Activitati ale Invatatorului Directionate Spre Pregatirea Elevilor In Vederea Trecerii Acestora Fara Dificultati In Ciclul Gimnazial

TEMA:

ACTIVITĂȚI ALE INVĂȚĂTORULUI DIRECȚIONATE SPRE PREGĂTIREA ELEVILOR ÎN VEDEREA TRECERII ACESTORA FĂRĂ DIFICULTĂȚI ÎN CICLUL GIMNAZIAL

CUPRINS

INTRODUCERE – Motivația trebuie cuprinsă în introducere !!!!

(vedeți în Ghid ce presupune introducerea!!!)

PARTICULARITATI BIO-PSIHO-SOCIALE ALE PREADOLESCENTEI SI

IMPLICATIILE LOR EDUCATIVE

1.1 Partic biologice

1.2 Particularități fizice

1.3 Particularități sociale

1.4. Trăsăturile de personalitate si conduită

1.5.Forme ale inadaptării școlare și factorii care le explică

CAPITOLUL II

DIFICULTĂȚI DE ADAPTARE ȘCOLARĂ A PREADOLESCENȚILOR LA EXIGENȚELE SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GIMNAZIAL

2.1. Exigențe specifice ciclului gimnazial

2.2.Cauzele inadaptării școlarului mic la trecerea in ciclul gimnazial

2.3.Factorii adaptării preadolescenților la treapta gimnazială

CAPITOLUL III

CONTINUITATEA ÎNTRE CLASA A IV-A SI A V-A UN OBIECTIV AL ÎNVĂȚĂTORILOR ȘI AL PĂRINȚILOR

3.1 Aspecte teoretice . Continuitate și discontinuitate la trecerea în ciclul gimnazial

3.2.Activitățile învățătorului menite să faciliteze trecerea elevilor din ciclul

primar în ciclul gimnazial

3.3 Proiect de plan de activități (Aici apare un tabel în care sunt trecute toate activitățile cu obiective, date, responsabilități, așteptări pe care le organizează învățătoarea, școala și familia după care scrieți textul dukneavoastră!!!)

CAPITOLUL IV

INVESTIGAȚII EXPERIMENTALE ȘI STRATEGII PRIVIND OPTIMIZAREA/AMELIORAREA ADAPTĂRII ȘCOLARE A PREADOLESCENȚIOR

INTRODUCERE

Motivatia alegerii temei

Lucrarea de față prezintă una dintre perioadele în care se înregistrează frecvente dificultăți de adaptare școlară care este reprezentată de debutul preadolescenței, perioadă care coincide la elevi cu trecerea de la ciclul primar la ciclul gimnazial și în care, pe fondul unui echilibru emoțional și psihic fragil și al personalității în formare, se asimilează numeroase comportamente adaptative.

Am ales această temă deoarece am considerat că trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial ridică probleme deopotrivă elevilor, cât și cadrelor didactice implicate în procesul instructiv-educativ.Învățătorii și părinții se întreabă ce se întâmplă cu elevii, deoarece în clasa a V-a copiii „se schimbă”. Este nevoie de o mai bună comunicare între cadrele didactice dintre cele două cicluri, privind: cunoașterea particularităților de vârstă ale elevilor, sistemul de evaluare, metodele de lucru, folosirea materialului auxiliar, cerințe ale programei, diferența de stil pedagogic dintre învățător și profesor, managementul clasei, managementul relației cu familia.

Invățătorului îi revine sarcina de a-i pregati pe elevi incă din ciclul primar pentru a trece fără dificultăți în ciclul gimnazial. În același timp, orice profesor se lovește inevitabil de dificultățile de adaptare ale preadolescentului la treapta gimnazială si de aceea consider că, sunt necesare un set de măsuri pentru a preveni pe cât se poate sau pentru a rezolva cu usurință tranzacția de la invățământul primar la cel gimnazial.

Lucrarea este organizată în patru capitole, dintre care primele trei abordează o serie de probleme teoretice, legate de: particularitatile bio-psiho-sociale ale preadolescentului , de factorii adaptării preadolescenților la treapta gimnaziala, dificultățile de adaptare școlară a preadolescenților, precum si activități ale învățătorului menite sa faciliteze tranzacția de invățământul primar la invățământul gimnazial.

Cel de-al patrulea capitol, evidențiază importanța relației dintre mediul familial și cel școlar, din perspectiva relațiilor familiale, a relației familie-școală și a educației părinților. Vom încerca să dovedim că aceste două medii, familial și școlar au un scop comun, și anume grija și atenția privind formarea instructiv-educativă a copilului.

CAPITOLUL I

PARTICULARITATI BIO-PSIHO-SOCIALE ALE PREADOLESCENTEI SI IMPLICATIILE LOR EDUCATIVE

Preadolescența este un prag important prin care trebuie să treacă fiecare copil. Psihologii spun că în aceasta perioadă se produc destul de multe și mari modificări in viața copilului, atât din punct de vedere psihic, emoțional căt și fizic. De aceea el are mare nevoie de susținere și înțelegere din partea adulților.

Preadolescența sau pubertatea reprezintă perioada cuprinsă intre 10-14 ani , perioadă care marchează sfarșitul copilăriei și începutul etapelor de maturizare dar și de

integrare în societate. Această perioadă este cunoscută si sub denumirea de perioada școlarității mijlocii și este perioada în care au loc cele mai multe transformări, dominante de:

a) Etapa prepuberală de la 10 la 12 ani ce se exprimă printr-o accelerare și intensificare din ce în ce mai mare a creșterii , staturale mai ales .Tinerele fete trec în această fază printr-o creștere accentuată și câștigă 22 cm în înălțime. La băieți creșterea poate începe ceva mai târziu, între 12 și 16 ani și este mai evidentă. Creșterea este uneori impetuoasă și se însoțește de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate. Conduita generală capătă caracteristici de alternanța între momente de vioiciune, de conduite copilăroase exuberante și momente de oboseală, apatie, lene.

În școală, copilul se află în fața unor noi cerințe, mai diversificate cantitativ și calitativ, a unor modele de profesori și de lecții variate care impun un cadru al învățării mai deosebite. Se modifică și statutul de elev, prin antrenarea acestuia în activități responsabile și competiționale, cum ar fi cele din cercuri tehnice, din concursurile la diferite obiecte, din jocurile competiționale, care îl fac să-și dea seama de valoarea și potențialul de care dispune. Copilul nu mai este atât de frecvent stăpânit de agitația motorie și de labilitatea din primele clase. Conștiința de sine se încarcă cu ideea statutului de elev, bun, slab sau mediocru, ceea ce îl face să manifeste atitudini de un anumit fel fără de activitate.

Și în familie încep să se manifeste modificări de cerințe față de preadolescent. De obicei acestea sunt mai incerte. Uneori tânărul este considerat copil, alteori i se solicită comportamente asemănătoare celor mai mari, fapt ce îl face să trăiască momente contradictorii și o ușoară opoziție față de statutul și rolul incert ce i se acordă. În genere, preadolescentul se simte din ce în ce mai confortabil în grupul care-l securizează și acceptă stilul său gălăgios, exuberant și uneori agresiv.

b) Pubertatea propriu-zisă de la 12 la 14 ani este dominată de puseul de creștere. Această intensificare este mai evidentă între 11 și 13 ani la fetițe și între 13 și 14 ani la băieți.

Preadolescentul manifestă o imensă curiozitate față de tot ceea ce îl înconjoară, o puternică nevoie de a ști, de a cunoaște și înțelege îl animă în toate acțiunile pe care le întreprinde. Solicitările ce vin spre el de la realitate sunt numeroase și de intensități diferite. Încercând să le facă față, își perfecționează instrumentele cunoașterii, își dezvoltă diversele componente ale activității sale psihice percepția, reprezentarea, memoria, limbajul, imaginația producând astfel importante modificări în structură și funcționalitatea de ansamblu a cunoașterii.

Atăt în plan biofizic, intelectual, afectiv, moral si social au loc modificari in perioada preadolescenței, modificări care trebuie cunoscute de către parinți si cadre didactice

cu scopul de a-i înțelege si pentru a preveni dificultățile de adaptare școlara la trecerea de la învățământul primar la învățământul gimnazial.

Memoria care până la această vârstă dispunea de o fidelitate foarte mare, mergând până la reproducerea identică a informațiilor din manuale, deci având un pronunțat caracter mecanic, devine tot mai pregnant o memorie logică, bazată pe selecția elementelor esențiale pe scheme logice și pe înțelegerea celor memorate. Modificări importante suportă procesele de întipărire și reactualizare.

Sub influența gândirii se dezvoltă și limbajul, atât sub raport cantitativ cât și sub raport calitativ ,apar asociații bogate și semnificații, se amplifică limbajul activ.

Creșterea potențialului asociativ al limbajului, stabilitatea planului de idei, problematizarea ideilor, creația unor cuvinte noi, se datorează tocmai dezvoltării gândirii. Preadolescentul devine tot mai conștient de posibilitățile sale intelectuale, pe care încearcă să și le stăpânească, să și le dezvolte și cizeleze pentru a-și spori sfera cunoașterii. El simte nevoia de a-și exprima, exteriorizează propriile sale trăiri psihice prin imagini și idei artistice.

Nevoia de a cunoaște, de a ști a școlarului mic se transformă în nevoia de creație a preadolescentului.

Uneori el manifestă reacții violente, alteori el trăiește calm, firesc, fapt care demonstrează că afectivitatea sa este încă într-o continuă prefacere și structurare.

Dacă în mica școlaritate afecțiunea copilului era determinată și dirijată oarecum din afară de către alții, copilul simțind nevoia ca aceștia să se poarte afectuos cu el, acum afectivitatea puberului devine într-un fel interioară, adică determinată mai ales de resorturile psihologice proprii, copilul simțind nevoia de a fi afectuos cu alții.

Atenția. Se dezvoltă evident atenția voluntară. Chiar atenția involuntară si cea postvoluntară își modifică aspectul, devin mai eficiente. Funcțiile intensive ale atenției sunt deplin dezvoltate, crește capacitatea de concentrare. Dezvoltarea cunoștințelor diverse, multiple ale preadolescentului, dezvoltă spiritul de observație și a diferitelor interese gnostice, organizează noi particularități ale atenției : natura începe să fie privită cu ochi de « naturalist », cu ochi de « fizician », etc.

Gândirea. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai complexe si multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii și la dezvoltarea mare a cunoștințelor. Dezvoltarea diferențială a cunoștințelor in diverse domenii, duce la dezvoltarea găndirii diferențiate: găndire matematică, gandire fizică, gandire gramaticală, etc. Studiul diferitelor obiecte de invățămănt il apropie tot mai mult pe preadolescent de insușirea unei concepții materialist-dialectice despre lume și viața, intelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii si societății, stabilește relația cauzală și de finalitate a producerii diferitelor fenomene.

În procesul însușirii cunoștințelor se constituie deprinderi specifice de a găndi, se intăresc sisteme de a gândi, de a observa, se dezvoltă, deci, capacități operative, intelectuale. Se generalizează algoritmi in cadrul aceleiași discipline, treptat apar transformări și operații intre discipline. Pe aceasta bază se dezvoltă formele operaționale abstracte ale gândirii, se dezvoltă posibilitatile determinării logice a relațiilor dintre fenomene in cadrul unui sistem deductiv si inductiv, se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trasăturilor și diferențieri între clase și fenomene, se dtermină criteriile logice ale clasificării. Judecățile devin mai complexe – disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii si adâncirii acesteia, a dezvoltârii posibilității de a analiza determinarea inclusă in fenomene, precizia găndirii.

In perioada preadolescenței trecerea către formele extensive, verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoștințelor. Sdiferențiate: găndire matematică, gandire fizică, gandire gramaticală, etc. Studiul diferitelor obiecte de invățămănt il apropie tot mai mult pe preadolescent de insușirea unei concepții materialist-dialectice despre lume și viața, intelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii si societății, stabilește relația cauzală și de finalitate a producerii diferitelor fenomene.

În procesul însușirii cunoștințelor se constituie deprinderi specifice de a găndi, se intăresc sisteme de a gândi, de a observa, se dezvoltă, deci, capacități operative, intelectuale. Se generalizează algoritmi in cadrul aceleiași discipline, treptat apar transformări și operații intre discipline. Pe aceasta bază se dezvoltă formele operaționale abstracte ale gândirii, se dezvoltă posibilitatile determinării logice a relațiilor dintre fenomene in cadrul unui sistem deductiv si inductiv, se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trasăturilor și diferențieri între clase și fenomene, se dtermină criteriile logice ale clasificării. Judecățile devin mai complexe – disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii si adâncirii acesteia, a dezvoltârii posibilității de a analiza determinarea inclusă in fenomene, precizia găndirii.

In perioada preadolescenței trecerea către formele extensive, verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoștințelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conștientă, logică la cerințele sistematizării, ca si ale lărgirii intereselor teoretice si practice si este dictat de volumul i calitatea cerintelor activitatii scolare.

Pe masură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoștințe ale preadolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute, dar se manifestă (mai ales spre sfârșitul perioadei) și preferințe, urgente, etc., ceea ce oglindește aspectele caracteristice individuale ale felului cum conștiința umană primește ceea ce-i vine din afară. Reflectarea se petrece in mod activ si selectiv.

