ACTIVITĂȚILE ARTISTICO – PLASTICE – MIJLOC DE TRANSMITERE ȘI VALORIFICARE A CUNOȘTINȚELOR , DEPRINDERILOR , ABILITĂȚILOR ÎN DOMENIUL ȘTIINȚE CANDIDAT… [306256]

TEMA LUCRĂRII :

[anonimizat] – MIJLOC DE TRANSMITERE ȘI VALORIFICARE A CUNOȘTINȚELOR , DEPRINDERILOR , ABILITĂȚILOR ÎN DOMENIUL ȘTIINȚE

CANDIDAT: [anonimizat]/ INTRODUCERE………………………………………………………………………

CAPITOLUL 1 : Profilul psihologic al preșcolarului și impactul educației timpurii asupra formării personalității acestuia………………………………………………………………….

1.1 Coordonate ale dezvoltării psihice a preșcolarului…………………………………

1.2 Dezvoltarea inteligențelor multiple la vârsta preșcolară……………………………

1.3 Metode și mijloace de cunoaștere a copilului………………………………………

1.4 Rolul educației timpurii și a educatoarei în formarea personalității preșcolarului….

CAPITOLUL 2 : Caracteristici definitorii ale Domeniului Științe….
2.1 Activități de învățare și obiective specific ale Domeniului Științe…………………

2.2 Tipuri , forme și modalități concrete de realizare a [anonimizat]…………………………………………………

2.3 [anonimizat] , menite să favorizeze latura cognitivă a preșcolarului ………………………….

2.4 [anonimizat] a conținuturilor….

CAPITOLUL 3 : [anonimizat] – stimul al dezvoltării cognitive a preșcolarilor………..

3.1 [anonimizat] – nucleu al educației estetice………………………….

3.2 Modalități de abordare a [anonimizat]…………

3.3 [anonimizat]-

lor , abilităților în Domeniul Științe…………………………………………………

CAPITOLUL 4 : Metodologia cercetării privind stimularea nivelului de investigare a Domeniului Științe ( matematică , cunoașterea mediului ) [anonimizat] , socio – emoțională și estetică a activităților artistico plastice…………………

4.1 Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării………………………………………….

4.2 Metode de cercetare……………………………………………………………….

4.3 Descrierea grupei de preșcolari / lotului experimental…………………………….

4.4 Desfășurarea cercetării……………………………………………………………..

4.5 Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării………………………………………

Concluzii……………………………………………………………………………………..

Bibliografie…………………………………………………………………………………..

Anexe…………………………………………………………………………………………

,, Simțurile , în perioada 0 – 6 ani , [anonimizat] .”

(Maria Montessori )

[anonimizat] : [anonimizat]-o parte , [anonimizat]-o perspectivă intra- , inter- [anonimizat] .

[anonimizat] , și anume : [anonimizat] , [anonimizat] , precum și domeniile experiențiale . [anonimizat] , [anonimizat] a [anonimizat]te – pun accentul pe socializare , pe dobândirea autonomiei , pe dezvoltarea psiho-

motorie și fizică , pe stimularea curiozității , pe formarea deprinderii de a culege informații în

vederea dezvolării cognitive .

Cum în etapa actuală , mai mult ca oricând , progresul și dezvoltarea societății de-

pind de formarea cognitivă , socială și afectivă a individului , m-am gândit cum să răspund

noilor tendințe pentru a spori cantitativ și calitativ cunoștințele , deprinderile și abilitățile

preșcolarilor într-un mod facil și plăcut , cu scopul de a forma personalitatea viitorului adult.

Soluția a fost relativ ușor de găsit : am observat , am urmărit sistematic și am constatat

că activitățile preferate de preșcolarii grupei sunt cele artistico – plastice , iar demersurile pre-

mergătoare desfășurării unuei activități de acest gen , aduc bucurie și motivație în rândul co-

piilor , creându-le o stare de bine și de confort. O atmosferă pozitivă , motivantă va constitui

mediul propice care îmi va facilita desfășurarea de activități cu specific de transmitere , însu-

șire și consolidare de cunoștințe , deprinderi și abilități .

În același timp , pregătirea științifică de care am beneficiat , m-a învățat că formele plas-

tice , culorile , punctele , liniile sunt mijloace de exprimare ale copiilor încă de la vârstă mică ,

iar prin desen și pictură se dezvoltă reprezentările , sensibilitatea senzorială și cea comporta-

mentală , sensibilitatea artistică construindu-se pe baza afectivității , intuiției și fanteziei , ală-

turi de temeinicia cunoștințelor și a spiritului critic .

Știind că , scopul educației timpurii este pregătirea pentru școală și viață prin dezvoltare

intelectuală , socială , afectivă , estetică și fizică , în concordanță cu particularitățile de vârstă

și individuale , am organizat și desfașurat împreună cu preșcolarii activități de învățare în ma-

nieră integrată , cu o abordare complexă și flexibilă a conținuturilor , abordare care m-a con-

dus la următoarea conclizie : activitățile din cadrul procesului instructiv – educativ desfășurate

în manieră integrată face să dispară granițele dintre categoriile de activități , abordarea reali-

tății efectuându – se printr-un demers global .Conținuturile au subiect comun , împletindu-se

într-un scenariu unitar în care tema urmează a fi investigată cu mijloacele diferitelor științe ,

astfel , activitatea a înregistrat rezultatul așteptat .

Munca la catedră alături de generații de preșcolari m-a convins de faptul că , abordarea

inter- și transdisciplinară a conținuturilor educative conduc la atingerea obiectivelor propuse ,

la însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor și abilităților prestabilite . Abordarea con-

ținuturilor într-o formă atractivă , flexibilă , care îndreaptă activitatea copilului spre document-

tare , investigare , cercetare și aplicarea practică , prin joc , va forma preșcolarului toate acele

comportamente de care va avea nevoie în viața de adult .

Analizând cele prezentate anterior , am pornit la investigarea modului în care activitățile

artistico – plastice pot favoriza antrenarea cognitivă , afectivă , socio – emoțională și estetică a

copiilor în cadrul activităților matematice și de cunoașterea mediului , alegând ca temă a lucră-

rii : Activitățile artistico – plastice – mijloc de transmitere și valorificare a cunoștințelor , de-

prinderilor , abilităților în Domeniul Științe . Acest domeniu experiențial este un domeniu

vast , abordând conținutiri diverse , precum : numere , mulțimi de obiecte , operații matema-

tice , probleme cu conținut matematic , mărimi de obiecte , poziții spațiale , forme geometri-

ce , fenomene ale naturii , anotimpuri , plante , flori , animale sălbatice și domestice , păsări de

curte , corpul uman , sărbători naționale , tradiții și obiceiuri , momente ale zilei , corpuri ce-

rești , meserii , toate acestea provocând o explozie de informații în mintea copilului . Astfel ,

activitățile cu conținut matematic și cele de cunoașterea mediului , desfășurate într-o manieră

integrată cu activitățile artistico – plastice , constituie prilej pentru însușirea , consolidarea sau

evaluarea unor concepte , noțiuni , termeni , dar și a unor deprinderi și abilități . Desenul și

pictura sunt mijloace de însușre a cunoștințelor , de exprimare , de exteriorizare a dorințelor , a

relațiilor cu ceilalți .

Consider că , prin desen și pictură , copilul își formează un bagaj de cunoștințe , dar își

poate rafina și gustul pentru frumos , își poate forma latura critică și autocritică a personalită-

ții , își poate menține o stare de bine și confort , poate relaționa mult mai ușor .

Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalități dinamice , active ,

așa cum este schițată în finalitățile educației , grădinița de copii împreună cu familia își unesc

eforturile pentru asigurarea unui învățământ preșcolar de calitate , cu valențe preponderant for-

mative , centrat pe trebuințele copiilor .

CAPITOLUL 1

PROFILUL PSIHOLOGIC AL PREȘCOLARULUI ȘI IMPACTUL EDUCAȚIEI TIMPURII ASUPRA FORMĂRII PERSONALITĂȚII ACESTUIA

COORDONATE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE A PREȘCO –LARULUI

,, Natura dorește ca toți copiii să fie copii înainte de a deveni vârstnici , respectarea copi-

lăriei fiind cerută de principiul conformității cu natura . A respecta copilăria înseamnă a res-

pecta cerințele naturii . Cunoașterea amănunțită a copilăriei înseamnă înțelegerea acesteia ca o

perioadă de vârstă care se deosebește de adult , nu numai cantitativ , dar și calitativ . Copilul

nu este un adult în miniatură , ci o ființă cu particularități specifice , cu cerințe și năzuințe pro-

prii .¹

Copilul , o nesecată sursă de optimism și vitalitate , cu ochii curiozității larg deschiși pen-

tru a cunoaște tot ceea ce-l înconjoară , se lasă ușor modelat , îndrumat , în așa fel încât să se

adapteze și să se integreze în procesul evolutiv al societății , de aceea este absolut necesară o

atentă și profundă cunoaștere a copilului , educatoarea fiind aceea care va iniția acest demers .

Variabilele psihologice care conduc la performanțele și manifestările preșcolarului sunt

diverse : trebuințele și interesele , disponibilitățile și înzestrările generale , aptitudinile speci-

fice , structurile temperamentale , baza emoțională , bagajul intelectual , achizițiile anterioare .

Toate acestea oferă fundamentul psihologic de care educatoarea trebuie să se lege în a organi-

za și desfășura cu copiii activități frontale , pe grupuri sau individuale .

Realizând o împletire a cunoașterii și recunoașterii caracteristicilor psihice stadiale și de

vârstă cu informații privind carcteristicilor psihice individuale ale copilului , educatoarea va

putea să anticipeze evoluția ulterioară a preșcolarului , să emită predicții privitoare la reușitele

acestuia .

Perioada preșcolarității înregistrează schimbări majore în viața copilului , atât în planul

_____________________________

¹ J.J.Rousseau , ,, Emile sau despre educație “ , Ed. Didactică și pedagogică , București , 1973

dezvoltării anatomofiziologice , cât și în plan psihic și relațional , cadrul grădiniței depășind

orizontul restrâns al familiei și provocând copilul la situații noi , mult diferite față de cele din

etapa anterioară , cea petrecută în familie , astfel adaptarea la mediul instituționalizat va gene-

ra și diversificarea conduitelor acstuia . Motorul dezvoltării psihice va fi antrenat de contrazi-

cerile dintre provocările externe și posibilitățile interne ale copilului , dintre dorințele , intere-

sele , aspirațiile copilului și posibilitățile acestuia de a și le satisface . Toate aceste nepotiviri

constituie factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului , a dife-

rențierii și individualizării acestora , a socializării treptate , dar sigure , a copilului .

Educatoarea aparține acelei categorii de agenți educaționali căreia i s-a încredințat misiu-

nea de a modela și orienta procesele dezvoltării psiho – fizice a copilului spre o direcție as-

cendentă , cu scopul de a valorifica potențialul nativ și pentru a înlesni buna integrare în socie-

tate a acestuia .

Cu toate că în etapa preșcolarității jocul constituie activitatea dominantă , acesta începe să

capete alte conotații deoarece vor fi introduse și sarcini instructiv – educative , ceea ce va con-

duce la complicarea și adâncirea proceselor cunoașterii , la modificarea atitudinii față de me-

diul înconjurător , la perfecționarea formelor de activitate ale copilului . Acum , copilul va fi

pus în situația de a descoperi realitatea și va fi antrenat într-un lung proces de autodescoperi-

re , va păși într-o nouă lume care îi va impune un set de reguli pe care va fi nevoit să le res-

pecte pentru a-și atinge scopurile , se va lovi de o nouă realitate în relațiile cu obiectele și per-

soanele cu care va intra în contact . La grădiniță , copilul va experimenta situații – problemă

care-i va transforma atitudinile imaginative și subiective în atitudini realiste și obiective , rez-

zultatul final fiind învățarea . Dependența față de membrii familiei și , în special , față de ma-

mă se va transforma în independență , astfel copilul va învăța să se apropie și de alte persoane

pentru care va nutri sentimente de admirație , respect si chiar iubire . Vârsta preșcolară îi va

face cunoștință copilului atât cu existența altora , cât și cu propria existență , conștientizându-l

de părțile componente ale corpului sau de apartenența la unul dintre sexe .

Lărgirea cadrului relațional va avea drept efect dezvoltarea psihică a copilului în toate pla-

nurile . Expansivitatea motorie și senzorială a acestei etape se va împleti cu îmbogățirea lim-

bajului , cu dezvoltarea gândirii care începe să capete coerență , claritate , comunicabilitate și

care se va lega strâns de latura afectivă . Afectivitatea va lua forma sentimentelor . Este înce-

putul dezvoltării personalității preșcolarului , a propriei conștiințe și conduite morale .

1.1.1. MOTRICITATEA

Este binecunoscută nevoia de mișcare a copilului , nevoie fundamentală în perioada pre-

școlarității , având drept finalitate , cunoașterea , învățarea . Substanța psihologică a mișcării

se va raporta la obiecte , imagini , intenții , posi-bilități de realizare . Preșcolarul este cel care

inițiază cu plăcere diverse acțiuni , precum : imită activități , gesturi ale adulților , își însoțește

și marchează cuvintele prin mimică , stările emoționale și le exprimă prin grimase , astfel dife-

ritele părți ale corpului sau segmente ale feței se vor afla într-o continuă mișcare . Treptat , în-

cepând cu vârsta preșcolarității mijlocii (4-5 ani) mișcările fine , armonioase vor lua locul miș-

cărilor necontrolate , haotice , bruște ce caracterizează perioada micii preșcolarități (3-4 ani) .

,, Datorită libertății și spontaneității motricității , dar și armoniei ei , această perioadă , mai

ales preșcolaritatea mijlocie , a fost denumită ,, vârsta grației “. O asemenea grație în mișcări

se datorează nu doar noilor disponibilități anatomofiziologice ale preșcolarului , ci și faptului

că el se simte a fi în centrul atenției celorlalți , urmărit și admirat de aceștia , ca urmare , el va

face totul pentru a-i satisface .” ¹ Odată cu apropierea perioadei școlarității , motricitatea deli-

cată , expresivă , grațioasă se va diminua și va prima forța , rigoarea , precizia .

Astfel , la vârsta preșcolară , se disting trei etape caracteristice ale motricității : brusche-

țea , grația și forța , caracteristici de care educatoarea se va folosi în cadrul activității instruc –

tiv-ducative , prin grade diferite de solicitare , cu finalități prestabilite , așa încât una sau alta

din cele trei trăsături va trece pe prim plan . Unele activități uzează de mișcări libere , sponta-

ne , ordinea executării lor neavând o importanță prea mare , altele însă solicită copilului miș-

cări ce implică un anumit grad de automatizare , ordinea lor fiind anterior stabilită . În cel de-

al doilea caz se poate vorbi despre transformarea mișcărilor în deprinderi . Dacă în primă fază

deprinderile se manifestă prin mișcări neîndemânatice , necoordonate , cu timpul , asistăm la

un proces de consolidare și perfecționare a acestora .

Nevoia de acțiune , transpusă în executarea diferitelor mișcări , constituie fundamentul

dezvoltării psihice a copilului . Un copil activ , curios , care manevrează obiectele , jucăriile –

_______________________________

¹ P.Golu,M.Zlate,E.Verza , ,,Psihologia copilului”,Ed. Didactică și Pedagogică , București,1994 , pag.79

le descompune , le asamblează , le transformă , le învârte , le analizează din mai multe un-

ghiuri , le sucește – va căpăta curaj în forțele proprii , își va spori stima de sine , dar și cunoaș-

terea . Nu același lucru se poate spune despre un copil care se mulțumește doar cu contempla-

rea obiectelor de la distanță fără a interacționa cu ele , percepțiile , reprezentările acestuia vor

fi mult mai sărace , așa că va fi un individ nesigur pe el , care va avea permanent nevoie de în-

drumare și ajutor .

Înfrânarea acțiunii cu obiectele va deforma percepția , în schimb , manipularea acestora are

drept consecință dezvoltarea percepției . Acționând cu obiectele , explorându-le în amănunt ,

copilul nu doar își va îmbogăți și diversifica latura cognitivă , ci va face și primii pași către

conturarea propriei personalități . Odată cu fixarea anumitor conduite motorii independente

(conduite de igienă personală , de autoservire , conduite alimentare , vestimentare ) , preșcola-

rul se individualizează , devine autonom , trece treptat de la etapa dependenței , la independen-

ță . De aceea , rolul educatoarei este acela de a nu interveni , ci doar de a stimula și îndruma

copilul spre acțiune , asigurându-i un mediu propice , prin punerea la dispoziție a variate și a-

tractive materiale , obiecte pe care acesta să le descopere singur , astfel , de fiecare dată , plă-

cerea și satisfacția va atinge punctul maxim , iar experiența proprie se va finaliza cu o nouă a-

chiziție cognitivă și chiar afectivă : ,,În măsura în care este inutil , ajutorul devine o piedică în

calea dezvoltării copilului .” ( Maria Montessori )

1.1.2. SENZORIALITATEA

Odată cu intrarea copilului în grădiniță , spațiul de mișcare al acestuia se extinde , depă-

șind granițele locuinței sale . Acesteia i se va adăuga drumul până la grădiniță , interiorul și

exteriorul grădiniței , interiorul sălii de grupă , așa încât , copilul înregistrează noi ,,cuceriri”.

Pentru copil noutatea instigă la investigare , explorare , în consecință apare nevoia de cunoaș-

tere . Din acest moment , pentru a face față noilor schimbări , se declanșează formarea și mo-

delarea proceselor senzorial – perceptive , aflate în srânsă relație cu procesele motorii și acțio-

nale , sensibilitatea copilului se reorganizează și devine mai profundă . Astfel , are loc priori-

tizarea sensibilității vizuale și auditive pentru ca informațiile să poată fi recepționate . Fără

a-și pierde importanța , sensibilitatea tactilă , cu rol de verificare și susținere a văzului și auzu-

lui se va subordona acestora . În noul stadiu al dezvoltării psihice , sensibilitatea auditivă de-

vine de două ori mai performantă , dezvoltându-se mult auzul verbal și cel muzical – copilul

va fi capabil să reproducă o melodie ascultată anterior sau va recunoaște vocile colegilor sau

vocea educatoarei fără a se face apel la văz . Atât sensibilitatea olfactivă , cât și cea gustativă

intră într-un un proces de perfecționare , însă nu în egală măsură cu auzul și văzul – copilul va

fi capabil să recunoască un fruct sau o legumă doar mirosind ori gustând .

