Activitati Extracurriculare DE Valorificare A Artei Dramatice In Ciclul Primar

CUPRINS

ARGUMENT

Arta dramatică este un gen al artei în care reflectarea vieții se realizează printr-un ansamblu de mijloace artistice în care predomină acțiunea dramatică, precum și jocul de rol al actorului.

În ciclul primar, activitățile teatrale au un caracter instructiv-educativ pentru că ajută la formarea unei conduite demne pentru omul nou, modelându-i personalitatea în funcție de cerințele societății. Totodată, îl ajută să înțeleagă rostul și rolul său în această societate, pregătindu-l pentru ziua de mâine. Rolurile pe care le va interpreta fiecare elev au menirea de a-l introduce pe acesta în lumea reală, acesta putând lua contact cu situațiile de viață prezente. Implicându-se activ în procesul de formare, elevul de azi va deveni omul de mâine, capabil să facă față tuturor nevoilor, cerințelor și problemelor societății.

În ciclul primar principalii actori sunt copiii, care vor fi îndrumați de către regizorul lor, învățătorul. Astfel, se va naște o strânsă relație de colaborare între elevi și dascăl, apropiindu-i pentru reușita activităților propuse. Antrenarea spiritului de colaborare și cooperare a acestor „personaje” va contribui în mod activ la progresul și modernizarea procesului instructiv-educativ atât în școală, cât și în afara ei.

Fiecare elev va încerca să intre cât mai bine în pielea personajului propriu, gândind, simțind și acționând ca acesta. El va deveni un centru de interes atât pentru public, cât și pentru ceilalți colegi, fapt care îl va determina să încerce să devină mai responsabil pentru faptele sale. Personajele sale îl vor transpune pe copil în lumea oamenilor mari, plină de probleme și de agitație, pregătindu-l pentru ziua de mâine.

Din dorința de a ieși totul cât mai bine, se va naște o cooperare mai strânsă între elevi și dascăl, se vor amplifica relațiile sociale și se vor descoperi calități care până acum nu au ieșit la iveală. De asemenea, se va institui respectul pentru colegi, pentru aproapele său și pentru învățător.

Arta dramatică nu trebuie neglijată atât în ciclul primar, cât și în ciclul gimnazial, pentru că ea trezește în sufletul copiilor valențe educative nebănuite și îl face pe învățător să descopere, de cele mai multe ori, calități deosebite care se revarsă din inimile copiilor.

Copii și dascăli, iubiți teatrul! Arta care apropie sufletele și le amplifică vibrația…

CAPITOLUL I

UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE ÎN ACTIVITĂȚILE DIDACTICE

I.1. Rolul utilizării metodelor interactive în activitățile didactice

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea creatoare.

Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formative și nonformative, cu deschideri spre educația permanentă.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ-creativ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale, în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial creativ al elevului.

I.1.1. Valențele formativ-educative ale metodelor interactive

Învățarea interactiv-creativă exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.

Specific metodelor interactiv-active de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul personalității creative.

Interactivitatea presupune atât cooperarea, definită drept forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității, cât și competiția, care este o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun. Ele nu sunt antitetice, ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament creativ și o strădanie competitivă. În rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

Este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare stimulează efortul și productivitatea individului, există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității. Subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună, componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

Dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligenței logice-matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligența spațială (care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă), inteligența intrapersonală (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri), inteligența naturalistă (care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător), inteligența morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini).

Stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală, capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii). Munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat. Timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu.

Cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor. Interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare.

Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile. Se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității. Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul. Interacțiunea colectivă are ca efect și educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective.

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe o acțiune operatorie, pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Activ este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe. Activismul exterior vine să servească drept suport material activismului interior, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.

Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membrii la o acțiune coordonată. Vorbim despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa implicarea a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv.

Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte. Ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive, ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:

– stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

– exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

– asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

– asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

– unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare, cu caracter de sondaj, și materie și între elevi;

– asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

– descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

I.1.2. Descrierea principalelor metode interactive

Vom încerca să prezentăm principalele metode și tehnici interactive de grup, menite să contribuicontribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.

După funcția didactică principală putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup astfel:

– metode de predare-învățare interactivă în grup;

– metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare;

– metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității;

– metode de cercetare în grup.

Dintre cele mai importante metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității vom enumera: Brainstorming, Starbursting (Explozia stelară), Metoda Pălăriilor gânditoare, Sinectica, Metoda Frisco. În continuare vom prezenta câteva aspecte esențiale, referitoare la fiecare metodă în parte.

I.1.2.1. Brainstorming-ul

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare al unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului de elevi, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau o sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Brainstorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute. Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

Pentru reușita aplicării acestei metode de stimulare a activismului creator al elevilor, trebuie respectate anumite reguli:

– cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

– asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

– admiterea și chiar încurajarea formulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

– în prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

– înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

– valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi participanții putându-se reîntâlni;

În derularea corectă și antrenantă a metodei prezentate sunt necesare respectarea etapelor de aplicare. Etapa de pregătire cuprinde faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ, faza de antrenament creativ, faza de pregătire a ședințelor de lucru. Etapa productivă, de emitere de alternative creative cuprinde stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut, faza de soluționare a subproblemelor formulate, faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică determină faza analizei listei de idei emise până în acel moment, faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Avantajele utilizării metodei brainstorming-ului sunt multiple. Dintre acestea enumerăm: obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare, costurile reduse necesare folosirii metodei, aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile, stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate, dezvoltă abilitatea de a comunica și a lucra în echipă.

I.1.2.2. Starbursting-ul (Explozia stelară)

Starbursting-ul (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda) este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare. Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Astfel, se urmărește formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup, prin interacțiune, și individual pentru rezolvarea unei probleme.

În aplicarea acestei metode se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting-ul facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etapele de derulare și aplicare a metodei sunt următoarele:

1. Propunerea unei probleme;

2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

I.1.2.3. Metoda Pălăriilor gânditoare

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Tehnică interactivă de stimulare a creativității, are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea , dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informațiilor, este neutră, este concentrată pe fapte obiective și imagini clare, stă sub semnul gândirii obiective. Pălăria roșie dă frâu liber imaginației și sentimentelor, oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor, roșu poate însemna și supărarea sau furia, descătușează stările afective. Pălăria neagră exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata, oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție, este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Pălăria galbenă oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației, culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul, este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic. Pălăria verde exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă, este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței, este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare. Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător, supraveghează și dirijează bunul mers al activității, este preocuparea de a controla și de a organiza.

Această metode se folosește după cum urmează: se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual, și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul, sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări.

Dintre avantajele metodei pălăriilor gânditoare putem enumera:

– stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

– dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

– încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

– dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

– este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

– poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

– este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

– determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

– încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.

I.1.2.4. Sinectica

Sinectica numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei, a fost elaborată de profesorul William J. Gordon în 1961, când a înființat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectică provine din grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreună” și „ecticos” – „elemente diverse”) și sugerează principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legătură între ele. Metoda Gordon are în vedere stimularea creativității participanților pentru formularea de idei și ipoteze, folosind raționamentul prin analogie.

Scopul sinecticii este de a elibera participanții de orice constrângeri și de a le îngădui să-și exprime liber opiniile în legătură cu o problemă pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectivă nouă. Metoda incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și la asociații de idei, mizând pe remarcabila capacitate a minții umane de a face legături între elemente aparent irelevante.

În cadrul secvențelor didactice bazate pe sinectică, profesorul încurajează atitudinea creativă a elevilor, stimulându-i să privească problemele și soluțiile în moduri neuzuale, utilizând digresiunea. În utilizarea digresiunii, se respectă, de obicei, următoarele etape:

– enunțarea problemei de către profesor/elev;

– familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;

– detașarea temporară a elevilor de elementele problemei;

– căutarea deliberată a irelevanței aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare, neobișnuite;

– potrivirea forțată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;

– inventarierea căilor posibile de relaționare dintre ideile aparent irelevante și elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.

Ca exercițiu prin excelență de grup, sinectica urmărește să elibereze gândirea de șabloane, educând flexibilitatea și lateralitatea acesteia, să inducă stări psihologice cum ar fi: implicarea, detașarea, empatia, jocul cu ideile, folosirea irelevanței, să dea frâu liber exprimării impulsurilor imaginative, să stimuleze vederile nonconformiste și neconvenționale, să întărească încrederea în forțele proprii, încurajând participanții să-și asume riscul de a gândi altfel.

Problema poate fi expusă de către profesor sau este aleasă din rândul celor propuse de către elevi. Ea este analizată prin fragmentarea ei în unități de bază, transpunându-se elementele cunoscute într-o formă operațională. Itinerariul sinectic presupune distanțarea intenționată de esența problemei prin înlăturarea ideilor preconcepute care pot influența procesul de creație. Se face apel la tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste se propun soluții care se îndepărtează de realitatea posibilă. Prin empatie se produce un transfer de identitate de la problemă la individ. Analogiile simbolice permit transpunerea problemei în imagini. Inversia reprezintă schimbarea unghiului de abordare a temei cu scopul de a diminua inerția psihologică. Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse propuneri de soluționare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate în termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborării modelului rezolutiv, urmată de experimentare și aplicare. De asemenea, în procesele creative, aspectele emoționale și iraționale sunt frecvent mai importante decât cele intelectuale și raționale.

Derularea sinecticii simulează etapele procesul creator spontan. Astfel, participantul transformă necunoscutul în cunoscut, trece prin faza de incubație, favorizează emergența ideilor noi privind problema abordată. Pe parcursul derulării, se acordă o mare importanță stărilor psihologice, sentimentelor ireale, euforice care favorizează întrezărirea de soluții noi.

Sinectica prezintă avantaje și limite similare brainstorming-ului, însă utilizarea ei este mai pretențioasă. Coordonatorul discuției (profesorul) trebuie să fie un fin psiholog și să aibă capacități empatice dezvoltate.

I.1.2.5. Metoda Frisco

Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului. Se întemeiază pe principiul brainstorming-ului, iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Se solicită din partea elevilor capacități empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.

Etapele metodei Frisco se identifică prin: etapa punerii problemei, în care profesorul sau elevii sesizează o situație problemă și o propun spre analiză. În etapa organizării colectivului se stabilesc cele patru roluri principale: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul și cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau același rol poate fi jucat de mai mulți participanți concomitent, aceștia formând o echipă. Etapa dezbaterii colective presupune ca fiecare să interpreteze rolul ales și să-și susțină punctul de vedere în acord cu acesta. Etapa de final este etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite.

Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri. Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i și pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune. Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri. Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă. El găsește fundamentări realiste și posibilitățile de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant., stimulând participanții să gândească pozitiv.

Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica „Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limitele.

I.1.2.6. Pedagogia dramatică

Pedagogia dramatică este una din principalele metode care se folosește în cadrul pedagogiei Freinet, o alternativă educațională a sistemului de învățământ din România.

Pedagogia Freinet ia în considerare unicitatea, diversitatea, globalitatea fiecărui individ punând accentul pe motivație, exprimare liberă și reușita individuală. Este o alternativă cu deschidere către comunicare, către valorificarea experienței, către educarea spiritului civic validate de cercetările actuale asupra mecanismelor învățării. Acestea demonstrează necesitatea de a lua în calcul globalitatea copilului, structurarea propriilor cunoștințe prin corectarea propriilor erori. Fiecare copil învață în ritmul său și se va manifesta liber în grup. Elevii descoperă singuri cunoștințele, clasa este vie și deschisă către lumea înconjurătoare.

Esența pedagogiei Freinet va avea în centrul său individul precum și relațiile sale interumane. Tipologia educației promovate de Freinet este învățarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Neintervenția educatorului îi va permite copilului să conștientizeze pentru prima dată valoarea sa ca membru al unui grup, cât și valoarea celor cu care colaborează.

În acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educației, asigurarea și menținerea climatului de încredere, precum și cultivarea încrederii în părerile celorlalți.

Acest tip de educație are în centrul său copilul, cu nevoile sale firești, școala asigurând acestui copil continuitatea cu valorile trecutului. Munca este cea care transformă și conduce la creație. Elevul va fi cel care va dezvălui interesele sale fiind lăsat liber și doar coordonat în punctele esențiale va dobândi încrederea în sine și va acționa conform propriilor sale opinii. Literatura de specialitate din străinătate observa de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.

Principiile alternativei Freinet sunt următoarele:

• o pedagogie centrată pe copil;

Cu ochii permanent deschiși la opțiunile elevilor, profesorul trebuie să întrunească factorii situației educative, fără a avea nevoie să psihanalizeze. Rezultă că rolul dascălului este riguros și considerabil în faza organizării clasei ca să permită fiecărui elev să lucreze liber.

Elevul, cu experiențele sale proprii și cunoștințele sale diverse și difuze, are și el de dat informații profesorului. În învățământul tradițional, rolul elevului se reducea la a asculta și memora spusele profesorului. Educatorul urmează să se adapteze la trebuințele copilului, să ia în considerare interesele și înclinațiile sale. Învățătorul ajută și nu controlează, amenință, atenționează, pedepsește.

Pedagogia Freinet militează pentru o educație prin reușită: doar reușita consolidează dinamismul personal. Orice copil este capabil de reușită, esențial este să nu-l împingem spre eșec prin exigențe exagerate sau premature: aceasta nu presupune o educație a facilității, ci o dinamizare prin reușite care le vor antrena și pe celelalte. Freinet respinge emulația și competiția cărora le substituie efortul atât individualizat cât și comun, acceptând doar autoemulația. El introduce în acest sens teste, prin care copilul își poate verifica cunoștințele, poate face singur un grafic al greșelilor comise, dovedindu-și lui însuși posibilitățile și limitele.

Pentru a ajunge la această reușită, elevul trebuie ajutat și încurajat, organizând în jurul lui munca și viața, bazându-te pe posibilitățile sale, chiar și cale mai modeste.

Adevărata disciplină nu se instituie din afară, după o regulă prestabilită, cu cortegiul său de interdicții și sancțiuni. Ea este consecința naturală a unei bune organizări a muncii cooperative și a climatului moral al clasei. La Freinet libertatea capătă sens atunci când înseamnă, nu posibilitatea de a nu face nimic, nici aceea de a face orice, ci posibilitatea de alegere între activități diverse.

• o pedagogie a muncii motivate;

Freinet se pronunță pentru o educație a muncii. Educația trebuie să-și găsească motorul esențial în muncă creatoare, liber aleasă și asumată. Școala devine un loc de producție decisă cooperativ de copii prin creații, cercetări, deprinderi dobândite; ea este astfel adevărata pregătire pentru o lume a muncii în care fiecare va putea participa la decizii. Educația trebuie să aibă drept punct de plecare copilul real cu nevoile sale firești, efortul celui educat fiind comparat cu respirația voluptoasă a aerului sonor al unei dimineți de primăvară. Școala trebuie să asigure continuitatea cu valorile trecutului.

Deoarece valorile tradiționale se întrupează în mediu, greșeala cea mai gravă pe care o poate face școala este de a smulge copilul familiei, mediului, tradiției în care a fost crescut, atmosferei care l-a înconjurat, gândului și dragostei care l-au hrănit, muncii și jocurilor care au fost pentru el prețioase experiențe, pentru a-l muta cu forța în mediul atât de diferit care este școala, rațională, formală și rece precum știința acelora care ar vrea s-o transforme într-un templu.

Când copiii muncesc, jocul nu le va mai apărea decât ca o activitate subsidiară, minoră, care nu merită să fie cocoțată în prim-planul procesului educativ. Chiar dacă munca implică efort, concentrare, oboseală, ea nu trebuie evitată, pentru că școala nu se poate trata cu amuzament.

• o pedagogie personalizată;

Copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui. Problema nu este reinserarea indivizilor devianți în categoriile normalizate, ci recunoașterea identității lor fără a-i exila în diferența lor sau a-i abandona. Munca individualizată este una din tehnicile de învățare ale pedagogiei Freinet care vizează plasarea copilului în centrul sistemului educativ, ținând seama de achizițiile sale, de ritmurile și de capacitatea sa de a deveni actor al propriei învățări.

Finalitatea muncii individualizate este a-l educa pe copil în spiritul responsabilității și al autonomiei, permițându-i un demers personal de investigare ce duce la reușită. A stimula diferite comportamente în situații diverse, a ține cont de ritmurile fiecăruia, a instaura raporturi de încredere datorită autocorectării și evaluării, a permite unui copil să părăsească clasa pentru o activitate particulară și să reia lucru la întoarcere, fără a-i deranja pe ceilalți sunt doar câteva fețe ale activității personalizate.

Cadrul didactic se poate consacra în acești timpi liberi când copiii lucrează independent unui copil sau unui grup în particular. Clasa bună este aceea în care fiecare elev va fi cel dintâi într-o privință oarecare. Școlarul care nu are un domeniu în care să se poată afirma, să pună în valoare ansamblu persoanei sale este foarte vulnerabil.

• o pedagogie a comunicării și cooperării.

Reintroducerea vieții în școală îi impune acesteia din urmă să cultive înainte de orice acea dorință înnăscută la copil de a comunica cu alte persoane, cu alți copii mai ales, de a-și face cunoscute în jurul lui gândurile, sentimentele visurile speranțele. Atunci, a învăța să citească, să scrie să se familiarizeze cu esențialul a ceea ce noi numim cultură va fi pentru el o funcție tot atât de naturală ca a învăța să meargă-ceea ce nu este puțin lucru.

Libera exprimare nu este invenția unui elev deosebit de creativ, ea este manifestarea însăși a vieții. Libera exprimare pedagogică trebuie să permită fiecăruia să-și redea sentimentele, emoțiile, impresiile, cugetările, îndoielile. Toți copiii, dacă n-au fost încă descurajați, percep nevoia și dorința de a se exprima, de a comunica între ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.) Interogația este un proces exclusiv școlar și prea adesea inhibitor și perturbant.

Comunicarea între elevi nu este doar permisă, ci chiar sugerată. Fiecare trebuie să aibă dreptul de a comunica liber în sânul grupului său cu alte grupuri. Exprimarea liberă este valoroasă atât prin demersurile sale creative, cât și prin producțiile sale. Tehnicile de exprimare nu trebuie impuse în prealabil. Trebuie să multiplicăm câmpurile de exprimare, să acordăm dreptul la plăcere. Exprimarea liberă presupune și ascultarea celorlalți și respectul față de ei.

Învățătorul trebuie asigure deschiderea asupra evenimentelor din experiența trăită de copil într-un trecut nu prea îndepărtat, deschiderea asupra vieții sociale și comunicarea în situații variate.

Tehnicile și metodele pe care le utilizează pedagogia Freinet sunt date de: textul liber, jurnalul școlar, corespondenta școlară, ancheta documentară, pedagogia dramatică (exprimarea dramatică, exprimarea corporală, exprimarea plastică), creația manuală și ieșirea școlară.

Multiplele tehnici ale pedagogiei Freinet introduc multiple scheme de relații în cadrul clasei, dar și cu exteriorul. Aceste relații nu mai trec totdeauna prin dascăl. Această varietate a tehnicilor de lucru creează bogăția mediului educativ și calitatea relațiilor care se stabilesc. Cele mai bune instrumente sunt cele care permit o mare suplețe în utilizare și respectă tatonările experimentale ale copilului.

De fapt, toate tehnicile importante și specifice se bazează pe interactivitate, în care elevul este nevoit să intre în contact cu colegi de clasă, cu alți elevi din școală, cu elevi din alte școli, cu părinții, și nu în ultimul rând cu învățătorul. Elevul nu este doar un simplu ascultător, el trebuie să se implice activ în procesul de învățare, iar învățătorul îi creează condiții ca acesta să nu rămână pasiv la ceea ce se întâmplă în jurul lui.

Putem concluziona, în privința avantajelor aplicabilității acestui sistem, că rolul educatorului este doar unul coordonator. În cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijează și coordonează activitățile elevilor săi.

O implicare democratică necesită o pedagogie care face mai mult decât să transmită, în mod efectiv, o moștenire genetică. Ea îi învață pe elevi să gândească, să se organizeze și să răspundă pentru faptele lor, să accepte, să îi valorizeze și să îi respecte pe ceilalți.

I.2. Învățarea prin strategii interactive cu valoare creativă

Învățarea este o activitate fundamentală, alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod organizat, programat, instituționalizat în perioada școlarității.

În sens larg, creativitatea este un concept care se referă la potențialul de care dispune o persoană pentru a desfășura o activitate creatoare. Cultivarea spiritului inovator constituie una din sarcinile școlii de azi, când operațiile stereotipe din producție sunt efectuate de mașini automate, conduse de calculatoare.

Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activității omului (alte forme fiind jocul, învățarea, munca și comunicarea). Se deosebește de celelalte forme de activitate umană prin caracteristicile produselor în care se concretizează și prin procesualitatea psihică ce îi este caracteristică. Produsele activității creatoare întrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate, ingeniozitate, utilitate și valoare socială.

Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune integrală a personalității subiectului creativ: presupune imaginație, dar nu se reduce la procesele imaginative; implică inteligență, dar nu orice persoană inteligentă este și creatoare; presupune motivație și voință, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte etc.

Ca proces, creativitatea este legată de rezolvarea de probleme, însă persoana creatoare este cea care descoperă noi probleme, pentru care nu există o strategie rezolutivă anterioară, căci problema nu poate fi încadrată într-o clasă cunoscută de probleme. Dezvoltarea potențialului creativ uman presupune, în primul rând, o optimă interacțiune educativă a tuturor factorilor de educație care interacționează într-o societate, școala nefiind singurul factor de influență. Sunt necesar acțiuni concertate în trei planuri distincte: social, individual-psihologic și calitatea vieții.

În plan social, de o deosebită importanță pentru descătușarea energiilor creatoare umane sunt preocupările de a asigura o largă participare democratică și creativă la procesele decizionale care privesc viața oamenilor, aprecierea socială a muncii creative și a persoanelor creative de către societate, crearea unor posibilități reale cetățeanului de a-și petrece timpul liber prin desfășurarea unor activități creative, după preferință s.a.

În plan individual psihologic, prezintă importanță: crearea unui sistem eficient de instruire și educație permanentă, ridicarea calității educației și învățământului, preocupări sistematice de calificare a oamenilor, educația pentru creativitate s.a.

În ceea ce privește calitatea vieții se impune crearea unor condiții favorabile unui regim de muncă igienic, de natură să susțină fizic efortul creator.

În fața tuturor provocărilor societății moderne, învățământul și, prin el, tehnicile și strategiile de învățare trebuie să depășească tendința de enciclopedism, de cunoaștere exhaustivă sau de simpla reproducere a unor informații îndelung memorate. Învățării de tip enciclopedic trebuie să-i contrapunem o cultură a acțiunii contextualizate, memorării excesive să-i răspundem cu tehnici de argumentare, gândirii reproductive și informației „de-a gata” să le opunem gândirea critică, pozitivă și constructivă. De la paradigma piagetiană a „îndopării cu cunoștințe” tranzităm spre un învățământ centrat pe participare și pe dezvoltarea funcțiilor cognitive cu scopul ameliorării rezultatelor. Sau, cum ar spune unii autori, este vorba de un continuum ce merge de la învățământul tradițional axat pe paradigma transmiterii la un „învățământ care se ambiționează să favorizeze gândirii, a facultăților de dobândire și folosire a cunoștințelor, de creație în cunoaștere la toate vârstele, ori unul focalizat pe dezvoltarea capacităților de a face față situațiilor noi de învățare sau de viață”.

Din perspectivă pedagogică, a științei educației, se urmărește dezvoltarea implicită a creativității elevilor, pe plan didactic, prin asigurarea caracterului creativ al pregătii tuturor disciplinelor, generale și de specialitate, iar pe plan general educativ, prin înnoiri de curriculă și organizarea unor activități extrașcolare.

În contextul tuturor acestor condiții social-educative ale creativității, școala urmează să realizeze finalități educative specifice, de care este direct responsabilă. Ei îi revine responsabilitatea de a acționa pentru stimularea potențialului creativ al elevilor în următoarele direcții:

a) identificarea potențialului creativ al elevilor și crearea premiselor gnoseologice ale activității creatoare, libere și conștiente ale omului (o concepție despre lume care să dea sens și să orienteze activitatea creativă);

b) dezvoltarea posibilităților individuale de comunicare, care să înlesnească punerea rezultatelor creației la dispoziția societății;

c) dinamizarea potențialului creativ individual, în sensul valorificării adecvate a talentelor si a cultivării unor atitudini creative în special a acelor care constituie principalii factori vectoriali ai creativității;

d) asigurarea suportului etic al comportamentului creator;

În cele ce urmează ne vom opri asupra fiecăreia dintre aceste patru mari sarcini ale școlii privind stimularea potențialului creativ al elevilor:

a) Ființa umană poate să acționeze transformativ doar în condițiile în care se sprijină pe cunoașterea legilor obiective ale naturii și ale vieții. La cunoașterea acestor legi, individul uman se ridică treptat, în urma unui efort de conceptualizare a realității obiective înconjurătoare. Conceptele îndeplinesc o importantă funcție de ordonare mintală a realității înconjurătoare, clasificând faptele în categorii largi si permițând sesizarea relațiilor dintre lucruri, adică înțelegerea lor. Stimularea potențialului creativ uman este de neconceput în afara unor cunoștințe temeinice și reprezentări clare asupra acelor aspecte ale vieții în care individul uman urmează să acționeze creativ.

Școala desfășoară o muncă de durată pentru a oferi tinerilor accesul la conceptele fundamentale pentru construirea mentală a realului și înțelegerea universului. Principala problemă pedagogică este aceea de a forma elevilor o gândire științifică ce reprezintă un rezultat firesc al unor experiențe proprii de cunoaștere și de acțiune, și nu doar o memorare a unui corpus de definiții, principii, legi, informații specifice despre un domeniu sau altul al vieții.

Din acest motiv, pedagogia creativității este legată de practicarea în școli a unei instruiri creative, adică a unui mod de învățare bazat pe rezolvarea de probleme și pe învățarea prin descoperire, de către elevii înșiși. Instruirea creativă presupune punerea elevilor în situația de a concepe și realiza ei înșiși diverse cercetări și experimente, de a se confrunta cu diverse situații problematice, din care să tragă singuri anumite concluzii, a căror valabilitate urmează sa o verifice, ajutați de profesor, prin lectură, discuții cu alte persoane și alte experiențe acumulate de-a lungul timpului în legătură cu un aspect sau altul al realității studiate.

b) Cercetătorii problemei creativității disting două aspecte convergente ale comunicării, implicate în activitatea de creație: comunicarea intrapersonală și comunicarea interpersonală. Primul aspect se referă la posibilitățile persoanei creatoare de a-și formula cu claritate ipotezele, de a-și reformula problemele cu care se confruntă, de a le examina din perspectiva diverselor modalități de formulare a lor. Activitatea creatoare presupune o intensă utilizare a limbajului interior, un “dialog” continuu pe care subiectul creator îl poartă cu sine însuși cu privire la problemele care îl preocupă. Al doilea aspect, comunicarea interpersonală, vizează posibilitățile subiectului de a comunica semenilor rezultatele activităților sale creatoare, susținerea propriilor idei, capacitatea de argumentare și de convingere.

Pentru a asigura „condiția de comunicare” a creativității elevilor ei, școala are sarcina de a acționa în trei mari direcții:

• Cultivarea proprietății comunicării, care îl va ajuta pe individ să se înțeleagă pe sine și să fie înțeles de către alții, în școală realizându-se prin pregătirea lingvistic-literară a elevilor;

• Pregătirea pentru estetica comunicării, care va conduce la sporirea forței de sugestie a ceea ce se comunică și va da un caracter personal modalităților de comunicare. În școală se realizează prin studierea și exersarea exprimării poetice, dar și prin inițieri în artele plastice și muzică, prin preocuparea de a îmbogăți și de a conștientiza experiența emoțională trăită de copil în contactul cu arta dar și, în general, cu frumosul din natură și viață;

• Lărgirea posibilităților de comunicare (disponibilitatea de comunicare) va oferi subiectului posibilitatea de a-și alege dintr-un repertoriu mai larg disponibil acele modalități comunicare pe care le consideră adecvate unei situații. În școală se realizează prin inițierea elevilor în limbajele informaticii, limbajele matematice, limbajele economice, limbajele tehnice și ar trebui chiar în limbajele audio-vizuale (în care se îmbină cuvântul, sunetul și imaginea).

c) Problema dinamizării potențialului creativ latent al copiilor își are originile în acele concluzii ale psihologiei creativității, potrivit cărora în fiecare individ uman există un potențial creativ, mai mare sau mai mic, ce poate fi eliberat prin educație de diverse „blocaje” care îl împiedică să se manifeste.

Școala are misiunea de a desfășura cu elevii o serie de activități speciale în acest sens, cunoscute și sub numele de „programe de antrenare ale creativității". În legătură cu asemenea programe de antrenare ale creativității, au existat, de-a lungul timpului, două orientări:

• introducerea în planurile de învățământ a unor cursuri de antrenament creativ, ca o completare la materiile de studiu prevăzute în mod obișnuit;

• realizarea acestui antrenament al creativității de către fiecare profesor în cadrul activităților de studiere a disciplinei școlare pe care o predă.

Adaptarea metodelor creatologice la predarea disciplinelor, mai ales a celor de specialitate, este considerată ca una din principalele direcții de inovare a procesului de învățământ, prin faptul că este una dintre cele mai directe modalități de exersare și antrenare conștientă a creativității, de transformare a potențialului creativ, în produs de creație. Se constată deja o acceptantă largă pentru unele dintre aceste metode, cum ar fi brainstorming-ul sau sinectica, dar se resimte necesitatea elaborării unor tehnici de aplicare, adaptate condițiilor didactice.

Majoritatea programelor speciale de antrenare a creativității și-au propus drept obiective, pe de o parte, să ofere elevilor informații despre specificul activității creatoare, caracteristicile produselor creative, caracteristicile persoanei creative, factorii care pot înlesni sau inhiba creativitatea unei persoane și, pe de altă parte, să îi învețe diverse metode prin care pot fi depășite eventualele „blocaje” în soluționarea creativă a unor probleme, așa cum sunt metodele brainstorming-ului, sinectica și numeroase alte tehnici utile în acest sens.

Cealaltă orientare susține că dinamizarea potențialului creativ individual al elevilor se realizează cel mai bine prin însuși modul de predare al fiecărui profesor, care va trebui să fie orientat spre realizarea unei instruiri creative bazată pe rezolvarea de probleme și învățarea prin descoperire, dar și prin adoptarea de către profesor a unei noi atitudini de încurajare ale oricăror manifestări creative ale elevilor săi.

Dascălul este cel care creează mediul educațional favorabil, stimulativ și interesant pentru învățare în clasă, iar elevul este cel care aduce ceva din viața lui, din afara școlii, din ciclul preșcolar sau experiența lui de viață.

Noul, cerință fundamentală a creației de orice fel, apare întotdeauna din vechi, din cunoscut. El izvorăște din examinarea minuțioasă a realității externe și dintr-o muncă stăruitoare, creatoare. Astfel, pentru a fi valorificat acel ceva din experiența de viață a elevului, dascălul va ține seama de acest lucru în pregătirea și proiectarea lecțiilor și va alege metodele cele mai potrivite pentru a exploata flexibilitatea și creativitatea în gândirea lui și a elevilor săi. Pentru a putea asigura calitatea învățării, trebuie evitate lecțiile plictisitoare care păcătuiesc printr-un exces de intuiție, care pretind un răspuns monosilabic ori implică o verbalizare din partea învățătorului. Calitatea învățării se asigură numai prin cooperare și învățare activă.

Această nouă atitudine implică, printre altele, încurajarea comportamentului interogativ al elevilor („curajul” de a pune întrebări și inițierea în „arta” de a formula întrebări pertinente).

În plus, profesorul urmează să inducă elevilor săi sentimentul că au libertatea de a-și exprima orice idee în legătură cu o problemă oricât de „năstrușnică” ar putea să pară, dar care este personală și urmează să fie propusă spre examinare critică, fără teama că exprimarea acestei idei ar putea atrage după sine disprețul celorlalți sau sancțiuni din partea profesorului.

Pornind de la ideea că cel mai sigur mod de a dezvolta creativitatea unei persoane este acela de a o pune în situația de a crea, profesorii care practică instruirea creativă le vor cere constat elevilor să facă efortul elaborării unor lucrări personale diverse (compuneri, referate, sinteze, confecționare a diverse obiecte etc.).

Instruirea creativă se preocupă de încurajarea elevilor de a manifesta curiozitate pentru o mare diversitate de aspecte ale lucrurilor și ale vieții. Este vorba despre acea calitate de a sesiza amănunte interesante ale lucrurilor, peste care, în mod obișnuit, privirea trece nepăsătoare, acea calitate de a sesiza aspecte interesante chiar și acolo unde, la prima vedere, totul pare obișnuit.

Instruirea creativă presupune o nouă concepție a profesorului despre evaluarea rezultatelor școlare, care va deplasa accentul de pe cantitatea de informație memorată de elevi, pe aprecierea caracterului original, creativ al răspunsurilor elevilor.

Profesorul însuși, prin activitatea sa, trebuie să constituie un model de om creativ, căci este cunoscut faptul că în ceea ce vor învăța de la el, în primul rând, elevii se vor referi la propriul său mod de a fi, și nu neapărat la întreaga cantitate de informație pe care le-o va oferi.

d) Orice activitate creatoare este orientată valoric pozitiv, în sensul că își propune să contribuie la progresul cunoașterii umane, va fi preocupată de adevăr și de dorința de progres a umanității.

Școala, prin educația oferită, va trebui să inducă elevilor o asemenea concepție despre orientarea eforturilor creative ale omului: în serviciul umanității, nu împotriva intereselor și trebuințelor generale ale semenilor. Creativitatea nu are de-a face cu „creațiile malefice”, în scopuri egoiste.

Școala este o componentă a vieții sociale cu o influență determinantă asupra celorlalte dimensiuni și forme ale activității umane. Ca urmare, orice reformă socială nu poate ocoli schimbarea, modernizarea, adecvarea și eficientizarea obiectivelor, conținuturilor ori finalităților proceselor educaționale desfășurate în școală.

Nu pot face abstracție de devenirea necesară nici actorii acestui proces: elevi, personal didactic, părinți, comunitate. Școala modernă poate și trebuie să se apropie cât mai mult de viață, asigurând o pregătire pe măsura nevoilor și așteptărilor unei societăți dinamice, conform cu nevoile identificate sau create, prezente ori de perspectivă, pentru dezvoltarea durabilă a comunității în schimbare.

Prezentarea unor modele umane exemplare, din punct de vedere a personalității și activității unor mari savanți, artiști, filozofi, oameni politici, va oferi elevilor exemple convingătoare cu privire la menirea și modul de a fi al autenticelor persoane creative. Inițierea elevilor în metodologia riguroasă a cercetării științifice și, în general, în modalitățile de căutare și verificare al adevărului vor fi de natură să inducă elevilor respect pentru cercetarea științifică onestă și modestia generată de aprecierea exactă a valorii unei contribuții la vastul și inepuizabilul domeniu al cunoașterii și acțiunii umane.

Educarea creativității este un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul școlii. Astfel, trebuie să se aibă în vedere:

• dezvoltarea la elevi a operațiilor gândirii logice (analiza, comparația, sinteza, abstractizarea, generalizarea) și a operațiilor specifice obiectelor de specialitate;

• dezvoltarea imaginației creatoare, a capacității de inovație și invenție;

• existența în școală a unor laboratoare și ateliere bine dotate, a unor cercuri tehnico-științifice și literar-artistice conduse de profesori creativi;

• mediul școlar creativ, concretizat în folosirea la lecții și lucrări practice a metodelor și procedeelor euristice, de descoperire și invenție și a exercițiilor creative, bazate pe dezvoltarea gândirii, divergente și combinatorii;

Deosebit de importante sunt însușirea de către elevi a unor procedee de dezvoltare a imaginației creatoare, exercițiilor de creativitate, la încheierea unor capitole sau în cadrul disciplinelor opționale, recunoașterea și aprecierea valorilor create de elevi, existența unor relații de cooperare între profesori.

Învățarea creativă presupune dezvoltarea potențialului creativ al elevilor, manifestat în receptivitate față de nou, curiozitate științifică, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, fluența gândirii (asociativă și ideațională), gândirea divergentă, imaginea creatoare, inventivitatea, capacitatea de tipizare și metamorfozare.

Etapele învățării creative pot fi:

• punerea și înțelegerea problemei sau crearea unor situații problematice;

• imaginarea ipotezei de rezolvare, analiza problemei și găsirea soluției;

• verificarea ipotezei și aplicarea acesteia la rezolvarea problemei;

Învățarea creativă se realizează folosind învățarea euristică prin problematizare, dialog euristic, descoperire, modelare, brainstorming, procedee de imaginare, rezolvarea de probleme descoperind mai multe soluții, rezolvarea de exerciții creative, care trebuie să existe în manualele școlare și programele disciplinelor opționale de studiu, precum și în cele pentru pregătirea în vederea participării la concursuri și olimpiade a elevilor supradotați.

Câtă vreme creația era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, școala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deși, e drept s-au creat ici acolo câteva clase speciale pentru supradotați. De când se arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile stereotipe și omului îi revin mai mult sarcini de montaj, depanare și înnoire, cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a școlilor contemporane.

Pozițiile sceptice au susținut că învățământul actual, încorsetat de principii rigide, promovează mai mult gândirea critică, disciplina. Conformismul, n-ar putea promova libertatea deplină a spiritului, fantezia lipsită de orice constrângere, atât de importantă pentru spiritul creator. Obiecția, deși are o parte de adevăr, nu este esențială.

Gândirea omului are o uimitoare plasticitate. Și până acum elevii, după ce studiau teoreme precis formulate la matematică și noțiuni riguros întocmite la fizică sau chimie, puteau să adopte foarte bine cu totul altă orientare la orele de literatură, unde exprimarea metaforică, jocurile de cuvinte și imagini situează intelectul pe un cu totul alt plan.

Chiar la alte ore sau discipline putem foarte bine continua în unele lecții să deprindem copiii cu raționamente perfect obiective, disecând critic unele fapte ori idei, iar în alte ore să-i stimulăm în descătușarea imaginației spre conceperea celor mai variate și surprinzătoare combinații, precum și găsirea unor soluții inovatoare.

Dar, desigur, sunt necesare o serie de transformări în felul de a organiza învățământul, modificări realizate în Occident de mai mulți ani, dar prea puțin observate în stilul activității din învățământul nostru preuniversitar.

Adaptarea la schimbare, asumarea acesteia solicită însă motivație și disponibilitate, efort continuu și competențe adecvate din partea cadrelor didactice, ale elevilor și părinților acestora, ale managerilor școlari, ale tuturor celor care răspund de destinele școlii românești.

Într-o școală a schimbării, se construiesc și se promovează noi standarde de performanță, se redimensionează și se reconstruiesc competențele profesiei de cadru didactic, dar și ale statutului de elev.

Se organizează și se reorientează competențe, valori și atitudini, comportamente și rezultate, politici educaționale și finalități sociale. Reforma sistemică a învățământului preuniversitar, managementul fiecărei instituții de învățământ nu pot face abstracție de:

• implicarea actorilor multipli, mobilizarea resurselor umane și financiare, realizarea unor standarde performante în învățare, crearea parteneriatelor strategice în educație;

• garantarea accesului universal și continuu la învățare pentru a se forma și reînnoi competențele necesare unei participări susținute la dezvoltarea societății cunoașterii;

• consolidarea unui set de valori stabile și coerente care să determine conduite favorabile unui stil de viață sănătos (mental, emoțional, fizic și socio-moral);

• promovarea și dezvoltarea formării continue, a educației permanente care să favorizeze evoluția în carieră, dezvoltarea personală și profesională;

• trecerea de la învățământul tradițional, centrat prioritar pe informație, la învățământul modern care să permită înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competențe de tip funcțional.

Accentul trebuie pus atunci când formulăm obiectivele instructiv-educative. Cultivarea imaginației să nu apară pe undeva, la urmă, printre scopurile secundare. Ea trebuie să figureze alături de educarea gândirii. E nevoie să combatem însuși conformismul cultural, care se manifestă la profesorii ce privesc exercițiile de fantezie ca un simplu joc, fără consecințe serioase asupra dezvoltării intelectuale. Progresele gândirii în soluționarea de probleme depind în mare măsură de introducerea unor modificări, construcții presupunând tocmai un minim de inovație.

Obiectivele se reflectă în conținutul învățământului, în planurile și programele de învățământ. În continuare, pedagogia trebuie să susțină necesitatea revoluționării creative, atât la disciplinele de cultură generală, cât și la cele de specialitate și în gimnaziu și în liceu, iar programele să prevadă și lecții speciale în vederea cultivării ingeniozității.

Deosebit de importantă este atitudinea profesorului, relația sa cu elevii. Nu este deloc indicată poziția sa autoritară, oarecum despotică. Ea creează blocaje afective. Copiii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eșec, de ironii. E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos.

Autoritatea unui profesor nu se bazează pe constrângere, pe frică, ci pe competența sa profesională, pe obiectivitatea și ținuta sa ireproșabilă. El trebuie să fie apropiat de elevi și să încurajeze imaginația prin sugestii deosebite. Elevii trebuie să-și poată manifesta în voie curiozitatea, spontaneitatea. Să fie ceva firesc ca o idee originală, mai aparte, să atragă un punct în plus la notare, chiar dacă prin ea nu s-a putut soluționa chestiunea în discuție.

Desigur, profesorul trebuie să depisteze elevii cu potențialități creative superioare, cărora e firesc să li se asigure posibilități speciale de dezvoltare a capacităților lor. Există și teste speciale în vederea diagnosticului creativității, dar cei deosebiți, oricum pot fi observați prin felul de a rezolva probleme neobișnuite sau prin întrebările neașteptate pe care le pun. Însă profesorul are îndatorirea de a cultiva disponibilitățile imaginative ale întregii clase, folosind metode adecvate acestui obiectiv didactic major.

În vederea dezvoltării creativității există mijloace nespecifice, fără o relație cu anume obiect de învățământ și metode specifice în raport cu o anume materie, în funcție de conținutul ei.

Raportându-ne la metodele nespecifice, se disting trei categorii de probe: de tip imaginativ-inventiv, când se cere copiilor să elaboreze o compunere având în centru un obiect extrem de simplu (o frunză, un nasture, o floare). A doua categorie de exerciții sunt cele de tip problematic. Elevii sunt solicitați să formuleze cât mai multe întrebări în legătură cu obiecte cunoscute (piatră, foc, stele, soare). În fine, există și probleme de tip combinat, în care trebuie să se realizeze mici compuneri pe marginea unor tablouri înfățișând diverse scene sau să formuleze morala ce se poate degaja dintr-o asemenea imagine.

Se observă că, în ceea ce privește originalitatea, progresul cel mai evident se realizează în ciclul gimnazial, ciclul primar constituindu-se ca un punct de lansare.

Folosirea acestor metode nespecifice, chiar dacă n-ar duce momentan la progrese evidente pentru anume obiect de învățământ, sunt importante deoarece creează ceea ce se numește o atitudine creativă și mai ales aptitudinea de a căuta și a găsi probleme, aspecte cu rol hotărâtor în asimilarea temeinică a oricărei științe.

Progresul creativității și cu evidente beneficii de ordin instructiv-educativ se realizează prin metode și procedee specifice. Evident, cultivarea creativității nu constă numai în a-i stimula pe copii să pună întrebări. La majoritatea disciplinelor, calea principală o constituie metodele active, bazate pe observațiile independente. Printre acestea, un loc central îl ocupă problematizarea sau învățarea prin descoperire. În esență este vorba ca la cerința profesorului, elevii să precizeze o problemă și să o rezolve singuri, fie printr-un studiu individual în clasă, fie într-o activitate pe grupe.

Fără îndoială, un astfel de învățământ vine cu cerințe noi pentru corpul didactic, fiindcă nici vorbă să putem lăsa totul la inspirația elevilor. Problemele eventuale, soluțiile și modul de intervenție necesar trebuie gândite dinainte de profesor. Ar fi utile manualele speciale cu tipuri de probleme și multiple indicații metodice. Totuși, nu putem face apel numai la creativitatea cadrelor didactice care n-au primit nici o pregătire metodică specială în sensul realizării obiectivelor didactice propuse.

Activitatea în afara clasei și extrașcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginației, a creativității. În cercurile de elevi se desfășoară o activitate liberă. Aici se pot exersa diferite metode de stimulare a imaginației, cum ar fi brainstorming-ul. Se pot organiza vizite în cadrul întreprinderilor, pentru ca elevii să înțeleagă mai bine fluxul tehnologic, modalitățile de intrare și ieșire a stocurilor din unitate. De asemenea, se pot organiza întâlniri cu specialiști, se pot vizita birourile, se pot purta discuții despre munca din unitate. Ei pot să trezească vii interese pentru problemele ce-i preocupă și pentru posibila orientare a carierei.

Vizitarea expozițiilor, muzeelor, excursiile lărgesc orizontul, câmpul fanteziei copiilor și sunt resurse de inepuizabile întrebări.

În concluzie, se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în școală. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru în clasă, cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea puțin preocupat de această latură a personalității elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai însemnată.

Concepția școlii tradiționale, bazate îndeosebi pe predarea, memorarea și reproducerea cunoștințelor, neglijează dezvoltarea potențialului creator al elevilor și însușirea de către aceștia a unor tehnici de învățare creativă.