Limbajul se deosebește la preadolescent de perioadele anterioare prin bogăția și varietatea lexicului, precum și prin surprinderea sensurilor variate ale cerințelor. Începând cu preadolescența crește grija pentru exprimarea corectă a ideilor, precum și interesul pentru utilizarea figurilor de stil in limbajul scris: epitete, comparații, personificări, metafore. Datorită lecturii diversificate, preadolescenții și adolescenții reusesc să-și formeze un stil propriu de vorbire orală și scrisă, afirmâdu-se din ce in ce mai pregnant ca individualități distincte. Lexicul preadolescentului conține numeroase cuvinte legate de factorul senzorial, dar este sărac și imprecis în analiza proceselor interioare. La sfărșitul etapei preadolescenței, datorită unei experiențe de viată mai ample și datorită imbogațirii vocabularului, încep să ințeleagă și să redea mai adecvat si cu mai multă siguranță procese psihice complexe.

Imaginația. O caracteristică a preadolescenței este dezvoltarea mare a forței de creație, a capacităților ideative si a capacităților creatoare practice. In afara de imaginația reproductivă care ajută în insusirea sistemului de cunoștinte transmise în procesul instructiv, se dezvoltă tot mai sensibil imaginația creatoare, a cărei material ce o alimentează preadolescența il gaseste in realitatea in care traiește, trecutul istoric, diverse amintiri in legatură cu propria persoană, anumite acțiuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care incepe să se manifeste. Prin creațiile lor, preadolescenții își exprimă propriile judecăți și atitudini în legatură cu problemele ce-i framântă pe ei, sau colectivul în care trăiesc.

Afectivitatea

Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidență maturizare intelectuală și afectivă a copilului. Viața afectivă se complica si se diversifica, preadolescentul și mai ales adolescentul admiră, iubește, simte, visează, aspiră, știe să dorească, are idealuri afective, îi ințelege pe cei din jur cu intențiile, reacțiile acestora. Intensitatea, amploarea și valoarea emoțiilor, sunt dependente de însemnatatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane.

Două direcții apar mai importante in dezvoltarea generală a vieții afective :

-creșterea autonomiei morale și a concepției morale a preadolescentului

-erotizarea vieții afective.

Primul apect este legat de viața și relațiile sociale, cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivității. Se dezvoltă sentimente superioare – morale, estetice, intelectuale – baza lor de convingere dezvoltându-se datorită lărgirii cunoștinelor moral-politice, datorita lecturii bogate, a activităților culturale. Preadolescentul devine un foarte sever și pretențios judecător cu alții și cu el însusi. Sentimentele ce corespund acestei perioade :

-prietenia – bazată pe încredere, sinceritate, fidelitate, devotament, ințelegere reciprocă

-tovarașia – idealiri comune, solidaritatea întregului colectiv

-sentimente intelectuale – curiozitatea, uimirea, admirația, îndoiala

-sentimentul dragostei de muncă, sentimentul colectivismului, patriotismului

-sentimente de iubire – se raporteaza intotdeauna la o persoana, care va cuceri nu numai un complex de emotii, dar si pasiunile, afectele – cum a afirmat Rousseau, preadolescența este perioada in care apar « primele pasiuni si primele furntuni afective ».

Voința. Este perioada în care se modifică devenind deosebit de bogat momentul deliberativ al actului volitiv, când între motivele acțiunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care este in strânsă legatură cu experiența în domeniul în care urmează să se acționeze.

In luarea hotărârii, preadolescentul este prompt, ia decizii fără sa gândească prea mult.. Preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuția hotărârii luate, ci adesea amână indeplinirea celor propuse.

Toate modificările din această perioadă (în plan biofizic, intelectual, afectiv, moral, social) trebuie bine cunoscute atât de către cadrele didactice, cât și de către părinți, pentru a putea veni în întâmpinarea lor, pentru a-i înțelege pe preadolescenți și pentru a putea adopta cele mai adecvate măsuri în vederea prevenirii dificultăților de adaptare școlară, mai ales în pragul trecerii la ciclul gimnazial. Prin cunoașterea particularităților de vârstă, a specificului acestei etape de dezvoltare în ceea ce privește resursele, motivațiile, mecanismele de adaptare, transformările psiho-fizice cu consecințele lor, se va evita suprasolicitarea posibilităților limitate ale acestui stadiu și se vor înțelege mai bine manifestările comportamentale și reacțiile preadolescenților.

Cunoașterea particularităților specifice vârstei și a celor individuale ale elevilor preadolesenți, este o condiție esențială a asigurării centralității subiectului cunoscător în procesul instruirii – una dintre dimensiunile paradigmei constructiviste, care reabilitează astfel rolul elevului în învățare, considerând cunoașterea ca fiind specifică vârstei, dar în același timp bazată pe modul propriu în care elevul integrează, explică și interpretează realitatea, pe baza experienței cognitive proprii.

Cunoașterea și respectarea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor este unul dintre principiile clasice, specifice didacticii tradiționale, care, alături de celelalte principii contribuie la realizarea optimă a finalităților procesului de învățământ, servind însă unei instruiri centrate pe cadrul didactic și conținutul informațional, și asigurând o învățare exactă, activă și dirijată. Pe de altă parte, cercetările privind abordarea constructivistă a instruirii și învățării au identificat o serie de principii ale modalității de instruire centrate pe elev, principii care pot fi considerate norme specifice de aplicare ale unora dintre principiile generale, clasice. În acest fel, numeroase principii ale instruirii constructiviste pot fi considerate detalieri, sau norme de aplicare ale principiului cunoașterii și respectării particularităților de vârstă ale elevilor.

1.1.Trăsăturile de personalitate si conduită

Experiența pedagogică arată că în activitatea școlară aceleași măsuri, metode sau procedee pot da rezultate diferite, în functie de particularitățile de vărstă si cele individuale ale elevilor. Același mesaj extern, aceleași date concrete sau verbale sunt receptate și interpretate diferit în funcție de stadiul de dezvoltare intelectuală, de aptitudinile, de motivațiile, de atitudinile și de convingerile fiecăruia dintre elevi.Întotdeauna, influențele externe sunt mediate, și se resfrâng prin condițiile interne.

Dezvoltarea individuală este un proces de evoluție complexă, în care cauza și efectul alternează, schimbându-și permanent locurile. De aceea, cunoașterea personalității este un proces constructiv, ce trebuie realizat cu competență si obiectivitate, aprecierea profesorului putând fi ușor preluată de majoritatea clasei și promovată ca opinie colectivă despre un elev sau altul.

Tăsăturile de personalitate și conduita elevilor sunt categorii de rezultate școlare de importanță majoră, reprezentând efecte sintetice, integratoare, ale activității instructiv-educative, în general, și ale activităților de educație moral-civică, în special.În această categorie de reultate se exprima valoarea formativă a continuturilor învățării, a metodologiei didactice, a relațiilor educaționale și a capacității cadrelor didactice de a-și valorifica în plan educational nu numai potențialul de pregătire în specialitate, și pe acela care ține de transferul de valoare personală: morală, atitudinală, cognitivă , socială, spre și în personalitatea elevilor.

Perspectiva analitică asupra personalității oferă posibilitatea înțelegerii modului în care activitățile instructiv-educative construiesc planul cognitiv, afectiv-atitudinal-vocațional și practic-acțional și surprinderii, totodată a relațiilor de condiționare reciprocă dintre aceste planuri în definirea profilului concret al personalității elevului.

Calitatea educației se corelează,din ce în ce mai mult nu doar cu nivelul cunoștințelor și capacităților intelectuale, ci mai ales cu acele trăsături de personalitate care condiționează învățarea, perfecționarea și autoperfecționarea. În acest sens, formarea și cunoașterea trasăturilor de personalitate și de conduită sunt necesare din mai multe puncte de vedere:

-trăsăturile de personalitate și conduită reprezintă, pentru activitatea de învățare, atât condiții, cât și rezultate, deoarece în structura capacității de învățare intră componentele intelectuale, atitudinale, caracteriale, volitive și chiar fizice;

-randamentul școlar trebuie interpretat ca sinteză a mai multor aspecte ale comportamentului elevilor: cunoștințe acumulate, structuri instrumentale și operașionale, deprinderi de invățare, aptitudini, interese, conduită morală, etc;

-necesitatea ca individul să se manifeste activ, responsabil și performant în activitatea profesională, care solicită nu numai calitățile profesionale propriu-zise ci și insușiri caracterile și de conduită precum: spirit de echipă, capacitatea de cooperare și colaborare, capacitatea de integrare si responsabilitatea în muncă;

– calitatea de ființă socială și de subiect al relațiilor sociale, solicită de la individul format prin școală însusiri de personalitate și conduite specifice :atitudine democratică, toleranță, respect, capacitate de relaționare armonioasă, fair-play, onestitate, devotament , etc.

Trăsăturile de personalitate și conduită reprezintă o sinteză a unor comportamente structurale precum:preferințele atitudinile, motivațiile, valorile, interesele, aspirațiile, idealurile.Ele sunt rezultate valorice ale învățării și se exprimă în limbaj, în acte de conduită socială, în opinii, judecăți, în toată gama de manifestări cu semnaficații umane majore.

In multe contexte școlare, personalitatea elevului este apreciată spontan, având un caracter general și, în consecință, conținănd erori. Există însă și tendința introducerii și utilizăării unor instrumente specifice, care permit o mai bună identificare a particularităților individuale, acestea constituindu-se ca o condiție a diferențierii activității instructiv-educative.

1.2.Forme ale inadaptării școlare și factorii care le explică

     Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează, în principal, tulburările de relaționare a elevilor în cauză cu părinții, profesorii, colegii și încălcarea regulilor colectivității școlare sau extrașcolare. Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzînd atît modificări comportamentale de tipul: minciună, inconsecvență comportamentală, violențe verbale, copiatul la ore, bruscarea de către băieți a fetelor, refuzul de a saluta, diferite atitudini non-conformiste, cît și abaterile de la normele morale.

Profesorii se confruntă de obicei cu tulburările de conduită mai ușoare, dar destul de răspîndite sunt, în ultimul timp, și abaterile severe de conduită, care cer mult timp și efort pentru a fi eradicate.

Atitudinea față de școală, felul relaționării cu ceilalți, depind de , experiența de viață acumulată în familie, apoi continuă în grădiniță. Intrat în școală, copilul este solicitat intens intelectual, învățarea devenind tipul fundamental de activitate. El dobândește o mai mare stabilitate și un echilibru al vieții afective.
Dacă părinții reușesc să mențină în familie o atmosferă caldă, securizantă și își modifică autoritatea într-un mod echilibrat, acest fapt va avea rezonanțe pozitive în adaptarea propriu-zisă, copilul are o stimă de sine înaltă, e încrezător în sine, responsabil.Copilul are nevoie de o ambianță caldă, dar și de supunere, de reguli cărora să se conformeze, stabilite în acord cu părinții. Cumpătarea e măsura tuturor lucrurilor, o dozare optimă a căldurii afective și autorității părintești fiind premisele unei buni adaptări a copilului. Invers, excesele în exercitarea autorității părintești, determină dificultăți în adaptarea copilului. Un părinte prea exigent, excesiv de autoritar, îi mărește acestuia dependența de el. Copilul nu se mai simte liber, este mai puțin prietenos și spontan, va avea mari dificultăți de maturizare. La cealaltă extremă, copiii ai căror părinți au un control insuficient asupra lor, fiind astfel forțați să fie prematur autonomi, sunt dezordonați, mediocrii, inadaptați la cerințele școlare.
Relațiile din familie au consecințe în privința formării personalității copilului. Tensiunile, certurile din familie sunt traumatizante pentru copil. Trăind repetat și intens în acele tensiuni, trebuința de securitate a copilului nu este satisfăcută, iar personalitatea copilului se va cristaliza dizarmonic, fapt ce îi afectează evoluția sa școlară. Suferința morală a copilului se reflectă în conduita școlară, determinând apatie, dezinteres față de învățătură, chiar respingerea față de școală sau ostilitate. Și chiar dacă părinții nu divorțează, ambianța tensionată și nesigură are consecințe negative asupra performanțelor școlare. Climatul afectiv joacă un rol considerabil pentru elevii emotivi.
Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează, în principal, tulburările de relaționare a elevilor în cauză, cu părinții, profesorii, colegii si încălcarea regulilor colectivității școlare sau extrașcolare. Profesorii se confruntă de obicei cu tulburări de conduită mai ușoare, neinfracționale în sensul propriu al termenului, dar destul de răspândite sunt, în ultimul timp, și abaterile severe de conduită, care cer mult timp și efort pentru a fi eradicate.

Manifestările cu aspect predelictual și cele infracționale rezultă, de obicei, din interacțiunea unor cauze individuale și sociale cu o serie de condiții favorizante. Cauzele individuale atrag atenția atît asupra unor posibile determinări ereditare ,condiții interne predispozante, cît și asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalității tînărului sub influența unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea în comportamentul său a unor orientări antisociale. Cauzele sociale vizează, de regulă, influențele nocive ale situațiilor concrete de viață în care s-a aflat tînărul înainte de comiterea conduitei deviante.

Condițiile favorizante cuprind, de fapt, acele împrejurări și situații externe care facilitează comiterea delictului ,producerea faptei propriu-zise. Noțiunea de cauzalitate nu poate fi redusă, așadar, în acest domeniu al devianței comportamentale, la o singură cauză fundamentală, ci presupune un complex de condiții, de acțiuni și motivații particulare. Desigur, este greu de surprins ponderea acestor factori individuali, sociali și favorizanți în determinarea și dezvoltarea conduitei deviante. Tendinței unor specialiști de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor sociali sau externi îi răspund alții, care atrag atenția asupra faptului că factorii externi acționează întotdeauna prin intermediul condițiilor interne, neuro-psihice: "Orice fenomen psihic este determinat în ultimă instanță de acțiunea externă, dar orice acțiune externă determină actul psihic ,deci și actele deviante, numai mijlocit, refractîndu-se prin însușirile, stările și activitatea psihică a persoanei care este supusă acestei acțiuni". Într-adevăr, numai așa ne putem explica de ce dintre două persoane aflate în aceleași condiții de mediu defavorizam doar una se hotărăște să recurgă la conduite deviante.   