Senzații în stare pură nu sunt întâlnite decât în primele zile de viață ale copilului , ulterior ,

în urma experiențelor trăite , acestea vor fi subordonate și integrate percepțiilor pentru a le in-

dividualiza . Procesul nu ia sfârșit în acest punct , ci se va trece la nivelul următor , în care va

avea loc o detașare de particularitățile concrete ale situațiilor ce au și conotații afective , către

stabilirea caracteristicilor reale , obiective . Atunci percepțiile vor trece la un nivel superior și

se vor subordona gândirii luând naștere o nouă formă a percepției , observația , ce are la bază

un scop , o planificare . Există și forme speciale ale percepțiilor – percepția timpului, spațiului,

mișcării – care încep să prindă contur și să funcționeze normal . Tot în această perioadă , copi-

lul își perfecționează și percepția unor însușiri spațiale – formă , mărime , grosime , adâncime-

dar cu condiția de a fi antrenați mai mulți senzori – tactili , vizuali . Activitățile cu conținut

matematic au rol principal în dezvoltarea însușirilor spațiale prin folosirea formelor geometri-

ce și a diferitelor grupe de obiecte pe baza cărora educatoarea emite sarcini cu trimitere la

comportamentele vizate . Însă pentru a putea reda prin desen cât mai fidel forma unui obiect ,

este indicat să se desfășoare activități de modelaj și pictură .

În strânsă legătură cu percepția însușirilor spațiale este și dezvoltarea percepției distanței .

Preșcolarii vor fi puși în situația de a estima distanța la care se află obiectele (aproape – de-

parte) , dar și orientarea lor în raport cu anumite repere și poziții spațiale ( stânga – dreapta ;

sus – jos ; în față – în spate ; deasupra – dedesubt ; lângă ; pe ) . Succesul acestor tipuri de ce-

rințe se va înregistra spre sfârșitul preșcolarității . De asemenea , apar mugurii perceperii suc-

cesiunii în timp a evenimentelor pe baza cărora se formează dimensiunile temporalității (per-

cepția timpului) , copilul va învăța că trebuie să-și aștepte rândul la o activitate oarecare , ast-

fel , printre noțiunile cunoscute de el se vor cristaliza unele , precum : astăzi , mâine , mai târ-

ziu , mai devreme , înainte , după . Nu este de omis nici faptul că stabilirea trăsăturilor impor-

tante ale obiectelor pe baza acțiunii directe cu acestea și descrierii lor amănunțite , formează

reprezentări stabile și clare . La începutul vârstei preșcolare , reprezentările au un preponde-

rent caracter situativ , intuitiv , ele putând fi corect stabilite doar cu ajutorul concretului , pen-

tru ca spre sfârșitul perioadei , reprezentările să evolueze către un caracter schematizat , gene-

ralizat , treptat copilul își va lărgi cunoașterea detașându-se de etapa senzorială . Progresul psi-

hic al copilului continuă astfel prin dezvoltarea reprezentărilor memoriei și a reprezentărilor

imaginației. Din nou , educatoarea deține un rol important în antrenarea tuturor factorilor me-

niți să dezvolte la timp percepțiile și reprezentările copiilor, căci : ,, Dacă o perioadă senzitivă

se încheie și o anumită trăsătură de caracter nu a fost achiziționată într-un mod adecvat în a-

ceastă perioadă , atunci aceasta va rămâne astfel pentru tot restul vieții . “ (Maria Montessori)

1.1.3. INTELECTUL

Încărcătura complexă care stă la baza dezvoltării psihice a copilului o deține intelectul în-

trucât acesta înglobează o multitudine de procese și activități psihice , precum : gândire , lim-

baj , memorie , atenție , imaginație , dând posibilitatea deprinderii cu stimulul concret care ac-

ționează direct asupra organelor de simț . Intelectul preșcolarului , deși nu este suficient de bi-

ne format , înregistrează în această perioadă multiple și importante restructurări . Gândirea es-

te un fel de ,,conducător suprem” al intelectului , aceasta orientează , conduce și valorifică toa-

te celelalte procese și funcții psihice . Astfel , gândirea este strâns legată de reprezentări și de

limbaj , cu ajutorul cuvântului copilul reușește să-și reprezinte realitatea . Acum gândirea se

restructurează sub forma unor judecăți , raționamente ce iau contur urmare a investigației prac-

tice asupra fenomenelor din jur . Ea are un caracter intuitiv , rămânând legată de imagine și

de acțiune . Gândirea preconceptuală și intuitivă este o gândire preponderent egocentrică și

magică , copilul fiind incapabil să difernțieze suficient realitatea obiectivă de cea personală ,

punându-se pe sine în centru . Din egocentrismul gândirii se desprinde o altă trăsătură a sa , și

anume artificialismul , copilul având impresia că tot universul este creat de către om . Preșco-

larul mic nu este capabil de analiză și sinteză , nu știe să descrie , el mai mult inventează , pen-

tru ca în final să creadă că tot ce-l înconjoară a fost creat pentru el . Cu timpul , gândirea se va

detașa de egocentrism , iar copilul va realiza că există și copii care gândesc diferit față de el,

atunci intervine analiza atentă a realității încercând s-o redea cât mai fidel .

Specificul gândirii preșcolarilor se manifestă printr-o proprietate esențială , aceea de a fi

concret – intuitivă . Astfel , marele psiholog J. Piaget spunea : ,,Copilul gândește mai mult o-

perând cu mulțimi concrete , în ciuda faptului că principiile logice cer o detașare progresivă,

pe bază concretă , iar operațiile cer interiorizare , adică o funcționare pe plan mintal .”

Activitatea instructiv – educativă din perioada educației timpurii pune în centrul său jocul ,

acesta va fi mult mai organizat , copilul fiind nevoit să se joace ghidat de o serie de reguli . În

cadrul activităților matematice , jocurile logico – matematice fac apel la toate procesele psihi-

ce , contribuind cu precădere la dezvoltarea gândirii logice și creative a copiilor . Aceștia au

posibilitatea de a-și lărgi experiența cognitivă construind grupe de obiecte , descoperindu-le

proprietățile definitorii , stabilind relații între ele . Efectuând operații de gândire logică pe bază

de mulțimi concrete , ei se pregătesc să înțeleagă operațiile , iar prin jocurile cu piese geome-

trice vor înțelege operațiile de reuniune , echivalență , negație , deci vor fi antrenați în exerciții

de clasificare , ordonare și comparare a mulțimilor .

O altă trăsătură definitorie a gândirii preșcolarului este caracterul situativ , gândirea e de-

pendentă atât de percepții și reprezentări, cât și de numeroase structuri emoționale .

Pe parcursul preșcolarității cel mai important progres în dezvoltarea gândirii constă în a-

pariția primelor operații ale gândirii alături de noțiunile empirice : analiza , sinteza , generali-

zarea , abstractizarea , comparația . Astfel , se conturează gândirea preoperatorie .

Actul gândirii este expresia inteligenței , deci gândirea este modul în care inteligența a

fost supusă experienței în urma căreia s-a acumulat un bagaj de cunoștințe , cunoașterea dez-

voltând calitățile gândirii , însă condiționate de zestrea nativă , de însușiri ale temperamentului

și ale personalității .

Odată cu evoluția gândirii , preșcolarulul își dezvoltă și limbajul . Așa cum este cunoscut,

copilul face adesea apel la realitate , însă prin limbaj se distanțează de aceasta deoarece memo-

ria îi aduce în prim plan anumite întâmplări din trecut , începe să creeze raporturi între situații,

desprinde caracteristici particulare dintr-una generală , trage concluzii . De acum putem vorbi

de o extindere și de o complicare a relațiilor dintre copil și realitatea care-l înconjoară ceea ce-

i sporește independența și-i organizează activitatea într-o mai mare măsură , cu efect direct a-

supra limbajului său . Acesta înregistrează o sporire cantitativă , astfel încât, spre sfârșitul pre-

școlarității , vocabularul copilului ajungând să dețină aproximativ 3500 de cuvinte .Totodată ,

limbajul devine coerent , închegat , structurat , făcându-se trecerea de la limbajul situativ des-

fășurat sub forma dialogului și specific antepreșcolarității , la cel contextual , desfășurat sub

forma monologului ; copilul începe să povestească ceea ce a văzut sau auzit . Cele două for-

me ale limbajului nu se vor desprinde în totalitate una de cealaltă , ci vor coexista pe întreaga

perioadă a preșcolarității . Aflat în situații – problemă , copilul va căuta să găsească singur căi

de rezolvare și va începe să-și vorbească sieși . Aceasta generează apariția limbajului interior –

mecanismul de bază al gândirii – dirijându-l pe copil spre o planificare mintală a activității .

Cu toate că preșcolarul încă înregistrează tulburări de vorbire (omisiuni , inversiuni , sub-

stituiri de sunete) , contiună să-și dezvolte mult latura fonetică a limbajului . Pe măsura îmbo-

gățirii lexicului , încep să se formeze noțiunile , copilul începe să înțeleagă semnificația cuvin-

telor. Un obstacol însă , la această vârstă , îl constituie însușirea structurilor gramaticale – for-

mele verbului nu corespund pronumelui folosit (ei mănânc) , timpul perfect compus este gre-

șit formulat prin adăugiri de sunete ( m-am tunsat , în loc de m-am tuns ; am scriat , în loc de

am scris ) .

Contactul preșcolarului cu alte persoane , copii , adulți , care-l fac părtaș la experiențele

lor ascultându-le întâmplările , îi dezvoltă capacitatea de a păstra , de a întipări cele auzite ,

astfel se formează propria memorie . Evoluția memoriei are următorul parcurs : de la memoria

spontană , specifică antepreșcolarității , la melanjul dintre memoria mecanică și memoria lo-

gică ; memoria voluntară și memoria involuntară , forme dobândite în perioada preșcolarității

și în funcție de trebuințele și interesele copilului . Acesta va memora mișcări , stări afective ,

cuvinte , idei , imagini , astfel , memoria va crește în volum , dar păstrându-și caracterul hao-

tic , incoerent , nesistematizat . Copilul nu întotdeauna va fi capabil să redea fidel ceea ce a vă-

zut sau auzit , amintirile lui rămânând fragmentare , isolate , ilogice , copilul memorează ușor ,

dar uită la fel de ușor . Caracterul contradictoriu al memoriei preșcolarului rămâne tributar

plasticității și labilității sistemului nervos .

Concomitent cu dezvoltarea componentelor intelectului prezentate anterior , se perfecțio-

nează și atenția , care îi oferă copilului capacitatea de orientare , focalizare și concentrare asu-

pra obiectelor , fenomenelor , cu scopul perceperii lor într-un mod adecvat . Dacă , în etapa

antepreșcolarității , este achiziționată atenția involuntară împreună cu cea voluntară , în etapa

preșcolarității , sub influența gândirii și a limbajului , începe procesul structurârii atenției vo-

luntare caracterizată prin stabilitate , concentrare și mărire în volum . Din acest punct , atenția

capătă caracter activ și selectiv . Educatoarea va interveni în evoluția atenției preșcolarilor prin

solicitări clare , precise , expresive , exprimări calde , îndrumări aflate în concordanță cu inte-

resele copiilor , prin solicitarea acestora pe baza întrebărilor , prin fixarea unor sarcini .

1.1.4. AFECTIVITATEA

Datorită noilor provocări , cerințe survenite odată cu intrarea copilului în grădiniță , viața

afectivă a acestuia suportă schimbări , atât sub aspect cantitativ (crește numărul stărilor și dis-

pozițiilor afective) , cât și sub aspect calitativ (se diversifică stările déjà existente și se identi-

fică forme noi) . Reorganizarea afectivității preșcolarului are la bază contradicția dintre dorin-

ța de autonomie și interdicțiile venite din partea adultului . Satisfacerea dorinței de indepen-

dență generează stări afective pozitive , precum : plăcere , bucurie , satisfacție ; însă constrân-

gerile se vor manifesta sub forma unor stări emoționale negative , precum : insatisfacția , ne-

mulțumirea , furia , refuzul . În jurul vârstei de 4 ani , copilul reîncepe să-și manifeste opozi-

ția față de adult , însă , fără a conștientiza , prin imitație , acesta copiază de la adult o serie de

stări afective (frica față de anumite animale , bucuria în momentul primirii unui cadou) ; își di-

versifică expresiile și conduitele emoționale , potrivite diverselor situații . Așa cum bine știm,

copilul va învăța că singura condiție pentru satisfacerea dorințelor este plânsul , chiar dacă nu-

și manifestă stări afective de durere , de neplăcere . Astfel , crește capacitatea de simulare a u-

nor stări afective cu scopul satisfacerii unor dorințe , dar nu trebuie omis faptul că apar unele

trăsături de caracter indezirabile , cum ar fi : minciuna .

În momentul intrării copiilor în grădiniță , trebuie să ne așteptăm la reacții afective diferite

ale acestora , așa încât , unii se vor adapta foarte ușor noului mediu , alții vor refuza cu desă-

vârșire grădinița , iar pentru alții adaptarea va fi ușor dificilă . Prezența educatoarei cu care

copilul începe să se identifice și pe care o va considera un substitut al mamei va provoca feno-

mene de transfer și identificare afectiva .

Preșcolaritatea vine la pachet cu o explozie de stări afective , precum : vinovăția, mândria,

pudoarea , neliniștea și rușinea ce apar urmare a primirii unei recompense nemeritate (sindro-

mul bomboanei amare) , violența declanșată atunci când copilul e pus în situația de a urma un

tratament de natură medicală sau de a fi spitalizat ca urmare a îmbolnăvirii (criza de spitaliza-

re) . Tot în această etapă se face trecerea de la stări emoționale , la sentimente , stări afective

stabile , creionându-se timid sentimente morale : rușinea , atunci când primește o mustrare în

urma unui comprtament necorespunzător normelor de condiută ; mulțumirea , atunci când este

apreciat ; prietenia , copilul va manifesta preferințe în alegerea partenerilor de joacă ; atașa-

mentul și dragostea față de membrii familiei . Apar și primele sentimente intelectuale și este-

tice : satisfacția , mirarea , plăcerea în a executa diferite acțiuni ritmice , în a audia muzică sau

în a asculta povești . Se poate remarca că , pe parcursul preșcolarității , afectivitate capătă

mai mult control , consecință a evoluției capacității de stăpânire a emoțiilor , copilul începe să

manifeste o serie de reticențe afective (nu plănge când se lovește , refuză mângâierile în pre-

zența altor copii , considerându-le specifice celor mai mici , se diminuează momentele de

plâns și țipăt dar și condiuta de refuz). De asemenea , treptat , trăirile afective vor căpăta pro-

funzime , astfel , dacă la începutul preșcolarității , copilul nu va fi impresionat de plânsul sau

insuccesul altui copil , spre finalul perioadei , va reacționa la asemenea situații , oferind mân-

gâieri , cuvinte incurajatoare , ba chiar va da el însuși ajutor celor care au nevoie .

Chiar dacă are loc o evoluție vizibilă a afectivității preșcolarului , totuși, aceasta încă este

caracterizată prin instabilitate , copilul are capacitatea de a trece cu ușurință de la o stare la al-

ta , de la râs la plâns și invers , de la furie la calm și invers .

1.1.5. ACTIVITATEA VOLUNTARĂ

Voința este ultima piesă de puzzle care configurează dezvoltarea psihică a copilului . În

etapa educației timpurii se organizează voința , ca formă complexă de reglaj psihic . Capacita-

tea de autocontrol a copilului va căpăta mai multă stabilitate pe măsura trecerii de la un substa-

diu la altul . Preșcolarii mici și mijlocii nu reușesc să se detașeze de factorii externi perturba-

tori care îi vor deturna de la intenția sau scopul propus , doar în ultima etapă a preșcolarității ,

copiii vor fi capabili de o asemenea performanță , pentru ei va fi mult mai important să ducă la

bun sfârșit o sarcină stabilită . Tot cei din urmă , datorită ierarhizării motivelor și începutul

consolidării stăpânirii de sine , vor prezenta mai multă stabilitate în desfășurarea unor activități

care-i motivează mai puțin sau , chiar , le displac , dar cu condiția primirii unor recompense

material sau emoționale (ei vor fi fericiți să constate că ceea ce au realizat ei îi mulțumește pe

părinți sau pe cei dragi lor) . Astfel , se remarcă faptul că un factor important în susținerea vo-

inței este motivația externă , dar și cea internă . Însă , pentru toate etapele preșcolarității, ingre-

dientul motivațional de bază în rezolvarea unor sarcini este jocul .

Rolul educatoarei rămâne acela de a modela și stimula toate procesele psihice implicate în

dezvoltarea psihică a copilului , astfel încât viitorul adult să capete comportamente dezirabile

în relațiile sociale .

1.2. DEZVOLTAREA INTELIGENȚELOR MULTIPLE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Cercetată pe parcursul mai multor decenii , inteligența continuă să fascineze și să se situ-

eze printre aspectele psihologice încă neabordate suficient . Teoria generală asupra inteligenței

reliefează faptul că ea este un melanj de abilități particulare , numite aptitudini .

Nu există o definiție unică a inteligenței deoarece nu a fost formulată de comun acord cu

părerile tuturor specialiștilor , așa încât unii o consideră drept abilitatea de a învăța , alții abili-

tatea de adaptare adecvată la mediu , iar majoritatea au stability că inteligența este o tendință

generală de achiziție și dezvoltare .

Inteligența , concept complex și dificil de abordat , constituie temelia pe care se sprijină

întreaga construcție a psihicului uman . Interpretarea acesteia se va face în corelație cu eredi-

tatea și mediul . Cercetările au subliniat importanța primilor ani de viață pentru viitorul inte-

lectual al adultului . Este hotărâtor pentru copil cu ce tip de indivizi intră în contact , climatul

afectiv și educativ de care beneficiază , recompensele primite , formarea bazei culturale ,prac-

ticile educative și lumbajul ascultat și învățat de către copil .

În decursul secolului al XX-lea , apar o serie de teorii alternative ale inteligenței , aban-

donându-se ideea existenței unei inteligențe unice . Howard Gardner , bazându-se pe cercetări-

le neurofiziolgice , consideră că formele de inteligență își au rădăcina oarecum în creier , fapt

ce ușurează posibilitatea studierii lor în manieră distinctă. Un argument solid adus de Gardner,

cu privire la existența mai multor tipuri de inteligență , a fost acela potrivit căruia indivizii cu

retard sever manifestă anumite abilități superioare cum ar fi calculul matematic mintal .

La reproșul că o serie de aptitudini intelectuale nu sunt măsurabile prin teste standardi-

zate , Gardner vine cu ideea evaluărilor în cadrul activității de învățare scalară și al activități-

lor artistice sau sportive . În studiul său , Gardner pornește de la premisa că fiecare copil este

diferit și nu poate fi comparat decâ cu el însuși , însă sunt, totuși ,câteva lucruri esențiale care

îi fac asemănători : toți au nevoie de dragoste , de securitate , de îngrijire și de exercițiu , toți

simt nevoia de recunoaștere și de acceptare , toți caută un sprijin în adult și chiar au nevoie de

un anumit control din partea acestuia pe măsură ce capătă încredere în propriile forțe și dobân-

desc propria experiență . Copiii își dezvoltă treptat ,, capacitățile de informare – procesare –

numite inteligențe “ ¹ , care să le permit să soluționeze sarcini și să realizeze produse .

