Activităti DE Învătare Evaluare Pentru Consolidarea Cunostin Elor DE Programarea Structurată

Diverse

Activităti DE Învătare Evaluare Pentru Consolidarea Cunostin Elor DE Programarea Structurată

Byadmin ianuarie 1, 2024

MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”

DIN MUNICIPIUL CHIȘINĂU

Facultatea: Științe exacte și Tehnologii Informaționale

Catedra Informatica și TIC

Specialitatea: Tehnologii de creare a Softurilor Educaționale

Gutium Tatiana

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE-EVALUARE PENTRU CONSOLIDAREA CUNOȘTINȚELOR DE PROGRAMAREA STRUCTURATĂ.

TEZĂ DE MASTER

Conducător științific:

Balmuș Nicolae, dr. conf. univ.

Chișinău 2016

DECLARAȚIA PE PROPRIA RĂSPUNDERE

Subsemnatul(a),Gutium Tatiana, masterand al [anonimizat] exacte și Tehnologii Informaționale al Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău, specialitatea Tehnologii de creare a Softurilor Educaționale declar pe propria răspundere că teza de master cu tema:

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE-EVALUARE PENTRU CONSOLIDAREA CUNOȘTINȚELOR DE PROGRAMAREA STRUCTURATĂ.

a fost elaborată de mine și nu a mai fost prezentată niciodată la o altă facultate sau instituție de nvățăm nt superior din țară sau din străinătate.

De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:

– fragmentele de text sunt reproduse î ntocmai și sunt scrise în ghilimele, deținând referința precisă a sursei;

– redarea/reformularea n cuvinte proprii a textelor altor autori conține referința precisă;

– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Gutium Tatiana

Numele /prenumele, Semnatura

Cuprins

INTRODUCERE

1 CARACTERISTICELE ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE-EVALUARE UTILIZATE ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL

1.1 Activități de învățare.

1.2 Activități de evaluare.

1.3 Activități de învățare-evaluare recomandate de curriculum la informatica.

2 ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE-EVALUARE LA COMPARTIMENTUL SUBPROGRAMAREA STRUCTURATĂ DIN CURRICULUM INFORMATICA

2.1 Elaborarea

2.2 Elaborarea

2.3 E;aborarea

3 ELABORAREA SOFTULUI PENTRU CONSOLIDAREA CUNOȘTINȚELOR DE “PROGRAMAREA STRUCTURATĂ”

3.1 Etapele de elaborare și descrierea softului de concepție proprie.

3.2 Implementarea softului în cadrul orelor de informatică

Concluzii

Bibliografia

Anexe

Lista abrevierilor

Acronimele utilizate în text sunt listate în ordine alfabetică, alături de semnificația inițialelor și traducerea în limba română (dacă este cazul).

De exemplu:

ME – Ministerul Educației;

IPLT –Instituție Publică Liceul Teoretic;

SO-Sistem de Operare

I/O-Inpu/Output(intrare-ieșire)

TP-Turbo Pascal

LAB-LABorator

UE Uniunea Europeană

TIC-Tehnologii Informaționale și a Comunicațiilor

CTICE Centrul Tehnologii Informaționale și a Comunicațiilor

LP-Limbaj de Programare

IAC-Instruire Asistată de Calculator

INTRODUCERE

"Pentru a putea întrebuința calculatorul la studiul problemelor concrete, omul e obligat să învețe să gândească exact și abstract."

(Grigore Moisil)

Societatea în care trăim se află într-o continuă schimbare, tehnologia digitală transformînd fiecare aspect al vieții umane. Informatizarea societății a determinat apariția reacțiilor și la nivelul sistemului educativ, implementarea noilor tehnologii devenind o exigență incontestabilă în învățământ. Drept urmare, în ultimii ani s-au intensificat informatizare la nivelul instituțiilor școlare. La Congresul Internațional UNESCO, „Educație și informatică” de la Paris (1989) s-a relevat explicit obiectivul prioritar al politicii educaționale de introducere a informaticii în învățământ. Începând cu anul 1994 și în Republica Moldova a demarat reforma învățământului, care are ca obiectiv major instituirea unui sistem de învățământ, care să facă față cerințelor unei societăți democratice. Mediul informațional impune, pe de-o parte, idei, cunoștințe noi, iar, pe de altă parte, tehnologii de achiziționare și implementare accelerată a acestora prin formare a unui nou mod de gîndire a personalității. Aceste deziderate pun în fața pedagogilor sarcina de a pregăti generația tînără pentru un viitor într-o societate dominată de calculatoare.

Conform legii învățămîntului, educația? are distincția de a forma copilul ca personalitate liberă și creativă în cadrul lecțiilor desfășurate în clasele instituțiilor de învățămînt pentru a forma competențiile fundamentale necesare continuării studiilor.

Informatica este unul dintre domeniile fundamentale ale cunoștințelor științifice și în același timp – un domeniu de activitate umană practică, care se dezvoltă impetuos și se desfășoară permanent. Procesul de informatizare tot mai rapidă a societății contemporane pune în fața pedagogilor probleme noi de educare a membrilor societății informatizate.

Disciplina „Informatica” s-a impus în învățămîntul modern ca o necesitate spre a răspunde exigențelor de educație ale societății contemporane. Activitățile în cadrul acestei discipline presupun activități in care se utilizează tehnologii și strategii didactice care:

să-l implice activ pe elev în procesul învățării;

să dezvolte gîndirea creativă;

să ofere posibilitatea de a aplica în practică noțiunile dobîndite la lecții;

să cultive aptitudinile fiecărui elev;

să dezvolte spiritul de cooperare.

Programarea face parte din aria a educației informatice. Este o abilitate esențială care trebuie să fie stăpînit de oricine care este interesat de studierea informaticii. În mod normal, în procesul de predare – evaluare a limbajului de programare aplicat la calculator, elevii vor fi initiați mai întîi de conceptul de programare și structurile de date utilizate în cazul în care acestea sunt predate cu privire la modul pentru a analiza probleme, utilizarea tehnicilor de programare specifice pentru a reprezenta soluția problemei și validarea soluției. Elevii au nevoia necesară pentru a transforma soluția problemei într-un program folosindu-se de un limbaj de programare specific.

Apoi sunt necesare pentru a testa programul lor pentru a verifica dacă sunt erori sintactice sau logice pentru a se asigura că rezultatul final adică soluțiile programului este corectă în conformitate cu cerința problemei. Întreținere este ultimul proces în faza de implementare și este în funcție de cerințele și nevoile utilizatorilor.

Programarea structurată este parte integrată din studierea informaticii-limbaj de programare. Din cercetările efectuate în mai multe țările occidentale s-a demonstrat că programarea necesită o rezolvare de problemă și îndemînare de a gândi analitic; din păcate, aceste aptitudini se dovedesc a fi joase și deficitare în rîndul multor elevi care studiază orele de informatică mai ales un limbaj de programare .

De cînd practic predarea informaticii, mai ales limbajul de programare la calculator, am fost provocată de situația că majoritatea elevilor susțin că limbajul de de programare pentru ei este dificilă și greu de studiat .

Rezultatul arată că există deficiențe în cunoașterea, înțelegerea și utilizarea limbajului de programare la calculator printre elevii la informatică.

Reieșind din cele expuse am luat drept temă de cercetare : “Activitățile de învățare evaluare pentru consolidarea cunoștințelor de programarea structurată “

Problemă: Dificultate înțelegerii și utilizării a limbajelor de programare în care se utilizează programarea structurată.

Scopul cercetării este de a identifica și de a utiliza activitățile de învățare și evaluare ce ar dimunua problemele de instruire referitor la tema Subprogramarea

Neînțelegerea a sintaxei limbajului de programare nu este unic doar pentru elevii din Republica Moldova , dar și pentru celelalte țări. Abilitățile care au fost identificate cu capacitatea de a face programare sunt abilități de rezolvare a problemelor logice și analitice. Mulți elevi din clasa IX-a care încep studierea programării au abilități de rezolvare a problemelor care sunt " inadecvate".

Programarea se spune ca este un studiu de gîndire clară și rezolvarea a problemelor. Programarea favorizează rezolvarea printr-o abordare de sus în jos, prin care probleme mari și complexe sunt separate și divizate în problem mai mici care la rîndul lor pot fi rezolvate în mod individual și apoi asamblate în soluție corectă a problemei.

Domeniul cercetării îl constituie utilizarea activităților de învățare-evaluare pentru consolidarea cunoștințelor de subprogramare structurată în procesul de instruirela elevi din instituțiile preuniversitare.

Obiectul cercetării: îl constituie procesul de elaborare și utilizare a subprogramelor la elevii claselor din ciclul gimanazial și liceal.

Scopul cercetării: constă în determinarea reperelor științifice și metodice în aspectul formativ la vîrsta școlară din ciclul gimnaziu și liceal și elaborarea unui model practic de acțiune.

Obiectivele cercetării:

-Studierea și analiza investigațiilor psiho-pedagogice privind tema de investigare.

-Cercetarea documentelor oficiale, materialelor recomandate pentru elevi la tema cercetării.

-Analiza situației existente în practica pedagogică la tema de investigare.

-Desfășurarea experimentului pedagogic privind validitatea metodicii elaborate.

-Analiza calitativă și cantitativă a datelor experimentale.

Metode de cercetare:

-Studiul și analiza literaturii științifice, cît și a documentelor oficiale referitoare la tema de cercetare;

-Cercetarea și generalizarea experienței pedagogiceproprie cît a aaltor profesori de informatică;

-Experimentul pedagogic;

-Metode psiho-pedagogice de evaluare;

-Analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentale;

Baza experimentală: Liceul teoretic Principesa “Natalia Dadiani”,

în două clase.

XI-a”A” Clasa martor (18 elevi),

XI-a”B” Clasa experimentală (17 elevi) .

Elemente de noutate metodologică a cercetării:

S-au determinat reperele științifice și metodologice de utilizare în aspect formativ a activităților de învățare-evaluare la elevi.

s-a elaborat o modalitate practică de realizare a acestor activități.

Rezultatele obținute pot fi utile studenților, pedagogilor, pentru perfecționarea modalităților în aspect formativ a activităților de învățare evaluare .

Teza constă din introducere, trei capitole, concluzii și recomandări, bibliografie din 10 numiri, 81-90 pagini text de bază, 2 anexe, 10 figuri, 10 tabele.

Valoarea aplicativă a lucrării este determinată de utilizarea activităților de învățare-evaluare, tehnologiilor și metodologiei evaluării calității procesului de instruire în instituțiile preuniversitare de către profesori și, în formarea deprinderilor de programare a elevilor.

Implementarea rezultatelor științifice. Cercetărilor și investigațiilor realizate a fost supus în IPLT „Principesa Natalia Dadiani”, mun. Chișinău.

Aprobarea rezultatelor: Rezultatele cercetării au fost aprobate în cadrul cosiliului științifico-metodic a corpului didactic IPLT Principesa „Natalia Dadiani” din orașul Chișinău, la ședința catedrei Tehnologii.

1.CARACTERISTICELE ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE-EVALUARE UTILIZATE ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL

1.1 Activități de învățare.

Despre învățare: concept, structură, procesualitate, mecanisme explicative,condiții, tipuri, managementul învățării eficiente

Învățare: definire

Studiul problematicii învățării este unul complex și dificil. Reprezintă o preocupare continuăpentru domeniul psihopedagogic, cunoscut fiind faptul că regăsim acest fenomen important, în tot ceea ce înseamnă dezvoltare umană, în toate formele educației.

În sensul ei larg, înțelegem învățarea ca pe nevoia și inițiativa omului de a acumulacunoștințe, valori, priceperi, pentru a putea trăi într-o lume în care dinamica schimbărilor e uimitoare. Vorbim – în acest caz – despre învățare ca atitudine față de cunoaștere, față de viață, față de nou.

În sens restrâns, învățarea -învățarea școlară mai precis – poate fi analizată din două puncte de vedere: pe de o parte este vorba despre învățarea ca produs și pe de altă parte, învățarea ca proces.

Învățarea prin ”cunoaștere – produs”, așa cum afirmă I. Neacșu (1999), vizează „ideea transmiterii de cultură. Adevărurile pe care le propune educația spre a fi asimilate /învățate sunt privite mai ales drept scopuri, obiective, și nu schimbări, transformări. Dominant este cognitivul, și abia apoi, afectivul… Se promovează distincția clară între cel ce care educă și cel care se educă.

Spre deosebire de aceasta, învățarea prin „cunoaștere – proces” înseamnă/presupune profunda implicare a activităților mentale personale. Înseamnă deopotrivă, evoluție pe toate planurile: cognitiv, emoțional, acțional. Așa cum afirmă I. Neacșu (1999), în această orientare „învățarea este dominată de gândire reflexivă, implicând o reală reconstrucție a datelor științei, a experienței de viață, a capacităților de observare și manifestare. Loc central îl ocupă problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare. Învățarea este activă, i se asociază curiozitatea, intuiția și imaginația, precum și gândirea analitică și critică. Deprinderile nu blochează, ci asigură transferuri orizontale și verticale, specifice și nespecifice. Satisfacția și motivația intrinsecă, însoțesc progresele în învățare” (vezi I. Neacșu, 1999, pp. 18-19).

Enunțuri cu valoare de definiție, prezintă, pe rând, învățarea ca: proces de formare, acumulare de experiențe, schimbare în comportament ca urmare a interacțiunii subiectului cu mediul, achiziție de cunoștințe, priceperi, deprinderi, proces al cărui rezultat este o schimbare durabilă, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc.

Important de reținut din toate aceste enunțuri, este că pentru a vorbi despre învățare, trebuie să avem în vedere, îndeplinirea următoarelor trei condiții (D. Sălăvăstru, 2008):

– să existe o schimbare în comportament;

– schimbarea să fie rezultat al experienței;

– schimbarea să fie durabilă (p.265).

Sintetizând, învățarea școlară, se definește ca fiind “un set de acțiuni cu valoare informativ formativă, proiectat, organizat, condus și evaluat în mod direct sau indirect de educator, cu evoluții progresive în planul eficienței schimbărilor semnificative și observabile la nivelul conduitei cognitive, acționale, socio-relaționale și emoțional afective” (după I. Neacșu, 1999).

. Forme ale învățării

Psihologul R. Gagné construiește o clasificare ierarhică a învățării. Este vorba despre opt tipuri de învățare, bine cunoscute în literatura de specialitate, în care nivelul superior este complex și se bazează pe achiziția celor inferioare. Astfel, așa cum spune R. Gagné (apud D. Sălavăstru, 2008), “un elev este pregătit să învețe ceva nou în momentul în care și-a însușit, prin învățarea anterioară, capacitățile necesare pasului următor” (p.267). Cele opt tipuri de învățare, după clasificarea lui R. Gagné, sunt (pp. 266-268):

învățarea de semnale;

învățarea stimul – răspuns;

învățarea prin înlănțuire;

învățarea prin asociații verbale;

învățarea prin discriminare;

învățarea noțiunilor;

învățarea regulilor;

rezolvarea de probleme.

Să le prezentăm pe rând, succint!

Învățarea de semnale: este o învățare involuntară. Este specifică vieții fiecăruia dintre noi și se leagă de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condiționat al lui Pavlov: un comportament de răspuns, condiționat de apariția unui semnal.

Învățarea stimul – răspuns: aduce un adaus față de tipul anterior de învățare, în sensul că la acest nivel subiectul dă un răspuns specific la un stimul determinat, și este capabil să realizeze cu exactitate, o acțiune delimitată. Învățarea S-R este implicată în învățarea actelor motrice voluntare (D. Sălavăstru, 2008, p.267).

Învățarea prin înlănțuire: se mai numește și învățarea de secvențe și se referă la învățarea unor serii de comportamente stimul-răspuns, care se află într-o anumită secvențiere determinată.

Învățarea prin asociații verbale: are aceeași formă, dar se referă la secvențieri verbale.

Învățarea prin discriminare: înseamnă a învăța să răspunzi diferențiat unor caracteristici ale obiectelor care ajută în/la distingerea acestora. A învăța discriminarea, reprezintă un lucru deosebit de important pentru procesul de instruire.

Învățarea noțiunilor: formarea noțiunilor și conceptelor înseamnă un moment important în actul instruirii. Acest tip de învățare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza unor proprietăți comune. Important de menționat este rolul limbajului în achiziționarea acestui de tip de învățare.

Învățarea regulilor: se referă la învățarea unui lanț de mai multe concepte, noțiuni. Acest tip de învățare se bazează pe învățarea noțiunilor. Învățarea de reguli se regăsește într-o mare proporție în cadrul învățării școlare.

Rezolvarea de probleme: se bazează pe gândire, pe învățarea și aplicarea regulilor. Mai mult decât atât, este un proces care generează o nouă învățare.

Condiții ale învățării

Premisele de la care pornim în prezentarea acestui subiect legat de învățarea școlară sunt următoarele:

– nicio activitate nu se poate desfășura în afara unui context dat;

– pentru o activitate eficientă, educatorul trebuie să cunoască și să ia în calcul condițiile prealabile, specifice învățării;

– cunoașterea și optimizarea condițiilor învățării elemente definitorii în/pentru organizarea și conducerea instruirii.

În literatura de specialitate întâlnim numeroase variante de clasificare a condițiilor învățării.

Cea mai cunoscută este clasificarea psihologului R. Gagné. Acesta distinge două categorii: condiții interne și condiții externe ale învățării. Să le examinăm, pe rând.

Condițiile interne ale învățării sunt date de:

– particularitățile și disponibilitățile subiectului (potențialul ereditar);

– structura cognitivă a celui care învață;

– motivația;

– stilul de învățare;

– tehnici de muncă individuală;

Condițiile externe ale învățării sunt date de:

– personalitatea educatorului;

– variabilele din care se construiește situația de învățare (sistemul de cerințe școlare,

specificul materiei studiate etc.);

– elemente ce țin de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri);

– climatul școlar: tipul de relații ce se instiuie între profesor – elevi, în colectiv;

– gestiunea timpului.

Pentru a se realiza învățarea, este nevoie de prezența și stimularea atât a factorilor interni, cât și a celor externi.

O altă clasificare, de data aceasta aparținând psihologului D. Ausubel (după D. Sălavăstru, 2008, p.269), arată că factorii/condițiile care influențează învățarea sunt de două categorii: variabile intrapersonale și variabile situaționale (această clasificare este similară clasificării gândită de R. Gagné).

Un alt tip de clasificare prezentat, de asemenea, în literatura de specialitate categorisește factorii care influențează învățarea în: factori cognitivi și factori socioafectivi (după D. Sălăvăstru, 2008, pp.269-270).

Factorii cognitivi se referă la:

– stadiul dezvoltării cognitive;

– structura cognitivă

– este considerată drept cea mai importantă și este definită de Ausubel drept “cunoștințele existente, constituite din fapte, noțiuni, propoziții, teorii și date perceptuale brute, de care cel ce învață poate dispune în orice moment” (Ausubel, Robinson, 1981, p. 76 apud. D. Sălavăstru, 2008, p.270);

– capacitatea intelectuală;

– starea de pregătire intelectuală definită ca ”adecvarea bagajului de cunoștințe de care dispune la un moment dat elevul în așa fel încât el să facă față cerințelor învățării unei teme noi, precise” (Ausubel, Robinson, 1981, apud. D. Sălavăstru, 2008, p.270);

Din categoria factorilor socioafectivi fac parte:

– trăsăturile de personalitate ale celui care învață;

– atitudinile față de învățare

– motivația;

– relațiile de grup;

– climatul socioafectiv al clasei, grupului în care subiectul învață;

– trăsăturile de personalitate ale profesorului;

Facem următoarea mențiune de final: învățarea, pentru a fi eficientă, presupune cunoașterea, considerarea și activarea de către educatori, a tuturor condițiilor, factorilor care influențează și determină acest proces complex.

Activitatea de predare reprezintă consecința diferitelor niveluri ale proiectării, în mod direct

a proiectării lecției. În conformitate cu The International Encyclopedia of Education, „predarea denotă acțiunea întreprinsă cu intenția de a produce învățarea altei persoane” (p. 5087).

În mod evident, pentru a putea fi considerate ca intrând în componența predării, activitățile desfășurate trebuie să îndeplinească anumite criterii, dar nu există încă un consens printre autorii care se ocupă de această problemă.

Pentru autorii prestigioasei The International Encyclopedia of Education, dacă există două persoane P (profesorul) și E (elevul) și conținutul instruirii X, atunci cele mai importante condiții a căror prezență ne-ar putea determina să afirmăm că “P predă X lui E” ar fi:

– există întâlniri (față în față) între P și E;

– la începutul întâlnirilor P știe X, dar E nu știe X;

– P are intenția de a contribui la învățarea lui X de către E;

– acțiunile lui P încearcă să determine învățarea lui X de către E;

– acțiunile lui P sunt gândite astfel încât să pună în valoare acel X pe care E urmează să-l învețe; aceasta înseamnă că activitățile care alcătuiesc predarea includ explicarea, descrierea, demonstrarea, exemplificarea, orientarea etc.;

– acțiunile lui P au succes cel puțin în măsura în care E încearcă să învețe X ca urmare a acțiunilor lui P.

Dar chiar și aceste condiții (toate la un loc și fiecare în parte) sunt discutabile și pot fi

contestate. De aceea, „despre predare” în utilizarea cea mai generală a termenului nu se pot spune prea multe. „Predarea” este un termen care nu are limite prea bine definite. Ea vizează învățarea și de aceea cunoașterea, deși, așa cum se știe, se poate preda și învăța și minciuna. A califica o acțiune drept predare nu implică judecăți despre valoarea morală sau educațională a conținutului sau despre metodele folosite. Oamenii pot fi învățați să ucidă la fel de bine ca și să salveze vieți, să joace zaruri sau să joace șah; și pot fi învățați prin utilizarea amenințărilor și intimidării, dar și prin blândețe” (p. 5089).

Predarea autentică se înscrie în exigențe impuse de imperativele educației: de aceea, ea se deosebește de activități conexe ca antrenarea, condiționarea și îndoctrinarea, care din punct de vedere educațional se pot dovedi neconvenabile:

Antrenarea

Antrenarea se suprapune într-o măsură însemnată cu predarea. Sunt contexte în care „predarea” poate fi înlocuită cu „antrenarea” fără nici o schimbare de înțeles. Antrenarea se centrează mai ales pe dezvoltarea priceperilor, pe „a ști cum” mai degrabă și mai puțin pe a ști că (desigur, nu se poate ignora faptul că achiziționarea unor priceperi complexe este uneori dependentă de asimilarea unui volum însemnat de cunoștințe).

Uneori „antrenarea” este termenul utilizat pentru a descrie procesul predării unor sarcini de rutină, a căror deprindere deplină depinde de reluarea iarăși și iarăși a acelorași activități. Reiese că termenul „antrenare” capătă conotații negative, opuse predării în situația în care întâlnim o învățare îngustă, inflexibilă, fără conștiință de sine.

Condiționarea

De obicei, condiționarea operantă este considerată compatibilă cu predarea și mai puțin condiționarea în sensul ei clasic; câinele lui Pavlov salivează nu pentru că Pavlov „i-a predat” acest lucru – unii autori se îndoiesc chiar și de faptul că „l-a învățat” așa ceva. Despre relația condiționării operante cu predarea, autorii enciclopediei amintite notează: „Condiționarea operantă ar putea să pară drept o formă sistematică a antrenării, deci a predării. Practicile școlare obișnuite (ca a oferi recompense pentru un comportament dezirabil) pot fi descrise ca oferind coerență unei situații în care întărirea depinde de ivirea unui răspuns, iar aceasta este o procedură a condiționării operante. În acest sens, condiționarea se va produce dacă probabilitatea răspunsului dorit în circumstanțe anume (stimuli) sporește datorită asocierii în experiența copilului cu întărirea pozitivă. Această descriere a situației nu spune nimic despre modul în care stimulii produc răspunsul sau de ce frecvența comportamentului copilului sporește ( cu excepția faptului că a fost întărit)" (p.5089). Nu trebuie exclusă nici posibilitatea ca un anume comportament al elevului să fie influențat datorită condiționării, fără ca acesta să conștientizeze schimbarea și motivele pentru care, în circumstanțele date, acel comportament este dezirabil și nu altul. În asemenea situații, persoanele acționează datorită condiționării, fără a reflecta asupra a ceea ce se cuvine să facă sau să nu facă.

Din punctul de vedere al educației astfel de situații sunt inacceptabile, deoarece “ocolesc” raționalitatea umană, se impun în afara unor justificări și, cum aminteam, de multe ori nici nu sunt conștientizate ca atare: „Astfel de procese par mai puțin o formă de predare și mai degrabă ceva la care să se recurgă atunci când instruirea normală dă greș (…). Pe de altă parte, s-a susținut că procese raționale ca învățarea unor fapte de către o persoană prin lectură sau prin participarea la o expunere și prin evaluarea proprie, pot fi descrise în mod adecvat drept condiționare operantă.

Dacă lucrurile stau astfel, atunci predarea nu este incompatibilă cu condiționarea, ci doar cu

anumite modalități concrete ale acesteia” (p. 5089).

Când este vorba de priceperi, datoria profesorului este să-i facă pe elevi conștienți de motivele care determină însușirea priceperii respective pe de o parte, iar pe de altă parte să-i încurajeze în utilizarea inteligentă și atentă a priceperii respective. Totuși, nu se poate nega că profesorul și școala în genere (mediul în sens larg) influențează comportamentul elevilor. Dar chiar și în acest caz, profesorii ar prefera ca elevii să acționeze plecând de la percepția lor în legătură cu ceea ce s-ar cuveni să facă și nu datorită întăririlor.

Consecințele modalităților de a preda o lecție merg, deși nu pare la prima vedere, până la obiectivarea unui tip de ideal educațional sau a altuia; chiar alegerile pe termen lung pe care elevii sunt nevoiți să le facă pot fi influențate de un banal procedeu utilizat în predarea unei lecții: „Când apar multe îndoieli că o viață bună poate fi specificată în mod obiectiv într-o modalitate substanțială, atunci răspunsul educațional adecvat pare a fi pregătirea elevilor să-și dezvolte propriile planuri raționale de viață și să acționeze în funcție de acestea. Pregătirea pentru viața într-o astfel de societate presupune dezvoltarea capacității de a face alegeri libere și inteligente mai degrabă, și mai puțin simpla achiziționare a unor tipare de a gândi, simți și acționa specifice vârstnicilor” (p. 5090).

1.2 Activități de evaluare.

Evaluarea, componentă a procesului de învățământ

1.3.1 Conceptul de evaluare

Încercând o integrare a punctelor de vedere exprimate în literatura de specialitate cu privire la definirea termenului de evaluare, spunem că (I. Neacșu, A. Stoica, coord., 1999): „înțelegem evaluarea ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate și interpretate informații despre starea, funcționarea și evoluția viitoare probabilă a unui sistem (rezultate, procese, acțiuni, instituții)”.

Specificitatea activității de evaluare decurge din următoarele aspecte:

– orientarea spre scop: formularea explicită a scopului este relevantă pentru demersul evaluativ;

– competența metodologică: asigurarea unor calități procesului educativ – calități cum ar fi:

validitate, fidelitate, relevanță; în același timp, competența metodologică însemnă și capacitatea evaluatorului de a stabili și de a aplica, în situații dificil de formalizat, cele mai bune judecăți de evaluare;

– existența unor criterii: oricât de largă ar fi paleta criteriilor posibil de utilizat, este evidentă nevoia existenței unei perspective normative deci, a unor criterii, în actul de evaluare;

– înregistrare și comunicare: rezultatele în urma oricărui tip de evaluare făcut, trebuie înregistrate și apoi comunicate; aceste două activități sunt obligatorii;

– efectul retroactiv și anticipativ al mersului de evaluare (vezi A. Stoica I. Neacșu coord, 1996, pp. 5-7).

. Măsurare, apreciere, judecata de evaluare

Analizând evaluarea ca proces, devine util să facem distincția între următoarele acțiuni distincte: măsurare, apreciere, judecată de evaluare.

Măsurarea înseamnă stabilirea unei corespondențe între elementele a două mulțimi.

Înseamnă o determinare obiectivă prin procedee cât mai riguroase, a rezultatelor; procedurile prin care se realizează corespondența sunt bine definite, sunt, de fapt, un instrument de măsurare. Aprecierea înseamnă a acorda semnificație unui rezultat, pe baza unui criteriu. Aprecierea este un act valorizator. Presupune “alocarea de valori numerice sau calificative pe baza unor criterii explicite și precis identificabile, dar relativ independente de un instrument.” (Sălăvăstru, D., Învățarea. În, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Polirom, 2008, p.7)

Judecata de evaluare este formulată la nivelul judecății experte și se realizează în situațiile foarte complicate, greu de cuantificat, sau față de care nu există încă o viziune unanim recunoscută, acceptată.

Funcțiile evaluării

Funcțiile generale ale evaluării sunt următoarele (vezi G. Albu, 2001 p. 27 și I. Neacșu, A.

Stoica (coord.), 1999, p. 9-10):

• Funcția diagnostică: presupune surprinderea, depistarea cauzelor, mecanismelor care au condus la anumite rezultate. Această funcție se realizează prin teste de cunoștințe de tip diagnostic. Feedbackul pe care îl primește evaluatorul îi permite acestuia să-și regleze și să modifice activitatea, dacă situația impune acest lucru.

• Funcția prognostică: pune în evidență performanțele viitoare ale elevilor. Această funcție se realizează prin aplicarea testelor de aptitudini, prin teste care evaluează capacitățile ce vor fi solicitate în activitățile viitoare.

• Funcția de constatare și de identificare: dacă o activitate s-a desfășurat în parametrii proiectați.

• Funcția de informare: este vorba despre informarea societății despre stadiul și evoluția pregătirii populației școlare.

• Funcția de selecție: această funcție se exercită în momentul în care se dorește clasificarea, ierarhizarea elevilor în urma concursurilor școlare.

• Funcția motivațională: (funcția psihopedagogică sau de stimulare a activității de învățare) se manifestă în situația în care elevul recepționează pozitiv feedbackul furnizat de evaluare.

• Funcția de orientare școlară: evaluarea joacă un rol deosebit în în alegerea unei forme de educație.

Metode și procedee de evaluare a rezultatelor școlare

Pentru evaluarea performanțelor există o serie de metode specifice. Prezentăm succint, câteva dintre ele, așa cum le regăsim analizate în literatura de specialitate (vezi G. Albu, 2001, p.70- 93):

Observarea currentă și aprecierea verbală: presupun urmărirea felului în care elevii participă la desfășurarea lecțiilor, la îndeplinirea sarcinilor didactice impuse sau asumate voluntar.

Observând cunoștințele asimilate, modul în care elevul a integrat noile achiziții în sistemul de cunoștințe existent, capacitatea de a aplica cele învățate, educatorul apreciază verbal, la modul: „bine”, „se vede că ai muncit, că ai făcut progrese” etc.

Examinarea orală: se realizează prin conversații, educatorul urmărind calitatea cunoștințelor, gradul de înțelegere al problemelor, capacitatea elevilor de a opera cu noțiunile învățate. Întrebările adresate vor depăși simpla reproducere a cunoștințelor, profesorul urmărind interpretarea și prelucrarea acestora.

Examinarea scrisă: permite verificarea tuturor elevilor într-un timp relativ scurt, fără niciun fel de intervenție din partea profesorului.

Verificarea prin lucrări practice: permite evaluarea capacităților de a aplica cunoștințele asimilate, în practică. Și de asemenea, gradul de stăpânire a cunoștințelor și deprinderilor dobândite.

Referatul: „evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanțată a învățării și mai ales identificarea unor elemente de performanță individuală a elevilor, care își au originea în

motivația lor intrinsecă pentru activitatea desfășurată.” (vezi G. Albu, 2001, p.88).

Portofoliul: oferă profesorului posibilitatea de a construi o judecată de valoare fundamentată pe analiza unui ansamblu de rezultate. Portofoliul cuprinde instrumente formalizate de evaluare – chestionare, teste, teste de cunoștințe etc., dar și instrumente neformalizate – referate, fișe de informare, diverse documente întocmite de elev, experimente etc.

Verificarea prin proiecte: permite profesorului evaluarea performanțelor individuale ale elevilor și, de asemnea, permite o apreciere de nuanță, de rafinament a învățării, cu surprinderea elementelor de determinare și motivație interioară din partea elevilor.

Erori aleatoare în evaluarea performanțelor școlare

Erorile aleatoare în evaluare, recunoscute și descrise în literatura de specialitate, se referă, în mod concret la următoarele aspecte (vezi G. Albu, 2001, p.98-103):

Efecte sursă – se datorează persoanei evaluate:

o Efectul halo – “se referă la tendința aprecierilor unor rezultate sau abilități sub influența impresiei generale asupra elevului sau grupului de elevi” (vezi G. Albu, 2001, p.98).

o Efectul de contaminare – aprecierea evaluatorului este influențată de notele/ calificativele obținute de elev, la alte discipline.

o Efectul de anticipație – sau efectul Pygmalion se referă la faptul că așteptările exprimate ale profesorilor, au tendința de autorealizare.

Efecte secvențiale – se datorează examinărilor orale:

o Efectul de contrast – fiind evaluați într-o succesiune de timp, unii elevi pot primi note/ calificative mai mici, dacă urmează după prestanța strălucită a unui candidat dinaintea lor, după cum și invers.

o Efectul de ordine – se referă la tendința evaluatorului de a menține același nivel de notare, deși, în realitate există diferențe calitative între lucrări.

o Efectul de ancorare – prin modul de expunere a datelor, prin caracteristicile pe care le prezintă, atrag atenția evaluatorului asupra unor aspecte, neluate în seamă până atunci.

o Eroarea logică – se referă la substituirea obiectivelor prioritare, importante ale evaluării, prin obiective secundare pentru apreciere.

Alte efecte:

o Ecuația personală a evaluatorului – ne atrage atenția asupra faptului că unele trăsături de personalitate ale profesorului (severitate/indulgență, fluctuant/constant, calm/nervos etc.), influențează modul său de apreciere.

o Starea de moment a evaluatorului – este vorba despre faptul că starea psihică în care se află profesorul atunci când evaluează (stresul, starea de tensiune, de emoție, de nervozitate, de frustrare etc.) pot influența modul de apreciere al evaluatorului.

o Tipologia examinaților: este vorba despre faptul că particularitățile psihice ale elevilor pot influența și ele aprecierea rezultatelor, din partea profesorului. Astfel, spontaneitatea,

creativitatea, capacitatea de a face raționamente logice, deductive, analogice etc. Influențează pozitiv evaluarea, în timp ce lentoarea gândirii, timiditatea, rigiditatea etc. dezavantajează cu siguranță.

Tabloul metodelor clasificate de pedagogii mai sus amintiți, îl preluăm ca atare și-l

prezentăm. Astfel:

– Metode de comunicare orală

– Metode expozitive

– Expunerea cu oponent

– Prelegerea dezbatere (discuție)

– Metode interogative

– Metoda discuțiilor și dezbaterilor

– Metoda problematizării

– Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecția personală

– Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii

– Metode de explorare a realității

– metode de explorare nemijlocită a realității

– observația sistematică

– experimentul

– învățarea prin cercetarea documentelor

– metode de explorare mijlocită a realității

– metode demonstrative

– metode de modelare

– Metode bazate pe acțiune

– metode bazate pe acțiune reală

– metoda exercițiului

– metoda studiului de caz

– proiectul sau tema de cercetare-acțiune

– metoda lucrărilor practice

– metode de simulare

– metoda jocurilor

– metoda dramatizării

– învățarea pe simulatoare

– Metode de raționalizare a învățării și predării

– metoda învățării cu fișele

– metode algoritmice de instruire

– instruire asistată de calculator.

Învățământul de tip tradițional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvențială pe discipline școlare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informațional elevul este tratat ca un recipient și mai puțin ca o persoană individuală, cu reacții emoționale determinate de plurifactorialitatea personalității în formare. Școala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieții reale. Învățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenții bine pregătiți ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții.

Este necesară conceperea școlii ca o instituție socială cu funcțiuni multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice și sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.

Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:

Tabel nr. 6. Metode clasice versus metode moderne

Metode clasice Metode moderne

acordă prioritate instruirii; trec formarea elevului înaintea instruirii;

sunt centrate pe conținut, pe însușirea materiei; sunt centrate pe elev, pe dezvoltarea capacităților și aptitudinilor;

acordă întâietate activității profesorului; sunt axate pe activitatea și participarea elevului;

pun accent pe predare; trec învățarea înaintea predării;

elevul este privit ca obiect al instruirii; elevul este atât obiect cât și subiect al actului de instruire și educare, al propriei sale formări;

neglijează însușirea metodelor de studiu personal, de muncă independentă;

urmăresc însușirea unor tehnici de muncă independentă, de autoinstruire;

sunt centrate pe cuvânt, fiind dominant comunicative; verbale și livrești;

sunt centrate pe acțiune, pe explorare (experiența dobândită prin explorare, cercetare, acțiune);

sunt receptive, bazate pe activități reproductive;

sunt activ-participative adică propun o cunoaștere dobândită prin efort propriu;

sunt orientate spre produs, prezintă știința ca o sumă de cunoștințe finite;

își îndreaptă atenția spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale;

sunt abstracte și formale;

pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete;

au prea puțin caracter aplicativ;

cultivă spiritul aplicativ, practic și experimental;

impun o conducere rigidă a învățării, încurajează munca independentă, inițiativa, creativitatea;

impun un control formal;

stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi;

promovează competiția; stimulează cooperarea;

se bazează pe o motivație extrinsecă cu elemente de frică, constrângere;

motivație intrinsecă ce izvorăște din actul învățării, din bucuria succeselor obținute;

întrețin relații rigide, autocratice (autoritariste) între profesori și elevi;

raporturile profesor-elevi se apropie de condițiile vieții sociale și de cerințele psihologice ale

tânărului în dezvoltare, promovând relații democratice, care intensifică aspectele de

cooperare;

profesorul este transmițător de cunoștințe; profesorul este organizator, îndrumător, animator;

disciplina învățării este impusă prin constrângere.

disciplina învățării derivă din organizarea rațională a activității. (apud Ioan Cerghit, 2006, p. 98- 100)

Metode activ-participative

Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare.

Aceasta devine o activitate unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă.

Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenția, să-i stârnească curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective etc. Prin urmare, învățarea este o activitate personală, care aparține individului; este un act personal care implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia.

Privind elevul ca subiect al învățării, metodele activ-participative consideră că efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de învățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică.

A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev de a se implica în mod personal în actul învățării.

Sunt cazuri în care unii elevi apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și de înțelegere; alții la gândire (capacitatea de a pune și de a rezolva probleme). În cazul în care apeleză mai mult la gândire, se dezvoltă fie operațiile de gândire convergentă care presupun căutarea și găsirea unui răspuns simplu și corect; fie operațiile de gândire divergentă prin care se ajunge la emiterea unor răspunsuri posibile, la o situație cu final deschis; ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăți în baza unor criterii implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune capacitatea de a elabora idei; iar alții la gândirea critică care are la bază capacitatea de analiză, de interpretare și de explorare.

Piaget (apud I. Cerhit, 2006) arată că scopul noilor metode este de a crea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacități, procese și operații. Atunci când situațiile de învățare sunt bine organizate, copiii se implică cu capacități diferite și au șansa să- și le dezvolte (p. 69).

Prin intermediul metodelor activ-participative profesorul trebuie să fie capabil să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date.

Vorbim despre operații cum ar fi: observarea, identificarea, comparația, opunerea, clasificarea, categorizarea, organizarea, calcularea, analiza și sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esențialului, corectarea, stabilirea de relații funcționale, abstractizarea și generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critică, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii, extragerea de informații, comunicarea etc. În categoria metodelor activparticipative sunt incluse toate acele metode care provoacă o stare de învățare activă, o învățare care se bazează pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale învățării, adică învățarea explorativă, învățare prin rezolvare de probleme, learning by doing (învățare prin acțiune), învățarea creativă; sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activități de studiu independent, de muncă cu cartea, învățare prin cercetare, realizare de lucruri practice, exerciții de creație etc.

Învățarea activă angajează capacitățile productiv-creative, operațiile de gândire și imaginație, apelează la structurile mintale și la cele cognitive de care elevul dispune și de care se folosește în producerea noii învățări. Învățământul modern are la bază o metodologie axată pe acțiune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc după ideea constructivismului operatoriu al învățării (I. Cerghit, 2006). ”Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere ori pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut eventual de un învățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. și de a-i rezerva un rol activ în interacțiunea cu materialul de studiat (conținutul- stimul)” (p. 70- 71).

Subiectul se implică activ și se angajează deplin în actul învățării, cu toate resursele posibile. În măsura în care metodele pe care ne bazăm reușesc să mobilizeze efortul psihic și fizic ce provine din interiorul celui care învață, interesele și dorințele de cunoaștere, inițiativă, motivația intrinsecă (reușita și depășirea dificultăților), atunci într-adevăr ele au dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce fac, de obicei, purtând numele de metode activ-participative. În această categorie intră și metodele euristice și cele bazate pe acțiunea practică. “Activ” este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla și singur cunoștințele înțelegându-le, stocându-le și aplicându-le în mod personal, care cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic.

Predarea materiei trebuie privită ca o modalitate de stimulare și dezvoltare a capacităților intelectuale dar și a proceselor și operațiilor ce stau la baza acestor capacități. Pornind de la această premisă putem spune că logica internă a disciplinei nu dezvoltă de la sine logica gândirii de ansamblu a elevului.

Comparativ cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale în raport cu sarcina de învățare dată.

În lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol esențial. Acesta trebuie să-și pună în joc toate cunoștințele sale și întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur și simplu cunoștințe care urmează a fi însușite mecanic, ci pentru a insufla elevilor săi dorința de a le dobândi, prin ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învățarea, de a susține efortul elevilor și de a nu lua asupra lui, integral sau parțial, această strădanie. Se subînțelege că metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat în practică și din acest motiv necesită o muncă mai atentă și diferențiată. Astfel promovarea lor necesită o schimbare de atitudine din partea profesorului, și prin ea, o transformare a conduitei, la proprii săi elevi. Așadar, metodele activ-participative prin caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calității învățării. Sunt metode care țin seamă de elev așa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar și afectivmotivaționale; cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin. Sunt metode care țin seama de faptul că elevul se dezvoltă și se formează în timp ce învață, dar și asimilează.

Metode de învățare activă: descriere

Metodele moderne sunt determinate de progresele înregistrate în știință, unele dintre acestea apropiindu-se de metodele de cercetare științifică punându-l pe elev în situația de a dobândi printrun efort propriu experiențe de învățare, altele dezvoltându-i anumite abilități (de exemplu instruirea asistată de calculator).

În școala modernă, metodele au la bază caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile să-l angajeze pe elev în activitate, să îi stimuleze motivația, dar și capacitățile cognitive și creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.

“Învățământul activ” se realizează cu ajutorul metodelor active, care impune diminuarea ponderii activităților ce limitează activizarea și extinderea utilizării metodelor moderne (active), care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigație a elevilor, precum și participarea lor la însușirea cunoștințelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica în practică cele însușite. Sunt considerate active acele metode care nu încătușează elevul într-o rețea de expresii fixe sau de reguli rigide, care rezervă o pondere crescândă elevului în interacțiunea lui cu obiectele învățării, care determină un maximum de activism al structurilor operațional-mintale în raport cu sarcinile de învățare în care acesta este angajat.

3.2.7. Metode de învățare activă: inventariere succintă

Expunerea- D. P. Ausubel spunea că “expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei și duce la cunoștințe mai sănătoase și mai științifice decât atunci când copiii devin proprii lor profesori”- (apud I. Cerghit, 2006). Prin intermediul expunerii este prezentată substanța învățării. În măsura în care logica expunerii este capabilă să inducă o logică corespunzătoare actului de învățare, ea își va asigura eficiența dorită (p. 134). Modalități de activizare a acestei metode:

– îmbinarea cunoștințelor noi cu cele vechi;

– formularea de probleme;

– corelarea cu aspecte concrete;

– completarea manualului cu date noi.

Conversația- provine din latinescul conversatio, compus din con, cum= cu și din versus= întoarcere, și s-ar traduce ca reprezentând o acțiune de întoarcere și reîntoarcere la unoștințele deja dobândite, de o acțiune de cercetare amănunțită; de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. În prezent se remarcă o tendință de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active și mai eficiente modalități de instruire. Procedee de activizare:

– clarificarea prin dialog euristic;

– utilizarea variată a întrebărilor: directe, inverse, deschise, de controversă; găsirea unor noi relații cauzale, a unor noi exemple și argumente;

– formularea întrebărilor accesibile elevilor;

– antrenarea elevilor în evaluarea răspunsurilor;

– solicitarea opiniilor personale;

– combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc.

Demonstrația-urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicile unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris; transmiterea unui mesaj către elevi care se referă la un obiect, o acțiune concretă.

Modalități de eficientizare a metodei:

– antrenarea elevilor în demonstrația totală/ parțială;

– demonstrarea prin experiment și repetarea experimentului de către elevi;

– dirijarea în momentele de inițiere.

Observarea- presupune urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie în mod autonom (observație independentă), în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Observațiile pot fi de scurtă sau de lungă durată. Prin observații, se urmăresc explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare. Observarea conduce la formarea unor calități cum ar fi răbdarea, perseverența, imaginația etc.

Modalități de activizare:

– inițierea în tehnica observației științifice;

– efectuarea consecventă a observațiilor și consemnarea după indicatorii stabiliți;

– efectuarea pe parcurs a unor operații precum analiza, comparația, clasificarea;

– prelucrarea și interpretarea concluziilor;

– analiza obiectelor din mai multe perspective;

– corelarea observațiilor efectuate în etape diferite și în alte condiții, de elevi diferiți.

Exercițiul- constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea formării unor deprinderi. Prin exercițiu se dobândesc abilitățile practice, se cultivă interesul. Exercițiul presupune

o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale ale elevilor. Această metodă ajută la consolidarea deprinderilor, adâncirea înțelegerii noțiunilor/ teoriilor învățate, dezvoltarea operațiilor mintale, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de confuzie, dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și de caracter. Exercițiile trebuie să fie efectuate întotdeauna în mod conștient, să se evite efectuarea de repetări greșite, repetările la intervale de timp optime, gradarea progresivă, elemente de noutate și diversitate, caracter participativ, util, să se folosesc elemente ale diferitelor metode.

Algoritmizarea- modalitate de învățare care se sprijină pe utilizarea algoritmilor. L.N. Lauda, 1973 (apud I. Cerghit, 2006) definea această metodă după cum urmează “… are proprietatea de a direcționa univoc acțiunile individului în rezolvarea problemelor. Îndeplinind o prescripție algoritmică, subiectul știe ce trebuie să facă pentru a realiza sarcina respectivă, pentru a rez olva probleme și nu are niciun dubiu cu privire la modul de a acționa. Mai mult, subiecți diferiți, acționând după una sau aceeași prescripție algoritmică, nu numai că rezolvă problema, ci vor acționa în același mod. De aici rezultă că prescripțiile algoritmice, determinând univoc acțiunile subiectului, îi ghidează completamente activitatea”.

Algoritmii se caracterizează prin faptul că se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operații, iar această suită este prestabilită de către profesor. Există situații în care algoritmii de rezolvare a unor probleme, pot fi identificați sau construiți de elevii înșiși (p. 278).

Procedee de activizare:

– introducerea de întrebări problemă și sprijinirea rezolvării lor;

– îmbinarea rezolvării euristice cu cea algoritmică;

– combinarea cu alte metode de descoperire;

– formularea de către elev, cu sprijin, a problemelor în materiale neproblematizate.

Modelarea. Pentru însușirea noilor cunoștințe se bazează pe folosirea modelului. Condiția de bază a unui model o constituie analogia cu un sistem de referință. “Modelul este o reprezentare ori o construcție substanțială sau mintală, artificială, bazată pe raționamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă”. I. Cerghit 2006).

Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realității și are ca scop reprezentarea ascunsului în obiectele și fenomenele realității. Pe scurt, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esențiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noțiunilor respective. Prin folosirea modelelor putem determina elevul să execute o formă de activitate externă, materială sau materializată, practică care se transformă într-o acțiune mintală cerută de elaborarea unor noi cunoștințe (p.223).

Modalități de eficientizare ale acestei metode:

– combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcționale, simbolice, ideale, figurative,

conceptuale;

– folosirea combinată a originalului cu modelul său;

– elaborarea de către elevi a unor modele;

– trecerea de la modele simple, la operații pe modele complexe.

Studiul de caz- presupune transpunerea într-o situație reală de viață sau într-un exemplu

semnificativ. Ioan Cerhit (2006) subliniază că originea denumirii acestei metode este limba latină din casus care înseamnă cădere, accident, eveniment mai mult sau mai puțin întâmplător. Această metodă s-a născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieții reale, al activității practice sociale sau productive.

Treptat, aceasta s-a impus ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristică, dar și aplicativă, cu largi posibilități de utilizare în învățământ, mai ales în cel liceal și universitar, ca și la cursurile postuniversitare, stagii de specializare. În cadrul studiului de caz, se urmărește identificarea cauzelor ce au determinat declanșarea fenomenului respectiv, evoluția acestuia comparativ cu fapte și evenimente similare.

În realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape dintre care amintim: descoperirea cazului, identificarea cauzelor care au determinat declanșarea situației, precizarea obiectivelor, analiza cazului, oferirea de soluții, discutarea consecințelor soluțiilor găsite, stabilirea concluziilor generale și aplicarea alternativelor găsite în viața reală.

Pentru aplicarea eficientă a acestei metode trebuie să se țină cont de:

– obiectivele propuse;

– rezolvarea independentă sau în grup;

– analiza detaliată, cu noi argumente;

– elaborarea de soluții multiple;

– sesizarea datelor esențiale și respectarea condițiilor realului;

– antrenarea elevilor în găsirea cazului, delimitarea de realitate, examinarea datelor, pregătirea

pentru studiere.

Metodele de simulare- se bazează pe implicarea elevului în realizarea sarcinilor de învățare.

Sunt metode care se bazează pe imitarea unor activități reale, urmărindu-se în general formarea de comportamente specifice. Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de rol, care constă în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificare unor situații ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanți; învățarea individuală a rolului;interpretarea rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Eficiențametodei este condiționată de capacitatea participanților de a transpune în rol și de a- și valorifica experiența în acest context. Pentru a-i asigura eficiența, metoda ar trebui integrată în diferite tipuri de lecții, etape ale învățării, pentru diferite scopuri/ obiective propuse, combinarea cu metode de comunicare/ de cercetare specifice tematicilor.

Metoda Jigsaw (Mozaicului)- presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup (îmbină învățarea individuală cu cea în echipă). Mozaicul este o metodă care dezvoltă încrederea în forțele proprii ale participanților; dezvoltă abilități de comunicare (de ascultare și de vorbire); de reflectare, de gândire creativă; de rezolvare de probleme și de cooperare.

Desfășurare/etape: Clasa se împarte în echipe de câte patru elevi. Fiecare membru al echipei primește un cartonaș cu un număr de la unu la patru, după care primește o fișă ce cuprinde o parte dintr-un material mai amplu (materialul are tot atâtea părți câte grupe s-au format). Se explică subiectul pus în discuție. Fiecare elev va fi, pe rând, învățător și elev, pentru ca fiecare va preda fragmentul colegilor de grup și va învăța de la aceștia părțile pe care fiecare le-a studiat.

În a doua etapă, toții elevii cu numărul unu se vor grupa separat. La fel vor proceda și numerele 2, 3 și 4. Din acest moment ei devin experți. Citesc fragmentul primit, se consultă între ei și hotărăsc cum vor prezenta informațiile colegilor de la grupele inițiale. Ei pot folosi și materialul didactic disponibil.

În etapa a treia, după ce experții și- au terminat activitatea și fiecare se întoarce la grupa inițială și le predă celorlalți fragmentul pregătit, încercând să fie cât mai clari și mai convingători.

Dacă există nelămuriri, se pun întrebări și poate interveni și învățătorul. Fiecare parte a materialului este prezentată într- o ordine logică, pentru a se reconstitui întregul. La final, învățătorul, reamintește tema studiată, urmând ca elevii să prezinte din nou, în ordinea inițială, fiecare parte a materialului așa cum și- au însușit- o în grupul de experți.

Ca un ultim pas, învățătorul adresează întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere al informațiilor studiate (adică obținerea feedbackului). Această metodă prezintă ca avantaj faptul că fiecare elev are propria contribuție în realizarea sarcinii de lucru. Elevii sunt puși în situația de a asculta activ comunicările colegilor, cooperează la realizarea sarciniilor, dar mai ales să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a- i învăța și pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt astfel învățați să ofere și să primească sprijin în munca lor.

Metoda Turnirului între echipe (TGT- Teams/ Games/ Toumaments) reprezintă una dintre

metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes mai ales la recapitularea cunoștințelor. Această metodă implică absolut toți elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea dezvoltă spiritul de competiție și este o metodă de evaluare extrem de apreciată de către elevi. Odată ce elevii au participat la un “turnir” și au învățat regulile jocului, următorul se va desfășura de la sine, aproape fără intervenția profesorului.

Clasa se împarte în trei – patru echipe, echipe care nu se modifică pe parcursul anului școlar.

La fiecare “masă de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe, de același nivel (un criteriu ar putea fi media elevului la materia respectivă). Pentru fiecare masă de joc sunt necesare: fișe cu întrebări, fișe cu răspunsuri, cartonașe numerotate, numărul lor fiind același cu numărul întrebărilor de pe fișă. Această metodă este potrivită unei lecții de recapitulare. Cu TGT recapitularea devine mult mai captivantă, elevii vor pune întrebări profesorului în legătură cu itemii din fișă care nu au fost pe deplin clarificați. Prin această metodă elevii își exersează capacitățile de comunicare.

Harta cognitivă (“Conceptual maps”) reprezintă un mod diagramatic de expresie,constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare, aplicabilă la toate nivelurile și la toate disciplinele. Esența cunoașterii constă în modul în care sunt structurate cunoștințele. Important nu este cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate.

Performanța depinde de modul în care individul își organizează experiența, ideile. Un potențial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale îl constituie hărțile conceptuale. Pentru a construi o hartă conceptuală se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează și câteva exemple. Pornind de la o singură listă se pot realiza mai multe hărți conceptuale.

Etape în crearea unei hărți conceptuale:

1. Se transcrie fiecare concept/ idee și fiecare exemplu pe o foaie.

2. Se aranjează mai întâi conceptele generale, iar celelalte mai jos – încă nu se trec exemplele.

3. Se pot adăuga și alte concepte pentru a ușura înțelegerea și pentru a le explica mai bine pe cele existente.

4. Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaționează.

5. Se scrie câte un cuvânt pentru a explica relația dintre conceptele conexate.

6. Se trec exemplele sub conceptul de care aparțin.

7. Se copiază rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie.

Avantaje: are ca rezultat un produs concret, oferă posibilitatea de cooperare între profesorelev, elev-elev, identifică obstacolele, punctele tari, resursele personale, valorile și credințele.

Tehnica Flori de nufăr (Lotus blossom tehnique)- presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei centrale care se construiesc în jurul ei, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi câte alte opt idei secundare.

Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni și concepte noi.

Avantaje: este o metodă ce se poate folosi cu succes în grup, se poate aplica ca un exercițiu de stimulare a creativității, dar și pentru evaluare.

Metoda Brainstorming (sau Asaltul de idei, Furtună în creier). Este o metodă de dezvoltare a creativității prin care se generează cât mai multe idei, fără teama de a greși, deoarece totul este acceptat. Urmărește dezvoltarea imaginației, spontaneității, toleranței la elevi.

Etape: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor (chiar trăsnite/ neobișnuite), notarea tuturor

ideilor, combinarea lor și gruparea pe categorii, analiza critică, dezvoltarea și selectarea ideilor originale. Brainstormingul se desfășoară în cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogene din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20- 45 de minute.

Această metodă dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; dezvoltă creativitatea; stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor; aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile.

Metoda Philips 6/6. Se aplică numai în cazul în care o problemă trebuie analizată din mai multe puncte de vedere, când o problemă are mai multe solouții posibile. În cadrul acestei metode se formează grupuri de câte șase persoane care dezbat timp de șase minute o problemă studiată.

Metoda oferă posibiltatea participării la dezbateri, la găsirea de soluții, la alegerea celei mai potrivite strategii de lucru. Avantajele metodei Philips 6/ 6sunt similare brainstormingului și tehnicii 6/ 3/ 5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.

Tehnica 6/3/5 – (metoda brainwriting). Există șase membrii în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte trei soluții fiecare, la o problemă dată, timp de cinci minute (însumând răspunsuri, în 30 minute, în fiecare grup). Această metodă îmbină activitățile individuale cu cele colective. Pentru problema dată, fiecare dintre cei șase participanți, au de notat pe o foaie trei soluții în tabelul cu trei coloane, într-un timp maxim de cinci minute. Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le și îmbunătățindu-le continuu. Ultima fază presupune centralizarea datelor obținute, se discută și se apreciază rezultatele. Din Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5: elevii mai puțin comunicativi au posibilitatea de a-și exprima punctele de vedere, îmbină munca individuală cu cea colectivă, are caracter formativeducativ dezvoltând atât procesele psihice superioare (de exemplu gândirea cu operațiile ei), cât și imaginația, creativitatea.

Tehnica Focus-group este o metodă complexă și eficientă ce presupune o discuție focalizată ce tinde să ofere cât mai multe informații despre o problemă dată. Focus- grupul urmărește mai mult colectarea de date și analiza procesului de influențare a opiniilor în cadru grupului.

Modalități de lucru: presupune obținerea unui evantai mai larg de informații, grupul numărul unu discută liber problema în cauză și extrag concluziile- grupul numărul doi discută liber aceeași problemă până când epuizează subiectul, grupul numărul unu își prezintă concluziile și se face o dezbatere.

Avantaje: apropie participanții și dezvoltă plăcerea de a purta o discuție, impune un climat pozitiv de discuție și dezvoltă strategii naturale de comunicare.

Metoda Frisco – metodă ce are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific abordând o problemă din mai multe perspective. Această metodă se desfășoară în patru etape:

1. Se propune spre analiză o situație problemă.

2. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul.

3. Are loc o dezbatere colectivă în care:

– conservatorul apreciază meritele situațiilor vechi, fără a exclude posibilitatea unor îmbunătățiri;

– exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat în practică;

– pesimistul va relua aspectele nefaste ale îmbunătățirilor aduse;

– optimistul va găsi posibilități de realizare a soluțiilor propuse de exuberant.

4. Se formulează concluziile și se sistematizează ideile emise.

Această metodă prezintă următoarele avantaje: posibilitatea inversării rolurilor între participanți, dezvoltă competențele inteligenței lingvistice și logice.

Metoda Sinelg este o metodă de menținere a implicării active a gândirii elevilor în învățarea unui text, de monitorizare a gradului de înțelegere a unui conținut, idei; de învățare eficientă. Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ce știe în legătură cu tema respectivă. Profesorul intervine pentru a direcționa gândirea elevilor asupra unor aspecte la care ei nu s-au gândit.

În timpul lecturii textului elevii trebuie să facă pe marginea lui semne care au următoarea

semnificație: V (ceea ce știu deja) – (este diferit de ceea ce știu) + (informația este nouă)

? (idei confuze)

Explozia stelară (Starbursting)- metodă de dezvoltare a creativității similară brainstormingului.

În centrul stelei se va trece problema ce urmează a fi dezbătută. Se trece pe o foaie de hârtie sarcina propusă și se înșiră în jurul ei cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Aceste întrebări pot genera altele la rândul lor, care cer o mai mare concentrare. Se lucrează în grupuri. Membrii grupurilor alcătuiesc o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse. Se apreciază munca în echipă și elaborarea celor mai interesante idei.

Metoda Cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect din puncte de vedere diferite și poate fi folosită în orice moment al lecției. Această metodă oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe.

Modalități de lucru: se realizează un cub ale cărui fețe se pot acoperi cu hârtie de culori diferite, fiecare față a cubului are una dintre următoarele sarcini: Descrie (un obiect), Compară (cu ceva similar), Analizează (din ce este făcut, ce conține), Asociază (cu ce seamănă, obiecte/ concepte/ idei asemănătoare), Aplică (la ce se poate folosi), Argumentează (pro sau contra folosind argumente logice). În rezolvarea acestor sarcini trebuie pornit de la simplu la complex, de la general la abstract. Elevii trebuie să descrie în 2- 4 minute subiectul lecției după modelul de mai sus. Forma finală se poate scrie pe tablă.

Avantajele pe care această metodă le dezvoltă sunt: munca în echipă, implicarea tuturor elevilor.

Metoda Ciorchinelui este o metodă prin care se stimulează evidențierea conexiunilor între idei; o modalitate de a analiza asociații noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor. Pași: se scrie un cuvânt/ o propoziție nucleu în mijlocul tablei; în jur se scriu cuvinte care au legătură cu tema propusă; se leagă ideile/ cuvintele propuse cu nucleul prin trasarea unor linii care vor evidenția conexiunile dintre idei; se scriu toate ideile care vin în minte în legătură cu tema propusă, până la expirarea timpului alocat.

Tehnica Acvariului (Fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de

interacțiune didactică. Modalități de realizare: scaunele din încăpere se așază sub forma a două cercuri concentrice înainte ca elevii să intre în clasă. Ei își pot alege locul unde să se așeze. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o temă propusă. În discuție se clarifică nelămuririle legate de temă și se consolidează. Orice idee trebuie sprijinită pe argumente. Ceilalți pot fi de acord sau nu cu cel care vorbește, susținându-și poziția prin argumente. Cei din cercul exterior, ascultă/ observă ce se discută în cercul interior. Observațiile se fac în scris pe baza unei fișe (se observă relația dintre cei care discută, conflictele apărute, emoțiile, strategiile de discuție).

Elevii pot schimba rolurile în cerc, dar este indicat ca tema de discuție să se schimbe. Rolul profesorului poate fi unul foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, ghid, facilitator etc. Avantajele acestei metode pot fi: asigură un mediu controlat de discuție, permite schimbarea “programată” a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

Din acest punct de vedere nicio situație de învățare nu seamănă cu alta deoarece învățarea este un act personal, care aparține fiecărui individ în parte. Orice copil, adolescent sau tânăr este unic în felul său, prin urmare fiecare activitate/ acțiune de învățare este unică și diferă de la elev la elev. Nicio metodă nu este singurul și unicul mod eficient în care s-ar putea proceda într-o situație de învățare. Niciunei metode nu i se poate acorda valoare absolută, ea nu poate fi la fel de eficace pentru toți elevii. Dacă o metodă este considerată bună pentru unii elevii nu este în mod necesar bună și pentru alții. Fiecare metodă reprezintă doar o posibilitate între alte posibilități de predare/ învățare; fiecare metodă reprezintă o nouă încercare pentru a găsi o cale eficientă de învățare.

Aplicarea diversificată a metodelor ușurează trecerea cu rapiditate de la o activitate la alta, de la un nivel cognitiv la altul. Varietatea oferă individului șanse multiple, punându-l în situația de a-și atinge performanța maximă la care poate ajunge. Diversitatea previne și înlătură monotonia și plictiseala, oboseala și riscurile unei scăderi a randamentului în activitatea de pregătire teoretică și practică, face învățarea individuală mai atractivă, impune o mai mare răspundere atât din partea profesorului cât și din partea elevilor. Varietatea metodelor ajută și la diversificarea relațiilor profesor – elevi, elevi – elevi, elevi – echipă, elevi – colectiv și multiplică rolurile pe care ei și le pot asuma în procesul de învățământ.

Diversitatea metodelor și procedeelor practicate nu ajută doar elevul, ci îmbogățește în mod considerabil și expriența didactică a profesorului; îi oferă o gamă mai largă de alternative și posibile alegeri; posibilitatea de a lua decizia cea mai adecvată; adoptarea soluției optime pentru o situație sau alta de învățare. Evoluțiile cu rezonanțe calitative se referă la concepții metodologice de ansamblu sau la moduri generale de abordare a procedurilor didactice (acest punct de vedere este tratat în cadrul metodelor activ-participative).

Neînțelegerea a sintaxei limbajului de programare nu este unic doar pentru elevii din Republica Moldova , dar și pentru celelalte țări. Abilitățile care au fost identificate cu capacitatea de a face programare sunt abilități de rezolvare a problemelor logice și analitice. Mulți elevi din clasa IX-a care încep studierea programării au abilități de rezolvare a problemelor care sunt " inadecvate".

Programarea se spune ca este un studiu de gîndire clară și rezolvarea a problemelor Programarea favorizează rezolvarea printr-o abordare de sus în jos, prin care probleme mari și complexe sunt separate și divizate în problem mai mici carela rîndul lor pot fi rezolvate în mod individual și apoi asamblate în soluție corectă a problemei.

Programarea încurajează elevii să evalueze soluțiile și procesul de gândire; acest proces cognitiv permite pentru a le transfera problemă nou-dobândite abilități de rezolvare a situațiilor problematice noi. Oricare ar fi abordarea este adoptat de rezolvare a problemelor, este recunoscut faptul că aceasta este o parte esențială și primul pas luate în dezvoltarea a software-ului. În plus față de rezolvarea problemelor și abilități analitice, dificultăți în programarea este de asemenea atribuită și profesorului.

Elevii au nevoie de cunoștințe și practici; erori care apar, de asemenea, în încercarea de a transfera o soluție de rezolvare a problemelor pas-cu-pas direct dintr-un limbaj natural într-un program dintr-un limanbaj de programare. Diferențele între limbajul natural și un limbaj de programare poate provoca cu ușurință probleme. De exemplu, unii incepători au înțeles că condiția "în timp ce" buclă trebuie să se aplice în mod continuu, mai degrabă decât testată o dată pe iterație.

S-a constatat că "pentru programatori pentru a le dezvolta competențele, ei trebuie să aibă bune abilități de rezolvare și problema de organizare , cunoașterea foarte bine unui limbaj de programare ". În faza de rezolvare a problemelor, o soluție sau design-ul este generat pentru a rezolva problema și în faza de implementare a soluției propuse este tradus într-un limbaj de programare. Principala sursă de dificultate nu pare să fie numai pe sintaxa sau înțelegerea conceptelor, ci mai degrabă pe planificarea programului. Un elev poate învăța să explice și să înțeleagă un concept de programare, de exemplu, ce înseamnă date simple , dar încă nu reușește să-l folosească în mod corespunzător într-un program.S-a observat că elevii care cunoasc sintaxa , semantica și analiza pot găsi soluția generală

(Algoritmul) Verifica soluție corectă ,optimă (Program)Testîntreținere

Rezolvarea problemelor: În faza de implementare-declarații individuale, dar ei nu știu cum să combine aceste caracteristici în programe . Chiar și atunci când știu cum să rezolve manual problema, ei au probleme cu translarea lui in limbaj de program adică traducerea ei într-un program la calculator echivalent.

Cele mai multe dintre cărțile de programare , accentul este pus pe studiul unei programări cuma ar fi :limba; subiectele de preprogramare, cum ar fi introducerea la Algoritmica (pre-codare) și rularea programe pe calculator sunt eliminate. Chiar și în cazul în care un professor are la introducere algoritmică în minte, accentul pus în practică este întotdeauna pe aspectele tehnice ale unui limbaj de programare, codificare, rulează programe pe un calculator.

Unele manualele de programare pun accentul pe sintaxa și pe învățarea exemplelor individuale. Majoritatea la cursurile introductive de programare se bazează doar pe cunoștințele de nivel inferior sau cunoscut sub numele de cunoștințe declarative și cunoștințe procedurale care pun în evidență pe "știu că" și "știu cum", care sunt legate de conceptele de programare și de sintaxă. Ca urmare, elevii nu reușesc să înțeleagă și nu sunt în măsură să explice acțiunile semantice într-un program. Accentul pe cunoștințele de nivel scăzut va determina elevii să nu înțeleagă și să nu stăpânească sintaxa de programare și construcții. Astfel, elevii nu sunt în măsură să se aplice norme corecte de sintaxă în timpul programării și nu sunt capabili de a utiliza cunoștințe semantice de programare în programul de scris pentru a rezolva probleme noi.

Cele mai multe cursuri de programare sunt predate folosind abordările tradiționale, inclusiv un amestec de teorie și sesiuni practice. Mediile pentru aceste tipuri de abordări vor produce ca elevii să fie receptori pasivi de informații, care permite o interacțiune minimă între profesor și elevi în special atunci când un grup mare de elevi este implicat. De asemenea, tip de lecturare nu este adecvată în cazul în care scopurile și obiectivele specifice trebuie să fie abordate, au nevoie de perioade lungi de informații de retenție, materialele de învățare sunt complexe și rezumate, Obiective de învățare și de nivel superior a obiectivelor cognitive (analiză, sinteză și evaluare) reprezintă scopul al instrucțiunii.

S-au sugerat că programarea la informatică și de rezolvare a problemelor de strategie -instrucțiuni, atunci când sunt utilizate împreună, pot oferi un mijloc eficient de predare transferabile- abilități de rezolvare a problemelor.

De asemenea, lecțiile de programare ar trebui să se producă în mod sistematic conceput direct pe activități de instruire-evaluare, bogate în feedback-ul și practică Activitățile de programare ar trebui să fie proiectate pentru a încuraja aplicarea activitățile de învățare și evaluare

Cum ar fi : rezolvare a problemelor, planificarea, simplificarea și modelarea.

Lecțiile ar trebui să se dezvolte rapid stăpânirea limabjului pentru a transla cu ușurința din limbaj natural in program pentru rezolvarea multor problemelor. Cu alte cuvinte, de predare limbajului de programare ar trebui să fie interesant, motivînd și stimulînd atât pentru studenți cît șipentru profesori.

Din experiența acumulată în domeniul informatică am obsevat că elevii trebuie să dobîndească raționament, gândire logică și analitică , abilități de rezolvare după o analiză a problemei, înainte de a folosi și să aplice instrumente de reprezentare a problemelor și limbaje de programare pe calculator. Elevii trebuie să înțeleagă modul în care să interpreteze problema dată înainte de a putea reprezenta soluția corectă și eficientă folosind instrumente specifice sau tehnici de translare. Deprinderile ulterioare pot fi dobîndite prin a face o mulțime de practici în rezolvarea multor problem,gândire și strategii logice. Cu toate acestea, măiestria în raționamentul și rezolvării problemelor nu înseamnă numaidecît că elevii care sunt capabili să scrie bun program la calculator scris în limbaje de programare să impună stăpânirea a sintaxei și a gîndirii algoritmice în limbajele de programare .Practicarea acestor elemente impun elevilor să se implice activ în exerciții practice în programul de programare scris, prin utilizarea corectă a sintaxei și a construcțiilor.

Elevii reacționează, de obicei, în mod pasiv în timpul predarii sau sesiuni de instruire și acest lucru face ca elevul să aibă o înțelegerea mentală dificilă. În același timp, ei cred că lucrul programatorului de programare la calculator este complexă și dificilă și acest lucru le-ar putea împiedica să pună întrebări pentru clarificare. De obicei, elevii care sunt în măsură să dobîndească abilitatea de programare sunt cei care sunt foarte motivați și interesați să exploreze probleme de programare. Ele sunt de obicei implicați activ în clasă și să caute mereu ajutor și de a discuta orice problemele legate de programarea cu profesori și colegii lor.

• Lipsa abilităților de rezolvare a problemelor

• Lipsa de abilități de gândire analitice

• Lipsa de logică și raționament aptitudini

• Lipsa planificării programării

• Lipsa de programare înțelegerea conceptuală

• Lipsa abilităților algoritmice

• Instrumente folosite în ineficienți reprezentând soluția problemei

• Nu înțeleg și în imposibilitatea pentru a explica acțiunile în semantica un program

• Proiectarea și testarea Nul soluție problemă

• Nu înțeleg și de cunoașterea sintaxeia limbajului de programare și funcțiile

• Nu se poate aplica reguli corecte de sintaxă atunci când se programează

• Nu se poate utiliza semantic cunoștințe de programare pentru Program de scriere

• Codul de testare și Ineficace program pentru a rezolva noi problemă

Importanța înțelegerii elevilor a conceptelor de programare, probleme și cauzele problemelor în procesul de învățare a unui limbaj de programare. În plus față de identificarea problemelor cu care se confruntă elevii la cursuri de programare , pe participanții au fost, de asemenea,s- a cerut să vorbească despre soluțiile, metodele și strategiile pe care le folosim ca sugestii și vor fi utilizate de către aceștia în depășirea unora dintre problemele identificate lor.

REZULTATE În această secțiune, sunt discutate concluziile din evaluarea nevoilor. Practic, au fost identificate problemele de către participant.Soluții pentru unele dintre problemele identificate de partiicpanți și recomandarea asupra unor posibilități de cercetare ca și soluțiile pentru unele dintre aceste probleme.

Problemă

Tipul I: lipsa de competențe în analiza problemelor

Toți cei intervievați sunt de acord că înțelegerea elevilor a conceptelor de rezolvare a problemelor într-un curs de programare este esențială pentru ei să învețe limbaje de programare. Ei au spus că lipsa înțelegere a conceptelor de programare la nivel cel mai de bază de rezolvare a problemelor va duce la dificultate din înțelegere suplimentară a elevilor de sintaxă și funcții de programare. Experții cred că cei mai mulți elevi ia abilitățile în rezolvarea problemelor și pentru a acordat nu reușesc să identifice punctele slabe lor de programare la acest nivel.

Tipul de problemă

I. Lipsa de competențe în analiza problemelor

II. utilizarea ineficientă a tehnicilor de reprezentare a problemelor pentru rezolvarea problemelor

III. utilizarea ineficientă a strategiilor didactice pentru rezolvarea problemelor și codificare

IV. Nu înțeleg și să stăpânească sintaxa de programare și construcții

Un expert consideră că elevii i ar trebui să fie initiți intr- un curs în matematică discretă și logica înainte de de a lua orice curs în programare. Cu alte cuvinte, elevii nu au aptitudinile necesare pentru a lua condiție

Cursuri de programare. Elevii nu au fost de fapt învățați să-și expune corespunzător soluție algoritm ca obiectivele pentru cele mai multe cursuri de programare care sunt pentru elevii să fie capabili să scrie programe. Înțelegerea conceptelor de programare și semantica din spatele programului au fost presupuse de a fi achiziționate de către practicarea șirexolvarea exercițiilor de programare. Sugestii de către experți pentru a rezolva problemele în această fază de programare include necesitatea elevolor să dobîndească rezolvarea problemelor, planificare minuțioasă, matematică discretă, logică și abilități creative de gîndire înainte de a învăța concepte de programare.

Problemă de tip II: Utilizarea problemei Tehnici de reprezentare pentru rezolvarea problemelor potrivit participanților de experți, la nivelul de bază al programării (faza de rezolvare a problemelor), cu două sensuri: Abordarea discuție este utilizată pentru a discuta despre starea de definire a problemei de programare. După definirea-declarație problemă, soluția problemei sunt de obicei proiectate folosind tehnici de reprezentare -algoritm. Tehnici cum ar fi pseudocod și diagramă flux sunt utilizate pentru a prezenta algoritmul în timpul fazei de rezolvare a problemelor. Tehnicile standard sau convenționale acceptate și sunt folosite pentru a explica conceptul de programare în majoritatea liceelor din RM. Aceleași tehnici sunt de asemenea folosite în calculator și de autorii de cărți de programare din țările occidentale. Ambele tehnici sunt bazate pe structurarea problemă, modul de rezolvare a unei probleme prin care se prezintă sub formă de declarații de procedură similară cu cea reală, cod de programare (pseudo cod) și prezentate într-o formă de control al debitului sau a unui proces de flux de date (diagrama de flux).

Toți participanții au fost de acord că tehnicile convenționale utilizate pentru a reprezenta algoritmul create la unele probleme pentru elevi, sunt mai potrivite pentru abordarea de programare structurată și poate provoca cursantul să fie confuz și în imposibilitatea de a traduce algoritmul în codarea de programare corectă. De asemenea, au fost de acord că Conceptul de programare, care se bazează pe o abordare orientată obiect ar trebui prezentat studenților în semestrul doi, adică după ce au înțeles deja fundația pe o abordare structurată. De asemenea, potrivit acestea, abordarea orientată obiect este cel mai bine utilizat pentru a explica o problemă într-o formă de entitate de program.

În sfârșit, timpul petrecut pentru predarea conceptelor de programare ar trebui, de asemenea, făcută mai mult timp In prezent, timpul petrecut pentru predarea conceptelor de programare este de numai 1-2pe săptămână.

Problemă Tip III: Utilizarea Strategiide predare pentru rezolvarea problemelor și codificare a programelor Mulți susțin de dificultatea în înțelegerea conceptului de programare și codificare este din cauza strategiilor de predare ineficiente utilizate în timpul de rezolvare și codificare problemă. Aceste experiențe vor influența, fără îndoială, percepția elevilor cu privire la cursurile de programare la fel de dificil și complex. Unul dintre participanți expert a susținut că factori, cum ar fi profesor, folosind strategii de predare ineficiente și luând problema în acordarea contribuie la dificultatea de a înțelege și confuz studenților atunci când acestea încercați să se aplice conceptul în codul de programare. În conformitate cu acest participant expert, efectivă de predare strategii ar trebui să înceapă cu predare de tip structurat sau de procedură limbaj de programare; tip orientat-obiect de limbaj de programare nu este un bun punct de plecare pentru a introduce studenților la conceptul de bază al programare. alți participanți cred că principala cauză pentru problemele de mai sus este inactiv implicarea elevilor în timpul programării lucrului practic.

Toți participanții au fost de acord de asemenea, că noțiunea de programare ar trebui predate elevilor într-o formă ca abilitățile lor spațiale și de vizualizare îi vor ajuta să înțeleagă și să vizualizeze proces de control și fluxul de date într-un program într-un context mai general. Toate acestea au fost de acord că tehnicile, abordările și strategiile utilizate în programarea de predare ar trebui să fie aplicabile conținutului de programare cu paradigme diferite, în scopul de a ajuta elevii să consolideze abilitățile lor de rezolvare a problemelor de bază și să fie capabil să planifice și să organizeze soluția prin utilizarea unei strategii cognitive eficiente. Strategia cognitivă, sperăm, va îi ajută să dobândească abilități de rezolvare, care, împreună cu cunoștințe despre sintaxa unei programări a problemei limba poate ajuta să rezolve probleme noi.

Unele dintre problemele propuse includ exerciții de a face destul de practice legate de lumea reală exemple ca acestea le-ar permite să aplice conceptul de programare corect pentru a rezolva problema

Sesiuni practice sau tutorial ar trebui sa fie, de asemenea, îmbogățit cu activități, feedback-ul și practică oportunități.

Problemă de tip IV: Programare Sintaxa și construcție

Elevii trebuie să aibă atât înțelegerea conceptului de programare și cunoașterea și sintaxa constructive unui limbaj de programare specifică, pentru ca aceștia să poată scrie program bun. Ei au adăugat că în mod normal,profesorul dă prelegeri despre conceptele și principiile programării împreună cu exemple simple de probleme și de a oferi elevilor exerciții practice pentru a construi concepte de program și să le traducă în programe. Exercițiile practice sunt efectuate în laboratorul de informatică în timpul tutorial Pentru elevii slabi, ei sunt îndemnați să facă programare pentru consultare sau de a crea grupuri mici pentru a le ajuta să depășească aceste probleme. De asemenea, exercițiile practice pentru elevi sunt importante și ar trebui să fie participanți activi în timpul acestor sesiuni de tutorial și ar trebui să petreacă timp pentru înțelegerea sintaxei, construcție și conceptul de limbaje de programare.

Pentru a depăși aceste probleme, sugerez ca să fie formate grupul de colaborare și de cooperare la locul de muncă în rîndul elevilor. Lucrul in echipa permite utilizarea de scheme cu privire la modul programării în mod eficient, permițându-le astfel să explice și să înțeleagă conceptul de programare, cunosc sintaxa și semantica declarațiilor de programare și știu cum să combine aceste caracteristici în programe de calculator valide.

DISCUTIE SI CONCLUZIE

Analiza datelor din evaluarea nevoilor am relevat unele situații pentru problemele identificate de către participanții și experiența mea în predarea cursului similar. Există lacune sau deficiențe în cunoștințele elevilor în curs de programare pe calculator în fiecare fază a procesului de programare. patru principale Au fost identificate probleme, inclusiv (i) lipsa de competențe în analizarea problemelor, (ii) utilizarea ineficientă a problemei

Tehnici de reprezentare pentru rezolvarea problemelor, (iii) utilizarea ineficientă a strategiilor didactice pentru rezolvarea problemelor și de codificare, și (iv) dificultatea de a stăpâni sintaxe de programare și funcții.

Potrivit lui McGill si Volet (1997), cele mai multe cursuri introductive de programare de calculator și cărți de text sublinia numai cunoștințele de nivel inferior, de asemenea, cunoscut sub numele de cunoștințe declarative și procedurale. Declarativ și cunoștințe procedurale sunt tipuri de cunoaștere, care pun accentul pe cunoașterea "ce" și "cum" respectiv. Ca atare, acestea sunt cunoștințe care sunt legate de ceea ce și modul în care a conceptelor de programare și de sintaxă. Rist (1996) consideră că achiziționarea de doar cunoștințe de nivel scăzut, este dificil pentru ca elevii să se aplică o formă completă de programare, chiar dacă acestea sunt în măsură să explice și să înțeleagă programarea concept. Acest lucru va duce la dezvoltarea de cunoștințe inerte pentru studenții în timpul procesului de învățare. Asta e aceeași observație făcută de Winslow (în Soloway & Spohrer, 1989), unde a observat că studenții pot ști sintaxa și semantica situațiilor individuale, dar ei nu știu cum să combine aceste caracteristici într-valabile programe.

Programarea calculatorului necesită cunoștințe de nivel superior sau cunoștințe la nivel strategic sau condiționat. Acest este cunoașterea "când și de ce", care necesită abilități meta-cognitive care sunt aparent lipsesc în rândul studenților. Lipsa de abilități meta-cognitive a fost raportată în mai multe studii privind programarea calculatoarelor cursuri (Linn, 1985; Linn & Clancy, 1992; McGill & volet, 1997, Oliver, 1993; volet, 1991). Dacă cineva ar uita-te la diferitele faze ale proceselor de programare așa cum se arată în tabelul 1, chiar și la faza inițială și prima de rezolvare a problemelor, analiza problemei cere studentului să fie în măsură să identifice, să analizeze, planifica și de a crea posibile modalități de a pune problema în orice limbaj de programare la îndemână, o sarcină care necesită cea mai mare Dimensiunea cognitivă identificată în taxonomia lui Bloom revizuită (Anderson & Krahwohl, 2001). Experților "aviz de la acest lucru trebuie concură de evaluare cu literatura de specialitate privind educația de programe de calculator prin aceea că o parte critică a procesului de programare pornește de la analiza soluționării problemei și, în consecință, va avea un efect asupra următoarei etape a secvenței de programare.