 O discuție pertinentă asupra cauzelor comportamentelor deviante la elevi pretinde, așadar, o considerare simultană a celor trei grupe de factori, menționate mai sus: tendințele ereditare condițiile interne predispozante se realizează și se manifestă întotdeauna într-un mod diferit, în dependență de antecedentele dezvoltării individuale, de evenimentele copilăriei și de mediul în care trăiește copilul . Fiecare caz de inadaptare școlară are, prin urmare, o "istorie" proprie, care impune o interpretare psiho-genetică, dinamică și funcțională a inadaptării școlare.
Cauzele comportamentale deviante la elevi presupun prezența celor trei grupe de factori: tendințele ereditare se realizează și se manifestă întotdeauna întru-un mod diferit, în dependență de antecedentele dezvoltării individuale, de evenimentele copilăriei și de mediul în care trăiește copilul. Fiecare caz de inadaptare școlară are o istorie proprie care impune o interpretare psiho-genetică, dinamică și funcțională a inadaptării școlare.
Există o serie de factori care determină apariția conduitelor deviante în școli sau grădinițe:
Factorii individuali țin de capacitatea personală a fiecărui elev de a reacționa, adică de resursele personale, astfel, unii elevi au un potențial mai mare de adaptare, iar alții unul mai redus. În general,
acești factori individuali pot fi grupați în două categorii:
– factori constituționali, dependenți de zestrea ereditară și de structura neuro-psihică a copilului ;
– unele particularități ale personalității în formare, tulburările de caracter,

Comportamentul de neadaptare al copiilor este o consecință a unei labilități afective cu tendință spre emotivitate ridicată din care cauză sunt adesea blocați afectiv. Aceste blocaje se răsfrâng negativ asupra capacității de a-și adecva optim strategiile de acțiune educativă și asupra propriilor îndepliniri și dezvoltări plenare a potențialităților.

Factorii ereditari se manifestă prin intermediul factorilor de mediu care favorizează sau nu exprimarea acestor potențialități ereditare:
a)Deficiențele intelectuale – Întârzierile mintale sunt o premisă a devianței comportamentale, mai ales atunci când nivelul mintal scăzut se asociază cu tulburări afective și cu condiții defavorabile de mediu.
b)Modificări accentuate ale vieții afective și ale voinței – Dintre aceste modificări, cu un puternic substrat ereditar menționăm : toleranță foarte scăzută la frustrare, o pronunțată labilitate afectivă, un potențial agresiv ridicat, indiferență afectivă. Elevii problemă sub raport comportamental sunt, de obicei, persoane încorsetate de egoism în interpretarea situațiilor sociale, sunt persoane dominate de incapacitatea de a se detașa de propriile trăiri și tendințe egocentrice, ceea ce le determină să creadă că au numai drepturi nu și îndatoriri.

Fenomenul de agresivitate determinat de instabilitatea emotivă și de o structură dizarmonică de personalitate de tipul psihopatii impulsive, stă la originea multor devieri comportamentale. Investigarea tendințelor psihice ale delicvenților cu teste de personalitate a relevat faptul că foarte mulți dintre minorii delicvenți testați au dat răspunsuri de tip agresiv, care exprimă opoziția și intoleranța deschisă a acestora față de reguli și de ceilalți din jur.
Factorii externi ce determină inadaptarea școlară:

c)Factori psiho-pedagogici de ordin familial. Familia, prin tonalitatea și atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală și gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri și tensiuni existenți, în mediul familial vor genera în conștiința copilului îndoieli reticente sau reacții de inadaptare.
Dintre factorii familiali care pot genera tulburări comportamentale la copii sunt menționați:
-deficițe de climat familial și de structură familială. Familia reprezintă un soi de personalitate colectivă a cărei armonie generală influențează echilibrul psihologic al fiecăreia dintre părți. Faptele de viață arată în acest sens, că diferitele însușiri moral-volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu, inițiativa și fermitatea în acțiuni, curiozitatea epistemică, spiritul obiectiv de autoevaluare depind de o serie de trăsături pe care le are familia în care copilul trăiește.
Astfel, există familii reprimatoare, care înăbușă spiritul de independență al copilului și familii liberale care dezvoltă inițiativele acestuia. De asemenea, sunt familii integrate social, sigure de ele, care prezintă un grad ridicat de receptivitate socială și familii la limita integrării, nesigure, închistate, refractoare la tot ce apare nou pe plan social. Nu mai puțin interesante sunt așa numitele familii active și pasive.
În cazul celor active principala însușire este aceea de a se afirma, de a lupta cu greutățile, de a se impune, în sensul bun al cuvântului, în societate, ele încurajează formarea la membrii mai tineri ai familiei, a dinamismului, a încrederii în sine, a motivației muncii. Familiile pasive, indiferente, indolente, generează sentimentul de eșec, de neîncredere în viață, de descurajare în lupta cu obstacolele întâlnite în activitate.

CAPITOLUL II

DIFICULTĂȚI DE ADAPTARE ȘCOLARĂ A PREADOLESCENȚILOR LA EXIGENȚELE SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GIMNAZIAL

Dificultățile de adaptare școlară care se pot manifesta la începutul clasei a V-a, pot fi generate de transformări multiple și uneori bruște care se produc în sfera a două planuri: planul dezvoltării bio-psiho-sociale și planul activității instructiv-educative. De modul în care se realizează interacțiunea dintre particularitățile fizice, intelectuale, afective și de personalitate ale preadolescentului, pe de-o parte, și cerințele și exigențele impuse de activitatea instructiv-educativă, precum și calitatea influențelor familiale asupra activității școlare,  pe de altă parte, depind posibilitățile de adaptare școlară a elevului preadolescent.

În general, elevii ciclului gimnazial sunt mult mai sensibili, adeseori mai irascibiii decât în ciclul primar, intensificându-se predilecția pentru vârsta adultului, tind spre acte care uneori le depășesc puterea și experiența de viață și care pot avea urmări mai puțin plăcute. Actele de bravură întâlnite la unii preadolescenți, de a ieși de sub tutela părintească și uneori și școlară, dorința de a cunoaște mai mult decât ceea ce Ie oferă cadrul obișnuit al vieții de toate zileIe, intenția de afirmare mai ales față de sexul opus și alte astfel de manifestări , dacă nu sunt cunoscute, întelese și dirijate corect de familie și de școală, pot determina abateri care să frâneze bunul mers al dezvoltării personalității. O apropiere mai atentă de proprii copii, o observare minuțioasa a manifestărilor lor și un sprijin acordat la timp netezesc drumul depășirii unor dificultăți inerente vârstei și pregătesc terenul desfășurării unor activități cu efecte formative evidente.

În ciclul gimnazial obligațiile școlare sporesc mereu, se intensifică gradul de încordare a elevului, iar satisfacțiile muncii se amplifică. Familia, prin condițiile oferite, prin înțelegerea corectă a manifestărilor copiilor, prin contribuția în lărgirea orizontului profesional al acestora și prin oferirea unor modele pozitive de conviețuire socială contribuie la pășirea corectă a tânărului în viață.

În funcție de interesele, preocupările, aptitudinile și randamentul școlarului de vârstă mijlocie, familia poate stimula elevul, îl poate mobiliza în acțiuni legate de un anumit domeniu de activitate față de care manifestă aderență și pentru care prezintă mai multă garanție, în valorificarea capacităților proprii. Părintele își poate da mai bine seama de toate acestea în colaborare cu școala.

2.1.Cauzele inadaptarii școlarului mic la trecerea în ciclul gimnazial

Învățătorul există și dăinuie prin elevii săi. El îi ajută să asimileze scrisul,cititul și socotitul,dar mai presus de toate îi învață să gândească,să creeze. Pentru aceasta trebuie să fie mereu aproape,să le identifice atât particularitățile de vârstă,cât și formele individuale de manifestare. Învățătorul pătrunde sensul lucrurilor și stabilește anumite tipuri de relații în comunicarea didactică care să realizeze un echilibru între solicitările cognitive,afective,acționale. Îl ajută pe elev în formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare a observațiilor,gândurilor,ideilor și sentimentelor în mod logic , concret , concis. Permanent are grijă să vorbească aceeași limbă cu elevul,căutând acele cuvinte care-și găsesc ecou în mintea și în sufletul acestuia.

Dacă învățătorul are perspectiva activității elevilor în ciclul gimnazial și îi pregătește pentru viitoarele activități,iar profesorii cunoscând modul de lucru al învățătorului,continuă munca acestuia și integrează treptat elemente noi în sistemul de muncă al clasei,dacă dirigintele asigură unitatea de cerințe a educatorilor față de elevi,în clasa aV-a poate obține rezultate satisfăcătoare.Însă această problemă nu și-a găsit încă rezolvare.Efectele negative ale lipsei de continuitate firească între cls. a IV-a și a V-a, se oglindesc în rezultatele mai puțin satisfăcătoare obținute în cls. a V-a de către o parte a elevilor.

O dată cu trecerea în cls. a V-a,elevii își însușesc cu dificultate materia predată,ei încep să nu mai poată face față ritmului de parcurgere a materiei și,uneori,neizbutând să se adapteze cerințelor clasei,întâmpină serioase dificultăți.

O cauză obiectivă cu influență asupra activității școlare,este trecerea elevilor de la un singur învățător la mai mulți profesori. Învățătorul este mereu în mijlocul elevilor,cunoscându-le particularitățile de vârstă și individuale,știind cum să-i abordeze pe fiecare în parte,pe când profesorii se întâlnesc o dată sau de două ori pe săptămână cu elevii,fiind fiecare cu stilul său de predare și pretenții diferite.Astfel elevii au nevoie de o anumită perioadă de acomodare cu fiecare profesor în parte.

Elevii clasei a V-a trebuie deci,nu numai să facă față exigențelor sporite în ceea ce privește materia de învățământ,ci și să se adapteze condițiilor noi de muncă. Efortul acesta de adaptare cere un consum suplimentar de energie nervoasă care se resimte în activitatea elevilor la trecerea în ciclul gimnazial,de care este necesar să se țină seama.

În vederea realizării continuității între clasa a lV-a și aV-a, este nevoie de o mai bună colaborare între învățătorii care predau la clasa a lV-a și profesorii ce urmează să predea la clasa aV-a ,ar fi ideal dacă s-ar cunoaște dirigintele clasei și profesorii măcar din al doilea semestru al clasei a lV-a .

Înțeleg această colaborare prin realizarea unor activități comune :concursuri, vizite, excursii, serate distractive , interasistențe la anumite lecții, predarea de către profesori la clasa aV-a, începând astfel treptat să cunoască viitorii elevi. În semestrul întâi al ciclului gimnazial consider că este necesară menținerea legăturii între dirigintele clasei și fostul învățător, cerându-i unele sugestii pentru organizarea colectivului clasei sau invitându-l la unele lecții.

Această lipsă de continuitate firească între aceste două cicluri de învățământ ar trebui să dea mai mult de gândit atât învățătorilor cât și profesorilor, împreună căutând soluții pentru eliminarea dificultăților pe care le întâmpină elevii la trecerea în ciclul gimnazial.

2.2.FACTORII ADAPTĂRII PREADOLESCENȚILOR LA TREAPTA GIMNAZIALĂ

În psihologie noțiunea de adaptare se asociază cu procesul și rezultatul stabilirii

anumitor relații reciproce între personalitate și mediul social. Dacă pentru oamenii maturi este caracteristică atât acomodarea lor psihică, cât și acomodarea mediului la particularitățile omului, apoi în cazul elevilor vorbim despre acomodarea lor psihologică la mediul școlar. Referitor la această problemăunii psihologi vorbesc despre inadaptarea școlii la copil, menționând totodată că formarea activității școlare este cea care trebuie ajustată după particularitățile psihofiziologice ale copilului și nu invers. În școala contemporană din țara noastră elevul este acela, care este nevoit să se adapteze condi- țiilor școlii, când, de fapt, ar trebui să existe preocupări nemijlocite mai intense, ca cerințele școlare să fie adaptate nu numai particularităților somato-psihologice, dar și vârstei, particularităților individuale.

Pentru elevul din clasa a V- a multe fenomene ce au loc în școală au un caracter nou. De aceea apare necesitatea adaptării lui la noile condiții. Printre dificultățile cu care se confruntă elevii la această etapă putem enumera: mai mulți profesori – trebuie să se deprindă la cerințele fiecăruia; un nou regim de lucru; multe cabinete noi; colegi noi în clasă; alt diriginte de clasă; un tempou mai rapid de lucru; volumul de lucru mult mai mare; noi cerințe față de îndeplinirea temelor; capacitatea de a găsi și de a analiza de sine stătător informație suplimentară la toate disciplinele etc.

Pentru adaptarea elevului la procesul instructiv – educativ, la noile condiții de viață, la mediul școlar este necesar de perfecționat procedeele de integrare a lor și de menținere a echilibrului psihologico – moral și social al elevului. Este important ca fiecare școlar să se acomodeze rapid și ușor la noile cerințe ale școlii, să se conformeze acestora, fără perturbări bio-psiho-sociale. Modul în care are loc realizarea adaptării la cerințele vieții cotidiene poate fi resimțit, atât în sens pozitiv, cât și ca revers pe parcursul anilor. Astfel, adaptarea școlară sau eventualele dificultăți, care pot apărea în cursul școlarizării, pot să evidențieze de cele mai multe ori unele aspecte deficitare în anii premergători perioadei școlare sau să influențeze evoluția adaptării viitoare.

