Activitati de Educare a Limbajului

Argument

Ca viitor cadru didactic, prin această lucrare de licență ,,Educarea limbajului la preșcolari” am încercat să prezint numeroasele metode care se pot folosi în învățământul preșcolar în activitatea de predare-învățare-evaluare.

Consider că aceasta temă este foarte importanta în activitatea de învățare, deoarece prin aceste metode elevii își însușesc noi cunoștințe, își dezvoltă capacitatea de a păstra și de a reproduce cunoștințele, își dezvoltă atenția, procesele psihice și procesele intelectuale, își dezvoltă capacitățile de comunicare orală.

Limbajul este un mijloc de comunicare și de cunoaștere în procesul intructiv-educativ prin intermediul acestuia copilul poate ca să își exprime ideile, sentimentele, gândurile etc.

Prin educația primită la grădinița copilul este pregătit să facă față diferitelor situații întâlnite în viața.

În activitatea de învățare, metodele îți pot ușura munca sau o pot îngreuna în situația în care educatoarea nu alege metoda corespunzătoare vârstei copiilor.

În această lucrare de licență am descris metodele de învățare care pot fi folosite în activitatea de învățare în grădiniță.Strategiile cele mai eficiente de învățare au la bază metodele active care solicită cel mai mult descoperirea noilor cunoștințe de către copil singur.

Educatoarea trebuie să țină cont de factori subiectivi și de factori obiectivi atunci când alege metoda pentru o situație de învățare.Factorii obiectivi se referă la obiectivele educației si la logica internă a științei din cadrul căreia sunt selectate informațiile transmise.Factorii subiectivi se refera la contextul uman și social, personalitatea profesorului, psihologia elevilor și a colectivului de elevi.

În grădiniță din câte se știe copiii își însușesc noi cuvinte și își dezvoltă vocabularul treptat datorită activităților care se fac în cadrul grădiniței precum ar fi activitățile de memorizare, activitățile de povestire, jocul didactic etc.

La vârsta preșcolară cei mai mulți copii învață prin imitare.Copiii imită activitățile persoanelor din jurul lor, precum și cuvintele pe care le aud de la adulți.Cel mai mult copii reproduc cuvintele pe care nu le cunosc sau sună ciudat pentru ei.

Invățarea reprezintă un process continuu pe parcursul vieții.Fiecare copil are un anumit stil de învățare, totul pornește încă de la o vârstă foarte fragedă.Cadrul didactic nu trebuie să impună copilui de vârstă preșcolară un anumit tip de invățare, fiecare copil la această vârstă are un anumit stil de învățare.

Condițiile în grădiniță trebuie să fie adecvate pentru a se putea să se desfășoare activitățile în condiții foarte bune, pentru ca învățarea să fie eficientă.

Metodele de învățământ sunt foarte numeroase.Cadrul didactic trebuie să se adapteze la vârsta copiilor atunci când folosește aceste metode.Odată cu trecerea timpului s-a făcut un salt de la metodele tradiționale la metodele clasice de învățare.

Evaluarea în grădiniță de asemenea este foarte importantă.Cadrul didactic trebuie să folosească metode de evaluare adecvate vârstei copiilor.

Capitolul I Specificul activităților de educare a limbajului

1.1 Preșcolarul și dezvoltarea limbajului

În perioada preșcolară se produc în viața copilului schimbări în cele trei planuri ale dezvoltării:

planul somatic;

planul psihic;

planul relațional.

Achizițiile din perioada anterpreșcolară a copilului ii oferă acestuia posibilitatea ca în perioada preșcolară orizontul restrâns al familiei să fie întrecut treptat prin apariția altor cerințe noi.

Odată cu trecerea de la perioada anterpreșcolară a copilului la perioada preșcolară care mai este denumită și perioada descoperirii realității fizice, a realității umane în viața copilului apare un progres care îi oferă șansa de a se auto-descoperi privind în oglinda realității înconjurătoare.

Ariile dezvoltării ale copilului se modifică pentru că exuberanța motorie și senzorială corespunzătoare etapei se va grupa în mod normal cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care capătă logică, claritate, comunicabilitate și se emancipează afectivă, respectiv activă care era stopată în etapa anterioară, adică în perioada preșcolară a copilului.

Preșcolaritatea este definită prin maturizarea posibilităților cognitive-operaționale a copilului preșcolar, creșterea capacității adaptive și prin corectarea planului relațional interpersonal care este etapa esențială și premergătoare etapei școlare.

Avem trei stadii de dezvoltare a copilului in perioada preșcolară:

– substadiul preșcolarului mic (3-4 ani);

– substadiul preșcolarului mijlociu(4-5 ani);

– substadiul preșcolarului mare(5-6/7 ani).

Privind dezvoltarea limbajului al copilului preșcolar se constată schimbări importante de la un substadiu la altul și aparțin achizițiilor pe care copilul preșcolar le dobândește din mediul său de viață dar și din cel instructiv-educativ al grădiniței.

Copilul preșcolar este dependent de mamă si are dificultăți la adaptarea mediului în grădiniță.Preșcolarul mic încă nu înțelege prea bine ce i se spune și are dificultăți în a se exprima clar.

Preșcolarul mic este atras de obiectele din jurul său, la această vârstă copilul se joacă mai mult singur, gândirea lui fiind subordonată acțiunii cu obiectele, procesele de gândire sunt pentru preșcolarul mic operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea sa practică.

Copilul preșcolar în timpul care se joacă nu prea comunică pentru că el încă nu înțelege prea bine indicațiile verbale pe care le primește.

Preșcolarul mic este atras de plimbările în cursul cărora el adresează multe întrebări adulutului, iar odată ce a primit un răspuns acesta adresează o altă întrebare.

În perioada preșcolară copilul folosește un vocabular destul de larg: ,,La vârsta de 3 ani vocabularul cuprinde 800-1000 de cuvinte, folosește pluralul în vorbirea curentă, dar gramatica lasă de dorit.Știu să asculte și se servesc de cuvinte în anumite activități.În fața unor imagini simple știu să spună ceea ce văd sau ce se întâmplă.”

El poate ,,repeta șase silabe (este frig-este cald), dar este perioada când face greșeli de vorbire (pelticie, nazalizare, bâlbâială).”

La vârsta de 3 ani copilul este foarte receptiv, îi place ca să i se citească cât mai multe povești, după care să povestească el povestea citită.Dacă copilului i se citesc povești copilul va fi atras de lectură și totodată își va dezvolta vocabularul.

Copilul preșcolar este atras de cărțile în care poveștile sunt ilustrate, iar odată cu trecerea timpului copilul va avea posibilitatea de a trece de la limbajul oral la limbajul scris.

Îmbogățirea vocabularului copilului preșcolar cu construcții și cuvinte se poate realiza prin imitarea a tot ceea ce spun adulții.

La vârsta de 4 ani copilul ajunge să aibe în vocabularul său în jur de 1200-1600 de cuvinte, tot în această perioadă apar progresele limbajului oral.Copilul începe să pună tot felul de întrebări cum ar fi: ,,de ce?”, ,,când?”, ,,cine?” la orice spun adulții.

Copilul preșcolar încearcă să își controleze limbajul, încercând să facă mai puține greșeli în exprimare.Treptat se trece de la limbajul situativ la limbajul contextual.Limbajul situativ consta în dialog, iar limbajul contextual se realiza prin intermediul monologului.

Limbajul interior începe să se declanșeze la vârsta de 3-5 ani și îi oferă posibilitatea copiluli să își planifice mintal activitatea, de a și-o regla permanent.

Copilul începe să vorbească cu el însuși atunci când se află în situații dificile, își ordonează acțiunile și găsește soluții.Limbajul interior este factor decisiv care contribuie la dezvoltarea intelectuală, care reprezintă mecanismul fundamental al gândirii.

,,Cu cât copilul stăpânește mai bine unealta ‘limbaj’ înainte de intrarea sa în școala primară, cu atât mai bune sunt șansele sale de reușită”.

Datorită particularității aparatului aparatului fonator, analizatorului verbo-motor și analizatorului auditiv preșcolarul are dficicultăți în pronunție.

La această perioadă preșcolarul confundă suntele ,,s” cu ,,ș” în loc de șapte spune sapte etc.

La sfârșitul etapei preșcolare copii pronunțp toate sunetele aproape correct.

Preșcolarul mijlociu se adapteaza ușor în grădiniță în această perioadă.În ritm alert se produce dezvoltarea psihică a preșcolarului.Limbajul copilului crește trepta, în jur de 50 de cuvinte noi învățate într-o lună care se datorează faptului că copilul preșcolar a trecut de la jocul solitar la jocurile care au un caracter colectiv.Copilul preșcolar jucându-se cu alți copii el devine mai sociabil.

Odată ce copilului preșcolar i s-a format limbajul interior care constă în dezvoltarea psihică, acesta este ajutat ca să își poată controla reacțiile emotive.

Atunci când copilul preșcolar se află într-un colectiv și se joacă în activitatea lui regăsim o parte din activitățile adulților cum ar fi atitudinea, mișcările mâinilor, mișcările corpului etc.Copiilor preșcolari li se educă de către cadrul didactic curajul de a vorbi, se perfecționează pronunțarea, exprimarea în propoziție respectiv expresivitatea vorbirii.

Odată ce copilul își asumă rolul interpretat el se integrează în sistemul de relații care îi este impus precum ar fi: să dea ajutor, să ceară ajutor, să știe să mulțumească, respectiv să răspundă specificului personajului interpretat.

Copilul la vârsta de 5 ani are în vocabularul său în jur de 3000 de cuvinte și poate să pronunțe corect toate sunetele.La această vârstă copilul este curios și întreabă mereu ce înseamnă un cuvânt pe care nu îl cunoaște.Încă în această perioadă copilul întâmpină probleme, face greșeli gramaticale în ceea ce privește conjugarea sau terminațiile care constau în formele de plural și cele de feminin.

Un instrument de cunoaștere la această vârsta o reprezintă răspunsul adultului la întrebările copilului.Răspunsul adultului trebuie să fie adaptat la vârsta copiluli pentru ca acesta să înteleaga.Prin răspunsurile primite de la adult limbajul devine pentru copil un instrument de informații, prin care el primește informații care au un rol de educativ în formarea lui.Trebuie să avem grijă ca răspunsurile să fie cât mai scurte și să fie alcătuite din cuvinte cât mai simple pentru ca aceștia să poată să înteleagă.

Adultul atunci când răspunde la întrebările copilului îl încurajează să se exprime și dacă se adaptează la vârsta copilului prin răspunsurile date copilul își va îmbogăți vocabularul.

Prin întrebări copilul învață să își exprime temerile, preocupările și curiozitățile pe care le are la momentul respectiv.Limbajul devine pentru copil un instrument de satisfacere a curiozității, respectiv un instrument de reglare a tensiunii interioare a copilului.Adultul trebuie să îi ofere copilului răspunsuri simple care să fie și adevărate.Copilul acorda încredere adultului în funcție de sinceritatea acestuia față de el.În jurul de 5 ani se constată faptul că copilul a făcut progrese în limbajul său, și-a ănsușit atât fondul lexical cât și semnificația cuvintelor, având probleme în însușirea structurii gramaticale a limbajului.

O caracteristică a perioadei preșcolare mijlocie o reprezintă dezvoltarea limbajului interior care îi oferă copilului posibilitate de desprindere a acțiunilor concrete a celor două procese, adică procesul de memorare și procesul de gândire.

Dezvoltarea fonetică a limbajului, stăpânirea fondului lexical și a semnificațiilor cuvintelor îi dau posibilitatea copilului preșcolar să își însușească practic vorbirea gramaticală; care constă în legarea unor propoziții în fraze, însușirea declinării, respectiv conjugării.

Copiii sunt atenți la această vârstă la aspectul sonor al cuvintelor.Ei în timp ce se joacă și observă că alți copiii fac greșeli de exprimare vor încerca automat să îi corecteze.Prin corectare ei vor putea să distingă mai ușor sunetele izolate ale vorbirii.

Având un vocabular bogat, îi permite copilului ,,să își exprima gândurile, să relateze în mod curent despre cele văzute sau auzite, se dezvoltă așadar limbajul închegat, gramatical.”

Etapa preșcolară mare aduce schimbări impostante în viața copilului.La grădiniță programul educative al copilului este de o durată mai mare, dar activitatea principal rămâne tot jocul.Limbajul are o structură mai închegată decât în celelalte etape, deoarece este construit după regulile gramaticale.Copilul în această etapă percepe mai bine realitatea, el are o gândire preconcepută și intuitivă.Percepe realitatea, dar atunci când vorbește se îndepărtează de realitate.Învățarea limbajului se face prin asocierea cuvântului sau noțiunii care definește un obiect cu un obiect concret.Atunci când îi arătăm copilului de exeplu o masă el asociază imaginea obiectului cu noțiunea corespunzătoare obiectului respectiv.

Învățarea limbajului este permanent, odată cu trecerea timpului ea devine mai coerentă, cu un character bine închegat și bine structurat.

În perioada anterpeșcolară copilul se joacă cu silabele pe care el le repetă în continuu, prin acest fapt el își descoperă propia voce și este încântat.Tot în această perioadă copilul o să repete cuvintele care i se par mai grele, care sună mai ciudat.Prin întrebările adresate copilul nu urmărește să cunoască numele obiectelor, ci cât să perceapă noțiunea lor de a fi.

Datorită limbajului pe care și la format, el o să vorbească atunci când se joacă, o să își povestească lui ceea ce a fâcut într-o zi.

Jocurile și activitățile la alegere care sunt desfășurate în grădiniță contribuie în mod activ la dezvoltarea limbajului.În cadrul grădiniței copilul va putea să creeze propriile lui povești, să găsească un alt final poveștii datorită limbajului care și la dezvoltat.

Limbajul este bine dezvoltat la vârsta de 6 ani numai dacă vocabularul copilului este satisfăcător, cunoaște și denumește obiectele din jurul său, poate să reproducă o poveste, o poezie și nu are dificultăți mari în a se exprima corect și fluent.

1.2 Perspectiva interdisciplinară a învățământului preșcolar

În urma dezvoltării științei, respectiv dezvoltarea tehnicii fiind rapidă, explozia informațională actuală dar și circulația rapidă a informațiilor au contribuit la perspectiva interdisciplinară în toate activitățile umane.Învățământul trebuie să se orienteze spre o formare interdisciplinară a personalității umane.

Datorită faptului că modelul educațional este flexibil permite adaptarea individului la schimbările vieții sociale.

Interdisciplinaritatea nu exclude granițele disciplinare, ci dimpotrivă:

Impune redimensionarea granițelor disciplinare;

Presupune o concepție interdisciplinară și un sistem de organizare care să fie flexibil;

Solicită planuri de învățământ interdisciplinare;

Necesită o metodologie specifică interdisciplinarității;

Pretinde cadre didactice cu formațiune interdisciplinară;

Interdisciplinaritatea provoacă adâncirea și extinderea conexiunilor dintre discipline fără a încurcaprocesul instructiv.Activitățile interdisciplinare avand un caracter formativ care contribuie la formarea unei noi atitudini față de cunoaștere.Copiii încep să cunoască viața și lumea sub aspectele lor variate prin transferul cunoștințelor.

Învățarea interdisciplinară contribuie la:

Cultivarea atitudinilor creative;

Dezvoltarea flexibilității gândirii;

Dezvoltarea sensibilităților copiilor;

Însușirea tehnicilor de cunoaștere științifică în perspectiva educației și autoeducației permanente;

Învățământul preșcolar avantajează și permite activități interdisciplinare la toate formele de organizare prin structura și scopul său.

1.2.1 Învățarea interdisciplinară

Se poate realiza prin intermediul conversației libere diferite activități precum ar fi o temele legate de Anotimpuri (Primăvara,Vara,Toamna,Iarna), Animale sălbatice, Animale domestice, Legumele, Fructele, Sărbători de iarnă, Paștele etc.

Prin intermediul temei Anotimpurile se pot valorifica achizițiile de la activitățile de observare, memorizare, povestire, activitățile muzicale, educație plastică.De exemplu copii pot să reproducă fenomele ale naturii prin imitare precum ar fi: vântul, ploaia, furtuna, căderea frunzelor etc.

În temele Anotimpurile, Legumele, Fructele, Sărbătorile de iarnă, Animalele sălbatice și Animalele domestice pot fi utilizate metodele de observare, explicare, povestire, descriere, conversație, memorizare etc.

Cadrul didactic poate să aleagă să folosească un panou pe care să se afle imagini legate de anotimpuri (vezi Figura 1), panou cu animale sălbatice sau animale domestice, iar copii cu ajutorul acestor mijloace didactice vor putea sa dea exemple de animale sălbatice și animale domestice, să reproducă poezii legate de tema dată, să descrie animalele, să grupeze animalele în funcție de mediul de viață, să găsească diferențe și asemănări între animalele sălbatice și animalele domestice, copii pot reproduce glasul animalelor, mimarea unor activități specifice animalelor, să enumere ceea ce văd în imaginile prezentate, să identifice culorile, să enumere îmbrăcăminte care sunt specifice anotimpului prezentat pe panou, să specifice activitățile pe care le fac cei prezentați pe panou, etc.

Tot la temele specificate mai sus pot fi utilizate și activități complementare de către cadrul didactic prin intermediul cărora copii participă la plimbări în parc pentru a putea sesiza mai bine natura și a putea să redea mai bine elemente ce țin de anotimpul respectiv, vizite la grădina zoologică pentru a putea sesiza mai bine caracteristicile animalelor sau se pot organiza jocuri de exemplu copii pot imita anumite fenomene ale naturii, iar ceilalți copii trebuie să spună ce fenomen a imitat copilul, iar copilul care ghiceste ce a imitat poate să meargă și să imite el un alt fenomen pe care colegii lui vor trebui să îl recunoască.Jocul poate să continuie până când sunt epuizate toate subiectele legate de tema dată.

Aceste activități interdisciplinare au rolul de a transfera cunoștințele pe care copii le-au asimilat la situațiile noi întâlnite care pot fi regăsite și în viața reală, se consolodează și deprinderile motrice, efortul intelectual nu este atât de mare și se stimulează creativitatea copiilor.

Activitățile interdisciplinare sunt activități care vin în ajutorul copiilor pentru a învăța mai eficient, fără a depune prea mult efort intelectual, prin intermediul cărora copii își însușesc noi cunoștințe.

Capitolul II Predare, învățare, evaluare

Predarea poate fi definită ca o activitate de transmitere, prin intermediul comunicării a unor informații, respectiv de formare a deprinderilor și priceperilor.

,, Modelele predării sunt definite in literatura de specialitate la nivelul unor "paradigme de organizare" aplicabile in contextul dimensiunii operaționale a procesului de invățămant (vezi Neacșu, Ioan, 1990; Grigoraș, loan,1994):

a) Modelul comportamental este bazat pe relația directă dintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic și rezultatul final obținut de elev;

b) Modelul analizei sarcinii este bazat pe relația dintre conținutul predat de cadrul didactic și prescripțiile de invățare angajate in direcția transformării personalității elevului;

c) Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operațiilor gandirii (analiză-sinteză; abstractizare-generaiizare) in direcția concretizării logice a discursului transmis de cadrul didactic;

d) Modelul rezolvării problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc, in cadrul discursului transmis de cadrul didactic;

e) Modelul interacțiunii, concretizat la nivelul continuității existente intre transmiterea cunoștințelor, asigurată de cadrul didactic, și comunicarea pedagogică a cunoștințelor, asigurată la nivelul corelației subiect (cadrul didactic) – obiect (elev).