Există o strategie de predare-învățare sau care pot fi folosite pentru a ajuta la reduce sarcina în această etapă? Este nevoie de un anumit tip de tehnică pentru a reprezenta cunoștințe și înțelegere în ceea ce privește calculatorul individului problemă de programare? Codurile sunt pseudo și adecvate în a ajuta organigrame ale elevilor pentru a vedea problema la programat? Care sunt unele dintre reprezentările vizuale altele decât schema logică care poate fi folosită în acest etapă? Acestea sunt câteva dintre întrebările la care trebuie să se răspundă și cercetări suplimentare trebuie să fie făcut pentru a găsi cele soluție. În caz contrar, programatorii noștri de calculator în viitor, nu va avea abilitățile necesare pentru a crea noi aplicatii, doar utilizatorii de programe create de alte persoane. În epoca tehnologiei digitale și a cunoștințelor lucrătorilor, acestea sunt competențe inadecvate, care trebuie abordate în domeniul tehnologiei de instruire.

Cele mai bune practici în învățarea experiențială

Pentru a determina cele mai bune practici în învățarea prin experimentare, este necesar să se definească mai întâi prin experiență învățare. În cuvintele lui Lewis și Williams (1994, p.5):

"În forma sa cea mai simplă, învățarea prin experimentare înseamnă învățarea din experiență sau de învățare prin face. educație experiențială afunda mai întâi într-o experiență care învață și apoi încurajează o reflecție despre experiența de a dezvolta noi competențe, atitudini noi, sau noi moduri de a gândi. "

Primele teorii ale învățării experiențiale a apărut în mijlocul secolului al XIX-lea ca încercări de a se îndepărtează de educația tradițională formală, în cazul în care profesorii au prezentat pur și simplu cu studenții concepte abstracte, și spre o metodă captivantă de instruire. Studenții vor "învăța de face "aplicarea cunoștințelor experienței, în scopul de a dezvolta abilități sau noi moduri de a gândi (Lewis & Williams, 1994, p. 6).învățarea experiențială este, de asemenea, construit pe o fundație de interdisciplinare și constructiviste învățare. Metodolo gia experiential nu tratează fiecare subiect ca fiind pereți off în propriul său cameră, fără nicio legătură cu alte subiecte. învățarea compartimentate nu reflect lumea reală, în timp ce ca sala de clasă experimentală lucrează pentru a crea o învățare interdisciplinară experiență care imita lumea reală de învățare (Wurdinger, 2005, p. 24). În mod similar, "experiential învățarea este aliniat cu teoria constructivistă a învățării ", în faptul că" rezultatele proces de învățare sunt variate și adesea imprevizibile "și" elevii joacă un rol critic în

evaluează propria lor învățare "(Wurdinger, 2005, p. 69). Cum de un student alege să rezolve o

problema va fi diferit de la un alt student, și ceea ce un student ia departe de un

Experiența va fi diferit de celelalte. Învățarea experiențială: O definitie extinsa

Caracterul deschis al învățării prin experiență înseamnă că acesta poate fi de multe ori dificil de a defini ceea ce este și nu este o activitate experimentală. Există mai multe activități care au potențialul de a fi experiențială, dar nu poate fi în funcție de execuție. Așa cum a explicat Chapman, McPhee, și Proudman: "Participarea simplă într-un set prescris de experiențe de învățare nu face ceva prin experiență. Metodologia de experimentală nu este liniar, ciclic, sau chiar model. Este o serie de principii de lucru, toate acestea sunt la fel de importante sau de must să fie prezent la diferite grade, la un moment dat în timpul învățării prin experiență. aceste principia sunt necesare indiferent de activitatea studentului este angajată în sau în cazul în care consideră învățarea loc "(1995, p. 243).

În acest scop, Chapman și colab. au furnizat o listă de caracteristici care ar trebui să fie prezente în ordine pentru a defini o activitate sau o metodă ca și experimentală. Aceste caracteristici includ:

1. Amestec de conținut și de proces: Trebuie să existe un echilibru între experiențiale

activitățile și conținutul de bază sau de teorie.

2. Absența judecății excesive: Instructorul trebuie să creeze un spațiu sigur pentru ca elevii să

lucreaza prin propriul lor proces de auto-descoperire.

3. Implicarea în eforturile intenționate: În învățarea experiențială, cel care învață este selfteacher,

Prin urmare, trebuie să existe ", adică pentru elev în procesul de învățare." Învățarea

activități trebuie să fie personal relevante pentru student.

4. Încurajarea perspectivei mare a imaginii: activitățile experiențiale trebuie să permită studenților pentru a face conexiuni între învățarea ei fac și lumea. activitățile ar trebui

construi în elevi capacitatea de a vedea relațiile în sistemele complexe și de a găsi o modalitate de a lucre în cadrul acestora.

5. Rolul de reflecție: Studenții ar trebui să poată să reflecteze asupra propriei lor de învățare, aducând "Teoria vieții" și înțelegere câștigă în ei înșiși și interacțiunile lor cu lume.

6. Crearea de investiții emoționale: Studenții trebuie să fie pe deplin cufundat în experiența, nu pur și simplu fac ceea ce simt este nevoie de ei. "Procesul de trebuie să se angajeze studentului la un punct în cazul în care ceea ce se învață și experiența atinge o coardă critică, central în cadrul cursantului. "

7. Reexaminarea valorilor: Lucrând într-un spațiu care a fost făcută în condiții de siguranță pentru auto-explorare, elevii pot începe să analizeze și chiar să modifice propriile lor valori.

8. Prezența unor relații semnificative: O parte a obține elevi pentru a vedea lor

învățarea în contextul întregii lumi este de a începe prin afișarea relațiilor

între "învață pentru sine, elev la profesor și elev pentru mediul de învățare."

9. Învățarea în afara uneia perceputa zone de confort: "Învățarea este îmbunătățită atunci când elevii au dat posibilitatea de a opera în afara propriilor lor zone de confort percepute. "Acest

nu se referă doar la mediul fizic, dar, de asemenea, la mediul social. Acest lucru ar putea

includ, de exemplu, "fiind responsabil pentru acțiunile și care deține consecințele"

(Chapman, McPhee, & Proudman, 1995, p. 243).

învățarea experiențială poate fi, de asemenea, definit prin ceea ce nu este, sau modul în care aceasta este diferită de la cele convenționale

instruire academică. În procesul de învățare experiențială, studentul administreaza propria lor de învățare, mai degrabă decât să fie spus ce să facă și când să o facă. Relația dintre student și instructor diferit, cu instructorul care trece o mare parte din responsabilitatea cu privire la student. Contextul învățarea este diferit de învățare nu poate avea loc în clasă, și nu poate fi nicimanuale sau texte academice pentru a studia. În cele din urmă, curriculum-ul în sine nu poate fi în mod clar identificată elevul poate să identifice cunoștințele de care au nevoie și apoi să dobândească-l ele însele, reflectând asupra învățării lor ca ei merg de-a lungul (Moon, 2004, p.165). Învățarea experiențială poate fi, de asemenea, definit prin calitățile le conferă asupra elevilor săi. De success elevii experienŃiale au o dorință de a reordona sau modifica concepția lor despre un subiect. Ei pot motiv pentru ele însele și sunt capabile să explice cu succes poziția lor. Ele au claritatea scop cu sarcinile pe care le întreprind, și abilitățile de auto-management necesare pentru munca cu succes atât singur și într-un grup. elevii Experientiala sunt conștienți de "regulile" care reglementează disciplina sau modul de funcționare, dar sunt, de asemenea, deschis la minte, și capabil să lucreze cu oameni cu puncte de vedere diferite. În cele din urmă, elevii experiential sunt în controlul lor voce-le pot identifica rolul emoțiilor în procesul de învățare, precum și să reflecteze asupra modului în care au ajuns la noua lor cunoștințe (Moon, 2004, p. 163).

Cine beneficiază cel mai mult de învățare experiențială

Primul și cel mai important beneficiar al învățării prin experiență este student. Depinzând de

populația care învață, beneficiile învățării experiențiale poate crește. în grup, care au

au dovedit a beneficia de învățare experimentală includ:

• Elevul matur, care a fost mult timp îndepărtat din clasă și nevoile tradiționale

motivația învățării contextuale pentru a le obține înapoi în leagăn de mediul academic.

• Elevul care are nevoie să experimenteze personal valoarea unui subiect pentru a fi

motivați să învețe.

• Elevul care are probleme de învățare în clasă formală, și are nevoie de o alternativă

Metoda de învățare pentru a reuși.

• Orice elev care poate beneficia de a avea hands-on de exemple pentru a susține lor tradiționale learning (Cantor, 1995, p. 80).

Cercetările au identificat, de asemenea, anumite grupuri de elevi care au cel mai mult de câștigat din învățarea prin experimentare. Aceste grupuri includ "elevi minoritari care în mod tradițional nu au au participat la stagii … și studenții care aspiră să intre profesii și netraditionale domenii ocupaționale "(Cantor, 1995, p. 89). Acest lucru a fost adesea abordarea adoptată, de exemplu, pentru încurajarea participării femeilor la specializări și cariere legate de STEM (WISER, Case Rezerva de Vest). Cantor subliniază importanța oportunităților de marketing experiential la aceste grupuri, "utilizarea buletine informative, târguri de colegiu, afișe, posturi de radio colegiu, ziare colegiu, si orice altceva exista pentru a primi mesajul afară "(Cantor, 1995, p. 89). Din punct de vedere al universității, învățarea experiențială poate ajuta instituțiile relevante rămână studenților oferindu-le abilitățile necesare pentru tranziția în forța de muncă. Cantor vede, de asemenea, învățarea prin experiență ca ajutând universitatea să îndeplinească nevoia de "studii superioare interfață mai strânsă cu mediul de afaceri pentru a promova dezvoltarea economică a comunității "(1995, p.

79). Pentru instituțiile implicate în probleme de incluziune socială, învățarea experiențială poate promova " valoarea diversității … și să aducă laolaltă oameni din diferite clase sociale, etnice și economice, " pregătirea studenților pentru intrarea în lume la mare (1995, p. 81).

învățarea experiențială poate fi, de asemenea, un avantaj pentru departamentele cu puține resurse, și "literature subliniază avantajele utilizării învățării experiențiale pentru a infrumuseta de instruire slabă și resurse bugetare "sau de a" consolida resursele disponibile "(Cantor, 1995, p. 84).

Tipuri de invatare experientiala

învățarea experiențială pot fi împărțite în două mari categorii: experiențe bazate pe teren și

-Clasă bazată pe învățare.

învățare câmp-based este cea mai veche și cea mai consacrată formă de învățare experimentală, după ce au fost integrat în învățământul superior în 1930. Teren pe bază de învățare include stagii,

practicums, educație prin cooperare, și servicii de învățare (Lewis & Williams, 1994, p.7).

învățarea prin experiență bazată pe clasă poate lua o multitudine de forme, inclusiv jocul de rol,

jocuri, studii de caz, simulări, prezentări și diverse tipuri de lucru în grup. experiential

învățarea în clasă a fost în creștere în lățime și adâncime, deoarece "Chickering și Gamson

recomandat "învățarea activă" ca fiind unul dintre cele șapte "principiile de bună practică" pentru excelență în învățământul universitar "în 1987 (Lewis & Williams, 1994, p.7).

Noțiuni de bază: Planificarea pentru Încorporarea Experientiala Activități

Atunci când încep să se gândească la încorporarea unei componente experiențială în cursul, acolo Sunt mai mulți pași pentru a lua:

1. Analiza populatiei care învață și determinarea necesităților acestora. Sunt elevii tăi

în primul rând, la nivel de licență sau absolvent? Sunt maturi care învață

experiență completă de lucru din trecut, sau ți-au ținut niciodată un loc de muncă în domeniul lor? Ce sunt nivelurile lor actuale de stăpânirea de conținut? Există nevoi culturale sau variații?

(Cantor, 1995, p.80). "Fiecare persoană este un produs al mediului său cultural. Fiecare

persoană este condiționată în timp pentru a reacționa în anumite moduri de situații date "(Chapman, McPhee & Proudman, 1995, p. 244). Instructorii trebuie să înțeleagă că elevii lor au

a fost crescut într-un mediu cultural diferit, și modul în care acest lucru va avea impact asupra lor

interacțiuni.

2. Identificarea activităților corespunzătoare pentru populația dvs. de elev și conținutul cursului. Ce activități sunt "potrivite pentru conținutul cursului dumneavoastră și să respecte dezvoltarea cognitive nevoile populației special de student "(Cantor, 1995, p. 81)? Care aspecte ale contului dvs. Conținutul cursului ar putea invatare experientiala agrementa? Cum se activitatea pe care sunteți având în vedere obiectivele de curs să îndeplinească sau obiective de instruire? Cum acționează permite elevilor să experiență concepte cheie în curs? Cum se activitatea completează programul curriculum (Cantor, 1995, p. 82)?

3. Identificarea problemelor potențiale la integrarea învățării prin experiență. Ce sunt compromisurile este necesar să se includă activități experimentale în cursul dumneavoastră? La proiectarea și modificarea unui curs, va trebui să fie sacrificat pentru a face timp pentru activitățile de conținut? Cum activitatea se va încadra în cadrul curriculum-ului programului în ansamblu? Există instituțională prijin pentru înlocuirea conținutului tradițional, desigur, cu activități experimentale? pentru exterior activități, care sunt problemele de responsabilitate? Cum vor fi selectate instituțiile partenere și modul în care va probleme cu partenerii să fie abordate? Cum vor fi plasate pe elevi să asigure egalitatea de oportunități pentru toți (Cantor, 1995, p. 84)?

.Activități de învățare-evaluare

Învatarea si evaluarea sunt actiuni de baza ale procesului de învatamînt.
Procesul de învatamînt este o activitate de cucerire si asimilare de catre elevi a bazelor stiintelor, sub îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi si profesor în efortul comun de instruire si autoinstruire.
Notiunea prin care exprimam activitatea desfasurata de profesor în procesul de învatamînt,în clasa, este de predare, iar notiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfasurata de elevi este cea de învatare.
Procesul de învatamînt este eficient numai atunci cînd cele trei activitati fundamentale ale sale, predarea, învatarea si evaluarea, formeaza o unitate organica, atunci cand activitatea comuna a celor doi agenti asigura dezvoltarea treptata a elevilor, realizînd obiectivele educationale propuse.
Procesul de învatamînt este, în esenta, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasa între profesor si elevi – uneori în mod expres (comunicare verbala), alteori în mod tacit (comunicare nonverbala ) – fac ca predarea, învatarea si evaluarea sa functioneze în mod unitar ca o comunicare pedagogica, continua. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreuna, prin sintagma predare- învatare, care se încheie cu evaluarea.
în ceea ce priveste învatarea – de multe ori si evaluarea, acestea pot avea loc si independent de predare. Elevul învata ( se autoinstruieste ) si-si autoevalueaza rezultatele si în afara lectiei.
De regula, activitatea de învatare se începe si se realizeaza în clasa, se completeaza acasa prin studiu individual si apoi se evalueaza si se continua n clasa.

a). PREDAREA în acceptia învatamîntului modern

Predarea a fost cunoscuta si interpretata în didactica traditionala ca activitate a profesorului, care consta în transmiterea cunostintelor catre elevi. De aceea în vorbirea obisnuita se utilizeaza termeni ca : " am predat o lectie depre …" sau "le-am predat elevilor despre …"

în acceptia învatamîntului modern predarea este o notiune cu un continut mult mai bogat, ea cuprizînd tot sistemul de actiuni desfasurate de profesor în cadrul lectiei, care-si extind influentele si dincolo de lectie, prin care acesta organizeaza, conduce si îndruma activitatea de învatare a elevilor.
Predarea implica, în esenta, procesul de formare a elevilor în cadrul instruirii. Profesorul nu este numai o sursa de informare a elevilor el este, în acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel încît s-o adapteze la sistemul de gîndire al celor ce învata, s-o faca asimilata. Mai mult, profesorul este cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile în optica sporirii eficientei lor formative. El asigura conditiile necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la modul optim.

Profesorul îi îndruma si-i conduce pe elevi spre diverse surse de informare, odata cu achizitionarea noilor cunostinte, învatîndu-i si tehnicile de dobîndire a acestora, de investigare si de descoperire a lor. Educatorul elaboreaza o strategie didactica, un program de actiune cu obiective precise în care prefigureaza comportamentul la care urmeaza sa ajunga elevul prin parcurgerea unei secvente de instruire. Faptul ca el se îngrijeste în mai mare masura de activitatea elevului ofera sanse sporite de ridicare a nivelului calitativ al procesului de învatamînt. Problema principala a învatamîntului este aceea a învatarii, careia trebuie sa i se acorde prioritate.

În didactica traditionala, predarea a fost considerata doar ca o activitate de comunicare, de transmitere a informatiilor, de prezentare a materiei ce trebuie predata de catre profesor. în prezent, chiar daca termenul de predare se mentine, el are un continut mai bogat. Predarea include întregul sistem de actiuni desfasurate de profesor prin care el asigura conditii optime de învatare. Deci, totul este subordonat activitatii de învatare la care participa elevii; cel care învata este elevul, iar profesorul îl conduce, îl îndruma, îl sprijina, îl ajuta, îl învata cum sa învete.

în acest sens, noile documente ale continutului învatamîntului stipuleaza ca elemente de certa noutate : " plasarea învatarii – ca proces – în cadrul demersurilor scolii(important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învatat )," precum si "orientarea învatarii spre formarea de capacitati si atitudini, prin dezvoltarea competentelor proprii rezolvarii de probleme si prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactica."
Functiile predarii se extind de la comunicarea informatiilor, care-si mentine un rol important, la activitati de organizare, de conducere si dirijare a învatarii, de inovare a procesului de învatamînt si de creatie didactica. La fiecare secventa de instruire profesorul parcurge trei etape ale unei actiuni eficiente : proiectarea, desfasurarea procesului, evaluarea rezultatelor.
El concepe, proiecteaza programul activitatii instructiv-educative, organizeaza si îndruma activitatea de învatare a elevilor, controleaza si evalueaza rezultatele, iar apoi proiecteaza noua etapa. Toate aceste atribute confera profesorului rolul conducator al procesului instructiv-educativ.

b). îNVATAREA-act de cunoastere

învatarea presupune, în general, orice achizitie noua, care se manifesta ca o schimbare în sfera comportamentala, ca rezultat al exersarii ; ea are menirea de a asigura adaptarea organismului la mediu.
învatarea este un capitol important al psihologiei.

Au fost elaborate numeroase teorii ale învatarii. Vom retine doar doua, mai semnificative : învatarea simpla, de tip conditionat, si învatarea complexa, cognitiva, constienta.

învatarea simpla se realizeaza fie pe baza mecanismelor, fie pe baza "încercarilor si erorilor".
Ea este considerata rezultat al conditionarii si întaririi conexiunilor dintre stimuli ( S ) si raspunsuri ( R). De aceea, aceste teorii mai sunt cunoscute si sub denumirea de "teorii S – R". Formarea reflexelor conditionate constitue modelul elementar alînvatarii.

Termenul de "reflex" este folosit în sens de reactie, de raspuns al organismului la stimuli externi (sau interni ), reactie care se înfaptuieste cu participarea sistemului nervos central. în sens larg, chema aceasta a conditionarii se extinde si în domeniul învatarii umane. La om intervin si anumite atitudini, se suprapun decizii voluntare, care schimba forma activitatii, o complica, ea devenind intentionata.
învatarea cognitiva, complexa, constienta este proprie omului. învatarea umana este o învatare sociala ; ea reprezinta valorificarea experientei acumulate de generatiile anterioare. Transmiterea acestei experiente, cum s-a mai aratat, nu se face pe calea ereditatii, ci prin învatare, iar acumularea ei se face cu ajutorul limbajului, care este propriu omului. Fiecare individ gaseste în societate un imens tezaur de experienta, pe care-l preia si-l valorifica individual. Prin urmare, cunostintele pe care le dobîndeste elevul sunt produsul unei bogate experiente, la îmbogatirea careia au contribuit numeroase generatii. Ele, cunostintele, nu se preiau gata elaborate, ci se reconstitue de fiecare individ care le învata.

Ceea ce caracterizeaza, în general, învatarea umana este explorarea vie si selectiva a situatiilor, cu posibilitatea de a elabora forme noi de adaptare, precum si intentia deliberata a individului de a învata. Totdeauna învatarea se bazeaza pe o motivatie constienta si urmareste un scop. în acelasi timp, învatarea umana se caracterizeaza prin cautarea constienta de a da un raspuns compotamental cît mai adecvat.
învatarea umana nu se reduce la o absorbtie pasiva de informatii, ci este un proces activ de reconstructie, prin efort propriu si prin mijloace intelectuale, a ceea ce trebuie învatat ; ea este un proces de organizare si integrare a noilor achizitii în propriul sistem de cunostinte si deprinderi.

Controlul permanent si autocontrolul constitue alte caracteristici ale învatarii umane.
învatarea desfasurata de scolari este în esenta un proces de asimilare a cunostintelor, de prelucrare si interiorizare a lor, de formare a deprinderilor, de însusire a tehnicilor de îvatare, de formare a aptitudinilor.
în procesul învatarii, gîndirea opereaza cu informatii condensate în notiuni si categorii de notiuni. De aceea, elementul cel mai caracteristic al conduitei inteligente a omului este capacitatea lui de a forma notiuni. Notiunea sau conceptul condenseaza informatia cu privire la o clasa de obiecte sau fenomene. Informatiile cu care mai operam mai sunt incluse si în definitii, reguli, principii, legi, teoreme, care contin, de asemenea, note esentiale, însusiri importante menite sa orienteze activitatea.

Toate aceste forme de prezentare generalizata a gîndirii sunt cuprinse în denumirea de cunostinte. Ne reamintim ca acestea ( cunostintele ) sunt un sistem de date, fapte, prelucrate si generalizate sub forma de notiuni, definitii, reguli, teoreme, norme, principii, legi etc. Ele nu sunt însa simple date, ci sunt generalizari, adica date prelucrate cu ajutorul gîndirii, din care a fost retinut esentialul, generalul.
Problema generala a teoriei învatarii a fost si este aceea de a lamuri esenta si mecanismul formarii notiunilor, a �nsusirii cunostintelor.

în legatura cu aceasta problema au fost elaborate doua categorii de teorii :
a). teorii care considera ca notiunile se formeaza pe baza imaginilor acestora, a perceptiei ;
b). teorii care sustin ca notiunile se formeaza pe baza actiunii ;

a). Adeptii psihologiei clasice au formulat teza dupa care procesul de însusire a conceptelor se produce prin trecerea de la datele perceptiei (furnizate direct pe calea simturilor ) la prelucrarea acestora, prin care se ajunge la generalizarea lor pentru o întreaga categorie (clasa )de obiecte sau fenomene.
în sens larg, însusirea cunostintelor presupune trecerea de la examinarea faptelor, datelor brute la generalizari sau principii, de la datele perceptiei la notiuni, definitii etc.

Potrivit acestor teorii, conceptele se formeaza pornind de la datele perceptiei. Impresiile achizitionate cu ajutorul simturilor devin fapte de constiinta (senzatii, perceptii, reprezentari. Prin prelucrarea materialului faptic cu ajutorul operatiilor de gîndire se ajunge la desprinderea notelor comune si esentiale ale unei clase de obiecte, fapte, fenomene si la generalizarea lor, adica la notiuni.

În acest sens apare fireasca recomandare de a se prezenta elevilor un material concret, intuitiv, bogat si variat pentru ca ei sa poata ajunge la generalizare.

Cercetarile mai noi în acest domeniu, efectuate de reputati psihologi, au aratat limitele acestor teorii. Observatia lor consta în aceea ca didactica traditionala se bazeaza pe imprimarea imaginilor în mintea elevului, pe copiile pe care le lasa perceperea obiectelor si fenomenelor în mintea copiilor. Ei sustin ca o asemenea conceptie asupra cunoasterii, a formarii notiunilor este simplista, nu corespunde realitatii. ( Hans Aebli, Didactica psihologica,Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1980 )

Daca în acceptia psihologiei clasice cunoasterea se relizeaza, în principal, prin intermediul perceptiei, în viziunea noua "instrumentul" cunoasterii îl constitue, în principal, actiunea.

b). Teorii cu privire la formarea notiunilor pe baza actiunii :
Psihologia moderna, prin reprezentanti de seama ( Jean Piaget, P.I.Galperin, Jerome Brumer s.a.) fundamenteaza teza dupa care formarea notiunilor are loc nu pe baza imaginii, ci pe baza actiunii cu ele. Ei considera actiunea drept un izvor al cunostintelor, perceptia fiind asociata, integrata în contextul activitatii. Operatiile concrete cu obiectele se interiorizeaza si devin operatii logic abstracte ( mintale ).
De aceea, pentru formarea unor asemenea operatii ( mintale )trebuie pornit de la operatiile concrete cu obiectele. Ei deplaseaza bazele formarii notiunilor de pe obiecte ca atare pe actiunile efectuate cu obiectele.

| Hans Aebli, Didactica Psihologica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1980. |

Conceptia scolii conduse de J.Piaget cu privire la formarea notiunilor poate fi rezumata la urmatoarele :
– La baza formarii notiunilor sta actiunea si nu imaginea ;
– Imaginea constitue un suport al gîndirii ;
– Actiunile concrete se "interiorizeaza", transformîndu-se în operatii, abstracte ( mintale ) ;
– Transformarea operatiilor concrete în operatii abstracte constitue un proces care parcurge mai multe etape, se desfasoara în timp ;

Cum se constata, scoala lui Piaget considera actiunea concreta drept "izvor si mediu al inteligentei", trasatura esentiala a gîndirii logice fiind aceea de a fi operativa, adica de a prelungi actiunea, interiorizînd-o în plan mintal.
"Operatiile nu sunt altceva decît produsul interiorizarii si al coordonarii actiunilor astfel încît fara activitate nu ar putea exista o întelegere autentica" ( Jean Piaget ).

J.Piaget nu neaga importanta imaginii în învatare, dar nu-i atribue locul central. Imaginea este un suport al gîndirii care, simbolizînd operatiile , face posibila evocarea lor interioara. între perceptie si notiune exista o strînsa legatura ; perceptia constitue baza de plecare pentru însusirea notiunilor. Dar pe masura ce notiunile îsi îmbogatesc continutul prin intermediul actiunii, rolul perceptiei este diminuat. Are loc, dupa cum se vede, o negare a perceptiei de catre notiune, accentul cazînd pe actiune.

Procesul de învatare trebuie sa însemne pentru elev mai întîi efectuarea unor actiuni concrete, care se structureaza si se interiorizeaza, devenind operativ logice, abstracte. Acest proces de interiorizare a actiunilor se realizeaza printr-o succesiune de transformari, care presupun trecerea prin anumite stadii ( etape ).
Astfel, de exemplu, "schema operatorie" de adunare ( operatie aritmetica ) nu rezulta dintr-o simpla percepere a unor obiecte ; ea nu este înscrisa în obiecte concrete ca atare ( betisoare, bile etc ), ci în actiunea cu aceste obiecte. Prin urmare nu fotografierea acestor obiecte furnizeaza operatia adunarii, ci activitatea copilului cu ele.

Ca si J.Piaget, psihologul P.I.Galperin considera notiunile drept rezultat al cristalizarii, al formarii actiunilor mintale. El a elaborat teoria formarii actiunilor mintale în trei etape.

Care sunt acestea ?
1. în formarea notiunilor se porneste de la actiunea externa ( materiala), care consta în operarea cu materiale concrete ( prima etapa);
2. în etapa a doua are loc actiunea verbala, adica transpunerea actiunii materiale în plan verbal, altfel spus, reproducerea ei cu ajutorul limbajului extern, oral cu voce tare ;
3. în cea de a treia etapa are loc actiunea mintala care este, în esenta, o actiune generalizata, intelectuala ;
Deci, în cele trei etape se constata tot atîtea feluri de actiuni : materiala, verbala, mintala.

Pentru ilustrarea celor mai de sus, ne vom referi la etapele parcurse în formarea unei operatii mintale de calcul aritmetic : 4 + 3 = 7. Atunci cînd operatia mintala este formata, ea apare ca o asociatie care functioneaza automat ; ea este un act mintal "prescurtat" care functioneaza ca o simpla asociatie. Procesul de formare a unei asemenea operatii se prezinta astfel :
+ Actiunea exterioara, materiala, se desfasoara cu obiecte concrete. Copilul grupeaza si adauga în mod real un grup de obiecte ( 4 ) la un altul ( 3 ), dupa care le considera împreuna.Deci formeaza mai întîi o multime de 4 elemente (betisoare, bile buline etc.), apoi o alta de 3 elemente ; în continuare reuneste cele doua multimi. Se poate repeta cu obiecte diferite.
+ Actiunea se petrece în planul limbajului.Procesul îsi pierde treptat caracterul de actiune externa cu obiectele si se desfasoara prin intermediul limbajului, sub forma dialogului profesor- elev, dar reproduce actiunea materiala.
+ Actiunea se desfasoara în planul limbajului intern, adica în plan mintal propriu-zis.Ea se detaseaza de conditiile concrete, neesentiale (bile, betisoare etc.) si dobîndeste un caracter generalizat.Dar si pe aceasta, la început copilul este legat de forma "unitatii" de fiecare unitate în parte. Treptat, procesul mintal se prescurteaza ; la început adauga la primul termen pe al doilea, luat pe unitati,apoi ajunge sa asocieze ambii termeni în totalitate.

Astfel, cuvîntul începe sa înlesneasca interiorizarea actiunii si detasarea de conditiile concrete, neesentiale. în felul acesta se produce schematizarea actiunii, prescurtarea ei ; operatia este – deci – însusita.
Interiorizarea nu este o simpla repetare a actiunii în planul gîndirii, ci implica o generalizare, o eliminare a elementelor neesentiale. Ceea ce îsi însuseste elevul este schema de actiune, independent de obiectele cu care actioneaza. Aceasta schema reflecta relatia cantitativa între obiecte.

Formarea de operatii mintale este proprie nu doar matematicii, ci tuturor disciplinelor scolare.
î procesul de învatamînt are loc si o învatare senzoriomotorie, care duce la formarea deprinderilor. Scrisul, cititul, desenatul s.a. presupun transpunerea unui model perceptiv într-o realizare motrica. Exista deprinderi legate de munca intelectuala, ca cele de mai sus s.a., precum si deprinderi de munca în general inclusiv practice.
Calea generala de formare a notiunilor se particularizeaza în raport cu specificul fiecarei discipline scolare.

c). EVALUAREA, actiune fundamentala a procesului �nvatarii

Evaluarea este ultima etapa, activitate fundamentala a procesului de învatamîînt, care este un proces de autoreglare. Cu evaluarea se încheie circuitul predare – învatare. Prin evaluare profesorul obtine informatiile strict necesare privitoare la rezultatele activitatii de învatare ( cunostinte, priceperi, desprinderi, capacitati s.a.) si ca urmare, regleaza activitatea urmatoare în vederea obtinerii unor performante superioare. Cunoasterea performantelor obtinute la un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constitue indicatorii care stau la baza aprecierii profesorului.

în acelasi timp, prin evaluare (masurare ) profesorul are posibilitatea sa cunoasca masura în care elevii si-au însusit materialul predat coform obiectivelor prestabilite. Atît succesele înregistrate de elevi, cît si eventualele lacune în pregatirea lor permit profesorului sa-si autoaprecieze propria sa activitate în toate fazele (etapele) pregatirii si desfasurarii procesului didactic.

Toate acestea îi vor permite sa ia masuri de ameliorare a propriei sale activitati, valoroase, cît si prin remedierea carentelor care au determinat unele lacune în asimilarea de catre elevi.
Evaluarea, privita în acest sens, este o componenta deosebita, absolut necesara, a procesului de învatamînt. Desi tratata de obicei ca o etapa care �ncheie procesul de predare – învatare, ea este prezenta, totusi, în fiecare din momentele acestui proces. în acelasi timp, rezultatele scolare sunt dependente de celelalte componente ale procesului de învatamînt constituite într-un sistem unitar.

Evaluarea trebuie privita si ca un moment aplicativ al învatarii. De altfel, cunostintele se însusesc cu adevarat, în mod temeinic, în procesul aplicarii lor. în acest sens se poate spune ca aplicarea informatiilor constitue un moment important al învatarii.

Instruirea elevilor este în esenta un act de informare.
Dar informarea nu constitue un scop în sine; ea vizeaza formarea personalitatii elevilor, producerea unor modificari valorice pozitive în personalitatea lor, obiectivul fundamental fiind formarea omului dezvoltat multilateral integral.

în epoca "exploziei" de informatii fundamentale, pe cele cu valente formative mai bogate, pe formarea capacitatii elevilor de a descoperi si utiliza informatiile în mod creator.
Teza potrivit careia este necesar sa se mute accentul de pe latura informativa pe cea formativa nu trebuie înteleasa în sensul diminuarii informativului. Informarea si formarea constitue o unitate dialectica. Nu se poate realiza formarea în mod independent de informare. Pentru a exersa gîndirea, în vederea formarii unor capacitati, ea trebuie sa opereze asupra unui material. Notiunile deci informatiile , constitue continutul operatoriu al gîndirii ; prin modul în care elevii opereaza cu ele, informatiile dobîndesc functionalitate, integrîndu-se si structurîndu-se în sistem de cunostinte, conducînd la producerea unor modificari corespunzatoare în comportamentul lor. De aceea, este fireasca grija care trebuie manifestata pentru sporirea eficientei formative a procesului de învatamînt ; investirea si înnobilarea informatiilor cu cît mai bogate valente formative.

Aceasta depinde în cea mai mare masura de nivelul conducerii stiintifice a procesului de învatamînt adica de activitatea profesorului prin asigurarea calitatii cunostintelor si prin dirijarea activitatii de �nvatare, astfel �nc�t elevul sa fie angajat cît mai integral în acest proces.

Laturile procesului de nvățământ sunt : PREDAREA, NVĂȚAREA, EVALUAREA. PREDAREA este latura procesului de nvățământ intenționată, programată, organizată de transmitere de către profesor a cunoștințelor teoretice și practice care stau la baza nvățării. NVĂȚAREA este latura procesului de nvățământ intenționată, programată și organizată de dobândire și asimilare a cunoștințelor teoretice și practice de către elev pe baza predării și a studiului individual. EVALUAREA reprezinta o succesiune de operații de apreciere, măsurare și control a cunoștințelor teoretice și practice prin care se raportează obiectivele educației la rezultatele obținute. Eficiența procesului de nvățământ este dată de interacțiunea dinamică ntre predare nvățare și evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de nvățământ se raportează una la cealalta, pentru a intra intr-o interacțiune reală și eficientă. Profesorul operaționalizează obiectivele didactice n funcție de vârsta elevilor, selectează conținuturile n funcție de profilul clasei, alege și imbină metodele, mijloacele și formele de organizare a lecției n funcție de particularitățile subiecților educaționali. Elevul se raportează la intențiile profesorului, și reglează posibilitățile de nvățare n funcție de cerințele formulate explicit, recepționează, prelucrează și redă cunoștințele predate ntr-o modalitate personală n funcție de aptitudinile. capacitățile, interesele și aspirațiile sale.Evaluarea tinde sa devină o latură din ce in ce mai integrată a procesului educațional, fiind prezentă pe ntreg parcursul acestuia evaluare initială, continuă și finală. NVĂȚAREA poate fi privită din următoarele perspective : 3 1. Ca fenomen al lumii vii, nvățarea este procesul care constă n modificările adaptative ce asigură continuitatea și evoluția lumii vii. Aceasta este cea mai largă semnificație a conceptului de nvățare care identifică nvățarea cu adaptarea. Dar adaptarea la mediu a plantelor și animalelor nu poate fi confundată cu nvățarea umană. 2. NVĂȚAREA UMANA este procesul care asigură modificări structurale și funcționale profunde, selective și stabile, obiectivate n achiziții cognitive, afective și acționale ca răspunsuri și anticipări ale ființei umane la solicitările variate ale mediului socio-cultural și educațional. nvățarea mersului, a vorbirii, a modului de a gândi, de a reacționa afectiv și comportamental reprezintă cele mai bune exemple de nvățare umană. 3. NVĂȚAREA ȘCOLARĂ este activitatea fundamentală a elevului n școală având doua componente: a. nvățarea internă care este latura mentală a procesului de nvățământ și care constă n realizarea actelor de percepție, nțelegere, abstractizare, generalizare, fixare și reproducere a cunoștințelor; b. nvățarea externă sau comportamentală care constă n aplicarea cunoștințelor, formarea deprinderilor, obișnuințelor și priceperilor intelectuale și practice.Eficiența procesului de nvățământ este dată de interacțiunea dintre nvățarea internă și cea externă, dintre cea cognitivă și cea comportamentală.

III.CARACTERISTICILE PROCESULUI DE NVĂȚĂMÂNT sunt considerate urmatoarele: 1. Caracterul bilateral (profesor-elev) -biunivoc(1-1) -inter-activ.Procesul de nvățământ se realizează ntre partenerii principali care sunt profesorul și elevul. Concepția parteneriatului educațional consideră procesul de nvățământ dependent n egală măsură de profesor și elev deoarece ei au rol-status-uri complementare.Rolul elevului se reflectă n status-ul profesorului iar status-ul elevului determină rolul profesorului.Relația biunivocă n procesul de nvățământ se desfășoară n ambele sensuri de la profesor la elev și de la elev la profesor.Atât profesorul cât și elevul pot deveni emițători și receptori de informație.Profesorul este prin rolul sau specific cel care transmite cunoștințele teoretice și practice organizate, planificate , modelate n așa fel ncât acestea să poată fi n condiții optime recepționate.Elevul este prin rolul său specific cel care recepționează cunoștințele teoretice și practice transmise de profesor.Dar și elevul este emițător de informații pentru profesor despre modalitatea n care a recepționat informațiile transmise de profesor Aceasta este veriga de feed-back a procesului de nvățământ, care se constituie ntr-o modalitate de control asupra eficienței acestuia. Relația biunivocă se desfășoară ntr-o circularitate permanentă, având o componentă directă de la profesor la elev și o componentă inversă de la elev la profesor. Inter-activitatea procesului educațional se referă la participarea profesorului și elevului la descoperirea cunoștintelor, la modelarea lor, la transformarea obiectivelor anticipate n obiective realizate. 2.Calitatea de obiect și subiect al elevului. Până la gimnaziu elevul este n mod predominant obiect al procesului de nvățământ deoarece profesorul are rolul determinant n formarea și modelarea personalității acestuia n școală. Treptat n perioada preadolescenței și adolescenței crește rolul elevului n dobândirea cunoștințelor, acesta devenind din ce n ce mai mult din obiect n subiect al educației. Dar trecerea de la calitatea de obiect al educației la cea de subiect nu depinde doar de vârsta elevilor ci și de 4 particularitățile lor individuale, de nivelul intelectual, de maturitatea afectiva, de gradul de dezvoltare a intereselor și aspirațiilor. Mediul educațional mai larg, de familie, grup de prieteni, societate se constituie n influențe externe ale procesului de nvățământ care accentuează sau inhibă auto-educația. 3.Caracterul informativ și formativ al procesului de nvățământ. Procesul de nvățământ are ponderea cea mai mare n transmiterea cunoștințelor generale și de specialitate din toate domeniile de activitate, dar și n formarea capacităților cognitive, afective și acționale ale elevilor.Pe măsura dezvoltării personalității elevului se creează un raport optim ntre caracterul informativ și cel formativ al procesului educațional, deplasindu-se accentul de pe aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al predării- nvățării.Eficiența procesului de nvățământ este condiționată de descoperirea acestui optim n relația informare-formare, n individualizarea ei n funcție de tipul de scoală, de profilul clasei, de particularitățile de vârstă și individuale ale subiecților educaționali. 4.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de nvățământ. Procesul de nvățământ nu este un proces propriu-zis de descoprire a cunoștintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de transpunere n limbaj psiho-pedagogic, de transmitere, de fixare și evaluare a acestor cunoștințe, n modalități sistematice, planificate și organizate.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de nvățământ se referă la: -laturile procesului de nvățământ (predare, nvațare, evaluare), -componentele procesului de nvățământ(cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități ), -partenerii educaționali(profesor, elev), resurse materiale, financiare etc. 5.Caracterul cibernetic al procesului de invatamant este dat de relația biunivocă ntre profesor și elev, mediată de interacțiunea dintre repertoriile emițătorului și ale receptorului, de totalitatea structurilor cognitive, afective și acționale ale partenerilor comunicării și de gradul lor de ntâlnire. 6.Caracterul educațional al procesului de nvățământ se referă la misiunea școlii de modelare a subiecților educaționali, la finalitățile de lungă durată ale școlii, de formare și dezvoltare a personalității complexe, flexibile și creative ale elevilor.

IV.COMPONENTELE PROCESULUI DE NVĂȚĂMÂNT Conținuturile curriculare ale procesului de nvățământ sunt considerate componentele acestuia prin intermediul cărora se realizează principala activitate a procesului de nvățământ nvățarea. Componentele procesului de nvățământ sunt: 1.CUNOȘTINȚELE -care reprezinta componenta ideatică, cognitivă a procesului de nvățământ exprimată prin informații sub formă de noțiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se predau și se nvață la o anumită disciplină de nvățământ sau pe ansamblul acestora. De exemplu la didactică cunoștințele se referă la: procesul de nvățământ, la strategii și modele ale nvățării, la principii diactice, la tehnologia didactică, la comunicare didactică, la evaluare, etc.Cunoștințele transmise de profesor trebuie sa fie științifice, organizate sistemic, clare, accesibile particularitatilor de varsta și individuale ale elevilor. 2.PRICEPERILE reprezintă componenta formativ-acțională a procesului de nvățământ exprimată prin capacitatea de a aplica cunoștințele n mod conștient, activ, participativ n condiții variate, schimbate. La didactică se pot forma priceperile de a aplica metodele didactice de predare, de nvățare, de evaluare n mod diferențiat n funcție de situația de 5 nvățare, de subiecții educaționali, de obiectivele propuse. Jocul de rol este una dintre cele mai eficiente metode de formare și dezvoltare a priceperilor didactice. 3. DEPRINDERILE sunt priceperi transformate n sisteme automatizate. Jocul de rol se poate antrena timp de mai mulți ani până când laturile procesului de nvățământ predare, nvățare, evaluare se automatizeaza. Deprinderile didactice au atât aspecte pozitive, de desfășurare cursivă, eficientă a procesului de nvățământ cât și aspecte negative care pot duce la rigidizarea acestuia , la repetarea lui necreativă. 4. OBIȘNUINȚELE sunt componente formativ-actionale , de aplicare a cunoștințelor n mod curent și frecvent ca o necesitate vitală, de obicei ca un act reflex total. nvățarea unei meserii sau profesiuni presupune formarea unor obișnuințe profesionale care pot fi extinse n anumite limite și n afara ei Activitatea educațională nu se realizează numai n școală de către profesor .Un profesor cu vocație simte nevoia să-și manifeste obișnuințele educaționale de a explica mai mult, de a influența benefic pe cei din jurul său și n afara școlii.

V. DINAMICA PROCESULUI DE NVĂȚĂMÂNT Desfășurarea procesului de nvățământ se realizează n contextul interacțiunii unor etape de natură pedagogigă, psihologică, gnoseologică și logică.Acestea sunt: perceperea, nțelegerea, abstractizarea și generalizarea, fixarea, formarea priceperilor și deprinderilor și evaluarea cunoștințelor. 1.PERCEPEREA este etapa cunoașterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea(materiale didactice intuitive, experiențe), prin mijlocirea simțurilor și a mbinării cu raționalul -când se formează imaginea globală a realității sub formă de percepții și reprezentări.Cunoașterea umană se realizează la cele două nivele ale sale: cunoașterea senzorială care se reflectă n senzații și percepții și cunoașterea logică care se reflectă n gândire și limbaj. Dacă senzațiile se formează prin reflectarea obiectelor, fenomenelor și proceselor n prezența acestora , percepțiile asigură imaginea globală a particularităților lor. n absența obiectelor, fenomenelor și proceselor se formează reprezentările care se situează la mijlocul distanței ntre cunoașterea senzorială și cunoașterea logică. In procesul educational operația intelectuala a perceptiei este baza metodelor didactice intuitive, care asigură elevilor contactul direct cu obiectele de invatat, formând un ansamblu de reprezentări necesare pentru devoltarea gândirii specifice domeniului respectiv.

2. NȚELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ȘI GENERALIZAREA CUNOȘTINȚELOR este etapa cunoașterii logice, raționale, abstracte. Pe baza comparațiilor, analizei și sintezei se diferențiază semnificațiile și conexiunile esențiale, tipice și generale ale realității studiate realizandu-se nțelegerea, abstractizarea și generalizarea acestora sub formă de noțiuni, concepte, idei, teze, principii , legi. Pedagogia și didactica sunt discipline științifice cu un grad mare de abstractizare. Noțiunile de educație, curriculum, proces de nvățământ, nvățare nu pot fi percepute direct și concret ci prin intermediul situațiilor și faptelor educaționale. De aceea sunt eficiente metodele didactice de modelare a realității, de simulare și imaginare a situațiilor educaționale. Experimentul pedagogic s-a dovedit a fi una dintre cele mai adecvate metode de cunoaștere și trasformare a realității educaționale.

3. FIXAREA ȘI STOCAREA CUNOȘTINȚELOR este actul de nregistrare și fixare mentală a cunoștințelor asigurându-se memorizarea acestora logică, cre ndu-se fondul aperceptiv necesar naintării cunoașterii. Fixarea trebuie să fie dinamică n sensul restructurării și integrării continue a sistemelor de cunoștinte. Fixarea cunoștintelor se face prin ntrebări și răspunsuri, prin exerciții orale, prin rezolvari de probleme. STUDIUL INDIVIDUAL este deosebit de important n fixarea și stocarea cunoștințelor. Acesta este cu atât mai eficient cu cât subiecții educaționali au inițiativa n căutatea informațiilor, n identificarea surselor de informație, n selectarea cunoștințelor necesare, n organizarea lor n sisteme de cunoștinte. n acest fel cunoștințele sunt mai bine nțelese, interiorizate, putand fi redate ntr-o manieră personalizată.

. FORMAREA PRICEPERILOR ȘI DEPRINDERILOR este etapa de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice, de proiectare și investigație științifică. Aceasta este baza formării profesionale a elevilor. Didactica modernă, actuală pune un accent deosebit pe dezvoltarea priceperilor și deprinderilor la toate disciplinele de nvățământ ca bază a calificării și profesionalizării viitoare. Ca urmare obiectivele pedagogice elaborate până n clasa a X-a sunt transformate n competențe n clasele mari de liceu și n nvățământul superior. Devine din ce n ce mai important nu ceea ce știe subiectul educațional ci ceea ce știe el să facă.Conținuturile educaționale se adaptează n așa fel ncât să fie predominant acționale. Tehnologia didactică cu rolul de a opera aceste transformări n didactica modernă este cea activ-participativă, care antrenează, stimulează și dezvoltă capacitățile acționale ale subiecților educaționali .

.EVALUAREA CUNOȘTINȚELOR este actul didactic de control(verificare, apreciere, notare) a cunoștințelor. Evaluarea evidențiază valoarea, nivelul, și eficiența nvățării. Didactica actuală cu privire la problematica evaluării susține necesitatea integrării evaluarii ntregului proces educațional, n toate etapele sale. Cu cât evaluarea este mai contiuă, mai formativă și mai acțională cu atât ea devine mai eficientă.

.CONDIȚIILE NVĂȚĂRII EFICIENTE In procesul de nvățământ eficienta invatarii depinde de urmatoarele conditii: 1.particularitatile individuale ale subiectilor educationali, 2.volumul, calitatea si accesibilitatea cunostintelor, 3.transferul de cunostinte; 4.exercițiul; 5strategiile de predare si nvatare; 6.competențele morale, profesionale și pedagogice ale profesorului. 7.calitatea vieții scolare, 8.caracterul sistemic al procesului de invatamant. 9.influențele socio-culturale exercitate asupra procesului de invatamant. Aceste conditii pot fi clasificate in mai multe categorii. A.interne si externe, B.structurale si functionale, C.statice și dinamice, D.formale si de continut, 7 E.instrumentale și operaționale etc. Conditiile interne ale procesului de invatamant au rol decisiv iar cele externe influenteaza doar calitatea si eficienta acestuia .Conditile structurale se refera mai ales la caracterul sistemic al procesului de invatamant, la particularitatile individuale ale subiectilor educationali, la cantitatea si calitatea cunostintelor. Strategiile de predareinvatare, transferul de cunostinte, accesibilitatea cunostintelor asigura conditiile funcționale ale procesului de invatamant.Conditiile formale fac trimitere la formele de organizare si de evaluare a procesului didactic, iar cele de continut privesc mai ale problematica curriculara. Competențele morale, profesionale si pedagogice ale profesorului , calitatea vietii scolare au un caracter predominant instrumental si operational. Eficienta procesului de predare-invatare-evaluare este data de interactiunea dintre toate aceste categorii si tipuri de condiții , de imbinarea echilibrata dintre ele . Didactica modernă , actuală tinde să se centreze din ce in ce mai mult pe subiecții educationali, pe calitatea cunostintelor, pe calitatea vietii scolare.Dar identificarea disfunctiilor didactice si educationale care se poate face prin feed-back-ul educational are rolul de a contribui la corectarea acestora si la perfectionarea permanenta a procesului de predare-invatare-evaluare. 9 MODELE ȘI STRATEGII ALE NVĂȚĂRII Cele mai importante ntrebări care au fost formulate cu privire la nvățare au fost. 1.CE se nvață? 2.CUM se nvață? 3.CAND se nvață? 4.CINE nvață?.

INSUȘIRII TEMEINICE A CUNOȘTINȚELOR La ntrebarea ce nseamnă nsușirea temeinică a cunoștințelor este chemată să răspundă ntreaga pedagogie. Insușirea temeinică a cunoștințelor depinde de obiectivele stabilite, de conținuturile vehiculate, de strategiile didactice adoptate, de contextul educațioal general. Dar principiul nsușirii temeinice a cunoștințelor se concretizează n : 1. nvățarea deplină; 2. nsușirea cunoștințelor, formarea priceperilor, deprinderilor, capacităților, a personalității n general; 3. adaptabilitatea la norme, 22 4. responsabilitatea individuală și socială. Conceptul de nvățare deplină se referă la formarea structurilor psihologice, la dezvoltarea funcțiilor psiho-sociale, la antrenarea comportamentului adaptat, la creșterea eficienței subiectului educațional datorate procesului de nvățare. Temeinicia nvățării se poate verifica prin interacțiunea dintre aspectele informative și cele formative ale nvățării, prin organizarea n sistem a cunoștintelor, priceperilor, deprinderilor, capacităților, abilităților. Dacă nțelegerea regulei și a normei se face ncepând cu 6-7 ani, creșterea adaptabilității la norme n unitate cu creșterea flexibilității la acestea se face pe parcursul ntregii vieți. Adaptabilitatea subiecților educaționali la normele sociale n general nu nseamnă supunere oarbă ci nțelegerea normelor și auto-disciplinarea propriei persoane n așa fel ncât aceasta să intre ntr-o relație armonioasă cu norma și regula. Aceasta se poate realiza prin trecerea treptată a educației n auto-educație. Responsabilitatea individuală și de grup reprezintă unul dintre cele mai deficitare obiective ale procesului educațional. Dificultatea formării spiritului de responsabilitate este legată de caracterul implicit al acestui obiectiv educațional, care a fost lăsat să se dezvolte de la sine. După decembrie 1989 descentralizarea politică se prelungește treptat și n ceea s-a numit descentralizare educațională, care se realizează nsă cu mari dificultăți. Unul dintre pilonii descentralizării educaționale este responsabilitatea individuală și de grup, care se formează la toți reprezentanții parteneriatului educațional: profesori, elevi, inspectori.etc. Responsabilitatea individuală și de grup se poate nvăța la școală, n mod intenționat, conștient, organizat, prin raportarea elevilor la sarcinile diferențiate ale nvățării, prin integrarea lor n activitățile formale, non-formale și informale, prin relația democratică cu profesorii, prin creșterea caracterului creativ al nvățământului, prin transformarea educației n auto-educație.

BIBLIOGRAFIE 1. Elena Tiron, 2005, Pedagogie, Curs pentru studenți,- n format electronic 2. Maria Carcea, 2002, Didactica, Curs multiplicat, Iași 3. Ioan Bontaș, 2000, Pedagogie, Ed.ALL, București 4. Ioan Străchinaru, 1987, Didactica. Metode de nvățământ, E.D.P., București 5. J.A.Comenius, 1985, Didactica Magna, E.D.P., București 23 TEHNOLOGIA

PROCESULUI EDUCAȚIONAL I.Delimitări conceptuale In problematica tehnologiei didactice, care reprezintă principala preocupare a didacticii ca stiință a procesului de nvățăm nt sunt necesare delimitări conceptuale ntre următoarele concepte : stil pedagogic—tehnologie—metodologie—mod de organizare—metodică— tehnică—metodă–procedeu—

STRATEGIE DIDACTICĂ Incepem delimitările conceptuale cu stilul pedagogic care are un profil predominant valoric fiind cel care dă tonul activității didactice și ncheiem aceste delimitări conceptuale cu strategia didactică deoarece aceasta are un profil sintetic, fiind interacțiunea proiectată și organizată ntre metode, mijloace, tehnici, procedee didactice. STILUL PEDAGOGIC este dat de calitatea comportamentelor profesorului, de atitudinea lui față de valorile profesiunii didactice n asigurarea eficienței procesului intructiv-educativ. Cercetarea științifică a pus n evidență mai multe stiluri de conducere, organizare și desfășurare a procesului educațional, după criterii diferite. Cele mai cunoscute stiluri de conducere a activității identificate după criteriile productivității muncii(activității), al satisfacției și al agresivității sunt considerate de K.Lewin următoarele: 1.stilul autoritarist; 2.stilul democratic; 3.stilul laissez-faire. Stilul autoritarist se caracterizează printr-o productivitate a muncii mare, prin agresivitate scăzută și prin stări de insatisfacție a muncii. Stilul democratic se caracterizează prin productivitatea muncii mare, prin agresivitate scăzută și prin stări de satisfacție a muncii. Stilul laisser-faire se caracterizează prin productivitatea muncii scazută, prin agresivitate crescută și prin stări de insatisfacție a activitatii. Dintre aceste trei stiluri clasice de conducere cel mai eficient este considerat stilul democratic deoarece are caracteristici pozitive la toate cele trei criterii. Modalitatea n care educatorii și concep și și organizează activitățile didactice variază de la o generație la alta, de la o școală la alta, de la un profesor la altul. In funcție de tipul de profesor un cercetător american distinge trei stiluri principale: 1. amabil, ntelegător, participativ; 2. rațional, sistematic, eficient; 3.imaginativ, stimulativ. Noile cercetări cu privire la eficiența managerială a unei activități arată că aceasta este dată de toate tipurile de resurse: umane, materiale, financiare , de timp etc.Cel mai eficient stil de conducere didactică depinde de profesor, de elev, de situația de nvățare, de dotarea materială și financiară a procesului educațional asupra cărora valorile educaționale au rolul esential, fiind cunoscut sub denumirea de stil sistemico-situațional. TEHNOLOGIA procesului educațional, n sens larg denumește ansamblul metodelor, mijloacelor și modurilor de organizare a nvățării, din care educatorul selectează și structurează elementele necesare proiectării, desfășurării și evaluării 24 activității didactice, n funcție de obiectivele pedagogice, de natura conținuturilor și a situațiilor de nvățare. TEHNOLOGIA DIDACTICĂ a cunoscut o evoluție calitativă de-a lungul timpului prin: a. trecerea de la un nvățăm nt bazat pe o metodă dominantă, la un proces didactic caracterizat prin flexibilitate, dinamism, varietate de metode și moduri de organizare a predării- nvățării; b. trecerea de la un nvățământ cu un singur actor, sau actor principal, profesorul la un proces bipolar, cu doi actori care acordă elevilor dreptul de a nvăța prin participare; c. trecerea de la un nvățământ care separa predarea- nvățarea de verificare , la un proces didactic ce tinde să integreze evaluarea n nvățare , punând accentul pe evaluarea formativă și pe pregătirea elevilor pentru auto-evaluarea realistă; METODOLOGIA DIDACTICĂ SAU ȘTIINȚA APLICĂRII METODELOR nu trebuie confundată cu metodica sau didactica aplicată ntr-un anumit domeniu de activitate. Metodologia didactică este reprezentată de concepțiile, principiile și tehnicile care explică și susțin aplicarea metodelor didactice și educaționale. MODUL DE ORGANIZARE A NVĂȚĂRII constituie un grupaj de metode și procedee operaționale ntr-o anumită situație de nvațare. De exemplu ore duble sau triple, 4-5 clase unite, nvățarea asistată de calculator, nvățarea bazată pe manuale și caiete programate, orarii glisante. METODICA reprezintă ansamblul de metode specifice unei discipline de nvățământ. De exemplu metodica predarii psihologiei , pedagogiei, ingineriei economice. TEHNICA DIDACTICĂ reprezintă o mbinare de procedee și mijloace de nvățământ pentru realizarea efectivă a unei activități didactice. De exemplu se folosește la nceputul lecției tabla, la mijlocul lecției retro- proiectorul și la sfărșitul lecției o anumită planșă care redă n sinteză lecția predată. METODA SAU CALEA SPRE- reprezintă un element esențial al tehnologiei didactice și presupune anumite caracteristici: a.este selectionată de profesor și pusă n aplicare la lecție cu ajutorul elevilor ; b.presupune colaborarea profesor-elev; c.se folosește sub diverse variante sau procedee combinate ; d.permite organizarea diferită a procesului instructiv-educativ și integrarea profesorului n diferite roluri: animator, ghid, evaluator.

II.CLASIFICAREA METODELOR DE NVĂȚĂMÂNT Metodele didactice au fost clasificate n literatura de specialitate după mai multe criterii astfel: 1.Din punct de vedere istoric au fost diferentiate : a.metodele traditionale sau clasice, b.metodele moderne, de dată mai recentă, 25 2.In funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate au fost identificate: a.metodele generale( aplicabile tuturor disciplinelor stiintifice);-de exemplu observația b.metodele particulare-restrânse la predarea unor discipline sau aplicabile pe anumite trepte ale nvățământului)-de exemplu dezbaterea 3.Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștintelor au fost clasificate: a.metodele verbale -bazate pe cuvântul scris sau vorbit, de exemplu conversația b.metodele intuitive -bazate pe observarea directă, concret -senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora, de exemplu demonstrația 4.După gradul de angajare al elevilor la lecție : a.metodele expozitive sau pasive centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă a elevilor, de exemplu expunerea b.metodele active, care suscită activitatea de explorare personală a realității (descoperirea, simularea, brainstorming-ul). 5.După funcția didactică principală: a.metode de predare și comunicare a cunoștințelor, b.metode de fixare și consolidare a cunoștințelor, c.metode de apreciere și verificare a cunoștintelor. 6.După modul de administrare a experienței ce urmează a fi nsușită: a.metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte, b.metode euristice, prin descoperire proprie și rezolvare de probleme. 7.După forma de organizare a muncii: a.metode individuale, pentru fiecare elev n parte, cum sunt fișele de progres b.metode de grup, de exemlu lucrul pe grupe, omogene, eterogene, mixte c.metode frontale, cu ntreaga clasă, lecția clasică d.metode combinate, prin combinarea variantelor de mai sus. 8.După tipul de nvățare : a.metode bazate pe nvățarea prin receptare (expunerea, demonstrația) b.metode de descoperire dirijată (conversația euristică, observația dirijată, studiul de caz) c.metode de descoperire propriu-zisă (exercitiul euristic, rezolvarea de probleme. brainstorming-ul) Aceste clasificări ne ajută să identificăm tendințele generale ale metodologiei către caracteristici polare (traditional-modern, algoritmic-euristic). In realitate aceste metode pot fi clasificate după criterii diferite n mai multe tipuri de categorii didactice, concomitent: de exemplu metoda expunerii este clasică, pasivă, algoritmică, verbală, frontală, bazată pe receptare. Metoda problematizării este modernă, activă, euristică, individuală, de grup, care aparține preponderent descoperirii dirijate. 26 Metodele didactice nu se folosesc n stare pură ci n combinații cu alte metode, tehnici și procedee, n situații educaționale diverse pentru a răspunde solicitărilor diferite ale procesului de predare- nvățare-evaluare. La sfârșitul secolului al XIX-lea și nceputul secolului al XX.lea s-a declanșat mișcarea pentru promovarea metodelor active, fiind ntreținută de curente și școli numite: educația nouă, școala activă, școala pe măsură. Toate aceste noi orientări pedagogice au subliniat necesitatea cunoașterii elevului, a intereselor și posibilităților sale cu scopul organizării nvățământului n funcție de aceste particularități ale elevului. Criticile vehemente vizau n primul rând expunerea ca metodă ce domina nvățământul. In acest fel metodele active, care se bazau pe stimularea și participarea subiecților educaționali au dobândit un rol din ce n ce mai important n practica educațională. J.DEWEY ca reprezentant al pragmatismului american a jucat un rol decisiv n procesul de modernizare al nvățământului.

III PROCESUL DE MODERNIZARE AL METODELOR CLASICE Sistemul metodelor de nvățământ al școlii contemporane nu a exclus metodele pe care le denumim clasice dar a mbogățit registrul modalităților nvățării , a acordat un loc mai important metodelor active de nvățământ, combinării metodelor și mijloacelor diferite. EXPUNEREA a fost definită n mod clasic ca activitatea profesorului de a comunica elevilor cunoștinte noi , n mod sistematic sub forma unei prezentări orale , organizată și susținută. Această metodă s-a impus datorită avantajelor pe care le prezintă: a.permite transmiterea unui volum mare de cunoștinte ntr-un timp relativ scurt; b.se realizează ntr-o modalitate sistematică; c.asigură disciplina și ordinea n clasă. Dar dezavantajele acestei metode didactice sunt mai importante decât avantajele ceea ce justifică criticile aduse expunerii. Cele mai importante critici se referă la faptul că: a.expunerea crează un flux univoc de informații de la profesor la elev; b.solicită memoria n defavoarea gândirii; c.stimulează nsușirea ideilor pe baza autorității profesorului. Ca urmare au fost formulate numeroase procedee de inovare a expunerii. Printre acestea identificăm: • folosirea procedeului genetic pentru relevarea originii și evolutiei unei idei.De exemplu Complexul lui OEDIP provine din Mitul lui OEDIP dar și din experiența personală, de familie a lui FREUD. • renunțarea la prezentarea elementelor descriptive n favoarea celor explicative pe măsură ce subiectul educațional crește și se maturizează; • ancorarea n realitățile economice, politice, sociale, culturale, ale timpului respectiv, n sprijinirea unei idei. De exemplu reforma nvățământului n contextul reformei social-politice și economice sau ideea de parteneriat educațional; • enunțarea unor ipoteze pe care profesorul le demonstrează sub forma unui bloc unitar de idei. De exemplu metodele activ-participative sunt mai eficiente decât cele clasiceaceasta este o ipoteză care poate fi demonstrată prin folosirea n paralel a celor două categorii de metode; 27 • sugerarea unor probleme lasând loc căutărilor personale .De exemplu educația n familie și modalitățile personale de rezolvare a unor situații conflictuale; • folosirea cuvântului ncărcat de pasiune; • folosirea ntrebărilor retorice; • folosirea sondajului de opinie; • dezvoltarea unor judecăti de valoare, • problematizarea conținutului de idei; • mbinarea diferitelor tipuri de expunere: -povestirea -descrierea-explicația, prelegerea, • expunerea cu oponent, • expunerea -dezbatere. CONVERSAȚIA este modalitatea de lucru n care elevii stimulați și ndrumați de profesor participă n mod productiv cu forțele și cunoștintele lor la nsușirea și descoperirea altor cunoștințe. Conversația cunoaște un spor de eficiență prin perfecționarea instrumentului ei de lucru, ntrebarea. Se recomandă folosirea ntrebărilor: a. convergente-care conduc la comparații, integrări, soluții unice. De exemplu ntrebările care se folosesc la un test de tip grilă. b. divergente -care conduc la o diversitate de soluții. De exemplu ntrebările de stimulare a creativității . c. de evaluare-care solicită elevii să emită judecăți proprii de valoare. d. ntrebări-problemă; e. convorbirea inversă-când elevii ntreabă și profesorii răspund. DEMONSTRAREA este metoda care constă n nfățișarea intuitivă a fenomenelor realității obiective n mod direct, nemijlocit sau mijlocit, prin substituire, pentru a asigura o bază perceptivă , concret- senzorială, bogată și sugestivă activității de predare și de formare a priceperilor și deprinderilor. Demonstrarea a fost perfecționată prin: a. crearea unor situatii –problemă, pe care elevii le rezolvă observând și acționând cu obiectele. De exemplu pentru formarea abilităților didactice la studenții unei Universități tehnice, aplicând metoda demonstrării pot fi exploatate situațiile -problemă care se creează n cazul lucrului cu elevii cu tulburări de comportament. b. demonstrarea pe modele similare cu obiectele reale , care contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii. Semnificative n acest caz sunt machetele, mulajele, simulatoarele folosite pentru cunoașterea caracteristicilor esențiale ale obiectelor, fenomenelor și proceselor. c. demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice , audio-vizuale(filmul, radioul, T.V.) EXPERIMENTUL reprezintă una dintre cele mai importanate metode de cercetare oferind date obiective și precise. Experimentul a fost definit ca metoda de provocare a unui fenomen, transformarea intenționată a obiectelor și proceselor realității cu scopul verificării unei ipoteze de optimizare a realității respective. In structura experimentului intră mai multe categorii de variabile: a.variabila independentă, manevrată de cercetator : de exemplu o noua metodă pedagogică; 28 b.variabila dependentă, care depinde de variabila independentă: de exemplu rezultatele obținute n urma introducerii acestei noi metode; c.variabila intermediară, care facilitează relația ntre variabila independentă și variabila dependentă. Pentru a neutraliza efectele erorilor interne sau externe n cazul unui experiment se folosesc: a-tehnica pre-testarii și a post-testarii , n cazul grupului unic, b.tehnica grupului experimental – n care se introduce variabila independentă -și a grupului de control n care această variabilă nu se introduce, pentru a se putea compara cele două situații. Experimentul parcurge mai multe etape: a.observația fenomenului cercetat; b.elaborarea ipotezei; c.desfășurarea efectivă, d.prelucrarea datelor. Experimentul a fost clasificat : 1.după numărul persoanelor investigate n : a. experiment individual, b. experiment colectiv; 2.după scopul cercetării n : a. experiment de constatare, b. de verificare, c. creativ; 3.după condițiile de aplicare n: a.experiment natural, b. de laborator; 4.după problematica cercetată n: a. experiment psihologic, b. experiment pedagogic, c. experiment social. Ca metodă activă de nsușire a cunoștințelor de către elevi pe calea investigațiilor de laborator sau pe terenul școlar experimentul a cunoscut un proces de optimizare prin mbogațirea variantelor sale și prin accentuarea forței lui formative. Astfel n procesul insructiv-educativ s-au diferențiat : a.experimentul de aplicare a cunoștințelor teoretice; b.experimentul de formare a deprinderilor și obișnuințelor , de mânuire a aparaturii de laborator; c.experimentul de cercetare. Metodele didactice tradiționale au fost astfel perfecționate cu elemente din metodologia modernă, preluându-se elemente de: descoprerire, problematizare, modelare, algoritmizare, simulare, dezbatere, cooperare, exercitiu , instruire programată cu scopul creșterii eficienței procesului educațional. BIBLIOGRAFIE 1.Bontaș,I., Pedagogia nvățământului superior tehnic, E.D.P., București, 2000. 2.Cucoș,C, Pedagogie, Ed.Polirom, Iași, 2002 3.Ionescu,M., Didactica modernă, Ed.All, București, 2004 4.Străchinaru,I, Metode de nvățământ, Ed.Trinitas, Iași, 2002 5.Tiron E., Pedagogie, Curs n format electronic, Iași, 2005 29 NOILE METODE DIDACTICE ȘI RESURSELE LOR EDUCATIVE Mișcările pedagogice de la nceputul secolului al XX-lea cunoscute sub denumirea de educația nouă, activă, pe masură sunt cele care au criticat nvățământul predominant expozitiv, pasiv, reproductiv declanșând experimentarea unor metode pedagogice active, participative, formative.In felul acesta elevul nu mai este considerat un obiect al educatiei, un depozit de cunoștinte ci o persoana vie, concretă cu aptitudini, capacități, interese și aspirații proprii n virtutea cărora selectează cunoștințele receptate, le prelucrează, le asimilează și le redă ntr-o modalitate mai mult sau mai puțin personală. Dintre noile metode pedagogice cu resurse educative deosebite ne referim la:

