zeaza date in flux continuu.
Prelucrarea materialului adunat apeleaza la tehnic i statistice, capabile sa ordoneze
datele, sa releve dependente sistematice. Metoda st atistica, care aplica procedee
matematice in manipularea variabilelor, poate condu ce la evaluari si interpretari calitative
foarte nuantate.
Tehnicile statistice utilizate cu mai mare frecven ta sunt:
– elaborarea tabelelor de frecventa si a graficulu i de distributie;
– calcularea unor indici statistici cum sunt indic ii tendintei centrale: media,
mediana si modulul si indicii variabilitatii: amplitudinea, abaterea( deviatia simpla ),
abaterea standard.
Tot prin metode statistice se studiaza legaturi le dintre fenomene:
– analiza corelationala: corelatia liniara, regresia, raportul de corelatie ;
– metode neparametrice: tabelul de asociatie, coeficientul de asociatie, de
corelatie.
Metodele de interpretare a rezultatelor cercetarii sunt:
– metoda concordantei, care vizeaza stabilirea leg aturilor dintre variabila
independenta si cele dependente;
– metoda variatiilor concomitente, care ne ajuta s a relevam faptul ca intre variabila
independenta si cele dependente se realizeaza rapor turi directe de determinare;
– metoda diferentelor, care ne permite interpretar ea in cazul pretestului si
posttestului , diferentele in favoarea sau defavoarea variabilei independente instituindu-se
ca argumente pro sau contra ipotezei luate in consi derare si a cauzelor prezumate;

– metoda ramasitelor, care ne face sa retinem cazu rile ce ies din obisnuit si, deci,
nu vor putea fi luate in considerare in generalizar ile pe care le facem sau le avem in
vedere.

SA RETINEM!
Metode de cercetare
• metode empirice experimentale: observatia, convorbi rea, analiza documentelor
scolare si/sau curriculare, analiza produselor acti vitatii, interevaluarea elevilor
etc.
• metode experimental-stiintifice: experimentul pedag ogic, chestionarul si scarile
de opinii si atitudini, studiul de caz, fisa psihop edagogica, testele, tehnici
statistice de interpretare etc.
• metode stiintifice fundamentale: metoda istorica si comparativa, metoda
analitica-sintetica si modelarea sau analogia, meto da holistica, metoda sistemica,
metoda contextualista si cea structuralista.

ORIENTAREA CALITATIVISTA
Metode:
• Observatia participativa;
• Interviul nestructurat;
• Metoda biografica;
• Studiul de caz;
• Analiza de continut etc.

PARADIGME DE CERCETARE
• Pozitivism-realism naiv;
• Postpozitivism-realism critic;
• Teorii critice – poststructuralism, postmodernism, realism istoric(medierea
valorilor);
• Constructivism – relativism(dupa E.G.Guba, Y.S.Linc oln, 1994).
Sa mentionam, de asemenea, aparitia conceptelor de cercetare narativa si
interviu de tip povestea vietii , concepte care au devenit, in ultimii ani,comune i n
stiintele sociale, fiind folosite in teorie, cercet are si practica.Amintirile din primii
ani de viata reprezinta o cheie in abordarea person alitatii(vezi, de pilda cartea
autorilor Amia Lieblich, Rivka Tuval-Mashiach, Tama r Zilber,1998,carte tradusa
in limba romana in 2006 la Polirom, Iasi, Cercetarea narativa. Citire, analiza si
interpretare , Sage Publications).
Sursa: I. Maciuc, Pedagogia diferentiata pe varste, Craiova: Sitech, 2009, p.15-
16

IN SINTEZA
Metodele si tehnicile specifice de cercetare pedag ogica sunt tot atatea cai de
explorare a adevarului si pot servi la acumularea e mpirica si stiintifica a datelor:
– Observatia, observatia sistematica, observatia ca participant, metoda
autoobservatiei;
-Experimentul psihopedagogic/didactic;
– Analiza produselor activitatii;
– Testul;

– Analiza documentelor curriculare;
– Tehnicile sociometrice( ancheta, convorbirea, c hestionarul, interviul,
testul sociometric, metoda aprecierii obiective);
– Metoda biografica, istoria vietii;
– Studiul de caz;
-Analiza portofoliului, a jurnalului de practica( practica reflexiva);
– Inregistrarea audiovideo, tehnici de consemnare etc.
Experimentul pedagogic( constatativ, ameliorativ, d e verificare, de dezvoltare) si
cercetarea actiune se utilizeaza pentru introducere a, aplicarea masurilor ameliorative,
de interventie.
Pentru interpretarea datelor se utilizeaza metode si tehnici statistice, ca metode
de interpretare cantitativa si metodele de interpre tare calitativa cum sunt metoda
diferentelor, a concordantelor, a variatiilor conco mitente, a ramasitelor etc.
Metode avansate in cercetarea sociala sunt analiza factoriala, analiza
cluster,scalarea multidimensionala, analiza de core spondenta si analiza de omogenitate.
Date suplimentare ori clarificatoare pot fi gasite de cei interesati in lucrarea din 2004 a
Irinei Culic,intitulata “Metode avansate in cerceta rea sociala. Analiza multivariata de
interdependenta”,Iasi:Polirom.
Metodele se utilizeaza in sistem si se asociaza per manent cu reflectia asupra celor
constatate. Pentru surprinderea unei imagini de ans amblu asupra fenomenelor si
proceselor studiate rezultatelor se vor corobora, i ar metodele, cat mai diverse, vor fi
tratate drept complementare.(I.Maciuc, 2006). Metod ele trebuie sa fie adecvate
specificului fenomenului urmarit, sa fie utilizate in numar cat mai mare si intr-o maniera
complementara, in studiul aceluiasi fenomen, rezult atele sa fie coroborate etc. Studiile
calitative contribuie la evidentierea naturii fenom enelor, iar cele cantitative creeaza
posibilitatea determinarii parametrilor specifici m anifestarilor acestora. Strategiile de
cercetare implicate in studiul personalitatii sunt complementare si a incerca ierarhizarea
lor este total neintemeiat, considera specialistii. Situarea in prim plan a abordarii
calitativiste este cel mai adesea justificata de ce rcetatori prin natura complexa a actiunii
educative eficiente, la orice varsta. “Oricat de mult conteaza calitativistii pe fluiditat ea,
interconexiunea si caracterul global-sinergic al ma terialului empiric, o minima prelucrare
si sistematizare a lui au practicat-o intotdeauna.. ….pentru a realiza comparatii, a sesiza un
pattern sau o tendinta, pentru a ajunge la explicat ii si teorii, se realizau practic clasificari
si “numarari” implicite, prin citirea si recitirea datelor adunate de pe teren(notite,
interviuri deschise) sau a documentelor existente.M ulti calitativisti insa, in speta
etnografii, au aplicat si un tratament oarecum cant itativ, de stabilire a unor categorii, de
codare si numarare.”(P. Ilut,1997, Abordarea calita tiva a socioumanului, Iasi:Polirom,
p.162).

SA MAI RETINEM!
Tematica redactarii lucrarii cuprinde:

• tema;
• motivarea tematica si practica a alegerii acestei a;
• istoricul problemei cercetate;
• metodologia cercetarii;

• interpretarea rezultatelor;
• concluziile;
• bibliografia selectiva utilizata.

Planificarea cercetarii:
-analiza de nevoi;
-stabilirea prioritatilor;
-monitorizarea unor cercetari cu teme asemanatoare, trecerea in revista a rezultatelor
cercetarilor anterioare;
-elaborarea proiectului de cercetare;
-specificari si eventuale contractari.
Odata identificat potentialul de schimbare in domen iul vizat, se vor “distila” si disemina
mesaje specifice si vor fi identificati agentii sch imbarii, in vederea colaborarii.
Investigatia in sine:
-analiza stadiului de cunoastere a problematicii vi zate(ex.invatarea invatarii la nivelul
unei clase etc.);
-identificarea resurselor de schimbare;
-adunarea datelor prin metode de cercetare utilizat e in sistem(cantitative si calitative);
-analiza datelor inregistrate, a solutiilor rezulta te din cercetare;
-stabilirea modalitatilor de a continua, prin verif icare la distanta si implementare.
Sursa: Rickinson, M.(2005) .www.topiconline.co.uk 5, Tool-kit 1 Tool-kit 1: planning
your research project

Puncte forte și puncte slabe ale unor metode diferite
Interviuri, grup de discu ții și conversa țiile sunt utile pentru accesul la:
• semnificatiile limbajului si la autenticitatea e xprimarii;
• evaluarea mai corecta a comportamentelor verbale, spre deosebire de informa țiile
furnizate in scris;
• adâncimea intelegerii unor elemente specifice (pe rcep ții, motive, experien țe);
• informa țiile sensibile;
• informa ții prin dialog;
• informa ții neasteptate, adesea surprinzatoare, rezultand di n dialogul direct;
dar:
• ele sunt costisitoare / consumatoare de timp pent ru ca angajeaz ă analiza atenta ulterioara
• inregistrarile Audio / video constientizate pot s a conduca la inhibarea unor
comportamente;
• datele nu sunt u șor cuantificabile;
• Este o activitate care presupune expertiza;
• ceea ce se declara de catre cei intervievati nu e ste întotdeauna ceea ce cred ori fac ei in
realitate.
Chestionarele standardizate și listele de verificare sunt utile pentru accesul la:
• un num ăr mare de opinii exprimate;
• opiniile pot ramane anonime ceea ce le sporeste v aloarea de cercetare;
• informa ții specific;

• date comparative;
• mai multe informa ții despre indicatorii de performan ță la o data anume;
• date cuantificabile.
dar:
• ele sunt costisitoare / consumatoare de timp pent ru a proiecta, procesa și analiza date;
• întreb ările pot fi interpretate gre șit;
• ratele de r ăspuns pot fi reduse ;
• r ăspunsurile pot fi superficiale;
• întreb ările nu pot intotdeauna sa permita accesul la motiv ele aflate in spatele unui
raspuns.
Observarea (structurata sau nestructurata ) este utila pentru accesul la:
• caracteristicile intuitive, empirice, ale unor ac țiuni, interac țiuni si procese aflate in
desfasurare;
• comportamentele non-verbale;
• imagini,evenimente, intentii de a explora cu part icipan ții ;
• bogatia, varietatea unor imagini ori evenimente r eale;
dar:
• poate inhiba pe cel care observa, in cazul in car e nu sunt respectate anumite reguli;
• poate modifica dinamica a ceea ce este în curs de observare;
• este costisitoare / consumatoare de timp;
• datele colectate pot fi dificil de a analizat.
Jurnale si eseuri sunt utile pentru accesul la:
• experien țe în timpul procesului si pentru opinii direct exp rimate;
• auto-evaluari si reflectii personale,intui ții.
dar:
• pot fi dificile pentru cercet ători și participan ți.
(Sursa: Adaptat de la Morris și Twitchin (1990, pp.. 15-20), apud Rickinson, M.(2 005)
www.topiconline.co.uk 5).