,, Așadar , indivizii nu sunt în mod egal ,,deștepți” sau ,,proști” în toate circumstanțele ,

mai degrabă ei prezintă inteligențe diferite care pot fi prețuite sau ignorate diferit în circum-

stanțe diferite . “ ² Această combinație a inteligențelor influențează modul de a gândi , de a în-

văța și de a acționa , așa încât , stilurile de învățare trebuie atent adaptate diferențelor dintre

copii din simplul motiv că unul dintre obiectivele majore ale educației este îmbunătățirea pu-

terii de înțelegere a copilului . De ce trebuie să-l supunem unor constângeri , când învățarea se

poate realiza într-o manieră liberă , fără efort , apelând la plăcere . Pentru a garanta șansa la

succes , atmosfera vioaie , entuziastă , dinamică trebuie să ia locul activităților dificile , plicti-

sitoare , care nu declanșează o puternică motivație . Demersul inițiat de educatoare se va în-

drepta în direcția stimulării curiozității copilului pentru cunoaștere , pentru a căuta informația

necesară cu scopul de a o valorifica în context diferite , fără a face apel la memorarea mecani-

că , ci îndreptându-se spre gândire , spre descoperire . O altă condiție a succesului în activita-

tea de învățare este de a se utilize metode compatibile cu elementele inteligenței dominante ,

ce va fi stabilită anterior , prin evaluările inițiale și , mai departe , prin evaluările continue .

Conform teoriei inteligențelor multiple elaborată de Gardner , există șapte tipuri de inte-

ligență : lingvistică ; muzicală ; spațială logico – matematică , numită și ,,gândire științifică”;

corporal-chinestezică ; interpersonală ; intrapersonală . Alături de acestea a mai identificat și

inteligența naturalistă și inteligența existențială , cea din urmă nefiind acceptată integral . Au-

torul consideră că relevanța acestei teorii pentru practica școlară se poate concretiza în : redi-

mensionarea , extensia concepției profesorilor despre inteligență , despre modalitățile de pre-

dare și învățare .

Încă de la grădiniță , copilul își poate croi drumul în viață dacă are parte de o evaluare

______________________________

¹ H. Gardner , ,,Tratat de răzgândire” , Ed. Allfa , 2006 , pag.34

² Ibidem , pag.33

corectă , dacă este ajutat și sprijinit să-și exerseze tipul de inteligenă dominantă . Depistarea

inteligenței multiple la preșcolari se realizează prin crearea unui spațiu educativ stimulativ (ju-

cării atractive , tăblițe magnetice cu cifre și litere , cuburi , jocuri de masă cu imagini , creioa-

ne colorate , imagini de colorat ) și prin provocarea acestora să separe , să formeze grupe de

obiecte , să clasifice după anumite criterii , să numere , să raporteze numărul la cantitate și in-

vers , să așeze literele corespunzătoare unor sunete , să construiască un întreg din bucățele , să

coloreze respectând regulile . Educatoarea trebuie să aibă în vedere faptul că ea este prima per-

soană specializată care formează personalitatea viitorului adult , iar măiestria sa constă în stra-

tegiile la care apelează pentru a dezvolta întreaga varietate de inteligențe care se află în baza

genetică a fiecărui copil pentru ca acesta să fie capabil a se integra cu succes în societate și

pentru a depăși provocările vieții . Astfel , Gardner combate ideea adânc înrădăcinată în men-

talitatea colectivă potrivit căreia reușita școlară , reprezentată de performanțele lingvistice și

logico – matematice , depinde de nivelul de inteligență al individului . Cele două inteligențe au

un rol important la testele care stabilesc potențialul cognitiv , dar ele nu reprezintă cheia suc-

cesului în viață . De multe ori , situațiile din viața cotidiană nu pot fi rezolvate prin raționa-

mente sofisticate , calcule strategice și raționamente lingvistice .

În perioada evaluării inițiale , educatoarea nu intervine , lasă copiii să se manifeste liber,

în modul provocat de ea , creat special pentru fiecare tip de inteligență . În aceste împrejurări

se conturează grupa experților și grupa novicilor , ceea ce îi permite educatoarei să-și stabi-

lescă diferențiat obiectivele și gândească formele potrivite desfășurării procesului instructiv –

educativ : cu toată grupa , individual sau pe grupe .

La nivelul preșcolarului , inteligența vizual – spațială este caracterizată prin capacitatea de

a construe , de a compune plastic un spațiu dat , de a reda grafic traseele parcurse în timpul u-

nei plimbări , de a desena scheme , hătți , de a realiza o machetă , de a reconstitui imagini , de

a se orienta în spațiu . În perioada evaluărilor inițiale , pot fi descoperite la preșcolari abilități

de a percepe lumea spațio – vizuală cu claritate , de a transforma aceste percepții în manifesta-

rea unor sensibilități față de culoare , formă , linii , spațiul și relațiile între aceste elemente .

La grupa mică manifestările inteligențelor multiple sunt timide , această perioadă pune ac-

cent pe socializarea copiilor . La 3-4 ani , copilul observă cu interes obiectele , le identifică ,

precizează elementele dintr-o imagine , sesizează diferențe dintre obiecte , construiește folo-

sind tehnica alăturării sau suprapunerii după model . Un copil cu inteligență vizual – spațială la

4-5 ani observă cu atenție obiectele , le identifică , indică locul lor în spațiu , le așază la locul

indicat , construiește după model și din imaginație , sesizează diferențele dintre ele , selectea-

ză , grupează , ordonează după culoare , mărime , formă , reprezintă grafic ființe care îl fasci-

nează , reconstituie și descrie imagini . La 5-6 ani copiază cu ușurință modele , exersează mo-

dele aproape de perfecțiune , acoperă plastic tot spațiul dat , combină tehnici de lucru , res-

pectă proporțiile , concepe un șir de acțiuni , evită – pe cât posibil – erorile . Un rol important

în exersarea și dezvoltarea inteligenței vizual – spațiale îl au reprezentările , cuvântul , prin

funcția lui reglatoare , imaginația și memoria , care permite relația trecut – prezent – viitor .

Un copil cu inteligență vizual – spațială este preocupat de detaliile unei imagini , se orientea-

ză ușor în spații diferite ; este preocupat de figure , îi plac formele geometrice , are un spirit de

observație dezvoltat . Deținătorii acestei inteligențe vor respecta realitatea înconjurătoare ,

proporțiile , formele , pun în practică o idee .

Inteligența corporal – chinestezică este inteligența de la nivelul corpului și al mâinilor ,

care-i ajută pe copii să-și coordoneze mișcările corpului , să manevreze cu îndemânare diver-

se obiecte , instrumente , realizând o armonie estetică a corpului . Copiii care posedă o astfel

de inteligență își folosește corpul cu precizie , execută mișcări armonioase , au echilibru , for-

ță , flexibilitate , viteză , siguranță în mișcări , au sensibilitate tactilă , au rezistență fizică , au

capacitatea de a-și controla toate mișcările corpului . Un copil care deține această inteligență

va face cu plăcere activități de educație fizică , va pipăi obiectele care-i stârnesc interes , va

avea o reprezentare clară a schemei corporale . Elementele de gimnastică , dansurile tematice ,

precum și activitățile în aer liber satisfac nevoia de mișcare a copiilor , disciplinează și creează

bună dispoziție . Dansurile populare presupun schimbări de ritm , iar linia melodică marchează

legătura dintre inteligența chinestezică , cea vizual – spațială , muzicală și inteligența inter și

intra personală .

Inteligența logico – matematică evidențiază următorul set de capacități : copilul prețuiește

ordinea , utilizează raționamente inductive (pornește de la particular spre general) și deductive

(trage concluzii) , înțelege relațiile de cauzalitate dintre concepte , respectă regulile impuse , e-

mite raționamente și clasificări , realizează cu plăcere operații matematice , lucrează facil cu

numerele , rezolvă probleme . Un copil cu inteligență logico – matematică dominantă face u-

șor calcule , îi plac cifrele și jocul cu ele , adoră jocurile logice , înțelege succesiunea anotim-

purilor , lunilor , zilelor , analizează , măsoară ,compară , sintetizează , descoperă , formează

perechi realizează sarcina fișelor fără sprijin , construiește fraze logice , compune și rezolvă

probleme , adresează întrebări , oferă răspunsuri logice și argumentate . Depistarea acestui tip

de inteligență la preșcolari se realizează atunci când copilul va avea la dispoziție materiale sti-

mulative , precum : tăblițe magnetice cu cifre , cuburi , jocuri de masă , jucării diverse , iar e-

ducatoarea îl va provoca să separe , să numere , să formeze mulțimi de obiecte , să clasifice

după anumite criterii , să raporteze numărul la cantitate și cantitatea la număr , să coloreze sau

să deseneze respectând anumite reguli .

Inteligența muzicală este frecvent solicitată în grădiniță . Actul cântării are un caracter

sincretic , iar muzica impune ordine , măsură , echilibru , armonie , beneficiind de valențe edu-

cative deosebit de valoroase în această etapă a dezvoltării psihice a copilului . Atunci când un

copil va rosti clar și armonios cuvintele limbii materne , va manifesta o motricitate ordonată și

estetică , se va integra ușor și fără complexe în colectivitate , va intona corect sunetele , își va

însuși linia melodică cu ușurință , va executa ritmul și va pronunța clar textul , acela va fi be-

neficiarul inteligenței muzicale . Tot manifestări ale acestei forme de inteligență mai sunt : di-

ferențierea facilă a sunetelor din mediul înconjurător ,a timbrul vocilor și a instrumentelor mu-

zicale , compunerea spontană a unor secvențe ritmico – melodice , selectarea unor secvențe

muzicale în concordonanță cu anumite situații sau stări afective , utilizarea creativă a unor

mișcări ritmice de dans pentru exprimarea stărilor sufletești , aprecierea cântecelor , dar și a

modului de interpretare muzicală a altor copii .

Educația timpurie are ocazia de a depista și subiecții deținători ai inteligenței lingvistice .

Aceștia , fără a învăța regulile gramaticale , le respectă , având așa numitul ,,simț al limbii” ;

intuiesc litere pe care le reproduc la tabla magnetică , stabilesc poziția sunetului în cadrul cu-

vântului , își însușesc expresii artistice și cuvinte noi pe care le folosesc în contexte adecvate;

utilizează în vorbire sinonime , omonime , antonime ; reprezintă grafic propoziția , cuvintele ,

silabele , sunetele ; formulează tipuri diferite de propoziții (enunțiative , exclamative , intero-

gative) . Aceeași subiecți vor reuși să descrie cu succes imagini , fotografii , să sorteze litere

dintr-o mulțime existentă , să redea cu ușurință conținutul unei povești sau al unui text citit de

educatoare , să realizeze jocuri de rol sau mini-dramatizări bazate pe textul unei povești , să

exprime sentimentele unor personaje , să desprindă morala unui text .

Inteligența interpersonală reprezintă capacitatea preșcolarilor de a relaționa și de a comu-

nica . Este pusă în valoare în activitățile de învățare în perechi sau în timpul desfășurării unor

jocuri în grup ,este solicitată pentru reflecție , pentru transpunerea în viața personală și în mun-

că a ceea ce a fost achiziționat pe parcursul școlarității . În grădiniță , copiii sunt puși în situa-

ția de a simula comportamente , de a interpreta roluri , de a intra în relații unii cu alții , de a-

probare sau dezaprobare a intervențiilor partenerilor de joc , de a motiva un anumit comporta-

ment .

În interdependență cu inteligența interpersonală se manifestă inteligența intrapersonală

manifestată prin capacitatea de autocunoaștere și autoapreciere . Bazată pe relaționare încă de

la pătrunderea copilului în grădiniță , etapa educației timpurii apelează intens la cele două for-

me de inteligență , cu scopul de a le descoperi și a le modela . Un copil va putea fi depistat cu

ușurință dacă poedă în mai mică măsură aceste inteligențe deoarece va rămâne retras în cadrul

grupului , va fi lipsit de inițiativă , nu va ocupa poziția de lider ,nu va avea capacitatea de auto-

apreciere , iar în viitor va fi un inadaptat .

Astfel , teoria inteligențelor multiple dezuniformizează educația , acceptând o nouă abor-

dare , educația centrată pe individ . Diversitatea activităților , a contextelor , a materialelor

propuse permite o diferențiere a copiilor , a capacităților de învățare și a preferințelor lor . E-

ducatoarea poate obține cât mai multe informații posibile despre fiecare copil , prin metoda

observației , date utile în cazul copiilor ce întâmpină anumite dificultăți de învățare . De ase-

menea , introducerea activităților opționale poate ajuta educația individualizată .

Educația timpurie permite stabilirea unor obiective educaționale concrete , cum ar fi :

gândire interdisciplinară și găsirea de calități ale fiecărui individ . Niciodată nu va avea loc o

înțelegere imediată a unui concept , în grădiniță este indicată aplicarea metodei proiectelor ,

care permite copiilor să întâlnească materialul ce trebuie stăpânit într-o varietate de forme și

contexte , facilitând astfel înțelegerea . ,,Și cel mai bun mod de a realiza aceasta este să se re-

curgă la toate inteligențele care sunt relevante pentru acel subiect , în cât de multe moduri legi-

time posibile . “ ¹

____________________________________

¹ H. Gardner , ,,Inteligențe multiple . Noi orizonturi” , Ed.Sigma , 2006 , pag.71

Proiectul oferă contexte în care pot aplica o foarte mare varietate de cunoștințe și deprin-

deri sociale și intelectuale , pe lângă cele de bază , furnizate de curriculum . Un proiect are

o structură temporală care o ajută pe educatoare să-și organizeze gradual activitatea cu copiii ,

în funcție de dezvoltarea lor , de interesul acestora și de gradul de cunoaștere a subiectului luat

în discuție .

,, Teoria inteligențelor multiple formulează trei concluzii :

Noi toți dispunem de întreaga gamă de inteligențe ; aceasta ne face să fim ființe ome- nești , din punct de vedere cognitive .

Nu există doi indivizi – nici măcar gemenii – care să aibă exact același profil intelec- tual .

Dacă cineva are o inteligență puternică , nu înseamnă că acționează neapărat inteli- gent.” ²

Scopul lui Howard Gardner a fost acela de a evidenția, prin teoria inteligențelor multiple,

faptul că indivizii sunt total diferiți . Fiecare este deținătorul a diferite combinații de inteligen-

țe , iar recunoașterea acestui fapt va avea drept consecință depășirea într-o manieră mai facilă

a problemelor cotidiene .

Avantajul educației timpurii în dezvoltarea inteligențelor multiple este acela că poate res-

pecta interesele spontane ale copilului și modurile sale firești de învățare ; poate respecta entu-

ziasmul pentru activitățile fizice , pentru proiecte creative , pentru arte și joc , activități ce ar

trebui să-i dea ocazia copilului de a-și spori latura cognitivă , afectivă , estetică , socială .

1.3. METODE ȘI MIJLOACE DE CUNOAȘTERE A COPILULUI

Intrarea copilului în grădiniță și perioada petrecută în această instituție generează proble-

ma cunoașterii psihologice a copilului în vederea dezvoltării armonioase a personalității aces-

tuia , dar și în realizarea unui învățământ individual și diferențiat . Este cunoscut faptul că fie-

care copil înseamnă însușiri și atitudini diferite , trăsături morale distincte , profil psihologic u-

nic , iar grădinița are rolul de a le educa și cultiva ceea ce presupune cunoașterea lor temeini-

că , precum și crearea condițiilor propice manifestării și dezvoltării lor .

Demersurile inițiate pentru cunoașterea psihologică a copilului constituie premisa desfă-

_______________________________

² Ibidem , pag.32

șurării , la nivel maxim , a muncii instructiv – educative . Astfel , educatoarea descoperă incli-

națiile , aptitudinile și motivațiile fiecărui subiect investigat , îl ajută în dezvoltarea lor și , tot-

odată previne și înlătură manifestările trăsăturilor negative . Importantă este și cunoașterea co-

pilului din punct de vedere cognitiv , deoarece trebuie să existe un punct de plecare în proiec-

tarea activității didactice și , de asemenea , sunt necesare stabilirea unor măsuri ameliorative

potrivite .

Activitatea de cunoaștere a copilului implică folosirea unei game variate de metode și pro-

cedee , deoarece datele obținute printr-o singură metodă sunt insuficiente pentru o diagnosti-

care elocventă . Folosirea mai multor metode , va avea drept rezultat obținerea de informații

complementare .

Cea mai amplă și des întâlnitâ metodă , pe care o folosesc și eu , este observarea psiho-

pedagogică . Educatoarea consemnează , într-un caiet de observații , date personale și fami-

liale despre copil , antecedente medicale , modul de adaptare în mediul grădiniței , dar și mici-

le sau marile progrese înregistrate în urma demersului didactic . Pentru ca această metodă să

aibă rezultatul scontat , copilul trebuie observat în condiții cât mai variate , doar în acest mod

pot fi surprinse manifesttări tipice ce-l caracterizează pe copil .Programul zilnic al grădiniței

scoate la iveală diverse manifestări ale copilului , acesta are preferințe pentru o anumită cate-

gorie de activitate , se comportă diferit în activitățile de joc comparativ cu cele comune . Ob-

servând comportamentul copilului , sunt obținute date importante despre temperamentul ,

caracterul sau aptitudinile acestuia . Foarte repede sunt remarcați copiii care se detașează fie

prin aptitudini , fie prin manifestări negative , însă pentru cunoașterea copiilor , care la prima

vedere rămân indescifrabili, este nevoie de o perioadă mai îndelungată .

Date despre copil le obținem și prin metoda convorbirii , prin convorbiri ocazionale , li-

bere sau premeditate , cu scop bine stabilit . Atașamentul copilului față de educatoare îl deter-

mină să – i împărtășească frământările , neliniștile care-l macină , așa încât , aceasta va fi in-

formată cu ceea ce se întâmplă în viața lui . Astfel , avem ocazia să aflăm despre viața lui în

familie , despre activitățile pe care le desfășoară în afara grădiniței , despre problemele ce-l

frământă și pe care nu le discută cu părinții , din neglijența sau neștiința acestora . Cu ajutorul

acestor informații și a tactului pedagogic de care trebuie să dăm dovadă atunci când desfășu-

răm activități cu părinții , avem în vedere atât comportamentele copilului care trebuie corec-

tate, cât și aptitudinile și interesele acestora care trebuie încurajate și cultivate .