I

.LUCRĂRI DE LABORATOR, N CABINETE, N ATELIERE ȘI FERME Această metodă se subordonează principiului integrării nvățământului cu cercetarea și practica, prin care se mbină funcțiile cognitive, cu cele comportamentale și volitiv-caracteriale ale educației. 1.lucrările de laborator ndeplinesc functii cognitive, formative și aplicative, se pot organiza frontal cu toată clasa, pe grupe, individual, atitudinea activ-participativă a elevilor fiind esențială. 2.cabinetele didactice sunt de două tipuri: a.cabinete metodice unde activitatea se poate desfașura pentru mai multe discipline de nvățământ, b.cabinete de specialitate , pentru o anumită disciplină de nvățământ. 3.lucrările n atelierele școlare se organizează pentru disciplinele tehnice, având caracter predominant aplicativ, de descoperire, experimentare, de formare de deprinderi și priceperi. 4.activitatea pe lotul școlar și n microferme este specifică unui anumit profil de școală, care se specializează pentru dezvoltarea priceperilor agricole, economice și administrative ale elevilor. 5.practica productivă atât ca activitate de sine stătătoare cât și n relație cu disciplinele teoretice dobândește o importanță din ce in ce mai mare.In prezent această metodă suferă transformări prin actualizarea ei la exigențele prezentului socio-economic și organizațional.Astfel se impune dezvoltarea spiritului de inițiativă, responsabilitate individuală și de grup , dezvoltarea capacității de organizare și conducere democratică. II. NVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE -este o metodă de tip euristic care angajează elevul n căutarea și dobândirea noilor cunoștinte. In general descoperirile au fost clasificate in : 1.descoperiri spontane- care se produc la orice vârstă , indiferent de pregătire și n mod ntâmplător; 2.descoperiri științifice -care se realizează de către cercetători sau specialiști ntr-un anumit domeniu de activitate, 3.descoperiri de tip didactic sau redescoperiri, specifice procesului de nvățământ. Considerată drept metodă de sine stătătoare cât și ca tehnică n combinație cu mijloacele didactice și cu procedeele corespunzătoare descoperirea este activitatea didactică n care rolul principal n aflarea adevărului l are elevul. 30 Cel care fundamentează nvățarea prin descoperire este J.DEWEY. El preconizează asigurarea unor condiții organizatorice și metodologice care să favorizeze descoperirea. Descoperirea didactică nu se poate realiza n orice condiții didactice ci atunci când elevii sunt pregătiți mental și antrenați pentru descoperire, au la dispoziție mijloacele didactice necesare desoperirii, cunosc obiectivele descoperirii, etapele, sursele materiale și financiare ale descoperirii. In nvățământ descoperirea dezvoltă spriritul de observație, procesele psihice de prelucrare a informației, stimulează voința elevilor, cultivă sentimentele de respect față de știintă, cultură, tehnică, l introduce pe elev n tehnica cercetării. Descoperirea n nvățământ are anumite caracteristici: a.este de scurta durată; b. investiile materiale și financiare sunt reduse, c. eficieța descoperirii depinde de calitatea indrumarii si conducerii profesorului, d. descoperirea utilizeaza inductia, deductia si analogia. Ca urmare n nvățământ se folosesc mai multe tipuri de descoperiri: 1.descoperirea inductivă care are la bază raționamentul inductiv -de la concret la abstract, de la particular la general. Acest tip de descoperire conduce la analize, clasificări, definiții, principii, legi. Descoperirea inductivă este la rândul ei de două feluri: a.deschis-inductivă care se ntâlnește la preșcolari și școlarii mici. De exemplu elevii sunt lăsați să ordoneze anumite obiecte după cum vor ajungând n acest fel la anumite clase de obiecte. După ce s-au jucat cu mai multe feluri de mașini sunt ajutați să ajungă la concluzia că toate acestea fac parte ditr-o singura clasă de obiecte numită mașina. b.structural-inductivă care se ntâlnește la elevii mari. De exemplu nvățarea de noțiuni, pornind de la obiecte, fapte, exemple. La pedagogie studenții pornind de la situațiile concrete de educație n familie, școală, societate realizează un salt mintal n țelegând noțiunea de educație. 2.descoperirea deductivă,-de la general la particular -care poate fi și ea de mai multe tipuri. a.simplu-deductivă, când profesorul verifică datele utilizate de elevi; b.semi-deductivă, de exemplu nțelegerea noțiunilor. La pedagogie noțiunea de normativitate didactică poate fi nțeleasă prin aplicarea ei in situații educationale diferite. c.ipotetico-deductivă, de tipul dacă-atunci. De exemplu raportul cauze-efecte (Invățarea mecanică ce efecte poate avea asupra dezvoltării personalității elevilor?) d.descoperirea transductivă sau prin analogie ntâlnită n compuneri, referate, sau n activitatea de cercetare propriu-zisă. III. MODELAREA DIDACTICĂ este metoda care transmite mesajul didactic cu ajutorul unui model. Modelul reprezintă o reproducere simplificată a obiectelor, fenomenelor, sau proceselor realității . In nvățământ se folosesc mai multe procedee ale modelării: a.mărirea sau reducerea la scară , obținându-se machete, mulaje, stații -pilot; b.concretizarea sau redarea figurativă a unor date prin: imagini, desene, scheme. c.abstractizarea sau redarea prin formule a unor date; d.analogia, de exemplu imaginarea unui obiect nou sau aparat a cărui funcționare să fie concepută respectând structura sau funcțiile altui obiect sau aparat asemănător. 31 Ca urmare MODELELE pot fi ; • OBIECTUALE(obiecte) • FIGURATIVE(scheme, grafice) • SIMBOLICE(logico-matamatice) IV.PROBLEMATIZAREA este o metodă activ-participativă complexă care constă n predarea – nvațarea prin rezolvarea productivă de probleme. PROBLEMA DIDACTICĂ este creată intenționat de profesor , prin inducerea n mintea elevului a unei stări conflictuale ntre vechile și noile cunoștințe , ntre rezolvarea teoretică și cea practică a unei anumite situații.Astfel starea mintală de dezacord, contradicție l mobilizează pe elev să aleagă răspunsul optim n urma unui proces de prelucrare a informației.De exemplu predarea- nvățarea unei teme care se referă la noile educații se poate realiza prin metoda problematizării, imaginandu-se scenarii diferite cu privire la raportul dintre dezvoltarea societății și apariția noilor educații: pentru mediu, pentru familie, pentru schimbare, pentru pace, pentru timpul liber. PROBLEMATIZAREA impune existenta unui fond aperceptiv de cunoștințe, n memoria elevului, dozarea dificultăților de către profesor, asigurarea unei anumite omogenități, evitarea supra ncărcării programei. Ca și alte metode activ-participative problematizarea poate fi deosebit de eficientă numai atunci cand se ndeplinesc anumite condiții: programa analitică nu este ncărcată , elevii sunt antrenați pentru problematizare, clasa este suficient de omogenă . V.ALGORITMIZAREA este o metodă de predare- nvățare ce constă n folosirea algoritmilor pentru transmiterea, asimilarea, prelucrarea și redarea cunoștintelor. ALGORITMUL este o suită de operații, realizată ntr-o ordine constantă, prin intermediul cărora se rezolvă anumite tipuri de probleme. Algoritmul se folosește n faza de nceput a studiului unei materii sau atunci cand se trece de la deprindere la pricepere, aplicându-se cunoștintele n condiții variabile. Cercetarea știintifică a identificat mai multe tipuri de algoritmi de nvățare: 1.algoritmi de percepere, nțelegere, ,generalizare și sistematizare a cunoșințelor așa cum sunt conceptele, judecățile, formulele. 2.algoritmi de recunoaștere cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de probleme: de calcul, de proiectare, de investigație, aplicative. 3.algoritmi de rezolvare ,de exemplu regulile de scoatere a rădăcinii pătrate, prescriptiile de folosire a unor aparate, mașini- 4.algoritmi de repetare cum sunt regulile de transformare a acțiunilor n deprinderi sau chiar obișnuințe, intelectuale și practice. 5.algoritmi de creație, folositi n nvățarea euristică , n cercetarea și proiectarea inovatoare , bazată pe gândirea divergentă. VI.STUDIUL DE CAZ este o metodă de analiză a unei situații particulare: a.reală sau ipotetică; b.modelată sau simulată, c.care există sau poate să existe, a unui fenomen sau sistem de orice natură tipic pentru clasa lui de fenomene, n vederea studierii sau rezolvării lui. Studiul de caz are o dinamica proprie care parcurge mai multe etape: a.identificarea cazului; b.modelarea sau simularea lui, 32 c.studiul analitic(cauze, relații, funcții); d.reorganizarea informațiilor; e.stabilirea variantelor de rezolvare și alegerea soluțiilor optime; f.verificarea experimentală a variantei alese nainte de generalizare. In procesul educațional cazurile pot fi absenteismul, motivația scăzută, fumatul, consumul de droguri ca situații tipice dar și un elev cu anumite tulburări de comportament: indisciplină, agresivitate, violență. VII DEZBATEREA este o metodă complexă care constă n confruntarea opiniilor și clarificarea informațiilor obținute prin studiul individual. In nvățământ au fost identificate mai multe tipuri de dezbatere: 1.DEZBATEREA DE NVĂȚARE; 2.DEZBATEREA DE ORIENTARE ȘI ATITUDINE, 3.DEZBATEREA TEORETICO-EPISTEMICĂ 4.DEZBATEREA POLEMICĂ, 5.DEZBATEREA OARBA. Dezbaterea de nvățare și propune ca n diferite segmente ale lecției să realizeze un anumit progres n nvățare prin discuția n contradictoriu. Dezbaterea de orientare și atitudine are ca obiective dezvoltarea unor atitudini noi n procesul educațional, orientarea subiecților educaționali către o școală, meserie, profesiune . Dezbaterea teoretico-epistemică are ca scop lămurirea conceptelor. a problematicii științifice de pe poziții teoretice diferite , prin discuție și confruntare ideatică. Dezbaterea polemică are un grad mai mare de contradicție, se desfășoară pe un ton mai accentuat , cu expresii puternic colorate , dar cu același scop de clarificare a cunoștințelor de aflare a adevărului. Dezbaterea oarbă se desfășoară mai mult la ntâmplare, ncălcându-se condițiile de eficiență și organizare a unei discuții. Dezbaterea are n mod normal un plan după care se desfășoară, presupune abordarea unei anumite teme, stabilirea unor anumite condiții de desfășurare și formularea unor concluzii. VIII.BRAINSTORMING-ul este o metodă de stimulare a creativității tehnice de grup ,preluată din filozofia orientală și dezvoltată de psihologul american A.Osborn.Din punct de vedere etimologic brainstorming nseamnă furtuna n creier, ,asalt de idei. Grupul brainstorming este alcătuit din trei până la doisprezece membri avand un optim structural de opt membri. Membrii grupului brainstorming sunt specialiști din diferite domenii de activitate, sunt antrenati n brainstorming, se cunosc și se simpatizează reciproc. Activitatea grupului brainstorming se desfașoară n felul următor: se dă tema de cercetare cu două săptămâni nainte de ntâlnirea propriu-zisă, timp n care membrii grupului meditează asupra acestei teme, antrenând nivelul inconștient al psihicului. Intâlnirea propriu-zisă are loc ntr-un spațiu adecvat, plăcut, membrii grupului așezându-se n semicerc. 33 PRINCIPIUL BRAINSTORMING-ULUI ESTE INTERZICEREA CRITICII. Nimeni nu are voie să formuleze critici sau observații n aceasta fază de desfășurare a brainstormingului deoarece critica este inhibitivă, blocând procesul de elaborare a ideilor. Fiecare membru al grupului poate să spună tot ce-i vine in minte , cu privire la tema pusă n discuție, poate să preia ideile colegilor, să le dezvolte, valorificandu-le până la capăt. In timpul unei ședinte brainstorming care dureaza 45 de minute până la 1oră se elaborează aproximativ 100 de idei. Această etapă a brainstorming-ului are scopuri predominant cantitative, care constau n elaborarea unui număr cât mai mare de idei, soluții cu privire la tema pusă in discuție. Dacă numărul de membri ai grupului este mai mare se alege un observator care va avea rolul de a observa procesul de elaborare a ideilor și de a nota fiecare idee n dreptul autorului ei. De asemenea se poate alege un secretar care va nregistra ntr-un fel sau altul ideile elaorate, uneori chiar filmând ședința respectivă. Ședința brainstorming este condusă de un psiholog, cu experiență n acest tip de activitate creativă. La sfârșitul ședinței intervin specialiștii n domeniul respectiv de cercetare care vor selecta cele mai bune idei pentru a le pune n practică. In procesul de nvățământ brainstorming-ul are anumite particularități : membrii grupului nu sunt specialiști n diferite domenii de activitate, ci elevi, grupul poate avea și un numar mai mare de membri, cercetarea nu și propune să realizeze descoperiri propriu-zise ci redescoperiri. Brainstorming-ul stimulează imaginația., gândirea divergent –euristică, comunicarea, dezvoltă relațiile de colaborare, capacitatea de a lucra ntr.o stare de relaxare, atitudinile de receptivitate, deschidere , fluiditate și flexibilitate. Metoda de stimulare a creativității nrudită cu brainstorming-ul este sinectica. Această metodă prezintă anumite particularități: a.grupul sinectică este mai mic decât grupul brainstormin (6membri), b.procedeele folosite sunt mai fanteziste de exemplu cercetătorul se situează mintal n locul obiectului de cercetat și și imaginează cum s-ar comporta acesta, c.se folosesc procedee ca transformarea familiarului n străin și a străinului n familiar. IX SIMULAREA mai este cunoscută sub denumirea de joc de rol, dramatizare, psihodramă didactică. SIMULAREA este modalitatea de predare- nvățare prin intermediul unor acțiuni , roluri sau mijloace similare, n condiții asemănătoare cu cele originale. Se pot simula activități de conducere, de organizare, activitatea productivă, procesul de nvățământ. Simularea este o metodă care se realizează n mai multe etape: a.alegerea rolurilor; b.cunoașterea obiectivelor; c. ndeplinirea rolurilor; d.omologarea rezultatelor. Simularea este o modalitate de predare- nvățare mai economică , care evită accidentele, eliminând adaptarea la scara reală. X.LUCRUL CU CARTEA, CU MANUALUL reprezintă o modalitate complexă de nvățare independentă, sub coordonarea profesorului. Profesorul este cel care stabilește mpreună cu elevii tema și subiectele ce pot fi abordate prin această metodă. Se recomandă bibliografia necesară, se indică obiectivele urmărite, se stabilesc etapele necesare pentru a fi parcurse. 34 Aceasta metodă contribuie la: a. dezvoltarea la elevi a capacității de selectare a datelor; b. antrenarea elevilor pentru mbinarea datelor cunoscute cu cele necunoscute; c. creșterea stabilității psihice a elevilor n urmărirea scopului și a obiectivelor stabilite, d. formarea pasiunii de a citi . XI.EXERCIȚIUL reprezintă modalitatea de efectuare repetată a acțiunilor de nvățare teoretică și practică n vederea fixării și consolidării cunoștințelor. Cu ajutorul acestei metode se formează stereotipurile, automatismele care duc la un randament sporit al nvățării. Au fost diferențiate mai multe tipuri de exerciții: a. de acomodare; b. de fixare și consolidare; c. de formare a priceperilor și deprinderilor, d. de recapitulare. Pentru a fi eficiente exercițiile trebuie să ndeplinească anumite condiții: a.să fie efectuate conștient, b. să fie gradate progresiv; c.să se realizeze ntr-un număr rațional; d.să conțină elemente noi , practice, e. să fie verificate de profesor. In concluzie metodele despre care am discutat pot fi clasificate n categorii diferite n funcție de criterii diferite, eficiența didactică a acestora constând n mbinarea de metode.Astfel cele mai uzuale categorii didactice sunt: 1.METODELE CLASICE:-expunerea –conversația –demonstrația -lectura; 2.METODELE MODERNE -descoperirea- problematizarea –modelarea -simulareacooperarea- asaltul de idei_-studiul de caz. 3.METODE DE PREDARE pot fi .-expunerea –demonstrația -conversația, 4.METODE DE NVĂȚARE sunt -studiul cu cartea –descoperirea -exercițiul- studiul individual, 5.METODE DE PREDARE- NVĂȚARE cum sunt .-EXPERIMENTUL -EXERCIȚIULASALTUL DE IDEI- SIMULAREA, 6.METODELE ACTIVE –conversatia euristică –problematizarea -exercițiulexperimentul, 7.METODELE DE CUNOAȘTERE : observația –experimentul -studiul de cazdemonstrația- modelarea- simularea; 8.METODELE DE EVALUARE.-probe scrise-probe orale-probe practice-teste de cunoștințe STRATEGIA DIDACTICĂ reprezintă modalitatea de alegere, mbinare și aplicare a metodelor, tehnicilor, procedeelor didactice n moduri de organizare diferite ale procesului educațional n funcție de situațiile diferite de nvățare, de particularitățile de vârstă și individuale ale subiecților educaționali. Cele mai eficiente strategii didactice sunt cele diferențiate și personalizate n funcție de nivelul școlar, de tipul de școală, de forma de specializare, de clasă, de profesorii și elevii care vor pune n practică aceste strategii. De exemplu pentru studentii unei facultăți tehnice care au optat pentru a doua specializare -cea pedagogică strategiile didactice pe baza unor metode cum sunt conversația euristică, brainstorming-ul, jocul de rol, sunt eficiente deoarece conduc atât la nțelegerea cunoștințelor teoretice cât și la dezvoltarea 35 capacităților, competențelor didactice și educaționale. Dar strategia didactică nu poate fi privită n afara contextului ei firesc care se referă la unitatea dintre obiective, conținuturi si strategia educatională. Numai această unitate asigură eficiența reală a procesului de predare- nvățare-evaluare. De asemenea punerea n practică a strategiei didactice depinde de partenerii educaționali. Cu cât mai multe condiții dintre cele prezentate sunt ndeplinite cu atât eficiența procesului educațional crește. 36 OBIECTIVAREA CONȚINUTULUI NVĂȚĂMÂNTULUI .DOCUMENTE ȘCOLARE ȘI UNIVERSITARE .PROIECTAREA DIDACTICĂ Obiectivarea conținutului nvățământului se realizează ntr-un sistem de documente școlare și universitare .Acestea sunt: I.PLANUL DE NVĂȚĂMÂNT; II.PROGRAMA ANALITICA; III.MANUALUL ȘCOLAR; CURSUL UNIVERSITAR; IV.ORARUL ȘCOLAR ȘI UNIVERSITAR; PLANUL DE NVĂȚĂMÂNT 1.Conceptul,2.Conținutul planului de nvățământ,3.Cerințele ntocmirii planului de nvățământ; 1.PLANUL DE NVĂȚĂMÂNT este un document oficial fundamental, ntocmit de instituțiile de nvățământ și aprobat de Ministerul nvățământului. El asigură n forma sa cea mai generală și mai sintetică ndeosebi cantitativ conținutul nvățăm ntului pentru fiecare grad sau profil de nvățământ.In acest fel se elaborează planuri de nvățământ pentru : a. nvățământul primar; b. nvățământul gimnazial; c. nvățământul liceal; d. nvățământul post-liceal; e. nvățământul complementar,de maiștri; profesional; f. nvățământul superior. 2.Planul de invatamânt prevede: a.denumirile obiectelor de invatamânt; b.numarul de ore afectate pe semestru și tipul activității: curs, seminar, laborator, proiect,; c.obiectivele instructiv-educative ale fiecarui grad și profil de școală. n mod desfasurat Planul de nvatamânt prevede: • denumirea tipului de școală sau de facultate; • specialitatea sau profesia obținută, durata studiilor; • sistemul de verificare; • structura anului scolar sau universitar, • perioada de activitate didactică; • perioada de examene: • perioada de practică. • perioada de vacanță, • pregatirea și susținerea examenului de diplomă. 3.Cerințele ntocmirii planului de nvățământ sunt: a.să asigure o anumita stabilitate cel puțin pentru o serie de elevi/studenți, b.să prevadă cele mai noi discipline de nvățământ care să asigure pregatirea la nivelul exigențelor progresului tehnico-stiintific, c.să stabilească o pondere cantitativ-rațională ca număr de ore pentru fiecare disciplină n funcție de rolul și locul acesteia. d.să aibă un caracter relativ unitar pentru un anumit grad sau profil de nvățământ ceea ce nu exclude existența unor diferențieri. 37 e.disciplinele de specialitate să aiba o gamă largă de discipline nrudite și discipline opționale. Planurile de nvățământ actuale prezintă o serie de elemente de specificitate, care se referă n special la un nou concept de plan-cadru. Potrivit reformei curriculare din nvățământul românesc, ncepând cu 1998 s-a introdus planul-cadru de nvățământ ca principală modalitate de descentralizare a procesului de nvățământ. Planuri-cadru n nvățământul obligatoriu Planurile-cadru pentru nvățământul obligatoriu oferă soluții de optimizare a bugetului de timp , pe de o parte sunt cuprinse activități comune tuturor elevilor din țară, pe de altă parte este prevăzută activitatea pe grupuri de elevi, pe clase n scopul diferențierii parcursului școlar, n funcție de interesele, nevoile și aptitudinile specifice ale elevilor. n nvățământul obligatoriu curriculum la decizia școlii prin cele trei variante ale sale :curriculum –nucleu aprofundat, curriculum extins și curriculum elaborat n școală urmărește să coreleze mai bine resursele școlii cu dorințele și posibilitățile elevilor. Planurile-cadru la liceu Liceele sunt organizate n mod diferențiat, pe filiere, profiluri și specializări diferite , n funcție de planuri-cadru diferite , tocmai pentru a răspunde diferențierii capacităților și intereselor elevilor dar și solicitărilor diverse ale pieței de muncă. Conform acestor cerințe planurile –cadru au fost organizate pe arii curriculare pentru a crește caracterul interdisciplinar al conținuturilor de nvățământ, pentru a asigura ritmuri diferite de nvățare pentru elevi, pentru a se respecta principiul flexibilității n nvățământ. Ariile curriculare selectate n conformitate cu finalitățile nvățământului sunt: 1.Limbă și comunicare, 2.Matematică și științe ale naturii, 3.Om și societate, 4.Arte, 5.Educație fizică și sport, 6.Tehnologii, 7.Consiliere și orientare La liceu curriculum la decizia școlii pune n evidență diferențierea ntre elevi și școli, contribuind la creșterea competitivității n nvățământ. PROGRAMA ANALITICA 1.Conceptul de programă analitică;2.Conținutul programei analitice,3.Cerințele elaborării programei analitice. 1.Programa analitică obiectivează conținutul nvățământului pentru fiecare disciplină sau obiect de nvățământ.Aceasta prezintă conținutul disciplinei de nvățământ pe : capitole, subcapitole, teme, titlul lectiilor. 38 Se elaborează :-pentru școli de către specialiștii n domeniu și se aprobă de Ministerul nvățământului, -pentru facultăți de catedrele respective și se aprobă de către Consiliul profesoral al facultății pe baza ndrumărilor Ministerului nvatamântului,- pentru disciplinele care se predau la mai multe facultăți se aprobă de Senatul Institutului de nvățământ superior. 2.Componentele programei analitice sunt: a. nota introductivă n care se prezintă locul și importanța studierii disciplinei, finalitățile urmarite, ndrumările metodice; b. obiectivele-cadru , care se referă la formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei fiind urmărite pe mai mulți ani. c.obiectivele de referință , care reprezintă rezultatele așteptate ale nvățării și urmăresc progresia nvățării de la un an la altul, d. exemple de activități de nvățare e. repartizarea orelor pe activitățile didactice , curs, seminar, laborator, recapitulări, lucrări scrise, f. conținutul programei:-denumirile capitolelor și numărul de ore afectate;- denumirile temelor și numărul de ore afectate; -denumirile lucrărilor practice; g.standardele curriculare de performanță ,care reprezintă criteriile de evaluare a calității procesului de nvățământ și baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanță, respectiv a criteriilor de notare. d. bibliografia pentru profesor și elevi/studenți; e. condiții de elaborare și folosire n mod adecvat a programei. 3.Cerințele ntocmirii programei analitice sunt de natura logică, psihologică, pedagogică .Ele trebuie indeplinite de cadrul didactic care elaborează programa analitică respectivă in funcție de prevederile Legii nvățământului sau ale altor documente de politică educațională, de alte precizări ale Ministerului educației . ncepând cu clasa a X-a obiectivele –cadru sunt nlocuite de cpmpetențele generale iar obiectivele de referință sunt nlocuite de competențele specifice . MANUALUL ȘCOLAR ȘI UNIVERSITAR este documentul in care se obiectivează in forma scrisă conținutul desfășurat al unei discipline de nvățământ.Manualul de nvățământ este o carte dactilografiată, xerografiată, litografiată, sau tiparită pentru fiecare disciplină n parte. Manualul sau cursul universitar este elaborat de specialiștii n domeniu, individual sau n echipă având uneori un coordonator.El se elaborează n conformitate cu prevederile Programei analitice și ale Planului de nvățământ.El constituie principala sursă de documentare pentru elevi și studenți fără să excludă alte surse. Cele mai importante cerințe ale ntocmirii manualului sunt: a.să prezinte conținutul disciplinei ntr-o formă esențializată și explicită; b.să includă cele mai noi cuceriri tehnico-stiințifice, c.să evite istoricismul, descriptivismul, paralelismul, cu alte discipline; d.să stimuleze necesitatea studierii și altor surse bibliografice, e.să cuprindă ntrebări, exerciții, probleme recapitulative care să spijine studiul individual; f.să țină seama de particularitățile de v rstă și individuale ale elevilor. 39 ORARUL ȘCOLAR ȘI UNIVERSITAR ORARUL este un document oficial ce izvorăște din prevederile Planului de nvatamânt și care asigură programarea conținutului n cadrul activităților didactice ,pe o perioadă școlară determinată ,având ca modul care se repetă săptămâna.Orarul se elaborează de către cadrele didactice n colaborare cu reprezentanții elevilor/studentilor, respectând prevederile Planului de nvățământ. CONDIȚIILE unui orar bine intocmit sunt de natură ergonomică, psiho-didactică și de igienă a studiului.In mod sintetic prezentate acestea sunt: a. mbinarea in cursul unei zile de studiu a activității didactice diferite curs, seminar, laborator; b.situarea la inceputul săptămânii a disciplinelor mai ușoare , la mijlocul săptămânii a celor mai dificile iar la sfârșitul ei de asemenea a disciplinelor care nu presupun un efort deosebit; c. mbinarea disciplinelor de specialitate cu cele complementare in cursul aceleiași zile, d.desfășurarea activității didactice de preferință ntr-o singură parte a zilei, e.asigurarea sf rșitutlui de săptamână pentru studiul individual, pentru rezolvarea temelor pentru acasă . PROIECTUL DE LECȚIE cuprinde articulația ideatică a mai multor elemente componente repartizate in două părți: A.Partea introductivă in care se precizează: 1.DATA, 2.CLASA; 3.DISCIPLINA; 4.SUBIECTUL LECȚIEI, 5.TIPUL DE LECȚIE; 6.OBIECTIVELE OPERAȚIONALE; B. Desfășurarea propriu-zisă a momentelor lecției care poate fi redată n mod sintetic astfel: momentele lectiei continutul lectiei activitatea profesorului strategia didactica activitatea elevilor Un proiect de lectie eficient se caracterizeaza prin.-adecvarea la situatia concreta,- operationalitate,-flexibilitate;economicitate. Proiectarea lectiei presupune realizarea de concordante intre trei puncte cheie :a.obiectivele lectiei, b.metode, materiale, mijloace, c.evaluarea succesului scolar.Prin conectarea celor trei puncte cheie se proiecteaza lectia intr-un set de actiuni realizate in mai multe etape: a.consultarea programei, a manualului, a surselor bibliografice; b.determinarea obiectivului general si a obiectivelor operationale prin decelarea capacitatilor umane ce pot fi identificate,exprimate,masurate; c.selectarea si organizarea continuturilor invatarii in unitati si teme principale. d.alegerea si combinarea metodelor, mijloacelor, modalitatilor de lucru cu elevii 40 e.stabilirea formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice si extradidactice. f.alegerea si imbinarea metodelor de evaluare a activitatii didactice si educative. Proiectarea pedagogica reprezinta actiunea de anticipare si pregatire a activitatii instructiv-educative .Dupa criteriul timp proiectarea pedagogica poate fi. 1.globala, 2.esalonata. Proiectarea globala -are ca referinta o perioada mai mare de instruire(ciclu, an de studiu)-opereaza cu obictive , continuturi si criterii de evaluare mai largi -se concretizeaza in planuri de invatamint si in programe analitice. Proiectarea esalonata -se raporteaza la trei planuri temporale (an scolar, semestru scolar ,lectie)-se adreseaza unei discipline de invatamânt-se concretizeaza in plan de lectie, proiect de tehnologie didactica, fisa tehnologica sau scenariu didactic. Eficienta activitatii didactice si educationale depinde de corelarea intre proiectarea globala si cea esalonata , de untatea intre obiectivele, continuturile, metodele , mijloacele si formele de organizare si evaluare a procesului educational. 41 EVALUAREA DIDACTICĂ ȘI EDUCAȚIONALĂ I.Diferențieri conceptuale Omul reprezintă prin definiție, ființa valorizatoare, cea care compară și apreciază, acordă sens și semnificație lumii materiale și spirituale, activității și rezultatelor acesteia. In activitatea educațională, această valorizare se face mai mult sau mai puțin conștient, sistematic, organizat n funcție de contextul specific: familie, școală, universitate. Procesul de nvățământ este cunoscut și sub denumirea de proces de predare- nvățareevaluare denumire care scoate n evidență mai bine interacțiunea dintre laturile sale: predarea, – nvățarea, -evaluarea. Indiferent de tipul de lecție ales sau de varianta de lecție folosită un anumit grad de interacțiune ntre predare, nvățare și evaluare există.Cele mai noi cercetări pedagogice arată creșterea eficienței procesului de nvățământ pe măsura creșterii interacțiunii ntre predare nvățare și evaluare.Măsura n care predarea este n același timp nvățare și evaluare arată gradul de eficiență al procesului de nvățământ. Evaluarea n sens restrâns reprezintă termenul generic, pentru acțiunile de verificare, măsurare, apreciere, control, estimare, notare, examinare a cantității și calității cunoștințelor teoretice și practice asimilate de subiecții educaționali n procesul de nvățământ. Evaluarea reprezintă actul didactic care determină promovarea sau nepromovarea educaților ntr-o etapă de nvățământ sau alta iar n cazul n care se realizează sub formă de concurs asigură ocuparea unui loc de muncă ntr-un domeniu de activitate social-utilă . Dar, evaluarea are o sferă mai largă n funcție de categoria de obiecte la care se referă : -evaluarea elevilor, a randamentului școlar, evaluarea manualelor, a programelor analitice, a planurilor de nvățământ, a școlii, a profesorilor, a sistemului educațional n ntregimea sa.De asemenea evaluarea traversează mai multe etape de la conceperea ei până la aplicarea și exprimarea acesteia. Timp de mai multe decenii cercetătorii s-au preocupat de problematica evaluării , de identificarea celor mai eficiente criterii de evaluare, de studiul sistematic al examenelor, de sistemele de notare, de rolul evaluării n educația școlară.Ca urmare au fost elaborate științe și discipline științifice cu privire la evaluare ca: a. docimologia ; b. docimantica; c. doxologia. Docimologia a fost definită de autorul său Henri Pieron, n 1929 știința examinării și a modurilor de notare, studiul sistematic al comportamentului examinatorilor și al examinaților. Vasile Pavelcu definește evaluarea ca știința examinării, sau știința care se ocupă cu studiul examenelor, concursurilor și notării, a formelor, procedeelor și mijloacelor, care asigură aprecierea justă și obiectivă a cunoștințelor celor evaluați. Docimantica este disciplina care se ocupă de tehnica examenelor iar doxologia reprezintă studiul sistematic al rolului evaluării n educația școlară. EVALUAREA a fost definită de Ioan Bontaș ca “actul didactic complex, integrat procesului de nvățământ , care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul, performanțele și eficiența acestora la un moment dat, n mod curent, periodic și final, oferind soluții de perfecționare a actului de predare- nvățare.” 42 Considerăm evaluarea didactică și educațională procesul complex, continuu, sistemic, cu rol esențial de valorizare a unei componente sau a intregului sistem educațional prin interacțiunea ntre operațiile de verificare, apreciere și măsurare concretizate n diferite modalități de notare. In procesul evaluării au fost puse in evidență mai multe operații, acțiuni sau etape denumite mai mult sau mai putin asemănător de autori diferiti care sunt: a. controlul sau verificarea -care este componenta evaluării de constatare de către profesor, calculator sau un organism abilitat pentru evaluare, a volumului și calității cunoștintelor teoretice și practice ; b.aprecierea -care este componenta evaluării care constă n formularea unei judecăți de valoare, prin punerea n evidență a nivelului și performanțelor cunoștințelor teoretice și practice; c.notarea -care este componenta evaluării care realizează măsurarea și validarea rezultatelor activității și care se obiectivează n anumite semne, coduri sau simboluri convenționale (nota, calificativul), n funcție de un anumit etalon determinat anterior. Din punct de vedere istoric teorile asupra evaluării au fost distribuite (C.Cucoș) n trei perioade: -de la sfârșitul secolului al XIX- lea până la 1930 perioada cunoscută sub denumirea de perioada testelor, -a doua perioadă denumită perioada măsurătorilor care continuă perfecționarea testelor dar care pune sub semnul ntrebării valoarea acestora, prezentând și dezavantajele lor, -a treia perioadă ncepând cu 1950, legată de activitatea lui H.Pieron, caracterizată prin ncercarea de a descoperi elevul ca totalitate, ca personalitate- denumită perioada docimologică. Perioada testelor- a scos n evidență avantajele obiectivității și standardizării testelor dar și limitele acestora de validitate, fidelitate n funcție de cine elaborează și aplică testul respectiv. Perioada măsurătorilor a realizat perfecționarea testelor dar a continuat să pună n evidență dezavantajul esențial al testelor, care constă n obținerea unor rezultate fragmentare asupra personalității, cu privire la aptitudini, atitudini, motive, cunoștințe dar care nu asigură și interacțiunea ntre aceste componente ale personalității . Perioada docimologică estea cea care deschide o nouă etapă n nțelegerea completă a elevului ca personalitate și a evaluării ca sistem. Evaluarea școlară este procesul prin care se identifică, se obțin și se pun n evidență rezultatele școlare.Dar aceste rezultate nu au semnificație n sine, ele trebuie raportate la obiectivele stabilite anterior și implicit la o anumită scară de valori a societății.Ca urmare n evaluare ne intereseaza randamentul școlar, adică raportul ntre obiectivele educaționale anticipate și rezultatele obținute, nivelul de pregătire teoretică și practică a subiecților educaționali raportat la conținuturile elaborate, la planurile de nvățământ și la programele analitice. Eficiența nvățământului este un concept mult mai larg care se referă la capacitatea sistemului de nvățământ de a produce prin obiectivele stabilite, prin conținuturile vehiculate, prin strategiile aplicate rezultatele cantitative și calitative anticipate.Dar procesul de nvățământ nu este izolat de celelalte sisteme ale societății, el nu există n mod izolat, n sine și pentru sine, ci n corelație cu ntregul sistem societal.Ca urmare 43 evaluarea sistemului educațional trebuie realizată și prin raportarea acestuia la sistemul societal, prin raportarea obiectivelor didactice la cerințele economico-sociale și culturale, prin raportarea conținuturilor didactice la știința, tehnica și cultura societății, prin raportarea tehnologiei didactice la noile mijloace și tehnici produse de societate. Evaluarea ridică ncă foate multe probleme datorate complexității acestui fenomen: a. ce evaluăm? b. cum evaluăm? c. când evaluăm? d. de ce evaluăm? Răspunsurile la aceste ntrebări sunt n curs de căutare, de elaborare și aplicare.La ntrebarea ce evaluează profesorii, răspunsul ar trebui să pună n evidență evoluția de la evaluarea cunoștintelor la evaluarea abilităților, a capacităților, a competențelor și a personalității subiecților educaționali. La intrebarea cum evaluăm – punerea n evidență a evoluției de la o metodă unică de evaluare la metode diferite și mbinate n funcție de particularitățile individuale și de grup ale subiecților educaționali -constituie răspunsul adecvat. Când se realizează evaluarea doar la sfârșitul unei etape de nvățământ, n anumite perioade sau pe parcursul procesului educațional – iată o ntrebare tautologică. Evaluarea este doar de natura cognitivă sau și afectivă, relațională, atitudinală cu privire la dezvoltarea competențelor relaționale ale educaților, cu privire la perfecționarea relației profesor-elev și a disponibilității de integrare n societate a subiecților educaționali ? Necesitatea scurtării feed-back-ului de la constatarea rezultatelor evaluării la perfecționarea lor, centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și dezvoltarea permanentă a parteneriatului educațional autentic care să evite extremismele de un fel sau altul sunt câteva răspunsuri posibile la necesitățile de perfecționare a procesului de evaluare didactică și educațională. II.Funcțiile evaluării n procesul de nvățământ In procesul de predare- nvățare-evaluare sintetizând mai multe criterii ale evaluării putem diferenția următoarele funcții ale evaluării: a. constatarea achiziției unor cunoștinte teoretice și/sau practice sau funcția diagnostică, b. feed-back-ul sau informarea subiecților educaționali cu privire la rezultatele obținute sau funcția cibernetică; c. funcția selectivă prin care se realizează ierarhizarea și clasificarea educaților n funcție de cantitatea și calitatea cunoștintelor teoretice și practice asimilate, d. funcția educativă -care se referă la conștientizarea rezultatelor evaluării, n situații diferite de succes, insucces sau mediocritate.Aceasta este cea mai importantă funcție a evaluării, deoarece are ca scop stimularea subiecților educaționali pentru obținerea de rezultate superioare n pregătirea lor; e. funcția prognostică -care prevede pe baza diagnosticului educațional stabilit evoluția ulterioară a subiecților educaționali, valoarea, nivelul și preformanțele pe care ar putea să le obțină n etapele urmatoare; 44 f. funcția social-economică-care face trimitere la eficiența nvățământului la nivel macro-sistemic, măsura n care acesta răspunde necesităților economice, sociale și culturale ale societății. Toate aceste funcții se pot raporta la contexte socio-culturale diferite dar interdependente: clasa de elevi, sistemul educațional sau sistemul societal n intregul său .Ca urmare constatarea, informarea, corectarea, selecția, perfecționarea se adresează elevilor, părinților, factorilor de decizie educațională , economică, culturală sau societală ca sistem integrat. Abordarea sistemică a evaluării și a funcțiilor sale este cea propusă de UNESCO pentru ameliorarea practicilor evaluative . III. Forme si metode de evaluare a rezultatelor didactice si educationale Cercetări variate și autori diferiți au identificat mai multe criterii de clasificare a formelor de evaluare didactică cum sunt: 1. cantitatea și calitatea cunoștințelor sau experiența asimilată care sunt evaluate prin ceea ce se numește evaluare parțială ( ascultare curentă, extemporale, probe practice curente) și evaluare globală ( teze, examene și concursuri). 2. perspectiva temporală in funcție de care evaluarea poate fi : a.inițială, de diagnosticare a nivelului de pregătire la nceputul anului sau la nceputul predării unor discipline; b.curentă (continuă, de progres) pentru asigurarea pregătirii sistematice și continue a educaților, c. evaluarea periodică, de verificare a gradului de restructurare a materiei n modele informaționale mai mari, d. evaluarea finală , de verificare a capacității de sinteză privind cunoașterea ntregii materii de studiu. 3. coroborarea celor două criterii (cunoștințe, timp)care conduce la determinarea tipurilor de evaluare: A .evaluarea continuă sau formativă ; B .evaluarea cumulativă sau sumativa. Comparând cele două tipuri de evaluare sintetică putem identifica caracteristicile lor care se constituie n avantaje și dezavantaje astfel: Evaluarea continua ,formativă Evaluarea cumulative, sumativa 1.verificari sistematice, pe secvențe mici 1. verificări parțiale, pe secvențe mari 2.verificarea tuturor elevilor și a ntregii materii 2.verificarea elevilor și a materiei prin sondaj 3.verificarea procesului de nvățare 3.verificarea rezultatelor nvățării 4.verificarea prin obiective 4.verificarea prin scopuri 5. funcția predominantă este de perfecționare 5.funcție predominantă de constatare 6.determină relații de cooperare ntre elevi 6. generează atitudini de stress, neliniște 45 7 .contribuie la creșterea timpului pentru instruire 7 contribuie la scăderea timpului pentru instruire Asa cum sunt prezentate aceste forme de evaluare cu particularitățile lor de catre I.T.Radu se observă faptul ca ambele prezintă atât avantaje cât și dezavantaje deși mulți autori consideră că evaluarea continuă, formativă este superioară. Soluția pentru ca ele să conducă la perfecționarea procesului de evaluare este mbinarea ntre modalități diferite de evaluare . 4. Dupa procedee diferite de evaluare formele de evaluare au fost clasificate n : a. Evaluarea orală (ascultarea)-este forma de evaluare curentă, dar și cea prin examene și concursuri.Această formă de evaluare prezintă atât avantaje, deoarece profesorul poate pune ntrebări ajutatoare, elevul răspunde liber-cât și dezavantaje deoarece nu există baremuri controlabile, se pot strecura subiectivitatea și intimidarea. b. Evaluarea scrisă (extemporale, teze, alte lucrări) care prezintă de asemenea avantaje: elevul nu este stresat, poate lucra independent, există baremuri și punctaje obiective-dar și dezavantaje, deoarece această evaluare este parțială (2-3 subiecte), favorizează copiatul, etc. c. Evaluarea practică , prin probe practice , de laborator, atelier, la disciplinele experimental- aplicative, la anumite profile de nvățământ tehnic, medical, economie, pedagogic. d.Evaluarea sub forma de examene are rolul de a asigura promovarea, la o disciplină sau alta, a unui an școlar/universitar, a unui ciclu de nvățământ , putându-se realiza prin una sau mai multe din modalitățile de evaluare prezentate :oral, scris, practic, sau mixt. e. Evaluarea sub forma de concursuri, de selecție a candidatilor, n care se folosesc forme de evaluare variate: scrise, orale , practice prin care se ierarhizează competențele n funcție de numărul de locuri sau de baremuri. Verificarea orală, curentă este cunoscută și sub denumirea de ascultare.Aceasta se practica la inceputul fiecarei lecții mixte (10-15 minute) prin procedee diferite n funcție de vârsta și particularitățile individuale ale elevilor.Intrebările formulate trebuie să fie clare, scurte, să stimuleze nu numai memoria ci și găndirea și imaginația subiecților educaționali, să fie adresate ntregii clase cu scopul mobilizării acesteia . Elevii numiți să răspundă (3-4) nu sunt aleși n ordine alfabetică ci după anumite criterii psiho-pedagogice cum ar fi: realizarea unui anumit progres n pregătire. Profesorul are datoria de a promova un climat adecvat pentru ascultare, de liniște, ncredere, concentrare, seriozitate. La clasele mari verificarea se poate face prin anunțarea unor elevi dinainte, ceea ce nu nseamnă neglijarea clasei la care se realizează evaluarea. In tipurile de lecție dedicate verificării cunoștințelor teoretice sau/și practice, a lecțiilor de fixare și consolidare a cunoștintelor, a lecțiilor de sinteză, verificarea orală se realizează asupra unor subiecte, teme, sau capitole de amploare, complexitate și dificultate mai mare.Etapa de lecție dedicată ascultării este de asemenea mai mare circa 40 de minute, realizându-se prin tehnici și procedee diferite. Verificarea prin lucrări scrise este argumentată de condițile obiective ale organizării și desfașurării concrete a procesului de nvățământ (numărul relativ mic de ore și programa analitică incărcată )dar și de conditiile psiho-pedagogice care solicită o evaluare de profunzime a personalității subiecților educaționali.Verificarea prin lucrări scrise se 46 realizează pe baza unor lucrări anunțate special ca probe de control cum sunt: extemporalele, lucrări de sinteză, tezele și alte lucrari.Verificarea prin lucrările scrise este modalitatea de verificare care se adresează tuturor elevilor din clasă și care permite identificarea calităților dar și greșelilor mai frecvente ale elevilor cu scopul perfecționării nvățării și dezvoltării personalității subiecților educaționali. Extemporalele sunt probe scrise de control current, echivalente cu ascultarea orală care dureaza aproximativ 15 minute.Extemporalele se pot da fie la inceputul lecției fie la sfârșitul ei dar din lecția deja pregătită, din materia curentă. Lucrările scrise de control dupa parcurgerea unui capitol reprezintă o modalitate de verificare amplă care poate dura 40-50 de minute. Cerințele verificarii scrise se referă la formularea ntrebărilor, a subiectelor și problemelor n funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale subiecților educaționali, la timpul acordat, la dificultățile subiectelor, la prezentarea lor , la modul de lucru independent al elevilor, la explicațiile acordate de profesor cu privire la rezolvarea lor. In ceea ce privește corectarea lucrărilor scrise -la clasele mici se corectează complet fiecare greșeală, la clasele mijlocii se indică natura greșelii iar la clasele mari se semnalează doar greșeala. In timpul corectării lucrărilor este indicat ca profesorul să-și ntocmeasca un grafic al greșelilor și al frecvenței lor. Verificarea prin lucrări practice Aceasta modalitate de verificare se realizează la disciplinele și școlile cu activități de atelier, laborator , de teren dar câștigă o pondere din ce n ce mai mare și la celelalte discipline prin aplicațiile lor , prin deplasarea accentului de pe aspectele teoretice spre cele practice, n școlile tehnice, n liceele industriale, n școlile de arte și meserii.Lucrările practice se pot da individual sau pe grupe iar dificultățile lor sunt gradate cu scopul fixării cunoștintelor, a formării deprinderilor, priceperilor și abilităților.Dar verificările practice nu exclud posibilitatea formării și dezvoltării calităților morale ale subiecților educationali cum ar fi : disciplina, cooperarea n echipă, onestitatea, atitudinea pozitivă față de muncă, față de instrumentele de lucru,etc. Controlul prin examene Examenul reprezintă o formă a evaluării printr-o lucrare deosebită , cu semnificație de bilanț, asupra gradului de pregătire a subiecților educaționali, ntr-o perioadă lungă de școlarizare, cu un anumit caracter selectiv.Examenul are o mare rezonanță socială ca urmare el a determinat discuții și controverse n rândul specialiștilor și nespecialiștilor, printre psihologi, pedagogi, sociologi, părinți, cu privire la calitatea examinării, criterii de examinare, menținerea sau eliminarea examenelor.Principalele critici ale examenelor incriminează stress-ul provocat și intreținut de examene , dificultatea organizării lor ,posibilitatea apariției faptelor de corupție , necunoașterea dintre examinatori și examinați – n cazul bacalaureatului de exemplu.Dar examenul nu are doar dezavantaje -care au fost scoase mult in evidență in ultima perioadă ci și avantaje cu privire la obiectivitaea lui, la evaluarea aptitudinală , cu caracter profesional, la adaptarea subiecților educationali la condițiile unei evaluări exigente, complexe și selective. Examenul pentru a fi bine realizat trebuie să ndeplinească anumite condiții (I.Strachinaru). a. subiectele de examen sa reflecte teme centrale, fundamentale care sa stimuleze gandirea subiectilor educationali si afirmarea aptitudinilor lor; 47 b.daca examenul este oral, candidatul trebuie lasat sa-si expuna subiectul iar profesorul dupa ce acesta a incheiat prezentarea subiectul trebuie sa adreseze unele intrebari menite sa verifice capacitatea candidatului da a releva esentialul,de a exemplifica si argumenta o anumita teza; c.daca examenul este scris lucrarea este corectata de un profesor si poate fi verificata si de alti membri ai comisiei pentru a spori obiectivitatea controlului, d.examenul trebuie sa se desfasoare in conditii psihologice si morale favorabile cu rabdare, bunavointa, calm, seriozitate, atitudine egala fata de toti candidatii. Problema care se pune cu privire la examen nu este eliminarea lui ca forma de evaluare ci perfectionarea continua. Forme de optimizare a evaluarii fata de modalitatile traditionale I.Bontas prezinta mai multe forme de optimizare a evaluarii cum ar fi : 1. testele docimologice, 2. evaluarea prin discutii libere, pe baza unei tematici stabilita anterior, 3. evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice -calculatoarele, 4. evaluarea de tip DELPHI. Testele docimologice (grilele), contin un numar mare de intrebari (50-60) diferite: a. binare (da sau nu), b.alegerea din mai multe raspunsuri din care numai unul este corect; c.construite de elev. Testele docimologice prezinta atat avantaje deoarece se refera la intreaga materie, corectarea este mai obiectiva si mai rapida -dar si dezavantaje deoarece fragmenteaza materia si nu verifica capacitatea de sinteza a subiectilor educationali. Evaluarea prin discutii libere, pe baza unei tematici stabilite anterior-dă subiectilor posibilitatea de a se prezenta degajat dar dificultatea in apreciere este mai mare datorita lipsei baremurilor si posibilitatii aparitiei subiectivitatii. Evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice-calculatoare -se realizeaza pe baza unor programe de evaluare, dispozitivele elctronice compara si apreciaza cu note cunostintele.Avantajele acestei modalitati de evaluare se refera la egalitatea in apreciere si notare pentru toti exminatii care au aceleasi cunostinte ,in diferentierea si ierarhizarea candidatilor in mod obiectiv.Dezavantajele se refera la posibilitatea inhibitiei candidatilor timizi in fata calculatorului , datorita lipsei factorului uman si a stimularii pozitive a acestuia. Evaluarea de tip DELPHI -este o evaluare in echipa in general pentru probele scrise si dupa caz practice.Aceasta metoda de evaluare prezinta avantajul numarului mare de corectori (11 experti) sau 2 corectori si 1expert supracorector in invatamantul superior dar are si dezavantajele timpului indelungat de evaluare. IV. NOTAREA. Aprecierea rezultatelor scolare se concretizeaza de cele mai multe ori prin notare.Notarea este un act de atasare a unei etichete, a unui semn unui anumit rezultat al invatarii.Nota este un indice ce corespunde unei anumite realizari a randamentului scolar.Gilbert de Landsheere arata ca nota reprezinta aprecierea sintetica ce traduce evaluarea unei 48 performante in domeniul invatamantului .Dupa Vasile Pavelcu nota poate indeplini mai multe functii: a .informare, pentru elevi, profesori, parinti; b.reglarea procesului de invatare; c .autoevaluare , d.formarea imaginii de sine; e.realizarea unui nivel optim de aspiratii; f. terapeutică-prin acordarea unui punct in plus-de exemplu; g.patogen -prin caracterul ei stresant. In teoria si practica notarii au fost puse in evidenta doua modele de notare. 1. notarea prin raportarea la grup, 2 . notarea individualizata. Notarea prin raportarea la grup se realizeaza prin compararea elevilor intre ei si prin raportarea acestor rezultate la anumite norme, la un anumit standard de pregatire si competenta. De exemplu pentru nota 5 elevii trebuie sa atinga obiectivele minime, pentru nota 7 elevii trebuie sa atinga nivelul mediu al cunostinelor teoretice si practice iar pentru nota 10 nivelul maxim al acestor obiective stabilite anterior si comunicate subiectilor educationali. Notarea individualizata se caracterizeaza prin compararea rezultatelor obtinute de elevi la un moment dat cu rezultatele lor anterioare. Modalitatea individualizata de notare reprezinta una dintre metodele de concretizare a programelor de instruire diferentiata. Aceasta modalitate de evaluare stimuleaza subiectii educationali sa se cunoasca mai bine, sa-si stabileasca obiective pe masura posibilitatilor proprii, sa-si organizeze mai bine timpul de invatare, sa-si identifice optimul motivational si sa-si atinga obiectivele stabilite. I.Bontas prezinta urmatoarele sisteme conventionale de notare: 1. notarea prin cifre (5-20), a. cu 5 trepte -de la 5 la 1 in tarile C.S.I., b.cu 6 trepte de la 6 la 1 in Germania, Elvetia, Bulgaria, c.cu 7 trepte, de la 7 la 1 in Suedia si Norvegia; d.cu 10 trepte, de la 10 la 1 in Finlanda si Romania , e.cu 20 de trepte in Franta si Romania pentru perfectionarea medicilor, de la 20 la 1, notele de promovare fiind de la 12 in sus. 2.aprecierea prin calificative . a. foarte bine ( 10-9); b. bine (8-7); c. satisfacator (6-5); d. nesatisfacator(4-1) 3. evaluarea prin litere , 6-7 litere in Anglia de exemplu; 4. evaluarea prin sistem binar : admis sau respins -care se practica la anumite discipline optionale, la anumite probe de perfectionare a personalului didactic, la unele concursuri si probe cum ar fi colocviile; 5. evaluarea cu bile colorate : a.albe pentru foarte bine, b.rosii pentru bine, c.negre pentru insufucient. 49 6. evaluarea cu aprecieri in limba latina : a.magna cum laude (cu mare lauda), pentru foarte bine, b. cum laude (cu lauda), pentru bine. 7. cu diploma de merit. a- la bacalaureat, b. la absolvirea invatamantului superior. Notarea corecta prezinta anumite caracteristici pe care le pun in evidenta majoritatea autorilor: • obiectivitatea, • validitatea, • fidelitatea. Obiectivitatea notarii se refera la corectitudinea, responsabilitatea, exigenta si competenta docimologica care se concretizeaza in : a.raportarea cantitatii si calitatii cunostintelor dobandite la cantitatea si calitatea cunostintelor prevazute in documentele scolare si universitare, in bibliografia si recomandarile profesorului; b.evaluarea greselilor si a gravitatii lor raportate la volumul si performantele obtinute de subiectii educationali; c.evaluarea frecventii educatilor la disciplinele unde aceasta este obligatorie . Validitatea sau valabilitatea notei se refera la faptul daca nota reflecta ceea ce arata ca masoara, daca aceasta este corespunzatoare treptei ierarhice din sistemul de notare respectiv. De exemplu daca nota 7 care se acorda studentilor de la o facultate tehnica pentru pregatirea psiho-pedagogica este corespunzatoare notei 7 care se acorda studentilor de la o facultate umanista sau este corespunzatoare notei 5 pentru aceeasi pregatire. Fidelitatea sau constanta notarii consta in faptul ca nota acordata de un examinator sa se mentina la oricare alt examinator sau la acelasi profesor in alta etapa de evaluare a acelorasi cunostinte . Notarea subiectiva, erori sau disfunctii ale evaluarii didactice si educationale Obiectivitatea, validitatea si fidelitatea evaluarii sunt situatii ideale spre care se tinde dar care in realitate intalnesc multe dificultati de realizare. Cele mai cunoscute situatii care conduc la notarea subiectiva, la erori sau disfunctii ale evaluarii sunt: 1. Fenomenul “HALO”-ului sau al iradierii notei. 2. Fenomenul de CONTRAST, 3. Fenomenul” OEDIPIAN”sau” PYGMALION” 4. Fenomenul de ORDINE, 5. Nivelul mediu al clasei ca reper al evaluarii; 6. Raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportamentul elevilor. 7. Eroarea LOGICA, 8. Ecuatia personala a examinatorului. Fenomenul HALO-ULUI a fost pus in evidenta de Ed.Thorndike si se refera la influenta negativa asupra notelor ulterioare de catre notele anterioare ale unui elev , fie la aceeasi disciplina fie la discipline diferite.Efectul are o baza psihologica reala si anume iradierea impresiei partiale asupra intregii personalitati a elevului .Astfel elevii buni sunt avantajati deoarece in virtutea inertiei profesorii nu mai observa unele lipsuri ale lor iar elevii slabi 50 sunt dezavantajati dupa acelasi criteriu al iradierii notei sau al inertiei profesorului. Fenomenul HALO-ului poate fi contracarat printr-o autosupraveghere permanenta a profesorului sau prin colaborarea cu alti profesori pentru corectarea notarii. Fenomenul de CONTRAST apare prin accentuarea a doua insusiri contrastante care survin imediat in timp si spatiu. In mod curent profesorii au tendinta sa compare si sa ierarhizeze elevii. Dar daca dupa un elev bun, cu o lucrare buna urmeaza un elev sau o lucrare slaba acestia din urma devin si mai slabe si invers. Constientizarea efectelor datorate contiguitatii probelor este prima modalitate de corectare a efectului de contrast. Fenomenul OEDIP sau PYGMALION -se refera la prezicerea de catre profesor a rezultatelor evaluarii in functie de parerile sale preconcepute. Parerile profesorului nu numai ca anticipa dar si faciliteaza aparitia comportamentelor respective. Solutia pentru a contracara acest efect este increderea in posibilitatile elevilor si comunicarea acestei atitudini pozitive ca stimulent pentru invatare. Fenomenul de ORDINE se manifesta prin aceeasi inertie a profesorului, care pastreaza acelasi nivel de apreciere pentru o suita de raspunsuri care in realitate prezinta diferente calitative. De exemplu unii profesori sunt mai exigenti dimineata si pun note mai mici lacrarilor evaluate in aceasta parte a zilei, alti profesori sunt mai exigenti dupa-amiaza si pun note mari dimineata. Nivelul mediu al clasei ca punct de referinta in evaluare denatureaza conceptia docimologica si duce la subiectivitate. In evaluare se porneste de la nivelul cel mai inalt al programei, de la nivelul maxim al notei, se realizeaza baremurile in felul acesta asigurandu-se o ierarhizare obiectiva pe scara valorica. Raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportarea subiectilor educationali La stabilirea notelor pentru cunostintele teoretice si practice nu se iau in consideratie deviatiile comportamentale ale educatilor cu exceptia copiatului pentru care se pune nota 1.Pentru celelalte fapte comportamentale deficitare exista nota la purtare in scoli si sanctiuni in facultati potrivit regulamentelor scolare si universitare. Eroarea LOGICA -consta in evaluarea detaliilor, a efortului depus de elevi, a constiinciozitatii in locul obiectivelor esentiale anticipate prin programa analitica. Aceasta eroare se justifica uneori dar ea nu trebuie sa devina o regula. Ecuatia personala a examinatorului .Fiecare profesor isi elaboreaza in timp un anumit sistem de evaluare, dupa criterii proprii. Astfel unii profesori prefera valorile superioare ale scarii valorice, fiind mai generosi, altii prefera valorile inferioare ale acestei scari fiind mai severi, unii folosesc nota ca incurajare, altii ca o modalitate de constrangere. Daca diferentele constatate la acelasi examinator pe parcursul anului sau la examinatori diferiti sunt mai mari de 1-2 puncte ecuatia personala a profesorilor respectivi trebuie corectata. In afara de acest erori didactice pot sa apara diferite stari de oboseala, boala, situatii accidentale care pot influenta evaluarea didactica si educationala dar care trebuie cunoscute si depasite Categorii probabile de profesori examinatori In mod conventional -arata I.Bontas-profesorii examinatori se pot clasifica in doua categorii: 1. dupa gradul de exigenta manifestat in precesul de evaluare; 2. dupa atitudinea si comportamentul docimologic. 51 1. Dupa gradul de exigenta in notare examinatorii au fost clasificati in: a.examinatori severi, la care predomina notele mici; b.examinatori normal-exigenti la care notele sunt de toate categoriile, cele mai multe note fiind medii de 7-8 iar cele mai putine note mici si mari, c.examinatori indulgenti, la care notele mari predomina. 2. Dupa atitudinea si comportamentul docimologic examinatorii au fost clasificati in : a.examinatori amorfi, reci, indiferenti, b.examinatori autoritaristi, egocentrici, c.examinatori de tip uman, optimisti. Randamentul scolar si universitar.Succesul si insuccesul Randamentul scolar si universitar nu se reduce la rezultatele activitatii didactice si educationale raportate la obiectivele stabilite anterior ci este un concept mai larg care se refera la evaluarea personalitatii subiectilor educationali in intregime, la evaluarea sistemului educational raportat la sine dar si la sistemul societal. Randamentul scolar/universitar in sens restrans priveste raportul dintre succesele si insuccesele didactice si educationale. Succesele scolare/universitare se caracterizeaza prin: a.procent mare de promovabilitate; b.note bune si foarte bune, c competenta reala. Insuccesele scolare/universitare se caracterizeaza prin. a.numar mare de corigente, examinari si reexaminari; b numar mare de elevi sanctionati, c. rezultate slabe, d. integrare socio-profesionala deficitara; e. alienare profesionala . Randamentul scolar si universitar depinde de numeroase conditii interne sistemului educational cum ar fi: calitatea obiectivelor educationale, a conținuturilor, a strategiilor, a subiecților educaționali și a profesorilor dar și de numeroase condiții externe : dotarea materiala si sustinerea financiara a invatamantului, influentele educative ale familiei, scolii, strazii, societatii in general. Cresterea eficientei sistemului educational se poate realiza si prin imbunatatirea randamentului scolar si universitar ca urmare a cresterii calitatii conditiilor interne si externe ale invatamantului. BIBLIOGRAFIE 1. Bontas, I.(1999), Pedagogie, Editura All, Bucuresti 2. Nicola, I.(2003), Tratat de pedagogie scolara, Editura Aramis, Bucuresti 3. Landsheere, G.(1979), Evaluarea didactica si examenele, EDP, Bucuresti 4. Tiron, E.(2005), Pedagogie, Curs in format electronic, pentru studenti 5. Carcea, M.(2002), Didactica, Curs litografiat, Iasi 52 FORME DE ORGANIZARE ALE PROCESULUI INSTUCTIV-EDUCATIV I. LECTIA-forma principală de proiectare și desfășurare a procesului de nvățământ,; II. Alte forme de organizare ale procesului de predare- nvățare-evaluare, Procesul de nvățământ parcurge etape diferite dar n legatură unele cu altele: proiectarea, organizarea, desfasurarea, evaluarea -etape care asigura in sine si prin relatia dintre ele eficienta activitatii de predare-invatare-evaluare. Organizarea procesului de invatamant are urmatoarele categorii de baza: 1.lectia, 2.sistemul de lectii; 3.tipul de lectie; 4.varianta de lectie; 5.proiectul de lectie. LECTIA-este forma principala de organizare a procesului de invatamant in cadrul careia clasa de elevi desfasoara o activitate comuna de invatare sub coordonarea profesorului intr-o anumita unitate de timp. SISTEMUL DE LECTII-reprezinta o unitate supraordonata a lectiei prin care se desemneaza grupul de lectii ,de tipuri diferite necesare tratarii unei teme sau capitol din programa de invatamant. TIPUL DE LECTIE este o modalitate de organizare si desfasurare a lectiei determinata de unul dintre obiectivele instructiv-educative ale procesului de invatamant: a. comunicare si insusire a noilor cunostinte, b. formarea de priceperi si deprinderi intelectuale, motorii si senzoriale, c. consolidarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor: d. invatarea de atitudini, trairea valorilor. e.masurarea si aprecierea performantelor elevilor. VARIANTA DE LECTIE -este modalitatea de organizare si desfasurare a unui tip de lectie, determinata de unul dintre factorii variabili ai procesului de invatamant :mijloc, metoda, procedeu, stil de lucru, loc de desfasurare, modul de organizare a procesului invatarii: individual, pe grupe, frontal. PROIECTUL DE LECTIE -reprezinta schema rationala de concepere si desfasurare a lectiei, prin care se precizeaza obiectivele si continuturile, se selecteaza si se combina cele mai adecvate metode, mijloace, moduri de organizare a activitatii si de evaluare a eficientei acestora. LECTIA -FORMA PRINCIPALA DE PROIECTARE SI DESFASURARE A PROCESULUI DE INVATAMANT In scoala feudala invatau laolalta elevi de 7-14 ani avand fiecare un alt nivel de cunostinte. Invatamantul avea un caracter predominant individual: profesorul lucra pe rand cu fiecare elev sau cu cate o grupa de scolari desfasurand activitati didactice deosebite ca : elemente grafice, silabisirea, citirea, socotitul, scrierea. Inscrierea la scoala era posibila in orice perioada din an, deoarece nu exista propriu-zis un inceput si un sfarsit de an scolar, cum nu exista nici programa sau orar.Dar prin caracteristicile sale: 53 numar mic de elevi, pregatirea elementara a acestora, scoala feudala nu raspundea cerintelor noii societati care se infiripa -societatea capitalista. Ca urmare, invatamantul individual predominant pana la Renastere a fost inlocuit cu cel organizat pe clase si lectii.Raspandirea stiintei de carte in mase devenise imperativa datorita transformarilor economice si sociale care pregateau capitalismul. Acestea solicitau oameni cu stiinta de carte, pregatiti din punct de vedere profesional care nu puteau fi pregătiți decât de invatamantul pe clase si lectii. Cel dintai care a intreprins o actiune eficienta de reorganizare a scolii a fost JAN AMOS COMENIUS (1592-1670) care la inceputul epocii moderne, a dezvoltarii relatiilor de productie in perioada de ascensiune a burgheziei a generalizat experienta educativa inaintata, aratand in opera sa DIDACTICA MAGNA cum se poate obtine un randament crescut in scoala prin organizarea intruirii pe clase si lectii. El indica mai intai impartirea elevilor in clase potrivit cu varsta acestora si cu nivelul lor de dezvoltare fizica si psihica. Aceiasi clasa lucreaza timp de un an scolar, parcurgand o programa impartita pe luni si zile. In fiecare zi se predau lectii pe obiecte prezentandu-se ca un tot unitar, cu scop bine determinat. Structura lectiei cuprinde citirea si explicarea lectiei noi, ca si repetarea de catre elevi dupa carte. Elevii lucreaza in fiecare zi 4 ore de lectii cu invatatorul si 4 ore de munca individuala. Astfel lectia s-a afirmat prin caracteristicile sale specifice: obiective, continuturi, metode, mijloace, bine determinate, anticipate, organizate, planificate si optimizate permanent. Primii care au observat totusi limitele invatamantului organizat pe clase si lectii au fost adeptii curentului « educatia noua », « sa pornim de la copil » , care-si propuneau organizarea educatiei in functie de interesele copilului. Astfel la inceputul secolului XX acestia i-au opus lectiei, noi forme de organizare a invatarii, mai suple si mai apropiate de interesele cognitive spontane ale copiilor si tocmai de aceea mai proprii sa raspunda exigentelor societatii moderne. Noua societate capitalista cerea scolii sa formeze nu numai stiutori de carte ci si spirite independente, capabile sa se autoconduca si sa se integreze activ in viata profesionala si sociala. Lectia a fost mereu perfectionata, pornind de la caracterul ei excatedra in care sursa invatarii o reprezinta exclusiv profesorul pana la tehnicile didactice de activizare a elevilor, de crestere a eficientei relatiei profesor-elev. Astfel pe baza unor indelungate confruntari si verificari s-a constatat ca activitatea scolara organizata pe clase si lectii este superioara altor modalitati de organizare a procesului instructiv-educativ. Lectia asigură studierea sistematica a materiei, dozeaza volumul de efort cerebral, dezvolta disciplina si interesul pentru munca scolară, stimulează capacitatea intelectuala a elevilor, curiozitatea si constiiciozitatea, desteaptă increderea in fortele proprii si atitudinea activa in sfera valorilor culturale. Profesorul Ioan Strachinaru arata ca eficienta lectiei este legata de respectarea urmatoarelor cerinte de baza: 1.precizarea clara a scopului lectiei-in functie de: a.sarcina didactica fundamentala a lectiei, b.continutul lectiei selectat dupa programa analitica si planificare, c.varsta si nivelul de dezvoltare al elevilor, e.probleme educative speciale. 2.conceperea lectiei ca unitate independenta si ca parte a unui intreg-sistemul de lectii. 3.selectarea continutului fiecarei parti de lectie si a metodelor didactice necesare pentru transmiterea acestui continut. Este recomandat sa fie selectate cunostintele strict 54 necesare intelegerii temei cuprinse in programa si a se prezenta la un nivel mai inalt fata de cunostintele prezenztate anterior fara a depasi nivelul de intelegere al elevilor. 4.preocuparea de a imbina munca individuala cu cea de grup. Lectia este predata de profesor intregii clase dar cunostintele sunt insusite in mod individual, in functie de particularitatile de varsta si individuale ale subiectilor educationali. De aceea profesorul va gasi limbajul si tonul care sa antreneze atentia si interesul tuturor si fiecaruia in parte. 5. legarea n mod organic a laturii instructive cu cea educativa. Din continutul lectiei. metodele folosite si temele pentru acasa derivă in mod firesc efectele educative ale lectiei. Prin transmiterea cunostintelor, formarea de priceperi si deprinderi, profesorul dezvoltă in timpul lectiei funcțiile intelectuale ale elevilor, i deprinde cu efortul, le formează convingeri, le dezvoltă sentimentele intelectuale si trăsăturile de caracter. 6. folosirea timpului lectiei in mod eficient .Folosirea rationala si economica a timpului de desfasurare a lectiei asigura ritmul sustinut al activitatii didactice, previne dezorganizarea si indisciplina in activitatea educationala. Lectia trebuie pregatită din timp atat in ceea ce priveste continutul ei, organizarea si desfasurarea acesteia, selectarea metodelor si aplicarea mijloacelor necesare, stimularea elevilor. TAXONOMIA LECTIEI Realizarea scopului unei lectii depinde de structura lectiei, adica de organizarea si succesiunea in timp a etapelor sau verigilor unei lectii. Scopul si sarcinile unei lectii corespund etapelor sau verigilor unei lectii.Acestea sunt: 1.comunicarea si insusirea de noi cunostinte, 2. formarea priceperilor, deprinderilor pe baza aplicatiilor. 3. consolidarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor; 4 .verificarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor. Criteriul sarcinii didactice pricipale a condus majoritatea pedagogilor la urmatoarea taxonomie sau clasificare a lectiei: LECTIA MIXTA SAU COMBINATA LECTIA DE COMUNICARE SI INSUSIRE A CUNOSTINTELOR LECTIA DE FORMARE A PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR LECTIA DE CONSOLIDARE A CUNOSTINTELOR, PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR LECTIA DE CONTROL SI EVALUARE A CUNOSTINTELOR, PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR. In mod curent tipul de lectie cel mai frecvent utilizat in scoala il constituie lectia mixta sau combinata. LECTIA MIXTA SAU COMBINATA-este lectia care parcurge toate etapele, antrenand toate verigile procesului instructiv-educativ (verificare, comunicare, fixarea si consolidarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor). Lectia mixta sau combinata raspunde particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor din clasele mici si mijlocii cu privire la capacitatea de concentrare a atentiei, rezistenta la efortul fizic si cerebral, formarea de interese si aspiratii. Acest tip de lectie are urmatoarea stuctura: a.organizarea clasei pentru lectie(1-2minute) consta in asezarea elevilor la locurile lor, pregatirea pentru activitatea didactica, notarea absentelor, crearea atmosferei necesare pentru etapa urmatoare. b.verificarea temelor date pentru acasa, controlul sau ascultarea lectiei se realizeaza in functie de varsta elevilor, de disciplina respectiva prin modalitati diferite: controlul caietelor, verificarea unei teme la tabla, intrebari adresate intregii clase si unor elevi, lucrari de control(8-10 minute) c anuntarea lectiei noi.si stabilirea legaturii cu lectia sau lectiile anterioare. Aceasta etapa se pregateste printr-o convorbire cu elevii menita sa trezeasca fondul aperceptiv de cunostinte dar, in acelasi timp se adresaza unele intrebari la care elevii nu stiu sa raspunda si care sa le stimuleze interesul pentru lectia noua. Astfel profesorul anunta lectia noua , incadrata intr-un sistem de lectii, intr-un capitol din programa analitica. d.transmiterea noilor cunostinte, comunicarea de cunostinte sau predarea propriuzisa(20-25 de minute). Aceasta este partea principala a lectiei in care profesorul expune si explica noul continut de cunostinte in functie de proiectul de tehnologie didactica realizat anterior dar si in functie de elementele surpriza care pot sa apara in realizarea directa a lectiei. Profesorul comunica si analizeaza fapte noi, generalizeaza cunostintele, imbinanad metodele si mijloacele didactice: expunerea sistematica, demonstrarea, lucrul cu manualul, cu tabla, stimuland si antrenand elevii in descoperirea, intelegerea , organizarea cunostintelor.Continutul de cunostinte predat trebuie sa corespunda programei analitice , sa aiba un caracter stiintific bine determinat, sa fie sistematic si accesibil elevilor. La clasele mici si mijlocii este recomandat sa se scrie pe tabla planul lectiei inca de la inceputul acestei etape de transmitere a cunostintelor. e.fixarea si consolidarea noilor cunostinte se realizeaza cu ajutorul conversatiei dintre profesor si elevi.Aceasta constituie o modalitate de verificare a gradului de intelegere a cunostintelor, de integrare a lor intr-un sistem de cunostinte, de pregatire a trecerii cunostintelor din memoria de scurta durata in memoria de lunga durata. Fixarea si consolidarea cunostintelor se poate realiza prin procedee diferite in functie de disciplina respectiva si varsta elevilor prin exercitii, comparatii, prin aplicarea noilor cunostinte la situatii noi . f.indicarea temei pentru acasa-constituie ultima veriga a lectiei mixte sau combinate. Aceasta etapa educa costiinciozitatea elevilor, i pregateste pentru munca independenta si pentru efort, le dezvolta capacitatile intelectuale complexe, le formeaza priceperile si deprinderile de aplicare a cunostintelor. Succesiunea etapelor sau verigilor unei lectii nu este rigida ci are o anumita relativitate. In structura lectiei combinate pot sa apara in functie de varsta elevilor, de tema prezentata de particularitatile individuale ale subiectilor educationali interactiuni intre verigile unei lectii sau chiar schimbarea locului unor etape ale lectiei. Astfel uneori temele pentru acasa nu sunt obligatorii, iar alteori fixarea cunostintelor este inlocuita de indicarea temelor pentru acasa. De asemenea in lectiile moderne verificarea gradului de intelegere a cunostintelor se poate realiza permanent pe masura transmiterii acestor cunostinte. Aplicarea metodelor activ-participative descoperirea, problematizarea, dezbaterea, studiul de caz , mai ales la clasele mari si in invatamantul superior are rolul de a asigura interactiunea eficienta intre etapele unei lectii combinate. Ca urmare a folosirii in mod predominant in lectia combinata a unei metode didactice sau a alteia s-au diferntiat urmatoarele variante de lectie: 56 a.lectia introductiva, b.lectia prelegere; c.lectia problematizata, d.lectia studiu de caz, e.lectia experimental-factuala; f.lectia in cabinet, atelier, pe terenul scolar, intr-o unitate productiva; g.imbinarea lectiei frontale cu cea pe grupe sau individuala. IOAN BONTAS prezinta structura shematica a celorlalte tipuri de lectie astfel: LECTIA DE COMUNICARE A NOILOR CUNOSTINTE 1. Momentul organizatoric(2-3 minute) 2. Reactualizarea cunostintelor(3-4 minute) 3.comunicarea noilor cunostinte(40 de minute) 4. Fixarea noilor cunostinte si realizarea feed-back-ului (4-5 minute) 5.Tema pentru acasa(2-3 minute) Acest tip de lectie se proiecteaza in general la clasele mari ,pentru temele care necesita o prezentare mai extinsa si mai profunda, datorita dificultatii dar si importantei lor. LECTIA DE FIXARE SI CONSOLIDARE A NOILOR CUNOSTINTE 1. Momentul organizatoric(2-3 minute) 2. Fixarea si consolidarea cunostintelor(40 minute) 3. Concluzii si realizarea feed-back-ului (5-6 minute) 4.Tema pentru acasa(2-3 minute) Aest tip de lectie se proiecteaza dupa parcurgerea unui sistem de lectii sau capitol . LECTIA DE RECAPITULARE, SISTEMATIZARE SI SINTEZA A CUNOSTINTELOR 1. Moment organizatoric (2-3 minute) 2 .Recapitulerea, sistematizarea si sinteza cunostintelor (40 minute) 3. Concluzii si realizarea feed-back-ului (5-6 minute) 4. Tema pentru acasa (2-3 minute) Asemenea tipuri de lectie se proiecteaza dupa parcurgerea uni sistem de capitole ale disciplinei de invatamant si la sfarsitul disciplinei respective. LECTIA DE FORMARE A PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR 1. Momentul organizatoric (2-3 minute) 2. Formarea priceperilor si deprinderilor sau efectuarea de exercitii (40 de minute) 3. Concluzii si realizarea feed-back-ului (5-6 minute) 4.Tema pentru acasa (2-3 minute) Asemenea tipuri de lectie se proiecteaza pentru efectuarea de exercitii si rezolvarea de probleme in clasa, pentru efectuarea de lucrari practice, experimentale, in laborator,sau in atelierul -scoala dupa caz. LECTIA DE EVALUARE ORALA A CUNOSTINTELOR 57 1. Momentul organizatoric (2-3 minute) 2. Verificarea cunostintelor elevilor(35-40 minute) 3. Notarea elevilor,concluzii si realizarea feed-back-ului(5-6 minute) 4. Tema pentru acasa(2-3 minute) LECTIA DE EVALUARE A PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR PRACTICE 1. Momentul organizatoric (5-6 minute) 2. Efectuarea probei practice de control(40 de minute) 3. Aprecieri, concluzii, feed-back(4-5 minute) Dar toate aceste tipuri de lectie prezinta la randul lor variante diferite de lectie in functie de metodele, procedeele, mijloacele didactice si educationale aplicate. Astfel lectia de fixare, recapitulare si sistematizare a cunostintelor poate sa se realizeze sub urmatoarele variante: a.lectia de recapitulare cu text programat b.lectia de recapitulare cu ajutorul fiselor c. lectia intr-o unitate productiva,in laborator d.lectia la inceputul anului e.lectia la sfarsitul semestrului, anului scolar, al unui ciclu scolar. Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor poate avea variante diferite prin: a.elaborarea de compuneri, referate, exercitii si probleme, de construire a modelelor de mânuire a aparaturii; b.lectii de munca independenta; c.activitati desfasurate pe grupe. II. ALTE FORME DE PROIECTARE SI ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT Sistemul de instruire pe clase si lectii este dezvoltat dupa COMENIUS de alti pedagogi de prestigiu ca PESTALOZZI, HERBART, USINSKI, care aduc argumente pentru valoarea superioara a acestuia. Astfel HERBART fundamenteaza psihologic procesul cunoasterii si releva rolul cercurilor de idei in procesul de asimilare a cunostintelor stabilind 4 trepte in procesul de invatamant. a.claritatea; b.asocierea; c. sistema , d. metoda. Ceea ce pentru conceperea lectiei echivaleaza cu expunerea intuitiva, legatura cu vechile cunostinte, elaborarea definitiei, a legii si aplicarea. Dar faptul ca Herbart considera valabile cele 4 trepte ale conceperii lectiei pentru orice disciplina si orice tip de lectie indiferent de varsta elevilor a condus la un anumit didacticism. Urmasii lui Herbart au accentuat formalismul didactic pe linia unei sheme invariabile care a dus la blocarea initiativei profesorului.Ca reactie la dogmatismul scolii lui Herbart s-au dezvoltat la sfarsitul secolului al XIX-lea si inceputul secolului al XX-lea orientarile de “educatie noua”reprezentate de Ed. Claparede (1873-1940), A.Ferierre(1879-1961), Decroly(1931- 1932), J.Dewey(1859-1952), M.Montessori(1870-1952). Aceste noi orientari mai sunt cunoscute sub denumirea de “scoala activa, ”deoarece acuza spiritul verbalist si uniformizator al invatamantului pe clase si lectii propunand centrarea educatiei pe fortele proprii fiecarui copil Dar si curentul scolii active a dus la forme radicale de organizare a procesului de invatamant obiectivate in ceea ce s-a numit “scoala pe masura:”Dalton, Winetka, Manheim.Nici unul dintre aceste sisteme nu poarta numele autorului sau. Sistemul Dalton se numeste astfel dupa numele localitatii Dalton din S.U.A.si inlocuieste activitatea desfasurata pe clase si lectii cu activitatea independenta orientata dupa interesele elevilor si desfasurata in mod aleatoriu in cabinete, laboratoare, fara un orar dinainte stabilit. Sistemul Winetka -cartier din Chicago are la baza ideea ca elevii trebuie sa se dezvolte dupa particularitatile lor individuale, in mod diferentiat, pe baza de activitati predominant individuale, de unele activitati comune, coordonate de profesor. Sistemul Manheim -dupa localitatea cu acelasi nume din Germania omogenizeaza clasele , care erau alcatuite din elevi cu acelasi nivel intelectual. Scoala activa, educatia noua, pe masura reprezinta un efort de perfectionare a scolii traditionale dupa principiile. a.activitatii proprii copilului, b.activitatii practice, c.interesele dominante ale elevilor. Concomitent cu activitatea didactica desfasurata sub forma de lectii procesul de invatamant -arata I.BONTAS-cunoaste si alte forme de organizare si proiectare didactica printre care cele mai importante sunt: 1.proiectele; 2.consultatiile; 3.meditatiile; 4.vizitele si excursiile de studiu, 5. practica in productie; 6. practica pedagogica; 7.studiul individual. Dupa alti autori aceste forme de organizare a invatarii se pot clasifica in : 1. activitati in afara clasei dar complementare cu lectiile cum sunt: a. lucrarile aplicativ-practice; b.excursiile si vizitele didactice, 2.activitati extra-didactice ,non-formale ,optionale sau facultative ca: a.cercurile de elevi, b.consultatiile si meditatiile, c.olimpiadele si competitiile artistice si sportive; d.excursiile si vizitele extrascolare. Proiectele sunt forme ale activitatii didactice care au in mod special un caracter de pregatire profesionala ,bazat pe creativitatea elevilor sau studentilor .Proiectele se organizeaza si se proiecteaza in forme de activitate didactica denumite sedinte de proiect. Sedintele de proiect au fost clasificate in mai multe tipuri: 1.sedinta de prezentare a temei si de initiere in studiul ei; 2.sedinta de lucru la proiect, 3.sedinta de prezentare a proiectului Sedinta de prezentare a temei si de initiere in studiul ei consta in prezentarea de catre profesor a temei de proiect cu explicatiile necesare,a bibliografiei,in recomandarea investigatiilor necesare ,in laborator,pe teren ,in prezentarea modului de culegere si interpretare a datelor,a modului de calacul,in stabilirea graficului de elaborare a a proiectului,in discutarea intrebarilor si problemelor formulate de elevi sau studenti. Sedinta de lucru la proiect are un anumit numar de ore trecute in orar, in care subiectii educationali lucreaza efectiv la proiect iar profesorul observa,analizeaza si acorda indrumarile necesare atat frontal cat si individual. Sedinta de sustinere a proiectului are o etapa anterioara in care subiectii predau proiectele pentru controlul final,corectare sau reelaborare.Sustinerea proiectului se face oral in fata conducarorului de proiect sau a unei comisii constand in prezentarea etapelor parcurse ,a rezultatelor obtinute,cu argumentarile necesare. Proiectele pentru a fi valide trebuie sa indeplineasca anumite cerinte psiho-pedagogice: -caracter concret-actional cu o finalitate practica, -caracter psihologic care sa corespunda cu inclinatiile,interesele si aspiratiile subiectilor educationali, -sa respecte prevederile indrumarului de proiect, -sa dinamizeze munca independenta a subiectilor educationali; -sa dezvolte capacitatile elevilor si studentilor de proiectare clasica dar si moderna,pe calculator; -sa se obiectiveze intr-o lucrare finala ,cu o structura logica coerenta. Autorul proiectului trebuie sa cunoasca continutul acestuia ,sa-l sustina,prezentand stadiul abordarii temei,obiectivele propuse,metodologia adoptata si aplicata,solutia obtinuta ,eficienta practica si perspectivele de dezvoltare a temei. Consultatiile didactice Consultatiile didactice sunt activitati didactice suplimentare ,in afara orelor din orar,cu caracter facultativ ,pentru categorii diferite de subiecti educationali: a elevi/studenti ramasi in urma la invatatura, b.elevi/studenti cu rezultate deosebite pentru obtinerea unor rezultate superioare. Consultatiile se organizeaza pentru realizarea unor obiective educationale diferite:a.clarificarea unor cunostinte teoretice si practice dificile,complexe,predate la lectie sau intalnite in bibliografie,b.sprijinirea elevilor slabi;c.stimularea elevilor buni ;d.cunoasterea personalitatii subiectilor educationali ;e.adaptarea continuturilor si strategiilor didactice la particularitatile de varsta si individuale ale acestora,,f.stabilirea unei relatii mai apropiate intre profesori si elevi/studenti. Pentru a fi eficiente aceste consultatii trebuie sa indeplineasca anumite conditii de proiectare si organizare: a.sa se stablieasca anticipat cu ajutorul elevilor un inventar al problemelor importante care vor fi discutate la consultatii, b.sa se desfasoare intr-o atmosfera mai degajata ,mai apropiata intre profesor si elev ,pe baza de cooperare,incredere,respect si ajutor reciproc. Meditatiile didactice 60 Meditatiile didactice sunt activitati didactice relativ obligatorii ,programate in afara orelor din orar,pentru instruirea suplimentara a elevilor ramasi in urma la invatatura la o anumita disciplina sau a elevilor mai slabi la invatatura.Pentru a fi eficiente ele trebuie sa indeplineasca anumite conditii de realizare: a.se organizeaza la cererea elevilor sau a profesorului dar si pentru pregatirea unor examene finale cum ar fi bacalaureatul, b. se bazeaza pe testarea docimologica a cunostintelor elevilor pentru a se adapta continuturile si strategiile didactice la nivelul de pregatire a acestora,c.se organizeaza in asa fel incat sa inlature anumite carente ale activitatii didactice programate in orar. In afara meditatiilor didactice se organizeaza si alte tipuri de meditatii:-in scolile cu internat ,unde meditatiile au semnificatia de pregatire independenta a lectiilor sub supravegherea unui pedagog;-meditatii particulare pentru anumite examene mai dificile(admitere,concurs etc.);-meditatii prin mass-media,care pot fi urmarite de toate categoriile de elevi atat pentru activitatea didactica curenta cat si pentru pregatirea unor examene sau concursuri. Vizitele si excursiile de studiu sunt activitati didactice non-formale ,care au ca obiective largirea si aprofundarea cunostintelor,legarea lor de viata,de practica,de realitatea socialprofesionala,ce pregatesc elementele integrarii socio-profesionale. Vizita este o calatorie de studiu cu o durata de cel mult o zi la un obiectiv profesional,sau de alta natura din aceeasi localitate cu scoala sau o localitate apropiata care sa ofere posibilitatea intoarcerii acasa in aceeasi zi. Excursia este o calatorie de studiu cu o durata de mai multe zile ,de la doua zile pana la doua saptamani, la obiective profesionale sau de alta natura din alta localitate sau din strainatate. I, Bontas prezinta mai multe tipuri de vizite si excursii in functie de etapa pregatirii elevilor la o anumita disciplina: a..introductive -care se organizeaza inaintea predarii unei discipline avand un rol de initiere in studiul respectiv; b.curente-care se organizeaza concomitent cu predarea disciplinei de specialitate avand un rol complex,ilustrativ,demonstrativ si aplicativ, c.finale -care se organizeaza la sfarsitul predarii unei discipline de invatamant avand roluri ilustrative si aplicative sintetice. d.de documentare-care se organizeaza inaintea studierii unor teme importante ,pentru elaborarea unor referate ,proiecte etc. Etapele vizitelor si mai ale a excursiilor sunt: a.pregatirea vizitei sau excursiei care consta in -stabilirea localitatilor si a unitatilor economico-sociale-stabilirea traseului si a mijloacelor de deplasare-asigurarea spatiului de cazare si a mesei elevilor-documentarea-.instructajul prealabil al elevilor de protectie si securitate a muncii-asigurarea unui echipament corespunzator-asigurarea trusei sanitare cu ajutorul careia sa poata fi luate masuri eficiente de tratament. b.desfasurarea vizitei sau sau excursiei ,cu respectarea celor prevazute. Practica in productie Practica in productie reprezinta o forma de organizare didactica care realizeaza o gama variata de obiective instructiv-educative ,practic-aplicative, de imbogatire si aprofundare 61 a cunostintelor de specialitate,de proiectare si cercetare,de formare si dezvoltare a convingerilor personale cu privire la adevarurile tehnico-stiintifice asimilate ,contribuind la calificarea si pregatirea profesionala a elevilor si studentilor.Practica in productie impreuna cu celelalte activitati didactice poate sa contribuie la imbinarea pregatirii specializate cu polificarea si pregatirea profesionala de profil larg,pregatire ce corespunde schimbarilor tehnico-stiintifice produse in stiinta,tehnica,productie si profesie. Practica in productie cu scop didactic se organizeaza in unitati de productie cu profil asemanator cum ar fi :-atelierele scoala si in unitatile productive pentru tinerii din invatamantul tehnic si profesional elementar,mediu si superior -unitatile de cercetare si proiectare pentru studenti -unitatile de invatamant ,culturale ,sanitare,juridice comerciale,financiare-unitati agricole pentru elevii si studentii care se pregatesc pentru domeniile respective de activitate. Bontas prezinta urmatoarele conditii de organizare si desfasurare eficienta a practicii in productie. a.elaborarea unor programe de practica al caror continut si strategie de realizare sa fie corespunzatoare specialitatii elevilor si etapelor de efectuare a practicii; b.dotarea corespunzatoare a unitatilor de practica productiva , c.incheierea la timp a unor contracte (conventii )care sa asigure desfasurarea eficienta a practicii productive intre unitatile de invatamant si cele productive, d.stabilirea celor mai buni specialisti din unitatile de invatamant si din cele productive care sa asigure o indrumare competenta a practicii productive, e.sa se asigure organizarea elevilor pe echipe,pe etape si locuri de practica cu responsabilitati manageriale din partea acestora; f.efectuarea practicii sa se bazeze pe cunostintele teoretice si practice asimilate , g.sa aiba un caracter educativ ,contribuind la dezvoltarea spiritului de disciplina,responsabilitate,respect etc; h.rezultatele practicii sa fie consemnate intr-un caiet de practica ,care sa fie valorificate in activitatea didactica si de cercetare din scoala si din facultate, j.sa se acorde exigenta cuvenita examenului de practica , i.practica in productie sa contribuie la polificarea viitorului profesionist ,pentru ca acesta sa se poata adapta la nou,la schimbari tehnico-stiintifice,productive si profesionale. Practica pedagogica reprezinta o forma de pregatire practica a viitorilor profesori care completeaza si dezvolta pregatirea teoretica pedagogica si metodica.Practica pedagogica se organizeaza pentru studentii din invatamantul superior de stat si particular ,de diverse profile care asigura prin planurile de invatamant pregatirea psiho-pedagogica si metodica a acelor studenti care opteaza pentru activitatea didactica la disciplinele de invatamant ce definesc specializarea prin diploma obtinuta. Practica pedagogica se desfasoara in anumite unitati de invatamant:-licee-scoli postliceale-scoli de maistri -scoli profesionale .Practica pedagogica a studentilor este eficienta daca asigura realizarea urmatoarelor obiective impotante: 1.cunoasterea psiho-pedagogica a elevilor si pedagogica a procesului de invatamant, 2.aplicarea cunostintelor psiho-pedagogice si metodice dobandite la cursuri si dezvoltarea acestora prin studiul indivividual; 62 3.formarea deprinderilor,priceperilor si abilitatilor de activitate didactica nemijlocita si eficienta cu elevii si dezvoltarea intereselor si aspiratiilor didactice, 4.dezvoltarea capacitatilor manageriale de proiectare,organizare,desfasurare si evaluare a procesului de invatamant la elevii practicanti. Practica pedagogica are o anumita dinamica specifica si un anumit continut Dinamica practicii pedagogice se refera la cele doua etape ale sale :a.etapa pregatitoare cu caracter documentar si demonstrativ;b.etapa cu caracter practic nemijlocit de efectuare a unor activitati didactice cu elevii. Continutul practicii pedagogice se refera la urmatoarele genuri de activitati.a.cunoasterea scolii in ceea ce priveste conducerea, resursele umane,materiale si umane,organizarea manageriala pe comisii si consilii functionarea bibliotecii,a cabinetului medical,a bazei sportive;b.cunoasterea de catre studenti a procesului de invatamant si a elevilor care consta in asistenta la ore de tipuri diferite ale profesorilor metodicieni si predarea unui numar de pre de catre studentii practicanti. Indrumarea practicii pedagogice se realizeaza in mod coerent de o echipa de specialisti in pedagogie,metodica si de catre profesorii metodicieni din scolile respective. Sudiul individual Studiul individual reprezinta activitatea complexa si variata de invatare autonoma, atat pentru indeplinirea obiectivelor activitatii didactice propriu-zise cat si a activitatii extradidactice ,cu caracter formal preponderent.De asemenea studiul individual reprezinta forma fundamentala de perfectionare a personalitatii si a profesionalitatii dupa absolvirea scolii sau facultatii prin ceea ce se numeste educatia permanenta.Asa cum au demonstrat studiile si cercetarile psiho-pedagogice studiul individual este forma de baza a autoeducatiei iar reusita omului de maine se va baza pe tehnica si arta de a lucra singur cu cartea ,de a invata singur.Dar lumea s-a schimbat in ceea ce priveste mijloacele de stocare,prelucrare si transmitere a informatiilor ,incat si tehnica de de studiu individual se adapteaza la mijloacele noi ce completeaza cartea :microfilmele,internetul,invatarea asistata de calculator.Dublarea cunostintelor in aproximativ 10 ani determina necesitatea ca pricipiul de selectie a cunostintelor sa fie cel calitativ”non multa sed multum” iar invatarea autonoma are o pondere din ce in ce mai mare. Obiectivele studiului individual sunt : a.imbogatirea si aprofundarea permanenta a cunostintelor teoretice si practice a deprinderilor,priceperilor si abilitatilor intelectuale,afective,profesionale, b.dezvoltarea capacitatilor,aptitudinilor,atitudinilor intelectuale,profesionale,manageriale etc; c.insusirea unor tehnici de formare si perfectionare intelectuala ,profesionala ,libera,independenta . Componentele cele mai importante ale studiului individual sunt . 1.studiul cu cartea, 2.pregatirea lectiilor,:seminariilor,lucrarilor de laborator,a examenelor, 3.indeplinirea temelor pentru acasa 4. selectarea si aplicarea informatiilor oferite de mass-media. Studiul cu cartea prezinta anumite tehnici de lucru specifice cum ar fi :-de cautare in cataloagele tematice,autori,titluri ,teme ,bibliografie importanta;-de citire a cartii ,inclusiv prin ceea ce se numeste citirea rapida,-de selectare ,clasificare sistematizare,si sintetizare 63 a informatiilor ,-de pastrare,consemnare si vehiculare a informatiilor(fise,tabele,planuri de idei,rezumate conspecte),-de a invata cum sa inveti la diferite discipline ,inclusiv prin invatarea asistata de calculator Pregatirea pentru lectii si pentru evaluarea curenta ,sistematica ,.sintetica si finala are caracteristicile acestor forme de evaluare.Pregatirea elevilor si studentilor trebuie sa fie rezultatul unor eforturi personale prin metode ,tehnici si procedee diferite in functie de experienta fiecaruia si de respectarea conditiilor de eficienta a invatarii. Realizarea temelor pentru acasa :exercitii,probleme,eseuri,referate,trebuie sa contribuie la aprofundarea cunostintelor,la fixarea si consolidarea acestora nu la supra- solicitarea nervoasa si psihica a subiectilor educationali.Temele pentru acasa trebuie sa respecte conditiile de igiena psiho-pedagogica a invatarii ,a efortului intelectual si psihic in functie de particularitatile de grup si individuale ale subiectilor educationali. Selectarea si aplicarea informatiilor oferite de mass-media in mod critic,sustinut si matur in functie de actualitatea ,calitatea si complementaritatea acestora cu informatiile didactice propriu-zise. Bugetul de timp general este impartit in planul vietii sociale in a.8ore de activitate profesionala, b.8ore de activitati extra-profesinale, c.8ore de odihna si refacere a fortelor umane. In invatamantul superior se foloseste un un model orientativ al structurii bugetului de timp pentru durata de 24 de ore ca medie statistica saptamanala astfel. a.6 ore de activitati didactice obligatorii, b.4 ore de studiu individual; c.7-8 ore de somn, d.2-3 ore pentru rezolvarea problemelor gospodaresti, e.3-4 ore de odihna activa. Programarea bugetului de timp trebuie sa aiba un caracter dinamic,flexibil,creativ in functie de diferite etape de pregatire,de particularitetile individuale si de varsta ale subiectilor educationali. PREGATIREA PROFESORULUI PENTRU LECTIE Aceasta consta in elaborarea mentala si apoi in scris a proiectului de lectie care mai este cunoscut sub denumirea de plan de lectie sau proiect de tehnologie didactica,incepand cu obiectivele,delimitarea si descrierea tuturor etapelor lectiei ,alegerea si elaborarea strategiei didacticesi evaluarea acesteia.Schematic proiectarea didactica a lectiei parcurge urmatoarele etape: a.consultarea programei analitice,a manualelor,a bibliografiei , b.stabilirea obiectivului general si a obiectivelor operationale(cognitive,afective,psihomotorii.volitiv-caracteriale), c.determinarea continutului lectiei, d.alegerea metodelor ,tehnicilor si procedeelor necesare pentru transmiterea acestui continut, e.evaluarea lectiei. Pregatirea profesorului pentru lectie se concretizeaza in proiectul de tehnologie didactica ,proiectul sau planul de lectie.In mod scematic proiectul de tehnologie didactica poate fi reprezentat astfel. 64 Data Clasa Disciplina Titlul lectiei Tipul de lectie Obiective operationale Etapele lectiei Continutul Strategia didactica Activitatea profesorului Activitatea elevului 1.pregatirea elevilor pentru lectie 1.asigurarea atentiei,a linistii,verificar ea prezentii 1.comunicarea non-verbala centrata pe elev si comunicarea verbala de mobilizare pentru lectie 1.striga catalogul,pune absentii in catalog 1.elevii se aseaza in banci,raspund solicitarilor profesorului 2.verificarea lectiei 2.formularea si adresarea intrebarilor 2.alegerea celor mai bune metode si procedee de verificare a cunostintelor 2.adreseaza intrebari in functie de tipul lectiei si de particularitatile elevilor 2.raspund la intrebarile si la solicitarile profesorului 3.trecerea la lectia noua 3.stabilirea legaturii cu informatiile anterioare 3.metode,mijloa ce adecvate pentru aceasta etapa 3.realizeaza comparatii,anal ogii,trimiteri la cunostintele anterioare 3.receptioneaza aceste informatii si se pregatesc pentru prelucrarea cunostintelor 4.predarea noilor cunostinte 4transmiterea noilor cunostinte in mod organizat si sistematic 4.alegerea si aplicarea celor mai eficiente metode de comunicare a noilor cunostinte 4.explica,conve rseaza,dezbate, problematizeaz a,demontreaza etc. 4.receptioneaza ,inteleg,se concentreaza,p articipa la solicitarile profesorului Asigurarea unui feed-back permanent in procesul de predare-invatare-evaluare se poate constitui intr-o etapa de sine statatoare ,prezenta in orice tip si varianta de lectie. Evaluarea si autoevaluarea lectiei Evaluarea lectiei reprezinta o modalitate de perfectionare a activitatii educatorului prin raportarea rezultatelor obtinute la obiectivele urmarite. Autoevaluarea lectiei este o modalitate de autoperfectionare a activitatii bazata pe capacitatea de autoobservare si autoanaliza cu scopul ameliorarii permanente a lectiei. Evaluarea si autoevaluarea lectiei se realizeaza in cadrul asistentei la ore urmarindu-se : fondul stiintific al lectiei-actualizarea cunostintelor-orientarea educativa-scopul si obiectivele lectiei-structura lectiei-desfasurarea lectiei-rezultatele lectiei. 65 PROIECTAREA ACTIVITATILOR DIDACTICE 1.Importanta proiectarii didactice Educatia in general si procesul educational in special reprezinta activitati intentionate, constiente, proiectate, organizare si coordonate in vederea realizarii eficiente a obiectivelor, scopurilor si finalitatilor bine determinate. Proiectarea didactica sau designul educational(Gagne, Briggs,1977)reprezinta procesul deliberativ de anticipare mentala si de prefigurare a demersului educational ,cu scopul realizarii sale optime in practica.Necesitatea proiectarii didactice deriva din : a.caracterul teleologic al demersului educational si didactic(finalitati, scopuri, obiective); b.complexitatea si responsabilitatea procesului educational si didactic(modelarea personalitatii umane); c.realizarea graduala a finalitatilor, de la cele generale spre cele particulare si invers(ideal, scopuri, obiective); d.necesitatea optimizarii permanente a actiunii educationale si didactice prin actualizarea si adaptarea sa continua; e.necesitatea securizarii cadrului didactic si a eliminarii amatorismului si improvizatiei in predare. 2.Nivelurile proiectarii didactice Dupa criteriul perioadei de timp luata ca referinta proiectarea poate fi: a.proiectare globala; b.proiectare esalonata. Proiectarea globala se realizeaza pe cicluri, sau ani de studiu ,opereaza cu obiective, continuturi si criterii de evaluare mai largi si se concretizeaza in planuri de invatamant si programe analitice.Pentru invatamintul preuniversitar aceasta proiectare este realizata la nivelul ministerului, iar pentru invatamantul universitar este doar coordonata de minister. Proiectarea esalonata se realizeaza de catre cadrul didactic pe trei dimensiuni temporare: a.anul scolar(planificarea anuala); b.trimestrul/semestrul scolar(planificarea semestriala); c.ora scolara(planil de lectie, proiectul de tehnologie didactica). L.Vlasceanu (1988) identifica 4 momente esentiale in proiectarea procesului educational: a. analiza diagnostica prin care se precizeaza nivelul pregatirii elevilor,caracteristicile psiho-sociale ale clasei,trasaturile activitatii didactice anterioare; b analiza prognostica sau proiectarea pedagogica propriu-zisa, c. realizarea proiectului pedagogic, d.evaluarea performantelor elevilor si a activitatii didactice. S.Cristea (1996)distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de vechiul model traditional sau didacticist .Modelul didacticist al proiectarii pedagogice se caracterizeaza prin urmatoarele: • este centrat pe continuturi , pe predare si nu pe invatare, • continuturile isi subordoneaza obiectivele, metodologiile si evaluarea didactica intr-o logica a invatamintului informativ; • relatiile sistemice dintre obiective, continuturi, metode, mijloace si forme de organizare si evaluare a procesului educational sunt disparate,nedefinite pedagogic; 66 • predomina monodisciplinaritatea in predare . Modelul curricular al proiectarii pedagogice presupune urmatoarele caracteristici: • este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice procesului complex de predare-invatare-evaluare; • este formativ fiind bazat pe valorificarea potentialului de auto-instruire si autoeducatie, • stabileste relatii de interdependenta intre obiective, continuturi, metode,mijloace si forme de organizare si evaluare, • asigura echilibrul intre pregatirea de specialitate si pregatirea psiho-pedagogica a personalului didactic. Pentru a reda mai bine cele doua modele realizam urmatoarele scheme: MODELUL DIDACTICIST MODELUL CURRICULAR 3.Etapele proiectarii didactice • Un lucru bine facut este rezultatul unui proiect bine gandit.Unii autori (Jinga, Negret)avanseaza un algoritm procedural ce coreleaza 4 intrebari: 1. CE voi face?(obiective) 2. CU CE voi face?(resurse educationale) 3. CUM voi face?(strategii) 4. CUM voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut?(evaluare) Prima etapa cuprinde operatiile de identificare si de dimensionare a obiectivelor educationale ale lectiei.In definirea unui obiectiv se va tine cont de urmatoarele(Vlasceanu,1988): • un obiectiv nu descrie activitatea profesorului ci schimbarea care se asteapta sa se produca in urma instruirii elevului, • obiectivul trebuie formulat in termeni comportamentali expliciti,prin utilizarea unor verbe de actiune; • fiecare obiectiv concret trebuie sa vizeze o operatie singulara pentru a facilita masurarea si evaluarea; 67 • un obiectiv va fi elaborat si exprimat in cat mai putine cuvinte pentru a putea usura referirea la continutul sau specific. A treia etapa in proiectare vizeaza conturarea strategiilor didactice optime, adica a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale si mijloace educationale pe baza carora sa se atinga obiectivele activitatii didactice.Strategia celor 3M: metode, materiale, mijloace trebuie centrata pe imbinare si dozaj, pe adecvare si eficienta. Etapa finala a proiectarii didactice vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii.In functie de specificul etapelor anterioare, de varsta subiectilor educationali, de particularitatile lor individuale se stabilesc formele de evaluare (orala, scrisa, continua, sintetica, examen, teza, etc.) 4.Rolul educatorului in realizarea si desfasurarea activitatii instructiv-educative Designul educational eficient este dat de imbinarea optima dintre anticipare, proiectare si realizarea procesului educational dintre normativitatea si creativitatea actiunii educationale. Miron Ionescu(2000)releva un cadru interogativ care ar trebui sa ghideze proiectarea didactica pentru ca aceasta sa se finalizeze cu succes: Activitatea pedagogica Intrebarile la care raspunde activitatea pedagogica Actiunile care trebuie realizate de catre profesor Proiectare Ce se urmareste? Precizarea obiectivelor operationale ale activitatii didactice In ce conditii. unde, cand, in cat timp? Analiza caracteristicilor mediului de instruire,a restrictiilor existente si stabilirea timpului de instruire In ce conditii:cu cine, pentru cine? Analiza resurselor psihologice ale elevilor,a nivelului intelectual si motivational al acestora etc. Cu ce se vor realiza cele propuse? Analiza resurselor materiale existente si stabilirea resurselor ce pot fi confectionate de profesor. Cum se va proceda? Elaborarea strategiei de instruire,centrata pe obiectivele operationale. Realizare Cum s-a procedat? Realizarea unei retrospective critice si autocritice ale modului de derulare a activitatii didactice si realizarea analizei metodice a secventelor de instruire. Evaluare Ce rezultate s-au obtinut? Administrarea probelor de evaluare proiectate, analizarea raspunsurilor si a rezultatelor si stabilirea masurii in care au fost atinse obiectivele operationale. Reglare Ce trebuie facut in continuare? Imaginarea si elaborarea unor 68 strategii de instruire ameliorative ,eventual al unor programe de recuperare,de dezvoltare. Un proiect eficient se caracterizeaza prin : a.adecvarea la situatiile didactice concrete; b.operationalitate, adica potentialitatea de a se descompune in secvente actionale,si operatiuni concrete, c.flexibilitate ,permisivitate la integrarea din mers la desfasurarea procesului educational; d.economicitate cu privire la posibilitatea realizarii practice. Proiectarea instruirii la o lectie presupune realizarea unei concordante intre cele trei puncte cheie: a.obiective sau scopuri; b.meteode, materiale, mijloace si experiente de invatare, d.evaluarea succesului scolar. Mager a operationalizat cele trei exigente in trei intrebari cu raspunsurile corespunzatoare: • Spre ce tind? • Cum sa ajung acolo? • Cum voi sti cand am ajuns? Proiectul de lectie cuprinde o articulare ideatica,scriptica a mai multor elemente componente care sunt repartizate in doua part:o parte introductiva si una ce vizeaza desfasurarea propriu-zisa.Schematic un proiect de lectie se prezinta astfel:. PROIECT DE LECTIE Data Obiectul Clasa Subiectul lectiei Tipul de lectie Obiectivul fundamental Momentele lectiei Continutul cu timpul corespunzator Strategia didactica Activitatea profesorului si elevilor Nu exista un model unic ,absolut pentru desfasurarea lectiei.In functie de predominanta referintei la obiective, continuturi, activitati, locuri de desfasurare a lectiei(atelier, muzeu, natura), mod de organizare a elevilor(pe grupe, individual)se pot structura modele diferite de desfasurare a activitatilor. Sintetizand mai multe reprezentari despre calitatea lectiei ,Elena Joita81999 observa urmatoarele atribute ale unei lectii eficiente: -contribuie la dezvoltarea intelectuala a elevilor; -organizeaza succesiunea logica a etapelor -activizeaza elevii; -afirma rolul profesorului de coordonator,ghid al procesului didactic; -realizeaza munca independenta a elevilor in clasa, 69 -dozeaza gradul de dificultate si de realizare a aplicatiilor. Principalele repere in conformitate cu care se apreciaza reusita unei lectii atat de catre profesorul realizator cat si de evaluatorul extern sunt: FISA DE EVALUARE A LECTIEI Data Scoala Clasa Obiectul Tema lectiei GRUPA INDICATORI OBSERVATII 1.Proiectarea lectiei 1.Calitatea proiectului de lectie 2.Realizarea lectiei 2.Pregatirea conditiilor necesare desfasurarii lectiei 3.Valente educative, formative 4Continut stiintific 5.Corelatii inter si intradisciplinare 6.Caracter practicaplicativ 7Alegerea si folosirea metodelor de predareinvatare 8.Imbinarea diferitelor forme de activitate 9.Integrarea mijloacelor de invatamant 10Crearea motivatiei 11.Densitatea lectiei.Dozarea judicioasa a timpului 12.Evaluarea formativa 3.Comportamentul propunatorului 13.Organizarea. indrumarea, conducerea si controlul activitatii de invatare. 14.Conduita in relatiile cu elevii 4.Autoevaluarea 15.Receptivitatea ,autoanaliza si spiritul critic. 5.Observatii 70 Proiectare didactica completeaza in mod sistemic proiectare curriculara conducand la reusita procesului educational. 71 TESTUL DOCIMOLOGIC-INSTRUMENT DE MASURARE A REZULTATELOR SCOLARE I.Definitie si clasificare Testul este o proba standardizata-in ceea ce priveste elaborarea, aplicarea si interpretarea sa- ce asigura masurarea unor cunostinte si capacitati prin raportarea acestora la anumite norme stabilite anterior sau/si la o anumita populatie semnificativa. Testul este una dintre probele cu un grad mai mare de obiectivitate, folosite in domeniile psihologic, pedagogic, sociologic, pentru a evalua diferite procese psihice ca inteligenta, memoria, vointa, emotivitatea, diferite priceperi, deprinderi, aptitudini, abilitati, capacitati, dar si cunostinte,sau relatii inter-umane ca simpatia/antipatia etc. Eficienta unui test este apeciata prin trei caracteristici ale testului :fidelitatea ,validitatea, obiectivitatea. Prin aceste caracteristici se verifica daca testul aplicat de alti cercetatori da aceleasi rezultate,daca masoara ceea ce sustine ca masoara,si daca asigura o apreciere corecta si obiectiva. Testul de cunostinte-sau docimologic are mai multe elemente definitorii(Radu,1981): • realizeaza masurarea situatiilor experimentale in conditii asemanatoare, • inregistreaza comportamentul subiectului evaluat; • subiectul este evaluat statistic prin raportarea la grupul de referinta; • scopul final este clasificarea subiectilor in grupul lor. Testele au fost clasificate in modalitati diferite ,dupa criterii diferite astfel:: 1. teste individuale si de grup; 2. teste verbale si non-verbale, 3. teste de inteligenta; 4. teste de aptitudini; 5. teste de personalitate; Radu I.clasifica testele astfel: 1. Din punct de vedere a ceea ce evalueaza: a.teste psihologice-care ofera informatii despre nivelul de dezvoltare a unor procese psihice cognitive,afective,volitionale. b.teste de randament(docimologice)care identifica gradul de realizare a unor obiective de predare-invatare. 2.Din punct de vedere a metodologiei elaborarii testele sunt: a.teste standardizate ,proiectate de factorii de decizie,de institutele de cercetari; b.teste elaborate de profesor. 3.Dupa modul de manifestare a comportamentului elevului au fost diferentiate: a.teste orale b.teste scrise c.teste practice 4.Dupa momentul administrarii testele pot fi : a.initiale b.de progres c.finale. 72 5.Dupa sistemul de referinta testele sunt: a.teste normative-dupa norme stabilite prin etalonarea testului b.teste criteriale -dupa obiectivele pedagogice. II.ETAPELE ELABORARII SI APLICARII TESTULUI In elaborarea so aplicarea testului sunt parcurse mai multe etape : • precizarea obiectivelor • documentarea stiintifica • avansarea unor ipoteze-prin alegerea tipului de test de invatare sau de selectie. • experimentarea testului • analiza statistica si ameliorarea testului. III CLASIFICAREA TESTULUI DOCIMOLOGIC.TIPURI DE ITEMI. In functie de tipul raspunsurilor testele docimologice pot fi: 1.cu raspunsuri deschise; 2. cu raspunsuri inchise: a.itemi de tip alegere multipla(unul din mai multe raspunsuri) b.itemi de tip adevarat-fals; c.itemi -pereche cand se asteapta notiuni pereche cu cele prezentate in intrebari. Itemii pot fi de asemenea : 1.obiectivi; 2.semiobiectivi; 3.subiectivi. 1.Itemii obiectivi masoara rezultate ale invatarii situate la niveluri cognitive inferioare: -cunostinte -priceperi -capacitati de baza. Itemii obiectivi sunt raspunsurile cei care se asteapta la intrebarile inchise: -itemi cu alegere multipla -cu alegere duală(adevarat-fals) -itemi pereche. Specificitatea itemilor obiectivi consta in faptul ca: • raspunsul corect este unul singur • acordarea punctajului stabilit se face cu obiectivitate • se bazeaza pe un model al raspunsului corect. Acest tip de itemi au atat avantaje cat si dezavantaje.Dintre cele mai importante avantaje ale itemilor obiectivi prezentam: • itemii sunt usor de construit si usor de cuantificat • timpul redus de elaborare si interpretare • asigura informatii vizand insusirea notiunilor de baza. Dintre dezavantajele itemilor obiectivi prezentam: • solicita rezultate ale invatarii de complexitate scazuta • exista 50%sanse de a raspunde la intamplare • nu se pot utiliza in situatii complexe. 2.Itemii semi-obiectivi cuprind intrebari si cerinte care presupun elaborarea raspunsurilor de catre elevi. Din categoria itemilor semi-obiectivi fac parte: 73 -itemi cu raspuns scurt -itemi de completare -itemi de tip intrebari structurate constituite din mai multe intrebari legate printr-un element comun. Itemii semi-obiectivi prezinta de asemenea avantaje si dezavantaje.Dintre avantajele itemilor semi-obiectivi enumeram: • elevul construieste raspunsul • testul masoara o gama mai larga de capacitati intelectuale • se pot utiliza diferita modalitati de comunicare a mesajului(text, grafice, diagrame, mesaje) • timpul de aplicare este scurt. Dintre dezavantajele itemilor semi-obiectivi enumeram: • capacitatea redusa de abordare a unor niveluri superioare ale domeniului cognitiv • raspunsul corect poate fi alterat de diferite elemente neimplicate in obiectivele propuse(de exp. ortografia) • in cazul itemilor cu raspuns scurt este posibil sa fie furnizate mai multe raspunsuri cu diferite grade de corectitudine. Itemii subiectivi sau cu raspuns deschis testeaza capacitatea elevilor de a trata in mod personal ,original un subiect,testeaza capacitatea creativa a elevilor.Din categoria itemilor subiectivi fac patr: 1.itemii de tip rezolvare de probleme 2.itemii de tip eseu(structurat sau liber). Itemii subiectivi prezinta de asemenea avantaje si dezavantaje. Dintre cele mai importante avantaje ale itemilor subiectivi enumeram: • permit formarea unei gandiri productive • activeaza atitudinea critica si autocritica a elevilor • ofera posibilitatea lucrului in echipa • i invata pe elevi sa aprecieze metoda cea mai buna. Dintre cele mai importante dezavantaje ale itemilor subiectivi enumeram: • necesita untimp indelungat de proiectare • implica resurse materiale si umane costisitoare • necesita un timp mare de administrare • implica un grad mare de subiectivitate in evaluare. Intrebarile care se pot folosi pentru punerea in evidenta a itemilor subiectivi sunt: -cand, unde, ce,-aceste intrebari fiind predominant de reproducere -in ce fel, cum,de ce-acestea fiind mai ales de intelegere -exemplifica, rezolva, efectueaza-acestea fiind de aplicare a cunostintelor-demonstreaza, clasifica, compară-intrebari de gandire -interpreteaza-intrebari de creativitate. Itemii de tip eseu presupun elaborarea unor raspunsuri mai complexe de catre elevi, identificarea materialului de invatat in mod liber, completarea raspunsurilor cu scheme, diagrame, schite,grafice. 74 Evaluarea complexa si corecta se poate realiza prin imbinarea unor itemi diferiti ,in etape diferite ale invatarii in functie de particularitatile de varsta si individuale ale subiectilor educationali.