În calitatea sa de acțiune inițială, proiectată de cadrul didactic in contextul procesului de invățămant, predarea vizează transmiterea cunoștințelor necesare pentru declanșarea activității de invățare a preșcolarilor, elevilor, studenților. Ea angajează un tip de comunicare pedagogică specială care implică: a) definirea conceptelor fundamentale și operaționale incluse in programele (pre)școlare/universitare; b) expunerea conținutului (informații-deprinderi-strategii) in mod articulat și coerent, in cadrul unei teorii științifice; c) explicarea conținutului prin diferite corelații și aplicații.

Predarea eficientă respectă logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicări intre cadrul didactic și clasa/grupa de (pre)școlari/studenți. Realizarea sa angajează trei operații complementare:

a) operația de definire care asigură introducerea conceptelor in actul predării, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade,persoane, situații și idendificarea lor la nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, mișcări;

b) operația de expunere care asigură susținerea actului predării prin aserțiunea conceptelor definite, compararea și clasificarea acestora prin demonstrații, compuneri, substituiri, care angajează (și) opiniile celor educați (elevi, studenți);

c) operația de explicare care asigură susținerea actului predării prin ordonarea cauzală consecutivă.procedurală, normativă, teleologică a cunoștințelor transmise la nivel de comunicare pedagogică (vezi Kneller,George,F., 1973, pag. 121-128).

Asamblarea operațiilor de definire-expunere-explicare, la nivelul acțiunii de predare, solicită cadrului didactic nu numai "să transmită cunoștințele intr-un mod logic dar să-1 și indrume pe elev astfel incat acesta să-și manuiască singur cunoștințele in mod logic" (idem, pag. 129).

Proiectarea predării eficiente presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a următoarelor operații pedagogice specifice: a) asigurarea saltului de la transmiterea unilaterală la comunicarea interactivă a conținutului; b) indrumarea activității elevilor de asimilare a conținutului predat; c) aprecierea rezultatelor obținute la sfarșitul activității, din perspectiva corelației cadrul didactic – elev.

Predarea atinge astfel condiția sa pedagogică esențială, definitorie in dicționarele de specialitate: "a invăța pe altul", respectiv a determina invățarea la nivelul stabilim obiectivelor, gradării sarcinilor, elaborării strategiilor.”

2.1 Predarea ca act comunicațional

Procesul de predare-învățare nu poate fi realizat fără comunicare.

Transmiterea și asimilarea cunoștințelor se poate realiza datorită faptului că există un repertoriu comun, care ușurează comunicarea dintre profesor și elev.

Schema grafică a comunicării este redată de către Meyer-Eppler

În această schemă remarcăm faptul că există un emițător și un receptor care sunt în postura de profesori și elevi.Informația ca să tracă prin acest canal, să fie transmisă trebuie să se afle într-o formă convenabilă.Mesajul trebuie să fie redat printr-un cod de semen și reguli pe care să le cunoască atât emițătorul cât și receptorul.

În schema de mai jos avem reprezentat prin două cercuri secante repertoriul emițătorului(Re), respectiv al receptorului(Rr), cele două cercuri împreună marchează repertoriul comun (Rc).

Figura 2 – Schema grafică a comunicării

Comunicarea în sine este o relație,care constă într-un cod interiorizat care este comun, adică limba împreună cu mijloacele nonverbale.Limba poate fi definită ca fiind codul fundamentat, însă în ceea ce privește procesul de comuncare cuvântul, gestul, mimica alcătuiesc un corp comun.

Mesajul care a fost trasnsmis de la emițător odată ajuns la receptor se transformă în forma originală.Mesajul este purtat de undele sonore sau de semnele grafice.Mesajul propriu zis este comunicat prin gestică, mimică, poziția corpului, însă și prin subtextul emoțional al vorbirii.

Profesorul trebuie să găsească calea cea mai eficientă pentru ca învățarea să fie eficientă.El trebuie să își observe propriu comportament în situația care se ivește atât verbal cât și nonverbal.

2.2.Învățarea

2.2.1 Învățare: definire

Învățarea poate fi descrisă ca fiind un proces de schimbare a comportamentului individului datorită experiențelor proprii.

Sunt întâlnite două forme ale învățării:

a)învățarea socială care se împarte în două modalități de abordare:

– învățarea senzorio-motorie

– învățarea verbală

b) învățarea școlară

Învățarea poate fi privită ca și process, produs și în funcție de diverși factori.

a) Învățarea privită ca și proces resprezintă o succesiune de operații, acțiuni, evenimente, stări care constau în transformări ale sistemelor de cunoștințe si comportament al individului.Carul didactic trebuie să stimuleze participarea activă a elevilor prin inermediul organizării și desfășurării atractive a situațiilor de instruire.

b) Învățarea ca și produs constă în totalitatea rezultatelor care sunt expuse sub formă de noi cunoștințe, deprinderi, priceperi, modalități de gândire, atitudine, comportament.Face referire la rezultatele care reies din schimbările care au intervenit în stadiile anterioare.

c) Învățarea în funcție de diverși factori face referire la factorii care pot să influențeze procesul de învățare.Sunt luate în calcul și factorii interni și factorii externi.

Factorii interni:

-factori biologici

-factori psihologici

Factorii externi:

-organizarea școlară

-factori socio-culturali

2.2.2 Teorii ale învățării

Aceste teorii se împart în:

I.Teorii ale învățării comportamentale

a) Teoriile behavioriste au scopul de a urmări schimbările în comportament care reies din efectele stimulilor externi asupra răspunsurilor.

Pavlov susține faptul că prin asocierea repetată a unui stimul condiționat cu un stimul necondiționat, se ajunge la învățarea de reacții care sunt condiționate la stimuli, care în prima parte erau neutri.El a făcut un experiment în care descrie faptul că hrana este un stimul necondiționat, pentru că provoacă reacția de salivare, iar sunetul reprezintă un stimul condiționat, deoarece acesta provoacă salivația doar în asociere cu hrana și în condițiile în care sunt respectate anumite reguli.Atunci când la vederea hranei este produsă salivația acesta este un răspuns la un stimul necondiționat, dar atunci când este provocat de sunetul unui clopoțel aceste este un răspuns condiționat.Condiția ca răspunsul condiționat să fie produs este ca să existe o continuitate temporal între hrană și sunet.

b)Învățarea prin încercare și eroare

Psihologul Edward Theordike a făcut un experiment cu o pisică înfometată care a fost închisă într-o cușcă care era închisă cu o pârghie de lemn care se deschidea ușor.În afara cuștii se afla o bucată de pește.Pisica care a fost inchisă în acea cușcă va încerca mai întâi să ajungă la hrană prin întinderea labei printre gratiile cuștii, dar prin această încercare ea nu va reușo ca să ajungă la hrană.Pisica se va tot agita în acea cușcă pând când din greșeală va deschide cușca și va mânca hrana.Din nou Theordike pune aceeași pisică în aceeași cușcă, iar în afara cuștii se va afla din nou tot o bucată de pește.Pisica va reacționa ca și în cazul anterior până ce din nou va deschide zăvorul din greșeală.Exeperimentul se repetă de mai multe ori și se va observa că pisica o să renunțe la multe comportamente neadecvate și va reuși să deschidă ușa chiar după ce a fost inchisă.

c)Condiționarea operantă

Skinner a făcut și el un experiment asemănător cu experimentul lui Theordike.Acesta a închis într-o cușcă un sobolan, care este prevăzută cu o bară pe care se afla o bucată de pește agățată.Odată ce animalul este lăsat singur în cușcă acesta se mișcă și din când în când apasă bara.Skinner activează magazia de hrană care se află în afara cuștii, iar atunci când șobolanul va apăsa pe bară el va primi în cușca care se află o bucată de pește pe care îl va mânca dupa care va apăsa din nou bara.El primind hrană este stimulat și va apăsa cu o frecvență mai mare acea bară.Această condiție crește posibilitatea de apariție a unui răspuns a unui comportament care este întărit de obicei prin hrană.

d)Învățarea prin imitație

Albert Bandura a făcut și el un experiment pentru a vedea reacțiile copiilor.Experimentul a fost realizat cu un grup de copii care aveau vârsta cuprinsă între 3 și 6 ani și care au fost împărțiți în 4 grupe.Prima grupă a văzut comportamentul unor adulți care erau agresivi gen ,,Hopa Mitică”, cel de-al doilea grup a văzut tot aceeași șcenă, dar filmată, cel de-al treila grup a văzut tot comportarea agresivă a unui adult, dar sub formă de film de aimație, iar ultima grupă nu a avut expus nici un model, acesta era considerat ca fiind grupa de control.Dup[ toate acestea copii au fost lăsați singuri într-o camera având o jucărie ,,Hopa Mitică”, iar în momentul în care copii se jucau cel mai bine, un adult a luat jucăria, iar atunci când adultul le-a înapoiat copiilor jucăria aceștia au manifestat un comportament agresiv față de jucării.Copii imită ceea ce vă în jurul lor.

II.Teorii ale învățării cognitive

a)Constructivismul cognitive (Jean Piaget)

Jean Piaget consider că cunoștințele alcătuiesc prin interacțiunea permanent a copiilor cu mediul.

Adaptarea constă în două oricese:

De asimilare prin intermediul acestui proces mental copilul dobândește noi cunoștințe în schemele sale mentale;

Acomodare prin intermediul acestui proces mental copilul își schimbă schemele existente raportându-se la situațiile noi, astfel el adaptează modurile anterioare de gândire la noile situații pe care le întâlnește

Stadiile dezvoltării gândirii cognitive sunt stadiul senzorio-motor, stadiul preoperațional, stadiul operațiilor concrete și stadiul operațiilor formale.

b)Constructivismul social

Psihologul L.S.Vîgotski a introdus conceptul de zona proximei dezvoltări.

Zona proximei dezvoltări constă în distanța dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului și nivelul de dezvoltare posibilă, mai exact distanța dintre cunoștințele pe care copilul le deține și ceea ce ar putea să învețe cu ajutorul adulților.

c)Teoria genetico-cognitivă

J.S.Bruner afirmă că există 3 modalități de învățare:

-învățarea activă care se realizează cu ajutorul învățării active în diferite ipostaze

-învățarea iconică care obținută cu ajutorul organizării vizuale sau pe alt fel de organizare senzorială și de folosire a unor imagini schematice

-învățarea simbolică în care simbolurile au luat locul imaginilor

2.2.3 Stiluri de învățare

Stilurile de învățare fac referire la modalitatea în care un copil învață.

Avem mai multe tipuri de învățare din punct de vedere al tipului de stimuli precum ar fi:

– stilul auditiv este atunci când copilul învață ascultând o pesoană, explicații etc;

-stilul vizual este atunci cândcopilul învață atunci când vede lucrurile sau desfășurarea lor;

-stilul tactil este atunci când copilul învață prin atingeri, prin implicare fizică etc;

-stilul kinestezic este atunci când copilul învață din situațiile la care participă etc;

În funcție de emisfera cerebral care este cea mai activă în învățare, întâlnim două stiluri de învățare și anume:

a) stilul global – în care este regăsită o viziune de ansamblu a ceea ce urmează să se învețe înainte de a începe să înveți, prin care se face identificarea ideilor principale, a cuvintelor importante, se face rezumatul și se stabilește o perspectivă generală;

b) stilul analitic, secvențial – în care materialul care urmează să fie învățat se împarte în mai multe părți, pe capitole sau pe fragmente, într-o ordine logică, se subliniază și se împarte în fragmente materialul, se fixează ideile pe măsura parcurgerii structurilor, după care se face repetarea pe secvențe.

2.3.Noțiuni despre evaluare și docimologie

“Evaluarea educațională este procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și /sau performanța evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a unei judecăți de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare”.

În primul rând se sesizează diferența dintre sistemul de învățământ și procesul de învățământ.

,, Procesul de invățămant reprezintă principalul subsistem al sistemului de invățămant specializat in proiectarea și realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete, operaționalizabile la nivelul activităților didactice/educative desfășurate, de regulă, in mediul școlar.”

,,Sistemul de invățămant reprezintă principalul subsistem al sistemului de educație, care include ansamblul instituțiilor specializate in proiectarea și realizarea funcțiilor educației prin conținuturi și metodologii specifice,organizate formal și nofor-mal.

Sistemul de invățămant, in sens larg, angajează "ansamblul instituțiilor care participă la organizarea arhitecturii școlare" prin proiectarea unor cicluri, orientări, filiere realizabile la nivelul unor structuri specifice educației/instruirii formale dar și nonfor-male.”

H.Pieron în 1929 numește un domeniu al pedagogiei, ca fiind docomologie.Docimologia provine din limba greacă de la cuvântul dokime care înseamnă probă, examen.

Gilbert Landsheere spune faptul că docimologia ar fi o știință care are ca și scop studiul systematic al examenelor individual al sistemelor de notare și comportamentul celor care examinează, respective a celor examinați.

Docimologia în literatura pedagogică românească este privită ca fiind studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a felului în care se realizează notarea, a variabilelor moduri de notare de la examinatori diferiți , respective la aceiași examinatori,al factorilor subiectivi ai modului de notare, dar și la recunoașterea mijloacelor care participă la asigurarea obiectivității evaluării și examinării.

Inițial la început evaluarea făcea referire doar la rezultatele pe care le-au obținut elevii în procesul de învățământ, în ziua de azi aria acestei activități se extinde.Nota arată cât știe un elev din ceea ce a învățat.

2.3.1 Funcțiile evaluării

Evaluarea are mai multe funcții precum ar fi:

Funcția de diagnosticare ți prognosticare

Este funcția în care se remarcă valoarea nivelul și performanțele în ceea ce privește pregătirea elevului la un moment dat de exemplu într-un semestru, într-un an școlar etc.

Analizând aceste date, evaluarea prevestește valoarea nivelului și performanței la care poate elevul să ajungă în etapa următoare de pregătire în raport cu cerințele documentelor școlare

Funcția educativă

Este considerată cea mai important funcție a evaluării, care vrea să stimuleze obținerea unor rezultate mai bune sub influența psihomotivațională și socială a rezultatelor evaluării.

În ceea ce privește actul evaluativ în conștiința celui care este evaluat provoacă problem la nivelul conștiinței morale, conștiinței juridice, stârnește reacții afective, îl poate motiva sau îl poate să îl descurajeze motivațional.

Fiecare succes aduce bucurie celui care a fost evaluat, iar insuccesul provoacă insatisfacții.

Funcția selectivă

Este funcția care clasifică și ierarhizează elevii după rezultatele pe care aceștia le-au obținut.

Clasificarea se realizează în funcție de rezultatele care au fost obținute care este un criteriu important când vine vorba de a se ține cont de unele situații precum ar fi aprecierea în cadrul colectivului etc.

Funcția didactică

Această funcție abordează sistematic procesul de învățământ în urma căruia evaluarea este privită ca principal sursă a feed-back-ului atât în ceea ce privește profesorul cât și elevul și are un rol important ân perfecționarea muncii educatorului și elevului într-un mod continuu.

Functia social-economică

Face referire la eficiența învățământului pe plan macro-social.

Prin intermediul evaluării societatea este la curent cu privire la rezultatele care sunt obținute în urma instrucției și educației.

Tot în această funcție sunt influențate hotărârile factorilor de decizie în ceea ce privește dezvoltarea și perfecționare învățământului în raport cu valoarea și calitatea rezultatelor care au fost obținute.

2.3.2 Strategii de evaluare

Strategia face referire la modalitățile practice prin care pot fi atinse țelurile propuse care au valoarea unor instrumente de lucru.Cadrul didactic trebuie să combine metodele și mijloacele foarte bine pentru ca acestea să ducă până la urmă la ideea de strategie didactică.

Strategia didactică poate fi definită ca fiind ,,grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia la parametrii de calitate superioară.”

Odată cu trecerea timpului, opiniile au fost îmărțite în legătură cu conceptul de strategie didactică și s-au diversificat:

Strategiile de evaluare constau în perspectivele din care sunt redactate și din care continuă să fie abordate concret evaluările educaționale

Se micșorează la demersuri specifice care duc la opțiuni care revin caracteristicilor definitorii a oricărei evaluări

Fiecare strategie de evaluare debutează cu opțiunea pentru un anumit tip de evaluare, cele mai mari tipuri de evaluare devin adevărate strategii de evaluare.Aceste strategii redau opțiuni pentru centrarea evaluării pe:

– produs

– proces

– normă statistică

– criteriul care duce la standardele de eficiență

Clasificarea acestor strategii de evaluare poate să fie realizată după mai multe criteria.

Din experiențele dobândite de către copii avem:

Evaluare parțială

Evaluare globală

În funcție de tipul de realizare a evaluării avem:

Evaluare inițială

Evaluare continuă

Evaluare finală

2.4 Caracteristicile demersurilor evaluative

2.4.1 Evaluare inițială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă

Evaluarea se clasifică în:

Evaluarea inițială mai poartă și numele de evaluare de plecare care este folosită pentru a stabili capacitatea de învățare, nivelul de pregătire a celui care urmează să fie educat.Această evaluare se face la începutul anului, la începutul unei discipline etc.R.Ausubel susține că învățarea este influențată de cunoștințele pe care le are elevul la plecare.Cadrul didactic trebuie să se asigure de ceea ce știe copilul ca să poată să îl instruiască pe urmă.Performanțele copilului depind și de capacitatea de învățare în urma căruia se stabilește programul de instruire.,,Astfel, evaluarea inițială realizează legătura între rezultatele activității anterioare și activitatea viitoare, prin verificarea și activarea acelor achiziții necesare în învățarea următoare.Rigorarea privind colectarea datelor considerate ,,elementele de intrare” asigură îndeplinirea, în condiții de eficiență, a funcțiilor evaluării inițiale.”

Evaluarea sumativă sau cumulativă este una tradițională folosită de către cadrul didactic care este realizată periodic cu ajutorul verificărilor de tip sondaj sau prin verificări globale care sunt realizate la sfârșitul unui semestru sau al unui sfârșit de an.De cele mai multe ori nota primită de către elev nu relevă nivelul de performanță la care se află copilul, prin urmare are un caracter stimulativ.,,Evaluarea sumativă ar putea fi definită ca fiind un ansamblu de măsurători (notări) în vederea stabilirii unui bilanț.Are ca destinație certificarea, pe baza unei verificări globale, de mai mare amploare, cum este examenul, situând elevul în raport cu obiectivele atinse.De asemenea, evaluarea sumativă are în vedere clasarea elevilor în raport cu nivelul performanțelor, în vederea unei recrutări, precum este concursul.”

Evaluarea continuă sau formativă este evaluarea care decurge pe tot traseul demersului didactic.Evaluarea se face pe etape mici până când se atinge tot conținutul programei.Cadrul didactic înainte să treacă la o lecție nouă o să evalueze lecția anterioară.Prin intermediul acestei evaluări cadrul didactic poate ca să remedieze neajunsurile dacă este cazul.,,Conceptul de evaluare formativă a fost dezvoltat din 1967, trecând de la accepțiuni de opoziție față de evaluarea sumativă, la abordări de înțelegere complementară.Evaluarea formativă, față de evaluarea sumativă care se situează la sfârșitul programului pentru verificarea achizițiilor, este o evaluare care face parte integrantă din procesul de învățare, realizate în toate stadiile acestuia.”

2.4.2 Evaluarea normativă și evaluarea criterială

I.T.Radu scoate în evidență faptul că există două grupe de criterii precum ar fi o evaluare care este raportată la individ, iar cea de-a doua raportată la grup, având două variante raportarea la o normă fixă și raportarea la un grup concret.