Chestionarul ca metodă de investigație a personalității constă dintr-un set de secvențe

bazate pe întrebări , afirmații , soluții , la care se caută răspunsuri . Chestionarele le aplicăm

copilului cu scopul de a afla informații legate de nivelul intelectual , cunoștințe , creativitate ,

atitudini , interese , pesonalitate , caracter , sociabilitate . Chestionarele se aplică și părinților

în cadrul activităților de consiliere , cu scopul de a culege informații despre evenimentele im-

portante din viața copilului , evenimente ce-i pot marca evoluția psihică (divorțul părinților ,

decesul unuia dintre ei sau a unei rude apropiate , boli , accidente , schimbări de domiciliu ) ,

despre relația acestuia cu alte persoane , despre activitățile preferate , despre programul de

hrană și joacă ; însă veridicitatea acestor date este deplină doar dacă îndeplinește condiția sin-

cerității . În acest caz vorbim despre o altă metodă investigativă , metoda biografică .

Metoda de cunoaștere a laturii interioare a copilului și care vine în completarea celor

discutate anterior este analiza produselor activității . Orice produs realizat de copil poate fi

investigat din perspectivă psihologică . Astfel , desenele , picturile , colajele , modelajele reali-

zate de copil , cântecelele fredonate , formularea ideilor , rezolvarea anumitor sarcini , mai a-

les în cadrul activităților alese , pot contura profilul psihologic al preșcolarului .Coerența pro-

ceselor mentale , nivelul cognitiv , calitatea deprinderilor și abilităților , dinamica intereselor ,

modul de realizare a produselor (de către sine sau în colaborare cu alți colegi) , nivelul dotării

psihice ; toate aceste capacități psihice cu care copilul este înzestrat le stabilim analizând pro-

dusele activității sale .

1.3.1. INSTRUMENTE ALE CUNOAȘTERII PSIHOLOGICE A PREȘCOLARULUI

În lipsa unui psiholog specializat în studierea profilului psihologic al preșcolarului , edu-

catoarea are la dispoziție o serie de probe și jocuri pe care le poate aplica copiilor și care-i per-

mit atât depistarea unor particularități ale dezvoltării psihice , cât și adoptarea unor măsuri pe-

dagogice pliate pe particularitățile individuale . Informațiile culese prin aplicarea acestor probe

sunt obiective , trezind , în acelși timp , interesul copiilor datorită formei atractive propusă de

către educatoare .

Am aplicat și eu preșcolarilor grupei o serie de probe psihologice pe care le voi prezenta

în cele ce urmează , precum și interpretarea acestora .

Probă de determinare a gradului de orientare spațio-temporală

Mod de desfășurare :

Proba se aplică individual ;

Se cere copilului să execute următoarele comenzi :

,, Pune mâna dreaptă pe umărul drept și mâna stângă pe umărul stâng !”

,, Arată mâna mea stângă !”

,, Arată piciorul tău drept !”

,,Arată cu mâna ta nasul tău , gura ta , ochii tăi , urechile tale !

Evaluare : Copiii de 4 , 5 și 6 ani nu au întâmpinat greutăți în rezolvarea acestor cerințe , singura cerință care i-a pus în dificultate a fost aceea în care li se cerea să indice mâna mea stângă (la o parte din ei rezolvarea a fost corectă doar în momentul în care i-am poziționat în spatele meu) . Copiii de 3 ani s-au descurcat mai greu sau chiar deloc în rezolvarea primelor 3 sarcini , ultima nepunândui-i în dificultate .

Se prezintă copiilor o jucărie și un scaun , apoi li se solicită să o plaseze ,,în fața – în

spatele scaunului” ; ,,pe – sub scaun” ; ,,aproape – departe de scaun” .

Evaluare : Această probă a fost rezolvată cu succes de toți copiii de 5 și 6 ani , în schimb , cei

de 3 și 4 ani pentru noțiunile de ,,în fața – în spatele scaunului“ au folosit noțiunea ,,lângă” .

Pentru noțiunile temporale , precum : data , luna , anul , anotimpul , ieri , azi , mâi- ne , citirea ceasului , se completează zilnic , cu întreaga grupă de preșcolari , Calen- darul naturii .

Evaluare : Pentru toate categoriile de vârstă , noțiunea care-i pune în dificultate este ieri .

Probă de evidențiere a capacității de discriminare a culorilor și denumire a lor

Materiale :

un carton pe care sunt lipite eșantioane de hârtie colorată ;

eșantioane de hârtie colorată printre care se găsesc și culorile existente pe carton ;

un carton identic cu cel prezentat de educatoare , dar nefolosit .

Mod de desfășurare : Se așază în fața copilului cartonul lucrat de educatoare , eșantioanele de

hârtie colorată , cartonul nefolosit și se formulează următoarea cerință : ,, Aveți în față un car-

ton pe care sunt așezate diferite culori , iar alături , de asemenea , se află culori . Pe cartonul

nefolosit , tu va trebui să aranjezi bucățile de hârtie colorată așa cum le-am așezat eu . Denu-

mește fiecare culoare ! “

Evaluare : Proba a fost aplicată tuturor categoriilor de vârstă . Toți copiii au demonstrat însuși-

rea comportamentului evaluat cu maximum de punctaj , cu excepția unui copil de 3 ani care nu

a reușit să așeze corect decât două cartonașe din cinci , însă culorile le-a denumit corespunză-

tor .

Probă de coordonare manuală

Materiale :

o coală de hârtie pe care sunt desenate două labirinturi ;

un creion .

Mod de dedesfășurare : Fiecare copil primește câte o coală cu cele două labirinturi și i se cere

să parcurgă , cu ajutorul unei linii trasate cu creionul , fiecare labirint , de la intrare până la

ieșire.

Evaluare : Este apreciată ca neadecvată linia ieșită din labirint de mai mult de două ori pentru

mâna dreaptă și de mai mult de trei ori pentru mâna stângă , aspect considerate ca indicatori

ai unei insuficiente coordonări manuale .

Testul a fost aplicat preșcolarilor de grupă mare și mijlocie printre ei aflându-se și doi co-

pii stângaci . La copiii de grupă mare nu s-a înregistrat nicio depășire a conturului celor două

labirinturi , astfel reușita a fost de 100% . Nu acelaș rezultat am putut înregistra la copiii de

grupă mijlocie , procentul de reușită a fost de 70% , 35% fără nicio depășire de contur și 35%

cu două depășiri de contur – maximul acceptat – restul de 30% neputând depăși baremul .

Figura nr.1 – Rezultate probă coordonare manuală

Probă de percepție vizuală a formei și de capacitate grafică

Materiale :

o foaie de hârtie pe care sunt desenate diferite forme grafice ;

un creion .

Mod de desfășurare : I se cere copilului să privească cu atenție formele grafice desenate pe fi-

șă , apoi să le redea cât mai fidel modelului .

Evaluare : Se va ține cont de numărul formelor grafice redate corect și de modul în care mâ-

nuiește creionul .

Această probă am aplicat-o doar preșcolarilor de grupă mare și a înregistrat următoarele

rezultate : 2 copii au redat corect cele 20 de forme grafice (100%) ;

1copil a redat corect 17 forme grafice din cele 20 (85%) , și doi copii au înregistrat

un procentaj de 80% , redând corect 16 forme grafice din cele 20 date .

Probă pentru evidențierea capacității de înțelegere

Material și mod de desfășurare : Proba se desfășoară individual prin adresarea unui set de în-

trebări : – Ce trebuie să faci când ți-e somn ?

Ce trebuie să faci când ți-e frig ?

Ce trebuie să faci când ți-e foame ?

Ce trebuie să faci dacă te tai la un deget ?

Dacă plouă atunci când mergi la grădiniță , ce trebuie să faci ?

Dacă arde casa în care locuiești , ce trebuie să faci ?

Dacă strici o jucărie care nu este a ta , ce trebuie să faci ?

Dacă un copil este lovit din greșeală , ce trebuie să faci ?

Evaluare : Se va acorda 1 punct pentru fiecare răspuns care indică înțelegerea mesajului între-

bării , iar proba se va declara elevantă atunci când copilul a obținut :

la 3 ani – 3 puncte ;

la 4 ani – 4 puncte ;

la 5 ani – 6 puncte ;

la 6 ani – 8 puncte .

Proba am aplicat-o tuturor preșcolarilor grupei și a înregistrat următoarele rezultate :

Preșcolarii de 3 ani nu au putut oferi răspunsuri relevante cerințelor , înregistrând 2 puncte ;

Preșcolarii de 4 ani au reușit să treacă cu succes proba înregistrând 4, 5 și 6 puncte ;

Preșcolarii de 5 ani au dat și ei răspunsuri care au dovedit înțelegerea mesajului , obți-nând 6 și , respectiv , 7 puncte ;

Preșcolarii de 7 ani au trecut testul cu punctajul maxim , 8 puncte .

Probă de cunoaștere a capacității de analiză

Material necesar și mod de desfășurare :

desene cu imagini cunoscute de copii cărora le lipsesc unele părți componente ;

li se cere copiilor să precizeze ceea ce lipsește din fiecare imagine prezentată ;

preșcolarilor de grupă mijlocie li se prezintă imagini din care lipsește un singur ele-

ment ; iar în desenele prezentate preșcolarilor de grupă mare pot pot lipsi două , chiar

trei elemente , cu condiția ca ele să fie clare și să redea obiecte cunoscute copiilor .

Evaluare : Proba va fi considerată relevantă pentru comportamentul verificat atunci când sunt

identificate toate lacunele existente în imaginea prezentată .

Proba am aplicat-o preșcolarilor de grupă mijlocie și mare .

Preșcolarii de 4 ani , care au avut de identificat o singură lacună în cadrul unei fișe cu 6 imagini , au înregistrat următorul rezultat : 40% au trecut proba , 60% nu au reuși să demonstreze că și-a însușit comportamentul verificat .

Preșcolarii de 5/6 ani , care au avut de identificat două lacune în cadrul unei fișe cu 6 i-magini , au înregistrat următorul comportament : 50% au demonstrat că și-au însușit comportamentul verificat , 50% , nu .

Figura nr.2 – Rezultate probă de cunoaștere a capacității de analiză

Probă pentru evidențierea capacității de sinteză

Material și mod de desfășurare :

imagini pe un pătrat sau dreptunghi din carton , tăiat în părți egale ;

cartoanele vor fi așezate cu fața în sus , astfel încât să fie vizibilă porțiunea de imagine pe care o cuprinde ;

se amestecă doar bucățile componente ale unei imagini ( cartonașele vor fi tăiate în 2 , în 3 , respectiv în 4 părți ;

li se cere copiilor să realizeze o imagine incurcată ;

copiilor li se adduce la cunoștință numărul de bucăți din care este formată imaginea .

Evaluare : Comportamentul este atins dacă :

la 4 ani copilul recompune imaginile din 2 bucăți ;

la 5 ani copilul recompune imaginile din 3 bucăți ;

la 6 ani copilul recompune imaginile din 4 bucăți .

Toți copiii grupei au demonstrat însușirea comportamentului verificat .

Probă de comparare a unor noțiuni

Material și mod de desfășurare :

li se citesc copiilor grupări de noțiuni și li se cere să spună prin ce se deosebesc (ce au diferit) sau prin ce se aseamănă (ce au la fel) . Proba se aplică copiilor de peste 4 ani .

Am lansat prima grupare de noțiuni cu următoarea întrebare : ,,Spune-mi prin ce se deosebesc (ce nu au la fel) ? “ :

câinele și vrabia ; ( Cele mai frecvente răspunsuri au fost : câinele are 4 picioare , vrabia , 2 picioare ; câinele e mare , vrabia e mică ; câinele are bot , vrabia are cioc ; câinele are urechi , vrabia , nu ; câinele are corpul acoperit cu blană , vrabia , cu pene.)

mărul și para ; ( Cele mai frecvente răspunsuri au fost : mărul are formă rotundă , para are formă lunguiață ; mărul are culoarea roșu , para este galbenă ; mărul este acrișor , para este dulce .)

fereastra și ușa ; ( Cele mai frecvente răspunsuri au fost : ușa are clanță , fereastra , nu ; ușa e mai mare , fereastra e mai mică .)

căruța și sania ; ( Cele mai frecvente răspunsuri au fost : căruța are roți , sania are tăl-pici ; căruța e trasă de cai , sania e trasă de noi .)

Am lansat și a doua grupare de noțiuni cu următoarea întrebare : ,, Supune-mi prin ce se asea-

mănă (ce au la fel) ? “ :

o prună și o piersică ; ( Cele mai frecvente răspunsuri au fost : amândouă au sâmburi ; amândouă sunt acoperite cu coajă ; amândouă sunt fructe ; amândouă sunt dulci .)

pisica și șoarecele ; ( Cele mai frecvente răspunsuri au fost : au 4 picioare ; au urechi , au coadă ; au mustăți .)

vaporul și trenul ; ( Cele mai frecvente răspunsuri au fost : amândouă transport oameni; amândouă sunt mijloace de transport .)

Evaluare : Proba se consideră relevantă pentru comportamentul verificat , atunci când copilul:

la 4 ani identifică 2 deosebiri și o asemănare ;

la 5 ani identifică 3 deosebiri și 2 asemănări ;

la 6 ani identifică 4 deosebiri și 3 asemănări .

Copiii din toate grupele de vârstă au reușit să identifice suficiente asemănări și deosebiri pen-

tru a demonstra că au atins comportamentul verificat .

Probă pentru compararea formelor

Material și mod de desfășurare :

li se prezintă copiilor o fișă pe care sunt desenate 10 forme geometrice diferite și de mărimi diferite ;

alăturat , se prezintă 12 forme geometrice decupate ( 10 dintre ele sunt cele de pe fișă , iar 2 dintre ele nu figurează pe fișă ) ;

li se cere copiilor să așeze forma geometrică decupată la locul potrivit de pe fișă ( să găsească perechea ) .

Evaluare : Proba se aplică începând cu vârsta de 4 ani și se acordă câte un punct pentru fieca-

re împerechere reușită . Rezultatul este considerat relevant pentru comportamentul verificat ,

atunci când :

la 4 ani obține 5 puncte ;

la 5 ani obține 8 puncte ;

la 6 ani obține 10 puncte .

Copiii de 4 ani au obținut 8 și , respectiv , 10 puncte ; copiii de 5 ani au obținut 8 și , respectiv,

10 puncte ; Singurul copil de 6 ani a obținut 10 puncte . Astfel , comportamentul verificat a

fost atins în proporție de 100% .

Probă de comparare a imaginilor

Material și mod de desfășurare :

li se prezintă copiilor o planșă pe care sunt desenate câte două obiecte de mărimi dife-rite și în poziții diferite ;

li se cere copiilor să formeze perechi între imaginile de același fel .

Evaluare : Se acordă un punct pentru fiecare pereche de imagini corect identificată . Rezultate-

le se consider relevante pentru comportamentul verificat , dacă :

la 3 ani copilul identifică 3 imagini ;

la 4 ani copilul identifică 4 imagini ;

la 5 ani copilul identifică 7 imagini ;

la 6 ani copilul identifică 10 imagini .

Rezultatele au fost următoarele : copiii de 3 ani au obținut între 3 și 9 puncte ; copiii de 4 ani

au obținut între 8 și 10 puncte ( un singur copil a obținu 2 puncte ) ; copiii de 5 ani au obținut

9 și , respectiv , 10 puncte ; singurul copil de 6 ani a obținut 10 puncte . Global, comportamen-

tul verificat a fost atins în proporție de 90% .

Probă pentru comparare a mărimilor

Material și mod de desfășurare :

li se prezintă copiilor o planșă pe care sunt desenate obiecte de mărime mare , mijlocie și mică și li se cere să încercuiască obiectele mici ;

a doua parte a probei constă în prezentarea unei alte planșe pe care sunt desenate o-biecte mari și mici și li se cere copiilor să încercuiască obiectele mari .

Evaluare : Proba se aplică începând cu vârsta de 4 ani , iar rezultatele sunt relevante pentru

comportamentul verificat , dacă :

la 4 ani copilul este capabil să rezolve prima parte a probei ;

la 5 ani copilul este capabil să rezolve și a doua parte a probei .

Prima parte a probei a fost rezolvată cu succes chiar și de copiii de 3 ani ,un singur copil de 4

ani nu a demonstrat că și-a însușit comportamentul verificat , încercuind toate obiectele de pe

planșă .

Rezultatele celei de-a doua probă au fost următoarele :

Tabelul nr.1 – Rezultate proba pentru comparare a mărimilor

Probă pentru comparare a mărimilor (mult , puțin)

Material și mod de desfășurare :

li se prezintă copiilor o fișă pe care sunt desenate mulțimi de obiecte cunoscute copi-ilor și câteva vase în care se găsește lichid în cantități diferite ;

li se cere să coloreze cu o culoare mulțimea ,,cu mai multe obiecte” și cu altă culoare mulțimea ,,cu mai puține obiecte” , apoi să încercuiască ,,vasul în care e mai multă a- pă și vasul în care e mai puțină apă”

Evaluare : La 5 ani copilul rezolvă proba în totalitate .

copiii de 3 ani au demonstrat că pot identifica doar noțiunea de ,,mult”;

50% dintre copiii de 4 ani au rezolvat fișa corect , ceilalți au înregistrat greșeli la noțiunea de ,,puțin”;

copiii de 5 și 6 ani au demonstrat că și-au însușit comportamentul evaluat , reușita fiind de 100% .

Probă de cunoaștere a capacității de a realiza clasificări

Material și mod de desfășurare :

li se prezintă copiilor jetoane ce reprezintă obiecte aparținând diferitelor categorii (ani-male , plante , jucării , îmbrăcăminte , legume , fructe);

li se cere copiilor să grupeze jetoanele în așa fel încât obiectele să facă parte din ace-eași categorie .

Evaluare : Proba am aplicat-o copiilor din toate categoriile de vârstă , iar datele culese au re-

liefat faptul că preșcolarii au dovedit însușirea comportamentului , excepție făcând 2 copii de

4 ani care nu au separat corect fructele de legume , în mintea lor nefiind clar delimitate cele

două categorii .

Probă pentru cunoașterea capacității de a realiza generalizări

Material și mod de desfășurare :

i se citește copilului seturi de noțiuni cu grade diferite de generalitate și i se cere să le numească împreună cu un singur cuvânt :

-trandafirul , laleaua , ghiocelul ;

-roșia , ardeiul , ceapa ;

-laptele , brânza , untul ;

-lupul , ursul , vulpea ;

-păpușa , mingea , cuburile ;

-cercul , pătratul , triunghiul ;

-căciula , mânușile , paltonul ;

-mașina , elicopterul , vaporul .

Evaluare : Rezultatele probei sunt relevante dacă :

la 3 și 4 ani copilul numește 2 categorii ;

la 5 ani copilul numește 4 categorii ;

la 6 ani copilul numește 7 categorii .

Rezultatele au fost următoarele :

Copiii de 3 și 4 ani au identificat minim 3 și maxim 8 categorii ;

Copiii de 5 ani au identificat minim 6 , maxim 8 categorii ;

Copiii de 6 ani au identificat toate cele 8 categorii .

Astfel , toți preșcolarii grupei au demonstrat însușirea comportamentului evaluat .