3.2. Valorificarea rezultatelor cercetarii. Rela tia dintre
cercetarea educationala si realitatea scolara si ce a sociala

Dezvoltarea capacitatii de inovare prin promovarea cercetarii stiintifice in
domeniul educatiei, ameliorarea informarii si docum entarii pedagogice, facilitarea
cooperarii internationale si stimularea initiativei novatoare, la nivelul unitatilor de
invatamant, este considerata ca o importanta parte componenta a restructurarii sistemului
educativ, presupunand un ansamblu de masuri pe term en lung( vezi Institutul de stiinte
ale educatiei, 1993 ).
Din pacate si in domeniul cercetarii pedagogice se manifesta multe blocaje,
nerealizari, insuficiente. Sunt situatii cand, pe u n fond economic deficitar si in conditii de
statut necorespunzator al personalului didactic, se ajunge chiar la o multiplicare a
situatiilor de refuz al cercetarii si a aplicarii rezultatelor ei in practica activitatii scolare.
Lipsa de siguranta in plan social si deprecierile d e statut ii fac pe multi practicieni sa se
retraga intr-un fel de echilibru defensiv, prea put in propice unor schimbari reale,
inovatoare.
Aceasta nu inseamna ca nu au existat, exista si vo r continua sa existe un numar
suficient de mare de profesori novatori, deschisi l a schimbare, atrasi de cercetarea
pedagogica.

Cercetarea psihopedagogica in scoala porneste de l a probleme reale si dificultati
cum ar fi:
– necesitatea unui diagnostic instructional( inven tarul erorilor tipice, a lacunelor,
analiza lor calitativa, perspective de indreptare, de progres, capacitati de invatare, etc.) la
nivelul clasei si la nivelul fiecarui elev, diagnos tic ce va constitui temeiul unor strategii
didactice mereu innoite;
– cunoasterea stiintifica a elevilor, abordarea in tegrala, complexa, a personalitatii,
cunoasterea intereselor si constelatiilor motivatio nale, a maturizarii socio-afective, a
aptitudinilor si trasaturilor caracteriale, apte sa conditioneze eficienta invatarii;
– egalizarea sanselor de educatie, de succes, prin personalizarea conditiilor
instruirii, prin diferentierea si individualizarea invatamantului;
– combinarea optima a metodelor si mijloacelor, a formelor de organizare a
invatarii, articularea lor in sisteme, alegerea str ategiei optime de invatare si studiu
planificat: elaborarea si testarea de proiecte dida ctice experimentale( mono si
interdisciplinare );
– problemele complexe si atat de putin cunoscute a le formarii atitudinilor si
convingerilor( analiza de caz, grupul de sensibiliz are, tehnici de deblocare ori de
mobilizare, grupul autoanalitic competent, proiecta rea unor programe comune de
activitate, dilema morala, intarirea conduitelor d ezirabile etc.);
– sporirea obiectivitatii si preciziei evaluarii i n invatamant si educatie, stabilirea
eficientei unor noi tehnici si instrumente de evalu are;
– alcatuirea orarelor individuale, de grup si cole ctive, a unor itinerarii optimale
dupa starea cunostintelor, organizarea invatarii in sistem modular;
– problema elevilor dotati, probleme de orientare scolara, profesionala;
– stimularea creativitatii si problemele predarii integrate;
– activitatea educativa, scolara si extrascolara, problemele parteneriatului
educational;
– autoguvernarea claselor de elevi;
– problemele educatiei moral-spirituale, educatia pentru valori, educatia pentru
cooperare, toleranta, solidaritate, pentru democrat ie, cultivarea comportamentelor civic-
democratice, problemele participarii elevilor la co nducerea scolii si alcatuirea
programelor de lucru etc.
Care sunt prioritatile cercetarii in domeniul educa tiei si invatamantului?
Iata cum sunt ele sintetizate de Ion Gh. Stanciu:
– problemele educatiei la varstele mici;
– progrese in domeniul teoriei instruirii; deocamd ata nu avem decat teorii ale
invatarii insuficient verificate si valorificate in practica instructiva;
– cercetari concrete privind specificul utilizarii metodelor euristice pe discipline si
varste;
– cercetari de detaliu in domeniul educatiei perma nente;
– solutii nu atat pentru problemele de didactica, intens cercetate in ultimele
decenii, cat mai ales pentru problemele de educatie . « procesul integrarii sociale nu este
simplu, nu se rezolva de la sine; teoria educatiei, a educatiei moral civice, moral-
religioase, estetice etc., este mult datoare umanit atii in acest domeniu »( 14 ).
Importante ni se par si analizele cu privire la co nsecintele informatizarii
inevitabile a invatamantului romanesc, utilizarea c entrelor multi-media, a centrelor de
« training profesional », a tehnologiilor de varf.
Domeniu nou al stiintei calculatoarelor, realitatea virtuala este o modalitate de
explorare a universului si de investigare in stiint ele aplicate, in educatie, medicina,
inginerie etc. Este o modalitate de vizualizare, ma nipulare si interactiune intr-o lume

creata cu calculatorul. Utilizatorul devine parte a unei lumi interactive, tridimensionale,
care ofera senzatia imersiunii totale. In invataman t si in cercetare se pot utiliza
vizualizarile stiintifice in orice domeniu, pentru a-i ajuta pe elevi sa inteleaga miscarile
tectonice, galaxiile, corpul uman etc., dar si pent ru a simula fenomene educationale,
evenimente etc.
Simularea 3 D (3 dim) in timp real educa si dezvol ta imaginatia de la cele mai
fragede varste ale utilizatorilor, le permite sa co nstruiasca comportamente.
Impactul utilizarii noilor tehnologii, a retelelor interactive si a comunitatii
virtuale , pericolul izolarii in insule de informatii deschi d cai si cercetarii
psihopedagogice.
Computerele si INTERNET-ul, retelele si comunitati le fluide, in care datele
cercetarii circula fara restrictii, accesul la banc i de date si autostrazi informationale,
creeaza noi cadre cercetarii in general si, deci, si cercetarii in educatie si invatamant.
Primul Plan de actiune pentru inovare in Europa, aprobat de Comisia Europeana
in 20 noiembrie 1996, apreciaza drept principala p rioritate a anilor urmatori: promovarea
unei veritabile culturi a inovarii , ceea ce presupune a actiona in primul rand asupra
educatiei si formarii. Sunt necesare interconexiuni ale scolilor in cadrul initiativei: « A
invata in socitatea informationala ». Accentul va c adea pe problemele formarii continue,
pe reflectia critica asupra programelor si metodelo r de invatamant ca si pe formarea
formatorilor; continutul formarii initiale va fi ad aptat in vederea dezvoltarii, de la cea
mai frageda varsta, a creativitatii, spiritului de initiativa etc. Se va asigura mobilitatea
cercetatorilor, studentilor si profesorilor( 15 )

Evolutii recente in problematica cercetarii adolesc entei:
Subiectele care au dominat in recente activit ăți de cercetare a adolescentei:
-problemele de comportament, mai ales cel deviant(d ependenta, violenta, conduitele pre-
delictuale etc)
-relatii p ărinte-adolescent, influenta familiei in dezv.adoles centelui
-pubertatea, resursele acesteia, repere bioneurolog ice ale dezvoltarii si schimbarii in
aceasta perioada care este a marilor schimbari(Dezv oltare si (re)semnificari
neurobiologice in adolescenta timpurie)
-dezvoltarea Sinelui, a respectului fata de sine si a autonomiei cognitive(gandire
critica, auto-reflexivitate, constructia identitatii), precum și
-rela țiile de tip” peer”(cu cei asemanatori, co-varstnici ).

Cele mai importante direc ții noi, care au venit în prim plan în ultimul decen iu, inclusiv in
activitatea de cercetare:
adolescenta studiata pe diverse popula ții, diverse etnii, relatii interculturale, specific itatea
dezvoltarii in comunitati etnice
influente de dezvoltare contextuale,ecologie educat ionala
fundamentul genetic al comportamentului, problemele adolescentilor agresivi
relatiile intre frati, in cadrul aceleiasi familii.

(Annual Review of Psychology,ADOLESCENT DEVELOPMENT . 2001. 52:83–
110,Autori: Laurence Steinberg,Department of Psycho logy, Temple University,
Philadelphia, Pennsylvania, Amanda Sheffield Morris Department of Psychology, Arizona
State University, Tempe, Arizona )

Dezvoltare si (re)semnificari neurobiologice

– S e studiaza problemele amplificate in plan socio -cultural ale adolescentului de azi, criza
valorilor, dar si fundamentul genetic al dezvoltari i(vezi WOLMAN BENJAMIN B.,
1998.ADOLESCENCE: BIOLOGICAL AND PSYCHOLOGICAL PERS PECTIVES,
WESTPORT,CT., GREENWOOD PRESS), reglarea somnului, a afectelor si a atentiei in
adolescenta(CARSKADON, MARY A., 2002, ADOLESCENT SL EEP PATTERNS:
BIOLOGICAL, SOCIAL, AND PSYCHOLOGICAL INFLUENCES, C AMBRIDGE,
CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS)

La noi in tara, accentul se pune pe urm ătoarea tematic ă:

/head2right Predarea interactiv ă centrat ă pe elev;
/head2right Evaluarea continu ă la clas ă;
/head2right Valorificarea în curriculum a valen țelor mediului rural;
/head2right Elemente transdisciplinare în predare;
/head2right Organizarea procesului educa țional;
/head2right Computerul în predare și înv ățare;
/head2right Managementul institu ției școlare;
/head2right Curriculum la decizia școlii;
/head2right Școala și comunitatea.
/head2right De la orientarea scolara si profesionala la consili erea si orientarea carierei.*

*Sa mentionam ca este si un obiectiv important la n ivel european:Regândirea orient ării și
consilierii. (Obiectiv: S ă se asigure condi țiile ca fiecare s ă poat ă avea acces cu u șurin ță la
informa ție de calitate și la sfaturi privind oportunit ățile de educa ție pe tot cuprinsul
Europei și pe tot parcursul vie ții).