Apecierile rezultatelor diferă în funcție de:

Raportarea la normă

Raportreas criterială

Evaluarea de progress

Rolul obiectivelor pedagogice

Irina Maciuc face o altă clasificare a criteriilor de apreciere care constă în:

Raportarea la normă

Raportarea la grup

Raportarea la posibilităților elevilor

Ioan Cerghit odată ce s-a făcut trecerea de la evaluarea normativă la evaluarea criteriala ,,analizează problematica aprecierii rezultatelor prin raportarea la patru tipuri de criteria”:

a) conținutul sau norma programei;

b) norma statistic a grupuli școlar (media clasei) sau la standardele locale, naționale sau internaționale;

c) norma individual (sine însuși);

d) obiective (evaluare criterială).

,,Aprecierea, ca process component al actului evaluativ, constă în emiterea unei judecăți de valoare (exprimată în note, calificative, propoziții,culori, litere etc.), pe baza unor criterii dinainte stabilite.Oricare ar fi strategia adoptată, aprecierea fenomenelor supuse evaluării, îndeosebi a rezultatelor școlare, se face din perspectiva a cel puțin două perspective: norma (performanța medie a grupului,standarde) și criteriul (comportamentul prescris de obiectiv).”

Evaluare normativă la fel ca și evaluarea sumativă are ca și scop verificarea rezultatelor care au fost obținute de către elevi, făcând abstracție de la procesul de învățare.Această evaluare constă în a face o comparație între rezultatele care au fost obținute de către elevi cu referențial specific care poartă numele de normă.

,,Norma semnifică o medie statistică a rezultatelor obținute de un grup suficient de mare și de omogen (o generație de elevi, de aceeași vârstă școlară), care a urmat același program de instruire și a avut de rezolvat, în situația de evaluare, aceleași sarcini de lucru.

Astfel, notele acordate în urma unei evaluări normative nu au o valoare în sine, nu măsoară direct performanțele elevului, ci, doar le compară cu cele ale unui „elev statistic.”

Evaluarea normativă este practicată datorită consecințelor ei inerente, și anume ierarhizarea, clasificarea și selecția elevilor în funcție de poziția lor față de normă. Din prisma acestor funcții apare o intersectare a evaluării normative cu evaluarea cumulativă (atunci când referențialul pentru evaluarea sumativă rămâne norma statistică).

Obiecțiile aduse evaluării sumative din perspectiva realizării unei ierarhizări sunt valabile și în cazul evaluării normative, avându-se în vedere faptul că si ea presupune un evaluator „extern”.

Evaluarea criterială ,,denumită și evaluare prin raportare la obiective, este un răspuns la limitele evaluării normative.Referențialul pentru acest tip de evaluare îl constituie criteriul.El reprezintă ,,un parametru, un aspect al performanței elevului, ce urmează însă a fi evaluată din perspectiva relevanței ei, ceea ce face ca parametrul/aspectul vizat să fie el însuși relevant în cadrul unei performanțe „nedecupate” convențional. În plus, criteriul unei evaluări conține solidar, însă explicit, un anumit nivel /standard de performanță sau reușită minim acceptabilă/acceptată ca suficientă, cele două elemente neconfundându-se, cum se întâmplă frecvent, ci doar intercuplându-se funcțional de o manieră optimă.”

2.5 Evaluarea în relația educat-educator

Procesul de învățământ formează activitatea esențială care acordă sens și identitate indiferent de instituția școlară sau preșcolară.,,Dacă acest proces afirmă relația dintre educat și educator, atunci evaluarea, în mod inerent, vizează pe fiecare dintre agenții umani arătați.Așadar, demersurile evaluative se efectuează pentru nivelul procesului de învățământ ca atare (de fapt, pentru comunicarea/predare-învățare-evaluare),ceea ce implică faptul că se realizează evaluarea predării, ca acțiune de apreciere a cadrului didactic, și evaluarea învățării și a rezultatelor ei, ca activitate apreciativă asupra copilului/elevului.Deși teoria la care ne raportăm include contribuții importante pentru ambele situații, vom reține doar pe unele dintre cele referitoare la copil/elev.”

Cadrul didactic face o evaluare a rezultatelor copiilor, elevilor care desemnează o activitate complex, având un impact mare din punct de vedere pedagogic, dar și din punct de vedere psihologic și sociomoral.

Complexitatea evaluării se poate contura prin descrierea situațiilor acesteia, prezentarea lor sunt delimitate printr-un ansamblu de repere care sunt analitice.

Avem mai multe perspective de abordare analitică precum ar fi:

I.Când se realizează evaluarea?

II.Care este obiectul supus evaluării (sau ce anume se evaluează)?

III.În ce formă se exprimă educatul în demersul evaluării?

IV.Ce metode/tehnici pedagogice folosește cadrul didactic pentru evaluarea achizițiilor educatului?

V.Ce funcții realizează evaluarea în mod prioritar într-o situație educativă dată?

VI.Care este volumul, mărimea și amplitudinea achizițiilor supuse evaluării?

VII.Cine efectuează evaluarea copiilor?

VIII.Care sunt raporturile copiilor cu demersurile evaluative ce îl cuprind?

În literatura domeniului regăsim răspunsurile la întrebările mai sus menționate și le vom enunța mai jos:

I.se realizează în funcție de intervalul de timp din desfășurarea procesului de învățământ din care face parte evaluarea, avem trei tipuri de evaluare:

– inițială

– pe parcursul desfășurării

II.În funcție de obiectul care este supus evaluării avem: evaluarea potențialului elevului și evaluarea achizițiilor sau rezultatele care au fost generate de învățarea sprijinită de disponibilitățile aferente.Evaluarea potențialului elevului constă în evaluarea personalității elevului care este educat ca și afect la activitățile de cunoaștere a celui educat din punct de vedere psihologic, iar cealălalt tip de evaluare face referire la dimensiunea existenței acestuia, este cea care se exprimă în învățământul primar și preșcolar în ceea ce privește activitatea și rezultatele învățării.

III.Avem cinci forme în care se exprimă cel educat și anume oral, scris, practic, combinat sau mixt.

IV.Cadrul didactic folosește în evaluarea educatului diverse metode și tehnici printre care putem reaminti probele orale, probele practice, observarea, discuția, excursia, investigația etc.În practică se formează strategii de evaluare, care sunt constituite din mai multe metode, tehnici, procedee respectiv instrumente care dau șansa la o reflectare cât mai clară în ceea ce privește nivelul la care se află la un moment dat rezultatele care au fost măsurate și apreciate.

V.Evaluarea are mai multe funcții care sunt realizate în evaluare în mod prioritar precum sunt:

– diagnostică

– prognostică sau predictivă

– corectivă

– formativă

VI.În procesul de predare-evaluare dinainte de momentul în care se face evaluarea distingem:

– evaluarea internă

– evaluarea externă

VII.În activitatea de apreciere distingem autoevaluarea copiilor și heteroevaluarea acestora.

2.6.Sistemul metodelor de învățământ

2.6.1 Definire

,,Metodele didactice/de invățămant reprezintă un ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul unor acțiuni implicate in realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de instruire/educație proiectată de educatoare, invățător, profesor.”

Etimologia cuvântului metodă provine din limba greacă, methodos, “metha” – spre, către și „odos” – “cale, drum” care ne sugerează semnificația metodelor didactice, în procesul de învățământ.Metodele de învățământ reprezintă calea pe care cadrul didactic trebuie să o urmeze în scopul atingerii obiectivelor propuse.

2.6.2 Clasificarea metodelor

I.Cerghit, S.Cristea, O.Pânișoară au făcut o clasificare a metodelor după anumite criterii precum ar fi:

– criteriul istoric;

– criteriul generalității;

– criteriul organizării munci;

– criteriul funcției îndeplinite în mod fundamental de metodă;

– după modul de determinare a activității mentale avem: metode algoritmice, semialgoritmice și nealgoritmice.

Tabloul metodelor care au fost clasificate de către pedagogii menționați mai sus îl prezentăm mai jos:

Figura Clasificarea metode de învățământ(după I.Cerghit, Metode de învățământ,pag.98)

2.6.3 Trecerea de la metodele clasice la metodele modern

Odată cu trecerea timpului s-a facut trecerea de la metodele clasice de învățare la metodele moderne de învățare.

Învățământul de tip tradițional este centrat pe aspectele cognitive ale elevului și urmărește pregătirea lui secvențială pe discipline școlare.În acest fel se ignoră armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și cu cea comportamentală.Într-un asemenea cadru informațional elevul este privit ca un recipient și mai puțin ca o persoană individuală, cu reacții emoționale care sunt determinate de plurifactorialitatea personalității în formare. Învățământul modern românesc trebuie să prezinte ca și scop nu doar elevi care sunt bine pregătiți ci trebuie să urmărească formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții.

Trebuie să se conceapă școli care să fie ca o instituție socială cu funcțiuni multiple, care să fie în stare să răspundă eficient nevoilor psihologice și sociale ale copilului, să asigure un cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.

Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:

Metode clasice versus metode moderne

(apud Ioan Cerghit, 2006, p. 98- 100)

2.7 Metode de învățare în grădiniță

2.7.1 Metode tradiționale

Expunerea – reprezintă transmiterea unui volum mare de cunoștințe într-un mod sistematic prin medierea de către cadrul didactic.

„Comunicarea între profesor și elev este unidirecțională, iar feedback-ul este mai slab. În același timp, expunerea asigură o slabă individualizare a predării și învățării. De aici nu rezultă că metoda expunerii ar trebui eliminată. Alegerea și folosirea ei vor fi justificate de adecvarea la o situație didactică dată – atunci când se utilizează ca atare – sau prin imprimarea unei note euristice (prin recursul la întrebări, luări de poziție, încercări de problematizare pe anumite secvențe,discriminări valorice).”

Modalități de activizare:

– combinarea cunoștințelor noi cu cunoștințele vechi

– formularea unei probleme

– completarea cu date noi a manualului

Explicația – constă în redarea într-un mod clar a unui adevăr științific, la baza căruia să se regăsească un șir de argumente astfel încât ca copii să înțeleagă în totalitate.

La baza acestei metode poate să stea un demers deductiv sau un demers inductiv.

Conversația – cuvântul provine din limba latină a cuvântului conversatio, care este compus din con, cum= cu și din versus= întoarcere, și s-ar traduce ca reprezentând o acțiune de întoarcere și reîntoarcere la cunoștințele care au fost deja dobândite, în urma unei acțiuni de cercetare amplă; de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei.

Conversația are mai multe forme principale printer care putem enumera următoarele:

a) conversația de verificare – este acea conversație în care sunt folosite întrebările de tip reproductiv, care urmăresc cunoștințele care au fost predate, respectiv învățate și se solicită memoria;

b) conversația euristică – este acea conversație în care sunt folosite întrebările de tip productiv, care solicită gândirea pentru a prelucra și a sistematiza datele care sunt cunoscute, pentru a putea fi efectuate comparări, interpretări, exprimări a unor opinii personale

c) conversația de consolidare – este acea conversație în care are ca scop repetarea și sistematizarea cunoțtințelor celor educați

Întrebările trebuie să fie formate corect, sa fie propoziții simple și accesibile, care să implice toată clasa, să nu indice răspunsul, să fie gradate și variate, să se apeleze la operațiile gândirii pentru a putea să se găsească un răspuns la întrebarea care a fost pusă, acestă activitate trebuie să fie una intensă și să fie și un moment de pauză pentru a putea copii să formuleze răspunsul la întrebare.

Cadrul didactic trebuie să îi încurajeze pe elevi ca să formuleze întrebări pentru colegi sau chiar pentru cadrul didactic.

De asemena răspunsurile copiilor trebuie să fie formulate corect, să fie complete, argumentate, pe înțelesul tuturor, în urma căruia să fie confirmate de către cadrul didactic sau de ceilalți elevi participanți.

Metode de activizare:

clarificarea prin intermediul dialogului euristic;

folosirea variată a întrebărilor;

formularea întrebărilor accesibile elevilor;

antrenarea elevilor în evaluarea răspunsurilor;

solicitarea opiniilor personale;

combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc.

Demonstrația – constă în prezentarea de către educatoare , a unor obiecte, fenomene reale sau ale unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a priceperii acestora de către elevi.Elevii trebuie să transmită însușiri, acțiuni concrete referitoare la demonstrație.Prin intermediul demonstrației copii dobândesc noi cunoștințe, își confirm adevăruri care au fost anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni.

Întâlnim 5 forme de demonstrație:

demonstrația cu obiecte natural (sunt cel mai des întâlnite la Domeniul științe);

demonstrația cu obiecte tehnice (dispositive,aparate,utilaje);

demonstrația cu material grafice (hărți, planșe, diagrame);

demonstrația cu mijloace vizuale (filme,diapozitive);

demonstrația cu ajutorul desenului didactic (este executat de către cadrul didactic la tablă);

demonstrația acțiunilor de executat (se urmărește învățarea deprinderilor de exemplu la desen, educație fizică,etc);

Modalități de activizare a metodei:

mobilizarea elevilor în demonstrația totală sau parțială;

demonstrarea prin intermediul experimentului și repetarea experimentului de către elevi;

– dirijarea în momentele de inițiere.

Observarea – este o metodă veche, dar este cea mai răspândită tehnicii de cercetare științifică.

Cuvântul provine din limba latină, servare+ob care semnifică a vedea înaintea ochilor,a avea privirea pe, a cerceta și presupune urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie prin observație independentă, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora.Observațiile pot fi de scurtă sau de lungă durată. Prin observații, se urmărește explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare. Observarea conduce la formarea unor calități cum ar fi răbdarea, perseverența, imaginația etc.

,,Ca procedeu fundamental al cunoașterii științifice, observația constă în contemplarea intenționată, metodică și sistematică a unui subiect uman, a unei sau unor manifestări psihice ale acestuia, în desfășurarea lor naturală, și în înregistrarea cât mai fidelă, cât mai exactă a faptelor psihologic semnificative, esențiale, tipice.

Spre deosebire de observația întâmplătoare, ocazională, de o simplă percepere, observația ca metodă științifică de investigare este un act de cunoaștere, complex, organizat, planificat, sistematic, orientat și desfășurat pe baza unui plan realizat de o persoană pregătită, compententă.Observația ca metodă de cunoaștere, presupune precizarea obiectului și sarcinilor observării, stabilirea condițiilor în care se va efectua observarea, elaborarea unui program de efectuare a observării, așteptarea manifestării fenomenelor ce trebuie studiate etc.”

Modalități de activizare:

începerea observației științifice;

desfășurarea constantă a observațiilor și consemnarea după indicatorii stabiliți;

prestarea pe parcurs a unor operații precum analiza, comparația, clasificarea;

prelucrarea și interpretarea concluziilor;

analiza obiectelordin mai multe puncte de vedere;

corelarea observațiilor efectuate în etape diferite și în alte condiții, de către diferiți participanți;

Exercițiul – este o metodă care constă în executarea în mod conștient, sistematic și repetat a unor acțiuni.

Această metodă are ca și scop învățarea unor deprinderi, însă se pot atinge și alte obiective precum ar fi consolidarea unor cunoștințe sau stimularea capacităților sau aptitudinilor copiilor.

Exercițiul are o largă aplicabilitate în activități, prin urmare poate să aibe forme diferite în funcție de obiectul de învățământ în care este folosit.

Exercițiile în raport cu obiectivele care sunt urmărite pot fi de mai multe tipuri precum ar fi: exerciții de tip introductive, exerciții de bază, exerciții aplicative, exerciții de creație etc.

Această metodă este una eficientă doar dacă se respectă unele cerințe precum ar fi pregătirea elevilor din punct de vedere teoretic și emoțional, având ca și scoă executarea acțiunii, eplicarea dar și demonstrarea în mode corec a acțiunii executate, efectuarea în mod repetat a acestei acțiuni în diferite situații, asigurarea unui control care să fie transformat treptat în autocontrol.

2.7.2 Metode moderne

Metoda Brainstorming

,,Este o metodă prin care se dezvoltă spiritul creativ și se formează comportamente creative prin exersarea gândirii divergente, care invită la elaborarea unor soluții personale pentru problemele identificate.

Global, metoda implică trei momente: generarea ideilor prin eliminarea cenzurii acestora, în prima fază, în favoarea cantității (faza de divergență), urmată apoi de evaluarea calității acestora și de selectarea celor mai importante (faza de convergență)”

Această metodă a fost preluată de catre Alex Osborn din budismul Zen, desemnând în sensul ei inițial ,,concentrarea spiritului în calm” deoarece evaluarea ideilor este amânată până la etapa ulterioară.

Etapele acestei metode sunt: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor care le vin pe moment copiilor în minte, notarea tuturor ideilor, combinarea lor și gruparea pe categorii, analiza critică, dezvoltarea și selectarea ideilor originale. Brainstormingul se desfășoară în cadrul unui grup de maxim 30 de persoane, de preferință eterogene din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20- 45 de minute.

Această metodă dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; dezvoltă creativitatea; stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor; aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile.

Atribuțiile cadrului didactic:

stabilește data

selectează membrii grupului

propune subiectul discuției

formuleză o listă personală cu sugestii

prezintă din timp tema discuției și propune idei despre tema propusă

coordonează ședința

scoate grupăul din impas prin formularea unor idei personale

stimulează implicarea în discuție a tuturor membrilor grupului

comunică ulterior cum anume au fost utilizate ideile propise (dacă problema are aplicabilitate practică)

Aplicație:

Pentru această metoda am ales să folosesc tema Iarna.

Etapele desfășurării:

Cadrul didactic le prezintă copiilor o planșă cu zâna Iarna.

Dupa prezentarea planșei cadrul didactic adresează următoarea întrebare copiilor: când spun cuvântul iarna la ce vă gândiți?, copii vor răspunde pe rând.Râspunsurile lor vor fi puse în schema de mai jos.

Metoda turul galeriei este o metodă interactivă care se bazează pe învățarea prin cooperare.În acestă metodă elevii trebuie să găsească soluții de rezolcare în legătură cu tema dată de către cadrul didactic.Această metodă apelează la operațiile de gândire a elevilor și de creativitate.Elevii trebuie să rezolve problema care a fost propusă, după care trebuie să analizeze și să compare, respectiv să justifice răspunsurile date.

Copii sunt împărțiți în mai multe echipe, încearcă să rezolve problema dată găsind cât mai multe soluții posibile.Fiecare echipă va avea o planșă pe care va expune rezolvarea problemei.Cadrul didactic trebuie să prezinte elevlor problema care urmează să fie rezolvată și comunică sarcinile pe care le au.Fiecare echipă va avea un membru reprezentativ care va coordona echipa pentru a găsi soluții.Prin intermediul acestei activități ei colaborează între ei.Fiecare echipă după ce a realizat rezolvarea problemei propuse își va trimite reprezentantul echipei pentru a o expune ca într-o galerie de artă.Ceilalți membrii ai grupurilor vor vizita pe rând galeria analizând planșele expuse, punând întrebări celor care sunt reprezentanți pentru a se lămuri dacă au neclarități, comentează planșa expusă, completează idei, dau alte soluții,

La final fiecare echipă își reexaminează produsul final în comparație cu celelalte planșe care au fost expuse și valorifică comentariile care au fost făcute de cei care au vizitat galleria de artă.

Metoda piramidei – această metodă mai este denumită și bulgărele de zăpadă și are rolul de a îi stimula pe elevi ca să învețe prin cooperare și să își dezvolte capacitatea de a emite soluții originale și alternative.