Raportarea fenomenului adaptării umane la specificul activității instructiv-educative, a generat termenul de adaptare școlară, care reprezintă una dintre laturile adaptării sociale și desemnează concordanța dintre cerințele și exigențele impuse de activitatea instructiv-educativă, pe de-o parte, și personalitatea elevului, capacitățile lui și răspunsurile față de aceste solicitări, pe de altă parte. Adaptarea școlară poate fi definită, dintr-un prim punct de vedere, ca fiind procesul de transformare, ajustare a comportamentului elevului în funcție de cerințele și exigențele procesului instructiv-educativ, pentru a răspunde adecvat acestora. Pe de altă parte însă, adaptarea școlară presupune și modificarea, reglarea, ajustarea procesului instructiv-educativ în funcție de potențialul și capacitățile psihoindividuale ale elevilor.

Din punct de vedere pedagogic, mai importantă decât intervenția pentru

remedierea dificultăților de adaptare școlară, este prevenirea și preîntâmpinarea lor. Însă, această acțiune de prevenire trebuie să se întemeieze pe cunoașterea eventualelor cauze care pot genera dificultățile.

Aceste cauze sunt legate de anumite disfuncționalități și distorsiuni care pot interveni la nivelul factorilor care favorizează adaptarea școlară.

Adaptarea școlară este rezultatul confluenței, interacțiunii unui ansamblu de factori, care pot fi grupați în două categorii: factori interni (biopsihologici) și factori externi (școlari și socio-familiali). Factorii interni se referă la caracteristicile anatomo-fiziologice și la variabilele personalității elevului, fiind considerați condiții subiective, iar cei externi sunt independenți de elev, fiind condiții și solicitări obiective, exterioare elevului. Toți factorii incluși în cele două categorii interacționează, fiecare având un rol complementar, compensând deficitul sau stânjenind acțiunea celorlalți. Nu putem vorbi de identificarea unui singur factor, a cărui acțiune ar fi decisivă în asigurarea adaptării școlare. Oricare dintre factori condiționează într-o măsură mai mare sau mai mică rezultatele școlare ale elevului, precum și capacitatea sa de a interioriza normele, regulile și de a relaționa cu cei din jur.

Odată cu trecerea în ciclul gimnazial, elevul se confruntă cu numeroase modificări și în planul activității instructiv-educative, exprimate prin noi cerințe și solicitări, contactul cu modele umane mai diversificate și modele de lecții mai diferențiate, care, pe fondul transformărilor bio-psihologice prezentate, pot genera în anumite situații dificultăți de adaptare școlară. Aceste modificări se concretizează în următoarele aspecte:

-o nouă imagine a cadrului didactic, care se referă în special la modificarea relației profesor-elev, în sensul unei „neutralități afective” a profesorilor;

-predarea fiecărei discipline de către alt profesor, fiecare având stilul său propriu de predare și evaluare;

-creșterea numărului disciplinelor școlare studiate și a gradului lor de dificultate;

-reducerea timpului liber și creșterea numărului de ore alocate studiului individual în vederea pregătirii lecțiilor;

-schimbarea modalității de apreciere a rezultatelor școlare de la calificative la note.

CAPITOLUL III.

CONTINUITATEA ÎNTRE CLASA A IV-A ȘI A V-A, UN OBIECTIV AL

ÎNVĂȚĂTORILOR ȘI AL PĂRINȚILOR

Sistemul metodologic de evaluare a rezultatelor scolare ale elevilor in invatamantul romanesc a fost supus unor transformari semnificative in ultimii ani, unele acceptate mai usor de cadrele didactice, altele mai greu sau deloc. Aceste schimbări au avut lor atât în plan conceptual cât și în plan metodologic și instrumental. Sensul modern al strategiei evaluative presupune o percepție cât mai adecvată și flexibilă, în condițiile unei evaluări educaționale mult mai ample, mai profunde, mai complexe și mai ales dinamice si autogenerative.

Compatibilitatea eforturilor, dificultăților cerințelor evaluării cu capacitatea elevului condiționeaza adaptarea școlară. Adaptarea este procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea în evoluție a elevului si exigențele ascendente ale anturajului în condițiile asimilării conținutului informațional în conformitate cu propriile disponibilități și a modelării la schimbările cantitative și calitative a ansamblului normelor valorilor proprii sistemului de învățământ.

Ciclul de aprofundare cuprinde clasa a IV-a, concepută ca o clasă terminală cu obiective de conținut vizând sistematizarea materiei predate – învățate în învățământul primar, integrarea acesteia în noile module didactice si obiective psihologice urmărite prin ciclul de observare realizat pentru integrarea școlara corespunzatoare in clasa a V-a.

Rezultatele obținute de elevi la sfârșitul clasei a IV-a constituie indice obiectiv, de start, la intrarea elevilor în noua treaptă de invățămănt gimnazial. Se asigură in acest mod o continuitate pedagogică între cele două trepte de invățământ, continuitate susținută și prin transmiterea fișei școlare sau de caracterizare psihopedagogică.

Există de altfel, o ruptură între sistemul de notare în ciclul primar și cel gimnazial, adică intre FB-ul din clasele I – IV si zecele din V – VIII. Cele patru calificative din clasele mici nu acopera suficient evaluarea cunoștințelor unui elev, astfel că cel care a primit cândva FB la limba română nu va ințelege de ce nu are media 10 la aceeași materie in clasa a V-a.

Ceea ce adâncește această ruptură sunt și diferențele de notare pe care le practică din păcate unii dascăli din ambele cicluri de școlaritate, punând copiii sub incidența subevaluării și supraevaluării..

Cu siguranță, clasa a V-a este pentru fiecare absolvent al școlii primare este un prag în devenirea sa. Și nu este unul ușor. De la stilul unic de predare , comunicare și evaluare – cel al invățătorului, copilul trece la o multitudine de stiluri, corespunzând tot atâtor profesori. La nivel psihologic, invățătorul este personalitatea centrală in jurul careia gravitează elevii claselor primare. Astfel, problemele-obstacol ale clasei a V-a sunt: mai multe obiecte de studiu, mai multi profesori, mai multe teme și mai puțin timp liber. În primul rând se constată că, în majoritatea cazurilor, elevii își însușesc cu dificultate materia predată. Ei încep să nu mai poata face față ritmului de parcurgere a materiei, apar manifestari negative de ordin educativ: devin recalcitranți, dezorganizați, apar adevarate probleme pentru țcoală. Greutatea de adaptare la clasa a V-a nu este resimțită în egala masura de către toți elevii, cei deja obisnuiți cu un ritm susținut de invățare și o motivație reală „invăț pentru viață, nu pentru calificativ”, se adaptează mult mai ușor. In contextul realizării unei continuități între clasa a IV-a si a V-a, invățătorul trebuie să urmăreasca câteva coordonate:

       – va avea grijă ca în lecțiile sale de istorie, geografie și științe să folosească planul simplu de idei, să asculte elevii scoțându-i la tablă, să le justifice calificativul acordat;

        -va deprinde elevii cu luarea notițelor după explicații și-i va obișnui cu autocontrolul;

      -va stabili împreună cu profesorii subiectele lucrărilor de control de la finalul clasei a IV-a și le va aduce la cunoștintă acestor profesori rezultatele obținute;

        – va întocmi o evidență a lecturii elevilor pe baza unor chestionare ;

        -va alcătui un raport amanunțit conducerii școlii și colectivului de profesori, la sfarsitul anului școlar, asupra situației clasei a IV-a, însoțită de caracterizarea fiecărui elev.

Ceea ce contrabalansează aceste dificultăți de adaptare la clasa a V-a este noutatea, dar si diversitatea cunoștintelor dobândite.

Eu personal consider că un invățător ar trebui să-și canalizeze preocupările în direcția sporirii eficienței învățării școlare, pentru formarea la elevi a unei atitudini creatoare față de învățare, menită a-i susține elevului eforturile adaptării la clasa a V-a. Aceasta preocupare se impune cu atât mai mult cu cât in condițiile socio-profesionale de astăzi este necesar ca elevul, viitorul adult, sa-și restructureze continuu mijloacele prin care tinde să se adapteze la schimbarile rapide și la noutatea permanenta a vietii in care va fi chemat să trăiasca, să gândească, să simtă și să muncească. Formarea și dezvoltarea motivelor invățării școlare la elevii din ciclul primar este un fenomen complex, care necesită cateva condiții fundamentale:

      – învățătorul trebuie să urmarească in ce masură invațarea elevilor este motivată, care sunt motivele care susțin aceasta activitate și care sunt caracteristicile motivelor învățării școlare la elevii săi;

      – cunoașterea motivelor reale ale învățării școlare dă posibilitatea invățătorului să intervină în mod adecvat ți oportun pentru asigurarea succesului la invățătură al fiecarui școlar;

      – totodata, ea permite si părintelui să dirijeze conștient procesul de formare a diferitelor categorii de motive eficiente în invațarea școlară, ale caror conținuturi să corespundă celor ale motivelor societății de acum;

       – modalitățile de formare și dezvoltare a motivelor învățării școlare să fie constituite în sistem, ținând seama de faptul că, cel mai adesea, procedeele izolate nu se dovedesc pe deplin eficiente, acțiunea pedagogică trebuie să demareze prin colaborarea tuturor factorilor educativi, atăt in activitătile de la clasă, cât și în afara clasei și în activitățile extrașcolare.

In acest mod, activitatea instructiv-educativă desfașurată cu elevii se soldează cu efecte pozitive din punct de vedere al trecerii de la ciclul primar la cel gimnazial, de la calificativ la notă.

Foarte important este și aspectul colaborării dintre învățător și elevii clasei a V-a. Aceasta colaborare se poate materializa prin mai multe metode, dintre care: recapitularea materiei din clasa a IV-a la inceputul clasei a V-a, perioada 1 – 15 septembrie, cu ajutorul invățătorului, în incinta școlii. Grație acestei colaborari, copiii vor trece mai ușor pragul adaptarii, pe care unii îl percep ca fiind greu de surmontat.

3.1.Activitățile învățătorului menite să faciliteze trecereaa elevilor din ciclul primar in ciclul gimnazial

Trecerea de la un singur învățător la mai mulți profesori este considerată una din cauzele importante care influențează adaptarea elevilor la clasa a V-a. Această schimbare nu constituie însă un impediment în procesul de integrare a elevilor în activitatea clasei a V-a, urmările înlocuirii învățătorului de către un colectiv de profesori putând fi limitate prin măsuri ca :

-asistențe ale profesorilor la lecțiile predate de învățătorul clasei a IV-a:

-predarea de către profesori a unor lecții la clasa a IV-a în scopul realizării acomodării elevilor „mici” cu stilul și cerințele profesorilor.

Situația clasei a V-a este agravată de exigența mărită a profesorului și prin lipsa unei apropieri față de clasă. Înlocuirea învățătorului s-ar face mai puțin simțită dacă profesorii ar cunoaște și ar păstra anumite elemente din activitatea acestuia, cu care elevii erau deprinși din anii anteriori, impresia plăcută sau neplăcută a elevilor la prima lecție ținută de profesor face ca obiectul predat de acesta să se prezinte într-o lumină atrăgătoare, favorabilă sau dimpotrivă.

Lecțiile introductive de la începutul fiecărui an școlar au o mare importanță, prin acestea prezentându-li-se elevilor manualul, importanța cunoștințelor ce urmeză a fi acumulate, principalele forme de muncă. Recapitularea cunoștințelor din ciclul primar trebuie realizată în deplină cunoaștere a conținutului parcurs, pentru a nu li se pretinde copiilor cunoștințe și deprinderi care depășeesc prevederile programei claselor I-IV. Acesă atitudine i-ar putea demobiliza.

Am constatat că uneori învățătorii sunt indulgenți în notare și că-i obișnuiesc pe copii să primească, fără efort, numai calificative mari. Uneori mulți absolvenți ai clasei a IV-a au calificativul F.B. la toate obiectele, deși pregătirea unora dintre ei este mai slabă. În clasa a V-a acești elevi sunt foarte contrariați vazând că nu izbutesc să obțină decât note considerate necorespunzătoare și sunt tentați să vadă în aceste note o dovadă a „persecuției” din partea profesorului. Acest lucru s-ar elimina dacă elevii ar fi deprinși cu autocontrolul și aprecierea justă a muncii lor. De asemenea, exigența crescută a profesorului față de elevii clasei a V-a poate influența negativ interesul lor pentru obiectul predat. Notarea judicioasă a elevilor atât în clasele primare, cât și în clasa a V-a evită astfel de situații.

Am prezentat doar câteva aspecte și măsuri prin care se poate asigura continuitatea activității instructiv-educative între clasa a IV-a și a V-a, fără a avea pretenția epuizării lor. Aceste măsuri se aplică în mod curent și cu succes în școala noastră, dar condițiile concrete de muncă din fiecare școală determină stabilirea unor măsuri corespunzătoare care să faciliteze procesele de adaptare a absolvenților ciclului primar la activitatea clasei a V-a.