TEME DE CERCETARE : INSTITUTUL DE STIINTE ALE EDUCA TIEI
BUCURESTI, ROMANIA
Teme transversale
Impactul m ăsurilor de reform ă la nivelul unit ății școlare
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 2001.
Coordonatori: Laura C ĂPI ȚĂ , Șerban IOSIFESCU, Mihaela JIG ĂU
Sistem de indicatori ai înv ăță mântului românesc, în perspectiva integr ării europene.
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 1997.
Autori: dr. Cezar BÎRZEA (coord.), Mihaela JIG ĂU, Alexandru MODRESCU
Curriculum
Contributia educatiei nonformale la dezvoltarea com peten țelor de comunicare ale elevilor
– vol. II
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 2004.
Coordonator: Dr. Octavia Costea
Dezvoltarea competen țelor de comunicare în înv ăță mântul obligatoriu – vol. I
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 2004.
Coordonatori: Matei Cerkez, Laura-Elena C ăpi ță
Utilizarea noilor tehnologii ale informa ției și comunic ării în educa ție
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 2002.
Autor: Olimpius ISTRATE
Management
Culturi organiza ționale în școala româneasc ă (II)
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 2002.
Autori: Șerban IOSIFESCU, Eleonora R ĂDULESCU, Viorica POP, Paul BLENDEA, Ștefan
POPENICI

Culturi organiza ționale în școala româneasc ă (I)
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 2001
Autor: Șerban IOSIFESCU
Standarde manageriale și de formare managerial ă
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 2001.
Autori: Șerban IOSIFESCU, Tiberiu MIHAIL, Paul BLENDEA
Standarde manageriale și de formare managerial ă
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 2000.
Autor: Șerban IOSIFESCU
Evaluare
Inser ția profesional ă a absolven ților înv ăță mântului liceal și postliceal
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 2000.
Autori: Mihaela JIG ĂU (coord.), Cornelia NOVAK (coord.), Magda BALICA, Irina HORGA,
Ciprian FARTU ȘNIC
Evaluarea unit ăților școlare performante
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 1998.
Autori: Mihai JIG ĂU (coord.), Mihaela JIG ĂU, Adela ROGOJINARU, Sorina CONSTANTIN
Înv ăță mântul în zone defavorizate. Strategii și alternative educa ționale.
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 1996.
Autori: Mihaela JIG ĂU (coord.), Florentina ANGHEL, Ioana MANOLACHE, Ade la Lumini ța
ROGOJINARU, Viorica BEIU
Consilierea carierei
Program informatizat de consiliere a carierei
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 2001.
Autori: Mihai JIG ĂU (coord.), Petre BOTNARIUC, Mihaela CHIRU, Speran ța CÂRLEA, Diana
GHINEA
Sistem computerizat de orientare școlar ă (versiunea 1)
Bucure ști: Institutul de Știin țe ale Educa ției, 2000.
SURSA : http://arhiva.ise.ro/index.html

4. Criterii de evaluare a unei lucrari stiintifico- metodice

Conform exigentelor in uz si reglementarilor oficia le privind obtinerea gradelor
didactice de catre profesori, obtinere care nu se r ealizeaza in absenta unei lucrari de
cercetare si a probarii unei activitati de investig are de cel putin cativa ani de zile, ale carei
rezultate sa fi fost prezentate in cadrul schimburi lor de experienta, a comisiilor metodice
ori a sesiunilor de comunicari, criteriile de evalu are a unei lucrari stiintifico- metodice
sunt:
* In ceea ce priveste importanta teoretica si pra ctic aplicativa a temei tratate:
– rigurozitatea si precizia delimitarii problemei;
– abordarea unei probleme ridicate de practica sco lara sau de cunoasterea unor
fenomene pedagogice.
* In ceea ce priveste documentarea, oportunitatea bibliografiei in raport cu tema:
– actualizarea informatiilor;
– prelucrarea informatiilor;
– citarea corecta a surselor de informatii;
– consemnarea bibliografiei conform normelor metod ologice.
* Cu privire la formularea clara a ceea ce se urma reste, a ipotezei, a ipotezelor de
lucru:
– in functie de tipul cercetarii: constatativa, ex perimentala, orientata, operationala
etc.

* Concordanta structurii cu tema tratata:
– succesiunea logica a capitolelor si subcapitolel or;
– caracterul unitar al lucrarii si al fiecarui cap itol;
– ponderea aspectelor practice;
– proportia partilor lucrarii.
* Fundamentarea teoretica( stiintifica, psihologic a, pedagogica, sociologica,
filosofica etc.). Incadrarea temei in teoria pedago gica.
Continutul:
– corelarea organizarii si metodologiei cu specifi cul lucrarii( bazata pe cercetari
ameliorativ-experimentale, constatativ- ameliorativ e, orientate, operationale, lucrari de
sinteza, monografii etc.);
– caracterul sistematic, cu obiective clare, al tr atarii;
– ordinea logica si cronologica a cercetarii sau t ratarii;
– caracterul reprezentativ al grupelor de experime ntare si control;
– rigurozitatea si valoarea experimentelor si/sau observatiilor facute in scopul
verificarii ipotezelor;
– inregistrarea, masurarea si prezentarea riguros- stiintifica a datelor culese;
– prelucrarea si corelarea datelor;
– evaluarea si compararea rezultatelor initiale si finale( pretest si posttest);
– interpretarea corecta a rezultatelor;
– formularea clara a concluziei lucrarii( confirma rea sau infirmarea ipotezei sau
ipotezelor de lucru);
– aplicabilitatea rezultatelor lucrarii;
– contributia personala a autorului lucrarii;
– legatura organica a concluziilor lucrarii cu con tinutul;
– oportunitatea propunerilor si perspectivelor for mulate de autor;
– calitatea probelor si datelor prezentate in anex a;
– corelarea lor cu tratarea problemei.
* In ceea ce priveste stilul de prezentare, forma:
– corectitudinea exprimarii;
– aspectul estetic, sublinieri in text etc.
* Criteriile pentru sustinerea lucrarii:
– sustinerea de pe pozitia unor sinteze, a cunoast erii ample a problemei tratate;
– capacitatea de utilizare a continutului lucraril or mai importante in argumentarea
ideilor si concluziilor;
– capacitatea de argumentare a valorii lucrarii( m odul de abordare, relevarea unor
noi aspecte, alcatuirea unor modele de lucru, ameli orarea practicii scolare)( 16 ).
In incheiere, facem precizarea ca este, desigur, « dificil pentru un practician
confruntat cu situatii concrete complexe sa conside re ca o stiinta experimentala poate
contribui la constituirea unor practici prin esenta compozite si marcate de incertitudinea
lucrurilor traite. Experimentarea vehiculeaza intr- adevar, o reprezentare conform careia
reductionismul si artificialitatea ei i-ar anula or ice eficacitate pragmatica. »( 17 ). Aceasta
nu inseamna insa ca trebuie sa se renunte la incerc area de a controla, fie si partial, pe cale
experimentala, modul in care se realizeaza educatia in scoala, mecanismele care
guverneaza interactiunile didactice ori « secretele » eficientei. Asa-zisul reductionism al
situatiei experimentale trebuie asumat, deci, tocma i din ratiuni pragmatice, deoarece in
fata complexitatii, densitatii si varietatii situat iilor naturale se poate usor dezarma daca-ti
vei propune sa iei in considerare toti factorii imp licati. Important ramane spiritul abordarii
experimentale, asa cum importante sunt logica demer sului investigativ, atitudinea
deschisa a cercetatorului.

Recomandari generale si de ordin practic ( aplicati i )

Recomandari generale( 18 ):

1. O cercetare adevarata necesita mult timp. Incepe ti, deci, cat mai devreme!
2. Atentie, insa, alegeti cu grija problema: ea tre buie sa fie reala, nu inventata!
3. Ganditi serios asupra domeniului ales, colectati informatii, date, elaborati un cadru de
referinta teoretic!
4. Clasati apoi datele, faceti ordine, elaborati fi siere, protocoale de observatie,
completati grile, tabele de indicatori etc.!
5. Realizati o prima interpretare a datelor, o prel ucrare cat de sumara ori reductionista !
6. Lasati apoi « sa se aseze putin praf ». Timpul v a inlesni decantarile necesare!
7. Intre timp, culegeti diverse opinii cu privire l a problema studiata, de la colegi,
profesori, din carti, dar sa o faceti in deplina li bertate, destins, fara idei preconcepute ori
presati de timp!
8. Daca aveti posibilitatea ori dispuneti de cadrul organizat necesar( seminar, dezbatere,
simpozion, sesiune de comunicari ori discutii), par ticipati, prezentati-va propriul punct
de vedere, confruntati-l cu al celorlalti!
9. Discutati de fiecare data cand aveti ocazia, ipo teze, solutii, cai de urmat, la inceput cu
unul sau doi colegi, apoi cu grupuri!
10. Elaborati variante, schite, planuri, « parcursu ri » de studiu, itinerarii posibile!
11. Nu alegeti de la inceput teme mari, complexe, e xersati-va mai intai abilitatea,
indemanarea, pe teme mai putin complexe, dar in dom enii, arii, cat mai putin explorate,
pe segmente cat mai bine delimitate ale realitatii!
12. Aveti grija ca problema aleasa sa nu fie « epis odica », pentru a va sigura
legitimitatea si eficienta efortului depus!
13. Formulati cu cat mai mare precizie: secventele documentarii, in succesiunea lor
temporala, ipoteza/ipotezele de lucru, metodologia cercetarii si etapele!
14. Identificati consecintele probabile ale muncii dvs., anticipati dificultati, cadre si
moduri de realizare, in functie de posibilitatile e xistente!
15. Nu ezitati, insa, revizuiti in functie de const atarile de pe « teren », in functie de
criticile care vi se pot aduce, in functie de rezul tatele unor dezbateri ori de sugestiile
primite!
16. Daca, pe parcursul cercetarii, un amanunt oarec are, o nepotrivire, « instinctul » dvs.
contrariaza ideea cu care ati pornit la drum, repre zentarea dvs. despre ceea ce ar fi
trebuit sa se intample ori planul initial pe care l -ati elaborat, nu ezitati! Nimic nu este
mai valoros decat o abordare » proaspata », care ur meaza realitatea si nu un program
prestabilit ori rigid. Entuziasmul, un nou inceput pasionat, iata ceea ce da roade! De
aceea, cand intalniti problema, nu va faceti ca n-o vedeti, porniti imediat pe drumul pe
care vi-l arata! Chiar daca nu v-ati gandit nicioda ta la el! Incercati « psihologia
pionierului », a celui care deschide drumul si veti avea satisfactiile acestuia!
17. Sarcinile pe care vi le formulati singuri, in c adrul cercetarii dvs. trebuie sa traduca o
strategie de lupta, de atac asupra problemei. Ele t rebuie sa se succeada intr-o ordine
logica.
18. Utilizati cat mai multe surse ! Ele trebuie sa fie de ultima ora. Confruntati sursele,
modurile de abordare, punctele de vedere controvers ate!