Metoda are mai multe etape care trebuie să fie parcurse precum:

– se prezintă problema de către cadrul didactic

– fiecare individ în parte va emite soluții și sunt reținute întrebările care au intervenit în acest timp

– copii alcătuiesc perechi, după care își prezintă unul altuia soluțiile pe care le-au găsit, dupa ce au răspuns rețin întrebările care au survenit în urma activității în perechi

– perechile formeză 2 grupuri mai mari în care are loc o discuție despre soluțiile care există și se răspund la întrebările care au apărut între timp și nu au fost clarificate

– toată clasa reflect asupra soluțiilor care au fost găsite și răspund la întrebările care au apărut până în acel moment

– se alege cea mai bună soluție

– se face o analiza a întregului process privind dificultățile care au aparut, cauza acestora, soluționarea lor, precum și ceea ce au învățat prin intermediul acestei activități.

Explozia stelară (Starbursting) este o metodă de dezvoltare a creativității similară brainstormingului.

Mod de realizare: Se realizează o stea în centru și se trece problema care urmează sa fie dezbătută ân interiorul ei.

Se trece pe o foaie de hârtie sarcina propusă și se înșiră în jurul ei cât mai multe întrebări care au legătură cu subiectul propus. Aceste întrebări pot genera altele la rândul lor, care cer o mai mare concentrare. Se lucrează în grupuri, membrii grupurilor alcătuiesc o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse. Se apreciază munca în echipă și elaborarea celor mai interesante idei.

Această metodă poate să fie aplicată copiilor de orice vârstă și aproape în orice domeniu.

Aplicație:

Povestea: Punguța cu doi bani de Ion Creangă

Prin această activitate se urmărește fixarea conținutului pe fragmente poveștii audiate în urma căruia se vor formula întrebări cu referire la conținutul povești de către cadrul didactic.

Etapele desfășurării:

Cadrul didactic le citește copiilor povestea, copii ascultă cu atenție.După care le solicită copiilor să asculte secvențe ale poveștii, iar după audiere să formuleze întrebări.

În șcenă intră un cocoș care le lasă la ușă o scrisoare copiilor și se semnează.Copii vor fi curioși ce se spune în acea scrisoare, iar educatoare îi va întreba dacă vor ca să afle.Copii vor spune că doresc să li se citească acea scrisoare.Educatoare le va citi scrisoarea primită de la cocoș.În acea scrisoare cocoșul îi va ruga pe copii să îl ajute să răspundă la întrebări, deoarece el nu își mai amintește ce s-a întâmplat.Copii vor accepta provocarea,ascultă pe fragmente povestea,se rețin ideile principale pentru fiecare fragment audiat.După ce au audiat toate fragmentele și au formulat și întrebaări educatoarea va adresa întrebările care sunt prezentate în figura de mai jos:

Metoda Ciorchinelui este o metodă care activează evidențierea conexiunilor între idei; un regim de a analiza asociații noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor.

Mod de realizare: se porneste de la un cuvânt sau o propoziție nucleu în jurul căruia copii trebuie să spună cât mai multe cuvinte care au legătură cu tema propusă.Se scriu toate ideile care vin în minte în legătură cu tema propusă, până la expirarea timpului alocat.

Aplicație:

Etapele desfășurării:

Cadrul didactic le va cere copiilor să aleagă o imagine dintr-un coș, să o denumească și să spună unde se încadrează în schema de mai jos.Imaginile vor fi lipite de către copii, fiecare la locul potrivit.

Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat este o metodă care este utilizată în etapa în care se realizează sensul.Această metodă dirijează o lectură sau o prelegere care este ascultată de către cei care sunt educați.Este urmată și de alte metode care au acelși scop, acela de a reactualiza cunoștințele și informațiile care au fost dobândite anterior, dar sunt necesare pentru a putea înțelege tema respectivă.După ce avem cât mai multe informații obținute și sunt dezorganizate se realizează un tabel precum este următorul:

După realizarea tabelului se negociază ideile pe care le avem și se trec în tabeș.În coloana ȘTIU o să se treacă acele idei care în urma discuției cu clasa sunt considerate idei sigure, în coloana VREAU SĂ ȘTIU se vor trece acele idei care sunt controversate, despre care copii vor să știe mai multe, iar pe parcurs ce cadul didactic le citește o poveste sau o prelegere ei trebuie să rețină ideile principale pentru a se putea complecta coloana cu AM ÎNVĂȚAT.

Metoda se poate aplica pe parcursul unei ore sau pe parcursul unei unități de învățare.

Metoda Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați este o metodă care poate fi folosita în învățământul preșcolar.Cadrul didactic împarte elevii astfel încât să se lucreze în perechi după care formulează o cerință și le spune copiilor cât timp au la dispoziție pentru a se gândi.De asemenea li se explică faptul că vor trebui să vorbească cât mai încep pentru a nu îi deranja pe ceilalți în tot acest timp.Fiecare elev trebuie să vină cu o idee în urma căruia la final se va face o concluzie general.Această activitate se va încheia atunci când timpul de lucru a expirat.Fiecare echipa va impărtăși ideile lor cu celelalte perechi.

Metoda bula dublă este reprezentată grafic,este folosită pentru a grupa asemănările și deosebirile dintre două idei sau concepte.Această metodă este alcătuită din două cercuri mari în care se vor trece deosebirile, iar la intersecția celor două cercuri se trec asemănările.

Aplicație:

Cadrul didactic le va prezenta copiilor planșa și le va comunica sarcinile pe care le au aceștia.

Am ales să prezintă această metodă la două povești cunoscute de către copii și anume la Scufița Roșie și la Capra cu trei iezi.

Copii vor trebui ca să grupeze personajele care apar în cele două povești și să justifice dacă este un personaj pozitiv sau negativ.La sfărșit se va constata faptul că există un personaj comun, iar acel personaj este lupul.

Capitolul III – Activități de educare a limbajului – Repere teoretice

3.1 Metodica activităților de educare a limbajului

Metodica poate fi descrisă ca fiind o disciplină a științelor pedagogice, care studiază organizarea și desfășurarea procesului de învățământ care este privit ca un proces instructiv-educativ la un anumit obiect de învățământ.

Metodica este o știință explicativă și normativă.

Această metodică a activităților de educare a limbajului constă în aplicarea principiilor didactice la domeniul limbă și comunicare la preșcolari prin intermediul cărora copii își dezvoltă limbajul.

Limbajul poate fi descris ca fiind o mulțime de semne, semnale sau simboluri, care sunt utilizate în mod constant de către toți oamenii în scopul de a putea comunica.

Educarea limbajului a apărut în comunitatea umană pentru a putea să comunicăm, să transmitem ideile, intențiile, sentimentele, stările, etc.Limbajul este considerat ca fiind învelișul material al gândirii.Este condiționat de dezvoltarea gândirii prin intermediul căreia se activează dezvoltarea gândirii care expune atât nivelul cât și calitățile.

Limbajul este calea prin care putem comunica unii cu alți, având un rol important în dezvoltarea personalității oamenilor.

Copiii la vârsta preșcolară mică își dezvoltă limbajul spontan datorită faptului că se află într-un cadrul familial, după care ei își dezvoltă limbajul sistematic aflându-se într-un cadrul social mai exact în grădiniță.

O comunicare eficientă constă în aspectele precum ar fi scopul, intelocuitorul, locul și contextul, subiectul, tonul și stilul.

În comunicare întâlnim și dificultăți de percepție, de gândre, stereotipi, lipsa de cunoaștere, lipsa de interes, dificultățile de exprimare, emoțiile, lipsa de încredere etc.

Există mai multe forme de comunicare precum ar fi:

a) intrapersonală (mod de comunicare cu noi înșine)

b) interpersonală (comunicarea cu cei din jurul nostru)

c) în grup restrans

d) publică

e) în masă (comunicarea prin mass-media)

Comunicarea verbal constă în transmiterea unui mesaj, este influențat de situație, influențat de caracteristicile individuale atât al emițătorului cât și al receptorului, este permisivă și circular.

Comunicarea nonverbal este realizată fără ajutorul cuvintelor.Această comunicare poate fi transmisă prin mai multe cai precum ar fi prin limbajul corpului, hainele, culorile, muzica etc.

În ceea ce privește dezvoltarea limbajului copii iau parte la o educație continuă.

În curriculum preșcolar la domeniul limbă și comunicare avem următoarele obiective cadru:

formarea capacității de exprimare orală, înțelegere și utilizarea corectă a structurilor verbale orale

cultivarea exprimării verbale corecte (lexical, fonetic, sintactic)

dezvoltarea creativității și al expresivității limbajului

formarea capacității de transmitere și înțelegere a gândurilor, intențiilor, semnificațiilor indirect de limbaj scris

Obiectivele de referință reies din obiectivele cadru și se referă la ceea ce așteaptă cadrul didactic în urma achizițiilor de cunoștințe și competențe ale copiilor.

Putem avea la acest domeniu următoarele obiective de referință:

să participe cu interes la activități în calitate de vorbitor și receptor;

să recepteze cu atenție un text;

să redea firul întâmplarilor dintr-o poveste;

să compună povești oral;

să alcătuiască propoziții oral cu cuvinte noi;

să recunoască literele de tipar;

să compună ghicitori;

Pentru fiecare activitate didactică cadrul didactic trebuie să își stabilească scopurile și obiectivele operaționale.Obiectivele operaționale trebuie să fie adaptate la vârsta copiilor.

3.1.1 Jocul

Jocul în învățământul preșcolar are un rol extreme de important pentru copil.

Prin intermediul jocului sunt aduse diferite realități sociale, respectiv situații de viață autentice sau practicabile în atenția copiilor.

Copii atunci când se joacă sunt extreme de ocupați, jocul le oferă posibilitatea copiilor ca să învețe experimentând active.Ei învață mai mult prin intermediul experimentăriiconcrete, deoarece aceasta le oferă posibilitatea să pipăie, să examineze și să manipuleze obiectele.

Cadrul didactic trebuie să le ofere oportunități ca să își utilizeze imaginația, trebuie să îi lase să fie originali.

Situațiile de joc trebuie să fie variate și stimulatoare ca să fie eficiente învățării.Un exemplu concret ar fi atunci când copilul construiește ceva cu ajutorul cuburilor sau taie, lipește ceva, prin această activitate el învață ca să își coordoneze ochiul cu mișcările mâinilor și să își exerseze mișcările mâinilor într-o manieră fină.

Un alt exemplu ar fi atunci când copilul se joacă împreună cu alți copii, prin intermediul relaționării cu cei din jurul lui el învață ca să colaboreze cu ceilalți, să își exprime ideile pe care le are, să accepte și ideile celorlalți din jurul său, să se familializeze cu formele geometrice, cu problemele de echilibru atunci când dorește să construiască ceva etc.

Cătălin Glava și Adina Glava au făcut o clasificare a jocurilor la preșcolari care folosește ca și criteriu taxonomic natura activităților antrenate de joc, fiindcă „ea integrează elemente ale clasificării piagetiene după cele trei structuri genetice în funcție de care evoluează jocul: exercițiul, simbolul și regula,dar și pentru că o atare clasificare este utilă în activitatea instructiv-educativă concretă”.

Din acest punct de vedere, jocul poate să fie:

1. jocul de creație

– jocul de creație cu obiecte și materiale (jocul de construcții);

– jocul de creație prin rol (cu subiecte alese din viața cotidiană sau cu subiecte din

povești);

2. jocul de reguli

– jocul de mișcare;

– jocul didactic.

Jocul activează două funcții:

a) funcția principală (într-un sens, administratorul psihologic al personalității)

b) funcția secundară (rol de element odihnitor)

Activitatea ludică face referire la categoria de activitate instructiv-educativă, care predomină în învățământul preșcolar și este axată pe promovarea spiritului jocului.

Această activitate instructiv-educativă necesită urmărirea obiectivelor sistematic, iar jocul necesită ca în modul de realizare a acestor activități să fie introduse elemente surpriză, jocuri de mișscare, de relaxare la care să participe toți copiii în ritm propriu.

Activitățile ludice în grădiniță sunt atinse prin activitățile la alegerea copiilor, activitățile de învățare dirijată și prin intermediul altor tipuri de activități.

Prin intermediul activităților libere copii își pot alege ceea ce să se joace, sunt jocuri recreative.

Activitățile de învățare dirijată sunt acele activități care sunt propuse de către cadrul didactic precum ar fi jocurile de imitare, jocuri de creație, jocuri de manipulare etc.

Activitățile complementare se referă la activitățile care sunt desfășurate după-amiază în grădinițe.Sunt realizate sub formă de jocuri distractive, jocuri de dramatizare, jocuri de mișcare etc.

Activitățile ludice trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:

stimularea creativității

îmbinarea armonioasă

asigurarea independenței copiilor

integrarea copiilor în activitățile viitoare

satisfacerea necesităților cognitive, afective și de mișcare

,,Jocul didactic reprezintă o metodă de invățămant in care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, in general, in anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, in mod special.”

,,Modalitățile de realizare angajează următoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice (vezi Cerghit, loan; Neacșu, Ioan. In Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag.134.135):

– după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare (a mediului natural, social etc), jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoașterii interactive;

– după conținutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri tehnologice (de aplicații, de construcții tehnice etc), jocuri sportive, jocuri literare/lingvistice;

– după forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale; jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte incrucișate;

– după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de intrebări, jocuri pe bază de fișe individuale, jocuri pe calculator;

– după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiție, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane; jocuri protocolare;

– după competențele psihologice stimulate: jocuri de mișcare, jocuri de observație, jocuri de atenție, jocuri de memorie, jocuri de gandire, jocuri de imaginație, jocuri de limbaj, jocuri de creație.”

Acesta implică mai multe procese psihice precum ar fi:

gândirea

analiza

sinteza

memoria

comparația

imaginația

voința

limbajul

generalizarea

observația

Prin intermediul jocului didactic cadrul didactic poate să consolideze, să precizeze și să verifice cunoștințele dobândite de către copii.

Jocul didactic este atât formativ, cât și informativ.

Componenta informativă are următoarele elemente componente: conținut, sarcină, reguli și acțiunea propriu zisă.

Avem următoarele conținuturi de jocuri:

a) Om și societate

Familia

Alimente

Meserii

Comportamente

Înfățișare

Atitudini

Reguli în societate

Prietenii

b) Domeniul limbă și comunicare

Educarea exprimării verbale, fonetice și sintactice

c) Domeniul științe

Fenomene

Plante

Animale

d) Exersarea capacităților și proceselor psihice

Atenția

Gândirea

Memoria

Observația

3.1.2 Structura jocurilor didactice

Jocul didactic este o activitate dirijată care necesită o proiectare care este pregătită din timp și este așezată într-o ordine logică a activităților care sunt folosite pentru însușirea cunoștințelor despre conținutul jocului, având în vedere și cunoașterea totală a aspectelor jocului, dar și procurarea materialelor didactice care sunt necesare pentru această activitate.

Cadrul didactic trebuie să își aleagă un joc prin intermediul căruia să își poată atinge obiectivele pe care și le-a propus.

După ce cadrul didactic a stabilit obiectivele, trebuie ca să își aleagă materialele necesare care trebuie să îndeplinească mai multe cerințe precum ar fi: să fie accesibile pentru cei care urmează să fie educați, să fie potrivite pentru conținutul pe care îl are jocul ales, să fie simplu, să fie clar, să îi stimuleze pe copii, să aibă o importanță artistic.

Jocul didactic este alcătuit din mai multe etape:

1.Organizarea jocului – în cadrul organizării, cadrul didactic asigură condițiile optime pentru buna desfășurare a jocului, își pregătește materialele și face o pregătire a copiilor pentru activitatea care urmează să se desfășoare.

2.Desfășurarea jocului – în cadrul desfășurării jocului, cadrul didactic trebuie să prezinte jocul care urmează să fie desfășurat, îi familializeze pe copii conținutul jocului, dar și să îi mobilizeze pe copii ca să fie activi pe parcursul desfășurării jocului.

Introducerea în activitate trebui făcută în așa fel încât copii să fie stimulați, să fie atrași, spre exemplu prin introducerea în joc a unui element surpriza.

Familializarea copiilor cu jocul are ca și scop de a trezi dorința copiilor pentru joc, să se prezinte materialele care urmează să fie folosite, precum și intuirea materialelor de către copii, dar nu în ultimul rând prezentarea de către cadrul didactic a sarcinilor care le revin copiilor, a regulilor, respectiv înțelegerea de către copii a ordini componente a jocului.Metodele care sunt folosite pentru învățarea jocului diferă în funcție de vârsta copiilor, de complexitatea jocului, de experiențele copiilor anterioare și de sarcinile didactice.

La copii de vârstă mică, este folosită metoda de explicare și demonstrare efectivă a desfășurării jocului pentru ca aceștia să înțeleagă mai bine desfășurarea jocului prin intermediul căilor inductive.Calea deductivă constă în a se explica în prealabil jocul, sarcinile, regulile și ordini componente a jocului.Explicațiile cardului didactic trebuie să fie cât mai simple, clare și precise ca să poată să le înțeleagă copii.Demonstrația se poate realiza prin implicarea unor copii sau a întregi grupe.

Desfășurarea propriu-zisă a jocului demonstrează performanțele pe care le pot atinge copii, demonstrează și dacă aceștia au înțeles regulile jocului, demonstrează nivelul la care se află copii raportându-se la cunoștințele însușite anterior de către copii, volumul intelectual, abilitățile motrice etc.

Cadrul didactic pe parcursul desfășurării jocului trebuie ca să urmărească daca copii îndeplinesc sarcinile într-o ordine logică a lor, dacă aceștia respectă regulile și sarcinilor care au fost stabilite la început, implicarea tuturor copiilor în joc, activarea independenței copilului, asigurarea ritmului sprinten, pregătirea unor copiilor având în vedere preluarea conducerii jocului.

Jocul didactic poate fi rentabil în următoarele situații atunci când:

– cadrul didactic introduce în joc un element surpriză, a unor elemente noi;

– jocul se complică, sarcinile fiind mai complexe și gradul de dificultate al acestuia crește;

– se prezintă materialele didactice în plus;

– implementarea unor reguli noi;

– organizarea unei competiții;

– folosirea fișelor independente;

Cadrul didactic pentru a fi sigur că copii au înțeles în totalitate ceea ce urmează să facă poate să introducă înainte de desfășurarea jocului propriu-zis un joc de probă care trebuie să fie însoțit de explicațiile și indicațiile necesare.

În încheierea jocului didactic, cadrul didactic face aprecieri pentru desfășurarea activității, atât aprecieri globale, cât și individuale.Se poate folosi în cadrul încheierii jocului și un cântec.

3.1.3 Jocurile didactice interdisciplinare

Jocul didactic interdisciplinat poate fi definit ca fiind o activitate care cuprind mai multe sarcini din diferite domenii de cunoaștere care au ca și scop învățarea, ca mod de relaxare fără ca copii să conștientizeze efortul intelectual pe care îl depun în acel joc.În această activitate se fac conexiuni interdisciplinare, prin intermediul lor se transmit cunoștințele, respectiv deprinderile de la un domeniu la altul.

Folosirea cunoștințelor care au fost dobândite din diferite domenii nu desemnează o activitate interdisciplinară.Interdiciplinaritatea constă într-o organizare a cunoștințelor, folosirea informațiilor în acțiuni practice, dar presupune și generalizarea și abstractizarea.

Eficacitatea acestei metode constă în:

Aplicarea cunoștințelor dobândite;

Dezvoltarea gândirii logice;

Dezvoltarea creativității;

Dezvoltarea imaginației;

Dezvoltarea capacităților de a aplica ceea ce au învățat în practică;

Alungă monotonia.

3.2 Memorizarea

Memorizarea poate fi definită ca fiind o activitate obligatorie în învățământul preșcolar și nu numai, prin intermediul căruia copii își însușesc poezii.