Probă pentru cunoașterea capacității de concretizare ca opus al generalizării

Material și mod de desfășurare :

i se cere copilului să denumească cel puțin două elemente ce fac parte de următoarele categorii : ,,Dă-mi câteva exemple de : legume ; fructe ; animale domestic ; animale sălbatice ; păsări domestice ; culori ; jucării ; unelte ; plante .”

Evaluare : Rezultatul este relevant dacă :

la 4 ani copilul denumește 3 noțiuni ;

la 5 ani copilul denumește 6 noțiuni ;

la 6 ani copilul denumește 8 noțiuni .

Proba a fost aplicată tuturor categoriilor de vârstă , rezultatele au fost următoate :

Figura nr.3 – Rezultate probă pentru cunoașterea capacității de concretizare ca opus al generalizării

1.3.2. DESENUL CA PROBĂ PSIHOLOGICĂ

Perioada preșcolară este debutul manifestării interesului pentru activități de pictură , de-

sen și modelaj , activități desfășurate cu succes de copii . Educatoarea poate desprinde infor-

mații definitorii ale profilului psihologic al copilului prin interpretarea desenelor și picturilor

acestuia , cu precădere în cadrul activităților nedirijate în care se propune o temă . Trasarea

mai mult sau mai puțin accentuată a liniilor , folosirea cu predilecție a anumitor culori , repre-

zentarea prin desen a unor personaje sau chiar a sa în raport cu acestea , furnizează date impor-

tante educatoarei . Dacă în prima perioadă a preșcolarității , desenele și picturile copilului sunt

sărace în formă și conținut , odată cu înaintarea în vârstă a acestuia , ele evoluează , devenind

mai expresive și mai bogate în detalii , constituind un mijloc de dinamizare a vieții psihice a

copilului , a proceselor sale intelectuale , afective , volitive și motivaționale .

În încercarea de a contura profilul psihologic al copiilor cărora le sunt educatoare , am a-

plicat acestora 3 probe psihologice bazate pe desen .

Testul DESENUL FAMILIEI , conceput de Louis Corman , medic psihiatru .

Preocupat de evaluarea psihologică a personalității copilului , Corman concepe , alături de

alte două teste , Desenul Familiei , ce oferă explicații clare și numeroase legate de relațiile co-

pilului cu membrii familiei , precum și sentimentele pe care le are față de aceștia.

Am pus la dispoziția copiilor cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani o coală de hârtie , un creion

și am lansat următoarea provocare : ,, Astăzi aș dori să încercați să vă desenați familia !” A-

nalizând desenele copiilor , am putut desprinde următoarele informații :

– Copiii au desenat ființe care pot fi identificate și care corespund membrilor familiei

fiecăruia ;

– Toți copiii au început desenul cu imaginea mamei , ceea ce m-a făcut să înțeleg că ma-ma

este centrul universului lor , sunt dependenți de aceasta , are rol de personaj princi-pal al

familiei ;

– În majoritatea desenelor mama și tata sunt de aceeași înălțime , interpretarea psihologi-că

dezvăluindu-mi faptul că , cei doi sunt la fel de importanți în viața copilului ;

– Un singur copil l-a desenat pe tata mai înalt decât pe mama , pe sine poziționându-se lângă

acesta , iar explicația a fost că ,,tata este pompier , și eu vreau să mă fac tot pom-pier” , ceea

ce m-a făcut să înțeleg că acest copil își admiră tatăl prin prisma meseriei , considerându-l

puternic ;

– Un alt copil a omis să-și deseneze tatăl , de unde am tras concluzia că acesta nu este

implicat în viața copilului – este absent de acasă o perioadă lungă de timp și nu-și alocă timp

pe care să-l petreacă cu propriul copil . Tot acest copil – care mai are o soră mai mare și una

mai mică – s-a poziționat în desen alături de mamă , având aceeași înălțime cu aceasta , deci

mama este persoana importantă din viața sa , care-i acordă atenția ne- cesară . Analizând și

desenul surorii mai mari a acestui copil am constatat același lu- cru – mama este mai apro-

piată de copiii mai mici – deoarece aceasta s-a poziționat lângă sora sa mijlocie .

– Un singur copil s-a poziționat pe sine și pe sora sa între cei doi părinți , pentru ea mama ,

tata și sora sunt la fel de importanți deoarece toți au aceeași înălțime , ea fiind cea mai mică

din familie s-a desenat corespunzător ;

– Ceilalți copii au desenat părinții unul lângă celălalt , aproape de aceeași înălțime , iar ei

s-au poziționat fie lângă mamă , fie lângă tată , în funcție de cine se simte mai atras sau cu cine

își petrece mai mult timp . Am observant că , de regulă , fetele se poziționează lângă mamă ,

iar băieții , lângă tată .

Testul CASEI .

Odată cu cerința : ,, Desenează-ți casa ! “ , copilul proiectează modul propriu de viață , le-

găturile afective cu familia , precum și relațiile cu lumea din exterior . Casa – ca semn al spa-

țiului în care copilul se simte protejat – nu va avea alături o altă casă , deoarece universul copi-

lului se oprește în casa lui . Acest lucru poate fi asociat cu un sentiment interior puternic , pre-

cum nevoia și dorința de a trăi în siguranță , acasă neexistând pericole exterioare . Acest test o-

feră informații valoroase cu privire la diferitele aspecte ale temperamentului copilului , latura

lui emoțională și modul în care acesta se raportează la exterior .

Aplicând acastă probă preșcolarilor grupei am cules următoarele informații :

Tabelul nr.2 – Rezultate Testul CASEI

1.4. ROLUL EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI A EDUCATOAREI ÎN FOR-MAREA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI

Schimbările survenite în dezvoltarea psihică a preșcolarului în plan cognitiv , afectiv , re-

lațional , confirmă faptul că rolul educației timpurii și al educatoarei este unul de formare . A-

ceasta înseamnă că toți copiii au dreptul liber și neîngrădit la educație , la un proces instructiv

– educativ de calitate , conform normelor europene . Educatoarea va avea în vedere selectarea

și adaptarea celor mai potrivite strategii psihopedagogice pentru a garanta succesul în viață .

De la dimensiunea esențială a devenirii umane , educația timpurie și-a extins granițele spre o

educație ce vizează dezvoltarea generală a personalității copilului , cu scopul de a se adapta și

integra în viața socială actuală .

Primele deprinderi și abilități , coplilul le achiziționează acasă , în primii ani de viață, iar

colaborarea dintre grădiniță și familie va avea drept rezultat căpătarea autonomiei copilului ,

fără de care acesta nu va putea fi o persoană independentă . Reciprocitatea dintre cele două

medii educaționale trebuie să se manifeste printr-un mediu instituționalizat primitor , atrăgă-

tor , favorabil relaționării , comunicării , dezvoltării emoțiilor pozitive . Chiar dacă în această

perioadă se încearcă desprinderea copilului de mediul familial , educatoarea va face tot posi-

bilul să mențină atașamentul acestuia față de părinți , printr-un mediu educativ stimulativ și

prin implicarea familiei la programul grădiniței . Personalul grădiniței , precum și ceilalți par-

teneri educaționali ai comunității sociale , cu care copilul intră în contact , reprezintă pentru

acesta o a doua familie . Rolul echipei este de a urmări finalități bine stabilite , adecvate par-

ticularităților de vârstă și individuale ale copiilor , dar și a ritmului propriu de învățare , având

ca scop satisfacerea nevoilor și intereselor acestora , dezvoltarea curiozității și stimularea învă-

țării prin cooperare . Astfel , o educație de calitate , centrată pe atitudinea unică a fiecărui indi-

vid va fi oferită de o grădiniță care garantează siguranța și sănătatea copilului sub toate aspec-

tele , raportându-se continuu la caracteristicile dezvoltării psiho – fizice . O dezvoltare liberă și

armonioasă a copilului la vârsta preșcolară începe cu formarea abilităților emoționale și socia-

le , fundament al tehnicilor de muncă intelectuală necesare procesului de instruire și autoin-

struire . Pentru aceasta , educația timpurie are în vedere stimularea intereselor afective și cog-

nitive prin organizarea unor jocuri și activități instructiv-educative interesante , atractive , care

să stârnească curiozitatea copilului și să-l incite la investigare , la acțiune , mod prin care mi-

cul învățăcel își va câștiga autonomia în diverse situații de învățare . Desăvârșirea personalită-

ții viitorului adult se conturează încă de la primele experiențe trăite în copilărie , de aceea o e-

ducație timpurie care să răspundă intereselor , nevoilor și ritmului propriu de dezvoltare al fie-

căruia , influențează sporirea stimei de sine și formarea unei personalități proprii , a unui stil

de învățare individual , garanții ale succesului , într-o societate dinamică .

Odată cu intrarea copilului în grădiniță , acesta trăiește prima experiență a colectivității și

începe să conștientizeze faptul că trebuie să se adapteze , alături de alți copii , unui nou stil de

viață , ce impune respectarea unui program comun , într-un spațiu special amenajat pentru des-

fășurarea diverselor activități . În acest ansamblu își face apariția educatoarea , conștientă că

rolul ei este formarea personalității copiilor ,va proiecta și organiza activități stimulative , ori-

ginale , cu țintă spre individualizarea învățării . Fiecare copil vine în grădiniță cu propria sa

experiență de învățare , care trebuie atent valorificată și pe baza căreia , educatoarea va selecta

conținutul curriculumului , materialele ce urmează a le pune la dispoziția copiilor , metodele

adecvate , cu obligativitatea ca toate să respecte nivelul de vârstă și abordarea individualizată .

Cheia care deschide poarta către inițiativă , interacțiune , participare , realizarea conținuturilor

de învățare , organizate pe domenii experiențiale și înlăturarea dificultăților de adaptare la

mediul instituțional este deținută de educatoare . Aceasta se va preocupa neîncetat de amena-

jarea spațiului educațional pe centre de interese , cu materiale didactice , atent selecționate în

funcție de criterii estetice și funcționale , puse la îndemâna copiilor și adecvate tipurilor de ac-

tivități instructiv – educative . Copiii învață prin propria acțiune cu obiectele , desfășurând sin-

guri un proces de cunoaștere , jucându-se , mânuind tot ce au la dispoziție , educatoarea având

rol de resursă , creând situații noi de învățare ce vor avea la bază experiența anterioară a copii-

lor , fără a omite nevoile individuale ale acestora . Un educator cu vocație este acela care poate

înțelege copiii și care percepe acțiunile ce-i motivează ; cel care ajunge să-i înțeleagă și să-i

cunoască pentru ca, prin modalități potrivite , să le încurajeze atitudinile comportamentale po-

zitive și de învățare ; cel care obține de la copii cât mai multe informații , și nu de a le transmi-

te; cel care favorizează integrarea socială în actul educațional , transformând relațiile de furie

și împotrivire , în relații de empatie , competiție , cooperare , prietenie ; cel care-i ajută la de-

pășirea obstacolelor ivite , pentru a-și duce la final acțiunea începută . O bună educatoare are

ca scop formarea copilului pe termen lung , de aceea grădinița trebuie să funcționeze ca și co-

munitate , iar educatoarea este liantul interacțiunii dintre familie , grădiniță , școală și comuni-

tate . O definiție a educatoarei ar putea fi formulată astfel : ,,acea persoană care orientează și

stimulează curiozitatea natural și interesul spontan al copilului pentru descoperire și care îl de-

termină să-și reconstruiască permanent informația pe baza experienței anterioare , formându-l

ca un individ autonom și independent .”¹

În educația timpurie actuală sunt promovate valorile democratice , educatoarea încurajea-

ză schimburile de opinii dintre copii , dintre copii și adult , le oferă copiilor posibilitatea de a

participa la luarea deciziilor , acest mod de abordare oferind experienție de învățare durabile ,

bazate pe susținere reciprocă . Tratând pe copii și familiile acestora cu respect și apreciere ,

promovând drepturile copilului în activitatea zilnică , educatoarea permite participarea copi-

lului la propria dezvoltare și facilitează implicarea familiei în educația instituțională . Un bun

educator trebuie să fie , de asemenea, și un bun manager . Activitatea didactică o va conduce

după un sistem de concepte , metode , instrumente , cu scopul atingerii obiectivelor educațio-

nale propuse . Având la bază ideea acceptării diversității umane și a individualității , educatoa-

rea asigură acel climat favorabil instrucției și educației cu ajutorul resurselor umane și a mate-

rialelor de care dispune, pentru a încuraja toleranța , a cultiva încrederea în forțele proprii și

pentru a îmbunătăți performanțelor școlare , corectând , astfel , comportamentele distructive

care împiedică demersul educațional .

,,Educația timpurie ca bază a personalității copilului , obligă educatoarea să țină seama în

demersul său educațional din grădiniță , de valorile autohtone , de istoria , stilul de viață și ca-

racteristicile familiilor și comunităților din care fac parte copiii pe care îi instruiește . De aceea

vorbim de o diversitate de modalități formative , activ-participative , care valorifică resursele

material specific comunităților locale și asigură realizarea intereselor , scopurilor și necesități-

lor commune ale copiilor .” ²

_______________________________

¹A.Manolache , ,,Managementul strategic al resurselor umane în învățământul preșcolar” ,

Ed.Cuvântul Info , pag.110

² Ibidem

CAPITOLUL 2

CARACTERISTICI DEFINITORII ALE DOMENIULUI ȘTIINȚE

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE ȘI OBIECTIVE SPECIFICE ALE DOMENIULUI ȘTIINȚE

Grădinița reprezintă o etapă de trecere de la activitățile desfășurate de copil în cadrul fa-

miliei , la învățarea școlară , etapă definită prin activități cu caracter planificat , sistemic , me-

todic , flexibil , organizat și condus de cadrul didactic și subordonate obiectivelor formării

personalității copilului . Educatoarea trebuie să-l lase pe copil să-și trăiască copilăria , să-i res-

pecte dorința de joc și voie bună , de aceea , în educația timpurie , activitățile de învățare îm-

bracă forma jocului , dar , întotdeauna , purtând valențe instructiv-educative , din care copilul

să asimileze cunoștințe , abilități , deprinderi , și care să-l apropie de formele riguroase ale în-

vățării școlare . La baza organizării activităților de învățare din grădiniță stau mai multe crite-

rii:

– în funcție de momentul zilei în care se desășoară ;

– în funcție de numărul de copii participanți (forma de organizare) ;

– în funcție de gradul de dirijare al activității de către educatoare ;

– în funcție de sarcina didactică (tipul de activitate) ;

– în funcție de mijlocul de realizare ;

– în funcție de locul de desfășurare ;

– în funcție de conținut (domeniile experiențiale) .

În lucrarea de față , mă voi opri asupra ultimului criteriu , cel al conținutului activităților

de învățare . Astfel , Curriculum actual pentru învățământul preșcolar este structurat pe dome-

nii experiențiale , concepute sub forma unor activități integrate sau pe discipline care se desfă-

șoară cu copiii în cadrul temelor importante din curriculum . Domeniul Științe înglobează do-

uă conținuturi : activitățile matematice și pe cele de cunoașterea mediului , pe care copiii le

pot desfășura atât în cadrul activităților liber alese , cât și în cadrul activităților comune . Dacă

ținem cont de consecințele pe care le au în formarea și dezvoltarea personalității copilului , a-

tunci trebuie recunoscut locul important pe care cele două conținuturi îl ocupă în cadrul acti-

vității instructiv – educative din grădiniță . Achizițiile matematice și cele de cunoașterea me-

diului , în etapa preșcolarității , se dobândesc printr-un raport de complementaritate , astfel ,

copilul va forma mulțimi cu obiecte sau ființe întâlnite în mediul înconjurător , căpătând cu-

noștințe legate de cantitate , mărime , culoare , număr ; sau exersându-și noțiuni elementare de

timp , spațiu , volum , va fi capabil să înțeleagă mai ușor fenomenele lumii înconjurătoare .

Prin activitățile matematice și cele de cunoașterea mediului , preșcolarul își însușește cu-

noștințe , își formează o serie de abilități și deprinderi care se reflectă în dezvoltarea sa gene-

rală și , mai ales , în cea intelectuală . În această etapă a dezvoltării , copilul trebuie să-și lăr-

gească sfera de cunoștințe pe fondul unei curiozități exacerbate , iar educatoarea , alături de

alți pareteneri educaționali , va satisface nevoile educabilului . Așadar , domeniul matematic

va fi abordat prin jocuri dirijate cu materiale diverse având ca obiective definitorii : dezvolta-

rea operațiilor prematematice (preșcolarul își va forma primele noțiuni temporale și spațiale ,

va realiza clasificări de obiecte și ființe în funcție de anumite criterii , va forma serii de obiecte

pe baza unor criterii date , va stabili relații între obiecte după diferite criterii) ; dezvoltarea ca-

pa cității de a înțelege și utiliza numerele (preșcolarul își va fixa numerația în limitele 1-10 , va

identifica poziția unui obiect într-un șir folosind numeralul ordinal , va efectua operații de adu-

nare și scădere cu una și două unități în limitele 1-10) ; dezvoltarea capacității de recunoaște-

re , denumire , construire și utilizare a formelor geometrice (preșcolarul se va familiariza cu

cele patru forme geometrice : cercul , pătratul , triunghiul și dreptunghiul) ; dezvoltarea capa-

cității de a utiliza corect unitățile de măsură (preșcolarul va efectua primele operații de măsu-

rare a lungimilor , lățimilor , înălțimilor , a greutății obiectelor , a timpului , a valorii unui o-

biect cu ajutorul banilor) ; formarea abilității folosirii unui limbaj matematic corect . Astfel ,

preșcolarul va fi implicat în activități de clasificare și generalizare , de discriminare , de per-

cepție vizuală a formei , de analiză și sinteză , de comparare a formelor , de comparare a mă-

rimilor , de descriere cantitativă , activități care se vor realiza prin legătura nemijlocită cu rea-

litatea din jur . Matematica în grădiniță stimulează procesele cunoașterii (percepții , reprezen-

tări , memorie) și mijlocește acumularea primelor cunoștințe despre mulțimi (formă , culoare ,

mărime) , despre distribuirea lor în spațiu , despre relațiile ce se pot stabili între ele (echivalen-

te , neechivalente) , despre creșterea și descreșterea unei cantități , despre asocierea număru-

lui cu mulțimile de obiecte și despre asocierea numărului la cantitate . Ca urmare a desfășu-

rării unor activități matematice variate , gândirea copilului va căpăta însușiri , precum: flexi-

bilitatea , rapiditatea , independența , originalitatea . Este etapa în care apar mugurii gândirii

operatorii , logice și creatoare .

Formarea încrederii în forțele proprii este una dintre abilitățile importante pe care preșco-

larul o capătă în cadrul activităților matematice care se desfășoară sub forma exercițiilor cu

material individual deoarece , acesta este pus în situația de a-și argumenta verbal acțiunea , de

a gândi , de a lua decizii , de a acționa independent , de a găsi soluții diverse , de a rezolva pro-

bleme , de a emite o concluzie pe baza unei combinații de informații .