19. Faceti astfel incat sa iasa cu claritate in evi denta ca este vorba de o problema
autentica, care impune solutii concrete!
20. Daca puteti lua legatura cu expertii, cu autori i de monografii, de sinteze
fundamentale, aceasta va va ajuta sa evitati efortu l inutil prin reluarea unor solutii,
incercari!
21. Intrebati-va mereu: cum voi putea sti daca idei le mele sunt adevarate sau sunt false,
daca solutiile sunt corecte, valide? Definiti crite rii de apreciere a autenticitatii si
originalitatii!
22. Ganditi-va cum veti putea valorifica materialul : va fi o carte, un articol, un capitol
dintr-o lucrare, o dizertatie etc.? Intrebati-va: e ste oare ceea ce fac doar o ciudatenie,
ceva singular, pentru un public interesat doar de c uriozitati, ceva menit sa socheze si
atat, ceva imposibil de aplicat ori realizat in pra ctica?
23. Specificati carui tip de public va adresati, ca re sunt beneficiarii efortului dvs.?
Cu privire la redactarea lucrarii, va recomandam:
24. Fiti foarte grijuliu cu prima pagina si cu prim ul paragraf. Nu ocoliti problema cu
fraze rasunatoare si cu vorbe mari; formulati-o cla r si precis, inca de la inceput!
25. Lucrurile cu adevarat importante au o haina sim pla si pot fi spuse in putine cuvinte,
pe intelesul tuturor. Evitati retorica, zorzoanele inutile, exprimarile greoaie, expresiile
prea « tehnice », excesul de limbaj de specialitate ! Scrieti pe intelesul tuturor! Claritatea
trebuie sa guverneze forma! Descongestionati textul prin prezentarea in apendice( anexe)
a unor grafice, chestionare, situatii statistice!
26. Subliniati tot timpul meritul dvs., originalita tea demersului intreprins, consistenta
contributiei personale! Faceti distinctie intre met odologia standard si cea inovativa!
27. Precizati cu maxima onestitate sursele, arhivel e consultate, « respondentii », pe toti
cei care v-au ajutat intr-un fel sau altul, tehnici le de analiza utilizate etc.
28. In final, trasati un cerc, intorcandu-va de und e ati plecat si comparand ceea ce ati
realizat cu obiectivele pe care vi le-ati propus!
29. Punerea problemei se va face clar si precis, in fata auditoriului, a publicului, a
cititorilor. Justificati interesul pentru tema, act ualitatea ei. Divizati problema in
subprobleme si argumentati fiecare idee. Captati at entia prin procedee variate: forma
mesajului trebuie sa fie atragatoare, limpede! Dove diti capacitate de sinteza, nu va
pierdeti printre vorbe!
Alcatuiti si prezentati planse, scheme, diagrame, t ablouri sinoptice, grafice! Folositi
culori vii si combinatii de culori! Folositi, deci, cat mai multe materiale suport in
prezentarea dvs.
30. Scoateti in evidenta ideile importante, delimit andu-le de cele secundare si
raportandu-va efortul la ideea centrala. Fiti cat m ai convingatori, ordonati si concisi!
Realizati punerea in contrast, opozitia argumentelo r ce apartin scolilor si curentelor
importante de idei! Punctati, sintetizati, prezenta ti alternative, oferiti exemple!
Introduceti in cadrul expunerii momente de destinde re, anecdote, fara a forta insa
nota(18)!.

5. Personalitatea profesorului – cercetator . Profil de competenta

Morris și Norman (2004) eviden țiaz ă trei tipuri de abilit ățile implicate în cercetare:
• aptitudini metodologice – capacitatea de a în țelege punctele tari și punctele slabe ale
diferitelor metode, precum și op țiunile pentru analiz ă riguroasa si asigurarea calit ății;

• aptitudini manageriale – privind coordonarea, de program și de personal a proiectului
• abilitati interpersonale – capacitatea de a anga ja ori atrage in cercetare tipuri diferite de
oameni și de a comunica în mod eficient cu poten țiale grupuri de utilizatori.
Sursa: Morris, A. and Norman, L. (2004). Collaborative Research in Practice . London:Learning and Skills
Research Centre.

Un profesor sau institutor cu sanse de a fi si a s e afirma efectiv ca un cercetator
autentic poseda prin definitie un spirit deschis, d ovedeste curaj si originalitate, are respect
pentru ideile si solutiile altora, adopta cu discer namant noutatile, stiind sa distinga "moda"
de ideile cu adevarat noi.
Spiritul sau de observatie e mereu viu si proaspat , poate privi o problema din mai
multe unghiuri, e nonconformist, dar riguros, imagi nativ, dar dispus oricand sa-si puna la
incercare in mod onest solutiile, sa-si verifice mi nutios ipotezele.
Entuziasmul se imbina cu luciditatea, adaptarea la realitate cu initiativa.
Independent, perseverent si rezistent la efort, da scalul cercetator se afla in lupta
permanenta cu rutina, cu spiritul functionaresc, cu delasarea. Spiritul critic, spiritul de
echipa, echilibrul si probitatea sunt alte insusiri ce definesc personalitatea sa.
Profilul de competenta ar trebui sa includa :
– asimilarea unor metode si tehnici de cercetare a fenomenului educational
concret;
– a vedea noi posibilitati in situatii experimenta le create ;
– capacitatea de a defini pertinent obiectivele ce rcetarii ;
– capacitatea de a organiza conditiile verificarii unei ipoteze;
– elaborarea unor modele explicative ori de amelio rare a practicii;
– selectarea si utilizarea instrumentelor specific e ;
– disponibilitatea de a lucra in echipa si de a co ordona actiuni;
– implementarea inovatiilor ;
– interpretarea flexibila si relevanta a datelor, solutiilor gasite ;
– capacitatea de a stabili si respecta criterii, d e a realiza generalizari, transferuri
specifice etc.
Dup ă Elena Joi ța, profilul de competen ță al cercet ătorului cuprinde însu șiri
generale ale personalit ății, capacit ăți intelectuale și competen țe necesare la nivelul
fiec ărei etape a cercet ării. Competen țele specifice sunt: de sesizare a problemelor
deficitare și de identificare a cauzelor lor, de construire a u nui proiect ameliorativ, de
valorificare a experien țelor domeniului, de formulare de obiective și ipoteze care vor
avansa solu ții care trebuie verificate, de construire și aplicare a unor metode și
instrumente de cercetare, de organizare și desf ăș urare a cercet ării, de interpretare
(cantitativ ă și calitativ ă) a rezultatelor și de formulare a unor concluzii și propuneri utile
în ameliorarea practicii educative(E.Joita, 2000, p .178).

Importanta va ramane atitudinea deschisa, modalitat ea flexibila si creatoare de a
aborda realitatea educationala.

APLICAREA METODOLOGIEI DE CERCETARE LA NIVELUL UNE I
ECHIPE DE PROIECT

(se va opta pe baza listei intocmite de profesor)
*orientativ 4 activitati de seminar

ATELIER DE CERCETARE PEDAGOGICA

(programat la incheierea investigatiei"de teren")
*orientativ, in prima parte a lunii mai,
cu o durata de 6ore.

Schita de plan…
• Consideratii introductive, motivare, definirea ptob lemei si a notiunilor cheie
• Ipoteza si obiectivele
• Metode de cercetare, esantionare, etape
• Inova ția știin țific ă și însemn ătatea teoretic ă a lucr ării const ă în….
• Valoarea practic ă a cercet ării const ă în….
• Aspecte teoretice, generalizari……..
• Prezentarea propriei experiente
• Evaluarea……………….
• Concluzii si propuneri……perspective aplicative de valorificare a rezultatelor

Note

1. si 2. K.R.Popper, (1966), apud Cezar Birzea, (19 95), Arta si stiinta educatiei , Colectia
« Idei pedagogice contemporane », Bucuresti, EDP RA , p.169-170.
3. Jean Piaget, (1972), Psihologie si pedagogie ( trad.), Bucuresti, EDP, p.116.
4. Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbarile in educatie. Contributie la
studiul inovatiei , Bucuresti, EDP, p.61.
5. I.Dragan si I.Nicola, (1993), Cercetarea psihopedagogica, Tg.Mures, Editura Tipomur,
p.9.
6. Emile Planchard, (1972), Cercetarea in pedagogie ( trad. ), Bucuresti, EDP, p.50.
7.Gilbert de Landsheere, (1995), Istoria universala a pedagogiei experimentale ,
Bucuresti, EDP RA
8. I.Dragan si I.Nicola, (1993), op.cit., p.75
9. Lazar Vlasceanu, (1982), Metodologia cercetarii pedagogice, in: Probleme
fundamentale ale pedagogiei , Bucuresti, EDP, p.166-169
10. George Vaideanu, (1986 ), Metode de cercetare, in: Pedagogie, ghid pentru profesori ,
Universitatea A.I.Cuza, Iasi, Facultatea de Istorie -Filosofie, p.52.
11. Ioan Radu s.a., (1993), Metodologie psihologica si analiza datelor , Editura Sincron,
p.14
12. Ion Holban, (1995) , Testele de cunostinte , Bucuresti, EDP RA, p. 16-17
13. Nunaly, (1967), apud Ioan Radu, op.cit., p.31
14. Ion Gh. Stanciu, (1995), Scoala si doctrinele pedagogice in secolul XX, Colectia
« Idei pedagogice contemporane », p. 351-352.

15. Premier plan d’action pour l’innovation en Eur ope, in: CORDIS Focus, nr75 , 2
decembre 1996, Office des Publications Officielles des Communautès Européennes,
Luxembourg
16. vezi si Instructiunile Ministerului Invatamantu lui in acest sens, din 1993-2001
Departamentul de perfectionare a personalului didac tic.
17. Jean-Marc Monteil, ( 1997 ), Educatie si formar e. Perspective psihosociale, Iasi,
Polirom, (Collegium ), p.16.
18. prelucrare dupa A.Przeworski si F.Salomon, (199 3), On the Art of Writing Proposals,
Social Science Research Council, New York.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATA

Bocos, Musata, Teoria si practica cercetarii pedagogice , Casa Cartii de Stiinta, Cluj-
Napoca, 2003.
Chelcea, S., Metodologia cercet ării sociologice: metode cantitative și calitative, Editura
Economic ă, Bucure ști, 2001.
Culic, I., Metode avansate în cercetarea social ă. Analiza multivariat ă de interdependen ță ,
Polirom, Ia și, 2004.
De Landsheere, G., Istoria universal ă a pedagogiei experimentale, E.D.P., Bucure ști,
1995.
Dragan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogic ă, Editura Tipomure ș, Târgu Mure ș,
1993.
Dumitrescu, Gh., Metode și tehnici matematice în pedagogie, E.D.P., Bucure ști, 1969.
Garrido, J.G., Fundamente ale educatiei comparate , EDP RA, Bucuresti,1995
Ilu ț, P., Abordarea calitativ ă a socioumanului, Polirom, Ia și, 1997.
Joi ța, E., Management educa țional. Profesorul-manager: roluri și metodologie, Polirom,
Ia și, 2000.
Hassenforder, J., Inova ția în înv ăță mânt, E.D.P., Bucure ști, 1976.
Huberman, A.M., Cum se produc schimb ările în educa ție și înv ăță mânt, E.D.P.,
Bucure ști, 1978
Labar, A.V., Ghid pentru cercetarea educatiei , Polirom, Iasi, 2009
Maciuc, I ., Dimensiuni sociale si aspecte institutionale ale educatiei , Craiova, Sitech,
2000
Maciuc, I ., Formarea formatorilor.Modele alternative si prog rame modulare , Bucuresti,
EDP, 1998
Maciuc, I., Puncte de reper in pregatirea pentru profesiunea di dactica , Universitatea
din Craiova,p.160-186
Maciuc, I., Pedagogie: formarea continua a cadrelor didactice , Craiova, Omniscop, 1998
Morris, A. and Norman, L. Collaborative Research in Practice . London:Learning and
Skills Research Centre, 2004
Mucchielli, A. (coord.), Dic ționar al metodelor calitative în știin țele umane și sociale,
(trad.) Polirom, Ia și, 2002.
Muster, D., Metodologia cercet ării în educa ție și înv ăță mânt, Editura Litera, Bucure ști,
1985.
Neac șu, I., Metode și tehnici de înv ățare eficient ă, Editura Militar ă, Bucure ști, 1990.
Novak, A., Ghid statistic pentru cercet ările din educa ție și înv ăță mânt, Editura Litera,
Bucure ști, 1988.
Noveanu, E., Metodologia cercet ării experimentale. Curs introductiv, Universitatea din
Bucure ști, Facultatea de Sociologie, Psihologie, Pedagogie , Bucure ști, 1995.
Planchard, E., Cercetarea în pedagogie, E.D.P., Bucure ști, 1995.