Prin intermediul memorizării copii își îmbogățesc reprezentările despre obiecte, fenomene etc.Tot prin intermediul acestei activități se dezvoltă și gândirea, creativitatea etc.

Sunt exersate și funcțiile cu procedeele de memorare a poeziilor.

Principalele sarcini care îi revin cadrului didactic sunt:

– să le dezvolte copiilor interesul și dorința de a dori să memorizeze o poezie;

– îmbogățirea conținutului vieții afective prin intermediul poeziei;

– să își însușească conștient poezia;

– să le formeze copiilșor deprinderile de a reproduce poezia;

– să îi facă pe copii să redea o anumită expresivitate și tonalitate;

Acest proces psihic este consituit din mai multe faze succesive:

a) faza de achiziție (este memorarea propriu zisă)

b) faza de reținere (are loc păstrarea)

c) faza de reactualizare (este realizată sub forma recunoașterii și reproducerii)

Memorizarea poate fi împărțită în:

Memorizare mecanică și logică

Memoria mecanică este acea memorizare prin intermediul căruia copii își însușesc noi cunoștințe fără a le prelucra.

Memoria logica este acea memorizare în care copii reproduc o poezie într-o succesiune logică și prelucrează informațiile.

Memorizare involuntară și voluntară

Memoria involuntară este acea memorizare în care sunt reținute elementele perceptive fără a depune nici un fel de efort.

Memoria voluntară este acea activitate de memorizare care se produce în mod conștient având ca și scop fixarea cunoștințelor.

Memorarea conține o funcție reflectorie având caracteristici specific precum ar fi:

– poate fi activă sau pasivă

– selectivă

– situațională

– relativ fidelă

– mijlocită

– inteligibilă

Pentru a se realiza memorizarea mai ușor cadrul didactic împarte poezia în mai multe fragmente, după care se explică expresiile și cuvintele noi din poezie, iar pe urmă sunt asociate cu unitățile logice care au fost fixate anterior.

Activitatea de memorizare are ca și scop dezvoltarea gândirii logice a copiilor, atenției, auzului fonematic, memoriei voluntare, sensibilizării, reproducerea unor poezii corect, clar și într-un mod cât mai expresiv, dezvoltarea capacității de a păstra și reproduce cunoștințele.

În grădiniță sunt întâlnite trei tipuri de activități de memorizare:

– Activitate de predare-învățare

– Activitatea de fixare

– Activitatea de verificare

Aceste activități de memorizare nu sunt distinct, sunt activități mixte.

3.2.1 Memorizare – activitate de predare – învățare

Etapele acestei activități sunt:

1) Momentul organizatoric este momentul în care se realizează condițiile necesare pentru buna desfășirare a activității și se pregătesc materialele cu care urmează să se lucreze.Copii se pregătesc de această activitate.

2) Desfășurarea activității este atunci când cadrul didactic încearcă să îi facă pe copii să conștientizeze că vor învăța o poezie.Cadrul didactic enunță titlul poeziei și autorul, dar comunică și obiectivele într-o manieră accesibilă copiilor, prin care se încearcă motivarea acestora pentru ca atenția lor să fie una voluntară.După aceste etape copii sunt introduși în activitate cu ajutorul reactualizării și precizării reprezentărilor și cunoștințelor care sunt omplicate în poezia care a fost propusă spre învățare.Cei educați trebuie să cunoască conținutul ideilor din poezie, dar și sentimentele care sunt exprimate în poezie.Această introducere în acvtivitate variază în funcție de vârsta copiilor.În această activitate se pot folosi materiale care pot să sugereze conținutul poeziei sau titlul acesteia.

Familializarea copiilor cu textul epic se face în funcție de complexitatea acestuia, dar și de nivelul de vârstă al copiilor.Spre exemplu atunci când se realizează o memorizare a unei poezii scurte și descriptive se pot folosi planșe care să redea conținutul poeziei care urmează să fie invățată, pe baza căruia se poate realiza o scurtă conversație cu copii.Prin intermediul imaginilor și conversației copii vor putea să învețe poezia mai repede și într-o succesiune logică.

Cadrul didactic va face recitarea model a poeziei în întregime folosindu-se de gestica, mimica și expresivitatea necesară pentru a crea emoția, dar în acelaș timp prezentând și imaginile sugestive conținutului poeziei.După care cadrul didactic va citi poezia din nou pentru a putea înțelege copiii mai bine conținutul poeziei.

Predarea-învățarea propriu zisă a poeziei se face prin intermediul audierii, fixării și reproducerii poeziei.În funcției de complexitatea poeziei, cadrul didactic poate să aleagă să facă învățarea globală sau pe fragmente mici.Trebuie să se raporteze evident și la vârsta copiilor care urmează să participe la această activitate.

Învățarea pe fragmente mici presupune reluarea și fragmentelor anterioare.

Această repetare a fragmentelor oferă șansa copiilor de a memoriza poezia într-o succesiune logică.

După toate acestea se va realiza recitarea poeziei de către copii.În învățământul preșcolar recitarea se face individual, cu ajutorul cadrului didactic.Prin intermediul acestei recitări cadrul didactic urmărește pronunția, reproducerea, expresivitatea și înțelegerea poeziei.

Dacă se realizează recitarea colectivă apoeziei cadrul didactic nu poate să sesizeze toate greșelile copiilor.Recitarea colectivă a poeziei este folosită spre sfârșitul activității.În momentul în care copilul recită poezia individual cu ajutorul educatoarei acesta se poate folosi și de materialele intuitive care îi sunt puse la dispoziție pentru a putea reproduce exact conținutul poeziei.Toți copii care reușesc să recite poezia individual trebuie să fie felicitați, aplaudați de ceilalți copii, deoarece așa își vor face curaj să recite individual și alți copii pentru că își doresc să primească și ei laude și să fie în centrul atenției.

Copii care recită bine poezia pot fi selectați să recite poezia în fața colegilor.Această recitare se poate realiza și sub forma unui concurs în care la sfârșit cel care recită cel mai bine poezia să primească o diplomă sau posibilitatea de a recita poezia la un microfon.

În ceea ce privește consolidarea acestei activități cadrul didactic poate să propună recitări pe roluri, recitarea selectivă sau recitarea individuală doar a unei părți a poeziei după care în continuare să recite restul colectivului etc.

3) Încheierea activității se face fixarea cunoștințelor care au fost predate care încurajează interesul celor educați pentru poezie precum ar fi:

– intonarea unui cântec care să reflecte tema poeziei învățate;

– să redea conținutul poeziei printr-un desen;

– să sugereze un alt titlu pentru poezia studiată;

– să mimeze stări sau fenomene întâlnite în poezie.

3.2.2 Memorizarea – activitate de fixare

Memorizarea fiind privită ca și o activitate de fixare este o activitate care este dirijată de către cadrul didactic în grădiniță având rolul de a asigura memorarea teminică a textelor literare, dar și consolidarea deprinderilor copiilor de a recita corect, coerent și expresiv teste literare.

Această activitate de fixare are următoarea structură:

1) Momentul organizatoric este momentul în care se realizează condițiile necesare pentru buna desfășirare a activității și se pregătesc materialele cu care urmează să se lucreze.Copii se pregătesc de această activitate.

2) Desfășurarea activității se va realiza în două etape:

a) În prima etapă se va realiza introducerea copiilor în activitate, se anunță activitatea carea urmează să se desfășoare, și se reamintește copiilor pozia care se va repeta.

b) În cea de-a doua etapă se va realiza fixarea cunoștințelor în cadrul căruia copii vor reproduce poezia, fiind folosite diverse procedee, respectiv demersuri metodologice.

3) Încheierea activității în cadrul căruia cadrul didactic trebuie să facă astfel încât fiecare parte a activității să fie una relaxantă și placută de către copii.Un rol important pe care îl are educatoarea în cadrul acestei activități să îi stimuleze pe copii să participe la activitate voluntar, se poate utilize în această activitate și recitarea individuală de către copii, dar și recitarea colectivă sau pe grupe sau se mai poate realize recitarea pe roluri de către copii utilizându-se și gestica și mimica.Această activitate poate fi încheiată cu recitarea audio a poeziei, cu un cântec legat de poezia respectivă sau recitarea poeziei de către copii la un microfon.

3.2.3 Memorizarea – activitate de verificare

În activitatea de verificare se urmărește verificarea calităților memorizării și deprinderile de a recita corect, coerent și expresiv de către copii a poeziilor pe care le-au învățat anterior.În această etapă sunt verificare poeziile care au fost însușite anterior de către copii.

Această etapă de verificare are la bază următoarele etape:

1) Momentul organizatoric este momentul în care se realizează condițiile necesare pentru buna desfășirare a activității și se pregătesc materialele cu care urmează să se lucreze.Copii se pregătesc de această activitate.

2) Desfășurarea activității cuprinde două secvențe:

a) Introducerea în activitate în cadrul căruia cadrul didactic prezintă un fragment dintr-o poezie care a fost însușită anterior de către copii, iar ei vor trebui să spună titlul respectiv autorul poeziei, se va realiza și prezentarea conținutului poeziei, urmărindu-se recunoașterea de către copii a titlului și al autorului poeziei respective.Cadrul didactic poate să ceară copiilor să redea prin mimă imaginile care și le amintesc despre poeziile pe care le-au studiat.Tot în acestă activitate se poate realiza o conversație în legătură cu o poezie care le-a plăcut mai mult copiilor, dar cadrul didactic le cere să identifice și în acest caz titlul și autorul poeziei respective.

b) Verificarea memorării are ca și scop verificarea în ceea ce privește reproducerea și expresivitatea poeziei.Cadrul didactic le va da voie inițial să recite poezia copii care vor, dar trebuie să îi stimuleze și pe ceilalți copii ca să recite și ei poezia.Se pot utilize diverse procedee de recitare a unui text literar precum ar fi recitarea pe roluri, recitarea ăn lanț, recitarea selectivă etc.Pentru a fi atrași toți copii se poate organiza o competiție de recitare a poeziilor.

3) În incheierea acestei activități cadrul didactic va evidenția frumusețea expresiilor care au fost întâlnite în poezii, care se datorează muzicalității și originalității.Pentru a se încheia activitatea într-o armonie plăcută se poate face cu ajutorul ascultării unei melodii, dar care trebuie să fie în concordanță cu tema poeziei.

3.3 Povestirea

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare.

Povestirea reprezintă expunerea orală a unor întâmplări, în care se urmărește să se ușureze însușirea cunoștințelor copiilor în urma căruia să se dezvolte anumite sentimente care să ducă la conducerea de a forma aptitudinile și comportamentele morale.

În cadrul activității de povestire se dezvoltă procesele psihice precum ar fi:

gândirea logică – grație descoperirii succesiunilor logice a evenimentelor relatate în povestire;

memoria voluntară – urmărește fixarea firului de evenimente, respectiv prin prezentarea lor într-o succesiune logică, fiind ajutat de către cadrul didactic dar și de mijloacele didactice;

imaginația – prin inventarea unor imagini noi având la bază prelucrarea reprezentărilor respectiv experiențelor cognitive anterioare;

limbajul – este descris ca fiind mijlocul fundamental de comunicare.Gândirea și limbajul se interacționează și sunt constituite ca și o unitate între împărtășirea informațiilor și cognitiv.Limbajul stă la baza dezvoltării gândirii;

atenția – grație căreia elevii rețin numele personajelor, succesiunea evenimentelor, titlul, comportamentele din poveste etc.

3.3.1. Povestirile educatoarei

Acest tip de povestire constă în expunerea de către cadrul didactic a unor opere literare cu toți copiii din grupa respectivă .Această activitate poate să fie una obligatorie sau să fie o activitate la alegerea copiilor, dar se poate întâmpla și în cadrul desfășurării unui joc.

Datorită conținuturilor pe care le au aceste opere literare, îi ajută pe copii să asimileze noi cunoștințe prin prisma urmăririi conținutui povești, urmărirea și găsirea unor trăsături și comportamente ale personajelor din poveste, dar și relațiile dintre personajele care apar în povestea respectivă., furnizeză copiilor cunoștințe privitoare la cele mai variate aspect de viață și domenii de activitate.

Prin intermediul povestirilor cadrului didactic copii se obișnuiesc cu structura limbi române, cu expresiile, își îmbogățesc vocabularul cu cuvinte și expresii noi, zicale, proverbe, cu bogăția formelor gramaticale, are un rol important în dezvolztarea limbi și dezvoltarea gândirii.

Toate poveștile care sunt povestite copiilor au o valoare formativ-educativă, care au un rol important în constituirea unor trăsături, atât etice cât și trăsături morale.

Atunci când copii ascultă povestea le este antrenată întreaga activitate psihică.Copilul iese din inactivitate datorită faptului că urmărește ceea ce i se povestește, memorizează, compară, analizează materialul care este furnizat de către cadrul didactic prin intermediul cărora el stabilește relațiile dintre personaje, faptele etc.

Copii ascultând povestiri sau basme, prin prisma acestora ei cunosc noi expresii , pe care ei le vor prelua și le vor folosi în vocabularul lor în cele din urmă.Până și cea mai simplă povestire care este expusă copiilor prin intermediul conținutului pe care il au, sunt pline de învățăminte pentru cei mici.De aici rezultă faptul că se poate pune accent pe calități pozitive, dar și negative făcându-i pe copii să înțeleagă mai bine cele două laturi(a binelui și al răului).În acest sens ei vor putea să găsească în personajele positive pe care să le ieie ca și model pentru comportamentul lor, dar să ia și atitudine în ceea ce privește comportamentul personajelor negative.Aspecte de tipul modestie, dragoste pentru muncă pot fi regăsite în poveștile Fata babei și fata moșului, Cei trei purceluși, Cenușăreasa.

Valoarea estetică a acestor povestiri este cu atât mai mare cu cât ea reflect și frumusețea morală a oamenilor și cu cât pun mai clar în fața copiilor idealul concret și précis spre care să tindă.

Structura activității de povestire

Aceste povestiri trebuie să fie planificate în raport cu finalitățile didactice care au fost propuse de către cadrul didactic pe tot parcursul anului și trebuie împărțite cu activitățile de dezvoltare a limbajului.Conținuturile trebuie să fie foarte bine alese în funcție de obiectivele cadru și obiectivele de referință.

Pregătirea acestei activități presupune nu doar planificarea calendaristică ci și stabilirea obiectivelor, conținuturilor, alegerea poveștilor accesibile cu elementele narrative care să mențină viu interesul, atenția copiilor și să fie raportate la particularitățile de vârstă a copiilor, dar nu în ultimul rând să fie alcătuit planul povestirii, respectiv pregătirea materialului care urmează să fie folosit pe parcursul desfășurării activității.

Etapele activității de povestire sunt următoarele:

1) Momentul organizatoric este momentul în care se realizează condițiile necesare pentru buna desfășirare a activității și se pregătesc materialele cu care urmează să se lucreze.Copii se pregătesc de această activitate.

2) Desfășurarea activității cuprinde două etape:

a) Introducerea copiilor este o parte foarte importantă.Captarea atenției copiilor influențează foarte mult realizarea obiectivelor pe care cadrul didactic și le-a propus.Trebuie să fie folosite diverse metode și procedee care să fie adaptate la particularitățile de vârstă a copiilor, dar și de complexitatea conținutului care urmează să fie expus.Pentru a înțelege cât mai bine conținutul poveștii, cadrul didactic poate ca să utilizeze planșe reprezentative, siluete ale personajelor care apar în poveste,etc.

b) Expunerea poveștii/povestirii de către cadrul didactic are următoarele etape:

anunțarea titlului și autorului;

redarea conținutului cât mai clar și accesibil copiilor, să fie expresivă și să asigure motivația învățării.

Expresivitatea constă în:

schimbarea intonației;

schimbarea ritmului vorbirii;

respectarea semnelor de punctuație;

mimica;

gestica;

mijloace imitative;

mijloace intuitive;

folosirea materialelor didactice.

În momentul expunerii povestirii de către educatoare pot fi folosite și conversații scurte pentru a le întreține treaz interesul.Cadrul didactic pentru a transmite copiilor emoții trebuie ca să se pună în rolul personajelor din povestea respectivă.

Pe parcursul povestirii cadrul didactic trebuie ca să le sugereze și imagini reprezentative copiilor, pentru ca aceștia să asimileze conținutul acestuia.

c) Încheierea activității are rolul de a fixa conținutul și se face prin:

reținerea momentelor principale, fără să aibă lor repovestirea conținutului;

imitarea personajelor;

mimarea acțiunilor din poveste;

desenarea unui personaj;

redarea unei secvențe printr-un desen.

3.3.2 Povestirile copiilor

Povestirile copiilor se realizează în două forme:

A. repovestire

B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea

Prin intermediul repovestirii ei își dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de a se exprima liberi.

Atunci când repovestesc copii trebuie să:

să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;

să evidențieze trăsăturile personajelor;

să aprecieze faptele;

să își exprime gândurile și sentimentele;

să își aleagă un personaj pe care îl vrea ca și model în viață motivând și alegerea sa.

Repovestirea depinde de însușirea conștientă, respectiv de însușirea temeinică a povestirii de către copii.

Sunt întâlnite mai multe tipuri de repovestire printre care putem enumera următoarele:

pe baza unor tablouri sau ilustrații în care sunt redate întâmplări din povestire;

pe baza unui plan verbal care să aibă legătură cu fragmentele povestirii;

pe baza unui text audiat;

liberă.

Repovestirea pe baza unor tablouri sau ilustrații în care sunt redate întâmplări din povestire cuprinde următoarele secvențe:

a.Introducerea în activitate în care cadrul didactic anunță titlu și autorul;

b.Expunerea conținutului povestirii într-un mod mai restrâns

c.Repovestirea în care copiii trebuie să redea evenimentele cu ajutorul unor tablouri sau ilustrații în care sunt redate cele mai importante momente ale povestirii.

d.Repovestirea integrală în care unul sau doi copii vor repovesti integral cu ajutorul unor ilustrații sau tablouri.Cu cât cadsrul didactic folosește mai multe tablouri sau ilustrații povestirea copiilor va fi mai liberă.

Repovestirea pe baza unui plan verbal care să aibă legătură cu fragmentele povestirii este atunci când copii povestesc liber.Cadrul didactic trebuie să țină cont de particularitățile copiilor atuncio cand realizează planul, acesta trebuie ca să fie cât mai accesibil.

Odată ce cadrul didactic a expus planul verbal copiii vor repovesti pe baza acelui plan.

Educatoarea poate să pună întrebări la grupa mare sau pregătitoare, la care atunci când copii dau răspunsul să și explice sau să aprecieze faptele.

Etapele acesti activități sunt:

1) Momentul organizatoric este momentul în care se realizează condițiile necesare pentru buna desfășirare a activității și se pregătesc materialele cu care urmează să se lucreze.Copii se pregătesc de această activitate.

2) Desfășurarea activității:

Introducerea în activitate în care cadrul didactic le va prezenta copiilor imagini sugestive în legătură cu textul care urmează să fie repovestit, ei trebuie ca să le identifice și să spună autorul, să prezinte un personaj din poveste/povestire,etc..

Repovestirea conținutului se face pe fragmente având la bază un plan verbal redactat de către cadrul didactic.

Repovestirea pe baza unui text citit

În cadrul repovestirii pe baza unui text citit de către cadrul didactic, copiii descoperă frumusețea limbii literare, dar li se dezvoltă și interesul pentru a citi.

Cadrul didactic trebuie să aleagă să le citească un text scurt copiilor pentru că ei nu au rabdare să asculte o poveste care este lungă.