Prin jocuri didactice și exerciții matematice , copilul își formează și deprinderi intelectua-

le , care , ulterior se vor transforma în procedeu de lucru . Astfel , la grădiniță , copilul învață

să asculte cu atenție , să răspundă la întebări , să acționeze direct atunci când i se formulează o

cerință , să urmărească acțiunea colegilor , să formuleze întrebări , să rezolve independent o

sarcină .

Tot activitățile matematice , prin situațiile de învățare diversificate , contribuie la exersa-

rea imaginației reproductive și creatoare , dar și abilități , precum : independența , responsabi-

litatea și originalitatea .

Alături de activitățile matematice , aparținând tot Domeniului Științe , stau activitățile de

cunoașterea mediului , care prin descoperire și explorare , trezesc copiilor interesul pentru cu-

noașterea și înțelegerea naturii , a mediului înconjurător . După noul curriculum , cele două

conținuturi de învățare trebuie abordate în manieră integrată . Astfel , domeniul matematic i se

va prezenta preșcolarului prin intermediul jocurilor cu materiale din natură .

Mediul reprezintă pentru copil lumea în care el se mișcă și acționează zi de zi , de aceea

cunoașterea lui este condiția obligatorie ce asigură progresul și dezvoltarea globală a indivi-

dului , dar este și sursa de cunoaștere a realității . Copilul trebuie să – și formeze o percepție

clară și corectă a realității înconjurătoare . În consecință , educația timpurie are un conținut di-

versificat al activitățlor de cunoașterea mediului , abordând aspecte ale vieții sociale și ale na-

turii înconjurătoare. Preșcolarul va studia omul și caracteristicile personale ale acestuia , res-

pectiv : părțile corpului , organele , îmbrăcămintea , obiectele de igienă personală , alimentați-

a , prevenirea și tratarea bolilor , activitățile copiilor și adulților , meseriile . Va aprofunda cu-

noștințe despre principalele medii de existență , precum : familie (copilul își va putea spune

numele în întregime – cu nume și prenume – va cunoaște rolul fiecărui membru al familiei ,

rudele apropiate , relațiile și activitățile membrilor familiei) ; grădiniță (copilul va afla impor-

tanța grădiniței în viața sa , numele colegilor și a educatoarei , sălile în care își va desfășura ac-

tivitatea , precum și destinația lor , norme și reguli de comportare) ; localitate (copilul va cu-

noaște numele localității natale , mijloacele de transport , locuri de joacă , instituțiile de învă-

țământ , pe cele religioase și administrative , unitățile sanitare , magazine , munca oamenilor ,

tradițiile și obiceiurile locului) ; țară (copilul își va îsuși numele țării , al capitalei , drapelul ,

imnul , ziua națională , forme de relief , orașe , căi și mijloace de transport , harta) ; pământul

și aerul (copilul va afla informații despre rasele umane , soare , lună planete , glob pământesc ,

mări , oceane , climă). De asemenea , activitățile de cunoașterea mediului îl invită pe copil în

lumea animalelor pentru a le cunoaște carcteristicile , foloasele , daunele provocate omului ,

modul de viață , de hrănire , de deplasare , și în lumea plantelor pentru a le cunoaște denumi-

rile , caracteristicile , condițiile de viață , modalități de cultivare și îngrijire , importanța lor

pentru alte plante , animale și om .

Educația timpurie , prin intermediul activităților de cunoașerea mediului , își propune atin-

gerea următoarelor obiective :

* ,,Dezvoltarea capacității de a obține informații despre mediul înconjurător și lumea vie

prin observare , manipulare și investigare a mediului ;

* Dezvoltarea capacității de a utilize instrumente și metode specifice pentru investigarea

mediului ;

* Dezvoltarea capacității de a observa și descrie caracteristici ale lumii vii ;

* Dezvoltarea capacității de a observa și descrie caracteristici ale Pământului și Cosmo-

sului ;

* Dezvoltarea capacității de a observa și desvrie omul ca parte a lumii vii și ca ființă so-

cială . “ ¹

Este clar faptul că obiectivele activităților de cunoaștere a mediului se stabilesc pe baza

variatelor conținuturi propuse de procesul instructiv – educativ din grădiniță , conținuturi me-

nite să satisfacă și să dezvolte curiozitatea copilului , dorința de investigație , de explicație , de

manipulare a obiectelor și materialelor . Chiar dacă sunt de nivel elementar , acum copilul por-

nește pe calea cunoașterii științifice , cunoștințele lui sporesc de la o etapă la alta correlate cu

deprinderi corecte de comunicare prin mișcări , limbaj și elemente de limbaj plastic .

La vârsta preșcolară , este necesar să se acorde o atenție deosebită cunoașterii mediului în-

_____________________

¹ Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani , Ministerul Educației , Cercetării și Tineretului , 2008

conjurător , deoarece mediul ambiant îi creează copilului situații de a veni mereu în contact cu

ceva nou pentru el , care îi stârnește curiozitatea și dorința de a-l cunoaște , investigându-l .

Dacă preșcolaritatea , prin activitățile desfășurate , nu-și va propune achiziția de către co-

pil a unui volum mare de cunoștințe , ci doar achiziționarea unor deprinderi și abilități inte-

lectuale care , ulterior , să le înlesnească munca de învățare , să le incite curiozitatea și dorin-

ța de investigare și cunoaștere , atunci dezideratele educației timpurii ,în concordanță cu cerin-

țele pe care le impun schimbările din societate , vor fi atinse cu succes . În cele ce urmează

voi enunța câteva capacități și abilități intelectuale care se vor forma și dezvolta în cadrul ac-

tivităților de cunoașterea mediului : dorința de cunoașere , educarea atenției ,a spiritului de ob-

servație , deprinderea de a sesiza schimbările din natură și dorința de a cunoaște cauzele aces-

tora , stimularea gândirii prin emiterea unor concluzii rezultate din acumularea informațiilor ,

urmare a satisfacerii intereselor .

Odată cu abordarea într-o manieră plăcută , incitantă a activitățilir de învățare care aparțin

Domeniului Științe , pornind de la particularitățile individuale și de vârstă ale copiilor , de la

nevoile și interesele acestora , vom influența pozitiv personalitatea în formare a celor mici ,

crescându-le încrederea în forțele proprii , stima de sine și independența în acțiune , așa cum

bine afirma Maria Montessori : ,,Cucerirea nivelelor succesive de independență , constituie pa-

șii principali în ceea ce se cheamă dezvoltarea naturală a copilului .”

2.1.1. CENTRUL ȘTIINȚE ȘI ROLUL SĂU ÎN ACTIVITĂȚILE LIBER ALESE

Pentru a respecta dezideratele pe care educația timpurie și le propune și anume , desfășu-

rarea unei educații de calitate care să pună în centrul atenției copilul și în care educatoarea de-

vine resursă – aceasta informează , diagnostichează dificultățile cu care copilul se confruntă ,

lucrează individual sau în grupuri mici , orientează copilul fără a-l contrazice , facilitează ac-

cesul la informații – amenajarea spațiului educațional va juca un rol important, îtrucât devine

cadru adecvat situațiilor de învățre și obținerii experienței . Astfel , în prima parte a programu-

lui , la activitățile liber alese , copiii vor lucra , având posibilitatea de a alege în funcție de pre-

ferință , de ceea ce i se potrivește , la un centru de interes . Educatoarea va organiza sala de

grupă pe centre de interes , cu materiale la vedere unde copiilor li se va asigura accesul liber .

Printre zonele de interes se va regăsi și centrul Științe care va îmbia copilul la descoperire

și explorare cu oferta cea mai variată de materiale , deoarece știința este tot ce ne înconjoară .

Este indicat ca la acest Centru să fie puse la dispoziție suficiente materiale care să vizeze tema

studiată , dar nu în exces . Aici , educatoarea va expune : materiale din natură ( pietre , scoici ,

semințe , castane , ghinde , cereale , fructe , legume , plante ) ; mulaje ale animalelor și păsări-

lor ; instrumente de investigație ( lupe , oglinzi , magneți , termometru , clepsidră ) ; pliante ;

atlase botanice și zoologice ; enciclopedii ; hărți ; planșe ; jocuri cu numere ; tablă magnetică ;

rigle ; rulete , balanțe . Pentru menținerea interesului copilului , materialele vor fi ușor de ma-

nipulat și vor fi introduse treptat . Dezvoltarea cognitivă , precum și cea socio-emoțională își

găsesc locul în centrul Științe , provocându-l pe copil la multiple experiențe de învățare – cum

să însămânțeze și să îngrijească o plantă , urmărindu-i procesul de evoluție , cum cresc arborii

observându-le cercurile interioare, cu ce se hrănesc corpurile vii , cum se produc fenomenele

naturii , care sunt efectele pozitive și negative pe care omul le exercită asupra mediului , cum

să aplice cunoștințele și deprinderi-le elementare matematice – experiențe care-l vor pregăti pe

copil pentru etapa următoare , școlaritatea . Prin jocurile și situațiile de învățare propuse de a-

cest Centru , copilul , alături de cunoștințele dobândite , își dezvoltă limbajul și comunicarea ,

abilitățile de interacțiune , de observare , descriere și clasificare , comportamentele prosociale ,

își dezvoltă latura senzorio-motorie și practici referitoare la securitatea personală . Copilul ca-

ută întotdeauna răspunsuri în legătură cu lumea în care trăiește , dorește explicații cu privire la

funcționalitatea lucrurilor , la cauzele care stau la baza producerii fenomenelor , transformân-

du-se într-un veritabil om de știință .

Prin intermediul experiențelor concrete din viața cotidiană, copilul își formează cunoștințe

matematice trainice și utile , își dezvoltă gândirea matematică : ordonează obiectele după mă-

rime , lungime , grosime , lățime , măsoară timpului , clasifică obiectele după formă , culoare ,

mărime , face cunoștință cu noțiuni de geometrie , învață să numere , să efectueze operații de

adunare și scădere , compară elementele mulțimilor .

Pe tot parcursul desfășurării activității la centrul Științe , copilul va lucra cu plăcere , deoa-

rece este propria alegere , materialele vor fi manipulate liber , iar rezultatele vor fi consecința

experienței personale . ,, Un test al corectitudinii procesului educațional este fericirea copilu-

lui.” (Maria Montessori)

2.2. TIPURI , FORME ȘI MODALITĂȚI CONCRETE DE REALIZA- RE A ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ȘI DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎN GRĂDINIȚĂ

Copilul va fi ușor orientat spre învățare dacă îl invităm la joacă . La vârsta preșcolară , jo-

cul este activitatea fundamentală , iar dezvoltarea personalității copilului se realizează având

în vedere două aspecte : amenajarea spațiului din sala de grupă în mod stimulativ și desfășura-

rea activității educative prin joc . Tot la baza procesului educațional , alături de resursele mate-

riale ( spații , dotare , finanțare ) , se mai află resursele umane ( educatoarea și preșcolarul cu

particularitățile vârstei sale ) și resursele pedagogice ( curriculum pentru educație timpurie ,

planul de învățământ , auxiliarele aflate la dispoziția educatoarei , dar și a copiilor ) .

În grădiniță , procesul instructiv – educativ ia forma activitățlor liber alese , a activităților

de dezvoltare personală și a activităților pe domenii experiențiale (activitățile dirijate) , toate

desfășurate conform curriculumului , având o durată și o ritmicitate determinată . Astfel , noul

curriculum stabilește numărul de activităț matematice și de cunoașterea mediului pe săptămâ-

nă pentru cele două niveluri ; pentru nivelul I , programa cuprinde o singură activitate mate-

matică și tot o activitate de cunoașterea mediului pe săptămână , fiecare cu o durată de maxim

20 de minute , iar pentru nivelul II sunt obligatorii două activități matematice și o activitate

de cunoașterea mediului săptămânal , fiecare cu o durată de maxim 35 de minute .

În instituția preșcolară , activitățile matematice și cele de cunoașterea mediului cunosc

mai multe tipuri de organizare și desfășurare , precum : activități de predare – învățare , care

vizează finalități formative , cu accent pe dezvoltarea psihică a copilului ; de formare a de-

prinderilor și abilităților – care au ca sarcină didactică realizarea unor activități în vederea

formării anumitor priceperi și abilități de muncă intelectuală sau de altă natură ; de consolidare

a cunoștințelor , deprinderilor și abilităților – activități care se canalizează pe fixarea și conso-

lidarea cunoștințelor , deprinderilor și abilităților dobândite anterior ; activități de evaluare –

care au ca sarcină didactică verificarea modului de înțelegere și de punere în practică a cunoș-

tințelor ; dar și forme mixte . Ultimele două tipuri de activități evidențiază nivelul dezvoltării

la care copilul a ajuns desfășurând activități ale Domeniului Științe .

Organizarea învățământului preșcolar se referă , în primul rând , la activitatea desfășurată

de colectiv , așa încât fiecare copil să fie angrenat în realizarea sarcinilor de învățare , iar pen-

tru aceasta , educatoarea poate apela la forme diverse de organizare a activității , recomandabil

fiind ca pe parcursul unei activități să se combine câte două – trei forme pe care le voi enume-

ra în cele ce urmează :

* Activitate frontală , desfășurată cu întreaga grupă de copii , caracterizată prin sarcină uni-

că , pe care copiii o rezolvă în colectiv , dând răspunsuri colective , educatoarea sintetizând

răspunsul colectiv ;

* Activitate frontală , desfășurată cu întreaga grupă de copii , caracterizată prin sarcină uni-

că , pe care copiii o rezolvă independent , răspunsurile sunt date individual , educatoarea sinte-

tizând răspunsul final ;

* Activitate independentă pe grupuri eterogene , în care educatoarea formulează o sarcină u-

nică , nediferențiată , iar copiii rezolvă independent în cadrul grupului , dau răspunsuri coope-

rând pe grupe , educatoarea sintetizând răpunsurile primate de la grupurile de copii ;

* Activitate independentă în grupuri eterogene , în care educatoarea formulează o sarcină

diferențiată , echivalentă , iar copiii rezolvă individual în cadrul grupului , răspunsurile sunt

date independent , educatoarea sintetizând răspunsurile primite de la fiecare grup ;

* Activitate independentă pe grupe omogene , în care educatoarea formulează sarcini dife-

rențiate ca obiective , conținut și mod de realizare , copiii rezolvă independent formulând răs-

punsuri individuale , iar educatoarea va aprecia răspunsurile finale ;

* Activitate independentă individualizată , în care educatoarea formulează sarcini individua-

lizate ca obiective , conținut și mod de realizare , copiii rezolvând independent , răspunsurile

vor fi date individual , educatoarea urmărește și îndrumă modul de realizare .

Analizând formele de organizare ale activității , constatăm că ideal ar fi o îmbinare a unei

forme competitive cu una ce se bazează pe cooperare , pe ajutor reciproc , astfel încât copilul

să-și exerseze și să-și dezvolte simțul responsabilității în ceea ce privește munca proprie , dar

și pentru cea a partenerilor din grupa de lucru . Atunci când sunt reuniți într-o activitate comu-

nă, cu scop și sarcini comune se lucrează , concomitent , atât la conținutul activității copiilor ,

cât și la dezvoltarea ritmică a proceselor de cunoaștere , a capacităților intelectuale , a pricepe-

rilor manuale , la spiritul de ordine și de organizare a locului de muncă .

În grădiniță , activitățile comune cu conținut matematic cunosc trei mijloace de realizare :

* exerciții cu material individual ;

* jocuri didactice matematice ;

* jocuri logico-matematice .

Activitățile matematice organizate și desfășurate sub forma exercițiilor cu material indivi-

dual permit realizarea tuturor tipurilor fundamentale de activități cu conținut matematic , deoa-

rece au la bază o serie de caracteristici menite a le spori eficiența :

– împletește activitatea frontală cu cea individuală și , chiar cu cea diferențiată ;

– obligă la utilizarea de material individual ;

– sarcinile exercițiilor constituie itemi în evaluarea de progres ;

– exercițiile sunt structurate pe secvențe didactice ;

– formează deprinderi independente de muncă și autocontrol ;

– prin motivarea acțunii , asigură dezvoltarea abilității de exprimare într-un limbaj mate-

matic corect .

Succesul acestei forme de activitate este asigurat de materialul folosit . La dispoziția copi-

ilor se vor pune seturi de jetoane cu numere , cu imagini sau materiale din natură , cerute de

specificul gândirii concret – intuitive a preșcolarilor și , desigur , a temei studiate . ,,Așază în

șir frunzele de la cea mai mică , la cea mai mare și invers” ; ,,Așază morcovii în șir de la cel

mai gros , la cel mai subțire și invers” ; Formăm grupe de clopoței în limitele 1-5”; ,, Primăva-

ra a sosit , multe flori au înflorit ,/ Știm oare să le-așezăm ,/În mulțimi să le grupăm ?” ; ,,Pe-

rechi – perechi “ ; ,,Așază vecinii numărului !” ; ,,Mulțimi de fulgi de zăpadă s-au așternut pe

stradă ” ; ,,Toamna cea bogată a venit deodată ,/ Fructe și legume a copt pentru noi ,/Și acum

muncim , mulțimi construim “ ; ,,Legume timpurii cumpărăm ,/În lădițe le-așezăm/Mai apoi le

comparăm” ar putea fi câteva exemple de activități matematice defășurate sub forma exerciții-

lor cu material individual . Astfel de activități nu acționează doar în zona gândirii , ci au im-

pact și asupra memoriei ,imaginației și a limbajului ,ca părți componente ale intelectului uman.

Mânuind materialul , copilul gândește în mod independent , încearcă să înțeleagă , ia decizii și

acționează singur , se orientează într-o situație nouă , sesisează problema și stabilește metodele

adecvate de rezolvare , însă pe baza cerințelor și a controlului educatoarei . Reușita activități-

lor de predare a fost înregistrată în activitățile matematice care au îmbrăcat forma exercițiilor

cu material individual , întrucât educatoarea oferă ajutor prin demonstrarea de către ea însăși

la flanelograf / tablă ori pe un suport special confecționat a modului de realizare a sarcinii, sau

prin intermediul copiilor , demonstrarea este însoțită de explicații scurte , precise și clare , o-

rientează copiii spre practicarea unor exerciții variate cu obiecte , prin care să se revină la sar-

cina de bază a activității , pentru a fi bine înțeleasă de toți copiii grupei .