1 Universitatea Spiru Haret Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic (D.P.P.D) TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII; TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII 1.1. Teoria și Metodologia Instruirii (T&MI) Unități de nvățare: I. Instruirea ca expresie a relației predare- nvățare-evaluare 1. Procesul de nvățământ – obiect de studiu al teoriei și metodologiei instruirii 2. Obiectivele procesului de nvățământ 3. Modele de instruire: modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul constructivist etc. II. Stiluri de interacțiune didactică 1. Relația profesor-elev 2. Stiluri de nvățare 3. Stiluri de predare 4. Eficientizarea interacțiunii elev-profesor III. Metodologia instruirii 1. Delimitări conceptuale. Modele și forme de organizare a instruirii de-a lungul timpului 2. Metode și tehnici de formare/instruire – funcții, condiții de eficacitate, tipologii, descriere 3. Resurse tehnice – categorii, caracteristici, condiții de eficacitate IV. Proiectarea didactică 1. Proiectarea pedagogică a activităților la nivelul procesului de nvățământ 2. Etapele lecției 3. Proiectarea curriculară a activităților educative V. Normativitatea didactică 2.2. Teoria și Metodologia Evaluării (T&ME) Unități de nvățare: I. Evaluarea rezultatelor școlare – acțiune componentă a procesului de nvățământ 1. Delimitări conceptuale 2. Funcțiile evaluării școlare 3. Impactul evaluării asupra proceselor de predare- nvățare II. Caracteristicile demersurilor evaluative 1. Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor școlare 2. Evaluarea inițială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă 3. Evaluarea normativă și evaluarea criterială 4. Evaluarea formativă și metodologia reglării proceselor de predare- nvățare III. Metodologia evaluării rezultatelor școlare 1. Determinări ale relației obiective – predare- nvățare – evaluare 2. Metode de evaluare ( verificări orale, observarea sistematică a activității elevilor, teste, chestionare, lucrări scrise, lucrări practice, referatul, proiectul, portofoliul s.a.). Repere n elaborarea testelor – tipuri de itemi; etape și norme de elaborare IV. Efectele aprecierii (notării) rezultatelor școlare 1. Sisteme și criterii de apreciere a rezultatelor școlare 2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor școlare. Modalități de reducere a subiectivismului n aprecierea rezultatelor școlare 3. Valorificarea evaluărilor privind rezultatele școlare pentru ameliorarea procesului didactic 2 TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII (T&MI) Unitatea de nvățare I INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAȚIEI PREDARE- NVĂȚARE-EVALUARE 1.Introducere n teoria și metodologia instruirii (T.&M.I.). Procesul de nvățământ – obiect de studiu al teoriei și metodologiei instrurii Teoria și metodologia instruirii are calitatea unei științe pedagogice fundamentale care este inclusă – de regulă sub numele de didactica generală – n structura pedagogiei generale (alături de fundamentele pedagogiei și de teoria educației). n literatura de specialitate din străinătate, dezvoltată n cea de-a doua jumătate a secolului XX, sub impulsul pedagogiei prin obiective, este promovată o didactică generală bazată pe “instruirea programată”. n spiritul paradigmei curriculumului, aflată n plină tendință de afirmare, “didactica generală n versiunea programată cuprinde teoria generală a procesului de nvățământ”, care dezvoltă următoarea problematică pedagogică: 1) Scopurile instrucției; 2) Conținutul nvățământului; 3) Procesul de nvățământ (a cărui analiză pleacă de la “explicarea scopurilor și sarcinilor nvățământului” n raport de care se asigură elaborarea și generalizarea noilor cunoștințe” dar și “controlul și aprecierea rezultatelor la nvățătură”); 3) Principiile didactice; 4) Metodele de nvățământ; 5) Organizarea activității școlare (vezi Okon, Vicenty, 1974). Procesul de nvățământ – obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) – reprezintă principalul subsistem al sistemului de nvățământ. Procesul de nvățământ asigură realizarea funcțiilor generale ale educației n cadrul unor activități specifice de instruire și nvățare realizate la nivelul corelației profesor-elev, ntr-un context intern (vezi ambianța educațional a școlii, climatul psihosocial al clasei de elevi) și extern (vezi sistemul de nvățământ și de educație) deschis. Structura de bază a procesului de nvățământ (obiective – conținuturi – metode – evaluare), care susține orice proiect de activitate de instruire/ nvățare, n raport de funcția centrală prezentată anterior, este realizabilă la nivelul corelației dintre profesor și elev, o variantă particulară a corelației dintre educator și educat (vezi modulul I al cursului, Introducere n pedagogie / Fundamentele pedagogiei). Contextul care facilitează sau, n alte situații, din contră, ngreuiază organizarea optimă a procesului de nvățământ, include un ansamblu de variabile (vezi spațiul, timpul, stilul – pedagogic) care intervin n plan intern (mediul clasei și al grupei de elevi/studenți) și extern (mediul școlar, extrașcolar, comunitar, social). De remarcat caracterul deschis al contextului n care are loc procesul de nvățământ n societățile moderne și postmoderne, care permite perfecționarea permanentă a activităților specifice organizate la acest nivel. Componentele principale ale procesului de nvățământ – definitorii pentru explicarea esenței procesului de nvățământ – sunt confirmate și de didactica modernă, fiind plasate pe același circuit al interdependențelor dintre societate – sistem – proces de nvățământ. Astfel procesul de nvățământ, gândit n perspectiva teoriei și metodologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea și urmărirea consecventă a obiectivelor, iar ca punct final, rezultatele elevilor. Definirea procesului de nvățământ poate fi conturată astfel conform următoarelor componente principale: 1. “Obiectivele care condensează cerințele de instruire și educație puse de societate (…), care corespund unor opțiuni și priorități sociale majore cu privire la informația și deprinderile pe care trebuie să le privească elevii, cu privire la judecățile de valoare și comportamentul acestora”; 2. “Agenții acțiunii – profesorii și elevii la care se adaugă și aportul părinților, reuniți n același efort convergent”; 3. “Conținuturile – suportul de bază al instruirii – format din bazele științei și ale culturii (…) programate după o anumită logică (n.n. pedagogică) și nivele de dificultate” (vezi organizarea pe trepte și discipline dar și mijloacele de diferențiere și de diversificare a instruirii); 4. “Mijloacele de nvățământ și materialul didactic”, aflate n continuă evoluție, de la cele tradiționale la cele tehnice audio-vizuale și informatizate; 5. Formele de organizare – pe clase și lecții, activități practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.; 3 6. Câmpul relațional – format la nivelul mai multor tipuri de relații: profesori – elevi; elevi – elevi; gup, microgrup – clasă; 7. Timpul disponibil – care impune o anumită “segmentare” a conținuturilor conform obiectivelor, valorificând diferite metode și mijloace didactice, diferite forme de organizare a activității, pentru atingerea celor mai bune rezultate Structura de organizare a procesului de nvățământ intervine la nivel macro și micro – structural. La nivel macrostructural avem n vedere organizarea procesului de nvățământ pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline școlare etc. dependente de structura de organizare a sistemului de nvățământ; la nivel microstructural avem n vedere: a) formele de organizare: nvățământ frontal – nvățământ pe grupe – nvățământ individual; b) formele de realizare: activități didactice (lecția, activitate n: cabinet, laborator, atelier școlar; excursii didactice …); activități educative (ora de dirigenție, activitate de consiliere, cerc de dezbatere …). Structura de acțiune a procesului de nvățământ vizează activitatea de instruire proiectată de profesor și cea de nvățare, realizată de elev, ca efect direct și indirect al instruirii. Relația complexă existentă ntre profesor și elev, realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de nvățământ, implică prezența următoarelor acțiuni principale: predarea, nvățarea, evaluarea. Predarea este acțiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de profesor n diferite variante și forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretată ca acțiune de instruire a profesorului, adresată elevului, pentru stimularea acțiunilor specifice oricărei activități de nvățare (receptarea cunoștințelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea și aplicarea lor, n diferite situații, n calitate de: informații logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor și a situațiilor-problemă etc. n sens restrâns, predarea privește n mod special acțiunea de comunicare pedagogică a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea stimulării activități de nvățare (inițial ca nvățare dirijată, ulterior ca auto nvățare sau ca nvățare autodirijată). nvățarea este acțiunea elevului, realizată inițial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de competență pedagogică. nvățarea școlară presupune dobândirea unor cunoștințe, deprinderi și strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor școlare, “traduse” de profesor la nivelul fiecărei activități didactice (lecție, activitate de laborator etc.). Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, nvățarea are o finalitate adaptativă realizabilă n mediul școlar prin acțiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea și valorificarea materiei școlare, proiectată pe discipline școlare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecții, teme și subiecte de lecție etc. n această perspectivă, procesul de nvățământ poate fi analizat ca proces instructiveducativ sau educativ-instructiv. Evaluarea este acțiunea inițiată de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare- nvățare, proiectate și realizate conform obiectivelor programelor școlare “traduse” de profesor la nivelul fiecărei activități didactice (lecție etc.). Această acțiune, realizabilă sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare inițială, evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrări practice, teste de cunoștințe, examene etc.) vizează reglarea-autoreglarea permanentă a activităților didactice. Procesul de nvățământ ca activitate de predare- nvățare-evaluare Rolul acordat celor trei acțiuni – predarea, nvățarea, evaluarea – și raporturilor dintre ele n cadrul procesului de nvățământ diferă de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcție de concepția didactică dezvoltată și afirmată la scară socială. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunzător unor stadii de evoluție a teoriei generale a instruirii: Didactica tradițională – pe care o putem plasa convențional ntre secolele XVII-XIX – concepe procesul de nvățământ, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunoștințelor n vederea memorării și a reproducerii acestora de către elevi și studenți. Didactica modernă – pe care o putem plasa convențional ntre sfârșitul secolului XIX și prima jumătate a secolului XX, odată cu afirmarea curentului denumit generic Educația nouă – concepe procesul de nvățământ, n mod special, ca activitate de predare- nvățare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelației dintre acțiunea inițială de predare și acțiunea, simultană sau ulterioară, de nvățare, acțiune declanșată, organizată, orientată, n direcția transformării personalității (pre)școlarului/studentului. 4 Didactica postmodernă – pe care o putem plasa convențional n cea de-a doua jumătate a secolului XX, odată cu afirmarea paradigmei curriculumului – concepe procesul de nvățământ, n mod special, ca activitate de predare- nvățare-evaluare, proiectată n sens curricular prin centrarea pe obiective și realizarea corespondenței pedagogice dintre obiective-conținuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmodernă, dezvoltată n spiritul teoriei curriculumului, definește predarea n sens restrâns și n sens larg. n sens restrâns, predarea definește o parte importantă din structura instruirii aflată “ n cadrul interacțiunii directe a profesorului ce elevii”, n interdependență cu nvățarea și evaluarea. n sens larg, predarea definește o componentă a instruirii care orientează dirijarea nvățării n raport de obiectivele pedagogice asumate, depășind “cadrul restrictiv al interacțiunii directe a profesorului ce elevii, incluzând și seria de acțiuni sau operații destinate pregătirii și organizării lecției”. Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectării curriculare sunt: Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominantă a mesajului pedagogic n direcția atingerii unor performanțe finale, n termeni de deprinderi intelectuale sau psihomotorii și de strategii de rezolvare a unor probleme și situații-problemă. n cazul acestor modele de predare o importanță aparte revine evaluării inițiale și finale, ceea ce nseamnă “conștientizarea și păstrarea continuă a obiectivelor ca punct de plecare și sosire”. Modelele de predare raționale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice (gândirea și memoria subordonate gândirii) care stimulează corelația dintre mesajul pedagogic transmis de profesor și acțiunea de nvățare eficientă a elevului. Modelele de predare bazate pe programare acordă o atenție specială mesajelor pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare și cele de ieșire dirijate n termeni de algoritmizare, semialgoritmizare, simulare. Modelele de predare interacționale sunt orientate prioritar n direcția valorificării structurii de funcționare a activității de instruire, calitatea predării- nvățării fiind (auto)reglabilă prin integrarea deplină a evaluării n termeni de evaluare continuă / formativă. Modelele de predare formativ-persuasive acordă o atenție prioritară factorilor psihologici, de natură empatică angajați la nivelul repertoriului comun care construiește continuă eficiența comunicării pedagogice, realizarea efectivă a corelației dintre profesor și elev. Predarea atinge astfel condiția sa pedagogică esențială, definitorie n dicționarele de specialitate: "a nvăța pe altul", respectiv a determina nvățarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradării sarcinilor, elaborării strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evaluării continue, formative, ca parte integrată deplin n structura de funcționare a oricărei activități de educație/instruire. 2.Obiectivele procesului de nvățământ Obiectivele procesului de nvățământ reprezintă orientările valorice ale activităților organizate n acest cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele constituie finalitățile microstructurale ale educației/instruirii, valabile n zona procesului de nvățământ. Structura obiectivelor vizează elementele componente care delimitează orientările valorice asumate la nivelul procesului de nvățământ, din punctul de vedere al spațiului și al timpului pedagogic. Din această perspectivă, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordonează raporturile ierarhice dintre planul temporal: lung – mediu – scurt; planul spațial general – specific / intermediar – concret. Taxonomia obiectivelor procesului de nvățământ reprezintă o clasificare realizată pe criterii riguroase și specifice domeniului științelor educației (taxonomia sau taxinomia – știința clasificărilor; n limba greacă, taxis – ordine; nomos – lege). n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979). Taxonomiile proiectate după criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de nvățământ sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regulă, trei categorii de obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaționale. Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referință – de exemplu, dacă avem n vedere procesul de nvățământ, privit n ansamblul său, rezultă următoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale – vizează 5 proiectarea planului de nvățământ; b) obiectivele specifice / intermediară – vizează proiectarea programelor și a manualelor școlare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru și obiectivele de referință); c) obiectivele concrete / operaționale – vizează proiectarea lecției, orei de dirigenție etc. n orice circumstanță sau variantă de exprimare, obiectivele generale și specifice sunt elaborate la nivel de politică a educației sau de politică școlară; obiectivele concrete / operaționale sunt opera de creație pedagogică a fiecărui profesor. Taxonomiile proiectate după criteriul rezultatelor, așteptate la diferite intervale de timp, includ obiective exprimate n termeni de performanțe (realizabile pe termen scurt) și de competențe (pe termen lung – mediu). Modelele de analiză propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar n direcția definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice. Operaționalizarea obiectivelor procesului de nvățământ reprezintă o activitate complexă de proiectare socială și pedagogică bazată pe următoarele acțiuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la condițiile concrete de realizare ale procesului de nvățământ c) identificarea performanțelor optime realizabile n termeni de obiective concrete / operaționale. 1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii a) obiective de stăpânire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operațional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare ( n rezolvarea unor probleme sau situații-probleme, creații, compuneri, compoziții, lucrări practice); b) obiective care vizează dobândirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selecționa); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea – probleme, situații-problemă); informații logice (a defini, a enunța, a raporta, a relaționa, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o acțiune / mișcare); atitudini cognitive / față de cunoaștere și de nvățare (a alege o anumită cale de cunoaștere / bazată pe memorie, gândire convergentă-divergentă, raționament inductiv-deductiv-analogic, inteligență generală – specială, creativitate general – specială). 2) Obiective definite prioritar din perspectivă psihologică: a) obiective cognitive: cunoaștere (a defini, a recunoaște, a distinge) nțelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiză (a identifica, a deduce), sinteză (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), evaluare critică (a valida, a decide, a argumenta, a emite judecăți de valoare / a evalua critic – conform unor criterii de maximă rigurozitate); b) obiective afective: receptare (a diferenția, a accepta – afectiv) reacție (a răspunde, a aproba, a susține – afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susține sau a protesta – afectiv), organizare (a armoniza, a organiza – afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista – afectiv); c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o mișcare), dispoziții (a avea dispoziție fizică și psihică pentru realizarea unei mișcări), reacție dirijată (a executa mișcarea după un anumit model, conform unui unei comenzi), reacție automatizată (a executa mișcarea n mod automat, ca deprindere dobândită); reacție complexă (a integra mișcarea n activitate, n termeni de adaptare dar și de creativitate). Structura obiectivelor operaționale / concrete corespunde funcțiilor pedagogice asumate de acestea n cadrul proiectării curriculare a oricărei forme de activitate de educație/instruire organizată la nivelul procesului de nvățământ (lecție, oră de dirigenție, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactică, cerc de specialitate etc.). Literatura de specialitate prezintă diferite modele de structurare a obiectivelor operaționale, pe care profesorul de orice specialitate, trebuie să le selecționeze și să le valorifice integral și deplin n cadrul activităților didactice/educative proiectate n sens curricular. Modelul pe care l propunem, evidențiază următoarea structură tridimensională angajată n proiectarea, realizarea și dezvoltarea unui obiectiv operațional: 1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de comportament observabil și evaluabil până la sfârșitul activității, n raport de anumite criterii (calitative – cantitative), prezentate explicit la nceputul activității; 2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru ndeplinirea sarcinii: conținuturi (cunoștințecapacități – de bază și speciale) – metodologie (metode, procedee, mijloace) – condiții de instruire/ nvățare (externe – interne); 6 3) precizarea tehnicilor de evaluare (inițială, continuă, finală), aplicabile pe tot parcursul activității, n general, și la sfârșitul activității, n special (finalizate prin decizii comunicate elevilor). 3. Modele de instruire – modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul integrativist Obiectivele temei Ioan Neacșu ordonează n aceste trei modele, principalele teorii ale nvățării, după cum urmează: Modelul behaviorist (asociaționist-comportamentist): – Teoria condiționării operante – B.F. Skinner – Teoria conexionistă – E.L. Thordinke – Teoria așteptării (behaviorismul intențional) – E. Tolman – Teoria mediației – C.E. Osgood – Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului – C. Hull – Teoria reviuită a celor doi factori – O.H. Mowrer Modelul cognitivist: – Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner – Teoria organizatorilor nvățării – D.P. Ausubel, F.C. Robinson – Teoria nvățării cumulativ – ierahice – R. M. Gagne Modelul integrativist: – Teoria holodinamică asupra nvățării – R. Titone – Teoria interdependenței proceselor cognitive, dinamice și reacționale – J. Nuttin – Teoria integratorie și deterministă a nvățării – J. Linhart – Teoria nvățării depline – J. Carroll, B.S. Bloom – Teoria interdisciplinară (integrată) a nvățării – J. Nisbert (Neacșu, 1999, 24-25) n acest capitol ne vom opri doar asupra câtorva dintre aceste teorii, considerate ca având un aport mai mare n structurarea teoriei și metodologiei instruirii eficiente. Teoria condiționării operante. Prin această teorie B.F.Skinner arată importanța factorului de “ ntărire a comportamentului" intervenit după obținerea răspunsului pozitiv. Aparținând modelului behaviorist, teoria sa este o dezvoltare n principal a ideilor referitoare la nvățarea prin selecționare și asociere sub acțiunea legii efectului. Cea mai importantă detașare față de psihologia convențională de tip stimul-răspuns realizată de Skinner este deosebirea facută ntre "comportamentul de răspuns" și "comportamentul operant", respectiv, ntre "condiționarea de tip S (condiționarea comportamentului de răspuns) și "condiționarea de tip R" (condiționarea comportamentului operant). n experimentele sale pe animaie (șobolani albi, porumbei) pentru a realiza relații cantitative n cadrul condiționării operante, B.F. Skinner a proiectat un aparat special, o cutie fără lumină, izolată sonor, năuntrul căreia se află o mică pedală, care atunci când este apăsată, face să cadă bucățelele de mâncare. Din această teorie a condiționării operante s-a desprins o “soluție pedagogică” denumită "teoria instruirii programate", care s-a vrut o alternativă/model de instruire care să depășeased limitele modelelor clasice de instruire. Teoria instruirii programate elaborate de B.F.Skinner reprezintă, n esență, un model de instruire care se bazează pe principalele achiziții ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea inversă și feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija și controla nvățarea n direcții prestabilite pe baza unor programe, deci de a transforma nvățarea n instrucție. Varianta de instruire concepută "programa lineară sau cu răspuns construit" se impune prin forța operantă a principiilor pe care este fundamentată și n consens cu care funcționează: principiul "pașilor mici", principiul procesului gradat, principiul participării active, principiul ntăririi imediate a răspunsului pentru fiecare secvență, principiul individualizării ritmului instruirii, principiul autoreglării activității. Psihologul american demonstreză faptul că eficiența nvățării este dependentă de organizarea condițiilor de nvățare ale elevilor. Cu cât recompensa pozitivă sau negativă – n răspunsul dat de elev – este mai rapidă, cu atât feed-back-ul este mai operativ și elevul și va putea controla mai mult efortul pentru confirmarea altor reușite. Ca demers, instruirea programată presupune parcurgerea unei programe de nvățare, adică a unui algoritm prestabilit, alcătuit din alternări de secvențe informative și momente Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner. n ncercarea de a realiza o sinteză asupra teoriei lui Bruner, I.Neacșu precizează faptul că problemele nvățării sunt strâns legate de cele ale dezvoltării și 7 instruirii, ambele privite ntr-un context cultural(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirmă fără niciun echivoc că "singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre ființele omenești este că ele nvață. nvățatul este atât de profund nrădăcinat n om, ncât a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut pe unii dintre cercetători, care au meditat pe marginea comportamentului uman, să considere că specializaree noastră ca specie este specializarea n nvățare"(Bruner, 1970, 133). Procesul de nvățare nu este un proces mai mult sau mai puțin ntâmplător. El trebuie orientat, dirijat și educat ntr-un anume fel, ceea ce ține de o anumită strategie de instruire. "lnstruirea, afirmă J.S. Bruner, este un efort de ajutorare și de modelare a dezvoltării"(Bruner, 1970,11). Ca atare, dezvoltarea oricărei persoane, de orice vârstă, trebuie să devină obiectul unei teorii a instruirii. Punctele de plecare ale teoriei propuse de J.S.Bruner și colaboratorii săi țin, pe de o parte, de observațiile și autoobservațiile făcute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea, rezolvarea de probleme), iar, pe de altă parte, de un studiu asupra naturii "blocărilor nvățării" la copii. n ceea ce privește modalitatea de realizare a nvățării, sau ntr-o exprimare mai largă, cunoașterea umană, n opinia lui J.S.Bruner există trei modalități/niveluri fundamentale prin care copilul descoperă și intră n contact cu lumea din afara sa, transpunând-o, apoi, n modele: • modatitatea / nvățarea activă – nvățare prin acțiune n diferitele sale ipostaze: manipularea liberă a realului din exterior, exersare, construcție etc; pentru unele experiențe umane, aceasta este singura modalitate de cunoaștere/dezvoltare de exemplu, nvățarea diferitelor sporturi, nsușirea diferitelor deprinderi (de muncăd dea conduce o mașină etc.), ndeplinirea anumitor roluri sociale etc.; • modalitatea / nvățarea iconică, care se bazează pe organizarea vizuală sau pe alt fel de organizare senzorială și pe folosirea unor imagini schematice; acest nivel este guvernat de principiile organizării perceptuale; • modalitatea / nvățarea simbolică – n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor: cuvinte sau alte forme de limbaj), care permite relaționarea lucrurilor exprimate prin cuvinte și obținerea, prin transformările de rigoare, de noi și noi informații. Teoria holodinamică a nvățării. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, n conceptia căruia nvățarea școlară implică prezența a două caracteristici fundamentale: integritatea și organicitatea. Aplecându-se cu interes asupra "teoriei nvătării cumulativ-ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la concluzia că aceasta poate fi dezvoltată. Esența modelului holodinamic constă n promovarea unui model activ, articulat, integralist și dinamic asupra nvățării educative; comportamentul și nvățarea se explică la diverse niveluri ntrucât sunt dependente funcțional și ierarhizate atât n plan intern cât și extern; triplanitatea nvățării umane este valoarea fundamentală pe care o postulează modelul lui Titone: • nvățarea tactică • nvățarea strategică • nvățarea ego-dinamică Utilizând conceptul de "personalitate deschisă", R. Titone crează premizele unei teorii interactive și relaționale, reușind să unifice toate procesele ego-dinamice, cu alternanțe centripete sau centrifuge, față de Eul aflat sub influența educației. Unitatea de nvățare II STILURI DE INTERACȚIUNE DIDACTICĂ 1.Relația elev-profesor Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul n procesul de nvățare și l nvață aptitudinile nvățării, precum și aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alții și ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul n evaluarea eficacității procesului lor de nvățare și n stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziție mai ușoară spre locul de muncă, cât și spre nvățarea continuă. Potrivit autorilor Harpe, Kulski și Radloff (1999, p.110), caracteristicile fundamentale ale elevului care nvață eficient sunt: • Are scopuri clare privitoare la ceea ce nvață, • Are o gamă largă de strategii de nvățare și știe când să le utilizeze, 8 • Folosește resursele disponibile n mod eficace, • Știe care i sunt punctele forte și punctele slabe, • nțelege procesul de nvățare, • și controlează sentimentele n manieră adecvată, • și asumă responsabilitatea pentru procesul lor de nvățare și • și planifică, și monitorizează, și evaluează și și adaptează procesul de nvățare. Funcțiile profesorului n procesul educațional au grade de generalitate diferite și o se pot raporta la elev – funcția de suport pentru cristalizarea unei grile de valori, captarea și controlul atenției, asigurarea conexiunii inverse, modelarea experienței de nvățare; o se pot raporta la social – funcția de participare la mbogățirea experienței comunităților sociale, participare la viața profesională și civică, participare la activități n școală (formale și nonformale); o se pot raporta la procesul de nvățământ – funcția de concepere, organizare a procesului de nvățământ, de proiectare, conducere, evaluare, autoevaluare. Competențele pedagogice reprezintă atitudinea și aptitudinea cadrului didactic de ndeplini aceste funcții și circumscriu rolul profesorului. Literatura de specialitate avanseaza numeroase clasificari ale competențelor, printre acestea regasindu-se: o competențele de organizare și structurare (presupun organizarea activității prin obiective, introducerea elevilor n structura internă a unei discipline, structurarea unor conținuturi și relații educaționale, organizarea și conducerea efectivă a clasei de elevi); o competențe de comunicare (presupun solicitarea și conducerea conduitelor verbale individuale ale elevilor, solicitarea de răspunsuri interactive) o competențe rezolutive și evaluative (presupun dirijarea activității intelectuale, practice, afective și morale ale elevilor prin conduite evaluative pozitive sau negative) o competențe de stimulare a potențialului formativ al activității (presupun obiectivarea și stimularea conduitelor de exprimare directă a opiniei critice, de exprimare personală și interpretativă, de exprimare constructivă a elevilor, dublate de un autocontrol progresiv) o competențe de modelare a comportamentului socio-moral (presupun introducerea și valorizarea de modele, valori și atitudini sociale pozitive și puternice, exersarea și transferul orizontal – de la elev la elev și vertical – de la profesor la elev, de modele și experiențe sociale pozitive). o competențe de optimizare a climatului socio-afectiv al clasei (presupun tipuri și stiluri de acțiune și de influență ale profesorului n sfera particularităților personalității elevilor și a grupului, cu dominanța valorilor empatice) o competențe de stimulare a creativității (presupun atitudini deschise și strategii care să vizeze stimularea conduitei creative, n funcție de experiența și de tipul de nvățare). Principiile care stau la baza nvățării eficiente centrate pe elev sunt: • Accentul activității de nvățare trebuie să fie pe persoana care nvață și nu pe profesor. • Recunoașterea faptului că procesul de predare n sensul tradițional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să nvețe. • Rolul profesorului este acela de a coordona și de a facilita procesul de nvățare al elevilor. • Recunoașterea faptului că n mare parte, nvățarea nu se produce n sala de clasă și, n mare parte, nu se produce atunci când profesorul este de față. • Profesorii trebuie să ncurajeze și să faciliteze implicarea activă a elevilor n planificarea și gestionarea propriului lor proces de nvățare prin proiectarea structurată a oportunităților de nvățare atât n sala de clasă, cât și n afara ei. • Luați individual, elevii pot nvăța n mod eficient n moduri foarte diferite. 2. Stilurile de nvățare Stilul de nvățare reprezintă un demers coerent prin care subiectul și exprimă preferința pentru un anumit mod de a se angaja n procesul cunoașterii. Fiecare stil de nvățare se poate defini printr-o 9 structură de factori constitutivi n care elementele esențiale sunt: modul de organizare a cunoașterii, prelucrarea informației și modalitatea de exprimare. 1. definirea stilui de nvațare pornind de la modalitatea dominanata de organizare și prelucrare a informației: Stilul analitic o Examinarea parțială a materialului de studiu sau a datelor unei situații de nvățare o Nu se elaborează concluzii până când subiectul nu și formulează enunțuri parțiale o Operează cu foarte multe argumente o Subiectul are o dorință foarte mare de succes, de aceea și argumentează foarte bine concluziile. Stilul sintetic o Preferință pentru esențial printr-un comportament de eliminare a argumentelor o Subiectul prezintă un comportament contrastiv, impulsiv, exploziv o Capacitate mare de organizare globală a materialului o Atenția, concentrarea este difuză cu mari riscuri de a deveni superficial 2. definirea stilului de nvațare pornind de la calități n ceea ce privește forța de angajare n selectarea și prelucrarea situației problematiceși conflictuale: Stilul rezolutiv impulsiv: • Capacitate de autocontrol scăzută, compensată de o mare capacitate de anticipare a efectelor • Subiectul se angajează brusc n rezolvare, nu adoptă o poziție critică și autocritică n procesul rezolutiv • Ipotezele pe care le formulează sunt pripite, lipsește analiza profundă Stilul rezolutiv cu risc: • Capacitate de anticipare a rezultatelor problemei este mai mare decât capacitatea de control • Ipotezele sunt formulate rapid, iar subiectul devine mai atent n analiza și prelucrarea datelor, controlul crește, și corectează ipotezele progresiv • Grabă n definirea rezultatului final • Evaluarea finală a demersului e corectă • Prezintă risc pentru că demersul este sincopat iar subiectul și asumă riscul acestor sincope Stilul rezolutiv echilibrat: • Capacitatea mare de anticipare a subiectului, corelată cu un bun control și autocontrol • Subiectul este permanent preocupat de confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obține tocmai din nevoia de control • Alegerile ntre mai multe demersuri posibile sunt bine cântărite • Dezavantaj: subiectul evită să formuleze clar enunțurile, concluziile Stilul rezolutiv prudent: o Nevoie și capacitate de control mult mai mare decât capacitatea de anticipare o Subiectul este tot timpul atent n demersul parcurs, face des aprecieri critice și este sensibil la aprecieri critice o Subiectul nu formulează concluzii finale, din prudență, de multe ori demersul nu e finalizat Stilul rezolutiv pasiv: • Slabă capacitate de anticipare • Lipsa capacității de mobilizare n control și autocontrol • Ritm lent n definirea ipotezelor de lucru • Decizii greoaie • Reveniri frecvente la punctul de plecare nesiguranță 3. definirea stilurilor de nvațare ca structuri perceptive, informaționale și referențiale raportate la un câmp de referință: Stilul independent de câmp: o subiectul și alege sursa de informație și extrage elementele de care are nevoie fără ajutor din afară o capacitate mare de a face față dificultăților de nvățare o capacitate mare de concentrare pe ceea ce e relevant Stilul dependent: o subiectul se desprinde greu de o situație, este mai impresionabil și simte nevoia surselor externe și a ajutorului, a siguranței acestor surse pe care le percepe ca pe o autoritate o acest stil se caracterizează prin implicare, concentrare pe detaliu, de multe ori din motive emoționale, capacitatea subiectului de 10 o domină spiritul logic o atitudinea față de o situați e mai mult neutră decât implicativă o are sensibilitate scăzută față de nuanțele afective ale unei situații o se caracterizează prin abilități de manifestare, de expresie proprie prin detașare față de sursele de informație și prin capacitate mare de construire a situațiilor problematizante (e critic, știe să pună ntrebări) concetrare pe datele câmpului problematic e foarte slabă 4. definirea stilurilor de nvațare pornind de la structurile logice dominante Stilul convergent: • presupune scheme de nvățare relativ stabile, n care domină structurile algoritmice • preferință pentru deducție logică și nevoia de identificare a unor informații de intrare care să-l conducă pe subiect la un răspuns unic • nevoia de dirijare, pas cu pas, a demersului • nu favorizează conduita euristică și e concentrat pe găsirea căii de soluționare a problemei mai multe decât pe formularea de probleme. Stilul divergent: • se caută și se construiesc probleme • preferință pentru abstractizare și restructurare permanentă a informațiilor și experienței • mare capacitate de investigare prin ipoteze 5. definirea stilurilor de nvățare pornind de la analizatorul dominant: văz, auz, kinestezie Stilul vizual • Vederea informației n formă tipărită ajută retenția. • Folosirea culorilor, ilustrațiilor și diagramelor ca ajutor n procesul de nvățare. • Sublinierea cuvintelor cheie și realizarea schemelor faciliteaza concentrarea atenției și nțelegerea textelor. • ntâmpină dificultăți la concentrarea asupra activităților verbale. • Preferă sa priveasca decât sa vorbeasca sau să treaca la acțiune. • și amintește cu ușurință ceea ce vede. • i place să citească și ortografiază bine. • Observă detaliile. Stilul auditiv • Ascultarea explicațiilor ntărește nvățarea. • Discutarea unei idei noi și explicații folosind propriile cuvinte. • Este folositorare analiza verbală, verbalizarea gândurilor și ideilor cu propriile cuvinte. • Șoptește n timp ce citește. • i place să asculte pe alții citind ceva cu voce tare. • Are nevoie să vorbească n timp ce nvață lucruri noi. • i plac discuțiile. • Folosirea metodelor de ascultare activă, incluzând aici chestionarea și rezumarea. • Zgomotul este un element de distragere a atenției. Stilul practic o Efectuarea unei activități practice facilitează adesea nțelegerea (ex. experimente la fizică, probleme la matematică etc.) • Scrierea lucrurilor n ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficientă de a le ține minte. • Urmărirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pronunțarea respectivelor cuvinte urmată de scrierea lor din memorie. • Preferința pentru a atinge și a face. • Scrisul la tastatură este adesea mai ușor decât scrierea de mână. • Utilizarea scrisului cursiv este mai ușoară decât cea a scrisului tipărit (cu litere separate) • Preferința pentru recompense cu caracter material, fizic. • Găsește modalități și pretexte pentru a se deplasa. • și pierde interesul când nu este implicat n mod activ. • Reține ceea ce face și experiențele trecute. 11 Cunoașterea și respectarea stilului de nvățare al elevilor de către profesor presupune surprinderea elementelor care necesită dezvoltare sau a disfuncțiilor care trebuie compensate. Stilul de nvățare este strâns legat și de caracteristicile situației de nvățare, ceea ce nseamnă ca un anumit tip de predare și de evaluare solicită stiluri anume de nvățare. 3. Stilurile de predare Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situațiilor de nvățare precum si de a adopta atitudini fata de rezultatele si comportamentele acestora. El se contureaza si se restructureaza continuu n contextul a trei determinari: pregatire, trasaturi de personalitate si experienta. n cele din urma stilul de nvatamânt se defineste prin modul specific al unui educator de a organiza si conduce procesul didactic. El prezinta câteva caracteristici: • Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor profesori. • Este relativ constant, n sensul ca se manifesta ntr-un mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil de schimbari. • Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul experientei. Evolutia stilului de predare, n sensul perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta n mare masura de atitudinea educatorului fata de propria-i activitate, de capacitatea sa autoevaluativa. Mai cuprinzător decât stilul de predare, stilul educațional reprezintă totalitatea calităților comportamentale ale profesorului, atitudinea sa față de valorile profesionale și față de disciplină. Stilul cognitiv reprezintă modalitatea de abordare a situațiilor problematice care definesc experiența profesională și extraprofesională. Stilul de muncă reprezintă modalitatea specifică unui individ sau grup de a efectua o activitate. 1. Din perspectiva opțiunii pentru o anumită strategie de control a interacțiunilor din clasă și n realizarea obiectivelor nvățării au fost diferențiate: Stilul autoritar • presupune, din partea profesorului, impunere, hotărâre și promovare a unor tehnici de predare și relaționare cu elevii. • delimitarea timpului și sarcinilor de nvățare pentru elevi • limitează inițiativa elevilor • și asumă responsabilitatea totală n ce privește rezultatele acțiunilor sale • sancționează (pozitiv sau negativ) fără echivoc, după criterii strict definite, atitudinile și rezultatele nvățării elevilor • din punct de vedere afectiv, relația cu elevii e distantă și rece • efecte: antipatizat de elevi, oferă rezultate bune numai pe termen foarte scurt . Stilul democratic • profesorul se folosește de posibilitățile participative ale elevilor n procesul de nvățare, de inițiativele și expectanțele elevilor pe care le valorifică n proiectarea și derularea activităților educaționale • strategia de predare- nvățare e definită prin colaborare și cooperare ntre profesor și elev • din punct de vedere afectiv și al climatului psihologic: climat deschis, relații apropiate ntre membrii, profesorul nsuși comportându-se ca un membru al grupului. • este cel mai eficient, producând rezultate superioare atât n plan psihosocial cât și n plan didactic. Stilul lassaise faire • profesorul adoptă un rol pasiv și minimalizează procesele psiho-sociale și didactice care definesc activitatea sa • profesorul acceptă deciziile și inițiativele elevilor, apelează la experiența acestora, nsă nu face evaluări n ce privește comportamentul elevilor și nu primește feed-backuri pentru reglarea propriului comportament • este total neproductiv. 12 2. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoană care atribuie si evaluează “rolurile” elevilor, au fost identificate: Stilul dominator • se asociază stilului autoritar care accentuează sancțiunile pozitive și negative. • predarea se suprapune unei stari de conflictuale care genereaza devianță comportamentală la elevi. Stilul negociator • din perspectiva schimbului echitabil pe care dorește să-l stabilească cu elevii, profesorii pot opta pentru o negociere deschisă, explicită n care profesorii și elevii acționează mpreună pentru a ajunge la un consens, demersul fiind unul de adaptare reciprocă succesivă și permanentă. • sunt folosite procedee care merg pe o negociere ascunsă, de consens tacit – profesorii și elevii acționează independent, fără cooperare; o serie de comportamente ale elevilor sunt interpretate ca deviante de către profesor și n consecință poate adopta o atitudine coercitivă sau poate opta pentru o atitudine deschisă. Stilul fratern • se ntâlnește la profesorii foarte tineri care se consideră egali cu elevii lor • succesul la elevi este evident, dar după niște ani profesorii abandonează această strategie. . Stilul ritualic • profesorii asigură un climat psihosocial stabil prin interventii standardizate si uniformizate; • utilizat pe termen scurt si echilibrat poate da rezultate bune (medii). . Stilul terapeutic • adoptat mai ales de profesorii care fac cursuri de formare n terapii • profesorii privesc activitatea ca o terapie • profesorii sunt foarte inventivi, creativi, atenți la nevoile grupului, creează situații de participare activă a elevilor la activități • perspectiva lor e mai mult psihosocială și mai puțin didactică • dezavantaj: se ndepărtează de logica disciplinei, poate bulversa elevii n cazul n care nu există concordanță ntre modelul său și modelul altor profesori ncercând o sinteză a principalelor coordonate surprinse n tipologiile de mai sus, stilul educațional al profesorului este descris adesea n literatura de specialitate ca având una dintre următoarele trăsături: -directiv (când rezolvă toate problemele grupurilor) sau -non – directiv (când ncurajează mai degrabă elevii să facă) -interpretează, explică propriul comportament sau -nu interpretează, ncurajează elevii să-și explice propriul comportament – i contrazice pe elevi, intervenind n discuție sau -nu-i contrazice pe elevi ci el ncurajează pe elevi să discute n grupa -are o influență emoțională pozitivă, asupra elevilor sau -are o influență negativă asupra elevilor -structurează și ajută pe elevi să-și organizeze munca sau -nu lucrează structurat -comunică cu elevii, le mpărtășește gândurile, stări, experiențe sau -nu comunică, și păstrează gândurile pentru sine 13 4. Eficientizarea interacțiunii elev-profesor Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev și utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clasă, s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de nvățare. n cadrul acestor strategii: • Diferențele dintre elevi sunt studiate și luate ca bază pentru proiectarea activităților. • Elevii sunt lăsați să aleagă singuri modul n care se informează pe o anumită temă și prezintă rezultatele studiului lor. • Elevii pot beneficia de consultații, n cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire la nvățare și pot cere ndrumări. • Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informațiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informații standardizate. • Pe lângă nvățarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echipă. • Se fac evaluări care le permit elevilor să aplice teoria n anumite situații din viața reală. • Oferta situațiilor de nvățare este variată, astfel ncât să se facă apel la o diversitate de stiluri pe care elevii le preferă n nvățare. • Elevii sunt frecvent ghidați să facă alegeri bazate pe interese. • Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opțiuni. • nvățarea se concentrează pe folosirea capacităților esențiale pentru a valoriza și nțelege conceptele și principiile de bază. • Timpul este folosit flexibil. • Se facilitează formarea capacităților de invățare independentă și n echipă. • Evaluarea este continuă și diagnostică pentru a nțelege cum poate fi adaptată predarea la nevoile elevilor. • Elevii sunt evaluați pe mai multe căi. • Activitatea se ncheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor nvățate, a modului n care au nvățat și de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvățare n cazul lor. Principiile fundamentale care stau la baza acestor modalități de interacțiune sunt: A. stimularea nvățării active B. diferențierea instruirii ca modalitate de răspuns a profesorului la nevoile elevului. A. Predarea n vederea nvățării active Relația predare- nvățare ia n considerare trei etape ale nvățării active: prezentarea, aplicarea și revizuirea. Prezentarea Elevului i se prezintă noile cunoștințe, concepte, aptitudini, teorii, explicații etc. Explicațiile sunt date (sau create de către elev) pentru a lega, n mod persuasiv, materia predată de nvățarea și experiența anterioară. • Profesorul prezintă și face o sesiune de ntrebări și răspunsuri pentru verificare • Video, TI și alte instrumente vizuale • Materiale scrise. • Elevii se ajută unul pe celălalt. Elevul și formează niște concepte instabile. Majoritatea vor fi uitate n două zile (dacă nu se folosesc metode de nvățare activă) Metodele nvățării active privind prezentarea sunt rare. Acestea sunt: • Elevii descoperă singuri .. • ntrebările socratice etc. Aplicarea Elevul desfășoară o activitate care i impune să aplice materialul prezentat. ( nvățând și făcând). 14 • ntrebări și răspunsuri • Exerciții și exemple • Fișe de lucru • ntrebări din testele anterioare • Probleme de rezolvat • Evaluarea unui studiu de caz etc. Pe măsură ce se descoperă erorile și omisiunile di concepțiile sale, elevul și corectează și și completează nvățarea. Acest lucru este stimulat de către: • Autoevalulare, autoverificare etc. • Verificarea și explicațiile din partea colegilor • Acțiunile ntreprinse n urma reacției profesorului • Compararea propriei sale activități cu alte răspunsuri sau cu răspunsurile-model • Efectuarea de corecturi sau completări pentru a-și mbunătăți munca. Elevul și formează concepte mai stabile și le leagă de nvățarea anterioară. Cunoștințele și aptitudinile sunt organizate ntr-o structură logică, iar aceasta stimulează memoria. Pe măsură ce sunt descoperite erorile și omisiunile, concepțiile formate sunt corectate și extinse Revizuirea Elementele cheie sunt confirmate și subliniate prin intermediul explicațiilor care fac legătura dintre noua nvățare și nvățarea anterioară. Acest lucru ntărește legăturile care vor fi utilizate cu ocazia reamintirii ulterioare. Elementele cheie sunt consolidate prin subliniere și repetiție. Acest lucru stimulează retenția. Elevul și confirmă concepțiile, care sunt corecte și corelate cu nvățarea anterioară și și corectează erorile și ne nțelegerile din nvățare B. Diferențierea instruirii. Ce se poate diferenția? Profesorii pot diferenția: CONȚINUTUL, PROCESUL, PRODUSUL n funcție de disponibilitatea, interese și profil de nvățare, folosind o gamă cât mai variată de metode de instruire și de management al clasei. Caracteristicile diferențierii instruirii sunt: – Profesorul clarifică ceea ce este important n materia lui. – Profesorul nțelege, respectă și construiește pornind de la diferențele ntre elevi. – Predare, nvățarea și evaluarea sunt inseparabile. – Toți elevii participă. – Profesorul solicită și ncurajează cooperarea cu elevii. – Flexibilitatea utilizării resurselor este o caracteristică a diferențierii. – Performanța este nțeleasă n termeni de dezvoltare maximă a potențialului și succes individual. Unitatea de nvățare III METODOLOGIA INSTRUIRII Strategia didactică semnifică modalități de abordare a predării, nvățării și evaluării printr-o combinație optimă a metodelor, mijloacelor și tehnicilor de instruire, precum și a formelor de organizarea, prin care să se poată nfăptui obiectivele, finalitățile stabilite la parametri superiori de performanță. Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât și ale elevilor. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicații atât asupra predării, cât și a nvățării și evaluării. Orice metodă include n structura sa un număr de operații ordonate ntr-o anumită succesiune logică. Aceste operații, care apar ca tehnici mai limitate de acțiune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt 15 numite frecvent procedee. n ultimă instanță, o metodă apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n funcție de o situație nouă. Modele și forme de organizare a instruirii Din Antichitate și până la Renaștere (Evul Mediu), organizarea nvățării a avut un caracter predominant individualizat. Epoca modernă cunoaște trecerea spre sistemul clasă-lecție și instruirea pe grupe. Sistemul de nvățământ pe clase și lecții este inițiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, n sec al XVII-lea („Didactica Magna”-1657). n ultimele decenii ale sec. al XIX-lea, adepți curentului Educația nouă sesizează unele limite ale nvățământului organizat pe clase și lecții și-i opun noi forme de organizare a procesului de nvățământ, mai suple și mai apropiate de interesele spontane de cunoaștere ale copiilor. Această orientare corespundea spiritului societății moderne care cerea școlii să formeze la elevi independența gândirii, creativitatea, capacitatea de a se integra activ n viața profesională și socială. Astfel, au fost experimentate următoarele forme de organizare a procesului de nvățământ: – Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, apărut n Anglia la nceputul sec. al XIX-lea. – Sistemul centrelor de interes, inițiat de medicul-psiholog O. Décroly n Belgia – Metoda proiectelor este varianta americană a centrelor de interes; metoda este inițiată de W.H. Kilpatrick n SUA, n secolul al XIX-lea. Ultimele două sisteme prezentate cunosc adaptări la nivelul lecțiilor prin propunerea de către elevi a unor teme de referate, microstudii și alte materiale documentare tematice care să intre n componența portofoliului și pe care urmează să le realizeze personal sau n echipe de doi-trei elevi pe parcursul unui semestru. Sugestii tematice: „Economia și educația”, „Globalizarea- ncotro?”, etc. – Sistemul Dottrens, inițiat de pedagogul elvețian R. Dottrens n sec. al XX-lea. Este un sistem de nvățământ individualizat prin fișe de dezvoltare, fișe de recuperare, fișe de lucru, fișe de control. – Sistemul Winnetka, inițiat n orașul Winnetka-SUA de Carlton Washburne, n sec. al XX-lea. Este un sistem de individualizare ce promovează o educație progresivă, mbinând activitatea individuală cu cea de grup. Elevul poate fi n clase diferite la discipline diferite, n funcție de aptitudini și rezultate, cu condiția ca diferența dintre aceste clase să nu fie mai mare de doi ani. Aceste sisteme, deși inițial s-au bucurat de succes, n-au putut fi generalizate, deoarece au dovedit neajunsuri importante care afectau aspecte esențiale ale procesului de nvățământ. Sub influența curentului Educația nouă, lecția este criticată, apoi cunoaște un proces de optimizare. Este criticată, mai ales, modalitatea de lucru frontală, n care profesorul predă, iar elevul recepționează, fără a i se oferi posibilitatea de a munci independent, de a soluționa probleme prin efort personal, de a descoperi și de a colabora. n urma criticilor de acest tip, educația școlară este mbogățită prin forme de organizare a nvățării integrate n lecție sau complementare ei, forme care să susțină interesele și aptitudinile individuale ale elevilor. n urma numeroaselor critici și ncercări spre a fi nlocuită, lecția este, deci, reconsiderată și se impune prin virtuțile sale didactice: scop precis, volum de cunoștințe bine determinat, organizarea activității de cunoaștere ntr-o succesiune logică. Abordarea lecției din perspectivă sistemică, ne permite să nțelegem definirea sa ca microsistem de instruire care reflectă/reproduce n miniatură procesul de nvățământ (acesta nțeles ca macrosistem de instruire) „de la care mprumută componentele și caracteristicile sale, ntreaga concepție didactică pe care el se construiește”(I. Cerghit, 1983). Tipuri de avantaje oferite de organizarea procesului de nvățământ ca lecție: – se realizează o simbioză dinamică ntre principalele componente și activități ale procesului de nvățământ: obiective-conținut-metode-mijloace-strategii didactice, pe de o parte și predare- nvățareevaluare, pe de altă parte. – rolul coordonator al tuturor acestor activități l are cadrul didactic, o persoană formată special n acest sens. Activitatea de predare- nvățare este dirijată de profesor; acesta poate alterna mai multe forme de dirijare: dirijare integrală; semidirijare ( mbină activitatea frontală cu grupul); activitate complet nedirijată (lucru independent, semidependent). Rolul conducător al profesorului este văzut ca un avantaj; celelalte forme de organizare au eșuat tocmai pentru că au marginalizat rolul acestuia. 16 – Lecția este unitatea pedagogică ce respectă 3 criterii de organizare: logic: sistem de cunoștințe structurat; psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularitățile de nvățare, motivație, interese; didactic: utilizarea ansamblului de metode și procedee adecvate obiectivelor. Tipologia lecției Lecția cunoaște mai multe forme de realizare, n funcție de sarcina didactică de bază ce aduce modificări n structura sa internă. Activitățile didactice de bază sunt: – transmiterea cunoștințelor și asimilarea acestora de către elevi – formarea priceperilor și deprinderilor – repetarea, sistematizarea și consolidarea cunoștințelor – verificarea cunoștințelor asimilate și aprecierea prin notare Cea mai importantă este evaluarea performanțelor realizate, ntrucât presupune: cuantificarea rezultatelor, măsurarea și aprecierea lor (operații ce depind de sistemul de notare, de exigențe, de modul de organizare), diagnoza dificultăților, formularea unor predicții privind etapa următoare. n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale lecției sunt: – lecția de comunicare / de dobândire de cunoștințe – lecția de formare a priceperilor și deprinderilor – lecția de recapitulare, sistematizare și consolidare a cunoștințelor – lecția de evaluare Practica școlară adaugă și lecția combinată sau mixtă. 2. Metode și tehnici de formare ntregul proces de formare s-a orientat spre mbunătățirea experiențelor de nvățare ale elevilor, spre implicarea lor activă n procesul de nvățare, prin promovarea unei metodologii de predare- nvățare centrată pe elev. Pentru profesor, metoda didactica este un plan de acțiune conceput pentru inițierea și derularea situațiilor de nvățare. Alegerea metodei de instruire se face n funcție de două categorii de factori: obiectivi (natura finalitatilor; logica internă a științei; mecanismele nvățării etc..) subiectivi (contextul uman si didactic n care se aplica metoda; personalitatea profesorului; psihologia elevului /a clasei), stilurile de nvatare ale elevilor, etc. Funcțiile metodelor de instruire – generale și specifice A. Funcțiile generale: a. Funcția cognitiva: vizeaza organizarea si dirijarea nvatarii b. Funcția instrumentala (operaționala) – cea de intermediar ntre elev si materia de studiat; obiective și rezultate c. Functia normativă – cea de a arata cum sa se predea, cum sa se nvete – astfel ncât sa se atinga performantele stabilite d. Functia motivatională – cea de stimulare a creativitatii, de stârnire a curiozitatii si interesului pentru cunoastere ( ntarirea psihologica a nvatarii) e. Functia formativă – care consta n exersarea si dezvoltarea proceselor psihice si motorii, concomitent cu nsusirea cunostintelor si formarea deprinderilor, n modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor si calitatilor morale ale elevilor. B. Funcțiile particulare sunt proprii fiecarei metode n parte, determinând specificul fiecăreia (vor fi precizate n cadrul metodelor descrise n cele ce urmează). Există o multitudine de clasificări toate argumentate n mod adecvat, după criterii viabile, precum: tradiționale–moderne, generale–moderne, generale–particulare, verbale–intuitive, expozitive sau pasive– active etc. De altfel, metodele, ca atare, nu apar n stare pură, ci sub forma unor variante determinate de situațiile concrete ale procesului didactic. Descrierea principalelor metode didactice 1. Metode dialogate (conversative) – constau n stabilirea unui dialog ntre profesor si elevi, n care profesorul pune ntrebari pentru: a stimula gândirea elevilor, a asigura nsusirea cunostintelor, a fixa cunostintele noi predate 17 Daca se ia drept criteriu functia didactica pe care o poate ndeplini conversatia, atunci distingem urmatoarele variante: • conversatia de comunicare • conversatia de repetare si sistematizare • conversatia de fixare si consolidare • conversatia de verificare si apreciere • conversatia introductiva • conversatia finala Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). Scopurile metodelor conversative (dialogate): 1. stimularea gândirii elevilor, astfel ncât acestia sa poata descoperi si singuri adevarul, sa motiveze raspunsurile date, sa sesizeze legaturile cauzale dintre cunostinte / fenomene 2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de noi explicatii / solutii de rezolvare 3. formarea gândirii logice a elevilor astfel ncât ei sa poata sesiza care este esenta problemei, precum si logica interna a unei discipline. 4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de nvatare. Cea mai solicitata metoda este conversația euristică. Metoda consta n formularea cu abilitate a unor ntrebari, n alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informatii. Conversatia euristica (de descoperire) presupune schimburi verbale ntre parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala, n general o ntrebare cu rol diferit de la caz la caz. ntrebarile pot fi spontane sau premeditate, determinându-l pe elev sa nvinga dificultatile inerente cunoasterii. Tipurile de ntrebari se stabilesc n functie de urmatoarele criterii: A. Dupa nivelul si modul de adresare: • Frontala – adresata ntregii clase: De ce ? Din ce motiv ? Care ? Cum ? • Directa – adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi când afirmi ca ? • Nedirijata – adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor • De releu – Profesorul preia ntrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev. • De completare – Raspunsul la o ntrebare pusa de profesor este completata de mai multi elevi • Imperativa – Formulata ca o solicitare expresa, categorica: ……. • De controversa – ntrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal B. Dupa obiective urmarite • De definire – Ce este …? Care sunt atributele…? • Factuale – Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect, fenomen…., identificarea unui element • De interpretare – I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa exprime sensul celor nvatate: Cum interpretati…? • De comparare – Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente, fenomene; • De opinie – Se solicită un punct de vedere personal • De justificare – Presupune formularea de argumente/a rațiunilor care au stat la baza unor fapte/manifestări C.Dupa efortul intelectual solicitat elevului: • Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple • Reproductiv- Cognitive – Cer o descriere, insistând pe puterea de reactualizare si redare a cunostintelor • Productiv – Cognitive – Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plaseze cunostintele n alt context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare • Anticipative – Activeaza imaginatia – Cum prefigurati evolutia • De evaluare – Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt • Sugestiva – Sugereaza sau raspunsul, sau modul de rezolvare, 18 2. Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme) Problematizarea este considerata una dintre cele mai valoroase metode deoarece orienteaza gândirea scolarilor spre rezolvarea independenta de probleme. Utilizând metoda n discutie, profesorul pune pe scolar n situatia de a cauta un raspuns pertinent, o solutie pentru problema cu care se confrunta. Punctul de pornire l constituie crearea situatiei – problema, care desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala ntre experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta scolarul. Situatia – problema este necesar sa prezinte urmatoarele caracteristici: • sa reprezinte o dificultate cognitiva pentru scolar, rezolvarea acesteia necesitând un efort real de gândire • sa trezeasca interesul scolarului • sa orienteze activitatea scolarului n directia rezolvarii problemei prin activarea cunostintelor si experientelor dobândite anterior. Problematizarea presupune patru momente fundamentale: I. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare). II. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei III.cautarea solutiilor posibile la problema pusa a). analizeaza atent si cu discernamânt materialul faptic b).formuleaza ipoteze privind solutionarea problemei si le verifica pe fiecare n parte. IV. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia- elevul compara rezultatele obtinute prin rezolvarea fiecarei ipoteze. Metoda are un pronuntat caracter formativ deoarece: a) antreneaza ntreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale, afectivitatea), captând atentia si mobilizând la efort b) cultiva autonomia actionala c) formeaza un stil activ de munca d) asigura sustinerea motivatiei nvatarii e) da ncrederea n sine. 3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming – ul) Este o varianta a discutiei n grup, având ca obiectiv producerea de idei noi sau gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Cracteristici: • Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat. • Ideile sunt avansate (produse) n cadrul discutiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor având loc la sfârsitul lectiei. • Metoda ofera elevilor posibilitatea sa se exprime n mod liber, contribuind la formarea si dezvoltarea calitatilor imaginativcreative, a unor trasaturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, vointa etc. Fazele activitatii didactice axate pe aceasta strategie: a) mpartirea clasei n grupuri de elevi (maxim 10) b) alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile n ordinea emiterii lor) c) comunicarea regulilor de desfasurare a activitatii: • se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile • se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia) • se cere producerea unei cantitati cât mai mari de idei • se ncurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia) • fiecare grup va emite câte o idee la o interventie d) alegerea problemei si prezentarea ei de catre profesor e) stabilirea, de catre profesor, la sfârsitul actiunii a unui grup de evaluare care vor prelucra ideile, le vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta. 19 4. Metoda „Phillips 6 – 6” Metoda contribuie la exprimarea personalitatii elevului și se cupleaza perfect cu prelegerea – dezbatere, dar si cu jocul de decizie devenind – n aceste cazuri – procedeu didactic. Profesorul are rolul de a dirija nvatarea. Aceasta modalitate de lucru asigura abordarea ntr-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitând comunicarea, confruntarea si luarea deciziilor. Procedura: • se mparte clasa n grupe eterogene de câte 6 elevi • se anunta tema / subiectul • profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, precizând si durata: 4 minute – organizarea; 6 minute – discutii n cadrul grupului; 2 minute – prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat. • fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvânt • timp de 6 minute au loc discutii n grup, facându-si schimb de idei • se ntocmeste (dupa 6 minute) un raport n care se prezinta solutia / rezultatul la care s-a ajuns • purtatorul de cuvânt al grupului prezinta raportul celorlalte grupuri • profesorul mpreuna cu raportorii fac o sinteza a rapoartelor stabilind solutia finala, conform opiniei majoritare. 4. Studiul de caz este o metoda de explorare directa dar si o metoda actionala consta n etalarea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene, ale caror trasaturi sunt cercetate studiul de caz urmareste: a) identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare foloseste atât pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii generale), cât si deductiva (particularizând si concretizând unele aspecte de ordin general) Etapele prezentarii studiului de caz: a) descoperirea cazului si ntelegerea profunda a acestuia b) examinarea cazului din mai multe perspective: teoretica documentara practica c) selectarea metodelor de analiza d) prelucrarea cazului respectiv sistematizarea informatiilor analiza situatiilor prezentate stabilirea variantelor de rezolvare e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime) Studiul de caz este o metoda care apropie principiul de nvatare de modelul vietii, al practicii, având mare valoare euristica si aplicativa. Ea i obliga pe elevi sa caute si sagaseasca mai multe variante de solutionare a problemei n fata careia se afla. n aceasta ipostaza, studiul de caz nu urmareste dobândirea de noi cunostinte, ci mai degraba aplicarea practica a unor cunostinte nsusite deja, n conditii si sub forme noi, impuse de situatia-problema ce urmeaza a fi solutionata prin gândire si imaginatie. Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, n principal, sub forma a trei variante. Varianta 1: Metoda situatiei (Case – Study – Method) care presupune o prezentare completa a cazului – problema, cu toate informatiile necesare solutionarii. Discutarea cazului ncepe imediat dar prezintă dezavantajul că este mai departe de realitate și obliga educatorul sa-si procure informatiile necesare. Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completa a situatiei existente, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. Aceasta varianta este mai aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea personala a informatiilor . 20 Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului; elevilor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând sa se descurce prin eforturi proprii. 5. Simularea (Jocul de rol) reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc. scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie /situatie sociala n aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca elevul este un viitor profesionist care, pe lânga cunostintele de specialitate, are anumite abilitati, atitudini, convingeri, disponibilitati de interactiune umana, asumare de responsabilitati etc. metoda este foarte interesanta deoarece: formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punându- l n situatia de interactiune. Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol: 1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta) 2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului – sunt selectate aspectele esentiale care devin modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”) 3. alegerea partenerilor si instruirea lor -se distribuie rolurile 4. nvatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 – 20 minute pentru a se acomoda) 5. interpretarea rolurilor – simularea propriu- zisa, 6. dezbaterea finala – se face cu toti elevii; a interpretarii rolului; se pot relua acele secvente n care nu s-au obtinut comportamentele asteptate Tipuri de jocuri de rol (principale) : 1. jocul de reprezentare a structurilor – folosit pentru ntelegerea organigramei unui sistem socio-economic, sociocultural etc. 2. jocul de decizie – elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie. 3. jocul de competitie – se urmareste simularea obtinerii unor performante de nvingere a unui adversar. 4. jocul de arbitraj –ajuta la dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce pot apare ntre doua persoane, instituții etc. 6. Metoda cubului – folosita pentru a facilita explorarea unui subiect/situație din mai multe perspective, n vederea dezvoltarii competentelor necesare unei abordari complexe si integratoare Etapele metodei: 1. Pe cele 6 fete ale cubului se mentioneaza sarcinile: descrie, compara, analizeaza, asociaza, aplica, argumenteaza. 2. Anuntarea temei/situatiei puse n discutie 3. mpartirea clasei n 6 grupuri, care examineaza tema conform cerintei nscrise pe fata cubului alocata fiecarui grup. Prin brainstorming, elevii emit idei pe care le includ n tema respectiva, n paragrafe distincte. a) Descrie: culorile, formele, marimile/dimensiunile b) Compara: asemanarile si diferentele specifice fata de alte realitati c) Asociaza: tema la ce te ndeamna sa te gândesti? d) Analizeaza: spune din ce se compune, din ce este facut etc.? e) Aplica: cum poate fi folosita? Ce poti face cu ea? f) Argumenteaza pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care sa sustina afirmatiile tale. 4. Fiecare grup prezinta oral n fata celorlalte grupuri concluziile la care au ajuns (materialul elaborat) 5. Pe tabla, n forma cvasi-finala, vor fi desfasurate concluziile celor 6 grupuri, se comenteaza si, n final, se da un format integrat final lucrarii respective. 7. Studiul n pe grupuri mici: Argumente privind studiul n grupuri mici: • Elevii nvață mai bine dacă discută ntre ei; 21 • Sensul conceptelor este mai bine conturat prin activități comune • Dezvoltă creativitatea elevilor; • Dezvoltă abilități de comunicare; • Dezvoltă ncrederea n sine; Mărimea grupului: • Grupuri de 3-5 elevi. Avantaje: Elevii se simt mai siguri; Ajung mai ușor la un punct de vedere comun; Se discută fără un coordonator; Fiecare membru poate să-și spună punctul de vedere. • Grupuri de 8 și peste 8 elevi – se formează atunci când clasa are de rezolvat probleme ce implică două soluții de tipul da-nu, pro sau contra. Avantajul lor constă n: o Crește varietatea ideilor; o Activitatea n grup este mai dinamică; o n interiorul grupului se exersează mai multe roluri. Exemple de situații n care se optează pentru asemenea grupuri ar putea fi: o Când se practică brain-storming-ul; o Când se lucrează n cerc; o Când se dezvoltă o idee n lanț. 8. Metoda Predării/ nvățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar, 1986) Este o strategie de nvățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, dezvoltând dialogul elev – elev. Metoda nvățării reciproce este centrată pe patru strategii de nvățare: • Rezumarea nseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. • Punerea de ntrebări se referă la listarea unei serii de ntrebări despre informațiile citite; cel ce pune ntrebările trebuie să cunoască bine nțeles și răspunsul. • Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscuți, mai greu de nțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea ne nțelegerilor. • Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va ntâmpla n continuare, bazându-se pe ceea ce au citit. Avantajele metodei predării/ nvățării reciproce: − este o strategie de nvățare n grup, care stimulează și motivează; − ajută elevii n nvățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și n mod independent; − dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei și capacitatea de ascultare activă; − stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a de a selecționa esențialul. 9. Expunerea Avantajele pe care le oferă prezentarea, expunerea prin intermediul cuvântului rostit și receptat mental prin auz a făcut ca metodele expozitive să fie utilizate n procesul de nvățământ, ncă de la primele forme instituționalizate de educație. Folosirea metodelor explozive prezintă nsă dezavantajul că fac apel la receptivitatea elevilor fără ca ei să participe activ la elaborarea de noi achiziții, să-și exerseze gândirea și spiritul critic; activitatea lor este redusă, din care cauză poate să apară plictiseala și chiar oboseala; se poate instala predispoziția spre superficialitate și formalism n nvățare. Explicația, o variantă a expunerii, presupune aflarea, pe baza unei argumentații deductive – de la general la particular – a unor adevăruri noi. Profesorul pornește de la enunțarea clară a unor concepte, reguli, norme, teoreme etc. pe care elevii le cunosc deja, după care analizează argumentele, premisele sau cauzele, iar apoi prezintă și exemple sau diferite cazuri aplicative, particulare; pe această cale se asigură dezvăluirea sau deslușirea, ntărirea și confirmarea celor expuse. Astfel, elevii sunt ajutați să-și clarifice și să adâncească nțelegerea unor concepte, reguli, principii, legi etc. prin raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora. 22 10. Demonstrația – presupune a prezenta elevilor obiecte, fenomene, procesele – reale sau fictive – imagini ș.a., n scopul asigurării unui suport perceptiv, pentru ușurarea efortului de explorare a realității, pentru a asigura accesibilitatea și nțelegerea n procesul cunoașterii. n funcție de materialul demonstrativ ce se utilizează: • demonstrația figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice), • demonstrația cu ajutorul desenului la tablă sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice etc.), • demonstrația cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstrația prin exemple ș.a. (Ioan Cerghit). Condiții care asigură eficiență sporită folosirii demonstrației: – materialul intuitiv se arată elevilor numai n momentul n care va fi folosit efectiv; – n măsura n care e posibil, fără a se forța nota, este bine ca perceperea materialului să se facă prin intermediul a cât mai mulți analizatori; – obiectele și fenomenele să fie prezentate, de la caz la caz, pe etape, faze specifice dezvoltării (evoluției) unui proces; – n dirijarea observației să se pornească de la perceperea n ansamblu a obiectului, către părțile sale componente, cu sublinierea, pe baza comparațiilor, a unor asemănări și deosebiri și prin raportarea fiecărei părți la ntreg; – n timpul demonstrării să se asigure angajarea efortului intelectual al elevilor, n scopul formării și dezvoltării unor capacități de cunoaștere, a spiritului de observație; să se realizeze o explorare perceptivă, mobilizând și exersând procesele de cunoaștere. 3.Resursele tehnice Resursele tehnice contribuie la crearea situațiilor de nvățare, la favorizarea unei nvățări rapide, conștiente, accesibile, sistematice și temeinice. Mijloacele de nvățământ constituie una din componentele procesului de nvățământ. Constituie un subsistem cu funcționalitate precisă, al căror potențial pedagogic este valorificat n funcție de metodele și procedeele de instruire, pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare- nvățare-evaluare. Dupa natura și funcționalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de nvățământ: – Mijloacele de nvatamânt reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante, animale, roci, substante chimice, caiete didactice pentru exerciții. Toate materialele didactice folosite trebuie să fie de bună calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator. Materialele să se folosească când si cum trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observarea și pentru folosirea lor. – Mijloacele de substituție sunt modele obiectuale, grafice, schematice – Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc; – Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri etc. Materialele didactice sa fie corect realizate, să aibă un aspect estetic; să se foloseasca la momentul potrivit; să se explice și să se demonstreze prin intermediul lor. – Mijloace ideative – conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru nsusirea altor cunoștințe. nvățarea interdisciplinară obligă la deplasarea nvățării n planuri diferite de cunoaștere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile colaborările interdisciplinare. n procesul didactic trebuie să se elaboreze, să se construiască noțiunile, conceptele, teoriile; să se dezvaluie, pe plan mintal, conținutul și sfera lor; ulterior numai se definesc și se clasifică (daca este cazul). – Mijloace actionale: modele experimentale, de organizare a experientelor; modele de concepere si realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica n productie; modele pentru simulatoare; modele informatice – calculatoarele. Conceperea și calitatea realizării lor contribuie la nsușirea cunoștintelor, formarea priceperilor și deprinderilor și, mai cu seamă, la formarea atitudinilor de cunoaștere. Principalele condiții de eficacitate sunt: să se selecteze modelele de actiune n concordanta cu specificul disciplinelor, vârsta si nivelul de pregatire al elevilor; să fie relevante pentru fe nomenele studiate; să se asigure nvățarea dirijată a modelelor acționale; să se formeze și să se consolideze atitudini pozitive de cunoaștere. – Mijloacele „Gutenberg” – cărțile, cursurile, ndrumătoarele, culegerile de texte, culegerile de exerciții și probleme, revistele de specialitate. Se recomandă pentru: formarea deprinderilor de lectura, de 23 studiu individual; formarea sentimentului de respect fata de carti; formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapidă a informațiilor. – Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut necesare nvatamântului. Sunt folosite pentru: instruirea asistata de calculator necesara pentru nsusirea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor; exersarea asistata de calculator: pentru fixarea cunostintelor; verificarea asistata de calculator; se realizează cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de nvățare și pentru evaluarea răspunsurilor pe baza algoritmilor. Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, rămâne un mijloc de nvatamânt integrat sistemului uman de nvățare, ramâne un auxiliar pretios. – Mijloace de evaluare: modele de evaluare orală – chestionarea individuală și de grup; modele de evaluare scrisă – lucrari de control, teze, teste de cunoștințe; modele de evaluare practică – de apreciere și notare a obiectelor sau a activităților desfășurate; modele de evaluare informatizată – cu ajutorul calculatorului. – Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri, vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje de televiziune si prin sateliti, videocasete. Mijloacele auditive se realizează cu picup, magnetofon, emitator radio, radio casetofon, casetofon. Mijloacele vizuale se realizează prin proiecții fixe: Mijloacele audiovizuale se realizează prin priectiile cinematografice si prin emisiunile de televiziune. Valențele psihologice ale mijloacelor de nvățământ Unii psihologi și pedagogi (Skinner, Galton) contestă utilizarea imaginii audio-vizuale n stadiul conceptualizării, al elaborării noțiunilor, ideilor; ei văd n utilizarea de imagini și mai ales n abuzul de imagini (imagism) un impediment n calea abstractizării. Pedagogia tehnologiei mijloacelor de nvățământ recomandă integrarea lor n activitatea didactică pentru valoarea demonstrativă și intuitivă a acestor surse de informare, pentru actualizarea informației, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informație, pentru valoarea lor formativ-educativă. Exigențe pedagogice pentru folosirea și integrarea mijloacelor de nvățământ n activitatea didactică. La ntrebarea dacă mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate avantajele reale pe care le prezintă, pot nlocui profesorul si cartea, răspunsul este nu. De ce? Pentru ca dincolo de volum informațional, n cadrul relației didactice se comunica atitudini si convingeri, se creează o ambianta formativa, educativa. Rolul profesorului nu se rezuma la combinarea informației care poate fi preluata si executata mult mai bine, mai complet, mai organizat, mai sistematic de către mijloacele tehnice. Rolul esențial al profesorului este acela de a stimula si ndruma maturizarea intelectuala si psihosociala a elevului și studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri. Pentru a nu se compromite intenția de a asigura un eficient nvățământ prin folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigențe. Materialul pedagogic sa fie de bună calitate – accesibil, relevant, convingător, estetic prezentat. Aparatele utilizate să fie ntr-o stare de perfectă funcționare: defecțiunile lor produc ilaritatea și ne ncrederea n tehnică. Este necesar ca elevii să se pregătească pentru receptarea informațiilor, să stabilească multe corelații cu ceea ce s-a nvățat anterior, să se mijlocească transferurile de cunoștințe dintr-un domeniu n altul, sa se mijlocească studiul interdisciplinar. Unitatea de nvățare IV PROIECTAREA DIDACTICĂ 1. Proiectarea pedagogică a activităților la nivelul procesului de nvățământ Conceptul de proiectarea pedagogică definește activitatea care anticipează realizarea obiectivelor, conținuturilor, metodelor și a evaluării ntr-un context de organizare specific procesului de nvățământ, la toate nivelurile acestuia. Ca activitate de creație specifică, proiectarea pedagogică vizează valorificarea optimă a timpului real destinat nvățării, n mediul școlar și extrașcolar. Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvățământ pot fi identificate n raport de modelul de planificare globală folosit care corespunde concepției didactice promovate la nivel instituțional. Din această perspectivă pot fi sesizate două modele aflate n opoziție: a) modelul de proiectare tradițională; b) 24 modelul de proiectare curriculară. Prezentarea grafică a celor două modele evidențiază trăsăturile structurale ale acestora (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314). Proiectarea tradițională / prezentare grafică o = obiective c = conținut m = metodologie e = evaluare f.f. = formarea formatorilor (inițială-continuă). Acest model de proiectare, ntreținut de didactica premodernă (tradiționalistă) acordă prioritate: conținuturilor (predominant intelectuale), instruirii dirijate (predominant formale) profesorului (cu o formare inițială și continuă care pune accent pe pregătirea de specialitate n detrimentul celei psihopedagogice); schemei rigide de desfășurare a activității (subordonată conținuturilor, fără a urmări, n mod special, corelația obiectiveconținuturi-metode-evaluare). Proiectarea curriculară / prezentare grafică o = obiective c = conținut m = metodologie e = evaluare f.f. = formarea formatorilor (inițială-continuă). Acest model de proiectare, promovat de didactica postmodernă (curriculară) acordă prioritate: obiectivelor (deschise n direcția tuturor resurselor personalității elevului – morale, intelectuale, tehnologice, estetice, fizice), instruirii (formale dar și nonformale și informale), cu deschidere spre autoinstruire; corelației funcționale profesor-elev (formarea inițială și continuă a profesorului valorificând integral pregătirea: de specialitate-psihopedagogică-metodică); schemă flexibilă de desfășurare a activității (care urmărește, n mod special, corelația obiective-conținuturi-metode-evaluare; care asigură evaluarea continuă a activității, cu funcție de reglare-autoreglare permanentă a acesteia). Proiectarea curriculară a activităților didactice Proiectarea activității didactice la nivelul unui model curricular, solicită definirea acestuia n termeni operaționali. Avem n vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse n concordanță cu traseele consacrate n proiectarea-realizarea-dezvoltarea curriculară. n această perspectivă profesorul de orice specialitate trebuie să aibă n vedere: 1) organizarea activității; 2) planificarea globală a activității (conceperea activității); 3) realizarea scenariului activității; 4) finalizarea activității. Modelul de proiectare curriculară a activității didactice (lecției etc.) nu exclude, ci, din contră, presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continuă la schimbările curente care apar pe parcursul oricărei activități. Modelul de proiectare curriculară are deschiderea necesară pentru valorificarea creativității profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentăm n continuare: I) Organizarea activității 1) Tema activității (subcapitolului, capitolului); 2) Subiectul activității (titlul activității care va fi predată- nvățată-evaluată); ? o m f.f c ? e ? c f.f m o e 25 3) Scopul activității (exprimă sintetic obiectivele generale și specifice ale subcapitolului-capitolului 4) Tipul activității (vezi tipurile de activitate didactică, vezi tipurile și variantele de lecții etc.) – determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale; 5) Formele de organizare a activității (instituționalizate sau adoptate n cadrul formei instituționalizate – vezi nvățământul: frontal – pe grupe – individual) valorificate n perspectiva diferențierii instruirii II) Planificarea globală a activității didactice (conceperea activității didactice) 5) Obiectivele operaționale / concrete (deduse din scopul activității și din obiectivele specifice / cadru, de referință stabilite la nivelul programei școlare) – schema de elaborare: acțiunile elevului (observabile, evaluabile); resursele necesare (conținut – metodologie – condiții de instruire/ nvățare: interne – externe); modalitățile de evaluare (inițiale – pe parcursul activității – la sfârșitul activității); 6) Conținutul de predat- nvățat-evaluat (corespunzător obiectivelor specifice și operaționale / concrete); 7) Metodologia de predare- nvățare-evaluare (stabilită n raport de obiectivele pedagogice concrete/operaționale) include: ntrebările – tip exercițiu; tip problemă; tip situații-problemă; sarcinile didactice, fundamentale-operaționale, de predare- nvățare-evaluare; deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare- nvățare-evaluare);mijloacele de nvățământ (disponibilizate / disponibilizabile); tehnicile de evaluare (integrate n structura diferitelor metode și strategii didactice). III) Realizarea activității didactice 8) Scenariul didactic (orientativ / deschis): – evenimentele didactice / corespunzător tipului de lecție; – reactualizarea unor cunoștințe, capacități, strategii cognitive; – prezentarea / crearea unor probleme, situații-problemă; – dirijarea nvățării prin: strategii de comunicare- nvățare; strategii de cercetare- nvățare; strategii de acțiune- nvățare; strategii de programare- nvățare (instruire programată, instruire asistată pe calculator); – evaluarea soluțiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situațiilor-problemă; – fixarea soluțiilor / răspunsurilor prin aprofundare n condiții de interpretare, aplicare, analiză-sinteză, evaluare critică (aprecieri globale – individuale); – stabilirea temelor pentru acasă: generale – individualizate; recomandări metodologice, bibliografice. IV) Finalizarea activității 9) Concluzii: – evaluarea globală / caracterizare generală; – decizii cu valoare de diagnoză-prognoză: note școlare, aprecieri, observații, caracterizări etc.; – stabilirea liniei / liniilor de perspectivă. 2. Etapele lecției R. Gagné (Principii de design al instruirii, București, EDP, 1977) s-a ocupat de teoria proiectării didactice (design instrucțional), ceea ce a adus o mai mare suplețe n structura internă a lecției. Evenimentele propuse de el sunt, n general, valabile pentru lecția mixtă; astfel, n funcție de sarcina didactică de bază, etapa de dirijare a nvățării poate fi cu ușurință adaptată oricărei variante de lecție (dobândire de cunoștințe, consolidare, recapitulare-sistematizare, formare de priceperi și deprinderi, evaluare). Acestea sunt următoarele: captarea și păstrarea atenției, enunțarea (comunicarea) obiectivelor urmărite, reactualizarea elementelor nvățate anterior, prezentarea materialului stimul (materiei noi), asigurarea „dirijării nvățării”, relevanța (măsurarea) rezultatelor, a performanțelor (verificarea), asigurarea conexiunii inverse (feed-backului) pentru corectitudinea performanței, evaluarea rezultatelor (performanței), fixarea (retenție) celor nvățate, transferul (aplicarea cunoștințelor) și eventual și altele (de exemplu, enunțarea temelor pentru acasă). n cele ce urmează prezentăm etapele /componentele de bază ale structurii lecției mixte, ntrucât ea combină sarcinile didactice de bază. Acestea sunt: Moment organizatoric: profesorul trebuie să se asigure nu numai de liniștea necesară- condiții minimale: elevii au cărți, au cu ce să scrie, pe ce să scrie, chiar dacă nu le utilizează n momentul respectiv. Captarea atenției (moment de ordin psihologic): atenția, efortul cognitiv al elevilor să fie orientată spre ceea ce vrea profesorul să realizeze; apel la motivația elevului, trezirea unor interese specifice, apel la curiozitatea intelectuală, cu ajutorul unor elemente de problematizare (să declanșeze o contradicție cognitivă, printr-o situație problemă). 26 Reactualizarea cunoștințelor anterioare: poate fi realizată prin: verificarea temelor: global, cantitativ sau din punct de vedere calitativ, reactualizarea acelor concepte, principii, definiții, teorii pe care profesorul le consideră utile, semnificative și relevante pentru o nouă nvățare; este o condiție a nvățării conștiente și active. Dirijarea nvățării sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunoștințe este etapa cu durata cea mai mare n care se desfășoară activitatea dominantă (transmitere de cunoștințe, formarea unor abilități, repetarea și sistematizarea cunoștințelor, evaluarea). n această etapă profesorul realizează, pe rând, diferite activități, fiecare presupunând o metodologie specifică. De pildă, prezentarea conținutului poate fi realizată prin următoarele trei modalități: prezentare activă (acțională), prezentare iconică (mijlocită de substitute ale realității): imagini figurative sau grafice, scheme privind bilanțul, organigrama etc, prezentare simbolică: pe bază de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare orală (expunerea, conversația) și scrisă (munca cu manualul, lectura rapidă). Dirijarea nvățării presupune și adaptarea permanentă la situația concretă de instruire. Această adaptare se poate situa pe / ntre următoarele niveluri principale: dirijare riguroasă, pas cu pas urmărită, dirijare moderată, minimă dirijare. Fixarea noțiunilor esențiale: vizează repetarea, n forme variate, pentru a se asigura extinderea sistemului de legături ntre noțiuni. Presupune rezumarea și sistematizarea volumului de informații, formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul lecției care să mențină starea de activism n procesul nvățării/repetării. Conexiunea inversă (feed-back): este un tip specific de interacțiune didactică prin care se solicită dovedirea nsușirii unui conținut nainte de a permite achiziționarea altuia; operează o diagnosticare a unui rezultat n vederea introducerii unor secvențe cu rol corectiv și ameliorativ sau cu scopul refacerii programului ce a produs disfuncția constatată: explicații, exerciții suplimentare, schimbarea ritmului de studiu, analiza unor greșeli tipice, noi intervenții (revizii, ajustări, inovații spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra acțiunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare. Verificarea și aprecierea rezultatelor implică o evaluare care se deosebește de conexiunea inversă prin faptul că scopul său imediat este acordarea de note și calificative, pe baza operațiilor de măsurare și de apreciere a rezultatelor obținute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obținute cu obiectivele propuse. Această confruntare este posibilă, ntrucât elaborarea instrumentelor de măsurare1 se face pe baza obiectivelor lecției, considerate „criterii de reușită”. Transferul cunoștințelor este o etapă aflată n legătură cu formularea obiectivelor operaționale („ce știu să facă elevii cu ceea ce știu”) care constă n posibilitatea efectuării unor extensii a cunoștințelor la situații diferite de cele n care s-a realizat nvățarea lor. Transferul cunoștințelor este facilitat de nsușirea temeinică a sistemelor de noțiuni specifice mai multor domenii de activitate, de priceperile și deprinderilor intelectuale formate, precum și de ntărirea pozitivă a celor nvățate. Tema pentru acasă. Importanța acestei etape derivă din faptul că și propune aprofundarea cunoștințelor pe baza situațiilor de nvățare oferite n clasă. Prin specificul său, ca activitate independentă, tema pentru acasă fixează și perfecționează deprinderile de muncă intelectuală. 3. Proiectarea curriculară a activităților educative Proiectarea activității educative solicită adaptarea modelului curricular aplicat n cazul oricărei activități didactice. Elementele specifice vizează: a)tipul de activitate care este o activitate n care predomină sarcinile educative; b)ponderea obiectivelor educației morale, a conținuturilor și metodelor corespunzătoare acestora; c) evaluarea stimulativă bazată pe aprecieri formative pozitive dar lipsită de decizii tipice activităților didactice (note școlare, examene etc.). Sarcina proiectării unor activități educative, n mediul școlar (dar și extrașcolar) revine n primul rând (dar nu exclusiv) profesorului-diriginte. Proiectarea activității profesorului-diriginte este realizată la nivelul unui document de planificare globală, numit, n mod convențional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea, dezvoltarea și finalizarea curriculară a acestui Caiet evidențiază capacitatea creativă a profesorului-diriginte. Avem n vedere: 1) Principiile de proiectare a Caietului-dirigintelui: a) continuitatea pe parcursul unei trepte școlare; b) deschiderea față de toate resursele de informare și formele de educație (formală-nonformală); c) valorificarea 1 Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitățile pe care trebuie să le ndeplinească acestea sunt date n lucrările „Evaluarea n procesul didactic” (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), „Testele de cunoștințe” (I.Holban, 1995, pag. 27-58) 27 cunoștințelor de pedagogie (conținuturile și formele generale ale educației; proiectarea curriculară, educația permanentă) și psihologie (generală și a vârstelor; metodologia cunoașterii psihopedagogice); 2) Funcțiile generale asumate: cunoașterea psihopedagogică și socială a clasei de elevi și a fiecărui elev, la nivelul potențialului maxim; orientarea școlară, profesională și socială a elevilor și a familiilor acestora; 3) Structura Caietului: a) Informații generale necesare pentru proiectarea activității (despre: elevi, profesori, părinți, comunitate locală); b) Planificarea activității (globală / pe ciclu; eșalonată / anual, semestrial; schema de proiectare: obiective generale / cu accent pe educația morală – specificarea și operaționalizarea lor / n raport de particularitățile vârstei, școlii, clasei, comunității locale; modele de planificare pentru: activități cu caracter formal – ora de dirigenție, de consiliere; activități cu caracter nonformal; activități cu colectivul didactic al clasei, activități cu părinții etc.); c) Cunoașterea clasei și a elevului – model de fișă școlară: date generale despre elev – dezvoltarea fizică și starea sănătății – rezultate n activitatea școlară și extrașcolară (studiu longitudinal) – caracterizarea psihopedagogică și socială (studiu longitudinal și transversal – cu caracterizare finală) – vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.35-36. Modelul de planificare a activității educative (orei de dirigenție etc.), gândit dintr-o perspectivă proprie proiectării de tip curricular, include următoarele elemente componente: I) Organizarea activității: 1) Tema activității educative/orei de dirigenție: reflectă obiectivele pedagogice generale ale educației: morale-intelectuale-tehnologice-estetice-fizice; 2) Subiectul activității educative / orei de dirigenție: reflectă un obiectiv specific, din categoria celor stabilite n cadrul programelor activității educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizează, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice; 3) Tipul activității educative / orei de dirigenție: dezbatere etică proiectată conform obiectivelor specifice și metodei adoptate cu prioritate / exercițiul moral, convorbire morală, problematizare morală, asalt de idei cu conținut moral etc.; 4) Scopul activității educative /orei de dirigenție / exprimă sintetic obiectivele generale și specifice asumate; II) Planificarea globală a activității de educație / orei de dirigenție: 5) Obiectivele concrete/operaționale deduse de profesorul-diriginte din scopul activității educative / orei de dirigenție – schema de elaborare: acțiunile elevului (observabile n termeni de performanțe actuale, potențiale) – resursele umane (conținut preponderent etic – metodologie / vezi metodele folosite n cazul educației morale – modalitățile de evaluare: orientativă, stimulativă, pozitivă); 6) Conținutul activității educative /orei de dirigenție / corespunzător obiectivelor specifice și concrete asumate, orientate n sensul valorilor morale; 7) Metodologia realizării activității educative / orei de dirigenție (stabilită conform obiectivelor concrete) angajează: exerciții morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.). III) Realizarea activității educative / orei de dirigenție 8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis): a) captarea atenției / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etică proiectată), din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic; b) actualizarea informațiilor anterioare importante pentru desfășurarea dezbaterii etice proiectate / vezi raportul asupra situației la nvățătură și disciplină prezentat de elevi din conducerea clasei; c) pregătirea elevilor pentru dezbaterea etică / verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) și a modului n care au fost ndeplinite sarcinile prevăzute anterior (referate, conspecte, informații suplimentare, mijloace de instruire disponibile / casetofon, video, calculator etc.); d) comunicarea obiectivelor concrete ale activității / comunicare axiologică – accent pe valorile morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii; e) realizarea dezbaterii, n mod prioritar ca dezbatere etică, valorificând, n funcție de specificul colectivului clasei de elevi: procedeul pedagogic al exemplificării (modele consacrate din știință, artă, economie, politică, filozofie, religie etc.; din viața socială, din viața comunității educative locale, din viața școlii și a clasei de elevi) – metoda pedagogică a dezbaterii implicată la nivelul următoarelor strategii pedagogice: exercițiul moral, convorbire morală, demonstrație morală, cercetare /investigație morală, problematizare morală, studiul de caz moral, asalt de idei, cu conținut moral; f) sistematizarea și fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etică provocată la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiză-sinteză, evaluare critică a unor situații de viață, cunoștințe și capacități susținute, pedagogic, psihologic și social, la nivel de educație: morală – intelectuală – tehnologică – estetică – fizică; g) asigurarea circuitelor de conexiune inversă, externă și 28 internă, necesare pentru auto-reglarea activității educative pe tot parcursul desfășurării acesteia, n funcție de nivelul (calitativ și cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etică proiectată. IV) Finalizarea activității educative / orei de dirigenție 9) Concluzii: a) n legătură cu activitatea educativă realizată; b) n legătură cu linia / liniile de perspectivă stabilite pentru evoluția colectivului. Unitatea de nvățare V NORMATIVITATEA DIDACTICĂ Conceptul de principiu didactic Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da procesului didactic un sens funcțional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienței parcurse de zeci de generații de profesori, ceea ce le dă un caracter continuu perfectibil (elaborate n secolul al XVII-lea de Comenius). n acelasi timp, principiile didactice se definesc prin trei note distinctive: caracterul general –caracterul sistemic, caracterul. Caracterizarea principiilor didactice (Cucoș, 1996, 59-66) 1. Principiul integrării teoriei cu practica – principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsușește n activitatea didactica să fie valorificat n activitati ulterioare (activitati de nvatare sau activități materiale) – impune o intercondiționare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii știintei și cu cerințele presupuse de integrarea profesională; – se poate aplica n doua direcții: a. fie n ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli n alte contexte etc.) b. fie n sensul prelungirii activității de nsușire de cunoștințe sau dobândire de deprinderi n activități concrete, adica prelungirea lui „a ști” n „a ști să faci”, a ști să fii, a ști să fii și să devii. – acest principiu ne invita la un dialog permanent ntre teoretic si practic. – este o modalitate de sporire a cunoasterii si a experientei. – n plan practic – acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin: corelări, exemplificări, supunerea elevilor la exersari, exercitii incitarea elevilor la cercetare stiintifica n cercuri aplicative interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de probleme precesari si modelari care trimit la situații reale (mai greu de nteles altfel) punerea elevilor n situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de dificultatile reale) etc. 2. Principiul respectarii particularitatilor de vârsta si individuale Cucoș atrage atenția asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară si să nu fortăm prea mult peste limitele ngăduite de vârsta si de caracteristicile individuale. Este principiul lui Comenius și Rousseau, ntrucât regula de aur se traduce n “educația este n conformitate cu natura” ( n sensul exprimat de J.A. Comenius după care e indicat să luăm lecții de la grădinarul care nu forțează natura, iar n sensul lui Rousseau, acesta precizează faptul că suntem obligați să respectăm natura interioară a copilului, să plecăm de la acesta); Are două dimensiuni: a) principiul se bazeaza pe relația psihologica ntre nvățare si dezvoltare. b) a doua dimensiune vizeaza respectarea particularitatilor individuale. Astfel, fiecare om este o individualitate irepetabilă care reclamă un tratament individualizat (nu o uniformizare). Operatiile mintale si trăsăturile se conturează diferit, n funcție de individ. 3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor Esența acestui principiu vizează: cunoștințele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, manuale, activitati practice – să fie astfel selectate, articulate și expuse ncât ele să poată fi – n principiu – asimilate si valorificate optim de către elevi. 29 – momentul principal al accesibilizarii este lectia pregatita si sustinuta de profesor (cel mai important agent al expunerii unui material astfel ncât acesta sa fie priceput, interpretat si acceptat). – solicitarea elevilor sa fie maxima, dar n limitele posibilului si necesarului. – profesorul sa faca astfel ncât sa cunoasca nivelul dezvoltarii actuale si sa prevada si evolutia ulterioara deoarece o sarcina de nvatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate, iar o sarcina prea dificila conduce la blocaj si stoparea oricarei activitati 4. Principiul sistematizarii si continuitatii n nvățare – este un principiu care angajeaza atât nivelul macroeducatțonal (politicile scolare) cât si nivelul microeducațional (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea si nvatarea coerenta si continua). – Acest principiu comporta două laturi: a) realizarea sistematizarii cunostintelor b) asigurarea continuitatii n predare – nvatare Sistematizarea cunostintelor: – asigurata de logica interna a disciplinei – presupune: predarea integrata a informatiilor conexarea si corelarea informatiilor nlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor practic, principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor n sisteme explicative complexe (elevul va fi capabil – n timp, pe parcursul nvatarii – sa explice coerent si sistematic realitatea). 5. Principiul participării active și conștiente a elevului n activitatea de predare, nvățare, evaluare Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si nsusească ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai n masura n care au nțeles și să participe singuri și constienti la aflarea cunoștintelor pe care profesorii le propun la un moment dat. – activizarea elevilor cere implicarea n predare și mentinerea lor ntr-o ncordare placută, trezie intelectuala, dorința de a căuta singuri soluțiile adecvate la propunerea de situații-problema de către professor (dificultati teoretice / practice). – Se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) acordând elevilor ncredere si autonomie de gândire deoarece prin participarea sa activa, elevul traieste efectiv fenomenul cunoasterii solicitându-si gândirea, inteligenta, imaginatia, creativitatea, memoria, capacitatea de a sesiza si rezolva problemele. 6. Principiul nsușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor – nvățarea temeinică constă n calitatea ei de a produce rezultate consistente. – nvățarea temeinică este opusa superficialității / nvățării n asalt / lucrului de mântuială. – este o nvățare profundă și de durată – temeinicia nvățării depinde și de dimensiunea practică a nvățării. Ce va face profesorul ? – l nvata pe elev cum sa nregistreze mesajul si cum sa-l reactualizeze – va repeta n clasa / acasa: n ordinea predarii / pe sarite pentru a face legaturi suplimentare. – va exercita un control de calitate si o apreciere scolara pe masura, pentru a stimula cunoasterea si interesele, convingerile, motivatiile si tonusul intelectual. 7. Principiul intuiției (corelației dintre sensorial – rațional, dintre concret – abstract – cere valorificarea experienței de cunoaștere senzorială a elevului și cuplarea acesteia cu abstractizarea. – predarea și nvatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gândirii elevului explică de ce acesta asimilează mai ușor materia de nvățat dacă i este solicitată intuiția sensibilă, – deoarece intuiția este solicitată și de nevoia de a surprinde legăturile subtile ale evenimentelor și de a evidenția caracteristicile. Practic i ceri elevului să spuna ce crede el despre ceva anume ? ce impresie are ? cum i apar lucrurile ? – acest principiu al nvățării intuitive cere valorificarea pedagogică a unei bogate experiențe cognitive apelând la: ilustrari / exemplificări, corelari ale denumirilor cu diverse imagini / reprezentări grafice, cuplarea nvatarii teoretice cu aplicația practica. 30 TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII (T&ME) Unitatea de nvățare I EVALUAREA REZULTATELOR ȘCOLARE – ACȚIUNE COMPONENTĂ A PROCESULUI DE NVĂȚĂMÂNT 1.Delimitări conceptuale Evaluarea n nvățământ comportă mai multe abordări, n funcție de varietatea fenomenelor care fac obiectul ei: rezultate școlare, procesul de instruire, instituțiile școlare (evaluare instituțională, sistemul școlar ntreg ș.a.m.d.). Evaluarea, nțeleasă n modul cel mai general, „este procesul de verificare (măsurare și apreciere – subl.ns.) a calității sistemului educațional sau a unei părți a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilește pe baza căror criterii se apreciază dacă sistemul și ndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate. Vocabularul englez nuanțează sensurile activității de evaluare prin utilizarea cuvântului assessment, termen care evidențiază ideea formulării unei judecăți, a formării unei opinii, prin măsurarea unei performanțe și evidențierea evoluției nregistrate (progres, stagnare sau regres). Sensul etimologic, dat de latinescul assidere – „a sta lângă”, sugerează legătura dintre evaluator și evaluat pe tot parcursul procesului didactic, pe de o parte, și legătura activității de evaluare cu activitatea de predare și de nvățare, pe de altă parte. Distincția dintre evaluare și assessment este de la ntreg la parte, ntrucât „Evaluation implică toți factorii care influențează procesul de nvățare, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectare, materialele, metodologia, performanța profesorului și assessment. Assessment și evaluation sunt adesea legate, ntrucât assessment este una dintre cele mai bogate surse de informații despre ceea ce s-a ntâmplat pe parcursul nvățării” ((Harris, M., McCann, P., 1988). n concluzie, evaluarea este mai mult decât o operație sau o tehnică; este o acțiune complexă prin care se precizează: relația dintre conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate, n ce scop și n ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei), când se evaluează, cum se evaluează, n ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile; pe baza căror criterii se apreciază (I.T.Radu, 2000, p.13). Activitățile evaluative sunt capabile să realizeze cunoașterea și aprecierea schimbărilor produse la elevi n toate planurile personalității lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), evidențiind astfel legătura structurală și funcțională dintre procesele didactice și efectele acestui proces. Prin deciziile luate n urma realizării unor acțiuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predării și nvățării, asupra situației de plecare, ca și a finalităților generale și specifice ale activității considerate. n general, actul de evaluare este nțeles, mai ales, ca acțiuni de mbunătățire a activității didactice n etapele următoare: să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia; eficacitatea resurselor, condițiilor, operațiilor; eficiența activității sistemului; toate acestea n vederea luării deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului). Principalele operații ale actului evaluativ sunt măsurarea, aprecierea și decizia. Prima desemnează procedee prin care se stabilește o relație ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici și anumite simboluri (cifre, litere, expresii). D.P.Ausubel apreciază că, „ n sensul său cel mai larg, măsurarea pornește de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare și stabilire a rangurilor, până la procedeele de cuantificare „forte”, caz n care comportamentului școlarului i se atribuie valori numerice care posedă proprietățile numerelor reale ale aritmeticii” (1981, p.668). Operațiile actului evaluativ sunt măsurarea, aprecierea și decizia. Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informațiile și prin care se stabilește o relație ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici și anumite simboluri (cifre, litere, expresii). Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării; implică o atitudine axiologică, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii). Decizia exprimă scopul evaluării și implică evaluatorul n roluri de factor decizional: stabilirea obiectului evaluării (ce se dorește a fi evaluat) n concordanță cu obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de nvățământ. 31 Eficiența – este exprimată prin raportul: Rezultate obținute Condiții, resurse Eficacitatea – desemnează raportul: Rezultate obținute________ Rezultate dorite (Obiective) Progresul școlar – exprimă raportul: Situația de la nceputul programului Rezultatele la sfârșitul programului Randamentul școlar exprimă nivelul desfășurării activității apreciat prin termeni de eficacitate și definește rezultate raportate la obiective; randamentul școlar optim se exprimă n termeni de performanță pozitivă. 2.Funcțiile evaluării școlare Funcțiile evaluării vizează incidența activității de evaluare, a cărei exercitare conferă unitate și echilibru procesului de nvățământ. n activitatea didactică privită ca sistem, evaluarea este un element component al acestuia, alături de activitatea de predare și cea de nvățare. De aceea, pentru a surprinde cât mai exact funcțiile ndeplinite de evaluare, se impune a avea n vedere interacțiunea cu celelalte componente ale procesului didactic. Funcțiile evaluării n cadrul procesului de nvățământ sunt date de contribuția sa specifică la realizarea (sau mpiedicarea realizării) finalităților acestuia. Abordarea sistemic – reglatorie a evaluării permite nțelegerea evaluării ca o activitate simetrică: atât a educatorului, prin care acesta reglează instruirea, cât și a educabilului, prin care acesta se adaptează și interiorizează fluxul informațional, și formează deprinderi, capacități, atitudini. După cum se poate constata din enunțurile de până acum, funcțiile specifice ale evaluării descriu următoarele două perspective: – perspectiva profesorului, cu funcția de reglare a activității și de perfecționare a stilului de predare; – perspectiva elevului, cu funcția de formare a unui stil de nvățare, de stimulare a activității de nvățare, precum și a capacității și a atitudinii de autoevaluare. Funcțiile generale ale evaluării pot fi ordonate n jurul a trei funcții specifice demersului de această natură: a) Funcția constatativă constând n cunoașterea stării procesului evaluat, reflectarea fidelă și realistă a rezultatelor constatate, n vederea ameliorării sistematice a procesului didactic. b) Funcția diagnostică: ceea ce presupune explicarea situației constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflați la originea situației constatate și a condițiilor inițiale de realizare a procesului de instruire; evidențierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul) c) Funcția prognostică constând n anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea unor decizii de creștere a eficienței și eficacității procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun și, totodată, sunt posibile. Valorificarea tuturor funcțiilor de evaluare determină schimbări constructive la nivelul curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/ nvățare. 3. Impactul evaluării asupra proceselor de predare- nvățare Interdependența dintre predare- nvățare-evaluare conferă fiecărei activități un anumit specific, care nu poate fi redus la caracteristicile/funcțiile pe care le-ar putea ndeplini oricare din ele, dacă ar fi tratată n mod distinct. Activitatea de evaluare influențează, mai mult sau mai puțin, fiecare componentă structurală a procesului de nvățământ. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor senzori, orice modificare survenită n desfășurarea proceselor de predare- nvățare cu care interacționează, ca și n oricare element structural al procesului de nvățământ: finalitățile, agenții (profesorul și elevii), conținut, metode, mijloace, forme de organizare, relații psihosociale, timpul și criteriile de programare și planificare. Din nțelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n activitatea didactică, a funcțiilor acestora n activitatea didactică, a relațiilor de interacțiune și interdeterminare cu predarea și nvățarea se degajă mai multe concluzii: 32 a) Orice modificare substanțială n planul predării sau nvățării are efecte n plan evaluativ și invers. Mai multe reguli se degajă din această relație, reguli care și-au găsit aplicarea n practica școlară: – ce se predă (ce s-a predat și cum, cât s-a predat, gradul de accesibilitate) și se nvață urmează să fie verificat; – se verifică ceea ce a fost predat; – se nvață ceea ce este evaluat. b) ntre cele trei procese-activități nu există granițe rigide; orice act de predare sau de nvățare face necesară și posibilă evaluarea lui. Interacțiunile și interdeterminările dintre predare-evaluare și nvățare-evaluare sunt multiple, multe forme realizându-se nu numai n modalități conștiente, ci și prin fluxuri spontane care antrenează mecanisme nuanțate. Interinfluențele dintre predare-evaluare și nvățare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, dar pot induce uneori și efecte negative, de blocaje n procesul de comunicare; c) Activitățile evaluative sunt capabile să realizeze cunoașterea și aprecierea schimbărilor produse la elevi n toate planurile personalității lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), stabilind o relație ntre ceea ce a fost predat și nvățat, de o parte, și rezultatele obținute, de cealaltă parte. d) Cu mențiunea că evaluarea se raportează nu numai la predare- nvățare, ci și la activitățile de conducere și management pe care le ndeplinește educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evaluării rămâne acela de a stimula nvățarea și de a asigura o eficiență sporită predării. Verificarea și aprecierea rezultatelor școlare reprezintă doar premisa unui act evaluativ care, n mod necesar, trebuie să continue și asupra ntregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor școlare nu este singurul proces prin care se realizează evaluarea n nvățământ. Aceste situații devin complete dacă, pe temeiul datelor obținute, acțiunile evaluative se extind asupra procesului, asupra activității care a dus la rezultatele constatate. n evaluarea performanțelor școlare, profesorul urmărește și dezvoltarea capacității autoevaluative. Prin evaluări sistematice, elevii sunt dirijați n a descoperi ei nșiși, procedurile instrucționale potrivite, materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate. n același timp, profesorul urmărește și diagnoza dificultăților pe care le ntâmpină elevii. Analiza dificultăților are o importanță și mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea n perspectivă; ea presupune nu numai unde se plasează acestea, ci și de ce natură sunt, unde s-au produs. Diagnosticarea completă a dificultăților ntâmpinate de elevi și a cauzelor lor probabile devine posibilă prin realizarea evaluărilor formative n acest scop. Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la: › restaurarea ncrederii n sine pentru anumiți elevi, › identificarea unor dificultăți/obstacole pe care le ntâmpină elevii; acestea n-ar putea fi sesizate decât după ncheierea anului școlar; › ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu). Unitatea de nvățare II CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE 1.Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor școlare Necesitatea cunoașterii modurilor de integrare a acțiunilor evaluative n procesul de nvățământ decurge din nsăși funcția fundamentală a acestora: cunoașterea rezultatelor și a activității care le-a produs, n vederea reglării/ameliorării sale n etapele următoare. Strategiile evaluării reprezintă modele, tipuri, forme și tehnici de evaluare structurate și ierarhizate potrivit scopurilor și obiectivelor evaluării. n funcție de modul de abordare asupra rezultatelor activității didactice, se pot distinge mai multe strategii de evaluare. 2. Evaluarea inițială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă Conceperea activității de evaluare ntr-o viziune dinamică și propune valorificarea concomitentă (operativă) a informațiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale „evaluării n trei timpi”: 33 – evaluarea inițială, care premerge un program de instruire; – evaluarea sumativă, cumulativă; – evaluarea continuă, formativă. Evaluarea inițială, denumită și evaluare de plecare (de départ) sau evaluare preliminară (Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoaște ce tipuri de cunoștințe și competențe stăpânesc elevii la momentul t0, la nceputul unei etape de instruire. Nota definitorie a evaluării inițiale este dată de organizarea sa la nceputul unui program de instruire sau chiar n perspectiva acestuia. ntrucât evaluarea inițială vizează și viitorul, prin stabilirea măsurilor de selecție sau de orientare, estimarea posibilităților elevilor, evaluarea inițială este denumită evaluare didactică predictivă (J.Cardinet, 1988). Dificultatea realizării evaluării inițiale constă n identificarea acelor achiziții care constituie baza/premisele cognitive, motivaționale și atitudinale necesare integrării cu șanse de reușită n activitatea care urmează: fondul minim de reprezentări, stăpânirea noțiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza informațiile, abilitățile formate, tipuri de competențe, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra independent s.a. Evaluarea formativă Prin introducerea conceptului de evaluare formativă, Cronbach și Scriven (1979) desemnează cel mai bine faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul educativ, iar erorile sunt considerate ca momente n rezolvarea de probleme (ca momente ale nvățării). Evaluarea formativă coordonează crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele școlare, n conformitate cu următoarele: următoarele acțiuni: – reduce intervalul dintre perioada de instruire și introducerea secvențelor ameliorative pentru programul următor; – permite cunoașterea dificultăților n asimilarea cunoștințelor; – elimină stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare; – elimină efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se așteaptă de la ei. Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfășurare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea formativă este considerată o componentă fundamentală a strategiei „ nvățării depline”. Evaluarea sumativă este modul tradițional de verificare a pregătirii elevilor care intervine după un ansamblu de sarcini de nvățare și care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei unități de nvățare, unui semestru sau an (ani) școlar(i). Spre deosebire de evaluarea formativă care intervine după fiecare activitate, evaluarea sumativă relevă caracterul unui bilanț. Evaluarea sumativă ndeplinește, n principal, o funcție certificativă ntrucât ea măsoară suma cunoștințelor achiziționate la sfârșitul unei secvențe pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunoștințelor fiind sancționate. Evaluarea cumulativă realizează câteva sarcini importante: informează despre măsura n care un elev a realizat obiectivele la sfârșitul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor; operează selecția acestora. Prin clasificare și selecție, evaluarea cumulativă poate induce două tipuri de efecte: pozitive – ca factor de emulație, factor motivațional; și efecte negative: individualism, egoism, incapacitatea de a răspunde adecvat solicitărilor. La sfârșitul unui ciclu de nvățământ, evaluarea cumulativă ndeplinește o funcție socială importantă: oferă informații cu privire la măsura n care absolvenții posedă acele capacități/competențe necesare activității socio-profesionale spre care se ndreaptă. 3.Evaluarea normativă și evaluarea criterială Indiferent de strategia evaluativă adoptată, conexiunea inversă conduce la cuantificarea rezultatelor și la exprimarea lor ntr-un sistem de referință cunoscut celor implicați n actul evaluativ. Criteriile de apreciere a rezultatelor școlare sunt diferențiate n funcție de termenul de referință/raportare adoptat. Notarea prin raportare la cerințele programei și/sau la standardele curriculare de performanță constituie unul din sistemele de referință, care poate funcționa separat, dar și n corelație cu evaluarea normativă și evaluarea criterială, n cazul n care norma sau obiectivul formulat este o finalitate prevăzută n programă (obiectiv cadru/competență generală; obiectiv de referință/competență specifică). Programele școlare precizează tipuri de finalități corespunzătoare elementelor de conținut pentru fiecare disciplină și an de studiu, pentru toți elevii din sistemul național de nvățământ: obiective-cadru și obiective de referință (Programele școlare pentru clasele I-IX), respectiv competențe generale și competențe specifice (Programele școlare pentru clasele X-XIII). 34 Notarea prin raportarea la normă presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obținute de alți elevi din: a) grupul de referință, grup ce poate fi un grup standard (eșantion național reprezentativ) sau alt grup de elevi (clasa paralelă, din altă școală sau clasa din anul școlar trecut); n acest caz, norma este stabilită de scorurile grupului și poate fi standard de performanță; b) grupul de apartenență, situație n care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanțele grupului căruia i aparține; n acest caz, norma este media clasei. n ambele cazuri, evaluarea este denumită normativă. n acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciază că: „Cel mai mult utilizată, evaluarea normativă permite compararea performanței unui individ cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeași probă”. De aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea stării de pregătire generală, n raport cu grupul; decizii asupra ritmului de nvățare a elevilor, n raport cu o sarcină de nvățare comună. Limitele evaluării normative sunt evidențiate, mai ales, la nivelul raportării la normă ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectivă; introduce o stare conflictuală și competitivă ntre elevi; notele acordate ntr-o clasă pot să nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la aceeași disciplină și aceeași probă, n altă clasă. Aceste neajunsuri pot fi depășite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eșantioane mari. Notarea prin raportare la obiective (denumită și evaluare criterială) constă n compararea performanței elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat n termeni de comportament observabil, educatorul instituind criteriul de performanță minimă admisă. Ele se regăsesc n formularea obiectivelor operaționale și sunt, de obicei, anunțate prin formula: „ n urma activității (oră de curs, activitate personală de nvățare), elevii vor fi n măsură să …”. Cadrul de referință este ansamblul obiectivelor și activităților de nvățare: a) dacă obiectivele sunt diferențiate pe niveluri de performanță (descriptori de performanță: foarte bine, bine, suficient), rezultatele școlare ale elevilor pot fi comparate, numai dacă raportarea se face la același obiectiv (același nivel al obiectivelor). b) dacă elevul este apreciat n raport cu el nsuși, nu cu ceilalți elevi, notarea criterială are n vedere și un criteriu de progres al nivelului de pregătire al elevului, față de nivelurile achizițiilor sale anterioare. Testele de cunoștințe, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale și teste normative. ”Principala diferență dintre testele criteriale și cele normative stă n modul n care sunt interpretate rezultatele candidaților” (A.Stoica, 2003, p.102). n acest sens, sunt sugestive exemplele următoare: 1. Evaluare normativă: rezultatul este comparat cu rezultatele obținute de ceilalți membrii ai grupei: „Ariana a sărit 1,10 m. Este prima din clasă.”; 2. Evaluare criterială: „Petre a sărit 1,20 m. Criteriul de reușită a fost fixat, pentru el, n acest an, la 1,25m. Obiectivul nu a fost atins” (Ph.Raynal, A.Rieunier, 1997). Dacă se postulează că nvățarea școlară trebuie să aducă cu sine schimbări la elevi, măsurarea trebuie atunci să permită formularea unei judecăți de valoare asupra calității acestor schimbări, nu n scopul de a sancționa, ci mai degrabă de a le ameliora. n concluzie, pentru aprecierea rezultatelor școlare am reținut două modalități de referință: raportare la obiective (evaluare criterială), raportare la norma/media grupului (evaluare normativă, pe bază de standarde). Dacă evaluarea criterială indică nivelurile la care a elevul ajunge să realizeze obiectivele, n diferite momente, evaluarea normativă indică scoruri statistice (arată poziția relativă a elevului n raport de media grupului de apartenență) și/sau standardizate (validate pe eșantioane mari, la nivel național, internațional). 4.Evaluarea formativă și metodologia reglării proceselor de predare- nvățare Evaluarea realizată n contextul strategiei formative, care poate fi utilizată chiar de către elevi ca autoevaluare, devine o practică ce stimulează participarea elevului la propria sa formare, făcându-l conștient de responsabilitatea sa și, n același timp, i dezvoltă motivarea, mai ales n cazul n care educatorul o utilizează astfel ncât să stabilească un dialog constructiv cu fiecare elev. Evaluarea formativă este combinată cu o varietate de materiale și proceduri instrucționale pe care elevul le folosește n scopul recuperării/completării unor lacune. n acest sens, mbinând evaluarea cu instruirea și 35 cu nvățarea, educatorul reușește să cunoască nivelul atins de fiecare elev și să ia decizii imediate și adecvate pentru ameliorarea rezultatelor. ntr-un studiu consacrat analizei evaluării, Linda Allal (1978) distinge trei demersuri psihopedagogice fundamentale ale acestei strategii: – activitate de predare și de nvățare; – evaluare formativă: constatarea obiectivelor atinse și a celor nerealizate; – activități de remediere. Pe parcursul ntregii perioade consacrate unei unități de formare, procedurile de evaluare formative sunt corelate cu activitățile de predare și nvățare. n acest fel, prin observarea elevilor n cursul nvățării, se identifică dificultățile pe care aceștia le ntâmpină, se realizează diagnoza privind factorii care se află la originea dificultăților fiecărui elev, și se stabilește modalitatea de remediere, de individualizare, prin activități recuperatorii. n acest fel, reglarea este de natură interactivă, n sensul că privește atât predarea, cât și nvățarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a realiza o „ghidare” sistematică și individualizată a nvățării, mai devreme decât o remediere tardivă. Principalul avantaj oferit de testările cu valoare formativă constă n posibilitatea cunoașterii operative și exacte a tipurilor de dificultăți pe care le-au ntâmpinat educabilii, pe baza cărora educatorul poate lua deciziile potrivite constând n: reformularea sarcinilor de lucru, refacerea acelor structuri la care majoritatea elevilor au ntâmpinat dificultăți și, bine nțeles, re nvățarea conținuturilor respective. n această situație, educatorul este nevoit să localizeze neajunsurile metodologiei utilizate n predarea- nvățarea conținuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie metodele de nvățământ utilizate, fie faptul că nu a utilizat materialul didactic sau l-a utilizat necorespunzător. Prin această strategie, educatorul realizează un feedback privind propria activitate, identificând n mod particular punctele-cheie n care predarea are nevoie de modificări. Experiența arată că greșelile trebuie remediate, dacă este posibil, n aceeași oră n care a fost aplicat testul (oricum, n termen cât mai scurt posibil). Remedierea dificultăților ntr-un timp cât mai scurt are efect pe termen lung: se fixează mai bine structurile corecte, nvățate, bază pentru achiziții ulterioare solide. n acest fel, evaluarea formativă realizează o mediere a cunoașterii, favorizează reușita școlară cu participarea efectivă a elevilor. Studiile la care ne-am referit demonstrează valoarea tehnologiilor tradiționale de evaluare, dar și a altor moduri de abordare privind posibilitățile multiple de integrare a acțiunilor evaluative n procesul de nvățământ, respectiv posibilitatea participării active a elevilor prin cunoașterea exactă a cerințelor la care trebuie să răspundă. Unitatea de nvățare III METODOLOGIA EVALUĂRII REZULTATELOR ȘCOLARE 1.Determinări ale relației obiective – predare- nvățare – evaluare Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere și Gilbert De Landsheere, conform căreia „nu există evaluare corectă fără obiective clare” evidențiază relația directă dintre evaluare și obiectivele procesului didactic. n același timp, este cvasiunanim recunoscut faptul că pedagogia centrată pe obiective pedagogice comportamentale, concrete, a amplificat relaționarea evaluării la acestea, având un impact major atât asupra proceselor de predare/ nvățare, cât și asupra modului de realizare a acțiunilor evaluative. Abordarea multilaterală a obiectivelor este utilă educatorului atât n planificarea și ordonarea gradului de dificultate/generalitate a intențiilor urmărite, n utilizarea metodelor de nvățământ potrivite, cât și n stabilirea demersurilor evaluative, astfel ncât „să nu inițieze prematur sau tardiv operațiile de evaluare a rezultatelor așteptate” (D.Potolea, 1986). Operaționalizarea obiectivelor permite atât prevenirea rămânerilor n urmă (a insucceselor), cât și identificarea precisă a oricărei disfuncții sau puncte critice, constituind astfel instrumentul de reglare utilizat de evaluare pentru ameliorarea procesului didactic. Totodată, prin operaționalizarea obiectivelor, se asigură obiectivitatea acțiunilor de evaluare. n ansamblul lor, obiectivele ndeplinesc funcția de repere la trecerea de la o unitate de nvățare la alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etapă de nvățământ la alta. Prin raportarea la aceste prevederi 36 precise, la sfârșitul fiecărui program parcurs (lecție, unitate de nvățare, disciplină, ciclu de nvățământ), se pot evita erorile săvârșite n evaluarea performanțelor școlare, precum acceptarea unor elevi cu șanse reduse de reușită, pe o treaptă superioară de nvățământ. 2.Metode de evaluare. Repere n elaborarea probelor – tipuri de itemi; etape și norme de elaborare Metodologia evaluării școlare desemnează metode specifice activității de evaluare, după cum metodele de nvățământ implică o metodologie specifică activităților de predare- nvățare. ncercând stabilirea unei corespondențe ntre acestea, n cele ce urmează, ne propunem să evidențiem acele metode care susțin activitatea de predare- nvățare: examinarea orală, probele scrise, probele practice, fișe de activitate personală, portofoliul – « jurnal de bord », respectiv « raportul de evaluare » al activității elevului, evaluarea asistată de calculator s.a. Examinarea orală, ca metodă de evaluare școlară, se realizează printr-o conversație cu rol de verificare, prin ntrebări și/sau sarcini de lucru care solicită răspunsuri orale sau n scris. Examinările orale prilejuiesc comunicarea directă, demersurile de instruire / nvățare și activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate. Tehnicile de realizare a examinărilor orale sunt numeroase, n funcție de situația educațională concretă. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt: – conversația de verificare – interviul – verificarea orală pe bază de imagini, – povestirea sau repovestirea unui – citirea unor dialoguri incomplete, – verificarea orală cu statut de examen Cerințele metodologice privind realizarea verificărilor orale vizează tehnica de formulare a ntrebărilor, durata examinării, respectarea particularităților de vârstă, acordarea unui timp minim necesar ntre enunțul ntrebării și răspuns, antrenarea celorlalți elevi, extinderea verificărilor de la memorarea informației și capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer și de a opera cu cunoștințele n explicarea altor fenomene Lucrările sau probele/verificările scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor școlare. Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent (extemporale), probe de evaluare periodică, teze semestriale etc., elevii devin implicați n realizarea activității de evaluare, n primul rând, prin informarea, de regulă (nu ntotdeauna), asupra datei și asupra conținuturilor din care vor fi evaluați. De asemenea, prin explicațiile sumare date naintea rezolvării probei (scopul probei, evidențierea formulării cerințelor, punctaj, modul de răspuns, timpul acordat, etc), ca și prin cunoașterea răspunsurilor corecte după ncheierea probei, elevii și dezvoltă capacități autoevaluative, se simt co-participanți la activitatea de evaluare. Probele scrise pot fi clasificate, distingând: a) Probele de control curent (extemporalele) b) Probele de evaluare periodică c) Probe semestriale – tezele Calitățile unei probe (test) Ca și n cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca rezultatele evaluării să aibă aceeași semnificație pentru evaluatori, evaluați, instituții și societate, probele de evaluare (ca teste de cunoștințe) trebuie să posede anumite calități: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate. a) Validitatea recunoaște dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare, pe următoarele planuri: – validitatea de conținut – validitatea de construct se referă la acuratețea cu care testul măsoară nivelul unui anumit „construct” (inteligența, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) și numai al lui; conținutul textului din itemii probei trebuie să concorde cu comportamentele prefigurate de obiective și, implicit, cu conținuturile ce au fost predate și nvățate. Validitatea poate fi raportată și la alte situații. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri: 37 – validitatea concurentă caracterizează un test dacă acele competențe, testate de el ca fiind dobândite, sunt confirmate și de rezultatele unui test ulterior care se bazează pe valorificarea superioară a competențelor deja achiziționate; – validitatea predictivă (sau măsura n care un test prevede performanțele viitoare ale unui elev) Condițiile de validitate evidențiate reies din contestațiile celor examinați atunci când aceștia acuză că solicitările nu concordă cu programa dată; examinatorul a fost prea sever, inconstant n aprecieri, etc. b) Fidelitatea este calitatea probei de a obține rezultate constante (aceleași sau cu diferențe minime), n cazul aplicării sale succesive, dar n condiții de examinare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi cu valoare echivalentă. c) Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanță ntre aprecierile făcute de evaluatori independenți, privind un “răspuns corect/bun”, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate. d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprimă calitatea probei de a fi administrată și interpretată cu relativă ușurință. Elaborarea unei probe scrise Acțiunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activității didactice, sunt implicate n toate momentele unui program de activitate, având scopuri și funcții diferite. Caracterul lor procesual permite evidențierea următoarelor etape: 1.Stabilirea scopului și a funcțiilor unei probe 2.Stabilirea conținuturilor esențiale și a obiectivelor operaționale corespunzătoare 3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare Itemii dintr-un test pedagogic reprezintă sarcini de evaluare ce evidențiază legătura permanentă cu conținuturile esențiale ale disciplinei, prin raportarea la finalitățile corespunzătoare (obiective de referință / competențe specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina școlară. Prin itemii obiectivi se testează un număr mare de conținuturi diferite care solicită capacități cognitive simple: de recunoaștere (itemi cu alegere multiplă), de stabilire a valorii de adevăr (itemi cu alegere duală), de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche). Itemii cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns dintr-o listă de răspunsuri posibile denumite și alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi făcută prin două variante : 1.Identificarea răspunsului corect dintr-o serie de răspunsuri posibile (alternative) n cadrul răspunsurilor posibile există un singur răspuns corect numit răspuns-cheie, celelalte răspunsuri fiind răspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori. 2.Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun răspuns dintr-o listă de răspunsuri corecte Itemii cu alegere duală sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals; acord / dezacord : Itemi de tip pereche – solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate pe doua coloane. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate explicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri Itemi semiobiectivi – au următoarele caracteristici: solicită un răspuns scurt, limitat ca spațiu și ca formă ; conținutul lor este sugerat prin structura enunțului / ntrebării; sarcina este foarte bine structurată; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie să formuleze explicit răspunsul. Din această categorie fac parte itemii cu răspuns scurt, itemii de completare și ntrebările structurate. Itemi cu răspuns scurt presupun o ntrebare directă care solicită un răspuns scurt și precis (expresie, cuvânt, număr, simbol etc.). Cerințele rezolvării acestui tip de itemi sunt ca răspunsul să fie scurt, să nu existe dubii sau ambiguități n formularea propozițiilor de răspuns. Itemi de completare cuprind un enunț incomplet care solicită completarea de spații libere cu 1 – 2 cuvinte, n concordanță cu sensul enunțului. Recomandările metodologice privind construcția acestor tipuri de itemi sunt: spațiul liber nu va fi pus la nceputul propoziției, iar dacă ntr-o frază există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsite, acestea trebuie să aibă aceeași lungime. 38 Intrebările structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material – stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.); sub ntrebari; date suplimentare; alte sub ntrebări ajutătoare. Itemi subiectivi dispun de următoarele caracteristici: forma tradițională de evaluare; ușor de construit; solicită răspunsuri deschise; evaluează procese cognitive de nivel nalt; verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea. Rezolvarea de probleme (situații problemă) solicită implicarea ntr-o activitate nouă, diferită de cele de nvățare curentă, menită să rezolve o situație-problemă. Itemi de tip eseu solicită elevilor să construiască, să formuleze un răspuns liber, respectiv un text n conformitate cu un set de cerințe date. Acești itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat. Eseul liber (nestructurat) valorifică gandirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerințe de structură. Toate tipurile de itemi se pot regăsi n probă scrisă. Prin probele scrise, respectiv prin itemii acestora, trebuie evidențiată relația dintre ceea ce se evaluează, conținuturile predate și obiectivele urmărite. Probele practice includ: lucrări de laborator, de atelier și activități practice diverse (pedagogice, de clinică medicală, agricole, veterinare, desene, teme pentru acasă, rapoarte de cercetare, observații la microscop, disecții, efectuarea unor probe sportive, nvățarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de unelte; creațiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea s.a. ).Probele practice sunt utilizate pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii. Fișele de activitate personală a elevilor privesc, n principal, activitatea de lectură și de muncă independentă cu sarcini multiple: de nvățare eficientă (pt. lecțiile de dobândire de cunoștințe); de exerciții – consolidare, mbogățirea vocabularului de specialitate (pentru lecțiile de recapitulare); de activități vizând formarea intelectuală a elevilor și/sau pentru formarea de priceperi și deprinderi. Sunt utilizate atât ca mijloace de nvățare, cât și ca probe de evaluare, constituind, mai cu seamă, ntr-o evaluare longitudinală, „piesele de rezistență” ale portofoliului de evaluare, incluzând fișele de muncă independentă și fișele de lectură. Portofoliul reflectă dobândirea unor competențe la o anumită disciplină și ntr-un timp determinat. Este un instrument complex care reunește ntr-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de nvățare desfășurată: – fișe efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecții: fișe de nvățare eficientă (pt.lecțiile de dobândire de cunoștințe); fișe de exerciții – consolidare, mbogățirea vocabularului de specialitate (pentru lecțiile de recapitulare); fișe de activități de formare intelectuală a elevilor (pentru lecțiile de formare de priceperi și deprinderi); – lucrările aplicative ale elevului (activități practice, referate, eseuri, lucrări prezentate la diferite cercuri sau comunicări științifice, proiecte, investigații, microcercetări); – casete audio-video privind activități de nvățare n situații diferite; – grafice, hărți, diagrame realizate de elevi; – probe de evaluare – lucrări de control (probele scrise, teste); – aprecieri ale profesorilor asupra activității elevului; sfaturi, comentarii; s.a. Date fiind avantajele și dezavantajele fiecărei forme de examinare, experiența demonstrează utilitatea mbinării lor. Cerințe comune tuturor formelor de examinare: – să se realizeze frecvența și ritmicitatea notării; – alegerea metodei și a procedeelor adecvate materiei, n concordanță cu tipurile de rezultate măsurate – mbinarea mai multor metode și tehnici n vederea verificării unui anumit tip de rezultat. Evaluarea asistată de calculator Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de nvățământ, respectiv asupra activităților sale de bază – predare/ nvățare, evaluare – cunoaște, până n prezent, mai multe direcții de aplicații. – Computer Assisted Management (conducerea nvățământului): constă n utilizarea acesteia (tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ; 39 – Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistată de calculator, IAC): presupune utilizarea nemijlocită a calculatorului n procesul predării și pe timpul lucrărilor de laborator. – Computer Based Training (exersare- nvățare asistată de calculator): subiectului i se pun la dispoziție programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajută să-și fixeze cunoștințele nsușite anterior. – Computer Assisted Testing (verificare realizată cu ajutorul calculatorului): presupune existența unor programe capabile să testeze nivelul de pregătire al subiecților și să evalueze răspunsurile acestora. Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie n lecțiile recapitulative, fie n predările curente, pentru fixarea cunoștințelor transmise. Trebuie precizat faptul că nu se poate pune problema transferării exclusive a sarcinii testării pe seama software-ului, profesorul având nevoie și de contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea progreselor nregistrate pe parcursul instruirii, și poate nu atât n ceea ce privește acumularea efectivă de cunoștințe, cât sondarea capacității de judecată a acestuia, de corelarea și de interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile ncurajatoare ale evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator. Unitatea de nvățare IV EFECTELE APRECIERII (NOTĂRII) REZULTATELOR ȘCOLARE 1. Sisteme și criterii de apreciere a rezultatelor școlare O primă distincție se face ntre: note, propoziții, calificative; exprimare nonverbală, ectosemantică. Putem determina modele de apreciere n care judecățile sunt exprimate prin cifre, litere, calificative, culori. Clasificarea constituie ea nsăși un sistem de apreciere. NOTAREA NUMERICĂ: cifre ordonate pe o scală metrică; două aspecte explică existența mai multor modele: – semnificația mărimii cifrelor prin care se exprimă aprecierea, respectiv mărimea celor două segmente prin care se delimitează starea de reușită de starea de eșec. La noi, segmentul ce caracterizează reușita are șase valori, iar cel ce caracterizează eșecul are patru valori. – scala notelor nsăși. 1. 10 trepte n România, Finlanda 2. 7-8 trepte n cele mai multe sisteme 3. 1-5 sau 5-1 4. alte scale: 10-20 note n Franța, 13 note n Danemarca. Avantaje și limite: – sub raportul utilizării lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie a notării, fără dificultățile pe care le implică notarea mai mare de 10 trepte. – cea mai precisă evaluare este scala binară admis/respins; ca și scala cu trei trepte, permite o diminuare a erorilor de apreciere, dar nu permite o nuanțare. NOTAREA LITERALĂ este specifică țărilor anglo-saxone. Ordinea alfabetică e corelată cu ordinea descrescătoare a rezultatelor: A- foarte bune B- bune C- medii D- slabe E- nesatisfăcătoare F- foarte slabe Există variații de la un sistem la altul, astfel, n SUA, Teste standardizate și etalonate stabilesc, n funcție de un punctaj, nota literală, astfel: A– 100 de puncte (excelent) B- 80-90 de puncte (bun) C- 70-80 de puncte (mediu) D- 60-70 de puncte (slab) E- 50-60 de puncte (eșec) 40 Sub 50 de punte: eșec. Altă determinare: 3 trepte, respectiv: H- Honor: performanțe foarte bune; S- Satisfaction: satisfăcător, mediu; U- Unsatisfaction: nesatisfăcător. NOTAREA PRIN CALIFICATIVE este folosită mai rar ca notarea numerică sau literală. – Alternativă la notarea numerică și literală, modalitate auxiliară a sistemului oficial de notare prin convertirea notelor n calificative. – 4-5 trepte: excepțional, foarte bine, bine, suficient, nesatisfăcător. – Performanțele sunt marcate pe o curbă de distribuție care pune n evidență grupul cu performanțe nalte, medii, scăzute (v. Curba lui Gauss). – Forma cea mai simplă este cea binară: admis/respins. NOTAREA PRIN CULORI este unul din sistemele de notare cele mai vechi; acum este restrâns, fiind cel mai utilizat n nvățământul preșcolar. La Drept: bile negre – nesatisfăcător Bile roșii – nivel mediu Bile albe – performanță foarte bună. 2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor școlare. Modalități de reducere a subiectivismului n aprecierea rezultatelor școlare Obiectivitatea notării rezultatelor școlare este afectată de anumite circumstanțe care sunt responsabile de variații semnificative, ntâlnite fie la același examinator n momente diferite (variabilitatea intraindividuală), fie la examinatori diferiți (variabilitatea interindividuala), la care se adaugă o serie de variabile dependente de contextul școlar. Personalitatea și atitudini ale evaluatorului constituie sursă de divergențe n apreciere. Incidența acestora asupra acțiunilor evaluative se poate produce n următoarele situații: a) profesorul ca realizator al procesului de instruire și b) profesorul ca examinator. Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori sunt variate: – notarea strategică se manifestă n tendința de subapreciere a performanțelor elevilor – din cauza mentalității potrivit căreia „notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi” sau că notele prea mari acordate n prima parte a anului școlar ar reduce capacitatea de mobilizare la efort; – notarea „sancțiune” se concretizează n aprecierea rezultatelor elevilor prin note sub limită („1”, „2”), pentru atitudini sau fapte (șoptitul, copiatul etc.) care nu au legătură cu nivelul de pregătire; – notarea „speculativă” constă n sancționarea prin notă a unor erori sau lipse de cunoștințe, chiar și atunci când acestea nu au fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu constituie concepte-cheie, vizate de obiectivele programei; – notarea „etichetă” – este urmarea unei păreri favorabile/nefavorabile despre un elev, reflectată n tendința de menținere n „zona valorică” n care s-a aflat o perioadă, fără a ține seama de evoluția sa ulterioară. Trăsături de personalitate ale profesorului și găsesc expresia n „ecuația personală a examinatorului” sau n „eroare individuală constantă” și care se manifestă n actul evaluativ ca fiind: sever/indulgent, constant/fluctuant, capricios (cu toane), prietenos/distant etc. Expectațiile sau „așteptări ale evaluatorului” influențează aprecierile privind rezultatele școlare n două moduri, n funcție de tipul reprezentărilor pe care profesorul și le-a format cu privire la potențialul de nvățare al unor elevi: a) „efectul halo” exprimă tendința de a supraaprecia rezultatele unor elevi sau de a trece cu vederea unele greșeli sau rezultate slabe, sub influența impresiei generale bune despre aceștia (efect de generozitate, efect blând). b) „efectul de anticipație” este cunoscut și sub denumirea de „efectul pygmalion” sau „efectul oedipian” se află n directă legătură cu presupoziția conform căreia „expectanțele/predicțiile se (auto) mplinesc” și reflectă subaprecierea performanțelor elevilor, ca urmare a părerii nefavorabile pe care educatorul și-a format-o despre capacitățile acestora. 41 Diversele circumstanțe n care se realizează actul evaluativ constituie, alături de variabilele de personalitate, alte surse de divergențe n aprecierea rezultatelor școlare. Dintre acestea sunt evidențiate: efectul de rol, de contrast, de ordine. – efectul de rol apare n circumstanțele n care educatorul raportează factorilor decidenți, de care este „dependent”, coeficientul de promovabilitate; asemenea cerințe antrenează deformarea evaluării, prin tendința de apreciere indulgentă a performanțelor elevilor; – efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a accentuării diferențelor de nivel dintre performanțele unor elevi; lucrări sau răspunsuri orale sunt apreciate mai bine dacă urmează după unele mai slabe sau mai exigent, mai sever, dacă urmează după unele mai bune; – efectul de contaminare sau de ancorare se poate referi la o dependență ntre evaluări (lucrări) care se succed, n sensul că aprecieri obținute anterior exercită o atracție a celor următoare, acestea tinzând să se apropie de cele anterioare, chiar dacă nivelul rezultatelor este diferit; este cazul situației n care cunoașterea notelor atribuite de alți evaluatori influențează aprecierea unui evaluator. – eroarea logică sau eroarea constantă constă n substituirea obiectivelor și a parametrilor importanți ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi acuratețea și așezarea n pagină, efortul depus de elev, gradul de conștiinciozitate etc. Statutul școlar al elevilor generează circumstanțe ce sunt surse de distorsiuni n aprecierea rezultatelor școlare, n funcție de tipul de clasă/școală de proveniență; astfel, apartenența la o școală foarte bună conferă avantaje, elevii de aici fiind apreciați mai generos și invers, proveniența dintr-o școală cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai severă. Variabilitatea aprecierilor poate fi determinată fie de câte un factor singular prezentat mai sus, fie de un complex de doi sau mai mulți factori. Reducerea divergențelor n notare poate fi realizată „a priori” sau „a posteriori”; printre modalitățile sugerate, menționăm: alegerea unei scale de notare adecvată, adoptarea unui barem de notare, elaborarea de descriptori de performanță; multicorectarea (de către cel puțin doi corectori), „ajustarea” notelor (reglarea sistemului de notare a doi corectori care au apreciat foarte diferit aceeași lucrare), consensul n utilizarea scalei de notare, ca și n poziționarea performanței acceptabile. 3. Valorificarea evaluărilor privind rezultatele școlare pentru ameliorarea procesului didactic Prelucrarea și analiza rezultatelor probelor de evaluare Acțiunea de evaluare nu se ncheie cu notarea. Multe alte judecăți valorice sunt emise/ mai pot fi emise prin prelucrarea datelor. Tehnicile de prelucrare sunt foarte apropiate celor utilizate n prelucrarea unor investigații științifice, deoarece implică utilizarea aparatului matematico-statistic; sunt accesibile profesorilor de orice specialitate și permit organizarea și prezentarea datelor n tabele, reprezentări grafice cu o mare putere de sugerare. Precauțiile utilizării tehnicilor statistice de prelucrare a rezultatelor probei de verificare vizează faptul că semnificațiile acestora se pot deosebi de cele utilizate n alte domenii de activitate. n mod curent, profesorul realizează asemenea operații pentru grupuri mici de elevi; cercetările pe grupurile mici nu sunt atât de concludente ca pe grupurile mari. TIPURI DE PRELUCRĂRI: 1. Organizarea datelor și a rezultatelor probei de evaluare 2. Prelucrare statistică Evaluările ntreprinse sistematic favorizează acțiuni operative de valorificare-monitorizare, asigură cunoașterea efectelor pe care modul de predare le produce asupra nvățării și favorizează adoptarea măsurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea procesului de predare- nvățare. Susținând ( mbogățind, ameliorând) nvățarea și predarea, activitatea de evaluare poate fi privită mai mult ca evaluare pentru nvățare și evaluare pentru predare decât ca modalitate de control, devenind, n sens autentic, parte integrantă a procesului didactic.