Prin lectoratele cu părinții elevilor am pus accent pe următoarele aspecte

cu scopul de a ști cum sa-i înțeleagă și să-i sprijine pe copii atunci cand aceștia întâmpină dificultăți in clasa a V-a:

Ce se schimba in viața copilului?
1. Școala
Din clasa a V-a locul invățătorului este luat de diriginte si profesori. Daca pănă acum la catedra era un învățător apropiat de copii, care ii cunoștea si care era impreuna cu ei tot timpul cat erau la scoala, acum, aproape la fiecare ora copilul invata cu alt profesor. El trebuie sa se adapteze din mers la stiluri de predare diferite. In plus, locul manualelor din clasele I-IV pline de imagini, exemple și jocuri este luat de manuale mai puțin colorate, cu texte lungi și multe exerciții. Testele și lucrările de control sunt mai dese, iar pentru copil cantitatea de informații este mai mare. Studiile arată că la majoritatea copiilor, rezultatele școlare în primul semestru din clasa a V-a sunt in scădere din cauza dificultțtilor de adaptare la noile cerințe.

2. Trăirile afective

Viața afectivă a copilului se diversifică. El incepe să cunoască sentimentul dragostei, nevoia de a avea prieteni de vârsta lui, de a petrece timp cu ei. Apar sentimente de admirație, invidie, suspiciune, teamă și frustrare.

Competiția cu ceilalți atât la școală cât și în grupul de prieteni cauzează o instabilitate emoțională, copilul trecând repede de la veselie la izolare. In momentul în care este criticat, copilul devine defensiv.

Copilul este deschis la discuții, însa numai dacă simte că este ințeles și ajutat. La pubertate, copilul se inchide în el in momentul în care este judecat sau blamat pentru acțiunile lui.

La această vârstă se formeaza conștiința de sine. În funcție de grup, el consideră că face parte din categoria elevilor buni, mediocrii sau slabi.

Relația cu părinții poate deveni tensionată din cauza nevoii copilului de a se opune regulilor adulților. Insă, deși copilul tinde să fie independent, simte nevoia de ocrotire și afecțiune din partea părinților.

3. Comportamentul

De cele mai multe ori la pubertate copilul este nepoliticos si consideră formalitățile și politețea ca fiind absurde. Comportamentul lui față de adulți este puternic influențat de cei din grup, copilul imitând o mare parte din ce vede la prieteni.

Comportamentul copilului devine contradictoriu pentru că apare o discrepanță între cum este tratat de adulți si responsabilitățile care i se dau. Pe de o parte i se spune ca este copil și pe de altă parte la școală trebuie să acumuleze un volum mare de informații, să iși facă temele, iar timpul care ii ramâne pentru joc se reduce tot mai mult.

4. Transformari biologice

Sensibilitatea auditivă crește, iar copilul simte nevoia să asculte muzica foarte tare.

Sensibilitatea vizuală crește la 13 ani de 2-3 ori fata de varsta de 10 ani. Spre exemplu, dacă este intrebat ce a văzut la un tablou, copilul va da foarte multe detalii și va da semnificație în funcție de propriile lui trăiri.

Experiența perceptivă: copilul devine tot mai mult interesat de tot ce îl inconjoară.

Vocabularul este din ce in ce mai bogat, debitul verbal al copilului ajungând până la 60-120 de cuvinte pe minut, față de 60-90 cât era in școala primară.

  Apoi, i-am îndrumat pe părinți asupra modalităților de rezolvare a dificultăților intâmpinate cu copiii pe parcursul clasei a V-a:

Ce să faci ca părinte:

Arată-i că noile materii pot fi interesante. Spre exemplu, la istorie l-ar ajuta mult dacă ati vedea un film despre un eveniment istoric (Mihai Viteazul, Troia etc.)

Incurajează-l atunci când face lucuri bune, indiferent că este vorba de joc, teme sau activități cu prietenii.

Lasă-l să ia decizii singur in unele cazuri, incurajându-l insă să se gândească bine înainte de a lua o hotărâre.

Stabilește cu el limite și învață să- i spui “nu” fără a da inapoi. De fiecare dată insă explică-i motivele pentru care răspunsul este negativ.

Ce sa nu faci ca părinte:

Nu-ți certa copilul din cauza notelor, ci incearcă să-l ajuți să depășească această problemă, fără a-l complexa.

Evită comparațiile cu colegii de clasă sau cu alți copii. Nu vei reuși decât să-l faci să-și piardă increderea in sine si să nu se mai mobilizeze să facă nimic.

Nu-l pedepsi fără motiv sau fără să fi stabilit inainte reguli. Copilul devine confuz atunci când este pedepsit fără sa constientizeze care este motivul.

Nu-l certa in public. La gimnaziu copilul incepe să aiba conștiința de sine și să aibă un statut. Este foarte preocupat de imaginea sa in societate.

In vederea pregătirii elevilor pentru a se integra cu ușurință în învățămantul gimnazial am realizat un proiect intitulat:

„ CUM AJUTĂM ELEVII SĂ SE PREGĂTEASCĂ PENTRU GIMNAZIU?”

MOTIVAȚIA PROIECTULUI

Trecerea de la un stadiu de învățământ la altul, încheierea ciclului primar și începerea celui gimnazial presupun mai multe schimbări care, la unii copii, pot determina dificultăți în adaptarea la noul sistem. Dintre elementele noi cu care copiii trebuie să se confrunte, pot fi enumerate :

schimbarea învățătoarei cu un număr mai mare de profesori;

metode de predare – evaluare diferite;

schimbarea sistemului de notare (de la calificative la note)

creșterea numărului de materii, al cantității de informație pe care elevul trebuie să o asimileze etc.

Dificultățile de adaptare ar putea avea ca repercusiuni :

-scăderea motivației școlare;

-modificarea negativă a randamentului școlar;

-creșterea absenteismului;

-recurgerea la comportamente de risc (fumat, alcool);

-înrăutățirea relațiilor familiale, îngreunarea comunicării cu adulții;

-creșterea nivelului de stres și agitație al copiilor;

-scăderea nivelului de toleranța la frustrare;

-însingurare, anxietate, închidere în sine.

Pentru a se evita aceste eventuale repercusiuni ale neadaptării la noul sistem de învățământ se propune următorul program de prevenție care va consta în desfășurarea câtorva activități cu elevii claselor a IV-a, precum și cu părinții acestora.

Materialul este structurat pe câteva direcții :

Motivația proiectului, obiective

Partea teoretică – în care sunt introduse conceptele de adaptare / dezadaptare și mai specific cele de adaptare / inadaptare școlară

Sugestii pentru părinți

Activități care pot fi realizate la clasă

INTRODUCERE

Există adaptare, spune J. Piaget (1965), atunci când organismul se transformă în funcție de mediu, iar această transformare are ca rezultat un echilibru al schimbărilor între mediu și el, favorabil conservării sale. Potrivit concepției lui Piaget, cu viața psihică se petrece un fenomen asemănător. Așa cum organismul recurge la permanente schimburi cu mediul înconjurător, pentru a rămâne în acord cu acesta și pentru a menține echilibru cu mediul său interior, tot așa sistemul psihic uman nu-și poate asigura unitatea internă și armonia cu exteriorul decât dacă dovedește plasticitate comportamentală: pe de o parte, o sincronizare cu cerințele mediului în limitele resurselor individuale, respectiv o modificare a comportamentului persoanei în funcție de cerințele mediului socio-cultural („acomodare”), iar pe de altă parte, o transformare a condițiilor de mediu în funcție de scopurile și aspirațiile individuale ale persoanei („asimilare”). Aceste doua moduri de acțiune, interdependente, se combină fără încetare pentru a menține starea de echilibru la un nivel cât mai stabil.

Adaptarea de tip psihologic, presupune, așadar, asimilarea de noi cunoștințe și valori, dar și renunțări la atitudini sau valori personale, care se dovedesc nefuncționale (pentru că sunt considerate inacceptabile de către societate).

Atât mediul familial, cât și cel școlar, iar apoi cel profesional și social, îl obligă pe copil să se supună acestui comportament continuu de adaptare si remodelare în funcție de cerințele și exigențele mediilor respective.

Adaptare / dezadaptare – definirea conceptelor

Din perspectiva piagetiană, dezadaptarea desemnează incapacitatea persoanei de a realiza, în mod echilibrat, procesele de „asimilare” și „acomodare”. Caracteristic persoanei dezadaptate este ignorarea constantă sau respingerea voită a cerințelor și exigențelor exterioare, supralicitând în schimb dorințele și trebuințele individuale. Poate fi însa și situația inversă, prezentă mai mult în cazurile patologice, când persoana ajunge atât de dezamăgită de ea însăși încât își ignoră orice opțiuni sau preferințe personale lăsându-se în „voia sorții.”

Prin urmare, spunem că o persoană este cu atât mai bine adaptată, cu cât are mai frecvente și mai profunde schimburi interpersonale echilibrate cu ceilalți din jur și cu diferiți factori ai ambianței sociale.

În alți termeni, comportamentul adaptativ exprimă, din perspectiva psihologică, „eficiența sau gradul în care individul atinge standardele independenței personale și ale responsabilității sociale cerute de grupul social căruia îi aparține.” (Grossman, 1973).

Adaptarea / inadaptarea școlară – adaptare pedagogică, adaptare relațională

O condiție esențială a adaptării școlare o reprezintă realizarea concordanței între cerințele obiectivelor instructiv-educative și răspunsul comportamental adecvat al elevului față de acestea. Cu alte cuvinte, esența adaptării școlare constă în ajustarea reciprocă a procesului de educație, pe de o parte, și a caracteristicilor de personalitate, pe de altă parte.

Vom spune că un elev este adaptat atunci când realizează în egală măsură, adaptarea pedagogică și adaptarea relațională.

Adaptarea pedagogică desemnează răspunsul adecvat al elevului la cerințele și exigențele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-și însuși informațiile transmise și de a le operaționaliza într-un mod eficient, creativ.

În evaluarea adaptării de tip pedagogic trebuie luați în considerare indicatori referitori la:

gradul de operaționalizare a cunoștințelor însușite;

nivelul de dezvoltare al aptitudinilor;

discordanța între nivelul de performanță și nivelul de aspirație;

experiența subiectivă a eșecului la învățătură.

Adaptarea relațională se referă la capacitatea elevului de a relaționa cu cadrele didactice și cu ceilalți elevi, de a interioriza normele școlare și normele sociale acceptate. Cu alte cuvinte, adaptarea relațională exprimă orientarea și stabilitatea atitudinilor elevului fața de ambianța școlară.

Copilul inadaptat este cel al cărui comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de experiențele educaționale și sociale obișnuite, atât în școală, cât și acasă. Orice conduită de devianță școlară presupune implicit o formă de inadaptare. Este foarte dificil de stabilit o diferență specifică între cei doi termeni. Dacă avem în vedere faptul că indicatorul predictiv cel mai puternic al adaptării școlare este succesul școlar și că există unii elevi bine adaptați, dar care manifestă conduite deviante, atunci "devianță școlară" presupune o accepțiune mult mai largă decât cea a conceptului de "inadaptare școlară".

SCOPUL PROIECTULUI:

-reducerea impactului pe care tranziția de la învățământul primar la cel gimnazial îl poate avea asupra copilului și familiei.

– formarea deprinderilor de comunicare eficientă între profesori și învățători, în vederea depășirii deficiențelor de adaptare a elevilor la ciclul gimnazial.

OBIECTIVE :

Părinți și cadre didactice :

Informarea în privința riscului de inadaptare școlară la trecerea între ciclul primar și cel gimnazial;

– Construirea unor metode/ tehnici de lucru pentru cadrele didactice implicate în acest proces;

– Aplicarea acestor cunoștințe în relația cu părinții

Elevi :

Autocunoașterea și acceptarea necondiționată a propriei persoane și a celorlalți

Creșterea toleranței la frustrare;

Managementul timpului acordat învățării precum și al timpului liber;

Remedierea dificultăților psihologice și de învățare ale elevilor la trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial;

GRUP ȚINTĂ :

Elevi de clasa a IV-a

Părinții acestora

Cadre didactice

DESFĂȘURAREA PROGRAMULUI

Sugestii pentru părinți

Tranziția de la școala primară la gimnaziu poate fi una dificilă pentru copil, schimbările care apar fiind multiple : schimbarea învățătoarei cu un număr mai mare de profesori, schimbarea sistemului de notare (de la calificative la note), creșterea numărului de materii, al cantității de informație pe care copilul va trebui să o asimileze etc.

Este importantă așadar pregătirea copilului în vederea acestei schimbări. Mai jos pot fi regăsite câteva sugestii :

Arătați entuziasm și anticipare față de tranziția între clasele primare și cele gimnaziale. Dacă veți avea astfel de atitudini, sunt șanse mari ca și copilul să le aibă !

Nu creați presiune sau stres inutil în ceea ce privește tranziția. Copilul trebuie să știe că aceleași practici care i-au adus rezultate în clasele primare îi vor aduce rezultate și în continuare. Puneți accent pe lucrurile care vor rămâne constante pentru a reduce eventualele temeri ale copilului, dar explicați-i și care vor fi cele mai importante diferențe. De asemenea, încercați să vă păstrați și propriile temeri sub control, pentru că de foarte multe ori agitația dumneavoastră se va transmite copilului !

Începeți din vreme să vă ajutați copilul să-și extindă cercul de prieteni/ cunoștințe și să învețe / să-și pună în practică abilitățile sociale, abilitățile de a-și face noi prieteni.

Începeți să-l lăsați pe copil să ia decizii cu privire la petrecerea timpului (bineînțeles cu limite). În acest mod va începe să învețe elemente de planificare a timpului, de „împărțire” între prieteni, lecții, televizor, sport etc.