După ce s-a făcut citirea textului, cadrul didactic va formula întrebări ale căror răspunsuri trebuie să fie afirmative sau negative.

Prin intermediul întrebărilor se fixează momentele principale, personajele, faptele personajelor, respectiv trăsăturile lor.

În timp ce cadrul didactic citeste copiilor povestea, în timp ce citește va explica și cuvintele, respectiv expresiile noi.După ce copiii s-au famialiyat cu povestea, cadrul didactic va face citirea integrală sau citirea parțială.

Copiii trebuie ca să înțeleagă care este mesajul povestirii.

În încheierea activități, cadrul didactic poate să ceară copiilor să spună alte povești în care au întâlnit personaje asemănătoare sau texte a căror mesaj era la fel.

Repovestirea liberă

Acest tip de repovestire le solicită copiilor imaginația și presupune și capacitatea de a comunicarea.De obicei ei repovestesc ceea ce le place lor, din experiența lor proprie.Trebuie să avem grijă ca firul evenimentelor spuse de copil să fie logic, iar exprimarea să fie clară și corectă din punct de vedere gramatical.

Povestirile create de copii

Prin intermediul acestor povești pe care ei le crează li se dezvoltă gândirea logică și creativă, imaginația și exprimarea verbală.

Aceste povestiri se pot realiza astfel:

pe baza unor ilustrații;

pe baza unui început dat;

pe baza unui plan dat;

după modelul educatoarei.

Povestirea pe baza unui șir de ilustrații

În ceea ce privște această formă de povestire, ilustrațiile trebuie să le fie copiilor necunoscute, să fie între 3-6 ilustrații(depinde de grupă), în care să fie relatate momentele principale și personajele principale din povestire, iar momentele trebuie să fie redate într-o succesiune logică.

Ilustrațiile trebuie să fie:

simple și să asigure accesibilitate copiilor;

văzute de toți copiii;

să conțină valențe educative și estetice;

să prezinte aspect apropiate de experiențele copiilor.

În cadrul repovestirii trebuie ca să se spună locul acțiuni, personajele care apar în povestire, acțiunile lor și gesturile.Toate acestea trebuie să fie expuse într-o succesiune logică.

Etapele activității sunt următoarele:

1) Momentul organizatoric este momentul în care se realizează condițiile necesare pentru buna desfășirare a activității și se pregătesc materialele cu care urmează să se lucreze.Copii se pregătesc de această activitate.

2) Desfășurarea activității se va realiza astfel:

Introducerea copiilor în activitate prin intermediul căruia cadrul didactic trebuie să le capteze atenția copiilor și se poate face cu prezentarea unei siluete de personaj dintr-o poveste/povestire.

Următoarea etapă este expunerea ilustrațiilor care se vor folosi pe parcursul acesti activități.

Dirijarea observației copiilor care o va face cadrul didactic prin adresarea întrebărilor și îi va pune pe copii să observe fiecare imagine ilustrată pentru ca ei să rețină locul acțiunii, personajele și acțiunile lor importante.

Această secvență se va face prin crearea povestirii pe fragmente în ordinea ilustrațiilor în care sunt implicați mai mulți copiii, iar povestirea integrală se va realiza de către un singur copil, iar pentru a se fixa se va repeta și de către un alt copil.Educatoarea poate să le ceară copiilor să dea un nume poveștii create de ei.

Încheierea activității în care cadrul didactic va face aprecieri asupra modului de desfîșurare, va face aprecieri globale, dar și individuale.

Povestirile cu început dat

În cadrul acestei activități cadrul didactic le va da copiilor începutul povestirii după care copii vor trebui să o continuie.În timpul acestei activității copii din ascultători devin proprii creatori al unor povestiri cu început dat de către educatoare.

Începutul care este dat de către cadrul didactic trebuie să fie formulat astfel încât să le trezească copiilor dorința de a participa, să le solicite imaginația și să indice subiectul pe care copii trebuie ca să îl dezvolte.

Cadrul didactic trebuie ca să aibă grijă când întrerupe expunerea, acest moment ar trebui ca să corespundă intrigii.Atunci când a întrerupt povestirea trebuie ca să le pună copiilor întrebări ajutătoare.

În încheierea activității se vor face aprecieri asupra modului de desfășurare a activității, aprecieri globale și individuale.

Povestirea pe baza unui plan dat

Acest tip de povestire are următoarele etape:

1) Momentul organizatoric

2) Desfășurarea activității

3) Încheierea activității

Educatoarea trebuie să le orienteze atenția asupra planului care este expus pentru ca copiii să sesizeze aspectele esențiale povestirii, acțiunile personajelor prezentate, dar și trăsăturile acestora.Acest plan trebuie să fie raportat la nivelul de grupă al copiilor.Acest plan poate fi elaborate sub forma unor propoziții interrogative sau sub forma unor titluri pentru fiecare plan în parte.

Povestirea după modelul educatoarei

Acest tip de povestire cuprinde următoarele etape:

1) Momentul organizatoric

2) Desfășurarea activității care cuprinde următoarele etape:

Introducerea în activitate în cadrul căruia cadrul didactic anunță tema șl obiectivele.

Expunerea povestirii-model care este realizat de către cadrul didactic și trebuie ca să fie cât mai simplu, iar subiectul povestirii să fie legat de experiențele personale ale copiilor din viața de zi cu zi și nu numai.

Expunerea povestirii de către copii în care de cele mai multe ori copii expun ceea ce au trăit ei, din experiența lor proprie.

Apecierea povestirii

Tematica povestirilor în cadrul cărora copiilor le sunt accesibile încă de la vârsta de 3 ani atât povestirile reale cât și cele fantastice, cu condiția să fie accesibile pentru vârsta lor.Preșcolarilor din grupa mare sau pregătitoare le sunt accesibile și povestirile care au legătură cu viața adulților spre exemplu faptele lor eroice sau munca de zi cu zi.La preșcolarii de 3-5 ani povestirile educatoarei îi vor familializa pe copii cu diverse aspect legate de viață, trăiri affective care contribuie la influențarea sentimentelor, respective comportamentului spre exemplu Scufița Roșie.La preșcolarii de 5-7 ani se vor familializa cu aspecte mai complexe legate de natură, expresii, comparații,etc.

3) Încheierea activitîții

3.4 Lectura după imagini

Lectura după imagini este o activitate prin intermediul căruia copiilor li se educă limbajul care este specific învățământului preșcolar.

Contribuie la dezvoltarea limbajului și la cunoașterea mediului înconjurător.

Această activitate este alcătuită din observarea dirijată a imaginilor expuse, dezvoltarea capacității de receptare, dar și de exprimare a mesajelor.Se desfășoară prin perceperea dirijată, respectiv organizată de către cadrul didactic pe baza imaginilor care sunt expuse se va face analiza, sinteza și generalizarea a ceea ce este prezentat in imaginile respective.Pentru a se putea face perceperea se folosește metoda conversaștiei.Această conversație trebuie să înceapă de la elementele cunoscute de către copii.Când se realizează această activitate în paralel se va face și perceperea imaginilor expuse.Copiii le vor analiza, le vor descrie, le vor compara etc.

Datorită materialului intuitiv care este folosit, copiilor le este dezvoltată gândirea.

Această activitate contribuie la:

dezvoltarea gândirii;

dezvoltarea limbajului;

dezvoltarea trăirilor;

dezvoltarea percepției.

Această metodică este stabilită de particularitățile de vârstă precum ar fi:

atenție scăzută;

experiența de viață nu foarte vastă;

percepția fiind nesistematică;

incapacitatea de a recepționa ceea ce este esențial.

Materialul intuitiv care urmează să fie folosit trebuie ca să fie accesibil copiilor, să corespundă programei, să conducă la realizarea obiectivelor, să realizeze cerințele didactice, iar pentru a se atinge scopul care este urmărit trebuie ca să se exerseze capacitățile de comunicare orală, iar imaginile să fie de o dimensiune destul de mare pentru ca să se poată realiza analiza, comparația etc.

Cadrul didactic trebuie ca să își alcătuiască un plan de idei pe baza imaginilor, în urma căruia să pună întrebări astfel încât să dirijeze atenția copiilor spre fiecare imagine pentru a percepe elementele care sunt seminificative pentru fiecare imagine.Întrebările pe carea cadrul didactic urmează să le pună trebuie să ducă la concluzii generale, dar și parțiale.Toate aceste întrebări trebuie să fie formulate în așa fel încât să se creeze situații problemă care să conțină atât funcții cognitive cât și educativ-formative, iar răspunsurile nu trebuie ca să fie de tip răspuns scurt afirmativ sau negativ.Răspunsurile pe care cadrul didactic le primește de la copii trebuie ca să fie formulate corect, clar, precis și să demonstreze că a înțeles ideile principale.

Structura acestei activități are următoarele etape:

1) Momentul organizatoric este momentul în care se realizează condițiile necesare pentru buna desfășirare a activității și se pregătesc materialele cu care urmează să se lucreze.Copii se pregătesc de această activitate.

2) Desfășurarea activității are următoarele etape:

Introducerea în activitate prin anunțarea temei, se expun și se prezintă imaginile.

În cadrul acestei secvențe cadrul didactic poate să realizeze o scurtă convorbire, dar pot fi folosite și ghicitori și poezii.

Perceperea/intuirea ilustrațiilor este etapa în care se analizează, se descrie, se compară, se face interpretarea lor, prin folosirea metodei convorbirii dintre cadrul didactic și copii în urma căruia se va ajunge la concluzii.

Educatoarea va dirija atenția copiilor pentru a percepe tablourile rând pe rând, la fiecare plan prezentat ei vor trebui ca să descrie, să denumească, să enumere, să relateze acțiuni care sunt prezente în planul respectiv până când se ajunge la o concluzie finală.

Fixarea conținutului principal al imaginilor și sinteza finală se poate realiza prin intermediul povestirii, după care pentru sinteză cadrul didactic poate ca să le ceară copiilor să dea un titlu pentru fiecare tablou.

3) Încheierea activității în cadrul căruia cadrul didactic poate să le ceară copiilor să dea un nume fiecărui tablou, să dezlege ghicitori,etc.

3.5 Convorbirea

Prin intermediul convorbirii copii vor putea ca să se exprime singuri cu ajutorul cuvintelor pe care și le-au însușit din diverse activități spre exemplu de observare, joc, lectură după imagini etc.

Convorbirea are mai multe forme:

reprezintă o activitate prin intermediul căruia se poate evalua limbajul;

se folosesc cunoștințele care au fost asimilate din diferite activități;

se organizează în număr mic de copii;

este folosită metoda pe o perioadă mai lungă de timp, neavând nici un material intuitiv;

duce la exersarea capacităților de exersare a comunicării.

Cadrul didactic poate ca să folosească o scurtă convorbire la întâlnirea de dimineață cu copii sau chiar în timpul jocului etc.

Prin intermediul convorbirilor, se ajunge la rezolvarea unor aspect în ceea ce privește munca educativă.Printre exemple putem enumera: soluționarea unor conflicte dintre copii, respectarea cerințelor de comportare în societate etc.

Convorbirea are loc pe plan verbal neavând la bază nici un material concret.

În activitățile instructiv-educative rolul convorbirii este acela de a consolida, aprofunda și sistematiza cunoștințele pe care copii și le-au dobândit din alte activități.

Prin intermediul întrebărilor care sunt puse se formează capacitatea copiilor de a valorifica și ordona reprezentările, cunoștințele în raport cu lumea reală în urma criteriilor care au fost date de către cadrul didactic.

Prin convorbire copii trebuie ca să folosească cuvintele în mod corect, să redea ceea ce gândesc într-o formă cât mai corectă.

Convorbirea are o importanță în practică și anume de a îi ajuta pe copii să își formeze un complex de deprinderi de exprimare.Are un rol foarte important în stimularea, respectiv intensificarea activităților intelectuale al copiilor, dar duce și la dezvoltarea șo educarea estetică a copiilor preșcolari.

Pentru ca cadrul didactic să primească un răspuns corespunzător și să îi stimuleze și pe ceilalți copii din grupă sunt în pregătirea prealabilă a celor care urmează să fie educați pentru activitatea care este propusă.

Convorbirea precedă jocul didactic atunci când sarcinile acestuia sunt mai complexe spre exemplu atunci când copii trebuie să compună o ghicitoare.

Cadrul didactic trebuie să țină seama de următoarele aspecte:

să respecte în planificare locul convorbirii în ceea ce privește succesiunea activităților de cunoaștere

să asigure o legătură strânsă între convorbire și activitățile premergătoare

să se cunoască cunoștințele niveluli la care se află copii în legătura cu tema care a fost planificată

să realizeze un plan scris de desfășurare a convorbirii

Convorbirea poate fi clasificată:

după scopul didactic

fixare

sistematizare

verificare

după tematică:

natură

viața socială

viața cotidiană

opere literare

3.5.1 Structura activității de convorbire

Activitatea de convorbire are următoarele etape:

1) Momentul organizatoric este momentul în care se realizează condițiile necesare pentru buna desfășirare a activității și se pregătesc materialele cu care urmează să se lucreze.Copii se pregătesc de această activitate.

2) Desfășurarea activității cuprinde două etape:

a) Introducerea în activitate se poate realiza printr-o scurtă convorbire a unor evenimente, fapte, întâmplări pe care copii le-au trăit.Pentru a îi stimula și pe ceilalți copii se pot introduce și ghicitori, povești scurte care să fie în legătură cu tema care este abordată în urma căruia să se poarte o conversație.

b) Convorbirea propriu-zisă în această activitate cadrul didactic va adresa copiilor întrebări despre tema propusă, în urma întrebărilor puse copii vor răspunde.Convorbirea trebuie să fie compusă din întrebări principale pe baza cărora să se poată pune dacă este cazul și întrebări ajutătoare.Întrebările care sunt puse trebuie să urmărească scopul, conținutul, tematica care a fost propusă.

În cazul convorbirilor care au ca și scop verificarea cunoștințelor copiilor cadrul didactic poate ca să le ceară acestora să enumere obiecte, să denumească fenomene ale naturii, să enumere zilele săptămânii, să dea exemple de meserii etc.

În cazul convorbirilor care au ca și scop sistematizarea întrebările trebuie să fie puse în așa fel încât copii să trebuiască să apeleze la gândire și trebuie să fie în legătură cu cunoștințele pe care copii și le-au însușit anteriorDe exemplu cadrul didactic poate ca să ceară elevilor să explice de ce purtăm haine groase doar iarna, să dea exemple de animale domestice sau sălbatice, să dea exemple de legume sau de fructe.

Toate aceste întrebări trebuie ca să fie puse în așa fel încât să fie accesibile copiilor, să fie întrebări simple și concrete care să vozeze și experiențele de viață a copiilor.

3) Încheierea activității debutează cu concluziile care pot fi trase în urma convorbirii.

Capitolul IV – Activități de educare a limbajului-Repere practice

Ce îți comunică fiecare imagine? Concurs pentru cea mai reușită exprimare!

Formează câte două propoziții în care numele animalului ilustrat să fie la începutul/mijlocul/sfârșitul enunțului.

Alcătuiește comunicări despre anotimpul tău preferat.

Colorează pătrățelul alăturat noțiunii din două silabe.

Taie varianta care nu se potrivește!

Legătura cu numărul silabelor!

Desparte silabele ca în model!

1 sau 2 silabe? Alege!

Desparte în silabe și specifică numărul de silabe:

Colorează animalele care încep cu sunetul L:

Încercuiește unde auzi sunetul A:

Joc: Eu greșesc, tu corectează!

Eu spun….. Tu spui….

Zidarul face scaune și mese. Nu, zidarul construiește case.

Scaune și mese face tâmplarul.

Brutarul vopsește geamuri.

Pescarul prinde hoții.

Pompierul consultă bolnavii.

Croitoreasa face mâncare.

Bucătarul stă în clasă cu elevii.

Șoferul vinde legume.

Ghicitori

Cine are urechi Albă și creață

Și nu aude cu ele? (acul) Moale ca lâna

Ușoară ca pana

Patru picioare are Piere ca spuma.(zăpada)

Să și-le miște

Nu e în stare.(scaunul) Nu-l întrebi

Dar îți răspunde

Peste râu trec Câți în jur

Niciodată nu merge.(pordul) Nu știi de unde.(ecoul)

Alintă cuvintele

Exemplu: floare-floricică

masă pește frunză

iepure om copil

haină gard vânt

casă copac albină

Ce îți comunică fiecare imagine? Concurs pentru cea mai reușită exprimare!

Formează câte două propoziții în care numele animalului ilustrat să fie la începutul/mijlocul/sfârșitul enunțului.

Alcătuiește comunicări despre anotimpul tău preferat.

V.CERCETARE INVESTIGATIVĂ ,,DEZVOLTAREA VOCABULARULUI PREȘCOLARULUI MIC PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂȚILOR DESFĂȘURATE ÎN CADRU INSTITUȚIONALIZAT”

Argument

Încă de la vârste fragede, copii de vârstă preșcolară au capacitatea de a comunica cu persoanele din jurul lor, să își exprime într-un mod accesibil ideile, gândurile, sentimente, acesta își construiește baza pentru activitățile pe care le va desfășura în școală și este pregătit să facă față noilor schimbări ce pot interveni în societate.Din prezentarea stadiilor dezvoltării limbajului constatăm faptul că este important ca părinții copiilor să se implice în activitățile care îl ajută pe copil să își dezvolte limbajul, respectiv abilitățile cognitive.

O achiziție importantă a copilului preșcolar este limbajul.Acesta îl ajută pe copil să dobândească o bună educație în cadrul unei școli și pe mai departe.Asimilarea limbajului solicită un efort care durează mult din partea celui care dorește să îl însușească.Datorită faptului că modalitatea receționarea și exprimarea a capacității de comunicare este una dificilă, pentru care copilul preșcolar are nevoie de ani de zile ca să reușească să comunice corect.Când vorbim de dezvoltarea limbajului avem în vedere următoarele aspecte: aspectul fonetic, aspectul lexical, aspectul gramatical, respectiv aspectul semantic.La această vârstă copiilo le place ca să pună cât mai multe întrebări și să povestească foarte mult, fapt care îi ajută pe părinți și pe educatori în activitățile pe care le desfășoară pentru ca copii să își dezvolte vocabularul și capactitatea de relaționare cu alți copii.

A fost făcut un studiu în anul 2006 (Raikes, H., Pan, B.A., Luze, G., Tamis-LeMonda, C.S., Brooks-Gunn, J., Constantine, J., Tarullo, L.B., Raikes, H.A., & Rodriguez, E.T.) în cadrul căruia s-a susținut faptul că mama copiilor care le citesc în părimi 3 ani din viață au constatat o mai bună dezvoltare a copilului.Aceștia au scos în evidență care a fost impactul citirii de mamele copiilor în primii 3 ani de viață a acestora.În acest studiu aceștia sunt stimulați pentru ca ei să le citească copiilor lor povești, pentru a avantaja dezvoltarea limbajului copilului, dar și abilitățile lui cognitive. Mamele și copiii care au participat la acest studiu de evaluare a programului Early Head Start, care este un program federal care oferă ajutorul a ce a 62000 de familii care nu au venituri foarte mari în 7000 de comunități la nivel național.Early Head Start pune la dispoziții servicii care se desfășoară acasă sau în cadrul unor centre de servicii, pentru a contribui la dezvoltarea copilului, dar și a abilităților părinților acestora.La acest studiu au fost intervievate mai mult de 1100 de femei care aveau acasă copii cu vârste cuprinse între 14-36 de luni.Câteva dintre acestea au participat la acest program, iar celelalte care nu au participat la acest program erau incluse în cadrul grupului de control. Părinții copiilor acestora au fost solicitați să răspundă care este frecvența citirii poveștilor pentru copii lor.Ttot în cadrul acestui studiu au fost puse și întrebări care erau legate de resurse și de problemele familiei respective.Acești cercetători au făcut măsurători standarde ale vocabularului, respectiv al abilităților cognitive ale acestor copii.Aceștia au sesizat faptul că la vârsta de 3-4 ani, limbajul copiilor de acestă vârstă ține de caracterul situativ, în timpul jocului copii nu prea comunică, acesta nu înțelege de cele mai multe ori indicațiile care îi sunt date.În următorii ani acestora li se dezvoltă limbajul, urmând ca acesta să achiziționeze în vocabularul său în jur de 50 de cuvinte într-o lună.La vârsta de 5 ani i se formează copilului limbajul interior care alcătuiește o parte importantă în dezvoltarea psihică a acestuia.