Așadar, școala contemporană, centrată pe elev, are un rol bine precizat în dezvoltarea uriașului potențial intelectual, reprezentat de inteligență și creativitate, care pus în valoare va asigura neîntrerupt progresul social-uman. În relația elev-proces de învățământ, cunoașterea nivelului de dezvoltare intelectuală al fiecărui elev este deosebit de importantă pentru folosirea unor metode adecvate, care să permită individualizarea învățământului, astfel încât fiecare elev să-și dezvolte la maximum capacitățile și aptitudinile creatoare prin procesul de învățământ.

Este momentul, pentru a nu fi prea târziu, să devenim cu toții elevi la școala schimbării pentru dobândirea competențelor specifice economiei cunoașterii și societății informaționale, pentru a participa activ, conștient și responsabil la construirea dezvoltării sociale, civice, culturale, economice sau administrative ale comunității în care trăim și pe care o dorim reformată.

CAPITOLUL II

MODALITĂȚI DE EXPRIMARE A ARTEI DRAMATICE ÎN CICLUL PRIMAR

II.1. Citirea pe roluri

Citirea, ca activitate didactică ce are loc în ciclul primar, aduce o contribuție de prim ordin în formarea la elevi a capacităților și deprinderilor de a învăța. O autentică educație permanentă, care se definește ca o dimensiune esențială a omului modern nu poate fi concepută dacă școala nu-i învață pe elevi cum să învețe. Prin obiectivele pe care și le propune învățătorul la o lecție de citire, formarea unor capacități și deprinderi, exersarea lor continuă trebuie să dețină un loc prioritar, întrucât acestea vor deveni pentru elevi activități, comportamente care vor fi tot timpul solicitate, instrumente cu funcții permanente în orice proces de învățare.

Cititul, pentru mulți elevi, este un lucru care nu-i atrage, mai ales în clasele mici. De multe ori, aceștia citesc textul, atunci când li se cere, mecanic, fără să se gândească la ce citesc sau fără să-l înțeleagă. Numai textele scurte, care nu solicită atât de mult atenția sau cele care conțin dialog par să prezinte interes.

Majoritatea copiilor întâmpină mari dificultăți în înțelegerea unui text, în a trage concluzii dincolo de faptele simple, în a urmări punctul de vedere al autorului sau succesiunea unei argumentații, ori în a-și prezenta propriile argumente. Copiii nu pot înțelege, nu pot pătrunde semnificația și nu-și pot aminti și explica tot ce au citit.

Formarea deprinderilor de a citi cursiv și apoi expresiv nu se realizează imediat cum a învățat alfabetul, ci prin exercițiu continuu de lectură panificată, prin muncă independentă. Această sarcină trebuie să o îndeplinească fiecare elev după terminarea executării temelor și învățarea lecțiilor, constituind o sarcină principală a fiecărui elev în parte. Citirea cursivă și expresivă a unor scurte texte literare formează o activitate de viu interes, punând bazele dragostei pentru lectură.

A învăța copiii să citească și să scrie este un proces complex și de lungă durată. A citi înseamnă a descifra mesaje, transpunând structuri grafice în structuri sonore și mintale, purtătoare de sensuri. Scrierea înseamnă încifrarea unui mesaj, adică reprezentarea gândurilor, ideilor prin semne grafice. Însușirea citit-scrisului până la nivel de deprinderi se realizează prin exersarea riguroasă și sistematică a componentelor ce stau la baza constituirii lor. În activitatea de fiecare zi a copilului jocul ocupă locul preferat. Așa cum adultul se simte împlinit prin munca sa, copilul se simte mare prin succesele sale ludice. A ne întreba de ce pentru copil, aproape orice activitate este joc, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viața copilului, este ușor de înțeles eficiența folosirii lui în procesul instuctiv-educativ.

În școală, motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă, iar angajarea obținută prin constrângere poate avea efecte secundare îngrijorătoare. Elementele de joc, încorporate în lecție, garantează captarea atenției elevilor pe tot parcursul activității didactice și înlătură plictiseala. Jocul este și un mijloc eficient de educație: disciplinează fără constrângere pe jucător atât sub aspectul desfășurării acțiunilor obiective, cât și sub raportul comportamentului social.

Rolul cadrului didactic este să-i determine să citească texte de orice fel. Problema este cum să-i învățăm pe elevi să citească, astfel încât cititul să nu li se pară o corvoadă, ci o activitate ușoară, atractivă, deloc plictisitoare sau obositoare. Pornind de la premisa că dacă știi să descoperi sursa producerii de motivații, vom reuși acest lucru învățându-i să fie curioși, să gândească. Atrași să citească gândind logic, nu ne vom mulțumi cerându-le să citească lecția, prin repetiție și memorare mecanică, de patru ori, de zece ori, cu idee că atunci vor știi să citească. Chiar dacă ar citi de mai multe ori lecția, dacă nu se gândesc la ceea ce citesc, tot nu vor ști să comunice ceva în legătură cu acel text, să-l înțeleagă sau să-și formeze deprinderi de citire.

Un mod de a atrage elevii în citirea textelor ar fi cititul la prima vedere. Învățătorul poate alege un text atrăgător (nu din manual), multiplicându-l pentru întreaga clasă. Aceasta ar fi una dintre cheile succesului, deoarece noutatea îl face curios pe elev și îl determină să citească. Folosind citirea activă a textelor, elevul va fi obligat să citească într-un mod conștient, devenind responsabil în timpul cititului. Atenția crește, elevii se implică mai mult pentru a dovedi și celorlalți că au citit. Citirea activă le asigură învățarea, înțelegerea și comunicarea informațiilor din textul citit. Dragostea pentru lectură va izvorî după ce elevii deprind aceste roluri, devin conștienți de ele, simt că îi satisfac și numai atunci pot să înțeleagă de ce este important să citim.

Lectura eliberează imaginația, care trebuie să construiască, să-și imagineze înțelesul cuvintelor, al lucrurilor citite. Ea presupune un ritm mai încet sau mai rapid, în funcție de capacitatea de înțelegere a textului, din partea cititorului, stimulând concentrarea minții și dezvoltarea atenției.

Există mai multe forme de citire pe care le putem aplica la clasă în activitățile de citire, pentru a însuși și a exersa într-un mod activ arta citirii:

– citirea în cor presupune citirea unui text de către toți copiii din clasă, în același ritm, cu voce tare ;

– citirea în perechi arată faptul că elevii au capacități diferite de a citi, fiecare citind în ritmul propriu ;

– citirea ecou presupune ca un copil să citească o parte a unui text, ca el să fie recitit de un alt grup de elevi, cu capacități mai reduse, grupul constituindu-se ca ecoul primului elevul care a început să citească;

– citirea alternativă îl determină pe elev ca o propoziție să o citească cu voce tare iar următoarea în gând, contribuind la stimularea atenției din clasă;

– citirea întârziată, o propoziție va fi citită în gând, iar alta cu voce tare;

– citirea ortoepică, fiecare silabă va fi citită de câte două ori, tare și clar;

– citirea consecutivă, elevul cu citire lentă va citi după elevul cu citire cursivă, urmat de un copil cu citire lentă și unul cu citire cursivă;

– citirea prin excludere, se vor exclude unele cuvinte care respectă anumite cerințe date;

– citirea în continuare, va citi în continuare elevul care a descoperit primul unde a rămas celălalt elev;

– citirea ștafetă, în lanț, fiecare citește câte una-două propoziții, fiecare elev știind atunci când trebuie să continue;

– ștafeta greșelilor, elevul citește până în momentul în care greșește, fiind urmat apoi de un altul, care trebuie să fie atent la greșelile colegului;

– citirea pe roluri presupune identificarea personajelor prezente și citirea enunțurilor care îi corespund fiecăruia;

– citirea împreună cu învățătorul;

– citirea în șoaptă;

– citirea în gând;

– citirea selectivă, prin citirea doar a celor propoziții, enunțuri, părți, fragmente care respectă cerințele menționate.

Citirea pe roluri se constituie ca o primă etapă în abordarea textului dramatic. După exercițiile de citire activă și conștientă a textului propus, se va trece la identificare personajelor prezente în text, precum și a replicilor pentru fiecare personaj în parte. Se vor identifica mai apoi intervențiile autorului în dialogul personajelor, precum și enunțurile povestitorului, în cazul în care există. Vom stabili copiii care vor interpreta rolurile personajelor și a povestitorului, precum și momentul în care intervine fiecare în textul dialogat. Se va repeta citirea pe roluri de mai multe ori, implicând toți copiii din clasă.

II.2. Pedagogia dramatică

Exprimarea dramatică este tehnica de regizare a unor momente importante din viața cotidiană, de interpretare a unui personaj literar sau istoric, ce presupune respectarea unor pași premergători: pregătirea pentru interpretarea unui rol (recitarea unor poezii folosind tonuri diferite sau stări emoționale: bucurie-tristețe, îngâmfare-sfială, lent-rar, plâns-râs), exerciții de gestică și mimică, distribuirea rolului de interpretat și motivarea, confecționarea costumației, alegerea spațiului și a decorului, alegerea fondului muzical, anunțul publicitar. Este totodată modul de analizare indirectă a unor fapte și comportamente omenești, de luare a unor decizii juste și găsirea unor soluții la diferitele probleme ridicate de nevoile și vicisitudinile vieții, prin punerea în situații simulative de viață, interpretând diferite roluri.

Exprimarea corporală este tehnica prin care se urmărește dezvoltarea personalității prin comunicarea nonverbală (gesturi, mimică, mișcare), dezvoltarea capacității de organizare și orientare în spațiu, de dezvoltare fizică și armonioasă a organismului, de antrenare în activități motorii, de dezvoltare a spiritului de echipă, fiind realizabile prin executarea de exerciții de mișcare corelate cu muzică sau însoțite de alte materiale: pânză, elastic, sfori, saci, construcții din lemn.

II.2.1. Jocuri dramatice și de rol

Reușita în realizarea obiectivelor prevăzute de noua reformă în învățământul în curs de derulare constă în asigurarea funcției formative a învățării. La îndeplinirea acestui scop, concură mai mulți factori, printre care, cel mai important este metoda utilizată de învățător în actul didactic. Pentru ciclul primar, una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuințelor copilului este jocul. Jocul implică un ansamblu de acțiuni și procese psihice care trezesc copilului buna dispoziție, bucuria, creând o atmosferă favorabilă unei desfășurări a activității. Având dulcea iluzie că se joacă, elevul participă activ la propria lui formare, achiziționând cunoștințe, formându-și atitudini și comportamente.

Jocul reprezintă o componentă intrinsecă a manifestării copilului. În activitățile de învățare își dezvăluie diverse funcții și dimensiuni. Folosit cu discernământ, jocul devine pentru elevul din ciclul primar un mijloc cognitiv-creativ de acțiune, îndeplinind în același timp importante funcții psihologice, intelectuale și afective. În cadrul jocului, prin imitare, mimare, exersare, se modelează realitatea, se formează capacitatea de adaptare la cerințele socialului, se contribuie la formarea intelectuală, fără a fi impuse canoane rigide, seci, elevul de vârstă școlară mică fiind antrenat în activitățile motivante, dinamice, plăcute. Participând efectiv la procesul de autoinformare, concomitent dezvoltându-se la micul elev sentimentul solidarității, camaraderiei, al altruismului.

Jocul copiilor constituie un teren important de descifrare a capacităților psihologice, inclusiv a celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitate. După modul cum se joacă, observăm dacă un copil este mai inventiv, mai activ în joc, dacă poate sau nu surprinde soluții noi, ingenioase, dacă dispune de claritate de idei, coerență în rolul ce și l-a asumat.

Jocul este privit drept activitatea care formează, modelează inteligența dar, pe de altă parte, permite să se constate caracteristicile ei. Activitatea ludică furnizează informații privind psihodiagnoza inteligentei.

Jocul oferă posibilitatea cunoașterii nivelului dezvoltării intelectuale a copiilor la un moment dat, fapt ce va permite aplicarea unor metode pedagogice optime fiecărui caz în parte.

Prin activitatea de joc, copiii dobândesc cunoștințe, li se formează variate acțiuni mintale care influențează dezvoltarea proceselor psihice, se face trecerea, în etape, de la acțiunile practice, materiale de joc spre acțiuni mintale, în planul reprezentărilor. Jocul are un rol formativ și, prin intermediul lui, copilul are posibilitatea de a reconstitui, de a reproduce într-o formă intuitiv-activă o arie cuprinzătoare din realitatea obiectivă. Astfel, prin joc, copiii acționând cu diferite materiale, prin jocurile de creație și de construcție, reproduc în mod activ activitatea oamenilor, reflectând relațiile sociale ale diferitelor profesiuni.

II.2.1.1. Rolul jocurilor dramatice și de rol

Învățământul românesc, aflat în continuu proces de reformă, își definește liniile directoare ale politicii educaționale concordantă cu cea europeană.

Pentru compatibilizarea procesului nostru de învățământ cu reperele comunitar-europene, se impune o modernizare a acestuia prin transformări esențiale atât în optica gândirii pedagogice, cât și în tehnologia didactică, înțeleasă prin abordarea procesului didactic sub raportul scopurilor și obiectivelor riguros elaborate, al conținuturilor și strategiilor adecvate, în scopul asigurării calității sistemului de învățământ.

Este necesară o abordare interdisciplinară a conținutului învățământului, luându-se în considerare transformările metodologice și structurale care au loc în știința contemporană și o orientare tot mai fermă spre o formare interdisciplinară a personalității umane în vederea integrării sale într-o societate democratică dinamică.

„Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere."

Activitățile interdisciplinare au pronunțate valențe formative. Ele contribuie la dezvoltarea intelectuală, socială, emoțională, fizică și estetică a copilului, cultivă încrederea în forțele proprii și spiritul de competiție. Între aceste activități, un loc aparte îl ocupă jocul didactic, cea mai sigură cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui lume de gânduri și vise. Pentru copil, aproape orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică cere să respire și, în consecință, să acționeze.

Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative la copii, a capacității de a crea sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, precum și de a efectua diverse combinări mentale cu imaginile respective. Prin joc, copilul dobândește numeroase și variate cunoștințe despre mediul înconjurător prin care i se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă și nemijlocită a realității: percepțiile, reprezentările, memoria, imaginația, gândirea, limbajul.

În timpul jocului reprezentările copilului se îmbogățesc, se precizează și se conturează. Trecând de la reprezentări la noțiuni, copilului i se dezvolta memoria, gândirea activă, unde un rol important îl joacă limbajul. Comunicând între ei, își fixează tema jocului, stabilesc subiectul, își repartizează rolurile, își precizează acțiunile comune, menite să confere jocului un caracter organizat.

Jocul didactic sau învățarea ludică este un mod de a-l introduce pe micul școlar în activitățile de învățare, care aparent sun lipsite de aspectele riguroase ale muncii intelectuale, dar care cer o disciplină strictă și efort intelectual. Jucându-se, copilul își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare. Jocul didactic este o activitate de învățare aș cărei efort, datorită atractivității, elevii nu-l simt.

Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din domenii de cunoaștere diverse, într-o structură unitară, axată pe învățare. El imprimă activității didactice un caracter dinamic și atrăgător, induce o stare de bucurie și de destindere care previne monotonia și oboseala și fortifică energiile intelectuale și fizice ale elevilor.

Jocurile didactice care mi-au permis o reușită abordare interdisciplinară și pe care le-am folosit la clasă cu succes fac parte din categoria metodelor active de învățare și sunt jocurile de rol. Ele se bazează pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene etc., iar, prin practicarea lor, elevii devin actori ai vieții sociale pentru care se pregătesc. Punând elevii să relaționeze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere cognitiv, afectiv și motric-emoțional, iar interacțiunile dintre participanți dezvoltă autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor și achizițiilor. Jocul de rol evidențiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situații și reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor și comportamentelor.

Jocul de rol este o metodă activă de învățare, bazată pe stimularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme. Elevii sunt priviți ca niște „actori” ai vieții sociale pentru care se pregătesc, în sensul că ei, în societate vor ocupa poziții sau status-uri profesionale, culturale, științifice, pentru efectuarea cărora este necesar să „joace” anumite roluri corespunzătoare acestor status-uri, adică să își formeze anumite abilități, atitudini, convingeri. De exemplu, un viitor muncitor, conducător, cadru didactic, medic, specialist într-un domeniu oarecare trebuie ca , odată cu cunoștințele de specialitate, să-și formeze tipuri de comportamente necesare abordării, înțelegerii și influențării partenerilor de interacțiune, altfel spus, este necesar să învețe rolul corespunzător status-ului.

Având în vedere importanța jocului în viața școlarului mic, precum și funcția formativă a jocului, în cadrul lecțiilor de limba română putem folosi cu succes jocul de rol. Prin folosirea acestei metode, copilul este pus în situația de a deveni un „actor” care trebuie să interpreteze anumite roluri, fapt ce duce la stimularea anumitor procese psihice necesare formării comportamentelor cerute de rol. Funcția formativă a jocului de rol constă în faptul că elevul își formează comportamentele necesare în relațiile sociale de azi sau de mai târziu, dar și în faptul că elevul învață să se exprime corect, să opereze cu noi termeni, pentru ca aceștia să intre în vocabularul activ al lui. Jocul de rol angajează resursele intelectuale și morale ale copilului, contribuind la formarea și dezvoltarea personalității acestuia.

Jocul de rol este o metodă care constă în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul „de jucat" trebuie să fie familiar elevilor, să fie extras din viața lor curentă. Se cer unor membri ai clasei să joace rolurile respective, improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului vor „interveni" pentru atenuarea sau stingerea „conflictului". Trebuie precizat faptul că scenariul va fi spontan și nu premeditat, creând premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la problema atinsă. Jocul propriu-zis nu trebuie să dureze mai mult de cinci sau zece minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor". Jocul de roluri (pe aceeași temă) poate fi reluat la sfârșitul ședinței, dar ținându-se cont de sugestiile – de atenuare și de stingere a conflictului – emise de către elevii participanți. Jocul de rol conduce la realizarea următoarelor obiective: învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor si aspirațiilor.

În esență, metoda jocului de rol urmărește formarea comportamentului uman, pornind de le simularea interacțiunii ce caracterizează o structură, relație sau situație socială de grup, prin distribuirea în rândul participanților la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate și relaționate între ele.

Fiind o metodă activă, jocul de rol contribuie la valorificarea în condiții și forme noi a cunoștințelor pe care elevii le posedă, la formarea unor conduite, atitudini și comportamente necesare în viață.

Jocurile de rol sunt forme îndrăgite de elevi, pentru că le asigură participarea activă, le stimulează inventivitatea și mai ales formează o disciplină de socializare.

Se remarcă o serie de avantaje ale metodei:

– activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punându-i în situația de a interacționa;

– prin dramatizare, asigură problematizarea, sporind gradul de înțelegere și participare activă a cursanților;

– interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor;

– pune în evidență modul corect sau incorect de comportare în anumite situații;

– este una din metodele eficiente de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor și comportamentelor.

Nu lipsesc nici anumite dezavantaje sau dificultăți legate de utilizarea metodei, între care se enumeră:

– este o metodă greu de aplicat, pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini regizorale și actoricești la conducătorul jocului;

– deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puțin, aproximativ o oră, proiectarea și pregătirea sa cer timp și efort din partea cadrului didactic;

– există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării lui ca ceva pueril, facil de către elevi;

– este posibilă apariția blocajelor emoționale în preluarea și interpretarea rolurilor de către unii elevi.

Utilizarea cu eficiență sporită a acestei metode presupune stăpânirea de către cadrele didactice a unui evantai de concepte: statut, rol, contrapoziție, poziție focală, persoană sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligații de rol.

Având în vedere că în jocul de rol, conținutul simulării îl reprezintă interacțiunea umană, această metodă de învățare poate fi utilizată pentru realizarea unuia sau mai multora dintre obiectivele următoare:

– învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit status;

– dezvoltarea capacităților de empatie și înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora;

– dezvoltarea capacității de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune;

– formarea experienței și capacității de a rezolva situațiile problematice dificile;

– verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor învățate greșit;

– formarea și perfecționarea aptitudinilor de muncă în grup și de conducere colectivă;

– învățarea rolurilor necesare ocupării ulterioare a unor noi status-uri sau confruntări cu noi probleme.

Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol sunt următoarele:

– identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol. Acum este foarte important ca situația ce urmează a fi simulată să fie relevantă obiectivului, comportamentelor de însușit de către elevi în urma interpretării rolurilor.

– modelarea situației și proiectarea scenariului. Situația de simulat este supusă analizei sub aspectul status-urilor și categoriilor de interacțiuni implicate. Din situația reală sunt reținute pentru scenariu numai aspectele esențiale: status-urile și rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interacțional. Urmează apoi să se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structură de roluri, care, firește este mul mai simplificată față de situația reală.

– alegerea partenerilor și instruirea lor relativ la specificul și exigențele jocului de rol. Este vorba despre distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat. Status-urile și rolurile sunt descrise amănunțit pentru fiecare participant în parte pe o fișă, distribuirea poate fi la alegere sau prestabilită de către conducătorul activității.

– învățarea individuală a rolului de către fiecare participant în parte, prin studierea fișei. Este necesar ca participanții să fie lăsați 15-20 de minute să-și interiorizeze rolul și să-și conceapă modul propriu de interpretare.

– interpretarea rolurilor

– dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor în care nu s-au obținut comportamentele așteptate. La dezbatere participă și observatorii. Este necesar ca interpreților să li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simțit.

Exigențe de ordin metodologic:

– în repartizarea status-urilor și a rolurilor, conducătorul activității trebuie să țină seama de aspirațiile aptitudinile și de preferințele fiecărui participant;

– este foarte bine ca înainte de interpretarea rolurilor să se efectueze exerciții individuale sau de grup, discutarea unor cazuri similare și relevarea de către participanți a modului de rezolvare;

– să fie urmărit fiecare participant referitor la modul cum preia și interpretează rolul și cât de mult se identifică cu el;

– să se asigure o atmosferă plăcută de lucru, pentru a evita blocaje cognitive și emoționale, conflictele;

– fiecare participant trebuie să cunoască atât conduitele proprii pe care trebuie să le adopte, cât și pe care le așteaptă de la interlocutorii săi;

– interpreții trebuie să fie ajutați să nu se abată de la rolul primit;

– un joc de rol trebuie să fie interpretat de mai multe ori de aceeași categorie de elevi, pentru a se asigura însușirea și automatizarea deprinderilor și comportamentelor;

– este utilă și învățarea de noi roluri în același joc;

– pentru formarea unor comportamente mai complexe, este indicat să se utilizeze un set de roluri progresive în complexitate și pe baza cărora să se poată asigura generalizarea și transferul comportamentelor pentru alte situații similare.

Jocurile de rol sunt practicate mai des de copiii de vârstă școlară mică. Rolurile alese de ei sunt inspirate atât din viața cotidiană cât și din poveștile și basmele cunoscute de ei. Personajele întâlnite în basme precum și faptele lor se transpun în atitudinile și comportamentul copiilor ce le interpretează. Fiecare își va alege personajul care-l va reprezenta pe el însuși sau pe acela cu care va avea cât mai multe în comun cu el (deși nu este o regulă).

II.2.1.2. Tipuri de jocuri de rol

Există mai multe tipuri de jocuri de rol, cu o gamă largă de posibilități de aplicare la obiectele de învățământ.

A) Jocuri de rol cu caracter mai general:

• jocul de reprezentare a structurilor ajută înțelegerea funcționării unor structuri organizatorice, aparținând unui sistem socio-economic, socio-cultural. De pildă, organizarea unei întreprinderi sau instituții poate fi reprodusă, la scară mică, într-o sală de clasă, prin distribuirea spațială corespunzătoare a mobilierului, a status-urilor și a rolurilor de îndeplinit. Jocurile de reprezentare a structurilor pot fi utilizate cu succes în predarea unor discipline ca istoria (structura claselor sociale în diferite epoci istorice), știința conducerii (structuri organizatorice și de conducere), economie politică etc.

• jocul de decizie. Elevilor li se distribuie status-uri și roluri menite a simula structura uni organism de decizie, confruntarea cu o situație decizională importantă. Elevii înșiși sunt puși în situația de a lua decizii. Înainte de a decide, participanții la joc vor cunoaște obiectivele pe care le urmărește organul de decizie. În funcție de acestea se stabilește o ordine de prioritate a obiectivelor, se formulează principalele soluții posibile, se anticipează efectele pozitive sau negative generate de aplicarea soluțiilor, în sfârșit, se decide asupra variantelor optime. Metode este utilizată în predarea și învățarea științei conducerii, istoriei, științelor juridice, economice etc.

• jocul de arbitraj, folosit în predarea disciplinelor juridice și financiar contabile ușurează înțelegerea și dezvoltarea capacităților de soluționare a problemelor conflictuale ce apar între două persoane, două grupuri, două unități economice. Prin jocul de arbitraj se urmărește soluționarea litigiului. În înfăptuirea sa sunt implicați: conducătorul procesului de simulare (cadrul didactic, notat cu C), arbitrii (participanți-a), părțile conflictuale (persoane, grupuri-P1 și P2) și experți (E).

• jocul de competiție (de obținere a performanțelor). Prin acest tip de joc se urmărește simularea obținerii unor performanțe de învingere a unui adversar, real sau imaginar. Conducătorul grupului împarte participanții în două microgrupuri sau perechi de câte două persoane angajate în competiție. Distribuie status-urile și rolurile ce revin fiecărei părți și se comunică obiectivul competiției.

Participanții la joc sunt puși să aleagă între variabilele posibile de joc, să recurgă la strategii diverse, să determine soluții optime, respectând regulile jocului. Jucătorii dintr-un grup își vor elabora strategiile de lucru în funcție de alegerile corespunzătoare ale adversarului, fiecare parte străduindu-se să-și impună soluția considerată cea mai eficientă.

Jocul de competiție poate fi utilizat la toate obiectele de învățământ care conțin situații competitive, de exemplu, la istorie (simularea strategiilor și tacticilor unor bătălii, a războaielor), economie politică.

B) Jocuri cu caracter mai specific:

• jocul de-a ghidul și vizitatorii. Cadrul didactic pornește de la structurarea unei activități ipotetice: vizitarea unui obiectiv socio-cultural, a unei unități economice, organizând sala de clasă în mod corespunzător cu hărți, planșe, pliante, fotografii adecvate pentru activitatea simulată.

Elevii sunt împărțiți în câteva grupuri și li se distribuie roluri de ghizi și vizitatori. Se pot organiza următoarele grupuri:

– o echipă restrânsă de ghizi (translatori de limbă engleză, franceză, germană, italiană), cu sarcina de a explica și răspunde la întrebările vizitatorilor;

– un grup mai numeros de vizitatori;

– o echipă de foneticieni care observă greșelile (ghizilor și vizitatorilor) și le aduc la cunoștință cu prilejul analizei finale;

Într-un astfel de joc, elevii sunt puși în situația de a-și exersa cunoștințele și a-și dezvolta capacitățile de exprimare, de a-și consolida deprinderile și corecta greșelile de exprimare. Evident, jocul prezentat mai sus este foarte eficient în predarea limbilor străine.

• jocul de negociere s-a dovedit util în simularea operațiilor de vânzare-cumpărare, a tranzacțiilor comerciale și financiar-bancare, pentru dezvoltarea capacităților de negociere a celor care lucrează sau vor lucra în domeniul relațiilor comerciale. Profesorul împarte elevii în două grupuri sau perechi de microgrupuri care sunt puse în situația de a realiza tranzacții comerciale. Fiecare microgrup încearcă partenerii de negociere să-i accepte condițiile.

Indiferent de conținutul sau tipul jocurilor de rol, acestea asigură formarea și educarea limbajului, a exprimării orale spontane, dar mai ales a gândirii. Deși tipurile de joc pot fi diverse, în oricare dintre situații, așa cum se întâmplă în realitate, limbajul asigură schimbul de mesaje în situații imprevizibile, într-un joc al replicilor, după un scenariu propus, dar cu efecte lingvistice aleatorii din punct de vedere al dialogului dintre actori.

În continuare, vom supune analizei câte un joc de rol pentru fiecare dintre categoriile amintite mai sus.

Un aspect particular al jocului de rol, ca joc de simulare, este dramatizarea. Ca metodă simulativă, ea poate lua forma organizatorică a unui proces literar, a unei expuneri oratorice cu oponent, provocarea unei discuții contradictorii. Dramatizarea are un caracter activizant, preluând o parte din efectele spectaculare ale scenei. Se poate organiza pe replici exacte, textuale, pe baza unor replici generative (creatoare) sau pe stimularea, încurajarea spontaneității actorilor. Sunt texte care se pretează la interpretări artistice cum ar fi: Ursul păcălit de vulpe, Capra cu trei iezi, Păcală în satul lui.

Procesul literar (joc de rol cu caracter general) este o dezbatere, de pe poziții extreme: acuzare – apărare, a unor aspecte problematice dintr-o operă literară, folosind elemente de procedură și de limbaj specifice universului administrativ-juridic. El se poate realiza, fie pe baza unei dramatizări elaborate de un profesionist al condeiului și atunci punerea în scenă se face după toate regulile montării unui spectacol de teatru, fie pe baza unor alocuțiuni gândite și redactate de cei ce urmează să le rostească. Aceștia vor emite opinii personale cu privire la personajele incriminate, izvorâte din contactul direct cu opera literară, iar procedura juridică va fi ajustată după necesitate și posibilități.

În urma studierii lecturii Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă, la clasa a doua, am realizat un proces literar având ca inculpată pe vulpe și ca acuzator pe urs. Procesul s-a desfășurat pe baza alocuțiunilor gândite și redactate de elevii care urmau să le rostească, sub supravegherea și îndrumarea învățătorului. S-au pregătit din timp aceste alocuțiuni, precum și unele ,,probe edificatoare'' constând în desene care să zugrăvească faptele săvârșite de inculpată sau întâmplările prin care a trecut acuzatorul.

Pentru desfășurarea procesului literar, elevii sunt dispuși în bănci după modelul unei săli de judecată. Două jucării mari de pluș, reprezentând ursul și vulpea, sunt așezate în băncile rezervate acuzatorului și acuzatei. Un "aprod" anunță intrarea președintelui completului de judecată: "Onorată asistență, Președintele!" Asistența se ridică în picioare pentru a-l saluta. Președintele – învățătorul implicat direct în jocul de rol – pune în temă auditoriul cu cazul ce va fi judecat: vulpea este acuzată că a săvârșit numeroase abateri de la regulile de bună purtare, pricinuind vătămări corporale altui personaj, ursul. Se procedează, în continuare, la audierea martorilor acuzării și ai apărării, alternativ. Aceștia își prezintă depozițiile și le susțin prin desene care o surprind pe inculpată în flagrant delict, sau în ipostaze favorabile cazului judecat.

Are loc un dialog cu caracter polemic, în care martorii acuzării o învinuiesc pe vulpe că este prefăcută, hoață, lacomă, egoistă, prezentând desene ce o surprind prefăcându-se moartă , furând pește, ducând peștele la vizuină , păcălind ursul și râzând de el atunci când îl vede fără coadă. Martorii apărării spun despre vulpe că este isteață, demnă de laudă, harnică și prevăzătoare, precum și veselă din fire și prezintă "probe" cu vulpea cărând din greu sacul cu pește, gătindu-și singură mâncarea, râzând de ursul cu privire de prostănac, victimă a propriei credulități.

Urmează pauza de deliberare, care, pentru activizarea întregii asistențe, este folosită pentru efectuarea unui sondaj de opinie de către un elev pregătit în prealabil, precum și intonarea unui cântec dedicat celor două personaje, cântec ce redă, în linii mari, acțiunea poveștii și caracterizarea personajelor.

Se prezintă rezultatele sondajului de opinie, apoi intră din nou Președintele. El punctează greșelile făcute de vulpe, dar și calitățile ei și dă sentința. Pentru greșelile săvârșite, vulpea este condamnată să stea ea însăși, în noaptea geroasă ce se anunța, cu coada în baltă și să prindă pește. În timpul "pescuitului", vulpii i se cere să reflecteze asupra proverbelor: "Pentru ca să mănânci pește, trebuie să intri în apă" și "Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face".

Acest proces literar a implicat discipline ca: literatura pentru copii, educația plastică și educația muzicală și a avut un pronunțat caracter formativ. Elevii și-au putut dovedi competențele de analiză critică a unor fapte săvârșite de animale personificate, au luat decizii juste, au învățat să se exprime corect, și-au îmbogățit mijloacele de expresie cu termeni juridici, și-au manifestat originalitatea în exprimarea opiniilor, au dovedit receptivitate și toleranță față de interlocutori.

II.2.2. Jocuri de educare și stimulare a disciplinei corporale

Disciplina corporală este o exprimare non-verbală care caută să-i apropie de oameni, le sporește încrederea în propria persoană. Se pune accent pe mimică și pe gesturi, pe mișcare. Îi dă copilului posibilitatea să se dezvolte armonios, să-și exprime sentimentele fără îngrădire, se realizează în atelierul de exprimare corporală unde pot fi experimentate o serie de exerciții fizice, jocuri de mișcare, care se nasc datorită creativității copiilor. Forma îndrăgită de ei este jocul, prin care își exprimă sentimentele pe care le trăiesc, se exteriorizează, învață. Este o activitate în aceeași măsură serioasă, amuzantă.

Utilizarea tehnicii de exprimare corporală vine în sprijinul abilitării copiilor în folosire unei mimici și gestici adecvate și necesare în interpretarea unui personaj, aspect esențial în dramatizare, expresivitatea subliniind anumite trăsături definitorii de caracter și comportament al unui erou fiind necesară evidențierea unora și inhibarea altora. Un personaj este înțeles corect de spectatori atunci când interpretarea acestuia se realizează prin implicare profundă și transpunere în pielea personajului. Această latură trebuie exersată și cultivată, iar aici intervine regizorul, adică dascălul.

Exercițiile de educare și stimulare a disciplinei corporale vor contribui la dezvoltarea personalității prin comunicarea nonverbală, utilizând gesturile, mimica și mișcarea. În acest context, mișcarea este corelată cu muzica. Activitatea poate fi însoțită de diferite materiale (pânze, elastice, saci elastici, sfori, diferite construcții din lemn).

Exprimarea corporală contribuie la:

– orientarea în spațiu (reprezentări: stânga, dreapta, deasupra, dedesubt);

– dezvoltarea tuturor grupelor de mușchi, a ritmului;

– dezvoltarea echilibrului;

– inventarea diferitelor tipuri de mers;

– organizarea colectivului, munca în echipă;

– inventarea diferiților pași de dans;

– dezvoltarea imaginației, a creativității, a sensibilității;

– relaxare, distracție, antren.

Principalul mijloc de realizare a educării și stimulării disciplinei corporale este jocul.

Exemple : 

Mă prezint, te prezinți – joc de spargere a gheții, de cunoaștere a celuilalt.

Se formează un cerc și se face prezentarea, reținând diferite lucruri despre partenerii de joc : sunt fericit când…, îmi plac…, lucrurile care îmi plac cel mai mult sunt…, totul realizându-se pe un fundal muzical ritmat. Fiecare participant la joc intră în mijlocul cercului și realizează o mișcare. Nu este important cine începe jocul, este esențial ca toți să participe la joc. Animatorul le explică copiilor că importanța este originalitatea lor. Li se cere să țină minte, căutându-se să se dezvolte atenția și memoria. Ultimului grup îi va reveni o dublă sarcină: să-și creeze propria mișcare, dar și să o redea și pe cea care i-a plăcut cel mai mult. Cel care își recunoaște mișcarea trece în locul copilului din cerc și se continuă jocul.

Omida oarbă

Fiecare copil are în mână o eșarfa , un fular. Se așază în sir, unul în spatele celuilalt. Se stabilește punctul unde doresc să ajungă. Se leagă la ochi, excepție făcând ultimul copil din șir. Așază brațele pe umărul colegului din față. Trebuie să ajungă la punctual stabilit la început, urmând indicațiile ultimului copil, care nu este legat la ochi.

Balet în doi cu măști

Copiii se așază câte doi, în cerc și se pipăie pentru a se putea recunoaște ulterior. Un copil din fiecare pereche este legat la ochi. Toți cei care au ochii legați se așază în mijlocul cercului, pe margine rămânând cei cu ochii nelegați. Cercul exterior (format din copiii nelegați) se mișcă fără să facă zgomot, apoi se oprește. Fiecare copil cu ochii legați trebuie să-și găsească perechea printre ceilalți participanți la joc.

Exerciții fizice simple sau complexe, jocuri de mișcare, cu obiecte sau fără, toate aceste activități din atelierul de exprimare corporală, urmăresc dezvoltarea fizică armonioasă a copilului, legată de dezvoltarea lui intelectuală, totul făcându-se fără constrângere, copilul exprimându-se liber, neîngrădit.

Jocul încrederii

Protagoniști: conducătorul, cel care se lasă condus, piedicile.

O persoană cu ochii închiși se lasă condusă (ghidată) cu ajutorul unui deget (arătător) de către un “conducător”. Alte 3-4 persoane alcătuiesc obstacole în jurul celor doi.

Scopul este ca cel ce se lasă condus să se relaxeze și să aibă încredere în degetul celui care îl ghidează.

Statuile

Se formează perechi. O persoană rămâne nemișcată, într-o anumită poziție și cealaltă, cu ochii închiși, trebuie să o atingă pentru a-și da seama de poziția pe care a luat-o partenerul. Când este absolut sigur că a ghicit-o, cu ochii închiși, se pune în poziția respectivă.

Oglinzi

Se formează tot perechi. O persoană este cea care acționează, adică face toate mișcările, iar cealaltă este oglinda propriu-zisă și trebuie să imite absolut toate mișcările partenerului.

Jocurile atenției

Se formează perechi. Fiecare este atent la toate amănuntele și aspectele legate de ținuta, obiectele ce le poartă partenerul, după care perechile se întorc spate în spate și își fac o mică schimbare. La revenire fiecare trebuie să spună ce și-a schimbat perechea lui. Acest joc de dezvoltare a atenției se poate realiza sub diferite forme, în grupuri mici sau mari, schimbările se pot face nu numai în ținuta jucătorilor ci și la nivelul obiectelor din clasă sau a spațiului alocat jocului.

Jocul Jip – Jup

Se formează un cerc iar în mijlocul acestuia va sta un copil cu o minge în mâini. Se va stabili că Jip reprezintă de exemplu nume de animale iar Jup nume de păsări. Când copilul aruncă mingea unui coleg va spune unul dintre cuvintele Jip sau Jup – iar cel ce prinde mingea va trebui sa exemplifice categoria. Dacă va greși va fi eliminat.

Scaunul fierbinte

Un copil va sta în mijlocul grupului și va trebui să răspundă sincer la toate întrebările ce îi vor fi adresate.

Jocul matematic

Un copil va trebui să aibă o minge și să stea în mijlocul cercului format de colegii lui. Când va arunca mingea va pune întrebarea « Cât fac 2×9 ? ». Cel ce prinde mingea trebuie să răspundă, altfel va fi eliminat.

Jocul Zburătorii

Copii vor fi așezați pe două rânduri. Coordonatorul va stabili regula jocului : 1 bătaie nu înseamnă nimic dar 2 bătăi înseamnă schimbarea sensului mișcării. Cei ce vor greși vor fi eliminați.

Joc de descărcare a energiei

* Se fac două grupuri. Toți copiii vor sta în următoarea poziție : într-un picior cu mâinile încrucișate. Se vor lovi de umerii colegilor din grupa adversă. Cei ce vor pune piciorul jos vor fi eliminați.

* Se fac grupe de câte 4 elevi care vor sta față în față – la o distanță de 3 metri. Pe rând fiecare grupă va imite (nu va lovi) secvențe de luptă deplasându-se spre cealaltă grupă.

Crearea unei situații

În cazul în care în clasă a apărut o situație tensională, cel care a ceat-o va trece în mijlocul clasei iar ceilalți colegi vor începe să-i pună întrebări de genul « Cum te-ai simți în situația… ? » . Jocul va continua până când cel vinovat va conștientiza gravitatea faptei sale.

Jocul de mimă

Se formează două echipe. Fiecare echipă va avea un lider care va decide cine va mima. O echipă va decide ce se va mima și va comunica acest lucru unui membru ales de echipa adversă. Echipa va fi punctată dacă va reuși să ghicească ceea ce s-a mimat. Se poate fixa un timp în care să se încadreze fiecare mimă efectuată. Este bine ca înainte de începerea jocului să se fixeze un domeniu din care jucătorii să-și aleagă cuvintele spre a fi mimate și ghicite.

Se pot practica însă jocuri ce au un rol pregnant de cunoaștere a personalității copilului. Aceste jocuri nu au o denumire aparte, alegerea lor rămâne la latitudinea fiecărui dascăl în funcție de scopul urmărit prin practicarea acestor jocuri.

Un astfel de joc poate fi următorul: se formează perechi de copii ce sunt așezați față în față. Li se cere acestora să-și întindă brațele luându-și distanța corespunzătoare între ei. La semnalul învățătorului perechile își unesc palmele și încep să se împingă. Se va urmări în acest joc gradul de agresivitate de care vor da dovadă unii copii împingându-și adversarul cu multă violență, sau din contră, retragerea mâinilor în semn de protest și apărare a altora semnificând tipul introvertit, slăbiciune, timiditate ori frica de întâmpinare a dificultăților.

Un astfel de comportament subliniază nesiguranța de care dau dovadă unii copii atunci când sunt supuși unei situații limită, nevoia de aprobare așteptată din partea adultului necesitând intervenția și corectarea acestei laturi a personalității lui prin metode specifice(încurajări, aprecieri, angajându-i în postura de conducător al unei activități trasându-le sarcini la început mai ușoare, apoi dificile), ajungându-se la eliminarea sau ameliorarea acestor deficiențe de comportament.

Nici reversul acestui comportament nu este de ignorat, vehemența cu care ripostează unii copii trădând aspectul agresiv, coleric, nonconformist, al personalității lui. Ponderarea, reintegrarea și socializarea acestora este absolut necesară pentru a evita degenerarea comportamentului spre o latură extremă. Chiar dacă acești copii se exprimă cu dezinvoltură, iar comportamentul lor este unul refulant ce-și are rădăcinile fie în vizualizarea și adoptarea acestuia din cadrul social sau familial, fie este de natură ereditară, trebuie rectificat prin metode ce implică răbdare, stăruință, pătrunzând în universul afectiv și de interese al copilului.

Dezvoltarea fizică armonioasă nu se rezumă numai la exercițiile strict fizice sau la formarea unor deprinderi fizice ci însumează o serie de activități ce presupun mișcarea și orientarea în spațiu realizabile prin diferite tipuri de activități și jocuri dinamice.

Noul ce stă sub semnul exprimării corporale este renunțarea la activităților stricte și obișnuite din cadrul orelor de educație fizică și sport și substituirea acestora cu altele mai relaxante, libere, ce presupun nu numai dezvoltarea fizică ci și a personalității, duce la socializare și integrare mai rapidă în grupul școlar.

II.2.3. Modalități de exprimare plastică

Exprimarea plastică favorizează și dezvoltă creativitatea elevului, dându-i acestuia posibilitatea de a-și manifesta trăirea interioară, temperamentul. Atmosfera deschisă din clasă dă fantezie și deblochează anumite frâne de ordin perceptual, mintal sau emoțional, creând o atitudine optimistă, fondată pe convingerea și disponibilitatea de a crea.

Prin desen îi lăsăm copilului posibilitatea de a imprima pe hârtie sau alte materiale ceea ce vrea sau cum vrea, fără restrângere, doar sugerând unele tehnici rapide de lucru, care pot fi puse sub diferite forme (pliante, felicitări, lucrări de dimensiuni obișnuite sau mai mari, etc.).

Tehnicile folosite sunt diverse: colajul, decolajul, dirijarea picăturilor de tuș prin suflare, stampila confecționată din diferite materiale (materiale textile). Materialele pot fi folosite la alegere: tuș, bait, pastel, marker, carioca, tempera, hârtie colorată, etc. În realizarea lucrărilor, activitatea creatoare individuală se îmbina cu o activitate creatoare de grup, influențând pozitiv gândirea creativă.

II.3. Dramatizarea textelor literare

Ca formă a simulării, dramatizarea ajută la înțelegerea directă a unor situații problematice, a unor concepții, atitudini, cauze. Chiar dacă are un caracter intuitiv, prin transpunerea elevului ca actor într-un rol, dramatizarea „învață” elevul să aprofundeze noțiuni, să formuleze aprecieri, să își manifeste creativitate ori să-și poată ameliora propria conduită.

Putem afirma cu certitudine că dramatizările sunt situate în centrul de interes al copiilor, trezindu-le interes, satisfacție, implicare emoțională și curiozitate. Dirijate cu pricepere de dascăl conduc la cultivarea și dezvoltarea bunului gust atingându-se latura formativ-estetică a educației.

Dramatizarea îl pune pe copil în situația de a exersa o diversitate de comportamente, îi pune în față numeroase situații problematice, concrete, care solicită un anumit mod de comportare, îi oferă multiple prilejuri de a acționa efectiv, pe baza unor norme și reguli de conduită umană, civilizată. Cuprinzând secvențe în care actorii sunt politicoși, harnici, îi obligă pe copiii participanți să execute efectiv acte de politețe, hărnicie, corectitudine. Exersarea conduitelor morale reprezintă o etapă absolut necesară în vederea interiorizării acestora lea nivel de reprezentări și noțiuni morale.

Specificul discursiv al textului dramatic este dat de extrapolarea expresiei dialogate la nivelul întregului comunicativ. O piesă de teatru se alcătuiește aproape în totalitate din schimburi de replici, ceea ce înseamnă trecerea în prim plan a discursului personajelor și minimalizarea discursului auctorial prezent exclusiv în indicațiile de regie.