Potolea D.et allí(coord.), Pregatirea psihopedagogica, manual pentru definitiv at si gradul
didactic II, Polirom, Iasi, 2008, p.507-542, (cap.24)
Rateau, P., Metodele și statisticile experimentale în știin țele umane (trad.), Polirom, Ia și,
2004.
Stanciu, S., Cercetarea pedagogic ă, E.D.P., Bucure ști, 1969.
Voiculescu, F., Mircescu, M., Alecu, S., Management ul proiectelor de cercetare in stiintele
educatiei. Cercetarea – actiune in educatie. Aplica tii, in: Potolea D.et allí(coord.),
Pregatirea psihopedagogica, manual pentru definitiv at si gradul didactic II, Polirom,
Iasi, 2008
Voiculescu, F., Voiculescu, E., Masurarea in stiintele educatiei. Teorie, metodolog ie,
aplicatii , Editura Institutul European Iasi, 2007
Vlasceanu, L., Metodologia cercetarii sociologice. Orientari si pr obleme, Editura
Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1982
RESURSE WEB:
facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/a_instrui_ pentru_invatarea_permanenta-
47433.html
http://www.trainersnetwork.ie/strat4.html
www.eullearn.net
(www.qualityfoundation.org)
Rickinson, M.(2005) www.topiconline.co.uk 5
Alte surse
Morris, A. and Norman, L. (2004). Collaborative Research in Practice . London:Learning
and Skills Research Centre.
Morris, M. and Twitchin, R. (1990). Evaluating Flexible Learning: a Users’
Guide .Slough: NFER.
Nutley, S., Solesbury, W. and Percy-Smith, J.(2003) . Models of Research Impact: A
Crosssectoral Review of Literature and Research . London: Learning and Skills Research
Centre.
Stenhouse, L. (1975). An Introduction toCurriculum Research and Developme nt .London:
Heinemann.
Wagner, J. (1993). Ignorance in educational researc h: or how can you ‘not’ know
that?, Educational Researcher , 22, 5, 15–23.
Wellington, J. (2000). Educational Research. Contemporary Issues and Pract ical
Approaches London: Continuum

Anexa 1

ESEURI SI LUCRARI APLICATIVE

SUGESTII TEMATICE

/xrhombus Cercetarea educatiei ca activitate multidimensional a;
/xrhombus Cercetarea pedagogic ă – defini ție, taxonomii, etape;
/xrhombus Specific, roluri, functii. Relatie cercetare-teorie -practica educationala;
/xrhombus Strategii si proiecte de cercetare;
/xrhombus Proiectul de cercetare. Etapele cercetarii in stiin tele educatiei;

/xrhombus Metode de culegere a datelor în cercetarea pedagogi c ă;
/xrhombus Metode de interpretare calitativ ă și cantitativ ă a datelor cercet ării
/xrhombus Cercetarea-ac țiune și rolul său în dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice;
/xrhombus Managementul proiectelor de cercetare în știin țele educa ției.

SURSE DE INTREBARI SI SUGESTII DE CERCETARE/INVESTI GARE A
REALITATII EDUCATIONALE
/checkbld Educatie si traditii culturale la nivelul comunitat ii educative locale ;
/checkbld Activitatile extracurriculare si activit ățile artistice : parteneriate locale ;
/checkbld Dezvoltarea tradi țiilor literare in cadrul Europei, studiu de caz;
/checkbld Con știentizarea cet ățeniei europene la elevii craioveni din ciclul licea l;
/checkbld Consolidarea identit ăților locale și regionale prin lectiile din aria curriculara”Om
si societate”;
/checkbld Utilizarea mijloacelor informa ționale și comunica ționale pentru dezvoltarea
gandirii critice si educarea metacognitiva la nivel ul unei clase de liceu;
/checkbld Modalitati de evitare a supraincarcarii elevilor in liceu;
/checkbld Elaborarea unor auxiliare didactice pe baza investi garii nevoilor de formare ale
elevilor;
/checkbld O prioritate a scolii romanesti-diferentierea si pe rsonalizarea instruirii;
/checkbld Valorizarea maximala a potentialului individual, o necesitate pedagogica;
/checkbld Echipa pedagogica. Predarea in echipa: posibilitati , limite, realizari locale;
/checkbld Elemente de metodologie in pedagogia diferentiata; identificarea si combaterea
dificultatilor, diminuarea factorilor de risc;
/checkbld Parteneriat pentru educatia diferentiata; Realizari locale;
/checkbld Promovarea egalit ății șanselor- fete și b ăie ți- in obtinerea performantei;
/checkbld Integrarea elevilor cu CES in fluxul educa țional normal;
/checkbld Integrarea grupurilor de minorit ăți etnice in invatamantul normal;
/checkbld Prevenirea rasismului și xenofobiei in lectiile de…….;
/checkbld Prevenirea conflictelor și violen ței prin colaborarea unor scoli craiovene cu scoli
europene;
/checkbld Metode personalizate și flexibile de inv ățare in activitatea cu elevii de liceu;
/checkbld Rolul asisten ților psihopedagogi in scoala, cu privire speciala a supra
invatamantului liceal;
/checkbld Cum asiguram participarea p ărin ților și a comunit ății locale la dezvoltarea școlii;
/checkbld Colaborarea cu autorit ățile locale, in special cu centrele de asisten ță social ă, de
sănătate, cu Poli ția și Serviciile de Formare și Ocupare: dezvoltari, controverse;
/checkbld Evaluarea formatoare in ciclul liceal, exemplificar i, posibilitati de optimizare;
/checkbld Adolescenti in situatie de risc, adolescenti din m edii defavorizate si educatia lor:
evolutii recente;
/checkbld Strategii si metode de prevenire si combatere a dev ierilor de comportament;
/checkbld Adolescenta : potential, specificitate. Prioritatil e (auto)formarii in adolescenta.
Ipostazele idealului in adolescenta. Educatie si mo dele;
/checkbld Reprezentari despre adolescenta si adolescenti, la parinti, profesori, adolescenti
insisi;
/checkbld Dezvoltarea cognitiva si nevoia de autodepasire. De zvoltarea capacit ăților
metacognitive și achizi ția/func ționalitatea cuno știin țelor;

/checkbld Creativitatea, dimensiune a personalitatii adolesce ntului. Educarea creativitatii in
contextul didacticii constructiviste;
/checkbld Adolescenta si competentele cheie. Invatarea autodi rijata si mediile virtuale de
invatare. Programul personal de studiu/lectura(un e xperiment);
/checkbld Necesitatea reperelor morale/spirituale in adolesce nta.Modalitati de evaluare,
studiu de caz;
/checkbld Adolescentii si educatia in familie. Asistenta psi hopedagogica a parintilor intre
posibilitate si realitate;
/checkbld Dirigintele, consilier, manager, mediator. Investig area relatiei diriginte-elev
adolescent in ultimul an de liceu;
/checkbld Voluntariatul: posibilitati si limite in adolescent a;
/checkbld Parteneriate in constructia personalitatii adolesce ntului pe dimensiunea sociala:
cetatenia activa.

Anexa 2

EXEMPLE PROIECTE DE CERCETARE
www.rcsedu.info/news

Scopul proiectului
Identificarea la nivelul unei clase agresive de elevi a setului aferent de cauze ale
conduitelor impulsive ale acestora în vederea propu nerii unor modalit ăți de interven ție
care s ă reduc ă aceste comportamente agresive.

III. Obiectivele proiectului
Obiectivele acestei cercet ări vizeaz ă urm ătoarele aspecte:
-eviden țierea gradului de asociere dintre stim ă de sine și agresivitate, în rândul elevilor;
-evaluarea rela ției dintre temperament și comportamentul agresiv al elevilor adolescen ți.

IV. Ipotezele lansate
Pentru atingerea obiectivelor enun țate, s-au avansat urm ătoarele ipoteze:
Ip.1.– dac ă stima de sine are un nivel sc ăzut, atunci individul manifest ă frecvent un
comportament agresiv ridicat;
Ip.2.– dac ă individul prezint ă multe tr ăsături temperamentale de gen nervos sau/ și coleric,
atunci
manifest ă frecvent un comportament agresiv ridicat și viceversa.
(sursa :Daniela CHIRA , student anul IV,
Marinela PREDOI , student anul IV,
Laura PURC ĂREA , student anul IV,
Ana-Irina SAFTIU , student anul IV,
Facultatea de Psihologie și Sociologi, Domeniul Psihologie,
Universitatea de Vest din Timi șoara;
Marian D. ILIE, asist. univ. drd. (coordonator),

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic,
Universitatea de Vest din Timi șoara.)
2. Documentarea si elaborarea instumentelor de cerc etare:

• se vor folosi metode de informare si documentare elaborandu-se ca instrumente de
lucru:
teste de cunostinte, deprinderi si abilitati, chest ionare, sisteme statistice etc………..
……………Interpretarea datelor furnizate de d emersul investiga ției
În urma prelucr ării statistice a datelor se observ ă, pentru prima ipotez ă, c ă
între cele dou ă variabile exist ă o corela ție negativ ă. Acest lucru înseamn ă c ă
datele observate sprijin ă prima ipotez ă lansat ă, conform c ăreia un nivel sc ăzut al
stimei de sine este asociat cu un comportament impu lsiv ridicat.
Astfel, comportamentul agresiv al unei persoane este foarte mult pus în leg ătur ă
cu modul în care aceasta se autovalorizeaz ă, cu imaginea de sine pe care fiecare
și-o construie ște despre sine însu și.
Elevii ca orice om în general au nevoie de semne de recunoa ștere, de o anumit ă
cantitate de contacte cu ceilal ți colegi. Cei cu o stim ă de sine sc ăzut ă au nevoie de
aceste semne de recunoastere mai mult decat cei cu stima de sine ridicat ă.
Astfel, elevii cu stima de sine scazut ă, deoarece nu pot tr ăi – se pare – fără
aceste semne și pentru a evita situa țiile de indiferen ță (care i-ar afecta și mai tare )
se preocup ă continuu de ob ținerea acestor contacte.
În situa ția în care nu li se ofer ă sau nu pot ob ține contacte pozitive cu celelalte
persoane din anturaj, prin intermediul c ărora să ob țin ă recunoa șterea de care au
cea mai mare nevoie, vor ac ționa pentru a ob ține cel pu țin contacte negative (prin
provocarea de incidente, g ălăgie, acte antisociale, perturbarea derul ării orei de
curs, non-conformism facil).
Cele expuse mai sus pot fi u șor identificate precum cauze ale agresivit ății
elevilor cu stim ă de sine sc ăzut ă, în dorin ța lor de a evita situa țiile de indiferent ă
atât de dure pentru ei. A șadar se poate presupune c ă prin atitudinea agresiv ă,
individul c ăut ă, chiar cu disperare, uneori, orice form ă de contact social, fie el
pozitiv sau negativ, încercând cu orice pre ț s ă atrag ă aten ția.
Rezult ă, prin urmare, c ă este extrem de important ca profesorul, ori de cat e ori
are prilejul, s ă ofere semne de recunoa ștere pentru elevii care au un comportament
școlar de bun ă calitate. Astfel el încurajeaz ă comportamentele pozitive și
diminueaz ă poten țialul comportament agresiv sau chiar violent.
În aceast ă interesant ă și complex ă situa ție, satisfacerea sentimentului de a fi
iubit și acela de a fi competent îi d ă posibilitatea individului cu o stim ă de sine

(constant) înalt ă s ă caute și s ă ob țin ă, de cele mai multe ori contacte pozitive,
manifestate prin semne de recuno ștere. Dimpotriv ă, cel cu stim ă de sine (constant)
sc ăzut ă, ale c ărui sentimente de a fi iubit și de a fi competent sunt
îndoielnice/precare, va urm ări pur și simplu, s ă evite indiferen ța, c ăutând, agresiv
chiar și contactele negative.
Datele statistice sprijin ă și cea de-a doua ipotez ă, care se refer ă la evaluarea
rela ției între tipul temperamental al fiec ăruia și comportamentul agresiv. Se pare
că exist ă câteva tipuri de temperamente care favorizeaz ă atitudinile/conduitele de
gen agresiv.
Tr ăsăturile temperamentale se manifest ă în conduita individului de la vârsta
cea mai fraged ă, sunt stabile și nu se modific ă decât rareori. În vorbirea curent ă
întâlnim deseori aprecieri despre oameni cu un temp erament forte, despre
temperamente n ăvalnice, inegale sau inerte. Însa pu țini sunt cei care știu c ă în
spatele acestor comportamente se afl ă o persoan ă care încearc ă s ă î și ascund ă o
stim ă de sine sc ăzut ă, o p ărere nefavorabil ă despre propria persoan ă, despre
propriile capacit ăți și abilit ăți. Îns ă, acest nivel al stimei de sine se ascunde de
multe ori în comportamente agresive, comportamente care fac r ău celor din jur.
Dup ă cum reiese din datele ob ținute, exist ă anumite tipuri de temperament
înclinate spre astfel de atitudini, vorbim, astfel, în special despre tipul nervos și cel
coleric. Caracteristicile principale ale acestor ti puri sunt în special, capacit ățile de
lucru destul de reduse, mai ales in situa ții de stres, declinul intervenind rapid, la
fel și oboseala care este persistent ă. Aceste tipuri sunt in general neechilibrate,
când se afirm ă acest lucru facem în general referire la izbucniri le nervoase,
explozive, chiar destul de frecvente. Astfel, acest e persoane, care au aceste
comportamente agresive, au, probabil, la baz ă anumite tipuri de temperament care
le favorizeaz ă, vorbim în special despre cele doua tipuri amintit e anterior.
Temperamentul coleric poate fi caracterizat pri ntr-o energie accentuat ă, o
tendin ță spre impulsivitate, nest ăpânire de sine în situa ții care par a-i afecta
integritatea. Agita ția care se manifest ă continuu poate ajunge chiar la agresivitate.
Tendin ța de a de ține controlul și de a domina, în pofida unei stime de sine sc ăzute
atrage dup ă sine nemul țumire din partea celorlal ți, nemul țumire ce poate genera,
la coleric, acte agresive împotriva celor care îi s ubmineaz ă autoritatea. Tendin ța
spre exagerare, teama c ă cei din jur vor observa nivelul stimei de sine pe care
individul îl are, îl determin ă pe acesta s ă manifeste un comportament oarecum
defensiv, însa exprimat printr-o agresivitate îndre ptat ă asupra altora, pentru a
demonstra punctele forte și în nici un caz pe cele slabe, care îl caracterize az ă într-

o mai mare m ăsur ă. Astfel tinde s ă formeze asupra sa o imagine de persoan ă
puternic ă, îns ă aceast ă tendin ță este exagerat ă, ajungându-se de cele mai multe ori
la comiterea de acte agresive împotriva celor care îi submineaz ă autoritatea și
temperamentul puternic.
Persoanele care prezint ă tipul nervos de temperament au ca propriet ăți
fundamentale mobilitatea și vivacitatea sentimentelor, nevoia de emo ții,
vagabondajul afectiv, puterea de seduc ție, impulsivitatea, violen ța, ac țiuni adesea
în contradic ție cu principiile enun țate. Nervo șii vor s ă uimeasc ă și s ă atrag ă aten ția
altora asupra lor, sunt indiferen ți la obiectivitate. Au un gust pronun țat pentru
bizar, macabru, pentru tot ce este negativ.
Propuneri și sugestii de îmbun ătățire a activit ății din clasa de elevi din
perspectiva temei abordate de proiectul de studiu
Scopul acestui proiect, a șa cum am precizat la început, const ă în identificarea la
nivelul unei clase agresive de elevi a setului afer ent de cauze ale conduitelor
impulsive ale acestora în vederea propunerii unor m odalit ăți de interven ție care s ă
reduc ă aceste comportamente agresive.
S-a putut observa c ă ipotezele lansate au fost confirmate, astfel s-au identificat
corela ții semnificative între temperamentul nervos și coleric și agresivitate,
precum și între stim ă de sine și agresivitate. Acest lucru înseamn ă c ă atitudinile
agresive ale adolescen ților sunt dependente în mare parte de tipul de
temperament, precum și de stima de sine a acestora.

Anexa 3

LECTURA
PEDAGOGIA PROIECTULUI
PEDAGOGIA PROIECTULUI.ASPECTE METODOLOGICE.
Mihai STANCIU , Doina STANCIU
http://www.univagro-iasi.ro/Horti/Lucr_St_2005/174_ Stanciu.pdf .

-fragment-

Câteva elemente de pedagogia proiectului

Adesea asimilat cu progresul, termenul de proiect a re o conota ție pozitiv ă.
Proiectul este „de ordinul paradigmei valorizând ac tivitatea concret ă și organizat ă a unui
subiect social de a- și stabili un scop și mijloacele adaptate pentru a-l atinge.” …Proiectu l
se poate defini și ca o conduit ă anticipativ ă a individului, el desemnând orice ac țiune
inten țional ă și explicit ă. „Înainte de a c ălca pe un drum, trebuie s ă-l vezi”, sublinia un
filosof și logician polonez (T.Kotarbinski).
SURSA: http://www.univagro-iasi.ro/Horti/Lucr_St_2005/174_ Stanciu.pdf .

Proiectul reprezint ă o metod ă complex ă de predare-înv ățare și evaluare a
elevilor/studen ților (individual/grup), care începe în clas ă și continu ă în afara spa țiului
școlar sub forma unor investiga ții, a unor experimente, a unor anchete de teren etc și
se finalizeaz ă prin prezentarea unor produse în fa ța grupului de elevi/studen ți, precum
și a altor factori interesa ți.
Metoda proiectului nu trebuie confundat ă cu:
a) proiectul educativ- care pleac ă de la op țiuni filosofice și politice;
b) proiectul institu țional- care urm ăre ște asigurarea unei perspective
sistemice în desf ăș urarea eficient ă a activit ăților din cadrul unei institu ții;
c) proiectul –cadru- care are în vedere un plan/str uctur ă propus ă elevilor
sau studen ților (De Landsheere, 1992, pp. 170-173).
Dup ă nivelul la care se desf ăș oar ă, distingem proiecte individuale, de grup și
societale. Proiectul nu este un scop în sine, ci re prezint ă un adev ărat ocol, care
permite de a-i obi șnui pe elevi și studen ți cu diferite obstacole și de a provoca situa ții
de înv ățare.
Pedagogia proiectului încearc ă s ă-l pun ă pe elev/student în centrul procesului
de educare și formare. De aceea, unii pedagogi au considerat ap ari ția proiectului
drept o „revolu ție copernican ă” prin trecerea de la perspectiva centrat ă pe predare
(teaching ) la cea centrat ă pe efortul de înv ățare al elevului/studentului ( learning )
(DEEF, 1994, p. 804).
Pedagogia proiectului îndepline ște mai multe func ții (Marc Bru, Louis Not, 1987,
apud ib. , p. 805):
a)Func ția economic ă și de produc ție, prin care se are în vedere acoperirea cheltuiel ilor
făcute și ob ținerea unui anumit profit.