Limbajul copilului de vârstă preșcolară mică nu este foarte bogat.Copilul la această vârstă are probleme de pronunție mai ales la sunetele ,,ș” și ,,s” și alte sunete.El folosește foarte mult pluralul și are greșeli de pronunție pe care trebuie să le corecteze persoanele adulte și îi place ca să i se citească povești, însă este perioada când acesta face greșeli de exprimare și are în vocabularul lui activ în jur de 800-1000 de cuvinte.

La această vârstă copilul nu știe ca să socializeze, este mai introvertit, nu se poate adapta foarte rapid schimbărilor din viață.Copilul învață la această vârstă să relaționeze în mod pozitiv atunci când interacționează cu adulții cunoscuți, să își exprime preferințele pe care le are adulților care îi sunt cunoscuți prin gestică și mimică, să aibă capacitatea de a interacționa cu alți adulți decât cu cei pe care îi cunoaște, să imite comportamentul oamenilor din jurul lui, să ceară ajutorul adultului atunci când se află în impas, să coopereze cu alți copii, să dorească să interacționeze cu alți copii, să identifice obiectele pe care i le spune un adult, să emită sunete, să denumească persoane din jurul săi, să denumească obiecte, să comunice formând propoziții simple, să identifice și să interpreteze imagini, să manipuleze cărți etc.

Agenția de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar (ARACIP) propune societății românești o dezbatere publică profesionistă, pornind de la noile standarde ale calității în educație, lansate de instituție în toamna anului trecut. Inițiativa este susținută de Asociația Română de Dezbateri, Oratorie și Retorică (ARDOR) și va avea loc în perioada mai – octombrie 201 Homeschool” (Scoala acasa) este un curent in educatie prezent de cativa ani si in tara noastra. Termenul de “scoala acasa” este consacrat, totusi educarea nu se face exclusiv in casa, nici nu este acelasi lucru cu scolarizarea. Parintii care aleg aceasta alternativa nu sunt impotriva educatiei, ci au decis ca “scolarizarea” in modul traditional nu se potriveste nevoilor copilului sau familiei lor. Acesti parinti doresc sa preia responsabilitatea pentru o educare eficienta, comprehensiva si mai potrivita copiilor lor.

In tarile in care se practica “scoala acasa”, educatia este obligatorie, dar nu si scolarizarea. Se pune un accent puternic pe pregatirea copilului pentru viata, informarea lui, dobandirea de abilitati pentru campul muncii si viata de zi cu zi. Diferenta este ca aceasta pregatire se face in cadrul intim, sigur si confortabil al familiei, cu libertatea unui program ales dupa preferinte sau nevoi.

Tarile din Europa in care scoala acasa este legala sunt Franta, Austria, Marea Britanie, Slovenia, Finlanda, Ungaria, Irlanda, Ucraina, Lituania, Belgia, Danemarca, Italia, Norvegia, Cehia, Portugalia, Rusia, Elvetia, Polonia. Gradul de control guvernamental este foarte variat. In Marea Britanie copiii nu trebuie sa se inscrie la nici o scoala, sa urmeze curriculum-ul national, sa treaca anumite examene sau sa raporteze autoritatilor. In Ungaria se solicita urmarea curriculum-ului national si testarea copiilor de doua ori pe an. La extrema opusa este Ucraina, unde regulile impuse de guvern parintilor care isi educa copiii acasa sunt coplesitoare.

Cum se practica?

Nu este necesar ca parintii sa fie pedagogi cu diploma pentru a-si invata copilul acasa. In acest proces parintii sunt doar facilitatori, implicati mai mult la inceput si devenind in timp doar o simpla prezenta care ofera incurajare, putina supraveghere si clarificari. Iata de ce acesti copii invata sa invete singuri, motivati de interes si o atmosfera sigura, si nu este necesar ca parintii sa fie implicati non stop in educatie.

Ce este?

“Homeschool” (Scoala acasa) este un curent in educatie prezent de cativa ani si in tara noastra. Termenul de “scoala acasa” este consacrat, totusi educarea nu se face exclusiv in casa, nici nu este acelasi lucru cu scolarizarea. Parintii care aleg aceasta alternativa nu sunt impotriva educatiei, ci au decis ca “scolarizarea” in modul traditional nu se potriveste nevoilor copilului sau familiei lor. Acesti parinti doresc sa preia responsabilitatea pentru o educare eficienta, comprehensiva si mai potrivita copiilor lor.

In tarile in care se practica “scoala acasa”, educatia este obligatorie, dar nu si scolarizarea. Se pune un accent puternic pe pregatirea copilului pentru viata, informarea lui, dobandirea de abilitati pentru campul muncii si viata de zi cu zi. Diferenta este ca aceasta pregatire se face in cadrul intim, sigur si confortabil al familiei, cu libertatea unui program ales dupa preferinte sau nevoi.

Tarile din Europa in care scoala acasa este legala sunt Franta, Austria, Marea Britanie, Slovenia, Finlanda, Ungaria, Irlanda, Ucraina, Lituania, Belgia, Danemarca, Italia, Norvegia, Cehia, Portugalia, Rusia, Elvetia, Polonia. Gradul de control guvernamental este foarte variat. In Marea Britanie copiii nu trebuie sa se inscrie la nici o scoala, sa urmeze curriculum-ul national, sa treaca anumite examene sau sa raporteze autoritatilor. In Ungaria se solicita urmarea curriculum-ului national si testarea copiilor de doua ori pe an. La extrema opusa este Ucraina, unde regulile impuse de guvern parintilor care isi educa copiii acasa sunt coplesitoare.

Cum se practica?

Nu este necesar ca parintii sa fie pedagogi cu diploma pentru a-si invata copilul acasa. In acest proces parintii sunt doar facilitatori, implicati mai mult la inceput si devenind in timp doar o simpla prezenta care ofera incurajare, putina supraveghere si clarificari. Iata de ce acesti copii invata sa invete singuri, motivati de interes si o atmosfera sigura, si nu este necesar ca parintii sa fie implicati non stop in educatie.

Asa cum copiii au invatat sa vorbeasca, sa manance, sa se spele, sa se imbrace, sa citeasca sau sa se joace traind zi de zi cu parintii lor, tot asa se doreste ca in continuare parintii sa aiba rolul formator principal. Parintii care practica scoala acasa se simt principalii responsabili pentru educatia copiilor lor, si nu doresc sa delege in exclusivitate aceasta responsabilitate profesorilor sau guvernului. Chiar daca au obtinut o anumita diploma, profesorii sunt straini de copii si reusesc sa ii cunoasca foarte putin ca indivizi. Chiar daca ar dori sa petreaca timp individual cu fiecare elev, acest lucru este imposibil in contextul si programul scolii. Iata de ce in tara noastra cerintele examenelor si resursele profesorilor nu se potrivesc, si multi parinti au ajuns sa se bazeze pe “meditatii” pentru a fi siguri de promovare.

In cadrul scolii de acasa, parintii vor cauta sa afle care sunt preferintele, talentele, interesele si punctele forte ale copiilor. In functie de aceste nevoi si de circumstantele familiale, ei vor stabili un program, vor alege cartile sau sursele de informare, vor planifica iesiri, excursii, vor cauta sa fie membrii la diferite cercuri si cluburi, vor cumpara software, vor inregistra copiii la unele cursuri online sau, in unele cazuri mai rare, vor angaja tutori particulari. Copiii invata astfel prin exercitii, lectura, studiu individual si socializare cu persoane de diferite varste., in contexte variate. Nu sunt legati de un anumit ritm sau de cerinte externe. Se pot concentra cateva saptamani pe o singura materie, pot termina un manual/o materie mai repede sau mai lent.

Scoala acasa nu inseamna arest la domiciliu. Un copil care nu are obligatia sa petreaca 5-8 ore departe de familie are mai multa energie si timp pentru joaca, pentru sport, pentru hobby-uri., pentru a invata ce ii place. Multe din familiile care practica scoala acasa se organizeaza in grupuri cu care au diferite activitati. De exemplu, in Marea Britanie, una din organizatiile care ofera resurse pentru educatia la domiciliu ofera programe zilnice de activitati in aer liber sau arta, pentru grupuri de copii de varste mixt

Trendul zilelor noastre – refuzul integrarii în colectiv din motive de protejare a copilului, deoarece cei mai mulți dintre părinți refuză să îi ducă la vârsta de 3-4 ani la grădiniță, deoarece consideră că copilul lor se poate îmbolnăvi, poate să fie lovit de alți colegi, consideră că copilul este cel mai bine tratat în centrul familiei, părinți sunt dependenți de copiii lor și nu suportă ca să îi vadă pe aceștia plângând și din această cauză tot mai mulți părinți își lasă copilul în grija unei bone, chiar dacă acest lucru îi costă pe plan financiar mai mult, dar consideră faptul că copilul în acest fel este mai protejat de orice risc.Unul din motivele refuzului grădiniței care țin de copil ar fi faptul aceștia nu știu să socializeze, copilul nu este obișnuit să aibă în jurul său alți copii, datorită faptlui că acesta și-a petrecut primi ani din viață doar în preajma familiei, iar pentru acesta grădinița reprezintă o lume nouă.Acești copii care au fost ținuți acasă nu știu ca să socializeze cu alți copii, nu știu ca să inițieze interacțiuni, dar acesta ascultă ce îi spune cadrul didactic și se implică în activitățile care se desfășoară în cadrul grădiniței.Motivul pentru care acești copii refuză să meargă la grădiniță se datorează dificultății de a se integra într-un colectiv.Un alt motiv care ține de copil ar fi faptul că la acestă vârstă nu toți copii au deprinderile elementare necesare pentru a fi inclus în grădiniță, respectiv nu este pregătit din punct de vedere intelectual sau emoțional.Refuzul copilului de a merge la grădiniță poate fi datorat și din cauza temperamentului introvertit pe care îl are.Motivele care țin de părinți în ceea ce privește neintegrarea acestora în grădiniță se poate datora faptului că părintele este dependent de copil, nu suportă ca să își vadă copilul că plânge, părintele are anumite temeri atunci când se gândește la grădiniță, iar în cazul care părintelui nu i-a plăcut școala îi poate transmite și copilului acea teamă de a merge la grădiniță.Familiile copiilor care refuză să își integreze copilul în cadrul grădiniței se poate datora faptului că acasă copilul este în centrul atenției, familia este foarte unită, aceștia nu se despart niciodată, mereu sunt împreună peste tot, în cazul în care în familie se întâmplă să plece un membru din familie sau să aibă loc certuri, copilul atunci când va fi dus șa grădiniță o sa creadă ca a fost abandonat.Unele motive pot să țină și de grădiniță, datorită faptului că mai sunt și cadre didactice care sunt mai autoritare cu copii, înșă cele mai multe dintre acestea știu cum anume trebuie să se comporte cu copilul în primele zile la intrarea în grădiniță.Educatoare îi influențează pe copii, însă de cele mai multe ori aceștia doresc ca să îi cunoască și pe ceilalți copii, să participe la activități.Treptat copii se obișnuiesc cu cadrele didactice, deoarece sesizează că acestea sunt singurele persoane care se află în jurul lor atunci când sunt la grădiniță.Vom putea sesiza o reacție de teamă sau de furie atunci când copilul o va observa pe educatoare și în cele mai multe dintre aceste cazuri vor spune că nu le place de educatoare.Trebuie să avem grijă dacă hotărâm ca acesta să rămână o perioadă acasa, deoarece acest lucru pentru el va fi ca o bătălie câștigată.Atunci când dorim să schimbăm grădinița pe care o frecventează copilul trebuie ca să fim sigure de faptul că educatoare a abuzat de acesta sau că a avut loc un incident neplăcut.Mutările bruște îl vor dezorienta pe copil.

Ipoteza de lucru și obiectivele

Cercetarea de față își propune compararea nivelului de dezvoltare a vocabularului copiilor de 3-4 ani integrați în sistemul de învățământ cu cel al copiilor de aceeași vârstă, a căror părinți au optat pentru educația de acasă. Demersul a pornit e la ipoteza că efectuarea sistematică a activităților de educare a limbajului într-un mediu organizat influențează puternic dezvoltarea vocabularului.

Obiective

– identificarea gradului de dezvoltare a vocabularului la copii de 3-4 ani

– exersarea rostirii corecte a sunetelor

– identificarea strategiilor optime utilizate în activitățile de educare a limbajului

Lotul cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe perioada unui semestru începând din data de 15 septembrie 2014 până la data de 30 ianuarie 2015.Lotul de subiecți a fost constituit din 14 copiii de grupă mică de la grădinița Floare de colț din municipiul Baia Mare, unde am efectuat practica pedagogică și 14 copii care nu au fost integrați în colectivitate.Lotul copiilor neintegrați în grădiniță a fost obținut în urma discuțiilor avute cu părinții lor în diferite locuri de joacă din oraș.Motivele pentru care aceștia au refuzat includerea copiilor în sistemul de educație sunt cele amintite anterior, astfel că sarcina formării a căzut pe umerii unor persoane selectate de părinți.

Pentru o imagine cât mai fidelă asupra aspectelor cercetate am considerat că e necesară aplicarea unor chestionare părinților , educatoarelor precum și persoanelor care se ocupă de copiii neintegrați în grădinițe.

Metodologia cercetării

De-a lungul perioadei alocate cercetării am făcut apel la mai multe metode precum:

Observația participativă – este o metodă foarte utilă, pentru că oferă posibilitatea de a observa exprimarea copiilor în diferite momente a activității.Oferă posibilitatea de a observa și analiza modul de exprimare a copiilor atât în momentele în care sunt implicați într-o activitate, dar și atunci când nu sunt implicați într-o activitate.S-a elaborate un plan de observație în cadrul căruia au fost precizate obiectivele care sunt vizate.Datele observației au fost înregistrate fără ca părțile implicate în procesul de observare să sesizeze acest lucru.

Interviul – am utilizat această metodă pentru a putea discuta cu părinții și educatoarele desapre dezvoltarea limbajului elevilor și pentru a putea determina în ce măsură integrarea copiilor într-o grădiniță contribuie la dezvoltarea limbajului.

Chestionarul – cu ajutorul acestei metode am încercat să determin care sunt cauzele pentru care unii părinți nu doresc să își integreze copilul într-o grădiniță, în ce măsură participă părinții la educarea limbajului copiilor lor. De asemenea, am încercat să aflu care este rolul grădiniței în ceea ce privește dezvoltarea limbajului copiilor și în ce măsură contribuie cadrul didactic, prin activitățile desfășurate la dezvoltarea acestuia. Pentru a avea o imagine cât mai fidelă asupra temei supuse cercetării am inclus în cele două chestionare atât itemi cu răspuns închis cât și întrebări deschise (vei anexa 1 și 2).

Analiza – am utilizat această metodă pentru a putea interpreta rezultatele în urma aplicări testelor și chestionarelor.

Metoda testelor – înainte de a se aplica testele s-a făcut un instructaj în care s-au precizat regulile și cerințele referitoare la administrarea testului etalon și modul în care se va face evaluarea.S-a realizat o scară care a fost considerată ca etalon la care au fost raportate rezultatele individuale a celor implicați și s-a realizat măsurarea și evaluarea acestora.

Desfășurarea cercetării.Analiza și interpretarea rezultatelor

Punctul de pornire a cercetării noastre a fost dat de distribuirea chestionarelor adresate părinților (vezi Anexa nr.1).Precum am amintit, chestionarele supun analizei următoarele aspecte:

– gradul de preocupare a părinților în ceea ce privește dezvoltarea vocabularului copilului;

– implicarea părinților în activitățile de educare a limbajului.

Într-un procent de 86% consideră importantă dezvoltarea vocabularului copiilor, iar 14% nu consider faptul că este foarte importanta dezvoltarea vocabularului.

Răspunsurilor primite ne îndreptățesc să configurăm astfel aria problemelor supuse analizei:

toți părinții sunt preocupați de vocabularul copilului (item 1), dar numai 79% (22 părinți) se implică în dezvoltarea vocabularului copiilor, iar 21% (6 părinți) consideră că nu se implică deloc în procesul amintit (itemul nr.2).

Poate părea revoltător procentul asociat părinților care consideră că ignoră activitățile de amplificare a volumului vocabularului copiilor lor. Nu putem fi de acord cu acest punct de vedere și accentuăm faptul că prin orice activitate realizată de cei doi sau trei împreună, influențăm într-o măsură mai mare sau mai mică calitatea și corectitudinea exprimării copiilor.

Putem identifica o explicație a procentului controversat de mai sus, în faptul că părinții, din lipsă de timp, atribuie sarcina educării copiilor (implicit dezvoltarea vocabularului) unor terțe persoane (membri ai familiei extinse sau străini). Itemul nr. 3 supune atenției chiar acest aspect și confirmă faptul că 29% (8 părinți) consideră că doar educatoarea trebuie să se ocupe de dezvoltarea vocabularului copiilor, 71% (20 părinți) consideră că sarcina se împarte între părinții copiilor și educatoare.

Diferența dintre procentele acordate părinților care consideră că nu se implică în activitățile de dezvoltare a vocabularului copiilor (itemul nr.2) și cele atribuite persoanelor responsabile de succesul acestui proces, respectiv părinții și carele didactice (itemul nr.3) este justificată de precizările obținute din cadrul itemului 4.

Din 28 de părinții, 64% (18 părinți) consideră că este necesară integrarea în grădiniță deoarece aceasta oferă un mediu prielnic dezvoltării copilului, datorită personalului specializat care își desfășoară activitatea în conformitate cu precizările curriculum-ului pentru educație timpurie, precum și cadrului ambiental special conceput.Aceste aspecte reprezintă caracteristici ale educației formale, drept urmare în reprezentarea grafică vor fi reunite sub această denumire.

Părinții copiilor într-un procent de 36% (10 părinți) au refuzat includerea copiilor în învățământul de masă din dorința de a le oferi un cadru cât mai securizat din toate punctele de vedere.Educația lor este atribuită fie bunicilor, fie unor persoane alese de către părinți (bone).Facem precizarea că nici o persoană nu are cursuri speciale pentru a fi calificată în acest domeniu.

Indiferent de includerea sau nu a copiilor în învățământul de masă, obsevăm că cei mai mulți părinți, frecvent sau mai rar, le citesc povești copiilor (64%).Suntem îngrijorați totuși de procentul de 36% (10 părinți) a celor care nu fac acest lucru , deși sunt conștienți de valoarea educativă a lecturii.(vezi itemul nr.6).

Din 28 de părinți, 86% (24 părinți) consideră că, cărțile au o valoare educativă, iar într-un procent de 14% (4 părinți) consideră că nu are o valoare educativă foarte mare.

Din 28 de părinți, într-un procent de 75% le citesc copiilor seara povești, iar 25% au răspuns că nu le citesc acestora seara povești.