Dialogul este, fără îndoială, o dimensiune existențială a operei dramatice, o zonă textuală în care cuvântul autorului este mascat și distribuit unor emițători distincți. Specificitatea dramaticului nu rezidă doar în dialog și nu e onorată nici atunci când lectura cuprinde și indicațiile autorului, deoarece textul dramatic nu a fost scris pentru a fi citit, ci pentru a fi reprezentat. De aici și cele două perspective ce pot redimensiona activitățile didactice ale acestui tip de text:

– o perspectivă ce cuprinde ambele componente ale textului: textul dialogat și didascaliile, adică indicațiile autorului;

– o perspectivă ce valorifică dimensiunea spectaculară a textului.

Opera dramatică se compune din textul dialogat, text reprezentat de replicile personajelor și indicațiile autorului (didascaliile), text în care se aude vocea celui care scrie. Indicațiile autorului cuprind: lista numelor personajelor, așezată la începutul piesei, numele înscrise la începutul fiecărei replici, datele despre spațiul și timpul acțiunii, denumirile ce indică secvențele textului (acte, scene, cânturi), indicațiile scenice, referitoare la gesturile sau la mișcarea personajelor, la intonație.

Munca actorului se însoțește de semne nonverbale (mimica, gesturile, poziția corpului, jocul privirilor) și paraverbale (proprietăți ale vocii: timbrul și intensitatea, accentul, intonația, tempoul vorbirii, melodia frazei, pauzele intenționate). Gestica este mișcarea corporală voluntară sau semivoluntară, mai mult sau mai puțin codată (învățate prin imitație, unele gesturi alcătuiesc baza unei comunicări sociale), adecvată mai ales exprimării emoțiilor și sentimentelor. Gestica se află într-o relație semiotică și de simultaneitate cu poziția corpului și cu mimica (semne produse numai de mișcarea mușchilor feței). Există expresii mimice care traduc emoții involuntare ce trădează sentimentele și altele care întăresc expresiv o atitudine.

Jocul de mimă este un mijloc prin care copiii se abilitează în interpretarea unui rol. Pantomima practicată la un nivel inferior, în cadrul căreia copiii se pun în situații de viață concrete își aduce aportul la reușita mai târzie a unei dramatizări. Mișcarea, adecvată personajului și jocului de pași, poate fi corelată cu muzica ce îmbracă desfășurarea momentului într-o armonie perfectă.

Jocul teatral reprezintă o activitate educațională cu scop formativ, cu caracter preponderent ludic, în care se utilizează mijloace de expresie teatrală scenariul dramatic, relație scenică, rol, conflict. Acesta poate avea două componente: joc de situație și crearea, reprezentarea și analiza de scenariu. Trebuie precizat faptul că scenariul teatral este destinat dezvoltării personale a elevilor.

Pentru activitatea educațională se folosește un scenariu incipient care cuprinde doar replicile personajelor alese sau create. Indicațiile de scenografie și de regie sunt convenite între elevii grupului sau chiar lipsesc din proces, lăsând loc improvizației. În cazul unui joc teatral, se face referire la o situație de viață în care elevul este el însuși, fără să își asume un rol. Persoana – rol – personaj reprezintă triada ce semnifică procesul de transpunere a individului observat în viața reală, prin includerea acestuia în scenariu, într-un rol și apoi în personaj, ca urmare a interpretării rolului de către „actor”.

Conflictul, relația scenică, medierea constituie ansamblul de concepte care definesc atât transformarea conflictului de viață în relație scenică prin adăugarea dimensiunilor ludică și de convenție teatrală, cât și soluționarea problemei în cadrul jocului teatral. Metoda constă din două etape: etapa de pregătire a grupului în cadrul căreia se vor face exerciții de relaxare, atenție, comunicare, încredere și crearea, jucarea și analizarea scenariilor.

Dramatizarea textelor literare se îmbină în mod optim cu prezentarea textelor, vizionarea unor filme sau emisiuni televizate. Influența educativă a unui text dramatic sau a unui film, poate fi apreciată în mare parte de măsura în care acestea îl stimulează pe copil să reproducă în cadrul jocului episoadele principale ale conținutului lor, trezind dorința de a le retrăi în cadrul jocului. Din activitățile desfășurate cu copiii, putem constata că influența pe care o exercită textul dramatic asupra viitorului comportament al copilului este cu mult mai evidentă atunci când unele episoade sunt reluate în cadrul jocului. Astfel, un text care nu prezintă interes, are toate șansele ca, mai devreme sau mai târziu, să fie uitat de către copii. De multe ori, episoadele reluate pot fi tocmai cele comportamentale care sunt „condamnate” sau prezentate ca negative în textul studiat. Elevii vor înțelege mai bine ce este bine și ce este rău din faptele altora, decât din propriile lor fapte.

În înțelegerea textului dramatic vom începe cu lectura atentă a texului și comentarea indicațiilor autorului. Analiza didascaliilor se așază după lectura focalizată asupra comprehensiunii și presupune reparcurgerea lor. Scopul este acela de a evidenția date despre compoziția textului (actele și scenele ce compun textul) și despre universul ficțional (sistemul personajelor, prezent în lista de la începutul textului, starea lor de spirit, specificată în indicațiile scenice, spațiul și timpul acțiunii). Toate aceste date vor fi valorificate în cadrul analizei textului dialogat. Mai mult, lectura didascaliilor permite și sublinierea caracterului spectacular al textului.

Analiza textului dialogat presupune realizarea unui demers similar cu cel desfășurat în cazul studiului textului epic. Nivelurile textului nu mai sunt însă cele ale ficțiunii și narațiunii, ci ale ficțiunii și reprezentării.

Componentele ficțiunii rămân aceleași, și anume, acțiunea, personajele, timpul și spațiul, iar modelul de structurare a acțiunii, a momentelor subiectului poate fi preluat din grila de analiză a genului epic. Sublinierile pe care le fac, în această privință, studiile consacrate dramaticului vizează importanța punerii în evidență a conflictului, intrigii, forței perturbatoare. Există posibilitatea detalierii aspectelor legate de timpul și spațiul ficțiunii prin includerea datelor prezentate de autor la începutul fiecărui act. Reprezentarea ficțiunii în textul dialogat are următoarele ținte: conturarea timpului reprezentării, evidențierea modalităților de reprezentare a spațiului și timpului ficțional, identificarea procedeelor de caracterizare a personajelor. Caracterizarea personajelor nu este realizată de către narator, personajele prezentându-se de cele mai multe ori singure, prin cuvintele rostite, precum și prin acțiunile pe care le săvârșesc. Există și posibilitatea ca personajele să se prezinte unele pe altele.

Lectura textului nu se poate opri la nivelul analizei ficțiunii și reprezentărilor, ci trebuie continuată prin secvențele interpretative, secvențe ce vor avea, ca și până acum, punctul de plecare în reunirea semnelor textului.

Modalitățile de dramatizare, care asociază jocul cu analiza de text presupun:

– alegerea unor secvențe scurte, secvențe cu replici ușor de memorat;

– lectura atentă a secvențelor, lectură continuată prin discuții ce urmăresc să pună în evidență: momentul acțiunii, spațiul, unde are loc schimbul de replici, starea de spirit a personajelor, raportul dintre personaje;

– împărțirea elevilor pe grupe și distribuirea rolurilor în cadrul fiecărei grupe de elevi. Învățătorul poate opta pentru distribuirea unor roluri de observatori. Activitatea lor va consta în observarea și notarea modului în care elevii pregătesc, în cadru grupelor, spectacolul și a modului în care reacționează spectatorii. Informațiile culese vor fi citite și comentate în cadrul etapei de reflecție;

– lectura pe roluri;

– memorarea replicilor, urmată de câteva repetiții;

– susținerea mini-spectacolelor de fiecare grupă în parte;

– reflecție asupra calității reprezentărilor.

Arta este o formă a conștiinței sociale. Ea este unul dintre elementele constitutive ale suprastructurii sociale, ale culturii, precum și ale activității creatoare ale omenirii. Arta teatrală este un gen al artei în care reflectarea vieții se realizează printr-un ansamblu de mijloace artistice în care predomină acțiunea dramatică, precum și jocul de rol al actorului. În ciclul primar, teatrul are un caracter instructiv-educativ pentru că ajută la formarea unei conduite demne pentru omul nou, modelându-i personalitatea în funcție de cerințele societății. Totodată îl ajută să înțeleagă rostul și rolul său în această societate, pregătindu-l pentru ziua de mâine. În ciclul primar principalii actori sunt copiii, care vor fi îndrumați de către regizorul lor, învățătorul.

Prima metodă prin care se poate aplica arta dramatică în școală în constituie jocul de rol. Acesta presupune, pe lângă citirea pe roluri a unor fragmente sau a unor lecții și realizarea unor dialoguri între elevi cu diferite subiecte: „La telefon”, „Pe stradă”, „Doi colegi” etc. o formă mai complexă a jocului de rol este reprezentată de dramatizarea unor scrieri literare de mică întindere, de mici scenete sau chiar a unor fabule (O inspecțiune, după I. L. Caragiale, Greierele și furnica, Scrisoarea III, Păcală etc.) În aceste cazuri perioada de punere în scenă este mai mare. De aceea se pornește de la citirea și înțelegerea de către elevi a textului propus, precum și a rolului fiecărui personaj.

Se trece apoi la următoarea etapă în care fiecare elev învață replicile propriului personaj, ajungând să se identifice cu acesta. În final, sarcina cea mai mare o revine regizorului, adică dascălului, pentru că el trebuie să unească toate aceste într-o singură scenetă, cu actori, personaje și decorul potrivit. Punctul culminant va fi dat de momentul în care această piesă va fi oferită publicului. El, publicul, poate fi reprezentat atât de colegii mai mici, mai mari, alți copii, iar de cele mai multe ori chiar de părinți.

Fiecare elev va încerca să intre cât mai bine în pielea personajului propriu, gândind, simțind și acționând ca acesta. El va deveni un centru de interes atât pentru public, cât și pentru ceilalți colegi, fapt care îl va determina să încerce să devină mai responsabil pentru faptele sale. Personajele sale îl vor transpune pe copil în lumea oamenilor mari, plină de probleme și de agitație, pregătindu-l pentru ziua de mâine.

Din dorința de a ieși totul cât mai bine, se va naște o cooperare mai strânsă între elevi și dascăl, se vor amplifica relații sociale și se vor descoperi calități care până acum nu au ieșit la iveală. Această muncă în echipă îl va determina pe copil să se implice total în sarcina dată , pentru ca rezultatele obținute să fie pe măsura eforturilor depuse de către toți membrii echipei. Astfel se vor crea legături puternice între acești, legături bazate pe respect, corectitudine, recunoștință. De asemenea, se va institui un puternic respect pentru colegi, pentru aproapele său cât și pentru învățător și pentru învățătură.

În anii școlari trecuți, pentru clasa a III-a mi-am propus ca disciplină de studiu opționalul Teatru școlar. Am plecat de la premisa că această disciplină ne va ajuta și va sensibiliza acțiunile, faptele și sentimentele noastre de zi cu zi. Astfel am început prin a-mi căuta textele utile acestei discipline, pentru a îngloba cât mai multe situații care apar în viața personajelor. Se știe că scriitorii s-au inspirat în operele lor de cele mai multe ori din viața cotidiană.

Am pornit de la receptarea corectă a mesajului scris fapt care ne-a ajutat să înțelegem conținutului textului propus. Folosind lectura explicativă am reușit să extragem informațiile de detaliu din acest text, pentru a putea explica cuvintele, situațiile noi care au apărut.

Următorul pas a fost educarea și stimularea disciplinei corporale. Prin acest obiectiv cadru propus, am încercat să sugerez pentru fiecare personaj studiat și modul în care el își interpretează rolul pe care în deține pe această mică scenă. Exercițiile de respirație, mers, gesturile și mimica personajelor ne-a ajutat să înțelegem pe deplin complexitatea acestui personaj, trăirile și sentimentele de care acesta dă dovadă.

Al treilea obiectiv cadru a fost reprezentat prin interpretarea unor personaje și dezvoltarea gustului artistic pentru creațiile dramatice. După ce am înțeles rolul fiecărui personaj, acțiunile și trăirile acestora, am încercat să punem cap la cap toate acestea și să dăruim scenei munca și efortul nostru. În afară de acestea am încercat să redăm desfășurarea acțiunilor cât mai exactă folosind și un decor adecvat, precum și timpul și spațiul prezentat în piesă.

După ce am unit toate aceste mici piese de puzzle, nu ne mai rămâne decât să confecționăm invitațiile și să desfășurăm această activitate într-o încăpere cu mulți spectatori care să aprecieze munca și efortul depus.

II.4. Serbarea școlară

Serbarea școlară a fost și este cadrul afirmării talentului, aptitudinilor artistice ale multor personalități culturale, dar și cadrul descoperirii acelor laturi ale personalității multor copii care, în mod obișnuit, la lecții sau alte tipuri de activități, rămân ascunse, latente atât pentru părinți, cât și pentru educatori.

Menită să aducă frumosul artistic în viața copiilor, serbarea școlară contribuie, prin multiplele sale valențe educative, la educarea estetică a elevilor, la dezvoltarea creativității, a spiritului de colaborare, la dezvoltarea sentimentului de apartenență la o echipă în care fiecare copil este pus în fața îndeplinirii unui rol, la dezvoltarea dragostei față de artă, atât prin contactul cu opera de artă (literară, muzicală, coregrafică, teatrală), cât și prin creații artistice, fie ele ca produse ale artelor, fie prin interpretarea artistică a acestora.

Serbarea școlară se înscrie în rândul activităților extracurriculare celor mai îndrăgite de copii, deoarece antrenează în organizarea și desfășurarea ei toți copiii. Noutatea scenariului, cadrul desfășurării, costumele propuse sunt tot atâtea ocazii în care copiii colaborează cu organizatorul, dezvoltându-și capacitățile creatoare, interpretative, devenind, din simpli participanți la serbare, organizatori ai acesteia, ceea ce duce implicit la dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter, a unor calități morale cum ar fi: tenacitatea și perseverența în munca pentru perfecționarea rezultatelor, îndrăzneala și stăpânirea emoțiilor prin apariția în fața unui public și interpretarea rolului artistic, încrederea în sine prin depășirea timidității și autoconvingerea că se poate mai mult și mai bine, încrederea în ceilalți, spiritul de echipă.

II.4.1. Educația estetică și artistică prin serbări școlare

Dezvoltarea personalității umane nu poate face abstracție de influența cu larg ecou pe care o poate avea fenomenul artistic. Arta, ca unul dintre aspectele privilegiate ale activității umane este privilegiată și din punct de vedere al ascendentului pe care mijloacele ei specifice le au asupra psihicului omenesc. Nu se exagerează atunci când se afirmă că, în multe împrejurări, influența artei prevalează asupra influenței exercitate de ceilalți factori ai educației, mai proprii și mai comuni.

Ținând seama de acest privilegiu al artei ca factor de educație, se pune problema organizării conștiente și chiar științifice a influențelor ei. Aceasta presupune însă respectarea a cel puțin două condiții de bază: fundamentarea psiho-pedagogică a procesului de educație artistică și contemporaneizarea acestui proces, aducerea lui în actualitate. În fundamentarea psihologică a educației artistice trebuie avute în vedere formele specifice pe care le îmbracă limbajul artistic. Familiarizarea copilului cu limbajul sunetelor, al formelor, al culorilor, cu limbajul poetic și literar, în general, este un proces îndelungat, care se supune unor legi derivate din natura psihică a copilului și chiar legității dezvoltării sale intelectuale și afective.

Nu trebuie neglijat nicio clipă adevărul că, pentru copii și nu numai, arta înseamnă mijloc de exprimare, un mijloc de manifestare și exteriorizare a lumii sale interioare, a tendințelor și aspirațiilor sale, care-și găsesc în artă o traducere mai directă, uneori și mai adecvată decât prin cuvânt.

În felul acesta, activitatea artistică a copilului nu numai că reflectă orizontul psihic propriu acestuia, dar se desfășoară purtând amprenta locului și momentului în care se inserează personalitatea sa. Această determinare se reflectă atât în conținutul activității cât și în mijloacele folosite pentru exprimarea acestui conținut.

Copilul rămâne ceea ce el este prin vârsta sa, i se schimbă însă antenele în raport cu societatea, i se schimbă dominantele activității de cunoaștere și în aceeași măsură, mijloacele de expresie, ecoul acestora în lumea sa interioară și capacitatea de recepție și trăire. În felul acesta, analiza psihologică te aduce în contemporaneitate.

Apropierea copilului de artă reprezintă atât un scop al educației cât și transformarea artei în mijlocul principal de formare și modelare a personalității sale. Pătrunderea și cunoașterea artei (a gusta, a aprecia, a crea) este singura cale de transformare a acestui corolar al activității umane într-o forță capabilă să înaripeze spiritele, să nuanțeze sentimentele, să impulsioneze acțiunile. Analiza psihologică a modului în care copilul se apropie de artă apare așadar și ca un proces de analiză a măsurii în care arta devine una dintre căile cele mai active de acces către psihicul copilului, sporind coeficientul de recepție a influențelor ce se exercită asupra personalității sale.

Examinarea problemei din unghiul de vedere psiho-pedagogic este de natură să sublinieze nu numai sarcina școlii și a celorlalți factori educativi în această direcție, ci mai ales posibilitățile uriașe de care dispune educația artistică în dezvoltarea proceselor și capacităților psihice ale copiilor și a tuturor laturilor personalității lor, dar și în a-l apropia pe om de valorile culturale ale omenirii, de recunoaștere a acestor valori, de implicare activă în creația artistică.

O primă idee este cea că educația estetică constituie o activitate complexă, sistematică și de durată. Ea angajează deplin personalitatea umană, solicitând sensibilitatea, gândirea, afectivitatea și voința copiilor, realizându-se și manifestându-se pe planuri diferite:în activitatea omului, în ceasurile lui de răgaz, în viața cotidiană. Totodată prin instituțiile de învățământ și variatele forme de activitate artistică, educația estetică cuprinde toate vârstele: copilăria și adolescența, tinerețea și maturitatea.

Din aceste fapte rezultă necesitatea unei activități desfășurate de-a lungul anilor, activitate sistematică și competentă. Competența educatorului înlesnește celor educați dobândirea unor autentice satisfacții estetice, a unui rafinament și a unui gust estetic de factură superioară. Călătoriile în lumea artei nu sunt comparabile, nu trebuie să fie doar plimbări agreabile, odihnitoare, dar fără urmări, fără valoare educativă. Contactul cu arta constituie o plăcere, dar una de esență superioară, care se prelungește în viața și activitatea omului.

Educația estetică presupune nu numai formarea capacității de apreciere estetică, a judecății estetice, ci și dezvoltarea capacității de a recepta frumosul, a nevoii de frumos, a deprinderilor de trăire emotivă a valorilor artistice, a capacității de sesizare justă a mesajului unei opere și participare rațională și afectivă la traducerea lui în viață.

Sensul educației estetice și artistice este acela de a transmite copilului și tânărului alfabetul cu care să poată „citi” orice operă de artă, orice formă a frumosului (limbajul estetic și artistic). Odată ce acest limbaj va fi însușit, iar sensibilitatea va fi redirijată către perceperea frumosului, atunci se poate vorbi de aprecieri, judecăți estetice, se poate vorbi de cultură estetică și cultură generală.

Prin multe alte forme de realizare a educației estetice și artistice, serbările școlare ocupă un loc important, se situează între cele mai complexe și adecvate forme de manifestare a relației dintre copil și artă.

Fiecare dintre noi am avut parte, în copilărie, măcar de o apariție pe o scenă, oricât de modestă ar fi fost ea. Fiecare dinte noi, în copilărie, am cântat, am spus o poezie în cadrul festiv al unei serbări școlare. Păstrăm în amintire aceste fenomene ca pe ceva ce ne-a marcat sufletul, ceva frumos și emoționant!

Câți dintre marii artiști, fie ei muzicieni, actori, dansatori nu s-au manifestat pentru prima dată în cadrul modest al unei serbări școlare? Explozii de entuziasm juvenil, torente de suflete revărsate prin glasuri de copii, serbările școlare rămân adânc întipărite în memoria noastră afectivă!

Copilăria este acea perioadă în care totul pare posibil, când visezi să realizezi lucruri mărețe, când nimic nu poate sta în calea afirmării, mai ales ca artiști.

Serbarea școlară reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităților de vorbire și înclinațiilor artistice ale elevilor. Prin conținutul vehiculat în cadrul serbării, elevii culeg o bogăție de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan și sincer situațiile redate. Stimularea și educarea atenției, precum și exersarea memoriei constituie obiective importante care se realizează prin intermediul serbării. Intervenția, la momentul oportun, cu rolul pe care îl are de îndeplinit fiecare elev, susținută de suportul afectiv-motivațional, contribuie la mărirea stabilității atenției, iar cu timpul sporește capacitatea de rezistență la efort.

Orice activitate extracurriculară devine un moment de destindere în viața de elev a copiilor, prin caracterul lor distractiv, festiv, antrenant. Serbarea școlară devine și un moment de evaluare a cunoștințelor dobândite prin lecții, de afirmare a deprinderilor artistice (recitative, teatrale, muzicale-vocale sau instrumentale, coregrafice). Educația muzicală în învățământul preșcolar și primar nu ar putea avea o mai agreabilă formă de evaluare sau de manifestare a deprinderilor artistice, decât serbarea școlară.

Organizarea cu diferite ocazii, semestriale, anuale, sau de câte ori se simte nevoia unei destinderi atât a elevilor, cât și a educatorilor, serbarea școlară vine să încununeze eforturile celor mici de a deveni mai buni în domeniul literar-muzical-coregrafic. Serbările școlare, cu cadrul lor sărbătoresc, contribuie din plin la dezvoltarea gustului estetic al copiilor, la dezvoltarea unei atitudini responsabile față de actul artistic. Pentru aceasta, copiii trebuie să fie bine pregătiți, să știe că pot obține succes doar prin muncă multă, tenacitate, voință, ambiția de a se perfecționa pentru a fi la înălțimea așteptărilor și a-i mulțumi pe cei ce au învestit încredere în ei. De asemenea, prin organizarea serbărilor, copiii se obișnuiesc cu seriozitatea muncii, își dezvoltă spiritul de inițiativă, atenția, învață să respecte îndrumările organizatorilor.

În funcție de tematică, programul unei serbări școlare nu trebuie să fie prea încărcat. El trebuie să cuprindă numere artistice diferite, aranjate în așa fel încât să nu plictisească publicul și fără a obosi copiii.

Din program nu poate lipsi muzica. Aici apar cu prioritate formațiile muzicale (soliști, cor, grupuri vocale sau instrumentale). Micii interpreți vin să arate părinților, bunicilor, prietenilor și oricui vine să-i asculte, că pot fi la fel de buni ca cei mari în a transmite mesajul muzicii auditorului.

Lectura artistică, dansul, cântecul devin puternice stimulări ale sensibilității estetice. Valoarea estetică este sporită și de cadrul organizatoric: sala de festivități, un colț din natură (parcul sau grădina școlii), amenajate în chip sărbătoricesc. Contribuția copilului la pregătirea și realizarea unui spectacol artistic nu trebuie privită ca un scop în sine, ci prin prisma dorinței de a oferi ceva spectatorilor: distracție, înălțare sufletească, plăcere estetică, satisfacție, toate acestea îmbogățindu-le viața, făcând-o mai plină de sens. Este un succes extraordinar, o trăire minunată, când reușește să trezească o emoție în sufletul spectatorilor. Reușita spectacolului produce ecou în public, iar reacția promptă a spectatorilor îi stimulează pe copii tot ce sunt în stare.

În programul serbărilor este bine să folosim toți copiii, chiar dacă unii dintre ei nu au ajuns la performanțe prea mari. Eforturile depuse de copiii cu calități artistice (muzicale, recitative, coregrafice, teatrale) mai slab dezvoltate nu trebuie neglijate. Includerea lor în program este o dovadă de încredere și încurajare. Apariția lor pe scenă, în fața publicului, va fi pentru ei un prilej de mare bucurie și vor căuta să facă față cerințelor la fel ca și ceilalți.

De cei care organizează serbarea depinde atât succesul ei la public, cât, mai ales, realizarea unor obiective educative importante pentru personalitatea copiilor.

Numai cu pasiune se pot organiza serbări școlare de un înalt nivel artistic, unde elevii au, pe lângă rolul lor determinat de program, și o ținută artistică de scenă, ceea ce implică o atitudine artistică adecvată, o ținută vestimentară potrivită cu rolul interpretat.

Talentul copiilor și talentul cadrului didactic își pot da mâna înfăptuind pe nesimțite acel tainic flux emoțional fără de care „niciun joc” nu se poate impune ca act artistic de referință.

Activitatea bine desfășurată în școală și în afara ei duce la succese, la rezultate care dezvoltă procese afective pozitive, încredere în sine, asigură dezvoltarea impetuoasă a posibilităților de muncă ale elevilor. O asemenea situație produce plăcerea de a învăța, de a munci și risipește ideea, de cele mai multe ori nefondată că unii elevi sunt incapabili sau inapți într-o direcție sau alta.

II.4.2. Metodologia organizării serbărilor școlare

Organizatorii serbărilor școlare sun învățătorii sau profesorii care nu de puține ori se confruntă cu o serie de probleme privind scenariul, punerea în scenă a programului ales și, nu în ultimul rând, cu prestația artistică a elevilor.

Ani de-a rândul s-au organizat serbări școlare, fie impuse de anumite evenimente social-istorice, cum ar fi: Unirea, Ziua Națională a României, Ziua copilului, fie cu ocazia unor sărbători creștine; Crăciunul, Paștele, fie izvorâtă din tematicile disciplinelor școlare: șezători literar-muzicale, serbarea abecedarului, omagieri ale unor scriitori, datini și obiceiuri de iarnă etc.

În oricare din aceste situații, învățătorul s-a văzut pus în fața creării unui scenariu de serbare. Grea muncă! Adună material literar, muzical, asamblează materialul într-un tot unitar, începe a-l repartiza copiilor și apoi a-l repeta până ce copiii îl stăpânesc bine. Toate aceste etape premergătoare serbării sunt deosebit de importante și necesită foarte mult timp.

O serbare școlară poate fi organizată sub diferite forme: un montaj literar-muzical-coregrafic, un spectacol de teatru, un spectacol folcloric, o șezătoare, un concert, un spectacol literar-muzical. Oricare dintre aceste forme are nevoie de un scenariu sau un program. Conținutul tematic al scenariului impune o atentă pregătire și selectare a materialului literar și muzical, o organizare unitară și gradată a acestuia în vederea obținerii unui efect emoțional adecvat ocaziei.

Practica pedagogică demonstrează că diferitele forme de activitate educativă dobândesc eficiență maximă atunci când corespund posibilităților reale ale copiilor, satisfac nevoile spirituale de cunoaștere, de mișcare, de destindere și afirmare ale acestora și când sunt pregătite și îndrumate sistematic.

Organizarea unei serbări școlare poate fi și un prilej de atragere a elevilor spre lectură, spre genurile liric și dramatic. Prin îndrumarea dascălilor, dintre elevii care vor juca mici roluri în serbările școlare, se vor ridica actorii, poeții și dramaturgii de mâine.

Etape și momente ale organizării și desfășurării serbărilor școlare:

a) Scenariul serbării

Scenariul serbării este un act de creație pentru învățători. Nu este simplu să culegi din multele cărți de literatură școlară sau din culegeri de cântece ceea ce dorești să conțină o serbare! Fiecare învățător are un anumit stil de a aduna material sau de a-l organiza într-un scenariu. De multe ori, din lisă de timp sau chiar de pricepere, serbarea este o succesiune de poezii tematice și de cântece mai mult sau mai puțin specifice ocaziei serbării.

Regia trebuie să fie originală, pe înțelesul copiilor, oferindu-le totodată libertate în exprimare și mișcare, dând frâu liber fanteziei. Replicile alese să nu fie rigide, să nu presupună cuvinte necunoscute de elevi (eventul să fie bine explicate și însușite de aceștia), deci să fie accesibile și să respecte nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor implicați în dramatizare.

Pornind de la tema serbării, învățătorul trebuie să-și proiecteze întâi mintal ceea ce vrea să pună în scenă-programul serbării (poezii, scenete, monologuri, cântece pentru cor și soliștii, ansambluri instrumentale, ansambluri coregrafice), trebuie să se gândească la valoarea educativă a fiecărui număr din program, la modalitățile de a scoate în evidență calitățile artistice ale fiecărui elev în parte sau ale unor grupuri de elevi. Apoi, trebuie să culeagă materialul și să-l organizeze într-un scenariu atractiv și educativ, ținând cont de „artiștii” implicați în serbare.

Este partea cea mai dificilă pentru toți cei care trebuie să organizeze o serbare școlară, fie că sunt serbările de Crăciun, Serbarea abecedarului, serbările cu ocazia Zilei Naționale a României sau serbările primăverii, serbările de 1 Iunie.

Dimensiunea dramatizării nu trebuie neglijată. O dramatizare scurtă, concisă, care să-și atingă obiectivul propus este mult mai eficientă decât una ce implică prea multe scene și care-și pierde astfel esența în amănunte.

Scenariile trebuie să fie completate cu recomandări privind scenografia, regia și costumele copiilor. Unele scenarii pot fi practicate de-a lungul a generații întregi de elevi, cu un succes deosebit în rândul micilor artiști, dar și al spectatorilor: părinți, bunici sau alți invitați. Aceste scenarii pot constitui suportul unor noi scenarii create după gustul și dorința fiecărui organizator în parte.

Un izvor de inspirație pentru dramatizări îl constituie teatrul de păpuși, atât de îndrăgit de copii. De aceea păpușile sunt element de bază ce reunește toate elementele pentru a face copilul să participe activ la activitatea educațională, să sufere împreună cu păpușile și să râdă din toată inima.

O lecție poate fi desfășurată într-o ambianță teatrală, unde păpușile asistă la activitatea elevilor, îi încurajează, le trasează sarcini de lucru, se bucură de reușitele copiilor.

Chiar și dramatizările pot fi realizate cu ajutorul păpușilor ce pot fi confecționate de copii. Pentru un copil timid, cu probleme în comunicare generate pe acest fond, dramatizările cu păpuși, după un paravan, îi oferă posibilitatea de a-și învinge mai ușor temerile de eșec, astfel această activitate îndeplinind o funcție terapeutică. O dramatizare presupune mai întâi de toate o pregătire riguroasă, urmându-se niște pași premergători acesteia.

De exemplu se pot efectua exerciții de recitare a unei poezii scurte și cunoscute de copii care să exprime: plictiseală, extaz, tristețe, răutate, invidie, frică sau orice altă stare. Poezia este aleasă de la început, iar cerințele se scriu pe bilețele. Interpretul va extrage un bilet și va recita poezia sub forma cerută. Clasa va trebui să ghicească starea interpretată.

Dramatizările înglobează și stimulează tot ceea reprezintă creativitate, imaginație, originalitate.

b) Pregătirea serbării

După alegerea scenariului, se poate trece1 la repartizarea rolurilor pentru fiecare elev în parte. Știm bine că nu toți elevii sunt la fel de talentați într-un anumit domeniu, că nu toți pot fi considerați pregătiți pentru o apariție pe scenă.

Cu toate acestea este imperios necesar să-i folosim pe toți într-o serbare, atât pentru dezvoltarea personalității copiilor, cât și pentru părinții care vor să-și vadă copilul pe scenă. Fiecare dintre elevii noștri are ceva de dăruit acolo, sus, pe scenă, fiecare are puterea de a trece peste micile „neajunsuri” artistice atunci când este îndrumat cu pricepere, răbdare, cu pasiune.

Scenariile alese trebuie să dea posibilitatea de a găsi soluții pentru toți copiii. De învățător depinde reușita unei serbări. Astfel, rolurile se stabilesc potrivit aptitudinilor artistice ale copiilor, personalității fiecărui elev în parte.

Vom alege:

– prezentatorii (elevi cu memoria dezvoltată, cu dicție bună, cu vocea plăcută și rezonantă);

– interpreții rolurilor care necesită costumații specifice (elevi care pot să-și procure costume, care sunt potriviți rolurilor: zâna iernii, un fulg delicat de nea, Fecioara Maria etc.);

– elevi care vor dansa cu sau fără costume specifice (elevi cu deprinderi de mișcare ritmică, cu staturi apropiate);

– elevii interpreți ai rolurilor din scenete (elevi cu dicție bună, cu aptitudini artistice pentru teatru, comici);

– soliștii cântecelor din program (elevi cu aptitudini muzicale interpretative, cu aptitudini instrumentale);

– celelalte roluri de recitatori sau figuranți în diferite momente ale scenariului, ținând seama de potențialul artistic al elevilor, de potențialul artistic al elevilor, de personalitatea lor în formare.

c) Momentele muzicale

O atenție deosebită trebuie să acordăm momentelor muzicale din serbare deoarece ele sunt acele numere din program care dau frumusețe unei serbări, care animă sufletele, atât ale copiilor, cât și pe cele ale spectatorilor, care dau un aer de sărbătoare serbării.

De aceea, în scenariul unei serbări trebuie incluse cântece pentru cor, grupuri vocale și soliști, dar și piese instrumentale pentru miniorchestre sau chiar înregistrări instrumentale pentru dansuri.

Alegerea acestora nu trebuie să fie întâmplătoare. În funcție de deprinderile muzicale ale elevilor (melodice, ritmice și interpretative), de vârsta lor și de aptitudinile vocal-instrumentale ale unor elevi, alegem acele cântece pe care știm că le pot interpreta. Nu trebuie să ne propunem mai mult decât pot elevii, dar nici mai puțin.

Este chiar necesar să probăm unele piese muzicale pentru a vedea cum sunt primite de copii, cât de accesibile sunt ele vârstei și calităților muzicale ale copiilor. Uneori, copiii ne surprind prin dorința de a se autodepăși, atunci când le place ceea ce fac, când le place un anumit cântec.

Cântecele alese pentru programul serbării trebuie să fie:

– atractive;

– să se preteze la modalități de interpretare polifonică;

– să poată fi însoțite de mișcări ritmice;

– să fie adaptate la calitățile vocale ale copiilor;

– să se potrivească prin textul literar cu tema serbării etc.

Cântecele unei serbări pot fi interpretate atât în cor, cât și de grupuri mai mic de copii sau de soliști cu acompaniament instrumental. Varietatea interpretării cântecelor elimină monotonia din program, aduce în scenă atât talentul unor copii de a interpreta, vocal sau instrumental, în cor sau ca soliști o piesă muzicală, cât și bucuria de a demonstra că poți fi bun artist, chiar și atunci când ești simplu copil pe o scenă oarecare.

Cântecele accesibile corurilor de elevi sunt variate, atât din punct de vedere al tematicii, cât și al structurilor ritmico-melodice:

– cântece populare, cu conținut bogat și concis exprimat;

– melodii sugestive pentru toate zonele folclorice ale țării;

– cântece despre copilărie, antrenamente și pline de avânt;

– cântece despre trecutul istoric al țării;

– cântece de leagăn;

– cântece vesele despre natură;

– cântece despre oameni și activitățile lor;

– cântece cu teme religioase, colinde.

Prin forța textului și a melodiei, cântecele exercită o influență educativă profundă și variată: nuanțează afectivitatea, dezvoltă trăsături pozitive de caracter, îmbogățește cunoștințele elevilor despre domenii diverse.

Dăruindu-se cântecului, interpretându-l artistic, elevii simt nemijlocit potențialul emotiv al melodiei: mimica lor, inflexiunile vocii o mărturisesc.

Momentele muzicale ale unei serbări se inserează în program conform scenariului, având în vedere conținutul tematic al cântecului care trebuie să fie în concordanță cu numărul anterior din program. Nu trebuie să prezentăm orice cântec în orice moment al serbării. Ruptura liniei tematice a scenariului printr-un cântec nepotrivit poate duce la nedumerire, la confuzii asupra ideii centrale a scenariului. „Cântecul potrivit, la locul și timpul potrivit” s-ar putea spune, parafrazând cunoscuta zicală.

Formațiile instrumentale de elevi pot susține recitaluri în timpul unei serbări sau la sfârșitul ei. Este foarte important pentru copiii instrumentiști să-și dovedească abilitățile instrumentale pe scenă, în fața părinților și a celor care au investit încredere în capacitățile lor de a cânta la un instrument muzical, oricât de simplu ar fi acela. Cei care folosesc instrumente muzicale își vor da seama de importanța pe care o are acompaniamentul în derularea unor activități muzicale. Vor ști să aprecieze valoarea lor estetică într-o interpretare, fie ca acompaniament al cântării vocal, fie ca ansamblu instrumental.

Bineînțeles că cel care se ocupă de educația muzicală a copiilor în clasele primare, învățătorul, are nevoie de pasiune pentru arta muzicală, pentru că numai cu pasiune poate avea curajul de a pune în mâna copiilor, care abia scriu litere, un instrument muzical și de a-l învăța să-l mânuiască cu acea dexteritate motrică pe care o au instrumentiștii.

d) Repetițiile

Repetițiile încep după ce fiecare elev a primit rolul care i-a fost atribuit. Se începe prin a citi rolurile, punând accent pe o dicție clară, corectă, chiar exagerată și cu voce tare, pentru că astfel elevii vor învăța modul de interpretare a versurilor sau rolurilor din scenete, cât și ordinea intrării în program.

Separat se va lucra cu formațiile corale, cu soliștii sau cu formațiile de dansuri. Repetițiile corului încep prin învățarea și interpretarea cântecelor noi și apoi cu repetarea celor deja știute din activitățile anterioare sau din lecțiile de educație muzicală. După ce elevii cunosc foarte bine liniile melodice ale cântecelor se poate trece la modalitățile de interpretare cât mai atractive, modalități de interpretare polifonică, ceea ce aduce un plus de farmec melodiilor și care sunt deosebit de atractive pentru elevi, dar și pentru spectatori.

După ce fiecare elev știe bine ce trebuie să spună sau să facă în program, se trece la repetițiile pe scenă sau în localul destinat desfășurării serbării. Elevii trebuie să fie familiarizați cu spațiul scenei și al sălii de spectacol pentru ca, în timpul serbării, nimic să nu le distragă atenția.

Fiecare repetiție trebuie să se axeze pe detalii, pe mișcare scenică, pe poziția fiecărui elev pe scenă în timpul sau în afara rolului. Nu trebuie să ne fie indiferent cum stau elevii în fața microfonului, cum se deplasează la locul sau de la locul în care au avut de spus ceva, nu trebuie să neglijăm aspectul general al copiilor pe scenă sau în clipele de repaus (corul, de exemplu, în timpul pauzelor dintre cântece, fiind prezent pe scenă, trebuie să păstreze aceeași atitudine de interpreți, chiar dacă sunt așezați pe scări, bănci etc.). Este important ca cel care conduce serbarea să fie atent la toate detaliile, pentru a nu avea surprize în timpul spectacolului.

În pregătirea serbărilor putem folosi atât orele de educație fizică, muzică, comunicare, cât și orele din cadrul unor cercuri de dans, fără să afecteze însă procesul instructiv-educativ, respectând programul afectat celorlalte discipline școlare. La început este, desigur, mai greu, pentru că trebuie îndrumat fiecare pas, trebuie urmărită fiecare mișcare și asigurată sincronizarea diferitelor activități, să fie suficiente repetițiile unde să domnească buna dispoziție, dar și disciplina și rigurozitatea necesară.

Trebuie să familiarizăm copii cu starea de detașare de tot ceea ce se află în jurul lor, atunci când interpretează un rol. Elevii, atunci când sunt pe scenă, au tendința de a comunica prin gesturi cu părinții din sală,uită pentru ce anume se află ei acolo și adoptă atitudini specifice vârstei: neatenția, jocul, chiar și cu șireturile de la pantofi, dialogul cu colegul de alături etc. Toate acestea pot conduce la eșecul unei serbări, la lipsă de profesionism din partea organizatorului și, mai mult, la crearea unor false atitudini estetice, a unor, greșite percepții despre lumea spectacolului artistic.

e) Atitudinea artistică

Este deosebit de important să formulăm le elevi acea atitudine artistică menită să conducă la formarea unor gusturi estetice cu privire la artă și reprezentarea ei pe scenă.

Atitudinea artistică începe cu implicarea în scenariul serbării (acceptul unui rol, repetarea lui și corectarea greșelilor cu convingere, colaborarea cu îndrumătorii etc.), se continuă cu poziția și prestația pe scenă, terminându-se cu aspectul estetic exterior al fiecărui elev. Costumația sau simpla vestimentație a elevilor trebuie să fie de bun gust, adecvată conținutului serbării, o ținută de scenă pe care nu trebuie să o piardă din vedere niciun organizator.

Obiectele prezente pe scenă formează trei sisteme de semne vizuale: decorul, costumul și masca. Decorul reunește toate modalitățile de mobilare a spațiului scenic, inclusiv forma scenei, modul ei de separare față de public și mașinăriile scenice care îi permit transformarea. În teatru, costumul este definitoriu pentru clasarea personajului, mai mult decât în viața de fiecare zi, unde, dincolo de modă, e viabilă numai o anumită relaționare a vestimentației la etnie, tipurile de activități sociale, starea materială sau structura psihică. Funcția majoră a măștii este de a sublinia teatralitatea, fiind singurul element care nu se servește și nu se confundă cu elementele naturale.

O importanță deosebită care implică creativitatea și originalitate în același timp o are alegerea costumațiilor și materialelor auxiliare pentru desfășurarea dramatizării. Aici pot interveni dispute în rândul copiilor, însă benefice deoarece decizia luată este în unanimitate, antrenându-i astfel pe copii în situații concrete de viață.

Ținuta induce comportamentul. De aceea, nu trebuie să uităm acest aspect atunci când pregătim o serbare. Chiar dacă nu toți elevii sunt din familii cu situații materiale bune, toți trebuie să fie curați, aranjați, încălcați cu pantofi.

Atitudinea estetico-artistică a elevilor se formează prin aceste spectacole, astfel ei învață să aprecieze spectacolele la care sunt simpli spectatori, formându-și gustul estetic prin arta scenei: muzică, poezie, teatru, dans.

f) Cadrul desfășurării serbării

Orice serbare școlară trebuie să se desfășoare pe o scenă, într-o sală de spectacol. În acest caz, sala și scena trebuie decorate conform genericului serbării, ocaziei respective (decorațiuni specifice Crăciunului; litere, desene, caiete pentru serbarea abecedarului; baloane, fluor, desene pentru serbarea zilei copilului etc.).

Scena este spațiul desfășurării serbării, este acel spațiu pa care îl folosesc pe parcursul programului pentru interpretarea rolurilor. Acest spațiu trebuie foarte bine delimitat și cunoscut de către elevi, însemnat cu semne distincte pentru formațiile de dans, decorat și aranjat conform scenetelor din program.

Spațiul de desfășurare ar fi de dorit să fie unul familiar copiilor pentru a nu se simți stânjeniți și pentru a evita tulburările de comportament ce pot interveni pe fondul emoțional: inhibiția, tracul, bâlbâiala. Este important ca decizia pentru spațiul de derulare a dramatizării să fie pentru unul restrâns pentru a putea fi captate toate mișcările din orice unghi al acestuia, iar decorul să fie sugestiv, ușor de realizat evitându-se încărcarea lui cu elemente de amănunt, neesențiale, ce încarcă atmosfera.

Sala de spectacol și scena trebuie prevăzute cu instalații de amplificare pentru sunet. Reușita unui spectacol stă și în sunet. Dacă sala nu este prevăzută cu stații de amplificare, organizatorul este nevoit să împrumute acest echipament. Vocile elevilor nu pot acoperi nici măcar jumătate din sală. Astfel, părinții nu vor putea audia nimic din ceea ce li s-a pregătit.

De asemenea, este nevoie de instrumente muzicale pentru acompaniament. Aranjarea lor pe scenă sau lângă scenă este importantă, deoarece ele trebuie să fie auzite de elevii de pe scenă, dar și de spectatori.

Dacă nu dispunem de o sală de spectacol, serbarea poate avea loc într-o sală de clasă, pe un culoar mai larg, în sala de sport sau în curtea școlii (în anotimpurile calde). Indiferent de spațiul în care se desfășoară, preocuparea pentru amenajarea spațiului de scenă și sonoritatea este deosebit de importantă.

Fiecare spectator trebuie să vadă și să audă ceea ce copiii lor au de spus pe scenă. Chiar dacă părinții se mulțumesc doar să-i vadă acolo, sus, pe scenă, este de datoria noastră să le demonstrăm că elevii pot realiza și mai mult, că pot deveni, pentru una-două ore artiști adevărați, indiferent de performanțele artistice ale fiecăruia.

Programul distractiv, sub orice formă ar fi organizat, are un efect imediat și pozitiv asupra copiilor. El prezintă avantajul că înviorează copiii, le provoacă o stare accentuată de veselie și bună dispoziție care influențează în bine starea organismului. Valoarea educativă a programului distractiv rezidă în faptul că bucuria comună contribuie la închegarea colectivului de elevi, la întărirea relațiilor de prietenie.

De noi depinde ca „perfecțiunea” artistică să-și facă loc într-un program de serbare. De noi depinde ca, pe viitor, elevii noștri să poată aprecia un spectacol artistic bun, de calitate. Prea mulți tineri din ziua de azi nu știu cu adevărat ce înseamnă calitatea artistică, nu recunosc valorile literare și muzicale trecute și prezente, nu sunt suficient de pregătiți pentru a discerne frumosul artistic de urâtul, ridicolul, falsul frumosului artistic în oricare domeniu ar fi el, dar mai ales în cel muzical.