Exercițiile matematice cu material individual au efect pozitiv asupra stării de bine a copi-

ilor , fiecare gândește , lucrează , se exprimă ; devine independent . ,,Primul instinct al copilu-

lui este să-și ducă singur la bun sfârșit acțiunile , fără să-l ajute cineva și prima dovadă conști-

entă a independenței ne-o arată când se apără împotriva acelora care încearcă să facă acțiunea

în locul lui . Ca să reușească singur , el își intensifică eforturile .” (Maria Montessori)

Una dintre cele mai utilizate forme de organizare a activităților în grădiniță este jocul di-

dactic , acesta îmbinând armonios elementul instructiv cu cel distractiv , asigurând într-un

mod antrenant participarea tuturor copiilor la realizarea sarcinii didactice . Prin jocul didactic

matematic , educatoarea realizează verificarea , consolidarea , evaluarea cunoștințelor copiilor

într-un mod plăcut , dinamic și facil , organizându-se periodic . Matematica fiind o activitate

care utilizează termeni greoi și noțiuni cu grad ridicat de abstractizare încă din perioada preș-

colarității , se impune abordarea acesteia într-un mod cât mai simplu și atrăgător , iar jocul

didactic răspunde acestor criterii .

Utilizarea jocului didactic matematic ca formă de organizare a activității , identifică o se-

rie de avantaje , precum :

* antrenează , dinamizează preșcolarul , îi oferă o motivație ludică ;

* realizează obiectivele subordinate scopului activității ;

* dezvoltă creativitatea , răbdarea , inițiativa , inventivitatea copilului ;

* prin joc , copilul cercetează , descoperă , asimilează , conșientizează mai ușor noțiunile ,

informațiile transmise ;

* antrenează operațiile gândirii (analiza , sinteza , comparația , clasificarea , abstractizarea ,

generalizarea) , dezvoltă limbajul în general și pe cel matematic în particular , a imaginaței și

atenției voluntare , abilitățile și deprinderile (de grupare , comparare , ordonare a mulțimilor) ,

formează percepția timpului și a spațiului ;

* dezvoltă spiritul de echipă și întrecere ;

* asigură însușirea mai rapidă , mai accesibilă și mai plăcută a numerației , a operațiilor de

adunare și scădere , a rezolvării de probleme ;

* prin caracterul său activ , jocul didactic matematic solicită toți preșcolarii , dezvoltându-

le abilitatea de a coopera , ceea ce contribuie la sudarea relațiilor dintre membrii grupei și

dezvoltarea unor atitudini morale – autocontrol , independență , perseverență , disciplinare

conștientă ;

* pentru educatoare , jocul didactic matematic îi oferă posibilitatea de a urmări progresul

înregistrat de copii , gradul de formare al reprezentărilor matematice , capacitatea copiilor de a

realiza sarcinile propuse , de a se adapta la ritmul cerut , de a răspunde corect și prompt .

Chiar dacă jocul didactic matematic implică respectarea unor reguli , acestea nu sunt stric-

te , rgide , nu-l constrâng , nu-l inhibă pe copil , ci îl antrenează , îl stimulează , îl implică ac-

tiv și afectiv , îi stârnește interesul pentru conținutul și desfășurarea lui , îi sporește puterea de

concentrare a atenției , îl ajută să-și insușească temeinic cunoștințele . Această formă de orga-

nizare a activităților cu conținut matematic răspund dezideratelor educației contemporane , de

formare a unei personalități active , creatoare , îndrăznețe , de dezvoltare a tuturor proceselor

psihice prin acțiune directă , prin stimularea copilului de a participa la propria formare . ,,Răs-

punde repede și bine !” ; ,,Formăm mulțimi de fete și băieți.’ ; ,,Cine aranjează mai frumos?”

(formare de perechi) ; ,,Săculețul fermecat” ; ,,Împodobește bradul așa cum îți spun !” ; ,,Nu-

mărăm , desenăm ,formăm grupe de obiecte” ; ,,Calculăm corect !” ; ,,Te rog să formezi….”

(grupe de obiecte) ; ,,Micii matematicieni” ; ,,Cine șie , să răspundă !” ; ,,Ajută Iepurașul să

calculeze corect !” ; ,,Pregătim coșul cu ouă de Paște”(aprecierea cantității) ; ,,Labirintul cu

calcule matematice” ; ,,Caută prietenii!”(vecinii numerelor) ; ,,A câta albină a zburat?” sunt

doar câteva exemple de jocuri didactice pe care le-am desfășuat împrună cu preșcolarii grupei

pe care o conduc .

Jocurile logico – matematice sunt o continuare firească a jocurilor didactice , cu preciza-

rea că folosește ca material didactic trusele cu piese geometrice Dienes ; Logi I , Logi II , și

introduce în verbalizarea copiilor operațiile logice . Jocul logic pune accentul pe acțiunea co-

pilului asupra obiectelor , având ca scop formarea percepțiilor și a structurilor operatorii ale

gândirii . Prin jocul logic se urmăreșe înzestrarea copilului cu un aparat logic care să le facili-

teze orientarea în realitatea înconjurătoare , care să le formeze abilitățile necesare elaborării

judecăților de valoare și de exprimare a unităților logice , mai precis , ele contribuie la forma-

rea proceselor de abstractizare și generalizare a cunoștințelor , pe baza cărora , copilul va în-

țelege mai ușor noțiunea de număr și operațiile cu numere . Jocul logic realizează o îmbinare

agreabilă între obiectivele urmărite , conținut și particularitățile psihice ale vârstei timpurii ,

prin transpunerea sarcinilor de învățare în joc . Copilul va înfăptui involuntar și fără prea mult

efort o activitate intelctuală care-i va permite ,în mod treptat ,asimilarea unor operații și struc-

turi logice , fundamentate pe elemente de teoria mulțimilor și pe logică , pregătindu-l pentru

procesul de învățare școlară . La baza jocurilor logice stau experiențele acumulate în cadrul

jocurilor didactice desfășurate anterior , în care copilul a construit mulțimi formate din diferi-

te obiecte întâlnite în mediul înconjurător : jucării , flori , fructe , legume , pietricele , nasturi ,

respectând unele proprietăți : formă , culoare , mărime .

Flexibilitatea regulilor , elementele de joc atractive și dinamice (întrecerea , surpriza , a-

plauzele , recompensele) fac posibilă atingerea obiectivelor jocului și trecerea etapizată de la

acțiunile practice , materiale , spre acțiunile men-tale , în planul reprezentărilor .

Alături de preșcolarii pe care-i conduc am organizat și desfășurat următoarele categorii de

jocuri logice :

– jocuri pentru construire mulțimilor : ,,Așază-mă la culoarea mea !” ; ,,Așază-mă la căsuța

care are un semn ca mine !” ; ,,Unde este locul meu ?” ; ,,Biblioteca” ; ,,Alege prietenii mei

cei mari/mici” ;

– jocuri de aranjare în tablou : ,,Aranjăm cercurile “ ; ,,V-ați găsit locul?” ; ,,Tabloul piese-

lor”(subțri / groase) ; ,,Tabloul tricolor” ;

– jocuri cu diferențe : ,,Ce nu este la fel ?” ; ,,Ce se aseamănă?” ; ,,Trenul cu o diferență”;

,,Trenul cu trei diferențe” ;

– jocuri cu cercuri : ,,Găsește locul potrivit” ; ,,Jocul cu cercuri” ;

– jocuri de formare a perechilor : ,,Ce piesă am ascuns ?” ; ,,Formați perechi!”;

– jocuri de transformări : ,,Racheta” ; ,,Trenulețul” ;

Activităților cu conținut matematic li se alătură activitățile de cunoașterea mediului , con-

topindu-se în Domeniul Științe , cu rol în formarea și dezvoltarea psihică a preșcolarului . Cu-

noscând mediul înconjurător prin cercetare , explorare , descoperire , manipulare , copilul va

căpăta un inventar de abilități , precum : comunicare , cunoaștere , creativitate și imaginație ,

deprinderi sociale , toate acestea ajutându-l să se integreze în societate , să se adapteze cu mai

multă ușurință la cerințele și obligațiile de viitor școlar .

Educația timpurie îmbracă activitățile de cunoașterea mediului în diverse forme , care să

favorizeze trecerea de la gândirea concret-intuitivă , la gâdirea abstractă :

a) Observarea este acea formă de activitate care permite copilului perceperea directă , ac-

tivă și sistematică , pe baza analizatorilor , a obiectelor și fenomenelor naturii în vederea cu-

noașerii unor trăsături esențiale și înțelegerii anumitor relații de tip cauză – efect . Această mo-

dalitate de realizare a activităților de cunoașterea mediului îl ajută pe copil să învețe pe cale in-

tuitivă , prin antrenarea senzațiilor și percepțiilor . Copilul poate organiza și observări sponta-

ne asupra lumii înconjurătoare , însă incomplete din cauza percepțiilor insuficient dezvoltate la

această ,vârstă , așa că dirijarea pri cuvânt a educatoarei îl orientează spre ce este semnificativ.

Activitățile de observare sunt considerate principala cale de însușre de noi cunoștințe , de

formare a reprezentărilor , a unor deprinderi și abilități de muncă intelectuală , precum : limba-

jul memoria , atenția , gândirea . Cea din urmă va fi stimulată prin acțiuni de analiză , sinteză

comparație , generalizări . Copilul va fi încântat să acționeze , să descopere , să analizeze , să

afle informații noi și interesante .Exemple de activități de observare pe care le-am desfășurat

la grupă : ,,Grădinița și sala de grupă” ; ,,Băiatul și fetița” ; ,,Fructe și legume de toamnă” ;

,,Costumul popular” ; ,,Tricolorul” ; ,,Fructe de primăvară” ; ,,Legume timpurii” ; ,,Păsări că-

lătoare” ; ,,Laleaua și ghiocelul” ; ,,Găina și cocoșul” ; ,,Câinele și pisica” ; ,,Ursul și vulpea”.

b) Lectura după imagini este o altă formă de realizare a activităților de cunoașterea mediului

în educația timpurie . Educatoarea este cea care stabilește ,în concordanță cu tema de studiu ,

una sau mai multe ilustrații , cu valoare estetică , pe baza cărora copiii să-și orienteze atenția

de la global la particular , de la ansamblul tabloului la părțile componente . Tot educatoarea va

stabili un set de întrebări care să trimită copilul spre a observa imaginea . Lectura după ima-

gini își propune verificarea , fixarea , consolidarea cunoștințelor despre mediul înconjurător ,

prin realizarea de analize , sinteze , generalizări , emiteri de judecăți de valoare . Această for-

mă de activitate contribuie , în primul rând la dezvoltarea limbajului și la îmbogățirea vocabu-

larului copilului , la dezvoltarea proceselor psihice , dar și a unor trăiri afective , morale și es-

tetice . ,,Moș Crăciun în mijlocul copiilor” ; ,,Tradiții și obiceiuri de Crăciun și An Nou” ; Ar-

monie și culori de primăvară” ; ,,Jocurile copiilor în anotimpul iarna” ; ,,Meseria , brățară de

aur” ; ,,Copiii și Iepurașul de Paște” ; ,,Toamna aurie” sunt doar câteva exemple de lecturi du-

pă imagini pe care le-am realizat cu grupa de preșcolari .

Ca principală formă de activitate în programul grădiniței este jocul didactic , prin urma-

re și activitățile de cunoașterea mediului se vor folosi de această modalitate de realizare , uni-

că în învățământul preuniversitar . Jocul , mecanismul unui program preșcolar de succes , fa-

cilitează o mare parte din învățarea didactică , prin îmbinarea permanentă a celor două trăsă-

turi : cea ludică , cu cea de activitate didactică . Conținuturile jocurilor didactice despre cu-

noașterea mediului sunt precizate în curriculumul pentru educație timpurie . Astfel , în cadrul

celor șase teme anuale de studiu – Cine sunt /suntem? ; Când /cum și de ce se întâmplă? ; Ci-

ne și cum planifică/organizează o activitate? ; Cum este , a fost și va fi aici pe pământ? ; Cu

ce și cum exprimăm ceea ce simțim? ; Ce și cum vreau să fiu? – preșcolarii își vor însuși cu-

noștințe despre natură , despre om și activitatea sa , despre mediul apropiat (școală ,bibliotecă ,

dispensar , jucării , rechizite) , despre reprezentări spațiale și de timp . Jocul didactic este recu-

noscut prin multiplele sale valori formative : dezvoltă spiritul de observație, de explorare și de

investigațe ; dezvoltă gândirea logică și creativă ; dezvoltă memoria și limbajul ; cultivă ima-

ginația ; formează conduita morală .

c) Jocul didactic este activitatea care produce cele mai importante modificări în planul psihic

al copilului , accelerând trecerea de la joc la învățare . Învățarea se realizează prin intermediul

regulilor de joc care le arată copiilor cum să se joace , cum să rezolve sarcina primită , iar ele-

mentele de joc (surpriza , mișcările imitative , aplauzele , ghicirea , mânuirea materialelor) are

rolul de a dinamiza activitatea și de a ușura învățarea . Exemple de câteva jocuri didactice des-

fășurate în cadrul activităților de cunoașterea mediului , împreună cu preșcolarii : ,,Când se în-

tâmplă?” ; ,,Carnavalul anotimpurilor” ; ,,Săculețul cu obiecte de uz personal” ; ,,Ghetuța lui

Moș Nicolae” ; ,,Azi preșcolar , mâine școlar” ; ,,Ghici , la ce folosește?”(unelte) ,,Jocul gâze-

lor” ; ,,Flori frumoase și înmiresmate” .

d) Convorbirea , ca formă de organizare și realizare a activităților de cunoașterea mediului ,

se focusează pe fixarea , aprofundarea , sistematizarea , verificarea cunoștințelor dobândite an-

terior prin activități de observare , lecturi după imagini , jocuri didactice . Convorbirea se des-

fășoară oral , pe bază de întrebări , și fără suport intuitiv , de aceea se recomandă copiilor de

grupă mare . Rolul convorbirilor este acela de a dezvolta gândirea preșcolarului în urma anali-

zelor , sintezelor , comparațiilor , a sistematizărilor și generalizărilor realizate anterior ; activi-

zarea vocabularului și stimularea exprimării corecte și coerente prin emiterea de concluzii și

explicații ; antrenarea activității intelectuale și afective . Convorbiri desfășurate cu grupa de

preșcolari : ,,Familia mea” ; ,,Mama , ființa cea mai dragă” , ,,Ce voi deveni?” ; ,,Voi fi școlar”

; ,,O zi la grădiniță” .

Totodată , vizitele în natură , parcuri , muzee , grădini zoologice , grădini botanice pot

constitui forme de realizare a activităților de cunoașterea mediului , deoarece mediul înconju-

rător este principala sursă de informații pentru cunoașerea realității în care copilul , crește , tră-

iește , se dezvoltă .

2.3. STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN CADRUL ACTIVITĂȚI- LOR MATEMATICE ȘI DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI MENITE SĂ FAVORIZEZE LATURA COGNITIVĂ A PREȘCOLARULUI

Strategiile didactice reprezintă îmbinarea sarcinilor de învățare cu situațiile de învățare în

vederea atingerii obiectivelor propuse , proces care implică folosirea de mijloace și metode di-

dactice .

Mijloacele didactice sunt elemente materiale cu rolul de a sprijini activitatea practică a

copilului , pentru realizarea unor cercetări sau experimente , adaptate și selecționate după cri-

terii psiho-pedagogice . Drept urmare , pentru a-și îndeplini cele cinci funcții pe care le dețin

(funcția de informare , funcția de formare , funcția de antrenare a capacităților cognitive și a-

fective , funcția de autoinstruire) , acestea trebuie să respecte o serie de condiții obligatorii :

* Condiții didactice sunt acele condiții care implică respectarea stilului cognitiv vârstei , să

prezinte conținuturile în manieră coerentă , logică , accesibilă , diferențiată , stimulând activi-

tatea independentă ;

* Condiții psihologice sunt acele condiții care se referă la adaptarea particularităților de vâr-

stă , la antrenarea proceselor psihice , la stimularea gândirii logice și creatoare , la învățarea

prin descoperire , care să susțină atenția și motivația ;

* Condițiile igienice și estetice se referă la utilizarea unor materiale de calitate (lizibilitatea ,

formatul și coloritul imaginilor , calitatea tehnoredactării , calitatea hârtiei), menite a stârni cu-

riozitatea și a susține învățarea ;

* Condițiile științifice fac referire la structura logică pe care materialele folosite trebuie să o

ofere , la cantitatea și caliatatea informației , la posibilitatea de abordare inter- și transdiscipli-

nară a conțnutului .

Spus sub o formă mai simplă , materialul didactic trebiue să fie : accesibil copilului, atrac-

tiv , nu foarte bogat și nici greoi sub aspect compozițional , să redea cât mai fidel realitatea ,

pentru că , așa cum am mai spus , gândirea preșcolarului la această vârstă este preponderent

intuitivă .

Pentru desfășurarea activităților matematice , educatoarea va folosi următoarele mijloace

didactice :

1. Mijloace informativ – demonstrative , cu rol de exemplificare , ilustrare și concretizare a

noțunilor matematice . Din această categorie se desprind :

– Materiale intuitive , specifice perioadei concret-intuitive a învățării ( obiecte din mediul

înconjurător , materiale din natură , jucării ) ;

– Reprezentări figurative , substitute ale obiectelor reale ( desene , jetoane cu imagini , ta-

bla magnetică , corpuri și forme geometrice ) ;

– Reprezentări simbolice , folosite în perioada semiabstractă a formării noțiunilor ( contu-

rul mulțimii , simbolul cifrelor și simbolurile aritmetice ) .

2. Mijloace de exersare și formare a deprinderilor , categorie în care se regăsesc : jocurile de

construcții , instrumentele de măsură , trusa Dienes , trusele Logi I și Logi II , jocul mulțimi-

lor , jocul numerelor .

3. Mijloace de raționalizare a timpului ( șabloane , jetoane , ștampile , calculatorul ) , toate

acestea având rolul de a grăbi realizarea unor sarcini prin depășirea nivelurilor de dificultate .

4. Mijloace de evaluare , din această categorie cele mai uzitate sunt fișele de evaluare .

Analizând lista cu mijloacele folosite în activitățile matematice , se poate realiza și o clasi-

ficare a mijloacelor care sunt utilizate în activitățile de cunoașterea mediului :

1. Mijloace informative , care includ:

– Materiale intuitiv-obiectuale , acestea reprezentând ponderea (obiecte din mediul încon-

jurător , materiale din natură (plante , animale reale , ierbar , insectar , fructe , legume , roci) ,

jucării ) ;

– Reprezentări figurative , menite a reda cât mai fidel realitatea ( jetoane , planșe , imagini

sugestive pentru tema aleasă , mulaje ) .

2. Mijloace de exersare și formare a deprinderilor : jocurile Lotto cu flori , Lotto cu animale

și Lotto cu păsări , atlase , enciclopedii , calculatorul , retroproiector , DVD , materiale de la-

borator : eprubete , lupe ,vase , lamele , microscop , cântar .

3. Mijloace de evaluare , ca și la activitățile matematice sunt folosite fișele de evaluare .

Metodele pe care educatoarea le utilizează în activitățile matematice sunt , cu precădere ,

metode activ – participative , menite să-l pună pe copil în situații de învățare problematizată .