Coordonator : Mihaela Suditu Autori : Alina Margaritoiu, Alina Brezoi METODE INTERACTIVE DE PREDARE – NVĂȚARE -suport de curs- 2 Cuprins 1. Sisteme contemporane de predare- nvățare. Relația predare- nvățare n contemporaneitate…………………………………………………………………………..5 1.1. Despre nvățare: concept, structură, procesualitate, mecanisme explicative, condiții, tipuri, managementul nvățării eficiente……………………………………………………………………………… 10 1.1.1. nvățare – definire……………………………………………………………………………………………10 1.1.2. Forme ale nvățării…………………………………………………………………………………………..11 1.1.3. Condiții ale nvățării………………………………………………………………………………………..12 1.1.4. Teoria nvățării: școli de nvățare…………………………………………………………………….. 14 1.2. Despre predare: concept…………………………………………………………………………………………..17 1.3. Evaluarea, componentă a procesului de nvățământ……………………………………………………..21 1.3.1. Conceptul de evaluare…………………………………………………………………………………….21 1.3.2. Măsurare, apreciere, judecata de evaluare………………………………………………………….22 1.3.3 . Funcțiile evaluării………………………………………………………………………………………….22 1.3.4. Metode și procedee de evaluare a rezultatelor școlare…………………………………………23 1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanțelor școlare…………………………………………….24 1.4. Stilul de nvățare – teorii, modele, abordări…………………………………………………………………25 1.4.1 Ce este stilul de nvățare?…………………………………………………………………………………25 1.4.2 Sursele stilurilor………………………………………………………………………………………………28 1.5. Sisteme contemporane de predare- nvățare. Relația predare- nvățare n contemporaneitate. Aplicații…………………………………………………………………………………………………………………29 2. Teorii ale nvățării și implicațiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de predare – nvățare……………………………………………………………………………..34 2.1. Teoriile nvățării – definire conceptuală……………………………………………………………………..35 2.2. Funcțiile teoriilor nvățării………………………………………………………………………………………..36 2.3. Teoriile nvățării grupate n modele de instruire………………………………………………………….38 2.4. Teorii ale nvățării reprezentative pentru teoria și metodologia instruirii………………………..42 2.4.1. Teoria condiționării operante –B. F. Skinner ……………………………………………………..42 3 2.4.2. Teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale – J. Piaget …………………44 2.4.3. Teoria genetic-cognitivă și structurală – J.S.Bruner……………………………………………..48 2.4.4. Teoria operațională a nvățării – P. I. Galperin……………………………………………………51 2.4.5. Teoria nvățării cumulativ-ierarhice – R.M. Gagné……………………………………………..54 2.4.6. Teoria organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres – D. P. Ausubel……………..55 2.4.7. Teoria inteligențelor multiple – H. Gardner………………………………………………………..56 2.4.8. Teoria nvățării prin experimentare – Kolb………………..…………………………….. 60 2.4.9. Teoria stilurilor de nvățare – Mumford & Honey………………………………………………..63 2.5. Teorii ale nvățării și implicațiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de predare- nvățare. Aplicații………………………………………………………………………………………68 3. Modele ale predării și implicațiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de predare- nvățare………………………………………………………………………………………………………….73 3.1. Predarea: perspective de analiză. Orientări contemporane n teoria și practica predării..………………………………………………………………………….………………..74 3.2. Sistemul metodelor de nvățământ…………………………………………………………………………… 79 3.2.1. Definire………………………………………………………………………………………………………… 79 3.2.2. Metode: scurt istoric………………………………………………………………………………………..82 3.2.3. Funcțiile metodelor de instruire……………………………………………………………………….. 83 3.2.4. Clasificarea metodelor……………………………………………………………………………………. 83 3.2.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne………………………..………84 3.2.6. Metode activ – participative……………………………………………….………….86 3.2.7. Metode de nvățare activă: inventariere succintă…………………………………………………90 3.3. Noi tendințe n metodologia didactică ………………….…………………………………..………99 3.4. Modele ale predării și implicațiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de predare- nvățare. Aplicații ………………………………………………………………………………………. 101 4. Constructivismul – o noua paradigmă n predare- nvățare. Metode constructiviste de predare- nvățare ……………………………………………………………………………………………………….106 4.1. Despre constructivism: principii și concepte centrale, constructivismul n pedagogie……………………………………………………………………………………………………………………107 4 4.2. Constructivismul n nvățare și predare: motivații și activități ale nvățării……………………111 4.3. Metode constructiviste de predare- nvățare: prezentare, analize, avantaje, dezavantaje, aplicabilitate…………………………………………………………………….………………………………………..116 4.4. Constructivismul – o noua paradigmă n predare- nvățare. Metode constructiviste de predare- nvățare. Aplicații ……………………………………………………………………………………………122 Bibliografie…………………………………………………………………………………………………….………..132 5 1. SISTEME CONTEMPORANE DE PREDARE- NVĂȚARE RELAȚIA PREDARE- NVĂȚARE N CONTEMPORANEITATE COMPETENȚE SPECIFICE DISCIPLINEI 1. Competențe privind cunoașterea și nțelegerea • Identificarea unei varietăți de modele/accepțiuni ale predării și nvățării. 2. Competențe n domeniul explicării și interpretării • Analiza comparativă a conceptelor predării și nvățării. 3. Competențe instrumental – aplicative • Investigarea modalităților de stimulare a capacității de facilitare a nvățării n procesul didactic. 4. Competențe atitudinale • Asumarea unei atitudini reflexive n derularea activităților didactice. OBIECTIVELE DISCIPLINEI Obiectivele cursului Obiectivele activităților aplicative (seminar, laborator, proiect) Să utilizeze corect teoriile și conceptele cu care operează. Să furnizeze o viziune globală și relevantă asupra conceptelor de predare și nvățare, din perspectivă actuală. Să analizeze spectrul modelelor privind procesele de nvățare și predare Conținutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor și laboratoarelor) Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminaruluI Numărul de ore CURS Școala ntre tradițional și modern Despre nvățare: concept, structură, procesualitate, mecanisme explicative, condiții, tipuri, managementul nvățării eficiente. Despre predare: concept, relația predare- nvățare-evaluare 2 2 2 6 SEMINAR Implicații practice vizând cele două orientări (școala tradițională versus școala modernă): analiza SWOT Clasic, modern și postmodern n predare și nvățare: dezbateri Specificul școlii românești: proiect de cercetare ameliorativă 4 4 4 CRITERII DE EVALUARE Evaluările considerate pentru stabilirea notei finale: Ponderea evaluării n nota finală, % • Media notelor acordate la seminar – • Notele acordate pentru temele de casă, referate, eseuri, traduceri, studii de caz 40% • Nota acordată la examinarea finală 60% • Alte note – Modalitatea de examinare finală: portofoliu de evaluare Cerințele minime de promovare Cerințele maxime de promovare – frecventarea orelor de seminar; – conceperea proiectului; – prezentarea etapelor de derulare a proiectului – prezentarea analizei rezultatelor cercetării din perspectiva obiectivelor propuse; – prezentarea unor concluzii pertinente; rezultatele proiectului de cercetare Pentru a avea o imagine cât mai clară, pentru a face o analiză cât mai eficientă asupra acestei teme, ne propunem să prezentăm ntr-un tablou comparativ aspectele caracteristice, definitorii ale școlii tradiționale și școlii moderne. Plecăm de la premisele următoare: – nimeni și nimic nu poate infirma valoarea instruirii tradiționale, n ansamblul ei; – didactica tradițională are ca punct de plecare n abordarea procesului de instruire, ideile empirismului clasic; – orientările moderne n didactică afirmă n prim plan elevul ca subiect al cunoașterii, al acțiunii și valorizează metodele active-participative; – analiza noastră comparativă care subliniază caracteristicile instruirii are la bază o multitudine de criterii: fundamentarea teoretică, baza epistemologică, baza psihologică, cunoașterea. Cultura, educația, modelele de instruire, principiile instruirii, obiectivele, conținutul, predarea, tratarea elevilor, profesorul, motivația nvățării, elevul, interesele, strategia didactică, 7 metodele și procedeele, mijloacele, comunicarea, evaluarea, proiectarea, managementul (vezi E. Joița, coord, 2007). Tabel nr.1 Școala tradițională versus școala modernă Criterii Școala tradițională Școala modernă Fundamentarea teoretică, ontologică Realitatea este obiectivă, concretă, fizică și este cunoscută astfel. Realitatea fizică este punctul de plecare, n timp ce cunoașterea este subiectivă, la nivel ideatic. Baza epistemologică Realitatea există numai prin informațiile prezentate, transmise și este externă cunoscătorului. Cunoștințele sunt incluse n acțiunea directă de explorare prin cunoaștere individuală. Baza psihologică Domină concepțiile behavioriste asupra nvățării, privită ca o achiziție. Realizată prin colaborare și participare, nvățarea este bazată pe căutare, explorare, nțelegere și interpretare proprie. Cunoașterea Decontextualizată, prin transmitere externă obiectivă. Prin construire, situată n acțiune sau experiență, distribuită. Cultura Reprezintă ceva ce ar trebui nvățat de către elevi. Toate culturile au valoare egală și constituie realități la fel de importante. Educația Concepută ca o artă de a conduce copilul spre asimilarea normelor societății prin reproducerea sistemului socio-cultural existent. Se bazează pe achizițiile psihologiei dezvoltării copilului și vizează cultivarea tuturor calităților potențiale ale acestuia. Modelele de instruire Sisteme comunicaționale și sisteme orientate spre acțiune. Sisteme interacționale și sistemul informațional. 8 Principiile specifice instruirii Principiul participării conștiente și active n nvățare; Principiul sistematizării și continuității n nvățare; Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale; Principiul unității dintre cunoașterea senzorio-perceptivă și cea abstractă; Principiul accesibilizării și diferențierii; Principiul legării teoriei de practică; Principiul nsușirii temeinice; Principiul asigurării feedbackului n instruire. Principiul propriei construcții mentale; Principiul nvățării prin colaborare; Principiul autonomiei și individualizării; Principiul nvățării contextuale; Principiul priorității evaluării formative, dinamice. Scopul, obiectivele Se aleg pe baza unui nivel mediu de cunoștințe. Se stabilesc n acord cu competențele pe care le posedă fiecare elev. Conținutul Principalele surse de informare sunt profesorul și manualul. Sursele de informare sunt mai diversificate. Predarea Se axează pe expunerea profesorului. Este independentă și productiv creativă a elevilor. Tratarea elevilor Este nediferențiată. Este diferențiată (se acceptă diversitatea și se asigură șanse de succes educațional pe măsura dotării fiecăruia). Profesorul Este transmițătorul autoritar al cunoașterii obiective; Se consideră și se manifestă ca un părinte; Transmite cunoștințele ntr-o formă pregătită; Impune puncte de vedere. Este facilitator subiectiv și constructor al cunoașterii; Este partener n nvățare; Creează condițiile optime pentru ca elevii să descopere singuri; Ajută elevii să nțeleagă și să explice punctele de vedere proprii. Modul de realizare Predominat prin memorare și reproducere de cunoștințe. Predominant prin formare de competențe și deprinderi practice. 9 Motivația nvățării Predominant extrinsecă Predominant intrinsecă Elevul Este considerat obiect al instruirii; Având rol pasiv, nu și afirmă preferințele, nu poate alege obiectivul; ncearcă să rețină și să repoducă ideile auzite; Lucrează izolat. Este considerat un centru autonom de inițiative; Devine subiect activ al procesului de nvățământ și are posibilitatea să și afirme preferințele și să aleagă obiectivul; Realizează un schimb de idei cu ceilalți; Cooperează n rezolvarea problemelor și a sarcinilor de lucru. Interesele Accent pe interesele generale, profesionale exprimate. Accent pe interesele personale, profesionale dar și extraprofesionale. Strategia didactică Predominant informativă, cognitivă, algoritmică, centrată pe predare. Predominant formativă și educativă, afectiv-atitudinală, centrată pe relația dintre predare, nvățare, evaluare. Metode și procedee Se folosesc metode expozitive, verbaliste, receptive și bazate pe memorie și reproducere. Se folosesc metodele bazate pe acțiune, cercetare, explorare, tehnicile de muncă intelectuală, de autoinstruire. Mijloace și materiale Tabla, creta, planșele. Diversificarea mijloacelor de nvățământ. Formele de organizare Predominant frontală. mbinarea tuturor formelor de organizare, cu accent pe activitatea pe grupe și cea independentă a elevului. Comunicarea Predominant comunicarea rezervatcenzurată și monologat-distantă. Predominant comunicarea deschisă. Evaluarea Se realizează n special n vederea clasificării și diagnosticării. Vizează progresul de nvățare al fiecărui elev. Proiectarea Modelul didacticist centrat pe conținuturi, relții ntâmplatoare disparate, nediferențiate ntre componentele activității didactice. Modelul curricular centrat pe obiective, raporturi de interdependență ntre elementele activității didactice. 10 Managementul Conducere rigidă a instituției și control formal, aversiv. Conducere bazată pe motivație, conducere prin cooperare, conducere prin delegare (permite atribuirea temporară a unei sarcini de conducere), conducere prin alternative (insistă pe elaborarea de variante n realizarea obiectivelor). (după V. Ilie, Constructivismul și Instruirea, n: E Joița (coord), Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii, 2007, p. 67-71) 1.1. Despre nvățare: concept, structură, procesualitate, mecanisme explicative, condiții, tipuri, managementul nvățării eficiente 1.1.1. nvățare: definire Studiul problematicii nvățării este unul complex și dificil. Reprezintă o preocupare continuă pentru domeniul psihopedagogic, cunoscut fiind faptul că regăsim acest fenomen important, n tot ceea ce nseamnă dezvoltare umană, n toate formele educației. Tema nvățării este una de interes, nu numai pentru domeniul educației, dar și pentru alte discipline: biologie, biochimie, psihologie, sociologie. Iată de ce, abordarea acestui fenomen este complexă iar definițiile sunt numeroase. Important de menționat este faptul că, la modul fundamental, conceptul de nvățare poate fi analizat la nivel extins, social sau, dimpotrivă, restrictiv, ngustat, focalizându-ne doar pe lumea școlii. n sensul ei larg, nțelegem nvățarea ca pe nevoia și inițiativa omului de a acumula cunoștințe, valori, priceperi, pentru a putea trăi ntr-o lume n care dinamica schimbărilor e uimitoare. Vorbim – n acest caz – despre nvățare ca atitudine față de cunoaștere, față de viață, față de nou. n sens restrâns, nvățarea – nvățarea școlară mai precis – poate fi analizată din două puncte de vedere: pe de o parte este vorba despre nvățarea ca produs și pe de altă parte, nvățarea ca proces. nvățarea prin ”cunoaștere – produs”, așa cum afirmă I. Neacșu (1999), vizează „ideea transmiterii de cultură. Adevărurile pe care le propune educația spre a fi asimilate / nvățate sunt privite mai ales drept scopuri, obiective, și nu schimbări, transformări. Dominant este cognitivul, și abia apoi, afectivul… Se promovează distincția clară ntre cel ce care educă și cel care se educă. 11 Dimensiunea formală a relațiilor educaționale prevalează și subordonează dimensiunea informală. Practicile educaționale sunt puternic divizate, conținuturile sunt riguros instituționalizate n planuri și programe” (vezi I. Neacșu, 1999, p.18). Spre deosebire de aceasta, nvățarea prin „cunoaștere – proces” nseamnă/presupune profunda implicare a activităților mentale personale. nseamnă deopotrivă, evoluție pe toate planurile: cognitiv, emoțional, acțional. Așa cum afirmă I. Neacșu (1999), n această orientare „ nvățarea este dominată de gândire reflexivă, implicând o reală reconstrucție a datelor științei, a experienței de viață, a capacităților de observare și manifestare. Loc central l ocupă problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare. nvățarea este activă, i se asociază curiozitatea, intuiția și imaginația, precum și gândirea analitică și critică. Deprinderile nu blochează, ci asigură transferuri orizontale și verticale, specifice și nespecifice. Satisfacția și motivația intrinsecă, nsoțesc progresele n nvățare” (vezi I. Neacșu, 1999, pp. 18-19). Enunțuri cu valoare de definiție, prezintă, pe rând, nvățarea ca: proces de formare, acumulare de experiențe, schimbare n comportament ca urmare a interacțiunii subiectului cu mediul, achiziție de cunoștințe, priceperi, deprinderi, proces al cărui rezultat este o schimbare durabilă, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc. Important de reținut din toate aceste enunțuri, este că pentru a vorbi despre nvățare, trebuie să avem n vedere, ndeplinirea următoarelor trei condiții (D. Sălăvăstru, 2008): – să existe o schimbare n comportament; – schimbarea să fie rezultat al experienței; – schimbarea să fie durabilă (p.265). Sintetizând, nvățarea școlară, se definește ca fiind “un set de acțiuni cu valoare informativformativă, proiectat, organizat, condus și evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluții progresive n planul eficienței schimbărilor semnificative și observabile la nivelul conduitei cognitive, acționale, socio-relaționale și emoțional afective” (după I. Neacșu, 1999). 1.1.2. Forme ale nvățării Psihologul R. Gagné construiește o clasificare ierarhică a nvățării. Este vorba despre opt tipuri de nvățare, bine cunoscute n literatura de specialitate, n care nivelul superior este complex și se bazează pe achiziția celor inferioare. Astfel, așa cum spune R. Gagné (apud D. Sălavăstru, 2008), “un elev este pregătit să nvețe ceva nou n momentul n care și-a nsușit, prin nvățarea anterioară, capacitățile necesare pasului următor” (p.267). Cele opt tipuri de nvățare, după clasificarea lui R. Gagné, sunt (pp. 266-268): 12 – nvățarea de semnale; – nvățarea stimul – răspuns; – nvățarea prin nlănțuire; – nvățarea prin asociații verbale; – nvățarea prin discriminare; – nvățarea noțiunilor; – nvățarea regulilor; – rezolvarea de probleme. Să le prezentăm pe rând, succint! nvățarea de semnale: este o nvățare involuntară. Este specifică vieții fiecăruia dintre noi și se leagă de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condiționat al lui Pavlov: un comportament de răspuns, condiționat de apariția unui semnal. nvățarea stimul – răspuns: aduce un adaus față de tipul anterior de nvățare, n sensul că la acest nivel subiectul dă un răspuns specific la un stimul determinat, și este capabil să realizeze cu exactitate, o acțiune delimitată. nvățarea S-R este implicată n nvățarea actelor motrice voluntare (D. Sălavăstru, 2008, p.267). nvățarea prin nlănțuire: se mai numește și nvățarea de secvențe și se referă la nvățarea unor serii de comportamente stimul-răspuns, care se află ntr-o anumită secvențiere determinată. nvățarea prin asociații verbale: are aceeași formă, dar se referă la secvențieri verbale. nvățarea prin discriminare: nseamnă a nvăța să răspunzi diferențiat unor caracteristici ale obiectelor care ajută n/la distingerea acestora. A nvăța discriminarea, reprezintă un lucru deosebit de important pentru procesul de instruire. nvățarea noțiunilor: formarea noțiunilor și conceptelor nseamnă un moment important n actul instruirii. Acest tip de nvățare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza unor proprietăți comune. Important de menționat este rolul limbajului n achiziționarea acestui de tip de nvățare. nvățarea regulilor: se referă la nvățarea unui lanț de mai multe concepte, noțiuni. Acest tip de nvățare se bazează pe nvățarea noțiunilor. nvățarea de reguli se regăsește ntr-o mare proporție n cadrul nvățării școlare. Rezolvarea de probleme: se bazează pe gândire, pe nvățarea și aplicarea regulilor. Mai mult decât atât, este un proces care generează o nouă nvățare. 13 1.1.3. Condiții ale nvățării Premisele de la care pornim n prezentarea acestui subiect legat de nvățarea școlară sunt următoarele: – nicio activitate nu se poate desfășura n afara unui context dat; – pentru o activitate eficientă, educatorul trebuie să cunoască și să ia n calcul condițiile prealabile, specifice nvățării; – cunoașterea și optimizarea condițiilor nvățării elemente definitorii n/pentru organizarea și conducerea instruirii. n literatura de specialitate ntâlnim numeroase variante de clasificare a condițiilor nvățării. Cea mai cunoscută este clasificarea psihologului R. Gagné. Acesta distinge două categorii: condiții interne și condiții externe ale nvățării. Să le examinăm, pe rând. Condițiile interne ale nvățării sunt date de: – particularitățile și disponibilitățile subiectului (potențialul ereditar); – structura cognitivă a celui care nvață; – motivația; – stilul de nvățare; – tehnici de muncă individuală; Condițiile externe ale nvățării sunt date de: – personalitatea educatorului; – variabilele din care se construiește situația de nvățare (sistemul de cerințe școlare, specificul materiei studiate etc.); – elemente ce țin de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri); – climatul școlar: tipul de relații ce se instiuie ntre profesor – elevi, n colectiv; – gestiunea timpului. Pentru a se realiza nvățarea, este nevoie de prezența și stimularea atât a factorilor interni, cât și a celor externi. O altă clasificare, de data aceasta aparținând psihologului D. Ausubel (după D. Sălavăstru, 2008, p.269), arată că factorii/condițiile care influențează nvățarea sunt de două categorii: variabile intrapersonale și variabile situaționale (această clasificare este similară clasificării gândită de R. Gagné). Un alt tip de clasificare prezentat, de asemenea, n literatura de specialitate categorisește factorii care influențează nvățarea n: factori cognitivi și factori socioafectivi (după D. Sălăvăstru, 2008, pp.269-270). 14 Factorii cognitivi se referă la: – stadiul dezvoltării cognitive; – structura cognitivă – este considerată drept cea mai importantă și este definită de Ausubel drept “cunoștințele existente, constituite din fapte, noțiuni, propoziții, teorii și date perceptuale brute, de care cel ce nvață poate dispune n orice moment” (Ausubel, Robinson, 1981, p. 76 apud. D. Sălavăstru, 2008, p.270); – capacitatea intelectuală; – starea de pregătire intelectuală definită ca ”adecvarea bagajului de cunoștințe de care dispune la un moment dat elevul n așa fel ncât el să facă față cerințelor nvățării unei teme noi, precise” (Ausubel, Robinson, 1981, apud. D. Sălavăstru, 2008, p.270); Din categoria factorilor socioafectivi fac parte: – trăsăturile de personalitate ale celui care nvață; – atitudinile față de nvățare – motivația; – relațiile de grup; – climatul socioafectiv al clasei, grupului n care subiectul nvață; – trăsăturile de personalitate ale profesorului; Facem următoarea mențiune de final: nvățarea, pentru a fi eficientă, presupune cunoașterea, considerarea și activarea de către educatori, a tuturor condițiilor, factorilor care influențează și determină acest proces complex. 1.1.4. Teoria nvățării: Școli de nvățare Prezentăm n continuare trei școli mari și importante care și-au adus contribuția semnificativ la teoria nvățării. Fiecare școală privește și analizează diferit nvățarea, fără a se contrazice, ci mai degrabă, completându-se. Școala constructivistă – vizează procesele de gândire implicate n nvățare; Școala behavioristă – se ocupă de modul n care factorii externi și profesorul, influențează nvățarea; Școala umanistă – consideră educația ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoționale și de dezvoltare ale elevului. (vezi G. Petty, 2007, p.4) Le vom analiza pe fiecare, evidențiind caracteristicile definitorii și contribuția lor la teoria nvățării. 15 Școala constructivistă Note definitorii: – urmărește realizarea nvățării prin nțelegere, adică capacitatea de explicare a unui concept prin referire la alte concepte; – nvățarea se produce când elevii și construiesc propriul sens, de obicei, pe baza experiențelor anterioare de nvățare și a propriilor experiențe; – nvățarea este un proces activ; – este o teorie a nvățării bazată pe concepte care descrie modul n care cel care nvață, și construiește cunoștințele; n momentul când elevul a nțeles, abia atunci va putea să opereze, să rezolve, să ndeplinească sarcinile – principiile nvățării din perspectiva școlii constructiviste sunt (după G. Petty, 2007, p. 14-15): o profesorii trebuie să fixeze sarcini de lucru la nivel nalt; (asta nseamnă analiză, sinteză, evaluare, ceea ce conduce la cunoștințe funcționale); o competențele de nivel nalt pot fi nvățate; o stabilirea de trepte ale sarcinilor (stabiliți sarcini de lucru care treptat urcă, care asigură trecerea de la simplu și concret la complex și abstract); Strategiile constructiviste presupun (după G. Petty, 2007) – “predarea prin ntrebări; – utilizarea răspunsurilor greșite pentru a explora și corecta ne nțelegerile; – sarcini de explicare care cer elevilor să prezinte propria nțelegere – activitatea n grupuri mici cere elevilor să discute asupra materialului, deci se construiesc concepte și are loc inter-evaluarea; – crearea de hărți mentale și rezumate care să identifice punctele cheie și cum acestea se leagă de ntreg” (p. 14-15) Școala behavioristă Note definitorii: Literatura de specialitate subliniază existența următoarelor principii ale nvățării, din perspectiva școlii behavioriste (după G. Petty, 2007) – Pentru a nvăța, elevul are nevoie de o recompensă sau ntărire (un profesor eficient va da importanță substanțială recompensării elevilor; – ntărirea trebuie să urmeze cât de curând posibil comportamentului așteptat (elevul a cărui muncă este evaluată des este mai motivat să nvețe decât unul care are de așteptat mult timp o apreciere care să-i marcheze succesul; ntărirea comportamentului trebuie 16 să se producă aproape instantaneu); – nvățarea se petrece mai degrabă pas cu pas nu deodată, și este ntărită de succese repetate ( nvățarea nseamnă consum de timp, și succese din trecut constituie motivație pentru nvățarea prezentă); – Reținem experiențele recente și frecvente (un profesor eficient subliniază punctele cheie și le trece n revistă la nceputul și la sfârșitul orei. De asemenea, profesorul utilizează, se folosește de lucrurile nvățate n trecut pentru a construi o nvățare nouă. (p.16). Școala umanistă Note definitorii: Școala umanistă acordă maximă importanță și semnificație dezvoltării personale și factorilor emoționali. Cele mai importante principii ale școlii umaniste sunt următoarele (G. Petty, 2007) – eleviii trebuie să-și fixeze singuri țintele; (profesorii ajută fiecare elev să-și aleagă țintele construind un plan de acțiune unic, pentru fiecare; strategia didactică, materialele, mijoacele sunt de asemenea n concordanță și corespund nevoilor individuale); – elevii trebuie să-și asume responsabilitatea nvățării (elevii sunt ncurajați să-și asume responsabilitatea eficienței nvățării, să participe activ, să adopte o atitudine reflexivă asupra nvățării); – auto-evaluarea este preferabilă evaluării de către profesor (auto-aprecierea și autoevaluarea ncurajează dezvoltarea abilității de autodirecționare, de asumare a propriei dezvoltări, de asumare a responsabilității propriei nvățări etc.) – nvățarea se face cel mai ușor și este foarte eficientă când se petrece ntr-un context neamenințător (este recomandată toleranță față de greșeli; greșeala este considerată o oportunitate de a nvăța; elevii trebuie motivați pentru a nu avea teamă de eșec, pentru a reuși, pentru a se dezvolta) (pp.18-19) – nvățarea socială poate fi și una nepredată – este o predare ce se realizează n mod inconștient, prin comportamentul nostru; de aceea, “Faceți ce spun, nu ce fac”, nu reprezintă o strategie eficientă. Prezentăm n tabelul de mai jos, ntr-o formă sintetică, principalele caracteristici ale acestor trei mari școli ale nvățării: 17 Tabelul nr 2. Behaviorism, cognitivism, constructivism Behaviorism Cognitivism Constructivism Accent pe cunoștințe Prioritatea scopurilor: a nvăța să cunoști, să știi să rezolvi, să iei decizii Domină obiectivele formative – abilități, capacități, competențe cognitive Accent pe obiective comportamentale de referință standardizate, exteriorizate, măsurabile Formulare n termeni de abilități, competențe cognitive Domină scopurile, nu obiectivele concrete, pentru afirmarea independenței, n perspectivă Accent pe tehnologie, ntărire, corecție imediată Obiective derivate, axate pe mecanismele procesării mentale a informațiilor n centru se află nțelegerea, ca procese, modalități, instrumente de cunoaștere și rezolvare a situațiilor reale Obiective taxonomice, cognitive, psihomotorii, n principal Tratarea lor, prelucrarea mentală, formarea imaginilor mentale, integrarea n sisteme cognitive, de categorizare și conceptualizare, construire de raționamente, rezolvarea de probleme, luarea de decizii, organizarea n memorie Procese, modalități, instrumente de cunoaștere și rezolvare a situațiilor reale (după M. Popescu, Constructivismul – o posibilă soluție de articulare a formelor educației. n: Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii, Joița E. (coord). 2007, p. 75-76) 1.2. Despre predare: concept Activitatea de predare reprezintă consecința diferitelor niveluri ale proiectării, n mod direct a proiectării lecției. n conformitate cu The International Encyclopedia of Education, „predarea denotă acțiunea ntreprinsă cu intenția de a produce nvățarea altei persoane” (p. 5087). n mod evident, pentru a putea fi considerate ca intrând n componența predării, activitățile desfășurate trebuie să ndeplinească anumite criterii, dar nu există ncă un consens printre autorii 18 care se ocupă de această problemă. Pentru autorii prestigioasei The International Encyclopedia of Education, dacă există două persoane P (profesorul) și E (elevul) și conținutul instruirii X, atunci cele mai importante condiții a căror prezență ne-ar putea determina să afirmăm că “P predă X lui E” ar fi: – există ntâlniri (față n față) ntre P și E; – la nceputul ntâlnirilor P știe X, dar E nu știe X; – P are intenția de a contribui la nvățarea lui X de către E; – acțiunile lui P ncearcă să determine nvățarea lui X de către E; – acțiunile lui P sunt gândite astfel ncât să pună n valoare acel X pe care E urmează să-l nvețe; aceasta nseamnă că activitățile care alcătuiesc predarea includ explicarea, descrierea, demonstrarea, exemplificarea, orientarea etc.; – acțiunile lui P au succes cel puțin n măsura n care E ncearcă să nvețe X ca urmare a acțiunilor lui P. Dar chiar și aceste condiții (toate la un loc și fiecare n parte) sunt discutabile și pot fi contestate. De aceea, „despre predare” n utilizarea cea mai generală a termenului nu se pot spune prea multe. „Predarea” este un termen care nu are limite prea bine definite. Ea vizează nvățarea și de aceea cunoașterea, deși, așa cum se știe, se poate preda și nvăța și minciuna. A califica o acțiune drept predare nu implică judecăți despre valoarea morală sau educațională a conținutului sau despre metodele folosite. Oamenii pot fi nvățați să ucidă la fel de bine ca și să salveze vieți, să joace zaruri sau să joace șah; și pot fi nvățați prin utilizarea amenințărilor și intimidării, dar și prin blândețe” (p. 5089). Predarea autentică se nscrie n exigențe impuse de imperativele educației: de aceea, ea se deosebește de activități conexe ca antrenarea, condiționarea și ndoctrinarea, care din punct de vedere educațional se pot dovedi neconvenabile: Antrenarea Antrenarea se suprapune ntr-o măsură nsemnată cu predarea. Sunt contexte n care „predarea” poate fi nlocuită cu „antrenarea” fără nici o schimbare de nțeles. Antrenarea se centrează mai ales pe dezvoltarea priceperilor, pe „a ști cum” mai degrabă și mai puțin pe a ști că (desigur, nu se poate ignora faptul că achiziționarea unor priceperi complexe este uneori dependentă de asimilarea unui volum nsemnat de cunoștințe). Uneori „antrenarea” este termenul utilizat pentru a descrie procesul predării unor sarcini de rutină, a căror deprindere deplină depinde de reluarea iarăși și iarăși a acelorași activități. Reiese că termenul „antrenare” capătă conotații negative, opuse predării n situația n care ntâlnim o nvățare 19 ngustă, inflexibilă, fără conștiință de sine. Condiționarea De obicei, condiționarea operantă este considerată compatibilă cu predarea și mai puțin condiționarea n sensul ei clasic; câinele lui Pavlov salivează nu pentru că Pavlov „i-a predat” acest lucru – unii autori se ndoiesc chiar și de faptul că „l-a nvățat” așa ceva. Despre relația condiționării operante cu predarea, autorii enciclopediei amintite notează: „Condiționarea operantă ar putea să pară drept o formă sistematică a antrenării, deci a predării. Practicile școlare obișnuite (ca a oferi recompense pentru un comportament dezirabil) pot fi descrise ca oferind coerență unei situații n care ntărirea depinde de ivirea unui răspuns, iar aceasta este o procedură a condiționării operante. n acest sens, condiționarea se va produce dacă probabilitatea răspunsului dorit n circumstanțe anume (stimuli) sporește datorită asocierii n experiența copilului cu ntărirea pozitivă. Această descriere a situației nu spune nimic despre modul n care stimulii produc răspunsul sau de ce frecvența comportamentului copilului sporește ( cu excepția faptului că a fost ntărit)" (p.5089). Nu trebuie exclusă nici posibilitatea ca un anume comportament al elevului să fie influențat datorită condiționării, fără ca acesta să conștientizeze schimbarea și motivele pentru care, n circumstanțele date, acel comportament este dezirabil și nu altul. n asemenea situații, persoanele acționează datorită condiționării, fără a reflecta asupra a ceea ce se cuvine să facă sau să nu facă. Din punctul de vedere al educației astfel de situații sunt inacceptabile, deoarece “ocolesc” raționalitatea umană, se impun n afara unor justificări și, cum aminteam, de multe ori nici nu sunt conștientizate ca atare: „Astfel de procese par mai puțin o formă de predare și mai degrabă ceva la care să se recurgă atunci când instruirea normală dă greș (…). Pe de altă parte, s-a susținut că procese raționale ca nvățarea unor fapte de către o persoană prin lectură sau prin participarea la o expunere și prin evaluarea proprie, pot fi descrise n mod adecvat drept condiționare operantă. Dacă lucrurile stau astfel, atunci predarea nu este incompatibilă cu condiționarea, ci doar cu anumite modalități concrete ale acesteia” (p. 5089). ndoctrinarea Deși predarea n sens general poate fi sinonimă cu ndoctrinarea, de obicei ndoctrinarea este percepută ca o formă greșită a educației. n vreme ce anumiți autori consideră că ndoctrinarea este ceva ce trebuie evitat, alții o consideră inevitabilă n educație (chiar dacă lamentabilă). ndoctrinarea este analizată sub mai multe aspecte: – sub aspectul conținutului, s-ar părea că aceasta are legătură cu predarea doctrinelor. Doctrina este considerată „un sistem de credințe care oferă o explicație sau o interpretare a lumii și 20 indică modul n care oamenii ar trebui să acționeze din punct de vedere moral, n lumina trăsăturilor generale ale existenței pe care le-a identificat sistemul.” Din acest punct de vedere, sunt autori care consideră că termenul “ ndoctrinare” este adecvat doar n situația n care conținutul instruirii este dat de o astfel de doctrină. Să mai adăugăm că, deși conținutul unei doctrine se referă la credințe, ndoctrinarea vizează acele credințe care sunt intim legate cu acțiunea. Pentru alți autori, ndoctrinarea se realizează n primul rând prin metoda utilizată și nu prin conținut. – sub aspectul metodei, se consideră că ndoctrinarea se manifestă atunci când profesorul nu admite ndoieli și critici din partea elevilor. Cu alte cuvinte, „profesorul care predă n mod educativ ncearcă să activeze rațiunea elevilor, să-i ncurajeze să-și fundamenteze credințele pe baza probelor existente, să-și testeze n mod adecvat credințele și să fie gata să le revizuiască n lumina noilor descoperiri” (5, p. 5090). Totodată, acolo unde există puncte de vedere alternative profesorul trebuie să le expună cu avantajele și dezavantajele respective. Prin opoziție, cel care ndoctrinează ignoră imperativele unui demers rațional, fiind gata chiar să falsifice sau să inventeze dovezi dacă este nevoie. Unii autori susțin că ndoctrinarea este dată de intenția profesorului și nu de gravele distorsiuni care pot funcționa la nivelul metodei. – sub aspectul intenției, „cei care ndoctrinează n mod conștient, se crede n genere, că urmăresc implantarea credințelor n personalitatea elevilor, astfel ncât acestea să fie imune la schimbare. Ei sunt interesați n fixitatea credinței, datorită conexiunilor pe care aceasta le are cu acțiunile pe care se străduiesc să le promoveze. Pentru că lumea poate fi ostilă programului lor, ei trebuie să-și pregătească elevii să se ocupe cu acele chestiuni care nu le expun credințele la critică și respingere” ( p. 5090). Unii autori consideră că ndoctrinarea este inerentă, indiferent de intenția profesorului, deoarece școala preia și cultivă ideologia predominantă a societății din care aceasta face parte. Totuși, rămâne problema dacă profesorul n-ar trebui să prezinte punctele tari și punctele slabe ale ideologiei respective, ncercând o conștientizare a implicațiilor ei atât pentru sine, cât și pentru elevii săi. Când este vorba de priceperi, datoria profesorului este să-i facă pe elevi conștienți de motivele care determină nsușirea priceperii respective pe de o parte, iar pe de altă parte să-i ncurajeze n utilizarea inteligentă și atentă a priceperii respective. Totuși, nu se poate nega că profesorul și școala n genere (mediul n sens larg) influențează comportamentul elevilor. Dar chiar și n acest caz, profesorii ar prefera ca elevii să acționeze plecând de la percepția lor n legătură cu ceea ce s-ar cuveni să facă și nu datorită ntăririlor. 21 Consecințele modalităților de a preda o lecție merg, deși nu pare la prima vedere, până la obiectivarea unui tip de ideal educațional sau a altuia; chiar alegerile pe termen lung pe care elevii sunt nevoiți să le facă pot fi influențate de un banal procedeu utilizat n predarea unei lecții: „Când apar multe ndoieli că o viață bună poate fi specificată n mod obiectiv ntr-o modalitate substanțială, atunci răspunsul educațional adecvat pare a fi pregătirea elevilor să-și dezvolte propriile planuri raționale de viață și să acționeze n funcție de acestea. Pregătirea pentru viața ntr-o astfel de societate presupune dezvoltarea capacității de a face alegeri libere și inteligente mai degrabă, și mai puțin simpla achiziționare a unor tipare de a gândi, simți și acționa specifice vârstnicilor” (p. 5090). 1.3. Evaluarea, componentă a procesului de nvățământ 1.3.1 Conceptul de evaluare ncercând o integrare a punctelor de vedere exprimate n literatura de specialitate cu privire la definirea termenului de evaluare, spunem că (I. Neacșu, A. Stoica, coord., 1999): „ nțelegem evaluarea ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate și interpretate informații despre starea, funcționarea și evoluția viitoare probabilă a unui sistem (rezultate, procese, acțiuni, instituții)”. Specificitatea activității de evaluare decurge din următoarele aspecte: – orientarea spre scop: formularea explicită a scopului este relevantă pentru demersul evaluativ; – competența metodologică: asigurarea unor calități procesului educativ – calități cum ar fi: validitate, fidelitate, relevanță; n același timp, competența metodologică nsemnă și capacitatea evaluatorului de a stabili și de a aplica, n situații dificil de formalizat, cele mai bune judecăți de evaluare; – existența unor criterii: oricât de largă ar fi paleta criteriilor posibil de utilizat, este evidentă nevoia existenței unei perspective normative deci, a unor criterii, n actul de evaluare; – nregistrare și comunicare: rezultatele n urma oricărui tip de evaluare făcut, trebuie nregistrate și apoi comunicate; aceste două activități sunt obligatorii; – efectul retroactiv și anticipativ al mersului de evaluare (vezi A. Stoica I. Neacșu coord, 1996, pp. 5-7). 22 1.3.2. Măsurare, apreciere, judecata de evaluare Analizând evaluarea ca proces, devine util să facem distincția ntre următoarele acțiuni distincte: măsurare, apreciere, judecată de evaluare. Măsurarea nseamnă stabilirea unei corespondențe ntre elementele a două mulțimi. nseamnă o determinare obiectivă prin procedee cât mai riguroase, a rezultatelor; procedurile prin care se realizează corespondența sunt bine definite, sunt, de fapt, un instrument de măsurare. Aprecierea nseamnă a acorda semnificație unui rezultat, pe baza unui criteriu. Aprecierea este un act valorizator. Presupune “alocarea de valori numerice sau calificative pe baza unor criterii explicite și precis identificabile, dar relativ independente de un instrument.” (Sălăvăstru, D., nvățarea. n, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Polirom, 2008, p.7) Judecata de evaluare este formulată la nivelul judecății experte și se realizează n situațiile foarte complicate, greu de cuantificat, sau față de care nu există ncă o viziune unanim recunoscută, acceptată. 1.3.3. Funcțiile evaluării Funcțiile generale ale evaluării sunt următoarele (vezi G. Albu, 2001 p. 27 și I. Neacșu, A. Stoica (coord.), 1999, p. 9-10): • Funcția diagnostică: presupune surprinderea, depistarea cauzelor, mecanismelor care au condus la anumite rezultate. Această funcție se realizează prin teste de cunoștințe de tip diagnostic. Feedbackul pe care l primește evaluatorul i permite acestuia să-și regleze și să modifice activitatea, dacă situația impune acest lucru. • Funcția prognostică: pune n evidență performanțele viitoare ale elevilor. Această funcție se realizează prin aplicarea testelor de aptitudini, prin teste care evaluează capacitățile ce vor fi solicitate n activitățile viitoare. • Funcția de constatare și de identificare: dacă o activitate s-a desfășurat n parametrii proiectați. • Funcția de informare: este vorba despre informarea societății despre stadiul și evoluția pregătirii populației școlare. • Funcția de selecție: această funcție se exercită n momentul n care se dorește clasificarea, ierarhizarea elevilor n urma concursurilor școlare. • Funcția motivațională: (funcția psihopedagogică sau de stimulare a activității de nvățare) se 23 manifestă n situația n care elevul recepționează pozitiv feedbackul furnizat de evaluare. • Funcția de orientare școlară: evaluarea joacă un rol deosebit n n alegerea unei forme de educație. 1.3.4. Metode și procedee de evaluare a rezultatelor școlare Pentru evaluarea performanțelor există o serie de metode specifice. Prezentăm succint, câteva dintre ele, așa cum le regăsim analizate n literatura de specialitate (vezi G. Albu, 2001, p.70- 93): Observarea currentă și aprecierea verbală: presupun urmărirea felului n care elevii participă la desfășurarea lecțiilor, la ndeplinirea sarcinilor didactice impuse sau asumate voluntar. Observând cunoștințele asimilate, modul n care elevul a integrat noile achiziții n sistemul de cunoștințe existent, capacitatea de a aplica cele nvățate, educatorul apreciază verbal, la modul: „bine”, „se vede că ai muncit, că ai făcut progrese” etc. Examinarea orală: se realizează prin conversații, educatorul urmărind calitatea cunoștințelor, gradul de nțelegere al problemelor, capacitatea elevilor de a opera cu noțiunile nvățate. ntrebările adresate vor depăși simpla reproducere a cunoștințelor, profesorul urmărind interpretarea și prelucrarea acestora. Examinarea scrisă: permite verificarea tuturor elevilor ntr-un timp relativ scurt, fără niciun fel de intervenție din partea profesorului. Verificarea prin lucrări practice: permite evaluarea capacităților de a aplica cunoștințele asimilate, n practică. Și de asemenea, gradul de stăpânire a cunoștințelor și deprinderilor dobândite. Referatul: „evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanțată a nvățării și mai ales identificarea unor elemente de performanță individuală a elevilor, care și au originea n motivația lor intrinsecă pentru activitatea desfășurată.” (vezi G. Albu, 2001, p.88). Portofoliul: oferă profesorului posibilitatea de a construi o judecată de valoare fundamentată pe analiza unui ansamblu de rezultate. Portofoliul cuprinde instrumente formalizate de evaluare – chestionare, teste, teste de cunoștințe etc., dar și instrumente neformalizate – referate, fișe de informare, diverse documente ntocmite de elev, experimente etc. Verificarea prin proiecte: permite profesorului evaluarea performanțelor individuale ale elevilor și, de asemnea, permite o apreciere de nuanță, de rafinament a nvățării, cu surprinderea elementelor de determinare și motivație interioară din partea elevilor. 24 1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanțelor școlare Erorile aleatoare n evaluare, recunoscute și descrise n literatura de specialitate, se referă, n mod concret la următoarele aspecte (vezi G. Albu, 2001, p.98-103): Efecte sursă – se datorează persoanei evaluate: o Efectul halo – “se referă la tendința aprecierilor unor rezultate sau abilități sub influența impresiei generale asupra elevului sau grupului de elevi” (vezi G. Albu, 2001, p.98). o Efectul de contaminare – aprecierea evaluatorului este influențată de notele/ calificativele obținute de elev, la alte discipline. o Efectul de anticipație – sau efectul Pygmalion se referă la faptul că așteptările exprimate ale profesorilor, au tendința de autorealizare. Efecte secvențiale – se datorează examinărilor orale: o Efectul de contrast – fiind evaluați ntr-o succesiune de timp, unii elevi pot primi note/ calificative mai mici, dacă urmează după prestanța strălucită a unui candidat dinaintea lor, după cum și invers. o Efectul de ordine – se referă la tendința evaluatorului de a menține același nivel de notare, deși, n realitate există diferențe calitative ntre lucrări. o Efectul de ancorare – prin modul de expunere a datelor, prin caracteristicile pe care le prezintă, atrag atenția evaluatorului asupra unor aspecte, neluate n seamă până atunci. o Eroarea logică – se referă la substituirea obiectivelor prioritare, importante ale evaluării, prin obiective secundare pentru apreciere. Alte efecte: o Ecuația personală a evaluatorului – ne atrage atenția asupra faptului că unele trăsături de personalitate ale profesorului (severitate/indulgență, fluctuant/constant, calm/nervos etc.), influențează modul său de apreciere. o Starea de moment a evaluatorului – este vorba despre faptul că starea psihică n care se află profesorul atunci când evaluează (stresul, starea de tensiune, de emoție, de nervozitate, de frustrare etc.) pot influența modul de apreciere al evaluatorului. o Tipologia examinaților: este vorba despre faptul că particularitățile psihice ale elevilor pot influența și ele aprecierea rezultatelor, din partea profesorului. Astfel, spontaneitatea, creativitatea, capacitatea de a face raționamente logice, deductive, analogice etc. influențează pozitiv evaluarea, n timp ce lentoarea gândirii, timiditatea, rigiditatea etc. dezavantajează cu siguranță. 25 1.4. Stilul de nvățare – teorii, modele, abordări 1.4.1. Ce este stilul de nvățare? Orice proces didactic are drept scop general explorarea și exploatarea optimă a resurselor de nvățare ale studenților. Una dintre cele mai importante astfel de resurse este stilul de nvățare. De el depinde modul n care este orientată și nsușită cunoașterea și modul n care studentul stabilește relații cu profesorii și colegii. Problema diferențelor de stil este o problemă a diferențierii capacităților prin care oamenii caută n mod activ, organizează și interpretează, imaginează și ulterior refolosesc informația. n efortul lor de cunoaștere studenții angajează n moduri diferite și n proporții diferite aceste potențialități. (Cerghit, 2002) n opinia lui Kolb stilul de nvățare desemnează căile concrete prin care individul ajunge la schimbări n comportament prin intermediul experienței trăite, al reflecției, experimentului și conceptualizării. (Cerghit apud Kolb, 2002, p. 208) Stilul de nvățare este o componentă activă și stabilă a personalității. I. Al. Dumitru arată că stilurile de nvățare cuprind nu numai elemente cognitive ci și elemente afective și psihomotorii, structurate ntr-un mod specific la nivelul subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii și seturi de prescripții instrucționale care nsoțesc realizarea efectivă a nvățării. (Cerghit apud I. Al. Dumitru, 2002) nvățarea are drept notă distinctă diferențele individuale, stilurile individuale n care studenții abordează o situație de nvățare. Fiecare persoană are o manieră personală de a se angaja n rezolvarea unei sarcini, fiecare are o modalitate proprie de a se raporta la anumite subiecte. Astfel, orice copil pe parcursul evoluției sale școlare și formează ritmul propriu de nvățare. Stilul de nvățare este expresia unei nvățări strategice, specifice n activitatea de nvățare. Spre deosebire de stilul cognitiv, care se referă la organizarea și controlul proceselor cognitive, stilul de nvățare se referă la organizarea și controlul strategiilor de nvățare și achiziție de cunoștințe. Strâns legat de structurarea de ansamblu a personalității studentului se formează stilul lui de nvățare (de fapt, preferințele individuale n ce privește mediul concret de nvățare, căile preferate de nvățare și studiu, preferința pentru situații structurate versus nestructurate, pentru lucrul n echipă versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de nvățare, cu pauze sau susținut) (Woolfolk, 1998, p.128). Stilul de nvățare nglobează dimensiunile stilului cognitiv, dar nu se reduce la acesta. O 26 serie de studii au arătat că impulsivul preferă să lucreze independent, preferă sarcinile predate verbal, iar reflexivul preferă să fie ghidat de profesori, nu are preferință pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependenții de câmp perceptiv au tendința de a lucra mai bine n grup și preferă teme din domeniul literaturii sau istoriei. Independenții de câmp perceptiv nu sunt amatori de relații sociale, au o oarecare autosuficiență, sunt mai performanți n sarcini spațiale, au preferință pentru științe n care abilitățile lor analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematică). Stilul de nvățare este o „combinație de caracteristici cognitive, afective și alți factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacționează și răspunde la mediul de nvățare (…). Bazele sale sunt legate de structura și organizarea neuronală, de dezvoltarea personalității și de experiențele de nvățare acasă, la școală și n societate” (Negovan, 2005) A.Woolfolk consideră mai adecvat termenul de „preferințe pentru nvățare” deși observă că uzual este folosit termenul de stil de nvățare. Stilul de nvățare constă n preferințele individuale n ce privește mediul concret de nvățare (unde, când, cu cine, cu ce preferă studentul să nvețe, să studieze), căile preferate de nvățare și studiu cum ar fi preferința pentru texte cu ilustrații, lucru n echipă versus singur, preferința pentru situații structurate versus nestructurate, ritmul de nvățare- cu pauze sau susținut. (apud Negovan, 2005). Entwistle (1988) vorbește despre modalitatea de abordare a nvățării (approach to learning) prin care nțelege și stilul de nvățare și descrie o orientare spre semnificație (care conferă o abordare profundă a nvățării), o orientare spre reproducere (care conferă o abordare de suprafață a nvățării) și o orientare spre achiziție (care conferă o abordare a nvățării n termeni de succes). El precizează că această variabilă trebuie raportată la conținutul și contextul nvățării. (apud Negovan, 2005) Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de nvățare: ¾ stil centrat pe semnificație (meaning), specific studentului predispus să se implice n sarcinile de nvățare n baza unei motivații intrinseci (curiozitate, plăcere); ¾ stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie studentul predispus să se implice n sarcinile de nvățare și să facă eforturi deosebite din teamă de insucces (motivație extrinsecă); ¾ stil centrat pe achiziții (achieving), care implică tot motivare extrinsecă dar legată de speranța n succes (acest student va face eforturi deosebite de a achiziționa noi și noi cunoștințe n speranța satisfacțiilor pe care i le aduce succesul). Alți autori preferă sintagma de „mod de abordare” a sarcinii de nvățare, identificând 27 studenții cu: ¾ orientare instrumentală sau pragmatică (utilising) care nvață din nevoi strict pragmatice ceea ce uneori i predispune la o abordare specială a sarcinii; ¾ orientare profundă (internalising), ce presupune din partea studenților o motivație intrinsecă, cu expectații pozitive n ce privește efortul depus pentru nvățare; ¾ orientare spre achiziții (achieving), ce presupune că studenții vor să-și afirme excelența față de colegii lor, n particular să obțină calificative cât mai mari (apud Negovan, 2005, p.148). Ph. Meirieu vorbește de un „stil personal de conducere (pilotage) a nvățării (SPPA) ca „mod de reprezentare a activității cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de nvățarea sistemică. Stilul personal de control al activităților de nvățare desemnează maniera n care persoana percepe, stochează și comunică informația” (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie acest stil ca fiind polar, diferențiat ntre posibilitatea de a nvăța mai degrabă prin verificare și reconstrucție (production) sau de a nvăța mai degrabă prin interiorizare și nțelegere (consommation). Concordanța ntre sistemul de pilotaj al nvățării (SPPA) al studentului și sistemul de pilotaj (SPPA) al formatorului garantează eficiența nvățării n situația didactică. (apud Negovan, 2005). Cercetările realizate asupra stilului de nvățare și-au propus să identifice nu doar variabilele care definesc stilul de nvățare ci și influența lor asupra nvățării precum și acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles Inventory) vizează ca prin analiza preferințelor individuale n ce privește condițiile de nvățare, materialul de nvățat, modalitatea de nvățare să obțină un indice general al expectanței performanței n nvățare (exprimat n procente). Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings Styles Delineator) analizează preferințele studenților pentru: ¾ Experiență concretă ( nvățare prin implicare directă); ¾ Conceptualizare abstractă ( nvățare prin construire de concepte și teorii pentru descrierea, explicarea și nțelegerea propriilor observații); ¾ Observație reflexivă ( nvățare prin observarea celorlalți sau prin reflecția asupra experiențelor proprii sau ale altora); ¾ Experimentare activă ( nvățare prin utilizarea teoriilor și conceptelor disponibile n vederea rezolvării de probleme și a luării deciziilor). ntr-o reprezentare schematică a procesului instruirii, adaptată după B.S. Bloom, D.Child include stilul de studiu printre predispozițiile cognitive cu care studentul abordează sarcina de 28 nvățare ca: „modalitate proprie prin care individul ncearcă să se adapteze n procesul nvățării (…), tactici și strategii de abordare a studiului”. Autorul accentuează faptul că metodele de studiu ale studenților au fost intens cercetate, dând ca exemplu contribuțiile lui Entwistle, dar că n facultate antrenarea metodelor de studiu este complet ignorată. Noi credem n mod eronat că metodele eficiente de studiu se construiesc automat, se ciugulesc (picked), se fură – pe măsură ce se progresează n sistem. Trebuie să nuanțăm cercetările asupra a cum se dezvoltă deprinderile (abilitățile) de studiu a cum pot fi nvățați studenții să facă acest lucru cât mai avantajos. Stilul de nvățare, ca rezultat al dobândirii autonomiei n nvățarea academică se formează n timp, după interiorizarea unei bogate experiențe n activitatea de nvățare, dar este congruent cu anumite trăsături și dimensiuni ale personalității studentului. 1.4.2. Sursele stilurilor Diferențele individuale stabile au, conform cercetărilor, două surse principale: ¾ Tipul de funcționare a creierului; ¾ Experiența, antrenamentul intelectual. Prima ipoteză este susținută de cercetările realizate de Sperrz (1961-1973), Gazaniga, Bogen, Wada, Gesmid (1972), Krashen (1973), Ferguson (1973, 1981), McGulgan și Scoonoven (1973), De Rosnaz (1975), Iaznes (1976), Hertman (1984) etc. Conform teoriei exprimate de acești autori, stilul de nvățare este o consecință a predominanței unei emisfere cerebrale, n ciuda simetriei lor morfologice (Cerghit, 2002). Emisfera cerebrală stângă este responsabilă de gândirea științifică, gândirea formală, abordarea logică, rațională, iar emisfera dreaptă apare ca centru al gândirii artistice, globale, integrative, al gândirii intuitive, creative și al inteligenței kinestezice. Stânga este: auditivă, rațională, faptică, realistă, sistemică, temporală, previzibilă, lineară, sensibilă la diferențe, analitică, logică, obiectivă, tehnică, organizată, practică, procedurală, secvențială n tratarea informației. Aceasta favorizează acțiunile verbale, lectura și scrierea, calculul matematic. Dreapta este: vizuală, intuitivă, analogică, sistemică, artistică, interpersonală, pasională, empatică, sensibilă la asemănări, sintetică, experimentală, globală, spațială, imaginativă, sociabilă, subiectivă, simultană. Astfel emisfera dreaptă devine centrul activităților de sinteză, al creației artistice, al activităților muzicale, dansului, al activităților sportive etc. Ea este responsabilă de stabilirea relațiilor interpersonale și de dirijare a procesului afectiv. O abordare a nvățării prin prisma specificității emisferei stângi va fi o nvățare bazată pe fapte, analitică, lineară, gradată, preferând cuvinte, numere și fapte prezentate ntr-o ordine logică. nvățarea n care domină emisfera dreaptă este una ndreptată spre intuiție, imagini, concepte, structuri, sunete și mișcare, nglobate ntr-un ntreg ( Cerghit, 2002). Trebuie reținut, nsă, faptul ca ntre cele două emisfere nu e o ruptură, ele se găsesc ntr-o unitate funcțională care permite achiziția de cunoștințe. n ceea ce privește a doua premisă, putem afirma că experiența personală formează predilecția spre un stil anume de nvățare n funcție de modul n care se formează personalitatea. Astfel un student trece prin mai multe stadii, până se poate spune că și-a definit un stil de nvățare. 1.5. Sisteme contemporane de predare- nvățare. Relația predare- nvățare n contemporaneitate. Aplicații 1. Efectuați o analiză comparativă ntre școala tradițională și școala modernă, după următoarele criterii de analiză: Criterii de analiză Școala tradițională Școala modernă Principiile specifice instruirii Scopul și obiectivele Predarea Tratarea elevilor Rolul profesorului Rolul elevului 29 30 Motivația nvățării Strategia didactică Metode și mijloace didactice Formele de organizare Comunicarea Managementul clasei Evaluarea 2. Exemplificați câteva modalități de valorificare practică a conceptului de nvățare n activitățile instructiv-educative cu elevii care prezintă dificultăți de nvățare pe baza caracteristicilor celor trei școli mari și importante care și-au adus contribuția semnificativ la teoria nvățării: Școala constructivistă – vizează procesele de gândire implicate n nvățare; Școala behavioristă – se ocupă de modul n care factorii externi și profesorul, influențează nvățarea; Școala umanistă – consideră educația ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoționale și de dezvoltare ale elevului. (G. Petty, 2007, p. 4) 3. Argumentați rolul triadei nvățare – predare – evaluare n realizarea procesului didactic. 4. Specificați cum poate să influențeze specialitatea cadrului didactic activitatea de predare și de evaluare a rezultatelor elevilor. 5. Analizați măsura n care evaluarea rezultatelor este influențată de nivelul general de pregătire al clasei de elevi. 31 6. Chiar dacă la nivelul reprezentării sociale comune evaluarea este identificată cu verificarea cunoștințelor elevilor și cu atribuirea unor note/calificative, ca un mecanism de control al cunoștințelor lor, aceasta deține o nțelegere mult mai amplă și mai profundă. Exprimați-vă punctul dumneavoastră de vedere despre evaluarea școlară (semnificație, sens, rost, efecte pe termen scurt, mediu și lung etc.). 7. Menționați efectele pozitive și negative ale unui nvățământ fără notare. 8. Un profesor de succes și apreciat de către elevi este un evaluator obiectiv. Apariția unor erori n actul de evaluare i afectează atât calitatea muncii, cât și calitatea relațiilor lui cu elevii sau cu părinții acestora. Dimpotrivă, un mod de evaluare just, inspiră ncredere, echilibru, creează premisele unei autoreglări eficiente, sporitoare, care contribuie la consolidarea prestigiului profesorului nsuși. Prin urmare, succesul acestuia depinde, ntr-o măsură destul de mare, de stilul propriu de evaluare. Concepeți un sistem de evaluare adecvat contextului actual. 9. Completați paleta interpretărilor conceptului de ,, nvățare” răspunzând la următoarele cerințe specifice tipurilor de inteligență descrise de Howard Gardner: • Inteligența verbală/lingvistică: – Redactați o listă cu cele mai eficiente strategii didactice de motivare intrinsecă a elevilor pentru sarcinile de nvățare. – Descrieți condițiile interne și externe care influențează nvățarea. – Exemplificați formele nvățării după clasificarea lui R. Gagné: a) nvățarea de semnale; b) nvățarea stimul – răspuns; c) nvățarea prin nlănțuire; d) nvățarea prin asociații verbale; e) nvățarea prin discriminare; f) nvățarea noțiunilor; g) nvățarea regulilor. • Inteligența logică/matematică: – Exemplificați și analizați categoriile de rezultate ale nvățării (informația verbală, deprinderile intelectuale, strategiile cognitive, deprinderile motrice, atitudinile) care pot avea efecte importante 32 n integrarea profesională. – Elaborați o formulă matematică prin care să sugerați ce nseamnă a nvăța. • Inteligența vizuală/spațială: – Realizați un tablou sugestiv cu tema ,, nvățarea școlară”. – Desenați caricatura unui personaj care depune efort pentru a nvăța. • Inteligența corporală/kinestezică: – Menționați reacții/senzații specifice activității de nvățare. – Interpretați doar prin mișcare și mimă, procesul nvățării. • Inteligența muzicală/ritmică: – Alegeți un stil de muzică care să ilustreze nvățarea ca proces de adaptare a organismului la mediu. – Asociați o melodie nvățării școlare și specificați instrumentele muzicale utilizate. • Inteligența interpersonală: – Redactați un proiect de grup pe tema ,,problematica nvățării școlare”. – Alcătuiți o poveste terapeutică cu tema „ nvățarea școlară”. • Inteligența intrapersonală: – Exprimați-vă un punct de vedere personal cu privire la nvățarea școlară n contextul actual. – Reflectați la propria atitudine când aveți de nvățat ceva nou. 10. Elaborați o listă cu reguli personale pe care să le urmați n realizarea evaluării școlare. 11. Descrieți-vă/caracterizați-vă propria ecuație personală ca evaluator. 12. Stabiliți avantajele și dezavantajele privind admiterea la facultate pe baza unui concurs sau a unui dosar ce cuprinde rezultatele examenului de bacalaureat. 13. Redactați un eseu cu tema ,,Calitățile evaluării realizate de către profesor se repercutează asupra capacității de autoevaluare a elevului”. 14. Menționați avantajele formării elevilor pentru autoevaluare. 15. Analizați și interpretați următorul enunț: ,,Atitudinea profesorului față de elev reprezintă ea nsăși o evaluare a acestuia”. 33 16. Se pledează tot mai mult pentru o ,,evaluare cu sens”, n care cunoștințele și abilitățile elevilor sunt evaluate n contexte de viață reale. Elaborați un test care să evalueze rezultatele nsușite n școală (la o disciplină preferată) n viața reală. 17. n general, tacit sau explicit, se consideră că regulile, normele și criteriile de evaluare ale profesorului rămân aceleași pe ntreaga perioadă a activității sale didactice. Prin modul cum practică și cum consideră evaluarea (ca mijloc și ca scop n sine), profesorul formează fie elevi obedienți, fie elevi responsabili. Argumentați nevoia permanentă de perfecționare a sistemului de evaluare și autoevaluare al profesorilor. 18. Alcătuiți un set de recomandări pentru profesori n vederea diminuării și nlăturării erorilor din evaluare. 19. Comentați următorul enunț: ,,Sistemul de evaluare prin calificative bazat pe descriptori de performanță, asigură coerența, comparabilitatea n evaluare/ apreciere și o mai mare ușurință n utilizare”. Precizați argumente pro și contra privind aprecierea cu ajutorul calificativelor. 34 2. TEORII ALE NVĂȚĂRII ȘI IMPLICAȚIILE LOR N PROCESUL DIDACTIC. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE- NVĂȚARE COMPETENȚE SPECIFICE DISCIPLINEI 1. Competențe privind cunoașterea și nțelegerea • Identificarea paradigmelor predării. 2. Competențe n domeniul explicării și interpretării • Analiza teoriei/teoriilor predării. 3. Competențe instrumental – aplicative • Aplicarea teorilor predării n procesul didactic. 4. Competențe atitudinale • Asumarea unei atitudini reflexive n derularea activităților didactice. OBIECTIVELE DISCIPLINEI Obiectivele cursului Obiectivele activităților aplicative (seminar, laborator, proiect) Să utilizeze corect teoriile și conceptele cu care operează. Să furnizeze o viziune globală și relevantă asupra conceptului de predare. Să analizeze spectrul modelelor predării . Să analizeze spectrul metodelor activparticipative de predare- nvățare. Conținutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor și laboratoarelor) Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului Numărul de ore CURS Predarea – orientări contemporane n teoria și practica predării Modele ale predării – perspective de analiză Metode activ- participative de predare- nvățare 2 2 2 SEMINAR Persepective ale predării: analize și interpretări de text Optimizarea propriei predării: portofoliu Metode activ participative de predare:aplicații 4 4 4 35 CRITERII DE EVALUARE Evaluările considerate pentru stabilirea notei finale: Ponderea evaluării n nota finală, % • Media notelor acordate la seminar – • Notele acordate pentru temele de casă, referate, eseuri, traduceri, studii de caz 40% • Nota acordată la examinarea finală 60% • Alte note – Modalitatea de examinare finală: portofoliu de evaluare Cerințele minime de promovare Cerințele maxime de promovare – frecventarea orelor de seminar – conceperea portofoliului – prezentarea etapelor de derulare a portofoliului – prezentarea analizei rezulatatelor din perspectiva obiectivelor propuse – prezentarea – n cadrul portofoliului – a unor liste pertinenete si argumentate cu propuneri 2.1. Teoriile nvățării: definire conceptuală Finalizarea oricărei activități de cercetare n domeniul instruirii și nvățării nu vizează descoperirea de legi, ci urmărește surprinderea de regularități semnificative pentru relația dintre diferite variabile sau condiții ale predării și nvățării (vezi I. Neacșu, 1999). Se urmărește, așa cum afirmă F. Hill (vezi F. W. Hill, 1971, cap I), „căutarea unor principii generale din care să se poată deduce legi și principii specifice care conduc la domeniul teoriei științifice”. Cercetarea nvățării n direcția aspectelor sale științifice fundamentale și-a asigurat, din punct de vedere social și economic, cum spunea Ernest R. Hilgard și Gordon H Bower (1974, p.3, apud I Neacșu, 1999), un fel de „precipitație radioactivă”, grație nțelegerii faptului că cu cât deținem o cunoaștere fundamentală mai consistentă asupra proceselor nvățării, cu atât mai eficiente vor fi aplicațiile tehnologice n instrucție și educație n general. n acest sens, “procesul fundamental n problemele teoriilor nvățării a beneficiat n ultimii ani, – așa cum spun aceiași autori – de dezvoltarea adiacentă a fiziologiei creierului, a chimismului creierului și de dezvoltarea prelucrării informației cu ajutorul computerelor electronice” (vezi 36 Ernest R. Hilgard și Gordon H Bower, 1974, p.3). Firește, din 1966 și până n prezent s-au achiziționat noi informații, acestea provenind atât din neurofiziologia creierului, din genetică, dar și din psihologia cognitivă, din antropologia și sociologia educației. Diferitele școli de gândire care au abordat problema nvățării au făcut trimiteri la variate forme ale raționalității constructive și explicative, “teoriile nvățării reprezentând acele modele conceptuale care mbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoașterii sistematice a activității de nvățare printr-un ansamblu de afirmații științifice cu valoare informațională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă n diferite variante specifice unor autori sau școli de gândire”(p.369). Teoria este definită ca o “interpretare sistematică a unei arii a cunoașterii umane. Așadar, teoriile nvățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice, explică procesul nvățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma cărora este studiată nvățarea n cadrul acestor școli. L.B. Itelson (1982) caracterizează teoria psihologică a nvățării drept un sistem de afirmații științifice care definesc esența, conținutul, condițiile și bazele nvățării. Mai precis, ea explică: a) n ce constă nvățarea; b) cum se produce; c) de ce depinde; d) n urma cărui proces ia naștere (apud I Neacșu, 1999, p.21). S-a așteptat și se așteaptă mult de la teoriile nvățării n privința contribuției lor la elaborarea unor teorii ale instruirii eficiente. n ciuda rezultatelor cantitative și calitative, obiectivate ntr-o adevărată puzderie a teoriilor nvățării, unitatea paradigmelor explicative n teoria nvățării a rămas ncă o problemă dezirabilă. Constatăm aceeași pluralitate atunci când nvățarea este privită n termenii produsului final, suntem mereu puși n fața unei incredibile varietăți de posibilități și scopuri aparent contradictorii și ceea ce este și mai trist este faptul că și ncercările de convertire a teoriilor nvățării n teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfăcătoare. Rămân ncă speranțe legate atât de evoluțiile calitative ale teoriilor nvățării, cât și de creșterea gradului lor de convertire n teorii ale instruirii. 2.2. Funcțiile teoriilor nvățării Punctul de plecare este unul epistemologic și, n virtutea acestuia, o teorie este mai convingătoare și se confirmă n practică, n măsura n care ndeplinește câteva funcții/ roluri importante. Plecând de la funcțiile unei teorii n general, Ioan Neacșu formulează pentru teoriile nvățării următoarele funcții (după I. Neacșu, 1999, p.21-22): 37 – Funcția informațională, sau funcția referențială, care oferă o imagine a unui domeniu al realității, adică o reprezentare sau un model al acesteia. Din acest punct de vedere o teorie a nvățării satisface condițiile unei teorii, n sensul că: vizează o arie a cunoașterii, un mod de a analiza și de a face cercetare asupra nvățării. – Funcția explicativă, care vizează să precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de nvățare; n acest fel se ajunge la o nțelegere de bază a esenței proceselor ca unul din scopurile nu numai ale științei, ci și ale tuturor formelor de a cunoaște; ca tipuri de explicații utilizate n diferitele teorii ale nvățării, se pot ntâlni: – explicația bazată pe raționamentul deductiv, bazată pe legități (de tip nomologicdeductivă); – explicația bazată pe raționamente nedeductive, utilizând frecvent diferite procedee și variante explicative de genul: explicație genetică; explicație de tip cauzal; explicație teleologicfuncțională prin raportare la scop (teleologic = concept ce se referă la un tip determinat de explicație științifică, ntemeiată pe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop); – Funcția predictivă sau de anticipare – n baza căreia are loc derivarea unor noi elemente, componente și evoluții ale subiecților care nvață, ce nu pot fi explicate de la sine; această funcție corelează strâns cu cea explicativă; – Funcția rezumativă și sistematizatoare care, n principal, satisface cerința de a sintetiza, condensa și unifica marea cantitate de cunoștințe referitoare la legile nvățării și, mai ales, la relațiile fundamentale dintre diverși factori, astfel ncât aceștia să poată fi generalizați n plan teoretic; – Funcția praxiologică, normativă și prescriptivă n baza căreia cunoașterea unei teorii a nvățării aplicate unui domeniu să mărească viteza de surprindere a esențelor și să asigure practicienilor o priză mai bună a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a nvățării trebuie să conțină și unele indicații metodologice prin care se poate asimila și controla o informație, o deprindere, o atitudine. n condițiile n care o teorie a nvățării asigură/dispune de aceste funcții, atunci aceasta conține intrinsec valența de a fi apreciată drept un model eficient de achiziție informațională, de construcție, reconstrucție și chiar de dezvoltare a determinanților nvățării umane. Așa cum se afirmă n literatura de specialitate, “dacă aceste funcții pot fi atașate unei anume teorii a nvățării , atunci rezultă că această teorie are intrinsec conținută valența de a putea fi apreciată drept model eficient de achiziție informațională, de construcție, reconstrucție și chiar de dezvoltare a determinaților nvățării umane” (după I. Neacșu, 1999, p. 22). 38 2.3. Teoriile nvățării grupate n modele de instruire Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de nvățare demonstrează, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de altă parte este o dovadă a dinamicii și a vitalității acestui fenomen, o dovadă a permanentei dezvoltări a concepțiilor cu privire la modul n care se desfășoară procesul nvățării. „Teoriile nvățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice, explică procesul nvățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma cărora este studiată nvățarea n cadrul acestor școli.” (Panțuru, S., 2002, p.60). Teoriile nvățării pot fi grupate după mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind realizate de către Hilgard și Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacșu de la Universitatea din București. Citând – n continuare – autorul ultim menționat, “ n respectul diversității teoriilor nvățării, al acceptării dificultății de a alege spre prezentare doar câteva teorii ale nvățării frecvent ntâlnite, practicate sau dezvoltate, prezentăm sintetic, n tabelul ce urmează, principalele modele si teoriile aparținătoare, precum și autorii reprezentanți ai domeniului (vezi I. Neacșu, 1999, pp. 20-24): Tabelul nr. 5. Modele, teorii ale nvățării și autori reprezentativi Nr. crt. Paradigma/Modelul categorial al nvățării Teorii ale nvățării Autori reprezentativi I Paradigma asociaționistă, condiționare clasică Teoria condiționării clasice Teoria condiționării prin contiguitate Teoria condiționării anticipate, simultane și ntârziate I.P Pavlov, J. Konorski E. Guthrie G. Gorn, K.R Werner II Paradigma behavioristă Teoria conexionistă Teoria condiționării operante Teoria condiționării active Teoria așteptării Teoria mediației Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentale Teoria revizuită a celor doi factori E. L Thorndike B. F Skinner S. M Widrick E. Tolman C. E Osgood C. Hull O. H Mowrer 39 Nr. crt. Paradigma/Modelul categorial al nvățării Teorii ale nvățării Autori reprezentativi III Paradigma formalizată, Matematic-informațională și cibernetică Teoria matematică a nvățării Teoria eșantionări stimulului Teoria algoritmilor informaționali Teoria modelelor de tip Marcov Teoria modelelor informaționale R. Bush E. Estes, H. Burke G. Klaus, L. B Itelson O Onicescu, M. Iosifescu M. Malița, C. Zidăroiu IV Paradigma compensatorie și recuperatorie Teoria structurilor compensatorii n situație de handicap/deficit Teoria recuperării comportamentelor cu probleme R Zazzo, R. Perren M. Herbert V Paradigma gestaltistă Teoria principiilor organizării Teoria insight-ului (gestaltului) Teoria câmpului Teoria schemelor cadru (frame-ului) M Wertheimer W Kohler K. Koffka K. Lewin E Tolman FC Bartlett VI Paradigma psihosocială Teoria imitației Teoria proceselor mediate de imitație Teoria comportamentelor interpersonale Teoria atribuirii Teoria resocializării conduitelor deviante Teoria sociogenezei culturale Teoria dezvoltării competențelor personale Teoria nvățării prin cooperare N. E Miller, J Dollard A Bandura R. F Bales B Weier A S Makarenko L. S Vigotski R Cohn R Slavin 40 Nr. crt. Paradigma/Modelul categorial al nvățării Teorii ale nvățării Autori reprezentativi VII Paradigma cognitivă, operațional-genetică și dinamică Teoria formări pe etape a acțiunilor mentale Teoria psihogenezei stadiale a operațiilor intelectuale Teoria structural-operatorie (neopiagetiană) Teoria nvățări accelerate Teoria anticipării operaționale Teoria gradient dinamică Lperin, A. R. Luria J. Piaget J. Bideaut, S. Griffin M. Lawlor, P. Handley P. Popescu- Neveanu D. Todoran VIII Paradigma cognitivistă Teoria structurală, genetic cognitivă Teoria organizatorilor cognitivi verbali Teoria cumulativ-ierarhică; Teoria cognitiv-neurală Teoria cognitivă a stilurilor de nvățare J. S Bruner D. P Ausubel, R. M Gagne D. Meyer A.L Leino. R Sims. IX Paradigma metacognitivistă Teoria transformațională Teoria procesării transformaționale Teoria nvățării comprehensiv-critică Teoria nvățării autoorganizatoare Teoria nvățării multistrategice W. Randall J. Bettmann R. Ruggiero M. Bekerman V. Orlando X Paradigma integrativistă Teoria holodinamică Teoria nvățării depline Teoria interdependenței proceselor cognitive Teoria integratorie plurideterministă Teoria integrativ – interdisciplinară Teoria alosterică W Randall B. S Bloom J. Nuttin J. Linhart J. Nisbert G.D Vecchi XI Paradigma autodidaxologică Teorii ale nvățării completive, perfective și ale autoinstruirii H. Lowe, J- Kidd 41 Nr. crt. Paradigma/Modelul categorial al nvățării Teorii ale nvățării Autori reprezentativi XII Paradigma creativă Teoria problem-solving-ului Teoria jocului de rol Teoria investigației prin grup Teoria simulării Teoria grupului sinectic Teoria brainstormingului Teoria investigației sociale Teoria gândirii laterale Teoria inteligenței multiple W. Glaser F. Shaffel J. Dewey S. Boocock W. Gordon A. Osborne B. Massialas E de Bono H. Gardner XIII Paradigma intervențiilor și terapiilor convenționale și neconvenționale Teoria psihodinamică a terapiei ca nvățare Teoria nvățării prin relaxare Teoria formării prin modele asertive Teoria nvățării prin simulare Teoria nvățării prin ajutor centrat pe client Teoria antrenamentului mental pozitiv Teoria programării neurolingvistice S freud. E Erikson J. Wolpe J. Wolpe R Glasser C Rogers J. Cantella R. Bandler, J. Grindler XIV Paradigma persuasivă destinată consumului de servicii și mesaje publice Teoria căutării informației utile Teoria procesării mesajelor Multi-media Teoria nvățării decizionale n consumul informațiilor publice Teoria nvățării persuasive W. Hoyer J. R Bettman J. Howard J. Kapferer, G. Guislain (după I. Neacșu, 1999, p. 24) 42 2.4. Teorii ale nvățării reprezentative pentru teoria și metodologia instruirii Realizăm, n continuare, o scurtă trecere n revistă a celor mai cunoscute teorii ale nvățării, subliniind pe de o parte mecanismul explicativ al nvățării prezentat n fiecare teorie, dar și contribuția semnificativă a fiecăreia la procesul instructiv educativ. Menționăm dintru bun nceput, că prezentăm teoriile nvățării așa cum le regăsim n literatura de specialitate, efortul nostru fiind doar acela de sintetizare. 2.4.1. Teoria condiționării operante – B.F. Skinner Considerații generale: Punctele de pornire ale teoriei lui B.F. Skinner sunt reprezentate de condiționarea clasică (reflexă) a lui I.P.Pavlov (condiționarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei legături temporare prin asocierea repetată a unui stimul necondiționat cu un stimul indiferent) și de nvățarea prin selecționare și asociere sub acțiunea legii efectului a lui Ed.L.Thorndike (fenomenul nvățării are la bază comportamentul de ncercare și eroare, reușita urmată de recompensă ducând la ntărirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postulează că, dintr-o varietate de răspunsuri posibile, organismul selectează doar pe acelea care au consecințe pozitive). Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterul activ al nvățării; n concepția skinneriană, individul inițiază comportamentul pentru a obține efectul dorit. Cu alte cuvinte, n condiționarea operantă o mișcare, o operație (de apăsare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului ntăritor. Este foarte cunoscută „cutia lui Skinner”, cum autorul nsuși a numit-o, n care un animal primește hrana (recompensa) dacă apasă pe o pedală, de exemplu. Conceptele de „condiționare operantă” și „ ntărire” Orice organism se află permanent n interacțiune cu mediul său nconjurător n sensul că, pe de o parte răspunde unor solicitări, stimuli din mediu, iar pe de alta, acționează el nsuși asupra mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o consecință, iar natura acestei consecințe modifică tendința organismului de a repeta comportamentul n viitor (un copil va gânguri mai des, dacă acest fapt este urmat de captarea atenției părinților, iar un câine va aduce mingea, dacă acest lucru este urmat de mângâieri sau hrană). Astfel, un comportament urmat de un stimul de ntărire determină o probabilitate crescută ca acel comportament să se producă n viitor, așa cum lipsa ntăririi duce la stingerea comportamentului. Așadar, n concepția lui Skinner un ntăritor nu este altceva decât un stimul care sporește probabilitatea producerii unui răspuns. Psihologul american vorbește despre două tipuri de ntăritori: pe de o parte, ntăritorii primari, cu variantele „ ntăritor pozitiv” (stimulul care, introdus ntr-o situație, sporește 43 probabilitatea producerii unui răspuns: hrană, apă etc.) și „ ntăritor negativ” (stimulul care, ndepărtat dintr-o situație, sporește probabilitatea apariției unui răspuns operant: un zgomot puternic, o lumină foarte strălucitoare, căldură sau frig excesiv etc.), iar pe de altă parte ntăritorii condiționați (orice stimul poate deveni ntăritor condiționat sau secundar, dacă este asociat n mod repetat cu un ntăritor primar; ntăritorii condiționați consolidează condiționarea operantă, asemănător modului n care condiționarea secundară consolidează procesul de condiționare clasică). Un aspect deosebit de important n utilizarea ntăririlor (pozitive sau negative) se referă la relația temporală existentă ntre răspuns și ntărirea răspunsului. n experimentele sale, Skinner a demonstrat că ntărirea imediată este mai eficientă, comparativ cu cea ntârziată. Cu cât intervalul de timp dintre răspunsul operant și ntărire este mai mare, cu atât va fi mai mică intensitatea răspunsului. Aplicații ale teoriei lui B.F. Skinner • Instruirea programată ca model alternativ de instruire, care presupune respectarea următoarelor principii fundamentale: principiul „pașilor mici” (divizarea conținuturilor n unități de mică ntindere), principiul procesului gradat (creșterea progresivă a sarcinilor din punctul de vedere al complexității), principiul participării active (elevul se străduiește să ofere un răspuns corect, numai n felul acesta reușind să avanseze n program), principiul ntăririi imediate a răspunsului pentru fiecare secvență, principiul individualizării ritmului de instruire (fiecare elev parcurge programul n ritmul propriu), principiul autoreglării activității ( n funcție de feedback-ul primit, elevul revine asupra unor sarcini sau avansează n program). Pe lângă avantajele evidente, acest model de instruire are și unele limite: neglijarea laturii afective a elevului, inhibarea creativității, lipsa unei imagini de ansamblu prin fragmentarea materiei. • Modelarea comportamentală prin sistemul de recompense și pedepse Administrarea de recompense și pedepse poate fi utilizată ca instrument ce stimulează nvățarea, dar numai dacă se face ntr-un mod judicios. n ceea ce privește recompensa, aceasta poate stimula motivația pentru nvățare, dar dacă este oferită prea des poate produce efectul contrar: elevul va nvăța numai pentru obținerea recompensei. De cealaltă parte, comportamentul punitiv prezintă o serie de dezavantaje: efectele sale nu sunt predictibile n aceeași măsură cu cele ale recompensei, individul poate avea un răspuns chiar mai puțin dezirabil decât cel pentru care a fost pedepsit, pot apărea fenomene negative (antipatie față de persoana care aplică pedeapsa sau față de situația n care a fost administrată pedeapsa-școală, de exemplu), un caracter extrem de dureros al pedepsei poate avea ca rezultat accentuarea comportamentului agresiv. 44 • Noțiunea de feedback și importanța sa n reglarea procesului instructiv-educativ. Cu cât feedback-ul este mai complex, cu atât calitatea demersului didactic sporește, permițând elevului să aibă o imagine reală a performanței sale, iar profesorului să-și regleze, ajusteze permanent strategiile la așteptările și nevoile elevilor. 2.4.2. Teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale – J. Piaget Prezentare generală Biolog și psiholog elvețian (fondator al Centrului de Epistemologie Genetică de la Geneva, cunoscut și sub denumirea de Școala de la Geneva), Jean Piaget este recunoscut pentru elaborarea unui model deosebit de valoros al nvățării și dezvoltării intelectuale a copilului. Teoria sa pornește de la ideea conform căreia dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul de construire și dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor „hărți mintale”, scheme sau rețele de concepte la care individul face apel pentru a nțelege și reacționa față de experiențele pe care interacțiunea cu mediul i le procură. Așadar, interacțiunea cu mediul este o formă de dezvoltare a inteligenței; pe măsura intervenției asupra mediului schemele cognitive se multiplică și se modifică n mod continuu, pornind de la reflexe nnăscute și ajungând până la activități mintale foarte complexe. Potrivit lui Piaget, schemele sunt acele patternuri sau unități de acțiune, idei pe care le construim pentru a da sens interacțiunii noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului nconjurător. Schemele pot fi asemuite unor „dosare” n care „depozităm” informație (idei, amintiri, capacități și asocieri legate de anumite seturi de operații asupra mediului). Piaget considera că ideile, gândurile sunt de fapt acțiuni interiorizate; individul explorează și interacționează cu mediul său nconjurător și tocmai aceste interacțiuni fizice devin acțiuni internalizate, idei. n momentul n care aplicarea schemelor existente devine imposibilă, se produce o stare mintală de instabilitate, numită de Piaget dezechilibru. Această lipsă de echilibru este resimțită de individ ca neplăcută și se remediază prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor prin asimilare și acomodare, care, n final, conduc la adaptare. Asimilarea este văzută ca un proces de integrare de noi informații n schemele existente sau pur și simplu ca un proces de aplicare a acestor scheme, patternuri pentru a oferi răspunsuri anumitor situații, provocări ale mediului. Acomodarea intervine n sensul modificării schemelor existente (devenite insuficiente) pentru a se potrivi cu noile informații. Așadar, „asimilarea și acomodarea sunt cei doi poli ai interacțiunii organism-mediu a căror echilibrare este fundamentală pentru orice dezvoltare 45 umană”. (Neacșu, I., 1990, p. 31) Dezvoltarea intelectuală este văzută ca o succesiune stadială a evoluției gândirii. n teoria sa, Piaget a identificat atât stadiile de dezvoltare a gândirii și inteligenței, precum și procesele care stau la baza acestei evoluții: Preocuparea lui Piaget pentru studiul dezvoltării intelectuale a copilului emerge din implicarea acestuia alături de T. Simon și A. Binet n standardizarea primelor teste de inteligență. Sarcina lui Piaget era aceea de a adresa ntrebări copiilor și de a clasifica răspunsurile acestora ca fiind corecte sau greșite. Stadiul gândirii (inteligenței) senzorio-motorii (0- 2 ani): este prima perioadă a dezvoltării cognitive n care copilul organizează și interpretează informațiile din mediu prin intermediul organelor de simț. n această perioadă se dezvoltă coordonarea motorie, ncepe totodată și dezvoltarea schemei corporale și, tot acum, copilul și dezvoltă percepția permanenței obiectului (capacitatea de a realiza că obiectele există n timp și spațiu, chiar dacă nu sunt n câmpul nostru perceptiv). Stadiul gândirii preoperatorii (2- 7 ani): Câteva dintre achizițiile fundamentale ale acestui stadiu sunt capacitatea de a utiliza limbajul, capacitatea de imitație și de angajare n jocuri simbolice. Cu toate acestea, Piaget a remarcat câteva limite n ceea ce privește gândirea logică. Limitele se referă la incapacitatea de decentrare și conservare, precum și la deficiențe de viziune asupra lumii – egocentrismul. Egocentrismul n opinia lui Piaget nu este egoism, ci acea incapacitate a copilului de a adopta punctul de vedere al altcuiva, sau, altfel spus, simpla credință că toți oamenii văd lumea asemeni perspectivei copilului. Când copilul reușește să nțeleagă că pot exista mai multe unghiuri de vedere (aparent opuse), se spune că deține abilitatea cognitivă de decentrare. Un alt exemplu de centrare, n acest stadiu, este incapacitatea copilului de a nțelege principiile de conservare. Prin conservare Piaget nțelegea capacitatea de a realiza că un obiect și păstrează aceleași proprietăți, chiar dacă și modifică forma sau aspectul. n experimentele sale, Piaget a aplicat conservarea unor concepte precum: materie, lungime, număr, volum sau suprafață. Copiii din experimentele lui Piaget eșuau deoarece se aflau n incapacitatea de a efectua operații reversibile, cu alte cuvinte se centrau asupra unui aspect al problemei, fiindu-le greu să vadă și operația inversă. Stadiul operațiilor concrete (7- 12 ani): n această perioadă se depășesc neajunsurile celei anterioare, n sensul dobândirii de către copil a operațiilor mintale. Tot acum, copilul este capabil să efectueze operații reversibile, clasificări. Cu toate acestea, copilul are dificultăți cu noțiunile abstracte pe care, ca să le nțeleagă, trebuie să le lege de lumea reală, concretă. 