b)Func ția terapeutic ă (motiva țional ă, dup ă p ărerea noastr ă) are în vedere dezvoltarea la
elevi și studen ți a motiva ției și interesului pentru efortul școlar, ca urmare a sentimentelor
de satisfac ție tr ăite în urma derul ării unor proiecte.
c) Func ția didactic ă, prin care educatorii urm ăresc atingerea unor obiective educa ționale
și transmiterea unui sistem de cuno știn țe. Avem în vedere, mai ales, valen țele formative
ale activității prin proiecte (dezvoltându-le elevilor și studen ților competen țe de
investigare, cercetare și comunicare).
d) Func ția social ă și rela țional ă, care dezvolt ă competen țe de rela ționare cu ceilal ți
parteneri implica ți în actul educa țional. Avem în vedere, de asemenea, valen țele educative
ale grupului școlar. De aceea, suger ăm ca elevii și studen ții s ă fie obi șnui ți s ă lucreze în
cadrul diferitelor proiecte de grup, prinintermediu l c ărora vor putea s ă-și valorifice
inclusiv inteligen țele multiple (Gardner, Goleman).
e) Func ția politic ă, care urm ăre ște formarea viitorului cet ățean implicat în via ța cet ății.
Faze și etape în pedagogia proiectului
I. Faza de preg ătire a proiectului
ALEGEREA PROIECTULUI
• Emergen ța ideii, prin aproprierea proiectului de c ătre elevi/studen ți;
• Stabilirea planului (tema; obiectivele; ipotez ă; concepte cheie; capacit ăți și atitudini de
format și dezvoltat; resurse umane, materiale și financiare; metodologii;rezultate/produse;
criterii de evaluare).
Metode/demersuri
/head2right Brainstorming .
/head2right Ciorchine
2) STABILIREA RESURSELOR NECESARE
• A se ține cont de cuno știn țele elevilor/ studen ților și de capacit ățile pe care urm ărim s ă
le dezvolt ăm prin folosirea acestor resurse.
• Exemple: biblioteci, organisme locale, societ ăți comerciale, institu ții publice, TIC etc.
• Ini țierea în utilizarea acestor resurse.
• Ob ținerea autoriz ării în cazul folosirii unora.
Metode /demersuri
/head2right Convera ția
/head2right Dezbaterea
/head2right Demonstra ții
Exerci ții
3) ORGANIZAREA ACTIVIT ĂȚ II ÎN CADRUL PROIECTULUI
• Planul detaliat al proiectului: tema; obiectivele ; ipotez ă; concepte cheie; capacit ăți și
atitudini deformat și dezvoltat; resurse umane, materiale și financiare; metodologii;
activit ăți; reguli; rezultate/produse; criterii de evaluare; rolurile actorilor implica ți etc.
Metode /demersuri
/head2right Dezbaterea
/head2right brainstorming
II. Faza de realizare a proiectului
4) DESF ĂȘ URAREA ACTIVIT ĂȚ ILOR DIN CADRUL PROIECTULUI
•Preg ătirea, derularea, evaluarea și reglarea fiec ărei activit ăți din cadrul proiectului.
•Prin efort individual și/ în grup.
•Activit ăți variate: sintetizarea bibliografiei de specialita te, investiga ții, experimente,
activit ăți practice, observa ții sistematice, aplicare de chestionare, interviuri , aplicare de
teste, analize statistice, prin intermediul Interne tului etc.
•Acordare de sprijin, ajutor și consulta ții.
•Crearea de dispozitive de coordonare și sus ținere (curesponsabilit ăți distincte).

sintetizarea bibliografiei de specialitate, invest iga ții, experimente, activit ăți practice,
observa ții sistematice, aplicare de chestionare, interviur i, aplicare de teste, consulta ții, etc
5) COORDONAREA ȘI SINTEZA CONTRIBU ȚIILOR
• Elaborarea produselor proiectului: postere, folii , rapoarte, jurnale, grafice, statistici,
portofolii, site-uri (pagini Web) etc.
•Prezentarea în fa ța colectivului de elevi/ studen ți a acestor produse, folosind mijloace
multimedia moderne.
Metode /demersuri
/head2right postere, folii,
/head2right rapoarte, jurnale,
/head2right grafice, statistici,
/head2right portofolii, site-uri
/head2right (pagini Web)
/head2right dezbateri
6) EVALUAREA PROIECTULUI
•Realizarea de evalu ări orale cu ocazia prezent ării diferitelor produse.
•Completarea unor grile de evaluare și coevaluare a modului de desf ăș urare a proiectului,
asupra implic ării grupurilor și indivizilor în realizarea proiectului.
•Evalu ări externe.
•Concluzii, sugestii.
Metode /demersuri
/head2right Fi șe de evaluare
/head2right Grile de evaluare

III. Faza de valorificare pedagogic ă a proiectului

7) REEVALUAREA PROIECTULUI
• Realizarea unui demers metacognitiv (de ordin cog nitiv și social).
• Eviden țierea elementelor pozitive, a dificult ăților întâmpinate.
• Sugestii pentru proiecte viitoare.
8) VALORIFICAREA PROIECTULUI
• Prezentarea produselor proiectului și altor factori interesa ți.
• Prezentarea concluziilor rezultate din proiect la diferite simpozioane, colocvii,
publicarea rezultatelor ob ținute, inclusiv prin intermediul Internetului.
• Aplicarea în practic ă a rezultatelor proiectului.
• Generalizarea experien țelor pozitive.
• Activit ăți de continuare a proiectului.
Metode /demersuri
/head2right Referate, rapoarte,
/head2right postere, publica ții,
/head2right prezent ări multimedia, pagini Web etc.
CONCLUZII
………………………………………………………………………………..
Elevii, studen ții, precum și cadrele didactice trebuie s ă fie abilita ți cu pedagogia
proiectului, astfel încât ace știa s ă poat ă fi implica ți într-un mod eficient în proiecte tot
mai complexe.
Propunem abilitarea tuturor cadrelor didactice cu p roblematica managementului
proiectelor (atât în cadrul form ării ini țiale, cât și al form ării continue)[s.n.].
Propunem constituirea la nivelul tuturor unit ăților de înv ăță mânt a unor comisii de
proiect cu caracter interdisciplinar, capabile s ă gestioneze diferite tipuri de proiecte.

Proiectul reprezint ă o metod ă important ă prin care oamenii pot face fa ță marilor
sfid ări ale timpului prezent, dar mai ales ale viitorulu i…
Sursa : http://www.univagro-iasi.ro/Horti/Lucr_St_2005/174_ Stanciu.pdf .

BIBLIOGRAFIE
1. De Landsheere V., 1992- L'éducation et la formation , PUF, Paris.
2. Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation (DEEF), 1994, Édition
Nathan,Paris.
3. Dewey J., 1972- Democra ție și educa ție. O introducere în filosofia educa ției , EDP,
Bucure ști.
4. Gregoire R. Inc., Leferrière,1998-„Apprendre ens emble par projet avec l`ordinateur en
reseau”
5.- http:// www. Tact.ulaval.ca/fr/html/projets/cho ix1.html
6. Stanciu M., 2003 – Didactica postomern ă, Editura Universit ăți Suceava.

ALTE SUGESTII DE LECTURA
Sursa:facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/a_in strui_pentru_invatarea_permanenta-
47433.html

Problemele invatarii, in general, capata aspecte pa rticulare in cazul invatarii scolare.
Oricine se aproprie de domeniul de studiu al invata rii umane constata ca numarul urias de
studii si lucrari pe o astfel de problematica nu fa ce altceva decat sa evidentieze
complexitatea invatarii, a celei scolare, in speta. Abordata global si integrativ, invatarea
pune in valoare nevoia aproximarilor succesive, a u nitatii dintre rational si intuitiv, a
diversitatii teoriilor explicative si solutiilor pr actice eficiente. Fara indoiala ca sunt multe
intrebari si probleme la care inca se cauta solutii , iar efortul de intelegere s-a realizat din
perspectiva mai multor teorii, curente, orientari i n cunoastere. Nu exista o singura teorie a
invatarii ci teorii complemenetare In studiul invat arii se implica, desigur, nu numai
psihologia si pedagogia, ci si axiologia, praxiolog ia, logica, neurofiziologia, sociologia si
lingvistica etc. Natura invatarii, multiplele inter dependente pe care le identificam intre
formele, tipurile, procesele implicate scot in evid enta interferente care nu pot fi abordate
decat interdisciplinar. Multi autori se raporteaza totusi la o stiinta a invatarii. In ceea ce
ne priveste, credem ca, prin raportare la fundament ele ei: filosofice, sociologice,
pedagogice, psihologice, praxiologice, logice si ne urofiziologice etc., am putea sa ne
referim mai degraba la stiintele invatarii. Pentru a cuprinde complexitatea este nevoie de
un efort rational, definit si coerent. Nu este, pro babil, lipsit de importanta sa mentionam
inca de la inceput ca principalele explicatii si so lutii privind invatarea se regasesc in
cadrele unor conceptii si orientari cu larga capaci tate de cuprindere a conditiilor existentei
si dezvoltarii fiintei umane: behaviorismul , cognitivismul , constructivismul , orientari care
se adauga altora mai vechi: naturalismul, realismul , idealismul, pragmatismul si
existentialismul. Astazi reflectia asupra problemat icii invatarii scolare este dominata de
cognitivism si constructivism. Viitorul ne rezerva, fara indoiala, surprize.
Invatarea poate fi cunoscuta atat empiric, prin met ode directe, observationale si
experimentale, cat si la nivel teoretic, rational, abstract, nivelul unui grad ridicat de
generalitate. Psihopedagogia invatarii integreaza intr-o maniera globala, sintetica,
ambele moduri de cunoastere a realitatii invatarii intr-un cadru organizat, formal.
Reprezinta un ansamblu de idei cu privire la princi piile, modelele si metodele invatarii,

conditiile de optimizare a lor in conditiile schimb arii permanente. Este o stiinta de sinteza
si, in acelasi timp, o constructie deschisa, perfec tibila. Poate fi definita ca o interpretare
sistematica a unei arii a cunoasterii umane, un dom eniu de studiu orientat spre realitate si
spre adaptarea permanenta la contexte teoretice si practice noi, tot mai diversificate. Ca
domeniu de studiu interdisciplinar se bizuie pe un discurs psihopedagogic coerent, care
opereaza cu enunturi, principii, reguli si un limba j specifice. Pe baza unor modalitati de
investigatie, metode specifice, psihopedagogice, ps ihopedagogia invatarii are ca tinta
prezentarea unor modalitati de aplicabilitate a inf ormatiei de specialitate,
psihopedagogice, descoperirea unor regularitati la nivelul practicii, oferirea de
instrumente utile cadrelor didactice in constructia unor strategii de interventie
educationala si de gestionare a situatiilor de inst ruire[s.n.].
…………………………………………..
O noua definire a invatarii a adus in prim plan for mulari ca cea care urmeaza :
invararea este proces individual care presupune par ticiparea persoanei la construc ția și
deconstruc ția, destructurarea și restructurarea, integrarea și reintegrarea de structuri
cognitive și opera ționale. Sa retinem ca:
• Invatarea umana se construieste .
Pentru elev, descrierea educationala a constructivismului(teorie a cunoasterii,
teorie a stiintei si a modelelor de interpretare) are intelesul de conexiune
intima cu experienta. El confrunta permanent intele gerea cunostintelor predate
cu modelul mental pe care si l-a construit deja,cu reprezentarile pe care le-a
dobandit prin experienta, cu structurile cognitive bazate pe aceste experiente.
Pentru c a invatarea sa capete sens, elevul isi organizeaza activ noile informatii
in cadrele oferite de modelul sau mental. Conexiuni le sunt deschise in raport
cu viitoarea experienta de invatare/cunoastere .
Dintr-o perspectiva constructivista, profesorul va solicita elevul sa puna intrebari
cu caracter deschis si-l va sprijini sa-si identifi ce cat mai exact notiunile/conceptele
anterioare. Elevul se va implica in utilizarea si c ompararea diverselor surse de
informatii, in reflectie si analiza, in dezbaterea si (re)formularea ideilor/descoperirilor.
Vor fi puse in discutie cauze si consecinte, se vor utiliza resursele locale si invatarea va fi
extinsa dincolo de cadrul formal, scolar.