Arta dramatică contribuie într-un mod hotărâtor la educația artistică a elevilor, la descoperirea și aprecierea frumosului, precum și prețuirea lui la adevărata valoare. Arta dramatică nu trebuie neglijată, pentru că ea trezește în sufletul copiilor valențe artistice nebănuite și îl face pe învățător să descopere, de cele mai multe ori, calități deosebite care se revarsă din inimile copiilor.

CAPITOLUL III

CERCETARE EXPERIMENTALĂ: UTILIZAREA PEDAGOGIEI DRAMATICE ÎN FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII

Un rol deosebit de important în cadrul activităților de Limba și literatura română, în ciclul primar, îl dețin metodele interactiv-active, precum și pedagogia dramatică, cu accent pe formarea și dezvoltarea unui comportament creativ al elevilor.

Pentru a putea ieși din tiparul clasic și monoton al activităților, este necesar să încercăm utilizarea metodelor participativ-active. Acestea își vor pune accentul într-un mod eficient asupra dezvoltării personalității și creativității elevilor, implicându-i activ în propria lor formare.

Pe lângă aptitudinile de comunicare, orele de Limba și literatura română trebuie să vizeze și stimularea creativității lingvistice și literare a elevilor. Încă de la vârsta fragedă, se pot descoperi adevărate înclinații asupra artei literare, care prelucrate și valorificate într-un mod constructiv se vor lansa mai târziu ca adevărate capodopere ale tinerei generații.

Din păcate, metodologia aplicării și stimulării creativității nu este dezvoltată într-un mod pregnant în ciclul primar și implicit în sistemul de învățământ. Nu ne rămâne decât posibilitatea de a utiliza metode și tehnici specifice care vizează formarea și dezvoltarea creativității.

În cadrul activităților de Limba și literatura română, în ciclul primar, vom folosi diverse metode de educare a creativității. Dintre acestea putem aminti: Brainstorming-ul, Sinectica, Starbursting-ul (explozia stelară), Metoda Pălăriilor gânditoare, Metoda Frisco. În afară de aceste metode specifice, vom putea utiliza diverse jocuri, precum și exerciții cu tentă creativă, care să urmărească formarea unei conduite creative a elevilor, începând cu vârsta școlară mică. Un rol important îl are pedagogia dramatică. Este foarte bine știut că la această vârstă jocul, și în special jocul dramatic, își va pune un accent deosebit asupra educării personalității copilului. Jocul „de-a rolul” îl va ajuta pe acesta în educarea frumosului și a valorilor estetice din societatea prezentă.

Astfel, elevilor li se va putea oferi posibilitatea de a căuta, de a cerceta și a-și imagina diferite situații creative. Prin prisma imaginației, elevii vor descoperi diferite moduri de interpretare a unor situații, a unor fapte prezentate în textele studiate. Totodată, ei vor avea posibilitatea de a oferi o continuare proprie și originală unor întâmplări, povești sau texte literare studiate.

Ei vor pătrunde într-o lume cu totul nouă, o lume imaginară, în care orice este posibil. Cu cât nivelul de implicare al elevilor va fi mai mare, cu atât imaginația lor se va îmbogăți, iar creativitatea se va răsfrânge și asupra celorlalte activități pe care ei le desfășoară în viața de zi cu zi.

III.1. Lansarea ipotezelor experimentale

Ipoteza nulă a experimentului:

Folosind pedagogia dramatică, precum și metodele interactive cu accent pe creativitate, imaginația și creativitatea elevilor va crește.

Ipotezele secundare ale experimentului:

a) În cazul în care se folosește pedagogia dramatică și metodele interactive la eșantionul experimental, creativitatea și imaginația elevilor va progresa, față de grupul de control

b) Pedagogia dramatică și metodele interactive, bazate pe creativitate, nu vor afecta în mod efectiv gândirea și comportamentul creativ al elevilor

III.2. Stabilirea eșantioanelor experimentale

Locul de inițiere și derulare a prezentului experiment a fost ales ca fiind Școala Generală „Aurel Vlaicu”, din Arad, școală unde sunt încadrat ca institutor titular, începând cu anul 2002. Menționez că am început să lucrez în învățământ din anul 1997, după absolvirea Școlii Normale „Dimitrie Țichindeal”, în același an, și în prezent sunt înscris la gradul didactic I, având o vechime în învățământ de aproape 10 ani.

a) În momentul de față, sunt conducătorul clasei a II-a D, clasă la care am implementat și utilizat metodele interactiv-active, precum și unele tehnici și procedee specifice, cu accent pe formarea și dezvoltarea unui comportament creativ al elevilor.

Grupa experimentală este formată din 22 de elevi, din care au fost înscriși 13 băieți și 9 fete. Numărul de elevi care au vârsta de 7 ani împliniți până la 1 septembrie este de 12 elevi, din care 7 sunt băieți și 5 sunt fete. Numărul de elevi care au vârsta de 8 ani împliniți până la 1 septembrie este de 10 elevi, din care 6 sunt băieți și 4 sunt fete.

În grupul experimental sunt înscriși la religia ortodoxă un număr de 19 elevi, la religia penticostală 1 elev, iar la religia catolică 2 elevi.

Grupul experimental conține 20 de elevi cu naționalitate română și 2 elevi cu naționalitate maghiară.

Nivelul de învățare și purtare al eșantionului experimental este unul bun, precizând că la sfârșitul clasei I s-au înregistrat 21 de calificative finale de FB și un elev a absolvit clasa I cu 2 calificative finale de B, înregistrate la limba română și matematică.

Nivelul familial și implicit socio-cultural al familiilor care alcătuiesc eșantionul experimental este unul bun. Astfel, toate familiile sunt legal constituite, copilul fiind al ambilor părinți. Familiile sunt alcătuite din 3 membri (12 familii), din 4 membri (8 familii), din 5 membri (1 familie) sau mai mulți membri (1 familie).

Veniturile familiale, pe membru de familie, depășesc plafonul minimal de 150 de RON, astfel încât nu se înregistrează dosare pentru burse sociale.

Funcțiile pe care le îndeplinesc părinții elevilor sunt diversificate în întreaga sferă socială. Ca exemplu enumerăm: lucrători comerciali, muncitori, asistenți, ofițeri, ospătari, șoferi, coafeze, ingineri, electroniști, administratori, vânzători, funcționari publici, polițiști. Nivelul de pregătire al părinților este de peste 10 clase, precum și studii superioare.

Starea materială de habitat a familiilor este înregistrată ca: 8 familii locuiesc la casă cu mai mult de 3 camere, iar 14 familii locuiesc în apartamente de 3-4 camere.

Se observă implicarea activă a părinților în activitățile desfășurate în școală. Activitățile care vin în sprijinul formării conduitei pozitive de învățare și comportamentale a elevilor sunt sprijinite de părinți, atât printr-un sprijin material, cât și prin implicarea directă în activitățile desfășurate.

În cadrul proiectului instituțional al Școlii Generale „Aurel Vlaicu”, intitulat Școala Generală „Aurel Vlaicu”- o școală arădeană vie (2004-2007) s-au derulat mai multe subproiecte, printre care și Săptămâna Părinților sau Săptămâna Conduitei Ecologice. Părinții au fost deosebit de receptivi și activi la activitățile propuse de conducătorul clasei, existând activități susținute chiar de ei. Dintre acestea menționăm: „În lumea cărților”, „Din tainele poveștilor”, „Călătorie prin țară”, „Let’s play English!” și altele.

S-au derulat și proiecte inițiate în scopul modernizării spațiului de învățare sub titlul „Sala de clasă-o sală modernă” (2005-2006) și „Sala de clasă-a doua casă” (2006-2007), activități care au fost finanțate de către părinți, atât material, cât și prin activități fizice de organizare a sălii de clasă.

b) Am ales ca grupă de control pentru experimentul derulat, clasa a II-a C, din aceeași școală, clasă condusă de institutor U.C. Cadrul didactic U.C. este încadrat ca institutor titular, gradul didactic I.

Grupa de control este formată din 22 de elevi, din care au fost înscriși 11 băieți și 11 fete. Numărul de elevi care au vârsta de 7 ani împliniți până la 1 septembrie este de 9 elevi, din care 6 sunt băieți și 3 sunt fete. Numărul de elevi care au vârsta de 8 ani împliniți până la 1 septembrie este de 13, din care 5 sunt băieți și 8 sunt fete.

În grupul de control sunt înscriși la religia ortodoxă un număr de 17 elevi, la religia penticostală 3 elevi, iar la religia catolică 2 elevi.

Grupul de control conține 19 de elevi cu naționalitate română și 3 elevi cu naționalitate maghiară.

Nivelul de învățare și purtare al eșantionului de control este unul bun, precizând că la sfârșitul clasei I s-au înregistrat 19 calificative finale de FB și 3 elevi au absolvit clasa I cu calificative finale de B, înregistrate la limba română și matematică.

Nivelul familial și implicit socio-cultural al familiilor care alcătuiesc eșantionul de control este unul bun. Astfel, toate familiile sunt legal constituite, copilul fiind al ambilor părinți. Familiile sunt alcătuite din 3 membri (10 familii), din 4 membri (9 familii), din 5 membri (2 familie) sau mai mulți membri (1 familie).

Veniturile familiale, pe membru de familie, depășesc plafonul minimal de 150 de RON, astfel încât nu se înregistrează dosare pentru burse sociale.

Funcțiile pe care le îndeplinesc părinții elevilor sunt diversificate în întreaga sferă socială. Ca exemplu enumerăm: ingineri, vânzători, cadre didactice, muncitori, asistenți, preoți, polițiști. Nivelul de pregătire al părinților este de peste 10 clase, precum și studii superioare.

Starea materială de habitat a familiilor este înregistrată ca: 10 familii locuiesc la casă cu mai mult de 3 camere, iar 12 familii locuiesc în apartamente de 2, 3, 4 camere.

Activitățile din școală care au fost desfășurate cu grupul de control au beneficiat de sprijinul activ al părinților. Părinții s-au implicat și în modernizarea sălii de clasă, pentru a spori calitatea actului de formare al elevilor și în celelalte activități derulate de către cadrul didactic.

Pe parcursul celor aproape doi ani, am observat receptivitatea părinților la nou, la original, la tot ceea ce vine în sprijinul dascălului pentru a putea contribui la formarea activă a elevilor.

III.3. Evaluarea inițială a grupului experimental și de control

În evaluarea inițială a grupului experimental și de control am folosit câteva probe din Testul de imaginație și creativitate (adaptat după E. P. Torrance, Al. Osborn, J. P. Guilford, N. A. Wallach și N. Kogan, G. Meunier).

a) Prima probă a testului de creativitate pe care l-am aplicat pentru evaluarea inițială a grupului experimental și a grupului de control, are următoarea cerință: „Gândiți-vă la cât mai multe asemănări posibile între obiectele de mai jos, luate două câte două”. Am înregistrat mai multe variante de răspuns, la fiecare dintre cele 8 variante date în testul prezentat.

La grupul experimental, am observat că au fost folosite aceleași răspunsuri de mai multe ori, de către mai mulți elevi. Spre exemplu, pentru prima variantă cartof-morcov, cele mai multe variante de asemănări alese au fost legume (10 variante). Totuși, au fost descoperite și alte asemănări, repetate de mai multe ori: sănătoase (4 variante), comestibile (3 variante), se cultivă (1 variantă), în grădină (1 variantă), au frunze (1 variantă). Variantele deosebite prezentate au fost au vitamine (2 variante).

La eșantionul de control, pentru prima variantă, cele mai multe răspunsuri au fost date ca fiind legume (13 variante). Celelalte răspunsuri au fost următoarele: vitamine (6 variante), sănătoase (2 variante). Soluția deosebită descoperită a fost au rădăcină (1 variantă).

b) A doua probă a testului de creativitate pe care l-am aplicat pentru evaluarea inițială a grupului experimental și a grupului de control, are următoarea cerință: „Imaginați-vă cât mai multe lucruri pe care ar putea să le reprezinte figurile de mai jos”. Am înregistrat mai multe variante de răspuns, la fiecare dintre cele 8 variante date în testul prezentat.

La grupul experimental, am observat că au fost folosite aceleași răspunsuri de mai multe ori, de către mai mulți elevi. Spre exemplu, pentru prima imagine, cele mai multe variante de asemănări descoperite au fost înghețată (7 variante). Totuși, au fost descoperite și alte asemănări, repetate de mai multe ori: paletă (3 variante), cioc (2 variante), craniu (1 variantă), căpșună (1 variantă), pară (1 variantă), floare (1 variantă), chitară (1 variantă), șapcă (1 variantă), microfon (1 variantă), nas (1 variantă), cheie (1 variantă). Varianta deosebită prezentată a fost asteroid (1 variantă).

La eșantionul de control, referitoare la prima imagine, cele mai multe variante de asemănări descoperite au fost înghețată (8 variante). Alte răspunsuri înregistrate au fost: pară (3 variante), cioc (3 variante), floare (2 variante), morcov (2 variante), cheie (2 variante), cățel (1 variantă).

În urma aplicării testului inițial și a întocmirii diagramelor răspunsurilor date de grupul experimental și cel de control am constatat că nivelul de creativitate și implicit imaginația elevilor are un nivel satisfăcător, raportat la limita de vârstă a elevilor chestionați. Acest lucru se datorează faptului că s-au identificat atât răspunsuri asemănătoare, cât și răspunsuri date într-un mod singular și original. Totodată, putem spune că cele două eșantioane alese au același punct de plecare, existând asemănări pregnante între acestea.

Din punct de vedere al nivelului de învățare, în faza inițială a experimentului, grupul experimental a obținut 63 de calificative de FB și 25 de calificative de B, dintr-un număr de 88 de calificative, înregistrate la Limba și literatura română, Matematică, Cunoașterea mediului și Abilități practice.

Grupul de control a obținut, în faza inițială a experimentului, 63 de calificative de FB și 25 de calificative de B, dintr-un număr de 88 de calificative, înregistrate la Limba și literatura română, Matematică, Cunoașterea mediului și Abilități practice.

Din datele înregistrate, se poate observa compatibilitatea acestor eșantioane de lucru, atât din punct de vedere școlar, al nivelului de învățare al clasei, cât și din punct de vedere familial și socio-cultural, manifestat în școală, precum și în afara școlii.

III.4. Aplicarea pedagogiei dramatice și a metodelor interactive

Activitățile de Limba și literatura română, în ciclul primar urmăresc înțelegerea de către elevi a bogăției limbii materne și folosirea corectă a ei, în relațiile cu oamenii. Cu cât cunosc mai bine limba română, cu atât mai ușor își vor însuși elevii cunoștințele din domeniul umanist și științific. Înțelegerea limbii este în funcție de cunoașterea compartimentelor principale ale ei: vocabularul, fonetica, ortografia, ortoepia, gramatica. A stăpâni vocabularul unei limbi înseamnă a cunoaște fondul principal lexical al acestei limbi și bogăția de sensuri ale cuvintelor. Acest deziderat îl realizează școala, lărgind permanent și sistematic vocabularul elevilor prin lectura conștientă și activă și prin însușirea cunoștințelor din celelalte discipline de învățământ. Totuși, cunoașterea cuvintelor și a sensurilor lor nu este suficientă pentru stăpânirea limbii. Mai este necesară cunoașterea structurii și a construcției limbii.

În contextul formării și dezvoltării elementelor comunicării, se folosesc exerciții de comunicare orală și scrisă. Totuși, cu cât bogăția activităților este mai mare, cu atât eficacitatea procesului instructiv-educativ este mai bine determinat.

Intenția personală este de a îmbogăți activitățile specifice Limbii și literaturii române, prin aplicarea pedagogiei dramatice și a metodelor interactive, care să stimuleze implicarea elevilor și să ajute la formarea unei conduite activ-creative a elevilor.

Dintre metodele pe care le-am aplicat în timpul activităților de Limba și literatura română se identifică: Brainstorming-ul, Starbursting-ul, Metoda Pălăriilor gânditoare, Sinectica, Metoda Frisco și Pedagogia dramatică.

Textele propuse pentru abordare, din punct de vedere al metodelor implicate, sunt: În Țara proștilor, de Alexei Tolstoi și Povestea unui om leneș, după Ion Creangă.

Întotdeauna, înainte de aplicarea metodelor de mai sus, am început cu lectura explicativă a textului. Pentru o descifrare clară a textului am utilizat citirea pe roluri, pentru a putea delimita rolul și importanța fiecărui personaj în text. În momentul în care s-a descifrat și s-a înțeles mesajul textului, am continuat activitatea prin aplicarea brainstormingul-ui, propunând o nouă abordare a textului.

Le-am cerut elevilor să precizeze: „Cum îi pedepsiți pe cei doi cerșetori care i-au furat banii micului Buratino și l-au spânzurat în copac?” sau „Cum l-ai ajuta pe omul cel leneș, ca sătenii să nu-l mai ducă la spânzurătoare?”

Astfel, am încercat să îi las pe elevi să emită gânduri, idei, prejudecăți, în legătură cu problema lansată, pentru a da posibilitatea imaginației și creativității lor să intre în joc. Având mai multe idei, ipoteze, am încercat să le ierarhizăm în funcție de număr de răspunsuri asemănătoare.

Spre exemplu, la primul text am observat că ideile de răspunsuri predominante au fost: „Cerșetorii trebuie spânzurați, la fel cum au făcut și ei cu Buratino (6 răspunsuri)” și „Cerșetorii trebuie duși la închisoare (5 răspunsuri)”. Se observă „maturitatea” gândirii copiilor care știu că faptele rele se pedepsesc fie cu aceeași monedă, fie prin închisoare. Totuși s-a înregistrat și răspunsuri imaginare, creative, după cum urmează: „Cerșetorii trebuie duși la vicleanul Carabas-Barabas, pentru a câștiga alți bani” sau „Cerșetorii ar trebui alungați din poveste”.

În urma utilizării repetate a acestei metode, am putut observa că soluțiile oferite de către copii s-au diversificat, existând mult mai puține variante de răspunsuri care se repetă. Spre exemplu, la cel de-al doilea text înregistrat, am descoperit următoarele răspunsuri: „Eu l-aș forța pe leneș să mănânce (2 răspunsuri)”, precum și răspunsuri deosebite, creative: „Eu l-aș arunca pe leneș în șemineul fabricii de făcut hărnicie”.

Metoda Starbursting poate fi aplicată cu succes la aceste două texte. Astfel, pe baza textului, elevii au reușit, pornind de la propoziția „Buratino pleacă în Țara Proștilor” să descopere mai multe întrebări, și totodată răspunsurile la întrebări, care să se regăsească în textul prezentat. Se poate observa că pornindu-se de la acest enunț, elevii au reușit să alcătuiască cinci întrebări principale, care urmăresc evoluția acțiunii, precum și șapte întrebări secundare, completând ideile principale. Putem spune astfel că structura exploziei stelare este construită pe două nivele, răspândindu-se în mai multe direcții.

În cel de-al doilea text studiat, enunțul de la care am pornit a fost: „Leneșul a fost spânzurat”. Aici observăm că au fost descoperite cinci întrebări principale, șapte întrebări secundare. Deosebirea apare datorită faptului că raza exploziei stelare se întinde de data aceasta pe trei nivel de acțiune, existând idei care derivă din cele secundare. Putem observa că pe măsură ce metodele se folosesc mai des, raza exploziei stelare crește, și ceea ce este mai important, explozia ideilor se întinde în direcții diferite.

Așadar, constatăm că metoda Starbursting îi provoacă elevului o viziune extinsă asupra unui anume fapt, ceea ce îl ajută în capacitatea de analiză și sinteză a textului literar. Subiectul implicat are posibilitatea de a-și imagina și de a crea întrebări proprii, ale căror răspunsuri nu se află în text, oferindu-i-se, astfel, posibilitatea de a-și manifesta creativitatea într-un mod propriu.

O altă metodă care solicită imaginația și creativitatea grupului implicat este Metoda Pălăriilor gânditoare. Dacă Metoda Frisco, propune doar patru categorii de personaje (conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul), această metodă lărgește numărul de personaje și de situații de analiză a faptelor, din punctul de vedere al celor șase tipuri de personaje care poartă cele șase pălării gânditoare.

Accentul se pune pe pălăria galbenă și pălăria verde. Pălăria galbenă vine în scopul luminării situației, galbenul simbolizând lumina soarelui, strălucirea, optimismul. Pălăria verde este cea mai importantă, deoarece este cea care generează ideile noi, stimulând gândirea creativă, producția de idei noi, inovatoare.

Unul dintre răspunsurile pălăriei verzi, pentru întâmplarea lui Buratino este „Țara Proștilor, fiind o țară magică, va face ca banii din gropiță, să se transforme într-un copac cu bani de aur, așa cum i-a promis vulpea Alisa și motanul Bazilio. Cerșetorii vor fi supărați că Buratino va avea și mai mulți galbeni, iar ei nu”, iar privind pățania leneșului: „Leneșul poate să meargă la hambarul cucoanei. Dacă nu mănâncă posmagii, să îi fie înmuiați și apoi îndesați pe gât”.

Metoda celor șase pălării vine în sprijinul dascălului datorită modului și capacității de interpretare a textului literar, oferindu-i-se posibilitatea de abordare a textului din mai multe puncte de vedere.

Fiecare participant își va „găsi locul” și va judeca faptele în funcție de pălăria pe care și-a ales să o reprezinte. Treptat, participanții vor fi stimulați să încerce și alte pălării, pentru a-și diversifica punctul de vedere asupra subiectului propus spre analiză. Se va urmări trecerea prin toate pălăriile pentru a se diversifica modul de gândire și de creare a răspunsurilor în funcție de modul de interpretare al fiecărei pălării.

În urma folosirii acestor metode, putem constata că textul poate fi abordat din mai multe puncte de vedere. Este momentul potrivit pentru utilizarea pedagogiei dramatice în scopul valorificării acestor texte din punct de vedere literar.

Prima etapă, după alegerea textului propus pentru dramatizare, o constituie repartizarea rolurilor elevilor. Pentru textul „În Țara Proștilor”, de Lev Tolstoi, vom avea nevoie de următoarele personaje: povestitorul, Buratino, vulpea Alisa și motanul Bazilio. Fiecare își va lua în primire rolul, pentru ca repetițiile să poată decurge normal și să obținem eficiența maximă. Se va insista asupra dicției, mimicii și gesturilor personajelor, pentru a se putea apropia cât mai mult de personajele propuse. În momentul în care se constată că dramatizarea este un succes, se va trece la confecționarea costumațiilor și a decorului în care se desfășoară sceneta. Se vor confecționa măști pentru păpușa Buratino, pentru vulpe și pentru motan. Pentru decorul scenetei vom folosi câțiva copăcei confecționați din carton sau câteva crenguțe, câteva floricele, iarbă, pietricele etc. Vom alege o muzică plăcută, antrenantă, distractivă, pentru a introduce și publicul în atmosfera de spectacol. Spectatorii pot fi fie ceilalți colegi, alți colegi mai mari sau mai mici sau chiar părinți din clasă. Important este ca elevii să intre cât mai bine și mai profund în rolurile personajelor și să le exprime corect pe scenă.

Pentru cel de-al doilea text propus pentru dramatizare, „Povestea unui om leneș”, după Ion Creangă, personajele prezente vor fi: povestitorul, cucoana, câțiva săteni și leneșul. După identificarea rolurilor și alegerea replicilor, vom stabili elementele de decor necesare punerii în scenă a piesei. Vom avea nevoie de o trăsură pentru leneș, copăcei, flori, fluturași, norișori, soare, păsărele etc. Trebuie să fim atenți la elementele de mimică și gestica personajelor. Muzica trebuie să fie vioaie, veselă, în contrast cu faptele leneșului. Eventual, se pot face modificări în sfârșitul piesei, pentru a trezi interesul publicului spectator. În rest nu ne mai rămâne altceva decât să arătăm și celorlalți munca depusă pentru dramatizarea scenetelor.

Așadar, se observă că activitățile de Limba și literatura română obțin o importanță deosebită din punct de vedere al stimulării și valorificării creativității. În momentul propunerii abordării orelor de limba română din prisma metodelor interactive, cu accent pe creativitate, și a pedagogiei dramatice rezultatele așteptate au avut un grad mai mic de creativitate, pe măsură ce am exersat implementarea acestor tehnici, am reușit să obținem rezultatele așteptate. Valoarea compozițiilor creative a crescut, cu fiecare pas în care au fost utilizate activ și eficient metodele propuse. Gândirea, imaginația și puterea de creație a elevilor a fost stimulată pentru a obține întotdeauna rezultate pozitive, atât în timpul activităților de la Limba și literatura română, cât și în timpul celorlalte activități școlare.

III.5. Evaluarea finală a grupului experimental și de control

În evaluarea finală a grupului experimental și de control am folosit alte probe din Testul de imaginație și creativitate (adaptat după E. P. Torrance, Al. Osborn, J. P. Guilford, N. A. Wallach și N. Kogan, G. Meunier)

În urma aplicării pedagogiei dramatice și a metodelor interactive cu accent pe creativitate, am propus elevilor câteva probe prin care să observăm în ce mod implementarea și utilizarea acestor tehnici și-au pus accentul pe dezvoltarea creativității și a laturii comportamentale a elevilor.

a) Prima probă prin care am încercat o nouă testare a elevilor, din partea finală a experimentului are următoarea cerință: „Gândiți-vă la cât mai multe utilizări neobișnuite pe care le-ar putea avea cele 8 obiecte prezentate mai jos”.

La grupul experimental, pentru cuvântul nasture, am observat că doar cinci răspunsuri au fost aceleași (pentru ochi), celelalte fiind cu totul diferite, și anume: la haine (2 variante), la cusut (2 variante), ca minge (2 variante), la scris (1 variantă), la oglindă (1 variantă), la pantof (1 variantă), pentru sticlă (1 variantă), cercel (1 variantă), ceas (1 variantă), la mașină (1 variantă), pentru ou (1 variantă), pentru păpușă (1 variantă), pentru cap (1 variantă).

Se observă faptul că răspunsurile elevilor sunt diferite, înregistrându-se idei originale, în elaborarea cărora s-a utilizat creativitatea și imaginația elevilor. Spre exemplu, avem varianta deosebită de răspuns pentru această probă care este vitamina C.

La grupul de control se observă că răspunsurile elevilor nu sunt atât de diversificate, înregistrându-se același răspuns, pentru ochi, în număr de 9 ori. Celelalte răspunsuri au fost: minge (3 variante), la haine (2 variante), la mașină (1 variantă), cap (1 variantă), pentru sticlă (1 variantă), cercel (1 variantă), ceas (1 variantă), la oglindă (1 variantă), la scris (1 variantă). Răspunsul deosebit ales a fost cel (1 variantă).

În urma înregistrării rezultatelor și a realizării diagramelor răspunsurilor din cadrul testării finale a celor două eșantioane de lucru, se poate constata că apar diferențe în modul de redactare a răspunsurilor date, eșantionul experimental obținând o notă de originalitate, imaginație și creativitate mai mare.

b) Al doilea test propus pentru rezolvare a fost: „Găsiți cât mai multe interpretări, semnificații pentru fiecare dintre desenele schematice de mai jos ”.

La grupul experimental am observat că nota de imaginație și creativitate din răspunsurile pe care le-au dat elevii a început să crească. Astfel, pentru prima imagine, doar cinci variante au fost asemănătoare, pentru răspunsul floare. Celelalte răspunsuri au fost: baloane, masă de biliard, ciorchine, pom, chiuvetă, morișcă, stâlp, paletă, copac, stea, planete, comete, bomboane, pomișor. Cuvântul cu o însemnătate deosebită a fost ales ca fiind licurici.

La grupa de control, pentru răspunsul floare s-a înregistrat un număr de zece răspunsuri, celelalte variante fiind: mingi, roată, copii, copac, cercuri, pom. Cuvântul cu o valoare de imaginație mai deosebită a fost ales ca fiind înghețată.

Dacă facem o comparație între variantele de răspuns la cele două grupe, cea experimentală și cea de control, se observă că grupa experimentală, în urma valorificării tehnicilor specifice creativității, a reușit să obțină răspunsuri mult mai diversificate și imaginare decât grupa de control. Astfel, eșantionul experimental a înregistrat un număr de 16 variante diferite de răspuns, pe când cel de control a oferit doar 8 variante diferite pentru cerința dată.

Analiza diagramelor referitoare la soluțiile acestui test arată că în urma folosirii diferitelor metode și tehnici care stimulează imaginația, creativitatea grupului experimental crește într-o mai mare măsură, față de cea a grupului de control.

c) Ultima probă a testului de verificare finală, propusă pentru rezolvarea de către cele două eșantioane de lucru are cerințele următoare:

1. „Notați toate obiectele rotunde la care vă gândiți” și

2. „Notați toate obiectele care fac zgomot”.

1. Eșantionul experimental a propus ca răspunsuri, pentru obiectele rotunde, un număr total de 15 variante de răspuns, din care cea mai interesantă soluție a fost punctul. Dintre celelalte soluții, precizez că doar 4 variante au fost repetate de mai multe ori, și anume obiectul minge.

Eșantionul de control, pentru obiectele rotunde, a înregistrat un număr total de 10 variante de răspuns, dintre care răspunsurile repetate au fost obiectul minge, de 7 ori, iar soluția interesantă a fost Pământul.

2. Pentru cea de-a doua cerință, referitoare la obiectele care fac zgomot, au fost prezentate mai multe soluții de către eșantionul experimental, în număr de 18 răspunsuri, dintre care cele care se repetă au fost pentru obiectul tractor (4 răspunsuri), răspunsul creativ fiind dat de fântână.

Eșantionul de control a prezentat un număr de 12 răspunsuri, dintre care cele mai multe soluții repetate au fost mașina, de 7 ori, iar răspunsul interesant a fost desemnat a fiind chitara.

Conform analizei diagramelor întocmite pe baza soluțiilor de la ultimei probe care vizează testarea creativității membrilor celor două grupe de lucru, putem spune că originalitatea și imaginația răspunsurilor oferite a fost mai mare în cadru grupului experimental, față de grupul de control.

Se demonstrează, astfel, că prin utilizarea diferitelor tehnici și metode care vizează creativitatea, grupul experimental unde au fost implementate acestea, va avea o creativitate crescută față de grupul de control care și-a desfășurat activitatea într-un mod normal.

Totodată, urmărind rezultatele obținute la învățătură de către eșantionul experimental și cel de control, se constată că grupul experimental a obținut un număr total de 82 de calificative de FB și doar 6 calificative de B, înregistrate la Limba și literatura română, Matematică, Cunoașterea mediului și Abilități practice. Grupul de control a obținut la aceleași discipline de învățământ un număr de 72 de calificative de FB și 16 calificative de B.

Astfel, în urma experimentării aplicării pedagogiei dramatice, a metodelor și tehnicilor specifice creativității, la ciclul primar, clasa a II-a, rezultatele de învățare și atitudinea comportamentală a subiecților din cadrul grupului experimental a înregistrat un progres vizibil față de grupul de control.

III.6. Studii de caz

III.6.1. Studiul de caz I

Elevul C. D. C provine dintr-o familie legal constituită, fiind a ambilor părinți. Locuiește împreună cu familia într-o casă cu trei camere, beneficiind de camera lui proprie. Născut la 3 aprilie 1998, este singurul fiu al familiei.

Tatăl minorului se numește C. G., născut în 1969, în Arad . În prezent își desfășoară activitatea în Arad, fiind încadrat ca ospătar, cu locul de muncă în Germania. Mama minorei se numește C. C., născută în 1971, în Arad. În prezent este casnică, ocupându-se cu întreținerea ordinii și curățeniei în gospodărie.

De educația copilului se ocupă mama. În timpul pregătirii lecțiilor este supravegheat de către mamă. Activitățile preferate ale copilului sunt: fotbalul, desenul, mersul cu bicicleta și altele.

Dintre trăsăturile de caracter predominante putem aminti: comunicativ, prietenos, perseverent, modest, egoist, cu tentă spre posesivitate, atent, disciplinat. Constatăm că nu este: superficial, neascultător, timid, obraznic.

În urma aplicării experimentului am putut constata că elevul C. D. C. și-a îmbunătățit creativitatea și imaginația. La începutul experimentului, în urma testărilor inițiale, am înregistrat pentru testul 1 un număr de 3 variante de răspuns (legume, sunt în grădină, putem să le mâncăm), iar pentru testul 2 am înregistrat un număr de 4 soluții (căpșună, cheie, vânătă, balon). După aplicarea testelor pentru evaluarea finală, am constatat că s-a mărit numărul de răspunsuri și s-a diversificat. Astfel, pentru testul 3 am consemnat soluțiile: nasturele se folosește pentru a închide sacoul, un ochi de păpușă, pentru a închide cămașa, la cântat, la caiet, pentru mâncare (6 răspunsuri). Pentru testul 4: imaginea 1 reprezintă: o floare, baloane, pomișor, coșuleț cu ouă, stele, morișcă (7 răspunsuri). Pentru testul 5a, obiectele rotunde au fost: cercul, ovalul, floarea, mingea, roata, pistilul, oala, becul, paharul și altele (12 răspunsuri), iar pentru testul 5b, obiectele care fac zgomot au fost: tractorul, mașina, tirul, toba, ciocanul, mașina de găurit, combina, avionul și altele (11 de răspunsuri).

Așadar, în urma aplicării și experimentării metodelor specifice, bazate pe creativitate, putem concluziona că imaginația creatoare a elevului C. D. C. s-a îmbogățit, atât prin modificarea prin progres a numărului de soluții descoperite, cât și pentru diversificarea soluțiilor găsite. Răspunsurile și soluțiile descoperite au fost cu mult mai multe și mai valoroase la finalul experimentului, decât înainte de începerea experimentului.

III.6.2. Studiul de caz II

Eleva D. B. M provine dintr-o familie legal constituită, fiind a ambilor părinți. Locuiește împreună cu familia într-un apartament cu patru camere, beneficiind de camera ei proprie. Născută la 22 iulie 1998, este fiica cea mare a familiei, având un frate mai mic (D. D. R.), în vârstă de 6 ani.

Tatăl minorei se numește D. P. D., născut în 1968, în Arad. În prezent își desfășoară activitatea în Arad, fiind încadrat ca taximetrist la compania Taxi Alfa, Arad. Mama minorei se numește D. E. M., născută în 1976, la Arad. În prezent este casnică, ocupându-se cu întreținerea ordinii și curățeniei în gospodărie.

De educația copilului se ocupă ambii părinți. În timpul pregătirii lecțiilor o supraveghează mama. Activitățile preferate ale copilului sunt: desenul, joaca, mersul cu bicicleta și altele.

Ca responsabilitate în gospodărie, trebuie să întrețină ordinea și curățenia în propria cameră. Urmează și alte activități, extrașcolare, în special activități desfășurate la Palatul Copiilor, dintre care amintim cercul de muzică canto.

Dintre trăsăturile de caracter predominante putem aminti: comunicativă, prietenoasă, sinceră, politicoasă, ordonată, harnică, disciplinată, modestă. Constatăm că nu este: egoistă, obraznică, superficială, neascultătoare, dar puțin timidă și nestăpânită.

În urma aplicării experimentului am putut constata că eleva D. B. M. și-a îmbunătățit creativitatea și imaginația. La începutul experimentului, în urma testărilor inițiale, am înregistrat pentru testul 1 un număr de 3 variante de răspuns (legume, au frunze, sunt în grădină), iar pentru testul 2 am înregistrat un număr de 4 soluții (înghețată, cap de rață, morcov, papuc).

După aplicarea testelor pentru evaluarea finală, am constatat că s-a mărit numărul de răspunsuri și s-a diversificat. Astfel, pentru testul 3 am consemnat soluțiile: nasturele se folosește pentru un ochi de păpușă, un ochi de sticlă, la cusut, la pantof, la barcă, pentru ghiveci (6 răspunsuri).

Pentru testul 4: imaginea 1 reprezintă: o floare, un copac, o câmpie, o stea, beculețe, o paletă (6 răspunsuri). Pentru testul 5a, obiectele rotunde au fost: minge, ochi, cap, ceas, cerc, mijlocul florii, șoricelul, bila, bomboana, mărul, balon (11 răspunsuri), iar pentru testul 5b, obiectele care fac zgomot au fost: mașina de spălat, mixerul, mașina, tractorul, mașina de găurit, claxonul, televizorul, câinele, avionul, ceasul, cuptorul, gura (12 de răspunsuri).

Așadar, în urma aplicării și experimentării metodelor specifice, bazate pe creativitate, putem concluziona că imaginația creatoare a elevei D. B. M. s-a îmbogățit, atât prin modificarea prin progres a numărului de soluții descoperite, cât și pentru diversificarea soluțiilor găsite. Răspunsurile și soluțiile descoperite au fost cu mult mai multe și mai valoroase la finalul experimentului, decât înainte de începerea experimentului.

III.6.3. Studiul de caz III

Elevul Ba. R. A. provine dintr-o familie legal constituită, fiind al ambilor părinți. Locuiește împreună cu familia într-o casă cu cinci camere, beneficiind de camera lui proprie. Născut la 22 august 1998, este fiul cel mijlociu al familiei, având o soră mai mare (Ba. K. M.), în vârstă de 10 ani și o soră mai mică (Ba. M. C.), în vârstă de 5 ani.

Tatăl minorului se numește Ba. O., născut în 1974, în Cluj-Napoca. În prezent își desfășoară activitatea în Arad, fiind încadrat ca și Controlor trafic aerian, Centrul de dirijare al zborului, Arad. Mama minorului se numește Ba. C. A., născută în 1976, la Cluj-Napoca. În prezent își desfășoară activitatea în Arad, în domeniul manichiură și pedichiură, la salonul „ALL BEAUTY”.

De educația copilului se ocupă ambii părinți. În timpul pregătirii lecțiilor îl supraveghează unul dintre părinți, uneori și bunica. Activitățile preferate ale copilului sunt: mersul pe role, înotul, ieșirile în parc cu câinii, pe bicicletă și altele.

Ca responsabilitate în gospodărie, trebuie să întrețină ordinea și curățenia în propria cameră, precum și să hrănească animalele. Familia înregistrează mai multe animale: 3 câini, 3 pisici, 3 iepurași și 3 porcușori de Guineea, câte unul pentru fiecare copil al familiei. Precizez că în trecut familia s-a ocupat cu creșterea animalelor de casă, în spirit comercial.

Dintre trăsăturile de caracter predominante putem aminti: comunicativ, prietenos, sincer, politicos, ordonat, harnic, disciplinat, modest. Constatăm că nu este: egoist, obraznic, superficial, neascultător, nestăpânit. Din punct de vedere al atenției și perseverenței, acestea se manifestă într-un mod sporit doar asupra domeniului care îl interesează în mod concret.

În urma aplicării experimentului am putut constata că elevul Ba. R. A. și-a îmbunătățit creativitatea și imaginația. La începutul experimentului, în urma testărilor inițiale, am înregistrat pentru testul 1 un număr de 4 variante de răspuns (legume, le mâncăm, se folosesc la supe, sunt în grădină), iar pentru testul 2 am înregistrat un număr de 5 soluții (înghețată, sticlă, plastilină, craniu, floare).

După aplicarea testelor pentru evaluarea finală, am constatat că s-a mărit numărul de răspunsuri și s-a diversificat. Astfel, pentru testul 3 am consemnat soluțiile: nasturele se folosește pentru pistilul florii, un ornament, un capac de canal, vitamina c, ceas, bilă de bowling (6 răspunsuri). Pentru testul 4: imaginea 1 reprezintă: o paletă de tenis, ploaie, furnici dansatoare, masă de biliard, copac, baloane, morișcă (7 răspunsuri). Pentru testul 5a, obiectele rotunde au fost: bec, floare, elefant, cap, România, meteorit, coroană, aureolă și altele (22 de răspunsuri), iar pentru testul 5b, obiectele care fac zgomot au fost: piciorul, palmele, ceasul, copiii răi, macaraua, sforăitul, fierul oaselor și altele (20 de răspunsuri).

Așadar, în urma aplicării și experimentării metodelor specifice, bazate pe creativitate, putem concluziona că imaginația creatoare a elevului Ba. R. A. s-a îmbogățit, atât prin modificarea prin progres a numărului de soluții descoperite, cât și pentru diversificarea soluțiilor găsite.

Concluzii

Considerăm că cele expuse în lucrarea de față vor contribui la soluționarea în complex a problemei rolului activităților extracurriculare de valorificare a artei dramatice în ciclul primar.

În lucrarea dată ne-am propus să prezentăm activitățile extracurriculare de valorificare a artei dramatice în ciclul primar. Am observat că în timpul acelor activități în care am folosit pedagogia dramatică și metodele interactive, specifice creativității, am obținut rezultate deosebite: copiii au fost activi, s-au simțit liberi și în largul lor, iar lucrările le-au reușit foarte bine.

În timpul activităților de la Limba și literatura română am folosit pedagogia dramatică și metodele interactive, bazate pe creativitate, datorită cărora am obținut rezultatele dorite. Starea lucrurilor ne demonstrează că prin implementarea tehnicilor interactiv-participative, imaginația și creativitatea elevilor din grupul experimental este mai ridicată față de grupul de control. Ar trebui elaborată o metodologie a creativității și încadrată în trunchiul comun al activităților desfășurate în ciclul primar.

Vârsta școlarului de ciclu primar este o etapă determinatoare. Flexibilitatea, fluența, imaginația, ingeniozitatea, senzitivitatea înaltă la această vârstă determină posibilitățile potențiale ale dezvoltării creative multilaterale ale copilului.

Prin utilizarea pedagogiei dramatice și a diferitelor tehnici și metode interactive care vizează creativitatea, grupul experimental, unde au fost implementate acestea, va avea o creativitate ridicată față de grupul de control care și-a desfășurat activitatea într-un mod normal

Rezultatele copiilor la vârsta școlară servesc ca bază a reușitei din clasele de mai apoi. La sfârșitul ciclului primar, elevul trebuie să persiste în dorința de a învăța, trebuie să știe a învăța corect și să aibă încredere în propriile puteri creatoare, folosindu-și din plin imaginația, ori de câte ori i se cere.

Copilul este un subiect activ de cunoaștere, ce absoarbe cu nesaț informația ce i-o propune pedagogul, el trebuie să fie pregătit pentru a primi din ce în ce un volum mai mare de cunoștințe. Sarcina principală a maturilor este de a crea condiții optime de descoperire și realizare a posibilităților lui creative și de a se lua în vedere individualitatea fiecărui copil.

BIBLIOGRAFIE

Alexandru, Gheorghe; Șincan, Eugenia, Lecturi literare pentru ciclul primar, îndrumător metodic, vol. II, Editura Gheorghe-Cârțu Alexandru, Craiova, 1995

Ariciu, Florența, Virtuțile serbărilor școlare, în Învățământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Discipol, București, nr. 1 / 1998

Bălan, Bogdan și coordonatorii, Psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, București, 1998

Bârlogeanu, Lavinia, Psihopedagogia artei – Educația estetică, Editura Polirom, București, 2001

Berușcă, Aurelia, Ghid metodologic al serbărilor școlare, EDP, București, 2007

Breben, Silvia și colaboratorii, Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova, 2002

Bodiștean, Florica, Poetica genurilor literare, Editura Mirton, Timișoara, 2006

Carcea, Maria, Strategii de activare a potențialului creativ, Editura Burg Sibiu, 2004

Călin, Marin C., Teoria educației – Fundamentare epistemică și metodologică, Editura All, București, 1996

Cerghit, Ioan, Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, 2002

Chereja, Florica, Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, Editura Humanitas educațional, București, 2004

Crăciunescu, Nedelcu, Forme de activități extrașcolare desfășurate cu elevii ciclului primar, în Învățământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Discipol, București, nr. 2-3 / 2000

Csabai, Doina și colaboratorii, Lexicon pedagogic, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2006

Csire, Iosif, Jocul creativ în educația muzicală generală, Conservatorul „Ciprian Porumbescu”, București, 1987

Csire, Iosif, Rolul instrumentelor și formațiilor instrumentale în educația muzicală generală, Buletin de informare și educație artistică, Societatea profesorilor de muzică și desen din România, București, 1990

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996

Decun, Livia, Contribuția activităților extrașcolare la optimizarea procesului de învățământ, în Învățământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Discipol, București, nr. 4 / 1998

Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura paralela 45, Cluj-Napoca, 2000

Gheorghe, Virgiliu, Efectele micului ecran asupra minții copilului, Editura Prodromos, Asociația Pentru Apărarea Familiei și Copilului, București, 2007

Hartmann, Nicolai, Estetica, Editura Univers, București, 1974

Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Cluj-Napoca, 2000

Ionescu, Miron, Instrucție și educație, „Vasile Goldiș” University Press, Arad, 2005

Ilica, Anton, Metodica limbii române în învățământul primar, Editura Multimedia, Arad, 1998

Ilica, Anton, Didactica generală și Didactica limbii române și a lecturii, Editura „Școala Vremii”, Arad, 2004

Ilica, Anton și colaboratorii, O pedagogie pentru învățământul primar, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005

Ilica, Anton și colaboratorii, Didactica limbii române și a lecturii, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007

Ilica, Anton, Filosofia comunicării, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007

Ilica, Anton, O pedagogie modernă, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007

Jucan, Maria, Jocul de rol pe teme oferite de manualul de limba română, în Învățământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Discipol, București, 2000, nr. 2-3

Kelemen, Gabriela, Universul copilăriei, Editura „Școala Vremii”, Arad, 2003

Manolache, Cristina; Rotaru, Florica, Didactica pentru învățământul primar în exemple concrete, Editura ASS, Iași, 2004

Munteanu, Anca, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1994

Nicola, Ioan, Pedagogie, EDP, București, 1992

Nicolescu, Estera, Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Editura Egal, Bacău, 2003

Nuță, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, București, 2000

Oprea, Crenguța, Pedagogie. Alternative metodologice interactive,, Editura Universității din București, București, 2003

Oprea, Crenguța, Strategii didactice interactive, EDP, București, 2006

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise , Editura Paralela 45, București, 2003

Pettini, Aldo, Freinet și tehnicile sale, Editura CEDC, 1992

Rădulescu, Mihaela, Pedagogia Freinet, un demers inovator, Editura Polirom, 1999

Roman, Alina; Petroi, Anca, Labirintul evaluării didactice, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005

Schopenhauer, Arthur, Studii de estetică, Colecția de estetică, Editura Științifică, București, 1986

Schwartz, Gheorghe, Filosofia limbajului în spiritul psihologiei transversale, Editura Paideia, București, 2004

Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, EDP, București, 1983

Stoica, Marin, Pedagogie și psihologie, pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002

Șerdean, Ioan, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, EDP, București, 1992

Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura AS'S, Iași, 2003

Vancea, Călina, Cultivarea creației cu ajutorul poeziei, în Perspective, revistă dedicată limbii și literaturii române, nr. 2, București, 2001

Vianu, Tudor, Estetica, Editura pentru literatură, București, 1968

Zamșa, Eleonora, Procese literare, concursuri, evocări, Editura Arhetip – RS, 1992

***, Ministerul Educației și Cercetării, Programa școlară, clasele I și a II-a, București, 2004

ANEXA 1

ANEXA 2

Tabel 1: Test de creativitate nr. 1 – grupul experimental

ANEXA 3

Tabel 2: Test de creativitate nr. 1 – grupul de control

ANEXA 4

ANEXA 5

Tabel 3: Test de creativitate nr. 2 – grupul experimental

ANEXA 6

Tabel 4: Test de creativitate nr. 2 – grupul de control

ANEXA 7

ANEXA 8

ANEXA 9

Tabelul 5. Evaluarea inițială a grupului experimental

ANEXA 10

Tabelul 6. Evaluarea inițială a grupului de control

ANEXA 11

În Țara Proștilor

Alexei Tolstoi

Buratino se întorcea acasă bucuros. În pumn ținea strâns cei cinci galbeni primiți de la vicleanul Carabas-Barabas.