Încercați să ascultați și să nu interveniți întotdeauna pentru rezolvarea unei situații. Chiar dacă de multe ori este mai ușor să faceți dumneavoastră înșivă, ca părinte, un anumit lucru, în acest mod copilul nu va învăța cum să-și rezolve problemele cu încredere în sine. Asta nu înseamnă, desigur, să nu vă mai implicați în problemele copilului : este foarte important să-l ajutați să perceapă cât mai bine situația, să vadă posibilele opțiuni și să evalueze plusurile și minusurile fiecărei decizii.

Puneți accent pe comunicarea cât mai deschisă cu copilul. Chiar dacă deocamdată vă spune totul, acest lucru va începe să se schimbe odată cu trecerea spre adolescență. Fiți un bun ascultător și păstrați canalele de comunicare deschise.

Re-învățați cum să comunicați cu școala : de la comunicarea cu o sigură persoană (învățătoarea) se trece la comunicarea cu mai mulți profesori, posibil cu așteptări diferite. Identificarea persoanelor de contact din școală vă va reduce anxietatea.

ACTIVITĂȚI DE REALIZAT

Activitatea 1

OGLINDA MEA

Obiective generale : Autocunoașterea si acceptarea necondiționată a propriei persoane și a celorlalți. Accentuarea și conștientizarea de către copii a importanței desfășurării activităților extrașcolare.

Durata: 50 minute.

Obiective operaționale :

Să își dezvolte abilitățile de a cunoaște și prezenta propriile caracteristici

Să recunoască importanța cunoașterii punctelor tari și punctelor slabe personale

Să își dezvolte abilitățile de recunoaștere a aspectelor pozitive a propriei persoane și să identifice modalități de a le valoriza în activități extrașcolare.

Materiale: descrierea propriei persoane, fișe cu puncte tari, puncte slabe

Desfășurare : Fiecare copil este rugat să își imagineze că intră în pielea personajului preferat din desene animate, filme sau povești preferate și să realizeze o descriere pe care personajul preferat i-ar face-o lui (cum mă vede personajul preferat ?). Descrierea trebuie să cuprindă atât caracteristici fizice, cât și trăsături de caracter, aptitudini, calități personale, comportamente specifice. Ceilalți ar ști despre ce coleg e vorba ascultând doar descrierea făcuta de personajul din desenul animat?

Pasul următor constă în completarea unor fișe cu câte cel puțin 5 caracteristici la puncte tari / puncte slabe ale fiecăruia.

Urmează etapa discutării acestora – la ce sunt bun, ce sport / activitate extrașcolară aș putea desfășura având calități pentru ele?

Activitatea 2

CARE E DIFERENȚA ?

Obiectiv general : Reducerea stresului datorat tranziției între ciclul primar și cel gimnazial

Durata: 50 minute

Obiective operaționale :

Să identifice principalele diferențe între ciclul primar și cel gimnazial

Să recunoască posibilele efecte pe care aceste schimbări le pot avea asupra lor

Materiale: hârtie / carton, hârtie colorată, creioane colorate, lipici, foarfecă etc. – pentru realizarea posterelor

Desfășurare :

Prima parte a activității se desfășoară sub forma unui brainstorming : este prezentată tema discuției „Ce va fi diferit în clasa a V-a față de clasa a IV-a ?”și elevii sunt întrebați care consideră ei că sunt principalele schimbări. Profesorul notează pe tablă toate aspectele semnalate de elevi.

După finalizarea acestei etape fiecare schimbare menționată este discutată cu clasă, explicată de către profesor sau corectată dacă este nevoie. De asemenea, profesorul poate completa lista cu elemente care nu au fost menționate de către elevi.

Pentru fiecare schimbare menționată, se notează apoi într-un tabel posibilele efecte pe care aceasta la poate avea asupra elevilor, precum și modalitățile de rezolvare.

Odată ce lista de pe tablă este finalizată și înțeleasă de toți elevii, se poate trece la etapa următoare : elevii primesc sarcina de a realiza, pe grupe sau perechi, câte un poster (afiș), de exemplu pe hârtie A3, prin care să explice colegilor lor din alte clase aceste schimbări. Această modalitate contribuie la interiorizarea mult mai ușoară a informațiilor.

Activitatea 3

ROATA EMOȚIILOR

Obiectiv general : Identificarea unor emoții specifice și a modului de apariție a acestora

Durata: 50 minute

Obiective operaționale :

să–și dezvolte vocabularul referitor la emoții

să facă legătura între situații și emoții specifice

Materiale:

„Roata emoțiilor”- un cadran confecționat din carton care are un braț indicator; împărțiți acest cadran în 6 părți egale; prin rotire, brațul indicator se poate opri aleator în dreptul simbolului unei emoții (exemplu: bucuros, supărat, furios, speriat, îngrijorat, mândru – vezi anexa 1) sau

Bilețele pe care sunt desenate figuri (fețe) care arată diferite emoții sau sunt scrise respectivele emoții

Procedura:

Copiii sunt rugați să ridice mâna dacă s-au simțit vreodată bucuroși, triști, furioși, etc. Explic

că acestea sunt emoții pe care fiecare dintre noi le trăim la un moment dat în viață.

Prezint copiilor „Roata emoțiilor”, explicându-le că o vor utiliza într-un joc pentru a înțelege mai bine emoțiile lor și ale celorlalți. În acest joc, câte un copil va învârti brațul roții și, când acesta se oprește la o emoție, va încerca să identifice emoția, să dea exemple de situații în care s-a simțit în acest fel și să găsească sinonime pentru denumirea acelei emoții. Aceleași întrebări vor fi puse apoi întregii grupe de elevi pentru a identifica un număr cât mai mare de situații pentru fiecare emoție, și, de asemenea, un număr cât mai mare de sinonime. Precizați că, în cazul în care roata se oprește tot la aceeași emoție, se va roti din nou, pentru a se putea discuta toate emoțiile.

Discuții:

Există vreun copil care nu s-a simțit niciodată bucuros, trist, furios, etc.?

Care dintre emoții vi se par cele mai plăcute? Dar cele mai neplăcute?

Copiii aflați la această vârstă pot să nu exprime cu claritate ce înseamnă o emoție. Pentru a-i ajuta, putem să îi întrebăm care emoție este pozitivă (bună, plăcută) și care este negativă (rea, neplăcută), dacă cunosc alt cuvânt pentru aceeași emoție, dacă pot să o descrie etc.

Activitatea 4

MIERLA MIRELA

Obiective generale: Dezvoltarea abilităților de adaptare

Durata : 50 minute

Obiective operaționale :

Identificarea legăturii între situație – gânduri – sentimente (emoții)

dezvoltarea toleranței la frustrare

învățarea de tehnici de relaxare pentru managementul situațiilor problematice

Materiale: povestea terapeutică "Mierla Mirela învață cum sa nu se necăjească" – Povești raționale pentru copii -Virginia Waters

Desfășurarea activității:

Citesc copiilor povestea terapeutica "Mierla Mirela învață cum să nu se necăjească" – Povești raționale pentru copii -Virginia Waters . Discutați pe marginea ei, utilizând întrebări de tipul: Ați trecut și voi prin situații similare mierlei? Cum ați reușit să rezolvați problemele? Ce altceva ați fi putut face ca să rezolvați problema?

Discut despre importanța relaxării și managementul eficient al problemelor. Explic că este dificil să iei decizii când ești supărat sau îngrijorat și că ideile îți vin mult mai ușor când ești relaxat.

Activitatea 5

CUM ÎMI GESTIONEZ TIMPUL LIBER ?

Obiectiv general : Conștientizarea modului în care este utilizat timpul

Durata:

Secțiunea 1 : 10 minute Secțiunea 2: 30 minute Secțiunea 3: 30 minute

Obiective operaționale :

să realizeze o monitorizare a propriului program de activitate

să identifice posibile probleme în modul de organizare a timpului

să genereze soluții pentru problemele identificate

să identifice modalități plăcute de petrecere a timpului liber

Materiale : fișa de lucru

Desfășurarea activității :

Secțiunea 1

Discut cu elevii în ce măsură reușesc să se încadreze în timp sau au dificultăți în realizarea activităților cotidiene.

Propun elevilor ca până la următoarea întâlnire să țină o agendă în care să-și noteze ce au făcut în fiecare zi. Cer să noteze pentru fiecare activitate timpul alocat, inclusiv pentru odihnă, somn. Atrag atenția elevilor să nu omită activități, să redea în detaliu programul lor zilnic și să treacă în agendă timpul real consumat pentru fiecare.

Secțiunea 2

Organizezi o discuție despre lucrurile pe care le-au observat elevii ținând acest „Jurnal” .

Împart elevii în grupe de câte 3 -5 și solicit să analizeze modul de utilizare a timpului. Sugerez elevilor să identifice aspecte pozitive și negative în modul cum este organizat programul. Cer să se gândească ce anume se poate îmbunătăți.

Identific împreună cu elevii câteva dificultăți pe care le au în organizarea timpului și cer exemple de modalități de îmbunătățire a organizării timpului.

Discut aceste modalități și aplicarea lor.

Secțiunea 3

Identific împreună cu elevii care au fost cele mai plăcute modalități de petrecere a timpului liber.

Ce alte alternative ar mai avea?

Care sunt locurile din orașele cele mai apropiate unde se pot practica anumite sporturi (role, ciclism, înot, scrimă, echitație, dans etc.), unde se țin cursuri de inițiere la un instrument muzical, unde există ateliere de pictură, sculptură, folclor etc.

Cu ce am putea înlocui un hobby mai special ?

Discuții :

Care sunt avantajele jurnalului legat de utilizarea timpului ?

Ce dificultăți întâlnesc în organizarea activităților zilnice ?

Ce rol are stabilirea de priorități în organizarea activităților ?

3.1 Colaborarea școală-familie și rolul familiei în dezvoltarea personalității preadolescentului

Colaborare școală-familie nu este doar un "drept de opțiune". Informarea și formarea părinților în ceea ce privește școlaritatea copilului presupune, cel puțin, ca fiecare părinte sa cunoască: obligațiile legale privind educația copilului; drepturile de care dispune pentru educația copilului; importanța atitudinii lui pentru reușita școlară și mai apoi socială a copilului; metodele de colaborare cu școala.

Educația copiilor este scopul comun al școlii și al familiei, care poate fi realizat eficient doar în relație de parteneriat prin divizarea competențelor, responsabilităților și a funcțiilor intre părțile implicate; prin investirea comună a resurselor de timp, prin împărtășirea informațiilor; prin depunerea efortului și soluționarea în comun a situațiilor problematice, etc. Comunicarea dintre școală și familie este unul dintre instrumentele cele mai importante de stabilire și menținere a relației de parteneriat între școală și familie.

După P. Osterrieth (1973) familia joacă un rol foarte important în structurarea și formarea personalității copilului. Părinții influențează copiii prin concepția lor despre lume și viață, dar și prin comportamentele , temperamentele, atitudinile, dorințele lor, gradul lor de toleranță. Familia constituie factorul primordial al formării și socializării copilului, este primul său intermediar în relațiile cu societatea și tot ea constituie matricea care imprimă primele și cele mai importante trăsături caracteriale și morale, atitudinile pe care copilul le adoptă în familie punând bazele conduitelor viitoare. Ea reprezintă locul în care copilul învață regulile de comportare, strategii de rezolvare a problemelor practice, dobândește competențe sociale de bază :negocierea, comunicarea, exprimarea emoțională, controlul mâniei și a agresivității, conduita asertivă, etc., care îl vor ajuta pe tânărul și adultul de mai târziu să se adapteze optim la rolurile familiale, profesionale și sociale pe care comunitatea și societatea din care face parte le așteaptă de la el. În cadrul familiei, copiii, beneficiind de sprijinul material, cognitiv și mai ales afectiv al părinților și al fraților, învață să fie autonomi și independenți, să fie siguri pe ei înșiși, să fie disciplinați și cinstiți, pentru a reuși în viață.

De asemenea, familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate tipurile de relații sociale ,de supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau de reciprocitate. În densa rețea de influențe reciproce și adaptări din cadrul familiei, părinții joacă un rol hotărâtor. În egală măsură, conduita ambilor părinți reprezintă prima sursă de imitație, după care copiii încep să-și ghideze conduita. Dacă conduita părinților este adecvată și îl stimulează pe copil în direcția bună, acesta va ajunge să socializeze în mod normal și să aibă șanse crescute de a reuși în viață. În cazul în care modelele pozitive de conduită ale părinților sunt absente, copilul va întâmpina dificultăți în procesul de socializare, dificultăți care pot avea repercursiuni pe termen lung asupra dezvoltării personalității acestuia, mai ales atunci când acesta nu este ajutat la timp să le depășească.

Rolul familiei ca principal mediu de dezvoltare a personalității copilului este foarte important încă din etapele timpurii ale evoluției sale și continuând până la sfărșitul adolescenței, când această dezvoltare ajunge la maturitate, căpătând un un caracter stabil. Numărul, complexitatea și varietatea de situații care pot apărea într-o familie – începând cu tipul de familie, structura acesteia și până la conduitele specifice pe care aceste situații le determină sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea personalității preadolescentului. Diversitatea mediului familial ajută atât la socializarea preadolescentului, prin descoperirea comportamentelor sociale fundamentale, de bază, dar și la individualizarea acestuia, oferindu-i posibilitatea de a se defini și preciza pe sine. Influența familiei asupra personalității presdolescentului se exercită pe trei căi principale:

– prin educație explicită, intențională;

-prin transmiterea unor modele de valori, de atitudini și comportamente;

– prin climatul familial.