Înv ățarea presupune o rela ție de construc ție reciproc ă subiect (care înva ță ) – obiect
(de înv ățat), o permanent ă construc ție și reconstruc ție de sensuri în rela ția interactiv ă
educator-educat. Cuno știn țele se construiesc și se transform ă în timpul interac țiunii
subiectului cu mediul s ău social, în cazul nostru cu mediul școlar. "P ăzirea" vechilor
sensuri este înlocuit ă de "descoperirea" de sensuri și semnifica ții, capabile s ă sprijine la
elevi ordon ări proprii, active și dinamice, ale materialului de înv ățat. Este un tip de
înv ățare creativ ă, care cultiv ă autonomia intelectual ă (prin încurajarea alegerii în
materie de con ținut al înv ăță rii și chiar la nivel de metodologie), flexibilitatea me ntal ă și
co-participarea elevului la elaborarea curriculum-u lui. Înv ățarea este influen țat ă atât de
factori sociali cât și de factori psiho-afectivi.

"Înv ățarea este construirea de cuno știn țe ca proces-produs dinamic inserat într-
un subiect care se formeaz ă progresiv, în timp ce- și construie ște lumea (de obiecte și de
subiecte) în cursul interac țiunilor semnificative cu mediul" (M. Linard, 1994).
Să preciz ăm c ă o cuno știn ță este o informa ție însu șit ă de c ătre subiectul elev și c ă
ea devine înv ăță tur ă atunci când poate fi exprimat ă de subiect, când poate fi obiectivat ă
într-un discurs (J. M. Monteil, 1985) .

Să re ținem c ă înv ățarea materiilor complexe este mai eficient ă când se desf ăș oar ă
sub forma unui proces inten ționat de construire a sensului din informa ții și experien țe.

Se încurajeaz ă astfel dezvoltarea gândirii creative și critice, iar celui care invata i se
solicita sa demonstreze capacitatea de autogestiona re a procesului de invatare.

In societatea cunoasterii, volumul urias de inform atii la care putem avea acces
exclude de la sine idealul enciclopedic al cunoa șterii și determin ă orientarea spre
obiective formative, în primul rând.
Stabilirea standardelor de performan ță , pe baza consensului specialistilor si a
decidentilor in invatamant presupune elaborarea uno r seturi de probe de evaluare, în
cadrul unui sistem de evaluare și certificare a preg ătirii, care s ă conduc ă, în timp, la
cre șterea mobilit ății, flexibilit ății și productivit ății resursei umane.
Programele școlare considerate învechite, necorespunz ătoare, sunt supuse periodic
unui proces de descongestionare, de înnoire și actualizare a datelor știin țifice pe care le
înglobeaz ă.
Consiliul Na țional de Curriculum și Comisiile na ționale pe discipline au operat și
opereaz ă schimb ările necesare, la nivelul fiec ăreia dintre noile programe școlare.
/square4 AXAREA INVATARII PE CELE 8 *COMPETENTE CHEIE.
COMPETENTE CHEIE
1. Competen țe de comunicare în limba matern ă și în dou ă limbi de circula ție
interna țional ă;
2. Competen țe fundamentale de matematic ă, știin țe și tehnologie;
3. Competen țe digitale (de utilizare a tehnologiei informa ției pentru cunoa ștere și
rezolvarea de
probleme);
4. Competen țe axiologice sau de valorizare (necesare pentru par ticiparea activ ă și
responsabil ă
la via ța social ă);
5. Competen țe pentru managementul vie ții personale și al evolu ției în carier ă;
6. Competen țe antreprenoriale;
7. Competen țe de expresie cultural ă;
8. Competen țe de a înv ăța pe tot parcursul vie ții.

Pachetele de instruire informatizate amelioreaz ă puternic procesele de înv ățare și ofer ă:
/square4 vizualizarea proceselor și procedurilor cu grad înalt de abstrac ție;
/square4 diagnosticul dificult ăților de înv ățare, punerea în eviden ță a obstacolelor întâmpinate în
asimilarea unor concepte cheie;
/square4 remedierea prin accesul permanent la informa ția pertinent ă și posibilitatea relu ării unor
secven țe de înv ățare mai pu țin reu șite;
/square4 reflec ția metodic ă asupra propriului mod de achizi ție a informa ției și asupra propriilor
procese de înv ățare;
/square4 suport de memorie;
/square4 sprijin permanent în înv ățare, asistarea proceselor cognitive într-o manier ă cu totul
specific ă;
/square4 crearea unor situa ții ipotetice și, astfel, posibilit ăți de investiga ție superioare;

/square4 în țelegerea cauzalit ății și cronologiei, "c ălătoria în timp și spa țiu";
/square4 autonomia în înv ățare, în alegerea propriului parcurs strategic;
/square4 ritm de lucru adaptabil;
/square4 redundan ța, materialul de studiu este transcris în mai multe coduri, pe mai multe
suporturi, ceea ce permite adaptarea la orice stil de înv ățare și la orice preferin ță în
materie de suport;
/square4 posibilit ăți superioare de motivare a înv ăță rii;
/square4 lucrul în grup, integrarea cunoa șterii, accesibilitatea etc. (dup ă Rapport mondial sur
l'éducation , UNESCO, 1998).

Ca suport didactic, INTERNET-ul transform ă profesorii și elevii în "navigatori" și
internau ți. Se pot transmite texte, imagini și fi șiere de orice tip. Se pot elabora reviste
școlare, pagini web, "site-uri" con ținând informa ții diverse, pentru schimb de cuno știn țe și
crea ție de grup. Adev ărate centre de resurse virtuale ofer ă material didactic, informa ții și
consulta ții pentru profesori, îng ăduie accesul liber și nelimitat la cunoa ștere. Se realizeaz ă
proiecte în comun în s ăli de curs virtuale, se face schimb de lucr ări și de experien ță .
Listele de discu ție (mailing list ) cuprind subiec ți interesa ți de o anumit ă
problematic ă și informa ția disponibil ă în aceste spa ții telematice poate fi utilizat ă de
studen ți și profesori pentru a se documenta. Grupajele de știri ( newsgroups ), grupurile de
conversa ție IRC (Internet Relay Chat, " chat "-ul care permite comunicarea simultan ă și în
timp real între persoanele conectate), videocomunic ările (care permit vizionarea
persoanelor prezente la conversa ție) reprezint ă aplica ții și programe care sunt în m ăsur ă
să schimbe fundamental accesul la cunoa ștere și interac țiunea de tip educa țional.
Se poate comunica sincron și anacron, se dezvolt ă capacit ăți de c ăutare și de
analiz ă a informa ției, se faciliteaz ă dezbateri autentice, munca și crea ția în grup.
Comunicarea se poate realiza la nivel:
1. oral-verbal;
2. scris;
3. grafic-cromatic;
4. simbolic, prin utilizarea simbolisticii știin țelor.

COMENTATI !
O situatie subliniata frecvent de studii recente asupra invatarii formale evidentiaza
o alarmanta lipsa de interes a tinerilor pentru st udii stiintifice si matematice.
Atitudinea pozitiva fata de stiinta in general si f ata de matematica in special se
formeaza greu, gandirea critica si judecata rationa la, credinta in rationalitatea lumii,
de asemenea.Din pacate, doar 15% dintre europeni co nsidera atractive orele dedicate
activitatii stiintifice, iar majoritatea se indoies c cu privire la calitatea prestatiei
didactice a profesorilor de stiinte. In Romania, da te statistice si informatii privind
performantele elevilor in intelegerea stiintei si t ehnologiei( vezi PISA si TIMSS ) pun
in lumina necesitatea unor masuri urgente in planul structurarii invatarii scolare si in
ceea ce priveste formarea profesorilor de stiinte. Documente europene, echipe de
experti, rapoarte si programe de cercetare scot in evidenta declinul interesului fata de
studierea stiintelor, a matematicii si tehnologiei. Solutiile se gasesc in promovarea

IBSE,adica a unei pedagogii active, bazata pe rezol varea de probleme, pe experienta
si cercetare, pe constructia proprie a cunoasterii. Profesorilor li se recomanda sa
respecte diversitatea, sa promoveze metodele bazate pe cercetare, problematizarea si
modelarea, instruirea prin descoperire si sa constr uiasca parteneriate cu actori locali :
institutii ca muzeele de stiintele naturii, centrel e si « oraselele » stiintei, sa implice
resurse locale, agentii, intreprinderi, persoane, o rganizatii. Cu alte cuvinte, sa dezvolte
legaturile dintre invatarea intr-un cadru formal cu cea informala ori nonformala.
Recomandarile adresate profesorilor mai vizeaza si implicarea intr-o retea
informatica/network, capabila sa sprijine propria d ezvoltare profesionala, schimbul de
experienta, documentarea « la zi », in vatarea perm anenta, singura capabila sa
intretina increderea in sine, in puterea de a influ enta benefic elevii.
( vezi si http://ec.europa.eu/research/science-society ), EUROPEAN
COMMISSION, Science Education NOW : A Renewed Pedag ogy for the Future of
Europe, 2007, Romania educatiei, Romania cercetarii , Raportul Comisie Prezidentiale
pentru analiza si elaborarea politicilor din domeni ul educatiei si cercetarii, Bucuresti,
6 iulie 2007, raport in care este subliniata nevoia invatarii invatarii).
___________________________________________________ _____________________
______

CUPRINS

1. CONSIDERATII INTRODUCTIVE

1.1. Delimitari terminologice si repere istorice
1.2. Obiectivele si functiile cercetarii educatio nale
1.3. Tipuri si forme de cercetare pedagogica

2. ORGANIZAREA SI STRUCTURA CERCETARII EDUCATIONALE

2.1. Cercetarea ca proces. Coerenta unui demers proiectat
2.2. Aplicatii

3. METODOLOGIA CERCETARII EDUCATIONALE

3.1. Stabilirea metodologiei de cercetare si pr elucrare a datelor
3.2. Valorificarea rezultatelor cercetarii. Rela tia dintre
cercetarea educationala si realitatea scolara si ce a sociala

4. CRITERII DE EVALUARE A UNEI LUCRARI METODICO-STI INTIFICE

4.1.Recomandari generale si de ordin practic ( apli catii )

5. PERSONALITATEA PROFESORULUI-CERCETATOR. PROFIL DE
COMPETENTA

NOTE
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATA
Anexele 1,2,3