Deodată apărură doi cerșetori. Erau vulpea Alisa și motanul Bazilio.

– Bună ziua, Buratino! Încotro așa grăbit?

– Acasă, la tata Carlo. Ia priviți!

Buratino desfăcu pumnul. Vulpea începu cu vocea prefăcută:

– Extraordinar! Deșteptule și înțeleptule, n-ai vrea să ai de zece ori mai mulți bani?

– Firește, dar cum? Există vreo cale?

– Vino cu noi ca să-ți explicăm!

– Unde?

– În Țara Proștilor. Acolo se află Câmpul miracolelor. Sapi o gropiță, spui de trei ori ix, mix, drix, pui banii, îi stropești bine și gata. Va crește un copăcel cu bani din aur.

– Atunci, hai să mergem cât mai repede în Țara proștilor! spuse Buratino.

ANEXA 12

Povestea unui om leneș

după Ion Creangă

Cică era odată un om grozav de leneș. Se spune că de leneș ce era, nici îmbucătura din gură nu și-o mesteca. Și sătenii au hotărât să-l spânzure, pentru a nu mai da pildă de lenevire și altora.

Pe drum se întâlnesc ei cu o trăsură în care era o cucoană.

– Oameni buni, se vede că omul cel din car are o boală, sărmanul!

– Ba nu, cucoană, aista e un leneș fără de pereche și-l ducem la spânzurătoare.

– Alei, oameni buni, mai bine duceți-l la moșie la mine. Am acolo un hambar plin cu posmagi.

– I-auzi, măi leneșule, zise unul dintre săteni.

– Dar muieți-s posmagii?

– Dar el nu poate să și-i moaie? – întreabă cucoana mirată.

– Auzi, măi leneșule, te prinzi să moi posmagii, ori ba?

– Ba, răspunse leneșul.

Atunci sătenii duc pe leneș la locul cuvenit.

Și iaca așa a scăpat și leneșul de săteni și sătenii aceia de dânsul.

Lenea e soră bună cu sărăcia.

ANEXA 13

Metoda: Brainstorming

Subiect: În Țara Proștilor, de Alexei Tolstoi

Cum îi pedepsiți pe cei doi cerșetori care i-au furat banii micului Buratino și l-au spânzurat în copac?

Variantele de răspuns în urma aplicării metodei Brainstorming au fost:

• Cerșetorii trebuie să fie spânzurați la fel cum au făcut și ei cu Buratino. (6 răspunsuri)

• Cerșetorii trebuie duși la închisoare. (5 răspunsuri)

• Cerșetorii trebuie să fie servitorii lui Buratino, până ce își câștigă banii. (2 răspunsuri)

• Cerșetorii trebuie bătuți și certați.

• Cerșetorii trebuie să facă multe genuflexiuni până promit că nu mai fură.

• Cerșetorii trebuie aruncați într-o baltă cu o mare greutate la picioare.

• Cerșetorii trebuie să îi dea lui Buratino banii înapoi.

• Cerșetorii trebuie duși pe o insulă foarte călduroasă și să nu le dăm apă și cremă de soare niciodată.

• Cerșetorii trebuie să înoate de trei ori turul Amazonului.

• Cerșetorii trebuie duși la vicleanul Carabas-Barabas ca să câștige alți bani.

• Cerșetorii trebuie să promită că nu mai fură bani niciodată.

• Cerșetorii ar trebui alungați din poveste.

ANEXA 14

Metoda: Brainstorming

Subiect: Povestea unui om leneș, după Ion Creangă

Cum l-ai ajuta pe omul cel leneș ca sătenii să nu-l mai ducă la spânzurătoare?

Variantele de răspuns în urma aplicării metodei Brainstorming au fost:

• Eu l-aș forța să mănânce. (2 răspunsuri)

• Eu i-aș da medicamente pentru foame. (2 răspunsuri)

• Eu l-aș duce la doctor ca să-l vindece. (2 răspunsuri)

• Eu l-aș ajuta și l-aș învăța lucruri bune. (2 răspunsuri)

• Eu i-aș înmuia posmagii. (2 răspunsuri)

• Eu l-aș duce la magazin unde sunt multe bunătăți ca să i se facă poftă. (2 răspunsuri)

• Eu l-aș lua la plimbare până i se face foame.

• Eu l-aș pune să muncească ca să câștige bani.

• Eu l-aș ajuta pe leneș să își facă o familie și să fie sănătos.

• Eu aș angaja un profesionist care să îl ajute.

• Eu l-aș pune să muncească, să șteargă praful ca să scape de lene.

• Eu l-aș lua la alergat pe leneș.

• Eu nu i-aș mai da leneșului nimic de mâncare timp de trei zile.

• Eu l-aș ajuta la curățenia din casă, în fiecare zi.

• Eu l-aș asculta o vreme și apoi i-aș deveni prieten.

• Eu l-aș arunca în șemineul fabricii de făcut hărnicie.

ANEXA 15

Metoda: Explozia stelară

În Țara Proștilor, de Alexei Tolstoi

ANEXA 16

Metoda: Explozia stelară

Povestea unui om leneș, după Ion Creangă

ANEXA 17

Metoda: Pălăriile Gânditoare

Subiect: În Țara Proștilor, de Alexei Tolstoi

Pălăria albă:

Buratino se întoarce spre casă. El are cei cinci galbeni pe care i-a primit de la vicleanul Carabas-Barabas. Pe drum se întâlnește cu cei doi cerșetori. Ei îl cheamă în Țara Proștilor ca să aibă mai mulți galbeni.

Pălăria roșie:

Buratino este foarte bucuros pentru că se întoarce acasă cu cei cinci galbeni. Motanul Bazilio și vulpea Alisa îl laudă pe Buratino pentru banii săi. Buratino este entuziasmat pentru că va obține mai mulți bani, mergând în Țara Proștilor. Cerșetorii sunt veseli pentru că le-a ieșit Buratino în cale, cu cei cinci galbeni.

Pălăria neagră:

Dacă va merge în Țara Proștilor și va planta banii într-o gropiță, vulpea Alisa și motanul Bazilio îl vor lăsa pe acesta fără bani. El nu trebuie să aibă încredere în cei doi cerșetori.

El putea să îi ocolească pe cei doi cerșetori, să nu stea la discuții cu ei.

Pălăria galbenă:

Buratino are cei cinci galbeni pe care o să-i planteze în Țara Proștilor, de unde se va îmbogăți. Și așa îi va aduce tatălui său Carlo mai mulți bani.

Pălăria verde:

Țara Proștilor, fiind o țară magică, va face ca banii din gropiță, să se transforme într-un copac cu bani de aur, așa cum i-a promis vulpea Alisa și motanul Bazilio. Cerșetorii vor fi supărați că Buratino va avea și mai mulți galbeni, iar ei nu.

Pălăria albastră:

Buratino merge în Țara Proștilor. El plantează banii în gropiță, îi udă, spune de trei ori ix, mix, drix, iar din gropiță va crește un copac plin cu bani din aur. El o să culeagă banii și cerșetorii vor primi și ei câțiva bănuți pentru ideea lor.

ANEXA 18

Metoda: Pălăriile Gânditoare

Subiect: Povestea unui om leneș, după Ion Creangă

Pălăria albă:

Leneșul este dus la spânzurătoare. El nu face nimic toată ziua. Și îmbucătura din gură îi este lene să o mestece. El nu vrea să înmoaie nici posmagii pe care îi primește de la cucoana cu care se întâlnesc pe drum.

Pălăria roșie:

Sătenii sunt supărați pentru că leneșul nu face nimic toată ziua. Sătenii sunt bucuroși pentru că vor scăpa de leneș și de rușinea pe care le-o provoacă. Leneșul este bucuros pentru că va scăpa și el de săteni.

Pălăria neagră:

Dacă nu este pedepsit, leneșul poate să dea pildă de lenevire și altor săteni.

Pălăria galbenă:

Sătenii vor să-i mai dea o șansă leneșului, când se întâlnesc cu cucoana din trăsură. Ei vor să-l ducă pe leneș la moșia cucoanei pentru că are acolo un hambar plin cu posmagi., dar leneșul nu vrea să își înmoaie posmagii.

Pălăria verde:

Leneșul poate fi obligat să muncească. Dacă nu acceptă să fie pedepsit.

Leneșul poate să meargă la hambarul cucoanei. Dacă nu mănâncă posmagii, să îi fie înmuiați și apoi îndesați pe gât.

Pălăria albastră:

Leneșul trebuie dus la spânzurătoare. El este grozav de leneș și nu poate să facă nimic pentru el și nici pentru satul său. Singura soluție pentru ca sătenii să scape de dânsul este să-l spânzure.

ANEXA 19

ANEXA 20

Tabel 7: Test de creativitate nr. 3 – grupul experimental

ANEXA 21

Tabel 8: Test de creativitate nr. 3 – grupul de control

ANEXA 22

ANEXA 23

ANEXA 24

Tabel 9: Test de creativitate nr. 4 – grupul experimental

ANEXA 25

Tabel 10: Test de creativitate nr. 4 – grupul de control

ANEXA 26

ANEXA 27

ANEXA 28

Tabel 11: Test de creativitate nr. 5 – grupul experimental

ANEXA 29

Tabel 12: Test de creativitate nr. 5 – grupul de control

ANEXA 30

ANEXA 31

Tabelul 13. Evaluarea finală a grupului experimental

ANEXA 32

Tabelul 14. Evaluarea finală a grupului de control

=== Lucrare I si II ===

CUPRINS

ARGUMENT

Arta dramatică este un gen al artei în care reflectarea vieții se realizează printr-un ansamblu de mijloace artistice în care predomină acțiunea dramatică, precum și jocul de rol al actorului.

În ciclul primar, activitățile teatrale au un caracter instructiv-educativ pentru că ajută la formarea unei conduite demne pentru omul nou, modelându-i personalitatea în funcție de cerințele societății. Totodată, îl ajută să înțeleagă rostul și rolul său în această societate, pregătindu-l pentru ziua de mâine. Rolurile pe care le va interpreta fiecare elev au menirea de a-l introduce pe acesta în lumea reală, acesta putând lua contact cu situațiile de viață prezente. Implicându-se activ în procesul de formare, elevul de azi va deveni omul de mâine, capabil să facă față tuturor nevoilor, cerințelor și problemelor societății.

În ciclul primar principalii actori sunt copiii, care vor fi îndrumați de către regizorul lor, învățătorul. Astfel, se va naște o strânsă relație de colaborare între elevi și dascăl, apropiindu-i pentru reușita activităților propuse. Antrenarea spiritului de colaborare și cooperare a acestor „personaje” va contribui în mod activ la progresul și modernizarea procesului instructiv-educativ atât în școală, cât și în afara ei.

Fiecare elev va încerca să intre cât mai bine în pielea personajului propriu, gândind, simțind și acționând ca acesta. El va deveni un centru de interes atât pentru public, cât și pentru ceilalți colegi, fapt care îl va determina să încerce să devină mai responsabil pentru faptele sale. Personajele sale îl vor transpune pe copil în lumea oamenilor mari, plină de probleme și de agitație, pregătindu-l pentru ziua de mâine.

Din dorința de a ieși totul cât mai bine, se va naște o cooperare mai strânsă între elevi și dascăl, se vor amplifica relațiile sociale și se vor descoperi calități care până acum nu au ieșit la iveală. De asemenea, se va institui respectul pentru colegi, pentru aproapele său și pentru învățător.

Arta dramatică nu trebuie neglijată atât în ciclul primar, cât și în ciclul gimnazial, pentru că ea trezește în sufletul copiilor valențe educative nebănuite și îl face pe învățător să descopere, de cele mai multe ori, calități deosebite care se revarsă din inimile copiilor.

Copii și dascăli, iubiți teatrul! Arta care apropie sufletele și le amplifică vibrația…

CAPITOLUL I

UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE ÎN ACTIVITĂȚILE DIDACTICE

I.1. Rolul utilizării metodelor interactive în activitățile didactice

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea creatoare.

Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formative și nonformative, cu deschideri spre educația permanentă.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ-creativ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale, în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial creativ al elevului.

I.1.1. Valențele formativ-educative ale metodelor interactive

Învățarea interactiv-creativă exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.

Specific metodelor interactiv-active de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul personalității creative.

Interactivitatea presupune atât cooperarea, definită drept forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității, cât și competiția, care este o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun. Ele nu sunt antitetice, ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament creativ și o strădanie competitivă. În rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

Este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare stimulează efortul și productivitatea individului, există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității. Subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună, componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

Dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligenței logice-matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligența spațială (care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă), inteligența intrapersonală (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri), inteligența naturalistă (care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător), inteligența morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini).

Stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală, capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii). Munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat. Timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu.

Cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor. Interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare.

Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile. Se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității. Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul. Interacțiunea colectivă are ca efect și educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective.

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe o acțiune operatorie, pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Activ este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe. Activismul exterior vine să servească drept suport material activismului interior, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.

Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membrii la o acțiune coordonată. Vorbim despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa implicarea a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv.

Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte. Ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive, ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:

– stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

– exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

– asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

– asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

– unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare, cu caracter de sondaj, și materie și între elevi;

– asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

– descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

I.1.2. Descrierea principalelor metode interactive

Vom încerca să prezentăm principalele metode și tehnici interactive de grup, menite să contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.

După funcția didactică principală putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup astfel:

– metode de predare-învățare interactivă în grup;

– metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare;

– metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității;

– metode de cercetare în grup.

Dintre cele mai importante metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității vom enumera: Brainstorming, Starbursting (Explozia stelară), Metoda Pălăriilor gânditoare, Sinectica, Metoda Frisco. În continuare vom prezenta câteva aspecte esențiale, referitoare la fiecare metodă în parte.

I.1.2.1. Brainstorming-ul

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare al unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului de elevi, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau o sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Brainstorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute. Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

Pentru reușita aplicării acestei metode de stimulare a activismului creator al elevilor, trebuie respectate anumite reguli:

– cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

– asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

– admiterea și chiar încurajarea formulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

– în prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

– înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

– valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi participanții putându-se reîntâlni;

În derularea corectă și antrenantă a metodei prezentate sunt necesare respectarea etapelor de aplicare. Etapa de pregătire cuprinde faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ, faza de antrenament creativ, faza de pregătire a ședințelor de lucru. Etapa productivă, de emitere de alternative creative cuprinde stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut, faza de soluționare a subproblemelor formulate, faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică determină faza analizei listei de idei emise până în acel moment, faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Avantajele utilizării metodei brainstorming-ului sunt multiple. Dintre acestea enumerăm: obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare, costurile reduse necesare folosirii metodei, aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile, stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate, dezvoltă abilitatea de a comunica și a lucra în echipă.

I.1.2.2. Starbursting-ul (Explozia stelară)

Starbursting-ul (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda) este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare. Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Astfel, se urmărește formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup, prin interacțiune, și individual pentru rezolvarea unei probleme.

În aplicarea acestei metode se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting-ul facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etapele de derulare și aplicare a metodei sunt următoarele:

1. Propunerea unei probleme;

2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

I.1.2.3. Metoda Pălăriilor gânditoare

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Tehnică interactivă de stimulare a creativității, are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea , dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informațiilor, este neutră, este concentrată pe fapte obiective și imagini clare, stă sub semnul gândirii obiective. Pălăria roșie dă frâu liber imaginației și sentimentelor, oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor, roșu poate însemna și supărarea sau furia, descătușează stările afective. Pălăria neagră exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata, oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție, este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Pălăria galbenă oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației, culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul, este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic. Pălăria verde exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă, este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței, este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare. Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător, supraveghează și dirijează bunul mers al activității, este preocuparea de a controla și de a organiza.

Această metode se folosește după cum urmează: se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual, și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul, sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări.

Dintre avantajele metodei pălăriilor gânditoare putem enumera:

– stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

– dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

– încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

– dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

– este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

– poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

– este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

– determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

– încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.

I.1.2.4. Sinectica

Sinectica numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei, a fost elaborată de profesorul William J. Gordon în 1961, când a înființat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectică provine din grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreună” și „ecticos” – „elemente diverse”) și sugerează principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legătură între ele. Metoda Gordon are în vedere stimularea creativității participanților pentru formularea de idei și ipoteze, folosind raționamentul prin analogie.

Scopul sinecticii este de a elibera participanții de orice constrângeri și de a le îngădui să-și exprime liber opiniile în legătură cu o problemă pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectivă nouă. Metoda incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și la asociații de idei, mizând pe remarcabila capacitate a minții umane de a face legături între elemente aparent irelevante.

În cadrul secvențelor didactice bazate pe sinectică, profesorul încurajează atitudinea creativă a elevilor, stimulându-i să privească problemele și soluțiile în moduri neuzuale, utilizând digresiunea. În utilizarea digresiunii, se respectă, de obicei, următoarele etape:

– enunțarea problemei de către profesor/elev;

– familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;

– detașarea temporară a elevilor de elementele problemei;

– căutarea deliberată a irelevanței aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare, neobișnuite;

– potrivirea forțată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;

– inventarierea căilor posibile de relaționare dintre ideile aparent irelevante și elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.

Ca exercițiu prin excelență de grup, sinectica urmărește să elibereze gândirea de șabloane, educând flexibilitatea și lateralitatea acesteia, să inducă stări psihologice cum ar fi: implicarea, detașarea, empatia, jocul cu ideile, folosirea irelevanței, să dea frâu liber exprimării impulsurilor imaginative, să stimuleze vederile nonconformiste și neconvenționale, să întărească încrederea în forțele proprii, încurajând participanții să-și asume riscul de a gândi altfel.

Problema poate fi expusă de către profesor sau este aleasă din rândul celor propuse de către elevi. Ea este analizată prin fragmentarea ei în unități de bază, transpunându-se elementele cunoscute într-o formă operațională. Itinerariul sinectic presupune distanțarea intenționată de esența problemei prin înlăturarea ideilor preconcepute care pot influența procesul de creație. Se face apel la tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste se propun soluții care se îndepărtează de realitatea posibilă. Prin empatie se produce un transfer de identitate de la problemă la individ. Analogiile simbolice permit transpunerea problemei în imagini. Inversia reprezintă schimbarea unghiului de abordare a temei cu scopul de a diminua inerția psihologică. Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse propuneri de soluționare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate în termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborării modelului rezolutiv, urmată de experimentare și aplicare. De asemenea, în procesele creative, aspectele emoționale și iraționale sunt frecvent mai importante decât cele intelectuale și raționale.

Derularea sinecticii simulează etapele procesul creator spontan. Astfel, participantul transformă necunoscutul în cunoscut, trece prin faza de incubație, favorizează emergența ideilor noi privind problema abordată. Pe parcursul derulării, se acordă o mare importanță stărilor psihologice, sentimentelor ireale, euforice care favorizează întrezărirea de soluții noi.

Sinectica prezintă avantaje și limite similare brainstorming-ului, însă utilizarea ei este mai pretențioasă. Coordonatorul discuției (profesorul) trebuie să fie un fin psiholog și să aibă capacități empatice dezvoltate.

I.1.2.5. Metoda Frisco

Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului. Se întemeiază pe principiul brainstorming-ului, iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Se solicită din partea elevilor capacități empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.

Etapele metodei Frisco se identifică prin: etapa punerii problemei, în care profesorul sau elevii sesizează o situație problemă și o propun spre analiză. În etapa organizării colectivului se stabilesc cele patru roluri principale: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul și cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau același rol poate fi jucat de mai mulți participanți concomitent, aceștia formând o echipă. Etapa dezbaterii colective presupune ca fiecare să interpreteze rolul ales și să-și susțină punctul de vedere în acord cu acesta. Etapa de final este etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite.

Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri. Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i și pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune. Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri. Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă. El găsește fundamentări realiste și posibilitățile de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant., stimulând participanții să gândească pozitiv.

Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica „Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limitele.

I.1.2.6. Pedagogia dramatică

Pedagogia dramatică este una din principalele metode care se folosește în cadrul pedagogiei Freinet, o alternativă educațională a sistemului de învățământ din România.

Pedagogia Freinet ia în considerare unicitatea, diversitatea, globalitatea fiecărui individ punând accentul pe motivație, exprimare liberă și reușita individuală. Este o alternativă cu deschidere către comunicare, către valorificarea experienței, către educarea spiritului civic validate de cercetările actuale asupra mecanismelor învățării. Acestea demonstrează necesitatea de a lua în calcul globalitatea copilului, structurarea propriilor cunoștințe prin corectarea propriilor erori. Fiecare copil învață în ritmul său și se va manifesta liber în grup. Elevii descoperă singuri cunoștințele, clasa este vie și deschisă către lumea înconjurătoare.

Esența pedagogiei Freinet va avea în centrul său individul precum și relațiile sale interumane. Tipologia educației promovate de Freinet este învățarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Neintervenția educatorului îi va permite copilului să conștientizeze pentru prima dată valoarea sa ca membru al unui grup, cât și valoarea celor cu care colaborează.

În acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educației, asigurarea și menținerea climatului de încredere, precum și cultivarea încrederii în părerile celorlalți.

Acest tip de educație are în centrul său copilul, cu nevoile sale firești, școala asigurând acestui copil continuitatea cu valorile trecutului. Munca este cea care transformă și conduce la creație. Elevul va fi cel care va dezvălui interesele sale fiind lăsat liber și doar coordonat în punctele esențiale va dobândi încrederea în sine și va acționa conform propriilor sale opinii. Literatura de specialitate din străinătate observa de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.

Principiile alternativei Freinet sunt următoarele:

• o pedagogie centrată pe copil;

Cu ochii permanent deschiși la opțiunile elevilor, profesorul trebuie să întrunească factorii situației educative, fără a avea nevoie să psihanalizeze. Rezultă că rolul dascălului este riguros și considerabil în faza organizării clasei ca să permită fiecărui elev să lucreze liber.

Elevul, cu experiențele sale proprii și cunoștințele sale diverse și difuze, are și el de dat informații profesorului. În învățământul tradițional, rolul elevului se reducea la a asculta și memora spusele profesorului. Educatorul urmează să se adapteze la trebuințele copilului, să ia în considerare interesele și înclinațiile sale. Învățătorul ajută și nu controlează, amenință, atenționează, pedepsește.

Pedagogia Freinet militează pentru o educație prin reușită: doar reușita consolidează dinamismul personal. Orice copil este capabil de reușită, esențial este să nu-l împingem spre eșec prin exigențe exagerate sau premature: aceasta nu presupune o educație a facilității, ci o dinamizare prin reușite care le vor antrena și pe celelalte. Freinet respinge emulația și competiția cărora le substituie efortul atât individualizat cât și comun, acceptând doar autoemulația. El introduce în acest sens teste, prin care copilul își poate verifica cunoștințele, poate face singur un grafic al greșelilor comise, dovedindu-și lui însuși posibilitățile și limitele.

Pentru a ajunge la această reușită, elevul trebuie ajutat și încurajat, organizând în jurul lui munca și viața, bazându-te pe posibilitățile sale, chiar și cale mai modeste.

Adevărata disciplină nu se instituie din afară, după o regulă prestabilită, cu cortegiul său de interdicții și sancțiuni. Ea este consecința naturală a unei bune organizări a muncii cooperative și a climatului moral al clasei. La Freinet libertatea capătă sens atunci când înseamnă, nu posibilitatea de a nu face nimic, nici aceea de a face orice, ci posibilitatea de alegere între activități diverse.

• o pedagogie a muncii motivate;

Freinet se pronunță pentru o educație a muncii. Educația trebuie să-și găsească motorul esențial în muncă creatoare, liber aleasă și asumată. Școala devine un loc de producție decisă cooperativ de copii prin creații, cercetări, deprinderi dobândite; ea este astfel adevărata pregătire pentru o lume a muncii în care fiecare va putea participa la decizii. Educația trebuie să aibă drept punct de plecare copilul real cu nevoile sale firești, efortul celui educat fiind comparat cu respirația voluptoasă a aerului sonor al unei dimineți de primăvară. Școala trebuie să asigure continuitatea cu valorile trecutului.

Deoarece valorile tradiționale se întrupează în mediu, greșeala cea mai gravă pe care o poate face școala este de a smulge copilul familiei, mediului, tradiției în care a fost crescut, atmosferei care l-a înconjurat, gândului și dragostei care l-au hrănit, muncii și jocurilor care au fost pentru el prețioase experiențe, pentru a-l muta cu forța în mediul atât de diferit care este școala, rațională, formală și rece precum știința acelora care ar vrea s-o transforme într-un templu.

Când copiii muncesc, jocul nu le va mai apărea decât ca o activitate subsidiară, minoră, care nu merită să fie cocoțată în prim-planul procesului educativ. Chiar dacă munca implică efort, concentrare, oboseală, ea nu trebuie evitată, pentru că școala nu se poate trata cu amuzament.

• o pedagogie personalizată;

Copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui. Problema nu este reinserarea indivizilor devianți în categoriile normalizate, ci recunoașterea identității lor fără a-i exila în diferența lor sau a-i abandona. Munca individualizată este una din tehnicile de învățare ale pedagogiei Freinet care vizează plasarea copilului în centrul sistemului educativ, ținând seama de achizițiile sale, de ritmurile și de capacitatea sa de a deveni actor al propriei învățări.

Finalitatea muncii individualizate este a-l educa pe copil în spiritul responsabilității și al autonomiei, permițându-i un demers personal de investigare ce duce la reușită. A stimula diferite comportamente în situații diverse, a ține cont de ritmurile fiecăruia, a instaura raporturi de încredere datorită autocorectării și evaluării, a permite unui copil să părăsească clasa pentru o activitate particulară și să reia lucru la întoarcere, fără a-i deranja pe ceilalți sunt doar câteva fețe ale activității personalizate.

Cadrul didactic se poate consacra în acești timpi liberi când copiii lucrează independent unui copil sau unui grup în particular. Clasa bună este aceea în care fiecare elev va fi cel dintâi într-o privință oarecare. Școlarul care nu are un domeniu în care să se poată afirma, să pună în valoare ansamblu persoanei sale este foarte vulnerabil.

• o pedagogie a comunicării și cooperării.

Reintroducerea vieții în școală îi impune acesteia din urmă să cultive înainte de orice acea dorință înnăscută la copil de a comunica cu alte persoane, cu alți copii mai ales, de a-și face cunoscute în jurul lui gândurile, sentimentele visurile speranțele. Atunci, a învăța să citească, să scrie să se familiarizeze cu esențialul a ceea ce noi numim cultură va fi pentru el o funcție tot atât de naturală ca a învăța să meargă-ceea ce nu este puțin lucru.

Libera exprimare nu este invenția unui elev deosebit de creativ, ea este manifestarea însăși a vieții. Libera exprimare pedagogică trebuie să permită fiecăruia să-și redea sentimentele, emoțiile, impresiile, cugetările, îndoielile. Toți copiii, dacă n-au fost încă descurajați, percep nevoia și dorința de a se exprima, de a comunica între ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.) Interogația este un proces exclusiv școlar și prea adesea inhibitor și perturbant.

Comunicarea între elevi nu este doar permisă, ci chiar sugerată. Fiecare trebuie să aibă dreptul de a comunica liber în sânul grupului său cu alte grupuri. Exprimarea liberă este valoroasă atât prin demersurile sale creative, cât și prin producțiile sale. Tehnicile de exprimare nu trebuie impuse în prealabil. Trebuie să multiplicăm câmpurile de exprimare, să acordăm dreptul la plăcere. Exprimarea liberă presupune și ascultarea celorlalți și respectul față de ei.

Învățătorul trebuie asigure deschiderea asupra evenimentelor din experiența trăită de copil într-un trecut nu prea îndepărtat, deschiderea asupra vieții sociale și comunicarea în situații variate.

Tehnicile și metodele pe care le utilizează pedagogia Freinet sunt date de: textul liber, jurnalul școlar, corespondenta școlară, ancheta documentară, pedagogia dramatică (exprimarea dramatică, exprimarea corporală, exprimarea plastică), creația manuală și ieșirea școlară.

Multiplele tehnici ale pedagogiei Freinet introduc multiple scheme de relații în cadrul clasei, dar și cu exteriorul. Aceste relații nu mai trec totdeauna prin dascăl. Această varietate a tehnicilor de lucru creează bogăția mediului educativ și calitatea relațiilor care se stabilesc. Cele mai bune instrumente sunt cele care permit o mare suplețe în utilizare și respectă tatonările experimentale ale copilului.

De fapt, toate tehnicile importante și specifice se bazează pe interactivitate, în care elevul este nevoit să intre în contact cu colegi de clasă, cu alți elevi din școală, cu elevi din alte școli, cu părinții, și nu în ultimul rând cu învățătorul. Elevul nu este doar un simplu ascultător, el trebuie să se implice activ în procesul de învățare, iar învățătorul îi creează condiții ca acesta să nu rămână pasiv la ceea ce se întâmplă în jurul lui.

Putem concluziona, în privința avantajelor aplicabilității acestui sistem, că rolul educatorului este doar unul coordonator. În cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijează și coordonează activitățile elevilor săi.

O implicare democratică necesită o pedagogie care face mai mult decât să transmită, în mod efectiv, o moștenire genetică. Ea îi învață pe elevi să gândească, să se organizeze și să răspundă pentru faptele lor, să accepte, să îi valorizeze și să îi respecte pe ceilalți.

I.2. Învățarea prin strategii interactive cu valoare creativă

Învățarea este o activitate fundamentală, alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod organizat, programat, instituționalizat în perioada școlarității.

În sens larg, creativitatea este un concept care se referă la potențialul de care dispune o persoană pentru a desfășura o activitate creatoare. Cultivarea spiritului inovator constituie una din sarcinile școlii de azi, când operațiile stereotipe din producție sunt efectuate de mașini automate, conduse de calculatoare.

Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activității omului (alte forme fiind jocul, învățarea, munca și comunicarea). Se deosebește de celelalte forme de activitate umană prin caracteristicile produselor în care se concretizează și prin procesualitatea psihică ce îi este caracteristică. Produsele activității creatoare întrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate, ingeniozitate, utilitate și valoare socială.

Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune integrală a personalității subiectului creativ: presupune imaginație, dar nu se reduce la procesele imaginative; implică inteligență, dar nu orice persoană inteligentă este și creatoare; presupune motivație și voință, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte etc.

Ca proces, creativitatea este legată de rezolvarea de probleme, însă persoana creatoare este cea care descoperă noi probleme, pentru care nu există o strategie rezolutivă anterioară, căci problema nu poate fi încadrată într-o clasă cunoscută de probleme. Dezvoltarea potențialului creativ uman presupune, în primul rând, o optimă interacțiune educativă a tuturor factorilor de educație care interacționează într-o societate, școala nefiind singurul factor de influență. Sunt necesar acțiuni concertate în trei planuri distincte: social, individual-psihologic și calitatea vieții.

În plan social, de o deosebită importanță pentru descătușarea energiilor creatoare umane sunt preocupările de a asigura o largă participare democratică și creativă la procesele decizionale care privesc viața oamenilor, aprecierea socială a muncii creative și a persoanelor creative de către societate, crearea unor posibilități reale cetățeanului de a-și petrece timpul liber prin desfășurarea unor activități creative, după preferință s.a.

În plan individual psihologic, prezintă importanță: crearea unui sistem eficient de instruire și educație permanentă, ridicarea calității educației și învățământului, preocupări sistematice de calificare a oamenilor, educația pentru creativitate s.a.

În ceea ce privește calitatea vieții se impune crearea unor condiții favorabile unui regim de muncă igienic, de natură să susțină fizic efortul creator.

În fața tuturor provocărilor societății moderne, învățământul și, prin el, tehnicile și strategiile de învățare trebuie să depășească tendința de enciclopedism, de cunoaștere exhaustivă sau de simpla reproducere a unor informații îndelung memorate. Învățării de tip enciclopedic trebuie să-i contrapunem o cultură a acțiunii contextualizate, memorării excesive să-i răspundem cu tehnici de argumentare, gândirii reproductive și informației „de-a gata” să le opunem gândirea critică, pozitivă și constructivă. De la paradigma piagetiană a „îndopării cu cunoștințe” tranzităm spre un învățământ centrat pe participare și pe dezvoltarea funcțiilor cognitive cu scopul ameliorării rezultatelor. Sau, cum ar spune unii autori, este vorba de un continuum ce merge de la învățământul tradițional axat pe paradigma transmiterii la un „învățământ care se ambiționează să favorizeze gândirii, a facultăților de dobândire și folosire a cunoștințelor, de creație în cunoaștere la toate vârstele, ori unul focalizat pe dezvoltarea capacităților de a face față situațiilor noi de învățare sau de viață”.

Din perspectivă pedagogică, a științei educației, se urmărește dezvoltarea implicită a creativității elevilor, pe plan didactic, prin asigurarea caracterului creativ al pregătii tuturor disciplinelor, generale și de specialitate, iar pe plan general educativ, prin înnoiri de curriculă și organizarea unor activități extrașcolare.

În contextul tuturor acestor condiții social-educative ale creativității, școala urmează să realizeze finalități educative specifice, de care este direct responsabilă. Ei îi revine responsabilitatea de a acționa pentru stimularea potențialului creativ al elevilor în următoarele direcții:

a) identificarea potențialului creativ al elevilor și crearea premiselor gnoseologice ale activității creatoare, libere și conștiente ale omului (o concepție despre lume care să dea sens și să orienteze activitatea creativă);

b) dezvoltarea posibilităților individuale de comunicare, care să înlesnească punerea rezultatelor creației la dispoziția societății;

c) dinamizarea potențialului creativ individual, în sensul valorificării adecvate a talentelor si a cultivării unor atitudini creative în special a acelor care constituie principalii factori vectoriali ai creativității;

d) asigurarea suportului etic al comportamentului creator;

În cele ce urmează ne vom opri asupra fiecăreia dintre aceste patru mari sarcini ale școlii privind stimularea potențialului creativ al elevilor:

a) Ființa umană poate să acționeze transformativ doar în condițiile în care se sprijină pe cunoașterea legilor obiective ale naturii și ale vieții. La cunoașterea acestor legi, individul uman se ridică treptat, în urma unui efort de conceptualizare a realității obiective înconjurătoare. Conceptele îndeplinesc o importantă funcție de ordonare mintală a realității înconjurătoare, clasificând faptele în categorii largi si permițând sesizarea relațiilor dintre lucruri, adică înțelegerea lor. Stimularea potențialului creativ uman este de neconceput în afara unor cunoștințe temeinice și reprezentări clare asupra acelor aspecte ale vieții în care individul uman urmează să acționeze creativ.

Școala desfășoară o muncă de durată pentru a oferi tinerilor accesul la conceptele fundamentale pentru construirea mentală a realului și înțelegerea universului. Principala problemă pedagogică este aceea de a forma elevilor o gândire științifică ce reprezintă un rezultat firesc al unor experiențe proprii de cunoaștere și de acțiune, și nu doar o memorare a unui corpus de definiții, principii, legi, informații specifice despre un domeniu sau altul al vieții.

Din acest motiv, pedagogia creativității este legată de practicarea în școli a unei instruiri creative, adică a unui mod de învățare bazat pe rezolvarea de probleme și pe învățarea prin descoperire, de către elevii înșiși. Instruirea creativă presupune punerea elevilor în situația de a concepe și realiza ei înșiși diverse cercetări și experimente, de a se confrunta cu diverse situații problematice, din care să tragă singuri anumite concluzii, a căror valabilitate urmează sa o verifice, ajutați de profesor, prin lectură, discuții cu alte persoane și alte experiențe acumulate de-a lungul timpului în legătură cu un aspect sau altul al realității studiate.

b) Cercetătorii problemei creativității disting două aspecte convergente ale comunicării, implicate în activitatea de creație: comunicarea intrapersonală și comunicarea interpersonală. Primul aspect se referă la posibilitățile persoanei creatoare de a-și formula cu claritate ipotezele, de a-și reformula problemele cu care se confruntă, de a le examina din perspectiva diverselor modalități de formulare a lor. Activitatea creatoare presupune o intensă utilizare a limbajului interior, un “dialog” continuu pe care subiectul creator îl poartă cu sine însuși cu privire la problemele care îl preocupă. Al doilea aspect, comunicarea interpersonală, vizează posibilitățile subiectului de a comunica semenilor rezultatele activităților sale creatoare, susținerea propriilor idei, capacitatea de argumentare și de convingere.

Pentru a asigura „condiția de comunicare” a creativității elevilor ei, școala are sarcina de a acționa în trei mari direcții:

• Cultivarea proprietății comunicării, care îl va ajuta pe individ să se înțeleagă pe sine și să fie înțeles de către alții, în școală realizându-se prin pregătirea lingvistic-literară a elevilor;

• Pregătirea pentru estetica comunicării, care va conduce la sporirea forței de sugestie a ceea ce se comunică și va da un caracter personal modalităților de comunicare. În școală se realizează prin studierea și exersarea exprimării poetice, dar și prin inițieri în artele plastice și muzică, prin preocuparea de a îmbogăți și de a conștientiza experiența emoțională trăită de copil în contactul cu arta dar și, în general, cu frumosul din natură și viață;

• Lărgirea posibilităților de comunicare (disponibilitatea de comunicare) va oferi subiectului posibilitatea de a-și alege dintr-un repertoriu mai larg disponibil acele modalități comunicare pe care le consideră adecvate unei situații. În școală se realizează prin inițierea elevilor în limbajele informaticii, limbajele matematice, limbajele economice, limbajele tehnice și ar trebui chiar în limbajele audio-vizuale (în care se îmbină cuvântul, sunetul și imaginea).

c) Problema dinamizării potențialului creativ latent al copiilor își are originile în acele concluzii ale psihologiei creativității, potrivit cărora în fiecare individ uman există un potențial creativ, mai mare sau mai mic, ce poate fi eliberat prin educație de diverse „blocaje” care îl împiedică să se manifeste.

Școala are misiunea de a desfășura cu elevii o serie de activități speciale în acest sens, cunoscute și sub numele de „programe de antrenare ale creativității". În legătură cu asemenea programe de antrenare ale creativității, au existat, de-a lungul timpului, două orientări:

• introducerea în planurile de învățământ a unor cursuri de antrenament creativ, ca o completare la materiile de studiu prevăzute în mod obișnuit;

• realizarea acestui antrenament al creativității de către fiecare profesor în cadrul activităților de studiere a disciplinei școlare pe care o predă.

Adaptarea metodelor creatologice la predarea disciplinelor, mai ales a celor de specialitate, este considerată ca una din principalele direcții de inovare a procesului de învățământ, prin faptul că este una dintre cele mai directe modalități de exersare și antrenare conștientă a creativității, de transformare a potențialului creativ, în produs de creație. Se constată deja o acceptantă largă pentru unele dintre aceste metode, cum ar fi brainstorming-ul sau sinectica, dar se resimte necesitatea elaborării unor tehnici de aplicare, adaptate condițiilor didactice.

Majoritatea programelor speciale de antrenare a creativității și-au propus drept obiective, pe de o parte, să ofere elevilor informații despre specificul activității creatoare, caracteristicile produselor creative, caracteristicile persoanei creative, factorii care pot înlesni sau inhiba creativitatea unei persoane și, pe de altă parte, să îi învețe diverse metode prin care pot fi depășite eventualele „blocaje” în soluționarea creativă a unor probleme, așa cum sunt metodele brainstorming-ului, sinectica și numeroase alte tehnici utile în acest sens.

Cealaltă orientare susține că dinamizarea potențialului creativ individual al elevilor se realizează cel mai bine prin însuși modul de predare al fiecărui profesor, care va trebui să fie orientat spre realizarea unei instruiri creative bazată pe rezolvarea de probleme și învățarea prin descoperire, dar și prin adoptarea de către profesor a unei noi atitudini de încurajare ale oricăror manifestări creative ale elevilor săi.

Dascălul este cel care creează mediul educațional favorabil, stimulativ și interesant pentru învățare în clasă, iar elevul este cel care aduce ceva din viața lui, din afara școlii, din ciclul preșcolar sau experiența lui de viață.

Noul, cerință fundamentală a creației de orice fel, apare întotdeauna din vechi, din cunoscut. El izvorăște din examinarea minuțioasă a realității externe și dintr-o muncă stăruitoare, creatoare. Astfel, pentru a fi valorificat acel ceva din experiența de viață a elevului, dascălul va ține seama de acest lucru în pregătirea și proiectarea lecțiilor și va alege metodele cele mai potrivite pentru a exploata flexibilitatea și creativitatea în gândirea lui și a elevilor săi. Pentru a putea asigura calitatea învățării, trebuie evitate lecțiile plictisitoare care păcătuiesc printr-un exces de intuiție, care pretind un răspuns monosilabic ori implică o verbalizare din partea învățătorului. Calitatea învățării se asigură numai prin cooperare și învățare activă.

Această nouă atitudine implică, printre altele, încurajarea comportamentului interogativ al elevilor („curajul” de a pune întrebări și inițierea în „arta” de a formula întrebări pertinente).

În plus, profesorul urmează să inducă elevilor săi sentimentul că au libertatea de a-și exprima orice idee în legătură cu o problemă oricât de „năstrușnică” ar putea să pară, dar care este personală și urmează să fie propusă spre examinare critică, fără teama că exprimarea acestei idei ar putea atrage după sine disprețul celorlalți sau sancțiuni din partea profesorului.

Pornind de la ideea că cel mai sigur mod de a dezvolta creativitatea unei persoane este acela de a o pune în situația de a crea, profesorii care practică instruirea creativă le vor cere constat elevilor să facă efortul elaborării unor lucrări personale diverse (compuneri, referate, sinteze, confecționare a diverse obiecte etc.).

Instruirea creativă se preocupă de încurajarea elevilor de a manifesta curiozitate pentru o mare diversitate de aspecte ale lucrurilor și ale vieții. Este vorba despre acea calitate de a sesiza amănunte interesante ale lucrurilor, peste care, în mod obișnuit, privirea trece nepăsătoare, acea calitate de a sesiza aspecte interesante chiar și acolo unde, la prima vedere, totul pare obișnuit.

Instruirea creativă presupune o nouă concepție a profesorului despre evaluarea rezultatelor școlare, care va deplasa accentul de pe cantitatea de informație memorată de elevi, pe aprecierea caracterului original, creativ al răspunsurilor elevilor.

Profesorul însuși, prin activitatea sa, trebuie să constituie un model de om creativ, căci este cunoscut faptul că în ceea ce vor învăța de la el, în primul rând, elevii se vor referi la propriul său mod de a fi, și nu neapărat la întreaga cantitate de informație pe care le-o va oferi.

d) Orice activitate creatoare este orientată valoric pozitiv, în sensul că își propune să contribuie la progresul cunoașterii umane, va fi preocupată de adevăr și de dorința de progres a umanității.

Școala, prin educația oferită, va trebui să inducă elevilor o asemenea concepție despre orientarea eforturilor creative ale omului: în serviciul umanității, nu împotriva intereselor și trebuințelor generale ale semenilor. Creativitatea nu are de-a face cu „creațiile malefice”, în scopuri egoiste.

Școala este o componentă a vieții sociale cu o influență determinantă asupra celorlalte dimensiuni și forme ale activității umane. Ca urmare, orice reformă socială nu poate ocoli schimbarea, modernizarea, adecvarea și eficientizarea obiectivelor, conținuturilor ori finalităților proceselor educaționale desfășurate în școală.