Prima cale este directă, celelalte două sunt indirecte. Toate acestea se realizează diferit, de la familie la familie, în funcție de variabile ca: tipul de familie, statutul socio- economic și cultural, tipul de disciplină parentală etc. Astfel, un rol principal revine educației pe care părintele o oferă adolescentului. Educația copilului în familie poate depinde de nivelul de instrucție al părinților, structura familiei, unele caracteristici psihopatologice ale părinților etc. De asemenea, transmiterea familială a valorilor poate fi diferită de la familie la familie, în funcție de statusul, credințele, nivelul socio-economic și cultural al acesteia. Astfel, numeroși autori arată că părinți aparținând unor categorii socio – economice diferite transmit copiilor lor valori diferite. „În clasele mijlocii și superioare sunt valorizate autonomia și stăpânirea de sine, imaginația și creativitatea, în timp ce în clasele populare accentul este pus pe ordine, curățenie, obediență, respect al vârstei și al regulii exterioare, respectabilitate, capacitatea de a evita problemele.

Modelele atitudinale și comportamentale pe care preadolescentul le găsește în mediul familial pot fi pozitive, dar și negative precum: un tată incoerent, slab, supraocupat, violent, despotic sau o mamă instabilă, superficială etc. Este de subliniat marea sensibilitate pe care o au copiii față de atitudinile, stările de spirit și opiniile părinților. Dependența de părinți, autoritatea și prestigiul acestora, câștigate prin experiența directă a traiului în comun, conștiința, dobândită de copii prin aceeași experiență, că părinții sunt ființe care pot rezolva orice problemă sau dificultate întăresc în copil încrederea profundă, cel puțin până la vârsta adolescenței, în capacitatea și știința părinților. Pentru copil această încredere constituie unul din suporturile esențiale ale imaginii lui despre lume și despre relațiile interumane. Lipsa acestui suport, spectacolul ostilității dintre părinți, produc o gravă dezorientare în conștiința lui. Orice intenție educativă trebuie întemeiată pe buna organizare a vieții familiale. Este vorba de stabilirea unui regim de viață bine echilibrat, care să respecte toate trebuințele preadolescentului și să-i dezvolte conștiința existenței unor îndatoriri față de familie și societate. În acest sens, se poate afirma că dintre cei trei factori enumerați mai sus, ca fiind răspunzători pentru formarea personalității preadolescentului în cadrul mediului familial, climatul familial influențeză într-o foarte mare măsură pe primii doi, deoarece într-o atmosferă de tensiune și conflict ,vorbind de o familie cu un climat negativ, este dificil de crezut ca se va realiza o educație adecvată.

Părinții formează miezul grupului familial. Absența temporară a unuia dintre părinți, situația de deces a unuia dintre părinți sau a ambilor părinți reprezintă condiții cu răsunet diferit asupra mediului familial și al echilibrului psihic al copilului

Astfel, pentru copiii dintr-o familie numeroasă, bunicii oferă acel ,,surplus de cămin'',care completează și întregește mediul familial propriu-zis și în care fiecare dintre copii se bucură de o atenție egală. Copilul gelos, care consideră că alt copil i-a luat locul în inima părinților săi, vine la bunici, unde găsește un loc de refugiu. Este adevărat însă că uneori bunicii se arată deosebit de protectori si de îngăduitori cu nepoții, ocrotindu-i și apărându-i de pedepsele părinților lor și atunci când nu ar trebui. Astfel, bunicii preia îngăduitori, care permit copilului să se manifeste oricum, ,,educă'' nepoți prea alintați, obraznici.

Părinții trebuie să facă dovada unui simț al măsurii în atitudinea și exigențele preconizate față de copil, dublat de capacitatea de a prevedea reacțiile și stările interne ale copilului, apărute atunci când iau o măsură educativă. Exigențele exagerate, manifestate de unii părinți față de copii lor, favorizează eșecurile și inadaptarea școlară, provoacă,, intoxicații intelectuale'', generatoare de irascibilitate și chiar agresivitate in raport cu sarcinile școlare. Defectele copilului reprezintă partea vizibilă a unui conflict profund dintre părinte si copil: ,, Un defect nu este o imperfecțiune esențială a ființei, ci un mod deosebit și aberant de a acționa la exigentele lumii exterioare''.
Factorii psiho-pedagogici de ordin școlar:
Mediul școlar poate prezenta uneori influențe psiho-pedagogice negative, care să determine fenomene de inadaptare școlară la elevi.
a.Sub și supraaprecierea capacităților reale ale elevului
Un factor deosebit de important al reușitei școlare a elevului îl reprezintă încrederea lui în forțele proprii. Când exigențele profesorului față de un elev considerat sub mediocru, sunt superficiala și formale, învățarea elevului respectiv devine formală și mecanică. Sarcinile școlare prea ușoare au ca efect stabilirea energiei nervoase și stingerea intereselor de cunoaștere. Ne stimulat de către profesor, elevul în cauză va deveni tot mai pasiv și indiferent în timpul orelor, trecând treptat în rândul elevilor rămași în urmă la învățătură.

În cazul în care profesorul își va exprima în mai multe rânduri neîncrederea în capacitățile acestuia de a se îndrepta în viitor, elevul respectiv va începe să se convingă tot mai mult demadevărul celor spuse de profesor, dând răspunsuri din ce în ce mai nesigure și obținând rezultate tot mai slabe. Incapacitatea acestui elev se înscrie în categoria deficiențelor didascogene create de profesor prin ignorarea, uneori fără voia lui, a efectelor psihologice pe care le au aprecierile verbale și autoritatea profesorală .

Ca efect al supraaprecierii și a încrederii deosebite pe care o manifestă în capacitățile unui elev, profesorul supraîncarcă intelectual, elevul în cauză fiind nevoit să facă mereu față unei disproporții, de ordin intensiv și calitativ, între sarcinile și cerințele care-i sunt puse în față si propria rezistență nervoasă. Acest dezacord între cerere și ofertă îl poate determina pe elev să acționeze fie prin protest și respingere a exigenței, fie printr-o îndeplinire formală a acestuia.

b) Dezacordul asupra motivațiilor conduitei elevului. Între profesor și elev pot să apară dezacorduri importante cu privire la motivele reale care explică reușitele sau nereușitele sale școlare, astfel, în timp ce profesorul atribuie comportamentul elevului un motiv pe care el, ca educator, îl consideră real, elevul în cauză nu se arată de acord cu motivele ce i se atribuie în legătură cu o faptă săvârșită de el și, în consecință, respinge măsurile luate de profesor împotriva lui. Acest dezacord și protestul lăuntric pot duce la apariția sentimentului elevului că este victima unei nedreptăți sau a unei neînțelegeri, precum a convingerii sale că pedeapsa la care a fost supus este nemeritată. Adesea, văzând că nu este înțeles, elevul poate să se închidă în sine și să refuze să dea explicații.

Trecerea de la un singur învățător la mai mulți profesori este considerată una din cauzele importante care influențează adaptarea elevilor la clasa a V-a. Această schimbare nu constituie însă un impediment în procesul de integrare a elevilor în activitatea clasei a V-a, urmările înlocuirii învățătorului de către un colectiv de profesori putând fi limitate prin măsuri ca : asistențe ale profesorilor la lecțiile predate de învățătorul clasei a IV-a, predarea de către profesori a unor lecții la clasa a IV-a în scopul realizării acomodării elevilor „mici” cu stilul și cerințele profesorilor.

Situația clasei a V-a este agravată de exigența mărită a profesorului și prin lipsa unei apropieri față de clasă. Înlocuirea învățătorului s-ar face mai puțin simțită dacă profesorii ar cunoaște și ar păstra anumite elemente din activitatea acestuia, cu care elevii erau deprinși din anii anteriori, impresia plăcută sau neplăcută a elevilor la prima lecție ținută de profesor face ca obiectul predat de acesta să se prezinte într-o lumină atrăgătoare, favorabilă sau dimpotrivă.

Lecțiile introductive de la începutul fiecărui an școlar au o mare importanță, prin acestea prezentându-li-se elevilor manualul, importanța cunoștințelor ce urmeză a fi acumulate, principalele forme de muncă. Recapitularea cunoștințelor din ciclul primar trebuie realizată în deplină cunoaștere a conținutului parcurs, pentru a nu li se pretinde copiilor cunoștințe și deprinderi care depășeesc prevederile programei claselor I-IV. Acesă atitudine i-ar putea demobiliza.

Am constatat că uneori învățătorii sunt indulgenți în notare și că-i obișnuiesc pe copii să primească, fără efort, numai calificative mari. Uneori mulți absolvenți ai clasei a IV-a au calificativul F.B. la toate obiectele, deși pregătirea unora dintre ei este mai slabă. În clasa a V-a acești elevi sunt foarte contrariați vazând că nu izbutesc să obțină decât note considerate necorespunzătoare și sunt tentați să vadă în aceste note o dovadă a „persecuției” din partea profesorului. Acest lucru s-ar elimina dacă elevii ar fi deprinși cu autocontrolul și aprecierea justă a muncii lor. De asemenea, exigența crescută a profesorului față de elevii clasei a V-a poate influența negativ interesul lor pentru obiectul predat. Notarea judicioasă a elevilor atât în clasele primare, cât și în clasa a V-a evită astfel de situații.

Am prezentat doar câteva aspecte și măsuri prin care se poate asigura continuitatea activității instructiv-educative între clasa a IV-a și a V-a, fără a avea pretenția epuizării lor. Aceste măsuri se aplică în mod curent și cu succes în școala noastră, dar condițiile concrete de muncă din fiecare școală determină stabilirea unor măsuri corespunzătoare care să faciliteze procese de adaptare a absolvenților ciclului primar la activitatea clasei a V-a.

Capitolul IV

INVESTIGAȚII EXPERIMENTALE ȘI STRATEGII PRIVIND

OPTIMIZAREA/ AMELIORAREA ADAPTĂRII ȘCOLARE A PREADOLESCENȚIOR

Ca invățător am facut o investigație experimentală si am urmărit ca prin validarea ipotezei, să contribuie la îmbogățirea modalităților concrete de acțiune ale cadrelor didactice, elevilor din clasa a V-a și părinților acestora, în vederea îmbunătățirii rezultatelor activității instructiv-educative, prevenirii/ameliorării dificultăților de adaptare școlară.

Pornind de la definiția conceptului de adaptare școlară, și încercând un prim pas în operaționalizare, am stabilit că pot fi descrise cel puțin următoarele două dimensiuni: adaptarea pedagogică (instrucțională) și adaptarea normativă și relațională, cu subdimensiunile adaptarea normativă și adaptarea relațională, aspecte concordante cu delimitărilor altor specialiști în domeniu.

Pentru prima dimensiune, am stabilit ca indicator randamentul școlar. Randamentul școlar este reflectat în analizele noastre prin media generală a semestrului I, și respectiv, a semestrului II din clasa a V-a. Pentru subdimensiunea normativă indicatorul este reprezentat de interiorizarea normelor și regulilor de conduită specifice mediului școlar, iar pentru subdimensiunea relațională indicatorul stabilit este comportamentul de relație, capacitatea de comunicare a elevului, cu ceilalți colegi, pe de o parte, și cu profesorii, pe de altă parte.

Ipoteza cercetării

Presupunem că implementarea unor programe de intervenție la nivelul elevilor clasei a V-a, a părinților acestora, dar și a cadrelor didactice care desfășoară activitatea cu elevii de gimnaziu, programe care să vizeze realizarea unui echilibru între exigențele școlare specifice învățământului gimnazial și comportamentul de răspuns al elevilor față de acestea, contribuie la prevenirea/ameliorarea dificultăților de adaptare școlară a elevilor preadolescenți.

Obiectivele cercetării

Obiective generale:

Conștientizarea de către partenerii actului educațional a dificultăților de adaptare a elevilor preadolescenți la exigențele specifice mediului școlar gimnazial;

Elaborarea programelor de intervenție care să contribuie la prevenirea/ameliorarea dificultăților de adaptare școlară a elevilor preadolescenți, prin asigurarea echilibrului între cerințele mediului școlar gimnazial și răspunsul elevilor față de acestea, pe de-o parte, și între nevoile, capacitățile elevului și modul de adecvare a procesului instructiv-educativ, pe de altă parte.

Obiective specifice:

Întărirea parteneriatului educațional școală-familie, prin derularea programului de intervenție socio-educațională asupra părinților ”Prevenirea dificultăților de adaptare școlară la preadolescenți”, în vederea dezvoltării practicilor educative și a competențelor parentale, ameliorării comunicării și cooperării dintre părinți și cadre didactice, în favoarea copilului;

Proiectarea și implementarea unor teme și activități specifice, utilizând metode didactice interactive, metode ale gândirii critice, în cadrul ariei curriculare ”Consiliere și Orientare școlară”, care să vină în întâmpinarea nevoilor reale ale preadolescenților din clasa a V-a, depistate în urma investigațiilor noastre;

Proiectarea și desfășurarea unor activități în cadrul Comisiei diriginților, pe baza unei tematici specifice, adecvate, care să contribuie la ameliorarea derulării procesului de învățământ, prin eficientizarea comunicării, aplicarea adecvată a metodelor active și interactive de predare-învățare, a unor metode alternative de evaluare, cunoașterea metodelor de investigare a personalității elevilor și a grupurilor școlare, formarea unor competențe de consiliere și orientare în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor și prin adoptarea unor atitudini eficiente din punct de vedere managerial, în situații specifice de activitate didactică.

Indicatori operaționali

Pornind de la cele două dimensiuni ale conceptului de adaptare școlară, am stabilit următorii indicatori operaționali:

Adaptarea pedagogică:

I1: Valorizarea potențialului elevilor prin dezvoltarea unei motivații și atitudini pozitive față de activitatea școlară;

I2: Dezvoltarea unor comportamente responsabile de autoreglare a învățării, prin formarea de competențe, asimilarea de tehnici, strategii necesare creșterii eficienței învățării;

I3: Implicarea familiei în activitatea școlară a elevului, prin ameliorarea comunicării și cooperării dintre părinți și școală.