46 Stadiul operațiilor formale (11/12 – 14/15 ani): n acest stadiu, gândirea copilului este asemănătoare cu cea a unui adult, n sensul n care este capabil să opereze cu logica abstractă, să elaboreze raționamente ipotetico-deductive, să utilizeze noțiuni abstracte n gândire. n teoria sa, Piaget a afirmat că indivizii de pretutindeni parcurg aceste patru stadii, n aceeași ordine. Delimitările de vârstă referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca fiind granițe flexibile, n sensul că un copil poate să avanseze mai devreme sau mai târziu spre stadiul următor de dezvoltare. Esențial este faptul că fiecare stadiu implică o modalitate superioară de gândire din punctul de vedere al calității și greșeli similare. Ca urmare, Piaget a ajuns la concluzia că gândirea copilului este calitativ diferită la vârste diferite și, de asemenea, că modalitatea n care copilul dă sens și interpretează lumea din jurul său este foarte diferită de cea a unui adult. Piaget a demonstrat egocentrismul copilului la această vârstă printr-un experiment n care a folosit trei munți confecționați din carton și o păpușă. Copilul a fost așezat cu fața la munți, iar păpușa a fost plasată la marginea lor. I s-a cerut apoi copilului să aleagă, dintr-o serie de fotografii, vederea pe care ar fi avut-o păpușa asupra munților. Copiii aflați la nceputul stadiului preoperațional nu au fost capabili să facă acest lucru, n schimb ei au ales fotografia n care era reprezentată vederea lor asupra munților. De asemenea, Piaget a subliniat că fiecare individ parcurge n mod obligatoriu toate stadiile de dezvoltare. n concepția piagetiană referitoare la relația ntre nvățare și dezvoltare, se evidențiază faptul că dezvoltarea determină nvățarea. Deși Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin interacțiunea individului cu mediul, el credea totuși că este vorba de un proces ereditar, pentru că o anumită formă de gândire nu s-ar putea dezvolta, dacă copilul nu ar fi pregătit din punct de vedere genetic pentru aceasta. Totuși, preciza Piaget, predispoziția poate apărea mai devreme, respectiv mai târziu, n funcție de calitatea stimulărilor procurate de mediu. Concepte-cheie ale teoriei piagetiene Adaptare – adecvare la condițiile de mediu prin intermediul proceselor de asimilare și acomodare. Asimilare – achiziție de noi informații, interpretare a evenimentelor din universul nconjurător n termenii schemelor cognitive preexistente. Acomodare – modificare a schemelor cognitive pentru a oferi un sens noilor experiențe din mediu; 47 „acomodarea face ca nvățarea să dobândească valențe transformative” (Panțuru, S., 2002, p.68). Dezvoltare – „calitate intrinsecă a stadiilor (…) progresul structurilor mintale, de esență cognitivă” (Panțuru, S., 2002, p.68). Stadialitate – etapizare a dezvoltării gândirii și inteligenței, n care fiecare stadiu are o anumită structură, iar nivelul superior l nglobează pe cel inferior. Schemă cognitivă – reprezentare n plan mintal a unui set de percepții, idei și/ sau acțiuni; ansamblu de elemente relaționate ntre ele, cu rol de suport n dobândirea de noi experiențe; structură cognitivă. Clasificare – capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trăsături comune. Conservare – conștientizare a faptului că obiecte sau seturi de obiecte rămân neschimbate, chiar dacă și modifică aparența. Decentrare – capacitate de a adopta și alte sisteme de clasificare a lucrurilor din mediul nconjurător (capacitate de a realiza clasificări după mai multe criterii simultan). Egocentrism – incapacitate a copilului de a nțelege lumea exterioară lui, văzând ntregul univers ca pe o extensie a propriei sale existențe; capacitate de imaginare a lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva. Aplicații ale teoriei lui Piaget n plan educațional, elementele teoriei lui Piaget și-au găsit largi aplicații atât n practica instruirii (predare n conformitate cu principiul respectării particularităților de vârstă și psihoindividuale, din perspectiva stadialității), cât și n probleme legate de curriculum (necesitatea corelării obiectivelor și conținuturilor cu stadiile și structurile de gândire a elevilor). Astfel, rolul profesorului este acela de a determina potențialul fiecărui elev și de a crea situații educaționale care să stimuleze dezvoltarea. De asemenea, Piaget considera ca esențială n procesul de instruire activizarea elevului. Conceptele, ideile se formează prin interiorizarea acțiunii, prin urmare apare necesar ca individul să acționeze asupra mediului, să-l exploreze, ceea ce este sinonim cu nvățarea prin descoperire. Astfel, motivația individului de a nvăța sau de a crea noi scheme este rezultatul conștientizării de 48 către acesta a discrepanței dintre nivelul și calitatea schemelor existente și realitatea lumii nconjurătoare (interacțiunea cu mediul și cu ceilalți sunt modalitățile prin care se produce dezechilibrul la nivel mintal, n sensul oferit de Piaget, dezechilibru care impune perfectarea structurilor cognitive n direcția multiplicării și diversificării). n felul acesta, motivația devine intrinsecă. Nevoia individului de a nțelege și de a da semnificație universului său asigură motivația necesară procesului de nvățare. Pornind de aici, este necesar ca, n procesul de instruire, profesorul să utilizeze metode active și interactive care să permită intervenția asupra mediului și apariția conflictului socio-cognitiv. 2.4.3. Teoria genetic-cognitivă și structurală – J.S.Bruner Prezentare generală Jerome Bruner este unul dintre cei mai cunoscuți și influenți psihologi ai secolului al XXlea. A reprezentat una dintre figurile-cheie ale așa-numitei revoluții cognitive , iar domeniul n care și-a exercitat cu precădere influența este domeniul educațional. A fost interesat de identificarea manierei optime de nvățare a elevilor și de dimensionarea practicilor educaționale care să promoveze această modalitate de nvățare. Acesta este motivul pentru care s-a afirmat că teoria lui Bruner asupra nvățării este, n fapt, o teorie a instruirii. Ulterior, Bruner a devenit un aprig critic al „revoluției cognitive”, orientându-se către construirea unei perspective educaționale bazate pe o psihologie culturală, care ia n considerare contextul istoric, social și cultural al indivizilor n interpretarea fenomenelor. Acesta este motivul pentru care teoria autorului poate fi ncadrată atât n modelul cognitivist, cât și n acela constructivist al nvățării. Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitivă a copiilor derivă din preocuparea sa pentru modul de funcționare a unor procese cognitive, referindu-se n special la formarea și dezvoltarea conceptelor și la capacitatea de rezolvare a problemelor. Referindu-se la primul proces menționat, Bruner afirma că, la baza constituirii conceptelor se află procesul de categorizare: „A percepe nseamnă a categoriza, a conceptualiza nseamnă a categoriza, a nvăța nseamnă a alcătui categorii, a lua decizii nseamnă a categoriza.” El a susținut ideea că oamenii interpretează lumea n termeni de similarități și diferențe și a lansat ideea unui sistem de codificare a cunoașterii bazat pe aranjarea ierarhică a categoriilor de concepte. n ultimă instanță, categorizarea stă la baza procesării informației. 49 n ceea ce privește perspectiva sa asupra dezvoltării și nvățării, s-a afirmat că Bruner este situat, ntr-un fel, ntre Piaget și V gotski. Asemeni lui Piaget, Bruner recunoaște rolul datului biologic asupra dezvoltării cognitive, n sensul că indivizii dețin la naștere o serie de sisteme biologice care se dezvoltă n complexitate odată cu trecerea timpului și care fac posibilă interpretarea mediului nconjurător. De asemenea, n acord cu psihologul elvețian, Bruner consideră că procesul de dezvoltare a individului trebuie să fie unul activ, că individul trebuie să-și construiască propria nțelegere asupra universului având la bază cunoașterea anterioară sau cea curentă. Cel ce nvață selectează și transformă informația, construiește ipoteze și adoptă decizii sprijinindu-se pe structurile sale cognitive. Astfel, structurile cognitive (scheme, modele mintale) oferă organizare și semnificație experiențelor și permit individului să meargă dincolo de informația dată. Spre deosebire de Piaget și n acord cu V gotski, Bruner evidențiază rolul limbajului n dezvoltare, limbaj care nu numai că reflectă experiența, dar o și transformă. Pornind de aici, Bruner a reliefat aspectul social al nvățării. El avansează conceptul de „reciprocitate” definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva și de a lucra mpreună cu alții pentru atingerea unui obiectiv”. Astfel, reciprocitatea este un stimulent al nvățării: „Când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată n cadrul unui grup n vederea obținerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează nvățarea individuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului.” (Bruner, J., 1970) Astfel, Bruner a formulat câteva principii necesare n nțelegerea dezvoltării intelectuale: 1. Dezvoltarea se caracterizează prin creșterea treptată, prin instruire și autoinstruire a independenței răspunsului față de natura imediată a stimulului. 2. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor ntr-un sistem de depozitare corespunzător mediului, sistem care să permită achiziții ulterioare. 3. Dezvoltarea intelectuală implică o capacitate crescută a individului de a-și exprima sieși și altora, cu ajutorul cuvintelor și al simbolurilor, ceea ce a făcut sau va face. 4. Dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacțiune sistematică și contingentă ntre un ndrumător și cel care nvață. 5. Predarea este facilitată de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul căruia individul ordonează realitatea nconjurătoare. 6. Dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creșterea capacității individului de a opera simultan cu mai multe alternative, de a tinde către urmărirea mai multor succesiuni de fapte n aceeași perioadă de timp și de a aloca timp și atenția corespunzătoare acestor solicitări multiple. 50 n teoria sa, Bruner a identificat trei modalități de procesare a informației, de cunoaștere umană: Modalitatea activă: realizată prin manipularea liberă a obiectelor și prin exersare, acțiuni indispensabile n formarea priceperilor și a deprinderilor, dar și n achiziționarea primelor cunoștințe (această modalitate este specifică primilor ani ai vieții n care copilul nvață să-și controleze propriul corp și mediul nconjurător prin acțiuni fizice asupra acestora). Modalitatea iconică: se bazează pe imagini mai ales vizuale, dar și sonore și olfactive, această modalitate fiind guvernată de principiile organizării perceptuale (Bruner a ncercat să explice eșecul copiilor din studiile lui Piaget n ceea ce privește conservarea prin faptul că aceștia erau tributari modalității iconice de procesare a informației). Modalitatea simbolică: această modalitate reprezintă un important salt n dezvoltarea cognitivă, n sensul că imaginile sunt nlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenționale), permițând apariția conceptelor, a noțiunilor. S-ar putea spune că și teoria lui Bruner, asemenea celei a lui Piaget, este o teorie a dezvoltării n stadii, dar diferența majoră ntre cei doi autori constă n faptul că, n vreme ce Piaget considera că gândirea logică, abstractă este ultima fază a dezvoltării cognitive, Bruner susține că toate aceste modalități de reprezentare a realității sunt valabile și mai ales necesare adultului angajat ntr-un proces de rezolvare de probleme. Altfel spus, utilizarea modalităților menționate nu este condiționată de apartenența la un anumit nivel de vârstă, pur și simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite. Aplicații ale teoriei lui Bruner Una dintre implicațiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezultă din elementele teoriei lui Bruner se referă la faptul că eșecul școlar al unor elevi poate să aibă și alte explicații plauzibile, obiective, decât lipsa de pregătire și interes a acestora. Există cel puțin două astfel de explicații n concepția autorului: (1) disciplinele pe care trebuie să le parcurgă elevii nu sunt predate ntr-o manieră care să satisfacă modalitatea de reprezentare a lumii, de cunoaștere specifică fiecărui elev (activă, iconică, simbolică) și (2) n proiectarea și implementarea procesului de instruire se ignoră dimensiunea culturală a nvățării (există probleme și modalități de soluționare a acestora tipice unei culturi sau alteia). Altfel spus, dacă cele trei modalități de reprezentare a lumii oferă o explicație asupra nvățării individului „dinăuntru spre n afară”, dimensiunea culturală asigură o imagine „din afară spre năuntru”. 51 Prin urmare, recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline să se facă astfel ncât să reflecte modalitatea de gândire prin care operează copilul. Mai mult, Bruner considera că „orice copil poate fi nvățat orice, la orice vârstă, cu condiția să fie alese mijloacele și metodele de educație corespunzătoare.”(Bruner, J., 1970). Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului n spirală: tratarea și apoi reluarea unor concepte la vârste diferite, dar cu o mai mare complexitate. n ceea ce privește metoda de nvățare, Bruner propune nvățarea prin descoperire, punerea elevului n situația de a mânui obiecte, de a rezolva contradicții, probleme. Pornind de aici, Bruner sugerează că procesul de instruire trebuie să asigure participarea reală, activizarea elevului: „A instrui pe cineva nu este o chestiune de nmagazinare de rezultate (memorare de informații), ci presupune a-l nvăța să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoștințe; nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii n acea materie, ci pentru a-l face pe elev să gândească el nsuși matematic, să privească fenomenele asemenea unui istoric, să ia parte la procesul de creare a cunoștințelor. Cunoașterea este un proces, nu un produs.” (Bruner, J., 1970). Prin teoria sa, Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul n care nvață elevii și la modalitățile optime n care trebuie să conceapă procesul de instruire. 2.4.4. Teoria operațională a nvățării – P.I.Galperin Prezentare teoretică Teoria operațională a nvățării este de esență cognitivistă, fiind cunoscută și sub numele de „teorie a formării acțiunilor intelectuale sau a operațiilor mintale”, sau sub cel de „teorie a interiorizării”. Autorul acestei teorii, P.I.Galperin, preia și dezvoltă idei ale teoreticienilor școlii ruse de psihologie, precum L.V gotski, N.Luria sau N.A.Leontiev. Așa cum precizează n literatura de specialitate, teoria se axează, n explicarea nvățării, pe structura operațională a activității umane și pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflectorii și acționale (Neacșu, I., 1990, p. 25). Unul din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este acela de „acțiune”, pe care autorul l diferențiază de cel de „operație” (sfera celui dintâi fiind mai cuprinzătoare decât a aceluia din urmă pe care l nglobează). n demersul descriptiv al acestei teorii prezentăm câteva dintre reperele de analiză ale acestui concept, așa cum a realizat-o autorul rus (Galperin, P., apud Panțuru, S., 2002, p.71-72). Structura unei acțiuni (ca și a nvățării, de altfel) este următoarea: – scopul de atins n baza unui motiv; – obiectul supus transformării; 52 – modelul intern sau extern după care se acționează; – operațiile prin care se realizează fizic sau mintal transformarea. Funcțiile pe care le ndeplinesc elementele structurale ale acțiunii sunt funcții de: – funcție de orientare (reflectarea ansamblului de condiții obiective necesare ndeplinirii cu succes a acțiunii date); – funcții de execuție (realizarea transformării obiectului acțiunii dat n formă mintală sau materială); – funcții de control (urmărirea mersului acțiunii, confruntarea rezultatelor obținute cu modelul dat, realizarea corecțiilor atât n orientare, cât și n acțiune). Caracteristicile primare ale acțiunii: – forma sau nivelul la care se desfășoară acțiunea ( n trecerea din planul material-extern n cel mintal-intern); – gradul de generalizare (distingerea ntre nsușiri esențiale și cele neesențiale n realizarea acțiunii); – plenitudinea materială (gradul de desfășurare a acțiunii); – gradul de asimilare a acțiunii (nivelul de automatizare și rapiditatea cu care este nvățată acțiunea). Astfel, elementele centrale ale teoriei lui Galperin se referă la două aspecte fundamentale: mecanismele de orientare n sarcină și interiorizarea acțiunilor practice. n ceea ce privește primul aspect, se pot distinge mai multe tipuri de orientare n sarcină (Usaci, D., 2003, p.72). 1 Prezentarea modelului acțiunii fără indicații privind realizarea acesteia ( nvățarea este lentă, presupune tatonare, ncercări și erori n identificarea soluției); 2.Prezentarea modelului acțiunii și a procesului de realizare mpreună cu indicații de execuție ( n acest caz nvățarea este rapidă, fără greșeli, dar nici fără prea multe posibilități de transfer); 3.Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere și a condițiilor de execuție corectă a sarcinii ( nvățarea este eficientă, cu largi posibilități de transfer). Dacă orientarea n sarcină reprezintă o introducere mai mult sau mai puțin adecvată n activitate, pentru a rezolva o problemă se impune derularea unei activități de transformare a unui material dat. Trecerea n plan intern, mintal a acestei activități concrete, obiectuale reprezintă, de fapt, acțiuni mintale, dezvoltare de structuri intelectuale. Etapele și fazele formării operațiilor și acțiunilor (vezi Neacșu, I., 1990, p.27-28): a) Constituirea bazei de orientare a acțiunii ( n această etapă subiectul și formează o imagine 53 provizorie asupra sarcinii de nvățare, are loc observarea n plan extern a acțiunii); b) Desfășurarea acțiunii propriu-zise (acțiunea n plan material), care are la rândul ei următoarele subetape: – acțiunea obiectuală (se manipulează efectiv obiectele, se nsușesc cunoștințe și ncepe formarea noilor deprinderi); – acțiunea obiectivată (se au n vedere doar nsușirile esențiale ale obiectului implicate n acțiune, au loc operații de analiză și generalizare parțiale); – transferarea acțiunii obiectuale și obiectivate la nivelul reprezentării (treptat, conținutul obiectual trece de la nivelul reprezentării la cel al gândirii); – comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern (limbajul devine mijloc pentru gândire, conținutul gândurilor obiectivându-se prin comunicare pentru sine); – vorbirea internă sau desfășurarea acțiunii n planul limbajului intern (maxima generalizare, prescurtare și automatizare a acțiunii care se desfășoară acum pe plan mintal; acțiunea s-a interiorizat, s-a comprimat, n conștiință apărând doar ideea). c) Controlul, ca principiu esențial al acțiunii (raportează acțiunea reală la una ideală). “ n teoria lui Galperin procesul de nvățare eficientă se desfășoară de la acțiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mintală bazată pe mecanismele verbale” (Neacșu, I.,1990, p.28). Aplicații ale teoriei operaționale a nvățării Deși teoriei lui Galperin i s-a reproșat faptul că nu are caracter universal, că nu este aplicabilă n ceea ce privește formarea noțiunilor și a structurilor generalizate, că nu explică cum se formează fenomenele ideale, interioare, totuși i sunt recunoscute și o serie de merite care fac ca această teorie să fie foarte valoroasă. Așa cum preciza I. Neacșu, valoarea teoriei se remarcă n ceea ce privește elucidarea mecanismelor nvățării, a bazelor ei de manifestare și realizare, a filiațiilor ei metodologice. Orientarea dominantă a teoriei se circumscrie modelului activ al nvățării, depășind prin aceasta construcțiile general ipotetice. De asemenea, baza ei epistemologică are o structură unitară, mbinând trei funcții: teoreticometodologică; metodico-experimentală; diagnostică. nvățarea este prefigurată n cadrul unității ntre elementele obiective (conținuturi, situații, sarcini) și cele subiective (procese perceptive, rezolutive, motivație).Un alt avantaj ar fi acela că modelul interacțiunilor nvățării este bazat pe feedback (Neacșu, I.,1990, p. 28-29). 54 2.4.5. Teoria nvățării cumulativ-ierarhice – R.M. Gagné Prezentarea generală a teoriei Robert Gagné este considerat a fi unul din principalii cercetători care au contribuit major la conturarea unei perspective sistematice asupra procesului instruirii.Teoria sa face parte din modelul cognitivist al nvățării, având nsă ca punct de plecare neobehaviorismul, motiv pentru care această teorie mai apare și sub numele de „teoria nvățării dirijate”. n opinia lui Gagné, dezvoltarea se subordonează procesului nvățării. El consideră că „dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă durată pe care subiectul o datorează atât nvățării, cât și creșterii” (apud Neacșu, I., 1990, p.42). Gagné este de părere că, n nvățare, elevii se bazează pe o serie ordonată și cumulată de capacități, organizarea și ierarhizarea acestora făcându-se de la simplu la complex, de la particular și specific, la general (o capacitate simplă, particulară este nvățată naintea uneia mai complexe și generale). Autorul a identificat cinci tipuri de capacități pe care le nvață omul, capacități care permit realizarea anumitor performanțe: 1) Informația verbală (permite individului să comunice informații); 2) Deprinderea intelectuală (permite efectuarea de operații intelectuale); 3)Strategia cognitivă (permite rezolvarea de probleme variate); 4) Deprinderea motrică (face posibilă realizarea de activități motorii); 5)Atitudinea (adoptarea unei poziții față de obiecte, persoane, evenimente). Acest ansamblu de activități se nscrie n ceea ce Gagné numește „condițiile interne” ale nvățării, alături de care există și condiții externe, a căror acțiune este independentă de existența subiectului. Pornind de la diversitatea condițiilor nvățării, Gagné susține că există tot atâtea forme de nvățare care, pentru a se produce, presupun o anumită combinație ntre condițiile interne și cele externe. Gagné stabilește opt tipuri de nvățare: 1. nvățarea de semnale (subiectul nvață să dea un răspuns general și difuz la un semnal, răspunsul având caracter involuntar) 2. nvățarea stimul-răspuns (subiectul nvață un răspuns precis la un stimul discriminat); 3. nlănțuirea logică (subiectul nvață și obține un lanț de două sau mai multe relații stimulrăspuns); 55 4.Asociația verbală (subiectul nvață lanțuri verbale, iar limbajul duce la creșterea capacității de discriminare); 5. nvățarea prin discriminare (subiectul nvață să dea răspuns de identificare la tot atât de mulți stimuli mai mult sau mai puțin similari); 6. nsușirea de noțiuni (subiectul și nsușește capacitatea de a da un răspuns comun la o clasă de stimuli ce pot diferi fizic ntre ei); 7. nsușirea de reguli 8.Rezolvarea de probleme (duce la nsușirea de idei noi, pe baza combinării și recombinării celor vechi) 2.4.6. Teoria organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres -D.P.Ausubel Prezentarea generală a teoriei Spre deosebire de teoriile dezvoltate n contextul experimentelor de laborator, n teoria sa, Ausubel a fost preocupat de transferarea concepției sale psihologice asupra nvățării, ndeosebi a celei verbale, n plan educațional. Altfel spus, Ausubel a fost interesat de modul n care elevii reușesc să nvețe mari cantități de material, de identificarea mecanismelor și a factorilor care nlesnesc nvățarea. Acest lucru face ca și această teorie (de esență cognitivistă) asemenea celei a lui Bruner, să fie considerată o foarte valoroasă teorie a instruirii. n concepția autorului, nvățarea este acel proces fundamental de asimilare și integrare a noilor achiziții n contextul cunoștințelor nsușite anterior, al structurilor cognitive deja existente. Ausubel este de părere că nvățarea are la bază mecanisme de supraordonare, de reprezentare și de combinare, mecanisme ce intervin n timpul receptării noilor informații. Un astfel de mecanism se regăsește n ideea organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres. Termenul de „organizator” este folosit de autor pentru a desemna „ansambluri de idei mai complexe (o idee clară, un atribut definitoriu, un cuvânt-cheie, o informație suport etc,) și pregătite n mod deliberat, care sunt prezentate elevului naintea sistemului de cunoștințe (semnificative) de nsușit, n scopul accesibilității ideilor-ancoră relevante” (Ausubel, D., apud Panțuru, S.,2002, p.80). Ausubel susține că există anumite patternuri după care se structurează cunoștințele. Odată identificate, acestea pot fi orientate prin prezentarea lor nainte de a avea loc procesul efectiv al nvățării. Hărțile conceptuale din psihologia cognitivă sunt reprezentări grafice ale modului n care cunoștințele sunt structurate la nivel mintal. Prin urmare, prin expunere, această formă grafică de redare a structurilor mintale poate facilita procesul de structurare a cunoștințelor. 56 n același timp, Ausubel subliniază că organizatorii nu se confundă cu prezentarea generală sau rezumatul unui material care doar evidențiază idei-cheie prezentate la același nivel de abstractizare și generalizare ca și restul materialului. Organizatorii funcționează ca o punte de legătură ntre noul material și ideile anterioare cu care s-ar putea relaționa și pe care s-ar putea sprijini. Astfel, teoria lui Ausubel are elemente comune cu teoriile gestaltiste și cu cele care așază n centrul construcției teoretice conceptul de schemă cognitivă. Se pot identifica similarități și cu teoria lui Bruner, respectiv cu modelul nvățării n spirală propus de autorul american. Dar, n vreme ce Bruner propune prin modelul său dezvoltarea de noi structuri cognitive, Ausubel precizează că esențială n teoria sa este reorganizarea structurilor existente n lumina noilor informații. Aplicații ale teoriei organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres. n concepția autorului, nvățarea n școală mbracă mai multe forme: nvățare prin receptare/ nvățare prin descoperire ( n funcție de poziția elevului față de produsul cunoașterii) și nvățare conștientă/ nvățare mecanică, pe de rost ( n funcție de poziția elevului față de mecanismele nțelegerii). Ausubel (intrând n conflict cu Bruner) e de părere că nvățarea prin descoperire este consumatoare de timp și ar fi potrivită mai ales la vârstele mici. Este mai eficient, mai economic, afirmă autorul, ca profesorul să prezinte produsele cunoașterii descoperite deja, având n vedere că după prima școlaritate elevii posedă suficient bagaj informațional pentru a face față noului material. n ceea ce privește celelalte tipuri de nvățare, prin teoria sa, Ausubel combate puternic nvățarea mecanică, spunând că nvățarea poate căpăta semnificație, dacă se stabilesc relații ntre cunoștințele anterioare și noile informații, dacă se realizează transferuri ntre cunoștințe. 2.4.7. Teoria inteligențelor multiple – H. Gardner Descrierea generală a teoriei Howard Gardner, psiholog care activează n domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenței, care vine n contradicție cu perspectiva psihometrică anterioară (Gardner, 1993). Această teorie a inteligențelor multiple, enunțată n cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1993), a insistat asupra faptului că inteligența nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de șapte inteligențe independente. Această perspectivă permite individului să „manifeste transformările și modificările percepțiilor individuale” și să „recreeze aspecte ale propriilor experiențe” (Gardner, 1993, p.173). Cele șapte tipuri de inteligență identificate inițial sunt: 57 Inteligența verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un student cu tipul acesta de inteligență va agrea n mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). Studenții care posedă acest tip de inteligență au abilitatea de a opera cu: structurile și regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuația cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliterații), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul n scop persuasiv (funcția retorică), n scopul de a rememora informația (funcția mnezică), n scopul de a explica ceva (funcția peripatetică), n scopul de a furniza informații despre limbajul nsuși (funcția metalingvistică). Inteligența logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raționamente inductive și deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri. Deprinderea de a emite raționamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoașterii și include, de asemenea, capacitatea de a utiliza gândirea logică n știință, studii sociale, literatură etc. (Bellanca, 1997). Acest tip de inteligență cuprinde și capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorități, a formula ipoteze științifice și a nțelege relațiile de cauzalitate. Tânărul și dezvoltă aceste capacități prin activități concrete, prin nțelegerea relației de corespondență biunivocă, prin operațiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente n programe, nsă trebuie fixate prin activități corespunzătoare. Inteligența vizuală/spațială – această inteligență a „imaginilor și tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea nconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a recrea propriile experiențe vizuale. Acest tip de inteligență ncepe să se dezvolte odată cu acutizarea percepțiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toții transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care l creează ori l mbunătățesc. Percepția vizuală se combină cu un set de cunoștințe prealabile, cu experiența, cu reacțiile emoționale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalți ca experiență. Indivizii cu inteligență spațială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spațiul, pot percepe relațiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n spațiu, pot să-și nțeleagă propria poziție ntr-un spațiu matriceal. Inteligența corporală/kinestezică – inteligența la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea 58 (armonia) dintre trup și spirit. Acest tip de inteligență nu se regăsește numai la atleți, ci poate fi ntâlnit n mișcările de finețe ale chirurgului care realizează o operație pe cord sau la un pilot care și reglează cu finețe aparatura de bord. „Acest tip de inteligență include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi la nivelul proprioreceptorilor, la nivel tactil și cutanat” (Armstrong, 2000). Inteligența muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet și prin capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce studenții și dezvoltă conștiința muzicală și sunt capabili să creeze variațiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un instrument, să compună, ei și dezvoltă și fundamentele acestui tip de inteligență. Acest tip de inteligență reprezintă „capacitatea de a percepe ( n calitate de meloman), de a discrimina ( n calitate de critic muzical), de a transforma ( n calitate de compozitor) și de a exprima ( n calitate de interpret) formele muzicale (Armstrong, 2000). Inteligența interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include și capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relații interpersonale și capacitatea de a reacționa eficient la situațiile respective (Armstrong, 2000). Acest tip de inteligență implică „deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalți n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase” (Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligență este sesizabil la individul care observă și reacționează la stările și dispozițiile adulților din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” și interpreta intențiile ascunse ale celorlalți. Inteligența intrapersonală – aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații, de a-ți cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, auto nțelegere și autoevaluare (Armstrong, 2000). O persoană cu asemenea tip de inteligență și petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecție transformă inteligența n ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge ntre plăcere și durere și de a te implica sau retrage dintr-o situație ca rezultat al acestei distincții” (1983; 1993). n 1991 Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligență: inteligența naturalistă. Aceasta este sesizabilă la cei care nvață cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceștia, 59 cele mai potrivite lecții sunt cele din aer liber. Acestora le place să alcătuiască proiecte la științe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994). Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de indivizi să-și poată folosi inteligența ntr-o mai mare măsură n cadrul instituționalizat. Așadar, este sarcina școlii să „ducă” natura n clase și n alte spații de nvățământ. Aplicații ale Teoriei inteligenței multiple Teoria lui Gradner a avut un rol major n alcătuirea combinației unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares le consideră soluția depășirii teoriilor tradiționale. Teoria lui Gardner explică modul n care fiecare teorie a funcționat ntr-un program universitar, reprezentat de: teoria coperniciană a unicității, aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligențele multiple și ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii și studenții primesc mai multe ocazii de a lucra n grup, ntr-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul n care, atât profesorii din nvățământul universitar, cât și studenții posedă talentele și abilitățile specifice fiecărui tip de inteligență; astfel, se poate atinge stăpânirea profundă a conținuturilor, a tehnicilor de instruire și a modalităților de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998). Prin aplicarea teoriei inteligențelor multiple n procesul de nvățământ, curriculum-ul se organizează n jurul celor șapte abilități: lingvistică, logico-matematică, corporal-kinestezică, spațială, muzicală, interpersonală și intrapersonală (Gardner, 1991). Conceptul de inteligențe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare n nvățământul universitar (Armstrong, apud Soares, 1998). Printre avantajele acestei abordări se numără: ¾ crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor studenților și pentru obținerea performanțelor de către aceștia; ¾ mai mult timp pentru realizarea conexiunilor ntre diverse arii curriculare n procesul didactic; ¾ un material suplimentar pentru mbunătățirea evaluării. Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educației. De exemplu, n programele de cultură generală a constituit un imbold pentru valorificarea diversității culturale; din perspectiva teoriei inteligențelor multiple, inteligența, n calitate de construct cultural, a fost reconfirmată (Gardner și Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretică a altor direcții de dezvoltare a practicii educaționale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanța acordată domeniului educațional pentru confirmarea unei creații, el confirmă valoarea 60 aplicațiilor practice prin supunerea acestora unei evaluări competente. Intuițiile lui Gardner n această privință au dat un impuls suplimentar n afirmarea automatismelor mentale și au acordat o importanță specială motivației. 2.4.8. Teoria nvățării prin experimentare -Kolb Prezentarea generală a teoriei Teoria lui Kolb, descrisă n Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (1984), se bazează pe șase idei centrale desprinse din teoriile lui John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers și alții, care au considerat că experiența deține un rol important n procesul de nvățare și dezvoltare umană. ¾ nvățarea este mai eficientă dacă este concepută ca un proces și nu ca rezultate. n acest scop ar trebui să punem accentul pe analiza feedback-ului referitor la eficacitatea eforturilor de nvățare. ¾ Orice tip de nvățare este, de fapt, re nvățare. nvățarea este mult facilitată dacă pentru a nțelege și nsuși noțiuni noi sunt folosite noțiunile deja existente și exprimate prin ideile și credințele fiecărui student despre un anumit subiect. ¾ nvățarea presupune consensul dintre modurile de adaptare la mediul nconjurător. Procesul nvățării este condus de conflicte, diferențe și dezacorduri. Fiecare dintre noi trebuie să și formeze o opinie luând n considerare toate variabilele. ¾ nvățarea este un proces holistic de adaptare la mediul nconjurător; ea implică persoana cu totalitatea funcțiilor sale (gândire, sentimente, percepție, comportament) nu numai cogniția. ¾ nvățarea este rezultatul interacțiunilor dintre persoană și mediul nconjurător. Jean Piaget considera că nvățarea apare atunci când există un echilibru nre experiențele nou asimilate și cele existente. ¾ nvățarea este procesul gândirii creative. Experiential Learning Theory (ELT) propune o teorie constructivistă a nvățării conform căreia cunoștințele sociale sunt create și recreate n cunoștințele personale ale fiecărui student. Această teorie apare ca o contradicție a modelului „transmiterii” folosit n mod curent n educație, n care idei, noțiuni, credințe predefinite sunt transmise studenților. Conform teoriei lui Kolb, nvățarea este procesul n care cunoașterea rezultă din acumularea și transformarea experienței. Modelul ELT descrie două moduri de acumulare a experienței – experiența concretă și conceptualizarea abstractă – și două moduri de transformare a experienței – observarea reflectivă și experimentarea activă. nvățarea prin experimentare este un proces de 61 construire a cunoașterii care implică o tensiune creativă a celor patru moduri de nvățare și care răspunde cerințelor contextuale. Acest model este unul ideal n care studentul trece prin toate etapele spiralei – experimentare, reflecție, gândire și acțiune. Experiențele personale reprezintă baza observării și a reflecției, care vor fi asimilate și transformate n concepte abstracte urmând ca acestea să formeze noi moduri de a acționa. Modelul ELT propune ca acest ciclu ideal de nvățare să fie adaptat la stilul de nvățare individual și la contextul educațional. Teoria lui Kolb postulează faptul că nvățarea reprezintă factorul determinant n dezvoltarea umană. Cercetări anterioare (Kolb,1984) au demonstrat că stilurile de nvățare sunt influențate de tipurile de personalitate, specializare, cariera aleasă, rolurile și sarcinile slujbei actuale, cultura societății din care face parte fiecare individ. Modelul ELT identifică trei etape ale dezvoltării: ¾ achiziția – de la naștere la adolescență – n care se dezvoltă abilitățile și structurile cognitive; ¾ specializarea – ncepând din școală și continuând până n primii ani ca ca adult – n care forțele sociale, educaționale și organizaționale conturează dezvoltarea unui anumit stil de nvățare ntr-o specializare; ¾ integrarea n carieră și formarea unui mod de viață, n care tipurile de nvățare nu sunt dominante, dar sunt exprimate prin muncă și viața personală. Dezvoltarea conform acestor etape se caracterizează prin complexitate crescândă și relativism n procesul de adaptare la mediul nconjurător, dar și prin integrarea crescută a conflictelor dialectice dintre cele patru moduri de asimilare și transformare a experienței. Dezvoltarea este concepută ca fiind multilineară pe baza stilului de nvățare și a modului de viață – dezvoltarea experiențelor concrete mărește complexitatea efectivă, observarea reflectivă crește complexitatea percepției, conceptualizarea abstractă crește complexitatea simbolică, experimentarea activă crește complexitatea comportamentului. Din această perspectivă, conceptul de stil de nvățare descrie diferențele individuale de nvățare bazate pe preferințele studentului de a utiliza diferitele componente ale ciclului de nvățare. n cercetările sale referitoare la stilul de nvățare, Kolb a folosit Inventarul stilurilor de nvățare. El a evidențiat patru mari tipuri de stiluri de nvățare: divergent, asimilator, convergent și adaptativ. O persoană cu un stil divergent are drept abilități de nvățare dominante experiența concretă și observarea reflectivă. Indivizii care fac parte din această categorie sunt sociabili, le place să 62 adune informații, au un interes cultural vast și au tendința de a se specializa n artă, dispun de o imaginație bine dezvoltată și sunt capabili de a genera multe idei. n ceea ce privește situațiile de nvățare, divergentul preferă să lucreze n echipă, să asculte părerile colegilor și să obțină un feedback al acțiunilor sale. O persoană cu un stil asimilator are drept abilități de nvățare dominante conceptualizarea abstractă și observarea reflectivă. Aceste persoane sunt capabile de a nțelege o gamă largă de informații și de a le organiza ntr-un mod concis și logic. Ei sunt mai puțin sociabili și mai mult focalizați pe idei și pe concepte abstracte. Sunt interesați mai mult de logica unei teorii decât de valoarea ei practică. Aceste persoane au, de obicei, cariere n științe. n situațiile de nvățare ei preferă să citească, să exploreze modele analitice și și alocă timp pentru a analiza toate informațiile. O persoană cu stil convergent are drept abilități de nvățare dominante conceptualizarea abstractă și experimentarea activă. Persoanele cu acest stil sunt foarte bune la găsirea unor moduri practice de utilizare a ideilor și teoriilor. Ei au abilitatea de a rezolva probleme și de a lua decizii bazate pe găsirea de răspunsuri la ntrebări sau probleme. Aceste persoane preferă să rezolve sarcini și probleme tehnice decât probleme sociale și interpersonale. n situațiile de nvățare ei preferă să analizeze idei noi, simulările, sarcinile de laborator și aplicațiile practice. O persoană cu stil adaptativ are drept abilități de nvățare dominante experiența concretă și experimentarea activă. Persoanele cu acest stil pot nvăța n primul rând din experiențele directe. Le place să ndeplinească sarcini dificile, au tendința de a se baza pe intuiție, iar n rezolvarea de probleme ei acordă o mai mare importanță părerilor celorlalți decât propriei analize. Acest stil este eficient n cariere precum marketing sau vânzări. n situațiile de nvățare persoanele cu acest stil preferă să lucreze n grup pentru a rezolva o sarcină, pentru a stabili scopuri, pentru a face muncă de teren și pentru a ncerca diferite alternative care să conducă la finalizarea cu succes a unui proiect. n formarea stilului de nvățare intervin mai mulți factori. Autori precum Gardner, Furnam, Jackson sau Miller au considerat personalitatea ca fiind factorul determinant, dar conform teoriei lui Kolb la fel de importanți sunt și factori precum: educația, specializarea, cariera, sarcinile slujbei, competențe de adaptare. Experiențele educaționale timpurii conturează stilul de nvățare prin formarea unor atitudini pozitive față de competențele de nvățare și prin ndrumarea studenților astfel ncât ei să știe cum să nvețe eficient. Specializarea apare la nivelul liceului și devine mai clară n anii de facultate. Din prisma cunoașterii sociale, ea orientează individul spre nvățare, spre formarea unui stil de nvățare n conformitate cu cerințele domeniului de activitate ales. Are un rol important deoarece 63 influențează modul n care individul va reuși să se pună n valoare și să se integreze n societate. Cariera este un alt factor important. Alegerea carierei nu presupune doar introducerea individului ntr-un mediu educațional conform cu specializarea, ci și asumarea unor responsabilități el devine membru al unui grup social și și reorganizează statusul și rolurile. Mediul profesional influențează stilul de nvățare datorită faptului că individul trebuie să se adapteze la noul mod de viață, să și nsușească un set adițional de norme și valori, să și dezvolte anumite abilități necesare reușitei profesionale. Slujba pe care o persoană ajunge să o ocupe la un moment dat, un anumit post influențează n toate aspectele sale stilul de nvățare. Individul este nevoit să pună n aplicare tot ceea ce a nvățat, dar ca teorie și, n același timp, să se perfecționeze continuu pentru a putea depăși obstacolele ntâlnite. Cea mai vizibilă forță de influență asupra stilului de nvățare este sarcina pe care o are de rezolvat o persoană. Fiecare problemă cu care se confruntă i solicită anumite abilități pentru a fi rezolvată cu succes. Competențele de adaptare rezultă din folosirea celor mai potrivite abilități de care dispune pentru a rezolva sarcina respectivă. De exemplu, stilul adaptativ cuprinde abilități precum leadership, inițiativă, acțiune; stilul divergent este asociat cu abilități de relaționare, ajutorare a celorlalți; stilul asimilator cu abilități de adunare și analiză a datelor, de formare a teoriilor; iar stilul convergent deține abilități de analiză, de folosire a tehnologiei, de fixare a scopurilor. 2.4.9. Teoria stilurilor de nvățare – Mumford & Honey Descrierea generală a teoriei Mumford & Honey descriu patru stiluri de nvățare: a) Activiștii – se implică complet și fără idei preconcepute n noi experiențe. Le place prezentul și sunt fericiți să se lase dominați de experiențele imediate. Sunt deschiși la minte, deloc sceptici și asta i face, de obicei, entuziaști când vine vorba despre orice lucru nou. Filosofia lor este: „voi ncerca orice cel puțin o dată”. Au tendința să lase precauția deoparte. Zilele lor sunt pline de activitate. Le place să rezolve crize pe termen scurt. Rezolvă problemele prin imaginație. Imediat ce atracția unei activități s-a stins sunt ocupați să treacă la următoarea. Sunt entuziasmați de provocările noilor experiențe, dar sunt plictisiți de implementare și de consolidarea pe termen lung. Sunt oameni care interacționează permanent cu alții, atrăgând atenția asupra lor. Sunt sufletul petrecerilor și caută să centreze toate activitățile n jurul lor. nvață cel mai bine din activități n care: 64 ¾ există noi experiențe/probleme/oportunități din care să nvețe; ¾ se pot implica n activități prezente cum ar fi activități competiționale de echipă, exerciții de jucat roluri; ¾ există suspans/dramă/criză și lucrurile se modifică permanent printr-o gamă de activități diverse de care să se ocupe; ¾ au parte de atenție din partea celorlalți, de exemplu pot prezida ntâlniri, conduce discuții, face prezentări; ¾ li se permite să genereze idei fără constrângeri de politică, structură sau fezabilitate; ¾ sunt confruntați cu o problemă despre care cred că este dificilă, de exemplu li se dă o provocare cu resurse neadecvate și condiții adverse; ¾ sunt implicați cu alți oameni cu care să schimbe idei și să rezolve probleme ca parte a unei echipe. nvață cel mai puțin și pot reacționa nefavorabil n fața activităților n care: ¾ nvățarea implică un rol pasiv, cum ar fi ascultarea unor prelegeri, monologuri, explicații, declarații despre cum ar trebui lucrurile să fie făcute, citit, vizualizat; ¾ li se cere să stea deoparte și să nu fie implicați; ¾ li se cere să asimileze, analizeze și interpreteze multe date nestructurate; ¾ li se cere să se implice n muncă solitară, cum ar fi să citească, să scrie, să gândească de unii singuri; ¾ li se cere să estimeze n avans ce vor nvăța, când vor nvăța și să evalueze la final ceea ce au nvățat; ¾ li se oferă afirmații pe care le percep ca teoretice, cum ar fi explicații ale cauzelor sau fundamentelor; ¾ li se cere să repete esențialmente aceeași activitate de multe ori, de exemplu când exersează; ¾ au instrucțiuni precise pe care trebuie să le respecte cu puțin spațiu de manevră; ¾ li se cere să facă o treabă meticuloasă care necesită atenție la detalii. b) Reflexivilor – le place să stea deoparte pentru a analiza experiențele și a le observa din multe perspective diferite. Ei colectează informații atât din propria experiență, cât și de la alții și preferă să le analizeze temeinic nainte de a trage o concluzie. Colectarea și analiza meticuloasă a datelor despre evenimente și experiențe este ceea ce contează și deci au tendința de a amâna ajungerea la o concluzie finală cât mai mult timp este posibil. Filosofia lor este să fie prudenți: “Uită-te nainte să sari!” și “Noaptea este un sfetnic bun”. Sunt oameni gânditori cărora le place să 65 ia n considerare toate unghiurile posibile nainte de a face o mutare. Le place să fie pasivi n ntâlniri și discuții. Preferă să observe alți oameni n acțiune. i ascultă pe alții și observă subiectul discuției nainte de a-și prezenta propriile idei. Au tendința de a sta n umbră și dau impresia de distanță și toleranță despre ei nșiși. Atunci când acționează o fac ca parte a unei imagini de ansamblu, care include atât prezentul, cât și trecutul și observațiile altora, precum și ale lor nșiși. nvață cel mai bine din activități n care: ¾ li se permite sau sunt ncurajați să asiste/să gândească/să analizeze activități; ¾ pot sta deoparte de la evenimente și să asculte/să observe (de exemplu: să observe un grup la lucru, să aibă o atitudine pasivă ntr-o ntâlnire, să urmărească un film); ¾ li se permite să gândească nainte să acționeze, să asimileze nainte să comenteze (de exemplu: să aibă timp să se pregătească, oportunitatea de a citi un document nainte de a da date informative); ¾ pot efectua o cercetare meticuloasă (de exemplu: să investigheze, să asambleze informații, dovezi pentru a ajunge la esența lucrurilor); ¾ au posibilitatea să recapituleze ceea ce s-a ntâmplat, ceea ce au nvățat; ¾ li se cere să producă analize și rapoarte bine fundamentate; ¾ sunt ncurajați să schimbe idei cu alți oameni fără pericole (de exemplu: pe baza unei nțelegeri anterioare n cadrul unei experiențe de nvățare structurate); ¾ pot ajunge la o decizie ntr-un ritm propriu, fără tensiuni și termene scurte. nvață cel mai puțin și pot reacționa nefavorabil n fața activităților n care: ¾ sunt forțați să fie n centrul atenției (de exemplu: să acționeze ca lider/președinte, să joace un rol n fața unor spectatori); ¾ sunt implicați n situații care necesită acțiune fără planificare; ¾ sunt forțați să facă ceva fără preaviz (de exemplu: să aibă o reacție spontană, să produce o idee pe loc); ¾ li se dau date insuficiente, pe baza cărora să ajungă la o concluzie; ¾ li se dau instrucțiuni stricte despre cum ar trebui să fie făcute lucrurile; ¾ sunt ngrijorați de presiuni de timp sau grăbiți de la o activitate la alta; ¾ de dragul eficienței trebuie să o ia pe scurtături sau să facă o treabă superficială. c) Teoreticienii – adoptă și integrează observații n teorii complexe, dar corecte din punct de vedere logic. Ei se gândesc la probleme ntr-un mod vertical, logic, de tip pas cu pas. Asimilează fapte disparate n teorii coerente. Au tendința de a fi perfecționiști și nu se lasă până ce lucrurile nu sunt clare și nu se potrivesc n schema lor rațională. Le place să analizeze și să sintetizeze. Le place 66 să gândească n termeni de ipoteze de bază, principii, teorii, modele și sisteme. Filosofia lor pune accent pe raționalitate și logică: „Dacă este logic, atunci este bun”. ntrebările pe care le pun frecvent sunt: „are sens?”, „se potrivește cu aceasta?”, „care sunt ipotezele de bază?”. Au tendința de a fi detașați, analitici și dedicați obiectivității raționale mai degrabă decât de a fi subiectivi și ambigui. Abordează problemele ntr-un mod consistent din punct de vedere logic. Acesta este setul lor mental și resping cu rigiditate orice nu se potrivește cu acesta. Preferă să maximizeze siguranța și nu simt confortabil cu judecăți subiective, gândire laterală și orice este neclar. nvață cel mai bine din activități n care: ¾ ceea ce li se oferă este parte dintr-un sistem, model, concept, teorie; ¾ au timp să exploreze metodic asociațiile și interrelațiile dintre idei, evenimente și situații; ¾ au posibilitatea să pună sub semnul ntrebării și să probeze metodologia de baza, ipotezele sau logica din spatele unui anumit lucru (de exemplu: prin a lua parte la o sesiune de ntrebări și răspunsuri sau prin a verifica un document de inconsistențe); ¾ sunt stimulați din punct de vedere intelectual (de exemplu: prin analiza unei situații complexe, prin a fi testați ntr-o sesiune de nvățare); ¾ se află n situații structurate cu scopuri clare; ¾ pot asculta sau citi despre idei și concepte care pun accent pe raționalitate și logică și sunt bine argumentate/elegante/susținute; ¾ pot analiza și apoi generaliza motivele pentru succes și eșec; ¾ li se oferă idei și concepte interesante, chiar dacă nu au relevanță imediată; ¾ li se cere să nțeleagă și să participe la situații complexe. nvață cel mai puțin și pot reacționa nefavorabil n fața activităților n care: ¾ sunt obligați să facă ceva fără context sau scop aparent; ¾ trebuie să participe n situații care pun accent pe emoții și sentimente; ¾ sunt implicați n activități nestructurate, unde ambiguitatea și nesiguranța sunt accentuate; ¾ li se cere să acționeze sau să decidă fără a avea o bază n politici, principii sau concepte; ¾ sunt puși n fața unei mulțimi de metode sau tehnici alternative sau contradictorii, fără a putea explora niciuna n profunzime. d) Pragmaticii – sunt dornici să ncerce idei, teorii și tehnici ca să vadă dacă funcționează n practică. Caută n mod pozitiv idei noi și vor să fie primii care să experimenteze aplicarea acestora. Le place să miște lucrurile și să acționeze rapid și sunt ncrezători n ideile care i atrag. Nu le place să se nvârtească n jurul degetului și au tendința de a fi nerăbdători n discuții care trenează sau nu ajung la concluzii. Sunt esențialmente oameni practici, modești, cărora le place să ia decizii practice 67 și să rezolve problema. Răspund la solicitări și oportunități ca la niște provocări. Filosofia lor este: „există ntotdeauna o modalitate mai bună” și „dacă funcționează, atunci este bun”. nvață cel mai bine din activități n care: ¾ există o legătură evidență ntre subiect și o problemă sau oportunitate; ¾ li se arată tehnici pentru a face lucruri cu evidente avantaje practice (de exemplu: Cum să economisească timp?, Cum să facă o primă impresie bună?, Cum să relaționeze cu oameni diferiți?); ¾ au posibilitatea de a ncerca și de a pune n practică tehnici având apoi feedback de la un expert credibil (de exemplu: cineva care este o persoană de succes și poate pune el nsuși tehnicile n practică); ¾ sunt expuși unui model pe care l pot imita (de exemplu: un șef respectat, o demonstrație de la cineva cu experiență n domeniu, multe exemple/ anecdote, un film demonstrativ); ¾ li se oferă tehnici aplicabile n prezent; ¾ li se oferă oportunități imediate de a implementa ceea ce au nvățat; ¾ există o validitate naltă n activitatea de nvățare (de exemplu: o simulare bună); ¾ se pot concentra pe probleme practice (de exemplu: să schițeze planuri de acțiune cu un scop clar, să sugereze scurtături, să ofere ponturi). nvață cel mai puțin și pot reacționa nefavorabil n fața activităților n care: ¾ procesul de nvățare nu este legat de o nevoie imediată, pe care să o recunoască sau nu, pot vedea o relevanță imediată/un beneficiu practic; ¾ organizatorii seminarului sau evenimentului n sine par rupți de realitate (de exemplu: vorbesc numai despre teorie și principii generale); ¾ nu există exemple practice sau indicații clare despre cum să faci un anumit lucru; ¾ li se pare că oamenii “se nvârt n jurul cozii” sau că nu ajung nicăieri suficient de repede; ¾ există obstacole de natură politică, managerială sau personală n calea implementării; ¾ nu există niciun beneficiu aparent din activitatea de nvățare. 2.5. Teorii ale nvățării și implicațiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de predare- nvățare Aplicații 1. Asociați definițiile nvățării cu următorii teoreticieni și completați lista de mai jos: 1) a integra noile achiziții n contextul cunoștințelor nsușite anterior cu ajutorul unor ,,organizatori cognitivi”; 2) a nțelege, a-ți nsuși scheme și structuri cognitive n conformitate cu stadiul gândirii; 3) a se comporta și modela comportamentul cu ajutorul recompenselor și pedepselor; 4) a interioriza acțiunile practice; 5) a procesa informațiile și a realiza o categorizare a acestora, a conștientiza cu ajutorul unei reprezentări active, iconice și simbolice a informațiilor. a) P. I. Galperin; b) D. P. Ausubel; c) J. Piaget; d) J. Bruner; e) B. F. Skinner. 2. Explicați și exemplificați prin proiectarea unor mici scenarii educative următoarele enunțuri despre nvățare: • ,, nvățarea nu contribuie numai la creșterea cantității și profunzimii cunoștințelor elevului, ci și la evoluția și sensul lumii lui afective”. (Gabriel Albu) • ,, nvățarea școlară reprezintă un set de acțiuni cu valoare informativ-formativă, proiectat, organizat, condus și evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluții progresive n planul eficienței schimbărilor semnificative și observabile la nivelul conduitei cognitive, acționale, socio-relaționale și emoțional afective”. (Ioan Neacșu) 68 • ,, nvățarea poate să se transforme n dezvoltare; procesele dezvoltării nu coincid cu cele ale nvățării, dar le urmează pe acestea, dând naștere la zona proximei dezvoltări”. (Lev S. V gotski) 69 3. Analizați trei teorii ale nvățării (preferate de dumneavoastră) după următoarele criterii: Teorii ale nvățării: Esența nvățării ( n ce constă) Conținutul nvățării (cum se produce) Condițiile nvățării (de ce depinde) Bazele nvățării ( n urma cărui proces ia naștere) 4. Pornind de la analizarea aplicațiilor teoriilor nvățării, formulați posibile cauze ale eșecului școlar: Aplicații ale teoriei lui Skinner: • Instruirea programată, care presupune respectarea următoarelor principii: principiul „pașilor mici”, principiul procesului gradat, principiul participării active, principiul ntăririi imediate a răspunsului, principiul individualizării ritmului de instruire, principiul autoreglării activității. • Modelarea comportamentală prin sistemul de recompense și pedepse. • Rolul feedback-ului n reglarea procesului instructiv-educativ. 70 Aplicații ale teoriei lui Piaget: • Respectarea particularitățile de vârstă și psihoindividuale ale elevilor și corelarea obiectivelor și conținuturilor cu stadiile de gândire a acestora. • Utilizarea metodelor active și interactive care să permită intervenția asupra mediului și apariția conflictului socio-cognitiv. Aplicații ale teoriei lui Bruner: • Valorizarea celor trei modalități de reprezentare a unui domeniu de cunoaștere: activă, iconică și simbolică. • Sublinierea faptului că orice temă poate să fie predată, ntr-o formă adecvată, oricărui copil, indiferent de vârsta acestuia. • Proiectarea și implementarea procesului de instruire să țină cont și de dimensiunea culturală a nvățării. Aplicații ale teoriei lui Galperin: • nvățarea eficientă depinde de elementele obiective (conținuturi, situații, sarcini) și cele subiective (procese perceptive, rezolutive, motivație). • nvățarea eficientă se desfășoară de la acțiuni practice sau obiectuale la manifestări mintale bazate pe mecanismele verbale. Aplicații ale teoriei lui Gagné: • nvățarea se bazează pe o serie ordonată și cumulată de capacități, organizarea și ierarhizarea acestora făcându-se de la simplu la complex, de la particular și specific, la general. • nvățarea depinde atât de condiții interne (informația verbală, deprinderea intelectuală, strategia cognitivă, deprinderea motrică, atitudinea față de obiecte, persoane, evenimente), cât și de condiții externe. Aplicații ale teoriei lui Ausubel: • nvățarea presupune reorganizarea structurilor existente n lumina noilor informații. • nvățarea se poate realiza prin receptare sau descoperire ( n funcție de poziția elevului față de produsul cunoașterii) și poate să fie conștientă sau mecanică ( n funcție de poziția elevului față de mecanismele nțelegerii). Aplicații ale teoriei lui Gardner: • Realizarea conexiunilor ntre diverse arii curriculare n procesul didactic. 71 • mbunătățirea evaluării și valorificarea diversității culturale n procesul didactic. Aplicații ale teoriei lui Kolb: • nvățarea este procesul n care cunoașterea rezultă din acumularea și transformarea experienței • Diferențele individuale de nvățare au la bază stiluri diferite de nvățare (divergent, asimilator, convergent și adaptativ). 5. Identificați caracteristicile celor patru stiluri de nvățare descrise de Mumford & Honey din lista de mai jos: Activiștii Reflexivii Teoreticienii Pragmaticii – – – – – – – – – – – – – – – – – – – nvață cel mai bine din activități n care: ¾ se pot implica n activități prezente cum ar fi activități competiționale de echipă, exerciții de jucat roluri; ¾ sunt stimulați din punct de vedere intelectual (de exemplu: prin analiză unei situații complexe, prin a fi testați ntr-o sesiune de nvățare); ¾ sunt expuși unui model pe care l pot imita (de exemplu: un șef respectat, o demonstrație de la cineva cu experiență n domeniu); ¾ există suspans/dramă/criză și lucrurile se modifică permanent printr-o gamă de activități diverse de care să se ocupe; ¾ li se permite sau sunt ncurajați să asiste/să gândească/să analizeze activități; ¾ pot sta deoparte de evenimente și să asculte/să observe; ¾ se pot concentra pe schițarea unor planuri de acțiune cu un scop clar, sugerarea unor scurtături, oferirea unor ponturi etc. 72 ¾ au parte de atenție din partea celorlalți, de exemplu pot prezida ntâlniri, conduce discuții, face prezentări; ¾ li se permite să genereze idei fără constrângeri de politică, structură sau fezabilitate; ¾ pot efectua o cercetare meticuloasă (de exemplu: să investigheze, să asambleze informații, dovezi pentru a ajunge la esența lucrurilor); ¾ au timp să exploreze metodic asociațiile și interrelațiile dintre idei, evenimente și situații; ¾ li se arată tehnici pentru a face lucruri cu evidente avantaje practice; ¾ pot asculta sau citi despre idei și concepte care pun accent pe raționalitate și logică și sunt bine argumentate; ¾ li se permite să gândească nainte să acționeze, să asimileze nainte să comenteze; ¾ pot analiza și apoi generaliza motivele pentru succes și eșec; ¾ li se oferă oportunități imediate de a implementa ceea ce au nvățat; 6. Stilul de nvățare descrie diferențele individuale de nvățare bazate pe preferințele elevului de a utiliza diferite componente ale ciclului de nvățare. Menționați factorii care intervin n formarea stilului de nvățare. 73 3. MODELE ALE PREDĂRII ȘI IMPLICAȚIILE LOR N PROCESUL DIDACTIC. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE- NVĂȚARE COMPETENȚE SPECIFICE DISCIPLINEI 1. Competențe privind cunoașterea și nțelegerea • Identificarea paradigmelor predării 2. Competențe n domeniul explicării și interpretării • Analiza teoriei/teoriilor predării 3. Competențe instrumental – aplicative • Aplicarea teorilor predării n procesul didactic 4. Competențe atitudinale • Asumarea unei atitudini reflexive n derularea activităților didactice OBIECTIVELE DISCIPLINEI Obiectivele cursului Obiectivele activităților aplicative (seminar, laborator, proiect) Să utilizeze corect teoriile și conceptele cu care operează. Să furnizeze o viziune globală și relevantă asupra conceptului de predare. Să analizeze spectrul modelelor predării. Să analizeze spectrul metodelor activ participative de predare- nvățare. Conținutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor și laboratoarelor) Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului … Numărul de ore CURS Predarea – orientări contemporane n teoria și practica predării Modele ale predării – perspective de analiză Metode activ- participative de predare- nvățare 2 2 2 SEMINAR Perspective ale predării: analize și interpretări de text Optimizarea propriei predării portofoliu Metode activ-participative de predare: aplicații 4 4 4 74 CRITERII DE EVALUARE Evaluările considerate pentru stabilirea notei finale: Ponderea evaluării n nota finală, % • Media notelor acordate la seminar – • Notele acordate pentru temele de casă, referate, eseuri, traduceri, studii de caz 40% • Nota acordată la examinarea finală 60% • Alte note – Modalitatea de examinare finală: portofoliu de evaluare Cerințele minime de promovare Cerințele maxime de promovare – frecventarea orelor de seminar; – conceperea portofoliului . – prezentarea etapelor de derulare a portofoliului – prezentarea analizei rezulatatelor din perspectiva obiectivelor propuse – prezentarea – n cadrul portofoliului – a unor liste pertinenete și argumentate cu propuneri 3.1. Predarea: perspective de analiză. Orientări contemporane n teoria și practica predării ncercările de conceptualizare a predării au surprins mai degrabă fațete, aspecte ale acestei activități și mai puțin trăsăturile esențiale. De aceea, există „definiții” și nu „definiția” predării. The International Encyclopedia of Education trece n revistă următoarele definiții: predarea n sens tradițional sau definiția descriptivă; predarea ca succes; predarea ca activitate intențională; predarea ca activitate normativă; noțiunea științifică, emergentă a predării. – Definiția descriptivă a predării Cuvântul “predare” are și el o istorie lungă, dar sensul convențional s-a păstrat ntr-o măsură nsemnată. Astfel, pe la 1500 o definiție descriptivă a predării ar fi relevat: a da informații, a arăta unei persoane cum să facă ceva, a da lecții despre un subiect. Astăzi definiția descriptivă a predării s-ar referi la activitatea de mpărtășire a cunoștințelor și priceperilor. Termenii utilizați de acest tip de definiții sunt ambigui la rândul lor, iar necesitatea unor delimitări care să permită o utilizare 75 eficientă a cuvântului determină n continuare recurgerea la context. – Predarea ca succes “Predarea ca succes” este o sintagmă care implică n mod clar consecința acesteia, adică nvățarea. Cu alte cuvinte, o activitate este legitimată ca predare, doar dacă este urmată de nvățare; de altfel, n literatura de specialitate s-a impus binomul lingvistic „predare – nvățare”. Utilizând un exemplu, se poate spune că afirmația „te voi nvăța să utilizezi computerul” implică faptul că persoana respectivă va ști să utilizeze computerul dacă eu o voi nvăța ( i voi preda). Ideea centrală a acestei definiții este că predarea determină nvățarea: „ n conformitate cu această concepție, predarea poate fi definită ca o activitate n conformitate cu care X nvață ceea ce Y i predă. Dacă X nu nvață, Y nu a predat. Acest concept al predării este formulat succint de către Dewey n ecuația: „Predarea este pentru nvățare așa cum este vânzarea pentru cumpărare”. (Creemers, 1984, p. 5098) Echivalențele sunt simple: după cum nu există vânzare dacă nimeni nu cumpără, tot așa, nu există predare dacă nimeni nu nvață; a preda presupune nu doar existența anumitor interacțiuni, ci și faptul că elevul asimilează/ nvață ceea ce se predă. Revenind la analogia lui Dewey, putem afirma că nimeni nu poate vinde dacă nu există cineva care să cumpere și nimeni nu poate cumpăra dacă nu există cineva care să vândă. Dar nu la fel stau lucrurile n privința relației predare – nvățare. Este foarte posibil ca profesorul să predea fără succes modul n care se rostesc zece cuvinte dintr-o limbă străină, dar elevul nu poate nvăța cuvintele fără succes. Concluzia: Un elev poate nvăța fără să i se predea, iar un profesor poate preda chiar dacă elevul nu nvață. Conceptul predării ca succes face dificil răspunsul la ntrebarea: „Ceea ce face Brown n acest moment este un exemplu de predare? Utilizând conceptul predării ca succes este imposibil să spui dacă activitatea lui poate fi numită predare. n schimb, este necesar să descoperim dacă elevul a nvățat ceva din activitatea lui Brown nainte de a răspunde la ntrebare. Aceia care se opun noțiunii predării ca succes susțin că n orice moment este posibil, prin simpla observare, să spui dacă o persoană predă sau nu, fără a avea cunoștință despre nvățarea elevului.” (Creemers, p. 5098) Iar mai departe, autorii enciclopediei pe care o urmăm aici, coincid: „Semnificația practică a conceptului predării ca succes este că se așteaptă ca predarea să aibă drept rezultat nvățarea. Dacă nu se ntâmplă așa, este nevoie de o explicație. Totuși, este ndoielnic că evaluarea profesorilor ar trebui să se bazeze pe realizările elevilor lor, deoarece profesorii, ca și alți profesioniști, nu controlează toate variabilele care afectează rezultatele” (Creemers, p. 5099). 76 – Predarea ca activitate intențională Predarea nu este urmată ntotdeauna de nvățare, profesorul s-ar putea să nu aibă succes, dar intenția sa este de a determina nvățarea elevilor. Predarea presupune ceva mai mult decât desfășurarea anumitor activități, presupune dorința de a schimba ceva, cunoașterea elevilor, a intereselor și a problemelor lor etc. A ncerca să faci ceva nseamnă n bună măsură a intenționa să faci acel lucru. Dacă un profesor și ține lecția nseamnă că are anumite așteptări din partea elevilor, determinate de intențiile sale. Intențiile profesorului sunt orientate de finalități și obiective. n funcție de finalități și obiective, dar și de circumstanțe și credințe individuale decidem ceea ce este important. Credințele profesorului joacă un rol semnificativ n ceea ce privește modul lui de acționa: „Dacă un elev perturbă activitățile clasei, profesorul va gândi că este important să reinstaureze ordinea. Dar ceea ce profesorul face pentru a restabili ordinea depinde de sistemul său de credințe. Un profesor ale cărui credințe l determină să considere că un elev care deranjează este fie obosit, fie caută atenție, va acționa diferit față de un profesor care crede că un comportament perturbator decurge dintr-o dispoziție rea” (Creemers, p. 5099). Comportamentul profesorului este determinat de anumite intenții care, la rândul lor, sunt fundamentate de un sistem de credințe cu privire la rostul și natura școlii, rostul profesiei sale, natura copilului, etc. n genere, se consideră că aceste credințe se originează n programele de pregătire parcurse și n tradițiile specifice locului de muncă, una dintre sarcinile cercetării fiind aceea de a stabili care dintre cele două componente este determinantă: „Dacă locul de muncă este cel mai puternic determinant al credințelor profesorului (și deci, al intențiilor sale), așa cum sugerează anumiți gânditori, atunci profesorii ar putea fi instruiți ca ucenici. Pe de altă parte, dacă rigoarea conceptelor și principiilor pedagogiei are drept rezultat formarea credințelor, atunci este indicată pregătirea universitară n domeniul științelor educației” (Creemers, p. 5099). Definiția predării ca activitate animată de o intenție are un suport behaviorist evident; dar, de aici nu se poate conchide că predarea eficientă constă dintr-un ansamblu de reguli generale sau de comportamente pre-stabilite. – Predarea ca un comportament normativ Definiția normativă a predării impune anumite restricții etice activității profesorului. Orice definiție conține n ultimă instanță limitări normative, operând distincția dintre ceea ce este permis și ceea ce este inacceptabil (este adevărat că respectivele distincții operează n primul rând din 77 punct de vedere tehnic, iar n anumite domenii, numai din punct de vedere tehnic). Pentru Green (1968) conceptul normativ al predării structurează un ansamblu de activități: antrenarea și instruirea sunt componente ale predării, ndoctrinarea și condiționarea par a fi compatibile cu predarea doar n anumite condiții și doar n ceea ce privește anumite elemente, propaganda și intimidarea sunt incompatibile. Deși nu sunt ntotdeauna limpezi, distincțiile respective sunt totuși utile și se sprijină pe câteva elemente: „Toată lumea pare a fi de acord că antrenarea și instruirea pun n mișcare elemente specifice predării, dar oamenii vor avea păreri diferite cu privire la faptul dacă ndoctrinarea și condiționarea ar putea fi considerate componente ale predării. n ultimă instanță, distincțiile au n vedere cantitatea de inteligență – utilizarea dovezilor factuale și a argumentelor – cuprinsă n activitățile specifice predării. Condiționarea nu se bazează nici pe dovezi, nici pe argumente și se crede că nu are decât legături foarte vagi cu predarea. Antrenarea poate implica instruirea – a da informații sub forma directivelor, argumentelor și a dovezilor – și este astfel o formă a predării. Atât instruirea cât și ndoctrinarea sunt utilizate pentru a induce credințe, așa cum antrenarea și condiționarea sunt utilizate pentru a modela comportamentul. Credințele se manifestă n modalități variate. Unele lucruri sunt crezute deoarece pot fi deduse logic din propoziții despre care se crede că sunt adevărate, iar altele datorită dovezilor factuale. Unele lucruri sunt considerate adevărate chiar dacă nu există dovezi factuale și nici argumente valide n sprijinul acestei ncrederi. Credințele false, ca și cele adevărate, pot fi asimilate cu și fără dovezi” (5, p. 5100). Dacă ndoctrinarea și condiționarea sunt considerate excentrice n raport cu predarea, profesorul va trebui să recurgă cât mai rar cu putință la ele, cea ce, atât din punct de vedere tehnic, cât și etic poate crea destule probleme; trebuie să acceptăm că sunt situații n care profesorul nu are acces la fapte, sau n care perspectiva sa este dominată de prejudecățile proprii sau ale comunității din care face parte. Este suficient să amintim n acest sens predarea istoriei. – Predarea ca management al nvățării Așa cum afirmă R. Iucu (2009), predarea este analizată, din această perspectivă, ca o intervenție pedagogică orientată n mod deliberat spre obținerea modificărilor de comportament așteptate. Astfel, “calitatea predării se apreciază n funcție de virtuțile transformatoare de care este n stare. n consecință, a preda, este o acțiune multifuncțională care presupune” (p.219): – a prevedea (planifica, proiecta) producerea schimbărilor; – a orienta ntr-o direcție precisă aceste schimbări; – a stabili natura respectivelor schimbări; 78 – a prezenta material nou n diferite moduri; – a dirija producerea schimbărilor; – a stimula angajarea activă a elevilor n nvățare; – a organiza condițiile care generează schimbările; – a oferi momente de feedback; – a asigura condițiile necesare reținerii și transferurilor noilor achiziții; – a controla (evalua) efectele; – a evalua eficacitatea acțiunilor ntreprinse; – a investiga condițiile psihosociale și pedagogice care să promoveze noi soluții. – Predarea ca instanță de decizie Predarea, ntr-o altă perspectivă analitică , (după R. Iucu, 2009) este privită ca o „instanță decizională prin care se optează – n funcție de criterii precis definite și n perioade alternative de timp – pentru diverse strategii sau modele de nvățare. Comportamentele de predare ale cadrelor didactice sunt: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de interpretare, de feedback, de concretizare, de control, de exprimare a afectivității etc.” (p.220) – Predarea ca act de comunicare pedagogică Această perspectivă de analiză a predării se subsumează modelului comunicațional al procesului de nvățământ. Este lesne de nțeles că actul de predare, reușita acestuia, este asigurată de calitatea comunicării. Este important de menționat nsă, că ceea ce numim comunicare didactică este o probă specifică a comunicării umane și are anumite particularități: – este intenționată, adică este o comunicare ce urmărește ndeplinirea obiectivelor propuse, cunoscute; – este o comunicare cu conținut specific – conținut didactic; – urmărește să producă o schimbare, o modificare n comportamentul elevilor; – generează nvățare; – presupune bipolaritate; – presupune adaptabilitate; – presupune afectivitate; – presupune dualitate: orice emițător este și receptor, și invers, fapt ce permite ntreținerea dialogului profesor – elev. Din prisma teoriei comunicării, comunicarea didactică presupune: 79 – emițător; – receptor; – canal de comunicare; – repertoriul emițătorului și al receptorului; – repertoriul comun; – codarea și decodarea mesajelor Din perspectivă didactică, comunicarea este definită astfel: “o asociere a elementelor afective și cognitive cu scopul de a transmite informații, a inspira credințe, a induce emoții sau evidenția comportamente printr-un proces alternant de relații ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic și comportamental”. (Levell și Galle, 1988, ap. R. Iucu, 2001, p.89). 3.2. Sistemul metodelor de nvățământ 3.2.1. Definire Etimologia cuvântului metodă (gr. methodos, “metha” – spre, către și „odos” – “cale, drum”) ne sugerează semnificația metodelor didactice, n procesul de nvățământ. Ele reprezintă așadar, calea de urmat, n vederea atingerii obiectivelor propuse; reprezintă drumul parcurs, n vederea aflării adevărurilor. Nu n ultimul rând, semnifică calea pe care o parcurge profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-și găsească propria cale de devenire. Atenția acordată metodelor și procedeelor didactice facilitează respectarea normelor, principiilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esențial al strategiei didactice, deoarece” reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalităților)”. n sinteză, metoda este “o cale eficientă de organizare și conducere a nvățării, un mod comun de a proceda ce reunește ntrun tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi” (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254). n cadrul metodelor, se ntâlnește o tehnică mai limitată de acțiune, numită procedeu. Acesta reprezintă o particularizare, un detaliu, o componentă a metodei respective. ntre metodă și procedeu există o relație dinamică, n sensul că procedeele pot varia, și pot schimba locul fără să afecteze realizarea celor propuse, pe de o parte, și pe de alta, n sensul că metoda poate deveni un procedeu n cadrul unei alte metode, după cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metodă (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254). 80 3.2.2. Metode: scurt istoric La nceput ideea de metodă a venit dinspre paradigma carteziană, dinspre știință și era utilizată n scopul căutării adevărului n știință. ncepând cu secolul al XVIII-lea ideea de metodă ncepe să fie utilizată și de instituțiile de nvățământ legându-se de organizarea muncii n clasa de elevi, ordine și disciplină, de conducerea activităților educative. n secolul al XIX- lea, ideea de metodă pedagogică a fost legată de nașterea disciplinelor de nvățământ, de adaptarea științelor la scopurile nvățământului, de parcurgerea educativă a acestora, de reflecția asupra materiei de studiat și a clasei de elevi. Mai apoi, reflecția asupra conținuturilor abordate se va lega de reflecția asupra finalităților pe care metodele le permit a fi atinse; de aici nainte metoda absoarbe n sine și aceste obiective, este pusă n serviciul unor obiective de cunoaștere științifică. Și astfel, metodele științifice se convertesc n metode de nvățământ (pedagogice) propriu-zise. Metodele de nvățământ pot fi nțelese, ca un mod general de a concepe și realiza organizarea de ansamblu a activității de instrucție și de educație din școală. Ele reprezintă, mai degrabă, o doctrină pedagogică. nsă această abordare nu este singura care se atribuie metodelor de nvățământ. n continuare vom discuta despre punctele principale ale dezvoltării umane, și pentru nceput ne vom opri asupra rezultatului constructiv al unei experiențe sociale a mai multor popoare și națiuni. Metodele sunt expresia unor practici educaționale generalizate asupra cărora mulți gânditori și filozofi, oameni de știință și de cultură, pedagogi și psihologi, au reflectat la timpul lor cu multă atenție. Observând sensul nnoitor al educației unei societăți aflate n pragul prefacerilor au ntreprins propriile lor experiențe, ceea ce a permis să se dea contururi mai precise unor noi orientări metodologice. ntotdeauna evoluția metodelor a stat sub influența concepțiilor filozofice ale epocii din care făceau parte, cu privire la natura omului și la destinul omenesc; a fost determinată de forma de organizare socială și politică existentă la acel moment, de tradiții, de istorie dar și de resursele poporului/ națiunii. Deși au existat diferențe de ordin filosofic, ideologic, politic, național etc. și n domeniul metodelor de instruire și educație au existat și există multe caracteristici și aspecte comune, diferențe de ordin formal și tehnic, ceea ce a oferit și oferă multe posibilități de abordare relativ identică, favorabilă unui schimb de informații și vederi absolut utile unor transferuri de metodologii de la o epocă la alta, de la un popor la altul, bine nțeles cu adecvările de rigoare. Rădăcinile instruirii, ale educației, sunt legate de practici puțin evoluate, n esență empirice, dependente de imitație și memorie, de exercițiul natural și de joc, care au dominat o lungă perioadă a istoriei educației. Mai târziu, s-a ajuns la comunicarea orală sub formă de tradiție orală, de povețe 81 și exemplificări și, mai apoi, de dialog. ncepând cu secolul al V-lea .Hr., metodele de instruire ce impuneau o strictă adeziune la tradițiile populare uzuale – observă J. Brubacher (apud Ioan Cerghit, 2006), un istoric al educației, nclină să cedeze locul unor procedee mai critice. ncepe să se impună conversația socratică, inițiată de Socrate. Odată cu trecerea timpului, n perioada Antichității, apariția alfabetului și a scrisului (pe papirus), reprezintă un pas nainte. Răspândirea treptată a limbajului scris a contribuit la structuralizarea școlară a educației, căci nvățarea lecturii a necesitat prezența unor tineri renumiți n jurul unui magister. Citirea vreunui manual prețios de către magister, dictarea, era nsoțită de repetarea cu voce tare și memorarea textelor de către cei care l ascultau. Atât n Antichitate cât și n Evul Mediu “lectura” nsemna citirea cu glas tare. Apoi, paralel cu practicarea unui nvățământ mecanic, bazat pe metode scolastice, dogmatice, autoritare, de nvățare pe de rost a unor cunoștințe formale proprii școlii medievale, a nceput să se dezvolte un nou tip de nvățământ-unul explicativ. Acesta, fără să nege importanța memorării și a apelului la memorie, și ndreaptă atenția și spre observație și reflecție, adică spre metodele raționale ale percepției și reflecției. Metoda demonstrației logice se adaugă metodelor de exersare și celei a lecturii textului scris nsoțit de comentarii. ncepând cu secolul al XVI-lea, profesorii universitari pun n aplicare metoda prelegerii, n timp ce studenții și notau și practicau zilnic lectura și se ocupau cu voce tare de lucrările scrise. De aici nainte, studiul individual ncepe să se impună tot mai mult. Epoca Renașterii, readuce n școli metodele de memorare și reproducere (a perceptelor, a exemplelor), folosirea prelecturii (metodă de nvățare prin lectură, profesorul citește fără ntrerupere un fragment, apoi repetă și dezvăluie ideile principale). ncepând cu secolul al XIX- lea, odată cu accentuarea instruirii n domeniul științelor naturii și a orientării spre un nvățământ explicativ, apar metodele obiective sau intuitive, iar spre nceputul secolului al XX-lea se introduc treptat și unele metode de aplicare a cunoștințelor. Capătă importanță exercițiile, ca și activitățile practice, axate pe intuiție, pe inteligența reproductivă. J. Dewey și Ed. Kilpatrick (apud Ioan Cerghit, 2006) includ aceste activități n forme mai complexe, cum ar fi așa numitele proiecte. Iar disciplina nvățării era asigurată, de obicei, prin constrângere, prin aplicarea unor metode severe, autoritariste, bazate pe folosirea pedepselor. “Educația nouă” și “ educația liberă” sunt fundamente ce aparțin sfârșitului de secol XIX și nceputului celui de-al XX-lea, iar mai apoi cele de “școli active” și ale “școlii muncii”, au căutat să scoată n evidență valoarea și necesitatea “metodelor active” și funcționale, apte să mobilizeze activitatea copilului și să stimuleze inițiativa acestuia. Aceste metode se centrau doar pe copil și pe dezvoltarea sa, a dispozițiilor și posibilităților lui naturale, ele plecau de la interesele și tendințele 82 spontane ale copilului spre activitate, luată drept exercițiu al propriei lui dezvoltări. “Metodele noi” au dominat nvățământul european n prima jumătate a secolului XX și au contribuit la apropierea școlii de practica vieții. Cu toate acestea, evoluția metodelor active a rămas relativ limitată, nu a răspuns speranțelor promotorilor lor (E. Claparide, M. Montessori, J. Dewey, G. Kerschensteiner, W. A. Lay, H. Gaudig, O. Decroly, Ed. Demolins, C. Freinet, Bouchet, iar la noi I. Găvănescul, G.G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu etc. – după Ioan Cerghit 2006) dat fiind “caracterul contestabil al teoriilor psihologice pe care s-au fondat cât și dificultățile de inserare a acestor proceduri n sistemele educative naționale, complexe, ori contraindicațiile existente ntre lumea nchisă și liniștită a <> și condițiile socio-profesionale ale vieții n care copilul trebuia să se integreze”. nsă aceste metode nu au condus la ideea unei formări armonioase a ființei umane n dezvoltare, căci se subestima necesitatea pregătirii teoretice n favoarea unui pragmatism. Pedagogia contemporană a dus mai departe firul continuității istorice a practicii școlare, ncercând să promoveze două tipuri de metode, și anume metodele active și metodele de acțiune practică, fundamentate pe ideea umanistă, pe ideea unității dintre teorie și practică, dintre cunoaștere și acțiune. nsă efectul metodelor tradiționale persistă și astăzi. Se consideră că și n prezent ele dispun de numeroase resurse proprii de revitalizare n perspectiva unui nvățământ modern activ, euristic și intensiv, ceea ce le va menține viabile pentru multă vreme, probabil, de aici nainte. De aceea, paralel cu acest sistem al metodelor “clasice” sau “tradiționale”, este necesar să se re nnoiască și mai mult spiritul predării, să se modernizeze ntregul sistem de metode și de mijloace de nvățământ, făcând loc unor noi metode, mai eficiente, care aparțin și sunt dezvoltate de epoca n care ne aflăm (pp. 55- 57). 3.2.3. Funcțiile metodelor de instruire Există, așa cum regăsim n literatura de specialitate, două categorii de funcții (vezi I. Cerghit, 1999): a. Funcții generale; b. Funcții specifice; c. Funcțiile generale. • Funcția cognitivă: vizează organizarea și dirijarea cunoașterii și a nvățării; • Funcția instrumentală (operațională): metoda are funcția de intermediar ntre obiective și rezultate, ntre elev și materia de studiat; • Funcția normativă: arată cum să se predea, cum să se nvețe, astfel ncât să se atingă 83 performanțele propuse; • Funcția motivațională: metoda stimulează curiozitatea, interesul, creativitatea elevilor; • Funcția formativă: constă atât n dezvoltarea proceselor psihice și motorii, cât și nsușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor. b. Funcțiile particulare (specifice): sunt proprii fiecărei metode n parte. 3.2.4. Clasificarea metodelor Așa cum afirmă pedagogii (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008), problema clasificării metodelor este una “deschisă dialogului și cercetării de specialitate” (p.255). Câteva din criteriile pe care autorii mai sus mentionați le iau n calcul atunci când realizează un tablou al metodelor, sunt următoarele (p. 255-256): – criteriul istoric: acesta face distincția ntre metodele tradiținale și cele moderne; – criteriul generalității: acesta face distincția ntre ceea ce se numește metode generale și metode speciale. – criteriul organizării muncii: face distincția ntre metodele de muncă individuală și cele realizate n colectiv. – criteriul funcției ndeplinite n mod fundamental de metodă: astfel există metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de consolidare, de verificare, de aplicare. – după modul de determinare a activității mentale: metode algoritmice, semialgoritmice, nealgoritmice. Tabloul metodelor clasificate de pedagogii mai sus amintiți, l preluăm ca atare și-l prezentăm. Astfel: – Metode de comunicare orală – Metode expozitive – Expunerea cu oponent – Prelegerea dezbatere (discuție) – Metode interogative – Metoda discuțiilor și dezbaterilor – Metoda problematizării – Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecția personală 84 – Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii – Metode de explorare a realității – metode de explorare nemijlocită a realității – observația sistematică – experimentul – nvățarea prin cercetarea documentelor – metode de explorare mijlocită a realității – metode demonstrative – metode de modelare – Metode bazate pe acțiune – metode bazate pe acțiune reală – metoda exercițiului – metoda studiului de caz – proiectul sau tema de cercetare-acțiune – metoda lucrărilor practice – metode de simulare – metoda jocurilor – metoda dramatizării – nvățarea pe simulatoare – Metode de raționalizare a nvățării și predării – metoda nvățării cu fișele – metode algoritmice de instruire – instruire asistată de calculator. 85 3.2.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne nvățământul de tip tradițional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvențială pe discipline școlare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și cu cea comportamentală. ntr-un astfel de cadru informațional elevul este tratat ca un recipient și mai puțin ca o persoană individuală, cu reacții emoționale determinate de plurifactorialitatea personalității n formare. Școala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieții reale. nvățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenții bine pregătiți ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții. Este necesară conceperea școlii ca o instituție socială cu funcțiuni multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice și sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei. Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă ntre clasic și modern având n vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora: Tabel nr. 6. Metode clasice versus metode moderne Metode clasice Metode moderne acordă prioritate instruirii; trec formarea elevului naintea instruirii; sunt centrate pe conținut, pe nsușirea materiei; sunt centrate pe elev, pe dezvoltarea capacităților și aptitudinilor; acordă ntâietate activității profesorului; sunt axate pe activitatea și participarea elevului; pun accent pe predare; trec nvățarea naintea predării; elevul este privit ca obiect al instruirii; elevul este atât obiect cât și subiect al actului de instruire și educare, al propriei sale formări; neglijează nsușirea metodelor de studiu personal, de muncă independentă; urmăresc nsușirea unor tehnici de muncă independentă, de autoinstruire; sunt centrate pe cuvânt, fiind dominant comunicative; verbale și livrești; sunt centrate pe acțiune, pe explorare (experiența dobândită prin explorare, cercetare, acțiune); 86 Metode clasice Metode moderne sunt receptive, bazate pe activități reproductive; sunt activ-participative adică propun o cunoaștere dobândită prin efort propriu; sunt orientate spre produs, prezintă știința ca o sumă de cunoștințe finite; și ndreaptă atenția spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale; sunt abstracte și formale; pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete; au prea puțin caracter aplicativ; cultivă spiritul aplicativ, practic și experimental; impun o conducere rigidă a nvățării, ncurajează munca independentă, inițiativa, creativitatea; impun un control formal; stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi; promovează competiția; stimulează cooperarea; se bazează pe o motivație extrinsecă cu elemente de frică, constrângere; motivație intrinsecă ce izvorăște din actul nvățării, din bucuria succeselor obținute; ntrețin relații rigide, autocratice (autoritariste) ntre profesori și elevi; raporturile profesor-elevi se apropie de condițiile vieții sociale și de cerințele psihologice ale tânărului n dezvoltare, promovând relații democratice, care intensifică aspectele de cooperare; profesorul este transmițător de cunoștințe; profesorul este organizator, ndrumător, animator; disciplina nvățării este impusă prin constrângere. disciplina nvățării derivă din organizarea rațională a activității. (apud Ioan Cerghit, 2006, p. 98- 100) 3.2.6. Metode activ-participative Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că nvățarea este o activitate personală, care nu poate fi nlocuită cu nimic, iar cel care nvață este considerat managerul propriei nvățări, al ntregului proces de nvățare. 87 Aceasta devine o activitate unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă. Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care l ajută să și concentreze atenția, să-i stârnească curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe nvățarea prin acțiune, aduc elevii n contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, nvățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective etc. Prin urmare, nvățarea este o activitate personală, care aparține individului; este un act personal care implică elevul n totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive n formarea personalității acestuia. Privind elevul ca subiect al nvățării, metodele activ-participative consideră că efectele instructive și cele formative ale nvățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia n activitatea de nvățare; că n situația de nvățare el se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de nvățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică. A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev de a se implica n mod personal n actul nvățării. Sunt cazuri n care unii elevi apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și de nțelegere; alții la gândire (capacitatea de a pune și de a rezolva probleme). n cazul n care apeleză mai mult la gândire, se dezvoltă fie operațiile de gândire convergentă care presupun căutarea și găsirea unui răspuns simplu și corect; fie operațiile de gândire divergentă prin care se ajunge la emiterea unor răspunsuri posibile, la o situație cu final deschis; ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăți n baza unor criterii implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune capacitatea de a elabora idei; iar alții la gândirea critică care are la bază capacitatea de analiză, de interpretare și de explorare. Piaget (apud I. Cerhit, 2006) arată că scopul noilor metode este de a crea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacități, procese și operații. Atunci când situațiile de nvățare sunt bine organizate, copiii se implică cu capacități diferite și au șansa să- și le dezvolte (p. 69). Prin intermediul metodelor activ-participative profesorul trebuie să fie capabil să creeze situații n care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale, astfel 88 ncât aceștia să aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date. Vorbim despre operații cum ar fi: observarea, identificarea, comparația, opunerea, clasificarea, categorizarea, organizarea, calcularea, analiza și sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esențialului, corectarea, stabilirea de relații funcționale, abstractizarea și generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critică, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii, extragerea de informații, comunicarea etc. n categoria metodelor activparticipative sunt incluse toate acele metode care provoacă o stare de nvățare activă, o nvățare care se bazează pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale nvățării, adică nvățarea explorativă, nvățare prin rezolvare de probleme, learning by doing ( nvățare prin acțiune), nvățarea creativă; sunt metode care antrenează elevii n efectuarea unor activități de studiu independent, de muncă cu cartea, nvățare prin cercetare, realizare de lucruri practice, exerciții de creație etc. nvățarea activă angajează capacitățile productiv-creative, operațiile de gândire și imaginație, apelează la structurile mintale și la cele cognitive de care elevul dispune și de care se folosește n producerea noii nvățări. nvățământul modern are la bază o metodologie axată pe acțiune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc după ideea constructivismului operatoriu al nvățării (I. Cerghit, 2006). ”Implicarea ntr-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere ori pragmatic este de natură de a scoate elevul din ncorsetarea n care este ținut eventual de un nvățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. și de a-i rezerva un rol activ n interacțiunea cu materialul de studiat (conținutul- stimul)” (p. 70- 71). Subiectul se implică activ și se angajează deplin n actul nvățării, cu toate resursele posibile. n măsura n care metodele pe care ne bazăm reușesc să mobilizeze efortul psihic și fizic ce provine din interiorul celui care nvață, interesele și dorințele de cunoaștere, inițiativă, motivația intrinsecă (reușita și depășirea dificultăților), atunci ntr-adevăr ele au dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce fac, de obicei, purtând numele de metode activ-participative. n această categorie intră și metodele euristice și cele bazate pe acțiunea practică. “Activ” este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla și singur cunoștințele nțelegându-le, stocându-le și aplicându-le n mod personal, care cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic. Predarea materiei trebuie privită ca o modalitate de stimulare și dezvoltare a capacităților intelectuale dar și a proceselor și operațiilor ce stau la baza acestor capacități. Pornind de la această premisă putem spune că logica internă a disciplinei nu dezvoltă de la sine logica gândirii de 89 ansamblu a elevului. Comparativ cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ n procesul nvățării, pregătit să-și nsușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale n raport cu sarcina de nvățare dată. n lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol esențial. Acesta trebuie să-și pună n joc toate cunoștințele sale și ntreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur și simplu cunoștințe care urmează a fi nsușite mecanic, ci pentru a insufla elevilor săi dorința de a le dobândi, prin ei nșiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens. Rolul profesorului este de a organiza nvățarea, de a susține efortul elevilor și de a nu lua asupra lui, integral sau parțial, această strădanie. Se sub nțelege că metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat n practică și din acest motiv necesită o muncă mai atentă și diferențiată. Astfel promovarea lor necesită o schimbare de atitudine din partea profesorului, și prin ea, o transformare a conduitei, la proprii săi elevi. Așadar, metodele activ-participative prin caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calității nvățării. Sunt metode care țin seamă de elev așa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar și afectivmotivaționale; cu capacitățile și procesele mintale care i aparțin. Sunt metode care țin seama de faptul că elevul se dezvoltă și se formează n timp ce nvață, dar și asimilează. Metode de nvățare activă: descriere Metodele moderne sunt determinate de progresele nregistrate n știință, unele dintre acestea apropiindu-se de metodele de cercetare științifică punându-l pe elev n situația de a dobândi printrun efort propriu experiențe de nvățare, altele dezvoltându-i anumite abilități (de exemplu instruirea asistată de calculator). n școala modernă, metodele au la bază caracterul lor activ, adică măsura n care sunt capabile să-l angajeze pe elev n activitate, să i stimuleze motivația, dar și capacitățile cognitive și creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor l reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor. “ nvățământul activ” se realizează cu ajutorul metodelor active, care impune diminuarea ponderii activităților ce limitează activizarea și extinderea utilizării metodelor moderne (active), care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigație a elevilor, precum și participarea lor la nsușirea cunoștințelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica n practică cele nsușite. Sunt considerate active acele metode care nu ncătușează elevul ntr-o rețea de expresii fixe sau de reguli 90 rigide, care rezervă o pondere crescândă elevului n interacțiunea lui cu obiectele nvățării, care determină un maximum de activism al structurilor operațional-mintale n raport cu sarcinile de nvățare n care acesta este angajat. 3.2.7. Metode de nvățare activă: inventariere succintă Expunerea- D. P. Ausubel spunea că “expunerea simbolică este, n realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei și duce la cunoștințe mai sănătoase și mai științifice decât atunci când copiii devin proprii lor profesori”- (apud I. Cerghit, 2006). Prin intermediul expunerii este prezentată substanța nvățării. n măsura n care logica expunerii este capabilă să inducă o logică corespunzătoare actului de nvățare, ea și va asigura eficiența dorită (p. 134). Modalități de activizare a acestei metode: – mbinarea cunoștințelor noi cu cele vechi; – formularea de probleme; – corelarea cu aspecte concrete; – completarea manualului cu date noi. Conversația- provine din latinescul conversatio, compus din con, cum= cu și din versus= ntoarcere, și s-ar traduce ca reprezentând o acțiune de ntoarcere și re ntoarcere la cunoștințele deja dobândite, de o acțiune de cercetare amănunțită; de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. n prezent se remarcă o tendință de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active și mai eficiente modalități de instruire. Procedee de activizare: – clarificarea prin dialog euristic; – utilizarea variată a ntrebărilor: directe, inverse, deschise, de controversă; găsirea unor noi relații cauzale, a unor noi exemple și argumente; – formularea ntrebărilor accesibile elevilor; – antrenarea elevilor n evaluarea răspunsurilor; – solicitarea opiniilor personale; – combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc. Demonstrația-urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicile unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezența obiectului descris; transmiterea unui mesaj către elevi care se referă la un obiect, o acțiune concretă. Modalități de eficientizare a metodei: – antrenarea elevilor n demonstrația totală/ parțială; – demonstrarea prin experiment și repetarea experimentului de către elevi; 91 – dirijarea n momentele de inițiere. Observarea- presupune urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic, fie n mod autonom (observație independentă), n scopul surprinderii nsușirilor semnificative ale acestora. Observațiile pot fi de scurtă sau de lungă durată. Prin observații, se urmăresc explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de nvățare. Observarea conduce la formarea unor calități cum ar fi răbdarea, perseverența, imaginația etc. Modalități de activizare: – inițierea n tehnica observației științifice; – efectuarea consecventă a observațiilor și consemnarea după indicatorii stabiliți; – efectuarea pe parcurs a unor operații precum analiza, comparația, clasificarea; – prelucrarea și interpretarea concluziilor; – analiza obiectelor din mai multe perspective; – corelarea observațiilor efectuate n etape diferite și n alte condiții, de elevi diferiți. Exercițiul- constă n executarea repetată și conștientă a unei acțiuni n vederea formării unor deprinderi. Prin exercițiu se dobândesc abilitățile practice, se cultivă interesul. Exercițiul presupune o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale ale elevilor. Această metodă ajută la consolidarea deprinderilor, adâncirea nțelegerii noțiunilor/ teoriilor nvățate, dezvoltarea operațiilor mintale, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de confuzie, dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și de caracter. Exercițiile trebuie să fie efectuate ntotdeauna n mod conștient, să se evite efectuarea de repetări greșite, repetările la intervale de timp optime, gradarea progresivă, elemente de noutate și diversitate, caracter participativ, util, să se folosesc elemente ale diferitelor metode. Algoritmizarea- modalitate de nvățare care se sprijină pe utilizarea algoritmilor. L.N. Lauda, 1973 (apud I. Cerghit, 2006) definea această metodă după cum urmează “… are proprietatea de a direcționa univoc acțiunile individului n rezolvarea problemelor. ndeplinind o prescripție algoritmică, subiectul știe ce trebuie să facă pentru a realiza sarcina respectivă, pentru a rezolva probleme și nu are niciun dubiu cu privire la modul de a acționa. Mai mult, subiecți diferiți, acționând după una sau aceeași prescripție algoritmică, nu numai că rezolvă problema, ci vor acționa n același mod. De aici rezultă că prescripțiile algoritmice, determinând univoc acțiunile subiectului, i ghidează completamente activitatea”. Algoritmii se caracterizează prin faptul că se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operații, iar această suită este prestabilită de către profesor. Există situații n care algoritmii de 92 rezolvare a unor probleme, pot fi identificați sau construiți de elevii nșiși (p. 278). Procedee de activizare: – introducerea de ntrebări problemă și sprijinirea rezolvării lor; – mbinarea rezolvării euristice cu cea algoritmică; – combinarea cu alte metode de descoperire; – formularea de către elev, cu sprijin, a problemelor n materiale neproblematizate. Modelarea. Pentru nsușirea noilor cunoștințe se bazează pe folosirea modelului. Condiția de bază a unui model o constituie analogia cu un sistem de referință. “Modelul este o reprezentare ori o construcție substanțială sau mintală, artificială, bazată pe raționamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă”. I. Cerghit 2006). Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realității și are ca scop reprezentarea ascunsului n obiectele și fenomenele realității. Pe scurt, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esențiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noțiunilor respective. Prin folosirea modelelor putem determina elevul să execute o formă de activitate externă, materială sau materializată, practică care se transformă ntr-o acțiune mintală cerută de elaborarea unor noi cunoștințe (p.223). Modalități de eficientizare ale acestei metode: – combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcționale, simbolice, ideale, figurative, conceptuale; – folosirea combinată a originalului cu modelul său; – elaborarea de către elevi a unor modele; – trecerea de la modele simple, la operații pe modele complexe. Studiul de caz- presupune transpunerea ntr-o situație reală de viață sau ntr-un exemplu semnificativ. Ioan Cerhit (2006) subliniază că originea denumirii acestei metode este limba latină din casus care nseamnă cădere, accident, eveniment mai mult sau mai puțin ntâmplător. Această metodă s-a născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieții reale, al activității practice sociale sau productive. Treptat, aceasta s-a impus ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristică, dar și aplicativă, cu largi posibilități de utilizare n nvățământ, mai ales n cel liceal și universitar, ca și la cursurile postuniversitare, stagii de specializare. n cadrul studiului de caz, se urmărește identificarea cauzelor ce au determinat declanșarea fenomenului respectiv, evoluția acestuia comparativ cu fapte și evenimente similare. 93 n realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape dintre care amintim: descoperirea cazului, identificarea cauzelor care au determinat declanșarea situației, precizarea obiectivelor, analiza cazului, oferirea de soluții, discutarea consecințelor soluțiilor găsite, stabilirea concluziilor generale și aplicarea alternativelor găsite n viața reală. Pentru aplicarea eficientă a acestei metode trebuie să se țină cont de: – obiectivele propuse; – rezolvarea independentă sau n grup; – analiza detaliată, cu noi argumente; – elaborarea de soluții multiple; – sesizarea datelor esențiale și respectarea condițiilor realului; – antrenarea elevilor n găsirea cazului, delimitarea de realitate, examinarea datelor, pregătirea pentru studiere. Metodele de simulare- se bazează pe implicarea elevului n realizarea sarcinilor de nvățare. Sunt metode care se bazează pe imitarea unor activități reale, urmărindu-se n general formarea de comportamente specifice. Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de rol, care constă n simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificare unor situații ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor ntre participanți; nvățarea individuală a rolului; interpretarea rolurilor; discutarea n grup a modului n care au fost interpretate rolurile. Eficiența metodei este condiționată de capacitatea participanților de a transpune n rol și de a- și valorifica experiența n acest context. Pentru a-i asigura eficiența, metoda ar trebui integrată n diferite tipuri de lecții, etape ale nvățării, pentru diferite scopuri/ obiective propuse, combinarea cu metode de comunicare/ de cercetare specifice tematicilor. Metoda Jigsaw (Mozaicului)- presupune nvățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup ( mbină nvățarea individuală cu cea n echipă). Mozaicul este o metodă care dezvoltă ncrederea n forțele proprii ale participanților; dezvoltă abilități de comunicare (de ascultare și de vorbire); de reflectare, de gândire creativă; de rezolvare de probleme și de cooperare. Desfășurare/etape: Clasa se mparte n echipe de câte patru elevi. Fiecare membru al echipei primește un cartonaș cu un număr de la unu la patru, după care primește o fișă ce cuprinde o parte dintr-un material mai amplu (materialul are tot atâtea părți câte grupe s-au format). Se explică subiectul pus n discuție. Fiecare elev va fi, pe rând, nvățător și elev, pentru ca fiecare va preda fragmentul colegilor de grup și va nvăța de la aceștia părțile pe care fiecare le-a studiat. n a doua etapă, toții elevii cu numărul unu se vor grupa separat. La fel vor proceda și 94 numerele 2, 3 și 4. Din acest moment ei devin experți. Citesc fragmentul primit, se consultă ntre ei și hotărăsc cum vor prezenta informațiile colegilor de la grupele inițiale. Ei pot folosi și materialul didactic disponibil. n etapa a treia, după ce experții și- au terminat activitatea și fiecare se ntoarce la grupa inițială și le predă celorlalți fragmentul pregătit, ncercând să fie cât mai clari și mai convingători. Dacă există nelămuriri, se pun ntrebări și poate interveni și nvățătorul. Fiecare parte a materialului este prezentată ntr- o ordine logică, pentru a se reconstitui ntregul. La final, nvățătorul, reamintește tema studiată, urmând ca elevii să prezinte din nou, n ordinea inițială, fiecare parte a materialului așa cum și- au nsușit- o n grupul de experți. Ca un ultim pas, nvățătorul adresează ntrebări pentru a verifica gradul de nțelegere al informațiilor studiate (adică obținerea feedbackului). Această metodă prezintă ca avantaj faptul că fiecare elev are propria contribuție n realizarea sarcinii de lucru. Elevii sunt puși n situația de a asculta activ comunicările colegilor, cooperează la realizarea sarciniilor, dar mai ales să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a- i nvăța și pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt astfel nvățați să ofere și să primească sprijin n munca lor. Metoda Turnirului ntre echipe (TGT- Teams/ Games/ Toumaments) reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes mai ales la recapitularea cunoștințelor. Această metodă implică absolut toți elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea dezvoltă spiritul de competiție și este o metodă de evaluare extrem de apreciată de către elevi. Odată ce elevii au participat la un “turnir” și au nvățat regulile jocului, următorul se va desfășura de la sine, aproape fără intervenția profesorului. Clasa se mparte n trei – patru echipe, echipe care nu se modifică pe parcursul anului școlar. La fiecare “masă de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe, de același nivel (un criteriu ar putea fi media elevului la materia respectivă). Pentru fiecare masă de joc sunt necesare: fișe cu ntrebări, fișe cu răspunsuri, cartonașe numerotate, numărul lor fiind același cu numărul ntrebărilor de pe fișă. Această metodă este potrivită unei lecții de recapitulare. Cu TGT recapitularea devine mult mai captivantă, elevii vor pune ntrebări profesorului n legătură cu itemii din fișă care nu au fost pe deplin clarificați. Prin această metodă elevii și exersează capacitățile de comunicare. Harta cognitivă (“Conceptual maps”) reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvățare, cercetare, aplicabilă la toate nivelurile și la toate disciplinele. Esența cunoașterii constă n modul n care sunt structurate cunoștințele. Important nu este cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc ntre cunoștințele asimilate. 95 Performanța depinde de modul n care individul și organizează experiența, ideile. Un potențial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale l constituie hărțile conceptuale. Pentru a construi o hartă conceptuală se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează și câteva exemple. Pornind de la o singură listă se pot realiza mai multe hărți conceptuale. Etape n crearea unei hărți conceptuale: 1. Se transcrie fiecare concept/ idee și fiecare exemplu pe o foaie. 2. Se aranjează mai ntâi conceptele generale, iar celelalte mai jos – ncă nu se trec exemplele. 3. Se pot adăuga și alte concepte pentru a ușura nțelegerea și pentru a le explica mai bine pe cele existente. 4. Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaționează. 5. Se scrie câte un cuvânt pentru a explica relația dintre conceptele conexate. 6. Se trec exemplele sub conceptul de care aparțin. 7. Se copiază rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie. Avantaje: are ca rezultat un produs concret, oferă posibilitatea de cooperare ntre profesorelev, elev-elev, identifică obstacolele, punctele tari, resursele personale, valorile și credințele. Tehnica Florii de nufăr (Lotus blossom tehnique)- presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei centrale care se construiesc n jurul ei, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi câte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni și concepte noi. Avantaje: este o metodă ce se poate folosi cu succes n grup, se poate aplica ca un exercițiu de stimulare a creativității, dar și pentru evaluare. Metoda Brainstorming (sau Asaltul de idei, Furtună n creier). Este o metodă de dezvoltare a creativității prin care se generează cât mai multe idei, fără teama de a greși, deoarece totul este acceptat. Urmărește dezvoltarea imaginației, spontaneității, toleranței la elevi. Etape: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor (chiar trăsnite/ neobișnuite), notarea tuturor ideilor, combinarea lor și gruparea pe categorii, analiza critică, dezvoltarea și selectarea ideilor originale. Brainstormingul se desfășoară n cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogene din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui 96 moderator, care ndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20- 45 de minute. Această metodă dezvoltă abilitatea de a lucra n echipă; dezvoltă creativitatea; stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor; aplicabilitate largă, aproape n toate domeniile. Metoda Pălăriilor gânditoare. Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri n funcție de pălăria aleasă. Elevii sunt mpărțiți n șase grupe pentru șase pălării. mpărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ca materialul didactic să fie bogat n conținut, iar pălăriile să fie colorate, ca să i atragă pe elevi. Pălăria albastră- este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii- clarifică/ alege soluția corectă. Pălăria albă- deține informații despre tema pusă n discuție, face conexiuni, oferă informația exact cum a primit- o. Este neutră, participanții sunt nvățați să gândească obiectivdeține informații exacte. Pălăria roșie- și exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele ntâlnite, nu se justifică- transmite emoții. Pălăria neagră- este criticul, prezintă posibilele riscuri, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecăți negative- este pesimistul. Pălăria verde- oferă soluții alternative, idei noi- generează noi idei. Gândirea laterală i este specifică. Pălăria galbenă- este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, crează finalul- efortul aduce beneficii. Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să- și prezinte perspectiva n funcție de culoarea pălării pe care o poartă. Nu pălăria n sine contează ci ceea ce reprezintă ea. Avantajul acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale Metoda Philips 6/6. Se aplică numai n cazul n care o problemă trebuie analizată din mai multe puncte de vedere, când o problemă are mai multe solouții posibile. n cadrul acestei metode se formează grupuri de câte șase persoane care dezbat timp de șase minute o problemă studiată. Metoda oferă posibiltatea participării la dezbateri, la găsirea de soluții, la alegerea celei mai potrivite strategii de lucru. Avantajele metodei Philips 6/ 6sunt similare brainstormingului și tehnicii 6/ 3/ 5, n ceea ce 97 privește facilitarea comunicării, obținerea ntr-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților. Tehnica 6/3/5 – (metoda brainwriting). Există șase membrii n grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte trei soluții fiecare, la o problemă dată, timp de cinci minute ( nsumând 108 răspunsuri, n 30 minute, n fiecare grup). Această metodă mbină activitățile individuale cu cele colective. Pentru problema dată, fiecare dintre cei șase participanți, au de notat pe o foaie trei soluții n tabelul cu trei coloane, ntr-un timp maxim de cinci minute. Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și ncearcă să le modifice n sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le și mbunătățindu-le continuu. Ultima fază presupune centralizarea datelor obținute, se discută și se apreciază rezultatele. Din Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5: elevii mai puțin comunicativi au posibilitatea de a-și exprima punctele de vedere, mbină munca individuală cu cea colectivă, are caracter formativeducativ dezvoltând atât procesele psihice superioare (de exemplu gândirea cu operațiile ei), cât și imaginația, creativitatea. Tehnica Focus-group este o metodă complexă și eficientă ce presupune o discuție focalizată ce tinde să ofere cât mai multe informații despre o problemă dată. Focus- grupul urmărește mai mult colectarea de date și analiza procesului de influențare a opiniilor n cadru grupului. Modalități de lucru: presupune obținerea unui evantai mai larg de informații, grupul numărul unu discută liber problema n cauză și extrag concluziile- grupul numărul doi discută liber aceeași problemă până când epuizează subiectul, grupul numărul unu și prezintă concluziile și se face o dezbatere. Avantaje: apropie participanții și dezvoltă plăcerea de a purta o discuție, impune un climat pozitiv de discuție și dezvoltă strategii naturale de comunicare. Metoda Frisco – metodă ce are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific abordând o problemă din mai multe perspective. Această metodă se desfășoară n patru etape: 1. Se propune spre analiză o situație problemă. 2. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul. 3. Are loc o dezbatere colectivă n care: – conservatorul apreciază meritele situațiilor vechi, fără a exclude posibilitatea unor mbunătățiri; 98 – exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat n practică; – pesimistul va relua aspectele nefaste ale mbunătățirilor aduse; – optimistul va găsi posibilități de realizare a soluțiilor propuse de exuberant. 4. Se formulează concluziile și se sistematizează ideile emise. Această metodă prezintă următoarele avantaje: posibilitatea inversării rolurilor ntre participanți, dezvoltă competențele inteligenței lingvistice și logice. Metoda Sinelg este o metodă de menținere a implicării active a gândirii elevilor n nvățarea unui text, de monitorizare a gradului de nțelegere a unui conținut, idei; de nvățare eficientă. nainte de a ncepe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ce știe n legătură cu tema respectivă. Profesorul intervine pentru a direcționa gândirea elevilor asupra unor aspecte la care ei nu s-au gândit. n timpul lecturii textului elevii trebuie să facă pe marginea lui semne care au următoarea semnificație: V (ceea ce știu deja) – (este diferit de ceea ce știu) + (informația este nouă) ? (idei confuze) Explozia stelară (Starbursting)- metodă de dezvoltare a creativității similară brainstormingului. n centrul stelei se va trece problema ce urmează a fi dezbătută. Se trece pe o foaie de hârtie sarcina propusă și se nșiră n jurul ei cât mai multe ntrebări care au legătură cu ea. Aceste ntrebări pot genera altele la rândul lor, care cer o mai mare concentrare. Se lucrează n grupuri. Membrii grupurilor alcătuiesc o listă cu cât mai multe ntrebări și cât mai diverse. Se apreciază munca n echipă și elaborarea celor mai interesante idei. Metoda Cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect din puncte de vedere diferite și poate fi folosită n orice moment al lecției. Această metodă oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe. Modalități de lucru: se realizează un cub ale cărui fețe se pot acoperi cu hârtie de culori diferite, fiecare față a cubului are una dintre următoarele sarcini: Descrie (un obiect), Compară (cu ceva similar), Analizează (din ce este făcut, ce conține), Asociază (cu ce seamănă, obiecte/ concepte/ idei asemănătoare), Aplică (la ce se poate folosi), Argumentează (pro sau contra folosind argumente logice). n rezolvarea acestor sarcini trebuie pornit de la simplu la complex, de la general 99 la abstract. Elevii trebuie să descrie n 2- 4 minute subiectul lecției după modelul de mai sus. Forma finală se poate scrie pe tablă. Avantajele pe care această metodă le dezvoltă sunt: munca n echipă, implicarea tuturor elevilor. Metoda Ciorchinelui este o metodă prin care se stimulează evidențierea conexiunilor ntre idei; o modalitate de a analiza asociații noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor. Pași: se scrie un cuvânt/ o propoziție nucleu n mijlocul tablei; n jur se scriu cuvinte care au legătură cu tema propusă; se leagă ideile/ cuvintele propuse cu nucleul prin trasarea unor linii care vor evidenția conexiunile dintre idei; se scriu toate ideile care vin n minte n legătură cu tema propusă, până la expirarea timpului alocat. Tehnica Acvariului (Fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului n grupurile de interacțiune didactică. Modalități de realizare: scaunele din ncăpere se așază sub forma a două cercuri concentrice nainte ca elevii să intre n clasă. Ei și pot alege locul unde să se așeze. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o temă propusă. n discuție se clarifică nelămuririle legate de temă și se consolidează. Orice idee trebuie sprijinită pe argumente. Ceilalți pot fi de acord sau nu cu cel care vorbește, susținându-și poziția prin argumente. Cei din cercul exterior, ascultă/ observă ce se discută n cercul interior. Observațiile se fac n scris pe baza unei fișe (se observă relația dintre cei care discută, conflictele apărute, emoțiile, strategiile de discuție). Elevii pot schimba rolurile n cerc, dar este indicat ca tema de discuție să se schimbe. Rolul profesorului poate fi unul foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, ghid, facilitator etc. Avantajele acestei metode pot fi: asigură un mediu controlat de discuție, permite schimbarea “programată” a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului. 3.3. Noi tendințe n metodologia didactică Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea și deschiderea ei față de situațiile și exigențele noi și complexe ale nvățământului contemporan. O metodă nu este bună sau rea n sine, ci depinde foarte mult de competențele cadrului didactic de a o aplica n funcție de nivelul de nțelegere al elevilor și de a o adapta la o anumită realitate care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. Pe lângă adecvarea externă ca indicator al pertinenței metodei, se adaugă congruența secvențelor care o compun, dar și alternanța ntre metode sau ntre un procedeu și o metodă. Tendințele n metodologia didactică sunt (vezi C. Cucoș, 2006): ¾ “ punerea n practică a noilor metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat 100 situațiile de nvățare (folosirea metodelor de tip brainstorming); ¾ folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie; fructificarea dimensiunii și aspectelor “calitative” ale metodei; ¾ extinderea folosirii unor metode care solicită componentele raționale ale activității didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa profesor- elevi sau pe direcția elevi- elevi; ntărirea dreptului elevului de a nvăța prin participare; ¾ accentuarea tendinței formativ- educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare și de identificare a cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoeducație permanentă; promovarea unor metode care i ajută efectiv pe elevi n sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă (p. 288- 289). ” n istoria nvățământului nu se cunoaște nicio metodă care să fi rămas aceeași. De-a lungul timpului, fiecare metodă a suferit mai mult sau mai puțin transformări, atât sub aspectul formei cât și sub cel al conținutului, adaptându-se noilor orientări ale sistemelor de instruire. Prin caracterul ei dinamic, metodologia didactică a fost permanent deschisă cercetărilor, experimentelor, inovației și creației. n toate timpurile, nvățământul a fost preocupat de elaborarea unor modalități mai bune de transmitere și asimilare a valorilor culturii, a experiențelor umane celor mai naintate. Transformările progresive prin care a trecut nvățământul au impus o evoluție ascendentă. Au existat unele metode care nu au făcut față schimbării și au fost abandonate, și altele mai elaborate, care au fost supuse nnoirii, concomitent s- au constituit și tehnici noi de instruire. Pretutindeni se consideră că “… destinul unei reforme (școlare) și rezultatele ei efective nu sunt n funcție doar de felurile care o animă și nici doar de caracterul adecvat al noilor structuri administrative și școlare puse n serviciul acestor feluri. ncă o dată și ntr-o măsură preponderentă- sublinia Jean Piaget (1972)- succesele depind de metodele pedagogice și chiar și cea mai bună planificare este neviabilă dacă ea nu comportă o nnoire metodologică concomitentă cu cea tehnologică (apud Ioan Cerghit, 2006). Schimbările educaționale progresive, dar izolate, apărute n sistemul de educație școlară nu fac altceva decât să cauzeze o dezechilibrare generală (p. 54). Prin urmare, ntregul proces instructiv-educativ școlar rămâne deschis aplicării unor metode mai eficiente de instruire. Faptul că nnoirea metodologiei este un proces continuu, nu nseamnă că ea cunoaște doar o singură și unică orientare și anume orientarea unidirecțională. Dimpotrivă, ea are la bază o 101 dezvoltare plurifuncțională cu suficiente deschideri spre aspectele cantitative și calitative ale activității didactice. n această privință Ioan Cerghit (2006) susține că există două orientări fundamentale și anume: – una cantitativă care se referă la tendința de multiplicare și diversificare a metodelor, – a doua calitativă care se referă la nnoirea și modernizarea metodelor, dar și la gradul de deschidere al acestora (p. 58). Orientarea de ordin cantitativ nclină mai degrabă spre uniformizarea nvățării și predării, spre extinderea n mod mecanic a aplicării unora și acelorași metode. Trebuie subliniat faptul că există o mare diversitate de moduri n care copiii și tinerii nvață n școală dar și n afara școlii. Din acest punct de vedere nicio situație de nvățare nu seamănă cu alta deoarece nvățarea este un act personal, care aparține fiecărui individ n parte. Orice copil, adolescent sau tânăr este unic n felul său, prin urmare fiecare activitate/ acțiune de nvățare este unică și diferă de la elev la elev. Nicio metodă nu este singurul și unicul mod eficient n care s-ar putea proceda ntr-o situație de nvățare. Niciunei metode nu i se poate acorda valoare absolută, ea nu poate fi la fel de eficace pentru toți elevii. Dacă o metodă este considerată bună pentru unii elevii nu este n mod necesar bună și pentru alții. Fiecare metodă reprezintă doar o posibilitate ntre alte posibilități de predare/ nvățare; fiecare metodă reprezintă o nouă ncercare pentru a găsi o cale eficientă de nvățare. Aplicarea diversificată a metodelor ușurează trecerea cu rapiditate de la o activitate la alta, de la un nivel cognitiv la altul. Varietatea oferă individului șanse multiple, punându-l n situația de a-și atinge performanța maximă la care poate ajunge. Diversitatea previne și nlătură monotonia și plictiseala, oboseala și riscurile unei scăderi a randamentului n activitatea de pregătire teoretică și practică, face nvățarea individuală mai atractivă, impune o mai mare răspundere atât din partea profesorului cât și din partea elevilor. Varietatea metodelor ajută și la diversificarea relațiilor profesor – elevi, elevi – elevi, elevi – echipă, elevi – colectiv și multiplică rolurile pe care ei și le pot asuma n procesul de nvățământ. Diversitatea metodelor și procedeelor practicate nu ajută doar elevul, ci mbogățește n mod considerabil și expriența didactică a profesorului; i oferă o gamă mai largă de alternative și posibile alegeri; posibilitatea de a lua decizia cea mai adecvată; adoptarea soluției optime pentru o situație sau alta de nvățare. Evoluțiile cu rezonanțe calitative se referă la concepții metodologice de ansamblu sau la moduri generale de abordare a procedurilor didactice (acest punct de vedere este tratat n cadrul metodelor activ-participative). 3.4. Modele ale predării și implicațiile lor n procesul didactic. 102 Aplicații 1. Educatorul, doar transmițător de cunoștințe, poate fi cu ușurință nlocuit de mass-media sau alte surse bibliografice. Unicitatea și eficiența sa constă n capacitatea sa de (re)construire a relației educaționale, fapt ce implică permanent remodelarea propriei personalități pentru a corespunde ca partener autentic al elevului. Proiectați o secvență didactică având la bază perspective de analiză diferite și reflectați asupra ponderii lor n nvățământul actual: • predarea n sens tradițional; • predarea ca succes; • predarea ca activitate intențională; • predarea ca activitate normativă; • predarea ca management al nvățării; • predarea ca act de comunicare pedagogică. 2. n contextul școlii moderne, profesorul este nevoit să-și pună ntrebări pentru a construi strategii flexibile de adaptare la schimbările spectaculoase petrecute, ntr-un ritm alert, atât pe plan intern, cât și pe plan extern. Formulați zece ntrebări cheie pe care profesorul le poate formula nainte de a proiecta și susține o lecție eficientă. 3. Realizați harta cognitivă a conceptului de predare respectând următoarele etape n crearea acesteia: oSe transcrie fiecare concept/ idee și fiecare exemplu pe o foaie. oSe aranjează mai ntâi conceptele generale, iar celelalte mai jos – ncă nu se trec exemplele. oSe pot adăuga și alte concepte pentru a ușura nțelegerea și pentru a le explica mai bine pe cele existente. oSe trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaționează. oSe scrie câte un cuvânt pentru a explica relația dintre conceptele conexate oSe trec exemplele sub conceptul de care aparțin. oSe copiază rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie. 103 4. Argumentați rolul stilului comunicativ al profesorului n obținerea performativității intervenției sale asupra elevilor. 5. Identificați categoria din care fac parte următoarele metode: – instruire asistată de calculator; – metode de modelare; – observația sistematică; – experimentul; – metode demonstrative; – metoda exercițiului; – metoda studiului de caz; – proiectul sau tema de cercetare-acțiune; – nvățarea prin cercetarea documentelor; – metoda jocurilor; – metoda nvățarii cu fișele. 6. n categoria metodelor activ-participative sunt incluse toate acele metode care duc la formele active ale nvățării, adică nvățarea explorativă, nvățare prin rezolvare de probleme, learning by doing ( nvățare prin acțiune), nvățarea creativă; sunt metode care antrenează elevii n efectuarea unor activități de studiu independent, de muncă cu cartea, nvățare prin cercetare, realizare de lucruri practice, exerciții de creație etc. Precizați câteva procese și operații mintale dezvoltate la elevi prin intermediul aplicării metodelor activ-participative. 7. Metoda exercițiului presupune o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale ale elevilor. Această metodă ajută la consolidarea deprinderilor, adâncirea nțelegerii noțiunilor/teoriilor nvățate, dezvoltarea operațiilor mintale, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de confuzie, dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și de caracter. Formulați cerințe și condiții n utilizarea exercițiului. 8. n realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape dintre care amintim: descoperirea cazului, identificarea cauzelor care au determinat declanșarea situației, precizarea 104 obiectivelor, analiza cazului, oferirea de soluții, discutarea consecințelor soluțiilor găsite, stabilirea concluziilor generale și aplicarea alternativelor găsite n viața reală. Stabiliți avantajele utilizării metodei studiului de caz și factorii care influențează aplicarea ei eficientă. 9. Pentru a evidenția avantajele metodei SINELG (tehnică de lectură interogativă/analitică a unui text, care permite celui care nvață să citească și să nțeleagă n mod activ și pragmatic un anumit conținut), vă rugăm să respectați următoarele instrucțiuni: a. Citiți cu atenție și puneți pe marginea textului de mai jos următoarele semne: • ,,V” dacă informația citită confirmă ceea ce știați despre nvățarea constructivistă; • ,,–” dacă o informație citită contrazice sau diferă de ceea ce știați n legătură cu această temă; • ,,+” dacă o informație citită este nouă pentru dumneavoastră; • ,,?” dacă o informație citită este confuză sau necesită o documentare suplimentară pentru dumneavoastră. Notele definitorii ale nvățării din perspectiva constructivistă sunt: – constructivismul consideră nvățarea ca pe o construcție proprie; – elevii nvață prin implicare și participare directă, interactivă, nu doar de la profesor; – elevii influențează ei nșiși comportamentul și dispoziția profesorului; – lecția este o punere n scenă, n care fiecare joacă câte un rol, n care elevii nvață mult unii de la alții; – se observă de multe ori, ceea ce se numește ,,efectul de fluture”: o exclamație, o propoziție care ntrerupe discuția, modifică radical cursul acesteia, atmosfera și modul de desfășurare n continuare a activității (H. Siebert, 2001, p. 47); – profesorul are el nsuși rol de cursant și de observator; – știința profesorului este o ofertă, este una din resursele n obținerea de cunoștințe; – profesorul pune elevul n centrul unor experiențe de nvățare care favorizează gândirea, acțiunea independentă, participare activă la procesul de construire a cunoașterii; – profesorul și poate stimula elevii să se ndoiască de lucrurile “indiscutabile”; – profesorul ncurajează dezvoltarea gândirii transversale; – sunt create situații stimulatoare care să genereze curiozitate și motivație intrinsecă; – calitatea “punerii n scenă” a conținutului didactic de către profesor depinde de mai mulți factori: momentul n care se desfășoară cursul, condițiile ambientale, amenajarea spațiului etc; – cursanților li se lasă timp pentru pauze de gândire, și de relaxare; 105 – tema și materia de predare nu sunt identice cu un anumit conținut al nvățării; conținuturile sunt constructele elevilor: ei atribuie unei teme o semnificație; leagă această temă cu alte conținuturi ale memoriei; – metodele și principiile predării constructiviste sprijină nvățarea autonomă, activă, situațională. b. După ce ați ncheiat lectura, completați tabelul următor: V (ceea ce știu deja) – (ceea ce este diferit sau contrazice de ceea ce știu) + (informația este nouă) ? (idei care necesită ntrebări sau clarificări) c. Discutați despre cunoștințe noi/cunoștințe anterioare, confirmări/ infirmări, modalități de lucru aplicate la clasă / modalități de lucru omise la clasă pe baza textului citit. 106 4. CONSTRUCTIVISMUL – O NOUĂ PARADIGMĂ N PREDARE- NVĂȚARE COMPETENȚE SPECIFICE DISCIPLINEI 1. Competențe privind cunoașterea și nțelegerea • Identificarea problematicilor fundamentale care vizează domeniul constructivismului, ca paradigmă n predare- nvățare 2. Competențe n domeniul explicării și interpretării • Analiza aspectelor problematice n problemele metodelor constructiviste de predare- nvățare 3. Competențe instrumental – aplicative • Investigarea metodelor constructiviste de predare și nvățare • Investigarea tipurilor de avantaje/dezavantaje care apar n utilizarea metodelor de tip constructivist n activitățile de predare- nvățare 4. Competențe atitudinale • Asumarea unei atitudini reflexive n derularea activităților didactice OBIECTIVELE DISCIPLINEI Obiectivele cursului Obiectivele activităților aplicative (seminar, laborator, proiect) Să utilizeze corect teoriile și conceptele cu care operează Să furnizeze o viziune globală și relevantă asupra științelor educațieiși metodologiei didactice n constructivism Să analizeze spectrul metodelor constructiviste de predare- nvățare Să exerseze modalități de aplicare a metodelor constructiviste n activitatea didactică la clasă Conținutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor și laboratoarelor) Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului Numărul de ore 107 CURS Despre constructivism: principii și concepte centrale, constructivismul n pedagogie Constructivismul n nvățare: motivații și activități ale nvățării Metode constructiviste de predare- nvățare: prezentare, analize, avantaje, dezavantaje, aplicabilitate. 1 1 4 SEMINAR Delimitări conceptuale: analiza premiselor constructiviste Analize pe marginea constructivismului: dezbateri Utilizarea metodelor constructiviste n activitatea de predare- nvățare. Aplicații 4 2 6 CRITERII DE EVALUARE Evaluările considerate pentru stabilirea notei finale: Ponderea evaluării n nota finală, % • Media notelor acordate la seminar – • Notele acordate pentru temele de casă, referate, eseuri, traduceri, studii de caz 40% • Nota acordată la examinarea finală 60% • Alte note – Modalitatea de examinare finală: portofoliu de evaluare Cerințele minime de promovare Cerințele maxime de promovare – frecventarea orelor de seminar; – conceperea portofoliului; – prezentarea etapelor de derulare a portofoliului; – prezentarea analizei rezultatelor din perspectiva obiectivelor propuse; – prezentarea unor concluzii pertinente; – rezultatele portofoliului. 4.1. Despre constructivism: principii și concepte centrale, constructivismul n pedagogie Definirea conceptului Paradigma constructivismului este aprofundată n științele neuronale, este ancorată n științele sociale, este extinsă prin teoriile emoționale (vezi H Siebert, 2001, p. 22-23). 108 Așa cum afirmă autorul menționat anterior,”gândirea constructivistă pare a fi la modă ntro epocă n care certitudinile și adevărurile tradiționale devin fragile și discutabile. Teza centrală a constructivismului susține că oamenii sunt sisteme operaționale nchise, autoreferențiale, autopoietice. Realitatea exterioară ne este inaccesibilă din punct de vedere senzorial și cognitiv. Suntem legați de mediul n care trăim doar structural, adică prelucrăm n sistemul nostru nervos impulsuri din mediu n funcție de structura proprie, de structurile psihofizice, cognitive și emoționale formate n decursul existenței noastre istorice. Realitatea astfel creată nu este o reprezentare sau reproducere a realității exterioare, ci o construcție funcțională viabilă mpărtășită și de ceilalți care s-a dovedit utilă și pe parcursul vieții” (după H Siebert, 2001, p.16). n perspectiva constructivismului, nvățarea este văzută n următoarele concepte centrale: – percepție a diferenței; – perturbare; – observare de gradul doi; – reframing; – asociabilitate; – deviere. Constructivismul reprezintă una din alternativele metodologice de instruire a elevilor. Pedagogia constructivistă se constituie/reprezintă (ca) o altemativă mai ales la nivel metodologic, al practicii educaționale. Punctul central prin care s-a ajuns la extinderea constructivismului n pedagogie l reprezintă nvățarea, și, ca urmare, această paradigmă transdisciplinară a generat consecințe și soluții aplicative și n domeniul instruirii. Modalitățile de aplicare a constructivismului n practica instruinii au generat extinderi n sistem: pentru ntreaga activitate educațională, pentru conceperea curriculumului școlar și extrașcolar și pentru activitatea de evaluare didactică. (vezi E. Frăsineanu, p. 72, n E. Joița coord, 2007). Figura de mai jos pune n evidență influențele sau consecințele pe care modelul constructivist le are asupra domeniului educațional și componentelor pedagogiei: Organizator grafic Constructivismul n Pedagogie (după E. Frăsineanu, Constructivismul n pedagogie. n: Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii, 2007, p. 73) ncercând să descriem perspectiva constructivistă n comparație cu cea tradițională, de transmitere, subliniem următoarele elemente definitorii pentru acest model: – constructivismul consideră nvățarea ca pe o construcție proprie; – elevii nvață prin implicare și participare directă, interactivă, nu doar de la profesor; – elevii influențează ei nșiși comportamentul și dispoziția profesorului; – lecția este o punere n scenă, n care fiecare joacă câte un rol, n care elevii nvață mult unii de la alții; – se observă de multe ori, ceea ce se numește “efectul de fluture”: o exclamație o propoziție care ntrerupe discuția, modifică radical cursul acesteia, atmosfera și modul de desfășurare n continuare a activității (vezi H. Siebert, 2001, p. 47); 109 110 – profesorul nu este considerat expert și organizator al proceselor de nvățare, ci este chiar parte a acestor procese, parte a sistemului de instruire; – profesorul are el nsusși rol de cursant și de observator; – știința profesorului este o ofertă, este una din resursele n obținerea de cunoștințe; – profesorul pune elevul n centrul unor experiențe de nvățare care favorizează gândirea, acțiunea independentă, participare activă la procesul de construire a cunoașterii; – profesorul și poate stimula elevii să se ndoiască de lucrurile “indiscutabile”; – profesorul ncurajează dezvoltarea gândirii transversale; – nvățarea este considerată o deschidere de noi posibilități”. Nu există doar o soluție corectă ci mai multe soluții posibile și temporare (vezi H. Siebert, 2001, p. 46-54); – scopul muncii de formare este stimularea curiozității; – sunt create situații stimulatoare care să genereze curiozitate și motivație intrisnsecă; – calitatea “punerii n scenă” depinde de mai mulți factori: momentul n care se desfășoară cursul, condițiile ambientale, amenajarea spațiului etc; – cursanților li se lasă timp pentru pauze de gândire și de relaxare; – tema și materia de predare nu sunt identice cu un anumit conținut al nvățării. Conținuturile sunt constructele elevilor: ei atribuie unei teme o semnificație. Leagă această temă cu alte conținuturi ale memoriei; – n timpul orelor, profesorii au datoria de a pune la dispoziția elevilor, contexte; – metodele și principiile predării constructiviste sprijină nvățarea autonomă, activă, situațională. Redăm n figura de mai jos, o imagine sugestivă a ceea ce nseamnă paradigma tradițională și cea constructivistă, n concepte funadamentale: Paradigma tradițională versus paradigma constructivistă (după E. Frăsineanu, Constructivismul n pedagogie. n: Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii, 2007, p. 74) 4.2. Constructivismul n nvățare și predare: motivații și activități ale nvățării A construi nvățarea nseamnă a antrena, deopotrivă elementele cognitive interne, cât și elementele contextuale. Elevul are un rol central n nvățare, el formulează ntrebări, răspunsuri, argumentează el produce conflictele cognitive. 111 112 n sinteză nvățarea constructivistă se poate descrie și explica n următoarele idei principale (după M. Ștefan, 2007, n E. Joița (coord.) Profesorul și alternativa constructivistă a nvățării, 2007): – „este un proces n evoluție continuă, subiectiv, influențat și sociocultural, un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin experiențe proprii, reflecții sau relatări verbale” (E. Joița, 2007); – „ideile noi se descoperă prin căutare și prelucrarea altor idei n stil propriu, sau prin rezolvarea unui conflict cognitiv ntre acestea sau ntre experiențe cognitive”; – „cunoașterea este construită prin interpretarea realității, prin construirea semnificațiilor proprii, structurare individuală sau n grup, ncercări greșite, experiențe autentice etc.”; – construirea cunoașterii presupune interpretări personale ale experiențelor, care sunt n continuă transformare, modificare, restructurare, conectare la noile date prin acomodare n cele vechi; – “este un proces de interiorizare a modului de cunoaștere; nțelegerea este experiențială, este subiectivă, interactivă, colaborativă, bazată pe posibilitatea de reprezentare multiplă, pe activitate autentică”; – cunoașterea este legată de experiența anterioară, de structurile și semnificațiile deja asimilate; de procedurile și criteriile de interpretare, de contextul multiplu n care are loc, de nivelul cooperării cu alții, de situațiile efective n care e pus elevul, de condițiile date” (vezi M. Ștefan, p. 95-96, n: E. Joița (coord.), Profesorul și alternativa constructivistă a nvățării, 2007). – „elevul este agent activ n nvățare, prin experiențele sale, prin faptul că prelucrează și receptează informațiile, și nu doar le receptează”; – „elevul produce experiențele cognitive, se confruntă cu conflictele cognitive, cu greșelile, el reinterpretează, reformulează, și construiește propria nvățare”; – comportamentul de nvățare este unul caracterizat prin curiozitate, autonomie, inițiativă, cooperare, flexibilitate; – „elevul și construiește o anume imagine asupra realității problemei, situației.” – contactul direct (interacțiunea directă) a elevului cu realitatea reprezintă condiția necesară care determină reușita nvățării; este vorba despre interacțiunea directă a elevului cu situația, cu contextul, pentru punerea elevului n situația de a nțelege singur, de a prelucra singur, ntr-un mod propriu, cunoașterea; – „ nvățarea constructivistă implică și aportul educației nonformale. Această formă de educație extinde baza experimentală, extinde sursele de informare, exersează automotivarea, 113 permite utilizarea tehnologiilor informaționale oferă timp pentru reflecție”; – afectivitatea are un rol deosebit n construcția cognitivă: furnizează energie, determină continuu focarele atenției etc. – nvățarea constructivistă antrenează limbajul variat pentru comunicare, explicare, argumentare, dezbatere, negociere”(vezi Mihaela Ștefan, p. 98-99, n E. Joița (coord.), Profesorul și alternativa constructivistă a nvățării, 2007). Care sunt notele definitorii ale predării constructiviste? Cum se definește rolul profesorului? Ce rol are el n activitatea educativă? Descriem mai jos predarea constructivistă, n notele ei definitorii (după M. Ștefan, 2007): – “aduce n prim plan elevul, cu particularitățile lui de nvățare și cunoaștere; – nu elimină transmiterea, ci o transformă; – stimulează procesarea personalizată a informațiilor; – ncurajează stimularea ndrumarea, antrenarea, comunicarea, colaborarea, aplicarea, generalizarea, utilizarea propriilor strategii, metode, procedee, care favorizează nțelegerea; – presupune angajarea activă a elevilor prin cunoaștere directă nu prin transmitere/receptare pasivă; – este o predare facilitatoare prin modul n care sunt organizate condițiile nvățării, prin conștientizarea rolului posibilelor erori, prin oferirea de puncte de sprijin pentru prelucrări și interpretări etc; – presupune ntreruperea transmiterii, manipulării cognitive și antrenarea elevilor n a analiza, a dezvolta, a corela, a interpreta, a verifica etc. – profesorul: reactualizează, corectează, utilizează materiale suport, ndrumă, are criterii de evaluare; profesorul creează contexte facilitatoare; – profesorul organizează, stimulează, coordonează, oferă puncte de sprijin; – „profesorul cunoaște elevul, l ajută să-și evalueze așteptările, să-și rezolve discrepanțele ntre nivelul nvățării anterioare și stadiul prezent al cunoașterii, să conștientizeze conflictul cognitiv apărut” – n ceea ce privește condițiile de realizare n clasă profesorul urmează și aplică regula completării, amplificării, dezvoltării construcțiilor anterioare; – profesorul creează situații care să sugereze abstracții asupra cărora elevul trebuie să opereze mental, să le manipuleze, ca și cum ar fi concrete”; – n procesul educativ, “drumul construirii nu este linear, nu are doar sens progresiv: profesorul are n vedere abaterile care apar. Profesorul ia n considerare nevoia de deconstruire sau 114 reconstruire a experiențelor, a schemelor anterioare, de găsire a punctelor slabe n ne nțelegere, de punere ntr-o lumină nouă, ntr-un context nou, a celor știute anterior” (p.98); – profesorul utilizează n clasă tehnici practice variate: este vorba despre tehnici active, care inivită elevul la reflecție, la interpretări critice, la nțelegere; – profesorul recapitulează nainte de a trece la o nouă construcție; mai mult, propune elevilor exerciții pregătitoare de noi corelații, interpretări critice, formulări de ipoteze, pentru a realiza o stare generală de motivare a elevilor pentru angajare cognitivă prin conflict cognitiv; – profesorul ține cont de climatul de lucru, de componența grupurilor și susține nvățarea colaborativă. (după Mihaela Ștefan, pp. 95-99, n E. Joița (coord.), Profesorul și alternativa constructivistă a nvățării, 2007). Vorbind despre caracteristicile nvățării constructiviste, n literatura de specialitate găsim marcate următoarele aspecte: Construită: Elevii nu sunt recipiente goale n care informația este turnată. Ei abordează situațiile de nvățare prin intermediul unor cunoștințe și idei deja formulate. Aceste cunoștințe anterioare reprezintă materialul brut pentru noile cunoștințe construite. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html) Activă: Elevul este persoana care și creează nțelegerea proprie. Profesorul antrenează, moderează, sugerează, dar permite elevilor să și experimenteze, să pună ntrebări, să ncerce lucruri care nu funcționează. Activitățile de nvățare solicită participarea deplină a studenților. O parte importantă a procesului de nvățare este reflecția, conversația și activitățile elevilor. Elevii sunt ajutați să-și stabilească propriile scopuri și mijloace de evaluare. Exemplu: Un profesor limba româna rezervă o perioadă de timp n fiecare săptămâna pentru un laborator de exerciții de scriere. Accentul cade pe conținut și pe extragerea de idei și nu pe memorarea regulilor gramaticale, deși una dintre preocupările principale ale profesorului este abilitatea elevilor de a se exprima n scris. Profesorul furnizează oportunități pentru elevi de a analiza conținuturi nefinisate ( nainte de tipărire) ale unor opere scrise de diverși autori. El ncurajează elevii să selecteze și să creeze proiecte având ca finalitate realizarea unui portofoliu. Elevii primesc rolul de editori a acestor opere brute, fiind nvățați să prețuiască unicitatea și 115 originalitatea. ntr-o clasă de istorie, elevilor li se cere să citească și să discute diverse perspective asupra "istoriei". Este istoria predată n manuale cu acuratețe? Există versiuni diferite asupra aceleiași istorii? Ce versiune este mai curată? De unde știm asta? Pornind de la aceste ntrebări, studenții pot să emită propriile judecăți asupra evenimentelor istorice. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html) Reflexivă: Studenții și controlează procesul de nvățare, reflectând asupra propriilor experiențe. Acest proces i transformă n experți n nvățare. Profesorul i ajută prin crearea de situații n care elevii se simt n siguranță punându-și ntrebări și reflectând asupra procesului. Profesorul creează activități care determină elevul să reflecteze asupra cunoașterii și nvățării. Este foarte important să se discute despre ce a fost nvățat și mai ales cum a fost nvățat. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html). Realizată prin cooperare: O clasă constructivistă se bazează pe colaborarea ntre elevi. Sunt mai multe moduri n care colaborarea contribuie la nvățare. Motivul principal pentru care este o idee intens vehiculată de constructivism este faptul că elevii nvață nu doar prin reflectarea asupra propriei experiențe cât și din interacțiunile cu colegii. Atunci când elevii reflectează mpreună asupra procesului de nvățare, pot extrage unul de la altul strategii și metode. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html). Bazată pe investigații: Cea mai importantă activitate ntr-o clasă constructivistă este rezolvarea problemelor. Elevii utilizează metode de investigație pentru a pune ntrebări, pentru a studia o temă și utilizează o mare varietate de resurse pentru a găsi soluții și răspunsuri. Pe măsura ce elevii explorează tema, trag concluzii și pe măsura ce explorarea continuă, și revizuiesc propriile concluzii. Explorarea ntrebărilor conduce la formularea unor ntrebări noi. n evoluție: Studenții au idei care se pot dovedi mai târziu invalide, incorecte sau insuficiente pentru a explica noile experiențe. Aceste idei sunt pași temporari pentru integrarea cunoștintelor. De exemplu, un copil poate crede că toate frunzele copacilor cad toamna, până n momentul n care vizitează o pădure de copaci care și păstrează frunzele permanent. Profesorii constructiviști țin cont de părerile elevilor și construiesc noile cunoștinte n funcție de acestea. 116 Ce se ntâmplă atunci când studentul primește o nouă informație? Modelul constructivist spune că studenții compară această informație cu sensurile și cunoștințele pe care le dețin deja, putând apare trei fenomene: (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html). a) Informația nouă este asemănătoare cu informațiile existente (este consonantă cu informația existentă), astfel că elevii o adaugă la nțelegerea lor. Poate este nevoie de puțină muncă, dar este o problemă doar de identificare a potrivirii exacte, asemenea unei piese de puzzle. b) Informația nu se potrivește cu informația preexistentă (este disonantă). Elevul trebuie să-și modifice nțelegerea anterioară pentru a găsi o potrivire a informației. c) Informația nu se potrivește cu informația precedentă și este ignorată. Informația respinsă nu va fi absorbită de elev. Sau poate va rămâne undeva la periferia memoriei, asteptând ziua n care nțelegerea elevului s-a dezvoltat și permite o potrivire. Principii pentru aplicarea constructivismului n sala de clasă Principii esențiale n aplicarea constructivismului n clasa de elevi: Principiul 1. Propuneți probleme care sunt sau vor fi relevante pentru elevi. Principiul 2. Structurați nvățarea n jurul conceptelor esențiale. Principiul 3. Fiți conștienți de faptul că punctele de vedere ale elevilor sunt ferestre către gândirea acestora. Principiul 4. Adaptați curriculumul pentru a se potrivi presupozițiilor și dezvoltării elevilor. Principiul 5. Evaluați nvățarea elevilor n contextul predării http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html 4.3. Metode constructiviste de predare- nvățare: prezentare, analize, avantaje, dezavantaje, aplicabilitate Sistemul metodelor didactice clasice se completează, n activitatea didactică cu metode, stratagii și procedee de nvățare noi, derivate din logica științei. Ele pot fi aplicate n activitatea didactică, dacă și activitatea de proiectare a fost realizată conform cu modelele de instruire constructivistă. 117 Tabelul nr. 6. Metode inductive și deductive, specifice nvățării constructiviste METODE INDUCTIVE PROCEDEE, TEHNICI, INSTRUMENTE INDUCTIVE Metode pentru tratare inițială Experiența directă Observația Studiul independent Exercițiile de procesare primară – prin sesizare, identificare, detectare, distingere; – prin observare directă, n condiții variate, globală sau criterială, după un plan, sau secvențial; – prin orientare, recunoaștere, explorare, căutare independentă, individuală; – prin analiză, descompunere, segmentare, extragere; – prin comparare, completare, discriminare, evidențiere, eliminare; – prin ordonare, grupare, relaționare, combinare; – prin relatare, apreciere, descriere, măsurare, interpretare primară, prezentare; – prin redare verbală, n scris, prin desene, grafice, schițe, contururi, imagini, obiecte comparabile, culori; – prin consemnare, nregistrare a celor sesizate percepute n mod clasic (mape, fișe, caiete) sau prin apel la multimedia. Metode pentru formarea imaginilor mentale Experiența directă – prin nregistrare, reactualizare, orientare, integrare, relaționare; – prin selectare, asociere, corelare, comparare; – prin prelucrare, combinare, recombinare, transformare, generare, scanare, Modelarea – prin sistematizare, codificare, restructurare, organizare, schematizare, integrare, modelare, proiectare mentală, generalizare, esențializare. Exercițiile de procesare și reprezentare – prin redare a construcțiile n scheme, grafice, hărți cognitive, simboluri, schițe, liste de cuvinte-cheie, tabele, titluri, desene, exemple, analogii, metafore, texte, soluții, rețele, configurații, puncte de sprijin 118 Metode pentru nțelegere, integrarea informațiilor la nivel abstract Problematizarea, conflictul cognitiv Experiențe mentale Exerciții de procesare mentală Explicația științifică Experimentul mental Modelarea – prin analize critice/criteriale, cauzale, comparative, factoriale, contextuale/ de sarcină; – prin comparare, diferențiere, relaționare, atribuire, identificare, relaționare; – prin corelare, sinteză, combinare, prelucrare. – prin generalizare, esențializare, sesizare a sensurilor, formulare de ipoteze, schematizare, integrare n context, exemplificare -prin formulare de ntrebări, esențializare, redefinire, reorganizare, restructurare, re ncadrare, reformulare, reinterpretare, integrare n noi structuri, schimbare a perspectivei, introducerea și rezolvarea perturbațiilor, identificarea de noi probleme sau experiențe, recombinare; – prin exprimare proprie, argumentare, exemplificare, interpretare proprie, transformare, clarificare, ilustrare, extrapolare, prevedere de consecințe, explicare variată; – prin redare verbală a construcțiilor sau in scris sau prin scheme, modele, rețele cognitive, exemple, texte redactate, desene, experiențe, simboluri 119 Metode pentru generalizări, conceptualizări n mod propriu Experiențe mentale Conceptualizare n trepte Modelarea – prin identificare de relații, comparare, evidențiere de note comune, esențializare, sintetizare, atribuire la o clasă, grupare de elemente similare, asociere de imagini mentale, ordonare și reordonare, structurare și restructurare, combinare variată; -prin argumentare, interpretare critică proprie, completare de concepte anterioare, codificare, recunoaștere și rezolvare, redefinire n contexte noi; – prin definire logică, numire, redare proprie, tipizare, concluzionare, explicare de carcateristici comune și n contrast, arbore de derivare noțională, matrice a conceptelor, grafuri conceptuale profile robot, scale criteriale, liste de cuvinte cheie sau idei esențiale, planuri tematice, exemple tipice, modele, concluzii formulare, reguli conturate, redări variate ale notelor comune (colorare, ncercuire, relaționare, simbolizare) Metode de organizare a experienței cognitive, a informațiilor n memeorie Esențializarea Sistematizarea logică Eliminarea detaliilor, punctelor slabe Sugerarea de noi abordări, explorări. – prin codificare sau raportare a noilor date la coduri specifice, exercițiii de interiorizare și fixare, stocare, păstrare reactualizare, reamintire, recunoaștere, – prin reechilibrare, combinare a sistemelor mnezice: memorie senzorio-perceptivă, memorie de scurtă durată, memorie semnatică, memorie procedurală, memorie de lungă durată; – prin organizare și procesare mentală a celor stocate: atribuiri de note esențiale, formulare de propoziții variate, constituire de rețele cognitive și semnatice ntre acestea; – prin regrupare, resistematizare, reinterpretare, modelare și remodelare, reorganizare, restructurare, reconstruire, recodificare; – cuvinte – cheie, tabele criteriale de structurare (comparare, descriere, enumerare, explicare), experiențe de nvățare, grupări cognitive, hărți conceptuale, puncte de sprijin, elemente ale contextului fixate, exemple afectiv-cognitive, spații dereferință, spații de referință precizate. 120 METODE DEDUCTIVE Rezolvarea constructivistă a problemelor Nu se confundă cu rezolvarea prin algoritmi, modele cunoscute, date Privește problemele slab/rău stucturate, situațiile problemă care generează conflict cognitiv Căutare a soluției prin construire progresivă, cu depășirea obstacolelor cognitive – prin analiză critică a contextului problemei., schemelor mentale, reactualizare a experienței rezolutive și a strategiilor posibile, prevedere și analiză a dificultăților și erorilor, analiză de sarcină și a condițiilor; – prin formulare de ipoteze de soluționare, aplicare a schemelor mentale adecvate, reorganizare a datelor, recorelare, prelucrare nouă, reformulare, reanalizare, reasamblare a modelelor anterioare, prospectare, comparare integrare și reprezentare mentală a datelor; – prin afirmare a unei soluții sau plan construite propriu, verbalizare a căutărilor și a sintezei lor, explicare și apreciere a argumentelor n construcție, ntocmirea hărții cognitive a nțelegerii, analogie cu alte rezolvări de succes, realizare de alte transferuri metodologice, contrastare cu alte experiențe, motivare a deciziei de alegere, modelare a construirii rezolvării – prin utilizare de instrumente cognitive, ca operatori: tabele criteriale de analiză, liste sau pachete de algoritmi implicați, liste de ntrebări și ipoteze, scheme cognitive, rețele cognitive cu variante de rute de rezolvare, plan final de soluționare și cu variante globale sau parțiale, portofolii tematice. 121 Utilizarea constructivistă a reflecției personale Sprijină nvățarea conceptuală, formarea constructelor Implică pluralitatea corelațiilor, variantelor, modelelor, criteriilor, interpretărilor, atribuirilor Arată rolul orientării globale, inițiale n problemă, apoi explorarea ei mentală Cere corelare variată a experienței anterioare formale, nonformale – prin formulare de ntrebări, ipoteze, opinii, explicații, anticipări, deducții, analogii proprii mentale, – prin evaluări proprii, reinterpretări, parafrazări, reorganizări, conexiuni, combinări, evidențe ale obstacolelor, analiză a conflictului cognitiv constant, comparare și diferențiere a altor opinii găsite, argumentare construită, comunicare cu sine, utilizare a diferite limbaje n exprimarea reprezentărilor și rezultatelor; – prin confruntare, egociere, dezbatere a propriilor reflecții n grup sau analize critice, prin studiu independent, verbalizare a reflecțiilor proprii, efectuare de exerciții de redare, exprimare coerentă, logică sau creatoare a celor prelucrate propriu – prin organizare a condițiilor necesare reflecției: structurarea informațiilor, puncte de sprijin stimulative, timp necesar, evaluare ntârziată și formativă, preponderență a metodelor active de instruire, motivație a căutării și afirmării, stil constructivist format – prin utilizare ca instrumente: caiete/jurnale personale, liste de ntrebări și ipoteze formulate n timpul studiului sau al experiențelor, observații și interpretări multiple, analize critice redactate, scheme sau rețele cognitive restructurate, fișe de muncă independentă comentate, proiecte sau scenarii elavorate, matrice de analiza criteriale Metode pentru luare de decizii Hotărâri pentru soluționarea finală a problemelor Pentru raționarea asupra modului de construire, alegere a soluției optime Pentru prevenirea insuccesului, perturbării, erorilor n rezolvare – prin analize multiple: de sarcină, a contextului, critică, comparativă, cauzală, factorială, a elementelor, a operațiilor, a relațiilor, a riscurilor; – prin formulare de soluții, comparare n perechi alternative, analiză criterială și alegere a celei optime; – prin analiză a abaterilor, a problemelor potențiale cu influențe negative, construirea arborelui decizional; – prin simulare de jocuri, secenarii rezolutive cu raportare la consiții și perspective; – prin prevedere a proiectelor acționale cu condiții de aplicare, reconsiderare, completare, corectare, prevenire, ameliorare, dezvoltare; – prin utilizare ca instrumente: matrice de analiză criterială, hartă conceptuală sau situațională, arbore decizional, diagrame, inventar de consecințe, tabele comparative pe criterii, liste de alternative, modelări, analiza SWOT. (după E. Joița, Metode și procedee specifice n construcția cunoașterii. n: Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii, 2007, p. 126-130) 4.4. Constructivismul – o nouă paradigmă n predare- nvățare. Metode constructiviste de predare- nvățare. Aplicații 1. Identificați avantajele și dezavantajele școlii tradiționale și ale școlii moderne, raportându-vă la diferite criterii de analiză (obiective, predare, evaluare etc.). 122 123 2. Comentați următoarele: Ce consecințe practice, n activitatea profesorului la clasă, pot rezulta din punerea n paralel a perspectivelor tradiționale și constructiviste analizate n text? 3. Realizați un eseu pe tema ,,Clasic, modern și postmodern n clasa de elevi”. 4. Realizați un proiect de cercetare ameliorativă, plecând de la analiza specificului școlii românești. 5. Făcând apel la experiența dumneavoastră, pentru care paradigmă ați opta n activitatea didactică? Argumentați răspunsul! 6. Plecând de la materialul suport oferit, analizați punctele tari și punctele slabe ale fiecăreia dintre paradigmele prezentate. Analizați-le succint. 7. Care credeți că sunt consecințele unei practici pedagogice bazată exclusiv pe nmagazinarea unui volum cât mai mare de cunoștințe, elevul fiind privit ca subiect pasiv, receptor, spectator al unor expuneri? 8. Pornind de la esența constructivismului și de la textul suport, concepeți și prezentați o situație educațională n care să puteți realiza articularea ntre conținuturile formale, nonformale și informale. Formulați reflecții proprii din experiența dvs. de profesori. 9. Valorificând acumulãrile teoretice și practice anterioare prezentați o situație de instruire concepută din perspectiva constructivistă. 10. Interpretați textul următor: Diferența dintre perspective transmiterii și cea a nsușirii cunoștințelor corespunde deosebirii dintre didactica instrucției și cea a construcției. Didactica construcției se bazează, din punct de vedere teoretic cognitive, pe ideea potrivit căreia cunoașterea științifică și de specialitate imită ntru totul realitatea și că n acest mod, elevii pot fi instruiți ca atare. Dacă nsă sistemul nervos al omului nu redă lumea obiectivă, ci construiește numai pentru sine o lume proprie necesară fiecăruia pentru a supraviețui, atunci rezultă că și temele nvățării sunt doar niște constructe ale căror nsemnătate și relevanță nu le sunt imanante, ci urmează a fi descifrate de către participanții la procesul nvățării (H. Siebert, 2001 apud V. Ilie, școala ntre tradițional și modern, n E. Joița coord., Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii, p. 75) 11. Prezentați și comentați ntr-un text de maxim o pagină: ,,Rolurile profesorului n contextul predării constructiviste”. 12. Din perspective experienței de profesor, care este concepția dumneavoastră privind predarea? Argumentați. 13. Prezentați ntr-un eseu, concepția dvs. despre predarea eficientă. 14. Realizarea nvățării n viziune constructivistă presupune o schimbare de paradigmă: trecerea de la paradigma normativă (de la modelul de nvățare bazat pe transmiterea și asimilarea de cunoștințe) 124 la cea interpretativă (la modelul de nvățare ntemeiat pe pluralitatea construcțiilor realității). Selectați din lista de mai jos conceptele cheie ale nvățării din perspectiva constructivismului și argumentați alegerea dumneavoastră: • deconstrucție; • observare de gradul doi; • imitare; • construcție; • reconstrucție; • achiziție; • percepție a diferenței; • acomodare; • condiționare; • reframing; • asociabilitate; • deviere; • negociere; • reflecție personală. 15. Reflectați și discutați n manieră constructivistă, pe grupe, următoarele enunțuri: – ,,Comunicarea este victima unui exces de comunicare. Acest exces de comunicare a produs implozia sensului, pierderea realului, dorința generală de a exista pe toate ecranele și n cadrul tuturor programelor”. (Jean Baudrillard) – ,,Societatea mijloacelor de comunicare n masă este departe de a fi o societate mai luminată, mai educată, mai conștientă de sine. Nu mai există Istorie, nu mai există Realitate, nu mai există Adevăr. Lumea comunicării explodează sub presiunea unei mulțimi de raționalități locale, etnice, sexuale, religioase. (Gianni Vattimo) – ,,Comunicarea este noua ideologie, noua religie mondială n devenire. Efectul ar fi că vorbim din ce n ce mai mult și ne nțelegem din ce n ce mai puțin”. (Lucian Sfez) 16. Paradigma constructivistă a nvățării concepe realizarea acesteia ca un proces cu trei faze: a) deconstrucția – care presupune punerea n discuție a unor cunoștințe, puncte de vedere, convingeri, credințe, mentalități, reprezentări individuale sau colective referitoare la realitate și la cunoașterea acesteia. 125 b) construcția – este procesul prin care cei ce nvață construiesc sensuri și semnificații proprii ale realității percepute, obținând cunoștințe pe care le nuanțează afectiv, le verifică viabilitatea și aderă la ele. c) reconstrucția – este de fapt o nouă construcție ce reflectă schimbarea structurală produsă n cognițiile subiectului, n modurile de interpretare a realității. Exprimați-vă punctul dumneavoastră de vedere n legătură cu procesul nvățării n viziunea constructivistă. 17. Menționați care dintre notele definitorii enumerate mai jos corespund unei predări constructiviste: • profesorul: reactualizează, utilizează materiale suport, ndrumă, are criterii de evaluare, creează contexte facilitatoare nvățării; • presupune nsușirea fidelă a informațiilor; • profesorul cunoaște elevul, l ajută să-și evalueze așteptările, să-și rezolve discrepanțele ntre nivelul nvățării anterioare și stadiul prezent al cunoașterii, să conștientizeze conflictul cognitiv apărut • profesorul utilizează n clasă tehnici practice variate: este vorba despre tehnici active, care invită elevul la reflecție, la interpretări critice, la nțelegere; • presupune receptare pasivă a informațiilor; • profesorul transmite informații, coordonează și creează situații favorabile evaluării; • profesorul recapitulează nainte de a trece la o nouă construcție; mai mult, propune elevilor exerciții pregătitoare de noi corelații, interpretări critice, formulări de ipoteze, pentru a realiza o stare generală de motivare a elevilor pentru angajare cognitivă prin conflict cognitiv; • profesorul creează situații care să sugereze abstracții asupra cărora elevul trebuie să opereze mental, să le manipuleze, ca și cum ar fi concrete; • presupune urmarea unor proceduri clare, de la simplu la complex, de la particular la general; • profesorul ține cont de climatul de lucru, de componența grupurilor și susține nvățarea colaborativă. 18. Utilizând metoda cubului, efectuați, pe grupe de lucru, instrucțiunile corespunzătoare celor 6 fețe pentru tema ,,constructivismul n educație”: 126 1. DESCRIE! – paradigma constructivistă; – modele de nvățare constructivistă; – principii ale aplicării constructivismului n procesul de instruire; – rolurile profesorului constructivist; 2. COMPARĂ! – paradigma constructivistă cu paradigma tradițională/clasică; – rolurile clasice cu rolurile constructiviste ale profesorului; – predarea n manieră tradițională cu predarea n manieră constructivistă; – stilul de comunicare al profesorului n predarea tradițională cu stilul de comunicare al profesorului n predarea constructivistă; 3. ASOCIAZĂ! – constructivismul n educație cu o melodie, o imagine, o reclamă, o pictură, o formă, o culoare; – profesorul constructivist cu un personaj; 4. ANALIZEAZĂ! – valorile, atitudinile și emoțiile profesorului constructivist; – procesul paradigmei constructiviste a nvățării: deconstrucția, construcția, reconstrucția; 5. APLICĂ! – prezentați un scenariu educativ n care ntruchipați cu succes 5 roluri ale profesorului constructivist; – adaptează curriculum dat la situații și probleme reale; 6. ARGUMENTEAZĂ! – rolul predării constructiviste, deoarece există ncă rezerve privind utilizarea constructivismului n educație; – rolul nvățării constructiviste. 19. n teoria inteligențelor multiple, Howard Gardner, profesor de teoria cunoașterii, educației și 127 psihologie, pornește de la ideea că unii copii cu un coeficient de inteligență ridicat, nu au rezultate bune la școală (persoane celebre au avut dificultăți la școală, ca de exemplu Picasso, Einstein, Mozart, Churchill, Freud, Darwin). El vede inteligența ca un mod de rezolvare a problemelor și de dezvoltare de produse acceptate sau considerate valori ale culturii umane. Precizați abilitățile specifice fiecărui tip de inteligență definit de H. Gardner și profesiile potrivite: TIPURI DE INTELIGENȚĂ ABILITĂȚI SPECIFICE ȘI PROFESII MODALITĂȚI DE A NVĂȚA 1. Copiii cu inteligență lingvistică gândesc cu predilecție n cuvinte, nvață repede limba maternă și limbile străine, citesc cu plăcere, folosesc metafore, se exprimă elegant și au simțul ascultării foarte dezvoltat. Spunând, auzind sau văzând cuvinte; urmând instrucțiuni scrise sau făcând asociații de cuvinte. 2. Copiii cu inteligență logicomatematică nțeleg relațiile dintre acțiuni, obiecte și idei, folosesc cifrele, logica, raționamentele, au capacități critice și creative de rezolvare a problemelor, le place să experimenteze și să pună ntrebări, pot calcula, cuantifica, evalua propoziții. Făcând conexiuni și folosind gândirea critică metodic; organizându-și munca. 3. Copiii cu inteligență muzical -ritmică gândesc n sunete, ritmuri, melodii și rime, recunosc, creează și reproduc muzica folosind un instrument sau vocea, sunt buni ascultători și stabilesc o legătură puternică ntre muzică și emoții. Folosind ,,ochiul minții din imagini, văzând din reprezentări grafice și vizualizând. 128 4. Copiii cu inteligență vizuală sau spațială gândesc n imagini și recreează aspecte ale experienței vizuale cu ajutorul imaginilor, percep cu acuratețe lumea vizuală, transformă percepțiile, nțeleg relațiile din spațiu, pot lucra cu obiecte, nvață după hărți, imagini, materiale video și filme. Cu ajutorul muzicii, asociind sunete. 5. Copiii cu inteligență naturalistă iubesc plantele și animalele, au abilitatea de a recunoaște și clasifica specii și de a stabili relații ecologice. Interacționează eficient cu creaturi vii și pot discerne cu ușurință fenomene legate de viață și de forțele naturii. Observând relațiile din lumea nconjurătoare, comparând, utilizând informațiile senzoriale, culegând date. 5. Copiii cu inteligență corporală sau kinestezică au capacitatea de a-și controla mișcările corpului, de a mânui obiectele și de a se exprima prin mișcare, dans. Au simțul echilibrului și o bună coordonare motrică. Prin implicare directă, participând, manevrând, mișcându-se sau prin activități practice. 6. Copiii cu inteligență inter-personală gândesc despre alte persoane și le nțeleg, recunosc diferențele dintre oameni, sunt sensibili și empatizează cu ceilalți. n grup, relaționând, observându-i pe alții sau comunicând cu alții. 7. Copiii cu inteligență intra- personală sunt conștienți de calitățile și defectele lor, se autocontrolează, au abilitatea de a acționa moral și de a se monitoriza n relațiile cu alții. Prin muncă independentă, n atmosferă de liniște, prin sarcini individualizate. 129 8. Copiii cu inteligență existențială au capacitatea de a combina diferite experiențe pentru a rezolva situații noi de viață. Prin implicare n diverse experiențe, prin rezolvare de probleme. 20. Precizați modalități de rezolvare a următoarelor conflicte de rol trăite de profesor: partener – evaluator …………………………………………………………………………………………………………………… specialist – psiholog ……………………………………………………………………………………………………………………. partener – specialist ……………………………………………………………………………………………………………………… 21. Luând n considerare exemplele de mai jos, identificați caracteristicile nvățării constructiviste. Comentați, ținând cont de experiența dvs. didactică. Exemplu: Un profesor crede că elevii sunt pregătiți să nceapă studierea gravitației. Acesta creează un mediu ce permite descoperirea cu obiecte de dimensiuni diferite. Elevii explorează diferențele n greutate ale unor bucăți de lemn și ciment. Unii elevi au noțiunea conform căreia obiectele mai grele cad cu o viteză mai mare decât obiectele mai ușoare. Profesorul furnizează materiale (povestiri, postere, clipuri video) despre Newton și Galileo. Profesorul inițiază o discuție despre diferitele teorii despre cădere. Elevii realizează apoi o replică a experimentului lui Galileo, aruncând diferite obiecte și măsurând timpul n care ajung la sol. Observă că obiectele diferite n greutate cad cu aceeași viteză, deși aria suprafeței și proprietățile aerodinamice pot influența rata căderii. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html) Exemplu: ntr-un curs de studiu a vechilor civilizații, elevii realizează săpături arheologice. Aceste săpături se pot realiza ntr-o groapă cu nisip n curtea școlii sau ntr-o simulare pe calculator. Pe măsură ce 130 elevii descoperă diferite obiecte, profesorul introduce tehnici de clasificare. Elevii sunt ncurajați să: a) alcătuiască un grup de muzeografi și să dezvolte criterii de ncadrare a obiectelor n diferite categorii; b) să colaboreze cu alți studenți care au lucrat n alte porțiuni de săpături arheologice. Fiecare grup este pus să dezvolte teorii despre civilizațiile care au trăit n acele arealuri. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html) Exemplu: Elevii studiază modalități de purificare a apei. Li se cere să investigheze soluții alternative: filtru de cafea, aparat de distilare a apei, pila de cărbuni și o soluție matematică abstractă ce vizează dimensiunea moleculei de apă. n funcție de răspunsurile studenților, profesorul ncurajează crearea de cunoștințe noi: abstracte dar și concrete, poetice dar și practice. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html) Exemplu: Elevii mențin jurnale n clasele de scriere, unde nregistrează cum s-au simțit atunci când au derulat proiecte n clasă, reacțiile vizuale și verbale ale celorlalți față de proiect. Profesorul citește jurnalul periodic și se ntâlnește cu elevul pentru a discuta: 1) ce cunoștințe noi și-a nsușit elevul; 2) cum nvață acesta cel mai bine; 3) mediul de nvățare și rolul profesorului. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html). Exemplu: Un profesor de școală generală prezintă clasei o problemă n care le cere să execute o măsurătoare a unui obiect. Decid să nceapă problema cu prezentarea riglei de măsură; profesorul permite elevilor să reflecteze și să-și construiască propriile metode de măsurare. Un elev furnizează informația că un doctor l-a măsurat și i-a spus că are 1 m și 30 de cm. Altul spune că bunicul său (tâmplar) l-a nvățat să măsoare lemnul n coți. Elevii discută despre alte metode despre care au auzit și se decid pe care să le aplice pentru rezolvarea problemei. 131 Competenele pe care le asimilează participanii la cursul METODE INTERACTIVE DE PREDARE- NVĂȚARE presupun raportări la conceptele de metodă, procedeu, stil de predare nvăare, mecanimse explicative ale nvăării i ale predării din perspectiva unei umanităi integrale, fără discriminări de gen, rasă, religie sau altă natură; n acelai timp, cursul abordează acele posibile cauze i simptome care pot genera, ntreine i extinde discriminări sau inechităi n transmiterea de cunotine, priceperi, deprinderi; n acest sens menionăm exemplificările de strategii didactice care pot permite profesorului să abordeze relaiile cu elevii n mod difereniat, n funcie de vârstă, de mediul din care provin, de alte particularităi psiho-individuale sau de altă natură ale acestora, de posibilităile materiale i sociale ale mediului de provenienă. Asimilând mecanismele care declanează i explică nvăarea, profesorul va asimila acele competene care l vor ajuta să sesizeze nevoile (reale) de sprijin n nvăare ale elevilor lui i astfel, i va putea construi strategii de predare adaptate i eficiente. n egală măsură i cunoscând problematicile fundamentale care vizează domeniul construtivismului ca paradigmă n predare- nvăare, profesorul va putea să exerseze i să ofere elevilor i o paletă largă de metode i modalităi de aplicare a metodelor constructiviste n activitatea didactică la clasă, facilitând nvăarea individualizată. Va putea aplica, cunoscând realaia implicativă predare- nvăare (modele explicative ale predării, teorii explicative ale mecanismelor nvăării, funciile i rolul metodelor n activitatea didactică) atât metodele moderne cât i cele tradiionale, contientizând avantajele i dezavantajele fiecăreia n parte i potenialul explicativ al acestora, i inând cont, n acelai timp de specificul coninutului, de nivelul de cunoatere al elevilor, de caracteristicile psihologice de vârstă, de interesul manifestat al elevilor. Pornind de la ceea ce nseamnă clasic, modern i postmodern n coală – n ceea ce privete problematica metodelor active de predare i nvăare – cursul oferă profesorilor prilejuri de reflecie cu referire la grija pentru oferirea de contexte favorabile nvăării individualizate. 132 BIBLIOGRAFIE 1. Albu, G., Enache, R., Stan, E., Psihopedagogie. Sinteze de curs pentru studeni. Nivelul I, Editura Universității din Ploiești, 2009. 2. Albu, G., Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Editura Universității din Ploiești, 2001. 3. B rzea, C., Arta și știința educației, E.D.P., București, 1995. 4. Blair, T., Emerging Patterns of Teaching, Merril Publishing Company, Columbus, 1988. 5. Cerghit, I., Cristea, S., Pânișoară, O., Metodologia procesului de nvățământ. n, Pregătirea psihopedagoigică. Manual pentru definitivat și gradul II didactic, Editura Polirom, Iași, 2008. 6. Cerghit, I., Metode de nvățământ, Editura Polirom, Iași, 2008. 7. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și contemporane. Stucturi, stiluri și strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2007. 8. Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, O, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001. 9. Creemers, B., The Effective Classroom, Cassell Villiers House, London, 1984. 10. Green, T.F., The activities of teaching, Mc. Graw-Hill, New York, 1971. 11. Hilgard Ernest, R., Gordon H Bower, Teorii ale nvățării. Editura Didactica i Pedagogică, București, 1974. 12. Husen Torsten/Neville Postlethwaite T, The International Encyclopedia of Education, vol. 9, Pergamon Press, Oxford, 1991. 13. Iucu, R., Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași, 2001. 14. Joița E. (coord.), Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii, Editura Universitaria, Craiova, 2007. 15. Neacșu I., Stoica A., Ghid general de evaluare și examinare, Editura Aramis, Bucureti 1999. 16. Neacșu Ioan, Instruire și nvățare, Editura Didactica i Pedagogică, București, 1999. 17. Petty, G., Profesorul azi. Metode moderne de predare, Atelier Didactic, București, 2007. 18. Sălăvăstru, D., nvățarea. n, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 2008. 19. Siebert, H., Pedagogie constructivistă, Editura Institutul European, Iai, 2001. 20. Ramsden, Paul, Learning to Teach in Higher Education, Routledge, London, 1992. http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Activităti DE Învătare Evaluare Pentru Consolidarea Cunostin Elor DE Programarea Structurată (ID: 108759)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Activităti DE Învătare Evaluare Pentru Consolidarea Cunostin Elor DE Programarea Structurată

Copyright Notice

Cauciucul Siliconic

Igiena Buco Dentară A Prescolarului

Factorul Uman In Geneza Si Evolutia Uniunii Europene Rolul Personalitatilor Marcantedocx

Lucrare pe Calitatea In Domeniul X , sau Produsul X

Analiza Strategiilor și Tehnicilor de Promovare a Produselor Marca Red Bull

Managementul Conservator în Contuziile Abdominale

Copyright Notice

Similar Posts