Nu pot face abstracție de devenirea necesară nici actorii acestui proces: elevi, personal didactic, părinți, comunitate. Școala modernă poate și trebuie să se apropie cât mai mult de viață, asigurând o pregătire pe măsura nevoilor și așteptărilor unei societăți dinamice, conform cu nevoile identificate sau create, prezente ori de perspectivă, pentru dezvoltarea durabilă a comunității în schimbare.

Prezentarea unor modele umane exemplare, din punct de vedere a personalității și activității unor mari savanți, artiști, filozofi, oameni politici, va oferi elevilor exemple convingătoare cu privire la menirea și modul de a fi al autenticelor persoane creative. Inițierea elevilor în metodologia riguroasă a cercetării științifice și, în general, în modalitățile de căutare și verificare al adevărului vor fi de natură să inducă elevilor respect pentru cercetarea științifică onestă și modestia generată de aprecierea exactă a valorii unei contribuții la vastul și inepuizabilul domeniu al cunoașterii și acțiunii umane.

Educarea creativității este un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul școlii. Astfel, trebuie să se aibă în vedere:

• dezvoltarea la elevi a operațiilor gândirii logice (analiza, comparația, sinteza, abstractizarea, generalizarea) și a operațiilor specifice obiectelor de specialitate;

• dezvoltarea imaginației creatoare, a capacității de inovație și invenție;

• existența în școală a unor laboratoare și ateliere bine dotate, a unor cercuri tehnico-științifice și literar-artistice conduse de profesori creativi;

• mediul școlar creativ, concretizat în folosirea la lecții și lucrări practice a metodelor și procedeelor euristice, de descoperire și invenție și a exercițiilor creative, bazate pe dezvoltarea gândirii, divergente și combinatorii;

Deosebit de importante sunt însușirea de către elevi a unor procedee de dezvoltare a imaginației creatoare, exercițiilor de creativitate, la încheierea unor capitole sau în cadrul disciplinelor opționale, recunoașterea și aprecierea valorilor create de elevi, existența unor relații de cooperare între profesori.

Învățarea creativă presupune dezvoltarea potențialului creativ al elevilor, manifestat în receptivitate față de nou, curiozitate științifică, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, fluența gândirii (asociativă și ideațională), gândirea divergentă, imaginea creatoare, inventivitatea, capacitatea de tipizare și metamorfozare.

Etapele învățării creative pot fi:

• punerea și înțelegerea problemei sau crearea unor situații problematice;

• imaginarea ipotezei de rezolvare, analiza problemei și găsirea soluției;

• verificarea ipotezei și aplicarea acesteia la rezolvarea problemei;

Învățarea creativă se realizează folosind învățarea euristică prin problematizare, dialog euristic, descoperire, modelare, brainstorming, procedee de imaginare, rezolvarea de probleme descoperind mai multe soluții, rezolvarea de exerciții creative, care trebuie să existe în manualele școlare și programele disciplinelor opționale de studiu, precum și în cele pentru pregătirea în vederea participării la concursuri și olimpiade a elevilor supradotați.

Câtă vreme creația era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, școala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deși, e drept s-au creat ici acolo câteva clase speciale pentru supradotați. De când se arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile stereotipe și omului îi revin mai mult sarcini de montaj, depanare și înnoire, cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a școlilor contemporane.

Pozițiile sceptice au susținut că învățământul actual, încorsetat de principii rigide, promovează mai mult gândirea critică, disciplina. Conformismul, n-ar putea promova libertatea deplină a spiritului, fantezia lipsită de orice constrângere, atât de importantă pentru spiritul creator. Obiecția, deși are o parte de adevăr, nu este esențială.

Gândirea omului are o uimitoare plasticitate. Și până acum elevii, după ce studiau teoreme precis formulate la matematică și noțiuni riguros întocmite la fizică sau chimie, puteau să adopte foarte bine cu totul altă orientare la orele de literatură, unde exprimarea metaforică, jocurile de cuvinte și imagini situează intelectul pe un cu totul alt plan.

Chiar la alte ore sau discipline putem foarte bine continua în unele lecții să deprindem copiii cu raționamente perfect obiective, disecând critic unele fapte ori idei, iar în alte ore să-i stimulăm în descătușarea imaginației spre conceperea celor mai variate și surprinzătoare combinații, precum și găsirea unor soluții inovatoare.

Dar, desigur, sunt necesare o serie de transformări în felul de a organiza învățământul, modificări realizate în Occident de mai mulți ani, dar prea puțin observate în stilul activității din învățământul nostru preuniversitar.

Adaptarea la schimbare, asumarea acesteia solicită însă motivație și disponibilitate, efort continuu și competențe adecvate din partea cadrelor didactice, ale elevilor și părinților acestora, ale managerilor școlari, ale tuturor celor care răspund de destinele școlii românești.

Într-o școală a schimbării, se construiesc și se promovează noi standarde de performanță, se redimensionează și se reconstruiesc competențele profesiei de cadru didactic, dar și ale statutului de elev.

Se organizează și se reorientează competențe, valori și atitudini, comportamente și rezultate, politici educaționale și finalități sociale. Reforma sistemică a învățământului preuniversitar, managementul fiecărei instituții de învățământ nu pot face abstracție de:

• implicarea actorilor multipli, mobilizarea resurselor umane și financiare, realizarea unor standarde performante în învățare, crearea parteneriatelor strategice în educație;

• garantarea accesului universal și continuu la învățare pentru a se forma și reînnoi competențele necesare unei participări susținute la dezvoltarea societății cunoașterii;

• consolidarea unui set de valori stabile și coerente care să determine conduite favorabile unui stil de viață sănătos (mental, emoțional, fizic și socio-moral);

• promovarea și dezvoltarea formării continue, a educației permanente care să favorizeze evoluția în carieră, dezvoltarea personală și profesională;

• trecerea de la învățământul tradițional, centrat prioritar pe informație, la învățământul modern care să permită înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competențe de tip funcțional.

Accentul trebuie pus atunci când formulăm obiectivele instructiv-educative. Cultivarea imaginației să nu apară pe undeva, la urmă, printre scopurile secundare. Ea trebuie să figureze alături de educarea gândirii. E nevoie să combatem însuși conformismul cultural, care se manifestă la profesorii ce privesc exercițiile de fantezie ca un simplu joc, fără consecințe serioase asupra dezvoltării intelectuale. Progresele gândirii în soluționarea de probleme depind în mare măsură de introducerea unor modificări, construcții presupunând tocmai un minim de inovație.

Obiectivele se reflectă în conținutul învățământului, în planurile și programele de învățământ. În continuare, pedagogia trebuie să susțină necesitatea revoluționării creative, atât la disciplinele de cultură generală, cât și la cele de specialitate și în gimnaziu și în liceu, iar programele să prevadă și lecții speciale în vederea cultivării ingeniozității.

Deosebit de importantă este atitudinea profesorului, relația sa cu elevii. Nu este deloc indicată poziția sa autoritară, oarecum despotică. Ea creează blocaje afective. Copiii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eșec, de ironii. E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos.

Autoritatea unui profesor nu se bazează pe constrângere, pe frică, ci pe competența sa profesională, pe obiectivitatea și ținuta sa ireproșabilă. El trebuie să fie apropiat de elevi și să încurajeze imaginația prin sugestii deosebite. Elevii trebuie să-și poată manifesta în voie curiozitatea, spontaneitatea. Să fie ceva firesc ca o idee originală, mai aparte, să atragă un punct în plus la notare, chiar dacă prin ea nu s-a putut soluționa chestiunea în discuție.

Desigur, profesorul trebuie să depisteze elevii cu potențialități creative superioare, cărora e firesc să li se asigure posibilități speciale de dezvoltare a capacităților lor. Există și teste speciale în vederea diagnosticului creativității, dar cei deosebiți, oricum pot fi observați prin felul de a rezolva probleme neobișnuite sau prin întrebările neașteptate pe care le pun. Însă profesorul are îndatorirea de a cultiva disponibilitățile imaginative ale întregii clase, folosind metode adecvate acestui obiectiv didactic major.

În vederea dezvoltării creativității există mijloace nespecifice, fără o relație cu anume obiect de învățământ și metode specifice în raport cu o anume materie, în funcție de conținutul ei.

Raportându-ne la metodele nespecifice, se disting trei categorii de probe: de tip imaginativ-inventiv, când se cere copiilor să elaboreze o compunere având în centru un obiect extrem de simplu (o frunză, un nasture, o floare). A doua categorie de exerciții sunt cele de tip problematic. Elevii sunt solicitați să formuleze cât mai multe întrebări în legătură cu obiecte cunoscute (piatră, foc, stele, soare). În fine, există și probleme de tip combinat, în care trebuie să se realizeze mici compuneri pe marginea unor tablouri înfățișând diverse scene sau să formuleze morala ce se poate degaja dintr-o asemenea imagine.

Se observă că, în ceea ce privește originalitatea, progresul cel mai evident se realizează în ciclul gimnazial, ciclul primar constituindu-se ca un punct de lansare.

Folosirea acestor metode nespecifice, chiar dacă n-ar duce momentan la progrese evidente pentru anume obiect de învățământ, sunt importante deoarece creează ceea ce se numește o atitudine creativă și mai ales aptitudinea de a căuta și a găsi probleme, aspecte cu rol hotărâtor în asimilarea temeinică a oricărei științe.

Progresul creativității și cu evidente beneficii de ordin instructiv-educativ se realizează prin metode și procedee specifice. Evident, cultivarea creativității nu constă numai în a-i stimula pe copii să pună întrebări. La majoritatea disciplinelor, calea principală o constituie metodele active, bazate pe observațiile independente. Printre acestea, un loc central îl ocupă problematizarea sau învățarea prin descoperire. În esență este vorba ca la cerința profesorului, elevii să precizeze o problemă și să o rezolve singuri, fie printr-un studiu individual în clasă, fie într-o activitate pe grupe.

Fără îndoială, un astfel de învățământ vine cu cerințe noi pentru corpul didactic, fiindcă nici vorbă să putem lăsa totul la inspirația elevilor. Problemele eventuale, soluțiile și modul de intervenție necesar trebuie gândite dinainte de profesor. Ar fi utile manualele speciale cu tipuri de probleme și multiple indicații metodice. Totuși, nu putem face apel numai la creativitatea cadrelor didactice care n-au primit nici o pregătire metodică specială în sensul realizării obiectivelor didactice propuse.

Activitatea în afara clasei și extrașcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginației, a creativității. În cercurile de elevi se desfășoară o activitate liberă. Aici se pot exersa diferite metode de stimulare a imaginației, cum ar fi brainstorming-ul. Se pot organiza vizite în cadrul întreprinderilor, pentru ca elevii să înțeleagă mai bine fluxul tehnologic, modalitățile de intrare și ieșire a stocurilor din unitate. De asemenea, se pot organiza întâlniri cu specialiști, se pot vizita birourile, se pot purta discuții despre munca din unitate. Ei pot să trezească vii interese pentru problemele ce-i preocupă și pentru posibila orientare a carierei.

Vizitarea expozițiilor, muzeelor, excursiile lărgesc orizontul, câmpul fanteziei copiilor și sunt resurse de inepuizabile întrebări.

În concluzie, se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în școală. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru în clasă, cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea puțin preocupat de această latură a personalității elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai însemnată.

Concepția școlii tradiționale, bazate îndeosebi pe predarea, memorarea și reproducerea cunoștințelor, neglijează dezvoltarea potențialului creator al elevilor și însușirea de către aceștia a unor tehnici de învățare creativă.

Așadar, școala contemporană, centrată pe elev, are un rol bine precizat în dezvoltarea uriașului potențial intelectual, reprezentat de inteligență și creativitate, care pus în valoare va asigura neîntrerupt progresul social-uman. În relația elev-proces de învățământ, cunoașterea nivelului de dezvoltare intelectuală al fiecărui elev este deosebit de importantă pentru folosirea unor metode adecvate, care să permită individualizarea învățământului, astfel încât fiecare elev să-și dezvolte la maximum capacitățile și aptitudinile creatoare prin procesul de învățământ.

Este momentul, pentru a nu fi prea târziu, să devenim cu toții elevi la școala schimbării pentru dobândirea competențelor specifice economiei cunoașterii și societății informaționale, pentru a participa activ, conștient și responsabil la construirea dezvoltării sociale, civice, culturale, economice sau administrative ale comunității în care trăim și pe care o dorim reformată.

CAPITOLUL II

MODALITĂȚI DE EXPRIMARE A ARTEI DRAMATICE ÎN CICLUL PRIMAR

II.1. Citirea pe roluri

Citirea, ca activitate didactică ce are loc în ciclul primar, aduce o contribuție de prim ordin în formarea la elevi a capacităților și deprinderilor de a învăța. O autentică educație permanentă, care se definește ca o dimensiune esențială a omului modern nu poate fi concepută dacă școala nu-i învață pe elevi cum să învețe. Prin obiectivele pe care și le propune învățătorul la o lecție de citire, formarea unor capacități și deprinderi, exersarea lor continuă trebuie să dețină un loc prioritar, întrucât acestea vor deveni pentru elevi activități, comportamente care vor fi tot timpul solicitate, instrumente cu funcții permanente în orice proces de învățare.

Cititul, pentru mulți elevi, este un lucru care nu-i atrage, mai ales în clasele mici. De multe ori, aceștia citesc textul, atunci când li se cere, mecanic, fără să se gândească la ce citesc sau fără să-l înțeleagă. Numai textele scurte, care nu solicită atât de mult atenția sau cele care conțin dialog par să prezinte interes.

Majoritatea copiilor întâmpină mari dificultăți în înțelegerea unui text, în a trage concluzii dincolo de faptele simple, în a urmări punctul de vedere al autorului sau succesiunea unei argumentații, ori în a-și prezenta propriile argumente. Copiii nu pot înțelege, nu pot pătrunde semnificația și nu-și pot aminti și explica tot ce au citit.

Formarea deprinderilor de a citi cursiv și apoi expresiv nu se realizează imediat cum a învățat alfabetul, ci prin exercițiu continuu de lectură panificată, prin muncă independentă. Această sarcină trebuie să o îndeplinească fiecare elev după terminarea executării temelor și învățarea lecțiilor, constituind o sarcină principală a fiecărui elev în parte. Citirea cursivă și expresivă a unor scurte texte literare formează o activitate de viu interes, punând bazele dragostei pentru lectură.

A învăța copiii să citească și să scrie este un proces complex și de lungă durată. A citi înseamnă a descifra mesaje, transpunând structuri grafice în structuri sonore și mintale, purtătoare de sensuri. Scrierea înseamnă încifrarea unui mesaj, adică reprezentarea gândurilor, ideilor prin semne grafice. Însușirea citit-scrisului până la nivel de deprinderi se realizează prin exersarea riguroasă și sistematică a componentelor ce stau la baza constituirii lor. În activitatea de fiecare zi a copilului jocul ocupă locul preferat. Așa cum adultul se simte împlinit prin munca sa, copilul se simte mare prin succesele sale ludice. A ne întreba de ce pentru copil, aproape orice activitate este joc, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viața copilului, este ușor de înțeles eficiența folosirii lui în procesul instuctiv-educativ.

În școală, motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă, iar angajarea obținută prin constrângere poate avea efecte secundare îngrijorătoare. Elementele de joc, încorporate în lecție, garantează captarea atenției elevilor pe tot parcursul activității didactice și înlătură plictiseala. Jocul este și un mijloc eficient de educație: disciplinează fără constrângere pe jucător atât sub aspectul desfășurării acțiunilor obiective, cât și sub raportul comportamentului social.

Rolul cadrului didactic este să-i determine să citească texte de orice fel. Problema este cum să-i învățăm pe elevi să citească, astfel încât cititul să nu li se pară o corvoadă, ci o activitate ușoară, atractivă, deloc plictisitoare sau obositoare. Pornind de la premisa că dacă știi să descoperi sursa producerii de motivații, vom reuși acest lucru învățându-i să fie curioși, să gândească. Atrași să citească gândind logic, nu ne vom mulțumi cerându-le să citească lecția, prin repetiție și memorare mecanică, de patru ori, de zece ori, cu idee că atunci vor știi să citească. Chiar dacă ar citi de mai multe ori lecția, dacă nu se gândesc la ceea ce citesc, tot nu vor ști să comunice ceva în legătură cu acel text, să-l înțeleagă sau să-și formeze deprinderi de citire.

Un mod de a atrage elevii în citirea textelor ar fi cititul la prima vedere. Învățătorul poate alege un text atrăgător (nu din manual), multiplicându-l pentru întreaga clasă. Aceasta ar fi una dintre cheile succesului, deoarece noutatea îl face curios pe elev și îl determină să citească. Folosind citirea activă a textelor, elevul va fi obligat să citească într-un mod conștient, devenind responsabil în timpul cititului. Atenția crește, elevii se implică mai mult pentru a dovedi și celorlalți că au citit. Citirea activă le asigură învățarea, înțelegerea și comunicarea informațiilor din textul citit. Dragostea pentru lectură va izvorî după ce elevii deprind aceste roluri, devin conștienți de ele, simt că îi satisfac și numai atunci pot să înțeleagă de ce este important să citim.

Lectura eliberează imaginația, care trebuie să construiască, să-și imagineze înțelesul cuvintelor, al lucrurilor citite. Ea presupune un ritm mai încet sau mai rapid, în funcție de capacitatea de înțelegere a textului, din partea cititorului, stimulând concentrarea minții și dezvoltarea atenției.

Există mai multe forme de citire pe care le putem aplica la clasă în activitățile de citire, pentru a însuși și a exersa într-un mod activ arta citirii:

– citirea în cor presupune citirea unui text de către toți copiii din clasă, în același ritm, cu voce tare ;

– citirea în perechi arată faptul că elevii au capacități diferite de a citi, fiecare citind în ritmul propriu ;

– citirea ecou presupune ca un copil să citească o parte a unui text, ca el să fie recitit de un alt grup de elevi, cu capacități mai reduse, grupul constituindu-se ca ecoul primului elevul care a început să citească;

– citirea alternativă îl determină pe elev ca o propoziție să o citească cu voce tare iar următoarea în gând, contribuind la stimularea atenției din clasă;

– citirea întârziată, o propoziție va fi citită în gând, iar alta cu voce tare;

– citirea ortoepică, fiecare silabă va fi citită de câte două ori, tare și clar;

– citirea consecutivă, elevul cu citire lentă va citi după elevul cu citire cursivă, urmat de un copil cu citire lentă și unul cu citire cursivă;

– citirea prin excludere, se vor exclude unele cuvinte care respectă anumite cerințe date;

– citirea în continuare, va citi în continuare elevul care a descoperit primul unde a rămas celălalt elev;

– citirea ștafetă, în lanț, fiecare citește câte una-două propoziții, fiecare elev știind atunci când trebuie să continue;

– ștafeta greșelilor, elevul citește până în momentul în care greșește, fiind urmat apoi de un altul, care trebuie să fie atent la greșelile colegului;

– citirea pe roluri presupune identificarea personajelor prezente și citirea enunțurilor care îi corespund fiecăruia;

– citirea împreună cu învățătorul;

– citirea în șoaptă;

– citirea în gând;

– citirea selectivă, prin citirea doar a celor propoziții, enunțuri, părți, fragmente care respectă cerințele menționate.

Citirea pe roluri se constituie ca o primă etapă în abordarea textului dramatic. După exercițiile de citire activă și conștientă a textului propus, se va trece la identificare personajelor prezente în text, precum și a replicilor pentru fiecare personaj în parte. Se vor identifica mai apoi intervențiile autorului în dialogul personajelor, precum și enunțurile povestitorului, în cazul în care există. Vom stabili copiii care vor interpreta rolurile personajelor și a povestitorului, precum și momentul în care intervine fiecare în textul dialogat. Se va repeta citirea pe roluri de mai multe ori, implicând toți copiii din clasă.

II.2. Pedagogia dramatică

Exprimarea dramatică este tehnica de regizare a unor momente importante din viața cotidiană, de interpretare a unui personaj literar sau istoric, ce presupune respectarea unor pași premergători: pregătirea pentru interpretarea unui rol (recitarea unor poezii folosind tonuri diferite sau stări emoționale: bucurie-tristețe, îngâmfare-sfială, lent-rar, plâns-râs), exerciții de gestică și mimică, distribuirea rolului de interpretat și motivarea, confecționarea costumației, alegerea spațiului și a decorului, alegerea fondului muzical, anunțul publicitar. Este totodată modul de analizare indirectă a unor fapte și comportamente omenești, de luare a unor decizii juste și găsirea unor soluții la diferitele probleme ridicate de nevoile și vicisitudinile vieții, prin punerea în situații simulative de viață, interpretând diferite roluri.

Exprimarea corporală este tehnica prin care se urmărește dezvoltarea personalității prin comunicarea nonverbală (gesturi, mimică, mișcare), dezvoltarea capacității de organizare și orientare în spațiu, de dezvoltare fizică și armonioasă a organismului, de antrenare în activități motorii, de dezvoltare a spiritului de echipă, fiind realizabile prin executarea de exerciții de mișcare corelate cu muzică sau însoțite de alte materiale: pânză, elastic, sfori, saci, construcții din lemn.

II.2.1. Jocuri dramatice și de rol

Reușita în realizarea obiectivelor prevăzute de noua reformă în învățământul în curs de derulare constă în asigurarea funcției formative a învățării. La îndeplinirea acestui scop, concură mai mulți factori, printre care, cel mai important este metoda utilizată de învățător în actul didactic. Pentru ciclul primar, una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuințelor copilului este jocul. Jocul implică un ansamblu de acțiuni și procese psihice care trezesc copilului buna dispoziție, bucuria, creând o atmosferă favorabilă unei desfășurări a activității. Având dulcea iluzie că se joacă, elevul participă activ la propria lui formare, achiziționând cunoștințe, formându-și atitudini și comportamente.

Jocul reprezintă o componentă intrinsecă a manifestării copilului. În activitățile de învățare își dezvăluie diverse funcții și dimensiuni. Folosit cu discernământ, jocul devine pentru elevul din ciclul primar un mijloc cognitiv-creativ de acțiune, îndeplinind în același timp importante funcții psihologice, intelectuale și afective. În cadrul jocului, prin imitare, mimare, exersare, se modelează realitatea, se formează capacitatea de adaptare la cerințele socialului, se contribuie la formarea intelectuală, fără a fi impuse canoane rigide, seci, elevul de vârstă școlară mică fiind antrenat în activitățile motivante, dinamice, plăcute. Participând efectiv la procesul de autoinformare, concomitent dezvoltându-se la micul elev sentimentul solidarității, camaraderiei, al altruismului.

Jocul copiilor constituie un teren important de descifrare a capacităților psihologice, inclusiv a celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitate. După modul cum se joacă, observăm dacă un copil este mai inventiv, mai activ în joc, dacă poate sau nu surprinde soluții noi, ingenioase, dacă dispune de claritate de idei, coerență în rolul ce și l-a asumat.

Jocul este privit drept activitatea care formează, modelează inteligența dar, pe de altă parte, permite să se constate caracteristicile ei. Activitatea ludică furnizează informații privind psihodiagnoza inteligentei.

Jocul oferă posibilitatea cunoașterii nivelului dezvoltării intelectuale a copiilor la un moment dat, fapt ce va permite aplicarea unor metode pedagogice optime fiecărui caz în parte.

Prin activitatea de joc, copiii dobândesc cunoștințe, li se formează variate acțiuni mintale care influențează dezvoltarea proceselor psihice, se face trecerea, în etape, de la acțiunile practice, materiale de joc spre acțiuni mintale, în planul reprezentărilor. Jocul are un rol formativ și, prin intermediul lui, copilul are posibilitatea de a reconstitui, de a reproduce într-o formă intuitiv-activă o arie cuprinzătoare din realitatea obiectivă. Astfel, prin joc, copiii acționând cu diferite materiale, prin jocurile de creație și de construcție, reproduc în mod activ activitatea oamenilor, reflectând relațiile sociale ale diferitelor profesiuni.

II.2.1.1. Rolul jocurilor dramatice și de rol

Învățământul românesc, aflat în continuu proces de reformă, își definește liniile directoare ale politicii educaționale concordantă cu cea europeană.

Pentru compatibilizarea procesului nostru de învățământ cu reperele comunitar-europene, se impune o modernizare a acestuia prin transformări esențiale atât în optica gândirii pedagogice, cât și în tehnologia didactică, înțeleasă prin abordarea procesului didactic sub raportul scopurilor și obiectivelor riguros elaborate, al conținuturilor și strategiilor adecvate, în scopul asigurării calității sistemului de învățământ.

Este necesară o abordare interdisciplinară a conținutului învățământului, luându-se în considerare transformările metodologice și structurale care au loc în știința contemporană și o orientare tot mai fermă spre o formare interdisciplinară a personalității umane în vederea integrării sale într-o societate democratică dinamică.

„Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere."

Activitățile interdisciplinare au pronunțate valențe formative. Ele contribuie la dezvoltarea intelectuală, socială, emoțională, fizică și estetică a copilului, cultivă încrederea în forțele proprii și spiritul de competiție. Între aceste activități, un loc aparte îl ocupă jocul didactic, cea mai sigură cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui lume de gânduri și vise. Pentru copil, aproape orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică cere să respire și, în consecință, să acționeze.

Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative la copii, a capacității de a crea sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, precum și de a efectua diverse combinări mentale cu imaginile respective. Prin joc, copilul dobândește numeroase și variate cunoștințe despre mediul înconjurător prin care i se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă și nemijlocită a realității: percepțiile, reprezentările, memoria, imaginația, gândirea, limbajul.

În timpul jocului reprezentările copilului se îmbogățesc, se precizează și se conturează. Trecând de la reprezentări la noțiuni, copilului i se dezvolta memoria, gândirea activă, unde un rol important îl joacă limbajul. Comunicând între ei, își fixează tema jocului, stabilesc subiectul, își repartizează rolurile, își precizează acțiunile comune, menite să confere jocului un caracter organizat.

Jocul didactic sau învățarea ludică este un mod de a-l introduce pe micul școlar în activitățile de învățare, care aparent sun lipsite de aspectele riguroase ale muncii intelectuale, dar care cer o disciplină strictă și efort intelectual. Jucându-se, copilul își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare. Jocul didactic este o activitate de învățare aș cărei efort, datorită atractivității, elevii nu-l simt.

Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din domenii de cunoaștere diverse, într-o structură unitară, axată pe învățare. El imprimă activității didactice un caracter dinamic și atrăgător, induce o stare de bucurie și de destindere care previne monotonia și oboseala și fortifică energiile intelectuale și fizice ale elevilor.

Jocurile didactice care mi-au permis o reușită abordare interdisciplinară și pe care le-am folosit la clasă cu succes fac parte din categoria metodelor active de învățare și sunt jocurile de rol. Ele se bazează pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene etc., iar, prin practicarea lor, elevii devin actori ai vieții sociale pentru care se pregătesc. Punând elevii să relaționeze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere cognitiv, afectiv și motric-emoțional, iar interacțiunile dintre participanți dezvoltă autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor și achizițiilor. Jocul de rol evidențiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situații și reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor și comportamentelor.

Jocul de rol este o metodă activă de învățare, bazată pe stimularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme. Elevii sunt priviți ca niște „actori” ai vieții sociale pentru care se pregătesc, în sensul că ei, în societate vor ocupa poziții sau status-uri profesionale, culturale, științifice, pentru efectuarea cărora este necesar să „joace” anumite roluri corespunzătoare acestor status-uri, adică să își formeze anumite abilități, atitudini, convingeri. De exemplu, un viitor muncitor, conducător, cadru didactic, medic, specialist într-un domeniu oarecare trebuie ca , odată cu cunoștințele de specialitate, să-și formeze tipuri de comportamente necesare abordării, înțelegerii și influențării partenerilor de interacțiune, altfel spus, este necesar să învețe rolul corespunzător status-ului.

Având în vedere importanța jocului în viața școlarului mic, precum și funcția formativă a jocului, în cadrul lecțiilor de limba română putem folosi cu succes jocul de rol. Prin folosirea acestei metode, copilul este pus în situația de a deveni un „actor” care trebuie să interpreteze anumite roluri, fapt ce duce la stimularea anumitor procese psihice necesare formării comportamentelor cerute de rol. Funcția formativă a jocului de rol constă în faptul că elevul își formează comportamentele necesare în relațiile sociale de azi sau de mai târziu, dar și în faptul că elevul învață să se exprime corect, să opereze cu noi termeni, pentru ca aceștia să intre în vocabularul activ al lui. Jocul de rol angajează resursele intelectuale și morale ale copilului, contribuind la formarea și dezvoltarea personalității acestuia.

Jocul de rol este o metodă care constă în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul „de jucat" trebuie să fie familiar elevilor, să fie extras din viața lor curentă. Se cer unor membri ai clasei să joace rolurile respective, improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului vor „interveni" pentru atenuarea sau stingerea „conflictului". Trebuie precizat faptul că scenariul va fi spontan și nu premeditat, creând premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la problema atinsă. Jocul propriu-zis nu trebuie să dureze mai mult de cinci sau zece minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor". Jocul de roluri (pe aceeași temă) poate fi reluat la sfârșitul ședinței, dar ținându-se cont de sugestiile – de atenuare și de stingere a conflictului – emise de către elevii participanți. Jocul de rol conduce la realizarea următoarelor obiective: învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor si aspirațiilor.

În esență, metoda jocului de rol urmărește formarea comportamentului uman, pornind de le simularea interacțiunii ce caracterizează o structură, relație sau situație socială de grup, prin distribuirea în rândul participanților la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate și relaționate între ele.

Fiind o metodă activă, jocul de rol contribuie la valorificarea în condiții și forme noi a cunoștințelor pe care elevii le posedă, la formarea unor conduite, atitudini și comportamente necesare în viață.

Jocurile de rol sunt forme îndrăgite de elevi, pentru că le asigură participarea activă, le stimulează inventivitatea și mai ales formează o disciplină de socializare.

Se remarcă o serie de avantaje ale metodei:

– activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punându-i în situația de a interacționa;

– prin dramatizare, asigură problematizarea, sporind gradul de înțelegere și participare activă a cursanților;

– interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor;

– pune în evidență modul corect sau incorect de comportare în anumite situații;

– este una din metodele eficiente de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor și comportamentelor.

Nu lipsesc nici anumite dezavantaje sau dificultăți legate de utilizarea metodei, între care se enumeră:

– este o metodă greu de aplicat, pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini regizorale și actoricești la conducătorul jocului;

– deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puțin, aproximativ o oră, proiectarea și pregătirea sa cer timp și efort din partea cadrului didactic;

– există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării lui ca ceva pueril, facil de către elevi;

– este posibilă apariția blocajelor emoționale în preluarea și interpretarea rolurilor de către unii elevi.

Utilizarea cu eficiență sporită a acestei metode presupune stăpânirea de către cadrele didactice a unui evantai de concepte: statut, rol, contrapoziție, poziție focală, persoană sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligații de rol.

Având în vedere că în jocul de rol, conținutul simulării îl reprezintă interacțiunea umană, această metodă de învățare poate fi utilizată pentru realizarea unuia sau mai multora dintre obiectivele următoare:

– învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit status;

– dezvoltarea capacităților de empatie și înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora;

– dezvoltarea capacității de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune;

– formarea experienței și capacității de a rezolva situațiile problematice dificile;

– verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor învățate greșit;

– formarea și perfecționarea aptitudinilor de muncă în grup și de conducere colectivă;

– învățarea rolurilor necesare ocupării ulterioare a unor noi status-uri sau confruntări cu noi probleme.

Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol sunt următoarele:

– identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol. Acum este foarte important ca situația ce urmează a fi simulată să fie relevantă obiectivului, comportamentelor de însușit de către elevi în urma interpretării rolurilor.

– modelarea situației și proiectarea scenariului. Situația de simulat este supusă analizei sub aspectul status-urilor și categoriilor de interacțiuni implicate. Din situația reală sunt reținute pentru scenariu numai aspectele esențiale: status-urile și rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interacțional. Urmează apoi să se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structură de roluri, care, firește este mul mai simplificată față de situația reală.

– alegerea partenerilor și instruirea lor relativ la specificul și exigențele jocului de rol. Este vorba despre distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat. Status-urile și rolurile sunt descrise amănunțit pentru fiecare participant în parte pe o fișă, distribuirea poate fi la alegere sau prestabilită de către conducătorul activității.

– învățarea individuală a rolului de către fiecare participant în parte, prin studierea fișei. Este necesar ca participanții să fie lăsați 15-20 de minute să-și interiorizeze rolul și să-și conceapă modul propriu de interpretare.

– interpretarea rolurilor

– dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor în care nu s-au obținut comportamentele așteptate. La dezbatere participă și observatorii. Este necesar ca interpreților să li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simțit.

Exigențe de ordin metodologic:

– în repartizarea status-urilor și a rolurilor, conducătorul activității trebuie să țină seama de aspirațiile aptitudinile și de preferințele fiecărui participant;

– este foarte bine ca înainte de interpretarea rolurilor să se efectueze exerciții individuale sau de grup, discutarea unor cazuri similare și relevarea de către participanți a modului de rezolvare;

– să fie urmărit fiecare participant referitor la modul cum preia și interpretează rolul și cât de mult se identifică cu el;

– să se asigure o atmosferă plăcută de lucru, pentru a evita blocaje cognitive și emoționale, conflictele;

– fiecare participant trebuie să cunoască atât conduitele proprii pe care trebuie să le adopte, cât și pe care le așteaptă de la interlocutorii săi;

– interpreții trebuie să fie ajutați să nu se abată de la rolul primit;

– un joc de rol trebuie să fie interpretat de mai multe ori de aceeași categorie de elevi, pentru a se asigura însușirea și automatizarea deprinderilor și comportamentelor;

– este utilă și învățarea de noi roluri în același joc;

– pentru formarea unor comportamente mai complexe, este indicat să se utilizeze un set de roluri progresive în complexitate și pe baza cărora să se poată asigura generalizarea și transferul comportamentelor pentru alte situații similare.

Jocurile de rol sunt practicate mai des de copiii de vârstă școlară mică. Rolurile alese de ei sunt inspirate atât din viața cotidiană cât și din poveștile și basmele cunoscute de ei. Personajele întâlnite în basme precum și faptele lor se transpun în atitudinile și comportamentul copiilor ce le interpretează. Fiecare își va alege personajul care-l va reprezenta pe el însuși sau pe acela cu care va avea cât mai multe în comun cu el (deși nu este o regulă).

II.2.1.2. Tipuri de jocuri de rol

Există mai multe tipuri de jocuri de rol, cu o gamă largă de posibilități de aplicare la obiectele de învățământ.

A) Jocuri de rol cu caracter mai general:

• jocul de reprezentare a structurilor ajută înțelegerea funcționării unor structuri organizatorice, aparținând unui sistem socio-economic, socio-cultural. De pildă, organizarea unei întreprinderi sau instituții poate fi reprodusă, la scară mică, într-o sală de clasă, prin distribuirea spațială corespunzătoare a mobilierului, a status-urilor și a rolurilor de îndeplinit. Jocurile de reprezentare a structurilor pot fi utilizate cu succes în predarea unor discipline ca istoria (structura claselor sociale în diferite epoci istorice), știința conducerii (structuri organizatorice și de conducere), economie politică etc.

• jocul de decizie. Elevilor li se distribuie status-uri și roluri menite a simula structura uni organism de decizie, confruntarea cu o situație decizională importantă. Elevii înșiși sunt puși în situația de a lua decizii. Înainte de a decide, participanții la joc vor cunoaște obiectivele pe care le urmărește organul de decizie. În funcție de acestea se stabilește o ordine de prioritate a obiectivelor, se formulează principalele soluții posibile, se anticipează efectele pozitive sau negative generate de aplicarea soluțiilor, în sfârșit, se decide asupra variantelor optime. Metode este utilizată în predarea și învățarea științei conducerii, istoriei, științelor juridice, economice etc.

• jocul de arbitraj, folosit în predarea disciplinelor juridice și financiar contabile ușurează înțelegerea și dezvoltarea capacităților de soluționare a problemelor conflictuale ce apar între două persoane, două grupuri, două unități economice. Prin jocul de arbitraj se urmărește soluționarea litigiului. În înfăptuirea sa sunt implicați: conducătorul procesului de simulare (cadrul didactic, notat cu C), arbitrii (participanți-a), părțile conflictuale (persoane, grupuri-P1 și P2) și experți (E).

• jocul de competiție (de obținere a performanțelor). Prin acest tip de joc se urmărește simularea obținerii unor performanțe de învingere a unui adversar, real sau imaginar. Conducătorul grupului împarte participanții în două microgrupuri sau perechi de câte două persoane angajate în competiție. Distribuie status-urile și rolurile ce revin fiecărei părți și se comunică obiectivul competiției.

Participanții la joc sunt puși să aleagă între variabilele posibile de joc, să recurgă la strategii diverse, să determine soluții optime, respectând regulile jocului. Jucătorii dintr-un grup își vor elabora strategiile de lucru în funcție de alegerile corespunzătoare ale adversarului, fiecare parte străduindu-se să-și impună soluția considerată cea mai eficientă.

Jocul de competiție poate fi utilizat la toate obiectele de învățământ care conțin situații competitive, de exemplu, la istorie (simularea strategiilor și tacticilor unor bătălii, a războaielor), economie politică.

B) Jocuri cu caracter mai specific:

• jocul de-a ghidul și vizitatorii. Cadrul didactic pornește de la structurarea unei activități ipotetice: vizitarea unui obiectiv socio-cultural, a unei unități economice, organizând sala de clasă în mod corespunzător cu hărți, planșe, pliante, fotografii adecvate pentru activitatea simulată.

Elevii sunt împărțiți în câteva grupuri și li se distribuie roluri de ghizi și vizitatori. Se pot organiza următoarele grupuri:

– o echipă restrânsă de ghizi (translatori de limbă engleză, franceză, germană, italiană), cu sarcina de a explica și răspunde la întrebările vizitatorilor;

– un grup mai numeros de vizitatori;

– o echipă de foneticieni care observă greșelile (ghizilor și vizitatorilor) și le aduc la cunoștință cu prilejul analizei finale;

Într-un astfel de joc, elevii sunt puși în situația de a-și exersa cunoștințele și a-și dezvolta capacitățile de exprimare, de a-și consolida deprinderile și corecta greșelile de exprimare. Evident, jocul prezentat mai sus este foarte eficient în predarea limbilor străine.

• jocul de negociere s-a dovedit util în simularea operațiilor de vânzare-cumpărare, a tranzacțiilor comerciale și financiar-bancare, pentru dezvoltarea capacităților de negociere a celor care lucrează sau vor lucra în domeniul relațiilor comerciale. Profesorul împarte elevii în două grupuri sau perechi de microgrupuri care sunt puse în situația de a realiza tranzacții comerciale. Fiecare microgrup încearcă partenerii de negociere să-i accepte condițiile.

Indiferent de conținutul sau tipul jocurilor de rol, acestea asigură formarea și educarea limbajului, a exprimării orale spontane, dar mai ales a gândirii. Deși tipurile de joc pot fi diverse, în oricare dintre situații, așa cum se întâmplă în realitate, limbajul asigură schimbul de mesaje în situații imprevizibile, într-un joc al replicilor, după un scenariu propus, dar cu efecte lingvistice aleatorii din punct de vedere al dialogului dintre actori.

În continuare, vom supune analizei câte un joc de rol pentru fiecare dintre categoriile amintite mai sus.

Un aspect particular al jocului de rol, ca joc de simulare, este dramatizarea. Ca metodă simulativă, ea poate lua forma organizatorică a unui proces literar, a unei expuneri oratorice cu oponent, provocarea unei discuții contradictorii. Dramatizarea are un caracter activizant, preluând o parte din efectele spectaculare ale scenei. Se poate organiza pe replici exacte, textuale, pe baza unor replici generative (creatoare) sau pe stimularea, încurajarea spontaneității actorilor. Sunt texte care se pretează la interpretări artistice cum ar fi: Ursul păcălit de vulpe, Capra cu trei iezi, Păcală în satul lui.

Procesul literar (joc de rol cu caracter general) este o dezbatere, de pe poziții extreme: acuzare – apărare, a unor aspecte problematice dintr-o operă literară, folosind elemente de procedură și de limbaj specifice universului administrativ-juridic. El se poate realiza, fie pe baza unei dramatizări elaborate de un profesionist al condeiului și atunci punerea în scenă se face după toate regulile montării unui spectacol de teatru, fie pe baza unor alocuțiuni gândite și redactate de cei ce urmează să le rostească. Aceștia vor emite opinii personale cu privire la personajele incriminate, izvorâte din contactul direct cu opera literară, iar procedura juridică va fi ajustată după necesitate și posibilități.

În urma studierii lecturii Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă, la clasa a doua, am realizat un proces literar având ca inculpată pe vulpe și ca acuzator pe urs. Procesul s-a desfășurat pe baza alocuțiunilor gândite și redactate de elevii care urmau să le rostească, sub supravegherea și îndrumarea învățătorului. S-au pregătit din timp aceste alocuțiuni, precum și unele ,,probe edificatoare'' constând în desene care să zugrăvească faptele săvârșite de inculpată sau întâmplările prin care a trecut acuzatorul.

Pentru desfășurarea procesului literar, elevii sunt dispuși în bănci după modelul unei săli de judecată. Două jucării mari de pluș, reprezentând ursul și vulpea, sunt așezate în băncile rezervate acuzatorului și acuzatei. Un "aprod" anunță intrarea președintelui completului de judecată: "Onorată asistență, Președintele!" Asistența se ridică în picioare pentru a-l saluta. Președintele – învățătorul implicat direct în jocul de rol – pune în temă auditoriul cu cazul ce va fi judecat: vulpea este acuzată că a săvârșit numeroase abateri de la regulile de bună purtare, pricinuind vătămări corporale altui personaj, ursul. Se procedează, în continuare, la audierea martorilor acuzării și ai apărării, alternativ. Aceștia își prezintă depozițiile și le susțin prin desene care o surprind pe inculpată în flagrant delict, sau în ipostaze favorabile cazului judecat.

Are loc un dialog cu caracter polemic, în care martorii acuzării o învinuiesc pe vulpe că este prefăcută, hoață, lacomă, egoistă, prezentând desene ce o surprind prefăcându-se moartă , furând pește, ducând peștele la vizuină , păcălind ursul și râzând de el atunci când îl vede fără coadă. Martorii apărării spun despre vulpe că este isteață, demnă de laudă, harnică și prevăzătoare, precum și veselă din fire și prezintă "probe" cu vulpea cărând din greu sacul cu pește, gătindu-și singură mâncarea, râzând de ursul cu privire de prostănac, victimă a propriei credulități.

Urmează pauza de deliberare, care, pentru activizarea întregii asistențe, este folosită pentru efectuarea unui sondaj de opinie de către un elev pregătit în prealabil, precum și intonarea unui cântec dedicat celor două personaje, cântec ce redă, în linii mari, acțiunea poveștii și caracterizarea personajelor.

Se prezintă rezultatele sondajului de opinie, apoi intră din nou Președintele. El punctează greșelile făcute de vulpe, dar și calitățile ei și dă sentința. Pentru greșelile săvârșite, vulpea este condamnată să stea ea însăși, în noaptea geroasă ce se anunța, cu coada în baltă și să prindă pește. În timpul "pescuitului", vulpii i se cere să reflecteze asupra proverbelor: "Pentru ca să mănânci pește, trebuie să intri în apă" și "Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face".

Acest proces literar a implicat discipline ca: literatura pentru copii, educația plastică și educația muzicală și a avut un pronunțat caracter formativ. Elevii și-au putut dovedi competențele de analiză critică a unor fapte săvârșite de animale personificate, au luat decizii juste, au învățat să se exprime corect, și-au îmbogățit mijloacele de expresie cu termeni juridici, și-au manifestat originalitatea în exprimarea opiniilor, au dovedit receptivitate și toleranță față de interlocutori.

II.2.2. Jocuri de educare și stimulare a disciplinei corporale

Disciplina corporală este o exprimare non-verbală care caută să-i apropie de oameni, le sporește încrederea în propria persoană. Se pune accent pe mimică și pe gesturi, pe mișcare. Îi dă copilului posibilitatea să se dezvolte armonios, să-și exprime sentimentele fără îngrădire, se realizează în atelierul de exprimare corporală unde pot fi experimentate o serie de exerciții fizice, jocuri de mișcare, care se nasc datorită creativității copiilor. Forma îndrăgită de ei este jocul, prin care își exprimă sentimentele pe care le trăiesc, se exteriorizează, învață. Este o activitate în aceeași măsură serioasă, amuzantă.

Utilizarea tehnicii de exprimare corporală vine în sprijinul abilitării copiilor în folosire unei mimici și gestici adecvate și necesare în interpretarea unui personaj, aspect esențial în dramatizare, expresivitatea subliniind anumite trăsături definitorii de caracter și comportament al unui erou fiind necesară evidențierea unora și inhibarea altora. Un personaj este înțeles corect de spectatori atunci când interpretarea acestuia se realizează prin implicare profundă și transpunere în pielea personajului. Această latură trebuie exersată și cultivată, iar aici intervine regizorul, adică dascălul.

Exercițiile de educare și stimulare a disciplinei corporale vor contribui la dezvoltarea personalității prin comunicarea nonverbală, utilizând gesturile, mimica și mișcarea. În acest context, mișcarea este corelată cu muzica. Activitatea poate fi însoțită de diferite materiale (pânze, elastice, saci elastici, sfori, diferite construcții din lemn).