Adaptarea normativă și relațională:

I4: Dezvoltarea capacităților de acomodare la grupul școlar, de comunicare și relaționare cu colegii și profesorii;

I5: Dezvoltarea capacității de a asimila valorile, de a se conforma normelor și regulilor de conduită care funcționează în interiorul mediului școlar și extrașcolar;

I6: Exersarea funcției parentale educative și dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare și interacționare în familie, de rezolvare a unor situații problemă.

Obiective operaționale (exemple de comportamente)

Elevii vor fi capabili:

O1: să manifeste preocupare, interes și motivație pozitivă față de activitatea școlară;

O2: să utilizeze tehnici și strategii adecvate propriului stil de învățare, în vederea creșterii eficienței învățării;

O3: să demonstreze comportamente de cooperare, colaborare, asumându-și roluri și responsabilități în cadrul muncii în grup;

O4: să aplice principiile unei comunicări interpersonale eficiente;

O5: să demonstreze exprimare adecvată în relațiile cu colegii, profesorii și părinții;

O6: să se conformeze normelor și regulilor de conduită care funcționează în interiorul mediului școlar și extrașcolar.

Design-ul cercetării experimentale

În ceea ce privește tipologia cercetării, în funcție de metodologia adoptată, investigația desfășurată prezintă caracteristicile unei cercetări experimentale, deoarece își propune implementarea unor programe de intervenție socio-educațională și acțiuni educaționale, ale căror rezultate vor fi înregistrate și evaluate pentru a demonstra eficiența lor educativă.

În funcție de scopul și problematica abordată, cercetarea este de tip aplicativ, vizând o problematică mai restrânsă, aceea a dificultăților de adaptare școlară la preadolescenți, și având o aplicabilitate practică imediată.

Cercetarea s-a desfășurat în județul Valcea, localitatea Gradistea, în primul și al doilea semestru al anului școlar 20013/2014, în cadrul Liceului Teoretic ,comuna Gradistea, la nivelul claselor a V-a. Din cele două clase a V-a care funcționează în acest an școlar în unitatea de învățământ amintită, conform schemei clasice a experimentului, s-au constituit cele două eșantioane necesare desfășurării cercetării, astfel: două dintre cele patru clase a V-a, constituite din 49 de subiecți, au reprezentat eșantionul experimental (clasele a V-a B și a V-a C), iar celelalte două clase rămase, constituite tot din 49 de subiecți, au reprezentat eșantionul de control sau martor (clasele a V-a A și a V-a B). Menționez că cele două eșantioane respectă criteriile omogeniății, din punct de vedere al rezultatelor școlare, și al reprezentativității, neoperându-se nici un fel de selecție în constituirea claselor incluse în investigație.

În experimentul meu, variabilele independente, ca modificări ale situației pedagogice, introduse în mod intenționat, pentru a sesiza dacă efectele pe care le produc coincid cu efectele prognozate și formulate în cadrul ipotezei, se concretizează în intervențiile amintite anterior:

-derularea programului de intervenție socio-educațională asupra părinților ”Prevenirea dificultăților de adaptare școlară la preadolescenți”;

-proiectarea și implementarea unor activități specifice în cadrul ariei curriculare ”Consiliere și Orientare școlară”,care să vină în întâmpinarea nevoilor reale ale preadolescenților din clasa a V-a;

– proiectarea și desfășurarea unor activități în cadrul Comisiei diriginților, pe baza unei tematici elaborate cu scopul de a contribui la îmbunătățirea desfășurării procesului de învățământ, la toate disciplinele școlare.

Variabilele dependente reprezintă ansamblul modificărilor ce s-au produs ca urmare a intervențiilor realizate (variabilele independente) și care urmează să fie măsurate și explicate. În experimentul nostru, variabilele dependente se exprimă în capacitatea elevilor de a se adapta din punct de vedere pedagogic, normativ și relațional la solicitările specifice mediului școlar gimnazial.

Variabilele dependente au fost studiate pe ambele eșantioane, constatându-se ”starea” lor înainte și după introducerea factorului experimental (variabilelor independente).

Interpretarea rezultatelor se va face prin:

comparația dintre variabilele dependente din etapa constatativă și etapa de control, la eșantionul experimental;

comparația dintre variabilele dependente din etapa constatativă și etapa de control, la eșantionul de control;

comparația între starea finală a variabilelor dependente la eșantionul experimental cu starea finală a acestor variabile la eșantionul martor.

Metodele de cercetare utilizate

În vederea testării ipotezei și a realizării obiectivelor propuse, am utilizat următoarele metode:

observația sistematică (fișe de observare);

experimentul;

metoda ghidului de interviu (semistructurat);

ancheta pe bază de chestionar;

metoda cercetării documentelor școlare.

Desfășurarea experimentului

Experimentul s-a desfășurat conform procedurii clasice în trei etape: etapa constatativă (pre-experimentală), etapa experimentală și etapa de control (post-experimentală).

1. Etapa constatativă (pre-experimentală): în care se selectează cele două eșantioane și se studiază variabilele dependente, în starea lor inițială, pentru ambele eșantioane, aplicând instrumentele elaborate în conformitate cu tema, obiectivele și indicatorii operaționali ai cercetării. Perioada de desfășurare corespunde primului semestru al anului școlar 2013/2014.

Înainte de aplicarea instrumentelor adaptate indicatorilor operaționali pentru cuantificarea acestora, am utilizat patru instrumente pentru obținerea unor date preliminare referitoare la dificultățile de adaptare școlară pe care le întâmpină elevii preadolescenți odată cu trecerea în ciclul gimnazial: interviu aplicat elevilor, interviu aplicat profesorilor, chestionar pentru elevi și chestionar de evaluare a riscului de inadaptare școlară .

Pentru cuantificarea detaliată a măsurii în care elevii sunt adaptați din punct de vedere pedagogic, normativ și relațional la solicitările învățământului gimnazial, au fost utilizate instrumente adaptate fiecărui indicator operațional.

I1: Valorizarea potențialului elevilor prin dezvoltarea unei motivații și atitudini pozitive față de activitatea școlară;

În vederea cuantificării acestui indicator, în etapa inițială, s-au utilizat următoarele instrumente: fișa de observare privind interesul și preocuparea elevului pentru activitatea școlar și fișa de caracterizare psihopedagogică , cu ajutorul cărora am analizat variabilele: interesul și preocuparea elevului pentru activitatea școlară și conduita elevului la lecție.

Rezultatele în urma analizării acestui indicator demonstrează existența unui număr destul de mare de elevi care manifestă pasivitate, interes și motivație fluctuante în ceea ce privește activitatea școlară (49% – eșantion experimental; 32,7% – eșantion de control), sau chiar dezinteres și lipsa motivației în activitatea de învățare (16,3% – eșantion experimental, 24,5% – eșantion de control).

Tabelul (eșantion experimental): Interesul și preocuparea elevului pentru activitatea școlară

Rezultatele prezentate, pentru eșantionul experimental, în urma aplicării celor două probe, pot fi reprezentate grafic astfel:

Fig. 1 Motivația, interesul elevilor față de activitatea școlară, conduita la lecție

Concluzionăm astfel, că prin desfășurarea unor acțiuni educative menite să conducă la stimularea motivației și creșterea interesului față de activitatea școlară, vom contribui la o mai bună adaptare pedagogică a elevilor și implicit la creșterea randamentului lor școlar.

I2: Dezvoltarea unor comportamente responsabile de autoreglare a învățării, prin formarea de competențe, asimilarea de tehnici, strategii necesare creșterii eficienței învățării;

Pentru identificarea modului în are lucrează elevii, și a stilului de învățare, bazat predominant pe memorarea mecanică sau pe cea logică, precum și a randamentului școlar, am utilizat următoarele instrumente: fișa de caracterizare psihopedagogică , chestionar pentru elevi și documente școlare, cu ajutorul cărora am analizat variabilele: stilul de muncă, modul în care lucrează elevii, continuitatea în activitatea de învățare; manifestarea inițiativei și creativității; modul în care elevii asimilează cunoștințele, utilizând predominant memorarea mecanică sau logică și randamentul școlar.

Constatăm că aproximativ jumătate dintre elevii care constituie cele două eșantioane (eșantion de control: 53,1%; eșantion experimental: 40,8%) se evidențiază printr-un mod de lucru sistematic, continuu, temeinic, organizat. Cei al căror randament școlar este inegal, fluctuant reprezintă 38,8% din fiecare eșantion, în timp ce, elevii cu rămâneri în urmă la învățătură și cei care vin cu lecțiile nepregătite reprezintă: 8,1% din eșantionul de control și 20,4% din eșantionul experimental.

Tabelul 2 (eșantion experimental): Stil de muncă – cum lucrează

Se remarcă persistența tendinței elevilor de a învăța pe de rost conținuturile lecțiilor (utilizând memorarea mecanică) la aproape jumătate dintre elevii celor două eșantioane (50% – eșantion experimental, 39% – eșantion de control), ceea ce poate genera situații de surmenaj, scăderea capacității de memorare și concentrare a atenției, soldate cu dezinteres față de activitatea școlară și implicit scăderea randamentului școlar.

Tabelul nr.3 (eșantion experimental): Cum iți pregătești lecțiile acum?

Datele care descriu stilul de lucru al elevilor, perseverența, continuitatea în activitatea de învățare, precum și modul în care elevii asimilează cunoștințele, utilizând predominant memorarea mecanică sau logică, pot fi ilustrate printr-o reprezentare grafică relevantă a celor două eșantioane:

Fig. 2 Stilul de lucru al elevilor, modul în care asimilează cunoștințele (eșantion de control)

Fig.3 Stilul de lucru al elevilor, modul în care asimilează cunoștințele (eșantion experimental)

Având în vedere modificările care se produc în sfera activității școlare: creșterea numărului disciplinelor studiate, creșterea gradului de dificultate al conținutului acestora, se impune sprijinirea elevilor în formarea unui nou stil de învățare, adaptat noilor exigențe școlare. Cadrul didactic trebuie să imprime elevului un nou stil de activitate intelectuală, care se bazează pe asimilarea unor metode și tehnici adecvate de învățare: luarea notițelor, modalități de a învăța eficient în funcție de volumul conținutului ce trebuie asimilat.

B I3: Implicarea familiei în activitatea școlară a elevului, prin ameliorarea comunicării și cooperării dintre părinți și școală;

Datele relevante referitoare la cele două variabile analizate, implicarea familiei în activitatea școlară a copilului, și cooperarea părinților cu școala, sunt sintetizate comparativ în următoarele reprezentări grafice și reflectă o creștere a preocupării familiei în ceea ce privește implicarea în activitatea școlară a copilului, precum și o ameliorare a comunicării și colaborării familiei cu școala:

Fig.4 . Implicarea familiei în activitatea școlară a copilului, cooperarea cu școala (eșantion de control)

Fig. 5Comunicarea, cooperarea familie-elev-școală

Evoluția înregistrată prin creșterea preocupării familiei față de activitatea școlară a copilului și conștientizarea importanței comunicării și colaborării permanente cu școala, ne validează importanța acțiunilor educative derulate prin programul de intervenție socio-educațională asupra părinților ”Prevenirea dificultăților de adaptare școlară la preadolescenți”, prin care am urmărit sprijinirea familiei în exercitarea funcției educative și întărirea parteneriatului educațional școală – familie.

Concluzii ale investigației experimentale

Sintetizând informațiile obținute prin analiza celor două dimensiuni ale conceptului de adaptare școlară, putem concluziona că ipoteza pe care am propus-o (implementarea unor programe de intervenție la nivelul elevilor clasei a V-a și a părinților acestora, care să contribuie la prevenirea/ameliorarea dificultăților de adaptare școlară a elevilor preadolescenți) este pertinentă și validă, acest lucru fiind demonstrat de evoluția școlară a elevilor pe parcursul semestrului al II-lea, Rezultatele înregistrate în etapa constatativă au argumentat necesitatea programelor de intervenție

-programul de intervenție socio-educațională asupra părinților ”Prevenirea dificultăților de adaptare școlară la preadolescenți;

activități specifice desfășurate în cadrul ariei curriculare ”Consiliere și Orientare școlară”, care să vină în întâmpinarea nevoilor reale ale preadolescenților din clasa a V-a;

activități desfășurate în cadrul Comisiei diriginților, cu cadrele didactice implicate în activitatea școlară a elevilor de gimnaziu.

Bibliografie:

TĂUȘAN, L., 2008, Adaptarea școlară – demersuri aplicative la preadolescenți, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

VOICULESCU, E., 2002, Metodologia predării-învățării și evaluării, Ed. Ulise, Alba Iulia

VOICULESCU, E., (coord) 2007, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Ed. Aeternitas, Alba Iulia

VOICULESCU, F., 2005, Manual de pedagogie contemporană (partea I și II), Ed. Risoprint, Cluj-Napoca

Bibliografie:

TĂUȘAN, L., 2008, Adaptarea școlară – demersuri aplicative la preadolescenți, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

VOICULESCU, E., 2002, Metodologia predării-învățării și evaluării, Ed. Ulise, Alba Iulia

VOICULESCU, E., (coord) 2007, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Ed. Aeternitas, Alba Iulia

VOICULESCU, F., 2005, Manual de pedagogie contemporană (partea I și II), Ed. Risoprint, Cluj-Napoca