În ceea ce privește ce le citesc părinții copiilor 46% (13 părinți) le citesc copiilor povești, poezii și basme, 36% (10 părinți) le citesc copiilor povești și basme, iar 18% (5 părinți) le citesc copiilor doar povești.

Am constatat faptul că 71% (20 părinți) au remarcat folosirea unor expresii din cărțile pe care le-au citit copiilor, iar 29% (8 părinți) nu au constatat folosirea unor expresii din cărțile citite.

Majoritatea părinților 82% (22 părinți) le acordă copiilor posibilitatea să le povestească, iar într-un procent de 18% (6 părinți) nu le acorda posibilitatea copiilor să le povestească.

Comparând rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului am constatat faptul că părinții al căror copii sunt integrați în grădiniță acordă o atenție deosebită educării limbajului, impliându-se în dezvoltarea limbajului copilului chiar și în afara grădiniței implicând copilul în diferite activități și dându-i șansa să își îmbogățească vocabularul prin intermediul activităților de povestire, memorizare etc, consideră că este important să le citești copiilor povești, cărțile pentru acești părinți au o valoare educativă și majoritatea au sesizat utilizarea diferitelor expresii din cărțile citite copiilor în limbajul lor.Aceștia sunt de părere că de educarea limbajului trebuie să se ocupe atât educatoarele cât și părinții copiilor.Părinții acestor copii le acordă suficient timp acasă ca copii lor să le povestească și motivul integrării copiilor lor într-o instituție de învățământ a fost făcută din necesitate și pentru o educație formală. Părinții ai căror copii nu se află încadrați într-o instituție de învățământ nu acordă o importanță foarte mare educării limbajului copilului, nu le citesc copiilor povești, poezii, basme foarte des, nu le dau copiilor posibilitatea de a le povesti, deși consideră că este foarte important să le citească copiilor povești, cărțile pentru majoritatea acestor părinți au o valoare educativă, iar datorită faptului că majoritatea dintre aceștia nu le citesc copiilor povești nu au remarcat utilizarea unor expresii din cărți în vocabularul copiilor și majoritatea consideră că de educarea limbajului copiilor trebuie să se ocupe doar părinții, nu și educatoarele.Motivul pentru care acești părinți nu au integrat copii într-o instituție de învățământ se datorează faptului că aceștia și-au angajat bone care să ingrijească de copii lor, evitând astfel să se îmbolnavească, să se accidenteze, toată atenția bonei fiind axată doar pe copilul pe care îl are în grijă, neconsiderând că este necesar ca copilul lor să aibă parte de o educație formală într-un cadru instituțional organizat care este condus de cadre didactice special pregătite.

Evaluarea inițială

Am urmărit progresul copiilor în ceea ce privește îmbogățirea vocabularului, respectiv al limbajului.Pentru atingerea obiectivului pe care mi l-am propus accent pe:

– cunoașterea nivelului de însușire a limbii de către copii la intrarea în grădiniță

– modalități de îmbogățire a experienței cognitive și îmbogățirea vocabularului

– verificarea sistematică a cunoștințelor prin intermediul testelor

Pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare a limbajului copiilor, la intrarea în grădiniță am aplicat un test inițial prin care am urmărit: volumul de cuvinte cunoscute de către copii, rostirea corectă a cuvintelor.Acest test a fost aplicat atât copiilor care sunt integrați, cât și celor care nu sunt incluși în grădiniță.Testul inițial a fost aplicat individual pentru fiecare copil în parte.Măsurarea volumului de cuvinte cunoscute de către copii am realizat-o prin intermediul recunoașterii de către copii a unor obiecte, acțiuni care erau sugerate prin intermediul imaginilor.Fiecărui copil în parte i-au fost prezentate imaginile, cerându-le copiilor să denumească elemetente din imagine, să descrie imaginile, să redea ceea ce își amintesc în legătură cu prima zi de grădiniță și să dea un nume imaginilor.În timp ce copiii denumeau și spuneau acțiunile care au fost prezentate în imaginile respective am observat modul în care copilul pronunță cuvintele.Am înregistrat în dreptul fiecărui copil greșelile pe care le fac.Pentru a avea o imagine cât mai clară despre aspectul fonetic al limbajului copiilor am aplicat un test în cadrul căruia i-am solicitat să pronunțe după mine cuvinte și sunete.Sunetele erau poziționate la începutul cuvântului, la sfârșitul cuvântului, respectiv la mijlocul cuvântului.

În urma aplicării acestui test am constatat faptul că dintre copiii care sunt integrați în grădiniță 2 copii (20%) se află la nivelul începător, 4 copii (40%) se află la nivelul mediu, iar restul copiilor (40%) au un vocabular avansat.În ceea ce privește pronunția 6 copii au dificultăți.

La cei 14 copiii care nu sunt integrați în grădiniță am constatat că majoritatea (70%) se află la un nivel începător, 2 copii (20%) se află la un nivel mediul și doar unul singur (10%) dintre toți are un vocabul avansat.În ceea ce privește pronunția 10 dintre copii au dificultăți de pronunție.

Pentru înregistrarea răspunsurilor am intocmit următorarele rapoarte atât pentru copii integrați, cât și pentru cei care nu au fost integrați în grădiniță în care am notat numele copiilor și procentul de cuvinte cunoscute de către copii.

Comportament atins – 20-30 cuvinte

Comportament parțial atins – 10-20 cuvinte

Comportament în dezvoltare – 1-10 cuvinte

Etapa formativă

În urma aplicării chestionarului educatoarelor am constat la primul item faptul că 20% (2 educatoare) utilizează foarte des activitățile de educare a limbajului, 20% (2 educatoare) utilizează des, 40% (4 educatoare) utilizează în mod frecvent, 10% (o educatoare) utilizează rar și 10% (o educatoare) o utilizează foarte rar.

La cel de al doilea item am constatat că 14% (2 educatoare) utilizează activitatea de memorizare, 43% (6 educatoare) utilizează activitatea de povestire, 29% lectura după imagini (4 educatoare) și 14% (2 educatoare) lectura după imagini.

La următorul item am sesizat faptul că într-un procent de 76% (10 educatoare) le citesc copiilor 1-2 ori pe săptămână povești, iar 24% de 3 ori pe săptămână.

La al patrulea item că 79% (11 educatoare) utilizează des lectura după imagini și 21% (3 educatoare) o utilizează rar.

La ultimul item din chestionar am sesizat că majoritatea educatoarelor 79% (12 educatoare) le oferă posibilitatea copiilor să repovestească o poveste pe baza unui șir de ilustrații, iar 21% (2 educatoare) nu le oferă posibilitatea

În grădiniță se desfășoară activitățile în mod constant.

În cadrul grădiniței avem următoarele activități pe care le putem desfășura:

Cine sunt, suntem?

Exemple:

Tema anuală de studiu: Când cum de ce se întâmplă?

Tema săptămânii: Păsări călătoare se întorc din depărtare

Exemplu:

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului

TEMA: „Scrisoare de la rândunică” de Elena Dragoș

TIPUL ACTIVITĂȚII: Memorizare

MODUL DE REALIZARE: Individual și frontal

Grupa: mică

Scopul:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical.

Desfășurarea activității

Cadrul didactic asigură condițiile necesare pentru buna desfășurare a activității.

Captarea atenției se va face cu ajutorul unei scrisori primite de la rândunică .

Educatoarea îi anunță pe copii că astăzi vor învăța o poezie care se numește ,,Scrisoare de la rândunica” de Elena Dragoș.

Familializarea copiilor cu conținutul poeziei se va face cu ajutorul unei convorbiri despre anotimpul primăvara în care se va pune accent pe faptul că primul vestitor al primăverii este rândunica, ea pleacă în țările calde atunci când vine frigul, după care revine primăvara la cuibul ei.

După această conversație se va deschide scrisoarea primită de la rândunică.În scrisoare rândunica le spune copiilor că va reveni la cuibul ei doar dacă ei vor învăța poezia pentru că ea nu își mai amintește poezia și îi întreabă dacă sunt dispuși să o ajute.Copii răspund că da, vor să o ajute.

Educatoarea va face recitarea model a poeziei în întregime folosindu-se de gestica, mimica și expresivitatea necesară pentru a crea emoția, dar în acelaș timp prezentând și imaginile sugestive conținutului poeziei.Pe parcursul recitării model cadrul didactic explică și cuvintele, respectiv expresiile noi din poezie.După care cadrul didactic va citi poezia din nou pentru a putea înțelege copiii mai bine conținutul poeziei.Memorizarea poeziei se va face pe fragmente mici cu întreg grupul, folosindu-se de imaginile sugestive care sunt expuse pe panou, mereu reluându-se versurile anterioare, până când copii iși însușesc poezia în întregime într-o succesiune logică.Cadrul didactic le va cere copiilor să recite în cor poezia, după care în încheierea activității va realiza un concurs în care inițial vor recita poezia individual cei care își doresc.Scopul acestui concurs este ca să îi stimuleze și pe ceilalți copii să dorească să recite în mod individual poezia într-o succesiune logică.Educatoarea le va spune copiilor că va trimite o scrisoare rândunicii și îi va spune că poate ca să se întoarcă, pentru că voi copii ați învățat poezia.

Scrisoare de la rândunică

de Elena Dragoș

Dragi copii, mi-e dor de voi,

În curând voi fi-napoi.

Cuibul vechi am să-l repar

Ca să-mi fac din el cuibar.

Din cinci șase ouă mici

O să iasă pui voinici,

Puii mamii rânduici.

Cât or fi ei mititei

Grijă am să am de ei,

Să le pun în cioc mâncare

Rând pe rând, la fiecare

Gâze,muște, viermișori.

Când or crește mărișori

Am să-i învăț să zboare

Dimineața pe răcoare.

Eu vă spun de pe acum

Că mă pregătesc de drum,

Și-n curând sosesc în zbor.

Duceți vestea tuturor,

Dar să nu afle pisica.

Vă salută rândunica.

Tema anuală de studiu: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Tema săptămânii: Legume de primăvară

Exemplu:

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului

TEMA: „Scrisoare de la rândunică” de Elena Dragoș

TIPUL ACTIVITĂȚII: Lectură după imagini

MODUL DE REALIZARE: frontal

Grupa: mică

Scopul:

Consolidarea deprinderii de a asculta cu atenție conținutul unui text literar

Recepționarea mesajului transmis

Desfășurarea activității

După ce copii au audiat cu atenție povestea Ridichea uriașă, educatoarea le cere copiilor pentru fixarea conținutului ca să așeze imaginile într-o succesiune logică a întâmplărilor din poveste.

Ridichea uriașă

după o poveste populară rusă (text adaptat)

Audiere:

,,Bunicul a pus în grădiniță o ridiche; și a crescut ridichea aceea mare, mare, cât capul omului, și mai mare.

Într-o zi, bunicul a încercat să smulgă ridichea din pământ; și apucând-o de frunze, trage și trage…dar ridichea nu s-a lăsat de loc.

Moșul a chemat și pe babă.

Baba s-a prins de mijlocul moșneagului, moșneagul de frunzele ridichii și trag, trag, dar ridichea nu s-a smuls.

A chemat baba și pe nepoată.

Nepoțica s-a prins cu amândouă mâinile de mijlocul babei, baba de moșneag și moșul de ridiche.Trag, trag, trag, dar ridichea nu s-a smuls.

Nepoțica a chemat cățelușul.

Cățelușul s-a agățat de poala nepoțicăi, nepoțica de mijlocul babei, baba de moșneag, moșneagul de ridiche și trag, trag, trag ridichea nu s-a smuls.

Iaca și pisica vine să ajute și ea la scos ridichea.

Pisica s-a agățat de coada cățelului, cățelul de poala nepoțicăi, nepoțica de mijlocul babei, baba de moșneag și trag, trag, trag dar ridichea nu s-a smuls.

Stați că mai aduc eu un tovarăș în ajutor! zise pisica.Și cheamă pe șoarece.

Se prinde șoarecele de coada pisicii, pisica de cățeluș, cățelușul de nepoțică, nepoțica de bunică, bunica de moș, moșul de ridiche și trag, trag…și ridichea s-a smuls.”

Următoarele imagini sunt preluate din cartea scrisă de Done Stan, Ridichea uriașă,Editura Ion Creangă,București,1987.

1 2

3 4

Etapa finală

Acest test a fost aplicat atât copiilor care sunt într-o grădiniță integrați, cât și celor care nu sunt integrați în grădiniță.Prin acest test am urmărit dacă copiii cunosc obiectele din mediul social sau natural, să descrie imaginile, să redea ceea ce își amintesc de prima zi de grădiniță și să dea un nume imaginilor.Am folosit ca și material 2 imagini ilustrative cu copiii care sunt la grădiniță.Copiii au trebuit ca să denumească obiectele prezentate în imaginile respective.Întrebările pe care le-am adresat copiilor au fost următoarele:

– Ce vezi în aceste imagini?

– Cum se numește acest obiect?

– Ce culoare are acest obiect?

– Ce nume i-ai da acestei imagini?

– Ce îți amintești despre prima zi la grădiniță?

Răspunsurile copiilor le-am notat.

În urma aplicării testului la cei care sunt integrați în grădiniță am constat că 73% dintre ei atins comportamentul, 16% atins comportamentul parțial, ia 11% au un comportament în dezvoltare.

În urma aplicării testului la cei care nu sunt integrați în grădiniță am constat că majoritatea dintre ei în proporție de 36% au un comportament atins, 21% comportament.Sesizăm faptul că acești copii nu au făcut progrese în ceea ce privește dezvoltarea vocabularului.

Fișă de evaluare

Competența specifică: utilizarea acordurilor și raporturilor gramaticale corect

Comportamente:

C1 – identificarea cel puțin a două elemente din mediu natural sau social;

C2 – să alcătuiască propoziții simple despre imaginile sugestive;

C3 – să redea prima zi de grădiniță;

C4 – să evalueze correct răspunsurile proprii;

Sarcini didactice:

S1 – să denumească elemetente din imagine

S2 – să descrie imaginile

S3 – să redea ceea ce își amintește în legătură cu prima zi de grădiniță

S4 – să dea un nume imaginilor

Barem de apreciere:

4 sarcini – comportament atins

2-3 sarcini – comportament parțial atins

1 sarcini – comportament în dezvoltare

Evaluarea educatoarei:

Comportament atins

Comportament parțial atins

Comportament în dezvoltare

Conclutzii

În primul rând copii care au fost integrați în grădiniță pe durata cercetării au făcut progrese mari în ceea ce privește educarea limbajului.Majoritatea dintre ei și-au îmbogățit vocabularul cu cuvinte și expresii noi prin intermediul activităților de memorizare, povestire, lectura educatoarei, lectura dupa imagini etc. pe care cadrele didactice le-au folosit.Prin integrarea lor în grădiniță copii au învățat cum să socializeze atât cu persoanele din jurul lor, cât și cu alte persoane.Cadrele didactice au avut un mare aport în ceea ce privește educarea limbajului copiilor.Acestea au reușit să corecteze greșelile de pronunție pe care copii le făceau la începutul semestrului.

În al doilea rând copii care nu au fost integrați în grădiniță am constatat faptul că au rămas la nivelul la care erau la începutul cercetării, nu au făcut foarte mari progrese pentru limbaj.Copii care aveau probleme de pronunție la început, am sesizat faptul că și acum au aceleași probleme de pronunție, fapt din care rezultă că cei care îi au în grijă nu acordă o importanță deosebită pentru educarea limbajului.

În concluzie copii ar trebui ca să fie integrați în grădiniță pentru a se putea adapta situațiilor noi pe care le vor întâlni pe parcursul vieții, să învețe să socializeze și să aibă parte de o educație formală care este realizată de cadre didactice specializate.

Recomandări:

părinții să acorde mai multă atenție educării limbajului

să îi integreze într-o grădiniță pentru a avea parte de o educație formală

să corecteze greșelile de pronunție pe care le constată la timp, în cazul în care nu au timp să îl ducă la un logoped

să le ofere copiilor posibilitatea de a le povesti

atenție sporită în selectarea personalului care să se ocupe de educația copilului

persoana angajată nu absolvă părintele de responsabilitatea participării la educarea copilului.

CONCLUZII

În primul rând copilul are nevoie mereu de prezența unui adult in preajma lui pentru a îl îndruma, să îl ajute să comunice, dar nu în ultimul rând atunci când face greșeli de vorbire să fie corectat.Educația copilului începe de acasă, continuă în învățământul preșcolar, școlar, liceal și pe tot parcursul vieții lui.

În al doilea rând atunci când comunicăm cu un copil preșcolar trebuie ca să îi acordăm multă atenție.Mereu trebuie ca să îi explicăm copilului ceea ce ne întreabă, dar având grijă să adaptăm explicațiile pe care i le oferim la particularitățile lui de vârstă.La vârsta preșcolară copilul învață foarte ușor cuvintele pe care le aude în jurul lui, deci trebuie să avem grijă cum ne exprimăm când se află în preajma noastră.Prin intermediul cuvintelor pe care și le-a însușit copilul va putea să compare, să analizeze, să descrie, să clasifice, să gândească, să reproducă etc.Copilul prin activitățile pe care le desfășoară în grădiniță prin intermediul memorizărilor, povestiri, repovestiri, lecturi după imagini etc., el își va îmbogăți vocabularul, cuvintele vor intra în vocabularul lui activ, își va exprima ideile, sentimentele, își însușește practic fonetica, gramatica, stările pe care le crează aceste activități.În grădiniță educatoarea are un rol important în educarea limbajului copiilor.Aceste activități au o valoare informativă, formativă, respectiv educativă, prin activitățile utilizate li se dezvoltă copiilor dragostea pentru literatură datorită faptului că educatoarea îi stimulează prin intermediul expresivității limbajului artistic.

În concluzie meseria de educatoare nu este o meserie ușoară, dar este una frumoasă, cadrul didactic trebuie ca să fie un model pentru preșcolari, trebuie ca să îi ajute să poată să se descurce singuri în viață și să își formeze modele.

Anexa nr.1. Chestionar adresat părinților

1.Considerați importantă dezvoltarea vocabularului copilului dumneavoastră?

Da b. Nu

2. Vă implicați în activități de dezvoltare a vocabularului copilului dumneavoastră?

a. Da b.Nu

3. Cine credeți că trebuie să se ocupe de dezvoltarea limbajului copilului?

……………….

4. Care este motivul pentru care ați ales să integrați copilul în grădiniță sau să îl lăsați în grija unei persoane alese de dumneavoastră?

………………………………………………………………………………..

5.Considerați că este important să le spuneți copiilor povești? Argumentați răspunsul dumneavoastră.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

6.Cărțile au o valoare educativă pentru copiii?

a.Da b.Nu

7.Seara, înainte de culcare le citiți copiilor povești?

a.Da b.Nu

8.Ce le citiți copiilor?

……….………

9.Ați remarcat utilizarea unor expresii din cărțile citite copilului dumneavoastră în limbajul lui?

a.Da b.Nu

10.Le dați copiilor posibilitatea să vă povestească?

a. Da b.Nu

Anexa nr.2 Chestionar adresat educatoarelor

Cât de des integrați activitățile de educare a limbajului?

……….…vezi documentele…de proiectare…

……….

Care este activitatea pentru educarea limbajului pe care o folosiți cel mai des?

……….……………………………………………………………………………

De câte ori pe săptămână le citiți copiilor povești?

………….

Cât de des utilizați lectura după imagini în activitățile pe care le desfășurați?

a.Des b.Rar

Oferiți posibilitatea copiilor de a repovesti o poveste pe baza unui șir de ilustrații?

a.Da b.Nu