Exprimarea corporală contribuie la:

– orientarea în spațiu (reprezentări: stânga, dreapta, deasupra, dedesubt);

– dezvoltarea tuturor grupelor de mușchi, a ritmului;

– dezvoltarea echilibrului;

– inventarea diferitelor tipuri de mers;

– organizarea colectivului, munca în echipă;

– inventarea diferiților pași de dans;

– dezvoltarea imaginației, a creativității, a sensibilității;

– relaxare, distracție, antren.

Principalul mijloc de realizare a educării și stimulării disciplinei corporale este jocul.

Exemple : 

Mă prezint, te prezinți – joc de spargere a gheții, de cunoaștere a celuilalt.

Se formează un cerc și se face prezentarea, reținând diferite lucruri despre partenerii de joc : sunt fericit când…, îmi plac…, lucrurile care îmi plac cel mai mult sunt…, totul realizându-se pe un fundal muzical ritmat. Fiecare participant la joc intră în mijlocul cercului și realizează o mișcare. Nu este important cine începe jocul, este esențial ca toți să participe la joc. Animatorul le explică copiilor că importanța este originalitatea lor. Li se cere să țină minte, căutându-se să se dezvolte atenția și memoria. Ultimului grup îi va reveni o dublă sarcină: să-și creeze propria mișcare, dar și să o redea și pe cea care i-a plăcut cel mai mult. Cel care își recunoaște mișcarea trece în locul copilului din cerc și se continuă jocul.

Omida oarbă

Fiecare copil are în mână o eșarfa , un fular. Se așază în sir, unul în spatele celuilalt. Se stabilește punctul unde doresc să ajungă. Se leagă la ochi, excepție făcând ultimul copil din șir. Așază brațele pe umărul colegului din față. Trebuie să ajungă la punctual stabilit la început, urmând indicațiile ultimului copil, care nu este legat la ochi.

Balet în doi cu măști

Copiii se așază câte doi, în cerc și se pipăie pentru a se putea recunoaște ulterior. Un copil din fiecare pereche este legat la ochi. Toți cei care au ochii legați se așază în mijlocul cercului, pe margine rămânând cei cu ochii nelegați. Cercul exterior (format din copiii nelegați) se mișcă fără să facă zgomot, apoi se oprește. Fiecare copil cu ochii legați trebuie să-și găsească perechea printre ceilalți participanți la joc.

Exerciții fizice simple sau complexe, jocuri de mișcare, cu obiecte sau fără, toate aceste activități din atelierul de exprimare corporală, urmăresc dezvoltarea fizică armonioasă a copilului, legată de dezvoltarea lui intelectuală, totul făcându-se fără constrângere, copilul exprimându-se liber, neîngrădit.

Jocul încrederii

Protagoniști: conducătorul, cel care se lasă condus, piedicile.

O persoană cu ochii închiși se lasă condusă (ghidată) cu ajutorul unui deget (arătător) de către un “conducător”. Alte 3-4 persoane alcătuiesc obstacole în jurul celor doi.

Scopul este ca cel ce se lasă condus să se relaxeze și să aibă încredere în degetul celui care îl ghidează.

Statuile

Se formează perechi. O persoană rămâne nemișcată, într-o anumită poziție și cealaltă, cu ochii închiși, trebuie să o atingă pentru a-și da seama de poziția pe care a luat-o partenerul. Când este absolut sigur că a ghicit-o, cu ochii închiși, se pune în poziția respectivă.

Oglinzi

Se formează tot perechi. O persoană este cea care acționează, adică face toate mișcările, iar cealaltă este oglinda propriu-zisă și trebuie să imite absolut toate mișcările partenerului.

Jocurile atenției

Se formează perechi. Fiecare este atent la toate amănuntele și aspectele legate de ținuta, obiectele ce le poartă partenerul, după care perechile se întorc spate în spate și își fac o mică schimbare. La revenire fiecare trebuie să spună ce și-a schimbat perechea lui. Acest joc de dezvoltare a atenției se poate realiza sub diferite forme, în grupuri mici sau mari, schimbările se pot face nu numai în ținuta jucătorilor ci și la nivelul obiectelor din clasă sau a spațiului alocat jocului.

Jocul Jip – Jup

Se formează un cerc iar în mijlocul acestuia va sta un copil cu o minge în mâini. Se va stabili că Jip reprezintă de exemplu nume de animale iar Jup nume de păsări. Când copilul aruncă mingea unui coleg va spune unul dintre cuvintele Jip sau Jup – iar cel ce prinde mingea va trebui sa exemplifice categoria. Dacă va greși va fi eliminat.

Scaunul fierbinte

Un copil va sta în mijlocul grupului și va trebui să răspundă sincer la toate întrebările ce îi vor fi adresate.

Jocul matematic

Un copil va trebui să aibă o minge și să stea în mijlocul cercului format de colegii lui. Când va arunca mingea va pune întrebarea « Cât fac 2×9 ? ». Cel ce prinde mingea trebuie să răspundă, altfel va fi eliminat.

Jocul Zburătorii

Copii vor fi așezați pe două rânduri. Coordonatorul va stabili regula jocului : 1 bătaie nu înseamnă nimic dar 2 bătăi înseamnă schimbarea sensului mișcării. Cei ce vor greși vor fi eliminați.

Joc de descărcare a energiei

* Se fac două grupuri. Toți copiii vor sta în următoarea poziție : într-un picior cu mâinile încrucișate. Se vor lovi de umerii colegilor din grupa adversă. Cei ce vor pune piciorul jos vor fi eliminați.

* Se fac grupe de câte 4 elevi care vor sta față în față – la o distanță de 3 metri. Pe rând fiecare grupă va imite (nu va lovi) secvențe de luptă deplasându-se spre cealaltă grupă.

Crearea unei situații

În cazul în care în clasă a apărut o situație tensională, cel care a ceat-o va trece în mijlocul clasei iar ceilalți colegi vor începe să-i pună întrebări de genul « Cum te-ai simți în situația… ? » . Jocul va continua până când cel vinovat va conștientiza gravitatea faptei sale.

Jocul de mimă

Se formează două echipe. Fiecare echipă va avea un lider care va decide cine va mima. O echipă va decide ce se va mima și va comunica acest lucru unui membru ales de echipa adversă. Echipa va fi punctată dacă va reuși să ghicească ceea ce s-a mimat. Se poate fixa un timp în care să se încadreze fiecare mimă efectuată. Este bine ca înainte de începerea jocului să se fixeze un domeniu din care jucătorii să-și aleagă cuvintele spre a fi mimate și ghicite.

Se pot practica însă jocuri ce au un rol pregnant de cunoaștere a personalității copilului. Aceste jocuri nu au o denumire aparte, alegerea lor rămâne la latitudinea fiecărui dascăl în funcție de scopul urmărit prin practicarea acestor jocuri.

Un astfel de joc poate fi următorul: se formează perechi de copii ce sunt așezați față în față. Li se cere acestora să-și întindă brațele luându-și distanța corespunzătoare între ei. La semnalul învățătorului perechile își unesc palmele și încep să se împingă. Se va urmări în acest joc gradul de agresivitate de care vor da dovadă unii copii împingându-și adversarul cu multă violență, sau din contră, retragerea mâinilor în semn de protest și apărare a altora semnificând tipul introvertit, slăbiciune, timiditate ori frica de întâmpinare a dificultăților.

Un astfel de comportament subliniază nesiguranța de care dau dovadă unii copii atunci când sunt supuși unei situații limită, nevoia de aprobare așteptată din partea adultului necesitând intervenția și corectarea acestei laturi a personalității lui prin metode specifice(încurajări, aprecieri, angajându-i în postura de conducător al unei activități trasându-le sarcini la început mai ușoare, apoi dificile), ajungându-se la eliminarea sau ameliorarea acestor deficiențe de comportament.

Nici reversul acestui comportament nu este de ignorat, vehemența cu care ripostează unii copii trădând aspectul agresiv, coleric, nonconformist, al personalității lui. Ponderarea, reintegrarea și socializarea acestora este absolut necesară pentru a evita degenerarea comportamentului spre o latură extremă. Chiar dacă acești copii se exprimă cu dezinvoltură, iar comportamentul lor este unul refulant ce-și are rădăcinile fie în vizualizarea și adoptarea acestuia din cadrul social sau familial, fie este de natură ereditară, trebuie rectificat prin metode ce implică răbdare, stăruință, pătrunzând în universul afectiv și de interese al copilului.

Dezvoltarea fizică armonioasă nu se rezumă numai la exercițiile strict fizice sau la formarea unor deprinderi fizice ci însumează o serie de activități ce presupun mișcarea și orientarea în spațiu realizabile prin diferite tipuri de activități și jocuri dinamice.

Noul ce stă sub semnul exprimării corporale este renunțarea la activităților stricte și obișnuite din cadrul orelor de educație fizică și sport și substituirea acestora cu altele mai relaxante, libere, ce presupun nu numai dezvoltarea fizică ci și a personalității, duce la socializare și integrare mai rapidă în grupul școlar.

II.2.3. Modalități de exprimare plastică

Exprimarea plastică favorizează și dezvoltă creativitatea elevului, dându-i acestuia posibilitatea de a-și manifesta trăirea interioară, temperamentul. Atmosfera deschisă din clasă dă fantezie și deblochează anumite frâne de ordin perceptual, mintal sau emoțional, creând o atitudine optimistă, fondată pe convingerea și disponibilitatea de a crea.

Prin desen îi lăsăm copilului posibilitatea de a imprima pe hârtie sau alte materiale ceea ce vrea sau cum vrea, fără restrângere, doar sugerând unele tehnici rapide de lucru, care pot fi puse sub diferite forme (pliante, felicitări, lucrări de dimensiuni obișnuite sau mai mari, etc.).

Tehnicile folosite sunt diverse: colajul, decolajul, dirijarea picăturilor de tuș prin suflare, stampila confecționată din diferite materiale (materiale textile). Materialele pot fi folosite la alegere: tuș, bait, pastel, marker, carioca, tempera, hârtie colorată, etc. În realizarea lucrărilor, activitatea creatoare individuală se îmbina cu o activitate creatoare de grup, influențând pozitiv gândirea creativă.

II.3. Dramatizarea textelor literare

Ca formă a simulării, dramatizarea ajută la înțelegerea directă a unor situații problematice, a unor concepții, atitudini, cauze. Chiar dacă are un caracter intuitiv, prin transpunerea elevului ca actor într-un rol, dramatizarea „învață” elevul să aprofundeze noțiuni, să formuleze aprecieri, să își manifeste creativitate ori să-și poată ameliora propria conduită.

Putem afirma cu certitudine că dramatizările sunt situate în centrul de interes al copiilor, trezindu-le interes, satisfacție, implicare emoțională și curiozitate. Dirijate cu pricepere de dascăl conduc la cultivarea și dezvoltarea bunului gust atingându-se latura formativ-estetică a educației.

Dramatizarea îl pune pe copil în situația de a exersa o diversitate de comportamente, îi pune în față numeroase situații problematice, concrete, care solicită un anumit mod de comportare, îi oferă multiple prilejuri de a acționa efectiv, pe baza unor norme și reguli de conduită umană, civilizată. Cuprinzând secvențe în care actorii sunt politicoși, harnici, îi obligă pe copiii participanți să execute efectiv acte de politețe, hărnicie, corectitudine. Exersarea conduitelor morale reprezintă o etapă absolut necesară în vederea interiorizării acestora lea nivel de reprezentări și noțiuni morale.

Specificul discursiv al textului dramatic este dat de extrapolarea expresiei dialogate la nivelul întregului comunicativ. O piesă de teatru se alcătuiește aproape în totalitate din schimburi de replici, ceea ce înseamnă trecerea în prim plan a discursului personajelor și minimalizarea discursului auctorial prezent exclusiv în indicațiile de regie.

Dialogul este, fără îndoială, o dimensiune existențială a operei dramatice, o zonă textuală în care cuvântul autorului este mascat și distribuit unor emițători distincți. Specificitatea dramaticului nu rezidă doar în dialog și nu e onorată nici atunci când lectura cuprinde și indicațiile autorului, deoarece textul dramatic nu a fost scris pentru a fi citit, ci pentru a fi reprezentat. De aici și cele două perspective ce pot redimensiona activitățile didactice ale acestui tip de text:

– o perspectivă ce cuprinde ambele componente ale textului: textul dialogat și didascaliile, adică indicațiile autorului;

– o perspectivă ce valorifică dimensiunea spectaculară a textului.

Opera dramatică se compune din textul dialogat, text reprezentat de replicile personajelor și indicațiile autorului (didascaliile), text în care se aude vocea celui care scrie. Indicațiile autorului cuprind: lista numelor personajelor, așezată la începutul piesei, numele înscrise la începutul fiecărei replici, datele despre spațiul și timpul acțiunii, denumirile ce indică secvențele textului (acte, scene, cânturi), indicațiile scenice, referitoare la gesturile sau la mișcarea personajelor, la intonație.

Munca actorului se însoțește de semne nonverbale (mimica, gesturile, poziția corpului, jocul privirilor) și paraverbale (proprietăți ale vocii: timbrul și intensitatea, accentul, intonația, tempoul vorbirii, melodia frazei, pauzele intenționate). Gestica este mișcarea corporală voluntară sau semivoluntară, mai mult sau mai puțin codată (învățate prin imitație, unele gesturi alcătuiesc baza unei comunicări sociale), adecvată mai ales exprimării emoțiilor și sentimentelor. Gestica se află într-o relație semiotică și de simultaneitate cu poziția corpului și cu mimica (semne produse numai de mișcarea mușchilor feței). Există expresii mimice care traduc emoții involuntare ce trădează sentimentele și altele care întăresc expresiv o atitudine.

Jocul de mimă este un mijloc prin care copiii se abilitează în interpretarea unui rol. Pantomima practicată la un nivel inferior, în cadrul căreia copiii se pun în situații de viață concrete își aduce aportul la reușita mai târzie a unei dramatizări. Mișcarea, adecvată personajului și jocului de pași, poate fi corelată cu muzica ce îmbracă desfășurarea momentului într-o armonie perfectă.

Jocul teatral reprezintă o activitate educațională cu scop formativ, cu caracter preponderent ludic, în care se utilizează mijloace de expresie teatrală scenariul dramatic, relație scenică, rol, conflict. Acesta poate avea două componente: joc de situație și crearea, reprezentarea și analiza de scenariu. Trebuie precizat faptul că scenariul teatral este destinat dezvoltării personale a elevilor.

Pentru activitatea educațională se folosește un scenariu incipient care cuprinde doar replicile personajelor alese sau create. Indicațiile de scenografie și de regie sunt convenite între elevii grupului sau chiar lipsesc din proces, lăsând loc improvizației. În cazul unui joc teatral, se face referire la o situație de viață în care elevul este el însuși, fără să își asume un rol. Persoana – rol – personaj reprezintă triada ce semnifică procesul de transpunere a individului observat în viața reală, prin includerea acestuia în scenariu, într-un rol și apoi în personaj, ca urmare a interpretării rolului de către „actor”.

Conflictul, relația scenică, medierea constituie ansamblul de concepte care definesc atât transformarea conflictului de viață în relație scenică prin adăugarea dimensiunilor ludică și de convenție teatrală, cât și soluționarea problemei în cadrul jocului teatral. Metoda constă din două etape: etapa de pregătire a grupului în cadrul căreia se vor face exerciții de relaxare, atenție, comunicare, încredere și crearea, jucarea și analizarea scenariilor.

Dramatizarea textelor literare se îmbină în mod optim cu prezentarea textelor, vizionarea unor filme sau emisiuni televizate. Influența educativă a unui text dramatic sau a unui film, poate fi apreciată în mare parte de măsura în care acestea îl stimulează pe copil să reproducă în cadrul jocului episoadele principale ale conținutului lor, trezind dorința de a le retrăi în cadrul jocului. Din activitățile desfășurate cu copiii, putem constata că influența pe care o exercită textul dramatic asupra viitorului comportament al copilului este cu mult mai evidentă atunci când unele episoade sunt reluate în cadrul jocului. Astfel, un text care nu prezintă interes, are toate șansele ca, mai devreme sau mai târziu, să fie uitat de către copii. De multe ori, episoadele reluate pot fi tocmai cele comportamentale care sunt „condamnate” sau prezentate ca negative în textul studiat. Elevii vor înțelege mai bine ce este bine și ce este rău din faptele altora, decât din propriile lor fapte.

În înțelegerea textului dramatic vom începe cu lectura atentă a texului și comentarea indicațiilor autorului. Analiza didascaliilor se așază după lectura focalizată asupra comprehensiunii și presupune reparcurgerea lor. Scopul este acela de a evidenția date despre compoziția textului (actele și scenele ce compun textul) și despre universul ficțional (sistemul personajelor, prezent în lista de la începutul textului, starea lor de spirit, specificată în indicațiile scenice, spațiul și timpul acțiunii). Toate aceste date vor fi valorificate în cadrul analizei textului dialogat. Mai mult, lectura didascaliilor permite și sublinierea caracterului spectacular al textului.

Analiza textului dialogat presupune realizarea unui demers similar cu cel desfășurat în cazul studiului textului epic. Nivelurile textului nu mai sunt însă cele ale ficțiunii și narațiunii, ci ale ficțiunii și reprezentării.

Componentele ficțiunii rămân aceleași, și anume, acțiunea, personajele, timpul și spațiul, iar modelul de structurare a acțiunii, a momentelor subiectului poate fi preluat din grila de analiză a genului epic. Sublinierile pe care le fac, în această privință, studiile consacrate dramaticului vizează importanța punerii în evidență a conflictului, intrigii, forței perturbatoare. Există posibilitatea detalierii aspectelor legate de timpul și spațiul ficțiunii prin includerea datelor prezentate de autor la începutul fiecărui act. Reprezentarea ficțiunii în textul dialogat are următoarele ținte: conturarea timpului reprezentării, evidențierea modalităților de reprezentare a spațiului și timpului ficțional, identificarea procedeelor de caracterizare a personajelor. Caracterizarea personajelor nu este realizată de către narator, personajele prezentându-se de cele mai multe ori singure, prin cuvintele rostite, precum și prin acțiunile pe care le săvârșesc. Există și posibilitatea ca personajele să se prezinte unele pe altele.

Lectura textului nu se poate opri la nivelul analizei ficțiunii și reprezentărilor, ci trebuie continuată prin secvențele interpretative, secvențe ce vor avea, ca și până acum, punctul de plecare în reunirea semnelor textului.

Modalitățile de dramatizare, care asociază jocul cu analiza de text presupun:

– alegerea unor secvențe scurte, secvențe cu replici ușor de memorat;

– lectura atentă a secvențelor, lectură continuată prin discuții ce urmăresc să pună în evidență: momentul acțiunii, spațiul, unde are loc schimbul de replici, starea de spirit a personajelor, raportul dintre personaje;

– împărțirea elevilor pe grupe și distribuirea rolurilor în cadrul fiecărei grupe de elevi. Învățătorul poate opta pentru distribuirea unor roluri de observatori. Activitatea lor va consta în observarea și notarea modului în care elevii pregătesc, în cadru grupelor, spectacolul și a modului în care reacționează spectatorii. Informațiile culese vor fi citite și comentate în cadrul etapei de reflecție;

– lectura pe roluri;

– memorarea replicilor, urmată de câteva repetiții;

– susținerea mini-spectacolelor de fiecare grupă în parte;

– reflecție asupra calității reprezentărilor.

Arta este o formă a conștiinței sociale. Ea este unul dintre elementele constitutive ale suprastructurii sociale, ale culturii, precum și ale activității creatoare ale omenirii. Arta teatrală este un gen al artei în care reflectarea vieții se realizează printr-un ansamblu de mijloace artistice în care predomină acțiunea dramatică, precum și jocul de rol al actorului. În ciclul primar, teatrul are un caracter instructiv-educativ pentru că ajută la formarea unei conduite demne pentru omul nou, modelându-i personalitatea în funcție de cerințele societății. Totodată îl ajută să înțeleagă rostul și rolul său în această societate, pregătindu-l pentru ziua de mâine. În ciclul primar principalii actori sunt copiii, care vor fi îndrumați de către regizorul lor, învățătorul.

Prima metodă prin care se poate aplica arta dramatică în școală în constituie jocul de rol. Acesta presupune, pe lângă citirea pe roluri a unor fragmente sau a unor lecții și realizarea unor dialoguri între elevi cu diferite subiecte: „La telefon”, „Pe stradă”, „Doi colegi” etc. o formă mai complexă a jocului de rol este reprezentată de dramatizarea unor scrieri literare de mică întindere, de mici scenete sau chiar a unor fabule (O inspecțiune, după I. L. Caragiale, Greierele și furnica, Scrisoarea III, Păcală etc.) În aceste cazuri perioada de punere în scenă este mai mare. De aceea se pornește de la citirea și înțelegerea de către elevi a textului propus, precum și a rolului fiecărui personaj.

Se trece apoi la următoarea etapă în care fiecare elev învață replicile propriului personaj, ajungând să se identifice cu acesta. În final, sarcina cea mai mare o revine regizorului, adică dascălului, pentru că el trebuie să unească toate aceste într-o singură scenetă, cu actori, personaje și decorul potrivit. Punctul culminant va fi dat de momentul în care această piesă va fi oferită publicului. El, publicul, poate fi reprezentat atât de colegii mai mici, mai mari, alți copii, iar de cele mai multe ori chiar de părinți.

Fiecare elev va încerca să intre cât mai bine în pielea personajului propriu, gândind, simțind și acționând ca acesta. El va deveni un centru de interes atât pentru public, cât și pentru ceilalți colegi, fapt care îl va determina să încerce să devină mai responsabil pentru faptele sale. Personajele sale îl vor transpune pe copil în lumea oamenilor mari, plină de probleme și de agitație, pregătindu-l pentru ziua de mâine.

Din dorința de a ieși totul cât mai bine, se va naște o cooperare mai strânsă între elevi și dascăl, se vor amplifica relații sociale și se vor descoperi calități care până acum nu au ieșit la iveală. Această muncă în echipă îl va determina pe copil să se implice total în sarcina dată , pentru ca rezultatele obținute să fie pe măsura eforturilor depuse de către toți membrii echipei. Astfel se vor crea legături puternice între acești, legături bazate pe respect, corectitudine, recunoștință. De asemenea, se va institui un puternic respect pentru colegi, pentru aproapele său cât și pentru învățător și pentru învățătură.

În anii școlari trecuți, pentru clasa a III-a mi-am propus ca disciplină de studiu opționalul Teatru școlar. Am plecat de la premisa că această disciplină ne va ajuta și va sensibiliza acțiunile, faptele și sentimentele noastre de zi cu zi. Astfel am început prin a-mi căuta textele utile acestei discipline, pentru a îngloba cât mai multe situații care apar în viața personajelor. Se știe că scriitorii s-au inspirat în operele lor de cele mai multe ori din viața cotidiană.

Am pornit de la receptarea corectă a mesajului scris fapt care ne-a ajutat să înțelegem conținutului textului propus. Folosind lectura explicativă am reușit să extragem informațiile de detaliu din acest text, pentru a putea explica cuvintele, situațiile noi care au apărut.

Următorul pas a fost educarea și stimularea disciplinei corporale. Prin acest obiectiv cadru propus, am încercat să sugerez pentru fiecare personaj studiat și modul în care el își interpretează rolul pe care în deține pe această mică scenă. Exercițiile de respirație, mers, gesturile și mimica personajelor ne-a ajutat să înțelegem pe deplin complexitatea acestui personaj, trăirile și sentimentele de care acesta dă dovadă.

Al treilea obiectiv cadru a fost reprezentat prin interpretarea unor personaje și dezvoltarea gustului artistic pentru creațiile dramatice. După ce am înțeles rolul fiecărui personaj, acțiunile și trăirile acestora, am încercat să punem cap la cap toate acestea și să dăruim scenei munca și efortul nostru. În afară de acestea am încercat să redăm desfășurarea acțiunilor cât mai exactă folosind și un decor adecvat, precum și timpul și spațiul prezentat în piesă.

După ce am unit toate aceste mici piese de puzzle, nu ne mai rămâne decât să confecționăm invitațiile și să desfășurăm această activitate într-o încăpere cu mulți spectatori care să aprecieze munca și efortul depus.

II.4. Serbarea școlară

Serbarea școlară a fost și este cadrul afirmării talentului, aptitudinilor artistice ale multor personalități culturale, dar și cadrul descoperirii acelor laturi ale personalității multor copii care, în mod obișnuit, la lecții sau alte tipuri de activități, rămân ascunse, latente atât pentru părinți, cât și pentru educatori.

Menită să aducă frumosul artistic în viața copiilor, serbarea școlară contribuie, prin multiplele sale valențe educative, la educarea estetică a elevilor, la dezvoltarea creativității, a spiritului de colaborare, la dezvoltarea sentimentului de apartenență la o echipă în care fiecare copil este pus în fața îndeplinirii unui rol, la dezvoltarea dragostei față de artă, atât prin contactul cu opera de artă (literară, muzicală, coregrafică, teatrală), cât și prin creații artistice, fie ele ca produse ale artelor, fie prin interpretarea artistică a acestora.

Serbarea școlară se înscrie în rândul activităților extracurriculare celor mai îndrăgite de copii, deoarece antrenează în organizarea și desfășurarea ei toți copiii. Noutatea scenariului, cadrul desfășurării, costumele propuse sunt tot atâtea ocazii în care copiii colaborează cu organizatorul, dezvoltându-și capacitățile creatoare, interpretative, devenind, din simpli participanți la serbare, organizatori ai acesteia, ceea ce duce implicit la dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter, a unor calități morale cum ar fi: tenacitatea și perseverența în munca pentru perfecționarea rezultatelor, îndrăzneala și stăpânirea emoțiilor prin apariția în fața unui public și interpretarea rolului artistic, încrederea în sine prin depășirea timidității și autoconvingerea că se poate mai mult și mai bine, încrederea în ceilalți, spiritul de echipă.

II.4.1. Educația estetică și artistică prin serbări școlare

Dezvoltarea personalității umane nu poate face abstracție de influența cu larg ecou pe care o poate avea fenomenul artistic. Arta, ca unul dintre aspectele privilegiate ale activității umane este privilegiată și din punct de vedere al ascendentului pe care mijloacele ei specifice le au asupra psihicului omenesc. Nu se exagerează atunci când se afirmă că, în multe împrejurări, influența artei prevalează asupra influenței exercitate de ceilalți factori ai educației, mai proprii și mai comuni.

Ținând seama de acest privilegiu al artei ca factor de educație, se pune problema organizării conștiente și chiar științifice a influențelor ei. Aceasta presupune însă respectarea a cel puțin două condiții de bază: fundamentarea psiho-pedagogică a procesului de educație artistică și contemporaneizarea acestui proces, aducerea lui în actualitate. În fundamentarea psihologică a educației artistice trebuie avute în vedere formele specifice pe care le îmbracă limbajul artistic. Familiarizarea copilului cu limbajul sunetelor, al formelor, al culorilor, cu limbajul poetic și literar, în general, este un proces îndelungat, care se supune unor legi derivate din natura psihică a copilului și chiar legității dezvoltării sale intelectuale și afective.

Nu trebuie neglijat nicio clipă adevărul că, pentru copii și nu numai, arta înseamnă mijloc de exprimare, un mijloc de manifestare și exteriorizare a lumii sale interioare, a tendințelor și aspirațiilor sale, care-și găsesc în artă o traducere mai directă, uneori și mai adecvată decât prin cuvânt.

În felul acesta, activitatea artistică a copilului nu numai că reflectă orizontul psihic propriu acestuia, dar se desfășoară purtând amprenta locului și momentului în care se inserează personalitatea sa. Această determinare se reflectă atât în conținutul activității cât și în mijloacele folosite pentru exprimarea acestui conținut.

Copilul rămâne ceea ce el este prin vârsta sa, i se schimbă însă antenele în raport cu societatea, i se schimbă dominantele activității de cunoaștere și în aceeași măsură, mijloacele de expresie, ecoul acestora în lumea sa interioară și capacitatea de recepție și trăire. În felul acesta, analiza psihologică te aduce în contemporaneitate.

Apropierea copilului de artă reprezintă atât un scop al educației cât și transformarea artei în mijlocul principal de formare și modelare a personalității sale. Pătrunderea și cunoașterea artei (a gusta, a aprecia, a crea) este singura cale de transformare a acestui corolar al activității umane într-o forță capabilă să înaripeze spiritele, să nuanțeze sentimentele, să impulsioneze acțiunile. Analiza psihologică a modului în care copilul se apropie de artă apare așadar și ca un proces de analiză a măsurii în care arta devine una dintre căile cele mai active de acces către psihicul copilului, sporind coeficientul de recepție a influențelor ce se exercită asupra personalității sale.

Examinarea problemei din unghiul de vedere psiho-pedagogic este de natură să sublinieze nu numai sarcina școlii și a celorlalți factori educativi în această direcție, ci mai ales posibilitățile uriașe de care dispune educația artistică în dezvoltarea proceselor și capacităților psihice ale copiilor și a tuturor laturilor personalității lor, dar și în a-l apropia pe om de valorile culturale ale omenirii, de recunoaștere a acestor valori, de implicare activă în creația artistică.

O primă idee este cea că educația estetică constituie o activitate complexă, sistematică și de durată. Ea angajează deplin personalitatea umană, solicitând sensibilitatea, gândirea, afectivitatea și voința copiilor, realizându-se și manifestându-se pe planuri diferite:în activitatea omului, în ceasurile lui de răgaz, în viața cotidiană. Totodată prin instituțiile de învățământ și variatele forme de activitate artistică, educația estetică cuprinde toate vârstele: copilăria și adolescența, tinerețea și maturitatea.

Din aceste fapte rezultă necesitatea unei activități desfășurate de-a lungul anilor, activitate sistematică și competentă. Competența educatorului înlesnește celor educați dobândirea unor autentice satisfacții estetice, a unui rafinament și a unui gust estetic de factură superioară. Călătoriile în lumea artei nu sunt comparabile, nu trebuie să fie doar plimbări agreabile, odihnitoare, dar fără urmări, fără valoare educativă. Contactul cu arta constituie o plăcere, dar una de esență superioară, care se prelungește în viața și activitatea omului.

Educația estetică presupune nu numai formarea capacității de apreciere estetică, a judecății estetice, ci și dezvoltarea capacității de a recepta frumosul, a nevoii de frumos, a deprinderilor de trăire emotivă a valorilor artistice, a capacității de sesizare justă a mesajului unei opere și participare rațională și afectivă la traducerea lui în viață.

Sensul educației estetice și artistice este acela de a transmite copilului și tânărului alfabetul cu care să poată „citi” orice operă de artă, orice formă a frumosului (limbajul estetic și artistic). Odată ce acest limbaj va fi însușit, iar sensibilitatea va fi redirijată către perceperea frumosului, atunci se poate vorbi de aprecieri, judecăți estetice, se poate vorbi de cultură estetică și cultură generală.

Prin multe alte forme de realizare a educației estetice și artistice, serbările școlare ocupă un loc important, se situează între cele mai complexe și adecvate forme de manifestare a relației dintre copil și artă.

Fiecare dintre noi am avut parte, în copilărie, măcar de o apariție pe o scenă, oricât de modestă ar fi fost ea. Fiecare dinte noi, în copilărie, am cântat, am spus o poezie în cadrul festiv al unei serbări școlare. Păstrăm în amintire aceste fenomene ca pe ceva ce ne-a marcat sufletul, ceva frumos și emoționant!

Câți dintre marii artiști, fie ei muzicieni, actori, dansatori nu s-au manifestat pentru prima dată în cadrul modest al unei serbări școlare? Explozii de entuziasm juvenil, torente de suflete revărsate prin glasuri de copii, serbările școlare rămân adânc întipărite în memoria noastră afectivă!

Copilăria este acea perioadă în care totul pare posibil, când visezi să realizezi lucruri mărețe, când nimic nu poate sta în calea afirmării, mai ales ca artiști.

Serbarea școlară reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităților de vorbire și înclinațiilor artistice ale elevilor. Prin conținutul vehiculat în cadrul serbării, elevii culeg o bogăție de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan și sincer situațiile redate. Stimularea și educarea atenției, precum și exersarea memoriei constituie obiective importante care se realizează prin intermediul serbării. Intervenția, la momentul oportun, cu rolul pe care îl are de îndeplinit fiecare elev, susținută de suportul afectiv-motivațional, contribuie la mărirea stabilității atenției, iar cu timpul sporește capacitatea de rezistență la efort.

Orice activitate extracurriculară devine un moment de destindere în viața de elev a copiilor, prin caracterul lor distractiv, festiv, antrenant. Serbarea școlară devine și un moment de evaluare a cunoștințelor dobândite prin lecții, de afirmare a deprinderilor artistice (recitative, teatrale, muzicale-vocale sau instrumentale, coregrafice). Educația muzicală în învățământul preșcolar și primar nu ar putea avea o mai agreabilă formă de evaluare sau de manifestare a deprinderilor artistice, decât serbarea școlară.

Organizarea cu diferite ocazii, semestriale, anuale, sau de câte ori se simte nevoia unei destinderi atât a elevilor, cât și a educatorilor, serbarea școlară vine să încununeze eforturile celor mici de a deveni mai buni în domeniul literar-muzical-coregrafic. Serbările școlare, cu cadrul lor sărbătoresc, contribuie din plin la dezvoltarea gustului estetic al copiilor, la dezvoltarea unei atitudini responsabile față de actul artistic. Pentru aceasta, copiii trebuie să fie bine pregătiți, să știe că pot obține succes doar prin muncă multă, tenacitate, voință, ambiția de a se perfecționa pentru a fi la înălțimea așteptărilor și a-i mulțumi pe cei ce au învestit încredere în ei. De asemenea, prin organizarea serbărilor, copiii se obișnuiesc cu seriozitatea muncii, își dezvoltă spiritul de inițiativă, atenția, învață să respecte îndrumările organizatorilor.

În funcție de tematică, programul unei serbări școlare nu trebuie să fie prea încărcat. El trebuie să cuprindă numere artistice diferite, aranjate în așa fel încât să nu plictisească publicul și fără a obosi copiii.

Din program nu poate lipsi muzica. Aici apar cu prioritate formațiile muzicale (soliști, cor, grupuri vocale sau instrumentale). Micii interpreți vin să arate părinților, bunicilor, prietenilor și oricui vine să-i asculte, că pot fi la fel de buni ca cei mari în a transmite mesajul muzicii auditorului.

Lectura artistică, dansul, cântecul devin puternice stimulări ale sensibilității estetice. Valoarea estetică este sporită și de cadrul organizatoric: sala de festivități, un colț din natură (parcul sau grădina școlii), amenajate în chip sărbătoricesc. Contribuția copilului la pregătirea și realizarea unui spectacol artistic nu trebuie privită ca un scop în sine, ci prin prisma dorinței de a oferi ceva spectatorilor: distracție, înălțare sufletească, plăcere estetică, satisfacție, toate acestea îmbogățindu-le viața, făcând-o mai plină de sens. Este un succes extraordinar, o trăire minunată, când reușește să trezească o emoție în sufletul spectatorilor. Reușita spectacolului produce ecou în public, iar reacția promptă a spectatorilor îi stimulează pe copii tot ce sunt în stare.

În programul serbărilor este bine să folosim toți copiii, chiar dacă unii dintre ei nu au ajuns la performanțe prea mari. Eforturile depuse de copiii cu calități artistice (muzicale, recitative, coregrafice, teatrale) mai slab dezvoltate nu trebuie neglijate. Includerea lor în program este o dovadă de încredere și încurajare. Apariția lor pe scenă, în fața publicului, va fi pentru ei un prilej de mare bucurie și vor căuta să facă față cerințelor la fel ca și ceilalți.

De cei care organizează serbarea depinde atât succesul ei la public, cât, mai ales, realizarea unor obiective educative importante pentru personalitatea copiilor.

Numai cu pasiune se pot organiza serbări școlare de un înalt nivel artistic, unde elevii au, pe lângă rolul lor determinat de program, și o ținută artistică de scenă, ceea ce implică o atitudine artistică adecvată, o ținută vestimentară potrivită cu rolul interpretat.

Talentul copiilor și talentul cadrului didactic își pot da mâna înfăptuind pe nesimțite acel tainic flux emoțional fără de care „niciun joc” nu se poate impune ca act artistic de referință.

Activitatea bine desfășurată în școală și în afara ei duce la succese, la rezultate care dezvoltă procese afective pozitive, încredere în sine, asigură dezvoltarea impetuoasă a posibilităților de muncă ale elevilor. O asemenea situație produce plăcerea de a învăța, de a munci și risipește ideea, de cele mai multe ori nefondată că unii elevi sunt incapabili sau inapți într-o direcție sau alta.

II.4.2. Metodologia organizării serbărilor școlare

Organizatorii serbărilor școlare sun învățătorii sau profesorii care nu de puține ori se confruntă cu o serie de probleme privind scenariul, punerea în scenă a programului ales și, nu în ultimul rând, cu prestația artistică a elevilor.

Ani de-a rândul s-au organizat serbări școlare, fie impuse de anumite evenimente social-istorice, cum ar fi: Unirea, Ziua Națională a României, Ziua copilului, fie cu ocazia unor sărbători creștine; Crăciunul, Paștele, fie izvorâtă din tematicile disciplinelor școlare: șezători literar-muzicale, serbarea abecedarului, omagieri ale unor scriitori, datini și obiceiuri de iarnă etc.

În oricare din aceste situații, învățătorul s-a văzut pus în fața creării unui scenariu de serbare. Grea muncă! Adună material literar, muzical, asamblează materialul într-un tot unitar, începe a-l repartiza copiilor și apoi a-l repeta până ce copiii îl stăpânesc bine. Toate aceste etape premergătoare serbării sunt deosebit de importante și necesită foarte mult timp.

O serbare școlară poate fi organizată sub diferite forme: un montaj literar-muzical-coregrafic, un spectacol de teatru, un spectacol folcloric, o șezătoare, un concert, un spectacol literar-muzical. Oricare dintre aceste forme are nevoie de un scenariu sau un program. Conținutul tematic al scenariului impune o atentă pregătire și selectare a materialului literar și muzical, o organizare unitară și gradată a acestuia în vederea obținerii unui efect emoțional adecvat ocaziei.

Practica pedagogică demonstrează că diferitele forme de activitate educativă dobândesc eficiență maximă atunci când corespund posibilităților reale ale copiilor, satisfac nevoile spirituale de cunoaștere, de mișcare, de destindere și afirmare ale acestora și când sunt pregătite și îndrumate sistematic.

Organizarea unei serbări școlare poate fi și un prilej de atragere a elevilor spre lectură, spre genurile liric și dramatic. Prin îndrumarea dascălilor, dintre elevii care vor juca mici roluri în serbările școlare, se vor ridica actorii, poeții și dramaturgii de mâine.

Etape și momente ale organizării și desfășurării serbărilor școlare:

a) Scenariul serbării

Scenariul serbării este un act de creație pentru învățători. Nu este simplu să culegi din multele cărți de literatură școlară sau din culegeri de cântece ceea ce dorești să conțină o serbare! Fiecare învățător are un anumit stil de a aduna material sau de a-l organiza într-un scenariu. De multe ori, din lisă de timp sau chiar de pricepere, serbarea este o succesiune de poezii tematice și de cântece mai mult sau mai puțin specifice ocaziei serbării.

Regia trebuie să fie originală, pe înțelesul copiilor, oferindu-le totodată libertate în exprimare și mișcare, dând frâu liber fanteziei. Replicile alese să nu fie rigide, să nu presupună cuvinte necunoscute de elevi (eventul să fie bine explicate și însușite de aceștia), deci să fie accesibile și să respecte nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor implicați în dramatizare.

Pornind de la tema serbării, învățătorul trebuie să-și proiecteze întâi mintal ceea ce vrea să pună în scenă-programul serbării (poezii, scenete, monologuri, cântece pentru cor și soliștii, ansambluri instrumentale, ansambluri coregrafice), trebuie să se gândească la valoarea educativă a fiecărui număr din program, la modalitățile de a scoate în evidență calitățile artistice ale fiecărui elev în parte sau ale unor grupuri de elevi. Apoi, trebuie să culeagă materialul și să-l organizeze într-un scenariu atractiv și educativ, ținând cont de „artiștii” implicați în serbare.

Este partea cea mai dificilă pentru toți cei care trebuie să organizeze o serbare școlară, fie că sunt serbările de Crăciun, Serbarea abecedarului, serbările cu ocazia Zilei Naționale a României sau serbările primăverii, serbările de 1 Iunie.

Dimensiunea dramatizării nu trebuie neglijată. O dramatizare scurtă, concisă, care să-și atingă obiectivul propus este mult mai eficientă decât una ce implică prea multe scene și care-și pierde astfel esența în amănunte.

Scenariile trebuie să fie completate cu recomandări privind scenografia, regia și costumele copiilor. Unele scenarii pot fi practicate de-a lungul a generații întregi de elevi, cu un succes deosebit în rândul micilor artiști, dar și al spectatorilor: părinți, bunici sau alți invitați. Aceste scenarii pot constitui suportul unor noi scenarii create după gustul și dorința fiecărui organizator în parte.

Un izvor de inspirație pentru dramatizări îl constituie teatrul de păpuși, atât de îndrăgit de copii. De aceea păpușile sunt element de bază ce reunește toate elementele pentru a face copilul să participe activ la activitatea educațională, să sufere împreună cu păpușile și să râdă din toată inima.

O lecție poate fi desfășurată într-o ambianță teatrală, unde păpușile asistă la activitatea elevilor, îi încurajează, le trasează sarcini de lucru, se bucură de reușitele copiilor.

Chiar și dramatizările pot fi realizate cu ajutorul păpușilor ce pot fi confecționate de copii. Pentru un copil timid, cu probleme în comunicare generate pe acest fond, dramatizările cu păpuși, după un paravan, îi oferă posibilitatea de a-și învinge mai ușor temerile de eșec, astfel această activitate îndeplinind o funcție terapeutică. O dramatizare presupune mai întâi de toate o pregătire riguroasă, urmându-se niște pași premergători acesteia.

De exemplu se pot efectua exerciții de recitare a unei poezii scurte și cunoscute de copii care să exprime: plictiseală, extaz, tristețe, răutate, invidie, frică sau orice altă stare. Poezia este aleasă de la început, iar cerințele se scriu pe bilețele. Interpretul va extrage un bilet și va recita poezia sub forma cerută. Clasa va trebui să ghicească starea interpretată.

Dramatizările înglobează și stimulează tot ceea reprezintă creativitate, imaginație, originalitate.

b) Pregătirea serbării

După alegerea scenariului, se poate trece1 la repartizarea rolurilor pentru fiecare elev în parte. Știm bine că nu toți elevii sunt la fel de talentați într-un anumit domeniu, că nu toți pot fi considerați pregătiți pentru o apariție pe scenă.

Cu toate acestea este imperios necesar să-i folosim pe toți într-o serbare, atât pentru dezvoltarea personalității copiilor, cât și pentru părinții care vor să-și vadă copilul pe scenă. Fiecare dintre elevii noștri are ceva de dăruit acolo, sus, pe scenă, fiecare are puterea de a trece peste micile „neajunsuri” artistice atunci când este îndrumat cu pricepere, răbdare, cu pasiune.

Scenariile alese trebuie să dea posibilitatea de a găsi soluții pentru toți copiii. De învățător depinde reușita unei serbări. Astfel, rolurile se stabilesc potrivit aptitudinilor artistice ale copiilor, personalității fiecărui elev în parte.

Vom alege:

– prezentatorii (elevi cu memoria dezvoltată, cu dicție bună, cu vocea plăcută și rezonantă);

– interpreții rolurilor care necesită costumații specifice (elevi care pot să-și procure costume, care sunt potriviți rolurilor: zâna iernii, un fulg delicat de nea, Fecioara Maria etc.);

– elevi care vor dansa cu sau fără costume specifice (elevi cu deprinderi de mișcare ritmică, cu staturi apropiate);

– elevii interpreți ai rolurilor din scenete (elevi cu dicție bună, cu aptitudini artistice pentru teatru, comici);

– soliștii cântecelor din program (elevi cu aptitudini muzicale interpretative, cu aptitudini instrumentale);

– celelalte roluri de recitatori sau figuranți în diferite momente ale scenariului, ținând seama de potențialul artistic al elevilor, de potențialul artistic al elevilor, de personalitatea lor în formare.

c) Momentele muzicale

O atenție deosebită trebuie să acordăm momentelor muzicale din serbare deoarece ele sunt acele numere din program care dau frumusețe unei serbări, care animă sufletele, atât ale copiilor, cât și pe cele ale spectatorilor, care dau un aer de sărbătoare serbării.

De aceea, în scenariul unei serbări trebuie incluse cântece pentru cor, grupuri vocale și soliști, dar și piese instrumentale pentru miniorchestre sau chiar înregistrări instrumentale pentru dansuri.

Alegerea acestora nu trebuie să fie întâmplătoare. În funcție de deprinderile muzicale ale elevilor (melodice, ritmice și interpretative), de vârsta lor și de aptitudinile vocal-instrumentale ale unor elevi, alegem acele cântece pe care știm că le pot interpreta. Nu trebuie să ne propunem mai mult decât pot elevii, dar nici mai puțin.

Este chiar necesar să probăm unele piese muzicale pentru a vedea cum sunt primite de copii, cât de accesibile sunt ele vârstei și calităților muzicale ale copiilor. Uneori, copiii ne surprind prin dorința de a se autodepăși, atunci când le place ceea ce fac, când le place un anumit cântec.