Dintre acestea amintesc :

– Explicația – metodă folosită atât de educatoare , cât și de copil ; educatoarea explică mo-

dul de lucru ( formare de mulțimi , grupare de obiecte , ordonare ,….) , explică termenii ma-

tematici , explică modul de folosire a materialului pus la dispoziție , explică reguli de joc și

sarcini de lucru . Copilul explică acțiunea realizată , motivează , explică , cu ajutorul limba-

jului matematic, soluțiile găsite în rezolvarea sarcinilor .

Explicația poate fi întreruptă de întrbări adresate de căre educatoare copiilor ,cu scopul de a

verifica dacă cele explicate au fost corect receptate și înțelese , dar și de copii , atunci când a-

par neclarități . Este indicat ca aceste întreruperi să fie de scurtă durată , altfel există riscul să

se rupă firul logic al demersului .

– Demonstrația – întotdeauna însoțită de explicații – se sprijină pe folosirea materialului di-

dactic și reprezintă una dintre metodele de bază în activitățile matematice . Este folosită pre-

ponderent în activitățile de dobândire de cunoștințe și apelează la caracterul activ , concret –

intuitiv al percepției copilului . Educatoarea nu va omite niciodată să explice și să demonstreze

o situație matematică nouă sau un nou procedeu de lucru , punând accent pe latura motivațio-

nală , demonstrația educatoarei își va atinge scopul dacă va trezi interesul copilului pentru în-

vățare .

– Conversația este metoda verbală care folosește întrebări și răspunsuri pentru valorificarea

cunoștințelor dobândite anterior , pentru aprofundarea , consolidarea sau evaluarea acestora .

Educatoarea va organiza întrebările într-o succesiune logică a sarcinilor de învățare care să an-

treze gândirea copilului , să-i orienteze atenția spre elementele neglijate , dar considerate im-

portante , ale unei situații – problemă , așa încât să-l ajute în a-și reorganiza propriile cunoștin-

țe . De asemenea , întrebările vor fi formulate clar , concret , precis , nu vor sugera răspunsuri-

le , vor fi evitate întrebările care să ofere răspunsuri monosilabice . Educatoarea trebuie să-l

încurajeze pe copil să pună el însuși intrebări , întrebând să creeze situații-problemă . Conver-

sația dintre educatoare – copil , copil – copil este considerată una dintre cele mai active și efi-

ciente metode de învățare și educație .

– Problematizarea este metoda prin care educatoarea creează o situație – problem , trasează

o serie de sarcini și ghidează copilul spre descoperirea soluției .

– Observația , metoda care are la bază cerecetarea și descoperirea și este însoțită de explica-

ție . În activitățile matematice , această metodă este folosită cu scopul formării unor reprezen-

tări corecte despre obiecte și însușirile acestora . Copilul este introdus , pe o cale simplă ,într-o

activitate de cercetare științifică , realizându-se treptat trecerea de la recunoaștere , descriere ,

analiză , la explicații și interpretări .

– Exercițiul – metodă principal în însușirea cunoștințelor matematice – este bazată pe acțiu-

nea directă conștientă și sistematică a copilului cu obiectele , dar și pe acțiuni intelectuale .

Prin această metodă sunt formate deprinderi și abilități de lucru de natură motrică și mentală ,

care , în timp , vor deveni automatisme . În educația timpurie , abilitățile matematice , dar și

alte abilități , se dobândesc prin acțiunea directă cu obiectele , exersând latura senzorială și

perceptivă a copilului . Exercițiile matematice propuse de către educatoare copiilor sunt : de

grupare , de separare , de înlocuire , de completare , de ordonare , de comparare .

– Jocul didactic .Ținând cont de faptul că jocul este principala formă de activitate a copilu-

lui , atunci acesta nu va lipsi nici din cadrul activităților matematice , atât ca formă de organi-

zare , cât și ca metodă . Utilizarea ca metodă intensifică rolul formativ al activităților matema-

tice , întrucât apelează la însușirea conștientă , plăcută și rapidă a cunoștințelor matematice ,

dezvoltă inițiativa , independența și spiritul de echipă , exersează operațiile gândirii (analiza ,

sinteza, comparația , clasificarea) . Jocul ca metodă va fi folosit doar în anumite secvențe din

cadrul activității , sub forma unor acțiuni și operații dirijate de educatoare .

Aparținând aceleiași arii curriculare , și activitățile de cunoașterea mediului folosesc o par-

te din metodele activ – participative aplicate în cadrul activităților matematice , bazate pe acți-

une și descoperire în vederea însușirii de cunoștințe , deprinderi și abilități , dar și pe depista-

rea unor căi de punere în practică a celor învățate . În activitățile de cunoașterea mediului sunt

uzitate metode ce presupun explorarea directă (observația , experimentul , demonstrația) , dar

și altele (descrierea , conversația tradițională , dar și cea euristică , jocul didactic , explicața ,

brainstormingul) .

– Observația este o metodă de explorare directă , poate fi spontană sau dirijată și presupune

analizarea în mod concret a obiectelor , ființelor și fenomenelor naturii . Copilul constată , des-

coperă aspecte din mediul înconjurător sub îndrumarea educatoarei , care trebuie să-l orienteze

spre ce trebuie să observe și cum trebuie să observe , pentru ca , ulterior , să fie capabil singur

să facă acest lucru . Metoda observării în activitățile de cunoașterea mediului înseamnă dirija-

rea copiilor spre perceperea distinctă a detaliilor specifice unui obiect , ființă sau fenomen al

naturii , precum și înregistrarea lor corectă . Astfel , se reușește formarea spiritului de observa-

ție și trezirea curiozității , a interesului pentru cercetarea a tot ce apare nou în calea copilului .

– Experimentul presupune efectuarea unor lucrări practice , simple , prin care copilul urmă-

rește anumite transformări suferite de obiecte , materiale sau fenomene (dizolvarea zahărului

sau a sării , combinarea substanțelor , arderea , plutirea corpurilor , plantarea semințelor , eva-

porarea și condensarea apei , topirea , fierberea , …) .

– Demonstrația , aproape întotdeauna însoțită de explicație , este metodă de bază în activită-

țile de cunoașterea mediului ș constă în prezentarea concretă a obiectului sau a acțiunii studia-

te . Întrucât gândirea preșcolarului este concret-intuitivă , contactul nemijlocit cu realitatea es-

te condiție obligatorie și necesară în procesul cunoașterii .

– Explicația este metoda care se folosește cu scopul de a facilita dobândirea anumitor cunoș-

tințe legate de mediul înconjurător , deoarece , acum , copilul începe să așeze în bagaj diverse

informații . Reușita acestei metode constă în dibăcia educatoarei de a oferi explicații precise ,

corecte și concise , astfel încât atenția copilului să se concentreze asupra temei propusă a fi

studiată , iar înțelegerea caracteristicilor de tip cauză – efect să se facă just și într-un timp re-

lativ scurt .

– Conversația , metodă interogativă , de comunicare orală , bazată pe un șir de întrebări și

răspunsuri între educatoare și copii , face apel la bagajul cognitiv dobândit anterior . Întrebă-

rile adresate trebuie să aibă ca scop derularea în plan mental a unor analize , comparații ,sinte-

ze , emiterea unor judecăți de valoare , cu ajutorul lor , copilul trebuie să descopere singur răs-

punsuri . Metoda conversației îl ajută pe copil să-și ordoneze , structureze și sedimenteze cu-

noștințele .

– Descrierea este metoda prin care educatoarea prezintă caracteristicile unor obiecte , ființe

sau fenomene ale naturii în vederea însușirii de către copil a trăsăturilor principale .

– Exercițiul , metodă aplicată în grădiniță pe scară largă , este aplicată pentru consolidarea

prin repetarea noțiunilor despre natură , însușite , astfel este asigurată independența copilului

în gândire și acțiune .

– Jocul didactic , considerat metoda cea mai valoroasă în educația timpurie deoarece soluțio-

nează, într-o formă specifică vârstei , sarcini instructive complexe , este o metodă mobiliza-

toare , caracterizată prin îmbinarea unei sarcini instructive cu elemente de joc .

– Povestirea este o metodă folosită pe scară redusă în activitățile de cunoașterea mediului ,

însă are rolul de a trezi interesul copilului cu privire la ce urmează a fi studiat . În acest scop

sunt prezentate povestiri cu conținut științific (legende despre plante , animale , insecte) .

Pentru că educația timpurie actuală se caracterizează prin următoarele acțiuni : indepen-

dență , cooperare , învățare în grup , interdependență , flexibilitate , se înregistrează o creștere

a folosirii metodelor activ – participative . Activitățe componente ale Domeniului Științe uzi-

tează și ele cu succes aceste tipuri de metode , dintre care amintesc : Cubul , Brainstormingul ,

Metoda piramidei , Metoda Mozaicului , Tehnica florii de lotus , Explozia stelară , Învățarea

dramatizată , Studiul de caz , Tehnica ciorchinelui .

Aceste tehnici și metode noi răspund nevoilor educației moderne care se orientează spre o

schimbare a mediului educțional , dar și a modului de abordare a activității didactice .

2.4. ANTRENAREA LATURII COGNITIVE PRIN ABORDAREA INTER- ȘI TRANSDISCIPLINARĂ A CONȚINUTURILOR

În ultimii ani , transdisciplinaritatea și interdisciplinaritatea sunt doi termeni promovați in-

tens în educația timpurie și reprezintă dezideratele unui învățământ modern , de calitate , a-

vând ca scop dezvoltarea capacității copilului de a vedea lumea în toată complexitatea ei , ast-

fel încât cele două noțiuni ar trebui să devină , în grădiniță , mod de gândire și acțune . Astăzi ,

mai mult ca oricând , copilul trebuie pregătit să-și asume roluri și responsabilități , să ia deci-

zii , să răspundă prompt și bine la diversele provocări ale vieții , iar succesul apare doar dacă

deține cunoștințe integrate , dacă gândește flexibil și creator , dacă privește realitatea ca o ima-

gine unitară . Aceștia au fost pașii care au condus spre o reformă a conținuturilor în învăță –

mântul românesc , reformă care a subliniat necesitatea abordării conținuturilor de învățare din

perspectivă inter- și transdisciplinară .

Interdisciplinaritatea presupune stabilirea de relații între mai multe arii curriculare în ca-

drul aceleiași teme de studiu , prin care copilul își formează o imagine unitară a realității , o

gândire integratoare , spărgând granițele dintre discipline . Avantajele prezentării conținuturi-

lor din perspectivă interdisciplinară sunt multiple și valoroase : copilul acumulează informații

pe care le poate aprofunda în anii următori , învățarea se face prin cercetare și descoperire ,

permite punerea în practică a cunoștințelor acumulate , reduce timpul de învățare , favorizează

învățarea prin cooperare , antrenează inteligențele multiple , promovează atitudinile pozitive ,

formează personalitatea copilului pe plan intelectual , emoțional , estetic și fizic .

Transdisciplinaritatea este o formă superioară interdisciplinarității și se axează pe desco-

perirea de noi câmpuri de investigație , având în centru viața reală cu multiplele ei aspecte . A-

ceasta poate genera apariția unor noi domenii de cunoaștere și are ca finalitate înțlegerea lumii

prezente . Drept urmare , transdisciplinaritatea a fost definită de căre specialiști prin sintagma :

,,o nouă viziune asupra lumii” .

În educația timpurie , cele două perspective se manifestă sub forma predăii integrate și

s-au dovedit a fi o reală soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea , cultura și

tehnologia , eliminând granițele dintre domeniile curriculare aparent diferite , preșcolarilor

oferindu-li-se oportunitatea de a găsi căi complexe și variate de rezolvare a unor probleme ,

prin corelarea diverselor activități din grădiniță , toate reunite într-un ansamblu complex , lo-

gic , coerent .

Interdisciplinaritatea devine un concept cheie , cu ajutorul căruia educatoarea poate reali-

za un demers educativ centrat pe nevoile preșcolarului , pe posibilitățile și ritmul lui de învăța-

re , pe rolurile și demersul celui ce învață . Structurarea interdisciplinară a curriculumului răs-

punde modului natural de a învăța al copilului , prin joc , prin acțiune , prin integrarea infor-

mațiilor în jurul unei teme sau a unor elemente de viață socială .

Există mai multe forme de interdisciplinaritate , dintre care menționez ;

– Interdisciplinaritatea ca transfer din domenii învecinate ( ex. Matematică și cunoașterea

mediului , discipline care aparțin aceluiaș domeniu curricular – Științe ) .

Dacă la activitatea de cunoașterea mediului vom discuta despre ,,Flori de primăvară” ,

vom integra și cunoștințe matematice , analizând forma și numărul petalelor , forma și numă-

rul frunzelor , pe baza materialului intuitiv .

Dacă la activitatea matematică avem ca temă ,,Flori , numere , mulțimi” , alături de nu-

mere și simboluri matematice , vom integra și cunoștințe de cunoașterea mediului , prin ma-

terialul intuitiv pus la dispoziție .

Cu siguranță , la activitatea de cunoașterea mediului în care avem ca temă ,,Călătorim pe

mare , pe uscat și prin aer” , nu vom putea observa mijloacele de transport dacă nu vom inte-

gra și cunoștințe matematice cu ajutorul cărora vom analiza forma roților , a ferestrelor , a lo-

comotivei , a vagoanelor , a vaporului , balonului cu aer , a avionului , apoi vom număra fie-

care element component . (Corelarea oricărei discipline cu matematica , utilizarea acesteia în

diverse domenii ale vieții a dus la depășirea granițelor tradiționale între domeniile curriculare,

între metodele lor de investigare , toate acestea având drept consecință transformarea matema-

ticii într-o disciplină nucleu) .

Calendarul naturii pe care copiii îl completează în fiecare dimineață este o modalitate a-

tractivă de consolidare a numerelor , prin stabilirea datei și a anului curent , dar implică și fa-

miliarizarea cu lunile anului , cu anotimpurile , cunoștințe specifice cunoașterii mediului .

– Interdisciplinaritatea ca transfer de metode de la o disciplină la alta (ex. Pentru consoli-

darea cunoștințelor despre numere , voi integra cunoștințe din Domeniul Estetic și Creativ ,

solicitându-le preșcolarilor să deseneze tot atâtea elemente – buline pe umbreluță , petale la o

floare , globuri în brad – cât le arată numărul . La predarea formelor geometrice , pentru o fi-

xare mai profundă a formei , voi apela la pictură pe contur , iar pentru consolidarea aceleiași

teme , voi trece la un nivel superior , solicitându-le copiilor elemente de desen . Pentru evalua-

rea cunoștințelor legate de fructele de toamnă , voi integra , alături de cunoștințe din alte do-

menii experiențiale și cunoștințe din Domeniul Estetic și Creativ , provocându-i pe copii la o

activitate de pictură . Pentru a le forma copiilor noțiuni legate de cantitate , în cadrul proiectu-

lui ,,Toamnă , toamnă harnică și de toate darnică” integrez cunoștințe din Domeniul Estetic și

Creativ și le cer să deseneze mai multe , mai puține sau tot atâtea legume decât cele deja dese-

nate pe fișă. La tema ,,Corpul uman” , le voi solicita copiilor să-și deseneze autoportretul , ve-

rificând astfel , modul în care și-au însușit cunoștințele despre părțile componentte ale corpului

și capului . După ce am studiat fenomenele naturii specifice fiecărui anotimp , copiii s-au gră-

bit să deseneze , la activitățile liber alese , nori , ploaie , ninsoare , vânt , curcubeu . La înce-

putul anului școlar stabilesc ca temă ,,Grădinița și sala de clasă” – observare , activitate de cu-

noașterea mediului în care integrez cunoștințe matematice despre forme geometrice și cunoș-

tințe din Domeniul Estetic și Creativ , printr-un desen care să reprezinte cele observate . În ca-

drul proiectului ,,Noi suntem români” , nu observăm costumul popular fără a integra cunoștin-

țe matematice (mărimi , lungimi , grosimi) și fără a-l orna , desenând simboluri și semne mate-

matice. Printr-un aspectuos și sugestiv covor de frunze ruginii , pictat cu ajutorul amprentelor

frunzelor se consolidează cunoștințe legate despre anotimpul toamna în cadrul unei activități

integrate de succes . Jocul didactic cu tema ,,La piață” , desfășurat în cadrul activității de cu-

noașerea mediului solicită integrarea unor cunoștințe matematice despre formă , mărime , es-

timarea cantității și a costurilor , iar cunoștințele pot fi consolidate pri pictarea , la alegere a

unui fruct sau a unei legume preferate . Jocul didactic matematic ,,Săculețul fermecat” , ală-

turi de un desen , fixează noțiuni despre formele geometrice și despre mărimi (copiii desenea-

ză cercuri , triunghiuri , pătrate , dreptunghiuri mari și mici) .

Interdisciplinaritatea integrativă ajută preșcolarul să – și dezvolte o gândire integratoare ,

îi formează o imagine unitară asupra realității prin faptul că îi oferă posibilitatea de a observa

legăturile care se pot stabili între domenii diferite . Grădinița în general și activitățile din ca-

drul Domeniului Științe în special reflectă modul în care copilul a fost pregătit pentru comple-

xitatea problemelor vieții , iar cea mai importantă problemă de esență formativă este aceea a

transferului celor învățate în aceste activități , în alte domenii curriculare .

În grădiniță , Domeniul Științe presupune atât abordarea domeniului matematic prin inter-

mediul experiențlor practice , cât și perceperea naturii ca fiind modificabilă de către ființele u-

mane cu care intră în contact – ,,Nu da copilului tău nicio lecție prin simple cuvinte , el trebuie

să învețe numai prin experiență .” (J.J.Rousseau) Astfel , contactul preșcolarului cu materiale

și obiecte din natură , cum ar fi nisip , apă , pietricele , frunze , fructe , legume este condiție

necesară în organizarea și desfășurarea jocurilor cu conținut matematic pentru dezvoltarea re-

prezentărilor legate de masă , volum , număr , și , de asemenea se vor implica în activități de

clasificare , descriere cantitativă , comparare .

Interdisciplinaritatea se poate realiza prin transferul metodelor didactice de la o disciplină

la alta sau prin combinarea cunoștințelor din mai multe domenii în vederea atingerii unui o-

biectiv comun , iar cunoștințele , deprinderile și abilitățile dobândite la Domeniul Științe au a-

plicabilitate în toate domeniile de cunoaștere desfășurate în grădiniță , dar și în viața cotidiană.

Totodată , celelalte activități pot constitui calea prin care educatoarea consolidează și evaluea-

ză cunoștințele matematice și de cunoașterea mediului .

CAPITOLUL 3

EDUCAȚIA ARTISTICO – PLASTICĂ – STIMUL AL DEZVOLTĂRII COGNITIVE A PREȘCOLARILOR

3.1 EDUCAȚIA ARTISTICO – PLASTICĂ – NUCLEU AL EDUCAȚIEI ESTETICE