Cântecele alese pentru programul serbării trebuie să fie:

– atractive;

– să se preteze la modalități de interpretare polifonică;

– să poată fi însoțite de mișcări ritmice;

– să fie adaptate la calitățile vocale ale copiilor;

– să se potrivească prin textul literar cu tema serbării etc.

Cântecele unei serbări pot fi interpretate atât în cor, cât și de grupuri mai mic de copii sau de soliști cu acompaniament instrumental. Varietatea interpretării cântecelor elimină monotonia din program, aduce în scenă atât talentul unor copii de a interpreta, vocal sau instrumental, în cor sau ca soliști o piesă muzicală, cât și bucuria de a demonstra că poți fi bun artist, chiar și atunci când ești simplu copil pe o scenă oarecare.

Cântecele accesibile corurilor de elevi sunt variate, atât din punct de vedere al tematicii, cât și al structurilor ritmico-melodice:

– cântece populare, cu conținut bogat și concis exprimat;

– melodii sugestive pentru toate zonele folclorice ale țării;

– cântece despre copilărie, antrenamente și pline de avânt;

– cântece despre trecutul istoric al țării;

– cântece de leagăn;

– cântece vesele despre natură;

– cântece despre oameni și activitățile lor;

– cântece cu teme religioase, colinde.

Prin forța textului și a melodiei, cântecele exercită o influență educativă profundă și variată: nuanțează afectivitatea, dezvoltă trăsături pozitive de caracter, îmbogățește cunoștințele elevilor despre domenii diverse.

Dăruindu-se cântecului, interpretându-l artistic, elevii simt nemijlocit potențialul emotiv al melodiei: mimica lor, inflexiunile vocii o mărturisesc.

Momentele muzicale ale unei serbări se inserează în program conform scenariului, având în vedere conținutul tematic al cântecului care trebuie să fie în concordanță cu numărul anterior din program. Nu trebuie să prezentăm orice cântec în orice moment al serbării. Ruptura liniei tematice a scenariului printr-un cântec nepotrivit poate duce la nedumerire, la confuzii asupra ideii centrale a scenariului. „Cântecul potrivit, la locul și timpul potrivit” s-ar putea spune, parafrazând cunoscuta zicală.

Formațiile instrumentale de elevi pot susține recitaluri în timpul unei serbări sau la sfârșitul ei. Este foarte important pentru copiii instrumentiști să-și dovedească abilitățile instrumentale pe scenă, în fața părinților și a celor care au investit încredere în capacitățile lor de a cânta la un instrument muzical, oricât de simplu ar fi acela. Cei care folosesc instrumente muzicale își vor da seama de importanța pe care o are acompaniamentul în derularea unor activități muzicale. Vor ști să aprecieze valoarea lor estetică într-o interpretare, fie ca acompaniament al cântării vocal, fie ca ansamblu instrumental.

Bineînțeles că cel care se ocupă de educația muzicală a copiilor în clasele primare, învățătorul, are nevoie de pasiune pentru arta muzicală, pentru că numai cu pasiune poate avea curajul de a pune în mâna copiilor, care abia scriu litere, un instrument muzical și de a-l învăța să-l mânuiască cu acea dexteritate motrică pe care o au instrumentiștii.

d) Repetițiile

Repetițiile încep după ce fiecare elev a primit rolul care i-a fost atribuit. Se începe prin a citi rolurile, punând accent pe o dicție clară, corectă, chiar exagerată și cu voce tare, pentru că astfel elevii vor învăța modul de interpretare a versurilor sau rolurilor din scenete, cât și ordinea intrării în program.

Separat se va lucra cu formațiile corale, cu soliștii sau cu formațiile de dansuri. Repetițiile corului încep prin învățarea și interpretarea cântecelor noi și apoi cu repetarea celor deja știute din activitățile anterioare sau din lecțiile de educație muzicală. După ce elevii cunosc foarte bine liniile melodice ale cântecelor se poate trece la modalitățile de interpretare cât mai atractive, modalități de interpretare polifonică, ceea ce aduce un plus de farmec melodiilor și care sunt deosebit de atractive pentru elevi, dar și pentru spectatori.

După ce fiecare elev știe bine ce trebuie să spună sau să facă în program, se trece la repetițiile pe scenă sau în localul destinat desfășurării serbării. Elevii trebuie să fie familiarizați cu spațiul scenei și al sălii de spectacol pentru ca, în timpul serbării, nimic să nu le distragă atenția.

Fiecare repetiție trebuie să se axeze pe detalii, pe mișcare scenică, pe poziția fiecărui elev pe scenă în timpul sau în afara rolului. Nu trebuie să ne fie indiferent cum stau elevii în fața microfonului, cum se deplasează la locul sau de la locul în care au avut de spus ceva, nu trebuie să neglijăm aspectul general al copiilor pe scenă sau în clipele de repaus (corul, de exemplu, în timpul pauzelor dintre cântece, fiind prezent pe scenă, trebuie să păstreze aceeași atitudine de interpreți, chiar dacă sunt așezați pe scări, bănci etc.). Este important ca cel care conduce serbarea să fie atent la toate detaliile, pentru a nu avea surprize în timpul spectacolului.

În pregătirea serbărilor putem folosi atât orele de educație fizică, muzică, comunicare, cât și orele din cadrul unor cercuri de dans, fără să afecteze însă procesul instructiv-educativ, respectând programul afectat celorlalte discipline școlare. La început este, desigur, mai greu, pentru că trebuie îndrumat fiecare pas, trebuie urmărită fiecare mișcare și asigurată sincronizarea diferitelor activități, să fie suficiente repetițiile unde să domnească buna dispoziție, dar și disciplina și rigurozitatea necesară.

Trebuie să familiarizăm copii cu starea de detașare de tot ceea ce se află în jurul lor, atunci când interpretează un rol. Elevii, atunci când sunt pe scenă, au tendința de a comunica prin gesturi cu părinții din sală,uită pentru ce anume se află ei acolo și adoptă atitudini specifice vârstei: neatenția, jocul, chiar și cu șireturile de la pantofi, dialogul cu colegul de alături etc. Toate acestea pot conduce la eșecul unei serbări, la lipsă de profesionism din partea organizatorului și, mai mult, la crearea unor false atitudini estetice, a unor, greșite percepții despre lumea spectacolului artistic.

e) Atitudinea artistică

Este deosebit de important să formulăm le elevi acea atitudine artistică menită să conducă la formarea unor gusturi estetice cu privire la artă și reprezentarea ei pe scenă.

Atitudinea artistică începe cu implicarea în scenariul serbării (acceptul unui rol, repetarea lui și corectarea greșelilor cu convingere, colaborarea cu îndrumătorii etc.), se continuă cu poziția și prestația pe scenă, terminându-se cu aspectul estetic exterior al fiecărui elev. Costumația sau simpla vestimentație a elevilor trebuie să fie de bun gust, adecvată conținutului serbării, o ținută de scenă pe care nu trebuie să o piardă din vedere niciun organizator.

Obiectele prezente pe scenă formează trei sisteme de semne vizuale: decorul, costumul și masca. Decorul reunește toate modalitățile de mobilare a spațiului scenic, inclusiv forma scenei, modul ei de separare față de public și mașinăriile scenice care îi permit transformarea. În teatru, costumul este definitoriu pentru clasarea personajului, mai mult decât în viața de fiecare zi, unde, dincolo de modă, e viabilă numai o anumită relaționare a vestimentației la etnie, tipurile de activități sociale, starea materială sau structura psihică. Funcția majoră a măștii este de a sublinia teatralitatea, fiind singurul element care nu se servește și nu se confundă cu elementele naturale.

O importanță deosebită care implică creativitatea și originalitate în același timp o are alegerea costumațiilor și materialelor auxiliare pentru desfășurarea dramatizării. Aici pot interveni dispute în rândul copiilor, însă benefice deoarece decizia luată este în unanimitate, antrenându-i astfel pe copii în situații concrete de viață.

Ținuta induce comportamentul. De aceea, nu trebuie să uităm acest aspect atunci când pregătim o serbare. Chiar dacă nu toți elevii sunt din familii cu situații materiale bune, toți trebuie să fie curați, aranjați, încălcați cu pantofi.

Atitudinea estetico-artistică a elevilor se formează prin aceste spectacole, astfel ei învață să aprecieze spectacolele la care sunt simpli spectatori, formându-și gustul estetic prin arta scenei: muzică, poezie, teatru, dans.

f) Cadrul desfășurării serbării

Orice serbare școlară trebuie să se desfășoare pe o scenă, într-o sală de spectacol. În acest caz, sala și scena trebuie decorate conform genericului serbării, ocaziei respective (decorațiuni specifice Crăciunului; litere, desene, caiete pentru serbarea abecedarului; baloane, fluor, desene pentru serbarea zilei copilului etc.).

Scena este spațiul desfășurării serbării, este acel spațiu pa care îl folosesc pe parcursul programului pentru interpretarea rolurilor. Acest spațiu trebuie foarte bine delimitat și cunoscut de către elevi, însemnat cu semne distincte pentru formațiile de dans, decorat și aranjat conform scenetelor din program.

Spațiul de desfășurare ar fi de dorit să fie unul familiar copiilor pentru a nu se simți stânjeniți și pentru a evita tulburările de comportament ce pot interveni pe fondul emoțional: inhibiția, tracul, bâlbâiala. Este important ca decizia pentru spațiul de derulare a dramatizării să fie pentru unul restrâns pentru a putea fi captate toate mișcările din orice unghi al acestuia, iar decorul să fie sugestiv, ușor de realizat evitându-se încărcarea lui cu elemente de amănunt, neesențiale, ce încarcă atmosfera.

Sala de spectacol și scena trebuie prevăzute cu instalații de amplificare pentru sunet. Reușita unui spectacol stă și în sunet. Dacă sala nu este prevăzută cu stații de amplificare, organizatorul este nevoit să împrumute acest echipament. Vocile elevilor nu pot acoperi nici măcar jumătate din sală. Astfel, părinții nu vor putea audia nimic din ceea ce li s-a pregătit.

De asemenea, este nevoie de instrumente muzicale pentru acompaniament. Aranjarea lor pe scenă sau lângă scenă este importantă, deoarece ele trebuie să fie auzite de elevii de pe scenă, dar și de spectatori.

Dacă nu dispunem de o sală de spectacol, serbarea poate avea loc într-o sală de clasă, pe un culoar mai larg, în sala de sport sau în curtea școlii (în anotimpurile calde). Indiferent de spațiul în care se desfășoară, preocuparea pentru amenajarea spațiului de scenă și sonoritatea este deosebit de importantă.

Fiecare spectator trebuie să vadă și să audă ceea ce copiii lor au de spus pe scenă. Chiar dacă părinții se mulțumesc doar să-i vadă acolo, sus, pe scenă, este de datoria noastră să le demonstrăm că elevii pot realiza și mai mult, că pot deveni, pentru una-două ore artiști adevărați, indiferent de performanțele artistice ale fiecăruia.

Programul distractiv, sub orice formă ar fi organizat, are un efect imediat și pozitiv asupra copiilor. El prezintă avantajul că înviorează copiii, le provoacă o stare accentuată de veselie și bună dispoziție care influențează în bine starea organismului. Valoarea educativă a programului distractiv rezidă în faptul că bucuria comună contribuie la închegarea colectivului de elevi, la întărirea relațiilor de prietenie.

De noi depinde ca „perfecțiunea” artistică să-și facă loc într-un program de serbare. De noi depinde ca, pe viitor, elevii noștri să poată aprecia un spectacol artistic bun, de calitate. Prea mulți tineri din ziua de azi nu știu cu adevărat ce înseamnă calitatea artistică, nu recunosc valorile literare și muzicale trecute și prezente, nu sunt suficient de pregătiți pentru a discerne frumosul artistic de urâtul, ridicolul, falsul frumosului artistic în oricare domeniu ar fi el, dar mai ales în cel muzical.

Arta dramatică contribuie într-un mod hotărâtor la educația artistică a elevilor, la descoperirea și aprecierea frumosului, precum și prețuirea lui la adevărata valoare. Arta dramatică nu trebuie neglijată, pentru că ea trezește în sufletul copiilor valențe artistice nebănuite și îl face pe învățător să descopere, de cele mai multe ori, calități deosebite care se revarsă din inimile copiilor.

=== 2.4 ===

II.4. Serbarea școlară

Serbarea școlară a fost și este cadrul afirmării talentului, aptitudinilor artistice ale multor personalități culturale, dar și cadrul descoperirii acelor laturi ale personalității multor copii care, în mod obișnuit, la lecții sau alte tipuri de activități, rămân ascunse, latente atât pentru părinți, cât și pentru educatori.

Menită să aducă frumosul artistic în viața copiilor, serbarea școlară contribuie, prin multiplele sale valențe educative, la educarea estetică a elevilor, la dezvoltarea creativității, a spiritului de colaborare, la dezvoltarea sentimentului de apartenență la o echipă în care fiecare copil este pus în fața îndeplinirii unui rol, la dezvoltarea dragostei față de artă, atât prin contactul cu opera de artă (literară, muzicală, coregrafică, teatrală), cât și prin creații artistice, fie ele ca produse ale artelor, fie prin interpretarea artistică a acestora.

Serbarea școlară se înscrie în rândul activităților extracurriculare celor mai îndrăgite de copii, deoarece antrenează în organizarea și desfășurarea ei toți copiii. Noutatea scenariului, cadrul desfășurării, costumele propuse sunt tot atâtea ocazii în care copiii colaborează cu organizatorul, dezvoltându-și capacitățile creatoare, interpretative, devenind, din simpli participanți la serbare, organizatori ai acesteia, ceea ce duce implicit la dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter, a unor calități morale cum ar fi: tenacitatea și perseverența în munca pentru perfecționarea rezultatelor, îndrăzneala și stăpânirea emoțiilor prin apariția în fața unui public și interpretarea rolului artistic, încrederea în sine prin depășirea timidității și autoconvingerea că se poate mai mult și mai bine, încrederea în ceilalți, spiritul de echipă.

II.4.1. Educația estetică și artistică prin serbări școlare

Dezvoltarea personalității umane nu poate face abstracție de influența cu larg ecou pe care o poate avea fenomenul artistic. Arta, ca unul dintre aspectele privilegiate ale activității umane este privilegiată și din punct de vedere al ascendentului pe care mijloacele ei specifice le au asupra psihicului omenesc. Nu se exagerează atunci când se afirmă că, în multe împrejurări, influența artei prevalează asupra influenței exercitate de ceilalți factori ai educației, mai proprii și mai comuni.

Ținând seama de acest privilegiu al artei ca factor de educație, se pune problema organizării conștiente și chiar științifice a influențelor ei. Aceasta presupune însă respectarea a cel puțin două condiții de bază: fundamentarea psiho-pedagogică a procesului de educație artistică și contemporaneizarea acestui proces, aducerea lui în actualitate. În fundamentarea psihologică a educației artistice trebuie avute în vedere formele specifice pe care le îmbracă limbajul artistic. Familiarizarea copilului cu limbajul sunetelor, al formelor, al culorilor, cu limbajul poetic și literar, în general, este un proces îndelungat, care se supune unor legi derivate din natura psihică a copilului și chiar legității dezvoltării sale intelectuale și afective.

Nu trebuie neglijat nicio clipă adevărul că, pentru copii și nu numai, arta înseamnă mijloc de exprimare, un mijloc de manifestare și exteriorizare a lumii sale interioare, a tendințelor și aspirațiilor sale, care-și găsesc în artă o traducere mai directă, uneori și mai adecvată decât prin cuvânt.

În felul acesta, activitatea artistică a copilului nu numai că reflectă orizontul psihic propriu acestuia, dar se desfășoară purtând amprenta locului și momentului în care se inserează personalitatea sa. Această determinare se reflectă atât în conținutul activității cât și în mijloacele folosite pentru exprimarea acestui conținut.

Copilul rămâne ceea ce el este prin vârsta sa, i se schimbă însă antenele în raport cu societatea, i se schimbă dominantele activității de cunoaștere și în aceeași măsură, mijloacele de expresie, ecoul acestora în lumea sa interioară și capacitatea de recepție și trăire. În felul acesta, analiza psihologică te aduce în contemporaneitate.

Apropierea copilului de artă reprezintă atât un scop al educației cât și transformarea artei în mijlocul principal de formare și modelare a personalității sale. Pătrunderea și cunoașterea artei (a gusta, a aprecia, a crea) este singura cale de transformare a acestui corolar al activității umane într-o forță capabilă să înaripeze spiritele, să nuanțeze sentimentele, să impulsioneze acțiunile. Analiza psihologică a modului în care copilul se apropie de artă apare așadar și ca un proces de analiză a măsurii în care arta devine una dintre căile cele mai active de acces către psihicul copilului, sporind coeficientul de recepție a influențelor ce se exercită asupra personalității sale.

Examinarea problemei din unghiul de vedere psiho-pedagogic este de natură să sublinieze nu numai sarcina școlii și a celorlalți factori educativi în această direcție, ci mai ales posibilitățile uriașe de care dispune educația artistică în dezvoltarea proceselor și capacităților psihice ale copiilor și a tuturor laturilor personalității lor, dar și în a-l apropia pe om de valorile culturale ale omenirii, de recunoaștere a acestor valori, de implicare activă în creația artistică.

O primă idee este cea că educația estetică constituie o activitate complexă, sistematică și de durată. Ea angajează deplin personalitatea umană, solicitând sensibilitatea, gândirea, afectivitatea și voința copiilor, realizându-se și manifestându-se pe planuri diferite:în activitatea omului, în ceasurile lui de răgaz, în viața cotidiană. Totodată prin instituțiile de învățământ și variatele forme de activitate artistică, educația estetică cuprinde toate vârstele: copilăria și adolescența, tinerețea și maturitatea.

Din aceste fapte rezultă necesitatea unei activități desfășurate de-a lungul anilor, activitate sistematică și competentă. Competența educatorului înlesnește celor educați dobândirea unor autentice satisfacții estetice, a unui rafinament și a unui gust estetic de factură superioară. Călătoriile în lumea artei nu sunt comparabile, nu trebuie să fie doar plimbări agreabile, odihnitoare, dar fără urmări, fără valoare educativă. Contactul cu arta constituie o plăcere, dar una de esență superioară, care se prelungește în viața și activitatea omului.

Educația estetică presupune nu numai formarea capacității de apreciere estetică, a judecății estetice, ci și dezvoltarea capacității de a recepta frumosul, a nevoii de frumos, a deprinderilor de trăire emotivă a valorilor artistice, a capacității de sesizare justă a mesajului unei opere și participare rațională și afectivă la traducerea lui în viață.

Sensul educației estetice și artistice este acela de a transmite copilului și tânărului alfabetul cu care să poată „citi” orice operă de artă, orice formă a frumosului (limbajul estetic și artistic). Odată ce acest limbaj va fi însușit, iar sensibilitatea va fi redirijată către perceperea frumosului, atunci se poate vorbi de aprecieri, judecăți estetice, se poate vorbi de cultură estetică și cultură generală.

Prin multe alte forme de realizare a educației estetice și artistice, serbările școlare ocupă un loc important, se situează între cele mai complexe și adecvate forme de manifestare a relației dintre copil și artă.

Fiecare dintre noi am avut parte, în copilărie, măcar de o apariție pe o scenă, oricât de modestă ar fi fost ea. Fiecare dinte noi, în copilărie, am cântat, am spus o poezie în cadrul festiv al unei serbări școlare. Păstrăm în amintire aceste fenomene ca pe ceva ce ne-a marcat sufletul, ceva frumos și emoționant!

Câți dintre marii artiști, fie ei muzicieni, actori, dansatori nu s-au manifestat pentru prima dată în cadrul modest al unei serbări școlare? Explozii de entuziasm juvenil, torente de suflete revărsate prin glasuri de copii, serbările școlare rămân adânc întipărite în memoria noastră afectivă!

Copilăria este acea perioadă în care totul pare posibil, când visezi să realizezi lucruri mărețe, când nimic nu poate sta în calea afirmării, mai ales ca artiști.

Serbarea școlară reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităților de vorbire și înclinațiilor artistice ale elevilor. Prin conținutul vehiculat în cadrul serbării, elevii culeg o bogăție de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan și sincer situațiile redate. Stimularea și educarea atenției, precum și exersarea memoriei constituie obiective importante care se realizează prin intermediul serbării. Intervenția, la momentul oportun, cu rolul pe care îl are de îndeplinit fiecare elev, susținută de suportul afectiv-motivațional, contribuie la mărirea stabilității atenției, iar cu timpul sporește capacitatea de rezistență la efort.

Orice activitate extracurriculară devine un moment de destindere în viața de elev a copiilor, prin caracterul lor distractiv, festiv, antrenant. Serbarea școlară devine și un moment de evaluare a cunoștințelor dobândite prin lecții, de afirmare a deprinderilor artistice (recitative, teatrale, muzicale-vocale sau instrumentale, coregrafice). Educația muzicală în învățământul preșcolar și primar nu ar putea avea o mai agreabilă formă de evaluare sau de manifestare a deprinderilor artistice, decât serbarea școlară.

Organizarea cu diferite ocazii, semestriale, anuale, sau de câte ori se simte nevoia unei destinderi atât a elevilor, cât și a educatorilor, serbarea școlară vine să încununeze eforturile celor mici de a deveni mai buni în domeniul literar-muzical-coregrafic. Serbările școlare, cu cadrul lor sărbătoresc, contribuie din plin la dezvoltarea gustului estetic al copiilor, la dezvoltarea unei atitudini responsabile față de actul artistic. Pentru aceasta, copiii trebuie să fie bine pregătiți, să știe că pot obține succes doar prin muncă multă, tenacitate, voință, ambiția de a se perfecționa pentru a fi la înălțimea așteptărilor și a-i mulțumi pe cei ce au învestit încredere în ei. De asemenea, prin organizarea serbărilor, copiii se obișnuiesc cu seriozitatea muncii, își dezvoltă spiritul de inițiativă, atenția, învață să respecte îndrumările organizatorilor.

În funcție de tematică, programul unei serbări școlare nu trebuie să fie prea încărcat. El trebuie să cuprindă numere artistice diferite, aranjate în așa fel încât să nu plictisească publicul și fără a obosi copiii.

Din program nu poate lipsi muzica. Aici apar cu prioritate formațiile muzicale (soliști, cor, grupuri vocale sau instrumentale). Micii interpreți vin să arate părinților, bunicilor, prietenilor și oricui vine să-i asculte, că pot fi la fel de buni ca cei mari în a transmite mesajul muzicii auditorului.

Lectura artistică, dansul, cântecul devin puternice stimulări ale sensibilității estetice. Valoarea estetică este sporită și de cadrul organizatoric: sala de festivități, un colț din natură (parcul sau grădina școlii), amenajate în chip sărbătoricesc. Contribuția copilului la pregătirea și realizarea unui spectacol artistic nu trebuie privită ca un scop în sine, ci prin prisma dorinței de a oferi ceva spectatorilor: distracție, înălțare sufletească, plăcere estetică, satisfacție, toate acestea îmbogățindu-le viața, făcând-o mai plină de sens. Este un succes extraordinar, o trăire minunată, când reușește să trezească o emoție în sufletul spectatorilor. Reușita spectacolului produce ecou în public, iar reacția promptă a spectatorilor îi stimulează pe copii tot ce sunt în stare.

În programul serbărilor este bine să folosim toți copiii, chiar dacă unii dintre ei nu au ajuns la performanțe prea mari. Eforturile depuse de copiii cu calități artistice (muzicale, recitative, coregrafice, teatrale) mai slab dezvoltate nu trebuie neglijate. Includerea lor în program este o dovadă de încredere și încurajare. Apariția lor pe scenă, în fața publicului, va fi pentru ei un prilej de mare bucurie și vor căuta să facă față cerințelor la fel ca și ceilalți.

De cei care organizează serbarea depinde atât succesul ei la public, cât, mai ales, realizarea unor obiective educative importante pentru personalitatea copiilor.

Numai cu pasiune se pot organiza serbări școlare de un înalt nivel artistic, unde elevii au, pe lângă rolul lor determinat de program, și o ținută artistică de scenă, ceea ce implică o atitudine artistică adecvată, o ținută vestimentară potrivită cu rolul interpretat.

Talentul copiilor și talentul cadrului didactic își pot da mâna înfăptuind pe nesimțite acel tainic flux emoțional fără de care „niciun joc” nu se poate impune ca act artistic de referință.

Activitatea bine desfășurată în școală și în afara ei duce la succese, la rezultate care dezvoltă procese afective pozitive, încredere în sine, asigură dezvoltarea impetuoasă a posibilităților de muncă ale elevilor. O asemenea situație produce plăcerea de a învăța, de a munci și risipește ideea, de cele mai multe ori nefondată că unii elevi sunt incapabili sau inapți într-o direcție sau alta.

II.4.2. Metodologia organizării serbărilor școlare

Organizatorii serbărilor școlare sun învățătorii sau profesorii care nu de puține ori se confruntă cu o serie de probleme privind scenariul, punerea în scenă a programului ales și, nu în ultimul rând, cu prestația artistică a elevilor.

Ani de-a rândul s-au organizat serbări școlare, fie impuse de anumite evenimente social-istorice, cum ar fi: Unirea, Ziua Națională a României, Ziua copilului, fie cu ocazia unor sărbători creștine; Crăciunul, Paștele, fie izvorâtă din tematicile disciplinelor școlare: șezători literar-muzicale, serbarea abecedarului, omagieri ale unor scriitori, datini și obiceiuri de iarnă etc.

În oricare din aceste situații, învățătorul s-a văzut pus în fața creării unui scenariu de serbare. Grea muncă! Adună material literar, muzical, asamblează materialul într-un tot unitar, începe a-l repartiza copiilor și apoi a-l repeta până ce copiii îl stăpânesc bine. Toate aceste etape premergătoare serbării sunt deosebit de importante și necesită foarte mult timp.

O serbare școlară poate fi organizată sub diferite forme: un montaj literar-muzical-coregrafic, un spectacol de teatru, un spectacol folcloric, o șezătoare, un concert, un spectacol literar-muzical. Oricare dintre aceste forme are nevoie de un scenariu sau un program. Conținutul tematic al scenariului impune o atentă pregătire și selectare a materialului literar și muzical, o organizare unitară și gradată a acestuia în vederea obținerii unui efect emoțional adecvat ocaziei.

Practica pedagogică demonstrează că diferitele forme de activitate educativă dobândesc eficiență maximă atunci când corespund posibilităților reale ale copiilor, satisfac nevoile spirituale de cunoaștere, de mișcare, de destindere și afirmare ale acestora și când sunt pregătite și îndrumate sistematic.

Organizarea unei serbări școlare poate fi și un prilej de atragere a elevilor spre lectură, spre genurile liric și dramatic. Prin îndrumarea dascălilor, dintre elevii care vor juca mici roluri în serbările școlare, se vor ridica actorii, poeții și dramaturgii de mâine.

Etape și momente ale organizării și desfășurării serbărilor școlare:

a) Scenariul serbării

Scenariul serbării este un act de creație pentru învățători. Nu este simplu să culegi din multele cărți de literatură școlară sau din culegeri de cântece ceea ce dorești să conțină o serbare! Fiecare învățător are un anumit stil de a aduna material sau de a-l organiza într-un scenariu. De multe ori, din lisă de timp sau chiar de pricepere, serbarea este o succesiune de poezii tematice și de cântece mai mult sau mai puțin specifice ocaziei serbării.

Regia trebuie să fie originală, pe înțelesul copiilor, oferindu-le totodată libertate în exprimare și mișcare, dând frâu liber fanteziei. Replicile alese să nu fie rigide, să nu presupună cuvinte necunoscute de elevi (eventul să fie bine explicate și însușite de aceștia), deci să fie accesibile și să respecte nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor implicați în dramatizare.

Pornind de la tema serbării, învățătorul trebuie să-și proiecteze întâi mintal ceea ce vrea să pună în scenă-programul serbării (poezii, scenete, monologuri, cântece pentru cor și soliștii, ansambluri instrumentale, ansambluri coregrafice), trebuie să se gândească la valoarea educativă a fiecărui număr din program, la modalitățile de a scoate în evidență calitățile artistice ale fiecărui elev în parte sau ale unor grupuri de elevi. Apoi, trebuie să culeagă materialul și să-l organizeze într-un scenariu atractiv și educativ, ținând cont de „artiștii” implicați în serbare.

Este partea cea mai dificilă pentru toți cei care trebuie să organizeze o serbare școlară, fie că sunt serbările de Crăciun, Serbarea abecedarului, serbările cu ocazia Zilei Naționale a României sau serbările primăverii, serbările de 1 Iunie.

Dimensiunea dramatizării nu trebuie neglijată. O dramatizare scurtă, concisă, care să-și atingă obiectivul propus este mult mai eficientă decât una ce implică prea multe scene și care-și pierde astfel esența în amănunte.

Scenariile trebuie să fie completate cu recomandări privind scenografia, regia și costumele copiilor. Unele scenarii pot fi practicate de-a lungul a generații întregi de elevi, cu un succes deosebit în rândul micilor artiști, dar și al spectatorilor: părinți, bunici sau alți invitați. Aceste scenarii pot constitui suportul unor noi scenarii create după gustul și dorința fiecărui organizator în parte.

Un izvor de inspirație pentru dramatizări îl constituie teatrul de păpuși, atât de îndrăgit de copii. De aceea păpușile sunt element de bază ce reunește toate elementele pentru a face copilul să participe activ la activitatea educațională, să sufere împreună cu păpușile și să râdă din toată inima.

O lecție poate fi desfășurată într-o ambianță teatrală, unde păpușile asistă la activitatea elevilor, îi încurajează, le trasează sarcini de lucru, se bucură de reușitele copiilor.

Chiar și dramatizările pot fi realizate cu ajutorul păpușilor ce pot fi confecționate de copii. Pentru un copil timid, cu probleme în comunicare generate pe acest fond, dramatizările cu păpuși, după un paravan, îi oferă posibilitatea de a-și învinge mai ușor temerile de eșec, astfel această activitate îndeplinind o funcție terapeutică. O dramatizare presupune mai întâi de toate o pregătire riguroasă, urmându-se niște pași premergători acesteia.

De exemplu se pot efectua exerciții de recitare a unei poezii scurte și cunoscute de copii care să exprime: plictiseală, extaz, tristețe, răutate, invidie, frică sau orice altă stare. Poezia este aleasă de la început, iar cerințele se scriu pe bilețele. Interpretul va extrage un bilet și va recita poezia sub forma cerută. Clasa va trebui să ghicească starea interpretată.

Dramatizările înglobează și stimulează tot ceea reprezintă creativitate, imaginație, originalitate.

b) Pregătirea serbării

După alegerea scenariului, se poate trece1 la repartizarea rolurilor pentru fiecare elev în parte. Știm bine că nu toți elevii sunt la fel de talentați într-un anumit domeniu, că nu toți pot fi considerați pregătiți pentru o apariție pe scenă.

Cu toate acestea este imperios necesar să-i folosim pe toți într-o serbare, atât pentru dezvoltarea personalității copiilor, cât și pentru părinții care vor să-și vadă copilul pe scenă. Fiecare dintre elevii noștri are ceva de dăruit acolo, sus, pe scenă, fiecare are puterea de a trece peste micile „neajunsuri” artistice atunci când este îndrumat cu pricepere, răbdare, cu pasiune.

Scenariile alese trebuie să dea posibilitatea de a găsi soluții pentru toți copiii. De învățător depinde reușita unei serbări. Astfel, rolurile se stabilesc potrivit aptitudinilor artistice ale copiilor, personalității fiecărui elev în parte.

Vom alege:

– prezentatorii (elevi cu memoria dezvoltată, cu dicție bună, cu vocea plăcută și rezonantă);

– interpreții rolurilor care necesită costumații specifice (elevi care pot să-și procure costume, care sunt potriviți rolurilor: zâna iernii, un fulg delicat de nea, Fecioara Maria etc.);

– elevi care vor dansa cu sau fără costume specifice (elevi cu deprinderi de mișcare ritmică, cu staturi apropiate);

– elevii interpreți ai rolurilor din scenete (elevi cu dicție bună, cu aptitudini artistice pentru teatru, comici);

– soliștii cântecelor din program (elevi cu aptitudini muzicale interpretative, cu aptitudini instrumentale);

– celelalte roluri de recitatori sau figuranți în diferite momente ale scenariului, ținând seama de potențialul artistic al elevilor, de potențialul artistic al elevilor, de personalitatea lor în formare.

c) Momentele muzicale

O atenție deosebită trebuie să acordăm momentelor muzicale din serbare deoarece ele sunt acele numere din program care dau frumusețe unei serbări, care animă sufletele, atât ale copiilor, cât și pe cele ale spectatorilor, care dau un aer de sărbătoare serbării.

De aceea, în scenariul unei serbări trebuie incluse cântece pentru cor, grupuri vocale și soliști, dar și piese instrumentale pentru miniorchestre sau chiar înregistrări instrumentale pentru dansuri.

Alegerea acestora nu trebuie să fie întâmplătoare. În funcție de deprinderile muzicale ale elevilor (melodice, ritmice și interpretative), de vârsta lor și de aptitudinile vocal-instrumentale ale unor elevi, alegem acele cântece pe care știm că le pot interpreta. Nu trebuie să ne propunem mai mult decât pot elevii, dar nici mai puțin.

Este chiar necesar să probăm unele piese muzicale pentru a vedea cum sunt primite de copii, cât de accesibile sunt ele vârstei și calităților muzicale ale copiilor. Uneori, copiii ne surprind prin dorința de a se autodepăși, atunci când le place ceea ce fac, când le place un anumit cântec.

Cântecele alese pentru programul serbării trebuie să fie:

– atractive;

– să se preteze la modalități de interpretare polifonică;

– să poată fi însoțite de mișcări ritmice;

– să fie adaptate la calitățile vocale ale copiilor;

– să se potrivească prin textul literar cu tema serbării etc.

Cântecele unei serbări pot fi interpretate atât în cor, cât și de grupuri mai mic de copii sau de soliști cu acompaniament instrumental. Varietatea interpretării cântecelor elimină monotonia din program, aduce în scenă atât talentul unor copii de a interpreta, vocal sau instrumental, în cor sau ca soliști o piesă muzicală, cât și bucuria de a demonstra că poți fi bun artist, chiar și atunci când ești simplu copil pe o scenă oarecare.

Cântecele accesibile corurilor de elevi sunt variate, atât din punct de vedere al tematicii, cât și al structurilor ritmico-melodice:

– cântece populare, cu conținut bogat și concis exprimat;

– melodii sugestive pentru toate zonele folclorice ale țării;

– cântece despre copilărie, antrenamente și pline de avânt;

– cântece despre trecutul istoric al țării;

– cântece de leagăn;

– cântece vesele despre natură;

– cântece despre oameni și activitățile lor;

– cântece cu teme religioase, colinde.

Prin forța textului și a melodiei, cântecele exercită o influență educativă profundă și variată: nuanțează afectivitatea, dezvoltă trăsături pozitive de caracter, îmbogățește cunoștințele elevilor despre domenii diverse.

Dăruindu-se cântecului, interpretându-l artistic, elevii simt nemijlocit potențialul emotiv al melodiei: mimica lor, inflexiunile vocii o mărturisesc.

Momentele muzicale ale unei serbări se inserează în program conform scenariului, având în vedere conținutul tematic al cântecului care trebuie să fie în concordanță cu numărul anterior din program. Nu trebuie să prezentăm orice cântec în orice moment al serbării. Ruptura liniei tematice a scenariului printr-un cântec nepotrivit poate duce la nedumerire, la confuzii asupra ideii centrale a scenariului. „Cântecul potrivit, la locul și timpul potrivit” s-ar putea spune, parafrazând cunoscuta zicală.

Formațiile instrumentale de elevi pot susține recitaluri în timpul unei serbări sau la sfârșitul ei. Este foarte important pentru copiii instrumentiști să-și dovedească abilitățile instrumentale pe scenă, în fața părinților și a celor care au investit încredere în capacitățile lor de a cânta la un instrument muzical, oricât de simplu ar fi acela. Cei care folosesc instrumente muzicale își vor da seama de importanța pe care o are acompaniamentul în derularea unor activități muzicale. Vor ști să aprecieze valoarea lor estetică într-o interpretare, fie ca acompaniament al cântării vocal, fie ca ansamblu instrumental.

Bineînțeles că cel care se ocupă de educația muzicală a copiilor în clasele primare, învățătorul, are nevoie de pasiune pentru arta muzicală, pentru că numai cu pasiune poate avea curajul de a pune în mâna copiilor, care abia scriu litere, un instrument muzical și de a-l învăța să-l mânuiască cu acea dexteritate motrică pe care o au instrumentiștii.

d) Repetițiile

Repetițiile încep după ce fiecare elev a primit rolul care i-a fost atribuit. Se începe prin a citi rolurile, punând accent pe o dicție clară, corectă, chiar exagerată și cu voce tare, pentru că astfel elevii vor învăța modul de interpretare a versurilor sau rolurilor din scenete, cât și ordinea intrării în program.

Separat se va lucra cu formațiile corale, cu soliștii sau cu formațiile de dansuri. Repetițiile corului încep prin învățarea și interpretarea cântecelor noi și apoi cu repetarea celor deja știute din activitățile anterioare sau din lecțiile de educație muzicală. După ce elevii cunosc foarte bine liniile melodice ale cântecelor se poate trece la modalitățile de interpretare cât mai atractive, modalități de interpretare polifonică, ceea ce aduce un plus de farmec melodiilor și care sunt deosebit de atractive pentru elevi, dar și pentru spectatori.

După ce fiecare elev știe bine ce trebuie să spună sau să facă în program, se trece la repetițiile pe scenă sau în localul destinat desfășurării serbării. Elevii trebuie să fie familiarizați cu spațiul scenei și al sălii de spectacol pentru ca, în timpul serbării, nimic să nu le distragă atenția.

Fiecare repetiție trebuie să se axeze pe detalii, pe mișcare scenică, pe poziția fiecărui elev pe scenă în timpul sau în afara rolului. Nu trebuie să ne fie indiferent cum stau elevii în fața microfonului, cum se deplasează la locul sau de la locul în care au avut de spus ceva, nu trebuie să neglijăm aspectul general al copiilor pe scenă sau în clipele de repaus (corul, de exemplu, în timpul pauzelor dintre cântece, fiind prezent pe scenă, trebuie să păstreze aceeași atitudine de interpreți, chiar dacă sunt așezați pe scări, bănci etc.). Este important ca cel care conduce serbarea să fie atent la toate detaliile, pentru a nu avea surprize în timpul spectacolului.

În pregătirea serbărilor putem folosi atât orele de educație fizică, muzică, comunicare, cât și orele din cadrul unor cercuri de dans, fără să afecteze însă procesul instructiv-educativ, respectând programul afectat celorlalte discipline școlare. La început este, desigur, mai greu, pentru că trebuie îndrumat fiecare pas, trebuie urmărită fiecare mișcare și asigurată sincronizarea diferitelor activități, să fie suficiente repetițiile unde să domnească buna dispoziție, dar și disciplina și rigurozitatea necesară.

Trebuie să familiarizăm copii cu starea de detașare de tot ceea ce se află în jurul lor, atunci când interpretează un rol. Elevii, atunci când sunt pe scenă, au tendința de a comunica prin gesturi cu părinții din sală,uită pentru ce anume se află ei acolo și adoptă atitudini specifice vârstei: neatenția, jocul, chiar și cu șireturile de la pantofi, dialogul cu colegul de alături etc. Toate acestea pot conduce la eșecul unei serbări, la lipsă de profesionism din partea organizatorului și, mai mult, la crearea unor false atitudini estetice, a unor, greșite percepții despre lumea spectacolului artistic.

e) Atitudinea artistică

Este deosebit de important să formulăm le elevi acea atitudine artistică menită să conducă la formarea unor gusturi estetice cu privire la artă și reprezentarea ei pe scenă.

Atitudinea artistică începe cu implicarea în scenariul serbării (acceptul unui rol, repetarea lui și corectarea greșelilor cu convingere, colaborarea cu îndrumătorii etc.), se continuă cu poziția și prestația pe scenă, terminându-se cu aspectul estetic exterior al fiecărui elev. Costumația sau simpla vestimentație a elevilor trebuie să fie de bun gust, adecvată conținutului serbării, o ținută de scenă pe care nu trebuie să o piardă din vedere niciun organizator.

Obiectele prezente pe scenă formează trei sisteme de semne vizuale: decorul, costumul și masca. Decorul reunește toate modalitățile de mobilare a spațiului scenic, inclusiv forma scenei, modul ei de separare față de public și mașinăriile scenice care îi permit transformarea. În teatru, costumul este definitoriu pentru clasarea personajului, mai mult decât în viața de fiecare zi, unde, dincolo de modă, e viabilă numai o anumită relaționare a vestimentației la etnie, tipurile de activități sociale, starea materială sau structura psihică. Funcția majoră a măștii este de a sublinia teatralitatea, fiind singurul element care nu se servește și nu se confundă cu elementele naturale.

O importanță deosebită care implică creativitatea și originalitate în același timp o are alegerea costumațiilor și materialelor auxiliare pentru desfășurarea dramatizării. Aici pot interveni dispute în rândul copiilor, însă benefice deoarece decizia luată este în unanimitate, antrenându-i astfel pe copii în situații concrete de viață.

Ținuta induce comportamentul. De aceea, nu trebuie să uităm acest aspect atunci când pregătim o serbare. Chiar dacă nu toți elevii sunt din familii cu situații materiale bune, toți trebuie să fie curați, aranjați, încălcați cu pantofi.

Atitudinea estetico-artistică a elevilor se formează prin aceste spectacole, astfel ei învață să aprecieze spectacolele la care sunt simpli spectatori, formându-și gustul estetic prin arta scenei: muzică, poezie, teatru, dans.

f) Cadrul desfășurării serbării

Orice serbare școlară trebuie să se desfășoare pe o scenă, într-o sală de spectacol. În acest caz, sala și scena trebuie decorate conform genericului serbării, ocaziei respective (decorațiuni specifice Crăciunului; litere, desene, caiete pentru serbarea abecedarului; baloane, fluor, desene pentru serbarea zilei copilului etc.).

Scena este spațiul desfășurării serbării, este acel spațiu pa care îl folosesc pe parcursul programului pentru interpretarea rolurilor. Acest spațiu trebuie foarte bine delimitat și cunoscut de către elevi, însemnat cu semne distincte pentru formațiile de dans, decorat și aranjat conform scenetelor din program.

Spațiul de desfășurare ar fi de dorit să fie unul familiar copiilor pentru a nu se simți stânjeniți și pentru a evita tulburările de comportament ce pot interveni pe fondul emoțional: inhibiția, tracul, bâlbâiala. Este important ca decizia pentru spațiul de derulare a dramatizării să fie pentru unul restrâns pentru a putea fi captate toate mișcările din orice unghi al acestuia, iar decorul să fie sugestiv, ușor de realizat evitându-se încărcarea lui cu elemente de amănunt, neesențiale, ce încarcă atmosfera.

Sala de spectacol și scena trebuie prevăzute cu instalații de amplificare pentru sunet. Reușita unui spectacol stă și în sunet. Dacă sala nu este prevăzută cu stații de amplificare, organizatorul este nevoit să împrumute acest echipament. Vocile elevilor nu pot acoperi nici măcar jumătate din sală. Astfel, părinții nu vor putea audia nimic din ceea ce li s-a pregătit.

De asemenea, este nevoie de instrumente muzicale pentru acompaniament. Aranjarea lor pe scenă sau lângă scenă este importantă, deoarece ele trebuie să fie auzite de elevii de pe scenă, dar și de spectatori.

Dacă nu dispunem de o sală de spectacol, serbarea poate avea loc într-o sală de clasă, pe un culoar mai larg, în sala de sport sau în curtea școlii (în anotimpurile calde). Indiferent de spațiul în care se desfășoară, preocuparea pentru amenajarea spațiului de scenă și sonoritatea este deosebit de importantă.

Fiecare spectator trebuie să vadă și să audă ceea ce copiii lor au de spus pe scenă. Chiar dacă părinții se mulțumesc doar să-i vadă acolo, sus, pe scenă, este de datoria noastră să le demonstrăm că elevii pot realiza și mai mult, că pot deveni, pentru una-două ore artiști adevărați, indiferent de performanțele artistice ale fiecăruia.

Programul distractiv, sub orice formă ar fi organizat, are un efect imediat și pozitiv asupra copiilor. El prezintă avantajul că înviorează copiii, le provoacă o stare accentuată de veselie și bună dispoziție care influențează în bine starea organismului. Valoarea educativă a programului distractiv rezidă în faptul că bucuria comună contribuie la închegarea colectivului de elevi, la întărirea relațiilor de prietenie.

De noi depinde ca „perfecțiunea” artistică să-și facă loc într-un program de serbare. De noi depinde ca, pe viitor, elevii noștri să poată aprecia un spectacol artistic bun, de calitate. Prea mulți tineri din ziua de azi nu știu cu adevărat ce înseamnă calitatea artistică, nu recunosc valorile literare și muzicale trecute și prezente, nu sunt suficient de pregătiți pentru a discerne frumosul artistic de urâtul, ridicolul, falsul frumosului artistic în oricare domeniu ar fi el, dar mai ales în cel muzical.

Arta dramatică contribuie într-un mod hotărâtor la educația artistică a elevilor, la descoperirea și aprecierea frumosului, precum și prețuirea lui la adevărata valoare. Arta dramatică nu trebuie neglijată, pentru că ea trezește în sufletul copiilor valențe artistice nebănuite și îl face pe învățător să descopere, de cele mai multe ori, calități deosebite care se revarsă din inimile copiilor.